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II

Índice geral

Índice geral ......................................................................................................................... II

Índice de Figuras ................................................................................................................... V

Índice de Tabelas ................................................................................................................. VI

Índice de gráficos ................................................................................................................ VII

Índice de Apêndices ............................................................................................................ XII

Índices de Anexos ............................................................................................................. XIII

Declaração de honra .......................................................................................................... XIV

Elias Henrique Jamine ...................................................................................................... XIV

Agradecimentos ................................................................................................................ XVI

Resumo ............................................................................................................................ XVII

Abstract ............................................................................................................................... xv

Introdução............................................................................................................................ 16

1 FUNDAMENTAÇÃO TEORICA................................................................................. 22

1.1 Gestão Democrática na Escola ............................................................................... 22

1.1.1 Educação Escolar seu papel social e sua administração ............................................... 22

1.1.2 Administração ou Gestão para as Organizações Escolares .......................................... 29

1.1.3 Gestão Democrática Participativa nas Organizações Escolares ................................... 40

1.1.4 Gestão participativa e os espaços democráticos na escola pública ............................... 47

1.2 Liderança e o clima organizacional nas Escolas ..................................................... 56

1.2.1 Papel da liderança nas organizações escolares: ........................................................... 56

1.2.2 Estilos de liderança nas organizações escolares .......................................................... 59

1.2.3 Relação entre cultura organizacional e os estilos de liderança ..................................... 64

1.2.4 Relação entre a cultura e o clima organizacional ......................................................... 67


III

1.2.5 Critérios de selecção dos Directores das escolas em Moçambique .............................. 68

2 ENQUADRAMENTO METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................... 74

2.1 Classificação da pesquisa, técnicas de colecta, de análise de dados e Amostragem . 74

2.2 Breves considerações sobre o Instituto ................................................................... 82

3 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO ................................ 86

3.1 Órgãos criados no Instituto com potencial para a prática da gestão democrática ..... 86

3.1.1 Resultados sobre o Conselho de Classe e sua discussão .............................................. 87

3.1.2 Descobrindo a actuação do Conselho de Escola no Instituto ....................................... 94

3.2 Modelo de liderança com maior expressão no Instituto (2011-2013) .................... 100

3.3 Modelo de Selecção do Gestor do Instituto proposto pelos Utentes ...................... 107

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 113

5 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 121

APÊNDICES ............................................................................................................ CXXVIII

ANEXOS ......................................................................................................................... CLV


IV

Lista de Siglas e Abreviaturas

A – Alunos

CC – Conselho de Classe

CE – Conselho de Escola ou Escolar

DAA- Director Adjunto Administrativo

DAP – Director Adjunto Pedagógico

ED – Encarregado de Educação

FRELIMO – Frente de Libertação Nacional de Moçambique

GDP- Gestão Democrática Participativa

IAJ – Instituto Agrário “Janila”

LC – Líder Comunitário

PAd – Processo Administrativo

PD – Processo decisório

PE– Processo Educativo

PEA – Processo de Ensino-aprendizagem

PPP – Projecto-Político-Pedagógico

Pr – Professor

REGEB – Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico

REIETP – Regulamento das Escolas e Institutos do Ensino Técnico Profissional

SE – Sistema Educativo

SDEJT – Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia


V

Índice de Figuras

Figura 1: Dimensão da administração e gestão em PARO (2005) ......................................... 40

Figura 2: Segmentos sociais válidos no PD na Escola pública .............................................. 44

Figura 3: Construção da gestão democrática em aprendizagem colectiva .............................. 46

Figura 4: Tipos de poder e seus relacionamentos .................................................................. 58

Figura 5:Diferentes ênfases para os três estilos de liderança. ................................................ 62

Figura 6: Diferentes alternativas de selecção dos gestores escolares ..................................... 68

Figura 7: Organograma do Instituto Agrário “Janila” ......................................................... 84

Figura 8: Entidades que exercem pressão sobre o gestor do Instituto .................................. 109
VI

Índice de Tabelas

Tabela 1:Passagem da óptica de administração a gestão ------------------------------------------ 37

Tabela 2: Os três estilos de liderança --------------------------------------------------------------- 61

Tabela 3: Estilo de liderança para abordagem situacional no modelo caminho-meta --------- 63

Tabela 4: Segmentos Sociais da População alvo--------------------------------------------------- 80

Tabela 5: Tamanho e composição da amostra do Instituto envolvida na pesquisa------------- 82

Tabela 6: Docentes não alocados segundo as suas competências superiores académicas ----- 92

Tabela 7: Nível de desempenho do Conselho do Instituto na visão dos alunos & professores 94

Tabela 8: Tabela resumo do fraco desempenho do CE ------------------------------------------ 100

Tabela 9: Nível de interacção entre a Comunidade e o Instituto -------------------------------- 101

Tabela 10: Nível do clima organizacional do Instituto ------------------------------------------- 103

Tabela 11: Tendência do modelo de gestão do Instituto a democrático ------------------------ 104


VII

Índice de gráficos

Gráfico 1:Nível de participação do Director nos diálogos pedagógicos ................................. 88

Gráfico 2:Nível de participação do Director nos diálogos administrativo-financeiros .......... 89

Gráfico 3:Nível de participação dos encarregados e líderes comunitário nos diálogos


pedagógicos ......................................................................................................................... 90
XII

Índice de Apêndices

Apêndice 1: Guião de inquérito dirigida aos professores do Instituto ............................ CXXIX

Apêndice 2: Guião de inquérito dirigida aos alunos do Instituto ................................ CXXXVI

Apêndice 3: Guião de inquérito dirigida aos pais e/ou encarregados de educação e lideres
locais .............................................................................................................................. CXLI

Apêndice 4: Parte Frontal do Bloco Administrativo do Instituto Agrário “Janila” ....... CXLVI

Apêndice 5:Pavilhão para criação de aves de Corte ..................................................... CXLVII

Apêndice 6: Tractor agrícola Inoperante ..................................................................... CXLVIII

Apêndice 7: Tractor agrícola Inoperante ....................................................................... CXLIX

Apêndice 8: Causas do franco desempenho do CE na perspectiva dos alunos ...................... CL

Apêndice 9: Resposta dos alunos quanto a disponibilidade dos encarregados ....................CLII

Apêndice 10: Algumas respostas dos pais/encarregados de educação para o franco


desempenho do CE ......................................................................................................... CLIV
XIII

Índices de Anexos

Anexo 1:Convocatótia para os membros do Conselho de Classe Reunir .......................... CLVI

Anexo 2: Desenho esquemático das actas dos Conselhos de Classe do Instituto Agrário
.................................................................................................................................... CLVIII
XIV

Declaração de honra

Declaro que esta Dissertação Científica de Mestrado ostentando o titulo de "Modelo de


Gestão Versus Participação da Comunidade: Caso Instituto Agrário “Janila” (2011-
2013)" é consequência da nossa busca pessoal auxiliada pelas orientações sólidas do
Supervisor, no seu conteúdo todas as fontes consultadas estão devidamente referenciadas ao
longo do texto, nas notas de rodapé e na bibliografia final, o que torna o documento autêntico.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentada em nenhuma outra Instituição de Ensino
para a obtenção de qualquer outro grau académico.

Maxixe, 01 de Dezembro de 2015


________________________
Elias Henrique Jamine
XV

Dedicatória

De coração em sincronia consciente aos pensamentos dedico este trabalho à Deus Todo-
poderoso pela maravilha que obrara no Mundo; criando o Ser reflexivo.

A minha Esposa "Lodovina Júlio Moiane" pela paciência incessante demonstrada como
consequência do alto nível de distracção apresentado por mim durante a construção e
reconstrução do presente trabalho.

Aos meus pais, Henrique Jamine e Raquel Alberto Manusse pela vida que me deram,
sobretudo, pelo apoio imensurável na busca dos meus ideais.

Aos meus segundos pais, Lazaro Tete e Isabel Alexandre Cumbane por terem aceite a minha
pessoa como filho e esse amor ter-se sempre verificado.

Ao Félix Jamine; Cremilde Jamine; Júnior Jamine, Cláudio Jamine, Flávio Jamine, Stella
Jamine, Henrique Elias Jamine (meu filho), Gabriel Lázaro Tete e Fabila Lázaro Tete por
visto constituir um orgulho da Família, valendo-se do mesmo exercício como fonte de
inspiração.
XVI

Agradecimentos

Sempre será desgostosa a tarefa de expressar os nossos agradecimentos pelo elevado risco de
deixar a margem os que realmente merecem, dai que, endereço meu Kanimambo a todos que
participaram directamente e indirectamente na materialização deste trabalho. Porém, a maior
fatia do obrigado é direccionado ao Prof. Dr. Félix José Mulhanga, supervisor, orientador,
cúmplice e amigo no decurso desta reflexão científica; pela mestria, paciência, competência,
alto nível de auscultação e comprometimento exibido no processo.

Aos meus colegas de formação no curso: Fernando Muzime e Elias Alexandre Balói pelas
críticas feitas a fim de que o trabalho atingisse o presente nível de qualidade.

Colegas do Serviço: Inocêncio Noé Simbine, Marcelino dos Santos Pale, Alberto Zacarias
Nhambingue, Horácio Miguel Cuminguena, Constantino Fernando Chemane e Renaldo
António Rungo pela motivação criada e apoio material incondicional prestado.

Aos Professores, Alunos, Pais e/ou Encarregados de Educação e Líderes Comunitários que
passam o seu quotidiano no Instituto Agrário “Janila” pela prontidão em fazer parte da
pesquisa.
XVII

Resumo

Na tentativa de construir a Escola democrática, partiu-se do questionamento: até que ponto o modelo de gestão
no Instituto garante uma participação (activa e reflexiva) da comunidade escolar no processo de tomada de
decisão, delimitando o estudo com o seguinte objectivo: Descrever o nível de participação dos membros do
Instituto no processo de tomada de decisão. A pesquisa centrou-se em analisar o funcionamento dos Conselhos
de Classe e de Escola no Instituto, sendo quali-quanti e descritiva-explicativa. Aplicou-se inquéritos, entrevistas
e observações participativas, sendo a amostra de 141 indivíduos: alunos (99), professores (18), pais e/ou
encarregados de educação (21) e lideres locais (3). Notou-se que nos Conselhos de Classe não se reflectia a
pratica docente e o aproveitamento pedagógico, excluia-se os alunos e encarregados de educação, e auto-
exclusão do director em detrimento da gestão financeira. O Conselho de Escola era limitado na sua acção pela:
ausência da praxis da gestão participativa, degradação das infra-estruturas, má gestão financeira, problemas
sociais, dificuldades dos encarregados participar, falta de planificação, de divulgação das normas, de motivação
e baixa escolaridade dos membros locais, sendo o factor repetitivo o primeiro. O clima psicológico foi negativo
(63,2%), consequência do modelo de gestão não participativo (51,8%) e estilo autocrático de liderança (77,8%)
em uso. Os professores (55,6%) optaram pela eleição do director devendo ter qualidades de gestor: líder,
organizador, político, acção e empreendedor. Conclui-se que o modelo de indicação dos gestores escolares pelo
governo determina a priori a quem o director deve obediência e que não se aplicam critérios democráticos na
indicação dos directores escolares, não obstante, os professores estão conscientes dos mesmos. Sugere-se a
introdução do modelo Misto para o cargo de director e a existência de um Gabinete para tratar dos assuntos de
gestão democrática na escola ao nível Distrital.

Palavras-chave: Gestão democrática – Participação – Liderança


xv

Abstract

In an attempt to build a more democratic school, I started with the question: to what extent does the managment
model at the Institute ensure participation (active and reflective) of the school community in the process of
decision making, delimiting the study with the following objective: Describe the level of participation of the
members of the Institute in the process of decision making. The research focused on analyzing the function of
Class Counsels at the Instittue, qualitative and quantitative, as well as descriptive and explanatory. I applied
surveys, interviews and participative observations, with a sample of 141 individuals: students (99), professors
(18), parents and/or guardians (21) and local leaders (3). I noted that the Class Counsels did not reflect teaching
practice and pedogogical use, excluding students and guardians, and self-exclusion of the direct detriment of the
financial management. The School Board was limited in its action by: absence of praxis of participative
management, degredation of infrastructures, financial management, social problems, difficulty of guardian
participation, lack of planning, disclosure of standards, motivation and education base of local members, and the
repeated primary factor. The psycological climate was negative (63,2%), consequnce of the non-participative
model of management (51,8%) and autocratic style of leadership (77,8%) in use. The professors (55,6%) opted
that the election of the Director must have the management qualities of: leader, organizer, politician, and
employer action. I concluded that the model of indication of school managment by the government determines a
priori to whom the Director must answer and that he is not requred to apply democratic criteria in the indication
of school directors, regardless of professors who are aware. It is suggested to introduce a mixed model to charge
the Director and the existence of a cabinet to treat management issues democratically in the school at the District
level.

Key words: democratic management – participation – leadership


16

Introdução

Na Escola a sociedade coloca olho para ver o seu comportamento, seja de forma reflexiva
discursiva apurada, ou mesmo como simples espectadora crítica. Nas sociedades actuais este
fenómeno ocorre, visto que, a confiança pela "educação" das crianças é alocada a Escola.
Assim, o nível de qualidade de serviços que ela oferta é uma inquietação compartilhada por
"todos", não sendo apenas uma exclusividade dos profissionais que lidam com os processos
da Escola no seu dia-a-dia; é um problema nosso como para o governo, dai que, na visão do
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2004) citado por FUNES (2012:17-18).

O governo moçambicano encara a educação como um direito fundamental de cada


cidadão, um instrumento para a afirmação e integração do indivíduo na vida social,
económica e política, um factor indispensável para a continuação da construção de
uma sociedade baseada nos ideais da liberdade, da democracia e da justiça social, e
como instrumento principal da formação e preparação da juventude para a sua
participação efectiva na edificação do País.

Nos últimos anos tem-se verificado um esforço adicional do Governo Moçambicano no


sentido de superar os grandes problemas que afligem a sociedade Moçambicana (pobreza) e a
baixa qualidade de formação dos alunos do Ensino Técnico Profissional, visto que, a
formação de técnicos competentes capazes de produzir em volumes significativos e
competitivos constitui uma estratégia de redução da pobreza. Para o efeito, assiste-se ao nível
das Escolas/Institutos Agrários a mobilização de enormes investimentos em dinheiro, infra-
estruturas, alfaias agrícolas, laboratórios, mudanças nos programas curriculares, renovação
dos cursos psico-pedagógicos para professores do Ensino Técnico, introdução de cursos de
curta duração nas Escolas/Institutos na formação prática da comunidade, dentre outras. Estas
mudanças constituem uma verdade em alguns Institutos Agrários Nacionais como os de
Chókwè, Boane, Chimoio e outros.

O Governo conta com a participação de todos os segmentos da escola para o alcance dos
objectivos traçados através da praxis da gestão democrática da educação “...é desta forma que
o Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico (REGEB) no artigo 8, define o Conselho
de Escola como (...) elo de ligação entre escolas e a comunidade ao assegurar a participação
activa de todos intervenientes no processo de educação” (NHAMPULA et al, 2005:7). Esta é
uma inquietação, sobretudo, quando se nota que muitos dos fracassos dos projectos escolares,
17

curriculares estão atrelados ao estilo de liderança vigente nas escolas que não abre espaço
para que todos os intervenientes (professores, alunos, outros funcionários, agentes
empresarias, encarregados de educação "ED", membros da comunidade) do Processo de
Ensino-aprendizagem (PEA) participem de forma democrática no desenvolvimento da escola
com a consequente elevação do rendimento pedagógico dos alunos tendo como base uma
aprendizagem significativa.

Em 2009, a Escola Agrária actual Instituto Agrário, introduziu as primeiras turmas do Nível
Médio, estando actualmente a funcionar com seis (6) turmas do Nível Básico e seis (6) de
Nível Médio para um total de doze (12) turmas contra apenas oito (8) salas de aula e um
anfiteatro, em alguns casos o PEA (aula) ocorre ao relento, isto é, os alunos juntamente com
os professores são obrigados a fazerem a aula uns em baixo da mangueira, outros nas oficinas
intoxicados pelo cheiro dos combustíveis e alguns derivados de petróleo, ou junto do campo
de futsal e ainda no refeitório conforme faz menção a mensagem dos alunos do referido
Instituto “as aulas são [grifo. Meu] leccionadas por baixo do cajueiro, em baixo da
mangueira, por cima de uma alfaia nova ou velha de tractor, na oficina ou ao relento, sobre o
sol ou sobre a chuva”1.

O Instituto encontra-se numa situação avançada de precariedade incontestável, cujo


conhecimento extrapola o limite dos meios académico “ser homem verdadeiro ou mulher real,
figuras estas que são frutos de um escombro e descendentes de ruínas deste Instituto”2. O
reclame dos alunos pela melhoria das condições infra-estruturais e/ou construção de pequenas
salas de aula é uma constatação problemática que merece uma atenção especial do colegiado
do referido Instituto de maneira que se busquem soluções locais de minimizar o
constrangimento, sobretudo, quando se trata de um Instituto que goza de algumas actividades
lucrativas tais como: Produção agrícola, criação de diferentes espécies de animais e a
promoção do aluguer do tractor e suas respectivas alfaias.

No estudo exploratório levado a cabo no Instituto (2012) deparou-se com uma insatisfação no
corpo docente demonstrada pelos seguintes depoimentos com relação ao Director do Instituto:
O Director é “egoísta na tomada de ideias para o funcionamento da instituição, não consulta

1
Mensagem dos alunos lida perante representantes do Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia,
membros de direcção do Instituto, professores, alunos e outros funcionários não docentes no dia 02 de Outubro
de 2013.
2
Extraído da mensagem acima referenciada pelo número 1.
18

aos demais nas decisões, usa bens da instituição para benfício próprio”, “pouco gosta de
trabalhar em equipe”, “anti-social, autocrático”, “dono da voz mais alta”, “trata os
funcionários como empregados domésticos”3.

Estes pronunciamentos levantam questionamentos quanto ao nível de participação e/ou


compartilha do poder entre a direcção (Director) e os membros da comunidade escolar no
Processo Decisório (PD). O sentimento de exclusão aparentemente em alusão dos professores
no que toca o seu envolvimento no processo da gestão escolar de forma total só poderá ser
resolvido com base na existência de um órgão colegiado no qual se sintam significativamente
representados; pois um estilo de liderança que “ignora e não escuta as ideias e preocupações
dos professores ... não permite que haja ensino criativo e inovador, e por isso os alunos não
se beneficiam de um professor alegre e rejuvenescido-aquele que está constantemente
aprendendo e aprimorando” (LÜCK et al, 2005:49).

Nos dias 26 e 27 de Setembro de 2013 os alunos do Instituto protagonizaram uma


manifestação tendendo a greve em que dentre muitas reivindicações apelavam à substituição
do gestor máximo (Director) do Instituto e do Director Adjunto do Internato4.

As constatações feitas, sobretudo, no último parágrafo sem menosprezar as anteriores


interrogam-nos sobre a existência no Instituto de um modelo de gestão participativo, que tem
em vista integrar os membros de forma activa e reflexiva no PD, daí que se levanta a seguinte
questão central de partida: Até que ponto o modelo de gestão no Instituto garante uma
participação (activa e reflexiva) da comunidade escolar no processo decisório?

Tendo em conta a questão central da pesquisa, operacionalizamo-la a partir das seguintes


questões complementares (questões de pesquisa):

 Quais são os espaços de reflexão conjunta, compartilha de ideias e tomadas de


decisões democraticamente construídas no instituto?

 Quais são os segmentos sociais no Instituto que participam no PD de ordem


pedagógica, financeira, administrativa e política?

3
Pesquisa exploratória realizada pelo autor no âmbito do Mestrado de Gestão Escolar no modulo de Organização
e Gestão Escolar conduzida no Instituto em 2012.
4
Mensagem dos alunos lida perante representantes do Serviço Distrital de Juventude e Tecnologia, membros de
direcção do Instituto, professores, alunos e outros funcionários não docentes no dia 02 de Outubro de 2013.
19

 Será que existe um plano de encontros desenvolvidos pelo colegiado do Instituto, a fim
de discutir aspectos de relevo da vida da organização?

 Que estilo de liderança é praticado no Instituto e a sua relação com o nível de


participação activa e consciente dos membros do Instituto?

 Que critérios utilizar na selecção dos Directores dos Institutos de modo a garantir uma
gestão participativa?

 Como é feita a monitoria e avaliação do nível de cumprimento das decisões tomadas


pelo colegiado no Instituto?

Para apurar a presença da prática da gestão democrática participativa (GDP) no Instituto


Agrário “Janila” (IAJ) optou-se em fazer um estudo centrado nos espaços democráticos:
Conselho de Escola (CE) visto ser um órgão responsável por “... garantir a gestão
democrática, solidária e co-responsável” segundo NHAMPULA et al (2005:18) e Conselhos
de Classe (CC).

A escolha do tema é movida pela anseia de ver as Instituições de Ensino a funcionarem e a


serem geridas dentro de um clima democrático e humanístico. A presença de um CE activo
que se preocupa e participa no projecto pedagógico da Escola, na resolução das demais
contingências é a manifestação visível da existência de um clima agradável, ambiente colegial
de trabalho, sobretudo, de democracia no PD. Pretende-se com a pesquisa continuar a luta
incessante de sensibilizar a humanidade no sentido de valorizar o seu próximo, isto é,
reconhecer que o outro é também sujeito pensante e transformador portando, digno de uma
liberdade intelectual. Com isso, não queremos dizer que as pessoas não são livres para pensar,
mas sim, que se deve criar um espaço real e concreto onde os diferentes segmentos da escola
possam fazer valer em forma de negociação os seus pontos de vista, ideias, experiências etc.
Não existe outro espaço maior se não a escola onde os alunos podem aprender a exercer a
democracia. Julga-se que ao realizar um estudo crítico em volta dos espaços democráticos na
Escola, no fim, se terá resultados que vão ajudar a perceber até que ponto os alunos que
constituem potenciais representantes, governadores, gestores, líderes do amanhã estão a ser
preparados no que tange à exercitação da gestão democrática ao mesmo tempo em que se
avalia a prática da gestão participativa nas escolas. Esses resultados vão ajudar a tecer
sugestões objectivas no sentido de melhorar o desempenho da Escola na elevação do
rendimento pedagógico através da optimização dos esforços do CE e do CC, sensibilizando
20

cada vez mais aos dirigentes escolares a tornarem-se democráticos, pelos frutos que ela poderá
gerar nas escolas.

Apesar de se reconhecer que o tema não é novo e que ocupa um espaço não desprezível nas
prateleiras das bibliotecas universitárias é perceptível que o nível de consciencialização dos
líderes escolares ainda não é satisfatório no sentido de garantir que todos os segmentos da
Escola possam participar no PD, assim, julga-se que este trabalho será mais um fragmento do
grande espelho de tentar identificar os problemas que tornam o CE menos participativo.
Acredita-se que o processo acumulativo de levantamento desses problemas e a discussão dos
mesmos, com vista, a propor estratégias de superação proporcionará um leque de alternativas
aos líderes das escolas e a outros gestores da educação situados nos diferentes níveis ao longo
da cadeia do Sistema Educativo (SE) a fazerem o uso dessas ferramentas a fim de garantirem
a GDP.

Convicto de que cada escola é um caso, assim, é um bem maior para o Instituto em estudo,
sobretudo, quando dos estudos de género, este aparece como um dos primeiros. O estudo
poderá contribuir de forma particular na exteriorização dos problemas que limitam a
contribuição do CE bem como na construção significativa do espírito crítico e reflexivo no
que tange as obrigações, deveres e direitos do CE. Enfim, espera-se que os resultados e as
sugestões que serão levantadas na pesquisa, o Instituto Agrário possa melhorar o seu papel de
formar técnicos democráticos e qualificados capazes de contribuir na redução da pobreza e
mostrar competências concorrências no mercado internacional.

O conteúdo da pesquisa é delimitado pelo seguinte objectivo geral: Descrever o nível de


participação dos membros do Instituto no processo de tomada de decisão.

Para materializar o objectivo geral desdobrou-se nos seguintes objectivos específicos: (I)
Identificar espaços criados no Instituto para discutir ideias e tomada de decisões; (II)
Descrever o estilo de liderança praticado no Instituto; (III) Identificar critérios democráticos
para a selecção dos gestores das Escolas; (IV) Descrever os procedimentos de monitoria e
avaliação das decisões tomadas pelo colegiado do Instituto.

Tendo em conta os problemas de estudo levantados e os respectivos objectivos propõem-se


verificar a falseabilidade das seguintes hipóteses primárias:
21

 A ausência de espaços de discussão, de compartilha de ideias (informação) e tomada


de decisão limitam o nível de participação activa e consciente da comunidade escolar
no Instituto;

 A prática de um estilo autocrático de liderança no Instituto reduz de forma


significativa o nível de participação activa e consciente dos membros sobre a vida da
Escola;

 Os critérios utilizados para a selecção dos Directores dos Institutos Agrários


contribuem na exclusão de forma não desprezível à participação activa e consciente da
comunidade escolar no PD;

A pesquisa foi construída e reconstruída tendo como referencia as seguintes palavras-chave:


Gestão democrática – Participação – Liderança.
22

CAPÍTULO I

1 FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

1.1 Gestão Democrática na Escola

1.1.1 Educação Escolar seu papel social e sua administração

Quer-se descrever os diferentes macro-papeis da Instituição escolar no tecido social no


sentido de seleccionar a via que se identifica com o tornar a ser humano um Ser Superior.

PARO (2001:7), entende a educação “como apropriação da cultura humana produzida


historicamente e a escola como a instituição que provê a educação sistematizada...”.
Depreende-se do conceito que a educação é um processo de socialização do indivíduo; na
qual os mais velhos "detentores do saber em volta da cultura" buscam transmitir
conhecimentos, técnicas, artes, valores, atitudes, crenças e comportamentos nos mais novos e
que a educação como processo de apropriação da cultura historicamente construída não ocorre
necessariamente no ambiente escolar o que é elucidado por PILETTI (2004:16) “a educação
não se confunde com a escolarização, pois a escola não é o único lugar onde a educação
acontece. A educação também se dá onde não há escola”. PARO (2005:144), entra em
concordância com PILETTI (2004) ao aceitar que “de qualquer forma, nessa educação
(inacabada), há uma porção que foi realizada pela escola, e é ai que se encontra o produto
de sua acção”.

O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2004c: 21) entende:

Por educação todas as manifestações humanas que buscam a apropriação da cultura


produzida pelo homem. A escola, neste cenário, é o espaço privilegiado de produção e
socialização do saber e se encontra organizado por meio de acções educativas que
visam à formação de sujeitos concretos: éticos, participativos, críticos e criativos.

Do conceito explora-se que a educação é uma criação do homem no sentido de conservar o


seu património cultural, científico e técnico social e historicamente construído, de tal sorte
que os "jovens" não tenham que percorrer todo o percurso histórico. Estes jovens são
formados para agirem de acordo com a moral observada no seu local, porém, devem revelar-
se críticos contra a injustiça, para o efeito, devem ser munidos de competências que lhes
tornem sujeitos reflexivos.

Na visão de SACRISTÁN & GÓMEZ (2000:14) no Processo Educativo (PE) notifica-se:


23

A tendência conservadora lógica, presente em toda comunidade social para reproduzir


os comportamentos, os valores, as ideias, as instituições, os artefactos, e as relações
que são úteis para a própria existência do grupo humano, choca-se inevitavelmente
com a tendência, também lógica, que busca modificar os caracteres desta formação
que se mostram especificamente desfavoráveis para alguns dos indivíduos ou grupos
que compõem o complexo e conflituante tecido social.

Dos autores apura-se que a escola tem duas (2) funções sociais fundamentais: conservadora e
outra transformadora contraditória da primeira. Os autores não revelam de forma tácita as
duas faces da moeda que a função conservadora desempenha no seio da sociedade; além de
manter as boas relações entre os humanos também visa garantir que na sociedade existam
homens dominadores e dominados “é ai que a escola aparece como uma das instituições que
o Estado (em sentido amplo) procura manter sob sua tutela, com vistas a garantir a
hegemonia da classe que ele representa” (PARO, 2005:112).

HORA (2004:34) concorda com PARO (2005), afirmando que, “na medida em que a
educação é dialéctica assume formas de regulação “conservação” grifo nosso ou libertação
"transformação" grifo nosso, a escola é arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade
e poder”.

Assim, consciencializa-se que existem dois paradigmas para contemplar a educação: numa
afere-se que é com base na educação que os indivíduos tornam-se sujeitos históricos dotados
de faculdades que lhes possibilitam transformar radicalmente a realidade que os circunda, isto
é, tornam-se capazes de produzir para a sociedade em que se encontram inseridos, críticos
perante a injustiça social vivida, solidários com o seu próximo, revolucionários no sentido de
se alcançar uma igualdade perante os homens bem como a conquista de um espaço de
participação na arena política, económica, social e cultural, desta feita, a educação “tem como
função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimento, atitudes e valores que tornem
o estudante solidário, crítico, ético e participativo” (O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2004d: 19).

Este argumento é visível em PARO (2001:10) ao escrever que “não há dúvidas de que
podemos pensar na escola "educação" grifo nosso como a instituição que pode contribuir
para a transformação social” e em SAVIANE (1999:3) por perceber que alguns pensadores
“entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portando, de superação da
marginalização”.
24

Para PARO (2005:105):

A educação se revela como factor de transformação social, também, em seu carácter


intrínseco da apropriação do saber historicamente acumulado, na medida em que,
através dela, a classe revolucionária "as massas" grifo nosso se apodera da ciência,
da tecnologia, da filosofia, da arte, enfim, de todas as conquistas culturais realizadas
pela humanidade em seu desenvolvimento histórico e que hoje se concentram nas
mãos da minoria dominante.

Do autor depreendi que ao desejar-se (re) construir uma sociedade solidária, justa, reflexiva,
participativa no PD, revolucionária e democrática, urge munir de uma
"educação/escolarização" de qualidade aos sujeitos.

Reconhecer a escola como o "lócus" que proporciona uma oportunidade de mudança do


indivíduo no sentido da sua humanização é aceitar que é na escola onde através do PE supera-
se a relação dominador/dominado, sujeito histórico/sujeito a margem da historia ou passa-se
da autocracia a democracia, da centralidade a descentralização, do individualismo ou
colectivismo, do partidarismo ao multipartidarismo etc. Não obstante, é de ressalvar que
“pretender que ela se constitua na grande equalizadora social, ou no lugar por excelência de
onde irradiará a revolução social, é incorrer no equívoco de imputar, a uma instituição
apenas, aquilo que é função da sociedade como um todo” (PARO, 2005:113).

HORA (2004:20) subscreve: “é uma grande falácia acreditar que estando à escola
democratizada, a sociedade irá se democratizar, ou que um dia surgira o "Grande Messias"
que ira democratizar a sociedade e, assim a escola democrática surgira no seu rasto”.
Corroborar com os autores julgamos ser um um exercício racional lógico, porque, além das
escolas temos outros espaços/órgãos na sociedade que pela sua génese e função na sociedade
afiguram-se com uma praxis crítica social: sindicatos, imprensa, associações profissionais,
igreja, as universidades, etc. Não no sentido de que estas organizações se encontram
totalmente isentas da acção do controle da classe dominante “é através da utilização
conjugada e simultânea dos mecanismos da sociedade política e da sociedade civil que uma
classe, pela mediação do Estado, consegue deter a supremacia na sociedade” (PARO,
2005:86). ALTHUSSER (1970:43-44) faz a mesma denúncia ao revelar que as congregações
religiosas, escolas, a família, os aparelhos jurídicos, político, sindical, informativo e cultural
constituem alguns dos instrumentos de disseminação da ideologia5 da classe dominante.. Sem

5
Representa o “sistema de ideias, das representações, que domina o espírito de um homem ou de um grupo
 
social ... pura ilusão, puro sonho, isto é, nada. Toda realidade está fora de si própria” (ALTHUSSER,
1970:69-72)
25

deixar o autor a escola (ideologica) é um instrumento que torce a realidade dando aos homens
dominados uma consciência falsa no sentido de reproduzir as condições de produção (força de
trabalho e as relações desiguais no tecido social).

No segundo paradigma a educação é vista como instrumento de dominação, que semeia as


desigualdades sócias, que reproduz e perpetua a injustiça, isto é, torna alguns membros da
sociedade dominadores (aqueles que têm o seu acesso) e outros dominados (aqueles que são
"privados" deste serviço); “nesse sentido, a educação longe de ser um instrumento de
superação da marginalidade, se converte num factor de marginalização já que a sua forma
especifica de reproduzir a marginalidade social e produção da marginalidade cultural e,
especificamente, escolar” (SAVIANI, 1999:5).

Reconhecida este dicotomia impregnada no PE, é necessário tomar-se uma decisão sobre o
tipo de educação (administração/gestão) a dar para a sociedade (igualitária ou injusta e
excludente). A primeira visão é humana, concorre para a realização da vocação ontológica do
homem: Ser histórico-superior, sujeito, transformador e, sobretudo, que reconhece o outro, em
outras palavra formar um cidadão6.

Nisso, todas as sociedades deviam buscar universalizar a educação e garantir oportunidades


educativas igualitárias para todos, isto é, o acesso a escola e uma educação (escolarização) de
qualidade “o termo utilizado no debate para estender a escolarização para todos os
moçambicanos foi "massificação" da educação” (CASTIANO et al; 2005:153).

Segundo CASTIANO et al (2005:153) “a educação é declarada um direito e um dever de


todo o cidadão, que se traduz na igualdade de oportunidades de acesso a todos os níveis de
ensino e na educação permanente e sistemática de todos”; convém lembrar que falar do
acesso à educação é falar dois aspectos fundamentais: a capacidade do sistema responder a
demanda em termos de educação (quantitativo) e a capacidade do sistema oferecer
oportunidades educativas igualitárias (democratização do sistema que é um aspecto
qualitativo).

6
Na óptica do MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2004d:19) significa “... ser político, capaz de questionar,
criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para a transformação de uma ordem
social injusta e excludente”.
26

O que se tem verificado é a universalização da educação, acompanhada de uma depreciação


significativa da qualidade de educação que decorre no meio escolar provocada pela “falta de
professores, insuficiência de funcionários, deterioração do prédio e equipamentos, falta de
recursos financeiros, para dar conta das inúmeras carências da escola” (PARO, 2001:22).
Acrescenta CASTIANO et al (2005:154) que:

Há uma sintomática falta de recursos humanos capazes de formular políticas e geri-las


em conformidade com a nova realidade que se desenhava no país, há uma grande
escassez de recursos financeiros que poderiam suportar as despesas ligadas às
construções de escolas à contratação de professores e à produção de material escolar.

O segundo Paradigma que é a negação do primeiro visa domesticar o homem para a


obediência (dominação). Na assunção de PARO (2001:107) “qualquer relação de dominação
é, pois, negadora da condição humana”. Para FRIERE (1987:16) “constatar tal preocupação
implica, indiscutivelmente, em reconhecer a desumanização não apenas como viabilidade
ontológica, mas como realidade histórica”. Deste debate, afere-se que “se ambas são
possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação ontológica dos
homens. Vocação negada, mas também afirmada da própria negação...” (FRIERE; 1987:16).

Ressalvar que as teorias que olham a educação como um instrumento de superação, da


condição marginal, denominam-se teorias não-críticas (pedagogia tradicional, pedagogia nova
e pedagogia tecnicista) e aquelas que olham a educação como factor de desigualdade e/ou de
marginalização de teorias crítico-reprodutivas (teoria de sistema de ensino enquanto violência
simbólica, teoria da escola enquanto aparelho ideológico de estado e dualista) em SAVIANI
(1999). O que se pretende é garantir que a escola possa ser capaz de munir os seus "utentes"
de competências de maneira que a sociedade possa sair do domínio da ideologia dominante e
levar a escola a cumprir a tarefa de superação em contradição com o seu papel de
marginalização, assim é necessário reconhecer as teorias crítico-reprodutivas como sendo uma
realidade concreta, travar uma luta para que se consiga a realização da tarefa número um
(superação/transformação). Esta é uma possibilidade, porque, mesmo ALTHUSSER
(1970:49) abre a oportunidade de que “os aparelhos ideológicos de Estado "escola" grifo
nosso, podem ser não só o alvo, mas também o local da luta de classe e por vezes de formas
renhidas da luta de classes”, fenómeno também patente em LOPES & SILVA (2009:180),
visto que, parafraseando os autores, nota-se que assumem a escola como uma organização
onde reina o conflito "positivo" e que ensina aos alunos como lidar de forma construtiva com
o mesmo.
27

Se a educação e/ou a escola pretende superar tal concepção deve ser equipada de valores que
possam concorrer para o efeito. Sendo fundamental a presença da administração democrática
e participativa na escola capaz de proporcionar tais resultados (propõem-se discutir a questão
da administração participativa nos subcapítulos 1.1.2 e 1.1.3.

Assumir o conceito de educação como “uma prática social que visa o desenvolvimento de
cidadãos conscientes, autónomos e emancipados” apresentado pelo MINISTERIO DE
EDUCAÇÃO (2004b: 21) significa propor um desafio à escola que é de “desempenhar um
papel transformador se estiver junto com os interessados, se se organizar "administrar/
gerir-se grifo nosso" para atender aos interesses das camadas às quais essa transformação
favorece, ou seja, das camadas trabalhadoras/ "dominadas grifo nosso" (PARO, 2001:12).

Segundo MARTINS (1999:160) “a escola é uma instituição que tem por finalidade o
oferecimento de oportunidades para que o educando desenvolva suas potencialidades em
seus múltiplos aspectos”. Para que as potencialidades possam desabrochar é necessário criar
ambientes e oportunidades de diálogo franco entre os intervenientes. O professor, o aluno a
direcção da escola e a comunidade não podem ser considerados sujeitos históricos se a escola
estiver "amarrada" nos ditames de quem detém o poder, visto que, “a educação só pode dar-
se mediante o processo pedagógico, necessariamente, dialógico não-dominador, que garanta
a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando” (PARO, 2001:108).

Esta "amarra" não somente se faz sentir no processo pedagógico que decorre na sala de aula,
todavia, ao longo da toda a rede do SE imposto pelas classes sociais no poder “que se revelam
na própria prerrogativa do Estado em estabelecer normas para o ensino: determinando a
composição de currículos e programas, a organização administrativa da escola e do ensino
em geral” (PARO, 2005:104). A escola é caracterizada por um modelo de administração de
carácter autoritário que fecha os espaços de diálogo e deixa a escola desprovida de autonomia
no PD “o carácter hierárquico da distribuição da autoridade, que visa a estabelecer relações
verticais, de mando e submissão, em prejuízo de relações horizontais, favoráveis ao
envolvimento democrático e participativo” (PARO, 2001:45). O mesmo caracter é revela por
DOURADO In MINISTERIO DA EDUCAÇÃO (2005:47) “a despeito do avanco na
legislação no tocante a gestão democrática, e fundamental não perder de vista que o modelo
de gestão adotado pelos sistemas públicos conserva, ainda hoje, caracteristicas de um
modelo centralizador”.
28

Apesar do antagonismo resultante das lutas de classes, a classe dominte vê a escola como um
instrumento que deve ser conquistado para oprimir o outro (classe dominada) ao mesmo
tempo em que a classe dominada anseia a educação escolar para alcançar os privilégios do seu
diferente (classe dominante); quer-se aqui, reconhecer a escola como um instrumento de
superação das diferenças através de um diálogo franco e autêntico que poderá ser travado no
SE e na escola pelos seus intervenientes. Em outras palavras quer-se cobrar da escola a sua
função humanizadora; de formar cidadãos abertos ao dialogo, solidários, emancipados,
críticos, reflexivos, democráticos, etc.

Para a materialização destas funções, o SE precisa ser "administrado" e/ou "gerido" por
princípios que possam conduzir a unidade escolar ao alcance desses propósitos, visto que,
PARO (2005) advoga que alguns pensadores encontram como empecilho no cumprimento
desta função da escola inerente no Processo Administrativo (PAd):

A escola será uma organização humana e democrática na medida em que a fonte desse
autoritarismo, que ele identifica como sendo a administração (ou a burocracia, que é o
termo que os adeptos dessa visão referem utilizar) for substituída pelo espontaneísmo
e pela ausência de todo tipo de autoridade ou hierarquia nas relações vigentes na
escola (PARO, 2005:12).

Os pensadores em causa aludidos em PARO (2005) manifestam a sua visão de que o


problema patente nas escolas que concorre de forma significativa para a não realização da
função humanizadora da mesma, reside na sua administração que tem um carácter autoritário,
logo anti-dialógico, anti-democrático, centralizador, acrítico, anti-reflexivo, etc. O autor
conclui o seu pensamento subscrevendo que “como não poderia deixar de ser, também o
problema da educação escolar como sendo de natureza eminentemente administrativa”
(PARO, 2005:125).

Assim, entende-se que a negação da concretização das funções sociais atribuídas à escola é
uma questão inerente ao seu processo administrativo:

O que se verifica, entretanto, no dia-a-dia das escolas, é a hipertrofia dos meios


representada pelo número excessivo de normas e regulamentos com atributos
meramente burocratizantes, desvinculados da realidade e inadequados à solução dos
problemas, o que só faz agravá-los, emperrando o funcionamento da instituição
escolar (PARO, 2005:130).

No subcapitulo que segue discute-se os "princípios" de administração/gestão escolar no


intuito de avaliar quais concorrem para o alcance das funções que se quer cobrar da escola,
29

cientes que a “escola é um espaço de livre circulação de ideologias onde a classe dominante
espalha suas concepções, ao mesmo tempo em que permite a acção dos intelectuais orgânicos
rumo ao desenvolvimento de práticas educacionais em busca da democratização” (HORA,
2004:34).

1.1.2 Administração ou Gestão para as Organizações Escolares

Pretende-se saber as diferenças e semelhanças entre a administração e gestão escolar no


intuito de seleccionar o modelo que se compadece com os objectivos da Escola
transformadora (participativa).

Na óptica de FANTINI (2003:21) “a administração é sempre necessária onde existe uma


actividade humana organizada”; tendo-se notificado a sua aplicação mesmo no seio das
sociedades humanas primitivas. Ela é necessária se conscientes que os recursos são escassos,
imperando, desta feita, uma alocação racional a fim de tirar maior proveito dos mesmos:

Em virtude da complexidade das tarefas, da escassez dos recursos disponíveis, da


multiplicidade de objectivos, assume-se absoluta necessidade de que esses
"trabalhadores" (leia-se recursos) tenham suas acções coordenadas e controladas por
pessoas ou órgãos com funções chamadas administrativas (PARO, 2005:17).

O capital humano, o tempo, sem contudo colocar à margem os outros recursos devem ser
planificados; cada professor deve conhecer as suas tarefas, obrigações e deveres conducente
ao auto-reconhecimento das obrigatoriedades, o desenvolver uma postura responsável na
organização, bem como alcançar eficácia e eficiência nas actividades que desenvolve “através
da administração participativa, o indivíduo passa assumir a responsabilidade de suas acções,
com poder para influir sobre o conteúdo e a organização dessas actividades” (HORA,
2004:51).

Para PARO (2001) apud MARTINS (1999:24), a administração:

É a utilização racional dos recursos para a realização de fins determinados. Portanto,


a administração é uma actividade específica do ser humano, pois somente o homem
é capaz de estabelecer objectivos e utilizar os recursos de modo racional.

PARO (2001), salvaguarda a questão da racionalidade dentro do processo administrativo. É


de compreender que o homem sendo um ser racional 7 busca alternativas de combinar de

7
“Palavra racional vem do latim "ratio", que quer dizer razão. Assim se tem um fim em mente, utilizar
racionalmente os recursos (utilizá-los de acordo com a razão) significa, por um lado, que tais recursos sejam
adequados ao fim visado, por outro lado, que o seu emprego se dê de forma económica” (PARO, 2005:19).
30

forma eficiente as ideias e recursos para satisfazer os objectivos também definidos de forma
racional rumo ao sucesso da organização ou individual:

O processo administrativo sendo arte de planificar, organizar, dirigir e controlar, sobretudo,


quando se está consciente da sua complexidade e da ausência de uma receita pronta e acabada
é importante saber colectar as experiências provenientes dos diferentes pontos, sem descartar
o papel que a escola desempenha no aprimoramento deste processo pela sistematização e
desenvolvimento de críticas em volta do mesmo.

Na assunção de KWASNICKA (2000:40), administrar “é o processo de fazer com que as


actividades organizacionais sejam realizadas de modo eficiente e eficaz” e para MONTANA
(2000:90) “é o acto de trabalhar com e por meio de pessoas para realizar os objectivos tanto
da organização quanto dos seus membros”. No conceito em alusão de MONTANA (2000)
sente-se a valorização do capital humano ou da pessoa enquanto factor de produção, dotado
de valores específicos que o diferenciam de outros recursos de produção tais como: Físicos ou
materiais, financeiros, mercadológicos e administrativos (CHIAVENATO, 2007:60-61).

Fazendo um exame acurado do conceito de KWASNICKA (2000), valoriza de forma


significativa as variáveis capitalistas tais como eficiência e eficácia, como conclui HORA
(2004:39) “assim, sendo a administração tem a função de regular o processo de decisões à
luz dos critérios de eficiência e eficácia” relacionadas com o fazer à coisa certa com menos
custos (racionalidade económica) e o alcance dos objectivos respectivamente, neste tipo de
visão como assevera DOURADO (2006:18) “os valores do homem são tidos, a princípio,
como económicos”.

Na assunção de SANDER (1982) apud HORA (2004:38) “é eficiente aquele que produz o
máximo com o mínimo de desperdício de custo e de esforço, ou seja, aquele que na sua
actuação apresenta uma elevada relação produto/insumo”.

As organizações sociais que ignoram o processo de administração (planificação, organização,


direcção e controle) estão condenadas a falência e/ou ao fracasso na persecução dos seus
objectivos; particularizando o contexto escolar, verificar-se-ia que os alunos estariam a gozar
de uma aprendizagem sem saltos qualitativos significativos, os métodos de ensino não
estariam em consonância com as necessidades individuais dos alunos, os conteúdos de
aprendizagem estariam desconectados da realidade dos alunos.
31

RAGO (1997) apud MOREIRA (2012:2349) apresenta os seguintes princípios básicos da


administração científica (Taylorismo) que mais tarde segundo HORA (2004) foram
apropriados e integrados no PE:

 Reduzir o saber complexo do operário a seus elementos simples, estudar o tempo de


cada tarefa para chegar ao tempo necessário de cada operação introduzindo
cronómetro: que culmina com a apropriação dos saberes das pessoas e posterior busca
de uma metodologia eficaz na educação;

 Seleccionar cientificamente e em seguida treinar, ensinar e aperfeiçoar o trabalhador.


Este princípio ficou conhecido como separação do trabalho entre a concepção e a
execução: manifestando-se na educação pelo poderio do "administrador" elaborar
currículos, horários, livros didácticos, supervisionar, comandar e ordenar aos demais
executores;

 Manter a divisão de trabalho e das responsabilidades entre a direcção e o operário,


centralizando o poder exclusivamente nas mãos dos primeiros: na educação o trabalho
sempre foi bem dividido, esclarecendo a seus executores o que deve ensinar como se
deve ensinar e tempo para o efeito.

Os mesmos princípios são arrolados por BRAVERMAN (1987) apud HORA (2006:74-75)
destacando que: há uma separação entre a concepção e a execução; os trabalhadores seguem
sem pensar e sem compreender os raciocínios técnicos, os administrativos asseguram o
controlo e o monopólio de conhecimento.

Depois da visão sumaria em MOREIRA (2012) e HORA (2006) de como a educação faz a
apropriação da administração cientifica para o contexto educacional é oportuno contextualizar
o conceito no sector da educação ou simplesmente a "administração escolar", que na visão de
MARTINS (1999:33)

Supõem uma filosofia e uma política directora preestabelecida: consiste no


complexo de processos criadores de condições adequadas às actividades dos grupos
que operam em divisão de trabalho; visa à unidade e à economia de acção, bem
como ao progresso do empreendimento.

Da citação, vislumbra-se que primeiramente são fixadas algumas prioridades que devem ser
seguidas que definem a "filosofia" do pensamento do grupo, nota-se também que o objectivo
adjacente da escola é alcançar os resultados preestabelecidos com base na divisão do trabalho
de modo a tornar o processo economicamente eficiente e eficaz; minimização dos custos
32

operacionais e outro tipo de custos. Segundo o artigo no1 da Constituição da Republica


(2004:5) defende que o País é "...independente, soberano, democrático e de justiça social",
assim, seria de esperar que parte significativa dos resultados preestabelecidos para as escolas
fossem fixadas de forma conjunta entre as entidades do topo (Ministério da Educação,
Governo Provincial, Distrital...) e a de base (Directores das escolas, Professores,
Funcionários, ED, Alunos...).

O processo administrativo quando bem "gerido" é um caminho seguro para o alcance dos
objectivos, porém, propõem-se discutir a gestão nas alíneas abaixo.

LÜCK (2006) estabelece uma dialéctica entre a administração e gestão demonstrando que a
gestão é uma concepção que supera a administração e não a substitui. Na visão de LÜCK
(2006:57-58) “a administração é vista como um processo racional, linear e fragmentado de
organização e de influência estabelecida de cima para baixo e de fora para dentro das
unidades de acção, bem como do emprego de pessoas e de recursos de forma mecanicista e
utilitarista...”.

Interpretando o argumento da autora nota-se que a administração é um processo executado


nos ditames da racionalidade, porém, peca pela fragmentação das tarefas, dos esforços, das
pessoas etc. Este tipo de administração é apelidada de capitalista por PARO (2005).

A departamentalização referida no sector da educação pode gerar esforços que não concorrem
para o mesmo objectivo, por exemplo: se nas Escolas/Institutos Agrários, o Sector de
Produção preocupar-se pela produção escolar em volume comercial, esquecendo-se do seu
papel pedagógico, isto é, levar os alunos a reflectirem criticamente em volta da acção que
desenvolvem e incentivá-los a fazerem pesquisas, enquanto, o Sector Pedagógico de forma
inconsciente valorizar o ensino teórico em detrimento do prático, teria-se uma fragmentação.

Quando os alunos não são incentivados a fazer ensaios de campo, a reflectirem criticamente
em volta da acção, a estabelecer relações entre a teoria e a prática são transformados em
simples objectos, instrumentos de trabalho perseguindo um objectivo situado fora da sua
componente essencial de formação, conforme a tese de MARTINS (1999:30):

Os sistemas educacionais acabaram adoptando o modelo da fragmentação dos


processos produtivos, introduzindo na educação a fragmentação do conhecimento, de
tal forma que professores e alunos ficam impossibilitados de exercitar a reflexão sobre
a realidade. Os conhecimentos são compartimentalizados em matérias, temas e lições
de modo que o educando recebe fragmentos desconexos, o que dificulta a visão de
conjunto de sua estrutura em função da realidade.
33

A divisão do trabalho (departamentalização) não constitui por si só um acto "irracional"


dentro da organização; até certo ponto contribui para o desenvolvimento de um maior
empenho e fortalecimento da responsabilidade específica de cada um (sector), carecendo as
escolas de um diálogo aberto e autêntico entre os diferentes sectores. O que se pretende
aclarar é que nas escolas, a Secretaria, o Internato, o Sector Pedagógico, Administrativo, de
Produção, de Máquinas, de Laboratórios, a direcção, os professores, os funcionários e os
alunos agem de forma isolada e divergente como se não fossem elementos do mesmo sistema:

Em sistemas de ensino é possível identificar a existência de vários departamentos ou


unidades de trabalho, cada um com seus focos de acção específica, exercendo sua
influência, de forma desarticulada, sobre as escolas, e até mesmo desorientando e
desestimulando, por suas múltiplas demandas, as iniciativas próprias dos
estabelecimentos de ensino e a efectivação de seu projecto pedagógico (LÜCK,
2006:67).

LÜCK (2006:43) exige que escolas adoptem uma visão de "administração" mais abrangente e
interactiva, de orientação conjunta que desenvolve acções articuladas e mais consistentes, ou
seja, “a administração escolar precisa saber buscar na natureza própria da escola e dos
objectivos que ela persegue os princípios, métodos e técnicas adequadas ao incremento de
sua racionalidade” (PARO, 2005:136).

Ao sublinhar que a "influência é estabelecida de cima para baixo" exteriorizar-se que a


comunicação (informação) na Escola flui de cima para baixo sendo a tarefa do topo de pensar,
decidir, comandar e controlar e, obedecer cegamente, observar as regras e regulamentos
estabelecidos para a base; esta administração na visão de MARTINS (1999:30) “estabeleceu
uma divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, ou seja, na "empresa" (leia-se
escola) há pessoas que pensam e pessoas que executam” subscreve ainda ALMEIDA
(1993:89) que:

...dicotomizar “o pensar” e “o agir” reforça a distância entre “chefe” e “subordinado”,


onde o primeiro pensa e arquitecta e o segundo executa. Da mesma forma que as
relações na escola com outros órgãos acabam por transformar estes em “planejadores”
e as pessoas da escola em “executores”.

Se o professor que é a entidade responsável por fazer brotar as ideias nos alunos conforme faz
referencia GIL (1997:31) associado à necessidade dele agir de forma inteligente, flexível e
34

“reflexivo na acção, sobre a acção e a reflexão sobre a reflexão na acção” 8, este paradigma
e/ou concepção de fazer a administração não satisfaz as exigências educacionais: “formar
pessoas autónomas, sujeitos livres e responsáveis” (MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO,
2004a:17).
(Ibid. p. 18) assegura que “a função da escola é garantir a educação aos alunos, contribuindo
para que se tornem sujeitos, isto é, autores e senhores de suas vidas. Isso significa criar
oportunidades para que eles decidam, pensem, tornem-se livres e responsáveis, autónomos,
emancipados”. O papel da escola apresentado representa a negação da prática administrativa
capitalista ou ainda de Taylor acima mencionada (HORA; 2006:73).

O reclame de novas formas de administrar a escola são apresentadas por MARTINS


(1999:31) “esse modelo ... merece ser totalmente substituído por um modelo de
interdisciplinaridade, de currículos integrados, em que professores e alunos possam adoptar
postura reflexivas e críticas em relação aos conhecimentos transmitidos...”, PARO (2005),
HORA (2004), também por MARTINS (2004:23-28) no debate com ALONSO (1988):

A administração escolar é uma particularização, um ramo da administração geral:


está contida a ideia de que a escola é uma organização, e a sua função, um
empreendimento com características sociais que devem ser consideradas em sua
especificidade, muito embora a função administrativas seja basicamente a mesma
onde quer que se apresente.

MARTINS (2004:25) nega a aplicação dos princípios da administração capitalista alegando


que “não condiz (leia-se condizem) grifo nosso, com os princípios de uma educação
emancipadora. A educação e, consequentemente a sua gestão, são portadoras de
especificidades que não compactuam com o intuito do capital de converter a educação em
mercadoria”. Com isso, pretende o autor em discussão dizer que a função "administrativa"
nas organizações escolares não deve ser basicamente a mesma adoptada no sistema capitalista
(empresarial) necessitando de um alto grau de especificidade, apesar de reconhecida a
apropriação da educação pelo capitalismo “tenho observado que os rumos tomados pela
administração escolar têm sido historicamente traçados pela administração de empresa, na
medida em que adopta seus pressupostos no desenvolvimento das suas acções, com vistas
sempre ao alcance a produtividade” (HORA, 2004:18).

8
SHON (1983, 1987) citado por TAVARES & ALARÇÃO (2003:35)
35

Esta apropriação, também se manifesta na natureza dos conteúdos didácticos que são
leccionados no âmbito das disciplinas relacionadas com a gestão escolar, como se verifica em
número significativo nas Universidades Moçambicanas, “a administração escolar como
disciplina e prática administrativa, por não ter ainda construído o seu corpo teórico próprio,
demonstra em seu conteúdo às características das diferentes escolas da administração de
empresa” (HORA, 2004:41).

PARO (2000:7), comunga a mesma perspectiva, visto que, “a administração escolar é


portadora de uma especificidade que a diferencia da administração especificamente
capitalista, cujo objectivo é o lucro mesmo em prejuízo da realização humana implícita no
acto educativo”.

A palavra "gestão" referenciada por MARTINS (2004) acima, reflecte um salto qualitativa na
maneira de "administrar" as organizações escolares que pelas suas características distintas da
administração capitalista e tecnicista merece uma nova designação denominada "gestão", isto
é, uma nova roupagem.

Apesar de reconhecer que alguns autores como PARO (2001:108) “se estamos preocupados
com a gestão, temos que considerar o próprio conceito de administração ou de gestão (que
serão tomadas aqui como sinónimos) ”, MARTINS (2004), HORA (2004) e outros, que não
estabelecem uma distinção nas expressões "administração" e "gestão" ao ponto de escrever
que: “utilizo as terminologias como sinónimos, principalmente para enfatizar a necessidade
da administração enquanto praxis humana e demonstrar sua apropriação pelo capitalista”
(MARTINS, 2004:23).

(Ibid. p. 64) salva que a “administração enquanto praxis considera que, em última instância,
a actividade-fim é o desenvolvimento das potencialidades do educando” subentendendo-se,
deste modo, que o fim último da administração bem como o da gestão é o alcance dos
objectivos do PE, daí afere-se que: o importante é desenhar um PAd para as escolas que se
distancia do paradigma capitalista e que possa garantir ao SE formar cidadãos autênticos
(críticos, reflexivos, solidário, emancipados, responsáveis, que sabem-aprender, fazer, ser e
conviver em harmonia com outros), porém, esse novo processo denominado gestão apesar de
possuir atributos específicos que lhe distância da velha administração não deixa de sê-la
(PARO, 2001; MARTINS, 2004). PARO (2005:24) defende que o conceito de administração
deve ser amplo no sentido de que se preocupar com dois aspectos: "racionalidade do
trabalho", relacionada com a eficiência, eficácia, produtividade, burocratização, normas,
36

regulamentos e o segundo "coordenação dos esforços" que engloba as relações humanas


dentro da organização, comunicação, satisfação das necessidades dos membros, participação
no PD; o que resume a segunda parte em gestão.

A história humana comprova o imperativo de procurar-se termologias, conceitos e/ou


adjectivos para estabelecer distinções entre processos similares daí que é comum nas ciências
agrárias os termos agricultura tradicional, mecanizada, moderna, biológica, química; na
educação: aprendizagem mecânica contra significativa; na administração: administração
geral, capitalista, escolar e/ou educacional. PARO (2005), apesar de não estabelecer uma
distinção entre administração e gestão já busca termologias que diferencia a administração
vigente nas escolas (administração capitalista) com a desejada usando os seguintes termos:
administração reflexiva, criadora, transformadora e democrática.

A administração escolar deve contribuir para a emancipação, talvez daí a necessidade de uma
"administração emancipadora". Não se pretende criar uma nova termologia para a
administração, porém, demonstrar a necessidade de distinguir processos similares, revestidos
de concepções paradigmáticas diferentes.

Para haver emancipação, urge a necessidade de destruir a classe elitecista (pelo menos ao
nível da escola no PD), isto é, garantir a compartilha de forma efectiva do poder pelos
diferentes segmentos sociais da escola; acto que somente se materializa dentro da acção
colectiva.

Entende-se por emancipação o exercício de brigar para que todos possam participar na esfera
política, económica, social, cultural; o PE deve garantir a emergência da "liberdade
intelectual". Os princípios da administração escolar "tradicional" não corroboram com as
premissas apresentadas em volta da emancipação que constitui um fim a alcançar via
educação formal (escola) daí, mais uma vez a exteriorização da necessidade de uma
"administração emancipadora". Na óptica de OLIVEIRA (2002) apud MOREIRA
(2012:2353) “a gestão está ligada a defesa de mecanismos mais coletivos e participativos de
planejamento e administração escolar representando a luta pelo reconhecimento da escola
como espaço de política e trabalho”. Desta feita, a gestão materializa-se pela participação
consciente dos cidadãos nas organizações, na actuação activa de sujeitos no processo de
transformação da realidade que os circunda, isto é, visa à exercitação da emancipação.
37

Para LÜCK (2006:43) a gestão “...permite superar a limitação da fragmentação e da


descontextualização e construir, pela óptica abrangente e interactiva, a visão e orientação de
conjunto, a partir da qual se desenvolvem acções articuladas e mais consistentes”. Reitera a
autora que a gestão é um caminho cuja concepção filosófica visa superar a de administração e
não substituí-la; “verifica-se que, de modo equivocado, o termo gestão tem sido muitas vezes
utilizado como se correspondesse à simples substituição ao termo administração” (LÜCK
2006:47).

A mudança da denominação administração para gestão escolar é uma mudança de princípios,


valores, concepções, orientações e postura, isto é, a gestão é uma acção para a transformação,
participação, praxis, cidadania, autonomia, pedagogia interdisciplinar, avaliação qualitativa,
organização do ensino em ciclos, trabalho colectivo, igualdade, humanização, solidariedade,
justiça social, “entre outros, são diametralmente contrários às versões que imperam em
relação à administração escolar capitalista” (MARTINS, 2004:41). A superação do enfoque
de administração e a construção da gestão são feitos mediante alguns avanços, que marcam a
transformação da óptica limitada da administração (LÜCK; 2006:65); avanços em parte
citados por MOREIRA (2012: s/p).

A democratização do processo de determinação dos destinos do estabelecimento de


ensino e seu projecto-político-pedagógico; a compreensão da questão dinâmica e
conflituante das relações interpessoais da organização, o entendimento dessa
organização como uma entidade viva e dinâmica, demandando uma actuação especial
de liderança; o entendimento de que a mudança dos processos pedagógicos envolve
alterações nas relações sociais da organização; a compreensão de que os avanços das
organizações se assentam muito mais em seus processos sociais, sinergia e
competência, do que sobre insumos ou recursos.

Segundo LÜCK (2006:65-66) a passagem da óptica de administração para gestão é marcada


pelos pontos representados na tabela 1 a baixo:

Tabela 1:Passagem da óptica de administração a gestão


Administração Gestão
Visão fragmentada do todo, e divisão do Organizada para uma visão do conjunto e
trabalho. acção colegiada

Responsabilidade limitada: Expansão da responsabilidade:

 Enfoque sobre eficiência, tarefas e  Enfoque sobre eficácia, processos e


38

funções especificadas em manuais resultados, orientado por princípios;


normativos;
 Reconhecimento e aceitação da
 Simplificação de processos tendo por complexidade de processos, tendo
objectivo a facilitação de acção, a como objectivo tirar o máximo
economia e a racionalidade. proveito deles para obter melhores
resultados, inclusive da aprendizagem
sobre sistemas.

Centralidade da autoridade: Descentralização da autoridade:

 Construção de mecanismos externos  Construção de mecanismos de


de controlo de gestão; autonomia de gestão, pela unidade de
actuação;
 Tomada de decisão distante do âmbito
de acção;  Tomada de decisão próxima do
ambiente de acção;
 Competências técnicas localizadas de
forma especializada em âmbito central  Competências técnicas-políticas
construídas e disseminadas por todo o
sistema.

Processo episódico: Processo dinâmico contínuo e global:

 Orientações de acções no curto-prazo;  Orientação por visão de curto, médio


e longo prazos;
 Acção motivada por circunstâncias e
pressões do momento;  Acção motivada por visão de futuro;

 Acções isoladas, localizadas e  Acções interligadas associadas entre


fechadas em si; si e reforçando-se;

Excesso de burocracia e da hierarquização Coordenação e horizontalização do poder:


do poder:
 Relacionamento interpessoal;
 Relacionamento impessoal;
 Horizontalização do relacionamento;
 Hierarquia vertical/subordinação;
 Ênfase na diversidade;
39

 Ênfase na uniformidade;  Responsabilidade compartilhada;

 Departamentalização de  Preocupação com processos e


responsabilidades; resultados;

 Preocupação com o formalismo;  Foco no desenvolvimento na


aprendizagem e construção da
 Foco no cumprimento de normas e
organização
regulamentos

Acção individual: Acção conjunta (colegiado):

 Competição entre os membros;  Colaboração entre os membros;

 Orientação por interesses individuais  Orientação por consciência de


e corporativos; responsabilidade colectiva e social,
com ideário e objectivos
 Reforço à competência técnica
educacionais;
individual.
 Reforço à competência social.

Fonte: LÜCK (2006:66-98) adaptado pelo Autor.

Em suma, PARO (2001) não distingue a administração da gestão e LÜCK (2006) distingue,
desta feita, concluí-se que ambos concorrem para o mesmo fim que é de garantir que a escola
possa contribuir na transformação social, isto é, a "liberdade intelectual". As contribuições
que advêm deste debate são: LÜCK (2006) defende que a expressão "coordenação de
esforços" apresentada por PARO (2005) assuma o nome de gestão, que é benéfico na
comunidade científica, visto que, torna-se sensível à crítica e valoriza-se dentro do PAd em
construção. Em PARO (2005), compreende-se que o PAd engloba o de gestão (vide a figura
1 a baixo) e este último constrói-se com base no primeiro, todavia, as escolas devem utilizar
uma administração que lhe seja específica a fim de alcançar as suas funções.
40

Figura 1: Dimensão da administração e gestão em PARO (2005)

Fonte: Adaptado pelo autor (2013)

1.1.3 Gestão Democrática Participativa nas Organizações Escolares

Fazendo um pequeno recuo ao conceito etimológico de gestão CURY (2005:14), apresenta-


nos que:

Gestão provém do verbo latino "gero, gessi, gestum, gerere" e significa: levar sobre
si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se de algo que implica o
sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivados deste verbo. Trata-se de
"gestatio", ou seja, gestação, isto é, o acto pelo qual se traz em si e dentro de si algo
novo, diferente: um novo ente. Ora, o termo gestão tem sua raiz etimológica em ger
que significa fazer brotar, germinar, fazer nascer. Da mesma raiz provem os termos
genitora, genitor, germen.

Com esta citação, deseja-se mais uma vez esclarecer que a gestão é uma nova postura de
administrar as organizações e valoriza o capital humano como sujeito daí, gestão:

Implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e


pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação,
segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior
de encontro das pessoas e solução dos conflitos (CURY, 2005:14).

Da citação, entende-se que não existe diálogo onde nunca houve oportunidade de participação
consciente e esclarecida dos membros. Se a gestão em construção, fundamenta-se no diálogo
autêntico dos membros através da participação é fácil cogitar que não se pode falar de gestão
na sua verdadeira expressão numa situação na qual existem condicionantes que negam de
forma categórica a participação (modelos de gestão autoritários). Quer-se reconhecer que
existem casos em que a participação é decretada, em seguida negada, sendo nestes casos, de
41

difícil percepção carecendo duma análise mais profunda para a sua desmistificação
(mecanismo de eleição dos Directores das escolas em Moçambique).

A gestão na escola fundamenta-se em princípios democráticos daí, gestão democrática. A


democracia vem do grego onde "demo" significa povo e "kratos", cracia que significa governo
(CATRO & VASCONCELOS, 2012:17). Partindo da génese etimológica da palavra
democracia procede que o poder de tomada de decisão não se concentra apenas numa minoria
dominante, não obstante, em todo o povo9.

Na visão de LÜCK (2006:36):

Os princípios da democracia e com métodos que organizem e criem condições para


um ambiente educacional autónomo (solução própria, no âmbito de suas
competências) de participação e compartilhamento (tomada conjunta de decisões e
efectivação de resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno
de informação) e transparência (demonstração pública de seus processos e
resultados).

Da autora, entende-se que o jogo democrático deve levar as escolas a adqueri sua autonomia;
que reflecte por sua vez, à capacidade material, financeira e intelectual que a organização
escolar terá de solucionar os seus próprios problemas na arte de diálogo: “o conceito de
autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os
indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias” (BARROSO,
2000:16). Para LÜCK (2006:91), “... autonomia, no contexto da educação, consiste na
ampliação do espaço de decisão, voltada para o fortalecimento da escola e melhoria da
qualidade do ensino que oferece, e da aprendizagem que promove pelo desenvolvimento de
sujeitos activos e participativos”.

O diálogo como já se referiu pressupõe uma participação conjunta dos diferentes agentes
interessados no processo. LÜCK (2006) está convencida que se existe participação, existirá
uma tendência de se assumir maior comprometimento e responsabilidade com as acções
desenhadas no colectivo, o que significa necessariamente que os envolvidos estarão engajados
no controlo e avaliação das referidas acções. O controlo e a avaliação materializam-se com
base na criação de mecanismos flexíveis, eficientes, eficazes e acessíveis de informação para
todos sem excepção. A existência desses mecanismos conduz a uma maior transparência no

9
Entenda-se por povo neste contexto todos segmentos sociais da Escola e outros intevenientes válidos no PEA.
42

processo de gestão; não existe transparência sem informação dos processos que decorrem
dentro da organização por todos.

FURTUNA (1998), esclarece que a falta de transparência, confiança nos conteúdos das
informações, de mecanismos eficientes de controlo e avaliação, de debates profícuos e francos
entre os intervenientes, da participação consciente no PD desfavorecem a prática da GDP.

BETINHO (2004) apud CATRO & VASCONCELOS (2012:17) tratando dos princípios de
democracia apresentam os seguintes: igualdade, liberdade, diversidade, solidariedade e
participação; “diríamos então de forma enfática que a democracia está directamente ligada a
um conjunto de valores que contribuem directa ou indirectamente para o exercício da
participação democrática” (CATRO & VASCONCELOS, 2012:17).

Convictos que a gestão democrática, efectiva-se pela participação conforme PARO


(2005:160) “para a administração escolar ser verdadeiramente democrática é preciso que
todos os que estão directa ou indirectamente envolvidos no processo escolar possam
participar das decisões...”, propõem-se um debate em volta da mesma.

Segundo HABERMAS (1975) apud CATANI & GUTIERREZ (2000:62) a participação


“significa que todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos processos de
formação discursiva da vontade ou participar, consiste em ajudar a construir
comunicativamente o consenso quanto a um plano de acção colectiva”. Se a escola é uma
organização que potencialmente pode concorrer para a transformação social "formação para a
emancipação da sociedade" então, deve ser administrada por princípios e valores que
concorrem para o feito. Reconhecendo a existência de forças antagónicas (conservadora &
transformadora) propõem-se através da participação um debate para a superação visto que: “a
participação se funda no exercício do diálogo entre as partes” (CATANI & GUTIERREZ,
2000:71).

A escola é o "lócus" da aprendizagem sistemática e de transformação social: são os sujeitos


que sofrem essa transformação então, se quer-se transformar à sociedade rumo a prática da
justiça, solidariedade e dialógo deve-se que buscar em primeira instância a praxis do exercício
democrático.

Segundo PARO (2005:13) é “equivocada a atitude de negar à escola qualquer papel na


transformação social, esperando que a sociedade mude para mudar a escola”. Esta visão do
autor é também defendido por HORA (2004:53), visto que, “a escola como instituição social
43

tem a possibilidade de construir a democracia como forma política de convivência humana”,


é de reiterar que MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO ( 2004d:20) subcreve que a “escola pública
poderá, dessa forma, não apenas contribuir significativamente para democratização da
sociedade, como também ser um lugar privilegiado para o exercício da democracia
participativa”. GRAMSCI (1989) apud SOUZA (2012:174) “defende uma educação
necessariamente democrática, em geral, vincula ao objectivo da emancipação humana, ou
seja, toma a educação como um instrumento que possa contribuir para a emancipação do
homem, para sua "autonomia intelectual e moral"”, contudo conclui-se que os autores em
voga corroboram de que a educação é um instrumento para a transformação social.

O termo GDP ou simplesmente gestão participativa na visão de LIKERT (1971) apud LÜCK
et al (2009:17) é “entendida como forma regular e significativa de envolvimento dos
funcionários de uma organização no seu processo decisório”. É imprescindível desmitificar
que um entendimento da GDP na escola que somente inclui os seus funcionários10 é
reducionista se partir-se do pressuposto que a escola pública pertence à comunidade que de
forma directa ou indirecta beneficia-se dos serviços da organização escolar.

Os dirigentes escolares, professores, colaboradores da escola, alunos, pais e/ou ED, empresas
(no caso das escolas técnicas) e outros intervenientes válidos no PEA constituem a
comunidade com interesse imediato na Escola, a sua participação impera criação de
mecanismos e espaços para o efeito, conforme MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004c:34)
“a efectivação e a consolidação de mecanismos de participação da comunidade educacional
devem ser incentivados, mediante: Conselho Escolar, Grémio estudantil, associação de pais,
conselhos de classe etc...”.

Os segmentos sociais carecem de um espaço legitimado para exercerem o seu direito e dever
de participar no PD; “participar no processo de tomada de decisão na escola implica
participar na construção, execução e acompanhamento de sua proposta pedagógica”
(SOUZA, 2012:179). Entende-se que é um direito na medida em que o Estado deve criar
mecanismos suportados por leis, artigos e/ou decretos que possam garantir a participação
consciente desses segmentos na escola e como dever no sentido de que cada cidadão veste
consigo a responsabilidade social de velar por uma educação de qualidade conducente a
humanização e emancipação do Homem, nisso, o MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004c:33)

10
Entenda-se por funcionários o pessoal docente e outros colaboradores da escola não docentes.
44

acautela que “a construção de uma escola em que a participação seja uma realidade
depende, portanto, da acção de todos: dirigentes escolares, professores, alunos, funcionários,
pais de alunos e comunidade local”.

O reducionaismo em discussão é também denunciado por PARO (2001:15):

Se, todavia, concebemos a comunidade – para cujos interesses a educação escolar


deve voltar-se – como o real substrato de um processo de democratização das relações
na escola, parece-me absurdo a proposição de uma gestão democrática que não
suponha a comunidade como sua parte integrante.

Da mesma sorte que LÜCK et al (2009:18) em diálogo com LIKERT (1971) termina dizendo
que “a abordagem participativa na gestão escolar demanda maior envolvimento de todos os
interessados no processo decisório da escola, mobilizando-os, da mesma forma, na
realização das múltiplas acções de gestão”.

Parafraseado o MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004c:15) depara-se que uma das principais


bandeiras da gestão democrática é a participação colectiva dos diferentes actores que
constroem o quotidiano escolar daí que, o concernente a todos deve ser decidido por todos ou
pelo menos pela maioria e, sendo a escola uma instituição pública, é legitimo que a parcela da
sociedade que é afectada directa ou indirectamente pela mesma façe parte do processo de
execução e, sobretudo, de decisão conforme elucida a figura 2 a baixo.

Figura 2: Segmentos sociais válidos no PD na Escola pública

Fonte: LIBÂNEO (2004) adaptado por MODOLO (2007:25)

Retomando a expressão "gestão democrática participativa" é criticada por LÜCK (2006)


apud MODOLO (2007:25) no sentido de que:
45

A terminologia gestão escolar democrática traz em si o carácter participativo, assim


como o traz a democracia. Por isso é de certa forma redundante a utilização das
expressões “gestão participativa” e “democracia participativa”. Mas é uma
redundância útil para reforçar uma das dimensões mais importantes da gestão
educacional democrática.

PARO (2001:15) não deixa de fazer a mesma constatação “se falamos da gestão democrática
da escola, parece-me já estar necessariamente implícita a participação da população em tal
processo”. Contudo, vale-se da justificação apresentada por LÜCK (2006) para exteriorizar a
maior expressão e/ou valor da praxis democrática; não pode-se asserir que numa certa
organização existe a praxis da democracia se a participação não estiver em exercício e/ou se
forem colocados condicionantes que desencorajam a mesma.

Opta-se ainda pela expressão "democracia participativa" para não confundi-la com a
"democracia representativa" conforme faz distinção MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
(2004d:18):
A democracia representativa é aquela grifo.nosso, em que todos os dirigentes são
eleitos por votos dos cidadãos (presidente da República, governadores, prefeitos,
senadores, deputados e vereadores) ... a democracia participativa grifo.nosso é:
uma democracia em que todos os cidadãos, como sujeitos históricos conscientes,
lutam pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses direitos, acompanham e
controlam socialmente a execução desses direitos, sem deixar de cumprir, em
contrapartida os deveres constitucionais de todo cidadão.

Na "democracia representativa" legitima-se o poder da classe dominante pela maioria


dominada que durante o exercício de poder é alienada do PD, de monitoria e avaliação; julga-
se ser uma das fases para se atingir a "democracia participativa" onde todos possam usufruir
duma porção de poder duradouro durante o processo, em contraste com a primeira. Na
democracia representativa o voto representa uma porção de poder nas mãos dos cidadãos que
é transferido desses para a classe dominante enquanto na democracia participativa essa
porção não é transferida, não obstante, tem a capacidade de legitimar quem estará na
dianteira.

Percorrendo os trabalhos de BOBBIO (1986) e de FRIERE (1967) relacionados com a


democrácia, depara-se com expressões como: democrácia sólida, perfeita, real e directa;
autêntica, fundamental e funcional respectivamente, que no seu significado mais profundo
relacionam-se com o nível de participação do cidadão comum no PD.
SOUZA (2012:176) denuncia ainda que “a democracia participativa de forma mais directa
possível, radical, ou de massas, pode propiciar a participação da população em geral,
46

enquanto a democracia representativa restringe a participação a um mínimo que favorece a


reprodução da dominação burguesa”.

Na GDP a direcção, os professores, alunos e a comunidade aprendem de forma conjunta, daí


que HORA (2004) prefere utilizar o termo "aprendizado colectivo". Além do ganho
(aprendizado colectivo) outros benefícios advêm da GDP:
 A extracção do autoritarismo centralizador;
 A diminuição da divisão do trabalho que reforça as diferenças e os
distanciamentos entre segmentos sociais;
 A eliminação do binómio dirigente e dirigido;
 A participação efectiva dos diferentes segmentos sociais na tomada de decisões,
conscientizado a todos de que são os autores que se faz no dia-a-dia (Ibid., p.50).

LÜCK et al (2009:18) apresenta os seguintes ganhos em optar pela prática da GDP:


 Melhorar a qualidade pedagógica do processo educacional das escolas;
 Garantir ao currículo maior sentido de realidade e actualidade;
 Aumentar o profissionalismo dos professores;
 Combater o isolamento físico, administrativo e profissional dos gestores e
professores;
 Motivar o apoio das comunidades escolar e local;
 Desenvolver objectivos comuns na comunidade escolar.

A figura 3 que se segue demonstra a construção da GDP num processo de aprendizado


colectivo na qual, impera a democratização das relações de poder, que no nosso entender não
se restringe somente ao ambiente escolar. HORA (2004:48) avança que “a questão da
democratização da escola tem sido analisada sob três aspectos, ... democratização como
ampliação do acesso à instituição educacional; democratização dos processos pedagógicos e
democratização dos processos administrativos”.

Figura 3: Construção da gestão democrática em aprendizagem colectiva

Fonte: BOGONI (2008) adaptado por VIVAN (2008:23).


47

A democratização dos processos pedagógicos encontra-se associado à questão dos métodos


didácticos, conteúdos a serem leccionados e a flexibilidade do programa curricular conforme
asseveram CATRO & VASCONCELOS (2012:12) “a dimensão pedagógica nos faz lembrar
da proposta curricular. A dimensão administrativa sugere a visão político-pedagógica, não
deixa de ser um acto político”. Na perspectiva do MINISTERIO DE EDUCAÇÃO
(2004c:34) “a democratização da gestão escolar implica a superação dos processos
centralizados de decisão e a gestão colegiada, na qual as decisões nasçam das discussões
colectivas, envolvendo todos os segmentos da escola...”.

Na perspectiva dos defensores da gestão democrática, julga-se que a participação será efectiva
na presença de espaços de diálogo crítico e construtivo sobre os processos que decorrem na
escola: fala-se dos Conselhos de Escola, Conselhos de Classe, grémios estudantis, associações
de professores e de alunos, nisso ira-se descrever os dois primeiros nos subcapítulos 1.1.4.
Este pensamento é compartilhado por MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO, (2004b: 11) ao
ressalvar que “destaca-se a necessidade da existência de espaços de participação, no interior
da escola, para que os segmentos escolares possam exercer a prática democrática. Dentre
esses espaços o conselho de escola destaca-se ... ”.

A articulação entre os diversos segmentos que compõem a escola e a criação de


espaços de diálogo crítico-frutífero "nosso grifo" e mecanismos de participação são
fundamentais para o exercício do aprendizado democrático que possibilite a formação
de indivíduos críticos, criativos e participativos (MINISTERIO DE EDUCAÇÃO,
2004c:34).

Apesar de reconhecer que alguns críticos como ROUSSEAU (1762:94) avançam que
“rigorosamente falando, nunca existiu verdadeira democracia nem jamais existirá. Contraria
a ordem natural o grande número a governar...”, a luta parece então utópica assim, socorrer-
se do conceito de PARO (1997:9) “utopia significa lugar que não existe. Não quer dizer que
não possa vir a existir”. Do pensamento de ROUSSEAU, entende-se existem ainda
"batalhas" fortes a travar a fim de que a gestão democrática seja implantada nas escolas.

1.1.4 Gestão participativa e os espaços democráticos na escola pública

1.1.4.1 Conselho de Escola: Seu papel na gestão participativa e posicionamento legal

Segundo MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO (2004a: 13) o CE “é o espaço que todos os


segmentos da comunidade escolar e da comunidade têm para discutir e encaminhar acções
48

que asseguram as condições necessárias à aprendizagem na escola”, nisso, afere-se que o CE


é composto pelos segmentos sociais da escola tais como: direcção da escola, professores,
funcionários não docentes, alunos e pelos membros da comunidade este último pode
apresentar a seguinte composição: pais e/ou ED, lideres locais, representantes religiosos,
representantes das empresas etc. Entende-se também que é um espaço de discussão sobre a
vida da escola, isto é, do PPP, a fim de, garantir que o PEA caminhe conforme os objectivos
traçados, não mais pelo poder central sozinho, todavia, com a co-participação dos diferentes
segmentos sociais da escola que se materializa na legitimidade que tem de desenhar, executar
e monitorar o PPP da escola.

Na assunção do MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO (2004b: 15) os Conselhos de Escola “são


órgãos colegiados que representam a comunidade escolar e local, actuando em sintonia com
a administração da escola e definindo caminhos para tomar decisões administrativas,
financeiras e político-pedagógicos condizentes com as necessidades e potencialidades da
escola”. Criterioso, julga-se que fica tácito que os conceitos além de exteriorizar o CE como
espaço de negociação das ideias, compartilha dos problemas do quotidiano escolar, é também
o espaço onde os interesses da classe dominante tornam-se sensíveis a crítica e transformáveis
para o benefício da maioria “representam, assim, um lugar de participação e decisão, um
espaço de discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais,
possibilitando a participação social e promovendo a gestão democrática” (MINISTÉRIO DE
EDUCAÇÃO, 2004d: 35).

O REGEB (2008:15), no seu artigo 9, considera o CE como “...órgão máximo do


estabelecimento e tem como funções: a) Ajustar as directrizes e metas estabelecidas, a nível
central e local, à realidade da escola; b) Garantir a gestão democrática, solidária e co-
responsável”. As directrizes estabelecidas ao nível central para as escolas precisam de um
corpo no interior da escola capaz de acomodá-las ao contexto local, bem como, satisfazer as
inquietações do local. Os elementos mais próximos das escolas constituem as entidades mais
indicadas para fazer a acomodação, sem descorar que, se a escola não é capaz de resolver
alguns problemas da comunidade em que se encontra inserida então, não é de maior valia para
a comunidade; ela estaria a agir de forma isolada, como um elemento estranho no seio da
comunidade consequentemente desvinculada do seu contexto social (disfunção).

O CE é visto como órgão colegiado, o que implica necessariamente que os seus membros
compartilham o poder de decisão, os pontos que são deliberados resultam de um diálogo entre
49

os diferentes segmentos sociais envolvidos; “como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar
toma decisões colectivas. Ele só existe enquanto está reunido. Ninguém tem autoridade
especial fora do colegiado só porque faz parte dele” (MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO,
2004d:44). Entende-se que este órgão tende a tornar-se activo quando os seus membros
reunem e discutem os problemas apresentados pelo quotidiano escolar com comprometimento
e responsabilidade assumida, tendo como pressuposto básico: as relações interpessoais
predominantes dentro e fora do Conselho devem ser de carácter horizontal na exclusão das
verticais.

Note-se que na assunção de MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004d: 45) “os Conselhos


escolares são, acima de tudo, um espaço de participação e, portanto, de exercício de
liberdade”; é o local onde as massas sentem-se representadas e valorizadas no PEA, é o local
onde colhem-se as diferentes sensibilidades de diferentes actores educativos, é uma
oportunidade de agir, sobretudo, de compartilhar poder com o seu "superior hierárquico".

Na visão de MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO (2004b:11):

O papel do conselho de escola é de ser um órgão consultivo, deliberativo e de


mobilização mais importante do processo de gestão democrática, não como
instrumento de controlo externo, como eventualmente ocorre, mas como um parceiro
de todas as actividades que se desenvolvem no interior da escola .

Sublinhe-se que o CE deverá ser um órgão responsabilizado por reflectir criticamente e


discutir os problemas que lhe são apresentados pela escola a fim de propor estratégias de
superação aos mesmos e/ou para o alcance dos objectivos traçados de forma colegial. É
também competência do CE deliberar, isto é, aprovar ou reprovar determinadas estratégias, a
repartição dos fundos, algumas práticas educativas, enfim o PPP da escola. Em volta do papel
do CE ressalva-se ainda a questão deste de garantir que na escola se verifique o cumprimento
da GDP conforme se vê nos escritos do MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004b: 15) “o
Conselho Escolar, entre outros mecanismos, tem papel decisivo na gestão democrática da
escola, se for utilizado como instrumento comprometido com a construção de uma escola
cidadã”.

Na tentativa de consolidar a justificação das funções do CE o MINISTERIO DE


EDUCAÇÃO (2004d:41) ao invés de três (3) apresenta quatro (4) a destacar:

a) Deliberativas: quando decidem sobre o projecto-político-pedagógico e outros


assuntos da escola, aprovam encaminhamentos de problemas, garantem a
50

elaboração de normas internas e o cumprimento das normas dos sistemas de


ensino e decidem sobre a organização e o funcionamento geral das escolas,
propondo à direcção as acções a serem desenvolvidas. Elaboram normas internas
da escola sobre questões referentes ao seu funcionamento nos aspectos
pedagógico, administrativo ou financeiro;

b) Consultivas: quando têm um carácter de assessoramento, analisando as questões


encaminhadas pelos diversos segmentos da escola e apresentando sugestões ou
soluções, que poderão ou não ser acatadas pelas direcções das unidades escolares;

c) Fiscais (acompanhamento e avaliação): quando acompanham a execução das


acções pedagógicas, administrativas e financeiras, avaliando e garantindo o
cumprimento das normas das escolas e a qualidade social do quotidiano escolar;

d) Mobilizadoras: quando promovem a participação, de forma integrada, dos


segmentos representativos da escola e da comunidade local em diversas
actividades, contribuindo assim para a efectivação da democracia participativa e
para a melhoria da qualidade social da Educação.

Não obstante, o CE segundo o artigo 22 do Regulamento das Escolas e Institutos do Ensino


Técnico Profissional "REIETP" (2011:11) não reconhece o mesmo, como sendo um órgão
consultivo apenas os seguintes: Conselho de direcção, pedagógico, de professores,
administrativo, dos trabalhadores e assembleia-geral da Escola, se assim o for, este órgão que
é conceptualizado como sendo órgão máximo, maior que a soma das partes, em termos
qualitativos é, desprovido de valor em comparação com as suas partes. Seja por omissão ou
exclusão pelo legislador do CE neste artigo como órgão consultivo, depreende-se que existe
uma cultura de não-participação das massas no PD imposta pelos determinantes materiais,
institucionais, político-sociais e ideológicos (PARO, 2001).

Segundo o REIETP (2011:5-6) no seu artigo 15 apresenta as seguintes competências para o


CE:

a) Aprovar o Plano Estratégico da Escola e garantir a sua aplicação;


b) Aprovar o Plano Anual da Escola e garantir a sua implementação;
c) Aprovar o Regulamento Interno da Escola e garantir a sua aplicação;
d) Pronunciar-se sobre a proposta do orçamento;
e) Aprovar os relatórios anuais da escola;
f) Dar parecer sobre o horário da escola e sobre a organização do serviço de exames, nos
aspectos legais e pedagógicos;
g) Dar parecer sobre as isenções de propinas a conceder aos alunos;
h) Pronunciar-se sobre a atribuição aos alunos, professores e funcionários de menções
honrosas e de prémios e obter subsídios destinados à fundação e manutenção de
cantinas e de outra forma de auxílio aos mesmos;
i) Dar parecer sobre o recrutamento do pessoal docente eventual e apreciar o
desempenho;
51

j) Estudar e propor os melhores processos de coordenação e de interpretação do ensino


ministrado nas diversas disciplinas, com os correspondentes trabalhos práticos e de
oficinas que mais interessam a região servida pela escola;
k) Dar parecer sobre os projectos dos programas das disciplinas, trabalhos ou oficinas
que lhe forem apresentados pelo Director da escola;
l) Promover a cooperação da escola com entidades económicas e organismos
profissionais da região ou da zona por ela servida, de modo a obter um maior sentido
prático do ensino ministrado e facilitar a realização de estágios da adaptação pelos
alunos dos últimos anos e o ingresso dos diplomados na vida profissional;
m) Dar parecer sobre todos os assuntos que lhes forem apresentados pelo Director da
escola;
n) Prestar colaboração efectiva aos trabalhos de instalação, apetrechamento e
manutenção das escolas;
o) Dar parecer sobre os currículos do ensino técnico-profissional e vocacional que nelas
for ministrada e propor as alterações que as necessidades locais aconselharem;
p) Propor à instituição, novos cursos de acordo com as necessidades do mercado de
trabalho local;
q) Propor à instituição a manutenção do ensino de disciplinas e cursos especializados
que constituem útil complemento dos seus planos de estudos e que contribuam para o
seu eficiente ajustamento às exigências de preparação técnica de qualquer ramo da
produção económica.

A alínea (d) do referido artigo parece-nos não conferir autonomia ao CE sobre a aprovação do
plano orçamental e monitoria dos recursos financeiros da organização escolar. O poder do CE
na forma como a alínea (d) é apresentada reserva apenas um espaço para propor algumas
adendas na linha orçamental, todavia, o poder de decisão dessa linha orçamental não é da sua
autonomia. De quem será a autonomia de decisão do plano orçamental se o órgão máximo da
referida organização não tem? O poder de decisão do CE não deve restringir-se aos aspectos
políticos, administrativos e pedagógicos, deve alastrar-se para a gestão dos recursos
financeiros que já são escassos nas escolares públicas, visto que, autonomia da escola é
construída nos quatros (4) itens político, administrativo, pedagógico e financeiro (LÜCK,
2006:103-104).
Esta alínea do artigo devia ser mais aberta e esclarecedora conforme as seguintes propostas:
MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004d:49) “Aprovar o plano administrativo anual,
elaborado pela direcção da escola, sobre a programação e aplicação de recursos
financeiros, promovendo alterações, se for o caso” ou “definir e aprovar o plano de
aplicação financeira da escola” (CISESKI & ROMÃO, 1997, apud ROSA, 2004:68).

No artigo (i), apesar do avanço que se sente e digno de ser valorizado, pensa-se que se devia
abrir esta competência no sentido de atribuir ao CE o poder de se pronunciar sobre os
profissionais efectivos da mesma Instituição, não reservando somente a sua atribuição para o
pessoal eventual conforme se acautela em UBISSE et al (2010:79):
52

Pronunciar-se sobre o desempenho dos titulares de cargos de direcção ... Propor a


entidades competentes a exoneração ou nomeação do Director e de outros membros
da Direcção da Escola, com fundamento em caso de procedimento atentatório ao
prestígio e dignidade da função ou incompetência grave.

Se o CE tem poder de avaliar o nível de desempenho do Director e dos outros membros de


direcção da Instituição, estes estarão preocupados não mais somente em resolver os assuntos
centrais (Direcção Distrital, Provincial até ao nível do Ministério da Educação do Governo),
mas também em acomodar as inquietações do local, isto é, buscar satisfazer em parte os
professores, alunos, trabalhadores, pais e/ou ED e membros da comunidade, o que impera a
criação de oportunidades de ouví-los, comunicar e discutir o plano Estratégico da Escola
(PPP) e outros.

O artigo em discussão desmitifica a crença de que os pais e/ou ED devem ser envolvidos na
escola apenas para as questões marginais relacionados com a execução e auxilio em recursos
financeiros ou em género ao Instituto. Um número significativo das competências atribuídas
ao CE se relaciona com a tomada de decisão, planificação, aprovação dos planos e monitoria e
somente a alínea (n) do mesmo artigo é que se identifica com ajuda financeira e/ou em género
a Instituição escolar pública “assim, deliberar se a fachada da escola será pintada ou se a
escola implantará o sistema de ciclos, constitui-se em participação nas decisões em níveis de
importância diferentes” (SOUZA, 2012:184).

Outro reforço ao dispositivo legal do CE relacionado às competências, devia o mesmo


elaborar um plano de formação continuada dos conselheiros escolares, visando ampliar a
qualificação na sua actuação (MINISTERIO DE EDUCAÇÃO, 2004d:49). Os conselheiros
da escola devem beneficiar de uma formação no sentido de melhorar o seu desempenho na
planificação, execução, monitoria e avaliação das suas intervenções ou da escola como um
todo, todavia, não implica que os dirigentes das escolas tenham que excluir um número
significativo dos pais e/ou ED bem como outros membros da comunidade alegando-lhes falta
de competências para o exercício sobre o qual são chamados.

A democracia que se pretende construir não deve esperar que os pais e/ou ED e membros da
comunidade sejam primeiro formados para em seguida integrá-los no processo de luta da
democratização da escola o que é circundado por LE BOTERT (1982) apud SOUZA
(2012:183):
53

Não se deve esquecer que, no fundo, aprende-se a participar participando. Esperar que
as comunidades estejam "preparadas" (leia-se "formadas") grifo nosso, é correr o
risco, então, de afastar sempre, para mais tarde, seu direito de participar. A
aprendizagem da participação deve, principalmente, ser entendida como um processo
de educação, permanente a realizar-se no decorrer do próprio processo de
participação.

Da visão depreende-se que o plano de formação dos conselheiros da escola não deve ser no
sentido de torná-los especialistas de educação, não obstante, conferi-los competências de
serem capazes de firmar responsabilidades com a qualidade do ensino (actividade-fim) e o
papel que a sua acção deve representar nas lutas de democratizar a escola.

A formação das comunidades não deve visar a fazer delas especialistas em


administração escolar. Importa, principalmente, que sejam capazes de compreender e
analisar decisões viáveis em matéria de administrar, de seleccionar alternativas, de
controlar o trabalho dos especialistas e dos técnicos, de avaliar os resultados, de
formular propostas ou contrapropostas e argumentar quanto a elas. Essa formação será
naturalmente viável, de acordo com os tipos e os níveis de participação e sua evolução
no tempo (LE BOTERT (1982) apud SOUZA (2012:183).

No que tange a composição do CE encontra-se patente no artigo 14 alínea 6 do REIETP


(2011:5) que:

O conselho de escola será integrado por 21 membros assim distribuídos:


a) O Director da Escola;
b) Dois representantes do corpo docente;
c) Dois representantes do pessoal administrativo;
d) Quatro representantes dos pais e encarregados de educação;
e) Quatro representantes do sector produtivo;
f) Três representantes da comunidade;
g) Cinco representantes dos alunos.

No caso concreto de Escolas/Institutos que exercem a função educativa em paralelo a um


Centro Internato, não se deve prescindir da inclusão de representantes do mesmo no CE em
representatividade equitativa aos outros subsectores da organização como um todo.

UBISSE et al (2010:78) chama atenção que “metade dos membros do Conselho de Escola
devem ser do sexo feminino” o que expressa uma luta para a conquista da igualdade de
oportunidades entre os géneros, o que merece apreciação qualitativa positiva.

Prevalece um paralelismo nesta composição do CE com a lei Brasileira conforme os escritos


do MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004d:44)
54

Devem fazer parte dos Conselhos Escolares: Direcção da escola e a representação dos
alunos, dos pais ou responsáveis dos alunos, dos professores, dos trabalhadores em
educação não-docentes e da comunidade. ... Recomenda-se que os Conselhos
Escolares sejam constituídos por um número ímpar de integrantes, procurando-se
observar as directrizes do sistema de ensino e a proporcionalidade entre os segmentos
já citados, fincado os Directores das escolas como "membros natos", isto é, os
Directores no exercício da função têm a sua participação assegurada no Conselho
Escolar.

Da busca feita, notifica-se que o CE é um instrumento de GDP por contemplar na sua


composição elementos dos diferentes segmentos sociais e, sobretudo, por valorizar o diálogo
na construção das suas diferenças, também se observou que existe uma base legal para o
funcionamento deste órgão em Moçambique apesar de existirem algumas adendas que devem
ser feitas no que tange as atribuições do CEno intuito de conferi-lo maior autonomia.

1.1.4.2 Conselhos de classe e o seu carácter democrático participativo

O Conselho de Classe (CC) na assunção de ROSA (2004:72), constitue “um instrumento da


gestão democrática, que ganha um significado especial por ser capaz de tornar a gestão
pedagógica num processo dinâmico e dialéctico, de construção e reconstrução do saber, e
ainda um processo de participação intensa, afectiva e cognitiva”. É mais um espaço de troca
de ideias para o melhoramento do PEA. Os CC não devem apenas constituir espaços de leilão
das notas dos alunos, todavia, espaços de análise do rendimento pedagógico dos alunos e de
reflexão crítica em volta do PEA; verificação do nível de alcance dos objectivos pedagógicos,
o cumprimento dos planos analíticos, análise da prática docente, discussão das metodologias
de trabalho, visita da relação professor-aluno dentre outras de carácter pedagógico, medição
do grau de satisfação dos alunos, discussão do nível de comprometimento dos vários
intervenientes envolvidos no PEA etc.

Os CC são espaços para a escola definir estratégias didáctico-metodológicas, medidas para


desencorajar alguns comportamentos contraproducentes ao PEA, de rever e discutir o
paradigma pedagógico em prática na escola, reflectir nas estratégias de avaliação, e revitalizar
a responsabilidade de cada um dos membros.

É um espaço onde se valoriza a palavra, as ideias inovadoras, onde todo o elenco profissional
(Director da escola, supervisor, pedagógico, chefes de departamento, delegados de disciplina,
Director das turmas e professores) e não profissional da educação (alunos, pais e/ou ED e
55

membros da comunidade) compartilham a saúde pedagógico e deliberam alternativas de


melhorar o processo "reflexão e tomada de decisão".

O CC é revestido de maior responsabilidade por discutir directamente a actividade fim do PE


como um colegiado. É neste conselho democrático onde se deve avaliar com maior
perspicácia a qualidade de ensino que a instituição está a fornecer, conforme nos demonstra
ROSA (2004:72):

O outro equívoco é que o conselho de classe não se reúne apenas para reflectir e
avaliar o desempenho pedagógico dos alunos, e do professor, mas todo processo de
ensino-aprendizagem na medida em que o conselho oferece oportunidades de reflexão
da prática pedagógica. É o momento de rever o planejamento: os objectivos, o
conteúdo, a metodologia, a estratégia de ensino e o processo de avaliação. É ainda
rever a proposta pedagógica da escola. É definir responsabilidades e compromissos
com o processo pedagógico, envolvendo corpo docente, discente, pais e equipe
técnica-administrativa.

Para DALBEN (1998) apud ROSA (2004:72):

O conselho de classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, o qual


reúne periodicamente os vários professores das diversas disciplinas, juntamente com
os coordenadores pedagógicos, supervisores e orientadores educacionais, para
reflectirem conjuntamente e avaliarem o desempenho pedagógico dos alunos das
diversas turmas, séria ou ciclos.

Colabora-se com as duas críticas levantadas por ROSA (2004:72) contra o ponto de vista de
DALBEN (1998), a primeira relacionada aos extractos sociais que devem tomar lugar neste
espaço democrático. Os CC devem ser acessíveis também para o Director da escola, alunos,
pais e/ou ED e todos os intervenientes válidos no PEA daí que, ROSA (2004:72) assinala que
“primeiro entendemos, que não só os professores, coordenadores pedagógicos, supervisores
e orientadores participam do conselho, mas também o Director, os alunos e os pais, ou seja,
toda a comunidade escolar envolvida com o sucesso do aluno...”. A segunda condena o
reducionismo do papel reservado ao CC: reflectir e avaliar o desempenho pedagógico do
aluno.

Para ROSA (2004:77):

O conselho de classe é um órgão autónomo, composto de educadores, pais e alunos


participativos que reflectem juntos as concepções de avaliação com a intenção de
ajudar a aprender mais e o professor a ensinar melhor. Isso torna o conselho de classe,
numa instância de produção do conhecimento da escola e sobre a escola. Através do
56

conselho de classe, numa relação de diálogo e interacção, torna-se possível avaliar e


reflectir a prática pedagógica, clarear significados, comparar referenciais e parâmetros
reais e ideias de educação, compartilhar ideias e conhecer a qualidade do desempenho
do aluno, do professor e da escola.

Conforme reitera a autora em citação o CC deve também reflectir no âmago a acção


pedagógica, isto é, os processos pedagógicos da escola no sentido de aprimorá-los cada vez
mais na perseguição de uma educação qualitativamente superior.

Da autora é visível que os CC podem ser espaços de exercitação da praxis democrática


quando se fundam na participação de "todos" segmentos sociais da escola e no diálogo na
construção de um quotidiano pedagógico mais saudável. Reconhece-se outros espaços de
praxis democrática, todavia, os descritos demandam a necessidade de participação de todos os
segmentos sociais em simultâneo, o que não é imperativo noutros espaços não discutidos,
sem, contudo, negar a sobreposição e sua importância para a eficiente actuação dos órgãos
destacados (CE e CC).

1.2 Liderança e o clima organizacional nas Escolas

1.2.1 Papel da liderança nas organizações escolares:

Antes de vagar não se vai prescindir da oportunidade de esclarecer os conceitos de liderança e


líder nas organizações escolares.

CARAVANTES et al (2005:505) define liderança “como um processo de influência dirigida


para modelar o comportamento de outras pessoas ”. HOUSE et al (1999) citado por
AFONSO (2009:63) define a liderança como sendo “a capacidade de um indivíduo para
influenciar, motivar e habilitar outros a contribuírem para a eficácia e o sucesso das
organizações de que são membros”. Esta definição engloba os principais factores subjacentes
ao processo: Líder, seguidores, desenvolvimento e objectivos.

PEREIRA (1999:301) contempla a liderança como “um comportamento intra-grupal de


seguimento de uma pessoa que orienta a acção do grupo de forma tacitamente consentida e
efectivamente desejada”. A expressão “tacitamente consentida” implica que o líder é
reconhecido pelo grupo como sendo alguém capaz de conduzir o grupo, que as decisões são
tomadas de forma colegial e pode significar ainda que o líder é eleito democraticamente.
57

Dos conceitos verifica-se que a liderança tem o papel de motivar, definir os objectos da
organização, partilhar as visões, comunicar, introduzir mudanças no seio da organização, criar
espaços democráticos e, sobretudo inspirar uma visão comum etc.

Para GIL (2008:220) a “liderança é nada mais do que a forma de direcção baseada no
prestígio e na aceitação dos subordinados” dai que, os professores e outros funcionários da
educação iram sentir-se como colaboradores do que meros subordinados.

Na perspectiva de SILVA & TORRES (2010:153) “a liderança eficaz define onde a empresa
leia-se escola grifo nosso deve estar a médio prazo, alinhando os colaboradores com essa
intenção, inspirando-os para trabalhar em conjunto, com vista à concretização dos objectivos
traçados”. Do excerto apura-se que a liderança nas escolas tem a tarefa de definir os
objectivos a serem alcançados no médio prazo, através do instrumento denominado PPP,
ainda, afere-se como papel da liderança a necessidade de articular as estratégias a fim de
garantir que os objectivos da escola sejam fixados de forma colaborativa, dialogada, colegial,
entre os diferentes intervenientes do PE.

Embora os autores citados não manifestem o estilo de liderança (gestão) que os Directores
das escolas devem assumir pelas expressões utilizadas nota-se um imperativo de trabalho de
grupo colegiado, isto é, apela-se ao diálogo, a troca de pensamentos, ideias, visões, sonhos,
etc.

CHIAVENATO (s/a:134) apresenta quatro formas de visualizar a liderança como: (i)


Fenómeno de influência interpessoal, (ii) processo de redução da incerteza de um grupo, (iii)
relação funcional entre líder e subordinados e (iv) processo em função do líder, dos
seguidores e de variáveis da situação.

Para o primeira caso a liderança segundo CHIAVENATO (s/a:134) “é a influência


interpessoal exercida numa situação e dirigida por meio do processo da comunicação
humana para a consecução de um ou mais objectivos específicos”, deste conceito afloram os
termos influencia, comunicação e grupo, isto é, o líder é a entidade dentro de grupo que
goza de alta capacidade comunicativa de maneiras que influencia de forma significativa os
outros membros a fazerem segundo a sua visão está fruto de um processo continuo de
negociação.

A expressão "influência" ainda segundo CHIAVENATO (Ano:134) relaciona-se com poder e


autoridade onde o poder manifesta o potencial de influência de uma pessoa sobre outras e
58

autoridade é o poder legítimo ou legal juridicamente reconhecido. Para WEBER (1947-1922)


citado por JESUÍNO (1996:8) “autoridade seria, o poder legítimo, ou seja, aceite por aqueles
sobre os quais se exerce”. Segundo JESUÍNO (1996:12) o “conceito de poder associam-se
recursos, sejam eles económicos, organizacionais ou psicológicos, e é na utilização e acesso,
maior ou menor, a esses recursos, que se traduz a capacidade relativa dos actores para
realizarem os seus objectivos”.

SILVA (2008:229-230) apresenta cinco tipos de poder que são: (i) Poder de recompensa que
expressa à capacidade de oferecer algo de valor, um resultado positivo, como meio de
influência o comportamento de outras pessoas; (ii) poder coercitivo que é a capacidade de
punir ou de reter resultados positivos, como meio de influenciar o comportamento de outros
pessoas; (iii) poder de especialização que expressa a capacidade de influenciar o
comportamento de outras pessoas por causa do conhecimento especifico ou do entendimento
que alguém detêm; (iv) poder de referência é a capacidade de influencia o comportamento
de outras pessoas por causa do seu desejo de se identificar com alguém admirado; segundo
CARAVANTES (2005:508) “esse tipo de poder baseia-se na identificação pessoal, imitação
e carisma” e (v) poder legítimo que é a capacidade de influenciar o comportamento de outras
pessoas em virtude dos direitos do cargo ou da função ocupada.

Figura 4: Tipos de poder e seus relacionamentos

Fonte: SILVA (2008:231)

Em conformidade com a figura 4 nota-se que o poder de recompensa, coercitivo, legítimo


estão relacionados com à posição hierárquica e o poder de especialização e referência estão
relacionados com o indivíduo e não dependem da posição ocupada na hierarquia da
organização (SILVA, 2008:231).

Para o segundo caso é de se sublinhar que a liderara “é um processo contínuo de escolha que
permite à empresa caminhar em direcção a sua meta, apesar de toda as perturbações
internas e externas” (CHIAVENATO, s/a:134). Para vencer as perturbações, as ameaças,
59

incertezas e minimizar os riscos as organizações depositam a sua máxima confiança em um


dos membros do grupo julgado capaz de oferecer ao todo uma assistência e visão estratégica
competente e eficaz, nisso resulta que a liderança “é um mecanismo de redução da incerteza
dentro do grupo” e o líder “um tomador de decisões ou aquele que ajuda o grupo a tomar
decisões adequadas” (CHIAVENATO, s/a:134). Note-se da palavra “ajuda” o verdadeiro
líder não somente delega tarefas também discute com os seus companheiros de grupo. As
organizações escolares não constituem uma excepção a regra estabelecida; necessitam de
líderes capazes de se deixar ao deleite de conversas longas com os vários representantes dos
segmentos a escola a fim de se alcançar consensos democráticos e representativos, daí que,
WAGNER & HOLLENBECK (2002:244) escreve que “a influência do líder deve ser, em
certa medida, sancionada pelos seus seguidores”.

Para o terceiro cenário, o líder “é percebido por um grupo como o possuidor ou o controlador
dos meios para a satisfação de suas necessidades” (CHIAVENATO, Ano:135). Assim, segui-
lo pode constituir para o grupo um meio para aumentar a satisfação de suas necessidades ou
de evitar a sua diminuição.

Para terminar (quarto caso) a liderança é uma variável que depende da conjugação das
diferentes características físicas e psicológicos da “entidade líder”, das características dos
subordinados (professores, funcionários, alunos, da comunidade etc) e da situação envolvente
a organização escolar.

Em jeito de resumo em CHIAVENATO encontrou-se que a liderança tem um papel de


influência (motivar) os outros a trabalharem em prol dos objectivos da organização,
minimizar as incertezas dos membros do grupo, auxiliar a organização no PD, contribuir na
satisfação das necessidades dos seus membros etc.

1.2.2 Estilos de liderança nas organizações escolares

Para CHIAVENATO (s/a:137) um estilo de liderança “se refere aquilo que o líder faz, isto é,
o seu estilo de comportamento para liderar”. Entende-se da citação que o comportamento e
as acções adoptado pelo líder da escola a fim de influenciar os demais na escola a
desenvolverem acções conducentes aos objectivos denomina-se estilo de liderança.
60

LIKERT (1903-1981) citado em SILVA (2008:234-237) identifica dois tipos de


comportamento de liderança: centrado no trabalho (tarefas) e centrado no empregado ou
nas pessoas conforme o termo escolhido por CHIAVENATO (2000:319).

Na óptica de SILVA (2008:234) “o comportamento centrado no trabalho é o comportamento


de liderança focada nas tarefas e que se caracteriza por forte supervisão, pressão por melhor
desempenho, atenção ao alcance das metas e uma forte avaliação dos resultados”,
compartilha CHIAVENATO (2000:318) “é a liderança estreita e preocupada com a
execução da tarefa e com os seus resultados (...) preocupada exclusivamente com o trabalho
e em conseguir que as coisas sejam feitas de acordo com os métodos preestabelecidos e com
os recursos disponíveis”.

Em ROBBINS (2005:262) encontra-se que “os líderes orientados para a produção, tendiam a
enfatizar os aspectos técnicos e práticos do trabalho - sua principal preocupação estava na
execução das tarefas do grupo e seus membros eram apenas o meio para se atingir um fim”.

Este estilo de liderança compadece com a teoria de Taylor que procurava "the best way" pelo
qual o professor poderia se tornar eficiente, isto é, estar-se-ia a falar de um Director da escola
que se mostra mais preocupado com os aspectos didácticos e metodológicos das aulas dos
professores, não sendo preocupação as particularidades (motivação) de cada professore e do
aluno.

Para o comportamento centrado nas pessoas SILVA (2008:234) descreve que a liderança é
“voltada para a pessoa, e se caracteriza por uma orientação em direcção aos aspectos
humanos e em direcção ao desenvolvimento eficaz de grupos de trabalho com altas metas de
desempenho (...) enfatiza-se a supervisão de pessoas, mais do que na obtenção da
produção...”.

Na assunção de ROBBINS (2005:261) “os líderes vistos como orientados para os


funcionários foram descritos como enfatizadores das relações interpessoais, demonstravam
interesse pessoal nas necessidades de seus funcionários e aceitavam as diferenças entre os
membros do grupo”.

Este estilo de liderança se compadece com a gestão participativa, porque, na gestão


participativa o PD é colegial, as preocupações pessoais dos membros são tomadas a peito pela
liderança. Revela-se ainda, a questão do respeito pelas diferenças dentro da organização. É se
de opinar que um líder com estas características comportamentais é munido de predisposição
61

para inspirar nos professores o respeito pelas diferenças culturais, pelos ritmos de
aprendizagem dos alunos, a deixar o aluno participar activamente do processo da sua
formação etc.

Do estudo desenvolvido por LIKERT (1903-1981) chegou-se a conclusão de que “nas


unidades com estilo de liderança centrada nos empregados, a satisfação no trabalho era mais
alta, a rotatividade e o absenteísmo eram baixos (...) com líderes centrados no trabalho, a
produção não era maior, mas a satisfação dos empregados era baixa, e a rotatividade e o
absenteísmo eram altos” (SILVA, 2008:235). Com isso, afere-se que as escolas que queiram
trabalhar em cooperação com os diferentes intervenientes e proporcionar algum grau de
satisfação a esses devem pautar por uma liderança que em parte significativa centra as suas
atenções na pessoa enquanto ser humano sem deixar sempre de colocar um olho crítico sobre
as tarefas.

Outra abordagem de estilo de liderara foi desenvolvida por White & Leppitt no qual o
comportamento do líder é classificado em três estilos a destacar: Autocrático, Democrático e
Liberal (vide a tabela 2 abaixo).

Tabela 2: Os três estilos de liderança


Autocrático Democrático Liberal (laissez-faire)
O líder fixa as directrizes, As directrizes são debatidas e Há liberdade completa para
sem qualquer participação do decididas pelo grupo, as decisões grupais ou
grupo. estimulando e assistido pelo individuais com a
líder. participação mínima do líder.

O líder determina as O grupo esboça as A participação do líder no


providências e as técnicas providências e as técnicas debate é limitada,
para a execução das tarefas, para atingir o alvo, apresentando apenas
cada uma por vez, à medida solicitando aconselhamento materiais variados ao grupo,
que se tornam necessárias e técnico ao líder quando esclarecendo que poderia
de modo imprevisível para o necessário, passando este a fornecer informações desde
grupo. sugerir alternativas para o que as pedissem.
grupo escolher, surgindo
novas perspectivas com os
debates.

O líder determina a tarefa A divisão das tarefas fica a Tanto a divisão das tarefas
62

que cada um deve executar e critério do próprio grupo e como a escolha dos
qual o seu companheiro de cada membro tem liberdade companheiros ficam
trabalho. de escolher os seus totalmente a cargo do grupo.
companheiros de trabalho Absoluta falta de participação
do líder.

O líder é dominador e O líder procura ser um O líder não tenta avaliar ou


“pessoal” nos elogios e membro normal do grupo. O regular o curso dos
críticas ao trabalho de cada líder é “objectivo” e limita-se acontecimentos. O líder
membro. aos “factos” em suas críticas somente comenta sobre as
e elogios. actividades dos membros
quando perguntado.

Fonte: Extraído de CHIAVENATO (2000:317)

No tocante a variável dominador (sujeito) em cada um desses estilos de liderança dentro da


organização escolar iria-se encontrar o seguinte cenário.

Figura 5:Diferentes ênfases para os três estilos de liderança.

Fonte: Adaptado de CHIAVENATO (2000:318)

Sendo a escola um núcleo de aprendizagem da democracia que segundo MINISTÉRIO DE


EDUCAÇÃO (2004c:19) é virada para a formação “...do cidadão, isto é, construir
conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e
participativo” urge a necessidade da liderança das escolas pautar por um estilo cada vez mais
democrático de forma a valorizar todos os intervenientes como sujeitos transformadores.

Os efeitos produzidos por cada um desses estilos de liderança são resumidos por GHILARDI
& SPALLAROSSA (1991:105-106):
63

 Uma atitude “democrática” de liderança permite uma liberdade da agressividade para


fins produtivos, onde uma atitude “autocrática” favorece um estado de hostilidade
generalizada, que se exprime, às vezes, em agressão aberta, apatia, à pressão exercida
pelo chefe; cresce a agressividade entre os membros;

 Uma atitude democrática favorece a cooperação, as relações entre as pessoas e a


autonomia. Pelos contrários, uma atitude autoritária faz aumentar a competitividade
entre os membros e torna mais difíceis as relações entre eles na falta eventual do
chefe;

 Uma atitude democrática reforça a produtividade. O contrário surge em presença de


uma atitude “autocrática”

Tendo em conta que o ambiente escolar é complexo com gradiente no tempo e no espaço
quer-se aqui reconhecer que o comportamento do líder é fortemente afectado pelas condições
que o ambiente escolar interno e externo lhe oferece. A abordagem situacional dos estilos de
liderança vem exactamente responder a lacuna deixada pelas outras formas de abordar a
liderança (traços da personalidade e comportamentalista). Dentre os vários modelos de
abordar a liderança situacional contemplam-se o modelo Caminho-Meta que significa que os
líderes devem clarificar com exactidão aos subordinados os caminhos que devem ser seguidos
para se alcançar as metas (CARAVANTES et al., 2005:515). Este modelo inclui quatro (4)
estilos de liderança.

Tabela 3: Estilo de liderança para abordagem situacional no modelo caminho-meta


Enfoca as actividades de liderança na esquematização do trabalho,
estabelecendo padrões de desempenho e esclarecendo expectativas
Liderança directiva relacionadas ao desempenho do empregado (é semelhante ao
comportamento centrado no trabalho e a estrutura de iniciação).

Enfoca a melhoria dos relacionamentos interpessoais, sendo


Liderança de apoio geralmente de apoio, acessível e amigável (é semelhante ao
comportamento centrado no empregado e a consideração).
Caracteriza-se por incluir e envolver os empregados nas decisões
Liderança participativa
relacionadas ao trabalho, solicitando geralmente opiniões.
Liderança orientada a Foca a elaboração da confiança do empregado, encorajando seu
realização desempenho e energizando os empregados de tal modo que eles
64

tentarão fortemente alcançar as metas desafiadoras.


Fonte: Adaptado de SILVA (2008:246)

Dos três (3) modelos vistos nomeadamente: (i) Ênfase nas tarefas & Ênfase nos trabalhadores;
(ii) líder Democráticos, Autocrático e Liberal e (iii) liderança Situacional, ira-se utilizar o
modelo descrito White & Leppitt por-se julgar simplificado e fácil de mensurar ao longo da
pesquisa.

1.2.3 Relação entre cultura organizacional e os estilos de liderança

Segundo NUNES & VALA (2007:121) “abordar as organizações numa óptica cultural
significa trazer para o centro da análise os aspectos humanos das organizações”. Na
perspectiva de SCHEIN (1984) citado por HANASHIRO et al (2008:23) define a cultura
organizacional como:

Um padrão de pressupostos básicos que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao


aprender como lidar com problemas de adaptação externa e integração interna e que
funcionaram bem o suficiente para serem considerados válidos e ensinados a novos membros
como forma correcta de perceber e sentir, em relação a esses problemas.

BILHIM (1996:163-168) apresenta os seguintes argumentos para as palavras-chave:

a) Padrão de pressupostos básicos

A cultura é analisada em diferentes níveis; um primeiro que diz respeito aos aspectos visíveis
e tangíveis (artefactos visíveis). Estes se relacionam com a estrutura arquitectónica da escola,
sua organização, limpeza dos jardins, tecnologia utilizada, a maneira de vestir dos professores,
alunos e outros funcionários, a distribuição espacial os professores, alunos e outros
funcionários e da chefia e como as pessoas falam, comportam-se. Na visão de PEREIRA
(2004:133) “nessa categoria estão incluídos todos os aspectos-astefatos-palpáveis mais
difíceis de ser decifrados de maneira precisa”. O segundo nível relaciona-se com os valores
declarados por exemplo: em algumas escolas o Director é o sujeito dominador, o senhor dono
da palavra, enquanto em algumas a palavra é um direito consagrado a todos e visível no dia-a-
dia. Fazem parte dos valores declarados a integridade, fidelidade, o tratamento especial a cada
aluno, etc. “É difícil observar directamente o nível dos valores. São necessários processos de
análise e entrevistas para identificar os valores manifestos da cultura...” (PEREIRA,
2004:133). O terceiro nível é invisível e mais complexo, visto que, tem-se muita dificuldade
65

em interpretar o porquê desses aspectos visíveis, audíveis e tangíveis que se está descrevendo.
Refere-se a uma certeza tácita compartilhada, não mais debatida e/ou inquestionável. Os
membros na escola adquirem experiências pela aprendizagem através dos problemas e
conflitos que surgem, nisso estabelecem pressupostos que ajudam a resolver esses conflitos.
Aqueles valores norteadores que levaram a um sucesso são cristalizados na organização e
todos seguem. É desejo ver as escolas viver uma cultura orientada por uma GDP (valor).

b) Um dado grupo

Não pode existir uma cultura a não ser que haja um grupo que a “possua”. A cultura está
incrustada em grupos, por isso o grupo que cria deve sempre ser claramente identificado. O
processo de descobrir novas soluções será fundamentalmente mais um resultado de
experiências comuns e interactivas dentro do grupo e também coma influência do exterior.

c) Inventada, descoberta ou desenvolvida

A cultura é resultado de uma aprendizagem de um grupo, de uma organização (escolar), ou


sociedade. Quando os membros da escola enfrentam simultaneamente uma situação
problemática procuram uma solução em conjunto, para o efeito são coagidos pela situação a
inventarem soluções que funcionem. À medida que o grupo actua adquire as suas próprias
experiências, os seus membros encontram as suas próprias soluções. Segundo Ibid., p166 “a
liderança desempenha sempre um papel chave ao longo das épocas em que o grupo encara
um novo problema e deve desenvolver novas respostas para a situação”. “Liderança deve não
só assegurar a invenção de soluções novas e melhores, mas também fornecer alguma
segurança para ajudar o grupo a tolerar a ansiedade, a abandonar respostas antigas e
estáveis, enquanto as novas estão a ser aprendidas e testadas” (Ibid., p167).

Problema de adaptação externa e integração interna

A cultura organizacional da escola comungada garante a consolidação do grupo como um todo


em prol de uma aprendizagem mais significativa dos alunos. Na visão de Ibid., p168 “um
grupo ou organização não pode sobreviver, se não se conseguir conceber como um grupo”.
WAGNER & HOLLENBECK (2002:367) identifica algumas funções da cultura
organizacional: (i) Dá ao grupo identidade, (ii) Facilita o compromisso colectivo, (iii)
Promove a estabilidade organizacional e (iv) molda o comportamento.
66

d) Pressupostos que funcionam suficientemente bem para serem considerados


válidos

Na visão de BILHIM (1996168) a cultura “vai além das normas ou valores de um grupo, no
sentido de que é uma resposta fundamental, baseada em sucessos repetidos e num processo
gradual de cegar a dar como certas determinadas realidades”. A cultura está revestida de um
processo dinâmico de aprendizagem no intuito de lidar com os problemas internos. “Mas este
processo evolucionário em curso não muda aquilo que está tão completamente aprendido que
se tornou um elemento estável da vida do grupo” Ibid., p168.

e) Ensinando aos novos membros

A cultura porque desempenha a função de estabilizar o meio externo e de integração interna, é


ensinada aos novos membros. Para Ibid.,p168 a cultura “ não desempenharia a sua função se
cada geração de novos membros pudesse introduzir sempre novas percepções, linguagem,
modelos de pensamento e regras de interacção”. A cultura deve ser aprendida como coerente
e válida, e se não é apreendida dessa maneira, é absolutamente necessária que seja ensinada
aos novos.

Na visão de Ibid.,p26 “a cultura de uma empresa é um sistema coerente de significações


(valores, crenças, normais etc.) e funcionam como um “cimento” que procura unir os
membros em torno dos mesmos objectivos e das mesmas modos de agir”. Apura-se do
palavreado que a cultura compartilha-se em comunhão e ela é o epicentro do entendimento.
Em WAGNER & HOLLENBECK (2002:367) “a cultura de uma organização é uma maneira
informal e compartilhada de perceber a vida e a participação na organização, que mantém os
seus membros unidos e influencia o que pensam sobre si mesmo e seu trabalho”.

No conceito apresentado por MASCARENHA et al (2004:179) a cultura organizacional é um


“conjunto de representações e estruturas de significados renegociadas constantemente pelos
membros da organização e a partir dos quais eles dão significados às suas acções, no
contexto da sua interacção”, pretende-se ressalvar a expressão “renegociadas” mostrando que
um Director (líder) que decide implantar na escola uma cultura sem contudo, partilhar,
negociar e/ou dialogar a visão com os professores, alunos e outros actores incorre o risco de
contrariar as expectativas e necessidades dos seus seguidores e como consequência poderá se
desenvolver um clima organizacional não abonatório em direcção aos objectivos traçados.
67

1.2.4 Relação entre a cultura e o clima organizacional

Na óptica de LUZ (2003:10) “clima organizacional é a atmosfera resultante das percepções


que os funcionários têm dos diferentes aspectos que influenciam seu bem-estar e sua
satisfação no dia-a-dia de trabalho”. Da visão do autor em citação nota-se que o clima
organizacional nas escolas, relaciona-se com o estado psicológico de professores, alunos e de
outros funcionários da escola. O grau de satisfação das necessidades e expectativas de cada
um dos segmentos que compõem a escola determina em parte o estado do clima
organizacional.

Para LUZ (1995) citado por LUZ (2003:12) “clima organizacional é o reflexo do estado de
ânimo ou do grau de satisfação dos funcionários de uma empresa, num dado momento” é
“também a “atmosfera psicológica que envolve, num dado momento, a relação entre a
empresa e seus funcionários” Ibid.,p13. Na opinião de FERREIRA et al (1999:310)
“qualquer percepção é sempre avaliativa, o que leva a concluir pela inexistência de
percepções descritivas puras, levando alguns autores a identificar medidas de clima com
medidas de satisfação”.

Na assunção de BILHIM (1996:178) “o clima refere-se aos aspectos perceptivos da cultura e


o seu estudo reclama mais o recurso aos métodos quantitativos do que o estudo da cultura
que se processa mais em profundidade”. Verifica-se uma tentativa de estabelecer uma ponte
entre a cultura e o clima organizacional sendo o clima “uma percepção comum aos membros
de uma determinada organização e um sistema partilhado de significados que se
consubstancia num conjunto de normas, valores e crenças que se destituem uma organização
de outra” (BILHIM, 1996:179).

Outro esforço de aproximação da cultura e o clima organizacional é feito por FERREIRA et


al (1999:313) “o clima é um conceito sistémico que resulta das características
organizacionais percebidas pelos indivíduos, percepção esta moderada pela personalidade
de quem percebe, pelas estruturas cognitivas que envolvem a interacção e pela cultura
organizacional” acrescenta TAMAYO (1999) citado por MARTINS (2008:30) que “clima é a
parte da cultura é está relacionado ao que pode ser experimentado de modo mais imediato”.

A relação entre cultura e clima organizacional é revelada com maior exactidão por LUZ
(2003:13) ao escrever que “nos conceitos dos diferentes autores sobre clima organizacional,
podemos encontrar pelo menos três palavras-chave, que estão quase sempre presentes”: (i)
68

Satisfação, (ii) Percepção dos alunos, professores e outros agentes, e (iii) Cultura
organizacional. A satisfação é “um sentimento agradável que resulta da percepção de que o
nosso trabalho realiza ou permite a realização de valores importantes relativos ao próprio
trabalho”

Apesar de se reconhecer o carácter informal da cultura organizacional, segundo PEREIRA


(2004:134) “são os líderes que criam e modelam a cultura organizacional, permitindo que
seus membros que se identifiquem com eles e interiorizem seus valores e pressupostos”, com
isso, pretende-se ilustrar o quão a cultura e o clima organizacional subordinam-se a liderança
da escola; “em termos mais práticos, o clima organizacional depende do estilo de
liderança...” CHIAVENATO (2000:314).

1.2.5 Critérios de selecção dos Directores das escolas em Moçambique

No Brasil existem diferentes alternativas que foram empregues para a ocupação do cargo de
gestor escolar (vide a figura 6 a baixo).

Figura 6: Diferentes alternativas de selecção dos gestores escolares

Fonte: SULPINO (2002:9)

Têm-se: (1) Director livremente indicado pelos poderes públicos; (2) Director de carreira; (3)
Director aprovado em concurso público; (4) Director eleito directamente; e (5) Director
indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos (MINISTÉRIO DE
EDUCAÇÃO, 2004c: 35; DOURADO in FERREIRA, 2000:83).
69

O Director livremente indicado pelos poderes públicos identifica-se com Governos de


regime de gestão autoritário e conservadores. Esta alternativa relaciona-se com a questão da
premiação para o cargo de direcção e chefia os sujeitos pela confiança partidário: (Ibid. p.37),
acautela que “essa modalidade articulada ao conservadorismo político permitia, portanto, a
transformação da escola em um espaço instrumentalizador de práticas autoritárias e
mecanismos de barganhas políticas as mais diversas, evidenciando fortes ingerências na
gestão escolar”.

Em Moçambique a alternativa teve espaço de actuação nas diferentes fases históricas políticas
(durante e depois da colonização e durante e depois da guerra civil): No REGEB (2008:19)
artigo 14 alínea 1 pauta que “O Director da escola é um professor nomeado pelo
Administrador Distrital sob a proposta do Director do Serviço Distrital de Educação
Juventude e Tecnologia”. Não se deixa margem de debate quanto à exclusão da comunidade
escolar e local no processo de escolha do gestor da escola.

Foi uma estratégia para garantir a expansão da ideologia da classe que pretendia fixar-se no
poder. Os governos que pretendiam fixar o poder como hegemónico perpassaram desta
modalidade: os colonos portugueses na garantia da marginalização do Homem Negro e a
FRELIMO na consolidação da Unidade Nacional e difusão da ideologia política. Hoje se
questiona se em Moçambique faz sentido manter essa modalidade, sobretudo, quando se
reclama a participação da comunidade no quotidiano escolar.

O Director de carreira é a pessoa que alcança a categoria de gestor escolar pelas promoções,
progressão e mudanças de carreira que conquista no percurso profissional. Valorizam-se os
seguintes indicadores-chave: “tempo de serviço, merecimento e/ou distinção, escolarização,
entre outros” (MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO, 2004c: 37). Esta modalidade não se mostrou
produtiva no Brasil; pela fraca capacidade do Sector de Gestão dos Recursos Humanos criar
planos de carreira concretos e garantir o seu acompanhamento minucioso, realidade está
também vivenciada no território Moçambicano.

(Ibid. p.37), assevera que está modalidade “no sector público apresenta-se como uma
variação da modalidade de indicação política, apesar de parecer fundado no mérito das
pessoas”, visto que, também exclui a comunidade escolar na definição de seu destino.
70

O Director aprovado em concurso público é aquele que o candidato deve entre os vários
aspectos necessários demonstrar as suas competências técnicas para a função. Os requisitos
são protegidos pela resolução nº 08/2005, de 23 de Dezembro:

 Possuir uma formação Psicopedagógica;


 Possuir habilitações mínimas de nível de licenciatura, ou equivalente, e com pelo
menos 5 anos de experiência na área de docência;
 Estar enquadrado nas Carreiras de Regime Especial da Educação, e ter
classificação de serviço dos últimos três anos não inferior a "Bom";
 Ter exercido no mínimo funções de chefe de Departamento ou de curso neste
nível; ou no mínimo funções de Director Adjunto Pedagógico noutros níveis de
ensino;
 Ter aprovado em concurso documental seguido de entrevista profissional;
 Apresentar e fazer defesa perante o júri de um projecto de desenvolvimento da
instituição a ser cumprindo num período de 5 anos.

Na assunção do MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO (2004c:37) “alguns interlocutores têm


defendido o concurso público como mecanismo para nomeação do Director, por se acreditar
a esse processo a objectividade na escolha baseada em méritos intelectuais”. Para
CHIAVENATO (2007), acima das habilidades conceptuais e técnicas , o gestor deve possuir
habilidades humanas, sobretudo, quando a arte de gerir a escola demanda uma participação
colegial. DOURADO in FERREIRA (2000:83) entende “que a administração escolar, por
não se resumir à dimensão técnica, mas por configurar-se como acto político, tem a sua
trajectória reduzida, no bojo desta modalidade...”. O autor em voga chama a atenção de que
liderar uma escola não se resume apenas em exercícios burocráticos "componentes técnica"; é
também um acto político, e neste contexto, pretende-se alcançar uma gestão democrática.

Na assunção de PARO (2001:23) “o Director leia-se o candidato grifo nosso, escolhe a


escola, mas nem a escola nem a comunidade podem escolher o Director”. Assim, a
competência técnica e o percurso profissional são considerados negando, desta feita, a
indicação elitecista, mas, não na sua totalidade, porque, o poder é legitimado por um concurso
público que tende a marginalizar a comunidade escolar a qual o Director servira. A
modalidade é democrática apenas do lado dos candidatos ao cargo; com (certa) igualdade de
oportunidades para concorrer em conformidade com os pré-requisitos requeridos.

O Director eleito directamente é uma modalidade que afigura como verdadeiramente


democrática, porque, os membros da comunidade escolar e local gozam de uma significativa
oportunidade de decidir no líder que desejam ter. Realça DOURADO in FERREIRA
(2000:89) que “a eleição directa tem sido apontada como um canal efectivo de
71

democratização das relações escolares. Trata-se da modalidade que se propõe a resgatar a


legitimidade do dirigente como coordenador do processo pedagógico no âmbito escolar”.

(Ibid,.p84), julga que “a defesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo
implica uma retomada ou conquista da decisão da comunidade escolar grifo nosso sobre os
destinos da gestão”.

Apesar de reconhecer que alguns estudos feitos por PARO (2001), DOURADOS in
FERREIRA (2000:85) e LÜCK (2010) revelam que não é a simples eleição dos Directores
das escolas pela comunidade que se garante uma gestão democrática genuína (principio
indispensável para a construção da autonomia) “cabe lembrar que não é a eleição em si como
evento, que democratiza, mas sim, o que ela representaria como parte de um processo
participativo global” (LÜCK, 2010:77). É oportuno que assim se proceda, dado que, o
Director da escola tem a função de garantir que as políticas gerais do SE sejam alcançadas,
todavia, é também um representante da comunidade escolar (a maioria) perante o governo
central (minoria).
Se um Director da escola é eleito pelo governo central não tem uma tendência de se
identificar com a comunidade na qual deverá servir, este se distancia da comunidade escolar
estando perto dela, facto condicionado logo a priori pelo mecanismo da sua eleição: fica tácita
a sua obrigatoriedade de servir o governo de forma cega e não defender e/ou representar os
interesses da escola perante o governo. Na assunção de PARO (1996) apud LÜCK (2010:79)

Em síntese, a razão determinante de optar pela eleição como mecanismo de selecção


de Directores é a crença de que, por um lado pode-se escolher alguém que se articula
com os interesses da escola e, por outro lado, o próprio método de escolha condiciona,
em certa medida, seu compromisso, não com o Estado, como fazem as opções de
concurso e da nomeação, mas com os serviços e usuários da escola.

Quando o Director é eleito pela comunidade clarifica-se a quem deve servir, contudo, não se
pretende declarar aqui uma disputa entre a comunidade e o governo; deviam actuar como
parceiros unidos no que tange ao desenvolvimento da educação. O mecanismo de eleição dos
Directores pela comunidade torna o Director mais autónomo nas suas acções, ao invés de se
ver como refém do governo. É também uma prática carregada de um valor simbólico
imensurável: se a comunidade pode tomar decisões importantes sobre a vida da escola,
fiscalizar os processos financeiros, deliberar o PPP da escola é também legitimo que possa
seleccionar dentro do elenco dos profissionais da escola aquele que julgam poder conduzir
72

melhor os seus objectivos; “ao se promover a eleição de dirigentes estar-se-ia delineando


uma proposta de escola, um estilo de gestão e se firmando compromissos colectivos para
levá-los a efeito de forma efectiva” (LÜCK, 2010:78).

As outras modalidades apresentadas acima com a excepção da última prescindem da


participação da comunidade, constituindo, desta feita, uma negação mascarada das instâncias
superiores (Estado) em conceder autonomia às escolas.

Qualquer reflexão metódica incorre à crítica, todavia, esta modalidade tende a apresentar
maior valor simbólico e prático na luta de erigir uma sociedade (escola) democrática:

O maior obstáculo que vejo, nos dias de hoje, é precisamente a função actual do
Director que o coloca como autoridade última no interior da escola. Esta regra
astutamente mantida pelo Estado confere um carácter autoritário ao Director, na
medida em que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem
emanam todas as ordens na instituição escola... (PARO, 2001:11-12).
Para a modalidade designada tríplices ou sêxtuplas, ou combinação de processos (mista)
na assunção do MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO (2004c: 39):

Consiste na consulta à comunidade escolar, ou a sectores desta, para a indicação de


nomes dos possíveis dirigentes. Cabe ao Executivo ou a seu representante nomear o
Director dentre os nomes destacados e/ou submetê-los a uma segunda fase, que
consiste em provas ou actividades de avaliação de sua capacidade cognitiva para a
gestão da educação. Tal modalidade recebe o crivo da comunidade escolar no início
do processo, perdendo o controlo à medida que cabe ao Executivo deliberar sobre a
indicação do Director escolar fundamentado em criteriosos mais diversos.

Apesar da crítica levantada por DOURADO in FERREIRA (2000:84) em volta desta


modalidade; “a comunidade escolar normalmente é chamada para legitimar as acções
autocráticas dos poderes públicos sob a égide do discurso da participação/democratização
das relações escolares”, sem menosprezar a constatação vê-se uma oportunidade nesta
modalidade de valorizar a participação da comunidade. Julga-se que se a modalidade for bem
explorada pode resolver a carência que se verifica da não-participação efectiva da
comunidade no processo de eleição do Director das escolas no mesmo momento "certificar"
que o mesmo é possuidor de competências técnicas para o feito conforme esclarece LÜCK
(2000:23) que a utilização de “concursos, provas, exames de competências profissionais,
associados ou não, à participação em cursos de capacitação. A adopção desses critérios, que
não são incompatíveis com a eleição, estariam de acordo com a necessidade da escola, para-
se tornar efectivamente autónoma...”.
73

Neste ponto, apurou-se que o processo para a ocupação do cargo de Director das Escolas que
desincentiva o carácter autoritário do cargo à favor da democrática é a eleição directa, sendo
reforçando pela alternativa da modalidade mista, onde nesta ultima modalidade, ambos pólos
de interesse (estado e comunidade escolar em geral) participam.
74

CAPÍTULO II

2 ENQUADRAMENTO METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo pretende-se fazer um enquadramento teórico do tipo de pesquisa desenvolvida,


demonstrar as técnicas recorridas para recolha de dados com a respectiva justificação, fazer
uma menção dos aspectos relacionados com a amostragem e apresentar um breve historial do
Instituto.

2.1 Classificação da pesquisa, técnicas de colecta, de análise de dados e Amostragem

É de ressaltar que para o enquadramento teórico da pesquisa baseou-se na classificação


apresentado por SILVEIRA & CÓRDOVA (2009) nos seguintes indicadores: abordagem,
objectivos e procedimentos.

No que toca a sua abordagem, a pesquisa é simultaneamente quantitativa e qualitativa, daí


quali-quanti. Segundo MICHEL (2009:39) “considera como quali-quanti ... a pesquisa que
quantifica e percentualiza opiniões, submetendo seus resultados a uma análise crítica
qualitativa”.

Para RICHARDSON et al (1999:90)

A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão


detalhada dos segmentos e características situacionais apresentadas pelos
entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de características ou
comportamentos.

Para MINAYO (2001) apud SILVEIRA & CÓRDOVA (2009:32);

A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,


crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenómenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis.

A pesquisa é assumida como qualitativa na medida em que corrobora em parte com os


conceitos acima aludidos: Sustentou-se dos depoimentos, sentimentos, opiniões e ideias que
cada um dos segmentos da amostra (direcção, professores, alunos, pais e/ou ED e membros da
comunidade local) manifestou, no sentido de descrever o nível de participação dos segmentos
na gestão do Instituto, desta feita, houve um imperativo de colher informação de natureza
75

qualitativa. A descrição dos fenómenos e a interpretação dos significados são características


da pesquisa qualitativa (TRIVIÑOS, 1987:121).

A pesquisa cumpre com algumas características da pesquisa qualitativa apresentadas por


BOGDAN e BIKLEN (1994:47-51): (i) a fonte directa de dados é o ambiente natural; neste
caso o Instituto, (ii) a investigação qualitativa e descritiva; na medida em que apoiou-se das
citações e/ou transcrições retiradas dos inquéritos para substancia a discussão, (iii) tende-se a
analisar os dados de forma indutiva; visto que, com base no estudo de caso (Instituto)
procurou-se generalizações para as Instituições do Ensino Técnico Profissional, (iv) os
significados que as pessoas constroem; justifica-se pela tentativa de buscar-se descrever
como os actores do Instituto interpretam o seu clima organizacional e o estilo de liderança
vigente.

Na assunção de RICHARDSON et al (1999:70):

O método quantitativo, como o próprio nome indica, caracteriza-se pelo emprego da


quantificação tanto nas modalidades de colecta de informação, quanto no tratamento
delas por meio de técnicas estatísticas, desde as mais simples como percentual,
médias, desvio-padrão, às mais complexas, como coeficiente de correlação, análise de
regressão etc.

Assim, a pesquisa também se impõe como quantitativa, porque, procurou-se quantificar


alguns posicionamentos, ideias, opiniões e comportamentos dos intervenientes na pesquisa em
termos percentuais a fim de criar um sistema de valorização de uma determinada tendência
(posicionamento). Procurou-se estabelecer correlações "não no sentido estatístico" entre as
percentagens obtidas e o comportamento manifesto na organização (clima organizacional).

Socorreu-se da abordagem quantitativa para garantir uma maior precisão nas conclusões
encontradas conforme nos assevera RICHARDSON et al (1999:70) “o método quantitativo
representa, em principio, a intenção de garantir a precisão dos resultados, evitar distorções,
de análise e interpretação, possibilitando, consequentemente, uma imagem de segurança...”.

Atendendo o seu objectivo, a pesquisa apresenta um cunho descritivo-explicativo.


Parafraseando de GIL (1999:44) uma pesquisa será descritiva quando descreve as
características de determinada população ou fenómeno ou ainda quando estabelece relações
entre variáveis. O autor sublinha que estes estudos visam levantar opiniões, atitudes de
crenças de um dado fenómeno social. Na pesquisa procurou-se saber qual seria a opinião dos
professores no que toca ao modelo mais indicado para a selecção dos Directores das Escolas
76

no intuito de construir a escola democrática, os indicadores qualidades que deveriam ser


chave na selecção desses gestores etc. Fez-se o esforço de estabelecer relações entre o modelo
de gestão estilo de liderança contra o nível de participação dos diferentes segmentos sociais
no PD do Instituto, o nível do psicológico dos membros "clima organizacional".

Para TRIVIÑOS (1987:111) “o estudo descritivo pretende descrever "com exactidão" os


factos e fenómenos de determinada realidade”. Neste trabalho não se pretende atingir tal
nível, todavia, propõe-se também explicar, desta feita, estar-se-á a falar de uma pesquisa
descritiva-explicativa. Um dos riscos nos estudos descritivos que relacionam variáveis assenta
na dificuldade que se tem de fixar que variáveis estão relacionadas com o fenómeno, isto é,
“podemos colocar uma serie de variáveis (factores) como responsáveis pela ocorrência do
fenómeno e não incluirmos uma que pode ser realmente mais importante, mais relevante”
(Ibid. p.112).

As pesquisas são consideradas explicativas na visão de GIL (2002:42) quando “têm como
preocupação central identificar os factores que determinam ou que contribuem para a
ocorrência dos fenómenos”. O título da pesquisa assim já procede "Modelo de Gestão &
Nível Participação da Comunidade Escolar"; preocupa-se desvendar a relação de causa efeito
entre o modelo de gestão e o nível de participação da comunidade no PD.

Esclarece (Ibid. p. 45), que “as pesquisas explicativas nas ciências naturais valem-se quase
do método exclusivamente experimental. Nas ciências sócias, em virtude das dificuldades
..., recorre-se a outros métodos, sobretudo ao observacional”, assim, sendo, foi uma
ferramenta de recolha de informações.

Quanto aos procedimentos de técnicas o estudo enquadra as seguintes características:

Pesquisa bibliográfica: Com esta pesquisa pretendeu-se esclarecer alguns conceitos


fundamentais tais como: Escola, Gestão Democrática Participativa, CE, CC e Liderança. Fez-
se valer da pesquisa bibliográfica para substanciar os capítulos da pesquisa e fundamentar
novos horizontes de resoluções de possíveis conflitos ou problemas encontrados no decorrer
da pesquisa conforme acautela MARCONI & LAKATOS (2010:71) “desta forma, a pesquisa
bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas
propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões
inovadoras”;
77

Análise documental: Esta apresenta semelhanças em relação à primeira, todavia, segundo


GIL (2002: 45-46):

A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes: Enquanto a pesquisa
bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não recebem
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os
objectos da pesquisa ... . Nesta categoria estão os documentos conservados em
arquivos de órgãos públicos e instituições privadas, tais como associações científicas,
igrejas, sindicatos, partidos políticos etc. Incluem-se aqui inúmeros documentos como
cartas pessoais, diários, fotografias, gravações, memorandos, regulamentos, ofícios,
boletins etc.

Utilizou-se esta técnica com o objectivo de conhecer no âmago a legislação que rege o CE:
composição, direitos, dever e obrigações, também para aprofundar os critérios que são
aplicados na selecção dos Directores das escolas, o orçamento do Instituto, o seu Corpo
docente e o respectivo nível académico. Esta informação ajudou-nos a definir com maior
clareza as competências do CE e analisar de forma crítica os critérios de selecção dos
Directores dos Institutos em confrontação com a opinião dos demais intervenientes, a
capacidade financeira do Instituto e bem como a capacidade crítica do Instituto como um
todo. Com a ferramenta conheceu-se algo sobre o Historial do Instituto conforme ressalva
MARCONI & LAKATOS (2010:104) “possibilita o conhecimento do passado”.

Estudo de caso: A pesquisa identifica-se com está categorização, visto que, tomou-se apenas
uma única Instituição de Ensino (objecto) e aprofundou-se a sua análise crítica conforme o
conceito que segue: “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objectos, de
maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento...” (GIL, 2002:55).

Aplicaram-se os seguintes instrumentos de colecta de dados:

Observação: Utilizou-se uma observação participativa e natural. Diz-se que a observação é


natural quando o observador pertence à mesma comunidade ou grupo que investiga
(MARCONI & LAKATOS, 2010:79). Foram assistidas duas (2) reuniões do CC no Instituto
na intenção de apurar o grau de participação (intervenção) dos vários segmentos do mesmo.
Pretendia-se com isso verificar se a direcção é aberta para a troca de opiniões ou
simplesmente marca as reuniões para deixar sugestões e dar ordens bem como, o apurar o
nível de aprofundamentos dos problemas que eram levantados.

A potencialidade da observação é de que ela permite a evidencia de dados não constantes do


roteiro de entrevista ou dos inquéritos, colecta de dados sobre um conjunto de atitudes
78

comportamentais, não obstante, o observador tende a criar impressões favoráveis ou


desfavoráveis no observado, para contornar tal efeito não foi revelado aos membros que
estavam em observação somente no fim das sessões.

Inquérito sobre a forma de questionário: RICHARDSON et al (1999:189) entende que o


“questionário cumpre pelo menos duas funções: descrever as características e medir
determinadas variáveis de um grupo social”. Empregou-se um questionário que combina
ambos os tipos de perguntas "abertas e fechadas". Ele auxiliou para a descrição do clima
organizacional, do estilo de liderança na verificação da prática da GDP no instituto, a colher
sentimentos e opiniões dos professores em volta dos critérios da selecção dos líderes das
escolas, a rejeitar ou a não identificar evidências claras para rejeitar as hipóteses colocadas na
pesquisa. Os inquéritos foram dirigidos aos professores, alunos e pais e/ou ED e a liderança
local.

Para cada um dos segmentos, o inquérito constam em apêndice 1, 2 e 3 respectivamente.


MARCONI & LAKATOS (2010:86-87) avançam que o questionário tem as seguintes
vantagens: atinge um número de pessoas simultaneamente, economiza tempo e obtém grande
número de dados, tendo-se a desvantagens de se verificar um grande número de perguntas
sem resposta e uma boa percentagem dos questionários que não voltam. Para este último
constrangimento reduzimo-lo porque um número significativo dos encarregados respondeu
imediatamente depois da reunião e os alunos foram entregues na sala de aula todos que
estavam presentes na turma tendo sido fácil o seu controle, não tendo-se verificado a mesma
sorte com os professores.

Entrevista: Difere do instrumento anterior, pois, este pressupõe “um encontro entre duas
pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto,
mediante uma conversação de natureza profissional” (MARCONI & LAKATOS, 2010:81).
Estava-se ciente de que nem todos que se mostraram aptos a participar do estudo tinham
habilidade de domínio da leitura e escrita. Para os respectivos casos "observou-se três (3)
casos" usaram-se as perguntas do questionário sobre a forma de entrevista a fim de colher as
mesmas informações. Na assunção de GIL (2002:117) “é fácil verificar como, entre todas as
técnicas de interrogação, a entrevista é a que apresenta maior flexibilidade”, porque, era
possível esclarecer a pergunta ou reformular de diferentes alternativos; facto não
observável no questionário, a entrevista aplicada é classificada como padronizado.
79

Socorreu-se da entrevista não padronizada como mecanismo alternativo da não eficiência do


inquérito. Na entrevista não padronizada “o entrevistado tem liberdade para desenvolver cada
situação em qualquer direcção que considere adequada; permite explorar mais amplamente
uma questão” (MICHEL, 2009:68)

No tratamento dos dados aplicaram-se as seguintes técnicas: modelo estatístico e análise de


conteúdo.

Método estatístico: Foi aplicado para comparar percentualmente os diferentes


posicionamentos quantificáveis tais como: Estilo de liderança, o estado do clima
organizacional, a presença de uma gestão democrática, o desempenho do CE etc. Ressalvar
que se tratou de um modelo estatístico simples desenvolvido ao nível das páginas do Excel-
2007.

Análise de conteúdo: Utilizaram-se diferentes categorias para interpretar os problemas que


contribuem de forma significativa para o baixo desempenho "actuação" do CE no Instituto;
para os factores que influenciam negativamente o nível de relacionamento entre o Instituto e a
Comunidade Local; a identificação objectiva das características de um gestor comprometido
com a escola democrática "participativa e/ou transformadora" e os critérios a observar na
selecção dos Directores das Escolas na perspectiva da Comunidade escolar (interna e local).
Para RICHARDSON et al (1999:224) “a análise de conteúdo é, particularmente para estudar
material de tipo qualitativo (aos quais não se podem aplicar técnicas aritméticas) ”, sendo
que uma das tarefas consiste no pesquisador tomar decisões de que categorias usar: como
distinguir, categorias, que critérios utilizar para registar e codificar o conteúdo etc. Ibid. p.
223.

No tratamento dos dados, os inquéritos/entrevistas foram codificados aplicando-se diferentes


códigos que diferenciavam os diferentes segmentos sociais do Instituto tendo em conta os
seguintes parâmetros: Para o segmento social: Professor (Pr), Aluno (A), Líder Comunitário
(LC) e Encarregado de Educação (ED). Cada um desses códigos iniciais foi seguindo pelo
género da entidade inquirida/entrevistado: Masculino (M) ou Feminino (F); por um número
de ordem e por fim o ano no qual se efectuou o inquérito/entrevista. No caso dos alunos
utilizou-se a letra B e M para identificar o nível de frequência no Instituto conforme os níveis
Básicos e Médios logo depois do género.

Exemplo:
80

 PrM08 (2013): pertencente ao segmento social dos Professores, (Pr) de sexo


Masculino (M), de ordem oito (08) e inquirido no ano 2013;

 AFM46 (2013): pertencente ao segmento social dos Alunos (A), se sexo Feminino (F),
do nível Médio (M), de ordem quarenta e seis (46) e inquirida no ano 2013;

 EDM07 (2013): pertencente ao segmento social de Encarregado de Educação (ED), de


sexo Masculino (M), de ordem sete (07) e inquirido no ano 2013;

 LCM01 (2013): Líder Comunitário (LC), de sexo Masculino (M), de ordem um (01) e
inquirido no ano 2013.

No Capítulo III que segue, estão patentes transcrições extraídas dos depoimentos dos
diferentes segmentos sociais inqueridos/entrevistados, contudo, ressalva-se que se tomou
como referencia depoimentos que se mostraram ser mais representativos no conteúdo. Em
alguns casos não poucos a frequência absoluta e/ou os pesos percentuais na sua soma
algébrica tende a superar o tamanho da amostra e/ou do segmento social em causa; isso se
deveu a oportunidade dos inqueridos em optar em mais do que uma alternativa e/ou a dar
mais do que uma resposta a mesma pergunta. Para os referidos casos, buscou-se sempre
elucidar deixando-se uma breve nota explicativa.

Como fonte de colecta de informação (dados), identificou-se como grupo alvo os diferentes
segmentos sociais que compõem o Instituto: Professores, alunos, pais e/ou ED e líderes locais
(vide a tabela 4 abaixo).

Tabela 4: Segmentos Sociais da População alvo


Segmento Social Sexo Total (%)
H M
Alunos (Nível Básico) 104 75 179 47.1%
Alunos (Nível Médio) 101 67 168
Professores 32 7 39 5.3%
Encarregados de Educação a) a) 347 47.1%
Lideres Comunitário/Membro do Conselho 3 0 3 0.4%
Escolar
Total Previsto 240 149 736 100%
Fonte: IAJ (2013)

O dado referente ao número dos pais e/ou ED foi estimado partindo do pressuposto de que
cada aluno goza de exclusividade quanto ao seu representante.
81

A amostragem foi "não-probabilística", aquela que “não apresenta fundamentação


matemática ou estatística, dependendo unicamente de critérios do pesquisador” (GIL,
1999:100). Optou-se por esta via, porque, julga-se que a pesquisa não demanda um rigor
científico positivista.

A amostragem foi também "intencional ou selecção racional" na parte dos alunos e de alguns
membros da comunidade local: Seleccionaram-se alunos do Terceiro ano Médio e Básico na
tentativa de reduzir o risco de não alcançar a informação requerida, pois, estes vivenciaram o
modelo de gestão vigente no Instituto bem como o nível de participação dos diferentes
segmentos sociais no PD e outros aspectos inerentes da pesquisa no período delimitado (2011
a 2013), também as entidades que compõem a liderança local "em número de três (3)" foram
alvos desta intencionalidade. Na perspectiva de MARCONI & LAKATOS (2010:104) a
amostragem intencional “consiste em seleccionar um subgrupo da população que, com base
nas informações disponíveis, possa ser considerada representativa de toda população”.

Para os professores fez-se uma selecção acidental, assim como para os ED, sobretudo, neste
último grupo, aproveitou-se uma reunião em Assembleia-Geral com os ED para inquiri-los, e
em alguns casos, em número reduzido, os alunos facilitaram o processo conduzindo os
inquéritos até os respectivos encarregados.

A amostragem justifica-se também como estratificada; fez-se a estratificação dos diferentes


segmentos sociais do Instituto (professores, alunos, pais e/ou ED, liderança local), não
obstante, pecou-se pela exclusão dos outros funcionários do Instituto não docentes. Acredita-
se que isso não invalida os resultados da pesquisa, apenas iria-lhe acrescentar maior valor.
Uma amostra estratificada é o “fundamento para delimitar os subgrupos ou estratos que
podem ser encontrados em propriedades como sexo, idade, ou classe social” neste, caso
utilizou o agrupamento por funções de um modo geral.

Como produto deste processo de amostragem obteve-se uma amostra de 141 (19,2%) pessoas
com a composição apresentada na tabela 5 abaixo.
82

Tabela 5: Tamanho e composição da amostra


Segmentos sociais Sexo Total (%)
M F
Alunos (Nível Básico) 27 22 49 70.2%
Alunos (Nível Médio) 28 22 50
Professores 15 3 18 12.8%
Encarregados de educação 8 13 21 14.9%
Lideres Comunitário/Membro do Conselho Escolar 3 - 3 2,1%
Total 81 60 141 100.0%
Total (%) 57.4% 42.6% 100%
Fonte: do Autor (2013)

Tem-se no total 99 (70,2%) alunos dos quais 55 (38,99%) de sexo masculino e 44 (31,4%)
femininos, 18 (12,8%) professores dos quais 15 de sexo masculino e 3 de sexo feminino, 21
(14,9%) ED, 8 de sexo masculino e 13 de sexo feminino e 3 (2,1%) líderes comunitários.

Os pesos dos diferentes segmentos sociais que compõem a amostra em relação a população
alvo são: Alunos (13,5%), Professores (2,4%); ED (2,9%) e Líderes Comunitários (0,4%).
Não se alcançou um valor significativo ao nível dos ED.

2.2 Breves considerações sobre o Instituto

O Instituto localiza-se no Posto Administrativo SEDE do Distrito de Homoíne, zona central


da Localidade de Inhamússua a Oeste da estrada nacional nº 210 que liga a Vila de Homoíne à
Cidade da Maxixe. A Localidade de Inhamússua faz limite ao Norte com o Distrito de
Murrombene, Sul limita-se com a localidade de Zualo e Distrito de Maxixe, a Este Distrito de
Maxixe e a Oeste com a Localidade de Petane (CHEMANE, 2011:20). Dista com a com o
Município da Maxixe e com A vila SEDE de Homoíne aproximadamente 12Km e 8Km
respectivamente.

No Instituto no seu bloco administrativo junta à entrada principal, consta uma placa que
ilustra a data de 1933 (vide o apêndice 4), que segundo CHEMANE (2011:21) foi o ano em
que a Escola foi transferida da Cidade da Maxixe para a localidade de Inhamússua, ostentando
o nome de Escola de Artes e Ofícios Freire de Andrade, outrora instalada na Actual Escola
Secundária 29 de Setembro e depois na Capela da Igreja Católica da Maxixe; tratava-se de um
ensino somente para indivíduos de sexo masculino.

A partir do diploma de 1965, abriu-se a possibilidade da introdução do curso elementar de


Agricultura na referida escola que funcionou em paralelo com o Ensino de Artes e Oficio e
83

em 1973 introduziu-se o ensino de Corte e costura para as raparigas (CHEMANE, 2013cp)11.


Em 1980 transferiu-se o curso de Artes e Oficio para Massinga "Actual Escola profissional de
Massinga" e de Corte e Costura para Moamba, transformando-se o curso elementar de
Agricultura para curso Básico Agropecuária com o actual nome de Escola Básica Agrária
(GUILANDE, 2013 cp)12.

Segundo o Diploma Ministerial no 7/84 de 1 de Fevereiro no seu número 1 alínea a, foram


criadas as seguintes escolas agrárias de nível básico: Escola Agrária “Janila” (Inhambane)
"nosso epicentro de atenções"; Chókwè (Gaza), Ribauè (Nampula), Mocuba (Zambeze),
Lichinga (Niassa), Namaacha (Maputo), e Fonte-boa (Tete).

A Escola passou a ministrar dois níveis em 2011: Nível Básico e Médio Agro-pecuário, tendo
sido oficializada como Instituto Agrário “Janila” em 2012 os nove de Janeiro
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012).

No Instituto junto à entrada do portão principal contempla-se dois campos de produção: um a


direita e outra a esquerda com dimensões 2,3hectares e 1,45hectares respectivamente, seguida
pela residência dos professores.

Actualmente, o Instituto tem um bloco Administrativo fraccionado em dois. O primeiro é


composto por cinco (5) compartimentos: Gabinete do Director, Secretaria, Gabinete do
Director Adjunto Pedagógico do Nível Básico, Gabinete do Director Adjunto Administrativo
e um arquivo. O outro é formado pelo Gabinete do Director Adjunto Pedagógico do Nível
Médio e do Director de Produção, este Bloco contempla um Anfiteatro.

O Instituto é composto por oito salas (08), divididas em quatro (4) blocos dispersos de duas
(2) cada. Os primeiros dois blocos mais antigos têm a forma de L, um em construção, o
último com uma sala de aula clássica e a outro de Informática.

As oficinas possuem um Gabinete do Chefe das oficinas, e uma porção para o estacionamento
das máquinas Agrárias (Alfaias agrícolas).

11
Chemane, Constantino Fernando. Professor do Instituto, desde 1985 e chefe do Departamento das Practicas de
produção. Entrevistado no Instituto 10 de Outubro de 2013 cp.
12
Guilande, Eugénio. Professor reformado do Instituto desde 2009. Lecionou as disciplinas de Práticas de
Produção, Agricultura e Economia Agrária. Culminou sua carreira exercendo as funções de Director Adjunto
Administractivo. Entrevistado em sua Casa Chambone-3 em 16 de Novembro 2013 cp.
84

No Sector de Produção têm-se quatro (4) pavilhões para a criação de Aves: dois para galinhas
de corte (vide apêndice 5), um para perus e o último para aves poedeiras. Dois (2) estábulos
sendo um para gado caprino e outro para gado bovino, dois (2) blocos para criação de suínos.

O Internato possui sete (7) camaratas dos quais quatro (4) para individuo de sexo masculino e
três (3) para o sexo feminino. Cada camarata além da parte do dormitório possui um lavabo
geral e no caso dos alunos do sexo masculino este lavabo é utilizado como dormitório.

Todas as Instalações arroladas apresentam uma depreciação significativa dos seus móveis e
móveis. As residências dos professores vertem água quando chove quase que sem vidros, o
mesmo cenário se observa nas camaratas dos alunos. As casas de banho das camaratas estão
entupidas.

Os estábulos e os compartimentos dos suínos estão em bancarrota, o mesmo assiste-se no


pavilhão das oficinas, as alfaias agrícolas e tractores inoperantes na sua maioria (vide
apêndice 6 e 7).

A figura 7 abaixo ilustra o organograma do Instituto onde se demonstra que o Conselho do


Instituto é o órgão máximo que deve velar pelo cumprimento dos objectivos traçados de
forma colegial.

Figura 7: Organograma do Instituto Agrário “Janila”

Fonte: Projecto Educativo do Instituto (2013)

O corpo docente do Instituto é formado por 39 professores dos quais 32 homens e 7 mulheres;
sendo 23 (59%) Licenciados, 4 (10,3%) Bacharéis, 9 (23,1%) Médios e 3 (7,7%) básicos. Dos
médios cinco frequentam pelo menos o primeiro ano da Universidade. Nestas condições, o
Director conta com uma massa crítica considerável, a não desprezar pelas suas experiências
85

académicas, seus conhecimentos, suas opiniões, sobretudo, pela informação valiosa que
podem conter para um bom desempenho do Instituto.

O pessoal não docente é de 27 entidades, sendo 20 homens e 7 mulheres, notando-se a


frequência de pelo menos dois no nível superior.

A liderança directiva entendida por nós como "autocrática" na assunção de LÜCK et al


(2009:48) os gestores:

Tendem a funcionar de maneira autónoma, tomando decisões sozinhas e dão


instruções específicas sobre como fazer determinadas tarefas. Definem objectivos,
resolvem sozinhos isolando-se dos outros nosso grifo e, normalmente, preferem que
os outros demais colegas de trabalho, percebidos como subordinados, sigam regras e
regulamentos específicos.

Assim, nega-se a prática deste modelo de gestão aplica-se a liderança directiva quando os
subordinados são novos no emprego, têm pouca experiência e formação limitada Ibid. p.48.

No tocante aos recursos financeiros obteve-se a seguinte informação de relevo 13:

Olhando a tendência crescente dos efectivos ao nível do sector, sobretudo no Centro


Internato, regista-se contrariamente, a redução significativa do orçamento atribuído ao
Instituto: Em 2010 foi atribuído um valor de 2.610.000,00MT; 2011-
1.853.100,00MT; 2012-1.391.937,00MT; 2013-1.634.017,83MT e 2014-
1.465.600,00MT. Neste contexto, tomando o ano 2010 como ano "base" verifica-se
um decréscimo na ordem dos 43.8% em relação ao ano 2014.

13
Documento do Instituto Agrário “Janila”, endereçada à Direcção Provincial de Educação e Cultura de
Inhambane, assunto: Pedido de Orçamento, referência 68/IAI/050-2014 de 15/07/ 2014.
86

CAPÍTULO III

3 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO

3.1 Órgãos criados no Instituto com potencial para a prática da gestão democrática

Neste ponto pretende-se demonstrar o nível de envolvimento dos pais e/ou ED, dos alunos, da
comunidade local e do gestor máximo nos espaços de gestão democrática existentes no
Instituto (CC e CE seleccionados; órgão alvos do estudo).

É intenção também apresentar o nível de realização (eficácia) do CE do Instituto na resolução


dos problemas que lhe são apresentando bem como os factores que influenciam os resultados
que serão encontrados.

Propõem-se discutir os resultados em volta das reuniões assistidas "observação participativa"


nos CC e em seguida os aspectos relacionados com o CE "entrevista e inquérito".

Assim, vão-se apresentar dados relativos às seguintes questões da pesquisa: (i) quais são os
espaços de reflexão conjunta, compartilha de ideias e tomadas de decisão democraticamente
construídas no instituto; (ii) quais são os segmentos sociais no Instituto que participam no PD
de ordem pedagógica, financeira, administrativa e política e (iii) será que existe um plano de
encontros desenvolvidos pelo colegiado do instituto a fim de discutir aspectos de relevo da
vida da organização. Desta feita, procura-se responder ao primeiro objectivo específico
"Identificar espaços criados no Instituto para discutir ideias e interpretar o seu
funcionamento".

Da pesquisa feita, notou-se que no Instituto existem grupos de desporto, cultura (teatro,
música, modelos e dança), ligados ao HIV/SIDA, núcleo do ambiente. E, estando o Instituto
em actuação paralela com o Internato "que se localiza a uma distância não superior a
50metros" nota-se uma organização dos alunos em camaratas “masculinas e femininas” com
diferentes representantes: Chefe geral “representante de todos os alunos no centro internato”,
do sector feminino, do efectivo, de ornamentação e jardinagem, das camaratas, de higiene e
saúde, do grupo do protocolo, da cozinha-copa e refeitório e chefe da despensa (Rosário
Monteiro Gemusse14, 2013 cp).

14
Director Adjunto do Internato do Instituto e professor de Rega e Drenagem, entrevistado no seu Gabinete.
87

Os conselhos da turma compostos pelo Director da turma, chefe de turma, de limpeza, de


desporto, cultura, de grupo com os respectivos adjuntos. As reuniões de diversas naturezas
com a participação de alguns segmentos do Instituto.

No tocante a frequência de convites dirigidos aos pais e/ou ED para fazerem parte da vida do
mesmo, estes em número de 19 (79,2%) responderam que são poucas vezes convocados e 5
(20,8%) acham que os convites chegam com uma frequência moderada. Os depoimentos dos
alunos reiteram o posicionamento dos respectivos pais e/ou ED, porque, 78 (78,8%)
responderam que os encarregados têm recebido poucos convites, 13 (13,1%) moderadas vezes
e 3 (3,0%) muitas vezes.

No que toca a frequência de participação dos alunos no PD 69 (69,7%) afirmam que "nunca"
participaram na tomada de decisão, 11 (11,1%) "muito poucas vezes", 9 (9,1%) "poucas
vezes", 4 (4%) "moderadas vezes", 3 (3%) "muitas vezes" e 3 (3%) abstiveram-se. Em
conformidade com os dados apresentados depreende-se que os encarregados e os alunos
apresentam baixa frequência de participação nos espaços de tomada de decisões no Instituto.

3.1.1 Resultados sobre o Conselho de Classe e sua discussão

Nos CC pretendia-se observar (i) o nível "frequência" de participação do Director no espaço,


(ii) os segmentos sociais envolvimentos no processo, (iii) o grau de aprofundamento e
monitoria das decisões tomadas no respectivo colectivo e (iv) à natureza dos problemas
discutidos.

O CC do Instituto decorre perante um anúncio prévio 15 (vide o anexo 1) dirigido ao grupo de


professores que passam pela turma com especial atenção para os Directores de turma que são
responsáveis pela sistematização dos resultados de cada um dos alunos nas diferentes
disciplinas, por analisar estatisticamente o aproveitamento geral de cada aluno, pelo
aproveitamento da turma como um todo, pela sistematização do comportamento apresentado
por cada aluno durante um período específico, pela análise estatística do nível de desempenho
de cada docente e pela apresentação dos dados perante os membros do conselho conforme o
desenho da acta do Conselho em anexo 2.

15
Observação directa feita pelo autor aos anúncios que convidam o Conselho de Classe a reunir.
88

No que toca ao nível de participação do Director nos diálogos pedagógicos CC, 13 (72,2%)
professores responderam que apresentavam uma frequência abaixo de 20% e 5 (27,8%) que
tinha uma frequência entre 20 a 40% conforme o gráfico 1 abaixo. Dos dados, afere-se que
em cada dez (10) CC marcados espera-se que o Director esteja presente ao menos em dois (2)
deles.

Gráfico 1:Nível de participação do Director nos diálogos pedagógicos

Fonte: O autor (2013)

Nos dois (2) CC assistidos, observou-se que o Director Adjunto Pedagógico (DAP) é quem
esteve na dianteira do processo, desta feita, os dados revelam que o Director não participa
constantemente nos CC que são momentos de reflexão conjunta da actividade fim do PEA,
deixando a responsabilidade para o Director Pedagógico e ao colectivo de professores.

A posição do Director é contraditória na visão de LÜCK et al (2009:25), porque, “nas escolas


eficazes, os gestores agem como líderes pedagógicos...”; não se pode ser um líder pedagógico
quando se preside de participar no espaço, ou melhor quando não se toma parte dos diálogos
reflexivos que se desencadeiam nos CC. Os autores apresentam o "enfoque pedagógico do
gestor" escolar como um dos elementos cruciais da sua liderança, sem a qual as escolas não se
tornam facilmente eficazes, sublinhando que no nosso entender o enfoque pedagógico
independentemente da sua alternativa deve-se materializar na participação do gestor escolar; a
tese tem sustento em ROSA (2004:75):

O director precisa conhecer o perfil dos alunos e dos professores, de toda a sua
equipe, seus anseios, dificuldades e progressos. Este é o espaço e o momento ideal.
Por isso, não se justifica a realização de um conselho de classe sem presença do
director: um colaborardor do pensar, do avaliar, e do agir pedagogicamente.
89

Não obstante, no ponto de vista dos professores, o Director mostra-se prontificado para fazer
parte dos encontros administrativo-financeiros com uma probabilidade de participação de
83% (15) conforme o gráfico 2.

Gráfico 2:Nível de participação do Director nos diálogos administrativo-financeiros

Fonte: O autor (2013)

De acordo com o gráfico 2 estima-se que em cada dez (10) reuniões de natureza
administrativo-financeiro que ocorrem no Instituto, o Gestor ira participar em pelo menos oito
(8) reuniões. Assim, os dados mostram que existe maior regularidade do Gestor em participar
em reuniões financeiras e menos nos CC.

A participação regular do Director nos encontros financeiros não é um acto condenável; a


gestão dos recursos financeiros deve constituir preocupação do Director por serem
responsáveis pela realização de uma parte considerável das actividades meio, pela
transparência exigida na sua utilização, pela necessidade de um envolvimento conjunto na
repartição do mesmo em função das prioridades fixadas em conjunto; “a gestão
descentralizada dos recursos financeiros ... impõe que os gestores das escolas actuem com
isenção e transparência. Por outro lado exige um papel participativo do Conselho de Escola”
(MINISTERIO DE EDUCAÇÃO, 2015:6). Todavia, julga-se que o Director devia apresentar
o mesmo nível de regularidade "preocupação" com as reuniões do CC, visto, constituir o
balanço da actividade fim do Instituto.

No que tange aos segmentos envolvidos no processo, verifica-se que os pais e/ou ED e os
líderes comunitários apresentam uma baixa frequência de participação nos CC conforme
mostra gráfico 3 abaixo.
90

Gráfico 3:Nível de participação dos encarregados e líderes comunitário nos diálogos pedagógicos

Fonte: O autor (2013)

Nos dois (2) CC observados pelo autor não fizeram parte os Pais e/ou ED ou ainda os seus
representantes, assim como dos alunos.

Atendendo que o CC é um momento crucial onde se faz o balanço dos esforços individuais e
do conjunto, repartem-se as culpas, os sucessos e reflecte-se em volta da acção pedagógica em
diversos ângulos, pode não parecer profissional "cómodo" no momento da sua materialização
a presenças de todos os ED, não obstante, os encarregados que fazem parte do Conselho do
Instituto "cúmplices nas decisões tomadas pelo Instituto" é legitimo que tomassem parte do
mesmo, desta feita, o verdadeiro advogado dos alunos estaria presente.

O CC observado no dia 06 de Dezembro de 2013 na sala número um (1) no Instituto


orientado pelo DAP do nível Básico na presença dos professores das varias disciplinas e na
ausência do Director, DAP do Médio, Director Adjunta Administrativo (DAA), pais e/ou ED,
membros da comunidade local e alunos começou com a leitura cuidadosa do aproveitamento
individual dos alunos e ao terminar conclui-se que havia alto índice de reprovações em certas
disciplinas que inquietou o CC, visto prejudicar o rendimento pedagógico global.

Uma das sugestões deixadas é que os docentes deveriam vincar durante as aulas aos alunos
que: “se não estudarem vão chumbar assim, o conselho decidiu 16” e os Directores de turma
foram recomendados a trabalhar arduamente com as turmas a fim de melhorarem o seu
desempenho pedagógico.

16
Chefe de departamento das disciplinas Técnicas do nível Médio
91

A Direcção do Instituto foi apontado como uma das causas do fracasso “são vocês dirigentes
que dizem que temos que deixar os alunos aprovarem, daí que, não nos respeitam mais,
faltam às aulas, temos que dar um exemplo reprovando alguns17...”.

No encontro foi também recomendado que nas disciplinas com alto índice de reprovação os
respectivos professores deviam recapitular alguns conteúdos que julgassem imprescindíveis
ao mesmo tempo em que a Direcção do Instituto acompanhado por todos os elementos do
conselho (chefes de departamento, Directores de turma e professores) devia reunir com os
alunos e dar o informe dos resultados obtidos bem como chamar os alunos à responsabilidade
(sensibilizá-los).

O professor de Física foi o único a cumprir com as decisões tomadas pelo CC no tocante a
recapitulação dos conteúdos e um único Director de turma reuniu com os alunos, os demais
não o fizeram (entrevista feita aos alunos das turmas visadas). Assim, o conteúdo informativo
revela que a falta de comprometimento com as decisões tomadas em colectivo bem como a
sua monitorização.

A discussão que houve foi construtiva tendo faltado o prosseguimento das deliberações feitas,
faltou também à discussão da prática docente, visto que, somente os alunos e a Direcção do
Instituto foram colocados como culpados dos resultados colhidos.

O CC observado pelo autor no dia 23 de Dezembro de 2013 foi iniciado pelo DAP-Básico na
ausência do Director, DAA e outros segmentos do Instituto ausentes no primeiro CC
observado. DAP-Básico fez um breve resumo dos acontecimentos do conselho anterior ao
outro Pedagógico "nível médio" e o segundo tomando da palavra declarou aberta a secção.

Neste conselho foram focados assuntos relacionados com a má gestão dos recursos humanos
da organização apresentados por um dos docentes18 “as pessoas devem ser alocadas segundo
as suas competências”. No Instituto verifica-se segundo este docente que os recursos
humanos “docentes” são atribuídos uma disciplina para leccionar sem possuírem as devidas
competências cognitivas e psicomotoras para o efeito tendo avançado exemplos elucidativos
depois aprofundados pelo autor junto ao Sector Pedagógico conforme a tabela 6:

17
Conselho de classe realizado no Instituto no dia 06 de Dezembro de 2013 na sala n o 1.
18
Docente de Extensão Rural, Agricultura Sustentável, Silvicultura e Economia Agrária no Instituto, 2013, cp.
92

Tabela 6: Docentes não alocados segundo as suas competências superiores académicas


Ordem Área de Formação Superior Disciplina que lecciona

1 Engenharia Rural Produção Vegetal

2 Agro-processamento Protecção de Plantas

3 Ensino de Química Produção animal, Nutrição Animal e Higiene


pecuária

4 Ensino de História e Geografia Agrotecnia Básica e Produção vegetal

5 Ciência de Educação Pecuária

6 Ensino de Biologia Informática

7 Ensino de Biologia Solos e Agro-Quimica e Agricultura Sustentável

8 Gestão Empresarial Extensão Rural

9 Ensino de História Agrometeorologia e Topografia

Fonte: O autor (2013)

Este fenómeno ocorre porque as Instâncias superiores mandam docentes ao Instituto sem a
observância das reais necessidades da Instituição 19. Por exemplo, um agrónomo pode estar
mais virado a especialidade de Engenharia Rural, Economia Agrária ou ainda Produção e
Protecção Vegetal, desta feita, um engenheiro agrónomo com especialidade em Engenharia
Rural não estará habilitado para leccionar algumas disciplinas do curso tais como: Produção
Vegetal, Agricultura Sustentável, Protecção de Plantas apesar de ser agrónomo, somente, o da
especialidade de Produção e Protecção Vegetal, da mesma sorte que este último não será
competente em leccionar a disciplina de Construções Rurais onde o primeiro é competente.
Cogita-se que há falta de coordenação na contratação de docentes entre o Instituto é a Serviço
Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT). A coordenação demanda um dialogo
e/ou negociação verdadeiro(a) entre as partes que se traduz na oportunidade do Instituto
participar no processo de identificação das suas necessidades em recursos humanos à serem
respeitadas pelo SDEJT.

19
Director Adjunto Pedagógico do Nível Médio entrevistado no seu Gabinete no dia 06 de Julho, 2014, cp.
93

O outro facto deve-se a não existência de uma planificação cuidadosa e metódica das bolsas
de estudo. Alguns docentes já vinham leccionando no Nível Básico, ostentando o Nível
Médio em Agricultura e/ou Pecuária, e durante a sua formação académica no nível Superior
formaram-se em outros ramos que se distancia da actividade agro-pecuária. Contudo, estes
docentes abraçam no Instituto disciplinas Técnicas sem apresentarem formação superior
nessas áreas devido a oportunidades educativas de formação superior20.

Face ao problema levantado no colegiado pedagógico, o DAP21-Médio "substituto legal do


Director do Instituto em caso de ausência do segundo" disse “se fosse por competências
apenas teria cinco pessoas no trabalho”. Não se quer refutar o facto, todavia, os
pronunciamentos do DAP, podem ter limitando o colegiado Pedagógico a aprofundar o
assunto levantado, como por exemplo, o início embora em fase embrionária de uma luta pela
autonomia de contratar os recursos humanos segundo as reais necessidades do Instituto junto
a SDEJT, ou por outra, esta última devia contratar docentes depois de apreciar com justeza as
necessidades do Instituto.

Algumas ideias que foram avançadas para fechar as lacunas que o problema levanta
"formação deficitária dos alunos", sem, contudo, deixar de ser uma solução não desejável:
“os colegas que estão a leccionar as cadeiras que não dominam devem deixar o seu egoísmo
e pedir auxilio os colegas que dominam o respectivo conteúdo” (cp.2013)22. Um problema a
considerar, não devia restringir-se apenas em recomendações obviais, contudo, não se quer
repúdio o valor psíquico e prático que esta "sensibilização" poderá prover. Devia-se utilizar
este espaço para buscar soluções mais concretas, porém, não se observou.

A efectivação da GDP na Escola não se restringe em reflectir e vencer os problemas no


interior da Instituição, não obstante, impera-se uma visão holística, isto é, dos mecanismos
que condicionam a gestão participava da escola ao longo de todo SE. Dos dados colhidos no
CC em volta da contratação dos docentes verifica-se a não real participação do Instituto nessa
administração (gestão). A GDP devia ser sentida ao longo de toda cadeia do SE e nas

20
Docente de Biologia e Solos & Agroquímica, chefe de departamento das disciplinas Técnicas no Instituto,
entrevistado no Sector Pedagógico Médio no dia 06 de Julho, 2014, cp.
21
Ocupa o cargo de Director pedagógico desde 2009 lecionando as disciplina de Física e Matemática no Instituto,
2013, cp.
22
Docente de Biologia e Solos e& Agroquímica, chefe de departamento das disciplinas Técnicas no Instituto,
2013, cp.
94

Instituições que a representam discutindo-se inúmeras actividades "problemas" incluindo a


questão de contratação de recursos humanos para o Instituto. Não se pode democratizar a
escola se o sistema age no sentido contrário como é o caso da negação do Instituto participar
na contratação dos docentes segundo as suas reais necessidades “...o autoritarismo assume
variadas formas. Ele não ocorre apenas quando o Estado se utiliza da máquina burocrática
para exerce seu poder ... se dá também, e em especial, quando o Estado deixa de prover a
escola de recursos necessários à realização de seus objectivos” (PARO, 2011:13).

O aproveitamento pedagógico dos alunos que era o ponto fulcral do referido encontro não foi
discutido pelos membros presentes no referido conselho contrário do primeiro. Era necessário
verificar-se qual foi o nível de aproveitamento global alcançado no respectivo semestre/ano e
compará-lo com as metas previstas bem como analisar o sucedido com relação aos anos
anteriores a fim de ter uma visão tanto do sucesso ou retrocesso.

3.1.2 Descobrindo a actuação do Conselho de Escola no Instituto

Para o CE foram feitas perguntas relacionadas com: (i) o nível de desempenho do órgão no
Instituto, (ii) os factores que influência o nível de desempenho, (iii) e se eram conhecidas as
normas de funcionamento.

No que toca a este espaço/órgão "CE", não se assistiu nenhuma reunião do mesmo, visto que,
não constava na agenda do Instituto a realização da mesma.

Usando o inquérito na questão que pretendia avaliar o nível de desempenho do CE: 17 (17,
%) alunos abstiveram-se, 21 (21,2%) avaliaram de forma Medíocre, 24 (24,2%) Insuficiente,
29 (29.3%) Suficiente, 6 (6,1%) Bom e 2 (2,0%) Muito bom. A percepção negativa é de 45
(45,5%) alunos contra 37 (37,4%) positiva.

Tabela 7: Nível de desempenho do Conselho do Instituto na visão dos alunos & professores
Abstinência Medíocre Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
Alunos 17 21 24 29 6 2
(17,2%) (21,2%) (24,2%) (29,3%) (6,1%) (2,0%)
Professore 2 6 8 2 - -
(11,1%) (33,3%) (44,4%) (11,1%) - -
Fonte: O autor (2013)
95

Nos professores 16 (88,8%) avaliaram de forma negativa e 2 (11,1%) positiva (vide a tabela
7). Em sincronia com os dados colhidos nestes dois segmentos sociais cogita-se que o CE não
está a funcionar de modo a responder eficazmente os problemas que lhe são apresentados
pelos segmentos sociais do Instituto.

Para o fraco desempenho do CE na perspectiva dos alunos, concorrem diversos insucessos na


resolução de problemas que se enquadraram em cinco categorias: (i) a ausência da práxis da
gestão participativa com 38 (38,4%) respondentes; (ii) Degradação acelerada das infra-
estruturas 17(17,2%) respondentes, (iii) aspectos ligados a má gestão financeira 7 (7,1%)
respondentes e de (iv) ordem social 3 (3,0%) respondentes (vide apêndice 8; categorias1,2,3
e 4). Perante estas categorias acresceu-se uma quinta exógena a Instituição inerente aos pais
e/ou ED.

Nesta questão 20 (20,2%) alunos abstiveram-se e nota-se que a maior representatividade das
respostas tendiam a indicar o modelo de gestão como causa principal do fraco desempenho.

Na primeira categoria "gestão participativa" os alunos indicam a não existência desse órgão
no Instituto: “nunca ouvi falar desse Conselho da escola. E se existe o que faz...” AFM13
(2013), AMB30 (2013), AMB15 (2013); acrescenta ainda AMM41 (2013) “nunca vimos nem
ouvimos alguma intervenção deste órgão desde que cá estou..., AMM21 (2013) “a sua
existência não se faz sentir no local de trabalho...” etc. Associado a isso, a direcção é
responsabilizada por excluir o órgão no PD o que no nosso entender não se diferencia
qualitativamente da primeira constatação daí a sua ineficiência: AFM24 (2013) “não são
todos os encontros da escola que solicitam o órgão na resolução dos problemas do
Instituto...”, “a direcção resolve por si os seus problemas do Instituto e do Internato...”
(AFM17, 2013).

Outro aspecto que se levanta é não valorização das necessidades dos alunos pelo colectivo
que lidera o Instituto: AMM32 (2013) “não levam a cabo os problemas as necessidades
primordiais dos alunos”, sentimento compartilhado por AFM45 (2013) e AFM49 (2013), “os
alunos não são considerados; os alunos não participam no conselho do instituto” (AFM19,
2013). Este sentimento é igualmente visível em AFM46 (2013) “na hora de resolução dos
problemas nos mandam para fora ou nos excluem dos mesmos assuntos”.

Na segunda categoria "Infra-estruturas e imóveis" os alunos levantam a questão de


insuficiência de salas de aula AFB22 (2013) “os alunos estudam em baixo das árvores”; da
96

degradação das camaratas AFM35 (2013) “as camaratas vertem de qualquer maneira as
casas de banhos estão cheias, as necessidades são feitas no mato”; exiguidade de carteiras
AMB35 (2013) “... não temos carteiras...”; de corrente eléctrica AMB35 (2013) “... falta de
iluminação nas salas” e de vitrinas AMB39 (2013) “construção de uma vitrina”.

No que se chamou de problemas de "gestão financeira" identificou-se a questão da má


alimentação dos alunos; AFB27 (2013) “há má alimentação no internato” e de pagamentos
de propinas que os alunos externos não estão de acordo “apresentou-se problemas de
propinas que os alunos externos são cobrados já a 7 meses atrás até cá não se diz nada”
(AMM02, 2013).

Este sentimento de exclusão no PD, de não valorização das prioridades dos alunos, da
degradação visível das camaratas, casas de banho, insuficiência de carteiras, falta de corrente
eléctrica nas salas e camaratas e outros, geram o quarto problema no Instituto "Social"
concretamente problemas de relacionamento; AMB36 (2013) “o instituto não apresenta uma
boa vida social” ou ainda, vive-se um “mau comportamento na escola” (AMB29, 2013).

Na quinta categoria exógena inerente aos pais e/ou ED, notou-se uma tendência de não
predisposição dos encarregados para fazerem parte da vida do Instituto porque dos 99 alunos
inquiridos 46 (46,5%) apontam que os encarregados têm dificuldades de participar, 35
(35,3%) facilidade e 18 (18,2%) não tinham certeza da predisposição. As razões da limitante
são de vária ordem: Ocupações (10 respondentes), Outras razões (12 respondentes), de
localização geográfica (14 respondentes) e de ordem financeira (28 respondentes). Alguns
depoimentos dos alunos são deixados a seguir abaixo referentes a dificuldades dos
encarregados em participar no Instituto na categoria inerente aos pais e/ou ED por limitantes
de ordem financeira: AFM35 (2013) “Porque ele o meu pai e/ou encarregado de educação
"grifo nosso" possui muitas ocupações, para além de mais ele faz conta própria então se ele
sai às coisas dele ficam paralisadas”; AMM30 (2013) “falta de dinheiro para poder chegar
porque o meu encarregado é um desempregado não tem condições suficientes para poder vir
sempre;” AMM05 (2013) “é difícil porque meu encarregado tem dois empregos e ele sempre
anda preenchido” (vide apêndice 9; categoria 6).

É de sublinhar que os alunos do nível médio atribuem como principal limitante conducente ao
insucesso do CE aos factores ligados a "falta de gestão participativa" no Instituto, isto é,
reclamam participar na gestão da Escola conquanto que os alunos do nível Básico apresentam
97

problemas relacionados com Infra-estruturas/ imóveis e alimentação como principal causa do


fraco desempenho do CE. A partir do excerto dos alunos, depreende-se que à medida que a
pessoa avança nos estudos "aumenta o seu nível de reflexão" e na idade cronológica, tem
maiores necessidades de participar no PD. Está tendência "desejo de participar activamente no
PD" adquire-se com a maturidade psíquica daí que ROUSSEAU (1762:17) adverte de forma
positiva no nosso entender que os alunos “antes de atingir a idade da razão, pode o pai
estipular, em nome delas condições para a sua sobrevivência, para o seu bem-estar...”.

Para o fraco desempenho do CE os 18 professores inquiridos indicam as seguintes causas


prosseguidas das respectivas frequências absolutas: Falta de agenda (11), Fraca interacção do
CE com o Instituto (9), Desconhecimento dos documentos normativos (12), Falta de
motivação dos membros do CE (7) e Baixo nível de escolaridade (2). Os resultados neste
parágrafo advêm de eventos não mutuamente exclusivos, isto é, os professores escolheram
mais do que uma alternativa de resposta; o que pressupõem a contagem mais do que uma vez
do mesmo respondente (eventos de intersecção).

Dos 18 professores inquiridos, 11 (61,1%) apontam que não existe um plano de reuniões para
o colegiado reunir, 6 (33,3%) duvidam da existência do plano e 1 (5,6%) aponta que existe
um plano, todavia, a direcção não foi capaz de exibir um plano de acção e/ou encontro do CE.
Se não existem reuniões devidamente planificadas para o colegiado reunir e colocar em
diálogo as suas inquietações e problemas conforme é revelado pela maioria dos professores é
quase impossível lograr os propósitos que fundamentam a existência do colegiado no
Instituto. O fenómeno de falta de agenda é identificado nos estudos de LIMA (s/a:10) “…o
Conselho Escolar não tinha uma agenda de reuniões ordinárias para tratar dos assuntos que
competem ao Conselho.

Os dados vindos dos professores mostram que existe uma falta de interacção entre o CE e o
Instituto (9 respondentes). Sendo o CE unidade básico de união dos diferentes segmentos,
"equipada a uma célula (CE) no organismo (Instituto)”, órgão endógeno não exógeno do
Instituto em funcionamento unânime "gestão-participativa" não seria de esperar tal
constatação. Tratando-se de um órgão endógeno não lhe resta espaço de manobra para
excluir-se de interagir com o Instituto que não seja pela sua ineficácia, neste caso, além da
ineficácia funcional revela-se a sua ausência também no sentido corpóreo (material) o que
esta em conformidade com os depoimentos acima expostos pelos alunos.
98

A fraca interacção do CE com o Instituto não poderia ter outro significado que não fosse à
ausência de diálogo entre as partes, falta de um espaço vivo de negociação de ideias, de
compartilha do poder de decisão; “por motivo de exclusão no processo de direcção” (PrM02,
2013). Porém, “os gestores participativos baseiam-se no conceito da autoridade
compartilhada, por meio do qual o poder é dividido com representantes das comunidades
escolar e local e as responsabilidades são assumidas em conjunto” (LÜCK et al, 2009:21).

O sentimento de não-participação ou de "falta de interacção" entre a Direcção e o CE no PD


entende-se que gera o abaixamento da motivação o contrário aumenta conforme elucida
LÜCK et al, (2009:21) “trabalhar em um clima participativo provoca a melhoria do
comportamento, que, consequentemente, reduz a resistência a mudanças, ao mesmo tempo
em que aumente a motivação do funcionário…”.

A ausência de interacção entre o CE, ou melhor, do Gestor máximo do Instituto "acreditamos


ter demonstrado a ausência do CE no instituto" com os demais, remete-nos a cogitar que o
nível de participação dos professores no PD é limitado o que concorre para o abaixamento dos
objectivos do Instituto “as escolas onde há integração dos professores no processo de
tomada de decisão "grifo nosso" tendem a ser eficazes do que onde os professores se mantém
profissionalmente isolados” (LÜCK et al 2009:21). Para se considerar que o modelo de gestão
é participativo é impreterivelmente indispensável “acções participativas, onde se vê a
necessidade de colaboração das pessoas envolvidas no processo administrativo e pedagógico
nas tomadas de decisões, tendo como referência o próprio Director” (SULPINO, 2011:10).
Na visão da autora a responsabilidade de manter a interacção entre os diferentes segmentos
sociais (CE) é uma responsabilidade que deve ser cultivada pelo Director do Instituto.

Cerca de 6 (33,3%) professores afirmam que as normas de funcionamento do CE não são


conhecidas por todos e 12 (66,7%) ficam na dúvida (opção escolhida talvez). O
desconhecimento dos documentos normativos por parte da comunidade escolar significa
ausência de conhecimento do real significado do CE não apenas no seu aspecto formal,
todavia, teórico-reflexivo, isto é, as atribuições, direitos, deveres e obrigações são
desconhecidas. Nas Instituições do Estado não se pode agir fora da norma, em outras palavras
sem o conhecimento das normas que regulam tal actividade ou órgão (neste caso).
99

A falta de bases epistemológicas sobre o CE é um factor desmotivador aos seus membros na


medida em que as funções do referido órgão diluem-se:

Nas reuniões realizadas observamos a falta de conhecimento de alguns membros do


conselho em saber quais as suas principais funções dentro do Conselho, o que resulta
em dificuldades para exercer suas atribuições e isto devido à falta de um programa de
capacitação dos membros desse conselho (LIMA, s/a:9).

LIMA avança o imperativo "formação" dos membros do CE a fim de garantir uma melhor
performance. A "formação" não deve ser no sentido de torná-los especialistas em educação,
todavia, vesti-los de algumas bases teóricas e empíricas que lhes possibilite perseguir com
maior clareza os objectivos da existência do CE na Escola.

Os encarregados apontam factores endógeno e exógeno que concorrem para o fraco


desempenho do CE. Dos endógenos apuraram-se as seguintes categorias: (i) a ausência da
praxis duma gestão participativa no instituto, (ii) Degradação acelerada das infra-estruturas e
(iii) aspectos ligados a má gestão financeira (vide o apêndice 10; categorias 7, 8 e 9).

Foram 14 respondentes dos 24 inquiridos (Pais e/ou ED e Lideres Comunitários) que


apontaram a ausência da práxis duma gestão participativa no instituto, conforme alguns
depoimentos: EDF15 (2013) os membros de direcção, “não colaboram os assuntos com os
encarregados de educação” e “o director deste Instituto não tem relacionamento bom com
outros funcionários” (LCM01, 2013).

A degradação acelerada das infra-estruturas (4 respondentes) que contribui significativamente


para o baixo aproveitamento pedagógico (EDM 01, 2013). Os pais e/ou ED (3 respondentes)
apontam que no Instituto existe má gestão dos fundos; “má gestão do fundo” (LCM02,2013).

No exógeno, isto é, inerentes aos pais e/ou ED estes apresentam limitantes com as seguintes
categorias: (i) Ocupações com outras afazeres (4 respondentes), (i) a distância entre as suas
residências e o Instituto (6) respondentes e (iii) de baixo nível de escolaridade (2
respondentes).

Em súmula afere-se que no Instituto existem espaços que não estão a ser operacionalizados no
seu potencial para a prática da GDP, apesar de se notar que nos CC verifica-se uma
oportunidade de auscultação e reflexão crítica para o grupo social de professores discutirem o
aproveitamento dos alunos e outros problemas de revelo com a temática gestão. No que toca
ao CE notifica-se que não existe no seu sentido corpóreo, sobretudo, pela ausência de
100

estímulos por parte da Liderança (modelo de gestão não participativo) dentre outras razões
demonstradas na tabela 8 abaixo pelos alunos e pais-ED:

Tabela 8: Resumo do fraco desempenho do CE


Categorias de análise

Segmentos Ausência da Degradação Má gestão dos Problemas


sociais gestão acelerada das fundos sociais
participativa infra-estruturas

Alunos 38 17 7 3

Pais e/ou
encarregados
14 4 3
de educação e
lideres

Totais 52 21 10 3

Fonte: O autor (2013)

Os alunos e pais/ED sentem-se que o modelo de gestão é não participativo sendo desta feita
excluídos no PD de ordem pedagógica, financeira e política do Instituto e para os professores
apura-se haver oportunidades no Instituto para participarem na deliberação de assuntos de
ordem pedagógica ficando limitados nas outras dimensões "financeira e política"; AMB29
(2013) “...quando produzimos não conhecemos para onde vai o produto ou o dinheiro do
produto vendido...”, acresce PrM08 (2013) ele mostra-se “...preocupado com ele, com os
bolsos dele e não com o bem-estar da organização”.

3.2 Modelo de liderança com maior expressão no Instituto (2011-2013)

Neste subcapítulo pretende-se descrever o estilo de liderança com maior expressão no


Instituto, respondendo desta feita uma das inquietações do estudo: Que estilo de liderança é
praticado no Instituto e a sua relação com o nível de participação activa e consciente dos
membros do Instituto?

Para o efeito, buscou-se apurar as seguintes sensibilidades junto dos diferentes segmentos
sociais do Instituto: (i) O nível de interacção entre a Comunidade e o Instituto, (ii) o clima
101

psicológico "organizacional" experienciado pelos diferentes segmentos sociais, (iii) as


qualidades e aspectos negativos do director como gestor e (iv) as qualidades de um líder
"ideal" para os professores do Instituto.

Foi com base no inquérito e na entrevista que se obteve os resultados que serão apresentados e
discutidos.

No que toca ao tipo de interacção entre a Comunidade Local e o Instituto, os alunos avançam
de que o nível é fraco, visto que, 60 (60.6%) alunos atribuem uma interacção negativa e 39
(39,4%) e uma interacção positiva conforme mostra a tabela 9 abaixo.

Tabela 9: Nível de interacção entre a Comunidade e o Instituto


Segmentos Negativa Positiva
Alunos 60 (60.6%) 39 (39.4%)
Professores 12 (66.6%) 6 (33.4%)
Encarregados 4 (19%) 17 (81%)
Líderes 2 (66.7%) 1 (33.3%)
Total 78 (55.3%) 63 (44,7%)
Fonte: O autor (2013)

Dos dados ilustrados na tabela 9 (acima) julga-se urgente reparar que: os alunos, professores
e os lideres que estão em contacto directo no seu dia-a-dia com o Instituto afirmam que a
interacção é negativa, sendo o saldo positivo significativamente representado pelos pais e/ou
ED na ordem de (81%). Os pontos que conduzem a interacção a negatividade segundo os
diferentes actores são sumarizados em três (3) categorias:

 O modelo de gestão e/ou estilo de liderança adoptado pelo gestor da Escola (74
respondentes);

 O comportamento contraproducente dos funcionários do Instituto com a comunidade


(3 respondentes) e

 O mau comportamento dos jovens da comunidade com relação aos alunos internos (1
respondente);

No que toca ao mau comportamento dos funcionários do Instituto (2,1%) suporta-se a tese
com as seguintes argumentações: “... os contínuos têm atendimento fora do normal. Não tem
102

uma seriedade no que diz respeito aos artigos regulamentos da instituição (AMM37, 2013) e
dos jovens da comunidade (0,7%) “...alguns jovens da comunidade têm invadido o internato
agredindo alunos” (AMB33, 2013).

Dos três pontos aquele que aparece com maior frequência nos depoimentos dos alunos,
professores e líderes locais é o primeiro (52,5%) "modelo de gestão e/ou estilo de liderança".
“Não há interacção entre os dois lados” AFM03 (2013), nisso entendemos que será
responsabilidade do gestor escolar lutar por construir um tecido social harmonioso entre as
partes (Instituto-Comunidade local):

É nas relações que se podem ter os mais diferentes rumos, edificando ou destruindo as
pessoas, assim, as relações entre o gestor escolar, seus funcionários, alunos e pais de
alunos deve ser conduzida de forma prazerosa uma vez que ele é capacitado para
manter o equilíbrio e a motivação da equipe, sendo idealizador, incentivador,
dinâmico, criativo e amigo, buscando constantemente transformar a realidade através
de uma integração colectiva firmando parceria entre a escola e a comunidade
(SULPIN, 2011:5).

LÜCK et al, (2009:25) faz a mesma constatação ao asserir que os gestores escolares,
“...também agem como líderes em relações humanas, enfatizando a criação e manutenção de
um clima escolar positivo e a resolução de conflitos...”. Para ROSA (2004:83), o líder “não
está sozinho, pois ele assume responsabilidades em conjunto com a comunidade escolar, num
clima de cooperativismo e confiança” o que elucida que “a força reside no Director da
escola, se o Director não quer nada pode acontecer. Todos são mandados pelo Director”
(LCM03, 2013).

Os depoimentos ilustram que o modelo de gestão do Instituto é responsável pela fraca


interacção entre o Instituto e a Comunidade a titulo de exemplo AFM01 (2013) afirma que “...
a instituição é cómoda achando-se dona de si mesmo, pois quando existe uma situação de
problemas sociais a instituição não colabora com a comunidade para ajudar a ultrapassar
esse problema”; AMB12 (2013) “... ainda não vi qualquer que seja da comunidade a reunir-
se no instituto. A escola também nunca quis a opinião da comunidade”; AFM08 (2013) “...
nunca se convocou a comunidade para um debate de alguma troca de ideias sobre a
comunidade”, AMM26 (2013) “... nunca se convoca a comunidade para certo debate que
afecta o Instituto, no caso de convocar nunca trabalham na base das ideias da comunidade”;
etc.
103

Dos exemplos de depoimentos supracitados, afere-se que a comunidade é colocada a margem


da vida do instituto pela liderança da mesma “o Director estranha os lideres da comunidade
se o Director não se preocupa com o líder local nós também não temos razão de se
preocupar com ele. Não temos entrada para falar com ele” (LCM02, 2013).

Os pensamentos apresentados por AMM26 (2013) e LCM02 (2013) revelam que não se deve
chamar a comunidade para participar em debates cujas soluções já foram estabelecidas a
priori; somente aparece para legitimá-las, assim, é vedada de fazer o verdadeiro juízo crítico
da decisão em causa, consequentemente a sua participação não é activa nem consciente. Na
última nota-se que o Instituto não deve somente apresentar as suas inquietações a
Comunidade local; é imprescindível o Instituto viver os problemas da Comunidade e ajudá-la
a achar alternativas viáveis de solução, facto levantado em PARO (2005).

Verifica-se que a liderança local fez alguns esforços no sentido de manter uma "relação
amigável" por sucessivas vezes sem sucessos “nos marcávamos encontros com ele e ele dizia
heide convocar-vos e nunca mais chegava esse dia, assim desistimos de insistir” (LCM02,
2013). A impressão de que outrora houvera boas relações transparece nos escritos dos alunos:
“... no Instituto já não tem mais aquela afinidade que tinha dantes com a comunidade”
(AMB30, 2013).
Disso, depreendemos que as relações entre o Instituto é a Comunidade local tende a decrescer
conforme a constatação de 17 (70,8%) pais e/ou ED juntamente com os lideres comunitários.

Analisando o clima ao nível interno do Instituto tomando como referencia alunos (A) e
professores (Pr) conforme a tabela 10 abaixo de um modo geral é negativo (63,2%)

Tabela 10: Nível do clima organizacional do Instituto


Medíocre Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
Classificação
A Pr A Pr A Pr A Pr A Pr
31 4 35 4 32 7 1 3 - -
Total (%) 35 (29.9%) 39 (33.3%) 39 (33.3%) 4 (3.4%) -
Fonte: O autor (2013)

Cerca de 63,2% dos membros internos do Instituto sentem que o ambiente psicológico é
caracterizado por insatisfação o que é negativo; parafraseado LUCK et al (2005:49)
observaria-se que este clima organizacional não permite com que o ensino torne-se criativo e
104

inovador, os alunos não gozariam de um professor alegre e rejuvenescido aquele que esta
constantemente aprendendo e aprimorando, isto é, o ambiente vivenciado não motiva, não
incentiva os alunos a gostar de aprender, não proporciona predisposições ao professor para
buscar ensinar com afinco, enfim, a aprendizagem significativa fica comprometida logo a
priori.

A tabela 11 abaixo mostra que 73 (51.8%) dos inquiridos e/ou entrevistados da grande
amostra afirmam que o modelo de gestão não é democrático, 47 (33,3%) estão duvidosos, 15
(10,6%) sentem que é democrático e 6 (4,3%) abstiveram-se em responder.

Tabela 11: Tendência do modelo de gestão do Instituto à democrático


Segmentos Não Talvez Sim Abstinência
Alunos 50 (50,5%) 30 (30,3%) 13 (13,1%) 6 (6,1%)
Professores 8 (44,4%) 8 (44,4%) 2 (11,2%)
Encarregados 12 (57,1%) 9 (42,9%) -
Lideres 3 (100%) - -
Total 73 (51,8%) 47 (33,3%) 15 (10,6%) 6 (4,3%)
Fonte: O autor (2013)

Ainda 14 (77,8%) professores classificam o estilo de liderança do gestor como sendo


Autocrático, 3 (16,7%) Liberal e 1 (5,6%) Democrático, também os alunos; “...o estilo de
poder é autocrático e as pessoas ficam de longe a assistir, com medo de encarar a direcção
porque os dirigentes têm alto poder…” (AMM05, 2013). Com estes dois últimos resultados
julga-se oportuno asserir que a gestão do Instituto é fechada a comunidade escolar e local, o
líder não consulta os seus colaboradores. Na questão que se pretendia medir o estado
psicológico dos alunos nas reuniões verificou-se que em quase 53,5% das reuniões entre a
liderança e os alunos, os últimos, vivenciam um clima de intimidação, de ordens e sem espaço
para trocar ideias e o clima de amizade e cooperação é sentido em 21,2% dos casos e nesses
encontros, ignora-se as preocupações dos alunos (89,9%); esses eventos são de intersecção,
isto é, a soma algébrica das probabilidades será superior que a Unidade, dado que, os
respondentes apontaram mais do que uma alternativa de resposta.

No tocante as qualidades que o Director apresenta como gestor, quatro (4) professores
inquéritos afirmaram que não apresentava nenhuma qualidade como líder “não tem nenhuma
qualidade como líder” (PrM08, 2013); seis (6) ao invés de arrolar as qualidades no sentido
positivo apresentaram somente aspectos negativos da gestão, dois (2) não responderam e seis
(6) apresentaram as suas qualidades no sentido positivo. De alguma forma estes dados
105

revelam um alto grau de insatisfação dos professores com relação ao modelo de gestão em
voga no Instituto, sobretudo, quando 4 professores não identificam nenhuma qualidade do
gestor como líder e seis (6) arrolam aspectos negativos onde pediam-se qualidades positivas
do mesmo.

Como aspectos negativos da gestão do Director enquanto gestor, onze (11) professores
afirmaram que possui fracas habilidades nas relações humanas, três (3) um excessivo controlo
financeiro, três (3) não faz parte dos CC e dois (2) não se dedica a planificação das tarefas.

Os que apontam o gestor como possuidor de fracas habilidades humanas apresentam os


seguintes argumentos: não compartilha o poder do Instituto com os colaboradores buscando
“executar tarefas pessoalmente que não confia nos seus subordinados” (PrM16, 2013). Priva-
se ao diálogo com os outros; PrM13 (2013) “falta ao diálogo e encontro com os
professores...”, faz “tomada unilateral de decisões sem oscular os seus pares” (PrM14, 2013).
Acrescenta-se ainda que ignora a vida social dos seus colaboradores; (PrM04, 2013). “...é
insensível para a vida da escola”, (PrM04, 2013) “não respeita o pessoal menor”, “julga que
a instituição é dele e trata professores e trabalhadores como se fossem seus empregados...”
(PrM03, 2013).

No que toca ao excessivo controlo financeiro (vide o ponto 3.1.3), PrM02 (2013) afirma que
“...concentra toda atenção de actividades financeiras...”, acresce PrM06 (2013) que apresenta
“...demasiada ligação com a parte financeira...” e “...está preocupado com ele/ com os
bolsos dele e não com o bem-estar da organização” (PrM08,2013).

A baixa frequência do Director nos CC julga-se já ter discutido no subtítulo acima (3.1.1),
sendo também o gestor apontado como alguém que falta com a planificação das actividades:
“...falta de acompanhamento das actividades...” (PrM13,2013).

As qualidades do gestor do Instituto que são descritas pelos entrevistados negam de forma
categórica o que ROSA (2004) chama de gestor da Escola Cidadã: enquanto gestor cidadão
deve possuir quatro (4) papeis a cumprir: gestor político, líder, organizador e acção.

(Ibid. p.87), interpreta que “gestor político, implica ser articulador, isto é, criar redes de
relações com a comunidade escolar ... aquele que grifo nosso oportuniza colectividade e
despreza o isolamento, reconhece a igualdade na diferença e favorece a inclusão dos
descriminados e excluídos...”; negando-se este papel porque “não colhe ideias de todos os
grupos pouco comunicativo e antipático” (PrM07, 2013).
106

Para ser gestor líder na assunção de ROSA (2004:91) “implica que, ele seja democrático na
gestão e que não centralize o poder, mas redistribua de forma participativa ... ser
democrático na gestão implica conferir poder e autonomia às pessoas para que elas
promovam realizações individuas e colectivas” sendo a negação “um dirigente sem aspecto de
trabalho de equipe” (PrM02, 2013).

Um gestor que não “faz o acompanhamento da execução das actividades pedagógicas com
vista a alcançar o planificado” (PrM09, 2013), que “falta ao acompanhamento das
actividades do funcionamento institucionais” (PrM09, 2013), sobretudo quando manifesta à
“falta de espírito na planificação das tarefas” (PrM10, 2013) não pode ser considerado gestor
organizador, visto que:

Organizar é arrumar a escola para que ela funcione, utilizando o planejamento como
forma de organizar todos os acontecimentos ... , portanto, podemos dizer que o papel
do Director, enquanto gestor organizador, é planificar colectivamente todo processo
administrativo, pedagógico, financeiro e social da comunidade escolar, orientando sua
comunidade na direcção exacta para atingir a sua finalidade maior: formar cidadãos
(ROSA, 2004:93).

Para (Ibid. p.96-97), gestor acção “é aquele que toma decisões, atitudes providências e
resolve qualquer problema ouvindo a equipe de trabalho ... sejam estas acções simples ou
complexas, administrativas, pedagógicas ou financeiras”. Ao longo da crítica desenvolvida
passagens demonstraram a exclusão dos diferentes segmentos sociais do Instituto no PD.

Os professores têm como expectativa um líder cujas qualidades se assemelham às


apresentadas por ROSA (2004): político (2 respondentes), líder (9 respondentes), acção (1
respondente), organizador (3 respondentes) e acrescentado o carácter empreendedor "gestor
empreendedor" “bom negociador de projectos de reabilitação das infra-estruturas” (PrM10,
2013). Entendemos que esta dimensão para as Escolas que produzem bens comercializáveis
como o caso do Instituto é uma característica imprescindível ao gestor, sobretudo, quando um
dos seus sectores (Departamento das Praticas de Produção) tem um carácter Pedagógico-
empresarial.
107

As qualidades do gestor que são demandadas com maior expressão relacionam com o gestor-
líder pelos professores o que se correlaciona com a necessidade de uma participação no PD do
Instituto.

Em súmula nota-se que o gestor opta pelo modelo não democrático "não participativo" e um
estilo de liderança autocrático, o que afecta negativamente o estado psicológico da
organização.

3.3 Modelo de Selecção do Gestor do Instituto proposto pelos Utentes

Neste subcapítulo pretende-se responder a seguinte questão da pesquisa: Que modelo utilizar
na selecção dos Directores dos Institutos de modo a garantir uma gestão participativa?

Para obter informações que conduzissem ao apuramento das devidas conclusões, colheu-se
informação junto aos professores relacionando com: (i) Critérios de selecção dos gestores e
(ii) modelo a seguir para a ocupação do cargo de Director do Instituto.

No que tange aos critérios de selecção do gestor, dos 18 professores inqueridos obtiveram-se
os critérios abaixo, ressalvando-se que os professores gozaram de oportunidade de indicar
mais de que um critério, socorrendo-se a análise da frequência absoluta de cada critério
identificado:

 Analisar as qualidades profissionais do candidato (2 respondentes);

 Pautar em seguir os procedimentos de um concurso público (3 respondentes);

 Averiguar se o candidato possui formação psicopedagógica (5 respondentes);

 Identificar as habilidades em relações humanas (6 respondentes),

 Estudar o comportamento (4 respondentes),

 Verificar as competências para o cargo (3 respondentes) e

 Ver se pauta por uma gestão democrática (1 respondente)

Os dados colhidos mostram que existe uma maior preocupação dos professores (6) com os
indicadores que possam medir aspectos de relações humanos: (PrM14,2013) “...capacidade de
relacionamento inter-pessoal...” e acrescentando PrM08 (2013) deve apresentar “...boas
relações humanas...”. Os dados revelam uma aparente maior necessidade no Instituto de um
108

gestor com boas competências humanas o que pode ser óbvio tendo-se em conta ao modelo de
gestão e estilo de liderança em uso (subcapítulo 3.2).

Os professores (3) identificam o concurso público como um dos critérios para a selecção dos
Directores dos Institutos; PrM02 (2013) “devem ser indicados com base em concurso
público...” ou “apresentar projecto da governação e concorrer à eleição como Director”
(PrM05, 2013). Essa necessidade/acção não deixa de ser um exercício democrático ao
contrário permite a sua concretização, quando aliada a outros critérios, visto que, concede
igualdade de oportunidades aos concorrentes carecendo da intervenção da comunidade escolar
e local no processo.

Necessita-se de um gestor com formação psicopedagógica (5 respondentes); PrM04 (2013)


“formação psico-pedagógica ter exercido função de docente...” para com base nesse gabarito
Ele exercer as suas funções com maior eficiência, porque, o Director é um gestor de conflitos,
alguém que faz o uso de diferentes didácticas "metodologias" para alcançar os objectivos,
alguém com capacidade para ajudar os outros na superação das suas limitantes no PEA e fazer
a monitoria e avaliação do mesmo processo.

Para os professores que falam do comportamento (4) apresentam as seguintes expressões:


PrM02 (2013) “...comportamento muito bom...”, PrM11 (2013) “respeitar primeiro o seu
comportamento moral...” e “...manifestações comportamentais” (PrM15, 2013). Dos
depoimentos nota-se a que se busca alguém cuja moral é conhecida bem como a postura, perfil
e temperamento. A comunidade do Instituto aflora como a entidade que melhor pode
identificar esses atributos se partir-se do pressuposto que os candidatos fazem parte da escola
e interagiam no seu quotidiano com o Instituto.

Para o modelo de selecção dos gestores dos Institutos, 10 (55,6%) professores preferem a
eleição directa do gestor, 4 (22,2%) o modelo de indicação pelo governo central, 1 (5,5%)
pelo modelo misto e 3 (16,7%) não responderam a questão.

Os que optam pela eleição directa apresentam os seguintes argumentos:

“Devido às relações interpessoais, a comunidade escolar melhor conhece as qualidades de


cada membro, por essa razão, ter-se-ia um líder no qual a comunidade se sente identificada e
representada” (PrM06, 2013). Entende-se do depoimento que professores estão conscientes,
109

ou melhor, suspeitam o actual gestor indicado pelo Governo quanto a sua actuação; este
gestor não se identifica com a comunidade a qual se compromete servir, consequentemente,
dificilmente ira representar os seus interesses, não obstante, estará a serviço de quem o
nomeio:

O modelo de indicação pelo Governo “faz com que o Director tendencialmente busque os
interesses dos dominantes em oposição dos interesses dos dominados; e confere uma
aparência de poder ao Director que em nada corresponde à realidade concreta” (PARO,
2001:12). A observação do autor está em conformidade com o parecer dos professores,
acrescenta o primeiro que o poder do Director não é legitimo nessas condições, isso é, vê-se
refém de quem o investiu o cargo, não obstante, o contrario iria-lhe tornar mais autónomo,
criativo, inovador juntamente com sua comunidade nas acções (decisões). O mecanismo de
eleição pela comunidade retira os gestores dos Institutos das amarras que o cargo até então
ostenta, porque, a sua decisão não será mais dele, será de um grupo significativo conforme a
figura 8 ilustra a baixo.

Figura 8: Entidades que exercem pressão sobre o gestor do Instituto

Fonte: O autor (2013)

A presença dos pais e/ou ED, empresas, líderes locais, e outros membros no dia-a-dia do
Instituto é uma forma intensificada de controlo externo das acções do gestor que ao mesmo
tempo tende a conferir-lhe maior autonomia nas decisões tomadas em colegiado.

Os professores julgam que mesmo a competência técnica do candidato ao cargo de Director à


comunidade está em altura de certificá-las “eleição pelos membros da comunidade, porque
110

será pelas competências e não pela confiança” (PrM03, 2013). Atendendo a heterogeneidade
da composição dos diferentes segmentos sociais julga-se não oportuno deixar os membros
certificarem as competências técnicas do candidato na tentativa de não incorrer o risco de
produzir um efeito negativo contrariamente do que se deseja. A "confiança" que se refere
neste caso é aquela que se exprime num dos lados dos pólos "Governo", enquanto, o
candidato deve ser alguém que exprime confiança nos dois pólos.

O Director deve ser eleito pela comunidade, visto que, “é esta comunidade que vai trabalhar
directamente com o Director, por isso, deve ser da confiança da comunidade” (PrM09,
2013). O Director deve ser uma entidade que merece confiança por parte da comunidade do
Instituto, todavia, conforme o nosso reparo o governo deve também dispor de alternativas
para verificar o nível de "confiança" do candidato ao cargo de Director através de provas e/ou
exames que confirmem as competências técnicas e conceptuais do mesmo, as habilidades
humanas devem ser deixadas ao critério da comunidade. Na assunção de GIDDENS
(1991:36) entende a confiança “como crença na credibilidade de uma pessoa ou sistema,
tendo em vista um dado conjunto de resultados ou eventos, em que essa crença expressa uma
fé na probidade ou amor de um outro, ou na correcção de princípios abstractos
(conhecimento técnico) ”.

Os professores defendem ainda que para o Cargo seja necessário que o candidato conheça a
priori as necessidades reais do Instituto a fim de desenhe um PPP que possa ser aprovado via
votação pela comunidade, pois “o candidato grifo nosso não pode assumir o cargo de
Director para dirigir uma escola que não conhece, sem fazer ver através de programa e
manifesto da sua governação” (PrM02, 2013). A eleição traz consigo um novo advento: o
cargo de Director deixa de ser algo vitalício conforme contesta PARO (2011:24) “...um cargo
vitalício com autoridade máxima na escola, acaba se revelando um presente de grego, pois
está longe de ser uma bênção, quando se sabe que á escola não são dadas as mínimas
condições de funcionamento”. Segundo SULPINO (2011:10) “o tempo de gestão vária de
dois a quatro anos dependendo do regime interno de cada escola podendo a equipe ser
reeleita”.

Para terminar com a argumentação dizer que este modelo “é mais expressivo para aquilo que
são as necessidades da escola” (PrM07, 2013).

Os que optam pela indicação pelo governo arrolam as seguintes visões argumentativas:
111

 “Há menos probabilidade de conflitos laborais” (PrM17, 2013);

 “Este cargo merece a pessoas de confiança” (PrM16, 2013);

 “A administração e gestão das instituições públicas perseguem objectivos do governo


daí fazer sentido que o mesmo nomeia quem acha poder melhor interpretar” (PrM14,
2013)

Dos depoimentos afere-se que a opção pela indicação pelo governo relaciona-se com a
garantia do cumprimento das ordens centrais e á redução dos conflitos internos, entendidos
como luta interna entre os membros do Instituto pelo cargo de Director. Os conflitos laborais
pelos cargos de chefia sempre existiram independentemente do modelo utilizado para a sua
ocupação: é uma forma de sobrevivência, onde existe dois seres semelhantes em interacção
espera-se duas relações biológicos polares: a competição entendida como conflito "luta" ou a
colaboração. Não se quer negar a existência de outras interacções entre esses dois pólos
somente aclarar que são condições de sobrevivência dos seres vivos, sendo a segunda de valor
humano superior.

Pretende-se propor um modelo que cria igualdades de oportunidades para os diferentes


profissionais da educação que trabalham na escola que satisfaçam os pré-requisitos
necessários para essa "luta", garantir que o mesmo se construa com base em princípios
democráticos, sem, contudo, descorar da necessidade de comprovar as competências técnicas.

Por fim têm-se os que optam pelo Modelo Misto: Parafraseado PrM08 (2013) o governo
privilegia as pessoas pela confiança mesmo que não sejam competentes, para o efeito, estes
devem-se mostrar fies ao cumprimento das suas ordens sem apresentar reclamações. Por sua
vez, a comunidade pode identificar alguém com excelentes habilidades humanas, sem,
contudo, ser eficiente e eficaz para a função que lhe votam.

Apesar da crítica que é levantada quer-se identificar com este modelo, por apresentar-se
potencial na construção de um modelo democrático de selecção do Director e por predispor
condições ao gestor do Instituto actuar de forma mais autónomo juntamente com a sua
comunidade o que é bem visível nos depoimentos dos professores no que tange aos critérios
que devem ser observados na selecção do gestor escolar: Competência para exercer a função
(técnica, psico-pedagógica, cientifica), boas habilidades em relações humanas (comunicativo,
112

conselheiro, persuasivo, auscultador, etc.) e que apresente um projecto de gestão que pauta
pela democracia-participativa.

Dos dados nota-se que os professores têm ideias bem claras dos critérios de eleição dos
Directores dos Institutos, visto que os seus pronunciamentos constam em parte na resolução nº
08/2005, de 23 de Dezembro, ao mesmo tempo em que se revela a necessidade de democracia,
como ele deve ser feita bem como o imperativo de participar no processo de eleição dos
Directores.
113

CAPÍTULO IV

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tomando como referência aos objectivos específicos do estudo na qual se pretendia


"identificar espaços criados no Instituto para discutir ideias e tomada de decisões" conclui-se
que no Instituto existem espaços que podem ser aproveitados de forma eficaz para a
efectivação da gestão participativa tais como: Conselho da turma, organização dos alunos do
internato, grupos de cultura (teatro, música, modelos e dança), liga relacionada com o
HIV/SIDA, núcleo do ambiente, etc. Não obstante, os dois órgãos mais importantes no qual
deviam englobar os diferentes segmentos sociais do Instituto "CC" e "CE" apresentam
limitações para a participação dos demais estratos sociais.

No Instituto conclui-se que os CC que são momentos de reflexão da actividade fim do


Instituto são de carácter discriminatórios, visto que, os pais e/ou ED são excluídos do
processo e os representantes dos alunos (os próprios alunos). Notou-se também que os CC
não são explorados na sua plenitude; muitos dos problemas relacionados com o baixo
rendimento pedagógico dos alunos e de gestão de professores, ou relacionados com actividade
docente não são discutidos com seriedade a fim de se desenhar alternativas de superação.
FIRME (1978:16) elabora a seguinte ressalva “na reunião desse colegiado Conselho de
Classe grifo nosso eram analisados os problemas e dificuldades de cada aluno em particular
ou das próprias turmas”, o que não se observou nos Conselhos do Instituto.

O gestor do Instituto não olha este momento como crucial, todavia, a gestão financeira é que
lhe aflora ser de maior interesse. Seria ingénua a seguinte asserção: os gestores escolares não
se preocupam com o processo pedagógico em detrimento do financeiro, todavia, neste caso
concreto ficou-se com essa imagem.

A partir das discussões observadas nos CC conclui-se que existe uma falta de coordenação
"diálogo autêntico" entre o Instituto e SDEJT no processo de contratação de docentes que
exterioriza a prevalência de relações antidemocráticas na rede do SE. Paralelo ao fenómeno
notou-se que o Instituto está consciente da problemática, porém, falta-lhe ainda "coragem"
para brigar pelos seus direitos.

No tocante ao CE conclui-se que o seu desempenho é atribuído o mérito de fraco, tendo sidas
apresentadas as seguintes condicionantes: a fraca capacidade de liderança do gestor,
degradação das infra-estruturas da Instituição, dificuldades em recursos financeiras e a
114

negação à participação dos pais e/ou ED no quotidiano do Instituto pelo modelo de gestão do
director.

Muitos desses elementos foram desvendados no ensaio de PARO (2011) onde apresenta os
seguintes condicionantes: Materiais, Institucionais, ideológicos, objectivas da vida, etc.

Para os materiais na pesquisa viu-se que no Instituto as infra-estruturas físicas encontravam-


se num nível elevado de degradação o mesmo cenário observou-se para os meios didácticos,
associado a um decréscimo significativo do fundo de funcionamento na ordem de 43,8% em
2014 tomando como ano base 2010. PARO (2011:43) resguarda que tais condições por si não
geram relações democráticas e cooperativas, todavia, a sua ausência é uma forte limitação à
participação.

Os institucionais manifestam-se pelo mecanismo de selecção dos directores das escolas que
se conclui que é antidemocrático; por não valorizar a comunidade local e escolar na
legitimação do poder do director e pela falha do sistema em deixar ao critério do director o
modelo de gestão o que ficou claro pela não divulgação das normas de funcionamento do CE,
a falta de um CE no Instituto e pelo modelo de gestão não-participativo adoptado pelo gestor.

Os ideológicos sentiram-se em pequenas proporções na pretensa de excluir a comunidade


local no PD por falta de escolaridade, no sentido de que apresentam baixo poder crítico logo,
a sua contribuição deverá ser refutada "é uma falácia". Notou-se na pesquisa que a
comunidade local e interna dificilmente cumprimentava-se e a primeira era acusada de
mostrar-se agressiva perante a segunda. Ainda encontra-se o significado que os encarregados
atribuem à escola, se for positivo então estarão aptos a participar o contrário não.

Condicionantes objectivas de vida, viu-se que pais e/ou ED apresentavam dificuldades de


vivenciar o quotidiano do Instituto pela imposição capitalismo "luta pela garantia das
condições de sobrevivência do dia-a-dia".

Para responder o segundo objectivo especifico "descrever o estilo de liderança praticado no


Instituto", concluem-se que os professores, alunos, pais e/ou ED apontam a falta de um
modelo participativo como causa principal do fracasso da actuação do CE, sobretudo, quando
os primeiros ignoram a existência do mesmo no Instituto e que das variais condicionantes esta
é mais significativa em extensão e representatividade.
115

O modelo de gestão em prática no Instituto finaliza-se conforme já se afirmou que é não-


participativo, associado a um estilo de liderança autocrático "directivo"; que tende a exclui os
professores, alunos, pais e/ou ED no PD, todavia, não se identificou uma justificação
plausível que sustenta-se a preferência do gestor ao modelo, porque, 69.3% dos professores,
ostentam um dos níveis superiores "Bacharelato e/ou Licenciatura" sendo que na equipe de
trabalho os mais novos na Educação estão pelo menos acima de três (3) anos de experiência.

O modelo de gestão "não-participativo" associado ao estilo de liderança não se compadecem


com os princípios da gestão democrática, consequentemente achou-se um clima
organizacional no Instituto negativo contraproducente ao PEA.

Conclui-se do estudo que o gestor não desenvolveu convincentemente nenhuma das


habilidades para formar uma escola emancipadora, transformadora, ou melhor, democrática
tais como: gestor político, gestor organizador, gestor líder e gestor acção durante o período de
2011- 2013. Os segmentos sociais não participam no PD, porém, os professores entre os
vários segmentos têm o CC onde podem exprimir os seus sentimentos e contendas, "falta
operacionalizar".

As causas do baixo clima organizacional e do nível de participação dos membros na vida da


escola apontam ao modelo de gestão que é contra-indicado para o cenário que se quer dar ao
Instituto. Além do modelo de gestão "factor gerador", acusa-se também em menor proporção,
o mau comportamento dos membros da comunidade local perante os membros da comunidade
escolar e vice-versa.

A primeira e segunda hipóteses ficam confirmadas "(i) a ausência de espaços de discussão, de


compartilha de ideias (informação) e tomada de decisão limitam o nível de participação activa
e consciente da comunidade escolar no Instituto, (ii) a prática de um estilo autocrático de
liderança no Instituto reduz de forma significativa o nível de participação activa e consciente
dos membros sobre a vida da Escola", não obstante, como se viu outros condicionantes estão
associados.

Para o terceiro objectivo especifico "identificar critérios democráticos para a selecção dos
gestores das Escolas" conclui-se que os professores estão a par dos critérios que devem ser
seguidos para a selecção "eleição" democrática dos gestores dos Institutos, isto é, o gestor
deve apresentar um alto domínio em habilidades humanas, conceptuais e técnicas. Tendo-se
116

concluído neste caso particular o imperativo de desenvolver as habilidades humanas do gestor


por apresentar fraca capacidade de agir como gestor político.

Conclui-se que no Instituto os professores, alunos, pais e/ou ED do Instituto anseiam a


democracia tendo-se comprovado de forma significativa (55,6%) que os primeiros querem
participar no processo de eleição do seu futuro gestor, porque, mostraram estar cientes de que
o mecanismo de selecção dos gestores dos Institutos condiciona a priori a quem o Director
deve obediência, ou melhor, da polarização que o cargo de Director sujeita quem o assume.

Das modalidades de selecção dos Directores dos Institutos, os professores se identificam


significativamente com o modelo de eleição directa na razão de que:

 Somente a comunidade é capaz de indicar ao governo um gestor com um nível de


segurança confiável no que tange as suas habilidades humanas;

 Acreditam que o cargo de Director é algo que se deve alcançar através de um


manifesto do projecto de governação do Instituto atrelado a um PPP. Depreende-se
desta feita, que o gestor será eleito pelas suas competências técnicas, conceptuais e
humanas;

 A comunidade exige um gestor que possam confiar a priori, isto é, que pelo
mecanismo de ascensão ao cargo se clarifique de antemão que o gestor esta para servir
os dois pólos "a comunidade local e ao governo";

Apesar de reconhecer que não se colheu dados satisfatórios que possam auxiliar na rejeição
ou aceitação da terceira hipótese "um único gestor", pelo menos em termos argumentativos e
em conformidade com os resultados discutidos nesta reflexão fica visível de que o modelo de
indicação dos gestores pelas autoridades centrais influencia no distanciamento do Director
perante a comunidade, isto é, o esquema de autoritarismo vigente no SE cria oportunidades
maiores para os gestores escolares pautarem pelo estilo autocrático de liderança, isto é,
conclui-se que a participação é refém do critério do Director acobertado pela falha do
Sistema.

No que tange ao quarto e último objectivo específico "descrever os procedimentos de


monitoria e avaliação das decisões tomadas pelo colegiado do Instituto" apontou-se que das
deliberados ocorridas no CC, ninguém fez o devido processo de monitoria e avaliação, visto
117

que, o próprio Conselho pedagógico e/ou seu representante não conseguiu reunir com os
alunos a fim de cumprir com as decisões tomadas, dentre outras não cumpridas. Este
fenómeno de algum modo revela falta de comprometimento com as decisões. Sente-se que
não se fez uma busca mais acurada a fim de dar uma resposta mais satisfatória ao objectivo
que pretendia averiguar o processo de monitoria e avaliação das decisões tomadas, todavia, o
modelo de gestão não permite deliberações conjuntas e não reconhece o CE, professores,
alunos pais e/ou ED dai a não existência do processo, ou melhor, do fracasso do objectivo.

Atento as constatações feitas é de se sugerir que os participantes "professores" do CC devem


ser sensibilizados pela equipe pedagógica do epicentro "sentimos que esta última também
deve ser capacitada" no sentido de estarem cientes que este momento não é apenas de
arrolamento das notas, todavia, de reflexão conjunto, de partilha de dificuldades, de
elaboração de estratégias didácticas-metodológicas que conduzam o Instituto a aumentar o seu
desempenho e consequentemente maior aprendizagem para todos. Devem ser criados
indicadores de avaliação para medir os desafios ou sucessos do CC no que tange ao PEA no
Instituto, para tal, acredita-se que um treinamento reflexivo- prático orientado por um
entendido no assunto é satisfatório a fim de activar o nível crítico desejado.

A não-participação dos pais e/ou ED nos CC deve ser contornada pela sua negação
"participação", para o efeito, propõe-se dividir o processo em dois momentos: num primeiro
momento a Direcção do Instituto é convocada a inquietar-se em formar o CE do Instituto.
Durante o processo de formação "utilização das assembleias-gerais extraordinárias e outros
encontros", devem-se divulgar incessantemente as normas de funcionamento e competências
do órgão de modo a serem interiorizadas por todos os segmentos sociais do Instituto.

Acautela-se que os elementos que forem escolhidos democraticamente como representantes


dos diferentes estratos sociais exibam competências de agir como porta-vozes reflexivos,
líderes e democráticos. Porta-vozes porque devem defender o "verdadeiro" interesse do
segmento a qual representam; reflexivos no sentido de saber julgar a situação e tomar a
decisão mais certa para o grupo; líder por conseguir levar o grupo a participar e democráticos
por confiarem o dialogo como principal instrumento de convivência.

Num segundo momento "terminal" tendo-se formado o CE do Instituto devem ser integrados
os pais e/ou ED e outros que pertencem ao CE nos CC na seguinte sequência. Primeiro os pais
e/ou encarregados de Educação membros de CE e na medida em que o processo for a
cristalizar e a socializar-se no Instituto pode-se paulatinamente integrar os Pais e/ou ED que
118

atendem os assuntos de cada uma das turmas. É de sugerir que deve haver no Instituto a
eleição dos Pais de turma, visto que, notou-se a ausência dos mesmos no Instituto, propondo-
se o processo de eleição como um exercício que se sobrepõe ao de formação do CE do
Instituto. Por fim com o desenvolver da mentalidade e cultura democrática vai-se integrar os
alunos membros do CE e/ou com cargo de chefia no Internato e na sala de aulas o que não
exige que a sua acção seja exactamente no momento em que o CC decorre.

Para estimular a participação dos pais e/ou ED o Governo devia decretar que cada
encarregado gozasse de pelos menos seis (6) dias ao ano (no regime trimestral) e quatro (4)
vezes ao ano (regime semestral) para poder atender a educação dos filhos; cientes de que não
se trata de uma sugestão inquestionável ficaria tácita a preocupação do governo em garantir a
participação dos pais no PEA no Instituto, ou por outra este direito poderia ser alocado aos
pais Turmas e pais membros do CE.

Ao gestor do Instituto julga-se imperioso que se planifique um processo de formação em


recursos humanos, no intuito de "abandonar" as suas preferências de gestão e liderança. Nesse
processo deve-se incluir um pacote do seu papel político como gestor pedagógico do Instituto;
como mecanismo de lhe libertar do seu foco meramente financeiro como se o fim da acção
pedagógico que decorre no Instituto estivesse contido na gestão financeira.

Ademais para erigir a participação autêntica o Director do Instituto é coagido a buscar


resgatar a sua imagem desgastada perante a comunidade escolar e local o que pode ser muito
oneroso para ambas partes (gestor e Outros); ao gestor para inverter o clima organizacional
que instalou aos Outros a confiarem-no. A via alternativa suave é "reorientar" o director para
outra Instituição escolar onde possa ter oportunidades de exercer o cargo de director somente
depois de se confirmar e comprovar a sua formação em relações humanas e gestão colegiada.
Poderá esta ser uma experiência valiosa para as novas experiências a todos. A nossa sugestão
radical alia-se a manifestação dos alunos em reclamar a substituição do Director e da
intolerância dos professores nas manifestações comportamentais do mesmo.

Os DAP’s deviam com base nas suas reais necessidades apresentarem uma proposta de
professores que devem ser contratados para o Instituto e brigarem para o efeito, demonstrando
a quem é de direito ouvi-los conforme as especificidades do curso. Pode-se iniciar o processo
começando por indicar os problemas apurados nesta pesquisa, cientes de que o processo tem
em vista alcançar cooperação autêntica entre o Instituto e o SDEJT desdenhando qualquer
resultado contrário.
119

Para o SDEJT que articula directamente com o Instituto sugere-se uma maior coordenação
principalmente em dois aspectos: a contratação de docentes deve estar em conformidade com
as reais necessidades do Instituto e em seguida julga-se que é tarefa da mesma verificar nas
Escolas a existência dos CE, a monitorização dos mesmos e auscultação dos segmentos
quanto à actuação do Director, isto é, a existência de um Gabinete que se responsabilize pelos
processos democráticos na Escola de baixo para cima na cadeia de poder do SE. Esta última
sugestão como é óbvio estende-se até ao Conselho de Ministros. O Gabinete Democrático ira
velar pelos processos de eleição do director que devera seguir o modelo misto, pela promoção
de palestras em volta de boas alternativas de gestão participativa aos segmentos da Escola,
formação periódica dos membros do CE, auscultação "supervisão" das relações de cooperação
dentro e fora do contexto da escola, etc.

Não se tratando de algo acabado no que tange ao processo da aplicação do modelo misto na
eleição dos directores das escolas, porque, perguntas pontuais demandariam respostas
urgentes:

 Atendendo os diferentes níveis no mesmo subsistema de ensino seria imperiosa a


participação do governo na certificação das competências técnicas e conceituais em
todos eles?

 Tendo em conta o cenário apresentado na pergunta anterior quêm teria o direito ao


voto?

 Qual seria a periodicidade das eleições?

Sugere-se que seja tarefa do Gabinete Democrático responder tais inquietações, ou melhor,
constituírem perguntas de partida para uma pesquisa em continuidade desta.

Assim, propõe-se apenas deixar uma luz de um Projecto-Político-Democratico onde os dois


pólos de interesse podem participar que deve ser pensada e repensada, construída e
reconstruída testada e revisada a fim de garantir que o processo de selecção dos gestores
escolares persiga princípios democráticos.

Na operacionalização do modelo misto e não a eleição directa, sobre o risco no segundo do


governo encontrar mais uma porta para deixar as escolas públicas a sua sorte: no caso do
gestor não se mostrar político, organizador, líder, acção e empreendedor a culpa recaí-se
apenas sobre a Escola (Instituto) como agora recai somente ao governo, sugere-se que a
120

comunidade escolar e local orientadas pelo Gabinete Democrático identificassem ao menos


três (3) candidatos "potencias directores" no seu contexto mais próximo, que em seguida
seriam submetidos ao testes e/ou exames para apurar quêm melhor satisfaz o qualificador para
o cargo de director de Escola.

Por fim sugerir a reconstrução das infra-estruturas físicas do Instituto, alocação e/ou reparação
dos meios didácticos e aumento do seu orçamento de funcionamento com vista a melhorar o
PEA.
121

CAPÍTULO V

5 BIBLIOGRAFIA

1) AFONSO, Paulo Lourenço. Liderança: Elementos-chave do processo. Lisboa, Escolar


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4) ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. Lisboa, Presença


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122

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17) ________________________. A escolha de dirigentes escolares: Políticas e gestão
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director de escola. In: MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, Gestão democrática de
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19) FANTINI, Tânia Sueli. Gestão compartilhada como elemento fundamental Escola
Comunitária. Dissertação cientifica para a obtenção do grau acadêmico de Mestrado
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20) FERREIRA, José Maria Carvalho et al. Psicossociologia das organizações. Lisboa,
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123

21) FIRME, Maria José Bessadas Penna. Avaliação dos Conselhos de Classe nas escolas
oficiais de 1º e 2º graus do Município do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1978.

22) FORTUNA, Maria Lÿcia de Abrantes. Sujeito, o grupo e a gestão democrática na


escola pública. Revista de Administração Educacional, Recife, v. 1, n. 2, p. 123-137,
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23) FRIERE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de janeiro, Civilização
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24) _____________. Pedagogia do Oprimido. 17a Ed, Rio de Janeiro, PAZ NA TERRA
S/A Editora, 1987.

25) GALFORD, Robert M & MARUCA, Regina Fazio. Seu legado de Liderança: porque
olhar para o future fará de você um líder melhor hoje. Brasil, M Book editora, 2007.

26) GHILARDI, Franco & SPALLAROSSA, Carlos. Guia para a organização da escolar.
2a Ed, Roma, ASA editor, 1991.

27) GIDDENS, Anthony. As consequências da Modernidade. São Paulo, UNESO Editora,


1991.

28) GIL, António Carlos. Como Elaborar projecto de Pesquisa. 4a Ed, São Paulo, ATLAS
S.A Editora, 2002.

29) __________________. Gestão de pessoas: Enfoque nos papéis profissionais. São


Paulo, Atlas editora, 2008.

30) __________________. Metodologia do ensino superior. 3a Ed, São Paulo, ATLAS


S.A Editora, 1997.

31) __________________. Métodos e Técnicas de pesquisa Social. 5a Ed, São Paulo,


ATLAS S.A Editora, 1999.

32) HANASHIRO, Darcy Mitiko Mori & TEXEIRA, Maria Luísa Mendes &
ZACCARELL, Laura Menegon. Gestão do factor humano: Uma visão baseada em
Staheholders. 2a Ed, São Paulo, Saraiva editora, 2008.

33) HORA, Dinair Leal . Gestão Democrática na Escol: Artes e Ofícios da Participação
Colectiva. 11aEd, São Paulo, Papirus Editora, 2004.
124

34) _________________. “Democracia, Educação e Gestão Educacional na Sociedade


Brasileira Contemporânea”. In: Eccos- Revista cientifica. 8/1. São Paulo, 2006. p65-
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35) Imprensa Nacional de Moçambique. Constituição da República, Maputo, 2004.

36) JESUÍNO, Jorge Correia. Processos de líderança. 2a Ed, Lisboa, Livros Horizonte
editora, 1996.

37) KWASNICKA, E. L. Teoria Geral da Administração: Uma síntese. São Paulo, Atlas
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38) LIMA, Jair Borges. Conselho Escolar e os Desafios na Construção de Uma Gestão
Democrática.http://www.google.com.br/url?url=http://moodle3.mec.gov.br/uft/file.php/1/mo
ddata/data/850/1115/2271/ARTIGO_CIENTIFICO_FINAL.doc&rct=j&frm=1&q=&esrc=s&
sa=U&ei=_tR-VICGEs207Qa-sYCQDA&ved=0CCEQFjAC&usg=AFQjCNGLPiCFU-
0MhCOWYktfsay1zpT4BA (03/12/2014).

39) LOPES, Jose & SILVA, Helena Santos. A aprendizagem cooperativa na sala de aula:
Um guia prático para o professor. Lisboa, LIDEL editora, 2009.

40) LÜCK, Heloísa et al. Escola Participativa: O trabalho do gestor. 6ª Ed, São Paulo,
Vozes editora, 2009.

41) LÜCK, Heloísa. Gestão Educacional: Uma questão paradigmática. 8a Ed, Vozes
editora, São Paulo, 2006.

42) LUZ, Ricardo Silveira. Gestão o clima organizacional. 4a Ed, Rio de Janeiro,
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43) MARCONI, Marina de Andrade & LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. 7a
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44) MARTINS, Fernando José. Gestão democrática e ocupação da escola: O MST e a


Educação. Porto Alegre, EST editora, 2004.

45) MARTINS, José Prado. Administração Escolar: Uma Abordagem Crítica do Processo
Administrativo em Educação. 2a Ed, São Paulo, ATLAS S.A editora, 1999.
125

46) MARTINS, Maria do Carmo Fernandes. Clima organizacional; In: SIQUEIRA,


Mirlene Maria Matias. Medidas do comportamento organizacional: ferramentas de
diagnóstico e de gestão. Porto Alegre, Artmed editora, 2008, p29-40.

47) MASCARENHA, André Ofenhejm & VASCONCELOS, Isabella Freitas Gouveia &
PROTIL, Roberto Max. Paradoxos culturais na gestão de pessoas-cultura e contextos
em uma cooperativa agroindustrial; In: VASCONCELOS, Flávio Carvalho &
VASCONCELOS, Isabella Freitas Gouveia. Paradoxos organizacionais: Uma visão
transformacional. São Paulo, Thomson Learnig editora, 2004, p178-196.

48) MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Escolar e o respeito e a valorização do


saber e da cultura do estudante e da comunidade. Brasília, Secretaria de Educação
Básica editora, 2004a.

49) __________________________. Conselho Escolar, Gestão democrática da educação


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50) __________________________.Conselho Escolar: Democratização da Escola e


construção da cidadania. Brasília, Secretaria de Educação Básica editora, 2004c.

51) __________________________. Conselho Escolar: Democratização da escola e


construção da cidadania. Brasília, Secretaria de Educação Básica editora, 2004d.

52) __________________________. Manual de Procedimentos: Programa de Apoio


Directo às Escolas e Cursos Modulares de Curta Duração. Maputo, Ministerio de
Educação editora, 2015.

53) __________________________.Regulamento Geral do Ensino do Ensino


Básico.Maputo, DINET editora, 2008.

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www.ufpel.tche.br/cic/2009/cd/pdf/CH/CH_01656.pdf. Arquivo capturado dia 13 de


Outubro de 2013. (Identificar o site sendo este falso).

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humanos; In: CAETANO, António & VALA, Jorge. Gestão de Recursos Humanos:
Contexto, processo e técnicas. 3aEd , Lisboa, RH editora, 2007, p119-149.

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58) ___________________. Gestão democrática da Escola pública. Ática Editora, São


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59) PEREIRA, Anna Maris. Introdução à administração. 3a Ed, São Paulo, Prentice Hall
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Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian editora, 1999.

a
61) RICHARDSON, Roberto Jarry et al. Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. 3 Ed,
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62) ROBBINS, Stephen P. Comportamento Organizacional. 11a Ed, São Paulo, Pearson
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para a obtenção do grau acadêmico de Mestrado em Educação. UBEBA-UNIBE 2004.
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65) SAVIANI. Dermeval. Escola e Democracia: Teorias da educação, Curvatura da


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67) SILVA, Pedro Tavares & TORRES, Catarina Botelho. Gestão e Liderança para
profissionais de TI. Porto, Informática Lda editora, 2010.

68) SILVEIRA, Denise Tolfo & CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa Cientifica. In
GERHARDT, Tatiana Engel & SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de Pesquisa.
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70) SULPINO, Célia Medeiros. Elementos Para a Gestão Democrática na Educação.


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71) TRIVIÑOS, Augusto N. S. A pesquisa qualitativa em Educação: O Positivismo, A


fenomenologia O Marxismo. São Paulo, Atlas editora, 1987.

72) UBISSE, Armando Secretário. Agenda do professor 2011. Maputo, Ministério da


Educação editora, 2010.

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Criando vantagens competitiva. São Paulo, Saraiva editora, 2002.

Legilação

1) REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, Boletim da República: Decreto-Lei que Orieta a criação


de Escolas Agrarias. In: Diploma Ministerial no 7/84, de 10 de Fevereiro de 1984;

2) _________________________, Constituição da República. Maputo, 2011.

3) _________________________, Direcção dos Recursod Humanos: Qualificador dos


cargos de direcção, chefia e confiança, à luz da resolução no 8/2005, de 23 de
Dezembro.
CXXVIII

APÊNDICES
CXXIX

Apêndice 1: Guião de inquérito dirigido aos professores do Instituto

Universidade Pedagógica Sagrada Família- Maxixe

Estando a pesquisar o tema “Gestão colegiada humanística” elaborou-se o presente inquérito


para os professores das Instituições do Ensino Técnico-Profissional no intuito de propor
estratégias de melhoria.

É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académico.

Seremos gratos se preencher as respostas no espaço reservado para o efeito com base na
marcação de um X ou respondendo as perguntas abertas dentro dos limites do espaço
indicado.

1) Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

2) Idade (anos): 13 a 16 ( ) 17 a 25 ( ) 25 a 30 ( ) 31 ou mais ( )

3) Quanto tempo trabalha na Educação (anos): 1 a 5 ( ) 6 a 10 ( ) 11 a 15 ( ) 16 ou mais ( )

4) Quanto tempo trabalha na Instituição (anos): 1 a 5 ( ) 6 a 10 ( ) 11 a 15 ( ) 16 ou


mais ( )

5) Das funções do Director a baixo, quais realiza na Instituição?

Planificação das actividades ( ) Organização ( ) Estabelecimento de parcerias


com a comunidade ( )

Supervisão ( ) Assistência Pedagógica ( ) Estabelecimento de boas


relações internas ( )

Avaliação ( ) Administrativo-financeira ( )
CXXX

5.1) Das funções seleccionadas acima qual delas é mais


expressiva:____________________________________________________________

6) Quais são os intervenientes no processo de tomada de decisão dos fundos alocados à


escola?

Direcção ( ) Outros funcionários ( ) Alunos ( )

Professores ( ) Representantes de empresas ( ) Comunidade ( )

7) O Director divulga o Projecto político pedagógico do Instituto para comunidade


escolar no geral (professores, alunos, trabalhadores, pais ou encarregados de
educação, líderes comunitários etc.)?

Não ( ) Poucas vezes ( ) Sempre que planificam ( )

8) Qual é a frequência do Director nos encontros pedagógicos da Escola?


Abaixo de 20% ( ) 20 a 40% ( ) 41 a 60% ( ) 61 a 80% ( ) 81 a 100% ( )

9) Qual é a frequência do Director nos encontros administrativo-financeiros?


Abaixo de 20% ( ) 20 a 40% ( ) 41 a 60% ( ) 61 a 80% ( ) 81 a 100%( )

10) Nos últimos três anos como avalia a relação entre a escola e a comunidade?
Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Boa ( ) Muito Boa ( )
10.1Aponte duas (2) razões que levam o clima organizacional a receber a referida
classificação:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

11) Quais são os critérios que o seu Director observa na vida laboral.

Ênfase nas tarefas ( ) Descentralização do poder ( )

Ênfase nas relações humanas ( ) Ênfase no diálogo ( )

12) Classifique o clima organizacional da escola:


CXXXI

Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Bom ( ) Muito Bom ( )

12.1 Aponte duas (2) razões que levam o clima organizacional a receber a referida
classificação:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
13) Como classificaria o seu Director: Autocrático ( ) Liberal ( ) Democrático ( )
14) Enumere as qualidades do seu Director como líder.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

15) Enumere os defeitos do seu Director como líder.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

16) Enumere cinco (5) qualidades da mais importante que um Director deve possuir
como líder.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

17) Quais são os criterios que deviam ser observados na indicação e/ou eleição dos
Directores das escolas?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
CXXXII

___________________________________________________________________________
Entre o modelo de indicação dos Directores das escolas pelo governo central e de eleição
pelos membros da comunidade escolar, com qual deles identificas-te? Justifique a sua
opção.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

18) Existe um plano de reuniões marcadas para discutir os problemas do Instituto com o
CE nos últimos três (3) conhecido por todos os membros da escola?

NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

19) Que tipo de problema é discutido com maior expressão?

Financeiros ( ) Pedagógicos ( ) Administrativos ( )

20) Como avalia o processo de monitoria e avaliação das decisoes tomadas pelo
colegiado? Justifique.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

21) O CE tem participado na elaboração e implementação do Currículo local?

Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( ) Muitas vezes ( )

21.1) Se respondeu positivamente, agradeceríamos que desse dois (2) exemplos?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
CXXXIII

22) O CE tem sido convocado a fim de fazer parte no balanço do aproveitamento


pedagógico do Instituto nos últimos três (3) anos?

Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( ) Muitas vezes ( )

23) Os membros do CE têm tido privilégio de se beneficiar de cursos de capacitação a


fim de melhorar o seu desempenho?

Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( ) Muitas vezes ( )

24) O conselho de escola tem normas de funcionamento definidas e conhecidas por todos.

NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

25.1) Se não, aponte as prováveis razões.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

25) Quando a direcção do Instituto convida os professores a tomarem parte das


reuniões, qual tem sido o nível de presenças?
Abaixo de 20% ( ) 20 a 40% ( ) 41 a 60% ( ) 61 a 80% ( ) 81 a 100% ( )

25.1) Se negativa, aponte as prováveis razões.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

26) A comunidade e os encarregados de educação participam de forma positiva na


assistência dos alunos com dificuldades de aprendizagem?

NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )


CXXXIV

27) A comunidade e os encarregados de educação participam nas actividades co-


curriculares dos alunos do IAI?

Abaixo de 20% ( ) 20 a 40% ( ) 41 a 60% ( ) 61 a 80% ( ) 81 a 100% ( )

28) Nos espaços existentes de discussão de ideias e projectos julga refletirem uma
verdadeira democracia participativa?

NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

Justifique a opção:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

29) Enumere as actividades dentro do Instituto que estão sobre a tutela do CE.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

30) Como iria classificar o nível de desempenho do CE no cumprimento das suas funções
no Instituto para os últimos três (3) anos?

Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Bom ( ) Muito Bom ( )

30.1) Se negativo, aponte as possíveis causas.

Baixo nível de escolaridade dos Fraca interacção com a direcção do IAI ( )


membros do CE ( )

Falta de motivação ( ) Desconhecimento dos documentos normativos ( )

Outros
motivos:_________________________________________________________
CXXXV

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

31) Quando o professor tem problemas de vária ordem, tem tido o apoio devido da
direcção do Instituto quando a esta ele solicita ajuda?

Nunca ( ) Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( ) Muitas vezes ( )

32) Nos dias 26 e 27 de Setembro de 2013 os alunos do Instituto protagonizaram uma


manifestação (greve) que resultou na paralização da actividade lectiva. Por detrás
desta manifestação houve a comparticipação de alguns professores e/ou
funcionários:
NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académico.

FIM
CXXXVI

Apêndice 2: Guião de inquérito dirigido aos alunos do Instituto

Universidade Pedagógica Sagrada Família- Maxixe

Estando a pesquisar o tema “Gestão colegiada humanística” elaborou-se o presente inquérito


para os alunos das Instituições do Ensino Técnico-Profissional no intuito de propor
estratégias de melhoria.

É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académio.

Seremos gratos se preencher as respostas no espaço reservado para o efeito com base na

marcação de um X ou respondendo as perguntas abertas dentro dos limites do espaço


indicado.

Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

1) Idade (anos): 13 a 16 ( ) 17 a 25 ( ) 25 a 30 ( ) 31 ou mais ( )

2) Nível de escolaridade: Nível Básico Terceiro Ano ( ) Nível médio Segundo Ano ( )

3) A disponibilidade para o seu pai e/ou encarregado de educação chegar ao Instituto


atendendo a distancia Instituto-Casa julga ser:
Fácil ( ) Difícil ( ) Não sei ( )

3.1) Justifique a resposta dada.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4) O seu pai e/ou encarregado de educação é convocado pelo Instituto para tomar
conhecimento do seu rendimento pedagógico:
CXXXVII

Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( ) Muitas vezes ( )

5) Já ouviu falar da existência de um órgão chamado Conselho de Escola no Instituto?


NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

5.1) Se sim, quais são os elementos desse órgão?

Direcção do Instituto ( ) Membros da comunidade ( )

Representantes dos alunos ( ) Pais e/ou encarregados ( )

Professores ( ) Administrativo-financeira ( )

5.2) Como classifica o desempenho desse órgão na resolução dos problemas que o
Instituto enfrenta neste presente momento.
Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Bom ( ) Muito Bom ( )

5.2.1) Justifique com dois exemplos a resposta dada no ponto 6.2.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

6) Existem grupos de alunos que participam no processo de tomada de decisões de


assuntos relevantes da vida do Instituto?
NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

7) Existe uma gestão democrática dentro do Instituto no processo de tomada de decisão


sobre a vida do aluno?
NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

7.1) Justifica a resposta dada com dois exemplos no mínimo.


CXXXVIII

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8) Como avalia a participação da comunidade local no Instituto a fim de elevar o


rendimento-pedagógico.

Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Bom ( ) Muito Bom ( )

9) Para os últimos dois anos como classificaria o nível de interacção entre o Instituto e a
Comunidade.

Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Bom ( ) Muito Bom ( )

9.1) Justifique a opção seleccionada com dois exemplos.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10) Em reuniões com a direcção do Instituto que tenha participado, sente que as
preocupações dos alunos são levadas em consideração a fim de serem resolvidas.

Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( ) Muitas vezes ( )

10.1) Justifique a opção seleccionada com dois exemplos.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
CXXXIX

11) Durante as reuniões com a direcção do Instituto sente que existe um clima de:

Amizade, cooperação e/ou troca de ideias ( ) Intimidação, de ordens, sem espaços para
trocar ideias ( )

Ordens, porém, temos espaços para reclamar e Um clima de amizade onde a direção
trocar ideias ( ) considera tudo o que os alunos falam ( )

12) No Instituto existem condições favoráveis para os alunos terem uma iniciativa de
convocar a direcção do Instituto e discutir os seus problemas?

NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

13) Como avalia o nível de desempenho do CE no âmbito geral na resolução de


problemas que afectam o Instituto?

Muito fraco ( ) Fraco ( ) Moderadamente forte ( ) Forte ( ) Muito forte ( )

13.1) Aponte dois exemplos que justificam a opção escolhida em 12.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

14) Sente que o Director do Instituto de forma particular tem-se preocupado em


interagir com os alunos, buscando discutir a vida do Instituto com eles?

NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

14.1) Justifique a opção seleccionada com dois exemplos.


CXL

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

15) Nos dias 26 e 27 de Setembro de 2013 os alunos do Instituto protagonizaram uma


manifestação (greve) que resultou na paralização da actividade lectiva. Por detrás
desta manifestação houve a comparticipação de alguns professores e/ou
funcionários:
NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

16) Diga quais são as medidas, postura ou perfil que a direcção do Instituto devia tomar
para melhoraram o nível de aprendizagem dos alunos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académica.

FIM
CXLI

Apêndice 3: Guião de inquérito dirigido aos pais e/ou encarregados de educação e lideres
locais

Universidade Pedagógica Sagrada Família- Maxixe

Estando a pesquisar o tema “Gestão colegiada humanística” elaborou-se o presente inquérito


para os líderes comunitários, pais e/ou encarregados de educação e outros representantes
da melhoria.

É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académico.

Seremos gratos se preencher as respostas no espaço reservado para o efeito com base na
marcação de um X ou respondendo as perguntas abertas dentro dos limites do espaço
indicado.

1) Sou: Membro do Conselho de escola ( ) Encarregado de educação ( )


Líder comunitário ( ) Membro da comunidade ( ) Outros ( )

2) Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

3) Idade (anos): 20 a 25 ( ) 26 a 30 ( ) 31 a 35 ( ) 36 ou mais ( )

4) Nível de escolaridade: Primário ( ) Básico ( ) Médio ( ) Superior ( ) Outros ( )

5) Profissão:_______________________________________________________________

6) Há quanto tempo interage com o Instituto (anos): 1 a 3 ( ) 4 a 6 ( ) 7 a 10 ( ) 11 ou


mais ( )

7) Para os últimos anos tem sido convocado pelo Instituto a fim de discutir a vida dos
alunos e do próprio Instituto no geral?

Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( ) Muitas vezes ( )


CXLII

8) Como membros da comunidade escolar nos últimos anos o Instituto tem procurado
planificar de forma conjunta o uso dos fundos com todos os segmentos sociais?
Nunca ( ) Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( )

8.1) Justifique a resposta dada.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

9) O instituto tem traçado estratégias de dar a conhecer a comunidade os gastos feitos


com os recursos-financeiros?
Nunca ( ) Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( )
Muitas vezes ( )

10) Tem sido convocado a tomar parte nos conselhos pedagógicos?


Nunca ( ) Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( )
Muitas vezes ( )

11) Sente que existe um clima organizacional que permite a integração dos membros da
comunidade na definição de estratégias pedagógicas-didácticas com o Instituto a fim
de melhorar o desempenho dos alunos?
Não ( ) Razoavelmente ( ) Bom ( ) Muito Bom ( )

12) Tem participado na elaboração do projecto político pedagógico do Instituto nos


últimos três (3) anos?
Nunca ( ) Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( )
Muitas vezes ( )

12.1) Se negativa a participação quais são as dificuldades que identificam do


vosso lado?
CXLIII

a) Falta de tempo devido a vida b) A distância entre Instituto e as


que é difícil ( ) nossas casas é significativamente
maior ( )

c) Simplesmente não tomamos d) Não temos competências para


conhecimento da reunião para fazer parte de um projecto como
fazermos parte ( ) este ( )

12.2) Outros motivos:


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

12.3) Quais são as dificuldades que identificam por parte da direcção do


instituto?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

13) São convocados para proferir palestras de alguma experiência vossa para os alunos
e/ou fazer demonstrações de algumas técnicas produtivas?
NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )

14) Nos últimos três (3) anos como avalia a relação entre a escola e a comunidade?
Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Boa ( ) Muito Boa ( )

14.1Aponte duas (2) razões que levam o clima organizacional a receber a referida
classificação:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
CXLIV

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

15) As relações entre o Instituto e na comunidade comparativamente aos anos


transeuntes apresentam uma tendência:
Decrescente ( ) Constantes ( ) Crescentes ( )

15.1) Aponte pelo pelos duas (2) razões que justificam a opção feita no ponto 15.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

16) A gestão vigente no Instituto pode-se afirmar que é democrática participativa:

Não ( ) Talvez ( ) Sim ( )

16.1) Justifique a opção com dois exemplos.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

17) Como membro de Conselho de Escola já gozou de alguma formação ou capacitação


a fim de melhorar o seu desempenho neste órgão?

Não ( ) Talvez mas não lembro ( ) Sim ( )

18) Como membro de Conselho de Escola domina os documentos normativos que regem
a sua actividade neste órgão?

Não ( ) Conheço muito pouco ( ) Conheço bem ( ) Conheço muito bem ( )

19) Enumere as actividades dentro do Instituto que estão sobre a tutela do CE.
CXLV

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

20) Das várias actividades sobre a tutela do CE enumere aquelas que o órgão as
desenvolve de forma significativamente satisfatória?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

21) Diga quais são as medidas, postura ou perfil que a direcção do Instituto devia tomar
para democratizar cada vez mais o processo de tomada de decisão.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académico.

FIM
CXLVI

Apêndice 4: Parte Frontal do Bloco Administrativo do Instituto Agrário “Janila”

Janila

Fonte: O autor (2013)


CXLVII

Apêndice 5:Pavilhão para criação de aves de Corte

Fonte: Autor (2013)


CXLVIII

Apêndice 6: Tractor agrícola Inoperante

Fonte: O autor (2013)


CXLIX

Apêndice 7: Tractor agrícola Inoperante

Fonte: O autor (2013)


CL

Apêndice 8: Causas do franco desempenho do Conselho Escolar na perspectiva dos alunos

Categoria 1: Falta da praxis da gestão participativa


Respondente Conteúdo da resposta
AFM462013 Na hora de resolução dos problemas nos mandam para fora ou nos excluem
dos mesmos assuntos. Resolução dos assuntos entre eles.
AFB212013 Quando se resolve problemas o director não participa.
AMB202013 Não temos livros na biblioteca
AMM332013 Nunca nos dão satisfação das resoluções
AMM412013 Nunca vimos nem ouvimos alguma intervenção deste órgão desde que ca
estou...
AMM042013 A partir de 2011 nunca se falou desse órgão, temos muitos problemas no
nosso Instituto e ainda não reuniram esse órgão.
AMM322013 Não levam a cabo os problemas as necessidades primordiais dos estudantes.
AMM212013 A sua existência não se faz sentir no local de trabalho
AMM452013 Não valorizam os problemas ou dificuldades que os estudantes enfrentam
AFM452013 Nos estudantes apresentamos problemas que passamos durante todo ano ou
cada dia ou por semestre, mas ninguém olha para nós...
AFM242013 Não são todos os encontros da escola que solicitam o órgão na resolução dos
problemas do Instituto...
AFM492013 Não valorizam os problemas e dificuldades que os estudantes enfrentam
AFM172013 A direcção resolve por si os seus problemas do Instituto e do Internato
AFM192013 Os alunos não são considerados; os alunos não participam no conselho do
instituto
AFM102013 O conselho de Escola não se faz sentir
AFM122013 Porque não resolvem problemas apenas acumula os problemas apresentados
AFM132013 Nunca ouvi falar desse Conselho da escola. E se existe o que faz, pois na há
coordenação entre a escola e internato.
AMB152013 Ainda não vi o desempenho desse órgão
AMB302013 Ainda não ouvi falar desse órgão chamado conselho de Escola e até hoje
ainda não fizeram nada tudo continua na mesma

Categoria 2: Degradação acelerada das infra-estruturas


Respondente Conteúdo da resposta
AMB122013 Não há salas no Instituto para os estudantes
AFB272013 Existem problemas antigos que ainda não estão resolvidos obras que foram
iniciadas ainda não foram concluídas
AFB222013 Os alunos estudam em baixo das arvores
AMM402013 Mesmo com existência do conselho os problemas que os diz respeito ainda
permanecem, por exemplo: o termino de certas salas iniciadas a tempo,
AMM012013 Este órgão existia, mas que estava sobre o domínio da direcção e não
procurava interagir directamente com o alvo dos problemas neste caso os
estudantes...
AFM352013 As camaratas vertem de qualquer maneira as casas de banho estão cheias, as
necessidades são feitas no mato
AMB392013 Construção de uma vitrina
AMB352013 Não foi reabilitada a escola, não temos carteiras... falta de iluminação nas
salas.
CLI

AMB252013 Falta de salas


AMB202013 Há falta de salas no nosso Instituto, falta de corrente eléctrico nas salas de
aula

Categoria 3: Problemas de má gestão financeira


Respondente Conteúdo da resposta
AFB272013 Há má alimentação no internato
AMB122013 No caso da alimentação nunca há mudança sempre a coisas repetidas
AMM022013 Apresentou-se problemas de propinas que os estudantes externos são
cobrados já a 7 meses atrás até cá não se diz nada,
AMB392013 Melhoramento da alimentação

Categoria 4: Problemas sociais


Respondente Conteúdo da resposta
AMB362013 O Instituto não apresenta uma boa vida social
AMB292013 Mau comportamento na escola
CLII

Apêndice 9: Resposta dos alunos quanto a disponibilidade dos encarregados

Categoria 5: Facilidade de participação dos encarregados


Respondente Conteúdo da resposta
AFM492013 Porque os meus encarregados não ficam longe da Escola, ele é uma pessoa
que esta sempre motivado
AFM122013 Digo por causa da distância que é reduzida e sem carência de meio de
transporte
AFM102013 Há disponibilidade porque ele se encontra muito preocupado pela filha que
se encontra fora de casa e esta sempre a prestar todas necessidades da filha.
AFM082013 Porque o meu encarregado pode fazer todos os possíveis para chegar e ouvir
os problemas da escola que o seu filho enfrenta na escola.
AFM082013 Há disponibilidade para o meu encarregado de educação chegar no Instituto
porque a distancia do Instituto para a casa não é longe
AMM042013 Há disponibilidade dele chegar no Instituto quando é solicitado
independentemente da distância.
AFB412013 É fácil porque na minha casa é perto da escola e eles se responsabilizam de
mim
AFB272013 É fácil porque o caso da escola é muito diferente de outros casos. No
momento em que vou dar informação da chamada da escola vai deixar tudo
vir atender a questão da Escola
AMB362013 Porque o meu encarregado de educação qualquer situação que eu como filho
apresento ele se preocupa em querer saber de mim o que se passa comigo

Categoria 6: Limitações para a participação dos encarregados


Respondente Conteúdo da resposta
AFM432013 Porque por exemplo no meio de semana ela anda ocupada e a reunião sendo
no final de semana quer tratar assuntos de casa, cuidar da casa dela.
AFM282013 No entanto por ser distante, mas o tempo é que por vezes não permite,
entretanto as ocupações é que fazem com que seja pouco difícil
AFM172013 Devido a distancia que separa Instituto-casa
AFM352013 Porque ele possui muitas ocupações, para além de mais ele faz conta própria
então se ele sai às coisas dele ficam paralisadas
AFM242013 Difícil porque anda muito apertado no serviço não tem tempo
AFM392013 Porque o meu encarregado vive longe, as condições de vida também não
são boas.
AMM302013 Falta de dinheiro para poder chegar porque o meu encarregado é um
desempregado não tem condições suficientes para poder vir sempre.
AFB132013 É difícil o encarregado e/ou encarregada de educação chegar ao Instituto
devido a distância e o meu encarregado é maior de idade (idoso) que já não
permite a deslocação
AMM502013 Porque se encontra ocupado durante toda a semana, trabalhando bem
distante da Instituição
AMM272013 Difícil porque precisa de um certo fundo para se deslocar e que precisa de
um grande esforço para obtenção do mesmo.
AMM442013 É difícil por se encontra muito distante e também o tempo livre para ele é
escasso devido o trabalho que ele desempenha
CLIII

AMM052013 É difícil porque meu encarregado tem dois empregos e ele sempre anda
preenchido
AMM212013 O meu encarregado é camponês e vive longe da Instituição que me encontro
AMM322013 Difícil porque é minha avó, a idade já está avançada e tem problemas para
locomoção, levando em consideração problemas que-lhe afecta desde 2005
(problemas físicos)
AMM482013 Porque o meu encarregado de educação trabalha num local onde o seu chefe
superior é um chato
AMM452013 Meus encarregados vivem na província de Maputo, sendo difícil sair da
província porque são funcionários e problemas financeiros.
AFB452013 Porque ele faleceu e o meu irmão com que eu vivo ta muito distante ele ta
na Zambézia e minha Irmã que tava em Vilanculos ta na Beira por isso é
difícil.
CLIV

Apêndice 10: Respostas dos pais/encarregados de educação para o fraco desempenho do


Conselho Escolar

Categoria 7:Falta da praxis duma gestão participativa


Respondente Conteúdo da resposta
EDF152013 Não colaboram os assuntos com os encarregados de educação
EDF132013 Porque nunca a direcção da Escola convocou os encarregados de educação
para tomar parte de tudo o que se passa no Instituto
EDF192013 Há anos atrás a direcção da Escola tomavam as decisões em consenso dos
encarregados de educação
EDF052013 Falta de diálogo entre os encarregados de educação e a direcção do Instituto
EDM062013 Falta de comunicação
EDF032013 Má organização entre alunos e professores
EDF042013 Falta de organização
EDF022013 Falta de respeito entre os alunos e a Director da Escola
LCM022013 O director estranha os líderes da comunidade se o director não se preocupa
com o líder local nós também não temos razão de se preocupar com ele.
Não temos entrada para falar com ele.
LCM012013 O director deste Instituto não tem relacionamento bom com outros
funcionários

Categoria 8:Problemas de má gestão financeira


Respondente Conteúdo da resposta
LCM012013 Má gestão dos fundos do Estado
LCM02 2013 Má gestão do fundo
EDM18 2013 Comida mal feita

Categoria 9:Degradação acelerada das infra-estruturas


Respondente Conteúdo da resposta
EDM 01 2013 Insuficiência de instalações para a execução das aulas normais o que
contribui para o baixo rendimento pedagógico
EDM10 2013 Falta de salas suficiente, iluminação dentro e fora dos edifícios
EDF14 2013 Falta de energia nas salas de aula e nas camaratas, Falta de acesso a
Internamento
EDM16 2013 Falta de salas na Instituição, falta de corrente elétrica nas salas de aula para
que os alunos consigam rever a matéria no tempo nocturno
CLV

ANEXOS
CLVI

Anexo 1:Convocatótia para os membros do Conselho de Classe Reunir


CLVII

Janila
CLVIII

Anexo 2: Desenho esquemático das actas dos Conselhos de Classe do Instituto Agrário

REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE
PROVINCIA DE INHAMBANE
GOVERNO DO DISTRITO DE HOMOINE
INSTITUTO AGRÁRIA DE INHAMUSSÚA

Acta de Reunião do Conselho de Exame do 3º Ano


Realizou-se no dia______________de_______________________de dois mil e__________________
pelas______________horas e ______________minutos, na sala número________ o Conselho de Exame da
Turma____do____ºAno, o qual foi presidido por_____________________________, na qualidade de Director
de turma, e estiveram presentes os seguintes membros:

Nº Nome do Professor Rubrica


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Estiveram ausentes os seguintes membros:


Nº Nome do Professor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

1. Neste Conselho colheram-se os seguintes dados:

a) Matrícula inicial: ____ H ____ M ___ HM alunos


b) Matrícula actual: ____ H ____ M ___ HM alunos
c) Desperdícios: ____ H ____ M ___ HM alunos
CLIX

2. Casos registados:

2.1. Número de alunos com PPF ______


2.2. Numero de alunos que (AM) ______
2.3. Número de alunos (Idos Transferidos) ______
2.4. Número de alunos (Vindos Transferidos) ______

3. Aproveitamento da Turma:
3.1Admitidos aos exames da 2ª época ____ H ___ M ____ H/M _____ %
3.2Aprovados: ____ H ___ M ____ H/M _____ %
3.3Reprovados: ____ H ___ M ____ H/M _____ %

4. Comportamento:

4.1. Mau ____ H ____ M ____ H/M Nºs______________________


4.2. Medíocre ____ H ____ M ____ H/M Nºs______________________
4.3. Suficiente ____ H ____ M ____ H/M Nºs______________________
4.4. Bom ____ H ____ M ____ H/M Nºs______________________
4.5. Muito Bom ____ H ____ M ____ H/M Nºs______________________

5. Práticas Produtivas:

5.1. Insuficiente ____ H ____ M ____ H/M _____ %


5.2. Suficiente ____ H ____ M ____ H/M _____ %
5.3. Bom ____ H ____ M ____ H/M _____ %
5.4. Muito Bom ____ H ____ M ____ H/M _____ %

6. Aproveitamento por disciplina:


Admitidos Aprovados % Positiva Reprovados % Negativa
DISCIPLINAS
H M HM H M HM H M HM H M HM H M HM
Português
Ingles
Ed. Fisica
Agricultura
Pecuaria
Economia
Rega e Drenag.
Silvicultura
Prat. Prod.
Empreend.

7. Casos que merecem discussão e ponderação do conselho:

a) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________


b) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________
c) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________
d) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________
e) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________
f) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________
g) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________
h) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________
CLX

i) Nº____ Nome _____________________________ Disciplina__________________


8. Observações:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
E, não havendo nada mais a tratar, o (a) presidente declarou encerrada a sessão, da qual,
eu__________________________________________, lavrei a presente acta que, depois de lida em
voz alta perante os membros presentes e se julgar conforme, será assinada por mim e pelo presidente do
encontro.

Inhamússua, aos_____________de____________________de dois mil e____________.

O Relator O Presidente
……………….. ……………………………..

O Adjunto Pedagógico

………………………………………….