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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

WILMARA ALVES THOMAZ

O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)


E SUA FUNÇÃO CERTIFICADORA DO ENSINO
MÉDIO – O CASO PAULISTA

CAMPINAS
2016
WILMARA ALVES THOMAZ

O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)


E SUA FUNÇÃO CERTIFICADORA DO ENSINO
MÉDIO – O CASO PAULISTA

Dissertação de Mestrado apresentada ao


Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas para
obtenção do título de Mestra em
Educação, na área de concentração de
Políticas, Administração e Sistemas
Educacionais.

Supervisor/Orientador: Profa. Dra. Débora Cristina Jeffrey

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL


DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA
WILMARA ALVES THOMAZ, E ORIENTADA PELA PROFA
DRA. DÉBORA CRISTINA JEFFREY.

CAMPINAS
2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) E


SUA FUNÇÃO CERTIFICADORA DO ENSINO MÉDIO
– O CASO PAULISTA

Autora: Wilmara Alves Thomaz

COMISSÃO JULGADORA:

Profa Dr(a) Débora Cristina Jeffrey (orientadora)


Profa. Dra.: Sandra Fernandes Leite
Profa. Dra.: Poliana da Silva Almeida Santos

A ata de defesa assinada pelos dos membros da Comissão Examinadora, consta no processo no processo de vida acadêmica
do aluno.

2016
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus avós maternos, por terem tido muita garra e
coragem no enfrentamento das adversidades da vida, migrando de fazenda em fazenda, no
interior paulista, em busca de trabalho sem nunca perderem a fé e a esperança em uma vida
digna. Foi no percurso da luta que criaram e educaram cinco filhos, ensinando-lhes valores
como honestidade e dignidade. A luta diária pela sobrevivência lhes impossibilitou à ida a
escola, mas em contra partida fizeram questão de matricular cada um de seus filhos nas
escolas das fazendas por onde passavam.

Meu avô dizia que só havia ido à escola para aprender a ler e a fazer conta e a
minha avó foi analfabeta até conhecê-lo aos 17 anos. Todas as noites, e depois de um dia
inteiro de lida na terra, ele lhe ensinava a ler e escrever sob a luz do lampião.

Aluna dedicada aprendeu rapidamente e tomou gosto pela leitura transformando


os livros em companheiros do cotidiano. Por isso durante minha infância me deliciei ouvindo
histórias encantadoras e mágicas como: “Dom Quixote”, “Os Lusíadas” e “As Aventuras de
Tom Sawyer”.

Neste tempo o meu avô lia o Almanaque Abril, tinha orgulho de ser um homem
letrado e a partir de suas leituras dava palpites ácidos sobre o governo militar.

Motivada pela história de vida deles e de seus cinco filhos que foram
alfabetizados em escolas rurais e só obtiveram o diploma de 1º e 2º graus através dos exames
supletivos, resolvi, no mestrado, pesquisar sobre as políticas públicas de educação de jovens e
adultos e o caráter certificador do ENEM.

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode


temer o debate. A análise da Realidade. Não pode fugir à discussão
criadora, sob pena de ser uma farsa (PAULO FREIRE).
AGRADECIMENTOS

À Professora Dra. Débora Cristina Jeffrey por sua orientação, sabedoria e


estímulo. E por ser a fonte de inspiração de seus alunos nos desafiando e encorajando.
Profissional batalhadora e de garra que constrói cotidianamente uma história de sucesso na
área da pesquisa em avaliação educacional.

À professora Dra. Sandra Fernandes Leite pela orientação precisa na banca de


qualificação, por aceitar participar da banca de defesa e por motivar a todos com sua trajetória
acadêmica.

Aos demais professores do departamento DEPASE pelas aulas e ensinamentos, e


em especial ao Professor Dr. Luís Enrique Aguilar por sua sabedoria e o jeito impar de
encantar a todos.

À Professora Dra. Edite Faria, que a cada visita à Unicamp, nos apresenta novas
histórias de sua luta junto aos alunos da EJA no Sisal e revigora em nós a necessidade de
continuarmos a acreditar que podemos fazer melhor. E por sua alegria contagiante que
impulsiona a todos.

Às Professoras: Dra. Poliana da Silva Almeida Santos Camargo, Dra. Joyce


Wassem e Dra. Silene Fontana por terem aceitado participar da banca de defesa.

Aos amigos do DEPASE em especial à Carolina Machado D`Avila, Fábio Pereira


Nunes, André Dolencsko e Carlos Odilon pela força e companheirismo.

À Marina Fernandes e toda a equipe de profissionais da pós-graduação da


FE/Unicamp pela atenção e cuidado sempre que preciso.

À diretora da EE Trinta e Um de Março, profa. Rosangela Aparecida Ribas


D`Avila, por acreditar em minha capacidade, por seu apoio e por ter viabilizado, com horários
flexíveis e alguns acordos internos minha presença nas aulas, seminários, congressos e
reuniões do GEPALE.

Aos demais colegas do grupo gestor da escola por colaborarem em minhas


ausências e pelo incentivo, em especial a Renata Tosello Lauer, Adriana Cristina Guimaraes,
Edilaine Ropelle e a professora Selma Beletatti Rocha.
À Raquel Hoffmann da Silveira por ter vibrado demais quando eu fui aprovada no
processo seletivo.

A todos os professores da minha equipe pela torcida e apoio, em especial Adriana


Gonçalves, Ana Priscila Santos, Rodolfo Cesar Mendes Almeida, Reinaldo Yoshiyuki Hojo,
Rogério Ribeiro e Rafael Takahashi pelo carinho e força constantes.

À Professora Dra. Doraci Alves Lopes, minha primeira referência acadêmica, por
ter sido minha orientadora na graduação e por ter me ensinado a pesquisar.

Ao estatístico Marcelo Lima do CAISM/UNICAMP por ter convertido os inputs


dos microdados do ENEM em linguagem SAS e ter me ensinado a utilizar o programa SPSS,
pois sem seu auxilio esta pesquisa não teria se concretizado. Foi surpreendente ter sido
auxiliada em um momento tão importante e de maneira tão espontânea por um profissional
que cedeu horas do seu trabalho para socorrer alguém que ele nunca havia visto antes. Muito
grata mesmo!

Aos meus pais e avós maternos (todos in memoriam) pelo amor, por terem
cuidado de mim com carinho e por acreditarem na minha determinação para com os estudos e
o trabalho.

À Larissa Maria Zolnerkevic por estar sempre comigo; pela disposição em


auxiliar no que for preciso; por sua paciência e tolerância com minhas crises de ansiedade; por
organizar e manter em ordem, muitas vezes sozinha, as tarefas do dia a dia, para que eu
pudesse me dedicar à pesquisa e por seu amor forte e presente.

À Marie Klatilova e ao Pedro Zolnerkevic Filho pelo imenso carinho, acolhida e


doce amizade.

Ao querido Sabugão meu companheiro nos momentos de reflexão e por estar


sempre ao meu lado.

A todos os meus alunos da EJA que há vários anos me mostram que é necessário
lutar por políticas educacionais verdadeiramente inclusivas.

Enfim, a todos os que, contribuíram com este trabalho,

A minha mais sincera gratidão e afeto!


RESUMO

A presente pesquisa teve como foco principal a análise da função certificadora do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) no Estado de São Paulo, com o objetivo de verificar se a
quantidade de certificados emitidos no período de 2009 a 2013 foi suficiente para causar
impacto nas matrículas da EJA e se a certificação tem sido uma via de regularização do fluxo
escolar e aceleração do término da escolaridade básica. Para a abordagem da problemática
proposta foi apresentada a motivação para o estudo, as hipóteses analisadas, os objetivos e a
justificativa, ou seja, o motivo que torna a pesquisa relevante dentro do campo de estudos de
políticas públicas em educação. E para chegar às considerações apresentadas foram realizados
estudos sobre o ciclo de política do exame desde a formação de sua agenda até a sua
implementação e desenvolvimento, acompanhado de análise de literatura sobre a história da
EJA e dos exames de certificações utilizados ao longo da história do Brasil. As principais
fontes de pesquisa utilizadas no processo foram os microdados do exame, do período de 2009
a 2013 e os relatórios das edições do Censo Escolar de 2009 a 2014, ambos disponíveis no
site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP);
entrevistas com os responsáveis pela certificação no Instituto Federal de Educação e
Tecnologia de São Paulo (IFSP) e na Secretária Estadual de Educação de São Paulo (SEE-
SP); os dados das certificações emitidas pelo IFSP e pela Secretária; notícias de jornais e
revistas; teses e dissertações e artigos de literatura. Os dados do Censo de Educação de 2009 a
2014 demonstram que a certificação não tem causado impacto nas matrículas da EJA. Os
indícios existentes sugerem, que um exame direcionado para a seleção dos melhores
candidatos às vagas das grandes universidades públicas, não pode também ser adequado para
certificar o ensino médio.

Palavras chaves: exame nacional do ensino médio; ensino médio; avaliação educacional;
educação de jovens e adultos; politica pública educacional.
ABSTRACT

This research was mainly focused on analysis of the certifying role of the National Secondary
Education Examination (ENEM) in São Paulo, in order to verify that the number of
certificates issued from 2009 to 2013 was sufficient to impact the enrollment of adult
education and certification has been a settlement the school flow and acceleration of the end
of basic education. Approaching the problematic proposal was presented the motivation for
the study, analyzed the chances, the goals and justification, the reason that makes the relevant
research in the fieldstudies of public policy in education. And to get to the considerations
studies were performed on the examination of the policy cycle from forming theiragenda until
its implementation and development, accompanied by analysis literature about the history of
adult education and certification exams used throughouthistory of Brazil. The main research
sources used in the process were the microdata survey, from 2009 to 2013, and the reports of
the School Census editions from 2009 to 2014, both available at the National Institute of
Educational Studies Teixeira site (INEP); interviews with those responsible for certification at
the Federal Institute of Education and Technology of São Paulo (IFSP) and the State
Secretary of Education of São Paulo (SEE-SP); data approvals issued by the IFSP and the
Secretary; newspapers and magazines; theses and dissertations and literature articles.
Education Census data from 2009 to 2014 shows that the certification has not had an impact
on enrollment of adult education. Existing evidence suggests that a survey directed to the
selection of the best candidates for the jobs of the great public universities, can not also be
appropriate to make the high school.

Key words: national high school exam; high school; evaluation educational; adult education,
educational politics; publishes educational policy
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Composição do rendimento escolar...................................................................63

FIGURA 2 - Fluxograma do SAEB........................................................................................69

FIGURA 3– Inscritos/ participantes no ENEM de 1998 A 2014.............................................90

FIGURA 4 - Infográfico TRI..................................................................................................95

FIGURA 5 – Cópia da tela do site da Gestão Dinâmica da Edministração Escolar


(GDAE)...................................................................................................................................107

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Entrevistas realizadas.......................................................................................27

QUADRO 2 – Diferenças entre as duas fases do EMEM........................................................97

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Participantes/ inscritos no ENEM de 2009 a 2015..........................................89

GRÁFICO 2 - Certificações emitidas pela SEE-SP, no período de 2009 a 2014.................115


LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Número de Matrículas no Ensino Fundamental e população residente de 6 a 10


anos e de 11 a 14 Anos de Idade – Brasil – 2007-2013...........................................................61

TABELA 2 - Número de matrículas no Ensino Médio e população residente de 15 a 17 anos


de idade – Brasil- 2007 a 2013..................................................................................................62

TABELA 3 - Taxa de Rendimento Brasil 2014......................................................................64

TABELA 4 - História do ENEM e de eventos relacionados ao período de 1998 a 2015.......80

TABELA 5 - Número de inscritos no ENEM no Brasil de 1998 a 2013.................................91

TABELA 6 - Número de inscritos no ENEM no Estado de São Paulo de 2009 – 2013..........98

TABELA 7 – Número de inscritos no ENEM no Brasil X número de inscritos no ENEM no


Estado de São Paulo de 2009 – 2013........................................................................................99

TABELA 8 – Certificado emitido por Zona Regional x população da capital de São Paulo –
2010.........................................................................................................................................111

TABELA 9 - Quantidade de certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino da região


metropolitana de São Paulo (RMSP) - 2009 a 2014...............................................................111

TABELA 10 - Quantidade de certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino da Capital de


São Paulo no período de 2009 a 2014.....................................................................................112

TABELA 11 - Quantidade de certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino do interior de


São Paulo 2009 a 2014............................................................................................................113

TABELA 12 - Quantidade de certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino do Estado de


São Paulo 2009 a 2014............................................................................................................115

TABELA 13 - Número de certificados emitidos pelo Instituto Federal de Ciência e


Tecnologia de São Paulo (IFSP) de 2010 a 2015...................................................................116

TABELA 14 - Certificados emitidos pelo IFSP (2010 a 2015) e pela SEE-SP (2009 a
2014).......................................................................................................................................117

TABELA 15 – Certificados emitidos pelo IFSP e pela SEE-SP x Matrículas na modalidade


Ensino Médio (EJA) – 2009 a 2014........................................................................................117
TABELA 16 – Matrículas na EJA Ensino Médio presencial no Estado de São Paulo - 2010 a
2014.........................................................................................................................................119

Tabela 17 - Matrícula Inicial no Ensino Médio (incluindo o Médio Integrado e Normal


Magistério) no Ensino Regular e na Educação de Jovens e Adultos presencial (incluindo a
EJA integrada à Educação Profissional) das Redes Estaduais e Municipais em tempo parcial e
integral – 2014 a 2010.............................................................................................................120

TABELA 18 - Número de Matriculas na Educação de Jovens e Adultos por Etapa de Ensino


– Brasil – 2007-2013...............................................................................................................121

TABELA 19 – Certificados emitidos pelo IFSP e pela SEE-SP – 2009 a 2014...................122

TABELA 20 - Solicitação de certificação do ensino médio através do ENEM de 2009 a 2013


no estado de São Paulo............................................................................................................123

TABELA 21 - Número de participantes do ENEM inscritos na área de jurisdição das


Diretorias de Ensino do interior de São Paulo 2009 a
2014.........................................................................................................................................124

TABELA 22 – Relação entre o número de certificados emitidos pelas 64 Diretorias de Ensino


do interior paulista e as inscrições realizadas na área de jurisdição – 2009 a 2014................126

TABELA 23 – Relação entre as solicitações de certificação e o número de certificados


emitidos pelas diretorias de ensino da Região Metropolitana de São Paulo (RMSP) –
2012.........................................................................................................................................126

TABELA 24 – Relação entre as solicitações de certificação e o número de certificados


emitidos pelas Diretorias de Ensino de São Paulo Capital – ENEM
2012.........................................................................................................................................126

TABELA 25 - Número de participantes do ENEM nas Diretorias de Ensino do interior, da


RMSP e da Capital e número de certificados emitidos pela SEE-SP– 2012..........................127

TABELA 26 – Localidade indicada pelo candidato para retirada do documento de


certificação pelos candidatos que fizeram a inscrição para o ENEM – 2012 – Estado de São
Paulo.......................................................................................................................................128

TABELA 27 – Solicitação de certificação x certificados emitidos no Estado de São


Paulo........................................................................................................................................128
TABELA 28 - Dependência administrativa da escola – (ENEM 2009 a 2013) – dados do
Estado de São Paulo................................................................................................................129

TABELA 29 - Idade do participante – ENEM de 2009 a 2013- (Dados do Estado de São


Paulo)......................................................................................................................................130

TABELA 30 – Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM no Estado de São Paulo


(2009 a 2013)..........................................................................................................................131

TABELA 31 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu ou


concluirá o ensino médio – (ENEM 2009 dados do Estado de São Paulo)...........................132

TABELA 32 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu ou


concluirá o ensino médio – (ENEM 2010 dados do Estado de São Paulo)............................133

TABELA 33 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu ou


concluirá o ensino médio - (ENEM 2011 dados do Estado de São Paulo)............................134

TABELA 34 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu ou


concluirá o ensino médio - (ENEM 2012 dados do Estado de São Paulo)............................135

TABELA 35 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu ou


concluirá o ensino médio – (ENEM 2013 dados do Estado de São Paulo)............................136

TABELA 36 – Situação de conclusão do ensino médio x ano de conclusão (ENEM 2012 e


2013 dados do Estado de São Paulo)......................................................................................137

TABELA 37 - Situação de conclusão do ensino médio de 2009 a 2013 (egressos do ENEM


no Estado de São Paulo)..........................................................................................................138

TABELA 38 - Situação de conclusão do ensino médio de 2009 a 2013 (cursando e concluirá


no ano em que presta o exame no Estado de São Paulo)........................................................138

TABELA 39 - Situação de conclusão do ensino médio de 2009 a 2013 (cursando após o ano
em que prestou o ENEM no Estado de São Paulo).................................................................139

TABELA 40 - Situação de conclusão do ensino médio de 2009 a 2013 (não concluiu o EM e


não cursa no Estado de São Paulo).........................................................................................139

TABELA 41 - Tipo de instituição de ensino onde o candidato concluiu ou concluirá o ensino


médio no período de 2009 - 2013 (Estado de São Paulo)...................................................140

TABELA 42- Motivo para participar do ENEM – 2009 – Estado de São Paulo...................140
TABELA 43 - Se está participando do ENEM para conseguir a certificação do ensino médio,
qual o principal motivo que o levou a escolher esta forma de certificação – Estado de São
Paulo........................................................................................................................................141

TABELA 44 - Grau de importância atribuída à participação no ENEM pelos inscritos 2010 –


Estado de São Paulo................................................................................................................142

TABELA 45 - Grau de importância atribuída à participação no ENEM pelos inscritos 2011–


Estado de São Paulo................................................................................................................142

TABELA 46 - Grau de importância atribuída à participação no ENEM pelos inscritos 2012 –


Estado de São Paulo................................................................................................................143

TABELA 47 - Grau de importância atribuída à participação no ENEM pelos inscritos 2013 –


Estado de São Paulo................................................................................................................143

TABELA 48 - Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2009 – 2013 – Estado de


São Paulo................................................................................................................................144

TABELA 49 - Idade do participante – ENEM 2009 a 2013 – Estado de São Paulo.............145

TABELA 50 - Nota da Prova de Redação e a relação com a solicitação de certificação–


Estado de São Paulo...............................................................................................................148

TABELA 51 - Você cursa ou já cursou a Educação de Jovens e Adultos – EJA? (ENEM 2012
– Estado de São Paulo)...........................................................................................................149

TABELA 52 - Como é ou era o principal curso de EJA que você frequenta ou frequentou?
(ENEM 2012 – Estado de São Paulo).....................................................................................149

TABELA 53 - Indique o que o levou a deixar de cursar a EJA? (ENEM 2012 – Estado de São
Paulo)......................................................................................................................................150

TABELA 54 - Você já frequentou o ensino regular? (ENEM 2012 – Estado de São


Paulo)......................................................................................................................................151

TABELA 55 - Indique o que levou você a deixar de cursar o ensino regular (ENEM 2012 –
Estado de São Paulo)............................................................................................................151

TABELA 56 - Quantos anos você tinha quando deixou de frequentar o ensino regular?
(ENEM 2012 – Estado de São Paulo)....................................................................................153
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALC – Adult Learning Centre - Centro de Educação de Adultos

ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização

ANEB - Avaliação Nacional da Educação Básica

ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

ASCII - American Standard Code for Information Interchange

BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento, instituição financeira do


Banco Mundial

BM - Banco Mundial

CEAA – Campanha de Educação de Jovens e Adultos

CEMP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe

CF- Constituição Federal

CGEB – Coordenadoria de gestão da Educação Básica

CIMA - Coordenadoria de informação, monitoramento e avaliação educacional

CPF – Cadastro de Pessoa Física

CRH- Centro de Recursos Humanos

CRUZADA ABC – Ação Básica Cristã

DAEB - Diretoria de Avaliação da Educação Básica

DAVED - Departamento de Avaliação Educacional

DESD – Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável

DPE ESCOLA - Plano de Desenvolvimento da Escola

DTDIE - Diretoria de Tecnologia e Disseminação de Informações Educacionais

EA- Educação de Adultos

EC – Emenda Constitucional
EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENCCEJA - Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

EPT - Educação para Todos

FHC - Fernando Henrique Cardoso

FIES - Fundo de Financiamento Estudantil

FMI - Fundo Monetário internacional

FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Básico e Valorização do Magistério

FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério


GDAE – Gestão Dinâmica de Administração Escolar

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IBM - International Business Machines

ICAE - Conselho Internacional de Educação de Adultos

IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

IES - Instituições de ensino superior

IF - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

IFSP - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Internacionais Anísio Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIFE - Literacy Initiative for Empowerment

MADUREZA - Exame de Madureza

MCP - Movimento de Cultura Popular

MDG – Desenvolvimento do Milênio

MEB - Movimento de Educação de Base


MEC - Ministério da Educação

MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização

ONGs - Organizações Não Governamentais

ONU – Organização das Nações Unidas

PAS - Programa Alfabetização Solidária

PCN´S - Parâmetros Curriculares Nacionais

PLANFOR - Plano Nacional de Formação do Trabalhador

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PPP – Projeto Político Pedagógico

PPP`S - Projetos Políticos Pedagógicos

PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

PROUNI - Programa Universidade para Todos

PROVÃO - Exame Nacional de Cursos

RA – Registro Acadêmico

RG – Registro Geral

RMSP – Região Metropolitana de São Paulo

RNE – Registro Nacional de Estrangeiro

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SAEP - Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau

SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SAS - Statistical Analysis System

SEE – Secretaria Estadual de Educação

SEESP – Secretária Estadual de Educação de São Paulo

SIC - Serviço de Informação ao Cidadão

SIRENA - Sistema Rádio Educativo Nacional

SISU - Sistema de Seleção Unificada


SPSS - Statistical Package for Social Science

TCH - Teoria do Capital Humano

TCT - Teoria Clássica dos Testes

TRI - Teoria de Resposta ao Item

TXT - Arquivo de Texto

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNLD – Década da Alfabetização das Nações Unidas

WinRar – arquivo compactado em formato RAR

WinZip – arquivo compactado em formato ZIP


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................22

Capítulo 1 - A TRAJETÓRIA DA CERTIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E


ADULTOS NO BRASIL........................................................................................................34

1.1 A certificação na Educação de Adultos (EA) e na Educação de Jovens e


Adultos (EJA) e a mudança do paradigma da Educação Permanente para o paradigma da
Aprendizagem ao Longo da
Vida...........................................................................................................................................45

Capítulo 2 - A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E O ENEM: A


INSTITUCIONALIDADE DA CULTURA DA AVALIAÇÃO.......................................55

2.1 Contexto histórico e educacional brasileiro à época da proclamação da Constituição


Federal de 1988 (CF/1988).......................................................................................................56

2.2 Reforma Educacional dos anos de 1990.............................................................................57

2.3 Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério


(FUNDEF)................................................................................................................................59

2.4 Fundo de desenvolvimento da Educação Básica e de valorização do magistério


(FUNDEB)................................................................................................................................60

2.5 A relação entre o fracasso escolar e a EJA.........................................................................62

2.6 O sistema de avaliação em larga escala e a cultura da avaliação........................................67

2.7 Sistema Nacional de Avaliação – principais avaliações em larga escala executadas no


Brasil.........................................................................................................................................69

2.8 Estado gerencialista, avaliações em larga escala e responsabilização................................73

Capítulo 3 - O ENEM: DA AUTO-AVALIAÇÃO À CERTIFICAÇÃO DE


COMPETÊNCIAS.................................................................................................................79

3.1 Período de 1988 a 2009.......................................................................................................81

3.2 A partir 2009 – NOVO ENEM...........................................................................................89


Capítulo 4 - O ENEM E O PROCESSO DE CERTIFICAÇÃO NA EJA: O CASO
PAULISTA............................................................................................................................98

4.1 A base de microdados do MEC/INEP e demais fontes de pesquisa...............................100

4.2 Requisitos para a solicitação do certificado de


conclusão.................................................................................................................................103

4.2.1 Requisitos necessários para a certificação através da SEE-SP (Comunicado -


Certificação ENEM/2015)......................................................................................................105

4.2.2 Requisitos necessários para a Certificação através do IFSP..........................................108

4.3 Certificações Emitidas pela SEE-SP.................................................................................110

4.4 Certificados Emitidos pelo IFSP e comparação com os dados da SEE-SP .....................116

4.5 Dados do Censo Escolar no período de 2010 a


2014.........................................................................................................................................118

4.6 Idade dos alunos matriculados no Ensino Médio no Brasil de 2007 a


2013.........................................................................................................................................121

4.7 Comparação entre o número de inscritos no ENEM e o número de certificações emitidas


pela SEE-SP e o IFSP no período de 2009 a 2014..................................................................123

4.8 Perfil e origem do candidato do ENEM no Estado de São Paulo no período de 2009 a
2013.........................................................................................................................................129

4.9 Situação de conclusão do ensino médio e ano de conclusão............................................137

4.10 Motivos para requerer a certificação dentre os candidatos que cursam ou já cursaram a
EJA..........................................................................................................................................149

4.11 Entrevista realizada com a responsável técnica pela certificação da CIMA...................154

4.12 Entrevista realizada com a responsável técnica pela certificação no IFSP.....................158

4.13 Finalização do Capítulo..................................................................................................158

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................161

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................168
ANEXO 1 – COMUNICADO ENEM 2014........................................................................186

ANEXO 2 – MODELO DE CERTIFICADO DE CONCLUSÃO DO ENSINO


MÉDIO...................................................................................................................................191

ANEXO 3 – MODELO DE DECLARAÇÃO PARCIAL DE


PROFICIÊNCIA..................................................................................................................192

APÊNDICE 1 – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEE-SP.................................................193

APÊNDICE 2 – ROTEIRO DE ENTREVISTA IFSP.......................................................194

APÊNDICE 3 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO..........195

APÊNDICE 4 – ILUSTRAÇÕES COMPLEMENTARES..............................................196

APENDECE 5 – TABELAS COMPLEMENTARES........................................................200


22

INTRODUÇÃO

A dissertação em tela discorre sobre as políticas públicas de educação de adultos,


com relação ao uso dos denominados exames supletivos de certificação de escolaridade
empregados para a conclusão do ensino básico de jovens e adultos no Brasil com ênfase dada
ao Estado de São Paulo. E agrega novos dados aos debates entre a relação do processo de
certificação do ensino médio através do Exame de Nacional do Ensino Médio (ENEM) e a
oferta da modalidade em espaços escolares no Estado de São Paulo.

Objetivou-se compreender se a utilização do ENEM como exame de certificação


do ensino médio no Brasil e, consequentemente, no Estado de São Paulo é uma estratégia do
governo de alijeiramento da oferta de vagas na modalidade EJA presencial e correção do
fluxo escolar.

A realização desta análise tornou necessária a verificação de alguns fatores que


foram tratados como objetivos específicos: a compreensão da dimensão do ENEM no Estado
de São Paulo por regiões administrativas e diretorias de ensino; o número de certificações
emitidas no período de 2009 a 2013; a análise do perfil socioeconômico dos candidatos à
certificação por meio do ENEM no Estado; a relação do ENEM com as ações da Secretária
Estadual de Educação (SEE-SP) e do Instituto Federal de Pesquisa e Tecnologia do Estado de
São Paulo (IFSP) no reconhecimento da certificação; o processo de certificação; as
percepções da equipe de avaliação/certificação sobre o exame e o seu impacto na oferta da
modalidade em espaços escolares.

Para que uma análise desta monta fosse concretizada fez-se necessário,
preliminarmente, compreender o processo de conversão do ENEM em principal veículo de
certificação da EJA utilizado no Brasil, a partir dos anos 2000.

A certificação do ensino médio, através do ENEM foi instituída no ano de 2009,


sendo destinada às pessoas maiores de dezoito anos que não concluíram o ensino médio em
idade apropriada, inclusive àquelas privadas de liberdade que estão fora do sistema regular de
ensino e os adolescentes que cumprem medida socioeducativa e estão matriculados nas
escolas vinculadoras1. Para obtê-la é necessário fazer pelo menos 4502 pontos em cada uma

1
Escolas da rede estadual de ensino de cada unidade da federação onde os adolescentes que cumprem medidas
socioeducativas são matriculados. Os professores são enviados à instituição e lá ministram aulas de todos os
23

das áreas de conhecimento e o mínimo de 500 pontos na redação. Os órgãos responsáveis pela
emissão da certificação no Brasil são alguns dos campus do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia (IF) e as Secretárias Estaduais de Educação de cada Estado da
Federação (BRASIL, 2014).

Para a compreensão deste processo foi feito, inicialmente, um levantamento do


percurso histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, visando compreender sua
função nas políticas educacionais brasileiras.

A história da EJA no Brasil está diretamente relacionada às questões sociais,


políticas e econômicas, reflete a exclusão social presente na sociedade brasileira, tem como
consequência, o abando escolar de um grande contingente de crianças e adolescentes e o
posterior regresso, de parte deles, na adolescência ou a idade adulta. Esta retomada tem sido
feita por meio da modalidade de Educação Jovens e Adultos (EJA) e pelos exames de
certificação ambos previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº
9.394/1996 e na Constituição Federal de 1988 (CF/1988).

Fez-se necessário analisar a trajetória do ENEM desde a sua implementação em


1998 quando era apenas um exame destinado à auto avaliação dos participantes até se
transformar a partir de 2009 no maior exame de certificação de escolaridade já existente na
história do Brasil, bem como, o perfil de seus candidatos, a legislação que o regulamenta, seu
projeto e as políticas públicas imbricadas nesta trajetória. Para chegar às considerações finais
foi executada a análise histórica do ENEM desde a primeira edição até o exame aplicado em
2013.

Toda a reflexão apresentada utilizou um referencial teórico baseado nas análises


de importantes pesquisadores da modalidade Educação de Adultos no Brasil e no exterior,
com destaque a Paulo Freire, Álvaro Vieira Pinto, Moacir Gadotti, Sérgio Haddad, Leôncio
Soares, Licínio Lima entre outros; na análise de especialistas em avaliação como Valdo
Barcelos, Dirce Nei Teixeira de Freitas, Débora Cristina Jeffrey entre outros; na análise de
pesquisadores do ciclo de políticas como Jefferson Mainardes, Stepheen Ball, Aguilar
Villanueva entre outros e de especialistas na análise da reforma do Estado e da educação
como Janete M Lins de Azevedo, Joaquim Barroso, Almerindo Janela Afonso entre outros.

componentes curriculares obrigatórios aos adolescentes institucionalizados. Fonte:


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm, acesso em: 18/02/2016.
2
Até 2011 era necessário fazer apenas 400 pontos em cada área do conhecimento.
24

O método utilizado para atingir os objetivos propostos foi à análise qualitativa


por meio do estudo de caso, pois foi analisado o ENEM enquanto instrumento de certificação
do ensino médio e feita uma análise específica do caso paulista, ou seja, o processo de
certificação do ENEM através da SEE-SP e dos campus do IFSP autorizados a emitir a
certificação.

O caso estudado pode ser considerado distinto e singular, pois apresentou o


recorte específico da certificação no Estado de São Paulo utilizando-se o ENEM que é um
exame de âmbito nacional. De acordo com Lüdke e André:

(...) o interesse do pesquisador incide naquilo que ele tem de único, de particular,
mesmo que posteriormente venham a ficarem evidentes certas semelhanças com
outros casos ou situações (LÜDKE : ANDRÉ. 2012, p. 17).

O estudo de caso cabe quando a partir da observação de um contexto os


pesquisadores selecionam dados e informações que possam contribuir para o detalhamento da
análise e o “enfoque está sobre um fenômeno contemporâneo no contexto da vida real” (YIN,
2010, p. 22) como é o caso do ENEM.

Por isso, o quadro teórico que fundamenta os exames de certificação e a sua


relação com as avaliações externas foi o “esqueleto ou estrutura básica a partir do qual novos
aspectos puderam ser detectados, novos elementos ou dimensões puderam ser acrescentados,
na medida em que o estudo avançou” (LÜDKE ANDRÉ, 2012, p.17).

Para uma apreensão mais completa do caso paulista de certificação através do


ENEM foi observado o contexto em que ele se dá. A análise foi feita em função das
características locais, levando em conta o perfil dos candidatos, os recursos materiais e
humanos disponíveis nos cursos de EJA, a quantidade e a qualidade das escolas da região,
entre outros fatores (LÜDKE, ANDRÉ; 2012).

A realidade apresentada foi retratada de forma completa e profunda revelando a


multiplicidade de dimensões presentes, enfatizando a complexidade das situações e a inter-
relação de seus componentes (LÜDKE, ANDRÉ; 2012).

Foram escolhidas variáveis capazes de influenciar na análise dos objetivos


propostos proporcionando a comparação entre a quantidade de inscritos, que a cada edição do
ENEM, solicitaram a certificação do ensino médio e o número efetivo de certificados que
foram emitidos e se houve impacto sobre as matrículas na modalidade de educação de jovens
25

e adultos em São Paulo. O recorte do período analisado se deu entre 2009 e 2013, pois foi a
parir de 2009 o ENEM passou a ter a função de exame certificador do ensino médio e porque
os microdados relativos à edição de 2014 só foram disponibilizados no site do INEP em
outubro de 2015, período em que as análises já haviam sido concluídas.

Para as análises foram utilizados os microdados das edições do ENEM de 2009 a


2013 que estão disponíveis no site do INEP; os resumos técnicos do Censo Escolar do Estado
de São Paulo de 2009 a 2014; informações estatísticas presentes nos sites da Coordenadoria
de Informação Monitoramento e Avaliação Educacional de São Paulo (CIMA), do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); legislações; artigos e notícias de jornal e
revistas; teses e dissertações, entre outros e entrevistas com os responsáveis pelo processo de
emissão das certificações do ensino médio na CIMA e no IFSP.

O uso destes materiais possibilitou a expansão do conhecimento sobre o caso de


maneira concreta e contextualizada, pois permitiu revelar particularidades do exame através
de uma descrição densa, ou seja, uma descrição completa do caso paulista que trouxe luz à
compreensão do fenômeno (ANDRE, 2005).

Dentre os microdados disponíveis foram destacados os seguintes parâmetros: o


grau de importância dado pelos participantes à certificação através do ENEM; os motivos que
os levaram a optar pelo exame de certificação; os dados relativos à ausência, presença e
eliminação; ausência na prova segundo solicitação ou não de certificação; quantidade de
solicitações de certificação no Estado de São Paulo e as trajetórias escolares dos participantes.

Esta coleta de diversos parâmetros é importante, pois de acordo com Lüdke e


André:

(...) A variedade de informações, oriunda de fontes variadas, torna possível cruzar


informações, confirmar ou rejeitar hipóteses, descobrir novos dados, afastar
suposições ou levantar hipóteses alternativas (2012, p.19).

Para a definição mais precisa do objeto de estudo executou-se, na fase


exploratória (inicial), “as observações das especificidades das questões a serem elaboradas
para as entrevistas; os contatos iniciais para a entrada no campo; a localização dos
informantes e as fontes de dados pertinentes” (LÜDKE, ANDRÉ, 2012, p. 22). A coleta de
informações realizou-se através do uso de entrevistas semiestruturadas junto aos responsáveis
pelo processo de emissão dos certificados, que foram efetivadas, após a seleção dos aspectos
26

mais relevantes e a determinação do recorte essencial para atingir os propósitos e chegar a


uma compreensão mais completa do exame. O quadro a seguir apresenta as entrevistas que
foram realizadas:

QUADRO 1 – ENTREVISTAS REALIZADAS

SEE/SP Foram entrevistados pessoal e simultaneamente utilizando-se um único


roteiro de entrevista, a técnica da Coordenadoria de Informação
Monitoramento e Avaliação Educacional (CIMA) responsável pelo
processo de emissão dos certificados e o professor que ocupa a função de
diretor do departamento de avaliação.
IFSP Foi entrevistada por meio eletrônico a responsável pela publicação das
certificações.
Fonte: elaboração pessoal

Para a análise dos resultados obtidos, foi executado um estudo prévio da


influência do ideário neoliberal3 na política educacional brasileira, pois nos anos de 1990 e
durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), período em que o
ENEM foi instituído, o neoliberalismo influenciou as quatro políticas voltadas para a
educação adotadas pelo Governo Federal: a política de reorganização e estruturação do
sistema educacional brasileiro; a política curricular; a política de avaliação e a política de
financiamento (AGUILAR, 2008).

Tornou-se importante compreender como a definição e a decisão por determinada


política educacional sofreu influência das ideias e lógicas deste modelo econômico. A
redefinição do papel do Estado e a revalorização da ideologia do mercado são dois dos vetores
essenciais do neoliberalismo, dentro deste quadro foram enunciadas algumas especificidades
das mudanças na política educacional que ocorreram no país a partir da década de 1990
(AFONSO, 1999).

A partir da década de 1990, o Estado assumiu as funções prioritárias de legislar e


avaliar adotando um ethos competitivo e admitindo a lógica do mercado com a importação

3
Neoliberalismo é uma doutrina proposta por economistas franceses, alemães e norte-americanos, na primeira
metade do século XX, voltada para a adaptação dos princípios do liberalismo clássico às exigências de um
Estado regulador e assistencialista, que deveria controlar parcialmente o funcionamento do mercado. No Brasil
torna-se forte a partir da década de 1970 e defende a absoluta liberdade de mercado e restrição à intervenção
estatal sobre a economia, só devendo está ocorrer em setores imprescindíveis e ainda assim num grau mínimo.
Disponível em https://www.google.com.br/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=neoliberalismo. Acesso em: 14/02/ 2016.
27

para o domínio público de modelos de gestão privada, cuja ênfase, é posta nos resultados ou
produtos dos sistemas educativos. E para medir os resultados o Estado passa a fazer uso de
recursos avaliativos (AFONSO, 1999).

A partir do neoliberalismo, o Estado além de fornecer os serviços educacionais,


passou a medir a qualidade destes serviços instituindo uma politica de monitoramento através
do desenvolvimento de sistemas de avaliação em larga escala e fixação de politicas, definindo
o acesso aos recursos financeiros mediante a nota obtida nas avaliações externas (FREITAS,
2001).

A política de avaliação visava à criação de um amplo sistema, com dispositivos e


instrumentos, que permitissem aferir o desempenho de alunos e professores para efetuar a
média da qualidade educacional brasileira.

À época de sua implementação, o ENEM foi classificado como uma avaliação


capaz de oferecer instrumentos para medir a qualidade das escolas de ensino médio, mas basta
uma análise do Documento Básico (BRASIL, 2002) do exame para constatar que, na verdade,
este não pode ser considerado uma avaliação, pois tem caráter meramente de aferição do
desempenho individual de cada candidato que voluntariamente o presta objetivando medir seu
desempenho, ter acesso a um curso técnico, universidade pública ou certificar o ensino médio.

O exame foi instituído pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais – INEP em 1998 para ser aplicado aos concluintes e aos egressos do ensino
básico, com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes, ao final da escolaridade
básica e aferir o desenvolvimento de competências consideradas fundamentais ao exercício da
cidadania. Sua periodicidade é anual e trata-se de um exame voluntário (BRASIL, 2002).

O exame faz parte de uma concepção ranqueadora de avaliação, embora a leitura


do discurso gerenciador e avaliador que vigorava nas políticas de governo, à época da criação
e implementação do ENEM, demonstre a intensão de difundir a concepção, segundo a qual, a
finalidade do exame seria a de apontar o que era necessário reformar no ensino médio para
melhorar a educação básica no país e democratizar o acesso ao ensino superior (CARNEIRO,
2012).

Não pode ser considerado um promotor da democratização do ensino médio, pois


desconsidera as diversidades e particularidades dos diferentes contextos educacionais
encontrados no Brasil. E a sua importância é meramente estratégica não sendo uma forma
28

apropriada de aferir os dados e as informações consideradas relevantes para a redefinição e


reforma das políticas educacionais e dos sistemas de ensino (CARNEIRO, 2012).

Centra-se nos conceitos de habilidade e competência, por isso foi desenvolvido


com ênfase nas estruturas mentais utilizadas na construção do conhecimento e não apenas na
memorização de conceitos, sendo uma aferição interdisciplinar e contextualizada na qual o
examinado é desafiado a resolver situações problemas (BRASIL, 2002). Os exames de
certificação empregados anteriormente estavam baseados na capacidade de acumular
conceitos e concepções, exigiam que o candidato memorizasse fórmulas, dados e informações
sem que houvesse a preocupação em verificar se houve realmente um aprendizado.

Desse modo, o ENEM representa uma política pública, para compreendê-lo é


necessário analisar as suas fases, enquanto um processo contínuo, que envolve: fixação da
agenda, implementação, avaliação e conclusão (AGUILAR VILLANUEVA, 2003).

Assim, ao destacar essas fases, é possível considerar o ENEM como uma política
pública que possui sequência e envolve atores, restrições, a definição de uma situação
problemática, de um curso de ação; a obtenção de certos resultados e a revisão do curso de
ação (AGUILAR VILLANUEVA, 2003).

Ainda de acordo com Cobb e Elder (apud AGUILAR VILLANUEVA, 2003) para
que um assunto faça parte da agenda de governo é preciso cumprir três requisitos: ser objeto
de atenção ampla do público; boa parte do público deve considerá-lo relevante e a ação aos
olhos da população deve ser competência de alguma entidade governamental.

O ENEM envolve todos estes requisitos, pois é um exame aberto à participação de


qualquer cidadão sendo um objeto de ação ampla do público, as inscrições anuais em
constante crescimento demonstram que é considerado relevante e sua implementação é
competência do Mistério da Educação. Foi prioridade de governo e fez parte integrante do
processo de Reforma da Educação implementado por Paulo Renato de Souza, Ministro da
Educação do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso nos anos de 1990.

Durante os anos de 1990 a ideologia neoliberal trouxe para a elaboração das


agendas de governo um novo elemento: a aplicação da racionalidade técnica que corresponde
à presença de profissionais de assuntos específicos para trabalharem na elaboração das redes
de questões que fazem parte da agenda de governo, estruturam as questões políticas e
definem suas opções de ação (AGUILAR VILLANUEVA, 2003).
29

O ENEM fez parte da política que foi implementada pelos técnicos do Governo
Federal que pretendiam avaliar o resultado final da educação básica e verificar o que o aluno
alcançou, por isso tem sido um modelo de exame meramente classificatório e que acaba não
fazendo parte do processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com Aguilar Villanueva (2003), a política é um processo, um curso de


ação deliberadamente desenhado, efetivamente seguido, composto por um conjunto de ações,
que não engloba apenas o que o governante quer, mas que vai além de suas intenções e
envolve a ação coletiva. Por isso seu desenho e desenvolvimento são determinados em arena
política permeada pela atuação política de diferentes forças e correntes ideológicas.

O público heterogêneo que se inscreve anualmente para prestar o exame


representa este conjunto misto, formado por diferentes classes e interesses sociais. É
composto por jovens concluintes do ensino médio público e privado que buscam uma vaga
nas universidades públicas e particulares. E também por trabalhadores, há muito tempo
afastados da vida escolar, que buscam a certificação do ensino médio visando um emprego
melhor com maior remuneração, ou ainda, uma vaga em instituições de ensino superior.

Outra característica que permeia o exame e faz parte da abordagem do ciclo de


política é a sua plasticidade, facilmente observável por meio dos ajustes, adaptações e novas
funções que foram implementadas paulatinamente. De acordo com esta abordagem, as
políticas não são meramente implementadas, mas sim colocadas em ação estando sujeitas as
condições materiais, recursos, exigências, responsabilidades legais e problemas específicos,
sinais presentes na história do ENEM (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2012 apud
MAINARDES; GANDIN, 2013, p.149).

Esta pesquisa realizou a análise do ciclo de política do ENEM observando sua


totalidade (contexto de influência, produção do texto e contexto da prática) e interpretou, o
impacto causado pelo exame, no espaço social, os sentidos que são produzidos e também a
percepção das articulações e dos embates que são gerados em diferentes contextos
(MAINARDES; GANDIN, 2013, p.150).

De acordo com Cesar Tello (2012) a abordagem do ciclo de política possibilita a


coerência epistemológica, pois facilita articular “a perspectiva metodológica (ciclo de
políticas), o referencial teórico específico utilizado na pesquisa e a análise de dados”
(GANDIN; MAINARDES, 2013, p.153).
30

A análise do ciclo de política como um método de pesquisa para interpretar os


dados deve ser utilizada de forma consciente e reflexiva, incluindo “reflexões sobre aspectos
contextuais, históricos, discursivos e interpretativos (contexto de influência)” (MAINARDES;
GANDIN, 2013, p.154) fundamentando-se em uma concepção política compreendida
historicamente.

O documento básico do exame e a legislação decorrente podem ser analisados


usando a abordagem do ciclo de política para verificar através do “contexto de produção do
texto”, os componentes “políticos-ideológicos, as relações de poder, os autores, as situações,
as redes de influência e as políticas setoriais”, imbricados nas duas fases do exame
(MAINARDES; GANDIN, 2013, p.154).

Para Ball (apud MAINARDES; GANDIN, 2013, p.154), “as políticas devem ser
criadas para atender contextos e demandas reais e concretas”. Por isso, no período destacado
foi analisado o ciclo de política do ENEM para observar o impacto da certificação nas
matrículas da EJA com o intuito de identificar até que ponto a aplicação do exame influiu na
queda das matrículas desta modalidade de ensino e se o perfil da maioria dos candidatos que
solicitaram a certificação correspondia com perfil do aluno da EJA.

Para a análise destes aspectos, os resumos técnicos do Censo Escolar (2009 a


2013) e os microdados do ENEM (2009 a 2013) foram acessados na plataforma do INEP,
com destaque aos dados relativos ao Estado de São Paulo, que foi escolhido porque é um dos
Estados da federação que mais certificam.

O acesso e levantamento dos microdados do ENEM foram realizados, utilizando o


programa estatístico SPSS desenvolvido pela empresa International Business Machines
(IBM). Este programa opera cálculos complexos e permite a visualização dos resultados de
forma simples e autoexplicativa, pois transforma dados em informações e permite calcular
porcentagens, médias, elaborar gráficos entre outras aplicações. Com o uso das ferramentas
disponíveis no SPSS foi possível cruzar diferentes parâmetros como, por exemplo, idade do
participante, quantidade de anos de estudo, motivo para prestar o exame, tipo de ensino médio
cursado entre outros.

Os dados levantados foram comparados com as demais informações obtidas nas


entrevistas, legislações, documentos e literatura, sendo possível a realização de inferências
sobre o objetivo do estudo: evidenciar se a certificação do ensino médio através do exame tem
31

influenciado na redução da oferta de matrículas na modalidade EJA presencial em São Paulo


e na correção do fluxo escolar.

Esta dissertação vai ao encontro da hipótese formulada por Luís Felipe Soares
Serrao (2014) que concluiu que o ENEM pode ser considerado uma alternativa à educação
presencial para a conclusão do ensino regular e, desta forma, significa a ampliação das
oportunidades educacionais para o público da EJA e funciona como um mecanismo de
correção do fluxo para parcela importante do público potencialmente demandante da EJA.

A partir das análises em âmbito nacional formuladas por Luís Felipe Soares
Serrao (2014); da literatura sobre a relação entre avaliação, exame e história da EJA no Brasil;
da precarização dos cursos de EJA; do fracasso escolar e da reforma do ensino médio, surgiu
a motivação para a elaboração desta dissertação que pretende auxiliar na reflexão sobre o
impacto do ENEM nas matrículas de EJA no Estado de São Paulo.

Para a abordagem da problemática proposta a dissertação está organizada da


seguinte maneira:

CAPÍTULO 1. A trajetória da certificação da educação de jovens e adultos no Brasil –

Este capítulo analisa como a avaliação e a certificação na modalidade vem sendo


justificada e compreendida ao longo da história do Brasil, para isto percorre a trajetória da
Educação de Adultos (EA) apresentando os Exames de Madureza (Republica Velha até a Lei
nº. 5.692/1971), os Exames Supletivos (Lei nº. 5.692/1971), o Exame Nacional para
Certificação de Competências de Jovens e Adultos - ENCCEJA (2001 a 2009) e o Exame
Nacional do Ensino Médio - ENEM (2009 aos dias atuais).

Para cada período é explicado: a organização e o funcionamento dos exames; a


legislação norteadora; a atribuição de cada ente federado na oferta, correção e certificação
(União, Estado e Município); o tipo de prova e a concepção de avaliação/certificação que cada
uma configura; as críticas e as análises realizadas. Ao final do capítulo é analisada a passagem
do conceito de educação permanente para o conceito de aprendizagem ao longo da vida

CAPÍTULO 2. A EJA e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): institucionalidade


da cultura da avaliação

Apresenta o contexto histórico educacional vivido no Brasil na época da


promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF/1988). Momento em que ocorria a
Reforma do Estado desencadeada devido às exigências feitas pelos organismos internacionais,
32

como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI) com consequências
para a educação. O surgimento do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (FUNDEF), a substituição pelo Fundo de Desenvolvimento da
Educação Básica e Valorização do magistério (FUNDEB) e o fracasso escolar enfrentado
pelos sujeitos da Educação de Jovens Adultos (EJA).

A reforma administrativa do Estado, iniciada na década de 1990, teve como uma


de suas consequências o fortalecimento do aparelho avaliativo nacional com a implantação de
um sistema de avaliação em larga escala, cujo papel é analisar a qualidade da educação básica
e superior existente no país. Por meio das avaliações de larga escala o Estado brasileiro tem
efetuado a padronização do currículo escolar, supervisionado o trabalho docente, a gestão das
escolas, controlado a qualidade do ensino e proporcionado o oferecimento de uma educação
voltada aos interesses da economia de mercado.

O ENEM não pode ser considerado parte do sistema de avaliação nacional, por ter
caráter voluntário e heterogêneo, já que o perfil de seus candidatos é composto por alunos do
ensino médio, por egressos deste sistema e também por pessoas desescolarizadas. É uma auto
avaliação individual focada nos resultados do individuo, não nos resultados do sistema
educacional. Os resultados do ENEM não refletem os resultados das políticas educacionais
que visam à melhora da qualidade do ensino médio (CORTI, 2013).

CAPÍTULO 3. O ENEM: da auto avaliação à certificação de competências

Levantamento das principais mudanças nos objetivos, características e finalidades


do exame para compreender como um exame instituído para servir de auto avaliação do
candidato ao término do ensino básico se transformou em apenas 17 anos no maior vestibular
unificado já existente no país.

CAPÍTULO 4. O ENEM e o processo de certificação na EJA: o caso paulista

Foram extraídos e analisados os microdados4 do ENEM relativos ao Estado de


São Paulo das edições de 2009 a 2013 disponíveis no site do INEP com o objetivo de analisar

4
Representa a menor fração de um dado e pode estar relacionado a uma pesquisa ou avaliação. A partir da
agregação de microdados é construída a informação. As bases de microdados estão organizadas de forma a
serem compreendidas por softwares específicos, e agilizam o processo de tratamento e cálculos estatísticos. No
Brasil o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é o maior produtor de microdados
relativos à educação: Censo Escolar, Censo da Educação Superior, Prova Brasil, SAEB e ENEM são algumas
das principais bases de microdados do Inep. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) também é
um grande produtor de microdados, permitindo a produção de informações sobre a população e a economia
brasileira. Informação disponível no site: http://academia.qedu.org.br/glossario/o-que-sao-microdados/, acesso
em: 29/10/2015.
33

o perfil do aluno que presta o exame e assinala a opção de certificação do ensino médio5, para
verificar em que medida esta finalidade do exame tem chamado atenção do aluno da EJA. A
hipótese levantada é que o exame pode estar servindo mais como nivelador de fluxo escolar
do que como um recurso utilizado pelo aluno da EJA para a obtenção da certificação.

Todos os dados referentes ao Estado de São Paulo são comparados com os dados
apresentados na dissertação de Luís Felipe Serrao (2014) que apresenta a análise dos
microdados de todo o território nacional para praticamente o mesmo período.

Os dados levantados são posteriormente comparados com a tabela que contém


todas as certificações emitidas pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
São Paulo (IFSP), disponíveis no site da instituição e com as informações 6 e dados7
fornecidos pela técnica da Coordenadoria de Informação Monitoramento e Avaliação
Educacional (CIMA) responsável pelas certificações na Secretaria Estadual de Educação do
Estado de São Paulo8.

A partir dos levantamentos realizados apresenta-se a dimensão do ENEM no


Estado de São Paulo por Campus do Instituto Federal e Diretorias de Ensino, como: número
de certificações (2009 a 2013); o perfil dos participantes do ENEM no Estado de São Paulo
(perfil socioeconômico e trajetória escolar); finalidade da prova; o ENEM e as ações da SEE-
SP no reconhecimento da certificação; o processo de certificação na SEE-SP e no IFSP; a
equipe de avaliação/certificação da SEE-SP: percepções sobre o exame e o seu impacto na
oferta da modalidade nos espaços escolares.

5
A partir da obtenção da nota mínima no ENEM o candidato pode recorrer a Secretaria Estadual de Educação ou
a um campus do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia para obter a certificação do ensino médio.
6
Em entrevista realizada em setembro de 2015.
7
Enviados por e-mail pela técnica da CIMA.
8
certificações emitidas pela Secretaria Educação do Estado de São Paulo no período de 2009 a 2015.
34

1 – A TRAJETÓRIA DA CERTIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E


ADULTOS NO BRASIL

É apresentada uma síntese histórica dos exames de certificação do ensino básico


(MADUREZA, SUPLETIVO, ENCCEJA e ENEM), mediante a análise do perfil dos
candidatos e das políticas públicas de avaliação da educação de adultos e, posteriormente de
jovens e adultos utilizadas no Brasil, desde o século XIX até as últimas décadas.

De Acordo com Álvaro Vieira Pinto (2003), a educação de adultos ao longo da


história do Brasil passou por grandes transformações, enfrentando períodos de progressos
intercalados por períodos de grande estagnação e abandono. Seu estudo aponta mudanças e
permanências que perpassam o campo conceitual e a prática cotidiana, todo este movimento
tem refletido no modo como se dá a avaliação e a certificação na EJA.

O estudo da história da Educação de Adultos (EA) e da EJA no Brasil revela que a


concepção do direito de aprender por toda a vida nem sempre foi predominante na área.
Diversas campanhas de cunho político e ideológico perpassam a história da educação
alterando o cenário da EJA, dando a ela um caráter que vai de educação repressora à
libertadora, sofrendo alterações cíclicas, ao longo da história refletindo o jogo de forças
presente na construção social, política, cultural e econômica da história nacional (PINTO
2003).

As condições presentes na contemporaneidade e o fato dos alunos encontrarem


uma escola que reproduz a exclusão sofrida por eles no passado é consequência da negação de
direito que alimenta a precariedade do ensino destinado à classe trabalhadora (PINTO 2003).

Apesar da negação do direito sentida durante a infância e adolescência, muitos dos


jovens e adultos evadidos da escola num determinado momento da vida, guiados na maioria
das vezes por pressões do mundo do trabalho, sentem necessidade de completarem os estudos
ingressando nos cursos de EJA ou recorrendo diretamente aos exames de certificação. Para
compreender este contexto escolar, faz-se notória a contextualização do problema do fracasso
e da evasão escolar no Brasil (PATTO, 2010).

A evasão e o fracasso escolar estão presentes na história da educação brasileira há


vários anos e afetam a vida de muitos estudantes que foram de maneira “velada”9 expulsos

9
Grifo nosso
35

dos bancos escolares durante a infância ou adolescência, muitos destes estudantes retomam os
estudos na idade adulta, por motivos que vão da satisfação pessoal à profissional (PATTO,
2010).

Isto se dá porque o sistema escolar exclui e expulsa anualmente crianças e


adolescentes das séries iniciais e finais do ensino fundamental e também do ensino médio, que
na idade adulta retornam à escola para concluírem os estudos, quase sempre abandonados
muito cedo (GIUBILEI, 1993).

Mas observa-se que somados aos adultos há nas salas da modalidade adolescentes
e jovens que permaneceram na escola, mas que por estarem atrasados em relação a idade série
foram transferidos para a EJA. A solicitação de transferência é feita pelo sujeito em
defasagem escolar que deseja acelerar o término dos estudos para conseguir uma melhor
qualificação no mercado de trabalho ou ingressar no ensino superior e pelas secretarias das
escolas que desta forma regularizam o fluxo de alunos (DOLLA; COSSETIN, 2013).

Para as autoras Margarete Dolla e Márcia Chimiloski Cossetin (2013, p. 3),


“Atualmente a EJA, cada vez mais atende uma população oriunda de processos de exclusão
escolar: repetição, evasão, ingresso precoce no mercado do trabalho”.

Este processo ocorre interruptamente, porque na sociedade capitalista dividida em


classes sociais a educação acaba sendo privilégio do grupo dominante, que considera todo o
saber gerado pelos demais grupos um saber de segunda categoria ou ausência de educação. O
projeto econômico da sociedade determina a distribuição das probabilidades educacionais,
proporciona os meios materiais para a execução do trabalho educativo e dita o nível de
escolarização a ser atingido de acordo com o pertencimento social de cada membro (PINTO,
2003).

A educação é um trabalho social porque forma os homens para o trabalho, o


educador é um trabalhador e a educação de adultos está dirigida a outro trabalhador. A
educação objetiva despertar no educando a consciência de si e do mundo em que vive. Parte
da inconsciência cultural até a plena autoconsciência é, por isso, exponencial, quanto mais
educado o homem mais necessita educar-se em um processo contínuo e sem fim que depende
das condições históricas, das forças sociais presentes, dos conflitos e dos interesses em causa
(PINTO, 2003).

Toda discussão abstrata, ou seja, que não esta baseada na realidade social, sobre
educação representa uma estratégia da consciência dominante para justificar-se e deixar de
36

cumprir seus deveres para com a sociedade. Esta discussão é contraditória, pois implica em
crítica e substituição do saber existente, pois do contrário seria estática e reprodutiva deixando
de ser inovadora e reveladora de novos saberes e desafios (PINTO, 2003).

Em decorrência dos fatores expostos, quando se faz a análise da trajetória dos


processos de certificação da Educação de Adultos (EA) e da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no Brasil é revelado que a exclusão e a expulsão estão presentes na cena educacional,
desde o início da ocupação da nação pelos colonizadores portugueses (FAVERO, 2009).

O início da alfabetização de adultos no Brasil se deu ainda no período colonial,


quando os jesuítas se propuseram a colonizar os índios ensinando-lhes catecismo e as
primeiras letras da língua portuguesa, com o intuito de dominá-los e controlá-los. Mais tarde,
os colonos também foram alfabetizados para que pudessem cumprir as ordens dadas pela
Corte. Em 1759, os jesuítas foram expulsos do Brasil, o ensino desestruturado e novas
iniciativas de alfabetização de adultos só ocorreram durante o Brasil Império (LOPES;
SOUZA, 2005).

O período imperial sobre forte inspiração iluminista valorizou o principio de


“educação para todos” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 109) que se tornou constante em
todas as constituições brasileiras posteriores, mas a criação de uma escola de qualidade
avançou de maneira muito lenta principalmente no que tange a educação de adultos.

Devido à influência iluminista, a primeira Constituição em 1824, firmou a


garantia de escolarização primária para todos, os adultos estavam inclusos, porém pouco ou
quase nada foi realizado no período imperial havendo uma grande distância entre o que foi
proclamado e o que de fato foi realizado. Esta distância ocorreu porque no Império só eram
considerados cidadãos as pessoas pertencentes à elite econômica, sendo excluídos ao direito à
educação primária obrigatória, os negros, os indígenas e a maioria das mulheres (HADDAD;
DI PIERRO, 2000; HADDAD, 1987).

O Ato Adicional de 1834 determinou que o desenvolvimento da educação básica


ficasse a cargo das províncias, cujo orçamento era muito inferior ao do império que se
encarregou apenas da educação das elites. Em virtude disso ao final do império 82% da
população era analfabeta (HADDAD; DI PIERRO, 2000; HADDAD, 1987).

Em 1890, com a intenção de reduzir o índice de analfabetismo, foi realizada a


Reforma Benjamim Constant, que instituiu o Exame de Madureza aplicado pela primeira vez,
37

em 1898, possibilitava aos adultos o término dos estudos secundários e o início do ensino
superior (GIUBILEI, 1993; HADDAD, 1987).

DECRETO N. 981 - DE 8 DE NOVEMBRO DE 1890


TITULO V
Do ensino secundário
Art. 33. Os exames serão:
c) de madureza, prestado no fim do curso integral e destinado a verificar si o alumno
tem a cultura intellectual necessaria.
§ 3º Aos exames finaes do Gymnasio Nacional poderão apresentar-se alumnos
estranhos ao estabelecimento, caso o requeiram, respeitada a ordem logica das
disciplinas (BRASIL, 1890).

O exame de madureza era aplicado, aos estudantes do ginasial que haviam


concluído os exames finais e pretendiam matricularem-se nos cursos superiores de caráter
Federal e às pessoas que já tinham obtido o exame de conclusão das quatro primeiras séries
do primeiro grau (7 a 13 anos) e estavam preparadas para se submeterem aos exames, ou seja,
autodidatas (PARECER CNE/CEB 11/2000 – HOMOLOGADO).

Formulados, para servirem principalmente como uma estratégia de certificação


para as pessoas autodidatas e não para os trabalhadores alijados do sistema de ensino. O
Decreto n.º 43.033 de 14 de janeiro de 1958, afirmava que os exames eram destinados a
permitir o certificado de escolaridade ginasial ou colegial àqueles que tenham realizado
estudos sem observância dos regimes escolares previstos na legislação de ensino (Decreto n.º
43.033, 14 de janeiro de 1958).

Art. 1º Os exames de madureza a que e refere o art. 91 da Lei Orgânica do Ensino


Secundário, com a redação que lhe deu o art. 1º, da Lei nº 3.293, de 29 de outubro
de 1957, destinam-se a permitir a obtenção do certificado de licença ginasial ou
colegial - clássica ou científica - àqueles que tenham realizado estudos sem
observância dos regimes escolares previstos na legislação do ensino (Decreto n.º
43.033, 14 de janeiro de 1958).

A Reforma Benjamin Constant efetivava a instrução popular ao se pautar em


princípios como liberdade, gratuidade e laicidade do ensino, seu marco principal era o fim da
obrigatoriedade do ensino e da responsabilidade do Estado Federal (SCHELBAUER 2003).

O exame de madureza se manteve até 1925 quando foi extinto pela Reforma
Rocha Vaz, promulgada pelo Decreto Nº 16.782 A – de 13 de Janeiro de 1925, que difundiu o
ensino primário, organizou o Departamento Nacional de Ensino e fez a reforma do ensino
secundário e superior.
38

O censo de 1920 revelou que 72% da população brasileira era composta por
pessoas analfabetas (GIUBILEI, 1993; HADDAD, 1987) mas, isto não chegava a ser um
problema grave pois, até a década de 1930 a economia era predominantemente agrícola não
sendo exigida a escolarização da mão de obra (LEITE, 2013).

A partir da crise internacional de 1929 esta realidade começa a passar por


mudanças cada vez mais aceleradas, pois o Brasil dá inicio aos processos de industrialização
da economia e de urbanização e, estas transformações tornam imprescindível o emprego de
mão de obra especializada. É então que o analfabetismo passa a ser um problema econômico e
político crônico frente às necessidades da industrialização. Além de ser um problema político,
já que o direito ao voto era vedado ao analfabeto (LEITE, 2013).

Em decorrência desta nova configuração econômica e política, a Constituição


Federal de 1934 reafirma o direito de todos à educação e o dever do Estado de ofertá-la, é
previsto um Plano Nacional de Educação, que determinava a competência da União, dos
Estados e dos municípios no que tange à educação, com receita destinada a manutenção e
desenvolvimento do setor educacional. As condições para o reconhecimento da educação de
adultos como um problema de política nacional estavam dadas, a partir deste plano, mas foi
somente ao final da década de 1940 que, o espaço específico da educação de adultos passou a
existir (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

O Censo de 1940 denunciou que 55% da população brasileira de 18 anos ou mais


era analfabeta por isso em 1947 a União lançou a primeira campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), aliada ao conceito de educação de base formulado pela
UNESCO para levar aos adultos não alfabetizados a cultura urbana e erudita. A CEAA foi
criada e planejada pelo Governo Federal e arregimentou o apoio da sociedade civil organizada
e dos governos estaduais e locais. Em consequência da campanha, foi formada uma estrutura
de ensino nos Estados e municípios que visava à capacitação de mão de obra qualificada para
suprir as novas vagas que surgiam na recente indústria brasileira, bem como a produção de
eleitores, já que era vedado ao analfabeto o direito de votar (HADDAD, 1987; FAVERO,
2009).

Mesmo tendo fim eleitoreiro, a CEAA proporcionou a ampliação das


oportunidades educacionais dos adultos resultando em um decréscimo de 5% na taxa de
analfabetos de 1940 a 1950. O censo de 1960 mostrou um índice de 46,7% de analfabetismo
comprovando o resultado da campanha. Apesar dos bons resultados alcançados a CEAA tinha
39

um cunho muito mais assistencialista e compensatório do que um caráter de reconhecimento


do direito à educação (HADDAD, 1987; FAVERO, 2009).

A CEAA tinha um aspecto de educação supletiva e seu objetivo era alfabetizar os


trabalhadores que tiveram pouco acesso à educação escolar, capacitando-os para a inserção na
produção industrial e na vida cívica, ou seja, transformando-os em mão de obra industrial e
em eleitores (FAVERO, 2009).

A partir da CEAA articulada pelo Governo Federal, deu-se início às ações de


alfabetização dos governos estaduais e locais, às ações da igreja e da sociedade civil
organizada e a criação da campanha de Educação Rural, resultando em ações positivas que
proporcionaram o atendimento das necessidades educacionais da população adolescente,
jovem e adulta pobre (FAVERO, 2009).

O II Congresso Nacional de Educação de Adultos realizado em 1958 revelou que,


em geral e com pequenas exceções, o ensino de adultos copiava as metodologias empregadas
para as crianças e considerava o adulto como um ignorante, no entanto, o congresso revelou
também o trabalho de diversos grupos empenhados, em favor da educação adulta voltada para
a participação política e demonstrou o aumento do investimento e da participação pública no
setor (HADDAD, 1987).

Em consequência do trabalho desenvolvido foram implantadas, entre os anos de


1950 e início dos anos 1960, ações de capacitação profissional de professores, elaboração de
material didático adequado e escolas radiofônicas organizadas pelo Sistema Rádio educativo
Nacional (SIRENA) em diversos Estados brasileiros com o objetivo de universalização do
ensino e de regularização do ensino primário obrigatório para secar as fontes do
analfabetismo10 (FAVERO, 2009, p 9 ).

Com a mesma intencionalidade, a Igreja Católica criou o Movimento de Educação


de Base (MEB) e expandiu ainda mais a educação radiofônica. No Recife foi criado o
Movimento de Cultura Popular (MCP) que recuperava a cultura popular como instrumento de
transformação da realidade e tinha a frente o educador Paulo Freire que introduziu a prática da
educação dialógica e libertária (FAVERO, 2009).

Nos anos 1960, surgiu o voluntariado dos jovens profissionais e dos estudantes
dos movimentos de cultura popular que por motivação ideológica e política passaram a

10
O termo utilizado reforça a concepção da época que considerava o analfabetismo inerente a natureza humana e
não uma consequência da desigualdade social.
40

alfabetizar adultos. Até o golpe militar de 1964, a educação de adultos foi tratada como direito
fundamental para a conquista de uma sociedade verdadeiramente democrática, por isso,
participaram destes projetos a União, Estados, Prefeituras e Entidades Civis que preparavam
aulas e materiais didáticos voltados para o regional e o local (FAVERO, 2009).

Após o golpe militar estes movimentos tentaram resistir, mas foram duramente
reprimidos até serem extintos. Durante a ditadura surgiu a Cruzada ABC (Ação Básica Cristã)
movimento conservador, propagador da ideologia do Brasil continental e anticomunista. E o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que se tornou o maior movimento de
alfabetização de jovens e adultos do Brasil certificando milhares de trabalhadores das grandes
obras públicas e da construção civil. Mas o comparativo dos censos de 1970 e 1980 revelou
que em dez anos o Mobral reduziu em apenas 7% a taxa de analfabetismo (FAVERO, 2009).

A concepção educacional do MOBRAL estava pautada na ótica do preparo da


mão de obra eficaz capaz de decodificar palavras e aprender as técnicas necessárias para a sua
atuação dinâmica e permanente no mundo do trabalho dominado por técnicas cada vez mais
especializadas. O importante era treinar o trabalhador para compreender palavras cujos
sentidos já estavam determinados previamente e não mais educá-los para exercerem a
educação libertadora que fora idealizada por Paulo Freire e seus seguidores (JANNUZZI,
1987).

Neste contexto repressor de ação do governo militar, foi promulgada em 1971 a


Lei n.º 5.692/1971, cujo capítulo IV dispunha sobre o ensino supletivo. E mais dois
documentos: O Parecer n.º 699 de 28 de julho de 1972 do Conselho Federal de Educação e o
Relatório Política para o Ensino Supletivo de 20 de setembro de 1972. Todos estes
documentos tiveram o objetivo de regulamentar à Reforma do Ensino e instituir o subsistema
denominado ensino supletivo, relacionando-o de maneira independente com o sistema regular
de ensino para dar origem aos cursos e exames supletivos.

A intensão era expandir a certificação da educação básica para o contingente de


brasileiros excluídos do sistema regular de ensino e constituir mão de obra para atuar nos
novos postos de trabalho que surgiam na indústria e no comércio entre o final da década de
1960 e início da década de 1970, período reconhecido como milagre econômico11.

O propósito da Reforma do Ensino era alavancar o desenvolvimento nacional e


instituir cursos baseados na ideologia da Educação Permanente e que possuíssem quatro

11
Grifo nosso
41

funções distintas: “a suplência para suprir a escolarização regular através de cursos e exames;
o suprimento para aperfeiçoamento e atualização; a aprendizagem para a formação de
recursos humanos e a qualificação para a especialização da mão de obra” (HADDAD; DI
PIERRO, 2000, p. 118).

A formação profissional estava alinhada ao desenvolvimento da Nação e a


manutenção da ordem política e econômica por meio da imposição da força. A ampliação das
oportunidades educacionais mantinha o projeto de ascensão econômica e social individual e o
“Estado cumpria sua função de assegurar a coesão das classes sociais.” (HADDAD; DI
PIERRO, 2000, p. 118).

Além dos cursos havia os exames que, a partir da Lei n.º 5.692/1971, passaram a
ser chamados de Exames Supletivos e dividiam-se em duas modalidades: os Exames de
Educação Geral e os Exames de Habilitação Profissional em nível de 2º grau. O certificado
adquirido pelo Exame de Formação Geral tinha a mesma equivalência do obtido no curso
regular e os exames podiam ser realizados por disciplinas isoladas, até o candidato obter
proficiência em todas (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

A maioria dos candidatos aos exames supletivos eram ex-alunos do ensino regular
que procuravam uma oportunidade de completar a escolaridade básica. Os exames
possibilitavam a redistribuição das oportunidades educacionais, já que, parte dos candidatos
eram membros de famílias de baixa renda e historicamente excluídas do ensino regular. É
importante observar que grande parte dos candidatos que obtinham êxito ao prestar os exames
havia abandonado a escola nos anos finais do ensino fundamental e a taxa de reprovados era
alta (HADDAD, DI PIERRO, 2000).

O exame era executado em estabelecimento de ensino oficial ou reconhecido e o


certificado era reconhecido pelo Conselho de Educação Estadual. No início da década de
1970, houve um grande aumento da demanda dos exames, devido a alguns fatores como: alto
índice de evasão escolar, necessidade de qualificação para o trabalho, redução da idade
mínima exigida em lei, melhoria na organização da secretaria de educação e a divulgação
promovida pela TV Educativa. Seguido de um declínio a partir de meados da década de 1970,
devido principalmente, à expansão da rede regular de ensino e ao número reduzido de
aprovados (HADDAD, 1987).

Os candidatos se preparavam por meio de estudos a distância, cursos livres ou


sem preparação específica e prestavam o exame oferecido duas vezes ao ano pelos Estados da
42

Federação. Para a inscrição não era exigida, declaração de matrícula ou de frequência à


escola (PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001).

Os exames supletivos aferiam a aquisição de conhecimentos, realizados por meio


formais com direito a certificação sem a exigência de comprovação de escolaridade anterior,
somente a idade mínima de 18 anos para a conclusão do ensino de 1º grau e 21 anos para a
conclusão do ensino de 2º grau, conforme a legislação. Sua operacionalização era realizada
por instituições credenciadas pelas Secretarias Estaduais de Educação e o artigo 26 da Lei n.º
5.692/1971 determinava que devessem compreender o currículo resultante do núcleo comum,
fixado pelo Conselho Federal de Educação. Cada Estado da Federação elaborava os seus
exames e os candidatos compareciam para testar os conhecimentos adquiridos por meios
formais, informais ou autodidaticamente (CORREIA, 2008).

O perfil dos inscritos nos exames supletivos era em sua maioria composto por
jovens com idade igual ou inferior a 25 anos, sendo pequena a porcentagem de candidatos
com idade igual ou superior a 45 anos. Até a década de 1970 havia 60% de predomínio
masculino e na década de 1980, houve uma inversão destes dados, os exames de 1º grau
passaram a contar com 52% de mulheres inscritas e os de 2º grau com queda da diferença
entre os sexos. Mais de 85% dos candidatos originava-se da área urbana, e o índice de
candidatos trabalhadores era de 70% a 90%; quase a totalidade havia concluído os estudos até
a 4º série, sendo inexpressivo o número de candidatos sem experiência de reprova durante o
1º grau e que nunca frequentou a escola. Sendo que, 70% ingressaram na escola na idade de 7
anos; os estudantes tipicamente repetentes durante o 1º grau não se inscreviam para os exames
e os candidatos oriundos do Mobral eram menos de 2% (HADDAD, 1987).

A partir da Lei n.º 5.692/1971, o MEC passou a divulgar amplamente os exames


supletivos e a expansão do ensino obrigatório para oito anos provocou um grande aumento da
procura pela certificação, por isso alguns exames chegaram a ser realizados em estádios de
futebol e tiveram que ser normatizados nacionalmente. Milhares de candidatos ao certificado
de 2º grau viajavam de uma capital a outra até obterem a aprovação em todas as disciplinas.
Por este motivo, foi feita a normatização nacional dos exames, homologação dos resultados
somente nos meses e julho e novembro, regulamentação da certificação elaborada pelo MEC
e expedição de certificação apenas para os resultados finais e não mais para cada disciplina
(CURY, 2000; FAVERO, 1983).

Após o final do Regime Militar em 1985 e durante o governo denominado Nova


República, o projeto político consistia em substituir o Regime Militar por um novo período
43

democrático. Uma das primeiras medidas tomadas pela Nova República, foi a instalação da
Assembleia Nacional Constituinte para a elaboração da Constituição Federal promulgada em
1988. Na nova legislação a educação foi enunciada no artigo 6º como um direito social
fundamental, público e subjetivo devido a isto a gestão democrática e a gratuidade passaram a
ser um princípio da educação nacional (GATTO, 2008).

Para complementar os direitos apresentados na Constituição Federal de 1988 o


presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n.º 9.394/1996) baseada no principio do direito universal à educação
para todos (GATTO, 2008).

A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (LDB n.º 9.394/1996) o acesso e permanência na escola passou a ser
considerado um direito do cidadão e um dever do Estado, a ser garantido em qualquer fase da
vida. A lei garante aos jovens e adultos que não puderam concluir a escolaridade básica a
oportunidade de fazê-lo a qualquer tempo e por meio de um processo de ensino e
aprendizagem adequado as suas necessidades que garanta o pluralismo de ideias e concepções
sobre educação. A implementação e o funcionamento regular dos cursos de EJA na rede
pública de ensino tornou-se uma obrigação do Estado garantida no artigo 37º da LDB nº.
9.394/1996.

Não obstante a garantia dos direitos legais conquistados nos referidos diplomas
jurídicos, a Educação e Jovens e Adultos não era prioridade nas políticas públicas, durante o
período mencionado e os esforços para a melhoria da qualidade de ensino eram concentrados
no ensino fundamental. Os exames supletivos continuavam sendo aplicados de forma
descentralizada propiciando as fraudes e venda de diplomas constantemente denunciadas na
mídia. Visando o controle do processo e em virtude das denúncias, em 2002 o Ministro da
Educação Paulo Renato de Souza instituiu um novo exame de certificação denominado
Exame Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA)
(CATELLI; GISI; SERRAO, 2013).

O ENCCEJA estruturado pelo INEP e coordenado pela Diretoria de Avaliação da


Educação Básica (DAEB) é um exame para aferição de competências, habilidades e saberes
que podem ter sido adquiridos, nos diversos setores da vida social e trabalhista ou na escola
formal (CATELLI; GISI; SERRAO, 2013).
44

O Governo Federal investiu na criação do ENCCEJA também para corrigir o


fluxo, reduzir o gasto com esta modalidade de ensino e melhorar o índice de aprovação.
Houve diminuição do custo com a educação e jovens e adultos por meio da realização de um
novo exame de certificação. Foi criado um único exame de âmbito nacional, os critérios
avaliativos deixaram de levar em conta as diferenças locais e regionais e foram ignoradas as
peculiaridades de cada região ou Estado nacional (CATELLI; GISI; SERRAO, 2013).

Os objetivos do exame eram: construir uma referência nacional de auto avaliação


para jovens e adultos, por meio da avaliação das habilidades e competências adquiridas ao
longo da vida por processos formativos formais ou informais substituindo o exame supletivo;
certificar o ensino fundamental e o ensino médio; corrigir o fluxo escolar nos termos do art.
24, inciso I alínea “c” da Lei n.º 9.394/1996; construir um banco de dados sobre a EJA;
“integrar o ciclo de avaliações da Educação Básica” (Souza apud Brasil. INEP, 2002, p. 8),
juntamente com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) (PORTARIA n.º 2270; CATELLI; GISI; SERRAO, 2013).

A análise do ENCCEJA revelou que houve inconstância na aplicação do exame,


apesar de ter sido instituído em 2002, somente foi aplicado no Brasil nos anos de 2002, 2011,
2013 e 2014. A inconstância o transformou em uma política pouco consolidada, ainda não
analisada e avaliada de maneira criteriosa, quer por seus formuladores, quer por
pesquisadores. Não existem relatórios ou estatísticas sobre a aplicação do exame ou
informações socioeconômicas dos participantes. Faltam pesquisas que discutam a validade
pedagógica e os impactos de sua aplicação para os cursos e alunos da EJA. É pertinente
discutir a relação do exame com as disputas políticas sobre a EJA no Brasil; utilizar os dados
existentes para fazer um debate público sobre a certificação na EJA e o papel de seus
formuladores e críticos na condução da política (CATELLI; GISI; SERRAO, 2013).

A partir de 2009, o ENCCEJA passou a ser aplicado no Brasil apenas para a


certificação do ensino fundamental sendo utilizado para a certificação do ensino médio apenas
no exterior. No Brasil para a certificação do ensino médio passou a ser utilizado o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), para compreender esta transição é necessário à análise
do processo de implementação e das mudanças ocorridas desde a origem até se tornar o maior
exame já existente no Brasil. Destaca-se que cada um dos exames que o antecederam
refletiram as condições sociais, políticas e econômicas e os paradigmas educacionais da época
em que foram instituídos.
45

O estudo aprofundado da educação de adultos e dos exames de certificação requer


a compreensão dos diferentes fatores que os envolvem. É fundamental compreender como as
teorias pedagógicas predominantes em cada tempo histórico consideram o exame e a
avaliação. E a passagem do paradigma da educação permanente para o da aprendizagem ao
longo da vida.

1.1 A certificação na Educação de Adultos (EA) e na Educação de Jovens e Adultos


(EJA) e a mudança do paradigma da Educação Permanente para o paradigma da
Aprendizagem ao Longo da Vida.

A trajetória dos exames de certificação no Brasil foi permeada pela passagem do


paradigma da educação permanente para o da aprendizagem ao longo da vida. Quando o
ENCCEJA e o ENEM foram elaborados estava em curso a Reforma do Estado que
desencadeou a Reforma da Educação.

Neste período estavam no auge os conceitos de performatividade e de


aprendizagem que requerem um sujeito em constante adaptação, preparado para um mercado
de trabalho acelerado, em transformação que exige profissionais ágeis e polivalentes.

O ENEM foi formulado com base no paradigma da aprendizagem ao longo da


vida, seu principal objetivo é promover a auto avaliação do aluno ao término da escolaridade
básica para que ele possa aferir se adquiriu as habilidade e competências necessárias para o
desenvolvimento da cidadania.

Para referenciar a análise da mudança do paradigma da Educação Permanente


para o paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida recorremos principalmente aos autores:
Licínio Lima (2007), Jacques Delors (2010) e Stephen Ball (2004), pois efetuaram
importantes análises das consequências das mudanças conjunturais na implementação de
diferentes políticas educacionais.

O conceito de aprendizagem ao longo da vida referenciado nas políticas públicas


educacionais do século XXI tem um significado muito distante do termo educação
permanente ou educação ao longo da vida que o originou e nega suas raízes mais importantes
(LIMA, 2007).

A perspectiva da educação permanente se consolidou na Europa desde os anos de


1950 e a UNESCO foi sua grande propulsora. Esta concepção educacional percebia a
46

educação como um todo integrado que unia pessoas de todas as idades e podia ser
desenvolvido em qualquer espaço social indo além da educação institucionalizada para
espaços de educação não formal (ROTHES, 2009).

Um marco importante da história da educação permanente foi o relatório


organizado por Edgar Faure em 1972 e publicado pela UNESCO que a definiu como uma
educação formadora das pessoas, que não tinha como foco adquirir, de maneira exata,
conhecimentos definitivos, mas o preparo para ser capaz de elaborar ao longo da vida, um
saber em constante evolução denominado de aprender a ser12 (BRITO, 2010)

No Relatório Faure (UNESCO, 1972), o conceito de Educação Permanente


correspondia a um processo educativo, que garantia a educação global e preparava para o
exercício da autonomia e liberdade unindo a dimensão individual e social da educação através
de um sistema humanista de valores coletivos.

A função da escola na perspectiva da educação permanente era capacitar para a


conquista da autonomia comunicativa e o trabalho cooperativo. O processo educativo deveria
ser continuo e ocorrer em espaços diversos, indo da escola formal às ruas onde deveria servir
de base transformadora das condições sociais. Para seus idealizadores não existia uma idade
certa para aprender, pois o ser humano vive em contexto de permanente aprendizado em
busca do ideal de aprender a ser (BARROS, 2011).

Durante os anos de 1960 e 1970, a educação permanente foi vista como


possibilidade de construção de uma sociedade da aprendizagem que Edgar Faure denominou
de Cidade Educativa, numa aproximação com o ideal ateniense da Paideia. Na qual a
educação era uma necessidade primordial de todo indivíduo sendo necessário investir nas
modalidades de ensino técnico e universitário permitindo o desenvolvimento dos indivíduos
que deveriam usar o que aprenderam para aprimorar o potencial das comunidades locais
(BARROS, 2011).

Este processo tem que ser feito por meio de uma educação democrática que
garanta a todo cidadão o direito humano de ser. Mas democratizar a educação só é possível se
forem mudadas as bases tradicionais da relação entre sociedade e educação em todas as
esferas sociais, principalmente a econômica, política e familiar, pois uma sociedade da
aprendizagem tem que ser solidária e lutar contra a ignorância de uma elite que defende o
direito a educação somente para si (BARROS, 2011)

12
Grifo nosso
47

Para os idealizadores do conceito de educação permanente, o direito a educação é


um direito humano básico, que tem que ser garantido pelo Estado, pois é necessário para
atingir o desenvolvimento pleno do cidadão. Por este motivo, foi considerado fundamental
para o desenvolvimento do Estado de Bem Estar Social que visava à conquista da autonomia
crítica dos indivíduos e a “chave de uma democracia participativa” (MORAES, 2006 p. 396).

De acordo com David Harvey, na Europa a partir da década de 1970 houve a


constituição de uma “nova configuração e de uma nova dinâmica de acumulação do capital”
(1999, p. 117) implementada com a intenção de superação da crise econômica, através da
reestruturação da forma de produção, que se tornou paulatinamente mais flexível.

E, em consequência, houve uma nova definição na maneira de gerir o trabalho,


tornando necessária a formação de mão de obra especializada capaz de alavancar a produção
de bens e serviços cada vez mais imersa nos avanços tecnológicos (HARVEY, 1999).

No século XXI, o trabalhador tem que estar sempre aprendendo e se atualizando


para não se tornar mão de obra obsoleta frente às novidades do mundo do trabalho em
atualização frenética e cada vez mais mergulhado nos avanços tecnológicos. Esta adaptação,
treinamento e constante formação profissional se dão num contexto de neoliberalismo, no
qual é necessário reforçar constantemente as habilidades e competências para estar sempre
apto para competir (LIMA, 2007).

A partir da crise do Estado de Bem Estar Social e de sua passagem para o


neoliberalismo, discursos que associam o desemprego estrutural a falta de capacitação do
indivíduo são feitos de maneira linear como se não houvesse qualquer tipo de
responsabilização social sobre isso. Cabe ao indivíduo à busca pelo sucesso, por isso ele
precisa se atualizar constantemente por meio da aprendizagem ao longo da vida para não
tornar-se obsoleto (LIMA, 2007).

Foi neste contexto que o ideal de educação permanente foi se transformando na


perspectiva de aprendizagem ao longo da vida e deixou de ser uma responsabilidade social de
uma Cidade Educativa para se transformar em competência do indivíduo.

A reformulação do conceito negou os pressupostos políticos fundamentais do


Estado-Providência e a agenda de “provisão pública de educação e igualdade de
oportunidades” (LIMA, 2007, p. 14) que possibilitavam aos indivíduos a aquisição das
ferramentas necessárias para a construção da autonomia e da cidadania “ativa e crítica”
(LIMA, 2007, p. 14).
48

O entendimento desta mudança de significados passou pela compreensão do


contexto histórico e das políticas públicas direcionadas à educação no transcorrer das últimas
décadas sendo relevante destacar os efeitos sofridos em decorrência das transformações
sociais, políticas e econômicas.

Na América Latina estes efeitos foram sentidos apenas na década de 1990 quando
teve inicio a Reforma do Estado feita a partir das recomendações dos teóricos do Consenso de
Washington que determinaram a necessidade da realização de Reforma Fiscal e
desregulamentação do mercado.

Em meio a estas mudanças houve a transferência do “paradigma da Demanda


Social para o paradigma da Oferta Econômica” (SGUISSARDI; SILVA, 1997, p. 234) com
transformações na economia e na ordem social que foram determinadas por organismos
internacionais como o FMI e o Banco Mundial e refletiram no modo de formação da mão de
obra.

A partir da Reforma do Estado iniciada nos anos de 1990 e conduzida pelos


intelectuais neoliberais houve o deslocamento do conceito de Educação Permanente para o de
Aprendizagem ao Longo da Vida no qual há a preocupação em atender as regras do mercado
e se atribui “ênfase a formação profissional, a sua capacidade de modernização e de adaptação
funcional” (MORAES, 2006, p. 396).

A politica educativa é direcionada para a aprendizagem com ênfase na aquisição


das competências necessárias à resolução de problemas de “competividade econômica, para o
reforço das vantagens competitivas de indivíduos, empresas e nações” (MORAES, 2006 p.
396). A partir deste conceito, a responsabilidade pelo fracasso ou sucesso educacional e
profissional passa a ser vista como responsabilidade do sujeito já que a aprendizagem é um
atributo meramente individual (MORAES, 2006) .

Na educação brasileira, os impactos da globalização e do neoliberalismo


começaram a ser evidenciados, a partir da década de 1990, e seus efeitos repercutiram nas
políticas de currículo e de avaliação. O campo educacional sentiu estas mudanças e um
desses efeitos foi a introdução da performatividade nas políticas de currículo. O currículo
passou a ser um conjunto de conteúdos que podiam ser validados por sistemas de avaliação
centralizados nos resultados e no consequente ranqueamento das escolas e dos alunos
(LOPES; LÓPEZ, 2010).
49

A educação passou a ter como foco a formação do indivíduo eficiente e apto para
atuar em um mercado de trabalho cada vez mais seletivo e tecnológico. No mundo
globalizado é importante que os trabalhadores sejam capazes de adquirirem novas habilidades
e competências que os impeçam de serem considerados obsoletos frente às exigências do
mundo do trabalho. Precisam ser capacitados, por meio da aprendizagem ao longo da vida,
para estarem sempre aptos no uso das novas tecnologias de informação e comunicação
(LOPES; LÓPEZ, 2010).

O processo de globalização trouxe novas configurações para o sistema capitalista


e os sistemas de ensino foram paulatinamente se adequando a estas mudanças. Passando das
competências complexas, que eram voltadas para o processo de aquisição do conhecimento,
para as competências, voltadas para o desempenho e controle do processo de ensino-
aprendizagem focado na eficiência da instrução (LOPES, 2007).

O Brasil aos poucos se adequou a este contexto e realizou mudanças na sua


política educacional inserindo elementos como:

a) estreitamento da relação entre escolarização, produtividade e comercialização;


b) busca da melhoria dos resultados escolares em termos de habilidades e
competências exigidas pelo mercado de trabalho;
c) estabelecimento de controle sobre os conteúdos curriculares e sua avaliação no
âmbito das escolas, com foco no desempenho de professores e estudantes;
d) busca da minimização dos custos educacionais para o governo; e, finalmente,
e) incremento da participação e do envolvimento da comunidade, sobretudo por
meio da participação dos responsáveis pelos estudantes e das exigências
mercadológicas nos processos decisórios da instituição escolar (CARTER; O'Neil
apud BALL, 2004, p. 126 ).

A cultura da performatividade está relacionada ao conceito de aprender a aprender


e perpassa as avaliações vistas como meio de aferir o sucesso da aprendizagem. É
disseminada uma relação de interdependência na tríade aprender-ensinar-avaliar (Boyle
apud BALL, 2004, p. 1116).

De acordo com Alice Casimiro Lopes:

Nesse sentido, a educação adquire ainda maior destaque, já que, por intermédio dela,
busca-se, de modo mais efetivo, a transmissão da cultura da performatividade para a
constituição de sujeitos mais produtivos, eficientes, polivalentes, proativos,
assertivos, disponíveis à compreensão de outras culturas. Instaura-se a incessante
busca pelo que denominamos sujeito onicompetente, aquele que está em perene
prontidão para a demonstração de seus conhecimentos e desempenhos, em constante
50

e permanente processo de avaliação, no qual o funcionamento do poder é garantido


pelo controle constante da performatividade (LOPES, 2004, p. 63 ).

Os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo de sua trajetória escolar


e de vida passam a serem vistos como idênticos aos resultados de testes e avaliações
externas. E a qualidade das escolas passa a ser comparada com a nota obtida por seus alunos
estabelecendo um sistema de ranqueamento de resultados (LOPES; LÓPEZ, 2010).

O conceito de performatividade está associado segundo Licínio Lima (2007) ao


paradigma da educação contábil que desfavorece a educação para a cidadania e a democracia,
especialmente na educação de adultos que tem sido desarticulada, fragmentada e
desvalorizada.

Licínio Lima (2007) analisa a realidade da educação de adultos em Portugal, mas


o contexto descrito por ele também é encontrado no Brasil. Atualmente ocorre no Brasil uma
desarticulação entre a educação de jovens e adultos e as esferas políticas de intervenção
cívica, como por exemplo, os movimentos sociais e estes fatores são consequências da
modernidade e da performatividade que a acompanha.

A democracia brasileira não institucionalizou a educação para a autonomia, a


cidadania e a participação política e isto contribui para o êxito das novas práticas do Estado
Regulador e Avaliador que fomenta uma educação voltada para o desenvolvimento de
habilidades e competências instrumentalizadas (LIMA, 2007).

Toda esta ideologia afeta os sistemas educativos e transforma a educação em um


sistema gerencialista orientado para o mercado de trabalho, a “competitividade econômica” e
para a “aprendizagem individual”, e não para o “aperfeiçoamento social”. Este contexto
ameaça os ideais de uma educação voltada para a democracia e a cidadania (DRUCKER,
1993 apud LIMA, 2007, p. 41).

A ideologia da modernidade associada ao sistema econômico neoliberal associou


o conceito de aprendizagem ao longo da vida a um processo de individualização que
responsabiliza o individuo. A responsabilidade do Estado foi transferida para a sociedade
civil, o mercado e, em última instância, para o indivíduo. Acaba-se passando da
responsabilidade do Estado em oferecer educação de qualidade, para a responsabilização
individual (LIMA, 2009).

A formação do sujeito fica subordinada à economia e aos conceitos de habilidades


e competências economicamente valorizados. Muda-se da tônica da educação para a da
51

aprendizagem. No que tange a educação de adultos há uma transição do conceito de educação


ao longo da vida para o conceito de aprendizagem ao longo da vida (LIMA, 2009).

Estas orientações vão sendo legitimadas por discursos locais e globais, como o
encontrado no Relatório Delors, um relatório da Comissão Internacional sobre a Educação
para o Século XXI escrito para a UNESCO e por ela financiado, que foi elaborado entre os
anos de 1993 e 1996.

O relatório afirma que a educação é a via capaz de conduzir os países ao


desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades. Para isto, é necessário cultivar o
principio do apender a aprender agregando à educação um caráter de processo permanente.
Estes sentidos passam a estarem contidos na elaboração das políticas curriculares (DELORS,
2010).

No Brasil o relatório foi publicado e divulgado com o apoio do Ministério da


Educação e centra-se na educação do indivíduo e na necessidade de aprender a viver juntos,
para alcançar um desenvolvimento harmonioso e autêntico. A educação deve formar pessoas
para o desenvolvimento sustentável do planeta, a compreensão mútua entre os povos e a
vivência concreta da democracia. E para que tudo isto se concretize são propostos quatro
pilares para a educação do futuro (DELORS, 2010):

Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a


possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou
seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educação ao longo da vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de
uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito
das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e
adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional, seja
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos –
no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em
condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento
e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em
consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se (DELORS, 2010,
p.31)

Delors (2010) afirma que diante das atuais necessidades de formação dos seres
humanos para atuarem no contexto global da sociedade da informação e do conhecimento é
necessário manter a concepção de educação ao longo da vida, aproximando-a da ideia de
52

sociedade educativa, na qual todas as situações podem ser transformadas em momentos de


aprendizagem significativa, fazendo com que os indivíduos superem suas dificuldades.

Na conjuntura deste início do século XXI a política educativa volta-se para a


aprendizagem e aquisição de competências necessárias a resolução de problemas de
“competividade econômica e o reforço das vantagens competitivas de indivíduos, empresas e
nações” (MORAES, 2006 p. 396).

A partir deste conceito, a responsabilidade pelo fracasso ou sucesso educacional e


profissional passa a ser vista como responsabilidade do sujeito, já que a aprendizagem é um
atributo meramente individual (MORAES, 2006).

É desta forma que a política educativa do Estado neoliberal conduz a


aprendizagem ao longo da vida, como uma ferramenta para a aquisição de competências
básicas que podem garantir destaque no mercado profissional (LIMA, 2007).

Além do Relatório Delors, a Declaração Mundial de Educação para Todos


publicada em 1990, legitimou tal ideário, ao destacar “o compromisso de satisfazer às
necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos” (BARTO
NETO; MENEZES, 2011, p.5) e para isto foi apregoado que era necessário fortalecer as
necessidades básicas de aprendizagem por meio de “medidas fiscais e reformas na politica
educacional” (BARTO NETO; MENEZES, 2011, p.5).

Outro documento utilizado para a formulação de políticas educacionais foi a


Declaração de Nova Delhi, em 1993:

“(...) que reafirma os compromissos da Declaração de Jomtien e sinaliza que a


educação é responsabilidade da sociedade, incluindo igualmente os governos, as
famílias, as comunidades e as organizações não governamentais” (BARTO NETO,
MENEZES, 2011, p. 5).

Completando estas proposições, a UNESCO, em parceria com a Comissão


Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) sugere a necessidade de criação de
medidas de avaliação da qualidade da educação para estimular a produtividade do rendimento
escolar propondo para isso um sistema de “premiação de escolas e professores” (BARTO
NETO; MENEZES, 2011, p. 6).
Todas as medidas apresentadas neste período têm em comum a descentralização e
a desburocratização do Estado e a autonomia gerencial da escola associada a mecanismos
53

capazes de medir os índices de produtividade. O processo de descentralização não passou de


uma transferência das decisões administrativas não conferindo verdadeira autonomia aos
entes federados, já que não foi acompanhada de poderes decisórios e os Estados e municípios
continuaram sendo meros executores de medidas tomadas pelo Governo Federal (BARTO
NETO; MENEZES, 2011).
O fortalecimento deste processo de descentralização se deu por meio da legislação
através da Promulgação da Constituição Federal de 1988, da Emenda Constitucional n.º
14/1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 9.394/1996, da
criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), Lei n.º 9.424/1996, pois todos estes diplomas legais contem medidas
de descentralização do poder central e de fortalecimento do poder local e seguem as diretrizes
internacionais (BARTO NETO; MENEZES, 2011, p. 6).

A Lei nº. 9.394/1996 adota “mecanismos de descentralização que


desresponsabiliza o poder público e, ao mesmo tempo, estabelece formas de centralização e
controle pelo poder central” (BARTO NETO; MENEZES, 2011, p.7). Contempla “as regras
da administração gerencial e da concepção política e econômica em voga naquele momento”
(BARTO NETO; MENEZES, 2011, p.7). Sendo utilizada, de acordo com Dourado (2001)
como base legal das reformas educacionais.

Nos anos 1990, o Brasil intensifica ações políticas e reformas educacionais em


sintonia com a orientação de organismos internacionais, cuja tradução mais efetiva é
expressa pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996) (DOURADO, 2001, p. 50)

A descentralização, a flexibilidade dos currículos, a autonomia das unidades


escolares e o estabelecimento de um processo de avaliação externa foram alguns dos
conceitos incorporados pelas reformas mais recentes dos sistemas de ensino. As diretrizes
internacionais se destacaram na defesa da descentralização de suas políticas sociais, no
consentimento de autonomia às escolas e na formulação do processo de avaliação externa com
base em exames e testes padronizados.
É em razão destas mudanças que o conceito de educação permanente
característico do Estado de Bem Estar Social nos anos de 1990, recebe uma nova
conceituação e se transforma no conceito de aprendizagem ao longo da vida.

O primeiro conceito pregava a necessidade da educação permanente, visando à


conquista da autonomia do sujeito, para atuar de maneira transformadora na sociedade. No
54

Brasil fez parte da pedagogia crítica, disseminada por Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto, que
o definiam através da afirmação do homem como um sujeito em eterno processo de
construção e, portanto um ser inacabado.

Já o segundo pauta-se nos pressupostos apresentados pelo Relatório de Delors e


nos demais documentos já referenciados ao destacar a necessidade de capacitação contínua
para que o homem não se torne obsoleto e inútil diante das revoluções da tecnologia que são
uma constante no mercado de trabalho.

Esta transição para o conceito de educação ao longo da vida exigiu mudanças nos
processos de avaliação e de formulação do currículo, pois era necessário alinhá-los as novas
exigências do sistema neoliberal. E se uma destas dimensões era a formação de sujeitos aptos
a atuarem no sistema por meio da aquisição de competências e habilidades, a outra era a
criação de mecanismos para aferir o potencial desta aquisição. Um destes mecanismos é o
ENEM que foi instituído para servir de auto avaliação do aluno ao término da educação básica
e cuja matriz de referência comporta aquisição das habilidades e competências exigidas pelo
mundo do trabalho.
55

2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E O ENEM: A


INSTITUCIONALIDADE DA CULTURA DA AVALIAÇÃO.

De acordo com Di Pierro e Haddad (2000), a Educação de Jovens e Adultos (EJA)


é uma modalidade da educação básica legalmente reconhecida na Constituição Federal de
1988 (CF/ 1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996).

A Carta Constitucional garante no artigo 208 inciso I, o direito universal ao ensino


básico público e gratuito, independentemente da idade, reconhecendo o direito à educação
básica dos jovens e adultos, ao responsabilizar o Estado por sua oferta pública, gratuita e
universal.

Constituição Federal de 1988


CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria (REDAÇÃO DADA PELA EMENDA
CONSTITUCIONAL nº 59, de 11 de novembro 2009)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) integra a


EJA à educação básica, enquanto modalidade de ensino:

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996)


TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 04 de
abril 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 04 de abril 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 04 de abril 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 04 de abril 2013)
(...)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que
não os concluíram na idade própria; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 04 de abril
2013)
56

Na Lei nº. 5.692/1971 que vigorou até dezembro de 1996 quando foi promulgada
a Lei nº. 9.394/1996, a educação de adultos não era reconhecida como uma modalidade de
ensino, sendo apenas um subsistema de ensino, denominado ensino supletivo, já que sua
finalidade era “suprir a escolarização regular para os adolescentes e os adultos que não a
tenham seguido ou concluído na idade própria” (art. nº. 24 da Lei n.º 5.692/1971).

A fim de compreender a transformação de um subsistema de ensino em


modalidade de ensino, faz-se necessário visualizar o contexto histórico em que se deu esta
mudança, sendo fundamental a análise entre a relação da educação de adultos com o processo
de redemocratização do Brasil, frente às alterações ocorridas na educação brasileira desde o
final da década de 1980.

2.1 Contexto histórico e educacional brasileiro à época da proclamação da Constituição


Federal de 1988 (CF/1988).

A Constituição Federal de 1988 (CF/1988) foi promulgada no dia 05 de outubro


de 1988 após um longo processo constituinte iniciado em 1986. Era o início da
redemocratização do Brasil, depois de um período de 20 anos de ditadura militar, e as práticas
pedagógicas da educação popular13, estavam voltando a serem praticadas nos programas
públicos e comunitários de educação para jovens e adultos (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Este processo de revitalização das práticas da educação popular refletiu na


Assembleia Nacional Constituinte e resultou, no reconhecimento do direito universal ao
ensino básico público e gratuito independente de idade com o estabelecimento do prazo de
dez anos para o fim do analfabetismo e a universalização 14 do ensino de 1ª a 8ª séries
denominado Primeiro Grau. A garantia formal deste direito não correspondeu ao que ocorria
diariamente na sociedade, já que continuava havendo a negação nas políticas públicas
concretas (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

13
A educação popular é uma sequência de ideias e de propostas de um estilo de educação que tem como foco de
sua vocação um compromisso de ida – e – volta nas relações pedagógicas de teor político realizadas através de
um trabalho cultural estendido aos sujeitos das classes populares compreendidos não como beneficiários tardios
de um “serviço”, mas como protagonistas emergentes de um “processo” (BRANDÃO, 2002, pp.141-142).
14
Prazo que não foi cumprido.
57

Este preceito constitucional da educação como direito de todos garantido no


artigo 205 da Constituição Federal de 1988 foi posteriormente agregado às Constituições
Estaduais e as Leis Orgânicas dos municípios (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Apesar destes avanços a inclusão da EJA nas políticas educacionais, no período


posterior à proclamação da Constituição Federal de 1988 e da implementação da Lei n.º
9.394/1996, tem sido precária e marginal estando entre as políticas sociais compensatórias e a
filantropia devido à influência do ideário neoliberal15 e a priorização quase exclusiva do
ensino fundamental. Este fato entrou em confronto com a lei e manteve a margem os sempre
silenciados analfabetos e os analfabetos funcionais16 (PAIVA, 2005).

A priorização do ensino fundamental aconteceu em decorrência da Reforma


Educacional iniciada em 1995 e da aplicação Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) em vigor de 1996 até 2006. Apenas em
2006 foi criado o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Básico e Valorização do Magistério
(FUNDEB) que também incluí a EJA, o ensino médio, a educação infantil e a educação
especial.

2.2 Reforma Educacional dos anos de 1990

Nesta década as políticas educacionais foram embasadas na lógica capitalista e


seguiram as orientações de mecanismos internacionais sendo guiadas pela lógica neoliberal.
Os organismos internacionais determinaram as diretrizes educacionais a serem implementadas
nos países da América Latina durante os anos de 1990 com o objetivo de superarem a crise do
Estado de Bem Estar Social latino-americano e manterem a raiz do sistema capitalista
(YANAGUITA, 2011).

15
Durante as décadas de 1980 e 1990 as teses do ideário neoliberal tornaram-se orientadoras das políticas
econômicas e sociais, especialmente das políticas educacionais, dos países em desenvolvimento e causaram a
redefinição do papel do Estado e das políticas de gestão educacional com a introdução de mecanismos de
mercado no âmbito da gestão estatal da educação (MILITÃO, Silvio César Nunes. Ideário neoliberal e reformas
educativas na América Latina: a centralidade da avaliação educacional. Revista Científica Eletrônica de
Pedagogia Periodicidade Semestral – Edição Número 5 – Janeiro de 2005. p. 1. Disponível em:
http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/AR0W0RgmeTtOL8y_2013-6-28-12-4-23.pdf,
acesso em: 21abril. 2015)
16
São considerados analfabetos funcionais os jovens e adultos que frequentaram a escola porem suas
aprendizagens foram precárias e inconsistentes não possibilitando a eles autonomia no uso diário da língua
portuguesa e da matemática (DI PIERRO; HADDAD, 2000).
58

No período, correspondente ao governo do presidente Fernando Collor de Melo


foi difundido, o princípio da Teoria do Capital Humano (TCH) que compreende a educação
como etapa de preparo dos sujeitos para o mercado de trabalho. E “as ideias de equidade,
eficiência, qualidade e competitividade foram introduzidas na educação”. (YANAGUITA,
2011, p. 4). Para a TCH a capacidade humana pode ser entendida como um capital, por isso o
homem é considerado um simples objeto no processo produtivo da economia de mercado. A
educação deve ser adquirida visando à ascensão social, por este motivo os princípios de
mercado são inseridos nos currículos. Para ter sucesso na profissão o sujeito deve ter acesso a
uma educação que possibilite o desenvolvimento da eficiência, qualidade e competitividade
(MIRANDA, 1997).

De acordo com Isaura Mônica Souza Zanardini:

A análise da reforma da Educação Básica de caráter liberal implementada no Brasil,


na década de 1990(...) tem como referência os documentos elaborados e divulgados
nesse período, particularmente: a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”
e o “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”
(UNICEF, 1990), resultantes da Conferência Mundial de Educação para Todos,
realizada em 1990 em Jomtien, na Tailândia, o “Plano Decenal de Educação”
(1993), o documento da CEPAL (1995) “Educação e Conhecimento: Eixo da
Transformação Produtiva com Equidade” e o Relatório Jacques Delors (1996), como
ficou conhecido o relatório intitulado “Educação: Um tesouro a Descobrir”,
produzido para a UNESCO (ZANARDINI, 2007, p.253,254).

Em 1993, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) foi elaborado em


consonância com a Conferência de Educação para Todos que ocorreu em 1990, em Jomtien,
na Tailândia, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e pelo Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), instituição financeira do Banco
Mundial (BM) (YANAGUITA, 2011).

Pautada nessas recomendações, a Reforma Educacional iniciada no Brasil em


1995 visou à restrição do gasto público e teve por objetivo descentralizar os encargos
financeiros com a educação, racionalizando e redistribuindo os gastos em prol do ensino
fundamental obrigatório em detrimento da modalidade de educação básica de jovens e
adultos. Após a aprovação da Emenda Constitucional (EC) nº 14, de 12 de setembro de 1996,
que altera no texto Constitucional o artigo 60, houve a criação do Fundo de Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério ficando fora da distribuição dos recursos
todas as demais modalidades (FUNDEF) (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
59

2.3 Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério


(FUNDEF)

A Emenda Constitucional n.º 14/1996 instituiu o Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
deixando parcialmente sem financiamento a educação infantil, o ensino médio e a educação
de jovens e adultos. Neste período, o governo afirmou que para combater o analfabetismo era
necessário focar os recursos públicos no financiamento do ensino de crianças e adolescentes
(GATTO, 2008).

No período em que o FUNDEF vigorou a expansão do financiamento para a EJA


foi prejudicada, já que era preciso compartilhar os mesmos recursos destinados pelos Estados
e municípios para o ensino médio e a educação infantil, respectivamente (HADDAD; DI
PIERRO; 2000).

A Emenda Constitucional nº 14/1996 determinava que nos dez primeiros anos de


sua promulgação, os Estados, o Distrito Federal e os municípios deveriam destinar pelo
menos 60% dos recursos previstos no art. 202 da CF/1988, à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de garantir a universalização deste
nível de ensino e a remuneração digna do magistério (OLIVEIRA; ADRIÃO 2007).

O FUNDEF não previa financiamento do Governo Federal para a matrícula nos


cursos da modalidade EJA, sob a alegação do presidente Fernando Henrique Cardoso de que
os governos estaduais e municipais poderiam criar cursos sem uma boa qualidade apenas para
garantir os recursos financeiros (GATTO, 2008).

As consequências imediatas disto para a EJA foram a ampliação de serviços de


menor qualidade como as Telessalas e o aumento do número de alunos por sala implicando na
redução dos gastos per capita. Em muitos Estados da Federação, na busca de soluções para
estes problemas os cursos de EJA passaram a ser considerados parte do ensino regular na
modalidade de progressão continuada, formação especial para alunos com defasagem de
escolarização ou outra denominação, para que houvesse uma adaptação aos limites que a
legislação impunha e a verba pudesse ser utilizada para este perfil de alunos (OLIVEIRA;
ADRIÃO, 2007).

Os direitos conquistados na LDB n.º 9.394/1996 e na CF/1988 não foram


amplamente alcançados devido aos entraves causados pelo FUNDEF e pela Reforma do
60

Estado, as metas do gasto público ficaram condicionadas à Reforma Fiscal e a modalidade


EJA continuou marginalizada. Durante a segunda metade dos anos 1990, foram desenvolvidos
três programas federais de formação de jovens e adultos de baixa renda e escolaridade: o
Programa Alfabetização Solidária (PAS); o Programa Nacional de Reforma Agrária
(PRONERA) e o Plano Nacional de Formação do Trabalhador (PLANFOR) (HADDAD; DI
PIERRO, 2000).

Como o FUNDEF não atendia a modalidade EJA, este problema só foi


solucionado, em 2006 quando a Emenda Constitucional nº. 53/2006 instituiu o Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (FUNDEB). Este
fundo abrange todas as modalidades da Educação Básica, ou seja, Ensino Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial.

2.4 Fundo de desenvolvimento da Educação Básica e de valorização do magistério


(FUNDEB)

Com a criação e implementação do FUNDEB houve um maior número de


matrículas em todos os níveis de ensino já que através da redistribuição dos impostos, o fundo
passou a garantir um investimento mínimo por aluno matriculado nas redes de ensino
municipais e estaduais (OLIVEIRA, 2007).

O FUNDEB tem duração de 14 anos contando com 20% da receita de impostos e


transferências de Estados e municípios e uma parcela de complementação da União
beneficiando cerca de 48 milhões de alunos da Educação Básica. Parte da receita de impostos
estaduais e municipais é destinada às redes de ensino estaduais e municipais de acordo com o
número de matrículas efetuadas. A União redistribui anualmente o valor arrecadado entre os
diferentes Estados e Regiões do país decretando um valor mínimo por aluno, sendo que os
Estados que arrecadam um valor menor que o mínimo tem direito a uma complementação da
União (SCHNEIDER, 2007).

Segundo Rosa Maria Schneider, “é importante ressaltar que o FUNDEB foi criado
para corrigir a desigualdade na distribuição dos recursos entre Estados e Municípios; para
estabelecer um valor mínimo nacional por aluno” (2007, p. 3).

A substituição do FUNDEF pelo FUNDEB proporcionou avanço na estratégia de


universalização do ensino garantindo recursos para o acesso e permanência de toda população
61

a todos os níveis da Educação Básica. No final do século XX as taxas de matrícula


correspondiam 97% da população na coorte etária de 7-14 anos e o desafio passou a ser na
expansão dos níveis de ensino médio e superior e na qualidade de todos os níveis da Educação
Básica (OLIVEIRA et al 2007).

A universalização do ensino concretizou-se pela democratização iniciada a partir


da década de 1970 que ampliou significativamente os índices de conclusão do ensino
fundamental (OLIVEIRA et al 2007).

Segundo o Censo Escolar do INEP, em 2002, 2,78 milhões de estudantes concluíram


a oitava série, o que representa aproximadamente 80% da população na coorte
etária. Nos dois anos seguintes, segundo informações do Censo Escolar esse número
teve uma ligeira queda, atingindo em 2004 a 2,46 milhões de concluintes e em 2005
60% da população (OLIVEIRA et al, 2007).

A seguir são apresentados os resultados do Resumo Técnico do Censo Escolar de 2013, para
os ensinos fundamental e médio elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

TABELA 1. Número de Matrículas no Ensino Fundamental e população residente de 6


a 10 e de 11 a 14 Anos de Idade – Brasil – 2007-2013
62

TABELA 2. Número de matrículas no Ensino Médio e população residente de 15 a 17


anos de idade – Brasil- 2007 a 2013

Nas tabelas 1 e 2 verifica-se que em 2013 a matrícula inicial no ensino


fundamental correspondia a 97,82% da população de 06 a 14 anos confirmando a
universalização deste nível de ensino. E o ensino médio atendia em 2012 o correspondente a
80,20% da população de 15 a 17 anos faltando apenas 20% para a universalização.

Para Osmar Favero, após a universalização do acesso ao ensino as escolas


continuam formando mal as crianças e adolescentes pobres que concluem o ensino
fundamental sem o pleno desenvolvimento da sua autonomia leitora e escritora. Apenas
alfabetizar e lutar contra o analfabetismo não é a solução, a escola tem que visar à educação
para a cidadania no sentido mais amplo do termo (2009).

Apesar do processo de universalização do ensino fortalecido com a proclamação


da Constituição Federal de 1988 continua havendo o fracasso escolar, hoje representado pelos
alunos que passam um ou dois anos na escola e saem sem o domínio da linguagem escrita, da
leitura e das habilidades matemáticas (FAVERO, 2009, p. 19).

2.5 A relação entre o fracasso escolar e a EJA

O fracasso escolar é caracterizado pela reprovação, evasão e a aprovação com


baixo índice de aprendizagem. As ações desenvolvidas nas escolas não tem sido suficientes
63

para garantir a formação plena e cidadã daqueles que a procuram causando a continuidade do
abandono e do insucesso escolar (FORGIARINI; SILVA, 2007).

O INEP calcula anualmente as taxas de aprovação, reprovação e abandono, com


base nas informações enviadas pelas redes de ensino municipais, estaduais e federais sobre o
movimento e o rendimento escolar dos alunos.

As taxas de rendimento escolar são calculadas com base nas informações de


rendimento e fluxo de alunos, coletadas na 2ª etapa do Censo Escolar. Para o cálculo das
taxas de rendimento e do abandono escolar é considerada a situação final das matrículas do
ensino fundamental e médio da modalidade regular (INEP, 2014).

FIGURA 1 – Composição do rendimento escolar

Fonte: INEP, 2014


64

TABELA 3 - Taxa de Rendimento Escolar Brasil 2014

Taxa de Rendimento - Brasil 2014


taxa de aprovação taxa de reprovação taxa de abandono

Total
Total
Aprov Total
Localiz ação Reprova Total Total
Ano Abrangência Rede Total Abandono
ação ção no Reprovaç Abandon
no Aprovação no Ens.
Ens. ão no Ens. o ensino
Ens. Médio Fundament
Fundam Médio Médio
Funda al
ental
mental

2014 BRASIL Total Total 89,2 80,3 8,6 12,1 2,2 7,6
2014 BRASIL Público Total 87,8 78,3 9,6 13,1 2,6 8,6
2014 BRASIL Particular Total 96,6 94,1 3,2 5,5 0,2 0,4
2014 BRASIL Municipal Total 88 81,6 9,5 11,3 2,5 7,1
2014 BRASIL Federal Total 92,1 84,5 7,8 13,1 0,1 2,4
2014 BRASIL Estadual Total 87,5 78,2 9,8 13,1 2,7 8,7
Fonte: INEP 2014

Os dados apresentados mostram que no ano de 2014 houve uma taxa de


aprovação de 89,2% no ensino fundamental e de 80,2% no ensino médio acompanhada de
uma taxa de reprovação de 8,6% para o ensino fundamental e 12,1% para o ensino médio e
uma taxa de abandono de 2,2% para o ensino fundamental e 7,6% no ensino médio.

Os dados do Censo Escolar 2014 demonstram a progressiva adequação na


distribuição das matrículas da educação básica, por modalidades e etapas de ensino, que tem
ocorrido desde 2007. Observa-se através dos indicadores de rendimento escolar que com mais
alunos sendo aprovados e promovidos às séries subsequentes, aumenta o número de
habilitados a ingressar nas próximas etapas de escolarização e os especialistas chamam esse
movimento de fluxo escolar (INEP, 2013- Resumo Técnico do Censo Escolar).

Observa-se um aumento relevante na taxa de concluintes dos anos iniciais na


idade correta havendo ampliação na demanda para os anos finais, mas como a intensidade
desta demanda não é a mesma observada nos anos iniciais, o aumento no número de
concluintes do ensino fundamental se mostra discreto (INEP, 2013- Resumo técnico do Censo
Escolar).

As matrículas na modalidade EJA do ensino fundamental e os resultados do


Censo Escolar 2014 mostram que o perfil etário dos alunos dos anos iniciais está superior aos
dos anos finais. Estes resultados indicam que a transição entre as duas etapas não está
ocorrendo de forma contínua. Uma das hipóteses é que os anos finais da EJA estão recebendo
65

alunos provenientes do ensino regular, estes dados sugerem que para acelerar o fluxo escolar
os alunos com dificuldades de aprendizagem e retidos podem estar sendo enviados
compulsoriamente para a EJA (INEP, 2013- Resumo técnico do Censo Escolar).

Está surgindo um novo perfil na EJA composto pelos jovens que tem acesso a
escolarização básica, mas que são diversas vezes reprovados ou excluídos da escola
retornando ainda na juventude para os bancos da EJA mantendo o perfil do aluno-
problema17 que tem sérias dificuldades de aprendizagem (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

As classes de EJA do século XXI mesclam jovens e adultos de baixa renda e


formam um perfil heterogêneo composto por diferentes gostos, valores, culturas e
expectativas em relação aos estudos, por isso são muito diversificadas e trazem novos
desafios aos educadores (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Assim, os programas de educação escolar de jovens e adultos, que originalmente se


estruturaram para democratizar oportunidades formativas a adultos trabalhadores,
vêm perdendo sua identidade, na medida em que passam a cumprir funções de
aceleração de estudos de jovens com defasagem série-idade e regularização do fluxo
escolar (DI PIERRO; HADDAD, 2000, p.127).

Em decorrência do conjunto de fatores apontados atualmente a faixa etária dos


jovens de 15 a 29 anos está presente nas salas da modalidade provocando uma mudança
necessária nas práticas pedagógicas existentes, já que os jovens e adultos convivem em uma
mesma sala de aula e possuem além da diferença etária, ritmos de aprendizagem, maneiras de
se portar e interesses diferentes (CARVALHO, 2009).

A maioria das salas de EJA é heterogênea, ou seja, são compostas por jovens e
adultos com idades e objetivos bastante diferenciados, mas que tem em comum o interesse na
retomada aos estudos.

A EJA é uma modalidade de ensino específica, por isso têm que estar voltada às
necessidades do público que atende tratando-o de acordo com as suas especificidades e
respeitando sua identidade. O sujeito que frequenta a modalidade EJA em geral é marcado por
uma trajetória de vida permeada pelo fracasso escolar e procura uma escola acolhedora capaz
dar atenção às particularidades e dificuldades encontradas no processo de ensino e
aprendizagem.

17
Grifo nosso
66

Como um ensino inovador capaz de promover a emancipação intelectual de seus


alunos, tornando-os capazes de construir com autonomia o raciocínio crítico e de tomar
decisões seguras em seus enfrentamentos diários (CARVALHO, 2009).

Observando a história da educação no Brasil verifica-se que a EJA não ocupou,


em nenhum momento da história, lugar de destaque nas políticas educacionais e que só passou
a ser reconhecida como uma modalidade de ensino na LDB nº. 9.394/1996, sendo parte
integrante da educação básica (FAVERO, 2009).

Mesmo sendo reconhecida como uma modalidade de ensino ainda é precarizada e


recebe uma porção menor dos recursos destinados a educação básica (FAVERO, 2009).

Os movimentos sociais, instituições e pessoas ligadas a EJA no Brasil afirmam


que o fato desta modalidade de ensino ser precarizada é que leva ao seu alijeiramento e a
necessidade de criação dos exames de certificação (MADUREZA, SUPLETIVO, ENCCEJA
e ENEM). Através da criação dos exames de certificação, o Estado se desresponsabiliza da
obrigação de oferecer mais escolas com salas de EJA ou espaços escolares especializados
nesta modalidade de ensino aos jovens e adultos que a procuram para a conclusão das etapas
da educação básica, substituindo-a por exames para aquisição de certificados de escolaridade.
O principal motivo para a criação dos exames não é a alegada atenção aos autodidatas, que
por terem alta capacidade de concentração e conhecimento prévio acumulado conseguem
estudar sozinhos, e sim desafogar a demanda de criação de classes de EJA no país
(CARVALHO, 2011).

A análise do percurso histórico da EJA no Brasil revela que em paralelo aos


cursos presenciais existem os exames de certificação cujo maior expoente, atualmente é o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

O ENEM, instituído em 1998, num contexto em que a avaliação educacional


passou a ser implementada pelo Estado Brasileiro com o objetivo de medir a qualidade da
educação oferecida em diferentes níveis de ensino e, posteriormente propor ações para
solucionar alguns problemas educacionais visando alcançar a elevação dos padrões de
desempenho (VIANNA, 2003).

Foi formulado com a preposição de ser utilizado como um parâmetro de medida


da qualidade do ensino médio, mas por ser um exame cuja inscrição é voluntária utilizado
para medir as habilidades e competências adquiridas ao longo do processo educativo é
considerado um exame de auto avaliação e não uma avaliação externa.
67

Este contexto é explicitado, a partir da análise do sistema de avaliação em larga


escala implementado no Brasil, desde os anos de 1990.

2.6 O sistema de avaliação em larga escala e a cultura da avaliação.

A reforma administrativa do Estado, iniciada na década de 1990, trouxe inúmeras


consequências para a estrutura educacional brasileira e o fortalecimento do aparelho
avaliativo nacional com a implantação de um sistema de avaliação em larga escala que afere a
qualidade da educação básica e superior existente no país. Por meio das avaliações de larga
escala o Estado brasileiro tem efetuado a padronização do currículo escolar, supervisionado o
trabalho docente e a gestão das escolas, controlado a qualidade do ensino e proporcionado o
oferecimento de uma educação voltada aos interesses de economia de mercado.

A implementação do sistema de avaliação externa, deriva da adoção do modelo


gerencialista de Estado com forte regulação aplicada à gestão educacional de modo a torná-la
ajustada aos interesses do mercado, dando ênfase à performatividade e a responsabilização
dos sujeitos.

A partir dos anos de 1990, houve transposição das técnicas empresarias para o
interior das escolas na tentativa da administração escolar de oferecer mais vagas a um custo
menor para atender a demanda com manutenção da qualidade, por isso os conceitos de
“produtividade, eficácia, excelência e eficiência foram importados das teorias administrativas
para as teorias pedagógicas”. Esta busca pela eficiência teve sua origem na crise de
legitimidade do Estado iniciada na década de 1980 e “detectada por um descompasso
existente entre o número de vagas nos estabelecimentos públicos de ensino e a população que
demandava escola” (CUNHA, 1999 apud OLIVEIRA, 2006, p.93).

Esta discrepância no número de vagas resultava do alto índice de evasão e


repetência que, dificultava o ingresso de novos alunos, por isso foi posto em cheque a
validade das formas de avaliação que estavam sendo empregadas, já que o número de
repetentes era alto levando também ao desestímulo em relação aos estudos e
consequentemente à evasão escolar (OLIVEIRA, 2006).

Este desequilíbrio no fluxo escolar elevava os níveis de defasagem idade/série e a


repetência impedia que os alunos concluíssem o ensino fundamental, então denominado 1º
grau, até os 14 anos, ou seja, a idade prevista em lei para a conclusão do ensino que o Estado
68

era obrigado a oferecer (Lei 5.692/1971). Para os gestores escolares o fracasso escolar
passava a ser um problema administrativo e demonstrava haver ineficiência na rede pública
obrigando o Estado a “investir na racionalização administrativa do setor educacional para
solucioná-lo” (OLIVEIRA, 2006, p.96).

A solução da crise entra para a agenda da reforma educacional, como uma


necessidade, a partir da década de 1990, no contexto da Reforma do Estado que pretendia
tornar a administração pública brasileira gerencial. Por este motivo, durante o governo, do
presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), são feitas reformas educacionais visando
solucionar “problemas como garantia de acesso, correção de fluxo e melhoria da qualidade de
ensino” (JEFFREY, 2012, p.38).

Para efetivar estas mudanças, são executadas alterações na agenda educacional


que passa a se voltar para a solução de problemas de “qualidade, equidade e eficiência”
(JEFFREY, 2011, p.38) que se tornam princípios centrais nos processos de elaboração e
implantação de políticas educacionais, cujos principais objetivos estavam centrados na
diminuição da reprovação escolar e a correção de fluxo visando “garantir e equidade e
eficiência do sistema educacional brasileiro” (JEFFREY, 2011, p.38).

A fim de solucionar os problemas descritos acima, a ênfase das políticas


educacionais recaiu no atendimento e oferta do ensino fundamental, nível de ensino
obrigatório, de acordo com a Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) n.º 9.394/1996, e para a faixa etária dos 7 aos 14 anos.
Assim as iniciativas, ações, projetos e programas implementados no período citado,
resultaram de uma política educacional baseada em evidências que se legitimou por
meio de resultados obtidos através das avaliações (JEFFREY, 2012, p.53).

Todas as alterações realizadas no período de 1990 a 2000 ocorreram em


decorrência da Reforma do Estado; da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da
LDB nº. 9.394/1996; da exigência feita por organismos internacionais para o cumprimento de
metas educacionais e da necessidade de atendimento das demandas sociais por matrículas e
ampliação da rede de ensino público (JEFFREY, 2011).

O argumento basilar para a implementação destas mudanças era a democratização


do ensino e a expansão do acesso ao ensino básico, por isso para monitorar a qualidade do
ensino oferecido foi criado e implementado um Sistema Nacional de Avaliação controlado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
69

2.7 Sistema Nacional de Avaliação – principais avaliações em larga escala executadas no


Brasil

O Sistema Nacional de Avaliação em larga escala tem o objetivo de avaliar o


desempenho dos alunos e monitorar o alcance das metas que são projetadas. Este
monitoramento é feito através de provas, exames, relatórios, auditorias, indicadores
estatísticos entre outros (FREITAS, 2013a).

A avaliação pioneira deste sistema foi o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino


Público de 1º Grau (SAEP) criado em 1988 que previa organizar, articular e complementar os
estudos avaliativos realizados e as iniciativas futuras. O SAEP foi a base para a criação da
Política de Avaliação Federal que possui desde avaliações destinadas a medir a qualidade do
ensino infantil até avaliações da pós-graduação. A partir dele foi criado em 1994, o Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) através do qual o Governo Federal avalia os
sistemas educacionais de educação básica no Brasil (FREITAS, 2013b; BAUER e
TAVARES, 2013).

Desde a sua implementação, o SAEB tem sido revisto e ampliado e atualmente é


composto por três avaliações como apresentado no fluxograma abaixo 18 :

FIGURA 2 - Fluxograma do SAEB

Fonte: Portal do IDEB 2015

18
Fluxograma disponível em: http://portal.INEP.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc, acesso em: 30/11/2013.
70

Divisão do fluxograma:

1º. ANEB - Avaliação Nacional da Educação Básica: é uma avaliação amostral aplicada aos
alunos das redes públicas e privadas do país, matriculados no 5º e 9º ano do Ensino
Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio. Em 1995, o SAEB passou a ser bianual e sua
função é coletar dados através da aplicação de uma prova escrita com o objetivo de verificar o
desempenho dos estudantes em língua portuguesa (leitura) e matemática (calculo e resolução
de problemas) e por meio de um questionário, coletar dados sobre as características dos
estudantes, das escolas e do contexto social em que estão localizados (JEFFREY, 2013;
FREITAS, 2013b).

2º. ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar: (também denominada Prova


Brasil): Criada em 2005 é uma avaliação censitária aplicada aos 5º e 9º anos do Ensino
Fundamental das escolas públicas urbanas e tem a finalidade de informar dados por turmas,
escolas, redes escolares, municípios e Estados. (JEFFREY, 2013; FREITAS, 2013b). A Prova
Brasil é o instrumento de avaliação que integra o SAEB para diagnosticar o desempenho dos
estudantes e seus resultados são amplamente divulgados pelos órgãos oficiais e pela mídia por
isso estimula a comparação, competição, premiação e punição das escolas avaliadas
(FREITAS, 2013b).

3º. ANA19 - A Avaliação Nacional da Alfabetização: é uma avaliação censitária envolvendo


os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, tem o objetivo principal de
avaliar, os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e a resolução de
problemas em Matemática em conjunto com as condições de oferta do Ciclo de Alfabetização
das redes públicas. A ANA foi incorporada ao SAEB pela Portaria nº 482, de 7 de junho de
2013, ao integrar uma das ações que compõem o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa – PNAIC que tem dentre os seus objetivos: garantir que todos os estudantes dos
sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática,
até o final do 3º ano do ensino fundamental (FREITAS, 2013b). A primeira aplicação da
prova ocorreu entre os dias 11 e 21 de novembro de 2013 e participaram os alunos do 3º ano
do ensino fundamental da rede pública de ensino. A ANA pretende comtemplar a avaliação

19
Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA, disponível em:
(http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Carta%20informativa%20aos%20professores%20-%20ANA.pdf),
acesso em 29/11/2013.
71

em cinco eixos: a) infraestrutura das instituições; b) formação de professores; c) gestão; d)


organização do trabalho pedagógico; e) desempenho.

Completando este sistema existe a “Provinha Brasil” que foi implementada por
meio da Portaria Normativa nº. 10, de 24 de abril de 2007, em virtude do Decreto n. 6094 de
24 de abril 2007, que determina que, toda criança deve estar alfabetizada até os oito anos de
idade. A Provinha Brasil tem por objetivo: avaliar o nível de alfabetização das crianças dos
anos iniciais do Ensino Fundamental evitando o diagnóstico tardio das dificuldades de
aprendizagem e monitorar a qualidade de ensino nos anos iniciais da escolarização básica
visando à redução das desigualdades no processo de aquisição do conhecimento. A proposta
inicial era que ocorresse duas vezes ao ano: a primeira no início e a segunda no término do
período letivo, tendo em vista aferir o que foi agregado à capacidade leitora e escritora dos
alunos durante o ano letivo (FREITAS, 2013b).

O Sistema Nacional de Avaliação Básica, descrito anteriormente, foi ampliado


pelo Ministério da Educação, no ano de 2007, com a criação do Índice de Desenvolvimento
da Educação (IDEB) que mede o equilíbrio entre o fluxo escolar e as médias obtidas pelos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio nas provas do SAEB e Prova Brasil. O fluxo
escolar é obtido através do resultado de Censo Escolar, um levantamento de dados estatístico-
educacionais de âmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo INEP. O fluxo
escolar é a composição dos dados do Censo Escolar sobre rendimento (aprovação e
reprovação) e o movimento (abandono escolar) dos alunos de ensino fundamental e médio.

O IDEB instituído pelo plano de metas Compromisso Todos Pela Educação


(Decreto n. 6094/2007) estipula que a melhoria da educação deve ser medida pelo alcance da
meta bianual no valor máximo de 6,0 a ser atingido até 2021 e corresponde à média alcançada
por países avançados (FREITAS, 2013 b).

Ainda com a intenção de monitorar a qualidade da educação básica o MEC


instituiu por meio da Portaria Normativa nº. 3 de 02/03/2011, a Prova Nacional de Concurso
para o Ingresso na Carreira Docente que tem o objetivo de: organizar concursos públicos para
a contratação de docentes para atuarem no território nacional, estipular parâmetros de auto
avaliação do candidato e subsidiar políticas de formação de professores (FREITAS, 2013b).

Deve ser citada também a auto avaliação escolar introduzida pelo Plano de
Desenvolvimento da Escola (DPE- Escola) instituído pela Portaria Normativa n. ° 27 de 21
72

de junho de 2007, que tem por objetivo ser um plano de gestão da escola visando melhorar a
aprendizagem dos alunos (FREITAS, 2013b).

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de


Certificação de Competências de Jovens e a Adultos (ENCCEJA), foram considerados parte
do conjunto de avaliações em larga escala existentes no Brasil, mas na verdade não podem ser
considerados como avaliações por terem caráter voluntário e heterogêneo.

O perfil de seus candidatos é composto por alunos do ensino básico, por egressos
deste sistema e por pessoas que nunca frequentaram a escola formal, além de serem
compreendidos como auto avaliações individuais focadas nos resultados obtidos pelo
individuo e não nos resultados do sistema educacional. Os resultados destes exames não
refletem os resultados das políticas educacionais que visam a melhora da qualidade do ensino
médio (CORTI, 2013)20.

O ENEM foi instituído pela Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998 e pode-
se observar no Documento Básico que o foco estava no aluno, pois sua implementação se deu
para avaliar ao final da educação básica as competências necessárias para o exercício da
cidadania, já que servia para o egresso planejar sua carreira profissional e ou escolar. Mas ao
longo dos anos, novos objetivos foram sendo agregados e, atualmente, se caracteriza como o
maior processo seletivo universitário do país (TRAVIZTKI, 2013).

O ENCCEJA, implementado pelo Governo Federal em 2002, possui a função de


medir as habilidades e competências dos jovens e adultos que não concluíram a educação
básica em idade escolar. Tem caráter voluntário e está direcionado a qualquer pessoa, a partir
de 15 anos completos que tenha o objetivo de certificar o nível de ensino fundamental. Até
2009 era utilizado também para certificar o ensino médio, mas a partir deste ano, a atribuição
de certificação do ensino médio foi transferida para o ENEM. Porém, continua sendo utilizado
para certificar o ensino médio de brasileiros a partir de 18 anos residentes no exterior
(FREITAS, 2013b).

As avaliações em larga escala aplicadas pelo Governo Federal em âmbito


nacional, serviram de modelo para que alguns Estados da Federação instituíssem avaliações
externas estaduais visando à verificação da qualidade de seus sistemas de ensino, como é o
caso de São Paulo que instituiu o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de

20
Explicação mais detalhada será apresentada em capítulo específico.
73

São Paulo (SARESP)21 e o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo


(IDESP)22.

Todas estas avaliações e exames fazem parte da política de responsabilização,


articulada desde, os anos de 1990, e atrelada aos interesses do Estado gerencialista e
regulador. Cada uma destas provas exerce influência no cotidiano e no planejamento escolar
de diversas redes de ensino no Brasil. É relevante compreender seus pressupostos, objetivos
norteadores e contextualizar suas inferências no sistema educacional brasileiro e na aplicação
das políticas educativas (BAUER, 2013).

2.8 Estado gerencialista, avaliações em larga escala e responsabilização.

A aplicação das avaliações em larga escala tem resultado em mudanças no


currículo, nas práticas pedagógicas e na avaliação da educação básica em virtude da definição
de metas e índices, do ranking dos resultados e das políticas de responsabilização
(MAINARDES, 2013).

O gerencialismo pode ser identificado também na ênfase à gestão escolar em


detrimento de escolhas diretamente relacionadas à melhora das condições de ensino e
aprendizagem, das condições de trabalho docente e da qualidade das experiências de
aprendizagem dos alunos resultando em mudanças nas redes de ensino e no trabalho docente
(MAINARDES, 2013).

As mudanças produzidas pelo gerencialismo nas redes de ensino não alteram os


processos de desigualdade e exclusão presentes na escola pública brasileira, pelo contrário
reforçam estes processos à medida que classificam os alunos e escolas entre fortes e fracas e
responsabilizam alunos e professores pelo seu sucesso ou fracasso nas avaliações externas.
Outro ponto importante a ser ressaltado é que escolas com alto índice de IDEB não são

21
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP – é uma avaliação externa
da Educação Básica, realizada desde 1996 pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP. O
SARESP tem como finalidade produzir informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação da
escolaridade básica na rede pública de ensino paulista, visando orientar os gestores do ensino no monitoramento
das políticas voltadas para a melhoria da qualidade educacional. Disponível em:
(http://file.fde.sp.gov.br/saresp/saresp2013/Arquivos/02_Apresenta%C3%A7%C3%A3o_SARESP_2013_revisa
do.pdf) acesso em 30/11/2013.
22
O IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) é um indicador de qualidade das
séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de
qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos
nos exames do SARESP e o fluxo escolar. O IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um
diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos em que é necessário melhorar e sinalizando sua evolução ano
a ano. Disponível em: http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp, acesso em: 30/11/2013.
74

necessariamente escolas inclusivas e democráticas, ou seja, não se preocupam em valorizar as


diferenças e em dar estudos diferenciados e acompanhamento individualizado aos alunos com
necessidades especiais realizando uma inclusão considerada marginal (MARTINS, 1997 apud
MAINARDES, 2013).

Esta inclusão é marginal à medida que as escolas passam a privilegiar o


desenvolvimento das habilidades e capacidades consideradas no índice do IDEB, (resolução
de problemas e proficiência em linguagem) em detrimento do ensino de valores, respeito às
diferenças, ética, moral e atenção especial aos alunos que por apresentarem características
especiais de desenvolvimento cognitivo possivelmente não se saem bem nas avaliações
externas. Considerar o índice um indicador de qualidade da educação é uma visão simplista e
fragmentada do currículo que não leva em conta outros aspectos fundamentais para o preparo
pessoal e profissional (MAINARDES, 2013; OLIVEIRA, 2013).

Outro ponto é que o índice não considera a realidade sociocultural, dos alunos e
das escolas onde é aplicado, já que a mesma prova é aplicada em todo o território nacional.
Alunos pauperizados e sem acesso a uma escola que dispõe de boa infraestrutura educacional
e material, são avaliados com os mesmos critérios empregados em regiões com educação e
infraestrutura de boa qualidade, já que para a obtenção do índice estes fatores não são
contabilizados, por isso os resultados obtidos não correspondem à realidade (OLIVEIRA,
2013).

Para corresponderem à realidade, os resultados do IDESP teriam que estar


ajustados ao nível socioeconômicos dos estudantes, pois existem escolas e sistemas que estão
fazendo excelentes trabalhos, no entanto estes resultados não aparecem na classificação
(OLIVEIRA, 2013).

Segundo Jefferson Mainardes (2013), as avaliações de sistemas educacionais


quando usadas apenas como ranqueadoras, têm fortalecido o modelo pedagógico de
desempenho e forçado às escolas a adaptarem seus currículos às exigências das avaliações
externas na busca de metas e índices, forçando a redução da autonomia docente e a
obrigatoriedade de adoção de matrizes curriculares externas à sua realidade. Estas avaliações
seriam relevantes se fossem realizadas de maneira diagnóstica, pois serviriam de balizadoras
para mudanças nos projetos pedagógicos trazendo informações importantes no momento do
planejamento escolar.
75

É isso que também defende Romualdo Portela de Oliveira (2013), quando afirma
que a utilização do IDEB apenas como um indicador da qualidade da educação básica, o
transforma em um perigo de simplificação dos fins da educação, por isso ressalta que o índice
deve ser utilizado no interior da escola não com o sentido ranqueador, mas sim na formulação
dos projetos políticos pedagógicos tornando-se um mecanismo capaz de mostrar o que precisa
ser melhorado para ampliar o direito a educação.

Estas avaliações deveriam ser utilizadas apenas de maneira diagnóstica, ou seja,


fazer um diagnóstico e fornecer informações utilizadas no fortalecimento de intervenções
didáticas e curriculares. Para favorecer o ensino e a aprendizagem, instrumentalizar os
professores e capacita-los para novas relações de ensino capazes de inferir na realidade
escolar. E assim, promover a igualdade social, ou seja, a equiparação das oportunidades
através da capacitação dos alunos menos favorecidos economicamente, para superarem os
obstáculos existentes em decorrência da exclusão social que sofrem (MAINARDES, 2013).

De acordo com Luiz Carlos de Freitas (2013), o sistema de avaliação básica


implementado no Brasil, a partir da década de 1990, sofreu alterações profundas no
transcorrer do tempo e hoje seu objetivo é bem diferente dos objetivos iniciais. No início, os
resultados eram utilizados internamente para a “elaboração de políticas públicas e para a
criação de um sistema de informações sobre a evolução da educação”, tendo o mérito de
“introduzir uma cultura de avaliação no Brasil” focada na promoção da melhoria da qualidade
do ensino (FREITAS, 2013, p. 147).

Neste período, as avaliações eram utilizadas para obter e organizar informações


necessárias para subsidiar as políticas públicas, pois apontavam o que deveria ser modificado.
A partir das mudanças econômicas desenvolvidas pela Reforma do Estado, estes objetivos
iniciais foram sendo modificados e na década atual as avaliações tem um caráter de auditoria.
Por isso, o uso das avaliações na atualidade se volta “preferencialmente para a
responsabilização dos autores do processo educacional”, ou seja, responsabilizam o professor
pelo sucesso ou pelo fracasso do estabelecimento de ensino. A cultura da auditoria utiliza as
avaliações para responsabilizar os professores pelos resultados obtidos oferecendo a eles
bônus salarial quando os alunos atingem as metas preestabelecidas, através da instituição da
política da meritocracia (FREITAS, L C, 2013, p 148).

Esta política converte “os resultados da avaliação em premiações e castigos”


(FREITAS, L C, 2013, p.150) dando lugar “a meritocracia e responsabilizando agentes
76

educacionais em nome do direito de aprender das crianças (especialmente os mais pobres)”


(FREITAS, L C, 2013, p.150).

Neste processo, as variáveis sociais e econômicas responsáveis pela desigualdade


social e pela defasagem no aprendizado das crianças e adolescentes, são postas de lado,
enfatizando-se as questões de eficácia escolar, por isso responsabiliza-se a escola e seus
sujeitos pelos índices alcançados. “Outros direitos (à saúde, à alimentação, à habitação, ao
trabalho, à segurança, à infância) são isolados e deixados fora do debate” (FREITAS, L C,
2013 p. 150).

Os alunos e as escolas são avaliados de maneira individual e a avaliação deixa ter


a função principal de ser um apoio à política pública passando a ser uma forma de controle
dos sistemas educacionais reforçando a responsabilização e a meritocracia. O professor, e
indiretamente a instituição universitária que cursou, aparece como o responsável pelos
resultados alcançados por seus alunos nas avaliações, desta forma a proposta da
responsabilização torna-se politicamente correta, ou seja, torna-se bem vista a política da
meritocracia e a diferenciação entre bons e maus professores. Assim, a comunidade que
utiliza a escola é levada a crer que apenas os bons professores são dignos de bônus e aumento
salarial e desta forma a lógica da iniciativa privada passa a ser utilizada na educação pública
(FREITAS, L C, 2013).

Diante destas constatações, pode-se inferir que o sistema de avaliação em larga


escala implementado no Brasil, desde década de 1990, não está mais focado em seu objetivo
inicial que era o de promover a qualidade de ensino, a partir do fornecimento de dados que
iriam subsidiar os elaboradores de políticas públicas e possibilitar a adequação dessas às
necessidades educacionais.

As avaliações foram criadas com a intenção de serem utilizadas em políticas de


correção de fluxo que deveriam conter as taxas de reprovação e abandono favorecendo a
abertura de novas vagas e a expansão e democratização do ensino. Porem atualmente, estas
avaliações têm sido empregadas para a montagem de índices de qualidade de ensino que
servem à lógica do ranqueamento, ou seja, as escolas, os alunos e os profissionais de
educação são classificados de acordo com as médias obtidas no exame (FREITAS, 2013).

Os profissionais das escolas mal posicionadas no ranking deixam de receber o


bônus salarial e são por esta via, responsabilizados pelos índices obtidos e a comunidade
escolar, ao ver o índice apresentado pela instituição de ensino, é levada a acreditar nesta
77

ideologia aceitando políticas educacionais de valorização do mérito e bonificação por


resultados (FREITAS, 2013).

É importante ressaltar também que para a obtenção destes índices são elaboradas
avaliações contendo questões de matemática e língua portuguesa que visam analisar a
proficiência dos estudantes respectivamente em interpretação de textos e resolução de
problemas. Os formuladores destas avaliações não consideram outras áreas do conhecimento
como geografia, história, artes e ciências que são essenciais no processo de aquisição de
conhecimento e participam com igual importância para a formação do cidadão crítico e
responsável (FREITAS, 2013).

Também não são considerados aspectos fundamentais na formação humana como


valores, ética, respeito à diversidade e moral que são fundamentais para o convívio social,
nem as diferenças socioculturais, por isso escolas localizadas em regiões pauperizadas e
desprovidas de condições mínimas de infraestrutura são avaliadas da mesma maneira que
aquelas localizadas em regiões privilegiadas levando a um resultado distorcido
(MAINARDES, 2013).

Pode-se concluir que estas avaliações tem indiretamente reforçado práticas de


inclusão denominadas marginais, ou seja, que não incluem verdadeiramente, já que deixa de
ser relevante para muitas escolas à atenção que deve ser direcionada ao ensino dos alunos com
necessidades educacionais especiais ou que por terem um ritmo de desenvolvimento cognitivo
diferenciado dificilmente obteriam notas altas nas avaliações externas. Tendo se tornado
constante a prática de solicitar aos pais que não encaminhem estes alunos para as escolas nos
dias de avaliação (MAINARDES, 2013).

Mas é importante frisar que, se os resultados destas avaliações deixassem de


serem empregados no sentido ranqueador e passassem as serem utilizados no sentido
diagnóstico, ou seja, para verificar onde estão às falhas dos sistemas educacionais e o que
precisa ser modificado para melhorar a qualidade do ensino, poderia ser dado um salto
positivo na implementação das políticas educativas calcadas na melhoria real da qualidade do
ensino (MAINARDES, 2013).

É importante fazer esta pequena reflexão sobre o caráter ranqueador das políticas
de responsabilização porque o ENEM foi gestado no mesmo período e seus idealizadores
afirmaram que o exame poderia ser utilizado para medir a qualidade do ensino médio
oferecido no país. Estudos como o de TRAVITZKI (2013), SERRAO (2014) e CORTI (2013)
78

apontam as fragilidades do exame para este fim e, destacam que o ENEM pode ser utilizado
apenas para medir o desenvolvimento individual do candidato já que é uma auto avaliação de
caráter voluntário23.

23
A diferença entre as avaliações de larga escala e o ENEM será explicada posteriormente em capítulo
específico.
79

3. O ENEM: DA AUTO-AVALIAÇÃO À CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS.

Neste capítulo é executada uma síntese histórica do Exame Nacional do Ensino


Médio (ENEM), desde 1998 quando o exame foi implementado e seu principal objetivo era
servir como auto avaliação do candidato ao término do ensino médio, até 2013 quando teve
mais de 8 milhões de inscritos e já era considerado o maior vestibular unificado existente no
país.

O ENEM foi instituído pelo INEP na gestão do Presidente da República Fernando


Henrique Cardoso e do Ministro da Educação Paulo Renato Souza, por meio da Portaria nº
438, de 28 de maio de 1998, este documento traçou os objetivos do exame até 2009 quando
foi implementado o chamado NOVO ENEM através das Portarias MEC nº 109 e nº 462
ambas de 27 de maio de 2009.

O exame foi criado para ser aplicado anualmente aos alunos concluintes e
egressos do ensino médio, para avaliar o auto desempenho ao concluir a escolaridade básica e
aferir o desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais ao exercício pleno da
cidadania.

A partir da implementação do denominado NOVO ENEM, o exame que pretendia


apenas, “avaliar a capacidade de raciocínio do aluno, sua habilidade para resolver problemas e
suas competências gerais” (TRAVITZKI, 2013, p. 172), se transforma em um certame
consolidado em todo o território nacional, com uma gama diversificada de objetivos.

Constata-se que o interesse pelo exame aumentou ao longo dos anos, até se tornar
uma referência nacional de acesso às universidades de grande monta e qualidade, e ter um
número de inscrições anual que ultrapassa a casa dos sete milhões. Destaca-se a credibilidade
alcançada, apesar das diversas denúncias de vazamento das provas, amplamente divulgadas
pela mídia. Em 2015 o ENEM é considerado uma alternativa aos vestibulares tradicionais por
ter foco no raciocínio e não apenas no conteúdo (TRAVITZKI, 2013).

O MEC compreende que o NOVO ENEM tem foco no raciocínio do candidato,


elemento essencial para atuar de maneira autônoma e crítica na sociedade do século XXI, já
que não basta ter acúmulo de conhecimento teórico, é preciso também dominar as ferramentas
necessárias para a aplicação prática e tecnológica destes saberes, numa sociedade cada vez
mais acelerada e com a noção de tempo e espaço comprimida (BRASIL, 2002).
80

O quadro a seguir apresenta uma breve história do ENEM e de eventos


relacionados no período de 1998 a 2015.

TABELA 4 - História do ENEM e de eventos relacionados ao período de 1998 a 2015.

1º período – 1998 até 2009


ANO EVENTOS E MUDANÇAS IMPORTANTES
1998 1º Edição do Exame.
2000 O ENEM passa a ser utilizado por algumas universidades como parte do
critério de seleção de novos alunos.
2001 Isenção da taxa de inscrição para alunos desfavorecidos e/ou estudantes
de escolas públicas.
Os itens deixam de serem pretextados.
2004 É criado o PROUNI para ampliar o acesso às Instituições de Ensino
Superior (IES).
2005 O PROUNI é vinculado aos resultados e dados socioeconômicos do
ENEM.
2006 Começam a serem publicadas as notas do ENEM por escola –
ranqueamento.
2007 É criado o REUNI para ampliar a Rede Federal de Ensino Superior
(2º Período) – 2009 até 2015 - Instituição do NOVO ENEM
2009 É criado o SISU para articular o ENEM às Instituições de Ensino Superior
(IES).
São processadas mudanças estruturais na forma e conteúdo do ENEM.
Adiamento do exame por vazamento de itens.
2010 O ENEM começa a valer como certificação do ensino médio.
2011 O ENEM passa a ser obrigatório para os alunos solicitarem o Programa de
Financiamento Estudantil (FIES).
2012 Seriam duas edições do exame neste ano, mas acabou sendo apenas uma.
Passa a haver a possibilidade de solicitar a declaração parcial de
proficiências.
2015 O aumento da taxa de inscrição de R$35,00 para R$65,00 causa queda no
número de inscritos em relação ao ano anterior.

Fonte: TRAVITZKI(2013)

Para maior compreensão dos fatos separamos, nesta análise, estes dois períodos.
81

3.1 Período de 1988 a 2009

De acordo com a Portaria nº 438, de 28 de maio de 1998, o exame deveria ser


utilizado como procedimento de avaliação do desempenho do aluno ao final da educação
básica, tendo por objetivos iniciais:

I – conferir ao cidadão parâmetro para auto avaliação, com vistas à continuidade de


sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;
II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do
ensino médio;
III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior;
IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio
(Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998).

Estes quatro objetivos podem ser divididos em dois grupos, o primeiro faz
referência à auto avaliação do aluno que, por meio do exame, testaria o valor de suas
habilidades e o segundo corresponde aos itens II a IV nos quais o exame era utilizado em
processos de seleção, para três atividades bem diferentes, trabalhar, estudar ou receber auxílio
do governo. Há o pressuposto que estas atividades precisam de habilidades semelhantes, que
podem ser medidas por um único exame (TRAVITZKI, 2009).

Por ter sido caracterizado como uma auto avaliação, a adesão do candidato é
voluntária, assumindo sozinho seu êxito ou fracasso, ou seja, são abstraídos os fatores sociais
e econômicos que possibilitaram uma determinada trajetória escolar. O exame é interpretado
em uma perspectiva individual desconsiderando as condições do sistema de ensino. O aluno
com trajetória escolar precária, na maioria das vezes, tem baixo desempenho e são
desconsideradas as condições do sistema de ensino de sua origem (SOUSA, 2003).

O propósito inicial do exame era verificar, se o ensino básico capacitava os alunos


para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias a vida em uma sociedade
moderna e imersa em padrões tecnológicos, cada vez mais avançados, e se a escolaridade
básica desenvolvida nas diferentes Regiões e Estados da Federação brasileira estava de acordo
com as premissas da LDB nº. 9.394/1996 que determinam que ao sair do ensino médio o
aluno deve ser capaz de demonstrar (BRASIL, 2002):

I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção


moderna;
II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
82

III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao


exercício da cidadania (BRASIL, 2002).

Para atender a estes parâmetros, o INEP elaborou uma matriz de competências e


habilidades esperadas ao término do ensino básico e que tinha como referência a LDB nº.
9.394/1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino Médio e a
matriz de referência para o SAEB (BRASIL, 2002).

Nesta primeira etapa do exame foram elaboradas 5 competências que estavam


articuladas a 21 habilidades e norteavam a elaboração das provas que era composta por 20%
de questões fáceis, 40% médias e 40% difíceis. O objetivo da prova era avaliar a posse das
habilidades e competências necessárias para encontrar a resolução, que já estava dada no
enunciado da questão e não mais a capacidade de armazenamento de conteúdos como ocorria
nos vestibulares tradicionais. A qualificação do candidato era medida de acordo com faixas de
desempenho e intervalo de notas da seguinte forma: “insuficiente a regular (0-40); regular a
bom (40-70); bom a excelente (70-100)” (BRASIL, 2002, p.16).

As competências são as ações e operações utilizadas na aquisição do


conhecimento e as habilidades decorrem destas competências e referem-se ao saber fazer,
cada uma das cinco competências que estruturavam o exame funcionava de forma integrada e
expressavam vinte e uma habilidades (BRASIL, 2002).

A matriz de competência pressupunha também que a construção dos saberes se


dava de maneira multidisciplinar, por isso para se sair bem no exame o candidato deveria
mostrar ser um leitor e escritor do mundo dominando as diversas áreas do conhecimento
(BRASIL, 2002).

O exame avaliava a performance do estudante no desenvolvimento das


habilidades e competências, por meio das ações e operações utilizadas na solução dos
exercícios e problemas. E as respostas apontadas demonstravam a relação entre os conceitos
de educação básica e cidadania. Já que para resolver as questões era necessário utilizar as
estruturas mentais, articuladas para a construção do conhecimento, e não apenas a capacidade
de memorização, que não é capaz sozinha de compreender o mundo vivido, devido à
velocidade das mudanças que perpassam a vida contemporânea (BRASIL, 2002).

O conceito de competência limita o conhecimento à capacidade de saber fazer, ou


seja, a utilização das habilidades e performances individuais apenas na obtenção de
vantagens sociais e para que isto não ocorra é necessário sintonizar o desenvolvimento das
83

habilidades e competências a uma leitura crítica dos acontecimentos sociais cotidianos


contextualizando-os. As competências devem ser pensadas vinculadas aos valores e visões de
mundo do sujeito diante de situações problemáticas (LOPES; LOPÉZ, 2010).

Busca-se, dessa maneira, verificar como o conhecimento assim construído pode ser
efetivado pelo participante por meio da demonstração de sua autonomia de
julgamento e de ação, de atitudes, valores e procedimentos diante de situações-
problema que se aproximem o máximo possível das condições reais de convívio
social e de trabalho individual e coletivo (Documento Básico, 2002, p. 5).

Quando não há esta vinculação com o cotidiano o conhecimento fica restrito ao


“utilizável” (LOPES; LOPÉZ, 2010, p. 100-101) e sua legitimação deixa de só ocorrer
quando atende a princípios bons e éticos ocorrendo também quando é bem sucedido ou menos
custoso (LOPES; LOPÉZ, 2010).

A medida do conhecimento do candidato passa a ser aferida pelos elaboradores e


corretores de acordo com o resultado do exame, ou seja, o detém quem consegue articular as
habilidades e competências necessárias para a solução das situações problemas. Deixa de ser
possível de fato aferir se ele está apto para enfrentar com autonomia as situações vividas
cotidianamente em sociedade, ou seja, se realmente desenvolveu sua cidadania.

É importante ressaltar que a concepção de conhecimento apresentada no


Documento Básico do exame “visa à integração de saberes, mostrando-se sintonizada com
dimensões críticas ao currículo disciplinar e, dessa forma, construindo seu processo de
legitimação junto ao meio educacional mais amplo” (BRASIL, 2002; LOPES; LOPÉZ, 2010,
p. 101).

O conhecimento é apresentado de maneira interdisciplinar para que o candidato


seja capaz de perceber a interligação entre as diferentes disciplinas. Mas, na medida em que as
competências são apresentadas na forma de um saber-fazer o que acaba ocorrendo é uma
integração instrumental de saberes, ou seja, são desenvolvidos saberes úteis às práticas
cotidianas que, não são necessariamente capazes de fazer inferências com cunho
transformador do status quo social.

O foco do exame é o preparo do indivíduo, por isso ao “invés de agir no sistema,


para que tenha resultados no indivíduo, trabalha no indivíduo e gera consequências no
sistema” (LOPES; LOPÉZ, 2010, p. 103).
84

O conhecimento expresso nas habilidades e competências é tido como o


necessário para toda a vida do sujeito, quer na esfera pessoal, nos estudos ou no trabalho
transformando-se em uma necessidade da vida adulta na sociedade contemporânea. Há a
instauração da incerteza quanto ao futuro e a “instabilidade da avaliação configurando um
cenário que permite à cultura da performatividade se inserir nas políticas de currículo”
(LOPES; LOPÉZ, 2010, p. 103).

Nesta primeira fase, o ENEM se diferenciava dos vestibulares nacionais porque


estes eram norteados pelo acumulo de conteúdos necessários para acessar a educação
superior, e desta forma ditar o currículo do ensino médio. O ENEM se colocou com uma
tarefa maior, que era aferir a cultura global do candidato. Para atender os pressupostos do
ENEM, o currículo precisava estar menos centrado em conteúdos e mais centrado nas
habilidades e competências (LOPES; LOPÉZ, 2010).

Tanto os vestibulares quanto o ENEM são sistemas classificatórios de distribuição


de vagas para o ensino superior e ambos não podem ser considerados avaliação de resultados
educacionais e sim, de verificação destes resultados, sendo considerados exames e
mecanismos seletivos “sócio educacionais” para além da educação básica e não avaliações
(MILDNER, SILVA, 2002, p.43).

A avaliação de resultados educacionais tem como função a avaliação da política e


a avaliação da prática pedagógica desenvolvidas em sistemas escolares, visando encontrar
mecanismos para redirecionar o processo em curso objetivando melhorias na qualidade da
educação oferecida a todos os estudantes.

Nesta perspectiva a avaliação oferece informações que subsidiam o processo de


tomada de decisão relativo às necessárias mudanças para atender os objetivos do projeto
educacional, que esta sendo avaliado, às propostas para a execução deste objetivo, os
resultados e os efeitos para a população a qual se destina. O valor da avaliação está
relacionado à influência que seus resultados exercem sobre a tomada de decisões posteriores à
sua aplicação (STUFFEBEAM, 1974 apud MILDNER, SILVA, 2002, p.44).

Um sistema de avaliação de resultados educacionais tem como objeto o processo


pedagógico não se restringindo à verificação dos resultados da aprendizagem, visando ao final
do processo produzir inferências racionais sobre os resultados propondo e executando
melhorias.
85

Já exames como o ENEM e os vestibulares tradicionais são meros processos de


verificação da aprendizagem obtida através de meios formais ou informais de aquisição de
conhecimentos associados ao desenvolvimento de habilidades e competências que, visam
verificar a performatividade alcançada por estes sujeitos não implicando em efeitos sobre o
sistema de ensino.

No que tange aos concursos vestibulares este objetivo é declarado desde a sua
instituição pelo Decreto 8659/1911, que deixa claro que o certame se destina a classificação e
seleção de concluintes da Educação Básica para acesso ao nível de ensino superior e os
concursos vestibulares nunca foram classificados como sistemas de avaliação (MILDNER,
SILVA, 2002).

Quanto ao ENEM, o fato de ter como objetivo fundamental avaliar o


desenvolvimento do indivíduo ao termino da educação básica24 (BRASIL, 2002) pode ter
sido o estopim para o levantamento de dúvidas sobre o caráter avaliador do certame, mas ele
tem a finalidade de ser um mecanismo seletivo e classificatório de indivíduos para o trabalho
e a educação superior não podendo ser confundido com um instrumento utilizado para avaliar
a educação básica (MILDNER, SILVA, 2002).

Um estudo mais profundo das características do ENEM revela que este exame
não pode ser considerado uma avaliação externa, pois não cumpre o objetivo de medir a
qualidade do ensino médio nacional e concomitantemente a avaliação individual do aluno,
apesar de ter sido formulado durante o período auge das políticas públicas de avaliação
desenvolvida nos anos de 1990 (CORTI, 2013).

O governo e os meios de comunicação de massa fazem a divulgação do exame


considerando-o um retrato do ensino médio no Brasil que reflete a qualidade do ensino e pode
ser usado para orientar mudanças no currículo substituindo as funções que antes eram dos
vestibulares (CORTI, 2013).

Mas, o ENEM em sua concepção inicial possuía baixa relação com o ensino
médio vinculando-se a uma ideia de balanço de toda a educação básica, e não apenas da sua
fase final sendo acessível também para pessoas sem o ensino médio completo (CORTI, 2013).

Além do mais, o objetivo geral do ENEM era aferir as competências adquiridas,


ao longo de todo o percurso da educação básica e proporcionar ao candidato uma auto
avaliação sobre sua trajetória escolar com baixa relação com ensino o médio em si. Constata-

24
Grifo nosso.
86

se, portanto que o ENEM “não é uma avaliação do sistema educacional, mas sim um exame
individual, voltado àqueles que já concluíram ou estão concluindo o ensino médio” (CORTI,
2013, p.204). Os resultados são avaliados por desempenho individual e não é feita nenhuma
relação com as políticas educacionais.

Como observado o ENEM não foi desenvolvido para funcionar como um sistema de
avaliação escolar, pois apesar de ter surgido no momento de formulação das políticas de
responsabilização os documentos iniciais determinavam que, o exame tinha como foco o aluno,
ou seja, servia como auto avaliação e não como avaliação do sistema. Através da avaliação do
aluno era possível estabelecer uma visão geral do sistema. (LOPES; LOPEZ, 2010,
TRAVITZKI, 2013).

Rodrigo Travitzki (2013) argumenta que, sendo o ENEM um instrumento único de


medida pode ser ariscado utilizá-lo para objetivos tão distintos, portanto é importante observar
os limites e condições ótimas de funcionamento do exame em cada uma de suas funcionalidades
ou objetivos.

Há objetivos implícitos tais como influenciar a formulação do currículo do ensino


médio e dos projetos políticos pedagógicos (PPP´S) de diversas escolas. Além do valor
agregado dado às universidades à medida que, a divulgação da nota de corte do SISU indica
quais são as mais concorridas e os melhores cursos e desta forma, mesmo sem ser intencional o
exame acaba tendo o papel de indicador de qualidade das universidades (TRAVITZKI, 2013).

O Ministério da Educação elabora desde 2006, o Boletim de Resultados por


Escola com análise do desempenho global dos concluintes e publica as médias do ENEM por
escola criando o denominado ranqueamento das escolas (TRAVITZKI, 2013).

A análise do perfil dos participantes no período de 1999 a 2007 revela um caráter


heterogêneo composto por egressos e concluintes do ensino médio. Um exame voluntário
com universo de respondentes heterogêneo torna inviável a comparação dos resultados, mas
serve como propaganda das grandes redes de escolas particulares, que utilizam os resultados
do ranking de escolas divulgado pelo INEP para fazer propaganda de seus resultados e
ampliar o número de alunos matriculados (CORTI, 2013).

É importante analisar em que medida o ranking do ENEM está relacionado com a


melhoria da qualidade do ensino, já que o exame é aplicado visando os resultados, os alunos
ou as instituições são valorizados através do mérito individual e são avaliados somente dados
quantitativos (TRAVITZKI, 2013).
87

É ressaltado o estimulo à competição entre as escolas e os currículos tendem a


serem readequados para se adequarem aos parâmetros que são solicitados no exame, ou seja,
concentra-se o currículo nos conteúdos que provavelmente aparecerão no exame
empobrecendo-o (SOUSA, 2003).

O ranking é uma forma de aproximação com as regras do mercado, pois estima


que a comparação entre as escolas seja uma forma de estimular a qualidade, mas a nota obtida
por alunos em um exame não pode ser o único critério capaz de medir a qualidade de uma
escola (TRAVITZKI, 2009).

Passou a existir oficialmente em 2009, até então era apenas uma iniciativa da
imprensa para fazer a propaganda das escolas particulares não existindo nos documentos
oficiais (TRAVITZKI, 2009).

O resultado apresenta duas casas decimais tornando a diferença de acerto


equivalente há apenas um ponto ou há uma questão do exame suficiente para que, no ranking
um colégio apareça até 40 vezes a frente do outro causando a falsa impressão, de possuir
qualidade de ensino superior em relação aos demais concorrentes (TRAVITZKI, 2009).

Apesar ter tido seus objetivos ampliados diversas vezes o ENEM continua sendo
um exame de caráter voluntário não sendo considerado parte do Sistema de Avaliação
Nacional nem indutor de mudanças no ensino médio. Mas o Relatório Técnico Pedagógico
publicado em 2010 reforça a intenção de aproximar o ENEM da “concepção de uma avaliação
de responsabilização fraca” (PRESSOTI, 2012, p. 6 apud SERRÃO, 2014, p. 151) já que, era
esperado que, a publicação do ranking de resultados levasse “à exigência de melhorias nas
políticas relativas ao ensino médio no Brasil” (PRESSOTI, 2012, p. 6 apud SERRÃO, 2014,
p. 151).

Como não é possível verificar, se a publicação do ranking é utilizada em algum


tipo de intervenção nas políticas educacionais, não se pode inferir que o exame possa ser
considerado uma das avaliações externas constante no Sistema de Avaliação Nacional, muito
embora tenha sido representado desta forma nos relatórios pedagógicos gerados pelo
Ministério da Educação (PRESSOTI, 2012, apud SERRÃO, 2014).

Ana Paula Corti (2013), também não considera o ENEM uma avaliação do
sistema educacional, a reorganização do exame em 2009 “reforçou e ampliou seu desenho
original como uma avaliação individual de alunos e ex-alunos”(CORTI, 2013,p.204), já que é
um exame que possibilita uma análise individual dos resultados, que são alcançados por
88

desempenho individual, “omitindo a importância das políticas educacionais e de outros


fatores para a construção de tais resultados”(CORTI, 2013, p.204). O uso do ranking pelos
meios de comunicação associado ao estímulo do Governo Federal promove a ideia de que o
exame avalia a qualidade do ensino médio ofertado no Brasil e que seus resultados devem
servir para controlar socialmente as escolas.

O ranqueamento tem proporcionado a disputa entre as escolas e alimentado à


crença liberal no mérito do indivíduo como algo sem vinculo com fatores sociais e
econômicos, favorecendo a introdução dos mecanismos de mercado na gestão educacional. A
divulgação do ranking das escolas sugere a responsabilização de seus atores e pode ser
positivo para a propaganda das escolas destinadas às elites que ganham visibilidade pública
através da qualidade do ensino que oferecem. Mas a visibilidade não auxilia as escolas
públicas e nem favorece a oferta de apoio para que sejam reestruturadas e ofereçam uma
educação de melhor qualidade (SOUSA, 1999, p. 59 apud CORTI, 2013, p. 218).

O exame se consolida como via de acesso ao ensino superior e não serve de


referência orientadora para o ensino médio, pois nunca foi utilizado como modelo para a
implementação de políticas públicas visando a melhoria da qualidade do ensino. Os
mecanismos que dele se originaram (PROUNI, FIES, SISU) são de democratização do acesso
ao ensino superior e não de melhoria do ensino médio (CORTI, 2013, p. 204).

Para o professor Lino de Macedo, um dos idealizadores do ENEM, a concepção


original era fazer uma prova interessante com destaque maior para o raciocínio que para o
conteúdo, objetivando verificar o conhecimento acumulado depois do processo escolar, ou seja,
a bagagem cultural e não apenas a quantidade de conteúdos adquiridos (TRAVITZKI, 2013).

Segundo o idealizador, a mudança para um modelo de vestibular nacional prejudica


os candidatos residentes em Estados pobres da Federação, pois os originários das regiões mais
desenvolvidas, de certa forma, “roubam” as vagas existentes nestes locais. As desvantagens
incluem a perda do principio democrático e a inclusão do caráter de seleção de candidatos para
o ensino superior. São necessários dois exames, um voltado para a seleção de alunos e outro
para avaliar a qualidade da educação (TRAVITZKI, 2013).

A transformação do exame em um grande vestibular nacional foi paulatina. Em


2000 algumas universidades passaram a utilizar o EMEM como parte do critério de seleção e
em 2001 foi instituída a isenção da taxa de inscrição para alunos considerados pauperizados.
89

A ampliação dos objetivos do exame teve inicio a partir do Programa


Universidade para Todos (PROUNI) instituído pelo Governo Federal em 2004 e
institucionalizado pela Lei nº 11.096 em 13 de janeiro de 2005. O Programa concede bolsas
de estudo integrais ou parciais em cursos de graduação nas instituições de ensino superior
privadas para alunos comprovadamente carentes selecionados a partir das notas obtidas no
ENEM (BRASIL, 2005).

Em 2009 o exame passa a ser chamado de NOVO ENEM e surgem novos


objetivos.

3.2 A partir 2009 – NOVO ENEM

O nome do exame foi alterado para NOVO ENEM a partir de 2009, com a
institucionalização do Sistema de Seleção Unificado (SISU), sistema informatizado
gerenciado pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, instituído pela
Portaria Normativa MEC nº 2, de 26 de janeiro de 2010. O SISU é o sistema, por meio do
qual, são selecionados estudantes a vagas em cursos de graduação, disponibilizadas pelas
instituições públicas e gratuitas de ensino superior que dele participam. Os alunos são
classificados para as vagas nas universidades públicas de acordo com as notas do ENEM.
Além deste marco, se destaca em 2011, o postulado da obrigatoriedade de prestar o ENEM
para se requerer a uma bolsa de estudo através do FIES25 (BRASIL, 2012).

25
O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a
graduação na educação superior de estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitos na forma da Lei
10.260/2001. Podem recorrer ao financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores que tenham
avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação.
90

FIGURA 3 – Inscritos/ participantes no ENEM de 1998 A 2014

Fonte: Blog do Planalto, Disponível em: http://blog.planalto.gov.br/enem-tem-novo-recorde-no-numero-de-


inscritos/ acesso em: 30/11/2015

Observa-se na figura 3 a evolução do número de inscritos desde a primeira edição


e o aumento exponencial a partir de 2009 quando o exame passa a ser chamado de Novo
ENEM.

GRÁFICO 1 – Participantes/ inscritos no ENEM de 2009 a 2015

Evolução dos Inscritos do ENEM desde 2009


91

Fonte: Portal G1 - Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/enem/2015/noticia/2015/07/enem-2015-tera-


77-milhoes-de-candidatos-11-menos-que-em-2014.html , acesso em: 30/11/2015.

TABELA 5 - Número de inscritos no ENEM no Brasil de 1998 a 2013

Variação em relação ao ano


Edição Total de inscritos
anterior
1998 157.221
1999 346.953 120,68%
2000 390.180 12,46%
2001 1.624.131 316,25%
2002 1.829.170 12,62%
2003 1.882.393 2,91%
2004 1.552.316 -17,53%
2005 3.004.491 93,55%
2006 3.742.827 24,57%
2007 3.584.569 -4,23%
2008 4.004.715 11,72%
2009 4.147.527 3,57%
2010 4.611.441 11,19%
2011 5.380.856 16,68%
2012 5.791.065 7,62%
2013 7.173.574 23,87%
2014 8.722.356 21,59%
2015 7.746.057 -11,19%
Fonte: MEC/Inep

Os dados do Gráfico 1 e da Tabela 5 ilustram que na primeira edição houve um


número reduzido de 157.221 inscritos, mas ao longo das edições houve um notável
crescimento do número de inscritos quase atingindo em 2012 a marca de 6 milhões e
ultrapassando os 8 milhões em 2014, apesar ter havido uma ligeira queda em 2015.
92

A queda do número de inscritos em 2015 ocorreu provavelmente em decorrência


do aumento da taxa de inscrição de trinta e cinco reais (R$35,00) para sessenta e cinco reais
(R$65,00).

A nova fase do exame inaugura o acréscimo de novos objetivos, por meio das
Portarias MEC nº 109 e nº 462 ambas de 27 de maio de 2009.

Art. 2º Constituem objetivos do Enem:


I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto
avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do
trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
II - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade
alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do
mundo do trabalho;
III - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos
profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;
IV - possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas
governamentais;
V - promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino
médio nos termos do art. 38, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/1996 - Lei das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB);
VI - promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de ensino médio, de
forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII - promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas
Instituições de Educação Superior (Brasil, 2009);

Ocorrem também mudanças na matriz do exame, nos instrumentos e na forma de


divulgação dos resultados. O novo formato é constituído por quatro provas, contendo cada
uma 45 questões objetivas de múltipla escolha, referentes às quatro áreas do conhecimento, e
uma proposta de redação. Até 2008 a prova continha 63 questões de múltipla e um proposta
de redação, este aumento no número de questões exigiu que o exame passasse a ser executado
em dois dias tendo o primeiro quatro horas e meia de duração e o segundo cinco horas e meia
de duração.

Prova I – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação;

Prova II – Matemática e suas Tecnologias;

Prova III – Ciências Humanas e suas Tecnologias;

Prova IV – Ciências da Natureza e suas Tecnologias.


93

Junto com o manual do inscrito é enviado ao candidato um questionário


socioeconômico, cuja folha de resposta deve ser entregue no dia e local da prova.

A nova Matriz, cujas habilidades são organizadas por área, aproxima-se mais da
composição disciplinar existente no ensino médio e contem competências, habilidades e
objetos de conhecimento (conteúdos). Apresentando cinco eixos cognitivos (comuns a todas
as áreas do conhecimento).

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e


fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e
inglesa.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas
do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-
geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar
decisões e enfrentar situações-problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para
construir argumentação consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural (BRASIL, Matriz de
Referência – ENEM 2015).

Competências por área:

 Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – 9 competências e


30 habilidades.
 Matriz de Referência de Matemática e suas Tecnologias – 7 competências e 30
habilidades.
 Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – 8 competências e
30 habilidades.
 Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias – 6 competências e 30
habilidades.

A vista pedagógica26 da redação e os resultados obtidos pelo candidato27 que


apresenta o desempenho em cada uma das cinco competências, podem ser facilmente obtido
no site do INEP bastando para isto digitar o número do Cadastro de Pessoa Física (CPF). E o

26
Estas informações estão disponíveis no site do INEP, Disponível em: http://portal.inep.gov.br/visualizar/-
/asset_publisher/6AhJ/content/espelho-da-redacao-ja-esta-disponivel-para-vista-pedagogica. Acesso em:
15/02/2016.
27
Estas informações estão disponíveis no site do INEP, Disponível em:
http://sistemasenem2.inep.gov.br/resultadosenem/. Acesso em: 15/02/2016
94

resultado por escola28 é divulgado para aquelas que cumprem, concomitantemente, os


seguintes critérios: possuir pelo menos 10 (dez) alunos concluintes do ensino médio regular
seriado participantes do ENEM; e possuir pelo menos 50% de alunos participantes, de acordo
com os dados do Censo Escolar 201429 .

Outra mudança relevante foi a teoria utilizada para a formulação dos itens do
exame, no período de 1998 a 2008 os itens eram elaborados com base na Teoria Clássica dos
Testes (TCT) e a partir de 2009 passaram a ser elaborados utilizando a Teoria de Resposta ao
Item (TRI).

Na TCT o calculo da proficiência (habilidade) que gera a nota do candidato é uma


simples soma de acertos, já o calculo da proficiência na TRI é uma abordagem, baseada em
estatística chamada de estimação, que encontra o melhor valor para um conjunto de variáveis.
Usando a TRI a nota da prova não corresponde ao número de acertos e sim a pontuação de
acordo com o peso atribuído a cada questão, pois algumas são consideradas fáceis e outras
mais difíceis (TRAVITZKI, 2013).

Terá mais pontos o aluno que apresentar coerência nos acertos, ou seja, um aluno
que acerta questões difíceis e erra as fáceis pode ter nota menor que outro que acertou
somente as fáceis, mas demonstrou coerência nos acertos. Um acerto ocasional pode ser
interpretado pelo sistema como erro30 e não ser contabilizado, ou seja, não conta apenas o
número de acertos, mas a coerência no desempenho. As questões são classificadas em uma
escala de proficiências que vai de 0 a 1000 e a nota final será obtida pela média aritmética de
todas as provas somadas e divididas por cinco (RENNER, 2015).

28
O resultado por escola esta disponível no site do INEP. Disponível em
http://portal.inep.gov.br/web/enem/enem-por-escola. Acesso em: 15/02/2015
29
Os resultados do censo escolar 2014 estão disponíveis no site do INEP. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/basica-censo. Acesso em: 15/02/2016.
30
Grifo nosso
95

FIGURA 3 - INFOGRÁFICO TRI

Fonte: Portal ZH Educação, autor Gabriel Renner. TRI. Disponível em: http://zh.clicrbs.com.br/rs/vida-e-
estilo/educacao/noticia/2015/03/entenda-a-metodologia-de-avaliacao-do-enem-4726052.html, acesso em:
30/11/2015.

O quadro a seguir contem as principais características de cada fase do ENEM:


96

QUADRO 2 - DIFERENÇAS ENTRE AS DUAS FASES DO ENEM

DIFERENÇAS ENTRE AS DUAS FASES DO ENEM

DE 1998 A 2008 (ENEM) A partir de 2009 (NOVO ENEM)

63 testes de múltipla escolha e uma


FORMATO 180 testes de múltipla escolha e uma redação.
redação.

Dois dias: 4 horas e meia no primeiro e 5 horas e meia no


DURAÇÃO 5 horas, em um único dia.
segundo dia quando há a redação.

Áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas


Português, geografia, história,
Tecnologias e Redação; Matemática e suas Tecnologias;
DISCIPLINAS biologia, matemática, física e
Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da
química, além da redação.
Natureza e suas Tecnologias.

Explorar as ligações
interdisciplinares e o raciocínio
lógico, avaliar a capacidade do Interdisciplinaridade e contextualização, com ênfase nos
CARACTERÍSTICAS
aluno de resolver situações- conteúdos das áreas do conhecimento.
problema e interpretar textos e
imagens.

Provas em outubro e a divulgação dos resultados em


Provas em agosto e a divulgação
DATAS dezembro (testes) e janeiro (resultado final, com nota da
dos resultados em novembro.
redação).

O Resultado do exame é a nota integral do vestibular das


Resultado do exame utilizado como Universidades Federais e pode ser usado como critério
alternativa ou complemento da nota parcial em Universidades Estaduais e particulares. Pode
IMPORTÂNCIA
dos vestibulares de mais de mil ser usado como certificador do ensino médio para
instituições. candidatos com no mínimo 18 anos completos na data da
primeira prova.

Fonte: (TRAVITZKI, 2013).

Após este balanço geral sobre as características do ENEM em suas diferentes


fases e das mudanças ocorridas desde a implementação, o foco desta pesquisa é direcionado
para o caráter certificador do exame.

De todos os objetivos apresentados no NOVO ENEM é analisado o relativo à


certificação do ensino médio, que é disponibilizada mediante indicação de interesse aos os
inscritos que completam 18 anos até a data da primeira prova e que não possuem ensino
médio. Em 2009 o exame passou a ser utilizado para certificar o ensino médio, porem por ter
ocorrido adiamento da prova, em virtude de vazamento de itens, a certificação só passou a ser
aceita em 2010.
97

Para obter a certificação é necessária a pontuação mínima de 450 pontos em cada


uma das áreas do exame e no mínimo 500 pontos na redação. O certificado de conclusão pode
ser emitido por alguns campus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia e pelas
Secretarias Estaduais de Ensino mediante solicitação do candidato por meio eletrônico no
respectivo site31(Portaria MEC nº 10, de 20 de maio de 2012 e Portaria INEP nº 144, de 24 de
maio de 2012).

A certificação que utiliza os resultados do ENEM destina-se às pessoas que não


concluíram o Ensino Médio em idade apropriada, conforme o parágrafo primeiro do
art. 38 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996), inclusive às pessoas privadas de liberdade e jovens sob
medidas socioeducativas que estão fora do sistema escolar regular (BRASIL,
Ministério da Educação - Guia de certificação do ENEM 2012).

E relevante verificar se a certificação tem sido utilizada somente pelas pessoas


que não concluíram o ensino médio em idade apropriada, ou se tem sido utilizada para
abreviar a permanecia de jovens com mais de 18 anos na escola e impossibilitar que alunos
com atraso no rendimento escolar prejudiquem o fluxo do estabelecimento de ensino e
consequentemente o resultado no IDEB.

O próximo capítulo apresenta os resultados obtidos após a análise do processo de


emissão de certificações no Estado de São Paulo no período de 2009 a 2013.

31
Este processo é explicado detalhadamente no capítulo 4.
98

4. O ENEM E O PROCESSO DE CERTIFICAÇÃO NA EJA: O CASO PAULISTA.

Neste capítulo é apresentada a análise do processo de certificação da escolaridade


básica no Estado de São Paulo, obtida utilizando-se as notas alcançadas no ENEM pelos
candidatos que a solicitaram, no período compreendido entre 2009 e 2014. O recorte do
período, como explicado anteriormente se justifica, pois a partir de 2009 é atribuído ao exame
o caráter de certificador do ensino médio. Observe as inscrições com solicitação de
certificação no período analisado:

TABELA 6 - Número de inscritos no ENEM no Estado de São Paulo - 2009 a 2013

Variação em Variação em
Pedidos de
Edição Total de inscritos relação ao ano relação ao
certificação
anterior ano anterior
2009 929.029 24.517
2010 827.851 -10,89% 83.062 238,79%
2011 908.124 9,70% 76.992 -7,31%
2012 932.395 2,67% 75.715 -1,66
2013 1.114.688 19,55% 83.719 10,57
Fonte: MEC/INEP

A edição do exame com o segundo maior número de inscritos que optaram pela
certificação do ensino médio foi 2010, isto ocorreu devido a provável divulgação na mídia
deste novo objetivo do exame. Nota-se que nos dois anos subsequentes houve queda no
número de inscrições com solicitação de certificação e um novo aumento na edição de 2013,
quando houve a maior quantidade de solicitações até então divulgada.
99

TABELA 7 – Número de inscritos no ENEM no Brasil x número de inscritos no ENEM


no Estado de São Paulo - 2009 a 2013

Edição do Total de Inscritos no Total de Inscritos no Estado


exame Brasil de São Paulo %
2009 4.147.527 929.029 22,40
2010 4.611.441 827.851 17,95
2011 5.380.856 908.124 16,88
2012 5.791.065 932.395 16,10
2013 7.173.574 1.114.688 15,54
Fonte: MEC/INEP

Entre os anos de 2009 e 2010 houve queda no número de inscritos no Estado de


São Paulo e aumento no número de inscritos no Brasil. Observa-se também que em 2013 o
número de inscritos em São Paulo correspondeu a aproximadamente um sétimo do número de
inscritos no território brasileiro comprovando o grande interesse da população do Estado no
exame.

A partir destas observações iniciais realizadas utilizando-se as inscrições


efetuadas no Estado de São Paulo, foi feita uma comparação com a análise do processo de
certificação nacional executada por Luís Felipe Soares Serrao (2014), que sistematizou
algumas informações constantes nos microdados do ENEM das edições de 2009 a 2012, para
compreender as principais características dos sujeitos que prestaram o exame com a finalidade
de concluir o ensino médio.

Parte-se da análise de Serrao (2014) sobre os dados nacionais, e destaca-se um


recorte territorial específico, o Estado de São Paulo, com a finalidade de analisar o perfil do
aluno que presta o exame no território paulista e assinala a opção de certificação do ensino
médio, para verificar em que medida esta finalidade do exame tem chamado atenção do aluno
da EJA.

O levantamento dos dados foi realizado utilizando-se variadas fontes de pesquisa


e principalmente os microdados das edições do ENEM entre os anos de 2009 a 2013.
100

4.1 A base de microdados do MEC/INEP e demais fontes de pesquisa

Microdados representam a menor fração de um dado e são utilizados em pesquisas


ou avaliações para quantificar resultados. A partir da agregação deles podem-se obter
informações relevantes sobre o objeto pesquisado. Em consonância com a Lei de Acesso a
Informação (Lei nº. 12.527, de 18 de novembro de 2011), o INEP tem que garantir a
consistência dos dados e a divulgação das informações referentes às suas avaliações, por isso
disponibiliza em seu endereço eletrônico os microdados do ENEM, desde a primeira edição
do exame em 1998 até a edição de 2014, assim como, outros microdados gerados em outros
exames, avaliações, pesquisas.

Os microdados da edição de 2014 do ENEM não foram utilizados, pois só foram


disponibilizados no site do INEP após setembro de 2015, quando a coleta de dados e a
montagem das tabelas e dos gráficos já estavam concluídas não havendo tempo hábil para
novas análises.

Até a edição de 2011 a base de microdados está disponibilizada em formato .TXT


(arquivo de texto), a partir de 2012 o formato muda para .CSV (formato de arquivo que contém
valores separados por delimitador com vírgula) e em ambos é necessário o uso de softwares
específicos para efetivar a leitura, compreensão, tratamento e cálculos estatísticos. Os
arquivos podem ser obtidos via download, em formato ASCII32 e contêm inputs (canais de
entrada) para leitura utilizando os softwares SAS33 e SPSS34. Porem primeiramente precisam
ser descompactados utilizando programas como WinZip35 ou WinRar36.
Os microdados foram separados por ano de edição do exame em pastas contendo:
os dados, documentos técnicos, as provas, os gabaritos, dicionário dos dados37, leia-me38
(guia com informações gerais sobre o ENEM e o uso dos microdados) e os inputs para a

32
A Tabela ASCII (American Standard Code for Information Interchange) é usada pela maior parte da indústria
de computadores para a troca de informações. Cada caractere é representado por um código de 8 bits (um byte)
Fonte: http://equipe.nce.ufrj.br/adriano/c/apostila/tabascii.htm. Acesso em: 06 de fev. 2016.
33
O SAS é um sistema integrado de aplicações para a análise de dados, que consiste em recuperação de dados,
gerenciamento de arquivos, análise estatística, acesso a Banco de Dados, geração de gráficos e geração de
relatórios. Fonte: http://www.ufrgs.br/cpd/servicos/computadores-e-aplicativos/softwares-disponiveis/software-
licenciado-sas, acesso em: 06 de fev. 2016.
34
O IBM SPSS Statistics é uma família integrada de produtos que ajuda a operar o processo analítico inteiro,
desde o planejamento e a coleta de dados até a análise, o relatório e a implementação. Fonte: http://www-
03.ibm.com/software/products/pt/spss-statistics. Acesso em: 02 de fev2016.
35
Grifo nosso
36
idem
37
idem
38
idem
101

leitura em SPSS ou SAS. Para que fosse possível obter uma compreensão mais completa da
organização do banco de dados e da própria estrutura dos instrumentos utilizados foi
necessário baixar para o computador todos os arquivos.
Os arquivos: leia-me, disponível em PDF e dicionário, disponível em PDF e em
TXT, continham as instruções necessárias para a interpretação dos dados e para o uso dos
inputs.

Nesta pesquisa, os microdados das edições do exame de 2009 a 2013 foram


analisados utilizando-se o programa de estatística SPSS desenvolvido pela empresa
International Business Machines (IBM), para isto foi necessário, primeiramente, recorrer à
consultoria de um estatístico. Este profissional utilizando os inputs fez a conversão dos dados
para a linguagem SAS, separou dos dados nacionais a base de dados relativa somente ao
Estado de São Paulo, explicou o funcionamento do programa, das ferramentas necessárias
para a captação, leitura, elaboração das tabelas e interpretação dos dados. Além de alertar para
a existência dos missing cases39 (dados perdidos) e explicar como tratá-los.

Algumas edições do ENEM apresentam uma grande quantidade de casos de


missing dificultando a investigação, uma vez que, esta perda de informações prejudica a
análise dos dados. Apesar de comum na pesquisa científica o uso de dados mediante casos de
missing pode falsear o resultado final e diminuir a confiabilidade da pesquisa.

De acordo com a pesquisadora Carina de Oliveira Anoni e et al (2009) existem


técnicas estatísticas que podem ser empregadas diante de casos excessivos de missing.

A ocorrência de missing é uma complicação comum na pesquisa cientifica e


determinar a abordagem analítica adequada para bancos de dados com observações
incompletas é uma questão que pode ser bastante delicada, pois a utilização de
métodos inadequados pode levar a conclusões erradas sobre o conjunto de dados.
Para contornar esse problema, existem técnicas estatísticas que envolvem a
substituição dos dados faltantes por estimativas de valores plausíveis a serem
imputados aos dados faltantes. Essa técnica tem por objetivo “completar” os bancos
de dados e possibilitar a análise com todos os dados em estudo (ANONI;
PETERNELLI ; CARVALHO, 2009.p.1)

Em virtude deste fato e por falta de conhecimento e habilidade, nenhuma técnica


estatística de substituição dos dados faltantes por estimativas de valores foi empregada nesta
pesquisa, apesar deste fator causar interferência nas inferências que foram realizadas com
base nos microdados.

39
Grifo nosso
102

Esta dificuldade também foi encontrada por Luís Felipe Soares Serrao (2014)
durante a análise dos microdados de 2009 e 2010, por isso para amenizar o problema o
pesquisador recorreu a Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB) e a Diretoria de
Tecnologia e Disseminação de Informações Educacionais (DTDIE) ambas do INEP e cada
instituição apresentou justificativas diferentes para a porcentagem significativa de missing.

Para a DAEB/INEP o missing ocorreu na edição de 2009, em virtude do número


de inscrições realizadas para o ENCCEJA ter sido transferido automaticamente para o ENEM,
pois este fato causou perda de informações. A justificativa apresentada pela DTDIE/INEP foi
que os inscritos registraram o interesse pela certificação somente após o prazo final de
inscrição, causando a perda dos dados dos inscritos que não solicitaram a certificação
(SERRAO, 2014).

Devido a estas incongruências, o pesquisador optou por não utilizar os dados do


ENEM 2009 em suas análises tomando a mesma atitude em relação ao exame de 2010, pois
também houve missing, apesar de ter sido menor, correspondendo há apenas 21,3% do total
dos dados (BRASIL, 2009).

Em decorrência dos fatos apresentados o pesquisador utilizou apenas os


microdados das edições de 2011 e 2012, pois estes não apresentavam casos de missing
(SERRAO, 2014).

As dificuldades apresentadas por Luís Felipe Soares Serrao (2014) diante das
evidências de índices elevados de missing também foram constatadas nesta pesquisa. Porem
decidiu-se, sempre que possível, utilizar os microdados destas edições tomando o cuidado de
apresentar junto com os dados uma tabela contendo a porcentagem de casos de missing.

Os microdados foram analisados e a partir do cruzamento de variáveis de interesse


e informações declaradas no questionário socioeconômico foram elaboradas tabelas e gráficos
com dados sobre o perfil do candidato, sua trajetória na modalidade EJA e a motivação que o
levou a optar por certificar o ensino médio utilizando as notas obtidas no ENEM. Dentre as
variáveis disponíveis foram escolhidas aquelas que possibilitavam a análise do perfil do
candidato à certificação, como por exemplo, localidade onde mora e estuda; se está cursando
ou já concluiu o ensino médio; se é aluno da EJA ou do ensino regular; se estuda em escola
pública ou privada; idade entre outras.

Para complementar as informações foram utilizados outras fontes de pesquisa


como: os Resumos Técnicos do Censo Escolar de 2010 a 2014; os resultados preliminares do
103

Censo 2015; os Relatórios Pedagógicos do ENEM dos anos de 2009 e 201040; a legislação
sobre o exame que engloba Leis, Portarias e Resoluções; notícias de jornais e revistas; livros,
artigos, teses e dissertações sobre o processo de certificação brasileiro e mais especificamente
sobre o ENEM; a relação das certificações emitidas pela Secretária Estadual de Educação de
São Paulo (SEE-SP) e pelo Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) e
entrevistas com os responsáveis pela emissão do certificado na SEE-SP e no IFSP.

A partir dos levantamentos feitos, apresenta-se a dimensão do ENEM no Estado


de São Paulo por Campus do Instituto Federal e Diretorias de Ensino como: número de
certificações (2009 a 2013); o perfil dos participantes (perfil socioeconômico e trajetória
escolar); finalidade da prova; o ENEM e as ações da SEE-SP e do IFSP no reconhecimento da
certificação; o processo de certificação pela SEE-SP e pelo IFSP; a equipe de
avaliação/certificação da SEE-SP: percepções sobre o exame e o seu impacto na oferta da
modalidade nos espaços escolares e a relação entre a certificação via ENEM e os cursos de
EJA.

Para compreender o processo de emissão da certificação realiza-se inicialmente


uma abordagem dos requisitos necessários para alcançá-la.

4.2 Requisitos para a solicitação do certificado de conclusão

De acordo com as Portarias MEC n.º 10, de 20 de maio de 2012 e INEP n.º 179,
de 28 de abril de 2014, o participante interessado em obter o certificado do ensino médio deve
atender aos requisitos:

1. Indicar a pretensão de utilizar os resultados de desempenho no exame para


fins de certificação de conclusão do Ensino Médio, no ato da inscrição, bem como a
Instituição Certificadora;
2. Possuir no mínimo 18 (dezoito) anos completos na data da primeira prova de
cada edição do exame;
3. Atingir o mínimo de 450 (quatrocentos e cinquenta) 41 pontos em cada uma
das áreas de conhecimento do exame;
4. Atingir o mínimo de 500 (quinhentos) pontos na redação (BRASIL, 2015)

40
O INEP não publicou relatórios pedagógicos das edições posteriores.
104

Aqueles que não conseguem, em apenas uma edição do exame obter a pontuação
necessária em todas as áreas do conhecimento, podem requerer a Declaração Parcial de
Proficiência na área em que atingiu os pré-requisitos citados (BRASIL, 2013).

As instituições certificadoras são responsáveis pela emissão e entrega dos


Certificados de Conclusão do Ensino Médio aos candidatos que atingiram a pontuação
mínima exigida e a solicitaram no momento da inscrição.

As instituições habilitadas a participar do processo de certificação, com base nos


resultados de desempenho no ENEM, são as Secretarias Estaduais de Educação e o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, mediante assinatura do Termo de Adesão.42

A emissão da certificação está regulamentada por meio da PORTARIA Nº 179,


DE 28 DE ABRIL DE 2014, que determina que:

Art. 2º Compete à Instituição Certificadora, mediante requerimento do participante


ou do Responsável Pedagógico, emitir os certificados de conclusão e/ou declaração
parcial de proficiência de acordo com o estabelecido no Termo de Adesão ao
processo de certificação com base nos resultados de desempenho obtidos no ENEM.
§ 1º As instituições habilitadas a participar desse processo, conforme Art. 2º da
Portaria Normativa MEC nº 10, de 23 de maio de 2012, são as Secretarias de Estado
de Educação e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
(...)
Art. 3º Compete ao INEP disponibilizar as notas e os dados cadastrais dos
participantes às Instituições Certificadoras, conforme indicado no ato de inscrição,
em sistema eletrônico específico.
Art. 4º As Instituições Certificadoras poderão definir os procedimentos
complementares no que concerne à recepção de requerimento do participante, ao
controle, emissão e à entrega do certificado de conclusão do Ensino Médio ou
declaração parcial de proficiência com a utilização dos resultados de desempenho
obtidos no ENEM.
§ 1º Os procedimentos complementares adotados para a certificação, com base nos
resultados de desempenho no ENEM, deverão ser publicizados pelas Instituições
Certificadoras (BRASIL, 2014).

A Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) e o Instituto


Federal de Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) seguem o determinado na referida
Portaria e adotam os seguintes procedimentos complementares para emitir a certificação:

42
Ver anexo 1 – modelo do termo de adesão utilizado pelo IFSP
105

4.2.1 Requisitos necessários para a certificação através da SEE-SP (Comunicado -


Certificação ENEM/201543)

O candidato, que no ato de inscrição indicou a Secretaria de Educação do Estado


de São Paulo, deve acessar o portal da SEE no endereço eletrônico - www.educacao.sp.gov.br
e clicar no link - certificação/ENEM, para solicitar o seu Certificado de Conclusão do Ensino
Médio e optar por uma Diretoria de Ensino para a retirada do documento.

Procedimentos adotados para o candidato que obteve a pontuação necessária em


uma única edição do exame:

Os aprovados em todas as áreas de conhecimento do ENEM devem acessar o portal


da SEESP www.educacao.sp.gov.br link certificação/ENEM, para
requerer/indicar/selecionar o local de retirada do certificado e imprimir o protocolo
(Comunicado – Certificação ENEM 2015)

A Diretoria de Ensino, indicada pelo participante, recebe periodicamente os


certificados solicitados, acompanhados de relação de remessa nominal e o funcionário
responsável confere todos os dados pessoais à vista do Documento de Identificação Geral
(RG) e do Cadastro de Pessoa Física (CPF) do interessado, certificando-se que os requisitos
apontados na Portaria INEP n.º 179, de 28 de abril de 2014 foram atendidos. Havendo alguma
divergência comunica imediatamente o Departamento de Avaliação Educacional (DAVED),
enviando o certificado original e cópia dos RG e CPF do interessado.

Procedimentos adotados para o candidato que obteve proficiência parcial:

Os que concluíram o ensino médio através do ENEM, com o aproveitamento de


áreas/disciplinas eliminadas em exames anteriores (Exames próprios da SEESP;
ENEM 2009/2010/2011/2012/2013/2014; ENCCEJA/2008, curso de EJA) devem
solicitar a emissão do certificado, na Diretoria de Ensino do município/região de
maior conveniência e anexar a seguinte documentação: documentos pessoais;
original do atestado/declaração de proficiência (ENEM/ ENCCEJA) e/ou atestados
de eliminação de áreas, histórico escolar; requerimento de solicitação com telefone e
e-mail, caso os tenha; o certificado deve ser retirado no prazo de 45 dias da data de
entrada da requisição no departamento (Comunicado – Certificação ENEM 2015).

Nos casos de emissão da Declaração Parcial de Proficiência (atestado de


eliminação de áreas de conhecimento), um funcionário da SEE-SP cadastrado e indicado pelo

43
Disponível em:
https://docs.google.com/viewer?url=http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/1087.pdf&e
mbedded=true. Acesso em 07fev 2016.
106

dirigente regional de cada Diretoria de Ensino (DE), acessa o endereço eletrônico da SEE-SP
(www.educação.sp.gov.br) e, a partir do link do Sistema de Gestão Dinâmica da
Administração Escolar (GDAE), acessa o link denominado Exames de Certificação44, informa
usuário e senha45 e acessa a base de dados para confirmar as informações e posteriormente
encaminhar a documentação necessária para a sede da secretaria em São Paulo (Comunicado-
Certificação ENEM 2015)

Todas as informações sobre os procedimentos adotados para a obtenção da


certificação estão disponíveis no Comunicado ENEM/2015 publicado no site da SEE-SP e
foram confirmadas pela técnica da Coordenadoria de Informação Monitoramento e Avaliação
Educacional (CIMA) responsável pela coordenação das atividades de emissão dos
certificados, em entrevista realizada em setembro de 2015.

Segundo a técnica, nos casos das declarações parciais de proficiência quando se


faz necessário à juntada de documentos provenientes de diversos certames, as Diretorias de
Ensino, atendem aos interessados em requerer a certificação e enviam a documentação
necessária para a CIMA que verifica a autenticidade de cada documento e se tudo estiver
dentro dos parâmetros mínimos emite a certificação. O processo é moroso porque é necessário
verificar a autenticidade do conjunto da documentação que pode ser composta por declarações
de proficiência advindas de diferentes fontes como, edições anteriores do ENEM, edições do
ENCCEJA até 2008, histórico escolar do Ensino Regular/ EJA, certames realizados pela SEE-
SP entre outros.

Durante entrevista com a técnica da CIMA, foi confirmado que o INEP envia
anualmente para a secretaria a base de dados, com os resultados dos candidatos que optaram
pela SEE-SP, no momento da escolha do local onde desejam ir retirar o certificado.

Não é necessário à publicação da lauda das certificações no Diário Oficial como


era feito até 2001, pois atualmente a publicação é feita via internet e pode ser confirmada no
site da SEE-SP através do número de autenticidade gravado no certificado e do número do
Registro Geral (RG) do concluinte.

É possível verificar a autenticidade dos diplomas e certificados emitidos pela


SEE-SP no site Gestão Dinâmica de Administração Escolar (GDAE) módulo Concluinte, no
qual o interessado em verificar a legalidade de um certificado deve digitar o número de um

44
Grifo nosso
45
Informação disponibilizada no site http://www.gdae.sp.gov.br/gdae/PortalGdae/ComunicadoCesu.jsp, acesso
em 03jan 2016.
107

documento de identificação do concluinte que pode ser RG, Registro Acadêmico (RA) ou
Registro Nacional de estrangeiros (RNE) e o número de Registro da Publicação. Através deste
sistema e em posse dos números dos documentos é possível ter acesso aos nomes dos alunos
que concluíram o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, cursos de Educação Profissional,
Curso Normal (antigo magistério) ou de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em todas as
redes ou escolas mantidas pelo Poder Público Estadual ou Municipal e pela iniciativa privada.

FIGURA 5 - Cópia da tela do site Gestão Dinâmica da Administração Escolar (GDAE).

Fonte: Site do GDAE

A base de dados, com o nome de todos os concluintes e a quantidade de


certificados emitidos, não fica acessível no site da SEE-SP e a disposição de todos os
interessados, como recomenda a Portaria MEC/INEP nº. 179. Para acessá-la, é necessário
entrar no site da SEE-SP clicar no link da Central de Atendimento e posteriormente clicar no
link Serviço de Informação ao Cidadão (SIC) para ser direcionado para o endereço eletrônico
www.sic.sp.gov.br, onde é preciso preencher um requerimento expondo os motivos pelos
quais deseja obter o acesso à base de dados e aguardar até 20 dias por uma resposta ou ir
pessoalmente até a sede da SEE-SP, com o Formulário de Solicitação de Informação e dar
entrada ao requerimento.
108

A solicitação também pode ser requerida por meio do formulário eletrônico


disponível no site www.governoaberto.sp.gov.br onde o prazo de espera é o mesmo.

Para esta pesquisa, a base de dados das certificações emitidas utilizando-se as


notas do ENEM foi gentilmente enviada por e-mail pela técnica da CIMA responsável pelo
processo após contato pessoal feito por ocasião da entrevista realizada em setembro de 2015.

No documento recebido os dados estão classificados por ano e por DE totalizando


33.502 e correspondem aos certificados expedidos à vista dos exames utilizando apenas as
notas do ENEM do respectivo ano.

O documento recebido é um arquivo no formato .TXT, que pode ser aberto e


consultado utilizando o software EXCEL, contendo planilhas que apresentam a quantidade de
certificações emitidas pela SEE-SP no período de 2009 a 2014 e está organizado por ordem
alfabética e por Diretoria de Ensino.

O arquivo contem as informações referentes às Diretorias de Ensino da Capital


(Centro, Centro Oeste, Centro Sul, Leste 1, Leste 2, Leste 3, Leste 4, Leste 5, Norte 1, Norte
2, Sul 1, Sul 2, Sul 3), da Região Metropolitana de São Paulo (RMSP) (Caieiras, Carapicuíba,
Diadema, Guarulhos Norte, Guarulhos Sul, Itapecerica da Serra, Itapevi, Itaquaquecetuba,
Mauá, Mogi das Cruzes, Osasco, Santo André, São Bernardo do Campo, Suzano e Taboão da
Serra) e das 64 Diretorias de Ensino do interior totalizando 91Diretorias de Ensino.

A burocracia apresentada pela SEE-SP contradiz a Portaria MEC/INEP e


dificulta o acesso às informações sobre a quantidade de certificações emitidas. Este empecilho
não ocorre no IFSP, pois a listagem com o nome dos participantes certificados é publicada no
site do IFSP e periodicamente atualizada.

4.2.2 Requisitos necessários para a Certificação através do IFSP

O candidato que indicou o IFSP no ato de inscrição deve acessar o Portal do IFSP,
clicar no link – Certificação e seguir os procedimentos descritos no Edital nº. 026/2015
(documento atual):

A. Encaminhar para a Direção Geral (Setor Coordenadoria de Registros Escolares


do Campus) do Campus indicado no ato da inscrição do ENEM, o Requerimento de
solicitação do Certificado de Conclusão do Ensino Médio ou de solicitação da
Declaração Parcial de Proficiência com base nos resultados do ENEM (modelo
próprio para cada situação) (EDITAL nº. 026/2015)
109

B. No ato da requisição o candidato deve apresentar documentos pessoais, possíveis


comprovantes de declaração de escolaridade e boletim individual com as notas no
ENEM (EDITAL nº. 026/2015).

Após análise e parecer da Coordenadoria de Registros Escolares é efetuado o


registro e a expedição do certificado no prazo de até 45 dias a partir do requerimento, para os
casos de solicitação de Declaração de Proficiência o prazo é de 30 dias.

Em atendimento ao disposto na Portaria INEP nº 179, de 28 de abril de 2014,


artigo 4º, parágrafo 2º, a listagem com os nomes dos participantes que obtiveram o
Certificado de Conclusão do Ensino Médio com a utilização dos resultados obtidos no ENEM
é atualizada periodicamente desde 2010 e contém os dados de todos os candidatos certificados
pelo IFSP.

Art. 4º
§ 2º Para garantir a validade do certificado de conclusão do Ensino Médio em todo
território nacional, conforme disposto no § 3º do Art. 7º da Resolução CNE/CEB nº
3, de 15 de junho de 2010, as Instituições Certificadoras deverão publicar os dados
de identificação dos participantes certificados, no Diário Oficial do Estado, da União
ou em sistemas eletrônicos com acesso público (BRASIL, 2014).

A listagem nominal publicada em 21 de outubro de 201546 contém 5.910 registros,


mas para a coleta de dados foi utilizada a listagem anterior publicada em 28 de setembro de
2015 que totalizava 5.765 certificações emitidas e informava o campus certificador indicado
por cada candidato.

Para esta análise foram omitidos os nomes dos candidatos que constavam na
listagem original e feita uma redistribuição dos dados por ordem de quantidade de certificados
emitidos em cada Campus, tornando possível verificar em qual Campus do IFSP há mais
solicitações de certificação.

A lista publicada pelo IFSP, não diferencia os certificados obtidos utilizando as


notas de apenas uma edição do exame, daqueles obtidos somando-se Declarações de
Proficiência de diferentes edições.

Utilizando os dos dados emitidos pelas duas instituições certificadoras foi


realizada uma análise comparativa com os microdados do ENEM para tornar possível a
percepção do impacto do exame nas matrículas da EJA no Estado de São Paulo.

46
Disponível em: http://www.ifsp.edu.br/index.php/component/content/article/3-permalinks/1391-certificacoes-
via-enem.html, acesso em: 05dez 2015.
110

Foram analisados primeiramente os dados emitidos pela SEE-SP seguidos dos


dados do IFSP e posteriormente executou-se uma comparação com os microdados do ENEM
e as demais fontes de pesquisa.

4.3 Certificações Emitidas pela SEE-SP

Os dados enviados foram classificados por Diretoria de Ensino (Capital, Região


Metropolitana de São Paulo (RMSP) e Interior) com o intuito de verificar onde se concentram
as polaridades de maior índice de certificação e constatou-se, que a porcentagem de
certificados emitidos em todas as Diretorias foi muito baixa, comparada com a matrícula
anual nos cursos de EJA e a quantidade de solicitações de certificação registradas a cada nova
edição do exame.

Uma investigação mais detalhada poderia ter sido feita relacionando os dados de
cada localidade com o número de habitantes acima de 18 anos que não possuíam o certificado
de ensino médio e não estavam matriculados em cursos de EJA, mas isto demandaria um
tempo maior de investigação e parceria com outros pesquisadores.

Os dados obtidos aparentemente não revelaram a existência de uma determinada


localidade onde se possa inferir que houve uma quantidade elevada de certificação anual.
Observa-se que localidades com maior número de habitantes emitiram consequentemente
mais certificados, mas nada que chame a atenção. É o caso da cidade de São Paulo comparada
a cidades do interior como Adamantina, Franca, Araraquara ou Campinas. Este resultado está
em consonância com as respostas dadas em entrevista pela técnica responsável pelo processo de
certificação na CIMA.

Na entrevista realizada em setembro de 2015, a técnica responsável pelo


Departamento de Avaliação e Certificação da SEE-SP, afirmou que não havia nenhuma
Diretoria de Ensino que se destacava por emitir um número elevado de certificações e que o
número de emissões era muito similar entre as regionais de ensino.

O cálculo de certificados emitidos por habitante das zonas da Capital em 2010


revelou que não havia concentração relevante de certificados, apesar deste não ser um cálculo
apropriado para esta finalidade, já que foi feito a partir do número de habitantes apresentado
pelo IBGE sem levar em consideração o nível de escolaridade e a realidade social de cada
região.
111

TABELA 8 – Certificado emitido por Zona Regional x população da Capital de São


Paulo – 2010.

Certificados Emitidos por Zona Regional x População da Capital -


ENEM 2010
Certificados
Zona Diretorias de Ensino Emitidos % População
Centro Centro e Centro Sul 530 0,12 431106
Leste Leste 1, 2,3,4 e 5 1434 0,04 3998237
Norte Norte 1 e 2 532 0,02 2214654
Oeste Centro Oeste 159 0,02 1023486
Sul Sul 1, 2,3 709 0,02 3586020
Total 3364 0,03 11253503
Fonte: População Recenseada e Taxa de Crescimento (Município de São Paulo, Regiões e Distritos Municipais)
e e-mail enviado pela CIMA.

A tabela 8 revelou que não havia, dentre as Zonas Regionais, uma localidade com
concentração significativa de emissão de certificados e que a localidade, com maior número
de emissão de certificados, era a Zona Central, porém a porcentagem observada era de apenas
0,12%.

A seguir são apresentados os dados, enviados por e-mail e executadas análises


comparativas com os microdados do ENEM relativos somente ao Estado de São Paulo.

TABELA 9 - Quantidade de certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino da Região


Metropolitana de São Paulo (RMSP) - 2009 a 2014

QUANTIDADE DE CERTIFICADOS
EMITIDOS
Diretorias de Ensino da Região
Metropolitana de São Paulo
(RMSP) 2014 2013 2012 2011 2010 2009 TOTAL
CAIEIRAS 24 13 14 43 274 146
CARAPICUÍBA 42 30 32 48 348 193
DIADEMA 47 33 30 49 529 268
GUARULHOS NORTE 11 14 5 15 115 91
GUARULHOS SUL 9 11 10 13 101 88
ITAPECERICA DA SERRA 21 17 11 46 241 156
ITAPEVI 42 34 21 60 313 187
ITAQUAQUECETUBA 13 9 6 20 255 155
112

MAUÁ 40 35 23 57 373 206


MOGI DAS CRUZES 26 20 7 33 251 93
OSASCO 56 32 46 73 234 148
SANTO ANDRÉ 131 96 86 108 428 242
SÃO BERNARDO DO CAMPO 87 85 80 116 432 231
SUZANO 5 7 8 16 241 100
TABOÃO DA SERRA 75 39 37 55 507 316
TOTAL 629 475 416 752 4642 2620 9534

Fonte: e-mail enviado pela técnica responsável da CIMA

A tabela 9 evidencia que nos anos de 2009 e 2010 a emissão de certificados na


RMSP foi consideravelmente maior que nos anos posteriores, isto demonstra que no período
houve uma maior procura da certificação, mas tem ocorrido queda no interesse por esta forma
de obtenção do certificado de conclusão do ensino médio. Observou-se que nenhuma cidade
que compõe a região se destacava por emitir um número relevante de certificados.

TABELA 10 - Quantidade de certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino da Capital


de São Paulo - 2009 a 2014

Quantidade de Certificados Emitidos

Diretorias de Ensino de São


Paulo Capital 2014 2013 2012 2011 2010 2009 Total
Centro 76 76 70 122 292 164
Centro Oeste 100 59 35 66 159 86
Centro sul 78 41 38 60 238 144
Leste 1 122 83 57 104 126 75
Leste 2 49 44 27 58 218 166
Leste 3 56 34 34 83 448 236
Leste 4 87 53 59 97 400 212
Leste 5 81 60 52 102 242 138
Norte 1 168 98 94 119 291 133
Norte 2 72 59 42 77 241 130
Sul 1 179 100 90 163 115 48
Sul 2 71 64 55 94 141 72
Sul 3 100 50 33 62 453 238
Total 1239 821 686 1207 3364 1842 9159
Fonte e-mail enviado pela técnica responsável da CIMA na SEE-SP

A análise da tabela 10 revelou que se repetia na Capital o mesmo cenário


observado na RMSP.
113

TABELA 11 - Quantidade de certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino do


Interior de São Paulo - 2009 a 2014

QUANTIDADE DE CERTIFICADOS
EMITIDOS

DIRETORIAS DE ENSINO DO
INTERIOR 2014 2013 2012 2011 2010 2009 TOTAL
Adamantina 8 3 2 7 23 2
Americana 12 13 21 30 199 87
Andradina 2 3 4 9 49 12
Apiaí 2 2 0 0 16 7
Araçatuba 9 5 8 26 87 18
Araraquara 8 3 5 7 112 47
Assis 6 12 7 13 90 21
Avaré 1 0 0 4 14 2
Barretos 0 1 2 3 87 44
Bauru 50 33 27 58 227 72
Birigui 2 0 2 0 79 19
Botucatu 5 5 14 32 66 20
Bragança Paulista 19 5 10 13 96 105
Campinas Leste 63 41 22 58 326 219
Campinas Oeste 40 27 37 76 194 43
Capivari 5 5 2 8 123 37
Caraguatatuba 11 6 3 10 58 76
Catanduva 0 1 1 5 47 12
Fernandópolis 0 0 1 4 29 7
Franca 39 36 27 43 201 71
Guaratinguetá 28 30 20 65 152 67
Itapetininga 6 2 5 5 154 92
Itapeva 5 4 6 19 78 27
Itararé 3 1 2 1 16 11
Itu 16 12 9 26 232 115
Jaboticabal 4 4 5 8 40 23
Jacareí 22 25 17 36 142 93
Jaú 10 11 13 21 99 29
Jales 3 2 2 2 14 5
José Bonifácio 3 3 0 5 12 4
Jundiaí 49 56 30 91 322 175
Limeira 40 29 22 67 398 149
Lins 15 11 15 29 70 21
Marília 10 14 15 21 66 16
Miracatu 1 1 4 11 4 3
Mirante do Paranapanema 3 1 1 5 8 1
Mogi Mirim 28 26 14 48 155 59
114

Ourinhos 11 9 6 15 101 32
Penápolis 2 2 0 2 26 12
Pindamonhangaba 9 18 7 19 72 31
Piracicaba 6 4 5 16 129 67
Piraju 2 2 4 7 17 7
Pirassununga 11 19 7 47 137 55
Presidente Prudente 21 10 11 36 107 31
Registro 11 6 6 22 67 31
Ribeirão Preto 52 41 31 82 292 155
Santo Anastácio 2 1 0 2 51 18
Santos 51 39 35 64 282 146
São Carlos 11 3 8 16 182 47
São João da Boa Vista 6 6 1 7 54 46
São Joaquim da Barra 15 8 2 13 69 22
São José do Rio Preto 31 24 20 70 205 80
São José dos Campos 66 52 28 73 241 171
São Roque 7 6 6 5 39 46
São Vicente 26 37 34 73 311 192
Sertãozinho 8 4 1 8 27 33
Sorocaba 41 37 28 54 272 121
Sumaré 12 8 16 23 337 107
Taquaritinga 0 0 2 6 37 20
Taubaté 26 10 14 27 133 51
Tupã 6 3 2 14 40 5
Votorantim 9 4 2 9 68 61
Votuporanga 0 1 0 0 30 16
Total 970 787 651 1576 7411 3414 14809

Fonte e-mail enviado pela técnica responsável da CIMA na SEE-SP

Foram destacadas, da relação dos certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino


do interior do Estado de São Paulo, no período de 2009 a 2010, as diretorias que emitiram
mais de 250 certificados. As seis diretorias que mais certificaram foram respectivamente:
Limeira, Campinas Leste, Jundiaí, São Vicente, Ribeirão Preto e Santos. Observou-se no
interior a repetição do mesmo cenário observado na capital e na RMSP, ou seja, o número de
certificados emitidos não foi suficiente para causar impacto nas matrículas da EJA.
115

TABELA 12 - Quantidade de certificados emitidos pelas Diretorias de Ensino do Estado


de São Paulo 2009 a 2014

QUANTIDADE DE CERTIFICADOS
EMITIDOS

TODAS AS DIRETORIAS DE
ENSINO DE SÃO PAULO 2014 2013 2012 2011 2010 2009 TOTAL
DIRETORIAS DE ENSINO DE SÃO
PAULO CAPITAL 1239 821 686 1207 3364 1842 9159
DIRETORIAS DE ENSINO DA
REGIÃO METROPOLITANA DE
SÃO PAULO (RMSP) EXCETO SÃO
PAULO 629 475 416 752 4642 2620 9534
DIRETORIAS DE ENSINO DO
INTERIOR 970 787 651 1576 7411 3414 14809
TOTAL 2838 2083 1753 3535 15417 7876 33502
Fonte e-mail enviado pela técnica responsável da CIMA na SEE-SP

GRÁFICO 2 - Certificações emitidas pela SEE-SP no período de 2009 a 2014.

20000

2009
15000
2010

10000 2011
2012
5000 2013
2014
0
1

Fonte: e-mail da CIMA

A tabela 12 e o gráfico 2 revelaram que houve um pico nas certificações


através do ENEM em 2010, provavelmente por ter sido publicada e divulgada na mídia
a Portaria Normativa n.º 4 de 11 de fevereiro de 2010 que dispunha sobre a
certificação no nível de conclusão do ensino médio com base no ENEM. Nota-se que
nas edições posteriores o número de certificações foi bem menor e insuficiente para
causar impacto nas matrículas da modalidade.
116

A seguir, são apresentados os dados relativos às certificações emitidas pelo IFSP e


feito uma comparação com a quantidade de certificações emitidas pela SEE-SP e percebe-se
que a emissão da Secretaria de Educação foi maior, isto ocorreu porque há no Estado de São
Paulo apenas 24 Campus do IFSP autorizados a emitir a certificação e 91 Diretorias de Ensino
com a mesma atribuição.

4.4 Certificados Emitidos pelo IFSP e comparação com os dados da SEE-SP

TABELA 13 - Número de certificados emitidos pelo Instituto Federal de Ciência e


Tecnologia de São Paulo (IFSP) - 2010 a 2015

Certificações Emitidas - IFSP - 2010 a 2015


Número de
Campus do IFSP que emitem o certificados
certificado emitidos
São Paulo 2761
Hortolândia 326
Suzano 278
Sertãozinho 229
Cubatão 220
Guarulhos 213
Piracicaba 200
Salto 174
Campos do Jordão 166
Caraguatatuba 146
Araraquara 134
Itapetininga 119
Birigui 117
São Carlos 111
São Roque 92
Votuporanga 80
Avaré 76
Bragança Paulista 73
São João da Boa Vista 67
Catanduva 57
Boituva 44
Presidente Epitácio 39
Barretos 29
Capivari 14
Total 5765
Fonte: site do IFSP
117

Nota-se que em um período de seis anos o IFSP não publicou uma proporção de
certificados que pudesse impactar nas matrículas dos cursos de EJA.

TABELA 14 - Certificados emitidos pelo IFSP (2010 a 2015) e pela SEE-SP (2009 a
2014)

Certificados emitidos no período de 2009 a 2014


IFSP 5765 17,21%
SEE-SP 33502 82,79%
Total 39267 100%
Fonte: e-mail enviado pela técnica responsável da CIMA na SEE-SP e site do IFSP

No período analisado o total de certificados emitidos no Estado de São Paulo


pelas duas instituições autorizadas, foi bem menor que o número de inscritos, que os
solicitaram. Esta informação associada aos dados retirados dos Resumos Técnicos do Censo
da Educação dos anos de 2010 a 201447 comprovaram que a quantidade de certificações
emitidas não foi suficiente para proporcionar uma redução das matrículas na modalidade EJA
presencial no Estado.

TABELA 15 – Certificados emitidos pelo IFSP e pela SEE-SP x Matrículas na


modalidade Ensino Médio (EJA) – 2009 a 2014

Certificados emitidos % Matrículas na %


(IFSP e SEESP) no EJA EM no
período Estado de São
2009 a 2014 Paulo de 2009 a
2014
39267 4,04 972017 95,96
Fonte: site do IFSP, e-mail técnica da CIMA e site MEC/INEP.

A comparação entre os certificados emitidos pela SEE-SP e pelo IFSP no período


de 2010 a 2014, com o número de matrículas efetuadas na EJA revelou que o fato do exame
oferecer a possibilidade de certificação do ensino médio não causou queda no índice de

47
Ver tabelas 16,17 e 18
118

matrícula da EJA, já que a porcentagem de cidadãos certificados em relação ao número de


matriculados foi de apenas 4,04%.

Estes fatores reforçaram a necessidade de análise dos microdados do ENEM a


procura de mais indícios desta hipótese e a possibilidade de comparar a quantidade de
certificados emitidos anualmente pelas entidades certificadoras com o número de inscritos no
ENEM que a solicitaram. A análise dos dados possibilitou inferências sobre o perfil do aluno
que requereu a certificação do ensino médio e, se ele era, ou não originário dos cursos de
EJA.

Para completar as informações foram consultados os Resumos Técnicos do Censo


Escolar dos anos de 2010 a 2014 relativos ao Estado de São Paulo.

4.5 Dados do Censo Escolar no período de 2010 a 2014

O Censo Escolar da Educação Básica é uma pesquisa realizada anualmente pelo


Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), mediante a
colaboração das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e participação de todas as
escolas públicas e privadas do país. Trata-se do mais relevante levantamento estatístico sobre
a educação básica abrangendo as suas diferentes etapas e modalidades: Ensino Regular
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e Educação Profissional (cursos técnicos e cursos de formação inicial
continuada ou qualificação profissional). Os dados coletados constituem uma fonte completa
de informações, utilizada pelo Ministério da Educação (MEC) para a formulação de políticas
e para o desenho de programas (Censo escolar 2013).

Nesta pesquisa foram utilizados dos dados localizados no Resumo Técnico do


Censo Escolar dos anos de 2010 a 2014 referentes às taxas de matrícula da educação básica
nas modalidades Ensino Médio Regular e EJA – Ensino Médio no Estado de São Paulo.
119

TABELA 16 – Matrículas na EJA Ensino Médio presencial no Estado de São Paulo -


2010 a 2014

2010 2011 2012 2013 2014


EJA EJA EJA EJA EJA
SÃO
EJA presencial EJA presencial EJA presencial EJA presencial EJA presencial
PAULO
médio médio médio médio médio
Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral
Estadual
225.870 0 193.727 0 176.459 0 171.079 0 157.692 0
Urbana
Estadual
2.026 0 1.649 0 1.297 0 1.692 0 346 0
Rural
Municipal
9.162 0 8.627 0 8.089 0 7.226 0 6.845 173
Urbana
Municipal
22 0 36 0 0 0 0 0 0 0
Rural
Estadual
e 237.080 0 204.039 0 185.845 0 179.997 0 164.883 173
Municipal
Fonte: censo escolar de 2010 a 2014 (modificada)

A análise da tabela 16 revela que a oferta de EJA da Rede Estadual é


predominante no ensino médio isto se dá em virtude da Constituição Federal de 1988, que no
artigo 211, parágrafos 2º e 3º, determina que seja atribuição dos Estados e do Distrito Federal
atuar prioritariamente no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

§ 2o Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação


infantil.
§ 3o Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental
e médio (CF/1988 Art. 211).
120

Tabela 17 - Matrícula Inicial no Ensino Médio (incluindo o Médio Integrado e Normal


Magistério) no Ensino Regular e na Educação de Jovens e Adultos presencial (incluindo
a EJA integrada à Educação Profissional) das Redes Estaduais e Municipais em tempo
parcial e integral – 2014 a 2010

Brasil e Estado de São Paulo Unidades da Ensino regular EJA


dependência administrativa EJA Presencial
Médio
Médio
Edição do
Censo Escolar Parcial Integral Parcial Integral
Brasil Estadual e Municipal 6.668.967 362.657 948.602 618

2014 São Paulo Estadual e Municipal 1.578.363 48.062 164.883 173

Brasil Estadual e Municipal 6.765.586 300.831 970.929 203

2013 São Paulo Estadual e Municipal 1.574.579 25.587 179.997 0

Brasil Estadual e Municipal 6.914.688 230.398 970.698 835

2012 São Paulo Estadual e Municipal 1.589.174 12.629 185.845 0

Brasil Estadual e Municipal 7.059.867 173.505 1.032.443 45

2011 São Paulo Estadual e Municipal 1.600.820 4.110 204.039 0

Brasil Estadual e Municipal 7.136.521 106.287 1.076.243 87

2010 São Paulo Estadual e Municipal 1.577.814 2.748 237.080 0

Fonte: censo escolar de 2010 a 2014 (modificada)


121

TABELA 18 - Número de Matriculas na Educação de Jovens e Adultos por Etapa de


Ensino – Brasil – 2007-2013

Fonte: Resumo Técnico Censo Escolar 2013.

As tabelas 17 e 18 demonstram ter havido uma queda do número de matrículas na


EJA no Estado de São Paulo durante o período de 2010 a 2014 e o Resumo Técnico do Censo
Escolar de 2013 aponta alguns dos motivos causadores desta queda.

A leitura do Resumo Técnico do Censo Escolar de 2013 revela que a EJA


apresentou queda de 3,4% (134.207), totalizando 3.772.670 matrículas em 2013, conforme a
Tabela 16. Desse total, 1.324.878 (35,1%) no ensino médio (inclui EJA integrado à Educação
Profissional, e os dados divergem da tabela 15 porque incluem as matriculas na EJA
semipresencial) (Brasil, 2013).

4.6 Idade dos alunos matriculados no Ensino Médio no Brasil de 2007 a 2013

Quanto à idade dos alunos matriculados na modalidade EJA presencial, o Resumo


Técnico informa que havia no ano de 2013 cerca de 100 mil idosos com 60 anos ou mais
matriculados. Porém, a faixa etária de 15 a 44 anos correspondia a 86,1% das matrículas,
122

justificando a ampliação do atendimento e a necessidade da formulação de diagnósticos e


políticas (BRASIL, 2013).

A idade dos alunos matriculados no Ensino Médio da modalidade EJA evidencia a


presença de alunos provenientes do Ensino Regular, matriculados por iniciativa do aluno ou
da escola (Brasil, 2013).

Os dados verificados no Resumo Técnico do Censo Escolar 2013 coincidem com


as observações do pesquisador Luís Felipe Soares Serrao (2014) que constatou que a EJA esta
sendo usada para corrigir o fluxo escolar retirando do Ensino Regular o aluno com defasagem
no processo de ensino e aprendizagem que obtém notas baixas nas avaliações externas e causa
queda nos resultados do IDEB, e no caso do Estado de São Paulo também no SARESP.

TABELA 19 – Certificados emitidos pelo IFSP e pela SEE-SP – 2009 a 2014

Certificados emitidos % Matrículas na %


(IFSP e SEESP) no EJA EM no
período Estado de São
2009 a 2014 Paulo de 2009 a
2014
39267 4,04 972017 95,96
Fonte: site do IFSP, e-mail técnica da CIMA e site MEC/INEP

A comparação entre os certificados emitidos pela SEE-SP e pelo IFSP e o número


de matrículas efetuadas na EJA no período de 2010 a 2013, revelou que o fato do exame
oferecer a possibilidade de Certificação do Ensino Médio não causou queda no índice de
matrícula da EJA, já que a porcentagem de cidadãos certificados em relação ao número de
pessoas matriculadas foi de apenas 4,04%.

A análise do Relatório Técnico do Censo Escolar 2013 demonstrou que houve


uma tendência de encaminhamento do aluno do curso regular para a EJA com a finalidade de
regular o fluxo escolar.

Estes fatores reforçaram a necessidade de análise dos microdados do ENEM a


procura de mais indícios desta hipótese e a comparação da quantidade de certificados emitidos
anualmente pelas entidades certificadoras com o número examinados do ENEM que a
solicitaram.
123

A análise dos dados possibilitou inferências sobre o perfil do aluno que requereu
a certificação do ensino médio e se ele era ou não originário dos cursos de EJA.

4.7 Comparação entre o número de inscritos no ENEM e o número de certificações


emitidas pela SEE-SP e o IFSP - 2009 a 2014.

Ressalta-se a ocorrência de dois fatores que foram determinantes na escolha dos


microdados.

1. A ocorrência de uma porcentagem muito elevada de missing cases (dados


perdidos) nas edições de 2009, 2010 e 2013 do ENEM tornou inviável o uso destes
dados no que tange a informação sobre solicitação de certificação.
2. Nos microdados da edição de 2011 não há o campo, Opção de Instituição
Certificadora (NO_ENTIDADE_CERTIFICACAO), ou seja, não há informação
sobre o local escolhido pelo candidato para a retirada do certificado.

Em decorrência dos fatores expostos, só foram utilizados os microdados da edição


de 2012 para a verificação da existência de localidades com maior número de emissão de
certificados.

Observe:

TABELA 20 - Solicitação de Certificação do Ensino Médio através do ENEM - 2009 a


2013 no Estado de São Paulo

não não
solicitaram total
solicitaram responderam
N % N % N %
2009 2.329 0,30% 24.517 2,6% 902.183 97,10% 929.029
2010 514643 62,2% 83062 10,0% 230146 27,80% 827851
2011 831132 91,5% 76.992 8,5% 0 0 908.124
2012 856680 91,9% 75.715 8,1% 0 0 932.395
2013 83953 7,5% 83.719 7,5% 947.016 85,00% 1.114.688

Fonte: Microdados do
ENEM de 2009 a 2013

Os anos de 2009, 2010 e 2013 não foram utilizados em razão da taxa elevada de
casos de missing e observou-se, que nos anos de 2011 e 2012, a porcentagem de candidatos
que requereram a certificação foi em média de 8,3%.
124

Diante da ocorrência dos fatores apresentados foram analisados, quanto ao fator


solicitação de certificação, apenas os microdados relativos à edição de 2012.

TABELA 21 - Número de participantes do ENEM inscritos na área de jurisdição das


Diretorias de Ensino do interior de São Paulo - 2009 a 2014

EDIÇÃO DO ENEM

DIRETORIAS DE
ENSINO DO INTERIOR 2013 2012 2011 2010 2009 Total
Adamantina 3827 3405 4413 2989 3027
Americana 10736 8857 8405 8633 9447
Andradina 5246 4797 5251 3638 3511
Apiaí 1869 1530 1665 1432 1494
Araçatuba 5652 4671 5013 4263 4278
Araraquara 10765 9618 8949 7420 7666
Assis 8142 4826 5125 4608 4498
Avaré 3786 3140 3401 2588 2596
Barretos 7131 5821 5422 5122 5375
Bauru 13619 12096 13829 11144 12123
Birigui 4193 3880 3627 2961 2712
Botucatu 5846 5200 5085 4309 4444
Bragança Paulista 13794 11679 11002 8880 10239
Campinas Leste/OESTE 33120 27532 26424 25909 29630
Capivari 9117 7923 7319 3781 7381
Caraguatatuba 8705 6894 7039 5836 5860
Catanduva 4674 3916 3849 3244 3348
Fernandópolis 2760 2880 3034 3173 3173
Franca 13444 10802 1085 9171 9171
Guaratinguetá 10664 8857 9317 8315 8564
Itapetininga 8848 7341 7894 7016 6919
Itapeva 5151 4462 4426 4178 4044
Itararé 2902 2510 2669 2129 2111
Itu 11507 11577 11340 11273 11462
Jaboticabal 7237 6105 5974 5443 5450
Jacareí 13276 11332 10608 9879 9969
Jaú 8182 7016 6983 5746 5629
Jales 3585 3579 3601 3400 3426
José Bonifácio 4328 3579 3948 3219 3249
Jundiaí 18481 15737 15469 15265 15494
Limeira 18309 15651 15582 13988 14033
Lins 4356 3624 3802 2957 3036
Marília 7996 6697 6808 5512 5603
Miracatu 2485 2231 2397 2012 2012
125

Mirante do Paranapanema 2642 2268 2397 1818 1915


Mogi Mirim 13734 11780 11762 10563 34961
Ourinhos 5128 4302 3680 3783 4703
Penápolis 2486 2086 2259 1770 1850
Pindamonhangaba 6668 5433 5333 4517 4517
Piracicaba 9384 7935 7418 7178 7183
Piraju 8078 1729 1689 1294 1294
Pirassununga 12478 10528 8047 9393 10204
Presidente Prudente 8009 6500 7229 5508 5439
Registro 4714 4011 4345 3910 3919
Ribeirão Preto 25838 20541 20930 19126 19099
Santo Anastácio 3401 3061 3612 2512 2504
Santos 21135 16134 12041 15739 15769
São Carlos 13901 11708 11349 9358 9358
São João da Boa Vista 11041 8824 8975 7005 7259
São Joaquim da Barra 7220 6569 5866 5153 5190
São José do Rio Preto 13042 11110 11358 9701 9699
São José dos Campos 23329 18812 18240 17595 17595
São Roque 7433 6581 6289 6232 6199
São Vicente 21783 16755 17573 16240 16240
Sertãozinho 8814 7061 6344 5264 5290
Sorocaba 18580 15760 15696 16496 16496
Sumaré 14478 11118 10264 10257 10257
Taquaritinga 4777 4347 4130 3520 3146
Taubaté 9242 7191 7294 6982 4769
Tupã 4342 3808 3980 3468 2138
Votorantim 8088 6961 7393 7037 6951
Votuporanga 3783 3645 3420 2967 2999
Total 587281 486323 469668 433819 467917 2445008
Fonte: MICRODADOS ENEM dos anos de
203,2012,201,2010,2009 disponíveis no site
do INEP.

A tabela 21 apresenta o número total de candidatos inscritos no ENEM nas áreas


de jurisdição das 64 Diretorias de Ensino do interior de São Paulo, sem separar somente os
inscritos que solicitaram a certificação, esta divisão por diretoria foi realizada para comparar a
quantidade de certificados emitidos por cada uma com a quantidade de inscrições efetuadas.

Nos microdados do EMEM as inscrições são separadas por município, para


classificá-las por diretoria foi necessário agrupar os municípios de cada jurisdição.

A distribuição dos inscritos pelas diretorias do interior revelou a existência de


uma distribuição homogênea do número de inscritos e provavelmente as inscrições realizadas
foram proporcionais ao número de habitantes.
126

TABELA 22 – Relação entre o número de certificados emitidos pelas 64 Diretorias de


Ensino do interior paulista e as inscrições realizadas na área de jurisdição – 2009 a 2014.

Diretorias de ensino do interior de São Paulo (2009 -2014) Quantidade %


Certificados emitidos 14809 0,66
Inscritos no ENEM 2245008 100
Fonte e-mail enviado pela técnica responsável da CIMA na SEE-SP e microdados ENEM de 2009 a 2014
Observa-se que a relação entre o número de inscritos no ENEM e a quantidade de
certificados emitidos foi de apenas 0,66%, ou seja, confirma-se mais uma vez que a
certificação não compromete a demanda pelos cursos de EJA.

TABELA 23 – Relação entre as solicitações de certificação e o número de certificados


emitidos pelas Diretorias de Ensino da Região Metropolitana de São Paulo (RMSP) –
2012

DIRETORIAS DE ENSINO DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO (RMSP)


NÚMERO DE PARTICIPANTES NO ENEM 2012
Total (15 diretorias da Sem solicitação de Com solicitação de
RMSP) certificação certificação Certificados emitidos
12839 11548 1291 37
Fonte: e-mail CIMA

Observou-se nas diretorias da RMSP o mesmo cenário apresentado nas diretorias


do interior, ou seja, a pequena proporção existente entre o número de certificados emitidos e o
número de inscritos com solicitação de inscrição. Apenas 2,86% dos candidatos que
solicitaram a certificação conseguiram a pontuação necessária para obtê-la.

TABELA 24 – Relação entre as solicitações de certificação e o número de certificados


emitidos pelas Diretorias de Ensino de São Paulo Capital – 2012

DIRETORIAS DE ENSINO DA CAPITAL DE SÃO PAULO


NÚMERO DE PARTICIPANTES NO ENEM 2012
Total (diretorias da Sem solicitação de Com solicitação de
capital) certificação certificação Certificados emitidos
245040 221871 23169 686
Fonte: e-mail CIMA
127

O cenário apresentado para as Diretorias De Ensino do interior e da RMSP se


repetiu nas diretorias da capital, apenas 2,96% dos candidatos inscritos com solicitação de
certificação conseguiram obtê-la. Os dados das certificações emitidas por todas as Diretorias
de Ensino da SEE-SP em 2012 foram comparados com o número de inscritos que a
solicitaram e surpreendeu a pequena quantidade de certificados emitidos.

TABELA 25 - Número de participantes do ENEM nas Diretorias de Ensino do interior,


da RMSP e da Capital e número de certificados emitidos pela SEE-SP - 2012

DIRETORIAS DE ENSINO DO ESTADO DE SÃO PAULO


NÚMERO DE PARTICIPANTES NO ENEM
DIRETORIA 2012
Total TOTAL 1 % 2 1 % 2 % 3 %
Diretorias de ensino do interior 490739 449982 91,69 36757 7,49 651 1,77
Diretorias de ensino da RMSP 199813 184076 92,12 15737 7,88 387 2,46
Capital 245040 221871 90,54 23169 9,46 686 2,96

Fonte: microdados ENEM 2012 e SEE/SP

Legenda:
1 = sem solicitação de certificação
2 = com solicitação de certificação
3 = certificados emitidos

A tabela 25 não indica no item 2 qual foi a instituição certificadora escolhida pelo
candidato, englobando a SEE-SP, o IFSP e instituições de outros Estados da Federação, mas
no item 3 estão catalogados apenas os certificados emitidos pelas respectivas Diretorias de
Ensino. Observa-se uma pequena quantidade de certificados emitidos no interior, na RMSP e
na Capital.
128

TABELA 26 – Localidade indicada pelo candidato para retirada do documento de


certificação pelos candidatos que fizeram a inscrição para o ENEM - 2012 - Estado de
São Paulo

Entidade certificadora Quantidade %


IF de outros Estados da Federação 304 0,40
IFSP 32079 42,43
SEE de outros Estados da Federação 136 0,18
SEE-SP 43087 56,99
Total 75606 100
Microdados ENEM 2012

Ressalta-se a partir dos dados da tabela 26 que alguns candidatos assinalaram


residir em um município paulista, mas solicitaram que o certificado fosse emitido por
Secretarias Estaduais da Educação e Institutos Federais de outras Unidades da Federação.

O edital de 2015 é claro quanto à escolha da instituição certificadora:

16.4 A escolha da Instituição Certificadora não está condicionada ao local de


residência do PARTICIPANTE, podendo este escolher uma das opções da relação
de Instituições Certificadoras apresentadas no sistema de inscrição (EDITAL Nº 6,
DE 15 DE MAIO DE 2015, EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO – ENEM
2015)
Veja o exemplo encontrado nos microdados da edição de 2012.

TABELA 27 – Solicitação de certificação x certificados emitidos no Estado de São Paulo


- 2012

ENEM 2012
Instituição Certificadora Solicitação de Certificação Certificados Emitidos %
IFSP 32080
SEE-SP 43087 1753 4,07
Fonte: microdados ENEM 2012, e-mail enviado pela técnica da CIMA e site IFSP

O fato do ENEM, ter se transformado a partir de 2009 em um exame certificador


do ensino médio, com grande abrangência e número elevado de inscritos, não tem causado
impacto nas matriculas da EJA no Estado de São Paulo. Mas como foi grande a diferença
entre o número de inscritos que solicitaram a certificação e a quantidade de certificados
129

emitidos, tornou-se relevante à investigação do perfil do candidato que solicitou a


certificação, para verificar se ele era originário da EJA ou do ensino médio.

4.8 Perfil e origem do candidato do ENEM no Estado de São Paulo no período de 2009 a
2013

Levantamento sobre a dependência administrativa da escola onde o candidato


estuda ou estudou.

TABELA 28 - Dependência administrativa da escola – (ENEM 2009 a 2013 dados do


Estado de São Paulo)

REDE 2009 2010 2011 2012 2013

Federal 0,1% 0% 0,1% 0,1% 0,2%

Estadual 71,3% 76,6% 78% 76% 75,6%

Municipal 2% 2,1% 2% 2% 2,1%

Privada 26,5% 21,2% 19,9% 21,9% 22,1%


Total 100% 100% 100% 100% 100%
FONTE: MEC/INEP microdados do ENEM 2009 a 2003 modificado

A tabela 28 apresenta uma síntese contendo o percentual válido das inscrições de


2009 a 2013 relativas à dependência administrativa da escola e apesar da taxa elevada de
missing cases nas edições de 2009, 2010 e 2011 observou-se que a grande maioria dos
candidatos era originária da Rede Estadual de Ensino.
130

Tabela 29 - Idade do participante – (ENEM 2009 a 2013 dados do Estado de São Paulo)

2009 2010 2011 2012 2013


Idade Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
até 16 anos 3949 0,4 28982 3,5 48827 5,4 60699 6,5 89302 8
17 anos 26876 2,9 172246 20,8 207451 22,8 212401 22,8 238139 21,4
18 anos 164699 17,7 132084 16 147956 16,3 150326 16,1 169955 15,2
19 anos 153310 16,5 71394 8,6 76175 8,4 82044 8,8 99369 8,9
20 anos 80843 8,7 49759 6 53251 5,9 55613 6 71520 6,4
21 anos 59122 6,4 40534 4,9 40773 4,5 44039 4,7 53216 4,8
22 anos 48830 5,3 35215 4,3 35355 3,9 35300 3,8 44370 4
23 anos 42626 4,6 30606 3,7 31107 3,4 31055 3,3 36622 3,3
24 anos 38083 4,1 27290 3,3 26964 3 26814 2,9 32721 2,9
25 anos 33664 3,6 23933 2,9 24359 2,7 23219 2,5 28215 2,5
26 anos 29257 3,1 20676 2,50 21187 2,3 20322 2,2 24545 2,2
27 a 30 anos 91924 9,9 66309 8 66593 7,3 61900 6,6 72961 6,5
31 a 40 anos 103691 11,2 82635 10 83597 9,2 82265 8,8 98575 8,8
41 a 50 anos 39786 4,3 35303 4,3 33963 3,7 35282 3,8 41757 3,7
51 a 60 anos 10814 1,2 9776 1,2 9435 1 9968 1,1 11849 1,1
mais de 60 anos 1555 0 1109 0,1 1131 0,1 1148 0,1 1523 0,1
Total 929029 100 827851 100 908124 100 932395 100 1114639 100
Fonte: Microdados ENEM 2009 a 2013
Legenda: Freq. – Frequência

A idade de 17 anos concentrava em média, com exceção da edição de 2009,


21,9% dos inscritos, ou seja, a maior parte estava na idade esperada para o término do Ensino
Médio não havendo distorção idade/série. A segunda maior concentração etária referia-se ao
grupo de 18 anos que concentrava em média 16,16% dos inscritos. Observou-se que número
de inscritos por idade diminui gradativamente a medida que aumenta a idade do candidato.
Este pode ser mais um indício da transformação do ENEM no principal vestibular do país.
131

TABELA 30 – Taxa de ausência, presença e eliminação (ENEM 2009 a 2013 dados do


Estado de São Paulo)

Edição do Total de
Provas Ausência % Presença % Eliminação %
ENEM Inscritos
Ciências da
92903 43689 47 49122 53 915 0,1
Natureza
2009 Ciências Humanas 92903 43689 47 49122 53 915 0,1
Linguagens,
Códigos e suas 92903 46239 50 46557 50 1073 0,1
Tecnologias
matemática 92903 46239 50 46557 50 1073 0,1
Edição do Total de
Provas Ausência % Presença % Eliminação %
ENEM Inscritos
Ciências da
82785 25830 31 56884 69 713 0,1
Natureza
2010 Ciências Humanas 82785 25830 31 56884 69 713 0,1
Linguagens,
Códigos e suas 82785 27781 34 54807 66 1965 0,2
Tecnologias
matemática 82785 27781 34 54807 66 1965 0,2
Edição do Total de
Provas Ausência % Presença % Eliminação %
ENEM Inscritos
Ciências da
90212 25298 28 65496 72 190 0
Natureza
2011 Ciências Humanas 90212 25298 28 65496 72 190 0
Linguagens,
Códigos e suas 90212 27205 30 63586 70 209 0
Tecnologias
matemática 90212 27205 30 63587 70 209 0
Edição do Total de
Provas Ausência % Presença % Eliminação %
ENEM Inscritos
Ciências da
93234 26416 28 66774 72 493 0,1
Natureza
2012 Ciências Humanas 93234 26416 28 66774 72 493 0,1
Linguagens,
Códigos e suas 93234 28236 30 64967 70 361 0,0
Tecnologias
matemática 93234 28236 30 64967 70 361 0,0
Edição do Total de
Provas Ausência % Presença % Eliminação %
ENEM Inscritos
Ciências da
111469 32754 29 78634 71 807 0,1
Natureza
2013 Ciências Humanas 111469 32754 29 78634 71 807 0,1
Linguagens,
Códigos e suas 111469 35410 32 75975 68 833 0,1
Tecnologias
matemática 111469 35410 32 75975 68 833 0,1
132

Fonte: microdados ENEM 2009 a 2013

Observou-se na tabela 30 que o ano de 2009 apresentou em média 48,5% de


candidatos ausentes, mas a partir de 2010 até 2013 a ausência foi de 30,3% em média,
comprovando o interesse crescente pelo exame.

TABELA 31 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu


ou concluirá o ensino médio– (ENEM 2009 dados do Estado de São Paulo)

missing cases= 1,7%

Tipo de instituição onde o estudante concluiu ou


concluirá o ensino médio
Ensino
de
Ensino Jovens e Ensino Ensino
Regular Adultos profissionalizante Especial Total
Situação já concluiu 456200 62904 30977 5094 555175
em Concluirá em 2009 263569 34403 7510 1313 306795
relação Concluirá após 39739 9350 1472 207 50768
ao 2009
ensino Não concluiu o 110 194 7 19 330
médio Ensino Médio
Total 759618 106851 39966 6633 913068
Fonte: microdados ENEM 2012

Em relação ao exame realizado em 2009 observou-se que 60,80% dos candidatos


eram egressos do ensino médio, sendo: 82,17% do ensino regular; 11,33% da EJA, 5,58% do
ensino profissionalizante e 0,92% da educação especial. Eram concluintes no ano em que
prestaram o exame 33,60% dos candidatos sendo: 85,91% do ensino regular, 11,21% da EJA,
2,45% do ensino profissionalizante e 0,43% da educação especial. Iam concluir o ensino
médio um ano após prestarem o ENEM apenas 5,56% dos candidatos e não iriam concluir e
nem cursavam o ensino médio somente 0,036%.
133

TABELA 32 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu


ou concluirá o ensino médio - (ENEM 2010 dados do Estado de São Paulo)

missing cases: 10,2%

Tipo de instituição onde o estudante concluiu ou


concluirá o ensino médio
Ensino
de
Jovens
Ensino e Ensino Ensino
Regular Adultos profissionalizante Especial Total
Situação em Já concluiu 382760 49528 20870 1489 454647
relação ao Concluirá 254162 24168 6178 427 284935
ensino médio em 2010
Concluirá 1527 1875 103 159 3664
após 2010
Total 638449 75571 27151 2075 743246
Fonte: microdados EMEN 2010

Em relação ao exame realizado em 2010 observa-se que 61,17% dos candidatos


eram egressos do ensino médio, sendo: 84,19% do ensino regular, 10,89% da EJA, 4,59% do
ensino profissionalizante e 0,33% do ensino especial. Eram concluintes no ano em que
prestou o exame 38,37% dos candidatos sendo: 89,20% do ensino regular, 8,48% da EJA,
2,17% do ensino profissionalizante e 0,15% do ensino especial. E iam concluir o ensino
médio após o ano em que prestam o exame 0,49%.
134

TABELA 33 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu


ou concluirá o ensino médio - (ENEM 2011 dados do Estado de São Paulo)

missing cases: 13,6%

Tipo de instituição que concluiu ou concluirá o Ensino


Médio
Ensino
de
Ensino Jovens e Ensino Ensino
Regular Adultos Profissionalizante Especial Total
Situação em Já conclui 407797 49942 17 3017 460773
relação ao
ensino médio
Concluirá 293529 27904 0 1087 322520
Ensino Médio
em 2011

Concluirá 528 225 0 11 764


após 2011

Não concluiu 284 503 0 62 849


e não cursa
Ensino Médio

Total 702138 78574 17 4177 784906


Fonte microdados ENEM 2011

Em relação ao exame realizado em 2011 observou-se que 58,70% eram egressos


do ensino médio, sendo: 88,50% do ensino regular, 10,84% da EJA, 0,0036% do ensino
profissionalizante e 0,65% da educação especial. Eram concluintes no ano em que prestavam
o exame 41,09% dos candidatos sendo: 91,01% do ensino regular, 8,65% da EJA e 0,34% do
ensino especial. Iam concluir o ensino médio após o ano em que prestaram o exame 0,10%
dos candidatos e não concluíram e nem cursavam o ensino médio 0,11% dos candidatos.

A análise das tabelas 31 e 33 revelou que nas edições de 2009 e 2011 os ex-alunos
da EJA representam o maior número de candidatos que não concluíram e não estavam
cursando o ensino médio. E a análise da tabela 32 revelou que em 2010 a maior parte dos
candidatos que iam concluir o ensino médio em anos posteriores eram provenientes da EJA.
135

TABELA 34 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu


ou concluirá o ensino médio - (ENEM 2012 dados do Estado de São Paulo)

missing cases: 15,2%


Tipo de instituição que
conclui ou concluirá o
Ensino Médio
Ensino
de
Ensino Jovens e Ensino
Regular Adultos Especial Total
Situação de Já conclui o 424086 49333 2896 476315
conclusão do Ensino Médio
Ensino Médio Estou cursando 289070 24375 847 314292
e concluirei o
Ensino Médio
em 2012

Total 713156 73708 3743 790607


Fonte: microdados ENEM 2012

Em relação ao exame realizado em 2012 observou-se que 60,25% dos candidatos


eram egressos do ensino médio, sendo: 89,03% do ensino regular, 10,36% da EJA e 0,61% do
ensino especial. Eram concluintes no ano em que prestaram o exame 39,75% dos candidatos,
sendo: 91,97% do ensino regular, 7,76% da EJA e 0,29% da educação especial.
136

TABELA 35 – Situação de conclusão do ensino médio x tipo de instituição onde concluiu


ou concluirá o ensino médio – (ENEM 2013 dados do Estado de São Paulo)

missing cases: 16,9%

Tipo de instituição que


concluiu ou concluirá o
Ensino Médio
Ensino
de
Ensino Jovens e Ensino
Regular Adultos Especial Total
Situação de Já concluí o 525184 60859 3186 589229
conclusão do Ensino Médio
Ensino Médio Estou cursando e 308072 27610 1204 336886
concluirei o
Ensino Médio em
2013
Total 833256 88469 4390 926115
Fonte: microdados ENEM 2013

Em relação ao exame realizado em 2013 observou-se que 63,62% dos candidatos


eram egressos do ensino médio sendo: 89,13% do ensino regular, 10,33% da EJA e 0,54% do
ensino especial. Eram concluintes no ano em que prestaram o exame 36,38% dos candidatos,
sendo: 91,45% do ensino regular; 8,20% da EJA e 0,37 do ensino especial.

Nas edições do exame de 2009 a 2013 o número de egressos representava uma


média de 60,91% e destes 10,75% era composto por alunos da EJA.

Ressalta-se também que, em média eram concluintes no ano em que prestavam o


exame, 37,82% dos candidatos e destes 8,86% eram alunos da modalidade EJA.

Os dados comprovaram, que assim como ocorria em exames anteriores


(Madureza, Supletivo e ENCCEJA), a grande maioria dos candidatos do ENEM até a edição
de 2013 são sujeitos, que ou concluíram o ensino médio ou estavam em vias de completar.
Mais uma vez o exame não é destinado àqueles que estão fora do ciclo escolar.
137

4.9 Situação de conclusão do ensino médio e ano de conclusão

TABELA 36 - Situação de conclusão do ensino médio x ano de conclusão - (ENEM 2012


e 2013 dados do Estado de São Paulo)

Missing Cases
2012 48,9 %
2013 47,1%

situação de conclusão do situação de conclusão do


ensino médio ENEM 2012 ensino médio ENEM 2013
Total de Total de
inscritos inscritos
ano de ano de
que já que já
conclusão do conclusão do
concluíram concluíram
ensino médio ensino médio
o ensino o ensino
médio médio
2003 116011 24,36 476314 589224
2004 20225 4,25 476314 146656 24,89 589224
2005 24642 5,17 476314 25619 4,35 589224
2006 26055 5,47 476314 26903 4,57 589224
2007 30926 6,49 476314 31299 5,31 589224
2008 38527 8,09 476314 38530 6,54 589224
2009 49745 10,44 476314 47959 8,14 589224
2010 70068 14,71 476314 64903 11,01 589224
2011 100115 21,02 476314 81136 13,77 589224
2012 126219 21,42 589224
Fonte: microdados ENEM 2012 e 2013

Não existe a possibilidade de cruzamento destes dados para os certames dos anos
de 2011, 2010 e 2009 porque nestas edições não estava disponível o item contendo o ano de
conclusão do ensino médio. Nas edições de 2012 e 2013 observou-se que mais de 21% dos
egressos concluíram o ensino médio um ano antes de prestarem o exame e outros 24%
concluíram nove anos antes.
138

TABELA 37 - Situação de conclusão do ensino médio de 2009 a 2013 (egressos do


ENEM no Estado de São Paulo)

Situação 2009 2010 2011 2012 2013


de
conclusão

Já conclui 556659 59,9% 455298 55% 461330 50,8% 476504 51,1% 590152 52,9%

Fonte: microdados do ENEM dos anos de 2009 a 2013

A análise das tabelas e gráficos relativos à situação de conclusão do ensino médio


revelou que em todas as edições do ENEM analisadas a porcentagem de candidatos egressos
do ensino médio no Estado de São Paulo ultrapassava os 50% e, portanto representava a
maior parte dos candidatos.

TABELA 38 - Situação de conclusão do ensino médio de 2009 a 2013 (cursando e


concluirá no ano em que presta o exame no Estado de São Paulo)

Situação
de 2009 2010 2011 2012 2013
conclusão
Estou
cursando
e irei 306796 33% 284936 34,4% 322522 35,5% 314293 33,7% 590153 30,2%
concluir
neste ano
Fonte: microdados do ENEM dos anos de 2009 a 2013

A segunda maior proporção composta pelos inscritos que estavam cursando o


ensino médio e iriam concluí-lo no ano do em que prestavam o exame ultrapassava os 30%.
139

TABELA 39 - Situação de conclusão do ensino médio de 2009 a 2013 (cursando após o


ano em que prestou o ENEM no Estado de São Paulo)

Situação
de 2009 2010 2011 2012 2013
conclusão
Estou
cursando
e
concluirei
50768 5,5% 87617 10,6% 79103 8,7% 9649 9,7% 130057 11,7%
o Ensino
Médio
após este
ano
Fonte: microdados do ENEM dos anos de 2009 a 2013

Em terceiro lugar estavam os inscritos que iriam concluir o ensino médio após o
ano em que estavam prestando o certame e representavam em média 9,24% dos candidatos.

Nesta faixa estavam incluídos tanto os candidatos que estavam fora da idade série
e eram alunos da EJA, quanto outros dois tipos de candidatos: os com menos de 17 anos
considerados treineiros do exame e os repetentes do ensino regular que estavam prestando o
exame para completar o ensino médio, podendo ou não aproveitar também as notas obtidas
para entrarem no ensino superior.

TABELA 40 - Situação de conclusão do ensino médio de 2009 a 2013 (não concluiu o EM


e não cursa – Estado de São Paulo)

Situação de
2009 2010 2011 2012 2013
conclusão
Não conclui
e não estou
cursando o 14773 1,6% --- 45169 5,0% 50949 5,5% 57589 5,2%
Ensino
Médio
Fonte: microdados do ENEM dos anos de 2009 a 2013
Em quarto lugar os inscritos que não concluíram e que não estavam cursando o
ensino médio e representavam em potencial, os candidatos à certificação através do exame.
140

TABELA 41 - Tipo de instituição de ensino onde o candidato concluiu ou concluirá o


ensino médio - 2009 a 2013 – Estado de São Paulo.

Tipo de instituição de
ensino onde o
candidato concluiu ou 2009 2010 2011 2012 2013
concluirá o ensino
médio
Ensino regular 81,80% 77,10% 77,30% 76,50% 74,80%
EJA 11,50% 9,10% 8,70% 7,90% 7,90%
Ensino
4,30% 3,30% 0% ---- -----
profissionalizante
Ensino especial 0,70% 0,30% 0,50% 0,40% 0,40%
Missing 1,70% 10,20% 13,60% 15,20% 16,90%
Total 100,00% 100,00% 100,10% 100,00% 100,00%
Fonte: microdados do ENEM 2009 a 2013

Quanto ao tipo de instituição onde os inscritos concluíram ou concluiriam o


ensino médio, os dados revelaram que 77,34%, em média, eram originários do ensino médio
regular, seguido de 7,44%, em média, originária da EJA. Em terceiro lugar estavam os
inscritos originários do ensino especial que representavam em média 0,46% e em quarto os do
ensino profissionalizante que a partir de 2010 deixou de ser considerado na análise dos
microdados.

TABELA 42- Motivo para participar do ENEM – 2009 – Estado de São Paulo

Missing cases: 0

Frequency Percent
Valid 482700 52,0
. 18682 2,0
* 1719 ,2
Para testar seus conhecimentos / 53644 5,8
capacidade de raciocínio
Para entrar na faculdade / 345065 37,1
conseguir pontos para o
vestibular/conseguir bolsa do
governo
Para ter um bom emprego / 16405 1,8
saber se está preparado(a) para o
futuro profissional
Para obter minha certificação do 6204 ,7
Ensino Médio
Não sei 2216 ,2
141

Nenhuma das anteriores 2394 ,3


Total 929029 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2009

Observou-se que em 2009 conseguir pontos para o vestibular/ conseguir uma


bolsa de estudos era o principal motivo apontado pelos candidatos para fazer o ENEM.

TABELA 43- Se está participando do ENEM para conseguir a certificação do ensino


médio, qual o principal motivo que o levou a escolher esta forma de certificação – 2009 –
Estado de São Paulo

Missing Case - 0

Frequency Percent

482700 52,0
. 269567 29,0
* 1803 ,2
A- Porque não encontrei
outro modo de conseguir o
4871 ,5
certificado de conclusão do
ensino médio
B- Porque era a melhor
alternativa para conseguir o
8844 1,0
certificado de conclusão do
ensino médio
C- Porque achei que era
uma boa forma de avaliar 38194 4,1
Valid meus conhecimentos
D- Os (as) professores
(as) do meu curso 6407 ,7
recomendaram

E- Quero continuar meus


110047 11,8
estudos na educação superior

F- Porque era a melhor


maneira para conciliar estudo 5858 ,6
e trabalho
G- Porque não quero e
não gosto de estudar no curso 738 ,1
regular
Total 929029 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2009
142

O principal motivo apontado pelos candidatos, que escolheram o ENEM para


certificar o ensino médio em 2009 foi aproveitar a nota do certame para continuar os estudos
na educação superior.

TABELA 44 - Grau de importância atribuída à participação no ENEM pelos inscritos -


2010 – Estado de São Paulo

não grau de importância crescente


motivação declarado 0 1 2 3 4 5 Total
% % % % % % % %
Testar meus conhecimentos ,0 5,5 3,6 5,5 13,7 16,7 55,0 100,0
Prosseguir os estudos no Ensino ,0 2,0 1,0 1,1 2,4 5,4 88,0 100,0
Superior
Obter a certificação do Ensino Médio ,0 39,8 4,9 4,9 7,9 9,1 33,4 100,0
ou acelerar meus estudos
Conseguir uma bolsa de estudos (Pro ,0 6,8 1,7 1,7 3,3 4,8 81,8 100,0
Uni, outras)

Fonte: microdados do ENEM 2010

TABELA 45 - Grau de importância atribuída à participação no ENEM pelos inscritos


2011 – Estado de São Paulo

grau de importância crescente


não
motivação declarado 0 1 2 3 4 5 Total
Testar meus conhecimentos ,7 3,8 2,4 4,1 11,4 15,7 61,9 100,0
Prosseguir os estudos no Ensino ,7 1,5 ,7 ,8 2,1 4,8 89,3 100,0
Superior
Obter a certificação do Ensino ,7 30,0 4,2 4,8 8,6 10,9 40,8 100,0
Médio ou acelerar meus estudos
Conseguir uma bolsa de estudos ,7 5,7 1,3 1,5 3,1 4,6 83,1 100,0
(Pro Uni, outras)

Fonte: microdados do ENEM 2011

Quanto ao grau de importância atribuído a participação no ENEM verificou-se,


que 88,65% em média dos inscritos em 2010 e 2011 atribuíram maior importância ao fato de
prosseguir os estudos no ensino superior, seguido respectivamente dos motivos: conseguir
uma bolsa de estudo (Pro Uni, outras) assinalado por 82,8% e testar os conhecimentos
143

assinalado por 58,45%. Obter a certificação do ensino médio foi assinalado como motivo para
fazer o exame para uma média de 37,1% dos inscritos.

TABELA 46 - Grau de importância atribuída à participação no ENEM pelos inscritos


2012 – Estado de São Paulo.

grau de importância crescente


não
motivação declarado 0 1 2 3 4 5 Total
Testar meus conhecimentos 0 5,6 3,8 5,4 13,5 14,0 57,7 100,0
Aumentar a possibilidade de conseguir 11,1 4,5 6,2 11,5 12,6 54,2 100,0
um emprego 0
Progredir no meu emprego atual 0 45,3 5,5 6,0 8,8 7,1 27,2 100,0
Ingressar na Educação Superior 4,3 2,1 2,3 4,9 6,8 79,5 100,0
Pública 0
Ingressar na Educação Superior 11,9 4,6 6,0 11,0 12,8 53,8 100,0
Privada 0
Conseguir uma bolsa de estudos (Pro 7,2 2,3 1,9 3,8 5,3 79,5 100,0
Uni, outras) 0
Participar do Programa de 17,8 5,6 6,5 11,1 10,7 48,4 100,0
Financiamento Estudantil – FIES 0

Fonte: microdados do ENEM 2012

TABELA 47 - Grau de importância atribuída à participação no ENEM pelos inscritos


2013- Estado de São Paulo.

não grau de importância crescente


motivação declarado 0 1 2 3 4 5 Total
5,1 3,4 5,0 13,1 14,1 59,3 100,0
Testar meus conhecimentos 0
Aumentar a possibilidade de conseguir um 10,5 4,3 6,0 11,6 12,8 54,9 100,0
emprego 0
45,6 5,4 6,0 9,0 7,2 26,8 100,0
Progredir no meu emprego atual 0
4,3 2,0 2,3 5,1 7,1 79,3 100,0
Ingressar na Educação Superior Pública 0
Ingressar na Educação Superior Privada 0 11,9 4,6 6,0 11,5 13,2 52,8 100,0

Conseguir uma bolsa de estudos (Pro Uni, 6,6 2,2 1,9 4,0 5,7 79,5 100,0
outras) 0
Participar do Programa de Financiamento 16,7 5,4 6,4 11,1 10,7 49,8 100,0
Estudantil – FIES 0
Fonte: microdados do ENEM 2013
144

Nas edições de 2012 e 2013 não aparecia no questionário o grau de importância


atribuído pelos inscritos sobre a possibilidade de usar o ENEM para concluir o ensino médio.
E a ordem do grau de importância era respectivamente: ingressar na educação superior
pública e conseguir uma bolsa de estudos.

TABELA 48 - Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2009 – 2013 – Estado


de São Paulo.

2009
Total de
Provas Ausência Presença Eliminação Total
inscritos
Ciências da Natureza e Humanas 929029 47 52,9 0,1 100
Linguagens e Códigos e
929029 49,8 50,1 0,1 100
Matemática
missing 0
2010
Total de
Provas Ausência Presença Eliminação Total
inscritos
Ciências da Natureza e Humanas 827824 31,2 68,7 0,1 100
Linguagens e Códigos e
827824 33,6 66,2 0,2 100
Matemática
missing 2
2011
Total de
Provas Ausência Presença Eliminação Total
inscritos
Ciências da Natureza e Humanas 908124 27,9 72,1 0 100
Linguagens e Códigos e
908124 30 70 0 100
Matemática
missing 0
2012
Total de
Provas Ausência Presença Eliminação Total
inscritos
Ciências da Natureza e Humanas 932325 28,3 71,6 0,1 100
Linguagens e Códigos e
932325 30,3 69,7 0 100
Matemática
missing 0
2013
Total de
Provas Ausência Presença Eliminação Total
inscritos
Ciências da Natureza e Humanas 1114688 29,4 70,5 0,1 100
Linguagens e Códigos e
1114688 31,8 68,2 0,1 100
Matemática
missing 0

Fonte: microdados ENEM 2009-2013


145

Observou-se que a taxa de ausência nas provas diminuiu consideravelmente nos últimos anos,
pois em 2009 era de 48% em média e nas edições posteriores até 2013 ficou em torno de 30%.

Tabela 49 - Idade do participante – ENEM 2009 a 2013 – Estado de São Paulo.

Missing cases
2009 97,1%
2010 27,8%
2011 0
2012 0
2013 85%

2009
Idade Não Sim Total
Até 16 anos 8 25,81 23 74,19 31
17 anos 65 26,64 179 73,36 244
18 anos 533 14,77 3076 85,23 3609
19 anos 334 6,89 4515 93,11 4849
20 anos 174 7,25 2227 92,75 2401
21 anos 127 7,32 1608 92,68 1735
22 anos 110 7,85 1291 92,15 1401
23 anos 97 7,79 1148 92,21 1245
24 anos 91 8,61 966 91,39 1057
25 anos 93 9,84 852 90,16 945
26 anos 58 7,19 749 92,81 807
de 27 a 30 anos 201 7,80 2376 92,20 2577
de 31 a 40 anos 280 7,52 3445 92,48 3725
de 41 a 50 anos 115 7,09 1507 92,91 1622
de 51 a 60 anos 35 6,89 473 93,11 508
mais de 60 anos 8 8,89 82 91,11 90
Total 2329 8,68 24517 91,32 26846
2010
Idade Não Sim Total
até 16 anos 1 100 0 0 1
17 anos 2 100 0 0 2
18 anos 90603 87,82 12561 12,18 103164
19 anos 64127 89,82 7267 10,18 71394
20 anos 44944 90,32 4815 9,68 49759
146

21 anos 36715 90,58 3819 9,42 40534


22 anos 31807 90,32 3408 9,68 35215
23 anos 27785 90,78 2821 9,22 30606
24 anos 24747 90,68 2543 9,32 27290
25 anos 21571 90,13 2362 9,87 23933
26 anos 18565 89,79 2111 10,21 20676
de 27 a 30 anos 57747 87,09 8562 12,91 66309
de 31 a 40 anos 64568 78,14 18066 21,86 82634
de 41 a 50 anos 24640 69,80 10663 30,20 35303
de 51 a 60 anos 6181 63,23 3595 36,77 9776
mais de 60 anos 640 57,71 469 42,29 1109
Total 514643 86,10 83062 13,90 597705
2011
Idade Não % Sim % Total
até 16 anos 48826 100,0 1 0,00 48827
17 anos 207433 100,0 18 0,01 207451
18 anos 137576 92,98 10380 7,02 147956
19 anos 68520 89,95 7655 10,05 76175
20 anos 48379 90,85 4872 9,15 53251
21 anos 37129 91,06 3644 8,94 40773
22 anos 32175 91,01 3180 8,99 35355
23 anos 28198 90,65 2909 9,35 31107
24 anos 24466 90,74 2498 9,26 26964
25 anos 22068 90,59 2291 9,41 24359
26 anos 19132 90,30 2055 9,70 21187
de 27 a 30 anos 58555 87,93 8038 12,07 66593
de 31 a 40 anos 66739 79,83 16858 20,17 83597
de 41 a 50 anos 24775 72,95 9188 27,05 33963
de 51 a 60 anos 6440 68,26 2995 31,74 9435
mais de 60 anos 721 63,75 410 36,25 1131
Total 831132 91,52 76992 8,48 908124
2012
Idade Não % Sim % Total
até 16 anos 60699 100 0 0 60699
17 anos 212401 100 0 0 212401
18 anos 139660 92,90 10666 7,10 150326
19 anos 74382 90,66 7662 9,34 82044
20 anos 50630 91,04 4983 8,96 55613
21 anos 40133 91,13 3906 8,87 44039
22 anos 32187 91,18 3113 8,82 35300
23 anos 28241 90,94 2814 9,06 31055
24 anos 24238 90,39 2576 9,61 26814
25 anos 21108 90,91 2111 9,09 23219
147

26 anos 18379 90,44 1943 9,56 20322


27 a 30 anos 54976 88,81 6924 11,19 61900
31 a 40 anos 66365 80,67 15900 19,33 82265
41 a 50 anos 25652 72,71 9630 27,29 35282
51 a 60 anos 6853 68,75 3115 31,25 9968
mais 60 anos 776 67,60 372 32,40 1148
Total 856680 91,88 75715 8,12 932395
2013
Idade Não % Sim % Total
até 16 anos 0 0 0 0 0
17 anos 1 100 0 0 1
18 anos 51014 82,56 10775 17,44 61789
19 anos 13366 59,89 8952 40,11 22318
20 anos 4355 41,12 6237 58,88 10592
21 anos 1939 28,90 4770 71,10 6709
22 anos 1295 24,92 3902 75,08 5197
23 anos 913 21,71 3292 78,29 4205
24 anos 784 20,93 2961 79,07 3745
25 anos 613 18,60 2683 81,40 3296
26 anos 539 19,17 2272 80,83 2811
27 a 30 anos 1660 18,13 7497 81,87 9157
31 a 40 anos 3976 19,26 16666 80,74 20642
41 a 50 anos 2512 19,95 10082 80,05 12594
51 a 60 anos 852 21,23 3161 78,77 4013
mais de 60 anos 133 22,09 469 77,91 602
Total 83952 50,07 83719 49,93 167671
Fonte: microdados ENEM 2009 -2013

Os elevados índices de missing cases nas edições de 2009 e 2013 impossibilitaram


quaisquer inferência. Nas edições de 2010, 2011 e 2012, a porcentagem de inscritos que
solicitou a certificação, foi em média 9% para os inscritos na faixa de idade dos 18 aos 26
anos que concentrava o maior número de inscritos. A partir da faixa de 27 a 30 anos, atingiu
em média de 12,06%, porem o número de inscritos vai se tornando menor e diminui
gradualmente enquanto a taxa de solicitação aumenta chegando a ser em média 36,98% após
os 60 anos.

Outro fator considerado importante foi verificar a porcentagem de candidatos que


solicitaram a certificação e alcançaram a nota mínima para obtê-la.
148

Tabela 50 - Nota da Prova de Redação do ENEM e a relação com a solicitação de


certificação - 2010 – Estado de São Paulo

Edição 2010 missing cases 27,8%


Indicador de solicitação de
nota da prova de redação certificação no Ensino Médio Total
não % sim %
até 499 pontos 271201 53 56463 68 377637
500 pontos ou mais 243441 47 26626 32 270067
Total 514642 100 83062 100 597704
Edição 2011 missing cases 0
Indicador de solicitação de
Nota da prova de redação certificação no Ensino Médio Total
Não % sim %
até 499 pontos 455607 55 61109 79 516716
500 pontos ou mais 372962 45 15845 21 388807
Total 831132 100 76992 100 908124
Edição 2012 missing cases 32%
Indicador de solicitação de
nota da prova de redação certificação no Ensino Médio Total
Não % Sim %
até 499 pontos 239353 40 25939 67 265292
500 pontos ou mais 355478 60 13017 33 368495
Total 594831 100 38956 100 633787
Fonte: microdados ENEM 2010-2011

As edições de 2009 e 2013 não foram analisadas quanto às notas obtidas pelos
candidatos porque, os elevados índices de missing cases dificultaram a análise.

Verificou-se, nas três edições de 2010, 2011 e 2012, que as notas de redação dos
candidatos que solicitaram a certificação do ensino médio foram inferiores as dos que não
solicitaram. E a porcentagem de candidatos que alcançaram a pontuação mínima para
certificar foi respectivamente: 32%, 21% e 33%.

Não foi possível efetuar o calculo entre as notas das provas de ciências humanas e
suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologia; linguagens e suas tecnologias e
matemática versus Solicitação de Certificação porque o programa SPSS acusou uma
mensagem de erro informando que o número de valores observados excedia o limite de 100
valores e não era possível calcular.
149

4.10 Motivos para requerer a certificação dentre os candidatos que cursam ou já


cursaram a EJA

Para analise dos motivos da requisição da certificação utilizou-se os microdados


do exame de 2012 por não conterem missing cases. Nesta tabela observou-se que uma grande
quantidade de candidatos deixou as respostas em branco, isto ocorreu porque as variáveis são
compostas por questões do questionário socioeconômico, cujo preenchimento não é
obrigatório. Não houve missing cases, mas em contrapartida muitos candidatos deixaram
várias respostas em branco.

TABELA 51 - Você cursa ou já cursou a Educação de Jovens e Adultos – EJA? (ENEM


2012 – Estado de São Paulo)

Frequency Percent
Valid 856789 91,9
Sim 27670 3,0
Não 47936 5,1
Total 932395 100,0
Fonte: microdados ENEM 2012
Apenas 3,0% dos candidatos afirmou ser aluno matriculado na da EJA, mas como
preenchimento é voluntário os dados obtidos não representam a realidade.

TABELA 52 - Como é ou era o principal curso de EJA que você frequenta ou


frequentou? (ENEM 2012 – Estado de São Paulo)

Como é ou era o curso de EJA que você frequenta ou


Frequência Percentual
frequentou?
Curso presencial em escola pública 21505 2,3
Curso presencial na empresa em que trabalhei, instituição
321 0
filantrópica ou religiosa.
Curso a distância (via rádio, televisão, internet, correio, com
1050 0,1
apostilas).
Curso semipresencial em escola pública. 3336 0,4
Curso semipresencial em escola privada. 511 0,1
Total 932395 100
Fonte: microdados ENEM 2012

Dos 3% candidatos que responderam a esta questão e eram originários da EJA, a


maioria, ou seja, 2,3% frequentou ou frequentava curso presencial em escola pública.
150

TABELA 53 - Indique o que o levou a deixar de cursar a EJA? (ENEM 2012 – Estado de
São Paulo)

Frequency Percent
904725 97
Trabalhava e não tinha tempo de estudar Sim 17359 1,9
Valid
Não 10311 1,1
Total 932395 100
Frequency Percent
904725 97
Estudava no curso da empresa e foi
Sim 822 0,1
interrompido Valid
Não 26848 2,9
Total 932395 100
Frequency Percent
904725 97
Problemas de saúde ou acidentes comigo
Sim 3858 0,4
ou familiares Valid
Não 23812 2,6
Total 932395 100
Frequency Percent
904725 97
Mudei de bairro, cidade ou município Sim 4262 0,5
Valid
Não 23408 2,5
Total 932395 100
Frequency Percent
904367 97
Motivos pessoais, casamento, filhos, etc. Sim 9782 1
Valid
Não 18246 2
Total 932395 100
Frequency Percent
904725 97
Falta interesse, desisti. Sim 2743 0,3
Valid
Não 24927 2,7
Total 932395 100
Frequency Percent
904725 97
Senti-me discriminado (a) Sim 878 0,1
Valid
Não 26792 2,9
Total 932395 100
Frequency Percent
904367 97
Temi/Sofri violência Sim 477 0,1
Valid
Não 27551 3
Total 932395 100
Fonte: microdados EMEN 2012
151

Os dois principais motivos para o abandono do curso de EJA, apontados pelos 3%


de candidatos que responderam ao questionário foram respectivamente: trabalhava e não
tinha tempo de estudar para 1,9% e motivos pessoais/casamento/filhos para 1%.

TABELA 54 - Você já frequentou o ensino regular? (ENEM 2012 – Estado de São


Paulo)

Frequency Percent
Valid 856681 91,9
Sim 64134 6,9
Não 11580 1,2
Total 932395 100,0

Dos 8,1% candidatos que responderam a esta questão 6,9% já frequentou o ensino
regular e 1,2% afirmaram não terem frequentado a escola.

TABELA 55 - Indique o que levou você a deixar de cursar o ensino regular (ENEM 2012
– Estado de São Paulo)
Statistics
N Valid 932395
Missing 0

motivo
Frequency Percent
856148 91,8
Sim 5251 0,6
Valid
Falta de vaga em Não 70996 7,6
escola pública Total 932395 100
Frequency Percent
856148 91,8
Ausência de
escola perto de Valid Sim 7807 0,8
casa Não 68440 7,3
152

Total 932395 100


Frequency Percent
856148 91,8
Sim 13192 1,4
Valid
Dificuldade após Não 63055 6,8
reprovação Total 932395 100
Frequency Percent
856148 91,8
Sim 10559 1,1
Falta de Valid
interesse em Não 65688 7
estudar Total 932395 100
Frequency Percent
856148 91,8
Falta de Sim 6413 0,7
condições Valid
adequadas na Não 69834 7,5
escola Total 932395 100
Frequency Percent
856148 91,8
Sim 42853 4,6
Trabalho e falta Valid
de tempo para Não 33394 3,6
estudar Total 932395 100
Frequency Percent
856148 91,8
Sim 27827 3
Motivos pessoais Valid
casamento, filhos Não 48420 5,2
etc. Total 932395 100
Frequency Percent
856148 91,8
Sim 12966 1,4
Valid
Falta de apoio Não 63281 6,8
familiar Total 932395 100
Frequency Percent
856148 91,8
Problemas de Sim 6829 0,7
saúde ou Valid
acidente comigo Não 69418 7,4
ou familiares Total 932395 100
Frequency Percent
Discriminação /
Preconceitos 856148 91,8
Valid
(sexo, raça, Sim 2505 0,3
153

idade, classe etc.) Não 73742 7,9


Total 932395 100
Frequency Percent
856148 91,8
Sim 2124 0,2
Valid
Medo de sofrer Não 74123 7,9
violência Total 932395 100
Fonte: microdados ENEM 2012

Os dois principais motivos para abandonarem o curso regular, apontados pelos


8,2% dos candidatos que responderam o questionário, foram respectivamente: trabalhava e
não tinha tempo de estudar para 4,6% e motivos pessoais, casamento, filhos para 3%. Os
mesmos motivos foram apontados quando perguntados sobre a causa de terem deixado de
frequentar a EJA.

TABELA 56: Quantos anos você tinha quando deixou de frequentar o ensino regular?
(ENEM 2012 – Estado de São Paulo)

Missing = 0

Valid Cumulative
Frequency Percent Percent Percent
Valid 856681 91,9 91,9 91,9
Menos de 10 1984 ,2 ,2 92,1
anos.
Entre 10 e 14 8670 ,9 ,9 93,0
anos.
Entre 15 e 18 34534 3,7 3,7 96,7
anos.
Entre 19 e 24 11170 1,2 1,2 97,9
anos.
Entre 25 e 30 1418 ,2 ,2 98,1
anos.
Mais de 30 892 ,1 ,1 98,2
anos.
Não deixei de 17046 1,8 1,8 100,0
frequentar.
Total 932395 100,0 100,0
Fonte: microdados ENEM 2012
154

Observou-se que 3,7% do total de 8,2% candidatos que responderam a questão


referente à idade que deixou de estudar, estavam na faixa etária entre 15 e 18 anos. A segunda
faixa de idade, que respondeu a esta questão representava 1,8% do total de 8,2% dos
candidatos correspondente aos sujeitos que não deixaram de frequentar o ensino regular. Esta
informação sugere que estas pessoas tenham sido encaminhadas para a EJA para forçar a
diminuição do fluxo escolar, já que estavam fora da faixa etária esperada para a série.

O fato de mais de 90% dos candidatos não terem respondido ao questionário,


dificultou a elaboração de inferências sobre os motivos pelos quais os candidatos deixaram de
cursar a EJA e o ensino regular. Isto ocorreu por dois fatores distintos: primeiro a entrega do
questionário não era obrigatória e segundo muitos candidatos consideraram o questionário
longo e não o responderam.

Na edição de 2009 o questionário socioeconômico era composto por 288 questões


e apesar deste número ter diminuído ao longo das edições, em 2013 continuava alto somando
76 questões. Esta quantidade de questões desestimula o candidato. .

Nesta pesquisa, além dos dados dos microdados e dos demais documentos citados,
também foram realizadas entrevistas com o objetivo de ouvir a opinião dos analistas das
instituições certificadoras sobre o caráter certificador do ENEM e o quanto o exame
influencia nas matrículas da modalidade EJA.

4.11 Entrevista realizada com os profissionais responsáveis pela processo de emissão de


Certificação do ensino médio na CIMA.

É descrito a seguir um resumo da entrevista simultânea realizada na CIMA com a


técnica responsável pelo Processo de Emissão da Certificação e o Professor Diretor do
Departamento de Certificação.

A entrevista foi realizada utilizando-se um roteiro semiestruturado que continha


questões que levavam os entrevistados a refletirem sobre o processo de emissão dos
certificados; o papel da secretária neste processo; se o ENEM é um exame adequado para ser
utilizado para certificar o ensino médio e se a certificação via ENEM compromete a demanda
de matrículas e a qualidade dos cursos de EJA oferecidos pela SEE-SP.
155

A aplicação da entrevista foi positiva, pois possibilitou alguns esclarecimentos


sobre as informações prévias obtidas através da leitura da Portarias do INEP, dos Documentos
publicados pela CIMA e da análise dos microdados das diferentes edições do ENEM.

Durante a entrevista ambos informaram que os dados das certificações emitidas


utilizando-se as notas do ENEM estão catalogados em um banco de dados que mistura dados
originados a partir de diferentes fontes, por isso foi necessário aguardar até que fossem
separados e enviados por e-mail.

De acordo com o professor:

(Professor): As questões que você esta levantando...quem se dedica a elas aqui na


CIMA é .........., e a medida que ela tiver estes recursos, vai encaminhar para você. E
depois, quanto as questões dos dados, (....) como temos dados pulverizados, vai
verificar os que possam ser oferecidos para você (Entrevista realizada em setembro
de 2015).

Foi esclarecido que a SEE-SP recebe do INEP o banco de dados com a pontuação
obtida pelos candidatos e o utiliza à medida que os certificados vão sendo solicitados.

A emissão do certificado do candidato que alcançou a pontuação necessária em


apenas uma edição do exame é desburocratizada e executada mediante solicitação na página
eletrônica da SEE-SP.

Já a emissão do certificado nos casos de juntada de diferentes declarações de


proficiência é mais demorada, pois exige a confirmação de veracidade de cada documento
apresentado.

Nestes casos o candidato deve apresentar todas as declarações de proficiência que


possui em uma diretoria de ensino, para serem autenticadas por um funcionário cadastrado
que as envia para a CIMA onde serão ou não validadas.

Segundo os entrevistados, os dirigentes de ensino delegam a um funcionário


responsável o atendimento do candidato e a entrega do certificado, por isso não possuem
subsídios para colaborar com a pesquisa.

(Técnica) A questão das diretorias de ensino. Foi como eu te expliquei aqui. Quem é
o órgão certificador? É a secretaria através do nosso departamento de avaliação
institucional, então, não são as diretorias que certificam, as diretorias atendem o
interessado e nos enviam as solicitações (Entrevista realizada em setembro de 2015).
(PROFESSOR) eu queria chamar a sua atenção, até que ponto o dirigente tem muita
coisa a te esclarecer? Você falou de fazer uma pesquisa junto a eles ...fiquei
imaginando isto ela esta te explicando agora(Entrevista realizada em setembro de
2015).
156

Quanto a opinião dos entrevistados sobre o uso do ENEM como instrumento


certificador no ensino médio, ambos afirmaram que o exame foi descaracterizado, à medida
que passou a ter várias funções. Afirmaram que é necessário verificar até que ponto a função
certificadora atende as necessidades de quem a solicita. Para eles não é correto utilizar um
único instrumento para certificar o ensino médio e selecionar para o ensino superior, pois a
maioria dos candidatos originários da modalidade EJA não consegue obter êxito no exame.

Professor- o fato de ter sido criadas várias funcionalidades levou a descaracterização


dos objetivos iniciais do ENEM. (...). Pessoas voltadas para a área...que estudam o
papel do ENEM ...percebem que o exame virou um guarda-chuvão que dá cobertura
para um monte de coisa(...) (Entrevista realizada em setembro de 2015). .
Técnica – (...) a LDB prevê a oferta de exames mas não para aquele menino que tem
condições de estar no estudo regular ...mas sim para aquela pessoa que não teve
condições de estar na escola, de estar no ensino regular na idade apropriada. Quando
a certificação abrevia o tempo que o menino poderia estar na escola regular se
distorce aquilo que seria realmente o objetivo da EJA. (....)(Entrevista realizada em
setembro de 2015).

Ambos os entrevistados afirmaram que do ponto de vista dos tramites exigidos


para a elaboração de um exame de certificação, a aplicação do ENEM representa economia de
tempo, dinheiro e mão de obra, pois não é necessário utilizar recursos com a elaboração de
um exame próprio cabendo à SEE-SP apenas conferir os documentos e emitir o certificado.

Segundo eles o ENEM e o ENCCEJA são exames inapropriados para o perfil e as


dificuldades dos alunos provenientes da EJA. Um exame de certificação tem que atender as
necessidades das pessoas que não tiverem condições de cursar o ensino regular durante a
infância e adolescência, ou seja, pessoas com grande defasagem de ensino que buscam por
meio do exame certificar a escolaridade. O Estado tem que oferecer a estas pessoas a
oportunidade de concluírem a escolaridade básica e darem continuidade aos estudos.

O ENEM é um exame elaborado com base em uma matriz de habilidades e


competências difíceis de serem alcançadas pelo sujeito originário da EJA com defasagem no
processo de ensino e aprendizagem. Sendo adequado ao aluno do ensino regular que pretende
cursar a universidade. Por isso ao ser utilizado para regularizar o fluxo abrevia o processo de
escolarização de jovens que deveriam permanecer no ensino regular.

A aceleração dos estudos gera problemas jurídicos, pois candidatos com 18 anos
incompletos que alcançam as notas necessárias no ENEM impetram mandados de segurança
contra a SEE-SP e garantem a expedição do diploma. A secretaria tem enfrentado vários
157

processos judiciais e alguns juízes determinam que o candidato seja certificado mesmo
contrariando a LDB nº. 9.394/1996 e as Portarias do MEC/INEP.

Observe a fala da técnica:

Nós já tivemos casos de medida judicial em que o menino não tinha a idade exigida
para a certificação através do ENEM que são 18 anos no dia da prova como prevê a
LDB e nem atingido a nota mínima. E o que que aconteceu? O entendimento do juiz
foi que, se ele tinha sido aprovado na universidade...se as médias do desempenho
dele em cada área do ENEM foram suficientes para ele entrar na universidade
através de um programa de governo, era mais do que suficiente para que ele
concluísse o ensino médio. A gente te quem atender obviamente a ordem . Na
minha opinião, isto distorce totalmente a função de um exame certificador.

De acordo com os entrevistados, houve processos judiciais nos quais o juiz


despachou favorável à certificação de candidatos menores e com nota insuficiente no exame,
alegando que, o requerente atingiu a pontuação necessária para entrar na universidade e
receber a bolsa do PROUNI, logo tem condições de adquirir o diploma do ensino médio.
Nestes casos o funcionário da SEE- SP é obrigado a cumprir a determinação judicial e
ratificar documentos de pessoas despreparadas.

O processo judicial corre lentamente e quando é julgado, muitos alunos já


cursaram dois semestres do curso universitário, em virtude disto o juiz despacha favorável ao
impetrante para que não haja perda do investimento realizado.

A técnica informou que 90% dos candidatos que certificam o ensino médio
utilizando as notas do ENEM não são alunos matriculados na SEE-SP e apenas
aproximadamente 33% atingem as notas necessárias prestando o exame uma única vez. Estas
informações foram obtidas efetuando-se o cruzamento das certificações emitidas pela
secretaria com os dados de matrícula apresentados nos Resumos Técnicos do Censo da
Educação.

Os entrevistados informaram que a coordenadoria foi estruturada há apenas dois


anos e ainda não dispõe de pesquisas relacionando o processo de certificação e o ENEM. Há a
intenção de realizar a partir de 2016 uma pesquisa para levantar estes dados. Para isto é
preciso mapear a distribuição das idades e cruzar os dados sobre o impacto das certificações
na modalidade EJA e no ensino médio regular.
158

A certificação é emitida pela secretária desde os exames supletivos, mas antes da


criação da coordenadoria a responsabilidade pelo processo foi delegada a diversos
departamentos e migrava de um para o outro causando perda dos dados.

Sobre o uso das notas do ENEM para certificar o ensino médio os entrevistados
afirmaram que a parceria do Estado com o com o MEC ocorre desde 2009. Antes era utilizado
um exame próprio elaborado pelos técnicos da SEE-SP. Este exame não foi extinto, mas não
tem sido aplicado porque a demanda esta sendo atendida pelo ENCCEJA e pelo ENEM. Mas
se houver demanda, o Estado retoma a aplicação. Por enquanto, a secretaria tem se
beneficiado da parceria com o governo federal e dado ênfase a outras prioridades.

No encerramento da entrevista ambos os entrevistados afirmaram que


historicamente a EJA não é a prioridade da SEE-SP e que a situação tem piorado ao longo dos
anos.

Após a realização da entrevista houve uma tentativa de obtenção de mais


informações e dados através do site do Departamento de Avaliação Educacional (DAVED),
mas a resposta obtida foi que os dados são sigilosos, conforme a Deliberação CEE 02/2000, e
que as informações possíveis já haviam sido informadas em entrevista.

4.12 Entrevista realizada com a responsável técnica pela certificação no IFSP

A técnica responsável pelas certificações afirmou em entrevista eletrônica que o


IFSP cumpre a determinação do INEP e emite o certificado mediante solicitação do
candidato. Por isso disponibiliza na internet, as orientações sobre o tramite que deve ser
cumprido para a solicitação do certificado, a lista com o nome dos concluintes e a quantidade
de certificados emitidos. Informou também que o IFSP não tem interesse em estudar o perfil
do candidato ou em separar o banco de dados para saber quantos candidatos alcançam a
certificação em uma única edição do exame.

4.13 Finalização do capítulo

Foram executadas análises com o objetivo de verificar se a certificação através do


ENEM no Estado de São Paulo é utilizada como estratégia de alijeiramento da modalidade
EJA. E pode-se inferir que isto não ocorre, já que, após a análise dos microdados do ENEM
159

do período de 2009 a 2010 e dos Relatórios Técnicos do Censo da Educação de 2010 a 2014
observou-se que em média 60% dos candidatos, que prestam o exame anualmente, são
egressos do ensino médio e 30% são concluintes no ano em que prestam o exame sendo que
destes apenas 9% em média são alunos matriculados na EJA.

Estas informações confirmam os dados obtidos durante a entrevista realizada com


os responsáveis pelo processo de emissão dos certificados na CIMA quando afirmaram que
90% dos certificados emitidos não são obtidos por alunos matriculados no ensino médio e nos
cursos de EJA de ensino médio oferecidos pela Rede Pública Estadual do Estado de São
Paulo.

A maioria dos alunos da EJA não recorre ao ENEM para certificar o ensino
médio, esta informação reforça a tese de SERRAO (2014) e TRAVITZKI (2013) que sugerem
que o exame não é adequado para o atendimento do aluno com defasagem de aprendizagem.
Este perfil de aluno necessita aprender com a orientação de professores capacitados para o
atendimento de suas necessidades e preparados para atuarem nas salas da EJA.

É necessário a criação e implementação de políticas públicas especializadas e


investimento de recursos na EJA visando a melhora do atendimento e da qualidade do ensino
oferecido, indo ao encontro das reivindicações históricas dos movimentos sociais e
seguimentos da sociedade civil que representam esta modalidade de ensino.

O Resumo Técnico do Censo Escolar 2013 (INEP, 2013) sugere indícios de envio
compulsório de alunos dos cursos regulares para as salas de EJA com o objetivo de
regularização do fluxo escolar, já que as matrículas na modalidade e os índices de rendimento
escolar (INEP 2014) apontam a transferência de alunos que não tiveram a trajetória escolar
interrompida. Este fator também esta presente nas respostas apresentadas pelos candidatos no
questionário socioeconômico das edições do ENEM de 2009 a 2014.

Após os anos de 1990, devido a instituição das avaliações de larga escala e da


política pública de responsabilização, as escolas e a SEE-SP procuram regularizar o fluxo
escolar para alcançarem as metas estipuladas anualmente nos índices do IDESP e IDEB e em
contra partida, receberem verbas do governo e bonificações para gestores, funcionários e
professores. Como a modalidade EJA não entra no cálculo destes indicadores, pode ser que os
alunos com grande defasagem de aprendizagem estejam sendo remanejados.

Observa-se através dos microdados do ENEM, que não é este aluno com
defasagem de aprendizagem acentuada e dificuldade em desenvolver as habilidades e
160

competências exigidas nas provas do exame, que recorre ao ENEM para certificar a
escolaridade.

A certificação tem sido conquistada, de acordo com a técnica da CIMA, por


alunos na faixa etária próxima aos 18 anos que deveriam permanecer no ensino regular, mas
que descobriram através do ENEM uma maneira mais ágil de entrar nas universidades.

O relato da entrevistada sugere que estes alunos não pertencem às classes mais
pauperizadas da sociedade, já que muitas vezes, seus pais desembolsam recursos com
advogados para impetrarem mandados de segurança contra a SEE-SP e obterem a certificação
para seus filhos.

Segundo Travitzki (2013) a partir da reformulação executada em 2009 o ENEM


torna-se mais complexo e difícil a cada ano, pois seu objetivo principal não é mais apenas ser
utilizado como auto avaliação do aluno ao término da escolaridade, e sim fazer a seleção dos
melhores candidatos para vagas nas universidades públicas e privadas de excelente qualidade
e tradição.

Os alunos que obtém as melhores notas são aqueles que se preparam o ano todo
em cursinhos pré-vestibulares e executam uma maratona de simulados para se aperfeiçoarem
e se saírem bem no exame.

Os fatos relatados apontam a necessidade de implementação de um novo exame


voltado exclusivamente para o atendimento das necessidades do aluno da EJA, ou seja, um
exame que considere a trajetória de vida e os saberes adquiridos, no qual o candidato possa
obter a pontuação necessária para certificar o ensino médio.

O ENEM reforça os fatos que ocorriam nos Exames de Madureza e Supletivo


(HADDAD; DI PIERRO, 2002), nos quais o perfil do aluno que atingia a pontuação mínima
para certificar era o dos autodidatas e das pessoas que cursaram até os anos finais do ensino.
Esta longe de atender aos trabalhadores que desde a infância e a adolescência foram alijados
do direito a educação em virtude da necessidade de contribuírem para o sustento de suas
famílias.
161

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como foco principal analisar a função certificadora do


ENEM no Estado de São Paulo, com o objetivo de verificar, se a quantidade de certificados
emitidos no período de 2009 a 2013 foi suficiente para causar impacto nas matriculas da EJA
e se a certificação tem sido uma via de regularização do fluxo escolar e aceleração do término
da escolaridade básica.

Os exames como estratégia de certificação da escolaridade estão presentes na


educação brasileira, desde o período da República Velha (1989 a 1930) quando foi instituído
o Exame de Madureza voltado para os autodidatas originários das classes abastadas da
sociedade e não para os trabalhadores excluídos das escolas. Desde aquela época a cultura do
exame permeava as políticas educacionais e favorecia o alijeiramento de um contingente
imenso de trabalhadores que ficava à margem dos processos de escolarização sem ter acesso a
vida letrada.

Porém o analfabetismo ainda não constituía um grande problema social já que a


infraestrutura de um país agrário não exigia que as atividades profissionais fossem executadas
por trabalhadores letrados. Mas, a partir da década de 1930, o perfil do trabalhador começou a
mudar, pois o Brasil deu inicio ao processo de industrialização e urbanização e a mão de obra
foi aos poucos se especializando. Foi a partir deste período que o analfabetismo passou a ser
um entrave ao desenvolvimento econômico e um problema político, pois era vedado o voto ao
analfabeto.

A Constituição Federal de 1934 previu um Plano Nacional de Educação e tornou a


educação pública um dever do Estado. Porém mesmo com os avanços legais, a quantidade de
adultos analfabetos era expressiva, por este motivo foi instituída a primeira Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) com o objetivo de capacitar a mão de obra para
a nascente indústria nacional e alfabetizar os futuros eleitores. Em decorrência da campanha
nas décadas seguintes outros programas foram desenvolvidos e aplicados objetivando o fim
do analfabetismo.

Até o período marcado pelo golpe militar de 1964 a educação de adultos foi
tratada como um direito fundamental a ser perseguido por uma sociedade democrática.
Durante o período ditatorial, todos os programas de cunho popular e ideológicos foram
162

substituídos pelo Mobral que era permeado pelo conservadorismo militar. Neste cenário foi
promulgada a Lei nº. 5.692/1971 que determinou a criação dos ensinos de 1º e 2º graus e
institucionalizou os Exames Supletivos.

Durante os árduos anos de vigência do regime de ditadura militar o exame


supletivo esteve vigente e garantiu a conquista do diploma de 1ª e 2ª graus principalmente aos
candidatos que haviam cursado quase a totalidade do grau pretendido. A porcentagem de
reprovados era alta porque os candidatos que tiveram pouca oportunidades educacionais não
conseguiam preparar-se para a prova que exigia a aquisição dos conhecimentos presentes na
grade curricular do ensino regular.

Em 2002 o Exame Supletivo foi substituído pelo ENCCEJA um exame elaborado


pelo INEP capaz de aferir competências e habilidades adquiridas pelo candidato através de
meios formais e informais de ensino. O ENCCEJA foi utilizado para certificar os níveis de
ensino fundamental e médio até o ano de 2008, pois a partir de 2009 o ENEM passou a ser o
exame utilizado para certificar o ensino médio. O investimento aplicado no exame visava
corrigir o fluxo escolar, reduzir o valor dos recursos públicos aplicados na EJA e elevar o
índice de aprovação (SERRAO, 2014).

O pesquisador Luís Felipe Serrao (2014) observou a inexistência de relatórios ou


estatísticas com informações específicas sobre o ENCCEJA, o perfil de seus candidatos, a
validade pedagógica e o impacto da aplicação nos cursos de EJA (SERRAO, 2014).

Durante a transição do Exame Supletivo para o ENCCEJA, a política educacional


brasileira esteve permeada pela mudança do paradigma da Educação Permanente para o da
Aprendizagem ao Longo da Vida.

O paradigma da Educação Permanente foi orientador de diversas políticas


educacionais brasileiras e compreendia a educação como um projeto organizado de aquisição
de conhecimentos desenvolvido entre sujeitos de diferentes idades e características, em
qualquer espaço social visando à aquisição de um saber em constante evolução interpretado
como um processo de aprender a ser.

Para Edgar Faure (1972) fundador dos princípios da Educação Permanente, a


educação deveria ser desenvolvida na denominada cidade educativa, beneficiar a todos e
utilizar conhecimentos adquiridos em projetos locais.

Este paradigma norteou a educação na Europa durante vários anos até que a
evolução dos meios de produção e o novo processo de acumulação capitalista baseado na
163

flexibilização dos meios de produção passou a exigir um trabalhador cada vez mais
especializado em constante aprimoramento profissional.

Esta perspectiva de constante reciclagem profissional e treinamento de novas


capacidades originou a formulação de um novo paradigma educacional denominado
Aprendizagem ao Longo da Vida baseado na aquisição de habilidades e competências básicas
necessárias para o desenvolvimento educativo e profissional.

A partir da década de 1990 a educação brasileira passa a adotar o novo


paradigma centrado na formulação das habilidades e competências necessárias para a
adaptação do trabalhador e o aperfeiçoamento da mão de obra. Com a mudança paradigmática
o trabalhador passa a ser responsabilizado pelo sucesso e o fracasso de sua atuação
profissional, já que a aprendizagem é compreendida como um atributo individual.

Os sistemas de ensino foram se ajustando a estas mudanças e o processo de


aquisição amplo do conhecimento histórico, literário, artístico e cultural foi se adequando a
aquisição de habilidades e competências instrumentalizadas voltadas para as necessidades do
mercado de trabalho. Dentro desta visão de mundo, os conhecimentos que devem ser
adquiridos durante a trajetória escolar são convertidos em habilidades e competências que
podem ser medidas por testes, exames e avaliações externas.

Durante o processo de Reforma da Educação executado na década de 1990 foi


criado o Sistema Nacional de Avaliação Externa que pretendia por meio da aplicação de
avalições periódicas avaliar a qualidade da educação oferecida nas escolas brasileiras. Para
estar de acordo com esta nova ótica, os currículos foram redesenhados e as avaliações
externas, vistas como mecanismo de controle da qualidade de ensino, foram sendo
implementadas, objetivando aferir a performatividade dos sujeitos envolvidos nos processos
educativos para premiar os considerados bons e punir os que não conseguiam atingir os
índices esperados.

A formulação do Sistema de Avaliações Externas em Larga Escala deu origem à


elaboração de índices como o IDEB e o IDESP que medem a qualidade do ensino
classificando escolas, professores e alunos em bons ou ruins por meio do oferecimento de
bônus e premiações aos melhores classificados em detrimento dos demais. A justificativa para
a criação deste sistema foi a intenção de utilizá-lo em politicas de melhoria da qualidade
escolar.
164

No auge do período de Reforma da Educação e implementação do Sistema de


Avaliação Externa o ENEM foi gerido, por isso foi formulado tendo a preposição de ser
utilizado para medir a qualidade do Ensino Médio. Mas por ser uma auto avaliação de caráter
voluntário, por seus candidatos terem um perfil heterogêneo e serem na maioria egressos do
sistema de ensino não pode ser considerado uma avaliação do sistema sendo apenas um
exame.

O ENEM tem foco na perspectiva individual e desconsidera as condições do


sistema de ensino e dos sujeitos que o prestam. Foi idealizado para ser utilizado apenas como
auto avaliação do candidato, mas ao longo das diversas edições novos objetivos foram sendo
agregados até que em 2009 passou a ser o novo exame certificador do ensino médio.

O exame esta estruturado com base em uma matriz de habilidades e competências


organizada em quatro áreas do conhecimento: linguagem, ciências da natureza, ciências
humanas e matemática e agrega um conjunto de conteúdos formais diretamente relacionado
aos conteúdos ministrados no ensino médio.

Mais uma vez foi institucionalizado um exame de certificação de escolaridade que


deixa a margem os candidatos oriundos dos cursos de EJA e alijados da escola formal. Diante
destas informações esta pesquisa se propôs a investigar a aplicação do exame no Estado de
São Paulo para verificar se os certificados emitidos causaram diminuição do número de
matriculas nos cursos de EJA e se o processo de certificação tem sido orientador das políticas
de regularização do fluxo escolar.

Foi pesquisado o período de 2009 a 2013, a escolha se justifica por representar o


recorte temporal entre o ano de início das certificações e a última edição cujos microdados
estavam disponíveis no site do INEP no momento da extração efetuada 2015. Foi realizada
uma pesquisa comparativa, entre a quantidade de inscritos no período analisado que
solicitaram a Certificação do Ensino Médio e o número de certificados emitidos pelas
instituições certificadoras no Estado.

As duas entidades certificadoras (IFSP e SEE-SP) do Estado de São Paulo no


período pesquisado emitiram utilizando as notas do ENEM 39.267 Certificados do Ensino
Médio, valor correspondente a 11,41% do número total de 344.005 certificados solicitados e a
0,83% em relação ao total de 4.712.087 inscritos.

Os dados apresentados demonstram que é pequena a proporção dos certificados


emitidos anualmente em relação à quantidade de certificados solicitados. A maior parte dos
165

sujeitos que recorrem à certificação via exame estão tendo que acumular sucessivos
certificados de proficiência até alcançarem a pontuação necessária.

A análise dos dados correspondentes a SEE-SP só pode ser iniciada após contato
pessoal com os responsáveis pela certificação na CIMA, pois a secretaria contraria a Lei de
Acesso a Informação, Lei nº. 12.527, de 18 de novembro de 2011 e o artigo 4ª da Portaria
INEP nº. 179, de 28 de abril de 2014 que determina que para garantir a validade do certificado
de conclusão do ensino médio em todo o Território Nacional, as instituições certificadoras
deverão publicar os dados de identificação dos participantes certificados no Diário Oficial do
Estado, da União ou em sistemas eletrônicos com acesso público.

Os únicos dados obtidos através da SEE-SP foram enviados por e-mail pela
técnica responsável pelo processo de certificação e correspondem as certificações emitidas no
período de 2009 a 2014. Não foram enviados dados sobre a porcentagem de inscritos que só
obtiveram os certificados somando diferentes declarações parciais de proficiência.

Estas limitações dificultaram a realização de inferências sobre a influência desta


política nos cursos de EJA oferecidos pela Rede Estadual de Ensino, mas a comparação com
as tabelas encontradas nos Resumos Técnicos do Censo da Educação indica que não tem
havido queda acentuada no número de matriculados.

Não foram localizados dados sobre o percentual de evasão nos cursos de EJA e se
os evadidos tentam certificar o ensino médio através do ENEM. Porem a técnica da CIMA
informou que 90% das pessoas que foram certificadas não eram alunos matriculados na EJA.
Foi observado a partir da análise dos microdados do ENEM que mais de 50% dos candidatos
são egressos do ensino médio regular.

Nota-se que a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo teve um beneficio


financeiro ao optar pelo exame como instrumento certificador do ensino médio, pois
desonerou os cofres do Estado dos custos da produção de um exame próprio. Em relação ao
ensino regular houve um alinhamento entre o currículo oficial do Estado de São Paulo e a
matriz de referência do ENEM, mas não houve o mesmo para a EJA.

Não há como afirmar, se os alunos que completam 18 anos e ainda estão cursando
o ensino médio, optam por vontade própria pela certificação pelo ENEM ou se são
sugestionados a isso pelos diretores de escola, com a intenção de regularização do fluxo
escolar. Já que o aluno repetente e que evade da escola no meio do ano letivo provoca queda
no índice do IDESP e prejudica os resultados da escola.
166

A partir de 2009 as questões do ENEM tornaram-se mais complexas, pois para


resolvê-las passou a ser necessário ter domínio dos objetos do conhecimento e a elaboração e
correção passou a ser efetuada utilizando a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Houve
redistribuição entre as questões fáceis e as difíceis, acompanhando as exigências de seleção
para universidades federais de grande qualidade.

Nos microdados a análise do item - Que motivo levou você a prestar o ENEM48
revela que a maioria dos candidatos atribuiu maior importância respectivamente aos itens:
conseguir ascender ao ensino superior público ou privado49 e conseguir uma bolsa de
estudos50. O mesmo se confirma em relação ao item que motivo que levou você a solicitar a
certificação via o exame51.

Esta pesquisa reforça as mesmas inferências apontadas pelos pesquisadores Luís


Felipe Serrao (2013) e Rodrigo Travitzki (2013) e sinaliza que não é possível afirmar que o
exame é uma estratégia utilizada pelas administrações públicas para reduzir gastos em
investimentos com a EJA, nem que há deliberadamente uma pressão exercida por parte das
Diretorias de Ensino ou das escolas para que o aluno fora da idade série preste o exame para
regularizar o fluxo escolar. Faltam pesquisa e relatórios técnicos pedagógicos elaborados pelo
INEP e ou pela SEE-SP que tragam estas informações.

Não há dados oficiais que auxiliem a hipótese do ENEM ser um instrumento


adequado para certificar o ensino médio. Os indícios existentes sugerem que um exame
direcionado para selecionar candidatos às vagas das grandes universidades públicas, não pode
também ser adequado para certificar o ensino médio. Ainda mais em se tratando de pessoas
alijadas do direito à educação e que apresentam defasagem no processo de aquisição do
conhecimento como é o perfil do aluno da EJA. Mais uma vez verifica-se que um exame de
certificação não é uma política educacional adequada e que faltam investimentos e políticas
públicas em cursos de EJA que valorizem os saberes dos alunos e que estejam direcionados
para as necessidades de formação daqueles que os procuram.

Para os movimentos sociais e instituições relacionadas à luta pelos direitos dos


sujeitos da EJA, os exames de certificação como o ENEM foram instituídos pelo Estado para
diminuir a demanda por escolas especializadas e a responsabilidade no preparo dos
profissionais.

48
Grifo nosso
49
idem
50
idem
51
idem
167

Montar estratégias de elaboração e aplicação de exames nacionais é muito mais


econômico do que investir na modalidade presencial, por isso a alegada atenção aos
autodidatas como justificativa para a aplicação de exames não convence aqueles que
compreendem a necessidade da formação escolar para estar inserido de maneira ativa na
sociedade do século XXI.

É necessário investir recursos públicos no fortalecimento das políticas de EJA e


reformular os cursos presencias existentes para que atendam as necessidades educacionais dos
sujeitos que os procuram. A substituição do ENEM por qualquer outro instrumento
certificador do ensino médio manterá a margem da sociedade os sujeitos que foram alijados
do direito a educação.

.
168

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________, Ministério da Educação. Portaria nº 179, de 28 de abril de 2014. Dispõe sobre o


processo de certificação, as competências das Instituições Certificadoras e do INEP e os
requisitos necessários à obtenção de certificado de conclusão do Ensino Médio e declaração
parcial de proficiência com a utilização dos resultados de desempenho obtidos no Exame
Nacional do Ensino Médio - ENEM. Diário Oficial da União, Brasília, 29 de abril de 2014.
Disponível em:
Http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/legislacao/2014/portaria_n179_dispoe_so
bre_processo_certificacao_competencias.pdf. Acesso em: 25 jul. 2015.

________, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/1996 de 20 de dezembro


de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996.
Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 04 nov. 2014.

________, Lei nº 11.494, de 20 de Junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação -
FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a
Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá
outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 15 ago. 2014.

________, Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista
no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9424.htm. Acesso em: 15 ago.
2014.
178

________, Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1°
e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Acesso em: 15 ago. 2014.

________, Ministério da Educação - Guia de certificação do ENEM 2012. Disponível em:


http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/certificacao/2012/guia_certificacao_enem
_2012.pdf. Acesso em: 05 ago. 2014.

________, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais


Anísio Teixeira. Enem: documento básico. Brasília, 2002. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000115.pdf. Acesso em: 04 nov. 2014.

________, Ministério da Educação. Portaria nº 109, de 27 de maio de 2009. Estabelece a


sistemática para a realização do Exame Nacional do Ensino Médio no exercício de 2009
(ENEM/2009). Diário Oficial da União, Brasília, DF Diário Oficial da União, Brasília, DF 28
de maio de 2009. Disponível em: http://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=214657. Acesso
em: 28 jul. 2015.

________, Ministério da Educação. Portaria Normativa nº 21, de 5 de novembro de 2012.


Dispõe sobre o Sistema de Seleção Unificada - Sisu. Diário Oficial da União, Brasília, DF
Diário Oficial da União, Brasília, DF 06 de novembro de 2012. Disponível em:
http://static07.mec.gov.br/sisu/portal/data/portaria.pdf. Acesso em: 24 nov. 2015.

________, Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº
12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos
profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF, 05 de novembro de 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm.
Acesso em: 23 jul. 2015.

________, Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Portaria
Normativa nº. 3, de 2 de março de 2011. Institui no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, a Prova Nacional de Concurso para o
Ingresso na Carreira Docente. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 03 de março de 2011.
Disponível em:
http://download.inep.gov.br/download/basica/concurso_docente/portaria_institui_prova_0303
2011.pdf. Acesso em: 24 jul. 2015.
179

________, Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº.
11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos - PROUNI,
regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a
Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 14 de janeiro de 2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm. Acesso em: 14
jan. 2015

________,Ministério da Educação. Portaria Normativa nº. 27, de 21 de junho de 2007. Institui


o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE- Escola. Diário Oficial da União, Brasília, 22
de junho de 2007. Disponível em:
http://www.senai.br/legislacao/default.asp?opcao=detalhe&cod=500. Acesso em: 25 ago.
2015

_________, Constituição Federal do Brasil de 1988, disponível em:


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 15 ago.
08/2014.

_________, Diário Oficial da União, sexta-feira 25/05/2012, Edital nº 01, de 08 de maio de


2012, disponível em: http://download.INEP.gov.br/educacao_basica/enem/edital/2013/edital-
enem-2013.pdf. Acesso em 03 jul. 2013).

_________, Ministério da Educação. Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013. Dispõe sobre o


Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10
de junho de 2013. Disponível em: http://www.adur-
rj.org.br/4poli/gruposadur/gtpe/portaria_482_7_6_13.htm. Acesso em: 26 jul.2015.

_________, Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei no
11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o programa universidade para todos - PROUNI,
regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a
Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF 14 de janeiro de 2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm. Acesso em: 28
jul. 2015.

_________, Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. emenda
Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996. Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da
Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições constitucionais
180

Transitórias. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 de setembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm. Acesso em: 24
jul. 2015.

_________, Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Emenda
Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206,
208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 de dezembro de 2006. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm. Acesso em: 24
jul. 2015.

_________,Matriz de Referência – ENEM 2013, Disponível em:


www.ceps.ufpa.br/daves/PS%202014/matriz%20enem-2013.pdf, acesso em: 05 nov. 2014.

_________,Parecer CNE/CEB nº 11, de 15 de maio de 2000. HOMOLOGADO. Estabelece


as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>. Acesso em 30 ago. 2014.

__________, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Portaria


nº 144, de 24 de maio de 2012 Dispõe sobre certificação de conclusão do ensino médio ou
declaração parcial de proficiência com base no Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM.
Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/271.pdf.
Acesso em: 30 nov. 2015.

__________, Ministério da Educação . Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998 Institui o


Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29 de
maio de 1998. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0178-
0181_c.pdf. Acesso em: 28 jul. 2015.

__________, Ministério da Educação Gabinete do Ministro Portaria Normativa Nº 10, DE 17


DE MAIO DE 2013. Dispõe sobre os procedimentos para a adesão de mantenedoras de
instituições de ensino superior e a emissão de Termo Aditivo ao processo seletivo do
Programa Universidade para Todos - PROUNI referente ao segundo semestre de 2013 e dá
outras providências. Diário Oficial da União, edição nº 95 de 20/05/2013. Disponível em:
http://prouniportal.mec.gov.br/legislacao/legislacao-2013/191-portaria-normativa-n-10-de-17-
de-maio-de-2013/file. Acesso em: 30 nov. 2015.

__________, Ministério da Educação, Portaria nº 462 de 27 de maio de 2009. Altera a


Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998. Diário Oficial da União, Brasília, DF 28 de
181

maio de 2009. Disponível em: http://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=217611. Acesso


em: 28 jul. 2015.

__________, Ministério da Educação, Portaria Ministerial nº 2.000, de 12 de julho de 2002


Ementa: Fica instituído o exame nacional de certificação de competências de jovens e adultos
(ENCCEJA), a ser realizado sob a coordenação do instituto nacional de estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), de acordo com as disposições estabelecidas nesta Portaria. Diário Oficial
da União, Brasília, DF de 15 de julho de 2002. Disponível em:
https://www.fe.unicamp.br/servicos/centro_memoria/pesquisa/ProLei_-
_Portaria_Ministerial.pdf. Acesso em: 28 jul. 2015.

__________, Ministério da Educação. Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998 Institui o


Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29 de
maio de 1998. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0178-
0181_c.pdf. Acesso em: 25 jul. 2015

__________, Ministério da Educação. Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013. Dispõe sobre o


Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10
de junho de 2013. Disponível em: http://www.adur-
rj.org.br/4poli/gruposadur/gtpe/portaria_482_7_6_13.htmtm. Acesso em: 24 jul. 2015.

__________, Ministério da Educação. Portaria Normativa nº- 10, de 24 de abril de 2007.


Dispõe sobre a instituição da Avaliação de Alfabetização "Provinha Brasil". Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 26 de abril de 2007. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/provinha_brasil/legislacao/2007/provinha_brasil
_portaria_normativa_n10_24_abril_2007.pdf. Acesso em: 24 jul. 2015.

__________,ENEM. Diário Oficial da União, Brasília, DF de 05 de fevereiro de 2010.


Disponível em:
http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/PORTNORMATIVAMEC0004_11022010.pdf .
Acesso em: 28 jul. 2015.
__________________. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): Relatório Pedagógico 2009-2010.
2013. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basicalevantamentos- acessar>. Acesso em:
08 dez 2015.
182

__________,Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Microdados do ENEM 2013. Brasília: Inep, 2015. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/basicalevantamentos- acessar>. Acesso em: 08 dez 2015.

__________,Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Emenda


Constitucional nº 59, de 11 de Novembro De 2009. Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de
2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos
destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição
Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade
do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares
para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art.
212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 12 de novembro de 2009. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm. Acesso em: 23
jul. 2015.

___________, Ministério da Educação Conselho Nacional De Educação. Parecer Cne/Ceb


11/2000 – Homologado. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos. Diário Oficial da União, Brasília,11 de maio de 2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf. Acesso em: 26 jul. 2015.

___________, Ministério da Educação Conselho Nacional De Educação. Portaria nº 179, de


28 de Abril De 2014 Dispõe sobre o processo de certificação, as competências das Instituições
Certificadoras e do INEP e os requisitos necessários à obtenção de certificado de conclusão
do Ensino Médio e declaração parcial de proficiência com a utilização dos resultados de
desempenho obtidos no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. Diário Oficial da União,
Brasília, 29 de abril de 2000. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/legislacao/2014/portaria_n179_dispoe_so
bre_processo_certificacao_competencias.pdf. Acesso em 04 dez. 2015.

___________, Ministério da Educação Conselho Nacional De Educação. Portaria Normativa


nº 10, de 17 de maio de 2013. Dispõe sobre os procedimentos para a adesão de mantenedoras
de instituições de ensino superior e a emissão de Termo Aditivo ao processo seletivo do
Programa Universidade para Todos - Pro uni referente ao segundo semestre de 2013 e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 20 de maio de 2013. Disponível em:
183

http://prouniportal.mec.gov.br/legislacao/legislacao-2013/191-portaria-normativa-n-10-de-17-
de-maio-de-2013/file. Acesso em: 24 jan. 2016.

___________, Ministério Da Educação Conselho Nacional De Educação. Portaria Normativa


nº 807, 18 de junho de 2010. Institui o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM como
procedimento de avaliação cujo objetivo é aferir se o participante do Exame, ao final do
ensino médio, demonstra domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna e conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. Diário Oficial
da União, Brasília, 21 de junho de 2010. Disponível em:
https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=227492. Acesso em: 04 dez. 2015.

___________, Ministério da Educação.. Portaria nº 4, De 11 De Fevereiro De 2010. Dispõe


sobre a certificação no nível de conclusão do ensino médio ou declaração de proficiência com
base no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. Diário Oficial da União, Brasília, 12 de
fevereiro de 2010. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/legislacao/2010/portaria4_enem_certifica
cao_ensino_medio.pdf. Acesso em 25 dez. 2015.

___________, Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos.


Decreto nº 6.094, De 24 De Abril De 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com
Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando à mobilização social
pela melhoria da qualidade da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 de
abril de 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/decreto/d6094.htm. Acesso em: 24 jul. 2015.

___________, Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos,


Decreto nº 7.214, de 15 de junho de 2010. Estabelece princípios e diretrizes da política
governamental para as comunidades brasileiras no exterior, institui as Conferências
Brasileiros no Mundo - CBM, cria o Conselho de Representantes de Brasileiros no Exterior -
CRBE, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de junho de 2010.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/decreto/d7214.htm. Acesso em: 17 jul. 2010.

___________, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. LEI
nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos - PROUNI
184

regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a


Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, e dá outras providências. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm. Acesso em 10 jan.
2015.

____________, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) - Documento Básico, Brasília,


2002. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000115.pdf.
Acesso em: 18 jan. 2016.

____________, Reforma João Luiz Alves (conhecida por Lei Rocha Vaz) Decreto Nº 16.782
A – de 13 de Janeiro de 1925 - Estabelece o concurso da União para a difusão do ensino
primário, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundário e o
superior e dá outras providências. Disponível em:
http://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/article/view/29024/pdf. Acesso em: 14 fev. 2016.

____________, Emenda Constitucional n.53/2006, de 19 de dezembro de 2006. Disponível


em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm. Acesso em:
26 abril 2015.

_____________, Emenda Constitucional nº 59, De 11 De Novembro De 2009. Disponível


em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm. Acesso
em: 15 ago. 2014.

_____________, Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Microdados do Enem 2013. Brasília: Inep, 2015. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/basicalevantamentos-acessar>. Acesso em: 5 ago. 2015.

_____________, Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Microdados do Enem 2012. Brasília: Inep, 2015. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/basicalevantamentos-acessar>. Acesso em 5 ago. 2015.

_____________, Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Microdados do Enem 2011. Brasília: Inep, 2015. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/basicalevantamentos-acessar>. Acesso em: 5 ago. 2015.

_____________, Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Microdados do Enem 2010. Brasília: Inep, 2015. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/basicalevantamentos-acessar>. Acesso em: 5 ago. 2015.
185

_____________, Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Microdados do Enem 2009. Brasília: Inep, 2015. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/basicalevantamentos-acessar>. Acesso em: 5 ago. 2015.

_____________,Lei de Acesso a Informação (Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011).


Regula o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do art. 5o, no inciso II do § 3o do
art. 37 e no § 2o do art. 216 da Constituição Federal; altera a Lei no 8.112, de 11 de dezembro
de 1990; revoga a Lei no 11.111, de 5 de maio de 2005, e dispositivos da Lei no 8.159, de 8 de
janeiro de 1991; e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12527.htm. Acesso em: 24 jan.
2016.

_____________,Ministério da Educação. Instituto nacional de Estudos e pesquisas


educacionais Anísio Teixeira (INEP). EDITAL Nº 6, DE 15 DE MAIO DE 2015 EXAME
NACIONAL DO ENSINO MÉDIO – ENEM 2015, disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/edital/2015/edital_enem_2015.pdf, acesso
em: 03 jan. /2016.

_____________,População recenseada e taxa de crescimento - Município de São Paulo,


Regiões e Distritos Municipais - 1980, 1991, 2000 e 2010. Disponível em:
http://infocidade.prefeitura.sp.gov.br/index.php?cat=7&titulo=Demografia, acesso em: 07 jan.
2016

_______________. Senado Federal Subsecretaria de Informações, Decreto n. 8.659 - de 5 de


abril de 1911, Aprova a lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental na Republica,
Diário Oficial da União - Seção 1 - 6/4/1911, Página 3983 (Publicação Original)´. Disponível
em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/4_1a_Republica/decreto%2086
59%20-%201911%20lei%20org%E2nica%20rivad%E1via%20correia.htm. Acesso em: 23
jan. 2016.

________________, Emenda Constitucional Nº 14, De 12 de Setembro de 1996, disponível


em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm. Acesso
em: 26 abril 2015.
186

ANEXO 1 – COMUNICADO ENEM 2014


187
188
189
190
191

ANEXO 2 – MOLEDO DE CERTIFICADO DE CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO

CERTIFICADO DE CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO [ÓRGÃO


ESTADUAL/INSTITUTO FEDERAL] O __________[órgão estadual/Instituto
Federal]______, nos termos do disposto nos Artigos 37 e 38, § 1º, II, da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, na Portaria Normativa MEC nº 10, de 23 de maio de 2012, na Portaria
INEP nº xxx, de xxx de xxx de 2014, bem como o cumprimento dos demais requisitos legais,
CERTIFICA que ___________[nome]______________, inscrito no Cadastro de Pessoas
Físicas do Ministério da Fazenda - CPF/MF sob o nº ____________________, obteve os
seguintes resultados de desempenho em cada uma das áreas de conhecimento e redação no
Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM____ (ano de realização):
___________________________________________________, e atingiu o nível de
conclusão do Ensino Médio. __________________, ____ de __________ de ____.
____________________________ [Autoridade certificadora] [Informações referentes ao ato
que torna público o registro deste certificado]
192

ANEXO 3 – MODELO DE DECLARAÇÃO PARCIAL DE PROFICIÊNCIA

DECLARAÇÃO PARCIAL DE PROFICIÊNCIA [ÓRGÃO ESTADUAL/INSTITUTO


FEDERAL] O __________[Órgão Estadual/Instituto Federal]______, tendo em vista o
disposto nos Artigos 37 e 38, § 1º, II, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Portaria
Normativa MEC nº 10, de 23 de maio de 2012, na Portaria INEP nº xxx, de xxx de xxx de
2014, bem como o cumprimento dos demais requisitos legais, DECLARA para os devidos
fins que _________ [nome do candidato]____________, inscrito no Cadastro de Pessoas
Físicas do Ministério da Fazenda - CPF/MF sob o nº ___________, realizou as provas do
Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM____ (ano de realização) e atingiu pontuação
mínima necessária à certificação parcial na(s) seguinte(s) área(s) de conhecimento: Áreas de
Conhecimento Pontuação Ciências Humanas e suas Tecnologias (componentes
curriculares/disciplinas: História, Geografia, Filosofia, Sociologia) Ciências da Natureza e
suas Tecnologias (componentes curriculares/disciplinas: Física, Química, Biologia)
Matemática e suas Tecnologias Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (componentes
curriculares/disciplinas: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Artes, Educação
Física) Redação __________________, ____ de __________ de ____.
______________________ [Autoridade certificadora]
193

APÊNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEE-SP

Roteiro de entrevista direcionado ao responsável pelo processo de emissão da


certificação na Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
(CIMA).

1. Qual o impacto da certificação do ensino médio utilizando as notas do Exame


Nacional do Ensino Médio (ENEM) no número de matrículas da EJA no Estado de
São Paulo?
2. O que representou para as políticas educacionais do Estado de São Paulo a utilização
do ENEM em substituição ao ENCCEJA?
3. Como se dá o tramite da certificação na dinâmica da Coordenadoria de Informação
Monitoramento e Avaliação Educacional (CIMA)?
4. Em qual Diretoria de Ensino do Estado de São Paulo se concentra o maior número de
solicitações de certificações do ensino médio através do ENEM?
5. Dos Estados da federação, o Estado de São Paulo é o maior certificador. Quantos por
cento dos inscritos no ENEM que solicitam a certificação no Estado de São Paulo a
alcançam prestando o exame uma única vez?
6. Como se dá o processo de certificação entre a aprovação no INEP e o reconhecimento
do certificado na Secretaria de Educação? Quem faz este tramite? A chancela é da
Secretaria ou da Diretoria de Ensino?
7. Dentro do percentual anual de solicitações de certificação recebidas pela SEE/SP
quantos por cento dos candidatos estão regularmente matriculados na rede regular de
ensino de São Paulo?
8. O perfil do aluno regularmente matriculado na Rede e Estadual que requer a
certificação do ensino médio através do ENEM via SEE-SP coincide com o perfil do
aluno que está atrasado no ciclo por que repetiu ou evadiu da escola?
9. O aluno que já completou 18 anos e ainda esta cursando o ensino médio é um
candidato em potencial a solicitar a certificação através do ENEM?
10. Qual o número de inscritos, aprovados, reprovados e de certificações expedidas pela
SEE/SP desde 2009 até 2013?
11. Qual o número de certificações expedidas por cada DE?
194

APÊNDICE 2 – ROTEIRO DE ENTREVISTA IFSP

Roteiro de entrevista direcionada ao responsável pela emissão das certificações no


Campus do IFSP de São Paulo

1. Qual o impacto da certificação do ensino médio utilizando as notas do Exame


Nacional do Ensino Médio (ENEM) no número de matrículas dos cursos
oferecidos pelo IFSP?
2. Na opinião do IFSP o que representou para as políticas educacionais do Estado de
São Paulo a utilização do ENEM como certificador do ensino médio?
3. Como se dá o tramite da certificação na dinâmica do IFSP?
4. Em quais campus do IFSP se concentram o maior número de solicitações de
certificações do ensino médio através do ENEM?
5. Dos Estados da Federação o Estado de São Paulo é o maior certificador, quantos
por cento dos inscritos no ENEM que solicitam a certificação através do IF a
alcançam prestando e exame uma única vez?
6. Como se dá o processo de certificação, entre a aprovação no INEP e o
reconhecimento do certificado no IFSP? Quem faz este tramite? A chancela é do
IFSP ou do MEC/INEP?
195

APÊNDICE 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - O exame nacional do ensino


médio (ENEM) e sua função certificadora do ensino médio – o caso paulista

Pesquisador responsável: Wilmara Alves Thomaz

Eu,________________________________________________________________________,
brasileiro(a), residente na cidade de ___________________________________________,
declaro ter conhecimento sobre a pesquisa: O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
e sua função certificadora do ensino médio – o caso paulista que tem como objetivo geral
compreender se a utilização do ENEM como exame de certificação do ensino médio no
Estado de São Paulo é uma estratégia do governo de alijeiramento da oferta de vagas na
modalidade EJA presencial e correção do fluxo escolar. O procedimento refere-se à utilização
de um questionário composto por questões abertas. É de meu conhecimento que a minha
participação nesta pesquisa não implica em nenhum benefício pessoal, não é obrigatória e não
trará riscos previsíveis. Caso deseje, sei que posso desistir a qualquer momento, sem que isso
me cause prejuízo. Não haverá nenhuma forma de reembolso de dinheiro, já que com a
participação na pesquisa, não terei nenhum gasto. Diante disso, aceito participar
voluntariamente desta pesquisa, sabendo que os dados coletados estarão sob o resguardo
científico e o sigilo profissional e contribuirão para o alcance dos objetivos deste trabalho e
para posteriores publicações dos dados.

Assinatura do participante: ______________________________

Assinatura do pesquisador: ______________________________

São Paulo, _____/_____________/ 2015


196

APÊNDICE 4 – ILUSTRAÇÕES COMPLEMENTARES

GRÁFICO 3 – Numero de Matriculas na Educação de Jovens e Adultos por Etapa de


Ensino – Brasil – 2007-2013

Fonte: MEC/Inep/Dede, censo educacional 2013 resumo técnico

GRÁFICO 4 – EJA- Medida de posição da idade dos alunos matriculados nos anos
iniciais do ensino fundamental no Brasil de 2007 a 2013.

Fonte: MEC/INEP/DEEP – resumo técnico censo escolar 2013


197

GRÁFICO 5 – EJA- Medida de posição da idade dos alunos matriculados nos anos
finais do ensino fundamental no Brasil de 2007 a 2013.

Fonte: MEC/INEP/DEEP – resumo técnico censo escolar 2013

GRÁFICO 6 - Tipo de instituição de ensino onde o estudante concluiu ou concluirá o


ensino médio – 2009 no Estado de são Paulo

Fonte: microdados do ENEM 2009


198

GRÁFICO 7 - Tipo de instituição de ensino onde o estudante concluiu ou concluirá o


ensino médio – 2010 no Estado de São Paulo

Fonte: microdados do ENEM 2010

GRÁFICO 8 - Tipo de instituição de ensino onde o estudante concluiu ou concluirá o


ensino médio – 2011 no Estado de são Paulo

Fonte: microdados do ENEM 2011


199

GRÁFICO 9 - Tipo de instituição de ensino onde o estudante concluiu ou concluirá o


ensino médio – 2012 no Estado de São Paulo

Fonte: microdados do ENEM 2012


200

APÊNDICE 5 – TABELAS COMPLEMENTARES

TABELA 56 – Indicador de solicitação de certificação no ensino médio ENEM 2013

Indicador de solicitação de certificação no ensino médio

Statistics
Valid 167672
N
Missing 947016
Fonte: microdados ENEM 2013
ENEM 2013
Valid Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Não 83953 7,5 50,1 50,1
Sim 83719 7,5 49,9 100,0
Total 167672 15,0 100,0
Missing System 947016 85,0
Total 1114688 100,0
Fonte: microdados ENEM 2013

TABELA 57 - Indicador de solicitação de certificação no Ensino Médio ENEM 2010

Statistics
Valid 597705
N
Missing 230146
Sum 83062
Fonte: microdados ENEM 2010
ENEM 2010
Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
0 514643 62,2 86,1 86,1
Valid 1 83062 10,0 13,9 100,0
Total 597705 72,2 100,0
Missing System 230146 27,8
Total 827851 100,0
Fonte: microdados ENEM 2010
201

TABELA 58 - Indicador de solicitação de certificação no ensino médio – ENEM 2012

Statistics
Valid 932395
N
Missing 0
Sum 75715
Fonte: microdados ENEM 2012

Indicador de solicitação de certificação no Ensino Médio


Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Não 856680 91,9 91,9 91,9
Valid Sim 75715 8,1 8,1 100,0
Total 932395 100,0 100,0
Fonte: microdados ENEM 2012

TABELA 59 – Indicador de solicitação de certificação do ensino Médio – ENEM 2011

Statistics
IN_CERTIFICADO
Valid 908124
N
Missing 0
Fonte: microdados ENEM 2011

Indicador de solicitação de certificação no Ensino Médio


Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Não 856680 91,9 91,9 91,9
Valid Sim 75715 8,1 8,1 100,0
Total 932395 100,0 100,0
Fonte: microdados ENEM 2011
202

TABELA 60 – Relação entre as solicitações de certificação e o número de certificados


emitidos pelas diretorias de ensino do interior paulista – ENEM 2012

DIRETORIAS DE ENSINO DO INTERIOR


NÚMERO DE PARTICIPANTES NO ENEM 2012

DIRETORIA JURISDIÇÃO 2012


SEM
SOL COM SOL CERT
TOTAL CERT CERT EMITIDOS
ADAMANTINA Adamantina 353 320 33
Dracena 710 646 64
Flora Rica 20 19 1
Florida Paulista 108 105 3
Inúbia Paulista 28 28 0
Irapuru 111 103 8
Junqueirópolis 314 298 16
Lucélia 254 223 31
Mariópolis 23 23 0
Monte Castelo 63 63 0
Nova
Guarapiranga 13 12 1
Osvaldo Cruz 513 503 10
Ouro Verde 91 90 1
Pacaembu 162 151 11
Panorama 197 176 21
Paulicéia 73 62 11
Pracinha 22 22 0
Sagres 19 19 0
Salmourão 42 42 0
Santa Mercedes 23 23 0
São João do Pau
D`Alho 54 52 2
Tupi Paulista 212 192 20
TOTAL 3405 3172 233 2
AMERICANA Americana 4263 3971 292
Nova Odessa 1037 947 90
Santa Barbara do
Oeste 3557 3280 277
TOTAL 8857 8198 659 21
ANDRADINA Andradina 1476 1405 71
Castilho 455 422 33
Guaracai 167 161 6
Ilha Solteira 937 853 84
Itapura 97 90 7
Lavínia 132 126 6
Mirandópolis 610 595 15
Murutinga do Sul 86 83 3
Nova
Independência 47 42 5
Pereira Barreto 613 600 13
Sud Mennucci 177 170 7
TOTAL 4797 4547 250 4
APIAI Apiaí 525 473 52
203

Barra do Chapéu 36 36 0
Guapiara 351 343 8
Iporanga 93 88 5
Itaoca 65 63 2
Itapirapuã Paulista 95 92 3
Ribeira 63 61 2
Ribeirão Branco 302 284 18
TOTAL 1530 1440 90 0
ARAÇATUBA Araçatuba 3670 3414 256
Bento de Abreu 37 35 2
Guararapes 826 784 42
Rubiácea 37 34 3
Santo Antônio do
Arancangua 101 95 6
TOTAL 4671 4362 309 8
Américo
ARARAQUARA Brasiliense 818 736 82
Araraquara 5826 5171 655
Boa Esperança do
Sul 237 212 25
Gavião Peixoto 79 76 3
Matão 2032 1888 144
Motuca 77 73 4
Nova Europa 185 177 8
Rincão 176 166 10
Santa Lúcia 151 144 7
Trabiju 37 36 1
TOTAL 9618 8679 939 5
ASSIS Assis 2116 1942 174
Bora 16 16 0
Candido Mota 625 595 30
Cruzalia 77 74 3
Florínia 69 62 7
Iepe 173 161 12
Lutécia 59 58 1
Maracaí 270 265 5
Nantes 53 47 6
Palmital 467 455 12
Paraguaçu Paulista 901 859 42
Total 4826 4534 292 7
Aguas de Santa
AVARÉ Barbara 109 93 16
Arandu 95 90 5
Avaré 1494 1386 108
Cerqueira Cesar 365 336 29
Iaras 67 62 5
Itaí 469 426 43
Taquarituba 541 511 30
TOTAL 3140 2904 236 0
BARRETOS Altair 43 42 1
Barretos 2834 2607 227
Colina 460 443 17
Colômbia 123 120 3
Guaíra 834 762 72
Guaraci 141 138 3
204

Jaborandi 166 161 5


Olímpia 967 941 26
Severínia 253 244 9
Total 5821 5458 363 2
BAURU Agudos 747 686 61
Arealva 175 170 5
Avaí 59 56 3
Balbinos 25 24 1
Bauru 7949 7388 561
Cabrália Paulista 152 141 11
Duartina 410 397 13
Iacanga 251 238 13
Lençóis Paulistas 1260 1179 81
Lucianópolis 70 63 7
Paulistânia 36 33 3
Pirajuí 495 481 14
Piratininga 167 165 2
Presidente Alves 80 80 0
Reginopolis 134 123 11
Ubirajara 86 82 4
TOTAL 12096 11306 790 27
BIRIGUI Bilac 137 132 5
Birigui 2774 2461 313
Brejo Alegre 49 46 3
Buritama 440 407 33
Coroados 75 68 7
Gabriel Monteiro 57 49 8
Glicério 92 74 18
Lourdes 64 62 2
Piacatu 130 102 28
Turíuba 62 61 1
TOTAL 3880 3462 418 2
BOTUCATU Anhembi 54 53 1
Areiopolis 202 181 21
Bofete 116 101 15
Botucatu 2576 2327 249
Cesário Lange 205 187 18
Conchas 269 250 19
Itatinga 231 210 21
Laranjal Paulista 478 442 36
Pardinho 72 55 17
Pereiras 120 102 18
Porangaba 119 100 19
Pratânia 53 48 5
Quadra 44 40 4
São Manuel 642 541 101
Torre de Pedra 19 19 0
5200 4656 544 14
BRAGANÇA PAULISTA Atibaia 3534 3059 475
Bom Jesus dos
Perdões 515 480 35
Bragança Paulista 4199 3695 504
Joanópolis 387 300 87
Morungaba 234 226 8
205

Nazaré Paulista 493 396 97


Pedra Bela 122 114 8
Pinhalzinho 348 297 51
Piracaia 661 609 52
Socorro 927 835 92
Tuiuti 93 84 9
Vargem 166 149 17
TOTAL 11679 10244 1435 10
CAMPINAS
LESTE/OESTE Campinas 23067 21529 1538
Jaguariúna 811 767 44
Valinhos 2345 2201 144
Vinhedo 1309 1238 71
Total 27532 25735 1797 59
CAPIVARI Capivari 1188 1074 114
Elias Fausto 275 263 12
Indaiatuba 4334 3944 390
Mombuca 66 62 4
Monte Mor 1224 1093 131
Rafard 180 157 23
Rio das Pedras 656 623 33
TOTAL 7923 7216 707 2
CARAGUATATUBA Caraguatatuba 2626 2309 317
Ilhabela 451 402 49
São Sebastião 1574 1384 190
Ubatuba 2243 2034 209
TOTAL 6894 6129 765 3
CATANDUVA Ariranha 115 110 5
Cajobi 200 193 7
Catanduva 1793 1716 77
Catiguá 46 39 7
Elisiário 41 41 0
Embaúba 33 33 0
Itajobi 221 210 11
Marapoama 36 36 0
Novais 58 55 3
Novo Horizonte 715 652 63
Palmares Paulista 104 103 1
Paraíso 78 78 0
Pindorama 185 172 13
Santa Adélia 154 152 2
Tabapuã 137 135 2
TOTAL 3916 3725 191 1
FERNANDOPOLIS Estrela D´Oeste 175 171 4
Fernandópolis 1598 1522 76
General Salgado 311 308 3
Guarani D`Oeste 44 38 6
Indiaporã 70 70 0
Macedônia 72 71 1
Magda 70 69 1
Meridiano 103 101 2
Mira Estrela 67 67 0
Ouroeste 139 131 8
Pedranópolis 38 38 0
206

Populina 65 64 1
São João das Duas
Pontes 39 39 0
São João de
Iracema 42 40 2
Turmalina 47 47 0
TOTAL 2880 2776 104 1
FRANCA 151 147 4
Franca 9623 9168 455
Itirapuã 132 130 2
Jeriquara 41 41 0
Patrocínio Paulista 279 264 15
Pedregulho 322 309 13
Restinga 86 84 2
Ribeirão Corrente 77 74 3
Rifaina 25 23 2
São José da Bela
Vista 66 64 2
TOTAL 10802 10304 498 27
GUARATINGUETÁ Aparecida 866 784 82
Arapeí 38 38 0
Areias 63 62 1
Bananal 191 187 4
Cachoeira Paulista 589 559 30
Canas 77 70 7
Cruzeiro 1320 1258 62
Cunha 398 386 12
Guaratinguetá 2442 2266 176
Lavrinhas 96 89 7
Lorena 1781 1672 109
Piquete 279 272 7
Potim 307 273 34
Queluz 125 119 6
Roseira 172 153 19
São José do
Barreiro 39 39 0
Silveiras 74 73 1
TOTAL 8857 8300 557 20
ITAPETININGA Alambari 70 67 3
Angatuba 470 385 85
Campina do
Monte Alegre 50 49 1
Guareí 201 164 37
Itapetininga 2747 2457 290
Paranapanema 469 446 23
São Miguel
Arcanjo 831 768 63
Sarapuí 197 183 14
Tatuí 2306 1991 315
TOTAL 7341 6510 831 5
ITAPEVA Buri 286 264 22
Capão Bonito 1050 925 125
Itapeva 2732 2435 297
Nova Campina 142 129 13
Ribeirão Grande 139 134 5
207

Taquarivaí 113 100 13


TOTAL 4462 3987 475 6
ITARARÉ Barão de Antonina 64 60 4
Bom Sucesso de
Itararé 77 68 9
Coronel Macedo 105 100 5
Itaberá 545 516 29
Itaporanga 364 344 20
Itararé 1212 1134 78
Riversul 143 136 7
TOTAL 2510 2358 152 2
ITÚ Boituva 996 857 139
Cabreúva 951 855 96
Cerquilho 940 820 120
Iperó 500 444 56
Itu 3344 3015 329
Jumirim 50 48 2
Porto Feliz 1065 991 74
Salto 2899 2580 319
Tietê 832 752 80
TOTAL 11577 10362 1215 9
JABOTICABAL Bebedouro 1608 1530 78
Guariba 698 661 37
Guatapará 131 127 4
Jaboticabal 1657 1567 90
Monte Alto 1004 963 41
Monte Azul
Paulista 377 354 23
Pradópolis 290 261 29
Taiaçu 120 119 1
Taiúva 155 155 0
Taquaral 65 65 0
TOTAL 6105 5802 303 5
JACAREI Arujá 2179 1994 185
Guararema 631 605 26
Igaratá 250 227 23
Jacareí 6447 6030 417
Santa Branca 348 332 16
Santa Isabel 1477 1356 121
TOTAL 11332 10544 788 17
JALES Aparecida D'Oeste 82 81 1
Aspásia 35 33 2
Auriflama 415 410 5
Dirce Reis 31 30 1
Dolcinópolis 41 41 0
Guzolândia 98 91 7
Jales 1128 1017 111
Marinópolis 58 57 1
Mesópolis 51 49 2
Nova Canaã
Paulista 25 22 3
Palmeira d'Oeste 305 299 6
Paranapuã 74 73 1
Pontalinda 53 53 0
208

Rubinéia 58 55 3
Santa Albertina 60 60 0
Santa Clara
d'Oeste 55 37 18
Santa Fé do Sul 557 529 28
Santa Rita d'Oeste 37 36 1
Santa Salete 20 18 2
Santana da Ponte
Pensa 44 42 2
São Francisco 59 55 4
Suzanápolis 32 32 0
Três Fronteiras 80 75 5
Urânia 154 149 5
Vitória Brasil 27 27 0
TOTAL 3579 3371 208 2
JAÚ Bariri 650 622 28
Barra Bonita 864 835 29
Bocaina 137 130 7
Boracéia 81 80 1
Borebi 19 18 1
Brotas 447 423 24
Dois Córregos 369 359 10
Igaraçu do Tietê 328 315 13
Itaju 76 72 4
Itapuí 158 134 24
Jaú 2123 1956 167
Macatuba 450 414 36
Mineiros do Tietê 158 150 8
Pederneiras 983 925 58
Torrinha 173 169 4
TOTAL 7016 6602 414 13
JOSÉ BONIFÁCIO Adolfo 53 50 3
Bálsamo 103 99 4
Irapuã 104 98 6
Jaci 110 100 10
José Bonifácio 657 618 39
Mendonça 62 60 2
Mirassol 1059 997 62
Monte Aprazível 334 322 12
Neves Paulista 141 134 7
Nipoã 34 34 0
Nova Aliança 71 70 1
Planalto 71 68 3
Poloni 61 60 1
Sales 63 61 2
Tanabi 436 420 16
Ubarana 77 67 10
União Paulista 14 13 1
Urupês 234 211 23
Zacarias 36 35 1
TOTAL 3720 3517 203 0
Campo Limpo
JUNDIAÍ Paulista 1431 1324 107
Itatiba 2672 2406 266
Itupeva 856 785 71
209

Jarinu 434 400 34


Jundiaí 7589 7243 346
Louveira 763 713 50
Várzea Paulista 1992 1856 136
TOTAL 15737 14727 1010 30
LIMEIRA Arthur Nogueira 963 840 123
Cordeirópolis 304 292 12
Cosmópolis 1156 1058 98
Engenheiro
Coelho 613 568 45
Ipeúna 165 152 13
Iracemápolis 518 484 34
Limeira 6753 6209 544
Rio Claro 4717 4220 497
Santa Gertrudes 462 372 90
TOTAL 15651 14195 1456 22
LINS Cafelândia 399 352 47
Getulina 128 121 7
Guaiçara 167 150 17
Guaimbê 131 121 10
Guarantã 114 103 11
Lins 1547 1323 224
Pongaí 77 73 4
Promissão 994 829 165
Sabino 109 98 11
Uru 33 33 0
TOTAL 3699 3203 496 15
Álvaro de
MARÍLIA Carvalho 27 26 1
Alvilândia 57 52 5
Echaporã 104 102 2
Fernão 30 30 0
Gália 114 111 3
Garça 782 718 64
Júlio Mesquita 57 57 0
Lupércio 64 64 0
Marília 4658 4425 233
Ocauçu 52 49 3
Oriente 100 96 4
Oscar Bressane 57 57 0
Pompéia 346 319 27
Vera Cruz 249 245 4
TOTAL 6697 6351 346 15
MIRACATU Iguape 744 696 48
Ilha Comprida 187 167 20
Itariri 198 188 10
Juquiá 404 384 20
Miracatu 580 498 82
Pedro de Toledo 118 114 4
TOTAL 2231 2047 184 4
MIRANTE
PARANAPANEMA Estrela do Norte 48 45 3
Euclides da Cunha
Paulista 355 347 8
Mirante do 457 450 7
210

Paranapanema
Narandiba 85 85 0
Rosana 612 571 41
Sandovalina 108 95 13
Tarabaí 149 139 10
Teodoro Sampaio 454 429 25
TOTAL 2268 2161 107 1
MOGI MIRIM Águas de Lindóia 381 338 43
Amparo 1538 1442 96
Conchal 629 579 50
Estiva Gerbi 173 161 12
Holambra 286 258 28
Itapira 1623 1481 142
Lindóia 140 124 16
Mogi Mirim 1970 1822 148
Mogi Guaçu 3098 2908 190
Monte Alegre do
Sul 129 121 8
Pedreira 880 799 81
Santo Antônio de
Posse 322 292 30
Serra Negra 611 525 86
TOTAL 11780 10850 930 14
Bernardino de
OURINHOS Campos 222 210 12
Campos Novos
Paulista 72 67 5
Canitar 49 44 5
Chavantes 199 169 30
Espírito Santo do
Turvo 120 106 14
Ibirarema 129 115 14
Ipaussu 243 225 18
Ourinhos 2075 1862 213
Ribeirão do Sul 130 124 6
Salto Grande 158 125 33
Santa Cruz do Rio
Pardo 799 745 54
São Pedro do
Turvo 106 101 5
TOTAL 4302 3893 409 6
PENÁPOLIS Alto Alegre 66 61 5
Avanhandava 213 203 10
Barbosa 102 98 4
Brauna 78 74 4
Clementina 75 74 1
Luiziania 119 109 10
Penápolis 1354 1228 126
Santopólis do
Aguapeí 79 74 5
TOTAL 2086 1921 165 0
PINDAMONHANGAB
A Campos do Jordão 1198 1086 112
Pindamonhangaba 3234 2970 264
Santo Antônio do
Pinhal 131 122 9
211

São Bento do
Sapucaí 271 250 21
Tremembé 599 564 35
TOTAL 5433 4992 441 7
Águas de São
PIRACICABA Pedro 65 63 2
Charqueada 196 177 19
Piracicaba 6928 6546 382
Saltinho 120 117 3
Santa Maria da
Serra 90 87 3
São Pedro 536 473 63
TOTAL 7935 7463 472 5
PIRAJU Fartura 380 370 10
Manduri 142 129 13
Óleo 45 40 5
Piraju 746 681 65
Sarutaiá 48 42 6
Taguaí 225 209 16
Tejupá 88 68 20
Timburi 55 51 4
TOTAL 1729 1590 139 4
PIRASSUNUNGA Analândia 135 115 20
Araras 3039 2879 160
Leme 2152 1936 216
Pirassununga 1962 1718 244
Porto Ferreira 1748 1611 137
Santa Cruz da
Conceição 109 98 11
Santa Cruz das
Palmeiras 660 627 33
Santa Rita do
Passa Quatro 723 673 50
TOTAL 10528 9657 871 7
PRESIDENTE Alfredo
PRUDENTE Marcondes 84 81 3
Álvares Machado 408 386 22
Anhumas 73 68 5
Caiabu 44 43 1
Indiana 92 91 1
Martinópolis 375 352 23
Pirapozinho 658 619 39
Presidente
Prudente 4286 3852 434
Regente Feijó 337 314 23
Santo Expedito 43 40 3
Taciba 100 94 6
TOTAL 6500 5940 560 11
REGISTRO Cajati 584 503 81
Cananéia 209 198 11
Eldorado 392 370 22
Jacupiranga 341 322 19
Pariquera-açu 508 483 25
Registro 1591 1414 177
Sete Barras 386 362 24
212

TOTAL 4011 3652 359 6


RIBEIRÃO PRETO Altinópolis 403 380 23
Batatais 1299 1217 82
Brodósqui 550 518 32
Cajuru 500 479 21
Cássia dos
Coqueiros 59 58 1
Cravinhos 637 599 38
Luís Antônio 258 245 13
Ribeirão Preto 14921 13984 937
Santa Cruz da
Esperança 50 49 1
Santa Rosa do
Viterbo 646 628 18
Santo Antônio da
Alegria 137 125 12
São Simão 399 385 14
Serra Azul 156 148 8
Serrana 826 727 99
TOTAL 20841 19542 1299 31
SANTO ANASTÁCIO Caiuá 99 85 14
Emilianópolis 53 52 1
Marabá Paulista 41 38 3
Piquerobi 82 79 3
Presidente
Bernardes 228 216 12
Presidente
Epitácio 1095 1009 86
Presidente
Venceslau 936 851 85
Ribeirão dos
Índios 65 62 3
Santo Anastácio 462 447 15
TOTAL 3061 2839 222 0
SANTOS Bertioga 816 724 92
Cubatão 2586 2337 249
Guarujá 4829 4397 432
Santos 7903 7345 558
TOTAL 16134 14803 1331 35
SÃO CARLOS Corumbataí 76 72 4
Descalvado 780 703 77
Dourado 155 152 3
Ibaté 902 827 75
Itirapina 246 224 22
Ribeirão Bonito 228 203 25
São Carlos 9321 8488 833
TOTAL 11708 10669 1039 8
SÃO JOÃO DA BOA
VISTA Aguaí 494 442 52
Águas da Prata 116 104 12
Caconde 464 449 15
Casa Branca 504 484 20
Divinolândia 257 249 8
Espírito Santo do
Pinhal 794 754 40
Itobi 133 130 3
213

Mococa 1336 1279 57


Santo Antônio do
Jardim 146 141 5
São João da Boa
Vista 1715 1575 140
São José do Rio
Pardo 1218 1125 93
São Sebastião da
Grama 208 203 5
Tambaú 473 447 26
Tapiratiba 269 258 11
Vargem Grande do
Sul 697 635 62
TOTAL 8824 8275 549 1
SÃO JOAQUIM DA
BARRA Aramina 95 88 7
Buritizal 55 49 6
Guará 459 440 19
Igarapava 438 426 12
Ipuã 423 406 17
Ituverava 1015 939 76
Miguelópolis 473 461 12
Morro Agudo 567 537 30
Nuporanga 126 118 8
Orlândia 1297 1204 93
Sales Oliveira 312 296 16
São Joaquim da
Barra 1309 1230 79
TOTAL 6569 6194 375 2
SÃO JOSÉ DO RIO
PRETO Bady Bassit 322 269 53
Cedral 139 130 9
Guapiaçu 248 227 21
Ibirá 132 124 8
Icem 165 159 6
Ipiguá 68 63 5
Mirassolândia 38 35 3
Nova Granada 343 289 54
Onda Verde 38 34 4
Orindiúva 102 100 2
Palestina 175 173 2
Potirendaba 252 234 18
São José do Rio
Preto 8910 8253 657
Uchôa 178 165 13
TOTAL 11110 10255 855 20
SÃO JOSÉ DOS
CAMPOS Monteiro Lobato 46 42 4
São José dos
Campos 18766 17816 950
TOTAL 18812 17858 954 28
SÃO ROQUE Alumínio 356 334 22
Araçariguama 434 355 79
Ibiúna 1704 1568 136
Mairinque 1160 1035 125
São Roque 1688 1462 226
Vargem Grande 1239 1142 97
214

Paulista
TOTAL 6581 5896 685 6
SÃO VICENTE Itanhaém 2337 2113 224
Mongaguá 1059 937 122
Peruíbe 1717 1526 191
Praia Grande 5216 4694 522
São Vicente 6426 6005 421
TOTAL 16755 15275 1480 34
SERTÃOZINHO Barrinha 723 660 63
Dumont 147 131 16
Jardinópolis 782 731 51
Pitangueiras 869 830 39
Pontal 799 764 35
Sertãozinho 3196 2681 515
Terra Roxa 194 191 3
Viradouro 351 346 5
TOTAL 7061 6334 727 1
SOROCABA Sorocaba 15760 14939 821
TOTAL 15760 14939 821 28
SUMARÉ Hortolândia 4498 4089 409
Paulínia 1512 1372 140
Sumaré 5108 4618 490
TOTAL 11118 10079 1039 16
TAQUARITINGA Borborema 302 285 17
Cândido
Rodrigues 33 32 1
Dobrada 119 119 0
Fernando Prestes 90 90 0
Ibitinga 1042 977 65
Itápolis 912 808 104
Pirangi 219 211 8
Santa Ernestina 181 178 3
Tabatinga 359 336 23
Taquaritinga 974 933 41
Vista Alegre do
Alto 116 112 4
TOTAL 4347 4081 266 2
TAUBATÉ Caçapava 1693 1622 71
Jambeiro 106 100 6
Lagoinha 69 69 0
Natividade da
Serra 64 62 2
Paraibuna 327 316 11
Redenção da Serra 41 38 3
São Luís do
Paraitinga 134 129 5
Taubaté 4757 4367 390
TOTAL 7191 6703 488 14
TUPÃ Arco-Íris 30 28 2
Bastos 404 364 40
Herculândia 150 141 9
Iacri 92 89 3
João Ramalho 63 61 2
Parapuã 127 121 6
215

Quatá 315 310 5


Queiroz 32 32 0
Quintana 122 116 6
Rancharia 813 760 53
Rinópolis 162 151 11
Tupã 1498 1377 121
TOTAL 3808 3550 258 2
VOTORANTIM Araçoiaba da Serra 554 488 66
Capela do Alto 325 291 34
Piedade 1244 1185 59
Pilar do Sul 926 863 63
Salto de Pirapora 1083 998 85
Tapiraí 214 200 14
Votorantim 2615 2470 145
TOTAL 6961 6495 466 2
VOTUPORANGA Álvares Florence 75 75 0
Américo de
Campos 102 100 2
Cardoso 210 202 8
Cosmorama 91 87 4
Floreal 76 74 2
Gastão Vidigal 85 79 6
Macaubal 195 192 3
Monções 42 39 3
Nhandeara 209 205 4
Nova Castilho 31 31 0
Nova Luzitânia 78 72 6
Parisi 27 22 5
Paulo de Faria 174 162 12
Pontes Gestal 53 52 1
Riolândia 149 144 5
Sebastianópolis do
Sul 64 60 4
Valentim Gentil 218 203 15
Votuporanga 1666 1554 112
3545 3353 192 0

FONTE: Microdados ENEM 2012


216

TABELA 61 – Relação entre as solicitações de certificação e o número de certificados


emitidos pelas diretorias de ensino da Região Metropolitana de São Paulo (RMSP) –
ENEM 2012 (por extenso)

DIRETORIAS DE ENSINO DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO RMSP


NÚMERO DE PARTICIPANTES NO ENEM 2012
2012
SEM SOL COM SOL CERT
TOTAL CERT CERT EMITIDOS
DIRETORIA JURISDIÇÃO
CAIEIRAS 1922 1795 127
CAIEIRAS CAJAMAR 1500 1364 136
FRANCISCO MORATO 3707 3398 309
FRANCO DA ROCHA 2734 2524 210
MAIRIPORÃ 1598 1495 103
TOTAL 11461 10576 885 14
CARAPICUIBA 9465 8674 791
CARAPICUIBA COTIA 5514 5053 461
TOTAL 14979 13727 1252 3
Diadema DIADEMA 10892 10045 847
TOTAL 10892 10045 847 30
GUARULHOS
NORTE/SUL GUARULHOS 27624 25488 2136
TOTAL 27624 25488 2136 15
ITAPECERICA DA
SERRA EMBU-GUAÇU 2028 1844 184
ITAPECERICA DA
SERRA 3749 3407 342
JUQUITIBA 723 642 81
SÃO LOURENÇO DA
SERRA 424 407 17
TOTAL 6924 6300 624 11
ITAPEVI BAURUERI 6778 6181 597
ITAPEVI 4335 3958 377
JANDIRA 2746 2534 212
PIRAPORA DO BOM
JESUS 289 274 15
SANTANA DE
PARNAIBA 2903 2757 146
TOTAL 17051 15704 1347 21
ITAQUERECETUBA ITAQUERECETUBA 6816 6189 627
POÁ 3113 2887 226
TOTAL 9929 9076 853 6
MAUA MAUA 8934 8226 708
RIBEIRÃO PIRES 3075 2884 191
RIO GRANDE DA
SERRA 1197 1098 99
TOTAL 13206 12208 998 23
MOGI DAS CRUZES BIRITIBA MIRIM 480 437 43
MOGI DAS CRUZES 9311 8514 797
SALESÓPOLIS 377 341 36
TOTAL 10168 9292 876 7
OSASCO OSASCO 15637 14624 1013
217

TOTAL 15637 14624 1013 46


SANTO ANDRE SANTO ANDRE 15914 14851 1063
TOTAL 15914 14851 1063 86
SÃO BERNARDO SÃO BERNARDO
CAMPO CAMPO 19197 17740 1457
SÃO CAETANO DO
SUL 3203 2834 369
TOTAL 22400 20574 1826 80
FERRAZ DE
SUZANO VASCONCELOS 4207 3886 321
SUZANO 6582 6177 405
TOTAL 10789 10063 726 8
TABOAO DA SERRA EMBU 6132 5570 562
TABOAO DA SERRA 6707 5978 729
TOTAL 12839 11548 1291 37
FONTE: microdados ENEM 2012

TABELA 62 – Relação entre as solicitações de certificação e o número de certificados


emitidos pelas diretorias de ensino da capital – ENEM 2012 (por extenso)

DIRETORIAS DE ENSINO DA CAPITAL DE SÃO PAULO


NÚMERO DE PARTICIPANTES NO ENEM
2012
SEM SOL COM SOL CERT
TOTAL CERT CERT EMITIDOS
DIRETORIA JURISDIÇÃO
CENTRO 70
CENTRO OESTE 35
CENTRO SUL 38
LESTE 1 57
LESTE 2 27
SÃO PAULO LESTE 3 34
LESTE 4 59
LESTE 5 52
NORTE 1 94
NORTE 2 42
SUL 1 90
SUL 2 55
SUL 3 33
TOTAL 245040 221871 23169 686
FONTE: Microdados ENEM - 2012
218

TABELA 63 - Número de participantes do ENEM por diretoria de ensino do Estado de


São Paulo e certificados emitidos pela SEE-SP nas respectivas cidades – 2012

DIRETORIAS DE ENSINO DO ESTADO DE SÃO PAULO


NÚMERO DE PARTICIPANTES NO ENEM
DIRETORIA 2012
TOTAL 1 % 2 % 3 %

CAEIRAS 11461 10576 92,28 885 7,72 14 1,58


CARAPICUIBA 14979 13727 91,64 1252 8,36 3 0,24
DIADEMA 10892 10045 92,22 847 7,78 30 3,54
GUARULHOS NORTE/SUL 27624 25488 92,27 2136 7,73 15 0,70
ITAPECERICA DA SERRA 6924 6300 90,99 624 9,01 11 1,76
ITAPEVI 17051 15704 92,10 1347 7,90 21 1,56
ITAQUARECETUBA 9929 9076 91,41 853 8,59 6 0,70
MAUA 13206 12208 92,44 998 7,56 23 2,30
MOGI DAS CRUZES 10168 9292 91,38 876 8,62 7 0,80
OSASCO 15637 14624 93,52 1013 6,48 46 4,54
SANTO ANDRE 15914 14851 93,32 1063 6,68 86 8,09
SÃO BERNARDO DO CAMPO 22400 20574 91,85 1826 8,15 80 4,38
SUZANO 10789 10063 93,27 726 6,73 8 1,10
TABOAO DA SERRA 12839 11548 89,94 1291 10,06 37 2,87
ADAMANTINA 3405 3172 93,16 233 6,84 2 0,86
AMERICANA 8857 8198 92,56 659 7,44 21 3,19
ANDRADINA 4797 4547 94,79 250 5,21 4 1,60
APIAI 1530 1440 94,12 90 5,88 0 0,00
ARAÇATUBA 4671 4362 93,38 309 6,62 8 2,59
ARAAQUARA 9618 8679 90,24 939 9,76 5 0,53
ASSIS 4826 4534 93,95 292 6,05 7 2,40
AVARÉ 3140 2904 92,48 236 7,52 0 0,00
BARRETOS 5821 5458 93,76 363 6,24 2 0,55
BAURU 12096 11306 93,47 790 6,53 27 3,42
BIRIGUI 3880 3462 89,23 418 10,77 2 0,48
BOTUCATU 5200 4656 89,54 544 10,46 14 2,57
BRAGANÇA PAULISTA 11679 10244 87,71 1435 12,29 10 0,70
CAMPINAS LESTE e OESTE 27532 25735 93,47 1797 6,53 59 3,28
CAPIVARI 7923 7216 91,08 707 8,92 2 0,28
CARAGUATATUBA 6894 6129 88,90 765 11,10 3 0,39
CATANDUVA 7916 3725 47,06 191 2,41 1 0,52
FERNANDOPOLIS 2880 2776 96,39 104 3,61 1 0,96
FRANCA 10802 10304 95,39 498 4,61 27 5,42
GUARATINGUETÁ 8857 8300 93,71 557 6,29 20 3,59
ITAPETININGA 7341 6510 88,68 831 11,32 5 0,60
ITAPEVA 4462 3987 89,35 475 10,65 6 1,26
ITARARÉ 2510 2358 93,94 152 6,06 2 1,32
ITU 11577 10362 89,51 1215 10,49 9 0,74
JABOTICABAL 6105 5802 95,04 303 4,96 5 1,65
JACAREI 11332 10544 93,05 788 6,95 17 2,16
JALES 3579 3371 94,19 208 5,81 2 0,96
JAÚ 7016 6602 94,10 414 5,90 13 3,14
JOSÉ BONIFÁCIO 3720 3517 94,54 203 5,46 0 0,00
JUNDIAÍ 15737 14727 93,58 1010 6,42 30 2,97
LIMEIRA 15651 14195 90,70 1456 9,30 22 1,51
LINS 3699 3203 86,59 496 13,41 15 3,02
MARÍLIA 6697 6351 94,83 346 5,17 15 4,34
MIRACATU 2231 2047 91,75 184 8,25 4 2,17
MIRANTE DO PARANAPANEMA 2268 2161 95,28 107 4,72 1 0,93
219

MOGI MIRIM 11780 10850 92,11 930 7,89 14 1,51


OURINHOS 4302 3893 90,49 409 9,51 6 1,47
PENÁPOLIS 2086 1921 92,09 165 7,91 0 0,00
PINDAMONHANGABA 5433 4992 91,88 441 8,12 7 1,59
PIRACICABA 7935 7463 94,05 472 5,95 5 1,06
PIRAJU 1729 1590 91,96 139 8,04 4 2,88
PIRASSUNUNGA 10528 9657 91,73 871 8,27 7 0,80
PRESIDENTE PRUDENTE 6500 5940 91,38 560 8,62 11 1,96
REGISTRO 4011 3652 91,05 359 8,95 6 1,67
RIBEIRÃO PRETO 20841 19542 93,77 1299 6,23 31 2,39
SANTO ANASTÁCIO 3061 2839 92,75 222 7,25 0 0,00
SANTOS 16134 14803 91,75 1331 8,25 35 2,63
SÃO CARLOS 11708 10669 91,13 1039 8,87 8 0,77
SÃO JOÃO DA BOA VISTA 8824 8275 93,78 549 6,22 1 0,18
SÃO JOAQUIM DA BARRA 6569 6194 94,29 375 5,71 2 0,53
SÃO JOSÉ DO RIO PRETO 11110 10255 92,30 855 7,70 20 2,34
SÃO JOSÉ DOS CAMPOS 18812 17858 94,93 954 5,07 28 2,94
SÃO ROQUE 6581 5896 89,59 685 10,41 6 0,88
SÃO VICENTE 16755 15275 91,17 1480 8,83 34 2,30
SERTÃOZINHO 7061 6334 89,70 727 10,30 1 0,14
SOROCABA 15760 14939 94,79 821 5,21 28 3,41
SUMARÉ 11118 10079 90,65 1039 9,35 16 1,54
TAQUARITINGA 4347 4081 93,88 266 6,12 2 0,75
TAUBATÉ 7191 6703 93,21 488 6,79 14 2,87
TUPÃ 3808 3550 93,22 258 6,78 2 0,78
VOTORANTIM 6961 6495 93,31 466 6,69 2 0,43
VOTUPORANGA 3545 3353 94,58 192 5,42 0 0,00
CAPITAL 245040 221871 90,54 23169 9,46 686 2,96
TOTAL 935592 855929 91,49 75663 8,09 1724 2,28

Fonte: Microdados ENEM 2012


Legenda:
1 = sem solicitação de certificação
2 = com solicitação de certificação
3 = certificados emitidos

Fonte: microdados ENEM 2012 e SEE/SP

TABELA 64 – Dependência administrativa da escola - ENEM 2009


Statistics
Valid 349771
N
Missing 579258
Sum 891642
Dependência administrativa da escola
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Federal 524 ,1 ,1 ,1
Estadual 249384 26,8 71,3 71,4
Valid Municipal 7102 ,8 2,0 73,5
Privada 92761 10,0 26,5 100,0
Total 349771 37,6 100,0
Missing System 579258 62,4
Total 929029 100,0
220

Fonte: microdados do ENEM 2009


TABELA 65 – Dependência administrativa da escola - ENEM 2010

Statistics
Valid 286396
N
Missing 541455
Sum 700387
Fonte: microdados do ENEM 2010

Dependência administrativa da escola


Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Federal 139 ,0 ,0 ,0
Estadual 219317 26,5 76,6 76,6
Valid Municipal 6146 ,7 2,1 78,8
Privada 60794 7,3 21,2 100,0
Total 286396 34,6 100,0
Missing System 541455 65,4
Total 827851 100,0
Fonte: Microdados do ENEM 2010

TABELA 66 – Dependência administrativa da escola – ENEM 2011

Statistics
Valid 320743
N
Missing 587381
Sum 775554
Fonte: microdados do ENEM 2011

Dependência administrativa da escola


Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Federal 258 ,0 ,1 ,1
Estadual 250092 27,5 78,0 78,1
Valid Municipal 6460 ,7 2,0 80,1
Privada 63933 7,0 19,9 100,0
Total 320743 35,3 100,0
Missing System 587381 64,7
Total 908124 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2011
221

TABELA 67 – Dependência administrativa da escola – ENEM 2012

Statistics
Valid 314922
N
Missing 617473
Sum 773434
Fonte: microdados do ENEM 2012

Dependência administrativa (Escola)


Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Federal 409 ,0 ,1 ,1
Estadual 239441 25,7 76,0 76,2
Valid Municipal 6145 ,7 2,0 78,1
Privada 68927 7,4 21,9 100,0
Total 314922 33,8 100,0
Missing System 617473 66,2
Total 932395 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2012

TABELA 68 – Dependência administrativa da escola – ENEM 2013

Statistics
Valid 337758
N
Missing 776930
Sum 831719
Fonte: microdados do ENEM 2013

Dependência administrativa (Escola)


Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Federal 523 ,0 ,2 ,2
Estadual 255253 22,9 75,6 75,7
Valid Municipal 7238 ,6 2,1 77,9
Privada 74744 6,7 22,1 100,0
Total 337758 30,3 100,0
Missing System 776930 69,7
Total 1114688 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2013
222

TABELA 69 - Idade do Participante – ENEM 2013 - Estado de São Paulo

Statistics
Valid 1114639
N
Missing 49
Fonte: microdados do ENEM 2013

Porcentagem Porcentagem
Idade Frequência Porcentagem Válida Cumulativa
até 16 anos 89302 8 8 9,4
17 anos 238139 21,4 21,4 29,4
18 anos 169955 15,2 15,2 44,6
19 anos 99369 8,9 8,9 53,5
20 anos 71520 6,4 6,4 60,0
21 anos 53216 4,8 4,8 64,7
22 anos 44370 4,0 4,0 68,7
23 anos 36622 3,3 3,3 72,0
24 anos 32721 2,9 2,9 74,9
25 anos 28215 2,5 2,5 77,5
26 anos 24545 2,2 2,2 79,7
de 27 a 30 anos 72961 6,5 6,5 336,0
de 31 a 40 anos 98575 8,8 8,8 917,4
de 41 a 50 anos 41757 3,7 3,7 973,8
de 51 a 60 anos 11849 1,1 1,1 995,2
mais de 60 anos 1523 0,1 0,1 999,6
Total 1114639 100
missing 49
Total 1114688 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2013

TABELA 70 - Idade do Participante – ENEM 2012 - Estado de São Paulo

Statistics
N Valid 932395
Missing 0
Fonte microdados do ENEM 2012
223

Porcentagem Porcentagem
Idade Frequência Porcentagem Válida Cumulativa
até 16 anos 60699 6,5 6,5 7,5
17 anos 212401 22,8 22,8 29,3
18 anos 150326 16,1 16,1 45,4
19 anos 82044 8,8 8,8 54,2
20 anos 55613 6,0 6,0 60,2
21 anos 44039 4,7 4,7 64,9
22 anos 35300 3,8 3,8 68,7
23 anos 31055 3,3 3,3 72,0
24 anos 26814 2,9 2,9 74,9
25 anos 23219 2,5 2,5 77,4
26 anos 20322 2,2 2,2 79,6
de 27 a 30 anos 61900 6,6 6,6 335,5
de 31 a 40 anos 82265 8,8 8,8 916,6
de 41 a 50 anos 35282 3,8 3,8 973,9
de 51 a 60 anos 9968 1,1 1,1 995,4
mais de 60 anos 1148 0,1 0,1 999,6
Total 932395 100 100
Fonte microdados do ENEM 2012
224

TABELA 71 - Idade do Participante – ENEM 2011 - Estado de São Paulo

Statistics
N Valid 908124
Missing 0
Fonte microdados do ENEM 2011

Porcentagem Porcentagem
Idade Frequência Porcentagem Válida Cumulativa
até 16 anos 48827 5,4 5,4 6,2
17 anos 207451 22,8 22,8 28,2
18 anos 147956 16,3 16,3 44,5
19 anos 76175 8,4 8,4 52,9
20 anos 53251 5,9 5,9 58,8
21 anos 40773 4,5 4,5 63,3
22 anos 35355 3,9 3,9 67,1
23 anos 31107 3,4 3,4 70,6
24 anos 26964 3,0 3,0 73,5
25 anos 24359 2,7 2,7 76,2
26 anos 21187 2,3 2,3 78,6
de 27 a 30 anos 66593 7,3 7,3 333,2
de 31 a 40 anos 83597 9,2 9,2 916,2
de 41 a 50 anos 33963 3,7 3,7 974,5
de 51 a 60 anos 9435 1,0 1,0 995,4
mais de 60 anos 1131 0,1 0,1 996,6
Total 908124 100,0 100,0
Fonte microdados do ENEM 2011
225

TABELA 72 - Idade do Participante – ENEM 2010 - Estado de São Paulo

Statistics
N Valid 827851
Missing 0
Fonte microdados do ENEM 2010

Porcentagem Porcentagem
Idade Frequência Porcentagem Válida Cumulativa
até 16 anos 28982 3,5 3,5 4
17 anos 172246 20,8 20,8 24,3
18 anos 132084 16,0 16,0 40,3
19 anos 71394 8,6 8,6 48,9
20 anos 49759 6,0 6,0 54,9
21 anos 40534 4,9 4,9 59,8
22 anos 35215 4,3 4,3 64,0
23 anos 30606 3,7 3,7 67,7
24 anos 27290 3,3 3,3 71,0
25 anos 23933 2,9 2,9 73,9
26 anos 20676 70,4 2,5 76,4
de 27 a 30 anos 66309 8,0 8,0 326,9
de 31 a 40 anos 82635 10,0 10,0 906,3
de 41 a 50 anos 35303 4,3 4,3 970,9
de 51 a 60 anos 9776 1,2 1,2 994,9
mais de 60 anos 1109 0,1 0,1 999,6
Total 827851
Fonte microdados do ENEM 2010
226

Tabela 73 - Idade do Participante – ENEM 2009 - Estado de São Paulo

Statistics
N Valid 929029
Missing 0
Fonte microdados do ENEM 2009
Porcentagem Porcentagem
Idade Frequência Porcentagem Válida Cumulativa
até 16 anos 3949 0,4 0,4 0,5
17 anos 26876 2,9 2,9 3,3
18 anos 164699 17,7 17,7 21,0
19 anos 153310 16,5 16,5 37,5
20 anos 80843 8,7 8,7 46,3
21 anos 59122 6,4 6,4 52,6
22 anos 48830 5,3 5,3 57,9
23 anos 42626 4,6 4,6 62,5
24 anos 38083 4,1 4,1 66,6
25 anos 33664 3,6 3,6 70,2
26 anos 29257 3,1 3,1 73,3
de 27 a 30 anos 91924 9,9 9,9 319,6
de 31 a 40 anos 103691 11,2 11,2 902,6
de 41 a 50 anos 39786 4,3 4,3 970,8
de 51 a 60 anos 10814 1,2 1,2 994,7
mais de 60 anos 1555 0 0 999,3
Total 929029 100 100
Fonte microdados do ENEM 2009

TABELA 74 – Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2009 no Estado de


São Paulo

Total
Elimin
Provas de Ausência % Presença % %
ação
Inscritos
Ciências da Natureza 92903 436.89 47,0 491.22 52,9 915 0,10
Ciências Humanas 92903 436.89 47,0 491.22 52,9 915 0,1
Linguagens, Códigos e suas
92903 462.38 49,8 465.57 50,1 1.073 0,1
Tecnologias
matemática 92903 462.39 49,8 465.57 50,1 1.073 0,1
Fonte microdados ENEM 2009
227

TABELA 75 - Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2010 no Estado


de São Paulo

Total
Elimi
Provas de Ausência % Presença % %
nação
Inscritos

Ciências da Natureza 827.85 258.30 31,2 568.84 68,7 713 0,1

Ciências Humanas 827.85 258.30 31,2 568.84 68,7 713 0,1


Linguagens, Códigos e suas
827.85 277.81 33,6 548.07 66,2 1.965 0,2
Tecnologias
matemática 827.85 277.81 33,6 548.07 66,2 1.965 0,2
Fonte: microdados ENEM 2010

TABELA 76 – Taxa de
ausência, presença e
eliminação no ENEM 2011
no Estado de são Paulo

Total
Elimi
Provas de Ausência % Presença % %
nação
Inscritos
Ciências da Natureza 902.12 252.98 27,9 654.96 72,1 190 0,0
Ciências Humanas 902.12 252.98 27,9 654.96 72,1 190 0,0
Linguagens, Códigos e suas
902.12 272.05 30,0 635.86 70,0 209 0,0
Tecnologias
matemática 902.12 272.05 30,0 635.87 70,0 209 0,0
Fonte: microdados ENEM 2011

TABELA 77 - Taxa de ausência,


presença e eliminação no ENEM
2012

Total
Provas de Ausência % Presença % Eliminação %
Inscritos
Ciências da
932.34 264.16 28,3% 667.74 71,6% 493 0,1%
Natureza
Ciências
932.34 264.16 28,3% 667.74 71,6% 493 0,1%
Humanas
Linguagens,
Códigos e suas 932.34 282.36 30,3% 649.67 69,7% 361 0,0%
Tecnologias
Matemática 932.34 282.36 30,3% 649.67 69,7% 361 0,0%
Fonte: microdados ENEM 2012
228

TABELA 78 - Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2013

Total
Provas de Ausência % Presença % Eliminação %
Inscritos
Ciências da
1.114.69 327.54 29,4% 786.34 70,5% 807 0,1%
Natureza
Ciências
1.114.69 327.54 29,4% 786.34 70,5% 807 0,1%
Humanas
Linguagens,
Códigos e suas 1.114.69 354.10 31,8% 759.75 68,2% 833 0,1%
Tecnologias
Matemática 1.114.69 354.10 31,8% 759.75 68,2% 833 0,1%
Fonte: Microdados ENEM 2013

TABELA 79 - Relação entre a situação de conclusão do ensino médio e o tipo de ensino


frequentado pelo candidato ao ENEM- 2009 no Estado de São Paulo

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
ST_CONCLUSAO 913068 98,3% 15961 1,7% 929029 100,0%
* IN_TP_ENSINO
Fonte: microdados do
ENEM 2009
Situação de conclusão x tipo de instituição de ensino - Crosstabulation

Situação de Tipo de instituição de ensino


Total
conclusão Regular EJA Profissionalizante Especial
Já conclui 456200 62904 30977 5094 555175
Concluirei em 2009 263569 34403 7510 1313 306795
Concluirei após 39739 9350 1472 207 50768
2009
Não conclui e não 110 194 7 19 330
curso
Total 759618 106851 39966 6633 913068

Fonte: microdados ENEM 2009


229

TABELA 80 - Relação entre a situação de conclusão do ensino médio e o tipo de ensino


frequentado pelo candidato ao ENEM- 2010 no Estado de São Paulo

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
ST_CONCLUSAO * 743246 89,8% 84605 10,2% 827851 100,0%
IN_TP_ENSINO
Fonte: microdados do
ENEM 2009

Situação de conclusão x tipo de instituição de ensino - Crosstabulation

Situação de Tipo de instituição de ensino


conclusão Regular EJA Profissionalizante especial Total
Já conclui 382760 49528 20870 1489 454647
Concluirei em 2010 254162 24168 6178 427 284935
Concluirei após 2010 1527 1875 103 159 3664
Total 638449 75571 27151 2075 743246
Fonte: microdados do ENEM 2010

TABELA 81 - Relação entre a situação de conclusão do ensino médio e o tipo de ensino


frequentado pelo candidato ao ENEM- 2011 no Estado de São Paulo

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
ST_CONCLUSAO 784906 86,4% 123218 13,6% 908124 100,0%
* IN_TP_ENSINO
Fonte: microdados do
ENEM 2011

Situação de conclusão x tipo de instituição de ensino - Crosstabulation


Situação de conclusão Tipo de instituição de ensino
Total
Regular EJA Profissionalizante especial
Já conclui 407797 49942 17 3017 460773
Concluirei em 2011 293529 27904 0 1087 322520
Concluirei após 2011 528 225 0 11 764
Não conclui e não curso 284 503 0 62 849
Total 702138 78574 17 4177 784906
Fonte: microdados do ENEM 2011
230

TABELA 82 - Relação entre a situação de conclusão do ensino médio e o tipo de ensino


frequentado pelo candidato ao ENEM- 2012 no Estado de São Paulo

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Situação de conclusão 790607 84,8% 141788 15,2% 932395 100,0%
do Ensino Médio * Tipo
de instituição que
conclui ou concluirá o
Ensino Médio
Fonte: microdados do ENEM
2012

Situação de conclusão do Ensino Médio x Tipo de instituição de ensino


que conclui ou concluirá o Ensino Médio Crosstabulation

Tipo de instituição que concluiu


ou concluirá o Ensino Médio
Situação de conclusão do
Ensino Médio Regular EJA Especial Total
Já conclui o Ensino Médio 424086 49333 2896 476315
Estou cursando e concluirei
o Ensino Médio em 2012
289070 24375 847 314292

Total 713156 73708 3743 790607


Fonte:
microdados
do ENEM
2012
231

TABELA 83 - Relação entre a situação de conclusão do ensino médio e o tipo de ensino


frequentado pelo candidato ao ENEM- 2013

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Situação de conclusão 926115 83,1% 188573 16,9% 1114688 100,0%
do Ensino Médio * Tipo
de instituição que
concluiu ou concluirá o
Ensino Médio
Fonte: microdados do ENEM
2013

Situação de conclusão do Ensino Médio x Tipo de instituição de ensino


que concluiu ou concluirá o Ensino Médio Crosstabulation
Count
Tipo de instituição que concluiu
ou concluirá o Ensino Médio
Situação de conclusão do Ensino
Médio Regular EJA Especial Total
Já concluí o Ensino Médio 525184 60859 3186 589229
Estou cursando e concluirei o
Ensino Médio em 2013
308072 27610 1204 336886

Total 833256 88469 4390 926115


Fonte:
microdados
do ENEM
2013
232

TABELA 84 – Situação de conclusão do ensino médio – ENEM 2009 no Estado de São


Paulo

Statistics
ST_CONCLUSAO
N Valid 929029
Missing 0
Fonte: microdados do ENEM 2009

Situação de conclusão
Cumulative
Valid Frequency Percent Valid Percent
Percent
1- já concluiu 556692 59,9 59,9 59,9
2- concluirá em 2009 306796 33,0 33,0 92,9
3- concluirá após 2009 50768 5,5 5,5 98,4
4- não concluiu 14773 1,6 1,6 100,0
Total 929029 100,0 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2009

TABELA 85 – Situação de conclusão do ensino médio – ENEM 2010 no Estado de São


Paulo
Statistics
ST_CONCLUSAO
N Valid 827851
Missing 0
Fonte: microdados do ENEM 2010

Situação de conclusão
Valid Cumulative
Valid Frequency Percent Percent Percent
1- já concluiu 455298 55,0 55,0 55,0
2- concluirá em 2010 284936 34,4 34,4 89,4
3- concluirá após 2010 87617 10,6 10,6 100,0
Total 827851 100,0 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2010
233

TABELA 86 – Situação de conclusão do ensino médio – ENEM 2011

Statistics
ST_CONCLUSAO
N Valid 908124
Missing 0
Sum 1524359
Fonte: microdados do ENEM 2011

ST_CONCLUSAO
Valid Cumulative
Valid Frequency Percent
Percent Percent
461330 50,8 50,8 50,8
1 - já conclui
2 - estou cursando e concluirei
em 2011 322522 35,5 35,5 86,3
3- estou cursando e concluirei
após 2011 79103 8,7 8,7 95,0
4 - não conclui e não estou
cursando 45169 5,0 5,0 100,0
Total
908124 100,0 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2011
234

TABELA 87 – Situação de conclusão do ensino médio – ENEM 2012

Statistics
Situação de conclusão do Ensino Médio
N Valid 932395
Missing 0
Fonte: microdados do ENEM 2012

Situação de conclusão do Ensino Médio


Valid Cumulative
Frequency Percent Percent Percent
Valid Já conclui o Ensino 476504 51,1 51,1 51,1
Médio
Estou cursando e 314293 33,7 33,7 84,8
concluirei o Ensino
Médio em 2012
Estou cursando e 90649 9,7 9,7 94,5
concluirei o Ensino
Médio após 2012
Não conclui e não estou 50949 5,5 5,5 100,0
cursando o Ensino
Médio
Total 932395 100,0 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2012
235

TABELA 88 – Situação de conclusão do ensino médio – ENEM 2013

Statistics
Situação de conclusão do Ensino Médio
N Valid 1114688
Missing 0
Fonte: microdados do ENEM 2013

Situação de conclusão do Ensino Médio


Valid Cumulative
Frequency Percent Percent Percent
Valid Já concluí o Ensino 590152 52,9 52,9 52,9
Médio
Estou cursando e 336890 30,2 30,2 83,2
concluirei o Ensino
Médio em 2013
Estou cursando e 130057 11,7 11,7 94,8
concluirei o Ensino
Médio após 2013
Não concluí e não estou 57589 5,2 5,2 100,0
cursando o Ensino
Médio
Total 1114688 100,0 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2013
236

TABELA 89 - Tipo de instituição de ensino onde o estudante concluiu ou concluirá o


ensino médio – 2009 no Estado de são Paulo

Statistics
IN_TP_ENSINO
N Valid 913068
Missing 15961
Fonte: microdados do ENEM 2009

Tipo de instituição de ensino onde concluiu ou concluirá o Ensino


Médio
Valid Cumulative
Valid Frequency Percent Percent Percent
1 ensino regular 759618 81,8 83,2 83,2
2 EJA 106851 11,5 11,7 94,9
3 profissionalizante 39966 4,3 4,4 99,3
4 especial 6633 ,7 ,7 100,0
Total
913068 98,3 100,0
Missing
15961 1,7
Total 929029 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2009

TABELA 90 - Tipo de instituição de ensino onde o estudante concluiu ou concluirá o


ensino médio – 2010 no Estado de São Paulo

Statistics
IN_TP_ENSINO
N Valid 743246
Missing 84605
Fonte: microdados do ENEM 2010

Tipo de instituição de ensino onde concluiu ou concluirá o Ensino


Médio
Valid Cumulative
Valid Frequency Percent Percent Percent
1- regular 638449 77,1 85,9 85,9
2- EJA 75571 9,1 10,2 96,1
3- Profissionalizante 27151 3,3 3,7 99,7
4- Especial 2075 ,3 ,3 100,0
Total 743246 89,8 100,0
Missing system 84605 10,2
827851 100,0
Total
Fonte: microdados do ENEM 2010
237

TABELA 91 - Tipo de instituição de ensino onde o estudante concluiu ou concluirá o


ensino médio – 2011 no Estado de São Paulo

Statistics
IN_TP_ENSINO
N Valid 784906
Missing 123218
Sum 876045
Fonte:
microdados
do ENEM
2011

Tipo de instituição de ensino onde concluiu ou concluirá o Ensino


Médio

Valid Cumulative
Valid Frequency Percent
Percent Percent

1 - regular 702138 77,3 89,5 89,5


2 - EJA 78574 8,7 10,0 99,5
3 – profissionalizante 17 ,0 ,0 99,5
4- especial 4177 ,5 ,5 100,0
Total 784906 86,4 100,0
Missing System 123218 13,6
Total 908124 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2011
238

TABELA 92 - Tipo de instituição de ensino onde o estudante concluiu ou concluirá o


ensino médio – 2012 no Estado de são Paulo

Statistics
Tipo de instituição que conclui ou
concluirá o Ensino Médio
N Valid 790607
Missing 141788
Fonte: microdados do ENEM 2012

Tipo de instituição de ensino onde concluiu ou concluirá o Ensino Médio

Valid Cumulative
Valid Frequency Percent Percent Percent
Ensino Regular 713156 76,5 90,2 90,2
EJA 73708 7,9 9,3 99,5

Ensino Especial 3743 ,4 ,5 100,0


Total 790607 84,8 100,0
Missing System 141788 15,2
Total 932395 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2012

TABELA 93 - Tipo de instituição onde o estudante concluiu ou concluirá o ensino médio


– 2013 no Estado de São Paulo

Statistics
Tipo de instituição que concluiu ou
concluirá o Ensino Médio
N Valid 926115
Missing 188573
Fonte: microdados do ENEM 2013
Tipo de instituição de ensino onde concluiu ou concluirá o Ensino Médio

Cumulative
Valid Frequency Percent Valid Percent Percent
Ensino Regular 833256 74,8 90,0 90,0
EJA 88469 7,9 9,6 99,5

Ensino Especial 4390 ,4 ,5 100,0


Total 926115 83,1 100,0
Missing System 188573 16,9
Total 1114688 100,0
Fonte: microdados do ENEM 2011
239

TABELA 94 - Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2009 (%)

Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2009 (%)


total de
Provas inscritos ausência presença eliminação total
Ciências da Natureza 929029 47,0 52,9 ,1 100
Ciências Humanas 929029 47,0 52,9 ,1 100
Linguagens e Códigos 929029 49,8 50,1 ,1 100
matemática 929029 49,8 50,1 ,1 100
missing 0

Fonte: microdados do ENEM 2009


TABELA 95 – Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2010 (%).

Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2010 (%).


Total de
Provas inscritos Ausência Presença Eliminação Total
Ciências da Natureza 827849 31,2 68,7 ,1 100,0
Ciências Humanas 827849 31,2 68,7 ,1 100,0
Linguagens e Códigos 827849 33,6 66,2 ,2 100,0
Matemática 827849 33,6 66,2 ,2 100,0
Missing 2 0,0 0,0 ,0
Fonte: microdados do ENEM
2010

TABELA 96 - Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2011(%)

Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2011 (%)


Total de
Provas inscritos Ausência Presença Eliminação Total
Ciências da Natureza 908124 27,9 72,1 ,0 100,0
Ciências Humanas 908124 27,9 72,1 ,0 100,0
Linguagens e Códigos 908124 30,0 70,0 ,0 100,0
Matemática 908124 30,0 70,0 ,0 100,0
Missing 0,0
Fonte: microdados do ENEM
240

TABELA 97 - Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2012 (%)

Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2012


Total de
Provas inscritos Ausência Presença Eliminação Total
Ciências da Natureza 932395 28,3 71,6 ,1 100,0
Ciências Humanas 932395 28,3 71,6 ,1 100,0
Linguagens e Códigos 932395 30,3 69,7 ,0 100,0
Matemática 932395 30,3 69,7 ,0 100,0
Missing 0
Fonte: microdados do ENEM 2012

TABELA 98 - Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2013 (%)

Taxa de ausência, presença e eliminação no ENEM 2013


Total de
Provas inscritos Ausência Presença Eliminação Total
Ciências da Natureza 1114688 29,4 29,4 ,1 100,0
Ciências Humanas 1114688 29,4 29,4 ,1 100,0
Linguagens e Códigos 1114688 31,8 68,2 ,1 100,0
Matemática 1114688 31,8 68,2 ,1 100,0
Missing 0
Fonte: microdados do ENEM
2013

TABELA 99 – Ausência nas provas segundo solicitação ou não de certificação


2009

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
IN_CERTIFICADO * 26846 2,9% 902183 97,1% 929029 100,0%
IN_PRESENCA_CN
IN_CERTIFICADO * 26846 2,9% 902183 97,1% 929029 100,0%
IN_PRESENCA_CH
IN_CERTIFICADO * 26846 2,9% 902183 97,1% 929029 100,0%
IN_PRESENCA_LC
IN_CERTIFICADO * 26846 2,9% 902183 97,1% 929029 100,0%
IN_PRESENCA_MT
Fonte: microdados do ENEM 2009

Ausência nas provas segundo solicitação ou não certificação 2009


241

Ausência Ausência
candidatos que candidatos
não solicitaram solicitaram
Provas Total Total
Ciências da natureza 39 319
Ciências humanas 39 319
Linguagens e códigos 63 407
Matemática 63 407
Fonte: microdados do ENEM 2009

TABELA 100 – Ausência nas provas segundo solicitação ou não de certificação


2010

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
IN_CERTIFICADO 597704 72,2% 230147 27,8% 827851 100,0%
*
IN_PRESENCA_CN
IN_CERTIFICADO 597704 72,2% 230147 27,8% 827851 100,0%
*
IN_PRESENCA_CH
IN_CERTIFICADO 597704 72,2% 230147 27,8% 827851 100,0%
*
IN_PRESENCA_LC
IN_CERTIFICADO 597704 72,2% 230147 27,8% 827851 100,0%
*
IN_PRESENCA_MT
Fonte: microdados do ENEM 2010

Ausência nas provas segundo solicitação ou não certificação 2010


Ausência
Ausência
candidatos que
candidatos
não
solicitaram
Provas solicitaram
Total Total
Ciências da natureza
191644 34526
Ciências humanas 191644 34526
Linguagens e códigos 204094 37504
Matemática 204094 37504
Fonte: microdados do ENEM 2010
242

TABELA 101 – Ausência nas provas segundo solicitação ou não de certificação


2011

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
IN_CERTIFICADO 908124 100,0% 0 0,0% 908124 100,0%
*
IN_PRESENCA_CN
IN_CERTIFICADO 908124 100,0% 0 0,0% 908124 100,0%
*
IN_PRESENCA_CH
IN_CERTIFICADO 908124 100,0% 0 0,0% 908124 100,0%
*
IN_PRESENCA_LC
IN_CERTIFICADO 908124 100,0% 0 0,0% 908124 100,0%
*
IN_PRESENCA_MT
Fonte: microdados do ENEM 2011

Ausência nas provas segundo solicitação ou não certificação 2011


Ausência
candidatos que não Ausência candidatos
solicitaram solicitaram
Provas Total Total
Ciências da natureza 224887 28090

Ciências humanas 224887 28090


Linguagens e códigos 241336 30712
Matemática 241336 30712
Fonte: microdados do ENEM 2011
243

TABELA 102 – Ausência nas provas segundo solicitação ou não de certificação


2012

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Indicador de solicitação de 932395 100,0% 0 0,0% 932395 100,0%
certificação no Ensino Médio *
Presença na prova objetiva de
Ciências da Natureza
Indicador de solicitação de 932395 100,0% 0 0,0% 932395 100,0%
certificação no Ensino Médio *
Presença na prova objetiva de
Ciências Humanas
Indicador de solicitação de 932395 100,0% 0 0,0% 932395 100,0%
certificação no Ensino Médio *
Presença na prova objetiva de
Linguagens e Códigos
Indicador de solicitação de 932395 100,0% 0 0,0% 932395 100,0%
certificação no Ensino Médio *
Presença na prova objetiva de
Matemática
Fonte: microdados do ENEM 2012

Ausência nas provas segundo solicitação ou não certificação 2012

Ausência candidatos que não Ausência candidatos


solicitaram solicitaram
Provas Total Total
Ciências da natureza 232829 31332

Ciências humanas 232829 31332


Linguagens e códigos 248745 33616
Matemática 248745 33616
Missing 0 0
Fonte: microdados do ENEM 2012
244

TABELA 103 – Ausência nas provas segundo solicitação ou não de certificação


2013

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Indicador de solicitação de 167672 15,0% 947016 85,0% 1114688 100,0%
certificação no Ensino
Médio * Presença na prova
objetiva de Ciências da
Natureza
Indicador de solicitação de 167672 15,0% 947016 85,0% 1114688 100,0%
certificação no Ensino
Médio * Presença na prova
objetiva de Ciências
Humanas
Indicador de solicitação de 167672 15,0% 947016 85,0% 1114688 100,0%
certificação no Ensino
Médio * Presença na prova
objetiva de Linguagens e
Códigos
Indicador de solicitação de 167672 15,0% 947016 85,0% 1114688 100,0%
certificação no Ensino
Médio * Presença na prova
objetiva de Matemática
Fonte: microdados do ENEM 2013

Ausência nas provas segundo solicitação ou não certificação


2011
Ausência
candidatos que Ausência candidatos
não solicitaram solicitaram
Provas Total Total
Ciências da natureza 23128 35788

Ciências humanas 23128 35788


Linguagens e códigos 25528 38820
Matemática 25528 38820
245

TABELA 104 - Distribuição dos participantes do ENEM por grupos de idade e


solicitação de certificação 2009

Idade Não Sim Total


Até 16 anos 8 25,8065 23 74,1935 31
17 anos 65 26,6393 179 73,3607 244
18 anos 533 14,7686 3076 85,2314 3609
19 anos 334 6,88802 4515 93,112 4849
20 anos 174 7,24698 2227 92,753 2401
21 anos 127 7,31988 1608 92,6801 1735
22 anos 110 7,85153 1291 92,1485 1401
23 anos 97 7,79116 1148 92,2088 1245
24 anos 91 8,60927 966 91,3907 1057
25 anos 93 9,84127 852 90,1587 945
26 anos 58 7,18711 749 92,8129 807
de 27 a 30 anos 201 7,79977 2376 92,2002 2577
de 31 a 40 anos 280 7,51678 3445 92,4832 3725
de 41 a 50 anos 115 7,09001 1507 92,91 1622
de 51 a 60 anos 35 6,88976 473 93,1102 508
mais de 60 anos 8 8,88889 82 91,1111 90
Total 2329 8,67541 24517 91,3246 26846
Fonte: microdados Enem 2009

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
IDADE * 26846 2,9% 902183 97,1% 929029 100,0%
IN_CERTIFICADO
Fonte: microdados do ENEM 2009
246

TABELA 105 - Distribuição dos participantes do ENEM por grupos de idade e


solicitação de certificação 2010

Idade não sim total


até 16 anos 1 100 0 0 1
17 anos 2 100 0 0 2
18 anos 90603 87,8242 12561 12,1758 103164
19 anos 64127 89,8213 7267 10,1787 71394
20 anos 44944 90,3234 4815 9,67664 49759
21 anos 36715 90,5783 3819 9,42172 40534
22 anos 31807 90,3223 3408 9,67769 35215
23 anos 27785 90,7829 2821 9,21715 30606
24 anos 24747 90,6816 2543 9,31843 27290
25 anos 21571 90,1308 2362 9,86922 23933
26 anos 18565 89,7901 2111 10,2099 20676
de 27 a 30 anos 57747 87,0877 8562 12,9123 66309
de 31 a 40 anos 64568 78,1373 18066 21,8627 82634
de 41 a 50 anos 24640 69,7958 10663 30,2042 35303
de 51 a 60 anos 6181 63,2263 3595 36,7737 9776
mais de 60 anos 640 57,7096 469 42,2904 1109
Total 514643 86,1032 83062 13,8968 597705
Fonte: microdados ENEM 2010

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
IDADE * 597705 72,2% 230146 27,8% 827851 100,0%
IN_CERTIFICADO

Fonte: microdados do ENEM 2010


247

TABELA 106 - Distribuição dos participantes do ENEM por grupos de idade e


solicitação de certificação 2011

Idade não % sim % total


até 16 anos 48826 99,998 1 0,00205 48827
17 anos 207433 99,9913 18 0,00868 207451
18 anos 137576 92,9844 10380 7,0156 147956
19 anos 68520 89,9508 7655 10,0492 76175
20 anos 48379 90,8509 4872 9,14912 53251
21 anos 37129 91,0627 3644 8,93729 40773
22 anos 32175 91,0055 3180 8,99448 35355
23 anos 28198 90,6484 2909 9,35159 31107
24 anos 24466 90,7358 2498 9,2642 26964
25 anos 22068 90,5949 2291 9,40515 24359
26 anos 19132 90,3007 2055 9,69934 21187
de 27 a 30 anos 58555 87,9297 8038 12,0703 66593
de 31 a 40 anos 66739 79,8342 16858 20,1658 83597
de 41 a 50 anos 24775 72,947 9188 27,053 33963
de 51 a 60 anos 6440 68,2565 2995 31,7435 9435
mais de 60 anos 721 63,7489 410 36,2511 1131
Total 831132 91,5219 76992 8,47814 908124
Fonte: microdados do ENEM 2011
248

TABELA 107 - Distribuição dos participantes do ENEM por grupos de idade e


solicitação de certificação 2012

Idade não % sim % total


até 16 anos 60699 100 0 0 60699
17 anos 212401 100 0 0 212401
18 anos 139660 92,9048 10666 7,09525 150326
19 anos 74382 90,6611 7662 9,33889 82044
20 anos 50630 91,0399 4983 8,96014 55613
21 anos 40133 91,1306 3906 8,86941 44039
22 anos 32187 91,1813 3113 8,8187 35300
23 anos 28241 90,9387 2814 9,06134 31055
24 anos 24238 90,3931 2576 9,60692 26814
25 anos 21108 90,9083 2111 9,09169 23219
26 anos 18379 90,4389 1943 9,56107 20322
27 a 30 anos 54976 88,8142 6924 11,1858 61900
31 a 40 anos 66365 80,6722 15900 19,3278 82265
41 a 50 anos 25652 72,7056 9630 27,2944 35282
51 a 60 anos 6853 68,75 3115 31,25 9968
mais 60 anos 776 67,5958 372 32,4042 1148
Total 856680 91,8795 75715 8,12049 932395
Fonte: microdados do ENEM 2012

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Idade * 932395 100,0% 0 0,0% 932395 100,0%
Indicador
de
solicitação
de
certificação
no Ensino
Médio
Fonte: microdados do ENEM 2012

TABELA 108 - Distribuição dos participantes do ENEM por grupos de idade e


solicitação de certificação 2013

Idade não % sim % total


até 16 anos 0 0 0 0 0
17 anos 1 100 0 0 1
249

18 anos 51014 82,56162 10775 17,4384 61789


19 anos 13366 59,88888 8952 40,1111 22318
20 anos 4355 41,11594 6237 58,8841 10592
21 anos 1939 28,90148 4770 71,0985 6709
22 anos 1295 24,91822 3902 75,0818 5197
23 anos 913 21,71225 3292 78,2878 4205
24 anos 784 20,93458 2961 79,0654 3745
25 anos 613 18,5983 2683 81,4017 3296
26 anos 539 19,17467 2272 80,8253 2811
27 a 30 anos 1660 18,12821 7497 81,8718 9157
31 a 40 anos 3976 19,2617 16666 80,7383 20642
41 a 50 anos 2512 19,94601 10082 80,054 12594
51 a 60 anos 852 21,231 3161 78,769 4013
mais de 60 anos 133 22,09302 469 77,907 602
Total 83952 50,06948 83719 49,9305 167671

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Idade * 167671 15,0% 947017 85,0% 1114688 100,0%
Indicador
de
solicitação
de
certificação
no Ensino
Médio
Fonte: microdados do ENEM 2013
250

TABELA 109 – Participante do ENEM que atingiram a nota mínima de 500


pontos na prova de redação no ENEM 2010 (Estado de São Paulo)

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
NU_NOTA_REDACAO 597704 72,2% 230147 27,8% 827851 100,0%
* IN_CERTIFICADO

Fonte: microdados do ENEM 2010

NU_NOTA_REDACAO * IN_CERTIFICADO Crosstabulation


Count
Indicador de solicitação
de certificação no Ensino
Médio
nota da prova de redação não % sim % Total
até 499 pontos 271201 53 56463 68 377637
500 pontos ou mais 243441 47 26626 32 270067
Total 514642 10 83062 10 597704
0 0
Fonte: microdados do ENEM 2010

TABELA 110 – Participantes do ENEM que atingiram a nota mínima de 500


pontos na prova de redação no ENEM 2011 (Estado de São Paulo)

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
Perce Perce Perce
N nt N nt N nt
NU_NOTA_REDA 9081 100,0 0 0,0% 90812 100,0
CAO * 24 % 4 %
IN_CERTIFICADO
Fonte: microdados do
ENEM 2011
251

Nota da prova de redação


Count

Indicador de solicitação de
certificação no Ensino Médio
Nota da prova de redação Não % sim % Total
até 499 pontos 455607 55 6110 79 516716
9
500 pontos ou mais 372962 45 1584 21 388807
5
Total 831132 100 7699 10 908124
2 0
Fonte: microdados do ENEM 2011
TABELA 111 – Participantes do ENEM que atingiram a nota mínima de 500
pontos na prova de redação no ENEM 2012 (Estado de São Paulo)

Case Processing Summary


Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Nota da prova de 633787 68,0% 298608 32,0% 932395 100,0%
redação *
Indicador de
solicitação de
certificação no
Ensino Médio

Fonte: microdados do ENEM


2012

Nota da prova de redação * Indicador de solicitação de certificação no Ensino


Médio Crosstabulation
Count

Indicador de solicitação de
certificação no Ensino Médio
nota da prova de redação Não % Sim % Total
até 499 pontos 239353 40 25939 67 265292
500 pontos ou 355478 60 13017 33 368495
mais
Total 594831 100 38956 100 633787
Fonte: microdados do ENEM 2012