CALIDAD DE VIDA,

BIENESTAR Y
SALUD
Ramón González Cabanach
Antonio Valle Arias
Ramón Arce Fernández
Francisca Fariña Rivera
(Editores)
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

BLOQUE I: BIENESTAR Y SALUD

CAPÍTULO 1. CALIDAD DE VIDA, BIENESTAR Y SALUD ............................................................. 5

CAPÍTULO 2. LAS RAÍCES PSICOLÓGICAS DEL BIENESTAR .................................................... 23

CAPÍTULO 3. ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y CALIDAD DE

VIDA EN MAYORES INSTITUCIONALIZADOS: RESIDENCIA
ASISTIDA DE ANCIANOS EN LA PROVINCIA DE ALMERÍA ......................................................... 42

CAPÍTULO 4. LAS UNIVERSIDADES PARA MAYORES: CARACTERÍSTICAS

Y MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO DEL PROGRAMA “CIENCIA Y
EXPERIENCIA” DE LA UNIVERSIDAD DE ALMERÍA ..................................................................... 55

CAPÍTULO 5. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DEL BIENESTAR ............................................... 65

BLOQUE II: DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA Y SALUD

CAPÍTULO 6. SELF-HANDICAPPING, PESIMISMO DEFENSIVO

Y AUTOAFIRMACIÓN: ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DE
AUTOPROTECCIÓN DE LA AUTOESTIMA .................................................................................... 81

CAPÍTULO 7. LAS RELACIONES SOCIALES EN LAS PERSONAS

MAYORES. EL SENTIMIENTO DE SOLEDAD ................................................................................ 99

CAPÍTULO 8. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA DIMENSIÓN

SOCIO-AFECTIVA Y SU INCIDENCIA EN LA SALUD .................................................................... 117

BLOQUE III: SALUD

CAPÍTULO 9. LA ATENCIÓN SISTÉMICA A LAS DIMENSIONES

PSICOSOCIALES DE LA ENFERMEDAD FÍSICA CRÓNICA:
LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN MULTIFAMILIAR ........................................................................... 144
CAPÍTULO 10. MODULACIÓN ENDOCRINOLÓGICA DE LA
PLASTICIDAD NEURAL DEPENDIENTE DE LA PRÁCTICA .......................................................... 152

CAPÍTULO 11. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA SALUD .................................................. 172

2
BLOQUE IV: FUNCIONES Y COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD

CAPÍTULO 12. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS

PROFESIONALES EN FISIOTERAPIA .......................................................................................................... 202

CAPÍTULO 13. INTERVENCIONES MULTIDISCIPLINARES PARA LA

PREVENCIÓN DEL DOLOR DE ESPALDA ..................................................................................... 210

CAPÍTULO 14. PROMOCIÓN DE LA SALUD: FORMACIÓN EN

AUTOCUIDADOS COMO COMPETENCIA DE LOS PROFESIONALES DE
LA SALUD ........................................................................................................................................ 226

CAPÍTULO 15. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES

Y COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD .................................................... 239

BLOQUE V: COGNICIÓN Y APRENDIZAJE

CAPÍTULO 16. UN ESTUDIO APROXIMATIVO SOBRE EVALUACIÓN

EN LOS PERFILES DEL TDAH. ...................................................................................................... 244

CAPÍTULO 17. MEDIDAS ACTUALES DE LAS IMÁGENES MENTALES....................................... 253

CAPÍTULO 18. MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE EN ADULTOS

Y ANCIANOS ................................................................................................................................... 261

CAPÍTULO 19. IMÁGENES Y METAMEMORIA EN ADULTOS Y ANCIANOS ............................... 270

CAPÍTULO 20. AVANCES RECIENTES EN LA RELACIÓN ENTRE IMAGEN

Y CREATIVIDAD .............................................................................................................................. 281

CAPÍTULO 21. IMÁGENES MENTALES Y RENDIMIENTO DEPORTIVO ...................................... 293

CAPÍTULO 22. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN

Y EL APRENDIZAJE ........................................................................................................................ 312

BLOQUE VI: PSICOLOGÍA JURÍDICA

CAPÍTULO 23. PSICOLOGÍA FORENSE DE LA ENTREVISTA DE LA DECLARACIÓN Y

DEL DAÑO PSÍQUICO .... ................................................................................................................ 321

CAPÍTULO 24. CONTRIBUCIONES AL CAMPO DE ESTUDIO DE LA

PSICOLOGÍA JURÍDICA . ................................................................................................................ 347

3
ANEXOS

BLOQUE I
BIENESTAR Y
SALUD

4
CAPÍTULO 1. CALIDAD DE VIDA, BIENESTAR Y SALUD
Ramón González Cabanach, Carlos Freire Rodríguez, Isabel Piñeiro Aguín y Patricia González Millán

1. Concepto de calidad de vida

El concepto de calidad de vida ha adquirido en las últimas décadas una enorme relevancia
teórica y aplicada en distintos ámbitos: educación, salud, servicios sociales, familia... (Schalock y
Verdugo, 2003). Tal y como señalan Gómez y Sabeh (2000), este concepto alude irremisiblemente al
ámbito individual y personal, focalizándose sobre una serie de propósitos, entre los cuales se
encontrarían la evaluación de las necesidades de los individuos, la implementación y evaluación de
medidas y programas destinados a satisfacer tales necesidades o la formulación de políticas
nacionales e internacionales dirigidas tanto al conjunto de la población como a determinados colectivos
sociales con una necesidades más definidas y urgentes (discapacitados, personas mayores, etc.).

Uno de los objetivos más importantes de las políticas sociales y sanitarias de la mayoría de los
países es lograr que las personas puedan vivir “más y mejor”, retrasando en la medida de lo posible la
aparición de problemas de salud, ya sean de índole física o mental. El aumento de la esperanza de
vida no constituye por sí mismo una garantía de mejor calidad de vida (Real, 2008). Ocurre que la vida
actual se caracteriza por un continuo y, a veces, frenético devenir de cambios y transformaciones que
afectan a cuestiones tan relevantes para la vida del individuo (más, si cabe, para la vida de una
persona mayor): modificaciones en la estructura familiar, pérdida de valores y de motivaciones,
desempleo, etc., que pueden minar en gran medida su calidad de vida.

En cualquier caso, la vejez constituye un período del ciclo vital en el que la calidad de vida
cobra una especial relevancia. En la medida en que la calidad de vida se ha convertido en un indicador
esencial del envejecimiento exitoso, un considerable número de investigaciones gerontológicas están
centrando su interés en los factores que influyen en ella.

A pesar de la relevancia de este concepto de calidad de vida, existe una notoria carencia de
precisión en su delimitación conceptual. Pueden citarse más de cien definiciones de este término
(Schalock y Verdugo, 2003). Lehr (2004) afirma que, en estos momentos, parece imposible dar una
definición exacta y diferenciadora de conceptos como calidad de vida, envejecimiento satisfactorio,
satisfacción con la vida y bienestar subjetivo. Según este autor, se trata de conceptos que se solapan
entre sí, utilizados por distintos autores como si fueran sinónimos.

A pesar de ello, parece fundamental para abordar esta temática tener una referencia básica
sobre su soporte conceptual. En un intento por clasificar las diferentes concepciones existentes,
5
Gómez y Sabeh (2000) las organizan en torno a cuatro grupos: (a) la calidad de vida como calidad de
las condiciones de vida de una persona; (b) como la satisfacción experimentada por la persona en
relación a sus condiciones de vida; (c) la calidad de vida como la conjugación de la calidad de las
condiciones de vida de un individuo y de la satisfacción que experimenta ante las mismas; (d) calidad
de vida como la combinación de las condiciones de vida y la satisfacción personal experimentada,
ambas mediadas por los valores personales, las aspiraciones y las expectativas del individuo.

Por su parte, el planteamiento de Schalock (1996) alude a cinco principios conceptuales

básicos que subyacen a este término:

 Se compone de los mismos indicadores y relaciones que son importantes para todas las
personas durante una determinada etapa vital.
 Se experimenta cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas y cuando se
tiene la oportunidad de mejorar en las áreas vitales más importantes.
 Tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamental la percepción del
individuo, que refleja la calidad de vida experimentada.
 Se basa en las necesidades, elecciones y el control individual.
 Es un constructo multidimensional influenciado por factores personales y ambientales, tales
como las relaciones de intimidad, la vida familiar, la amistad, el trabajo, el vecindario, la
ciudad o lugar de residencia, la vivienda, la educación, la salud, el nivel de vida y el estado
de la propia nación.

Como se refleja claramente en estos planteamientos, y en ello parecen coincidir prácticamente

la totalidad de los autores, este concepto incluye una vertiente objetiva y otra subjetiva. De hecho, la
polémica fundamental dentro de este concepto se centra, por un lado, en si se refiere exclusivamente
a la percepción subjetiva que los individuos tienen sobre ciertas condiciones, frente a los que sostienen
que incluye tanto condiciones objetivas como subjetivas. Por otro, se cuestiona si se trata de un
concepto ideográfico (es la persona la que establece los componentes del concepto) o nomotético (se
puede establecer una calidad de vida general para todas las personas).

Muchos autores, sobre todo hasta los años 80, han planteado que se trata de una función de
las condiciones “objetivas” y de las condiciones “subjetivas” en la vida de las personas. En efecto, este
concepto nace de un planteamiento científico interdisciplinario y se define como constituido tanto por
las condiciones objetivas de vida como por la experiencia vivida por las personas. Es, por tanto, una
función del entorno material y del entorno psicosocial en el que viven las personas. O, en otras
palabras, de las condiciones materiales de vida y de las condiciones percibidas y relacionales.

Pero la naturaleza de la relación entre indicadores objetivos y subjetivos de calidad de vida es

una difícil cuestión empírica (Edgerton, 1996). Parmenter y Donelly (1997), en una revisión de diversos
estudios, pusieron de relieve una a menudo baja y, en todo caso, variable correlación entre indicadores
objetivos y subjetivos.

6
 Desde un enfoque ecológico, Schalock y Verdugo (2002) afirman que los tres niveles del
sistema en que se desenvuelve nuestra vida afectarían a la calidad de vida:

 El microsistema o contexto social inmediato, como la familia, el hogar, el grupo de iguales y

el lugar de trabajo.
 El mesosistema o vecindario, comunidad, agencias de servicio y organizaciones, que afectan
directamente al funcionamiento del microsistema.
 El macrosistema o los patrones culturales más amplios, tendencias sociopolíticas, sistemas
económicos y otros factores relacionados con la sociedad.

Este enfoque ecológico defiende la necesidad de incluir dimensiones e indicadores de calidad

de vida que reflejen estos diversos sistemas en que viven las personas. En consecuencia, Schalock
(1996, 2000) diferencia las siguientes ocho dimensiones básicas de calidad de vida: bienestar
emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico,
autodeterminación, inclusión social y derechos.

Los indicadores y descriptores de estas dimensiones serían los siguientes:

1. Bienestar físico:

 Salud.
 AVD
 Atención sanitaria (disponibilidad, efectividad, satisfacción).
 Ocio.

2. Bienestar emocional:

 Alegría
 Autoconcepto
 Ausencia de estrés

3. Relaciones interpersonales:

 Interacciones (redes sociales, contactos sociales, vida social)

 Relaciones (familia, amigos, iguales)
 Apoyos (emocional, físico, económico, feedback)

4. Inclusión social:

 Integración y participación en la comunidad.

 Roles comunitarios.
 Apoyos sociales

5. Desarrollo personal:

 Educación
7
  Competencia personal
 Desempeño

6. Bienestar material:

 Estado financiero
 Empleo
 Vivienda

7. Autodeterminación:

 Autonomía/control personal
 Metas y valores personales
 Elecciones

8. Derechos:

 Humanos
 Legales

Castellón y Romero (2004) establecen como componentes esenciales de este concepto de

calidad de vida los siguientes:

 Salud: objetiva y subjetiva, física y psíquica.

 Integración social: relaciones con familiares, vecinos y amigos.
 Actividad y ocio: nivel de actividad, forma de ocupar el tiempo y satisfacción con el modo en
que se ocupa el tiempo disponible.
 Satisfacción con la vida
 Educación.
 Servicios sociales y sanitarios.
 Ingresos.
 Habilidades funcionales: grado de autonomía del individuo y capacidad para desenvolverse
en las actividades de la vida diaria.
 Calidad ambiental: satisfacción del individuo con una serie de aspectos objetivos de la
vivienda que habita.

Real (2008) señala como determinantes de calidad de vida en las personas mayores las
siguientes variables:

 Salud
 Relaciones sociales satisfactorias con familiares y amigos
 Oportunidades culturales y educativas que contribuyan a su crecimiento personal
 Aptitudes funcionales para desenvolverse en la vida diaria
 Mantenerse activo
8
  Condiciones económicas
 Servicios sociales y sanitarios
 Disponer de una vivienda en condiciones y de un buen ambiente en el contexto más
próximo.

Lawton (1991) coincide en su caracterización de este concepto como un constructo

multidimensional que engloba tanto factores objetivos como subjetivos o personales. Dentro de los
primeros incluye los siguientes componentes:

 Calidad del ambiente en que se vive, tanto físico (vivienda, contaminación...), como social
(clima familiar, laboral y social)
 Condiciones económicas (ingresos económicos)
 Apoyo social estructural: redes, cantidad de relaciones…
 Ciertos factores culturales: percepción sociocognitiva del trabajo y la jubilación
 Estado de salud objetivo: utilización y disponibilidad de recursos

Dentro de los factores subjetivos o personales engloba los siguientes aspectos:

 Apoyo social funcional: tipo de apoyo obtenido de las relaciones sociales (emocional,
instrumental, informacional)
 Bienestar subjetivo
 Actividades de ocio y tiempo libre
 Estado de salud subjetivo (salud percibida)
 Autoestima
 Habilidades funcionales y competencia en general

Posteriormente, Lawton (2001) diferenciará cuatro dominios específicos de calidad de vida:

física, social, subjetiva (percibida) y psicológica. En este trabajo Lawton orienta claramente su
concepto de calidad de vida hacia dimensiones más subjetivas que objetivas, destacando la relevancia
del componente psicológico (personal).

Dentro de la calidad de vida física incluye los estados de salud y la calidad de vida relacionada
con la salud. Es el dominio más ligado a la biología. En casi todas las listas de dimensiones físicas
aparecen citados el dolor, los síntomas, las limitaciones funcionales y la función cognitiva.

Dentro de la calidad de vida social incluye indicadores relativamente objetivos de compromiso

con el mundo exterior: el tamaño de la red social, la frecuencia de contactos sociales, la participación
en actividades y el espacio social. Este último hace referencia al radio y la frecuencia de contactos
fuera y dentro de la casa. Aunque pueden reducirse notablemente en las personas mayores, la
persona lo ampliaría psicológicamente redefiniendo lo que es importante controlar y cómo mantener el
contacto con el mundo.

9
 Una forma especializada de intercambio social mencionada por algunos autores es la
comunicación interpersonal acerca de tópicos como la salud, la muerte, las enfermedades..., que
tienen una especial cercanía e interés en estas edades.

La calidad de vida percibida (subjetiva) tiene que ver con la calidad de la relación con la
familia, con los amigos, el tiempo y la seguridad económica.

La calidad de vida psicológica está integrada por los afectos, los estados de ánimo, las
necesidades personales y los puntos de vista (perspectivas). Todos ellos tienen un efecto más
generalizado sobre la calidad de vida global. Dentro de esta dimensión incluye variables
motivacionales como el control primario y secundario (Schulz y Heckhausen, 1996). También el sentido
de coherencia y la autoestima se consideran como integrantes relevantes de esta calidad de vida. Por
el contrario, la necesidad de cuidados o la dependencia juegan en contra de esta calidad de vida.

Fernández-Ballesteros (2004) incide en la multidimensionalidad de este concepto de calidad

de vida: esta multidimensionalidad conlleva dos aspectos esenciales: uno objetivo (referente a las
condiciones externas) y otro subjetivo (percepción de la propia persona de estas condiciones
externas). Según esta autora dentro de la calidad de vida deberíamos tener en cuenta las condiciones
ambientales, sociales, médicas (la salud como total bienestar físico, mental y social, que incluye, por
tanto, la salud objetiva y, sobre todo, la salud subjetiva o percibida) y psicológicas (perspectiva
subjetiva que implica la percepción de la persona sobre distintos dominios de su vida: personales,
familiares, laborales, etc.).

Como vemos, la salud es un componente relevante de la calidad de vida. Se refiere al grado

en que la disfunción física, el dolor y el sufrimiento determinan limitaciones en la actividad diaria, en las
actividades sociales, en el bienestar psicológico y en otros aspectos de la calidad de vida desde la
perspectiva de la persona.

El estudio de Walker (2004) destaca la importancia de la salud y del bienestar objetivo en la

calidad de vida de las personas mayores. Alude a la investigación realizada en Suecia, con
nonagenarios, en la que un alto grado de satisfacción con la vida se asocia a una excelente salud
“subjetiva”, buenas relaciones sociales, participación en actividades placenteras y personalidad
extrovertida y emocionalmente estable.

La valoración subjetiva del estado de salud muestra una fuerte relación con la calidad de vida,
fundamentalmente durante la segunda mitad de la vida (Argyle, 1997; Baltes y Baltes, 1990). Diversos
estudios gerontológicos han constatado una falta de correspondencia entre la salud subjetiva y la
valoración objetiva realizada por los profesionales sanitarios (Walker, 2004). La existencia de procesos
de adaptación psicológica durante el envejecimiento permite a las personas mayores hacer frente a los
cambios y a las posibles pérdidas de salud asociadas al avance de la edad, manteniendo unos niveles
estables de bienestar psicológico.

Kock (2000) señala que los problemas de salud “objetivos” no suponen un obstáculo
importante para la percepción de una calidad de vida elevada. En cambio sí lo son las posibles
consecuencias asociadas a ellos, como las restricciones de movilidad, de las relaciones sociales o de
10
las oportunidades recreativas (Albrecht y Devlieger, 2000). Los trastornos funcionales que impiden la
realización autónoma de las AVDs ocasionan percepciones del estado de salud lógicamente más
negativas (Abellán, 2003).

Desde una perspectiva médica, se considera que el concepto de calidad de vida supera al de
salud frente a carencia de enfermedad. Considera la salud como total bienestar físico, mental y social
y, por tanto, requiere la consideración del bienestar de la persona en esos distintos ámbitos.

La calidad de vida relacionada con la salud incluye la salud, el estado de salud y la calidad de
vida, agrupando tanto los elementos que forman parte del individuo como los externos que
interaccionan con él y pueden llegar a cambiar su estado de salud. Patrick y Erickson (1993) definen la
calidad de vida relacionada con la salud como el valor asignado a la duración de la vida, modificado
por la oportunidad social, la percepción, el estado funcional y la disminución provocadas por una
enfermedad, un accidente, un tratamiento o la política.

Dentro de esta relación entre calidad de vida y salud, Lawton (2001) se refiere al concepto de
utilidad de salud, término especialmente utilizado en el ámbito económico, que se ha operacionalizado
en la preferencia del mayor por sus expectativas de vida, en función de su salud, pronunciándose
sobre la dicotomía cantidad de vida o calidad de vida. Diversos estudios han mostrado la preferencia
del mayor por la calidad frente a la cantidad de años de vida si la salud está degradada por dolor o por
disfunciones.

Esta utilidad de salud (medida en términos de años de vida deseados) se relaciona con
indicadores de calidad de vida que incluyen depresión. Predijeron que un esquema cognitivo-afectivo
denominado como “valoración de vida” tendría un gran peso en esta utilidad de salud (Lawton, Winter,
Kleban y Ruckdeschel, 1999). Esta valoración de vida comprende cogniciones ligadas a la esperanza,
el propósito, las expectativas futuras y la perseverancia. Excluye claramente contenidos relativos a
salud, psicopatología o final de vida. Sería una perspectiva subjetiva que conduciría a un fuerte deseo
de vida.

Un componente fundamental de la calidad de vida es el estilo de vida. Este estilo de vida

puede incidir significativamente en su mejora. De hecho, estilos de vida asociados a la inactividad, la
pasividad o el pensamiento negativo son los principales aliados de una inadecuada calidad de vida.

El estilo de vida abarca factores individuales (características genéticas, capacidad intelectual,

capacidad cognitiva, etc.), sociales y culturales (nivel educativo, nivel económico, etc.) y el sistema
ecológico (aspectos climáticos, polución, urbanismo, etc.). Se entiende por tal la forma de vida o el
conjunto de comportamiento, valores y actitudes que desarrollan y practican las personas a lo largo de
su vida en diferentes dimensiones (alimentación, actividad física, ocio y tiempo libre, relaciones
sociales, higiene del sueño y salud).

Estos estilos de vida están en relación con el bienestar psicológico y con los niveles de calidad
de vida autopercibida. Existe una fuerte relación entre actividad, salud subjetiva, autonomía subjetiva y
soledad con el nivel de satisfacción. Por el contrario, la edad, el nivel de estudios, el nivel económico,
el número de hijos y nietos y los hábitos tóxicos no se relación con la satisfacción vital.
11
 La revisión de Blanco (1985) sobre la calidad de vida puso nítidamente de manifiesto las
múltiples implicaciones psicosociales del concepto. En la misma línea, Lawton (1983) quiso enfatizar la
perspectiva psicológica de la calidad de vida, destacando todo aquello que en la persona se puede
definir como metas personales y sociales legítimas. La calidad de vida quedaría aquí muy próxima a la
noción de realización personal.

Para Diener, Diener y Diener (1995) el bienestar subjetivo sería uno de los índices más claros
del constructo multidimensional de calidad de vida. Incluiría los conceptos de felicidad, paz, plenitud y
satisfacción con la vida (Vega, Mayoral, Buz y Bueno, 2004). Para Casas y Aymerich (2005), este
concepto de calidad de vida engloba el de bienestar psicológico. La mayor parte de los autores están
de acuerdo en que el bienestar psicológico (o bienestar subjetivo o calidad de vida subjetiva,
denominaciones aún hoy en día fáciles de encontrar en la literatura científica) es, cuando menos, el
componente más destacable de la calidad de vida.

Tanto el bienestar psicológico como la calidad de vida han sido definidos por algunos autores
como un continuum entre bienestar y malestar, o entre una situación positiva y una negativa. Sin
embargo, existe evidencia de que ambos extremos son bastante independientes, es decir, a menudo
no correlacionan entre sí o lo hacen sólo muy débilmente.

Desde esta perspectiva subjetiva los investigadores parecen coincidir en que la evaluación
subjetiva ha de tener en cuenta las percepciones individuales sobre experiencias vitales en áreas
como las relaciones, las actividades en la comunidad, el bienestar físico y material, el desarrollo
personal, la satisfacción y la felicidad.

En cualquier caso, los investigadores parecen coincidir en la relevancia de una dimensión

subjetiva en cualquier formulación de la calidad de vida.

2. Calidad de vida y bienestar. El bienestar subjetivo

Los estudios sobre el bienestar se han organizado en dos grandes tradiciones (Ryan y Deci,
2001): una relacionada fundamentalmente con la felicidad (bienestar hedónico) y otra ligada al
desarrollo del potencial humano (bienestar eudaimónico). Por extensión de esta clasificación, Keyes,
Ryff Y Shmotkin (2002) han identificado el bienestar subjetivo como principal representante de la
tradición hedónica y el bienestar psicológico de la tradición eudaimónica.

El estudio del bienestar subjetivo se interesa por cómo y por qué las personas experimentan
su vida de forma positiva, incluyendo tanto juicios cognitivos como reacciones afectivas (Diener, 1994).
Se inscribe, por tanto, dentro de una dimensión cognitivo-emocional que ha tenido diferentes
denominaciones: felicidad, satisfacción con la vida, afectos positivos o negativos. Habitualmente se ha
caracterizado en términos de satisfacción con la vida (Cabañero et al., 2004; Diener, 1994;
Veenhoven, 1994) o en términos de felicidad: balance global de los afectos positivos y negativos que
han marcado nuestra vida, tal y como lo concibió Argyle (1992). Estas dos denominaciones se
corresponden con diferentes marcos temporales: la satisfacción es un juicio. La satisfacción vital refleja
12
el grado en que la persona evalúa la calidad global de su vida en conjunto de forma positiva
(Veenhoven, 1994), una medida a largo plazo de la vida de una persona. Por su parte, la felicidad es
un balance de afectos positivos y negativos que provoca una experiencia inmediata.

Como señalan algunos autores, como Lucas, Diener y Suh (1996), esta estructura del
bienestar compuesta por tres factores (satisfacción con la vida, afecto positivo y afecto negativo) ha
sido confirmada en numerosos estudios. Refleja la evaluación que la persona hace de su vida en
términos cognitivos (satisfacción con la vida) y emocionales (equilibrio emocional entre afectos
positivos y negativos).

Este bienestar subjetivo vendría, pues, a ser el resultado de un balance global (grado de
satisfacción) que la persona hace de sus oportunidades vitales (recursos personales y sociales), del
curso de los acontecimientos a los que se enfrenta y de la experiencia emocional derivada de ello
(Blanco y Díaz, 2005). Fernández-Ballesteros (2004) plantea un modelo de satisfacción con la vida en
el que la actividad (entendida como actividad física, satisfacción con ésta y relaciones sociales) y la
salud (enfermedad física y salud subjetiva) son las variables con mayor impacto.

Diener (1984) emplea tres rasgos para caracterizar este concepto de bienestar. El primero de
ellos es su subjetividad: depende de la interpretación y la valoración de la propia persona, no de
factores objetivos. Supone, por tanto, una apreciación individual y subjetiva. Los bienes o recursos de
que dispone la persona (bienestar objetivo) pueden facilitar el bienestar subjetivo, pero no lo
garantizan.

El segundo es la utilización de medidas positivas (experiencias emocionales agradables,

satisfacción o afecto positivo) dentro de un período significativo de tiempo. Este bienestar subjetivo
tiene como criterio las construcciones mentales de la persona, tales como creencias, valores y modos
de enfocar la realidad, que marcan su percepción de sentirse felices. Está modulado por constructos
cognitivo-afectivos (sistema de valores, moldes cognitivo-afectivos y las teorías y creencias
dominantes).

El tercero de ellos es que supone una evaluación global de los aspectos predominantes de la
vida de una persona, de aquéllos que estima como fundamentales para ella.

Sin embargo, Argyle (1999) afirma que todos estos criterios anteriormente señalados, tomados
en su conjunto, explican sólo el 15% de la varianza del bienestar subjetivo individual. Este autor
identifica el bienestar subjetivo con la felicidad. Se trataría de una apreciación global de nuestras vidas,
una valoración del estado emocional predominante, un juicio sobre cómo se vive, en comparación con
el criterio de felicidad que construye cada uno.

Abbe, Tkach y Lyubomirsky (2003) señalan que estas personas felices evalúan e interpretan
los eventos vitales de una forma más positiva y constructiva. McLeod y Conway (2005) consideran que
son personas que anticipan el éxito en lugar del fracaso.

13
 Hernández (2005) afirma que hay algunas emociones con mayor poder de determinación del
bienestar subjetivo, como son la ilusión, de forma positiva, y la inseguridad, de forma negativa.
Además, la alegría, el disfrute y el amor manifiestan mayor bienestar subjetivo. Las emociones que
más entorpecen son la intranquilidad, la rabia y la tristeza, por este orden.

De acuerdo con este planteamiento, las personas más felices o de mejor bienestar se
caracterizarían porque:

 Manifiestan una mayor confianza en sí mismos.

 Se animan más a sí mismos.
 Encuentran un sentido positivo a los inconvenientes y a los fracasos.
 Tienen una automotivación proactiva

Por el contrario, las personas con peor bienestar subjetivo se caracterizan por una:

 Evaluación subjetiva negativa

 Anticipación aversiva
 Focalización en la carencia
 Anticipación de esfuerzo y costo
 Predisposición hostiligénica

Por su parte, Diener, Suh, Lucas y Smith (1999) concluyen que la persona feliz:

 Tiene un temperamento positivo

 Mira el lado positivo de las cosas
 No rumia excesivamente los acontecimientos negativos
 Vive en una sociedad desarrollada económicamente
 Tiene confidentes sociales
 Posee recursos adecuados para progresar hacia sus metas

Además, la gente feliz vive más tiempo y la felicidad afecta a la salud, evaluada tanto objetiva
como subjetivamente (Argyle, 1997).

Posteriormente, Diener (2000) afirma que el bienestar subjetivo contiene no sólo elementos
globales de satisfacción con la vida (valoración global), sino también elementos específicos de
satisfacción con la vida en ámbitos importantes (trabajo, familia...).

El estudio de Vega et al. (2004) confirma la influencia predominante de dominios específicos

de satisfacción en la satisfacción global con la vida. La satisfacción con la salud, la economía y las
relaciones sociales son claves para explicar la satisfacción con la vida. Desde su punto de vista, se
podría hablar, por tanto, de una dimensión general de satisfacción con la vida y dominios específicos
de satisfacción (relacionados con diversos aspectos significativos de la vida diaria). Entre ambas

14
dimensiones, global y específica, hay interrelación. Las pérdidas objetivas que tienen lugar en la edad
avanzada sólo afectarían a la satisfacción en dominios específicos y no a la global, ni a los afectos
positivos y negativos.

Cummins y Cahill (2000) han intentado demostrar la existencia de siete ámbitos o dominios
dentro del bienestar subjetivo: salud, intimidad, bienestar material, productividad, bienestar emocional,
seguridad y comunidad.

Michalos (1982) concluye que las dimensiones que más contribuyen al bienestar subjetivo son
la satisfacción con la vivienda, con la salud y la autoestima. Pero habría notables diferencias
individuales en función de variables como el sexo, la edad de los mayores (mayores o menores de 75
años) y el ámbito rural o urbano en que vivían.

En un trabajo posterior, en 1986, concluyó que:

 La mitad de la varianza de la satisfacción global con la vida y la tercera parte de la varianza

de la felicidad se explican por la satisfacción con la pareja, con la vivienda, la seguridad
económica y con las amistades.
 La satisfacción con la pareja es la que tiene mayor impacto sobre la felicidad, mientras que la
satisfacción con la salud es la que tiene mayor impacto con la satisfacción global con la vida.

3. El bienestar psicológico

El concepto de bienestar psicológico es de más reciente tradición, focalizándose en el

desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, concebidos ambos como los principales
indicadores del funcionamiento positivo, en el estilo y manera de afrontar los retos vitales, en el
esfuerzo y el afán por conseguir nuestras metas.

Molina y Meléndez (2006) consideran que el bienestar psicológico sería el resultado de un

proceso de construcción personal basado en el desarrollo psicológico del individuo y en su capacidad
para interactuar de forma armoniosa con las circunstancias que afronta en su vida. De esta manera, el
bienestar psicológico vendría determinado por el grado de equilibrio entre las expectativas, los ideales,
las realidades conseguidas o perseguidas por el individuo, todo ello expresado en términos de
satisfacción, y sus competencias personales y capacidad de respuesta para afrontar los
acontecimientos vitales con el fin de lograr su adaptación (García-Viniegras y González, 2000; Molina y
Meléndez, 2006).

Buscando la convergencia entre ambas líneas de estudio del bienestar ya citadas, Ryff (1989a,
1989b) formuló un modelo multidimensional de bienestar integrado por las seis siguientes
dimensiones: autoaceptación, autonomía, relaciones positivas con otras personas, dominio del
entorno, propósito en la vida y crecimiento personal.

La autoaceptación constituye uno de los componentes centrales del bienestar, y se define

como un indicador clave de salud mental, así como de autorrealización, de funcionamiento óptimo y de
15
madurez. Desde la perspectiva del ciclo vital, la autoaceptación implica también la satisfacción con uno
mismo y con las experiencias vitales desarrolladas.

La autoaceptación englobaría el autoconcepto global del individuo, en sus dimensiones tanto

valorativa (autoestima) como de imagen (autoimagen), si bien dando prioridad a la primera de estas
dimensiones, la valorativa. Dada la relación que mantiene con el autoconcepto y su contribución a su
formación, también habría que incluir en esta dimensión del bienestar las creencias de autoeficacia del
individuo, ya que también contribuyen al sentido del sí mismo de la persona.

Ryff (1989a, 1989b) establece cuáles serían las características de los individuos con una alta y
una baja autoaceptación. La alta autoaceptación sería el resultado de poseer actitudes positivas hacia
uno mismo; el individuo se conoce y se acepta como es, con sus virtudes y sus defectos; se encuentra
satisfecho con sus experiencias vitales. Las personas con baja autoaceptación se sentirían
insatisfechas consigo mismas, decepcionadas con sus experiencias vitales, se sentirían preocupadas
con respecto a ciertas características personales y experimentarían deseos de ser diferentes.

La autonomía se trata de un concepto próximo al de control, que alude a la relación entre

voluntad y acción; es decir, al grado en que la persona se siente libre para poner en marcha
comportamientos de su elección. Supone, por tanto, un grado mayor o máximo, si se quiere, de control
del entorno, que es indudablemente, una necesidad esencial de la persona en cualquier momento de
su vida y en cualquier etapa del desarrollo.

Un componente relevante de esta autonomía es el control emocional, que le permite al

individuo actuar no condicionado por sus sentimientos y emociones.

El logro de una autonomía plena, o lo más plena posible, requiere ineludiblemente de una
autonomía física (funcionalidad) y de un nivel de competencia cognitiva que le permitan la toma de
decisiones libremente elegidas.

En lo que respecta a las relaciones positivas con los demás, la literatura ha enfatizado
ampliamente la importancia del afecto y de la confianza en las relaciones interpersonales. Entre ellas
la capacidad de amar constituye un componente esencial de la salud mental. De hecho, las personas
autorrealizadas se caracterizarían por poseer una alta capacidad empática y sentimientos de afecto
por los demás, así como una notable capacidad para amar y sólidas amistades.

Las personas con buenas relaciones positivas con los demás se caracterizarían por sentir
afecto, satisfacción y confianza en las relaciones interpersonales; preocupación por el bienestar de los
demás, y capacidad para sentir una alta empatía, afectividad y proximidad hacia los demás. En
cambio, las personas con escasas y poco satisfactorias relaciones con los demás se caracterizarían
por sentirse poco cercanos a los demás, desconfiar de las relaciones interpersonales, experimentar
dificultades para sentir afecto y preocupación por otras personas, encontrarse aislado socialmente y
frustrado en sus interacciones interpersonales y por su escasa disponibilidad para mantener vínculos
sólidos con otras personas.

16
 El mantenimiento de relaciones sociales, que propicia el necesario apoyo social y emocional
que toda persona precisa, está fuertemente relacionado con las restantes dimensiones del bienestar
psicológico.

Estas relaciones sociales tienen, por un lado, un claro efecto amortiguador de los efectos de
eventos vitales adversos, favoreciendo su efectivo afrontamiento. Por otro, tienen que ver con la
concepción que tenemos de nosotros mismos y con nuestra competencia percibida.

Asimismo, las relaciones sociales contribuyen a la regulación de las pérdidas afectivas,

favoreciendo su superación. También se constituyen en una de las metas claves de la persona mayor,
y no sólo en esta etapa. Finalmente, favorecen el crecimiento personal, pues éste precisa de la
implicación en actividades sociales.

Dado que este bienestar psicológico refleja un desarrollo personal, que tiene lugar en
contextos determinados, cada vez se le da más importancia a las variables sociales en su génesis y
desarrollo:

 Contacto social y relaciones interpersonales (Ericsson, 1996)

 Patrones activos de amistad y participación social (Allardt, 1996)
 Contacto social, matrimonio y familia (Diener, 1994)
 Recursos sociales (Veenhoven, 1994)
 Relaciones positivas con los demás (Keyes et al., 2002)
 Con el funcionamiento social (Smith, Avis y Assman, 1999)

La habilidad del individuo para elegir y crear entornos propicios para satisfacer sus propias
necesidades y desarrollarse óptimamente es otra de los indicadores centrales de la salud mental (Ryff,
1989a, 1989b) y del funcionamiento positivo (Díaz et al., 2006). En efecto, las personas con un alto
dominio del entorno experimentan una mayor causación personal y una mayor percepción de
autodeterminación, lo que les lleva a sentirse capaces de influir y producir cambios en el contexto que
les rodea. Estas personas experimentan una sensación de control y de competencia en el manejo del
entorno. Asimismo, estas personas son capaces de aprovechar en gran medida las oportunidades que
les ofrece su entorno. Finalmente, tienen capacidad para elegir o crear contextos apropiados para la
satisfacción de las propias necesidades y valores.

Por el contrario, las personas con bajo dominio del entorno tienen dificultades para manejar los
acontecimientos cotidianos, se sienten incapaces de cambiar o mejorar el entorno, desaprovechan las
oportunidades que éste proporciona y manifiestan carencia de percepción de control con respecto al
mundo exterior.

Para un óptimo funcionamiento positivo es preciso que el individuo se marque sus propias
metas, propósitos y objetivos a alcanzar en su vida, todo lo cual dotará a ésta de sentido, es decir,
tenga un propósito en la vida (Díaz et al., 2006). A tenor de la conceptualización hecha de esta
dimensión, los individuos que puntúan alto en ella se caracterizan tener objetivos en la vida y deseos

17
de conducirse hacia su consecución y sienten que la propia vida pasada y presente tiene sentido para
ellos.

Por el contrario, las personas con una baja puntuación en esta dimensión tienen dificultades
para encontrar sentido a la propia vida, tienen pocos objetivos y metas vitales, sienten bajos deseos de
conducirse hacia ellos, no encuentran sentido ni propósito a las experiencias vitales pasadas y
muestran escasa convicción a la hora de atribuir significado a la propia vida.

El propósito en la vida hace referencia, por tanto, a las metas personales. El envejecimiento
exitoso es definido por el logro de las metas personales y el desarrollo de estrategias implementadas
para cumplir con las conductas y las tareas fijadas.

El envejecimiento exitoso reflejaría, por tanto, la autoevaluación acerca del cumplimiento de

las metas, entendidas como una representación mental del estado final a alcanzar o evitar, elaborando
diversos planes para su consecución cuyo desarrollo en el uso de diferentes estrategias, que tendrían
como objetivo maximizar resultados positivos o deseados (bienestar psicológico, control y regulación
emocional, relaciones sociales productivas...) y minimizar o evitar resultados negativos (por ejemplo, el
aislamiento). Estas metas le sirven de referente en el diseño y desarrollo de sus planes y en su
actuación, aunque, como señala Kuhl (2001), en muchas ocasiones el establecimiento de las metas no
sea un proceso consciente.

Pero, además, un óptimo bienestar psicológico requiere también que el individuo se esfuerce
por continuar creciendo y desarrollando al máximo todas sus potencialidades y capacidades, sea
inconformista con los logros obtenidos en el pasado y afronte nuevos desafíos personales que le
permitan crecer como individuo. Esta dimensión, como señala Ryff (1989a) estaría muy próxima al
concepto de eudaimonia desarrollado por Aristóteles, el cual alude a la sensación de que uno mismo
ha alcanzado la excelencia, la perfección en todo aquello en lo que se ha esforzado, dotando de
sentido a su propia vida.

Los individuos que puntúan alto en esta dimensión se caracterizan porque sienten la
necesidad de estar desarrollándose permanentemente, se perciben a sí mismos creciendo y
desarrollándose, se encuentran abiertos a nuevas experiencias, sienten que están desarrollando al
máximo todas sus potencialidades y capacidades, perciben mejoras en ellos mismos y en su conducta
con el paso del tiempo y dirigen sus esfuerzos hacia la consecución de un mayor autoconocimiento y
una mayor autoeficacia.

Los individuos que puntúan bajo en esta dimensión experimentan una sensación de
estancamiento personal, no sienten que estén progresando o desarrollándose con el transcurso del
tiempo, se sienten desganados y desinteresados con respecto a su propia vida y se sienten incapaces
de desarrollar nuevas actitudes o nuevas conductas.

Esta estructura de seis dimensiones es la que reúne una mayor fiabilidad y validez para la
medida del constructo bienestar psicológico (Díaz et al., 2006; Tomás, Meléndez y Navarro, 2008).

18
4. Referencias

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22
CAPÍTULO 2. LAS RAÍCES PSICOLÓGICAS DEL BIENESTAR
Jesús Beltrán Llera

1. Introducción

El bienestar ha recibido escasa atención en la investigación psicológica, al menos en

comparación con la atención prestada a los asuntos relacionados con la psicopatología (Christopher,
1996). Un dato revelador es que apenas sí hay revistas sobre el bienestar, mientras que las hay en
abundancia sobre los trastornos psicopatológicos. Los expertos han estudiado minuciosamente los
aspectos que hacen referencia al malestar y a los desórdenes de conducta, pero no han invertido el
mismo tiempo y energías en desentrañar las interioridades del bienestar. La consecuencia es que
tenemos mucho menos clara la comprensión del bienestar psicológico que la que tenemos sobre los
aspectos problemáticos de la conducta humana.

Sin embargo, el bienestar juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad.

Todas las sociedades presentan una serie de características y cualidades entendidas como deseables
y alcanzables por cada uno de sus miembros. Concretamente, en la sociedad occidental, estas
cualidades funcionan a modo de normas que definen el bienestar psicológico. Siguiendo ese cuadro
normativo, todos sus miembros pueden disfrutar de una especie de “orientación global” que les permite
tejer su saber estar en el mundo.

Ahora bien, ¿cuáles son las raíces de ese bienestar? Esas raíces son, al menos, de dos
clases: culturales y psicológicas. Desde el punto de vista cultural, y ateniéndonos a la sociedad
occidental, el bienestar descansa en una visión o filosofía claramente individualista. El individualismo,
a su vez, se apoya en una interpretación de la persona como una realidad primaria, anterior a la
sociedad, mientras ésta es una realidad derivada, de segundo orden, interpretada como un grupo de
personas que constituyen la arena donde cada persona libre, autónoma e independiente, plantea su
batalla a favor de sus objetivos individuales.

Este individualismo informa, de alguna manera, los dos grandes enfoques del bienestar
subjetivo y psicológico. Así, aunque, aparentemente, el bienestar parece haber evitado la imposición
de valores y normas culturales y particulares, este enfoque, en un examen más profundo, está
directamente ligado a ciertos supuestos y valores morales occidentales e individualistas. El bienestar
subjetivo coloca el peso del bienestar en el individuo, que es el que determina los criterios para evaluar
su vida. En este sentido, los investigadores que trabajan en esta tradición pasan al individuo la
responsabilidad de evaluar y seleccionar las normas por las cuales se lleva a cabo la evaluación.

El enfoque que predomina hoy, en nuestra cultura, para estudiar el bienestar es el llamado
“bienestar subjetivo”, que tiene dos grandes componentes: a) juicios sobre la satisfacción con la vida y
b) equilibrio afectivo, o grado en el que el nivel del afecto positivo supera el nivel del afecto negativo en
la vida de alguien (Diener, 1984).
23
 Con relación a la satisfacción con la vida, hay que señalar que las escalas utilizadas para
medirla presuponen que la persona que puntúa alto tiene una vida satisfactoria y se encuentra auto-
realizada. Pero conviene tener en cuenta que estas expresiones de vida satisfactoria y realizada,
habituales en el ámbito occidental, pueden sonar extrañas en otras culturas, como la oriental, e incluso
pueden ser calificadas como egoístas o inmaduras. En este caso, dichas medidas serían de poco valor
en culturas menos individualistas que destacan valores centrados en la modestia o la perspectiva del
otro.

La investigación del equilibrio afectivo utiliza una idea de bienestar semejante al término de
felicidad que entraña una preponderancia del afecto positivo sobre el afecto negativo. Somos felices
cuando experimentamos más sentimientos positivos que negativos. El mismo sesgo parece afectar
esta segunda dimensión del bienestar subjetivo, el equilibrio afectivo. Por ejemplo, los del Congo o
Corea seguramente aceptan las experiencias de afecto negativo mejor que los europeos o
americanos.

Todo esto quiere decir que hay diferentes maneras de construir el yo. En las culturas
individualistas la mayor parte de la vida emocional se focaliza en el individuo. Esto es consistente con
nuestra construcción de nosotros mismos como seres con interioridad y profundidad. Las emociones
se entienden como algo privado y personal; cosas que vienen de dentro. En occidente pensamos que
el individuo tiene emociones de una manera consistente (individualismo posesivo). En muchas culturas
colectivistas, en cambio, la mayor parte de la vida emocional se centra en otras personas; las
emociones son más interpersonales o intersubjetivas. En estas culturas es más probable que las
personas usen claves externas (como contexto social) para interpretar su experiencia emocional frente
a las occidentales que miran más bien hacia dentro. Es decir, en lugar de tener emociones, como en
occidente, la gente participa en las emociones, entendidas como sentimientos de grupo (Christopher,
1996).

No es, pues, extraño que Diener, Diener y Diener (1995) encontraran que la satisfacción con la
vida promedio de un país está altamente correlacionada con su grado de individualismo. Estos
resultados apoyan la hipótesis de que, a pesar de valorarlo de forma neutral, el bienestar subjetivo es
actualmente normativo; su diseño presupone valores y supuestos que son centrales a la cultura
occidental.

Ryff (1989) criticó la investigación realizada sobre el bienestar subjetivo acusándola de estar
culturalmente sesgada y de tener una base teórica pobre. En consecuencia, desarrolló un enfoque
alternativo que denomina bienestar psicológico; derivado de las grandes síntesis psicológicas
tradicionales, consta de de seis escalas: autonomía, dominio ambiental, relaciones positivas con
otros, propósito en la vida, crecimiento personal y autoaceptación. Pero estas dimensiones incluyen
también abundantes valores culturales.

Ambas teorías y escalas se apoyan pues en bases, valores y supuestos culturales. Se trata
solamente de aspectos o tomas diferentes de la persona feliz o ideal que expresan simplemente una
comprensión del bienestar psicológico en un contexto cultural específico. No se puede, por eso mismo,
pensar que estamos hablando de verdades psicológicas universales; al contrario, son
24
reinterpretaciones de nuestra visión moral de la sociedad en el contexto específico en que nos
movemos. En otros casos, estaríamos juzgando a personas ajenas a nuestra cultura como personas
psicológicamente poco sanas.

Una consecuencia de todo esto es que la pretensión de desarrollar medidas enteramente

libres de cultura es claramente ingenua. Cualquier visión del bienestar psicológico será siempre, al
menos en parte, una concepción de la persona ideal formulada desde un punto de vista específico y,
por tanto, inevitablemente sesgado. Esto no significa que la impregnación cultural sea una cosa mala
o necesariamente limitante. Es más bien una precondición necesaria para conocer algo del todo. Pero,
a partir de ahí, lo que es sano, valioso, correcto o bueno, debería ser elaborado en un diálogo
permanente entre unas y otras sociedades, entre individuos pertenecientes a una misma cultura y
entre asesor y cliente. Habría que desarrollar una especie de conciencia histórica efectiva, es decir,
cultivar la creencia de que nuestros pensamientos, sentimientos, hábitos y juicios están modelados por
la cultura en la que vivimos. Lo malo, lo negativo, es actuar como si no estuviéramos culturalmente
comprometidos.

En definitiva, no hay respuestas o fórmulas claras, determinantes, para establecer la

naturaleza del bienestar en general o para clientes específicos. En cambio, lo que se necesita es un
proceso de interpretación continua y un dialogo permanente. Nuestro diálogo tomará la forma de un
proceso colaborativo, que asume con valentía la existencia de visiones morales diferentes. De esta
manera, nuestras reflexiones sobre el bienestar psicológico pueden contribuir a, e incluso convertirse
en, una forma de filosofía pública (Sullivan, 1986). Todos nosotros nos beneficiaremos de este
consenso.

Una vez comentada la base cultural del bienestar, vamos a concentrar nuestro interés en las
raíces psicológicas del bienestar. Y nos vamos a fijar en dos de ellas: el perdón y la gratitud

2. El perdón

2.1. Naturaleza

El perdón implica generalmente dos personas: ofensor y ofendido. El ofendido ha recibido un

daño físico, psicológico o moral por parte del ofensor (Enright y Zell, 1989). En algunos casos, sin
embargo, el perdón implica una sola persona: perdonarse a sí mismo. Este tipo de perdón presupone
implícitamente comprender que no merece la pena echarse las culpas a sí mismo, ya que este
mecanismo conduce a la victimación que, además de no resolver los problemas, impide moverse con
soltura por la vida.

El perdón no es olvido, denegación o justificación de las acciones de una persona; no incluye

pasar por alto o excusar lo que ha hecho el ofensor. Tampoco es lo mismo que reconciliación. El
perdón no implica necesariamente un acto de respuesta hacia el ofensor sino, más bien, un cambio de
emociones (Witvliet, Ludwig y Vander Laan, 2001). La persona que perdona no desea vengarse del
ofensor, pero sí descarga los sentimientos negativos previamente sostenidos contra él (Enright, y Zell,

25
1989). El perdón no disminuye la responsabilidad del ofensor, pero le hace responsable de los males
que ha producido (Toussaint y Web, 2005).

El perdón de uno mismo se puede comprender examinándolo a través de la perspectiva del

auto-respeto. Los filósofos arguyen que los dos conceptos están unidos por el hecho de que el perdón
no puede ser moralmente aceptable sin ser compatible con el auto-respeto. Distinguen, además, dos
tipos de auto-perdón: el que se utiliza cuando uno tiene el auto-respeto dañado, o el que se produce
cuando lo tiene totalmente sano. El perdón de sí mismo sólo puede ser un catalizador para la
transformación si se eliminan los pensamientos y sentimientos negativos.

El perdón puede ser también intrapersonal o interpersonal. El perdón intrapersonal implica

cambios dentro de la dinámica –conocimientos y sentimientos– de una persona. El perdón
interpersonal tiene que ver con la dinámica de las acciones y sucesos entre dos personas. Se puede
hablar asimismo de perdón positivo y negativo. El perdón negativo se refiere a la producción de
pensamientos, sentimientos y actos negativos hacia una persona o situación. El perdón positivo está
asociado con procesos positivos que están implicados en el acto de perdonar. Una persona que
muestra perdón positivo hace esfuerzos deliberados para no evitar al ofensor e intencionalmente
reinterpreta sus sentimientos relacionados con el suceso. El proceso del perdón, según los estudios
psicológicos, está asociado con una buena salud mental mientras la denegación del perdón está
asociado con una salud mental pobre (Maltby y Barber, 2004).

¿Cómo se llega a perdonar? Son cuatro los estadios que los expertos han identificado en el
proceso del perdón: descubrimiento, decisión, trabajo y resultado. En el estadio de descubrimiento la
gente utiliza la introspección para encontrar daños ocultos como resultado de los agravios cometidos
por otros. El estadio de decisión es fundamental porque en él se valoran las ventajas y desventajas de
mantener los agravios. Durante el estadio del trabajo las personas exploran los pensamientos y
emociones asociadas con la consideración del perdón. Por último, el estadio de resultado es el
momento en el que se lleva a cabo el perdón (Enright y The Human Study Group, 1991). Los expertos
señalan que es imperativo para los ofendidos reconocer claramente su dolor. Además, para que
comience el proceso de cicatrización, el ofendido debe comprometerse al perdón y reconocer la
necesidad del cambio. A través del proceso de perdón, el ofendido tiene que ir pensando en crear
nuevas maneras de ver al ofensor. El proceso de perdón sólo es completo cuando el ofendido siente
un sentimiento de descanso o alivio sobre la situación.

2.2. Investigación

La investigación se ha centrado, hasta ahora, en asociaciones entre perdón y afecto negativo

(depresión, ansiedad, ira) y bienestar, calidad de vida y satisfacción con la vida. Por ejemplo,
Toussaint, Williams, Musick y Everson (2001) encontraron en una muestra con más de mil adultos
que perdonarse uno a sí mismo y a otros estaba negativamente relacionado con el malestar
psicológico y positivamente con la satisfacción en la vida.

26
 Del mismo modo, Krause y Ellison (2003) encontraron que perdonar a otros estaba
negativamente relacionado con el afecto depresivo, síntomas somáticos depresivos y ansiedad ante la
muerte y positivamente con satisfacción con la vida en adultos mayores. Friedman (2004, 2005) y
Toussaint y Friedman (2006) encontraron, en una población clínica adulta, que el perdón estaba
positivamente relacionado con el bienestar, calidad de vida, satisfacción con la vida, gratitud, creencias
positivas, afecto positivo, optimismo, esperanza, altruismo, paz y amor. Berry y Wortington (2001)
encontraron que el perdón en estudiantes no graduados relacionaba moderadamente con una medida
de salud mental global.
Generalmente, en adultos, estudiantes universitarios y poblaciones clínicas, el perdón parece
estar negativamente asociado con estados afectivos negativos y positivamente con satisfacción con la
vida, calidad de vida y bienestar. Otras investigaciones, en cambio, han mostrado una asociación
positiva entre medidas de perdón y depresión, ansiedad y creencias negativas. Este es el cuadro
general de relaciones entre perdón y otras variables que ofrece la investigación (Friedman, 2004).

+ gratitud
+ optimismo
+ bienestar
+ creencias positivas
+ salud mental
PERDÓN
- malestar psicológico
- afecto depresivo
- ansiedad
- ira, hostilidad
- culpa y vulnerabilidad

Trabajos cualificados en este área sugieren que el perdón disposicional (un rasgo de
personalidad que implica perdonar a lo largo de múltiples situaciones, personas y ofensas) está
relacionado con afecto negativo y resultados de bienestar. En una serie de estudios utilizando la
escala de perdón de Heartland (Thompson y otros, 2005) se comprobó que un elevado nivel de perdón
disposicional predecía bajos niveles de depresión, ira, ansiedad y alta satisfacción con la vida.

Friedman y Toussaint (2006) han suministrado evidencia que apoya fundamentalmente los
hallazgos anteriores. El perdón de uno mismo correlacionaba más alto y en sentido negativo con la
depresión, (-.61 en 3 evaluaciones) y el perdón de situaciones (circunstancias) correlacionaba más alto
y en sentido negativo con la ira (-.58 en cuatro evaluaciones).
Hay otro ámbito de investigación de mayor interés personal y social al estar relacionado
directamente con la salud. Algunos autores (Affleck, Tennen, Croog y Levine, 1987; Miller, Smith,
Turner, Guijarro y Hallet, 1996; Tennen y Affleck, 1990; Williams y Williams, 1993) señalan que culpar
a otros de los infortunios y de la hostilidad propia es dañino física y mentalmente, ya que los estados

27
emocionales negativos perjudican el funcionamiento cardiovascular inmunológico. Aunque no se han
comprobado experimentalmente las relaciones causales entren perdón y salud física, el perdón puede
ser beneficioso porque está negativamente relacionado con los estados peligrosos y negativos.

En un estudio ingenioso, Witvliet et al. (2001) ofrecen evidencia de que el perdón puede
mejorar la salud. En un estudio en el que se pidió a los participantes que imaginaran perdonar a un
ofensor de la vida real, mostraban mejoras en términos de funcionamiento del sistema cardiovascular y
sistema nervioso simpático en comparación con aquellos a los que se pidió que imaginaran no
perdonar a un ofensor de la vida real. Las respuestas psicofisiológicas de éstos iban paralelas con sus
emociones autoinformadas (sentían más activación negativa, tristeza y menos control) y persistían en
las post-imágenes en el período de recuperación. Los investigadores sugieren, además, que como las
personas pueden intensificar sus memorias negativas y pensamientos de venganza en la vida diaria,
esas respuestas psicofisiológicas pueden ser más intensas durante las reacciones naturales a la
ofensa.

Lawler y otros (2003) ofrecen resultados semejantes. Ellos descubrieron que la gente que era
instruida para hacer una entrevista sobre una transgresión de su experiencia pasada que habían
perdonado, mostraba considerablemente menos reactividad cardiovascular que aquellos que
participaban en una entrevista sobre una transgresión que no habían conseguido perdonar. Esto va un
paso más sobre lo anteriormente señalado, porque sugiere que las transgresiones perdonadas
producen menos reactividad cardiovascular que las no perdonadas cuando la gente recuerda las
ofensas y luego las discute en un contexto social.

En resumen, las investigaciones, en términos generales, señalan que el perdón está

positivamente asociado con calidad de vida, bienestar, satisfacción con la vida, gratitud, optimismo,
esperanza y creencias y afectos positivos. Y negativamente asociado con malestar emocional y
estados afectivos negativos como depresión, ira, venganza, ansiedad, síntomas somáticos, culpa y
vulnerabilidad. Ahora bien, las asociaciones pueden depender en alguna manera del tipo de perdón
que se considere (uno, otros, circunstancias), aunque generalmente se encuentra una tendencia
consistente de esas correlaciones a lo largo de la literatura de la investigación. Una limitación de los
estudios es que casi todos son correlacionales, por lo que se necesitan más estudios experimentales
para comprobar la direccionalidad causal.

2.3. Factores cognitivos y emocionales que favorecen el perdón

Entre los factores más destacados se incluyen la empatía con el transgresor, el reconocimiento
de los defectos propios, las atribuciones generosas, las valoraciones de la conducta del agresor y la
rumia.

(1) Empatía. McCullough, Worthington y Rachal (1997) han suministrado una explicación teórica
de por qué la empatía hacia el transgresor de uno puede ser un crucial precursor del perdón.
Ellos propusieron que el perdón era estructural y funcionalmente semejante a la conducta
altruista que se produce como una función de la empatía. Sus datos suministran evidencia
28
 clara de que recibir disculpas facilita el perdón por un aumento de la empatía hacia el
transgresor y que los cambios motivacionales hacia la relación ocurren como una función de la
empatía. En otro estudio encontraron que un seminario de empatía promovía más cambio en
la conducta de perdonar que un seminario de comparación (que excluía inducción de
empatía), o un grupo de control, indicando que las intervenciones clínicas pueden influir el
perdón facilitando la empatía por el ofensor.

Otros trabajos transversales han confirmado el lazo empatía-perdón. La gente que

perdona a su transgresor tiende a tener más altos niveles de empatía hacia ellos (McCullough
y otros, 1998) y la gente que puntúa más alto en perdón disposicional también tiende a
puntuar más alto en empatía disposicional.

(2) Reconocimiento de los defectos de uno mismo. Takaku (2001) sugiere que una manera de
aumentar la empatía y favorecer el perdón es inducir sentimientos de hipocresía o disonancia
en la gente. Si las víctimas recuerdan algún tiempo en el que ellos cometieron conductas
semejantes a las del ofensor o si ellos pueden sentirse capaces de hacer lo mismo en
condiciones semejantes, entonces la inconsistencia puede inducir disonancia cognitiva. Ahora
bien, cuando la gente experimenta esa disonancia, son más capaces de empatizar con el
ofensor y, por tanto, más indulgentes con ellos.

(3) Atribuciones generosas y aprecio de la conducta del agresor. El análisis anterior sugiere una
razón por la que muchos tienen dificultad en perdonar a un ofensor, ya que son incapaces de,
o fallan en, considerar posibles circunstancias mitigantes relacionadas con la transgresión.
Muchas investigaciones consideran que atribuir un alto grado de responsabilidad al
transgresor de uno, por su conducta, es un obstáculo para el perdón. Cuando un receptor de
transgresión ve al transgresor como habiendo tenido el control de su conducta, el receptor de
la transgresión tiende a experimentar sentimientos de cólera hacia el transgresor. Si no
consideramos algunos de los factores del ambiente que pueden haber sido los responsables, o
factores específicos que hacen de esas conductas escasamente intencionadas por el actor,
entonces podemos estar encubriendo una explicación que nos lleva a sentimientos de
indignación, reacción natural en la consecuencia de las transgresiones. Alternativamente, la
consideración de presiones externas u otras circunstancias incontrolables, que pueden haber
influido la conducta del transgresor, puede ayudar a detener esas reacciones negativas y
facilitar el perdón.

(4) Rumia sobre la transgresión. Pocos descubrimientos recientes en la investigación cognitiva

han sido más consistentes que el descubrimiento de que rumiar las situaciones negativas en
la vida ayuda poco a la adaptación. Es un proceso cognitivo importante para explicar
fenómenos como la depresión y el uso de alcohol, desórdenes de ansiedad, etc. Es, además,
uno de los factores más importantes para mantener el sentimiento de venganza (sostener
creencias acerca de la adecuación de acciones vengativas para obtener las metas propias,
usarla como una estrategia de solución de problemas, y detener el perdón por transgresiones
específicas). La gente que rumia más intensamente sobre la ofensa y el ofensor es más
29
 vengativa. Rumiar e intentar suprimir la rumia son variables relacionadas con la reducción del
perdón.

3. La gratitud

3.1. Naturaleza

La gratitud, al contrario que otros constructos como el optimismo, ha sido olvidada durante
muchos años, incluso se ha mantenido fuera de las listas de virtudes y emociones humanas (Wood,
Joseph y Linley, 2007; Wood, Froh y Geraghty, en prensa). Dice Emmons (2004) que si hubiera una
medalla para las emociones más olvidadas, se la llevaría la gratitud. En la historia de las ideas, la
gratitud ha tenido mucha cancha, pero en Psicología su historia es corta. Ha sido comentada por
teólogos, filósofos, moralistas y escritores. Todos están de acuerdo en señalar que debemos ser
agradecidos por lo recibido en la vida.

Se dice que la gratitud no sólo es una virtud, sino el padre de todas las virtudes (Wood y otros,
2007), la memoria moral de la humanidad, la fuerza apasionada y transformadora del cosmos, la llave
que abre todas las puertas, la calidad que nos hace jóvenes… En contraste, la Psicología ha llegado
tarde a ella. Quizás porque tenía muy poco que ofrecer. Incluso los psicólogos especialistas en la
emoción la han olvidado, a pesar de que las generaciones jóvenes la expresan continuamente (Wood
y otros, en prensa).

Una causa posible de este olvido es que no nos gusta pensar en nosotros mismos como seres
llenos de deudas materiales o morales; nos gusta más vernos como personas capaces de hacer
fortuna o conseguir éxitos, mientras culpamos al destino, o a los demás, de los sufrimientos y fracasos
a los que tenemos que hacer frente en la vida. Ser agradecido, por el contrario, supone el
reconocimiento de que somos vulnerables y dependemos de los demás en multitud de ocasiones a lo
largo de nuestra existencia. En este sentido, algunos autores piensan que la gratitud entra de verdad
en el corazón de la ética y resulta más básica que la misma obligación o el deber (Emmons, 2004).

La gratitud se ha conceptualizado como una emoción, un afecto moral, una virtud, un rasgo de
carácter y, sobre todo, una experiencia interna, una actitud. Aunque son muchas las experiencias de
vida que pueden provocar sentimientos de gratitud, la gratitud viene de la percepción de un resultado
personal positivo, no necesariamente ganado, que se debe a las acciones de otra persona. Se ha
definido la gratitud como la voluntad de reconocer las ganancias no alcanzadas en la experiencia de
uno (Bertocci y Millard, 1963). O como una estimación de ganancia doblada, con la convicción de que
alguien más es responsable de esa ganancia (Solomon, 1977). La ganancia puede ser material o no
material (emocional o espiritual).

Como emoción, la gratitud es un estado dependiente de la atribución que resulta de un

proceso cognitivo de dos pasos: a) reconocer que uno ha obtenido un resultado positivo y b)
reconocer que hay una fuente externa de este resultado positivo. Lazarus y Lazarus (1994) arguyen
que la gratitud es una de las emociones empáticas cuyas raíces están en la capacidad de empatizar
30
con otros. En este sentido, el tema relacional clave, asociado con la gratitud, es el reconocimiento o la
conciencia de un regalo altruista.

Emmons y McCullough (2003) han conceptualizado la gratitud como un afecto moral que
estimula la conducta motivada por un interés hacia el bienestar de otra persona. En este sentido, la
gratitud es un estado cognitivo-afectivo que está típicamente asociado con la percepción de que uno
ha recibido un beneficio que no era merecido o ganado sino, más bien, debido a las buenas
intenciones de otra persona.

Son muchos los expertos que la consideran una virtud, aunque no tan activa como la mayoría
de ellas (el coraje o la generosidad), ni tan permanente como la verdad o la templanza, ni pensamos
en ella como un hábito necesitado de cultivo o ejercicio. Aristóteles opuso las virtudes, que son rasgos
de carácter, a las pasiones, que son meramente episódicas. Son muchos los que siguen la línea
aristotélica, aunque no resulta fácil distinguir entre rasgos disposicionales de carácter y pasiones. En
todo caso, la gratitud aparece como una pasión calmada, como dice Hume, sin las apariencias
tormentosas o dramáticas de las grandes pasiones violentas. Por el contrario, se expresa con una
simple y tranquila palabra: gracias, aunque se trate de reconocer que a uno le acaban de salvar la
vida. La gratitud se canaliza a través de una simpe expresión no fácilmente reconocible; no exige
ninguna clase de respuesta, ni goza de un proceso neural específico reconocido.

Como Aristóteles dijo de todas las pasiones, es la adecuación o corrección lo que vale: la
pasión correcta, en la circunstancia correcta, con el objetivo correcto y el grado correcto. Así, hay
ocasiones en que la gratitud es inadecuada a pesar del beneficio (algunos dicen que la gratitud es
inadecuada cuando alguien está haciendo lo que es su trabajo o su deber, por ejemplo, el conductor
de un autobús, aunque esto puede ser una excusa para no agradecer). A veces, es adecuada incluso
cuando el beneficio es pequeño, por ejemplo, el camarero que lleva la mantequilla. Otras veces, la
mejor expresión es un movimiento ligero de la cabeza.

Ser agradecido no sólo es una virtud, es también una experiencia interna, una parte de la vida
moralmente buena. No es sólo un reconocimiento de deuda y una expresión de humildad, sino una
manera de mejorar la vida de uno. Por eso Frederickson dice que la gratitud ensancha y construye. No
es tanto una visión de la vida, cuanto una manera de poner la vida de uno en perspectiva. Como decía
Nietzsche (1967) uno debe ser agradecido por la vida como tal. Y una persona que siente esa gratitud
cósmica, es una persona mejor y más feliz.

Como se ha podido comprobar, hay una falta de acuerdo sobre la naturaleza del constructo de
la gratitud. En parte, la gratitud es una emoción que ocurre después de que la gente recibe una ayuda
que es percibida como costosa, valiosa, y altruista. Sobre esta base, algunos investigadores han
conceptualizado la gratitud como una emoción que siempre está dirigida al aprecio de las acciones de
ayuda de otras personas (McCullough, y otros, 2001). Pero esta definición falla por no captar del todo
los aspectos de la vida que la gente cree que son sus fuentes de gratitud.

Wood y otros (en prensa) sugieren que en el nivel disposicional, la gratitud es parte de una
orientación vital “dirigida a la percepción y el aprecio de lo positivo de la vida”. Esta orientación vital es

31
distinta de otras emociones como el optimismo, la esperanza o la confianza. Aunque estas pueden
implicar orientaciones vitales, no van dirigidas específicamente hacia la percepción y el aprecio de lo
positivo en la vida, pues el optimismo representa una orientación vital hacia los resultados futuros
esperados y la esperanza incorpora este foco así como una tendencia a ver las rutas a través de las
cuales se pueden alcanzar estos resultados.

La gratitud por la vida propia es reconocer que mucho de la vida de uno está fuera de sus
manos, y que numerosas ventajas y beneficios se deben a otros, a los padres, amigos, profesores y
extraños. Eso significa reconocer la vulnerabilidad y la dependencia. Ahora bien, si realmente somos
vulnerables y dependientes, el reconocimiento de nuestra vulnerabilidad y dependencia no debe ser
tanto problema. Como muchas emociones, la gratitud se expande más allá del foco sobre un objeto
particular, para tomar el mundo como un todo. Así, Frederickson (1998) entiende la gratitud en
términos de ensanchar y construir no sólo en su efecto y expresión sino en su estructura interna
también.

3.2. Investigación

La gratitud ha sido estudiada ampliamente en los últimos años. Emmons y McCullough (2003,
2004), usando el cuestionario de 6 items (GQ6) que valora una experiencia interna y una actitud,
mostraban que las personas agradecidas presentan más altos niveles de emociones positivas,
satisfacción vital, optimismo y más bajos niveles de depresión y estrés. Watkins y otros (2003) y
Watkins (2004) usando la escala de gratitud (GRAT), informan de hallazgos semejantes que
mostraban que la gratitud correlacionaba positivamente con satisfacción con la vida, felicidad y
medidas de afectividad positiva y negativamente con algunas medidas de afectividad negativa como
la depresión y la hostilidad y la agresión física. Algunas otras medidas de afecto negativo tales como
ansiedad e irritabilidad no correlacionaban con GRAT, sin embargo. En general, las correlaciones
usando el GRAT eran más fuertes con medidas afectivas positivas que con medidas afectivas
negativas.

Wood y otros (en prensa) hacen una revisión de las investigaciones sobre la gratitud,
entendida como una orientación vital, y describe los resultados más relevantes en relación con la
personalidad, el bienestar, las relaciones sociales y la salud. Destacamos solamente los resultados
relacionados con el bienestar. Según Wood y otros (en prensa), el bienestar se puede definir a través
de la psicopatología, el funcionamiento emocional general, el funcionamiento existencial y las
concepciones humanísticas.

(1) Con respecto a la Psicopatología, la gratitud ha estado relacionada con la depresión en varios
estudios (Wood, Maltby, Baliousis y Josph, 2008). Los hallazgos son consistentes con el
enfoque de la gratitud como orientación vital, pues en primer lugar, la gratitud así entendida
parece incompatible con la tríada de creencias sobre el yo, el mundo y el futuro, que están
asociadas con la depresión. Los hallazgos son también consistentes con las correlaciones
entre gratitud y tendencias de rasgo hacia la depresión. Además, otros estudios sugieren que

32
 la gratitud predice menor riesgo de depresión y ansiedad generalizada, fobia, abuso de
drogas, etc. (Kendler y otros, 2003). También se ha comprobado que las intervenciones para
aumentar la gratitud benefician a la gente con desorden de estrés post-traumático (Kashdan y
otros, 2006); en realidad, la recuperación de la experiencia traumática viene influida por el
grado en que la gente es capaz de encontrar algún beneficio en la experiencia. Al hablar de los
beneficios encontrados, la gente dice tener un nivel de bienestar más alto que antes del
trauma.

(2) Funcionamiento emocional. El funcionamiento emocional está conceptualizado dentro del

constructo de bienestar subjetivo que comprende alto afecto positivo, bajo afecto negativo, y
alta satisfacción con la vida. Son numerosos los estudios que han apoyado el lazo entre
gratitud y bienestar subjetivo (Wood y otros, en prensa). Esto es consistente con las encuestas
que dicen que el 90% de los adolescentes americanos y adultos indicaban que expresar
gratitud les hacía extremadamente felices o algo felices.

(3) Concepciones existenciales. Respecto a las concepciones existenciales del bienestar, la

gratitud ha sido relacionada con el bienestar subjetivo y eudemónico. Mientras el bienestar
subjetivo incorpora la vida emocionalmente agradable y satisfactoria, el bienestar eudemónico
representa una vida plena, vivida intensamente, con lo cual se hace más uso de los
potenciales del crecimiento humano. Son varios los estudios que han unido claramente la
gratitud con el bienestar eudemónico (Kashdan, Uswatte y Julian, 2006). La experiencia de
gratitud puede favorecer el bienestar eudemónico específicamente suministrando resiliencia a
la depresión.

(4) Concepciones humanísticas. Se ha demostrado también que la gratitud está correlacionada

con las concepciones que surgen de la perspectiva de counseling humanístico, que ofrece una
concepción alternativa de la naturaleza humana y de la psicopatología. Sobre la base del
concepto rogeriano de congruencia, los estudios muestran que la gratitud está relacionada
positivamente con autenticidad vital y negativamente con auto-alienación. De esta forma, la
gratitud sirve al proceso evolutivo, mejora la adaptación y favorece la tendencia a cooperar
entre los miembros de la familia y el desarrollo del altruismo.

Los estudios han demostrado también que la gratitud, además de mejorar el bienestar,
mejoran las relaciones sociales y la salud, especialmente por lo que se refiere a la mejora del estrés y
a la calidad del sueño.

En resumen, la gratitud, como el perdón, ha mostrado asociaciones positivas con bienestar,

emociones y afectos positivos, felicidad, altruismo, satisfacción con la vida, perdón, vitalidad,
espiritualidad, optimismo y creencias positivas, y asociaciones negativas con malestar emocional y
estados afectivos negativos como hostilidad, ira, agresión, depresión, ansiedad y vulnerabilidad. Estas
asociaciones parecen consistentes y no afectadas por diferentes enfoques o tipos de medida. Sin
embargo, aunque las asociaciones presentan un patrón consistente, no está claro si la gratitud tiene
33
más de un impacto, al acentuar las experiencias positivas en la vida, minimizar las experiencias
negativas o ambas cosas. La investigación sobre la gratitud comparte las mismas limitaciones que el
perdón. De ahí la necesidad de llevar a cabo estudios experimentales que comprueban la relación
causal.

3.3. Intervenciones de gratitud

Hay razones para creer que las experiencias de gratitud podrían estar asociadas –quizás
incluso en términos causales– con la felicidad y el bienestar. Los investigadores, escritores y prácticos
han especulado que la gratitud posee propiedades para provocar la felicidad y el bienestar.
Chesterton (1924) defendía que la gratitud producía los momentos de alegría más puros que han sido
conocidos por el hombre. Los investigadores coinciden en que la gratitud es una valencia emocional
positiva.

Las intervenciones pretenden comprobar experimentalmente la causalidad gratitud-bienestar.

Si la gratitud está fuertemente relacionada con el bienestar y esta relación es única y causal, el
problema es cómo aumentar la gratitud terapéuticamente. Existen ya bastantes estudios o
evaluaciones publicadas sobre intervenciones de gratitud clasificadas en tres categorías: listado diario
de cosas por las cuales estar agradecido, contemplación agradecida y expresiones conductuales de
gratitud (Wood y otros, en prensa).

a) Listas de gratitud. La intervención clásica de gratitud implica hacer listas escritas de varias cosas
por las cuales uno está agradecido. Por ejemplo, a la gente se le puede pedir llevar un diario en el cual
escribir tres cosas por las cuales se siente agradecido, cada noche antes de ir a la cama. De todas las
intervenciones, este enfoque ha sido el más estudiado. La técnica tiene gran potencial para ser usado
en contexto clínicos debido a su facilidad y a la rapidez con que se termina. Los participantes informan
que la técnica es agradable y reforzadora, y algunos deciden seguir haciéndola después incluso de la
intervención. Los estudios concluyen que los resultados han sido satisfactorios mostrando que la
gratitud era efectiva en reducir la insatisfacción corporal y la excesiva preocupación.

Un estudio prototípico es el de Emmons y McCullough (2003), que asignaron a los

participantes a diferentes condiciones experimentales y luego tenían que mantener diariamente o
semanalmente registros de sus afectos positivos y negativos, conductas de superación, conductas de
salud, síntomas físicos o apreciaciones generales de la vida. Como estaban induciendo a la gente a
destacar lo favorable, apreciar los beneficios que otros suministran y a reflexionar sobre la
benevolencia de otros, hipotetizaron que las personas asignadas al grupo centrado en la gratitud
mostrarían un funcionamiento psicológico acentuado respecto a las personas de los grupos centrados
en la pobreza y sucesos de la vida.

Los resultados son muy positivos. Los del grupo de gratitud mostraban sentimientos de
bienestar acentuado a lo largo de muchas, no todas, las medidas, a lo largo de los tres estudios
respecto a los grupos de comparación. El efecto sobre el afecto positivo parecía ser el hallazgo más

34
fuerte. Los resultados sugieren que un enfoque consciente sobre los beneficios puede tener beneficios
emocionales e interpersonales.

De acuerdo con estos resultados, vistos a la luz del modelo de Frederickson (1998), la gratitud
es efectiva aumentando el bienestar pues construye recursos psicológicos, sociales y espirituales. Y es
uno de los primeros mecanismos psicológicos que parecen subyacer en el altruismo recíproco. La
experiencia de gratitud y las acciones estimuladas por ella, construyen y fortalecen lazos sociales y
amistades. Por tanto, animar a la gente a centrarse en los beneficios que han recibido de otros les
conduce a sentirse amados y cuidados por los otros. De esta forma, la gratitud parece construir
amistades y otros lazos sociales; es, de hecho, una forma de amor, es la consecuencia de un apego
ya formado, además de condición ideal para la formación de nuevos lazos afectivos. Finalmente, en la
medida en que la gratitud, como otras emociones positivas, ensancha la visión del conocimiento,
posibilita un pensamiento flexible y creativo y facilita la superación del estrés y la adversidad. La
gratitud no sólo hace que la gente se sienta bien en el presente sino que aumenta la probabilidad de
que la gente funcione óptimamente y se sienta bien en el futuro.

b) Pensando sobre la gratitud. Se instruye a los participantes a pensar o escribir sobre las cosas de
una manera más global. Por ejemplo, en un estudio los universitarios tenían que listar actividades sobe
el verano que por las cuales estuvieran agradecidos. Duraba sólo cinco minutos. Comparados con
aquellos que listaban cosas que querían hacer en el verano pero fueron incapaces de hacer, aquellos
que estaban centrados en lo que ellos estaban agradecidos informaban menos afecto negativo.

c) Expresiones comportamentales de gratitud. La gente que iba a una visita de gratitud, escribía una
carta a un benefactor agradeciendo el regalo que recibían y leerlo al benefactor en persona.
Comparados con los que escribían sobre sus memorias infantiles, aquellos que iban a la visita de
gratitud informaban más felicidad y menos depresión en el inmediato post-test y un mes más tarde.

4. Mecanismos de asociación con el bienestar

¿Cuáles son los mecanismos que relacionan gratitud y bienestar? Los mecanismos pueden
ser diferentes según sean las intervenciones y la gratitud. No hay evidencia suficiente para demostrar
que las intervenciones de la gratitud operan a través de los mecanismos que aumentan la gratitud.
Aunque parece que es así, no se puede afirmar que las intervenciones de gratitud aumentan el
bienestar ni que, por tanto, las intervenciones de gratitud aumentan el bienestar porque aumentan la
gratitud. No se puede hacer esta inferencia. Para poder hacerla, tendría que comprobarse esta
mediación, ya que es posible que las intervenciones de gratitud ejerzan sus efectos a través de
mecanismos distintos a los cambios de gratitud, por ejemplo, debido a factores no específicos
comunes a cualquier enfoque terapéutico o a cambios más generales en el resultado vital.

Los mecanismos que relacionan la gratitud como un rasgo de personalidad con el bienestar no
han sido sistemáticamente explorados. Wood y otros (en prensa) describen cuatro mecanismos
hipotéticos, dos específicos: hipótesis esquemática e hipótesis de superación; y otros dos generales:
afecto positivo y teoría de la ampliación-construcción.
35
 1) Hipótesis esquemática.

La gratitud es una emoción interpersonal que tiene lugar cuando se recibe ayuda que es
apreciada como costos, valiosa y dada de forma altruista y no por otros motivos. En los estudios de
Wood y otros (2008) se comprobó que la gente más agradecida tenía unos sesgos esquemáticos
específicos para ver la ayuda como más beneficiosa, lo que explicaba por qué se sentían más
agradecidos después de la ayuda. En uno de los estudios, 1200 participantes leyeron una serie de
viñetas que describían un suceso en el que ellos habían sido hipotéticamente ayudados. Aunque todos
leían la misma situación, los participantes variaban sustancialmente en función de si pensaban que la
ayuda era costosa (para el benefactor), valiosa (para ellos) y si su benefactor quería ayudarles o lo
hacía por otros motivos (intenciones altruistas). Las percepciones de costo, valor y altruismo
explicaban el 80% de la varianza en función de cuánta gratitud pensaban que experimentarían. Los
más agradecidos vieron la situación como más alta en costo, valor y altruismo y esta diferente
interpretación de la situación mediaba completamente la relación entre gratitud de rasgo y la cantidad
de gratitud experimentada tras la ayuda (gratitud de estado).

Los estudios muestran que las personas tienen esquemas característicos que influyen en la
interpretación de las situaciones de dar ayuda. Esto es consistente con la evidencia que muestra que
la gente tiene sesgos hacia la interpretación de las intenciones y conductas de las otras personas
semejantes a los suyos. El modelo de Wood y otros (2008) sugiere que la gente agradecida va por la
vida con unas lentes interpretativas viendo la ayuda como más costosa, valiosa y altruista. Y la gente
no agradecida percibe la ayuda que ellos ven como más baja en estas dimensiones.

2) Hipótesis de superación

El segundo mecanismo específico que podía explicar el lazo entre gratitud y bienestar son las
estrategias de superación. Sólo un estudio ha operado con este mecanismo. Utilizando dos muestras,
se comprobó que la gratitud estaba relacionada con tres categorías de superación. Primero: era más
probable que la gente agradecida buscara y utilizara apoyo instrumental y emocional social. Esto es
consistente con la hipótesis esquemática: si la gente agradecida era primada por realizar el apoyo de
sus redes sociales, sería más probable que ellos hicieran uso de los recursos sociales disponibles
cuando surgía la necesidad. Segundo: la gente agradecida usaba estrategias de superación para
abordar el problema, como superar activamente, planificar y reinterpretar la situación, tratando de
encontrar el potencial de crecimiento. Tercero: la gente agradecida era menos probable que se
desenganchara del problema, que denegara el problema o se escapara de él.

Tres de estas estrategias de superación –más baja autoacusación, desconexión conductual y

reinterpretación más positiva (reinterpretación y crecimiento)– mediaban el 51% de la relación entre
gratitud y felicidad, depresión o satisfacción con la vida. La superación que media la gratitud y el estrés
tiene sentido, pues el estrés surge cuando los sucesos son valorados como amenazantes y exceden
las posibilidades de superación. Si las personas agradecidas hacen buen uso de las estrategias de
superación es probable que experimenten menos estrés. Y los resultados lo confirman.

36
 3) Hipótesis del afecto positivo

El primero de los mecanismos generales que pueden relacionar la gratitud con el bienestar es
el afecto positivo. La experiencia habitual de las emociones positivas es protectora de una variedad de
desórdenes mentales. La gratitud es una emoción con valencia positiva. Y está fuertemente
relacionada con la experiencia habitual de emociones positivas. Como tal, el efecto protector de las
emociones positivas puede ser un beneficio de ser agradecido. Como una experiencia en sí misma, la
gratitud puede cambiar la balanza de las experiencias haciéndolas positivas y aumentando la
satisfacción con la vida, aunque esta relación no es tan sencilla. La relación entre gratitud y otras
variables no es simplemente debida a la valencia afectiva

4) Hipótesis ampliación-construcción

El segundo mecanismo general que relaciona la gratitud y el bienestar está representado por
la teoría ampliación-construcción. En contraste con la explicación del afecto general positivo, sugiere
que cada emoción positiva tiene un único propósito evolutivo y una función discreta. En el nivel más
general, las emociones negativas sirven para estrechar la atención y facilitar así la solución de
problemas específicos. En contraste, las emociones positivas amplían el pensamiento para favorecer
las actividades cognitivas y comportamentales que construirán recursos que se pueden utilizar durante
el siguiente periodo estresante tal como la creatividad, curiosidad, planificación u otras actividades que
también pueden construir esos recursos. Hay una larga lista de investigaciones que defienden esta
hipótesis.

5. Comentario final

A lo largo de esta exposición se ha podido comprobar que el bienestar es un constructo de

interés para todos y de creciente interés para los psicólogos, especialmente, dentro del movimiento de
la Psicología Positiva. En ella se aborda el bienestar desde la perspectiva de sus raíces culturales y
psicológicas. En el primer caso, se ha puesto de relieve que la conceptualización del bienestar
depende de las bases culturales de las personas que lo estiman y lo valoran, ya que es muy difícil
elaborar teorías y medidas completamente libres de cultura. En términos de convivencia, esto pone de
relieve la necesidad de hacer un esfuerzo por conciliar ideas, conceptos y, sobre todo, actitudes que
hagan más fácil y fructífero el diálogo dentro de la sociedad abierta, plural y diversa en la que nos ha
tocado vivir.

Por lo que se refiere al segundo, las raíces psicológicas, se ha examinado el papel del perdón
y la gratitud en el desarrollo y crecimiento del bienestar. Se han expuesto algunos estudios que
demuestran asociaciones consistentes entre esas dos variables y el bienestar, así como algunos de
los primeros estudios de carácter experimental que demuestran una clara relación de causalidad entre
ellas. El futuro pasa por diseñar buenos programas de intervención para mejorar el bienestar tanto en
el campo de la clínica, la familia, la escuela o la vida social en general.
37
6. Referencias

Affleck, G., Tennen, H., Croog, S., y Levine, S. (1987). Causal attributions, perceived benefits and
morbidity after heart attack: An 8 year study. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
55, 29-35.

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447-455.

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perspectives. New York: McKay.

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41
CAPÍTULO 3. ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y CALIDAD DE VIDA EN MAYORES
INSTITUCIONALIZADOS: RESIDENCIA ASISTIDA DE ANCIANOS EN LA
PROVINCIA DE ALMERÍA
Mª del Mar Molero Jurado, Mª del Carmen Pérez Fuentes, José Jesús Gázquez Linares y Raúl Javier
Fernández Baena

1. Introducción

Una de las tendencias demográficas más consolidadas en las sociedades de los países
desarrollados es la cada vez más importante presencia numérica en el conjunto de la sociedad de las
generaciones más mayores, tendencia que parece que continuará en el futuro de forma más
acentuada si cabe.

Tabla 3.1. Proyecciones de población mayor de 65 años

65-69 años 70-74 años 75-79 años 80-84 años

2001 2.028.900 1.792.200 1.396.000 830.800
2006 1.796.300 1.855.600 1.533.400 1.054.200
2011 1.928.100 1.626.300 1.598.400 1.171.100
2016 2.125.900 1.781.700 1.409.600 1.229.500
Fuente: Proyecciones de población a partir del Padrón Municipal de 1998 y base de datos
INFOREDAD.

Junto a este aumento numérico de las personas mayores, se observan también otras
tendencias que definen unos nuevos valores y formas de envejecer. Entre ellas podemos mencionar la
presencia de cada vez más personas mayores que presentan una buena salud y que pueden tener por
delante 15, 20 o incluso más años de vida sin enfermedades incapacitantes. Este grupo de personas,
libres en su mayoría de obligaciones laborales y de la crianza de hijos, es un colectivo especialmente
dinámico, que puede desear implicarse en nuevas actividades, llenar su tiempo de ocio de manera
creativa y tener una presencia e integración social mucho mayor que la que tradicionalmente ha estado
reservada a las personas tras la jubilación.

Entre la población mayor, uno de los pilares centrales de la calidad de vida es la salud. La
salud, a su edad, supone la condición potencial de seguir activo y, sobre todo, de mantener la
independencia y la autonomía. La importancia de la salud, como condición de posibilidad de seguir
activo, está vinculada al desgaste del organismo y a la aparición de enfermedades y afecciones

42
propias de esa edad. Esta situación tiene como consecuencia la aparición de una mayor preocupación
por el cuerpo y sus limitaciones (Moscoso et al., 2009).

Por otra parte, entre las nuevas generaciones, la concepción del tiempo libre ha evolucionado
hasta considerarse no ya un tiempo residual que hay que llenar con cualquier pasatiempo, sino un
período disponible y aprovechable, que, de hecho, se llena con actividades a veces tan disciplinadas y
reguladas como el mismo trabajo. Tener los recursos necesarios para poder emplear el tiempo de
manera «productiva», satisfactoria para el individuo, influye significativamente en ámbitos tanto
afectivos como psicológicos y sociales, en definitiva en la calidad de vida de las personas.

Si trasladamos la necesidad generalizada de ocupar el tiempo libre de manera productiva,

presente en el colectivo de mayores, a un contexto más específico como es la institución geriátrica;
podemos observar en qué forma se repite el patrón de necesidades, intereses y beneficios reportados
por aquellos que apuestan por la actividad, aunque no se pueda negar la existencia de matices
condicionados por la situación específica del individuo así como los considerados propios del contexto
residencial.

2. Envejecimiento activo y calidad de vida

Diferentes autores han hablado en los últimos tiempo del envejecimiento activo (Fernández-
Ballesteros, 2002), satisfactorio (Rowe y Kahn, 1998), productivo (Lehr, 1999; Stadelhofer, 2002).
Siguiendo a Rowe y Kahn (1998), el envejecimiento satisfactorio conlleva: tener baja probabilidad de
padecer enfermedades y discapacidades asociadas a enfermedades; disponer de una capacidad
funcional alta tanto desde un punto de vista físico como cognitivo; implicarse activamente con la vida,
esto es, mantener unas relaciones sociales satisfactorias, entendiendo por tales aquellas que
satisfacen nuestras necesidades instrumentales y socioeconómicas; mantener una actividad
productiva (que sea retribuida o no, que contribuya a la comunidad y a la mejora personal, que
implique esfuerzo e incluso ciertos costos a corto y medio plazo); hacer una valoración global positiva
de la vida; un continuo esfuerzo por perfeccionarse, sensación de enriquecimiento, metas constantes;
encontrar un significado a la vida, tener un propósito.

El tiempo libre ha experimentado en la sociedad moderna cambios esenciales en su

organización y ha adquirido una importancia mayor para el individuo. Las personas que hoy superan el
umbral de los 65 años han tenido una trayectoria vital en la que la necesidad de afrontar el día a día no
les permitía ejercer la capacidad de elección sobre su tiempo libre. Este estilo de vida ha delimitado su
realidad y en la vejez se encuentran, en muchos casos, sin habilidades para la utilización del tiempo
libre. La cultura del ocio que impera en la actualidad está muy lejos de la realidad que estas personas
han vivido.

Partimos de que el ocio y la actividad en la tercera edad, son una parte obligada para una
vejez productiva y sana, en la que, según Vega (1988) la idea predominante, tanto a nivel preventivo

43
como terapéutico, es que una de las mejores formas de envejecer consiste en que, después de la
jubilación, se inicien aprendizajes que abran la curiosidad hacia otros horizontes.

El ocio ha sido definido como:

 un tiempo libre fuera de las obligaciones y ocupaciones habituales

 como una actividad libremente elegida
 como una diversión u ocupación reposada
 como un descanso o cambio de otras tareas cotidianas

Según Kelly (1974, 1977), la actividad de ocio se da cuando una persona hace algo por mero
placer, sin ningún tipo de presión.

Se distinguen dos aspectos básicos en la conducta de ocio:

 el primero en el que a través del ocio se percibe una libertad, en contraste con la actividad de
la persona ocupada.
 y otro segundo aspecto que es la motivación que experimenta la persona, el grado de
satisfacción que conlleva el ejercicio del mismo.

Entre los numerosos estudios realizados en los que se relaciona el ocio y la calidad de vida en
mayores, destacan los de Tinsley, Colbs, Teaff, Kaufman (1987), sobre el beneficio psicológico; Kelly,
Steinkamp, Kelly (1987), sobre el ocio y el bienestar psicofísico; Lomranz, Bergman, Eyal y Shmotkin
(1988), en actividades y satisfacción de la vida; Herzog y Rodgers (1981), en satisfacción, ocio y la
edad avanzada; Butler (1975), sobre ocio y el autoconcepto.

Por otro lado, las actividades de ocio pueden proveer a las personas mayores de un nuevo
núcleo de relaciones interpersonales y de nuevas oportunidades para desarrollar nuevas amistades,
discutir temas de interés común y dar y recibir apoyo emocional e instrumental.

A lo largo de las pasadas décadas, los gerontólogos han intentado encontrar cuál es el papel
de la integración social en la vida de las personas mayores. La idea que subyace es que el
mantenimiento de la actividad y la participación social ejerce un impacto positivo en el bienestar de las
personas mayores, en un momento de sus vidas en el que están expuestos a mayor número de
pérdidas (pérdida del rol laboral debido a la jubilación o prejubilación, viudedad, nido vacío, etc.). Los
modelos de envejecimiento satisfactorio han postulado que las personas mayores pueden y deben
permanecer activas y proactivas si quieren envejecer con éxito. Los programas de ocio y tiempo libre
para mayores son un importante facilitador del envejecimiento productivo, pues posibilitan al adulto
mayor la integración y participación social. Además, están también recomendados como una eficiente
estrategia para el mantenimiento de las funciones mentales al conllevar una serie de actividades que
conllevan la estimulación cognitiva (Mehrota, 2003; Rowe y Kahn, 1998).

44
 Los beneficios para las personas mayores implicadas en las experiencias socioculturales
incluyen no solo el desarrollo de estrategias efectivas de afrontamiento sino también el desarrollo del
interés por nuevas actividades, la integración social y el desarrollo de nuevas redes sociales; en otras
palabras, el aumento de la calidad de vida y el bienestar (Jarvis, 2002; MacKenzie, 1995; Manheimer y
Moskow-Manheimer, 2002).

3. Actividad y ocio en la vejez: situación actual en España

La opinión sobre la oferta cultural, de ocio y tiempo libre en España es bastante crítica en
todos los grupos de población. Las personas mayores no se sienten involucradas en las ofertas de
ocio, no participan en su elaboración ni planificación, están y se sienten fuera de este proceso y por
tanto les cuesta ubicarse y opinar al respecto. Un 24.9% (casi uno de cada cuatro) dice no saber qué
contestar a esta pregunta. La ausencia de valoración sobre la oferta cultural y de ocio en nuestro país
es un claro indicador del menor grado de participación de las personas mayores en este tipo de
actividades. Al preguntar en un ámbito más cercano y de proximidad, sobre el propio municipio, el
número de personas mayores que contestan se eleva. Este aumento en las respuestas se ubica, sin
embargo, en opiniones críticas. El porcentaje de respuestas en mala o muy mala sube al 17.3% entre
los mayores, más del doble que cuando se preguntaba por España (6.7%).

La no cultura de ocio, además de las características sociodemográficas de este grupo, facilita

una utilización del tiempo libre algo limitada y, en muchos casos, enfocada al ocio pasivo. Es por esto
que las actividades que más destacan, por ser realizadas entre un mayor número de personas, son las
relacionadas con los medios de comunicación (ver la televisión, escuchar la radio o leer).

Otra actividad predominante en la vejez es el ejercicio físico; uno de cada dos mayores pasea,
hace ejercicio, deporte o gimnasia de manera habitual. La realización de estas prácticas, además de
mantener la forma física y mental, ayuda a la prevención de enfermedades. Estos beneficios se unen a
los de tipo psicosocial, como la oportunidad de relacionarse y de aceptación del cuerpo. De hecho, los
mayores conforman el porcentaje de población más elevado que suele realizar estas actividades
durante su tiempo libre, con un 50 % de implicados.

Otras actividades, también de gran importancia en la vida de los mayores, son: reunirse con
amigos fuera del hogar y salir a «tomar algo» con la pareja o la familia. La cantidad de contactos que
las personas mayores mantienen es un indicador importante de su integración dentro de la familia y
también del potencial de asistencia y apoyo material y emocional del que disponen. Durante los días
laborables, un 16 % dice reunirse con amigos fuera de casa y un 8.3% sale a «tomar algo» con su
pareja o familia. Los fines de semana y días festivos estos porcentajes se elevan significativamente,
rondando la cifra de uno de cada cuatro mayores.

El nivel de instrucción es un factor sociocultural que delimita las capacidades y posibilidades

de actuación de la persona. Poseer un elevado nivel de formación incide directamente en la práctica
diaria de un determinado tipo de actividades; en el supuesto contrario, supone un hándicap imposible

45
de superar para la realización de otras. El nivel de instrucción, junto a otros componentes sociales,
influye directamente en las actividades de ocio y tiempo libre practicadas por los individuos.

Otra cuestión importante a la hora de estudiar los hábitos de la población mayor con respecto
a su uso del tiempo libre son los cambios en la rutina, es decir, las diferencias en la realización de
actividades ya sean días laborables o fines de semana y festivos. En comparación con la población
total, se puede decir que entre las personas mayores existe una mayor permanencia en las actividades
realizadas durante todos los días, es decir, que la rutina es semejante entre fines de semana y días
laborables.

La creciente utilización de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana de las personas mayores
supone un aumento en su calidad de vida, su salud y su autonomía. Las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) también permiten a las personas de edad seguir activas en el trabajo y en su
comunidad, participando de su entorno.

Los hábitos culturales vienen determinados por características sociales y de historia de vida. El
nivel de instrucción, el estatus económico-social y las costumbres adquiridas durante toda la vida
inciden directamente en el consumo vigente de cultura.

Entre las actividades culturales realizadas por las personas mayores se encuentran: asistir al
cine, con un 21,7% durante el último año; ir al teatro, con un 15,6% en la misma situación; visitar
museos, con un 28,0%; leer libros, con un 57,6%, y escuchar música a diario, con un 75,5%. La
música y la lectura, actividades realizadas dentro del hogar, son las más habituales entre un mayor
número de personas. Asistir al cine es la actividad realizada fuera del hogar que tiene más adeptos.
Existen diferencias significativas entre los distintos grupos de edad, siendo los mayores más jóvenes
los más asiduos en la realización de estas prácticas culturales.

En lo que se refiere a participación social y voluntariado, casi cuatro de cada diez mayores han
participado en algún tipo de actividad social en el año anterior. Las mujeres mayores tienen una mayor
tasa de participación, con un 41,9 % de éstas y un 35,6 % de los varones.

El tipo de actividades sociales en las que participan son: organizaciones religiosas (24,4%),
organizaciones benéficas o voluntariado informal (13,1%) y organizaciones en grupos recreativos
(12,4%). Existen diferencias de género a este respecto. Las mujeres colaboran en mayor grado en
confesiones religiosas (30,2% de ellas frente a un 17,7% de varones), y en organizaciones benéficas
(15,2% frente al 10,6%). Los varones, por su parte, son más habituales en asociaciones políticas o
sindicales (3,6% frente al 1,9%), y en asociaciones profesionales (4,6% frente al 1,1%). Las
actividades de participación social en la que se encuentran mayores porcentajes de población de edad
suelen enmarcarse en entornos de carácter religioso o social.

46
4. Evaluación de la calidad de vida relacionada con actividad y ocio en mayores
institucionalizados: Residencia Asistida de Ancianos de la Diputación Provincial de Almería

La Residencia Asistida de Ancianos dependiente de la Diputación de Almería es fruto de una

Residencia de Tercera Edad (antiguo Asilo Provincial) y de una Residencia Asistida (antiguo Hospital
Psiquiátrico). Esta cuestión es importante de señalar, porque va a permitir conocer mejor la realidad
de esta institución:

 La población atendida en la mayoría de los casos son residentes con largos períodos de
institucionalización.
 Las estructuras organizativas, plantilla, métodos de trabajo, filosofías, etc., han influido de
forma ineludible en lo que es actualmente la Residencia.
 El proceso de integración y la implantación de estrategias, métodos de trabajo y filosofías
resultan de un esfuerzo de continua adaptación al perfil cambiante de los residentes.

De la necesidad de tener en consideración los aspectos peculiares del contexto residencial a la

hora de evaluar la calidad de vida de los mayores, surge el interés por evaluar de manera más
específica uno de los componentes esenciales del citado constructo multidimensional, en este caso, la
actividad y el ocio en mayores institucionalizados, así como su influencia en el nivel de calidad de vida
expresado por esta población.

Participantes

El total de la muestra utilizada fue de 30 sujetos mayores de 65 años, todos ellos usuarios de
Residencia de Ancianos de carácter público; con una media de edad de 81 años (DT = 5.813). Siendo
la edad mínima de los participantes de 72 años, y con una máxima de 94 años.

Tabla 3.2. Distribución de la muestra por edad agrupada

Edad Agrupada N Porcentaje

70-74 años 5 16.7 %
75-79 años 6 20 %
80-84 años 10 33.3 %
85 años o más 9 30 %

47
 Tabla 3.3. Distribución de la muestra según género

Sexo N Porcentaje Media Desv. Típica

varón 15 50 % 80.87 6.058
mujer 15 50 % 81.13 5.768
Total 30 100 % 81.00 5.813

Tabla 3.4. Distribución de la muestra según nº de hijos

Número de hijos N Porcentaje

0 12 40 %
1 3 10 %
2 4 13.3 %
3 ó mas 11 36.7 %

Instrumento

Para ello, se lleva a cabo la adaptación de un instrumento de medición de calidad de vida

dirigido a adultos mayores de 35 años no institucionalizados: Cuestionario de Sucesos Biográficos-
CSB (Miras, 2006). Así pues, el instrumento que resulta, y que fue aplicado en el estudio que nos
ocupa, estaría dirigido a una población concreta (adultos mayores de 65 años) y a un contexto
determinado (residencia geriátrica). Lo que se pretendía, por tanto, era medir el nivel de calidad de
vida relacionado con la actividad y ocio en mayores de 65 años institucionalizados.

Resultados

Teniendo en consideración la variable EDAD AGRUPADA, cabe destacar ciertas diferencias

significativas en cuanto a la actividad y ocio en residencia:

 Los sujetos de 85 años en adelante, se distraen más viendo cine y televisión que los sujetos
de edades comprendidas entre los 75-79 años.
 Por otro lado, los residentes de entre 80-84 años, manifiestan encontrarse mas satisfechos con
las actividades de ocio disponibles en residencia, siendo los sujetos de entre 70-74 años los
menos satisfechos con las propuestas de ocio. Estas diferencias se encuentran en relación a
la valoración que hacen sobre: la adecuación de las actividades respecto al propio sujeto, la
cobertura de intereses personales y satisfacción general con la ocupación del tiempo libre.

48
 Tabla 3.5. Análisis de las variables Actividad y ocio / Edad agrupada

Ítems AO (I) Edad (J) Edad (I-J) Diferencia

Variable Dependiente agrupada agrupada de medias
Me distraigo haciendo trabajos 70-74 (Md
manuales 3.60)
75-79 (Md 85 o más -1.611 **
2.83)
80-84 (Md
3.70)
85 o + (Md 75-79 1.611 **
4.44)
Siento que las actividades de 70-74 (Md 80-84 -1.800 **
ocio disponibles son 2.20)
adecuadas para mí 75-79 (Md
3.33)
80-84 (Md 70-74 1.800 **
4.00)
85 o + (Md
3.22)
Mis intereses personales 70-74 (Md 80-84 -1.700 **
quedan cubiertos con la oferta 2.20)
de ocio actual 75-79 (Md
3.00)
80-84 (Md 70-74 1.700 **
3.90)
85 o + (Md
3.11)
Me siento satisfecho/a con las 70-74 (Md 80-84 -1.400 **
actividades que realizo para 2.40)
ocupar mi tiempo libre 75-79 (Md
3.67)
80-84 (Md 70-74 1.400 **
3.80)
85 o + (Md
3.22)
** Existen diferencias significativas a un nivel del 0.01
* Existen diferencias significativas a un nivel del 0.05

49
 Según la edad de los sujetos a estudio, podemos observar cómo los residentes de mayor edad
tienden a ocupar su tiempo de ocio con tareas que requieren menor grado de actividad (ver cine y
televisión, por ejemplo).

Asimismo, serán los sujetos de mayor edad los que se manifiesten más satisfechos con la oferta
de actividades de ocio en residencia.

Por otro lado, atendiendo a la variable GÉNERO, aunque no se encuentran diferencias

significativas entre ambos sexos; sí que podemos destacar una tendencia en los varones a agruparse
para realizar actividades en su tiempo libre, mientras que las mujeres se decantan por el disfrute del
ocio, la mayor parte del tiempo, en soledad.

Tabla 3.6. Análisis de las variables Actividad y ocio / Género

Salgo, Salgo, paseo, Me distraigo Me gusta

paseo, me me divierto y leyendo seguir los
divierto y me entretengo informativos,
Sexo me con mis prensa,
entretengo compañeros/as radio,...
yo solo/a
Varón media 2.87 3.53 2.20 4.07
N 15 15 15 15
Desv. Típica 1.246 1.457 1.424 0.799

Mujer media 3.53 3.00 3.00 3.80

N 15 15 15 15
Desv. Típica 1.187 1.069 1.852 1.207

Total media 3.20 3.27 2.60 3.93

N 30 30 30 30
Desv. Típica 1.243 1.285 1.673 1.015

Tras el análisis de la variable NÚMERO DE HIJOS, se obtienen gran cantidad de datos

relevantes. Los sujetos con 2 hijos se muestran más participativos, manifiestan una mayor adecuación
a sus intereses y mayor cobertura a sus necesidades en relación a las actividades de ocio que ofrece
la residencia. En definitiva, declaran sentirse más satisfechos con la forma en que ocupan su tiempo
libre. Por otra parte, encontramos que los sujetos con un solo hijo son los que declaran la sensación de
haber perdido el tiempo al final del día, mayor aburrimiento y, por tanto, menor satisfacción con la
resolución de su tiempo libre.
50
 Tabla 3.7. Análisis de las variables Actividad y Ocio / Nº de hijos

Ítems AO (I) Número (J) Número (I-J) Diferencia

Variable Dependiente de hijos de hijos de medias
Me distraigo haciendo trabajos 0 (Md 3.42) 3 o más 1.689 **
manuales 1 (Md 1.67)
2 (Md 4.00) 3 o más 2.273 **
3 o + (Md 2 -2.273 **
1.73)
Me distraigo viendo cine o 0 (Md 3.83)
televisión 1 (Md 2.33) 3 o más -1.758 **
2 (Md 3.50)
3 o + (Md 1 1.758 **
4.09)
Participo activamente en 0 (Md 3.83) 1 2.167 **
talleres de diversa índole 3 o más 1.924 **
1 (Md 1.67) 0 -2.167 **
2 -2.583 **
2 (Md 4.25) 1 2.583 **
3 o mas 2.341 **
3 o + (Md 0 -1.924 **
1.91) 2 -2.341 **
Siento que las actividades de 0 (Md 3.75) 3 o mas 1.023 **
ocio disponibles son adecuadas 1 (Md 2.67)
para mí 2 (Md 4.25) 3 o mas 1.523 **
3 o + (Md 0 -1.023 **
2.73) 2 -1.523 **
Mis intereses personales 0 (Md 3.67) 3 o mas 1.212 **
quedan cubiertos con la oferta 1 (Md 2.67)
de ocio actual 2 (Md 4.25) 3 o mas 1.795 **
3 o + (Md 0 -1.212 **
2.45) 2 -1.795 **
Al final del día, tengo la 0 (Md 2.58)
sensación de no haber hecho 1 (Md 4.00) 2 2.500 **
nada, pérdida de tiempo 3 o mas 2.182 **
2 (Md 1.50) 1 -2.500 **
3 o + (Md 1 -2.182 **
1.82)
Me aburro 0 (Md 2.50) 1 -1.833 **
1 (Md 4.33) 0 1.833 **
51
 2 2.583 **
3 o mas 1.697 **
2 (Md 1.75) 1 -2.583 **
3 o + (Md 1 -1.697 **
2.64)
Me siento satisfecho/a con las 0 (Md 3.67) 1 1.667 **
actividades que realizo para 1 (Media 0 -1.667 **
ocupar mi tiempo libre 2.00) 2 -2.250 **
2 (Md 4.25) 1 2.250 **
3 o + (Md
3.09)

Discusión

Nos encontramos pues, al tener en consideración variables de contexto y circunstancias

personales del individuo, con diferencias significativas de unos grupos a otros. Por ejemplo, el hecho
de observar resultados de mayor relevancia tras el análisis de variables biográficas como puede ser el
nº de hijos; deja constancia de la necesidad de dotar de una mayor protagonismo a la historia personal
de cada sujeto, tratándolo más como un individuo que como miembro de un grupo de edad
homogéneo.

Para concluir, se podría decir que uno de los aspectos fundamentales del envejecimiento
activo, y por ende de la mejora de la calidad de vida de la población mayor, pasa por un esfuerzo en
adecuar la evaluación al contexto y circunstancias específicas de cada colectivo, con el fin de facilitar
el acierto a la hora de llevar a cabo las intervenciones oportunas en pos de un envejecimiento exitoso,
un envejecimiento activo.

5. Referencias

Butler, R.N. (1975). Why survive? New York: Harper.

Del Barrio, E., y Abellán, A. (2008). Indicadores demográficos. En R. Díaz (Coord.), Las Personas
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2008. Tomo 1 (pp. 31-36). Madrid: IMSERSO.

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emociones en la vejez. En R. Díaz (Coord.), Las Personas Mayores en España. Datos
Estadísticos Estatales y por Comunidades Autónomas. Informe 2008. Tomo 1 (pp. 269-330).
Madrid: IMSERSO.

52
Fernández-Ballesteros, R. (2002). Vivir con vitalidad. Barcelona: Pirámide.

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53
Stadelhofer, C. (2002). El significado de la formación general científica permanente para adultos
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Villar, F. (2010). Evaluación de programas universitarios para mayores: Motivaciones, dificultades y

contribuciones a la calidad de vida demanda y prestación de cuidados en el seno familiar.
Madrid: Estudios de I+D+I, 50.

54
CAPÍTULO 4. LAS UNIVERSIDADES PARA MAYORES: CARACTERÍSTICAS Y
MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO DEL PROGRAMA “CIENCIA Y EXPERIENCIA” DE
LA UNIVERSIDAD DE ALMERÍA

Mª del Carmen Pérez Fuentes, José Jesús Gázquez Linares, Raúl Javier Fernández Baena y Mª del
Mar Molero Jurado

1. Introducción

Un rasgo característico de las sociedades del siglo XXI es el envejecimiento de la población,

que hemos analizado con anterioridad. Junto con este aumento de la longevidad, el perfil medio de
personas mayores actuales también ha cambiado respecto al pasado. Debido a los avances médicos,
los mayores son hoy, no sólo un sector social cada vez más numeroso, sino también un colectivo en el
que la incapacidad y la dependencia se ven relegadas a edades cada vez más avanzadas.

De esta manera, las personas podemos esperar pasar la última etapa de la vida fuera de las
obligaciones del trabajo remunerado, con los beneficios en términos de tiempo libre que conlleva, y
con todas las condiciones para poder implicarnos en actividades y disfrutar de nuevos retos. Por ello,
no es extraño que cada vez sean más las personas interesadas en continuar aprendiendo.

Tal y como hemos visto a lo largo del recorrido histórico realizado sobre la Educación de
Adultos, la educación permanente se convierte en una necesidad en una sociedad cambiante,
multiplicándose así los argumentos que ponen de relieve la necesidad de aprender a lo largo de la
vida.

Así, uno de los grandes retos a los que se ha enfrentado la educación ha sido la
universalización de la enseñanza, como criterio principal de democratización, que se pone de
manifiesto en el artículo 27 de la Constitución de 1978, donde se reconoce el derecho de todos a la
educación; artículo desarrollado con posterioridad por la Ley Orgánica de 1985, reguladora del
derecho a la educación (ambas destacadas y analizadas anteriormente). Todo ello ha supuesto que la
educación no sólo llegue a todos los sectores sociales, géneros, lugares geográficos, etc., sino que en
la actualidad, esté haciéndolo también a todas las edades, posibilitando el desarrollo de la educación
con carácter permanente y el aprendizaje a lo largo de todo el ciclo vital. Además, en la actualidad, son
los mayores el grupo social que mejor puede hacer realidad la idea de la educación a lo largo de la
vida, ya que nos encontramos ante unos mayores activos, comprometidos, con exigencias personales,
con un propio estilo de vida y con un interés por la participación social.

Podemos afirmar que la educación a lo largo de la vida es una de las claves del siglo XXI,
siendo necesario que las instituciones sociales, políticas, financieras, sanitarias y universitarias,
acomoden sus objetivos y planteamientos a la sociedad en la que están inmersas, no pudiendo
55
permanecer estáticas ante la demanda de servicios, disponiendo los correspondientes medios para
satisfacer a un gran sector de la población desatendido hasta el momento por parte de la comunidad
universitaria.

2. Las Universidades para mayores

Uno de los proyectos más innovadores desarrollados recientemente en el ámbito de las

personas mayores, y con gran implementación en el todo el territorio nacional, es la denominada
Universidad de la Experiencia (la cual recibe diversas denominaciones, como Universidad de Mayores,
Programas de Mayores en la Universidad, Universidad de la Experiencia, Aulas para mayores, etc.),
mediante la cual la población mayor de 55 años puede adquirir unos conocimientos universitarios
ligados a diversas ramas del conocimiento y, en algunos casos (como en sucede en Almería), asistir a
cualquier materia que se cursa en la Universidad.

Éstas surgen en respuesta a las nuevas demandas de ocio y cultura del colectivo de los
mayores y ante los retos que plantea el envejecimiento activo de la sociedad. Su finalidad no será la
profesionalización sino la formación integral de la persona, constituyendo así una de las iniciativas más
destacables de envejecimiento activo, reuniendo además sus aulas un potencial humano único que la
sociedad no puede ignorar. Su voluntad, compromiso y motivación por aprender, por estar al día, va a
permitir a nuestros mayores comprender el mundo actual.

La educación permanente es una realidad innegable y forma parte de las políticas educativas
de la Unión Europeas. El derecho de todos los ciudadanos a la cultura y a la igualdad de
oportunidades se consigue a través de estos estudios universitarios dirigidos a las personas mayores.

Estos programas no están orientados a conseguir la competencia profesional, sino que sus
objetivos se centran más bien en cultivar la mente, propiciar la reflexión sobre la cultura y los valores o
facilitar a los mayores nuevos conocimientos para aprender a desenvolverse en una sociedad tan
cambiante como la actual.

Las universidades del siglo XXI deben potenciar una sociedad para todas las edades,
abriéndose a toda la población y democratizándose. Igualmente, deben contribuir activamente a que
las generaciones convivan en los campus y se beneficien de esa convivencia, intercambiando
experiencias, posibilitando que los mayores ayuden activamente a los alumnos de las enseñanzas
regladas. La entrada de alumnos de todas las edades debe favorecer el intercambio de conocimientos
y que el aprendizaje se convierta en un proceso de doble vía, dando y recibiendo conocimiento. Se
debe potenciar que las universidades se abran a esta nueva concepción de la enseñanza, como un
proceso a lo largo de toda la vida, consiguiendo una nueva Universidad, donde no prime únicamente la
profesionalización de los alumnos, sino la educación como sistema para mejorar la calidad de vida de
toda la población que desee acceder a las aulas para poner al día sus conocimientos.

La primera iniciativa de formación universitaria para personas mayores tuvo lugar en

Toulouse (Francia) en 1973. Las Universidades de la Tercera Edad fueron creadas en su origen con el
56
fin de comprobar la contribución de las mismas a la mejora de las condiciones de vida de las personas
mayores, poniendo a su servicio los recursos disponibles (Lemieux, 1997).

Así, desde la creación de la primera Universidad de Mayores en Toulouse en 1973 por Pierre
Vellas y la pretensión de instalar en España el esquema europeo de Universidades de la Tercera Edad
en 1978, la demanda va en aumento pasando a estar presentes en todos los países europeos, así
como en otras partes del mundo: Canadá, Brasil, Argentina, México o EE.UU., entre otros.
Concretamente, en España hay en la actualidad alrededor de 72 sedes.

De forma concreta, el 23 de junio de 1998, la Universidad de Almería respondió a una

demanda acuciante y la comisión gestora de esta Universidad aprobó, dentro de las actividades de
enseñanzas propias, un programa universitario para “mayores” que se denomino específicamente
“Mayores en la Universidad: Ciencia y Experiencia”.

Sus objetivos son:

 Presentar al colectivo de personas mayores de Almería y provincia una propuesta

científica y cultural desde la universidad que pueda contribuir a un desarrollo personal
nunca acabado.
 Procurar un espacio natural para establecer nuevas amistades.
 Promover la integración intergeneracional y remover estereotipos negativos acerca de
la vejez y la juventud.
 Enriquecer, asimismo, a la universidad con la experiencia acumulada de los
“mayores”.
 Abrir un nuevo campo a los investigadores universitarios.

La justificación para su implantación en la provincia de Almería, es clara:

 El sentido de universalidad respecto a las personas y a los saberes que encierra el

mismo término “universidad”.
 La consideración, establecida en ley, de la universidad como Servicio Público.
 El intento de ofrecer una respuesta más, ésta de nivel intelectual superior, a un
colectivo de personas que disponen cada vez de más expectativas de vida y llegan a
la exclusión laboral en mejores condiciones de salud y preparación. Este programa
puede dar un nuevo sentido a su vida y llenar una legítima aspiración. Los mayores de
55 años tuvieron, sin duda, muchas dificultades para ser universitarios en su juventud.
 Estas personas han aportado ya a la sociedad todo un gran esfuerzo y esperan de ella
respuesta a sus necesidades. La necesidad de continuar su propio desarrollo es una
de las más importantes. Con ello se enriquecerá toda la sociedad.

El programa se presenta en un ciclo de tres cursos académicos y se incluyen tres tipos de

actividades: una parte específica o propia, de 315 horas lectivas. Una parte compartida, con
asignaturas libremente escogidas de entre la oferta de la Universidad de Almería incluidos los cursos

57
de verano totalizando al menos 20 créditos; y una tercera parte de actividades complementarias,
variadas en número, ubicación y contenido, en concordancia con el programa, los intereses de los
alumnos y las posibilidades (talleres, seminarios, conferencias, viajes científicos, etc.). En todos los
talleres se mantienen continuamente los de idiomas y el taller de informática con diferentes niveles.

Por ello, son múltiples los talleres, manteniéndose continuamente los de idiomas y de
informática, los que se están desarrollando en el Programa Universitario de Mayores de la Universidad
de Almería para dar respuesta a estas demandas, en diferentes horarios de tarde y mañana,
asistiendo dos días por semana, con diferentes niveles (Nivel 0, Nivel 1 y Nivel 2), donde tienen cabida
todos los/as alumnos/as. Esta iniciativa se basa no sólo en las demandas de nuestros mayores, sino
que está respaldada por los diferentes estudios que demuestran que la participación en las clases de
informática y el aprendizaje del uso de nuevas tecnologías de la información posee repercusiones en
el bienestar psicológico de los mayores (Martínez et al., 2004), pudiendo estar influyendo en el
afianzamiento de su valía personal así como en su integración dentro de una sociedad en continuo
cambio y desarrollo marcada cada vez más por la presencia de las nuevas tecnologías.

Al final del ciclo completo se extenderá, si el alumno lo solicita, un título de asistencia o de

aprovechamiento, este último si el estudiante “mayor” presta las colaboraciones evaluables que se
asignen para el mismo. Este título hará constar explícitamente su carácter de no competitivo.

La docencia será impartida por profesorado universitario, de otros niveles del sistema
educativo o por personas de reconocida competencia en la temática a impartir.

Las actividades específicas dispondrán de coordinadores de módulo que distribuirán, de

acuerdo con el Director y/o Subdirector, el desglose del mismo, la distribución y calendario de las
sesiones y vigilarán su cumplimiento. Así mismo, la coordinación de las actividades compartidas y
complementarias será ejercida por la Dirección y Subdirección.

Al finalizar cada curso y, dentro de la estructura del plan, recogidas las experiencias de
alumnos, profesores y organizadores, cabe siempre una adecuación de los programas de actividades.

3. Satisfacción del alumnado de la Universidad de Almería

Con respecto a la valoración de la experiencia universitaria que realizan los mayores de la

provincia que participan del Programa, se lleva a cabo todos los años una evaluación del Programa
“Mayores en la Universidad: Ciencia y Experiencia”, en la Universidad de Almería (Pérez-Fuentes et
al., 2009).

58
Método

Participantes

La muestra está compuesta por un total de 305 personas mayores de 50 años con una media
de 67,77 años (DT = 6,93), pertenecientes al Programa Universitario de Mayores de la Universidad de
Almería (Sede de Almería). En función del género, vemos (Gráfica 1) que el 21,52% (65 sujetos) de la
muestra pertenece al género masculino, mientras que el porcentaje restante lo hace al femenino, el
78,48% (237 sujetos).

21,52%

Hombre
Mujer

78,48%

Gráfica 4.1. Porcentajes género

Como observamos en la Gráfica 2, los mayores porcentajes de la muestra respecto a la edad

se encuentran en los intervalos de 60 a 64 años, de 65 a 69 años y de 70 a 74 años.

Gráfica 4.2. Porcentajes grupos de edad

Respecto al estado civil de la muestra, vemos en la Gráfica 3 que más del 40% de la muestra
está casado/a (40,94%), el 31,53% está viudo/a, el 17,4% separado/a o divorciado/a, y, por último, con
los menores porcentajes encontramos a los/as solteros/as, que suponen el 9,42% de la muestra, y las
parejas de hecho, que no llegan al uno por ciento (0,72%).

59
 Gráfica 4.3. Porcentajes estado civil

En función del nivel de estudios (Gráfica 4), vemos cómo el mayor porcentaje de la muestra
es Diplomado (23,6%), seguido de los Licenciados (12,8%), los que poseen Estudios Primarios
(12,5%), Bachiller Elemental (12,1%), Bachiller Superior (10,8%), Graduado Escolar (9,5%), COU
(5,2%). El porcentaje de los que no tienen estudios y los que poseen estudios pre-universitarios es
coincidente: escasamente el 3% para cada uno de ellos; y, por último, sólo el 1,6% de la muestra
posee el mayor grado académico, Doctor.

Gráfica 4.4. Porcentajes nivel de estudios

Por último, respecto a la convivencia, observamos en la Gráfica 5 que casi la mitad de la

muestra, el 47,69%, vive con su cónyuge; el 27,09% vive sólo/a; el 17,29% vive con los/as hijos/as y el
7,93% declara vivir acompañado de otras personas.

60
 Gráfica 4.5. Porcentajes forma de convivencia

Instrumento

Se ha utilizado un cuestionario diseñado ad hoc para conocer las características específicas

de los mayores que acuden a la Universidad de la Experiencia en la provincia de Almería y evaluar su
satisfacción, motivaciones e intereses a la hora de acceder, además de sus opiniones sobre las
actividades y los contenidos tratados en cada uno de los cursos. El cuestionario se compone de dos
partes: una primera correspondiente a los datos sociodemográficos y una segunda parte que analiza la
motivación, el interés y el nivel de satisfacción del alumnado. El cuestionario se compone de un total
de 28 enunciados donde se pide una valoración por parte del alumnado en una escala tipo likert del 1
al 5, siendo 1 la puntuación correspondiente al total desacuerdo con el ítem, y 5 se correspondería con
el total acuerdo frente al ítem.

Procedimiento

Se ha utilizado el cuestionario de datos sociodemográficos, motivación y evaluación del curso

académico 2009-2010, que ha sido cumplimentado por los/as alumnos/as del Programa Universitario
de Mayores de la Universidad de Almería (Sede de Almería). Para el análisis de datos se ha utilizado
el programa estadístico SPSS.

Resultados

De dicha evaluación podemos indicar que se muestra un consenso a la hora de valorar

positivamente el Programa, en tanto que los alumnos consideran que supone una mejora en su calidad
de vida. Además, muestran su conformidad a continuar en el Programa y sienten orgullo de estar
matriculados en un programa universitario para mayores (Tabla 4.1).

61
 Tabla 4.4. Nivel de satisfacción

N Md. DT

Considero que el Programa en el

que participo mejora mi calidad 305 4,11 1,123
de vida
Estoy dispuesto a continuar en el 305 4,64 ,985
Programa
Las actividades del Programa
deberían estar realizadas por 305 3,36 1,425
profesionales con una formación
más adecuada
El Programa ha resultado mejor 305 3,32 1,258
de lo que esperaba
Las instalaciones y medios
técnicos del Programa deberían 305 3,61 1,247
mejorar
Siento que asistir al Programa no
es estudiar de verdad en la 305 3,33 1,314
Universidad
Siento orgullo de estar
matriculado en un programa 305 4,31 1,124
universitario para mayores
Mi satisfacción con el Programa 305 3,73 1,162
es muy elevada
Los costes en tiempo, energía
y/o dinero que me genera el 305 2,91 1,355
Programa deberían ser menores
Siento que es más el esfuerzo
que realizo que el beneficio que 305 2,77 1,357
obtengo de él

Por el contrario, en un análisis general sobre el interés hacia el Programa, el alumnado se

mostró “en desacuerdo” respecto a que los costes en tiempo, energía y/o dinero que les genera el
Programa deberían ser menores, así como sobre su sensación de esfuerzo para asistir al programa.
Además, también muestran su desacuerdo respecto a que su interés vaya decayendo a medida que
pasan tiempo en el Programa (Tabla 4.2).

62
 Tabla 4.5. Nivel de interés del Programa

N Md. DT

Si coincidieran los horarios del

Programa con alguna de mis
obligaciones diarias intentaría 305 3,99 1,157
reorganizar mi vida para continuar
asistiendo a él
Deseo con ansia que lleguen las 305 3,83 1,142
clases semanales del Programa
Mi interés por el Programa va
decayendo a medida que pasa el 305 2,77 1,612
tiempo

Discusión

El alumnado que asiste al Programa de Mayores considera que éste mejora su calidad de
vida, muestra su conformidad a continuar en él y siente orgullo de estar matriculado en un programa
universitario para mayores. Del mismo modo, el grado de acuerdo mostrado para los ítems analizados
disminuye respecto a que las actividades del Programa deberían estar realizadas por profesionales
con una formación más adecuada. El Programa resultó mejor de lo que esperaba; las instalaciones y
medios técnicos del Programa deberían mejorar su sentimiento de que asistir al Programa no es
estudiar de verdad en la Universidad.

Su interés es alto, indicando incluso que reorganizarían su actividad diaria para poder asistir.
Además, también muestran su desacuerdo respecto a que su interés vaya decayendo a medida que
pasan tiempo en el Programa.

4. Referencias

Lemieux, A. (1997). Los Programas Universitarios para mayores. Enseñanza e Investigación. Madrid:
IMSERSO.

Martínez, M., López, G., Arroyo, G., Berlanga, F. J., Acosta, A., y Cano, P. (2004). Aprendizaje de las
nuevas tecnologías de la información y bienestar emocional en alumnos mayores de la
universidad de Granda. En C. Orte y M. Gambús, Los Programas Universitarios para
Mayores en la Construcción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Palma de
Mallorca: Universitat de les Illes Balears.

63
Pérez-Fuentes, M. C., Gázquez, J. J., Lucas, F., Ruiz, I., Amate, R., Miras, F. y Yuste, N. (2009).
Satisfacción y motivación del alumnado de la Universidad de Mayores. International Journal
of Developmental and Educational Psychology, 1(3), 391-398.

64
CAPÍTULO 5. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA CALIDAD DE VIDA Y DEL
BIENESTAR

Calidad de vida en habitantes de colonias marginadas de la ciudad de Culiacán, Sinaloa, México

Beatriz Arita Watanabe y Jorge Alberto De la Herrán García

La calidad de vida considera las condiciones objetivas de vida, la creencia de capacidad y el

bienestar subjetivo (Arita, 2006). En cuanto a si las condiciones de vida influyen en la cotidianeidad de
las personas, las capacidades objetivas (ingreso, educación y salud) y la creencia de capacidad (De la
Herrán y Arita, 2003), se verán diferenciadas por estratos socioeconómicos, lo que a su vez repercutirá
en una valoración del bienestar (satisfacción por la vida y felicidad sentida) menor en los estratos
bajos.

Objetivo general: Describir las condiciones de vida de los habitantes de colonias en situación
de pobreza de la ciudad de Culiacán, México; y comprender las percepciones de sus habitantes
respecto a la creencia de capacidad y bienestar subjetivo con relación al nivel de ingreso y educación,
así como a la percepción de su salud.

Método: transversal observacional

Participantes: familias en pobreza de capacidades de 38 colonias de la ciudad de Culiacán.

Instrumentos: Cuestionario de datos sociodemográficos; Escala de creencia de capacidades

(De la Herrán y Arita, 2003; Indice de bienestar personal y nacional (Cummins, 2000).

Se encontraron correlaciones significativas entre nivel de educación y satisfacción con la vida,

y percepción de salud y satisfacción con la vida, pero no así para ingreso y satisfacción con la vida. Se
presentan tendencias donde a mayor escolaridad e ingreso, mayor satisfacción vital. El 41.4% de los
entrevistados, cuyo salario es menor a 3 salarios mínimos, se mostraron insatisfechos con la vida, con
niveles por debajo de seis, en una escala de cero a diez.

Actitudes hacia el medio ambiente y conducta proambiental. Correlatos de salud y bienestar

emocional
María Amérigo Cuervo-Arango, Juan Antonio García Martín y Mª Trinidad Sánchez Núñez

Tal y como señalan Herzog y Strevey (2008), la naturaleza ha sido un elemento ampliamente
omitido en la literatura sobre bienestar emocional. Estos autores, no obstante, resumen la
investigación sobre los efectos beneficiosos del contacto con la naturaleza en dos grandes líneas: 1)
Por un lado los trabajos de Ulrich (Ullrich, 1983; Ulrich et al., 1991), basados en los efectos
reparadores de los escenarios naturales sobre el estrés y el estado de ánimo y, 2) la teoría de la
65
reparación de la atención de los Kaplan (Kaplan y Kaplan, 1989; Kaplan, 1995), fundamentada en la
capacidad de ciertos escenarios naturales para reparar la fatiga atencional dirigida.

La presente investigación tiene el objetivo de relacionar las actitudes ambientales y la

conducta proambiental con algunas medidas de bienestar emocional, tales como el ajuste emocional,
la satisfacción con la vida y los estados afectivos. Los resultados llevados a cabo con una muestra de
217 estudiantes universitarios ponen de manifiesto que aquellas actitudes que indican una falta de
preocupación por las cuestiones ambientales (apatía medioambiental) se relacionan con un peor ajuste
emocional y con un aumento de estados afectivos negativos y una disminución de estados afectivos
positivos.

Por su parte, aquéllos que mostraron actitudes favorables hacia la conectividad con la
naturaleza registraron un mejor ajuste emocional, así como una relación positiva con estados afectivos
positivos y negativa con estados afectivos negativos. Además, la satisfacción expresada con la vida se
relacionó positivamente con una medida general de conducta proambiental y, así mismo, esta medida
conductual se asoció positivamente con estados afectivos positivos y negativamente con los negativos.
Se concluye que los sentimientos de conexión con la naturaleza y la frecuencia en la realización de
conductas ecológicas responsables se asocian con un mejor bienestar y salud emocional.

La felicidad de las mujeres españolas: ¿Son las mujeres tan felices como los hombres?
Débora Godoy Izquierdo y Juan Francisco Godoy García

La felicidad o bienestar subjetivo es un ámbito de estudio que ha cautivado el interés de la

Psicología en las últimas décadas. Una persona es feliz cuando se siente satisfecha con su vida y
tiene un balance emocional positivo (Diener, 1984; Diener et al., 1999). En la actualidad existe una
sólida línea de trabajo sobre los niveles de felicidad de países o colectivos de personas concretos, así
como sobre los factores determinantes de la felicidad, sus correlatos y sus efectos (p.e., salud, calidad
de vida, longevidad, creatividad y productividad…).

El objetivo de este estudio fue determinar los niveles de felicidad general (en la vida) y actual
(en los últimos días o semanas) de adultos españoles de diferentes características sociodemográficas
y establecer posibles diferencias entre mujeres y hombres. Participaron en el estudio 600 personas de
ambos sexos entre 18 y 65 años, que voluntariamente cumplimentaron la Escala de Felicidad (Godoy-
Izquierdo y Godoy, 2006).

Los niveles de felicidad de los participantes fueron moderadamente altos, aunque algunas
personas son infelices o muy infelices. Se encontraron más mujeres infelices que hombres. Los niveles
de felicidad actual de las mujeres fueron significativamente más bajos que sus niveles de felicidad
general y que los niveles de felicidad actual de los hombres. Se presentan otras diferencias entre
géneros interesantes, particularmente cuando se considera un marco temporal de 3 décadas para la
felicidad de los/as españoles/as.

66
 Estos resultados se discuten desde la perspectiva de la Psicología de la Felicidad y la
Psicología Feminista. Nuestros resultados subrayan la conveniencia de investigar la felicidad con el
objetivo de incrementar el conocimiento científico sobre esta cuestión así como diseñar intervenciones
dirigidas al incremento del bienestar subjetivo de los ciudadanos, particularmente de las mujeres.

Causas percibidas de la felicidad entre mujeres y hombres españoles

Débora Godoy Izquierdo y Juan Francisco Godoy García

La felicidad o bienestar subjetivo es un ámbito de estudio que ha cautivado el interés de la

Psicología en las últimas décadas. Una persona es feliz cuando se siente satisfecha con su vida y
tiene un balance emocional positivo (Diener, 1984; Diener et al., 1999). En la actualidad existe una
sólida línea de trabajo sobre los niveles de felicidad de países o colectivos de personas concretos, así
como sobre los factores determinantes de la felicidad, sus correlatos y sus efectos (p.e., salud, calidad
de vida, longevidad, creatividad y productividad…).

El objetivo de este estudio fue determinar causas percibidas de la felicidad general (en la vida)
y actual (en los últimos días o semanas) de adultos españoles de diferentes características
sociodemográficas y establecer posibles diferencias entre mujeres y hombres. Participaron en el
estudio 600 personas de ambos sexos entre 18 y 65 años, que voluntariamente cumplimentaron la
Escala de Felicidad (Godoy-Izquierdo y Godoy, 2006).

Se encontraron diferencias entre hombres y mujeres respecto al impacto percibido de diversas

condiciones vitales consideradas correlatos de la felicidad. Aparecieron también interesantes
diferencias cuando se consideró el impacto real de dichas fuentes de felicidad. Las causas de felicidad
percibidas divergieron de las reales (predictores) tanto entre hombres como entre mujeres.

Estos resultados se discuten desde la perspectiva de la Psicología de la Felicidad y la

Psicología Feminista. Nuestros resultados subrayan la conveniencia de investigar la felicidad con el
objetivo de incrementar el conocimiento científico sobre esta cuestión así como diseñar intervenciones
dirigidas al incremento del bienestar subjetivo de los ciudadanos, particularmente de las mujeres.

Condiciones sociodemográficas y felicidad entre mujeres y hombres españoles

Juan Francisco Godoy García y Débora Godoy Izquierdo

La felicidad o bienestar subjetivo es un ámbito de estudio que ha cautivado el interés de la

Psicología en las últimas décadas. Una persona es feliz cuando se siente satisfecha con su vida y
tiene un balance emocional positivo (Diener, 1984; Diener et al., 1999). En la actualidad existe una
sólida línea de trabajo sobre los niveles de felicidad de países o colectivos de personas concretos, así
como sobre los factores determinantes de la felicidad, sus correlatos y sus efectos (p.e., salud, calidad
de vida, longevidad, creatividad y productividad…).

67
 El objetivo de este estudio fue determinar el impacto de diferentes condiciones
sociodemográficas en la felicidad general (en la vida) y actual (en los últimos días o semanas) de
adultos españoles de diferentes características sociodemográficas y establecer posibles diferencias
entre mujeres y hombres. Participaron en el estudio 600 personas de ambos sexos entre 18 y 65 años,
que voluntariamente cumplimentaron la Escala de Felicidad (Godoy-Izquierdo y Godoy, 2006).

Las condiciones sociodemográficas estudiadas tienen un impacto diferente en la felicidad

general y actual de hombres y de mujeres. Las condiciones relacionadas con el estrés cotidiano (p.e.,
relación de pareja, maternidad/paternidad, enfermedad, eventos críticos…) mostraron las diferencias
más interesantes. También se encontraron diferencias entre hombres y mujeres respecto a los
predictores sociodemográficos de la felicidad.

Estos resultados se discuten desde la perspectiva de la Psicología de la Felicidad y la

Psicología Feminista. Nuestros resultados subrayan la conveniencia de investigar la felicidad con el
objetivo de incrementar el conocimiento científico sobre esta cuestión así como diseñar intervenciones
dirigidas al incremento del bienestar subjetivo de los ciudadanos, particularmente de las mujeres.

Modelo teórico de “Well-Being” en personas transexuales

José Miguel Rodríguez-Molina, Nuria Asenjo Araque, María F. Rabito Alcón, Sandra M. García
Sánchez y Antonio Becerra Fernández

Las personas transexuales manifiestan, al igual que la población general, grandes

diferencias en su bienestar psicológico. Los estereotipos sociales dicen que se trata de una
población muy afectada psicológicamente. Sin embargo, no parece haber base científica para esto,
por lo que hipotetizamos que no habrá diferencias significativas con respecto a la población general.
Igualmente, entendemos que, en el caso de las personas transexuales, se puede construir un
modelo teórico que dé cuenta de dicho bienestar psicológico.

Se realiza un estudio descriptivo con 89 casos en tratamiento en la Unidad de Trastornos de

Identidad de Género de la Comunidad de Madrid. Se puso a prueba un modelo teórico de bienestar
psicológico sobre el que se realizó un análisis de Regresión Jerárquica Múltiple. Se obtuvo un
modelo teórico de tres pasos que parece dar cuenta de la mayor parte de la varianza de bienestar
psicológico de estas personas.

El bienestar de estas personas parece estar explicado por un modelo teórico de tres pasos
en el que destacan variables de personalidad, sociodemográficas, farmacológicas y
psicopatológicas.

68
Autoeficacia en dolor crónico y calidad de vida en mujeres con fibromialgia
Isabel López-Chicheri García, Débora Godoy Izquierdo y Juan Francisco-Godoy García

La Autoeficacia en Dolor Crónico se define como el conjunto de creencias sobre la capacidad

personal para manejar y controlar el dolor y sus consecuencias en la vida de una persona y en su
bienestar.

Se estudia la posible relación entre las creencias de Autoeficacia en Dolor Crónico (AEDC) y
sus tres componentes de Autoeficacia para el Control de Síntomas, Manejo del Dolor y
Funcionamiento Físico y la Calidad de Vida en mujeres con fibromialgia.

Participaron en el estudio 32 mujeres con fibromialgia, con una media de 4.32 años de
evolución de la enfermedad (dt=2.69, rango 1-12). La edad media fue 48.09 años (dt=7.48) y la
intensidad del dolor, moderada como promedio (M=6.35, dt=1.79, en una EVA de 0-10). Respondieron
las versiones españolas de la Escala de Autoeficacia en Dolor Crónico (Anderson y cols., 1995) y la
SF-36 (Alonso y cols., 1995).

Los resultados indican que, en general, las creencias de AEDC son moderadamente débiles,
tanto a nivel global como en las creencias específicas. Se han encontrado diferencias significativas en
función social y dolor corporal de las participantes en función de sus puntuaciones en Autoeficacia
para el Funcionamiento Físico (p< 0.05). Por otro lado, las mujeres con puntuaciones bajas en
Autoeficacia para el Manejo del dolor mostraron niveles significativamente menores de vitalidad y salud
mental que aquellas con puntuaciones altas en dicha variable (p<0.05).

Nuestros resultados poseen implicaciones clínicas, ya que, al relacionarse la autoeficacia con

aspectos de la calidad de vida física y mental percibida por mujeres con fibromialgia, el entrenamiento
en AEDC podría incluirse dentro de un programa multicomponente de tratamiento interdisciplinar.

Repercusión de la salud sexual en la calidad de vida del varón con lesión medular
Ana I. Cobo Cuenca, Manuel Esteban Fuertes, Miguel Virseda Chamorro, Manuel De la Marta
Florencio, Juan Pedro Serrano Selva y Nuria Díaz Sánchez-Horneros

Se trata de un proyecto de investigación que se está realizando en el servicio de Urología del

Hospital Nacional de Parapléjicos de Toledo, financiado por la Fundación para la Investigación
Sanitaria en Castilla la Mancha (FISCAM).

El objetivo del estudio es conocer cómo influye la salud sexual del paciente con lesión
medular (LM) en su calidad de vida y cómo la disfunción eréctil (DE) correlaciona con los estados de
ánimo, autoestima, locus de control y estrategias de afrontamiento del paciente.

Método: Estudio transversal y observacional, en el que se va a comparar al grupo A,

compuesto de 23 personas con LM y diagnosticados de DE por causa neurogénica, con el grupo B,
formado por 23 varones con LM y DE de etiología psicológica (ansiedad). Para conocer cuál es el

69
circuito neurológico que está alterado y determinar la etiología de la DE, se les realizará un estudio
neuroandrológico (estudio arco reflejo pudendo, potenciales evocados somato-sensoriales y simpático-
genitales, electromiografía músculos cavernosos, eco-doppler peneano con sustancia vasoactiva).
Además, cumplimentarán los siguientes cuestionarios autoinformados: escala de satisfacción con la
vida (LISAT-8), la escala de valoración de la Salud Sexual (VASS/AP modificada), la escala de locus
control (LSCM), la escala hospitalaria de ansiedad y depresión (HAD), la escala de estrategias de
afrontamiento (COPE) y la escala de autoestima de Rosenberg (AE).

Es importante conocer las variables que influyen en la salud sexual para en un futuro poder
intervenir y proponer abordajes complementarios al tratamiento farmacológico, tales como programas
de reeducación sexual, con estrategias en intervención encaminadas a ofrecer una visión sexual
amplia y no solamente orientada a la genitalidad, potenciando la autoestima, el autoconcepto y la
autoimagen. Aportando a su vez estrategias de afrontamiento efectivas tales como solución de
problemas, reestructuración cognitiva, expresión de emociones, contacto social…

Satisfacción Laboral en profesionales de una empresa de servicios

Mario Lado Campelo

Este trabajo presenta los resultados de un estudio acerca del grado de satisfacción de los
trabajadores pertenecientes a una empresa de servicios. La muestra estaba formada por 51
empleados que pertenecían a diferentes categorías; los datos recogidos fueron obtenidos mediante
entrevistas individuales de incidentes críticos y las respuestas al grado de satisfacción, a través de un
grupo de 7 factores frecuentemente utilizados en la investigación de la satisfacción laboral.

Los resultados obtenidos a través del método de incidentes críticos nos permiten mostrar 8
factores diferentes que aparecen como causa de satisfacción laboral, de insatisfacción o se muestran
ambivalentes. Por otra parte, las respuestas de los empleados al grupo de los 7 factores
frecuentemente utilizados en investigación parecen estar influenciadas por variables personales (edad,
antigüedad en la empresa) o por la naturaleza del puesto que ocupa cada uno de ellos.

Expectativas de éxito profesional y rendimiento académico en estudiantes de Psicología

María José Vázquez Figueiredo, Irene Quinteiro Blanco y Miguel Alonso Fernández

La nueva estructura de la enseñanza superior en España, acorde a los objetivos establecidos

para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, se ha seguido de un mayor impacto
de la cultura de la calidad y de la evaluación de la docencia universitaria. De facto, además de la
inclusión de los sistemas de garantía de la calidad en las titulaciones de grado o máster, con su
correspondiente composición, reglamento y funciones, el proceso de verificación de los títulos
universitarios debe incluir estimaciones justificadas de las tasas de éxito de los estudiantes
(graduación, abandono y eficiencia).

70
 Teniendo en cuenta este marco, planteamos el presente estudio con el objetivo de conocer si
el rendimiento académico de los alumnos se relaciona con las expectativas de éxito y desempeño
profesional. Han participado en este estudio 145 estudiantes de Psicología de la Universidad de
Santiago de Compostela.

Se ha aplicado un cuestionario ad hoc compuesto por una escala que evalúa la expectativa de
éxito y desempeño profesional, de 9 ítems, a los que los participantes responden a través de una
escala tipo likert de 5 puntos (5 totalmente de acuerdo; 4 muy de acuerdo, 3 bastante de acuerdo, 2 un
poco de acuerdo, 1 nada de acuerdo). Además, se pregunta sobre el nivel de rendimiento académico
evaluado a través de una escala de 5 puntos (1 insuficiente, 2 suficiente, 3 bien, 4 notable y 5
sobresaliente).

Los datos arrojan diferencias significativas en la mayoría de las variables relacionadas con las
expectativas de éxito profesional y laboral en función del rendimiento. Estos resultados permiten
concluir que los alumnos que rinden más académicamente presentan expectativas más altas de éxito
profesional.

El bienestar psicológico de los estudiantes universitarios. Diferencias entre mujeres y hombres

Carlos Freire Rodríguez, Isabel Piñeiro Aguín, Ramón González Cabanach y Mar Ferradás Canedo

Inspirado en el concepto aristotélico de eudaimonia, el bienestar psicológico constituye un

campo de investigación de reciente tradición en la Psicología. Carol Ryff es quien más ha profundizado
en la definición y operativización de este constructo. De acuerdo con esta autora, el bienestar
psicológico estaría integrado por seis dimensiones: autoaceptación, relaciones positivas con otras
personas, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal. A pesar de que
existe una prolífica cantidad de investigaciones que indirectamente aluden al bienestar psicológico de
los estudiantes universitarios, son escasos los trabajos que se han centrado en analizar este tópico
basándose en el modelo multidimensional acuñado por Ryff.

Con el propósito de ampliar y profundizar en el estudio del bienestar psicológico en el ámbito

de la población universitaria, el presente trabajo pretendía analizar la posible existencia de diferencias
significativas entre los estudiantes de ambos sexos en cada una de las seis dimensiones que integran
el constructo.

Método

Se utilizó una muestra integrada por estudiantes de diversas titulaciones de la Universidad de

A Coruña representativas de varias áreas de conocimiento (Ciencias de la Educación, Ciencias de la
Salud, Ciencias Jurídico-Sociales y Carreras Técnicas). Los sujetos fueron seleccionados a partir de
un muestreo por conglomerados, considerando por tal cada grupo clase integrado por los estudiantes
que voluntariamente aceptaron colaborar en la realización de los cuestionarios (muestra aceptante).
De este modo, se respetaba el agrupamiento natural de los estudiantes.
71
Participantes

La muestra estaba compuesta por un total de 2102 estudiantes, 647 hombres (31,78%) y 1455
mujeres (69,22%), con edades comprendidas entre los 18 y los 51 años, siendo la edad media de 21
años. Del total de la muestra, 770 sujetos (36,6%) cursaban titulaciones del ámbito de las Ciencias de
la Educación (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Física, Educación Social, Audición y
Lenguaje, Logopedia y Psicopedagogía); 266 sujetos (12,7%), titulaciones de Ciencias de la Salud
(Enfermería y Fisioterapia); 370 sujetos (17,6%) cursaban titulaciones del ámbito de las Ciencias
Jurídicas y Sociales (Derecho y Sociología), y 574 sujetos (27,3%) cursaban alguna Carrera Técnica
(Arquitectura, Arquitectura Técnica e Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos). En el estudio
participaron también 112 estudiantes de INEF (5,3%).

Instrumentos de medida

Para la medición del bienestar psicológico han sido empleadas las Escalas de Bienestar
Psicológico (SPWB Scales of Psychological Well-Being) elaboradas por Ryff (1989), en su adaptación
española de 29 ítems llevada a cabo por Díaz et al. (2006). El estudio de la dimensionalidad de esta
escala mostró una estructura factorial de seis dimensiones que logran explicar el 53,056% de la
varianza total. A tenor de los resultados del análisis factorial, se ha optado por excluir de la escala
definitiva el ítem 14, dado que su peso factorial era inferior a .40. De este modo, la composición
definitiva del instrumento quedó constituida por 28 ítems agrupados en seis factores que se
corresponden con los establecidos por Ryff. La consistencia interna del total de la escala así como de
los factores Autoaceptación y Relaciones positivas con otros son elevados, al situarse entre .78 y .88.
El resto de dimensiones muestra unos índices de fiabilidad aceptables (entre .65 y .68).

Técnicas de análisis de los datos

Dado que el principal objetivo de este trabajo era realizar un análisis diferencial, en función de
la variable sexo, del bienestar psicológico experimentado por los estudiantes universitarios, fue
aplicada la prueba “t de Student” para muestras independientes. Las comparaciones entre medias
fueron efectuadas, en primer término, utilizando la totalidad de la muestra disponible (N=2102).
Posteriormente, se efectuaron análisis comparativos entre sexos dentro de cada una de las cuatro
áreas de conocimiento científico (Ciencias de la Educación, Ciencias de la Salud, Ciencias Jurídico-
Sociales y Carreras Técnicas) configuradas a partir de las titulaciones que componían la muestra. En
todos los contrastes efectuados se asumió un nivel de significación de .05.

Resultados

Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que, efectivamente, hombres y mujeres
presentan diferencias estadísticamente significativas (p<.05) en autoaceptación, dominio del entorno,
relaciones positivas con otros y crecimiento personal. Así, nuestros datos sugieren que los varones
72
presentan un mayor grado de satisfacción y valoración consigo mismos así como una mayor
percepción de autodeterminación y de competencia para influir en su entorno con el fin de adecuarlo a
sus necesidades de desarrollo vital. Por contra, son las mujeres quienes parecen más proclives a
afrontar nuevos desafíos personales que les permitan sentirse autorrealizadas así como a establecer
vínculos afectivos con otras personas. Estos resultados resultan parcialmente refrendados cuando
dividimos la muestra por ámbitos de conocimiento científico, pues las diferencias entre ambos sexos
se mantienen en todos los casos, si bien únicamente alcanzan significación estadística en las
dimensiones autoaceptación (Ciencias de la Educación y Carreras Técnicas) y dominio del entorno
(Ciencias de la Educación, Ciencias de la Salud, Ciencias Jurídico-Sociales y Carreras Técnicas).

Discusión y conclusiones

Cabe preguntarse por qué aparecen estas diferencias entre sexos en estas cuatro
dimensiones del bienestar psicológico (autoaceptación, relaciones positivas con otros, dominio del
entorno y crecimiento personal). ¿Es, acaso, el resultado de una educación diferencial proporcionada a
niños y niñas?

Algunas personas mantienen que, desde temprana edad, se fomenta que los niños sean
competitivos, aventureros y se interesen por actividades manipulativas, las matemáticas, las ciencias y
la tecnología. Por su parte, se insta a que las niñas sean cooperativas, cariñosas y emotivas, así como
a que se interesen por ámbitos como la atención y el cuidado a otras personas. Si ello fuera así, es
decir, si la educación fuese la única causa de las diferencias, cabría preguntarse, entonces, por qué
hay niños o niñas que, educadas en el mismo ambiente por los mimos padres, con las mismas normas
educativas… se comportan de forma distinta. Probablemente haya variables personales, innatas, que
hacen que, en general, los hombres y las mujeres tengan una cierta predisposición a comportarse de
una determinada forma. De esta manera, las prácticas educativas únicamente determinarían en última
instancia cómo va a ser el desarrollo de ese potencial genético. Además, no debemos olvidar que
dichas prácticas educativas son desarrolladas, también, por hombres y mujeres “contaminados” por
sus características diferenciales.

Sabemos que, en general, las aptitudes masculinas –que no los hombres– son mejores que
las femeninas en lo referente a las formas geométricas, a la ingeniería intuitiva, a la mecánica intuitiva
o a la rotación espacial tridimensional. Por el contrario, las aptitudes femeninas son mejores que las
masculinas en la comunicación verbal o en establecer relaciones personales. Esto se refrenda en
nuestro estudio cuando vemos la puntuación que obtienen las universitarias frente a los universitarios
en relaciones positivas con los otros. Por tanto, son más empáticas, prefieren tareas que tengan que
ver con otras personas, que impliquen ayudar a los demás, etc., de ahí la numerosa población
femenina que copa las titulaciones de los ámbitos de la salud y de la educación.

A la vista de todo ello, ¿qué debemos tener en cuenta a la hora de “educar”? Para empezar,
debemos ser conscientes de la trascendencia que adquieren las prácticas educativas que, desde el
mismo nacimiento del individuo, son desarrolladas explícita y tácitamente, voluntaria e
73
involuntariamente, por parte del entorno familiar y escolar así como por los medios de comunicación. El
riesgo no estriba en el enfoque diferencial para ambos sexos –puesto que, como acabamos de ver, es
cierto que hombres y mujeres son diferentes– sino que radica en no respetar esas diferencias de
manera que las ignoremos y menospreciemos a la persona en determinados ámbitos de su vida por
ser hombre o mujer. Con ello, estaríamos provocando un impacto negativo en ámbitos como la
autoestima, las metas o la autonomía personal del individuo y, en definitiva, en su bienestar
psicológico y su calidad de vida.

¿Sería, por lo tanto, recomendable llevar a cabo un profundo replanteamiento de las prácticas
educativas en aras a equilibrar las diferencias existentes entre ambos sexos? Sin duda, se trata de una
cuestión profundamente controvertida. No obstante, sí sería deseable que, dadas las implicaciones
que tales prácticas acarrean en la salud de los individuos, tanto desde el entorno familiar como desde
el ámbito académico y los medios informativos se hiciese un verdadero esfuerzo por tratar de superar
los estereotipos ligados al sexo que nuestro contexto socio-cultural promueve.

Referencias

Díaz, D., Rodríguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jiménez, B., Gallardo, I., Valle, C., y van
Dierendock, D. (2006). Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff.
Psicothema, 18, 572-577.

Ryff, C. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-
being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081.

Análisis diferencial del bienestar psicológico en función del tipo de estudios universitarios
realizados
Carlos Freire Rodríguez, Isabel Piñeiro Aguín, Ramón González Cabanach y Mar Ferradás Canedo

El constructo bienestar psicológico incide directamente en la consecución de nuestras metas

personales y potencialidades, en aquellos valores que nos hacen sentir vivos y auténticos, crecer
como individuos y posibilitan nuestra autorrealización. La escasa investigación existente en relación al
bienestar psicológico en la población universitaria desde esta perspectiva, unida a la importancia que
para el desarrollo vital del individuo adquiere esta etapa, hacen del presente trabajo un estudio con
novedosas aportaciones en los ámbitos de la salud y la educación.

Tomando como referencia el modelo multidimensional de bienestar psicológico propuesto por

Carol Ryff, el principal objetivo de esta investigación ha sido analizar si el tipo de estudios
universitarios cursados, organizados por ámbitos de conocimiento científico (educación, salud, jurídico-
social y técnico) influyen de manera diferencial sobre el bienestar psicológico.

74
 Método

Se utilizó una muestra integrada por estudiantes de diversas titulaciones de la Universidad de

A Coruña representativas de varias áreas de conocimiento (Ciencias de la Educación, Ciencias de la
Salud, Ciencias Jurídico-Sociales y Carreras Técnicas). Los sujetos fueron seleccionados a partir de
un muestreo por conglomerados, considerando por tal cada grupo clase integrado por los estudiantes
que voluntariamente aceptaron colaborar en la realización de los cuestionarios (muestra aceptante).
De este modo, se respetaba el agrupamiento natural de los estudiantes.

Participantes

La muestra estaba compuesta por un total de 2102 estudiantes, 647 hombres (31,78%) y 1455
mujeres (69,22%), con edades comprendidas entre los 18 y los 51 años, siendo la edad media de 21
años. Del total de la muestra, 770 sujetos (36,6%) cursaban titulaciones del ámbito de las Ciencias de
la Educación (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Física, Educación Social, Audición y
Lenguaje, Logopedia y Psicopedagogía); 266 sujetos (12,7%), titulaciones de Ciencias de la Salud
(Enfermería y Fisioterapia); 370 sujetos (17,6%) cursaban titulaciones del ámbito de las Ciencias
Jurídicas y Sociales (Derecho y Sociología), y 574 sujetos (27,3%) cursaban alguna Carrera Técnica
(Arquitectura, Arquitectura Técnica e Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos). En el estudio
participaron también 112 estudiantes de INEF (5,3%).

Instrumentos de medida

Para la medición del bienestar psicológico han sido empleadas las Escalas de Bienestar
Psicológico (SPWB Scales of Psychological Well-Being) elaboradas por Ryff (1989), en su adaptación
española de 29 ítems llevada a cabo por Díaz et al. (2006). El estudio de la dimensionalidad de esta
escala mostró una estructura factorial de seis dimensiones que logran explicar el 53,056% de la
varianza total. A tenor de los resultados del análisis factorial, se ha optado por excluir de la escala
definitiva el ítem 14, dado que su peso factorial era inferior a .40. De este modo, la composición
definitiva del instrumento quedó constituida por 28 ítems agrupados en seis factores que se
corresponden con los establecidos por Ryff. La consistencia interna del total de la escala así como de
los factores Autoaceptación y Relaciones positivas con otros son elevados, al situarse entre .78 y .88.
El resto de dimensiones muestra unos índices de fiabilidad aceptables (entre .65 y .68).

Técnicas de análisis de los datos

De cara a analizar la posible existencia de diferencias significativas entre ámbitos de

conocimiento científico en cada una de las seis dimensiones del bienestar psicológico, se recurrió al
ANOVA de un factor. Dado que cada factor está integrado por más de dos grupos, con el fin de
averiguar entre cuáles de ellos existen diferencias estadísticamente significativas, fueron utilizadas
75
como prueba de contrastes post hoc Scheffé o Games-Howell, según la posibilidad de asumir o no
homogeneidad en las varianzas. En todos los contrastes efectuados se asumió un nivel de
significación de .05.

Resultados

Las comparaciones inter-grupo entre ámbitos de conocimiento científico muestra niveles de

significación estadística (p<.05) en las dimensiones relaciones positivas con otros, autonomía y
dominio del entorno. Así pues, se llevaron a cabo los pertinentes contrastes post hoc en dichas
dimensiones con el fin de determinar entre qué ámbitos se producían diferencias significativas.

En lo que concierne a las relaciones positivas con otros, son los estudiantes de Ciencias de la
Salud y de Ciencias de la Educación, por este orden, quienes presentan puntuaciones medias más
elevadas en esta dimensión del bienestar psicológico, existiendo en ambos casos diferencias
significativas con respecto a los estudiantes de Ciencias Jurídico-Sociales y de Carreras Técnicas
(p=.003 y p=.001, respectivamente). No alcanzan, por contra, significación estadística las diferencias
entre Ciencias de la Salud y Ciencias de la Educación, por un lado, y entre Ciencias Jurídico-Sociales
y Carreras Técnicas, por otro.

En la dimensión autonomía, es el grupo de estudiantes del ámbito Jurídico-Social el que

muestra valores promedio más elevados, seguidos de los estudiantes de Carreras Técnicas. En ambos
casos, existen diferencias estadísticamente significativas con el grupo de estudiantes de la rama de
Educación (p=.006 y p=.027, respectivamente). No resultan, sin embargo, significativos los contrastes
entre los pares Jurídico-Social/Carreras Técnicas, Jurídico-Social/Salud, Carreras Técnicas/Salud ni
Educación/Salud.

Finalmente, también son los estudiantes de Ciencias Jurídico-Sociales quienes se perciben

más capaces de producir cambios en su entorno y experimentar una elevada causación personal,
superando de manera estadísticamente significativa a los grupos de estudiantes de los restantes
ámbitos de conocimiento científico considerados: Educación (p=.001), Salud (p=.027) y Técnicas
(p=.002). Entre estos tres grupos, los contrastes post hoc no arrojan diferencias significativas.

Discusión y conclusiones

El propósito el presente trabajo se centraba en analizar si existen diferencias significativas en

el bienestar psicológico entre los estudiantes que cursan titulaciones adscritas a cuatro ámbitos de
conocimiento científico: Ciencias de la Educación, Ciencias de la Salud, Ciencias Jurídico-sociales y
Carreras Técnicas. Nuestros hallazgos indican que las relaciones positivas con otros constituye una
dimensión del bienestar psicológico especialmente apreciable entre los estudiantes de los ámbitos
sanitario y educativo, en contraste con los de las áreas jurídico-social y técnica. Una posible
explicación de este hecho anidaría en que tanto las titulaciones vinculadas a la educación como las
76
vinculadas a la salud se hallan copadas fundamentalmente por mujeres. Si, como se señalaba
anteriormente, nuestra sociedad promueve que sea el sexo femenino a quien debe corresponderle la
atención y el cuidado de otras personas, ello explicaría en buena medida por qué titulaciones como
Educación infantil o Enfemería son eminentemente femeninas. Otra posible explicación sería que es,
precisamente, en las ramas educativa y sanitaria donde las relaciones interpersonales cálidas,
afectivas y empáticas se constituyen como competencias básicas a adquirir y desarrollar para un mejor
funcionamiento profesional en las mismas.

Por el contrario, los estudiantes que cursan titulaciones relativas a los ámbitos jurídico-social y
técnico se caracterizan por poseer, en comparación con los estudiantes de los sectores educativo y
sanitario, un elevado grado de autonomía así como de dominio del entorno (si bien en este último
caso, únicamente los estudiantes del área jurídico-social presentan diferencias significativas con el
resto de ámbitos científicos analizados). Es posible que ámbitos profesionales como el Derecho, la
Dirección y Administración de Empresas, la Economía, la Arquitectura o las Ingenierías requieran
individuos que posean una elevada capacidad para sostener su propia individualidad y una bien
desarrollada percepción de autodeterminación y causación personal. Son, además, ámbitos
profesionales donde el trabajo bien hecho efectuado por la persona no depende tanto de la tarea
realizada por otros. No es necesario tener controlado el trabajo de los demás. El éxito es unipersonal y
no es el resultado de una labor de equipo, como puede suceder en las ramas sanitaria y educativa,
donde, pongamos por caso, el resultado global académico del alumno no depende sólo de las
prácticas docentes del profesor de matemáticas, por ejemplo, sino, también, de la labor realizada por
los demás profesores; o donde la evolución o remisión de la enfermedad del paciente depende tanto
del buen diagnóstico (médico) como de los cuidados posteriores (enfermeros, fisioterapeutas, etc.). El
hecho de que en las titulaciones vinculadas a la salud y a la educación predominen los trabajos
académicos en grupo frente a los de corte más individualista propios de las carreras técnicas y
jurídicas vendría a refrendar esta argumentación.

Referencias

Díaz, D., Rodríguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jiménez, B., Gallardo, I., Valle, C., y van
Dierendock, D. (2006). Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff.
Psicothema, 18, 572-577.

Ryff, C. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-
being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081.

Aproximación al síndrome x- frágil. Incidencia en Galicia

Carlos Vila Lago

El síndrome X- Frágil (SXF), también conocido como síndrome de Martin y Bell, está
considerada la primera causa hereditaria de retraso mental y la segunda asociada a factores genéticos
77
después del síndrome de Down.

El SXF resulta de un defecto en un gen denominado FMR1, que fue identificado en diferentes
tejidos, sobre todo las neuronas. Éstas y su afectación tienen un papel importante en la normal
evolución o desarrollo del cerebro y sus estructuras.

Hoy en día, la única forma totalmente fiable de diagnóstico es realizar una prueba genética
molecular. Si bien en nuestro país aún no se ha realizado una estadística rigurosa, el grupo de
investigación INTRAN, de la Fundación IMABIS (Málaga), ha realizado una estimación tomando como
referencia los trabajos de Rife et al. (2003) y los de Pembrey et al. (2001), que nosotros hemos
adaptado a la comunidad autónoma de Galicia. Realizando los cálculos sobre los datos censales del
año 2009, hemos considerado que su frecuencia/ incidencia es:

GALICIA A CORUÑA LUGO OURENSE PONTEVEDRA

POBLACIÓN EN
2009 2.784.169 1.139.121 355.549 336.099 953.400
PERSONAS 863 353 110 104 295
AFECTADAS
PERSONAS 6.723 2.751 859 812 2.302
PORTADORAS

Los datos nos presentan un serio problema, no sólo porque la mayor parte de la población
afectada no está correctamente diagnosticada, sino porque las personas portadoras no lo saben y
continúan transmitiendo el síndrome (SXF) sin tener una información correcta sobre su situación.

Propuesta para una intervención en el síndrome x- frágil

Carlos Vila Lago

Las propuestas pueden resumirse en la necesidad de un abordaje multidisciplinar-

integrado, que requiere de profesionales, ya sea en centros públicos o privados, que estén
directamente involucrados en conseguir normalizar dentro de lo posible las vidas de estas
personas, que ya al nacer presentan una serie de necesidades muy amplias, pero para las que
en muchos casos se dispone de tratamientos específicos y que aportan buenos resultados.

Elementos de una intervención:

1. Control médico para los problemas de atención y comportamiento.

2. Técnicas de autocontrol/autonomía del comportamiento que incluyen: fijar una meta, autocontrol,
autorreforzamiento y ajuste de las metas de acuerdo a la evolución del proceso de aprendizaje
(Cornish et al, 2001).

78
3. Ayudar a los padres a entender los retrasos en el desarrollo y los comportamientos anormales de
sus hijos, así como sus propias conductas.
4. Terapia tanto para el habla como para el lenguaje, así como un trabajo especifico para desarrollar el
vocabulario y el lenguaje social.
5. Técnicas de integración sensorial.
6. Servicios de apoyo educativo, que emplee: materiales visuales que el niño pueda usar para
aprender nuevas habilidades y rutinas; debemos ir modificando el material pedagógico para que
siempre esté a la altura del desarrollo del niño y, a la vez, le proporcione el apoyo suficiente para que
consiga los objetivos para los que se está trabajando.
7. Lo más importante de todo es que todas las personas/profesionales que están trabajando con el
niño deben perseguir el mismo propósito, por lo que es fundamental una coordinación en el trabajo
entre todos ellos, en la búsqueda de un conocimiento del niño para aprovechar todas aquellas
capacidades/potencialidades que le pueden ser útiles (Hurtado, 2009).

79
 BLOQUE II
DIMENSIÓN
SOCIO-AFECTIVA
Y SALUD

80
CAPÍTULO 6. SELF-HANDICAPPING, PESIMISMO DEFENSIVO Y
AUTOAFIRMACIÓN: ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DE AUTOPROTECCIÓN
DE LA AUTOESTIMA
Mar Ferradás Canedo, Susana Rodríguez Martínez y Carlos Freire Rodríguez

1. Introducción

Cuando un estudiante afronta una actividad o tarea de aprendizaje está captando distinta
información procedente de múltiples fuentes, las cuales le van a permitir estimar si existe alguna
discordancia entre las demandas percibidas de la tarea y los recursos necesarios para llevarla a cabo.
Boekaerts (1992) sostiene que los estudiantes juzgan continuamente si las situaciones de aprendizaje
son positivas, neutrales o amenazantes para su bienestar personal, confiriendo a estas apreciaciones
un papel fundamental en su modelo de aprendizaje adaptativo. Las conductas provenientes de una
valoración negativa o amenazante dependerán del patrón de metas de logro adoptado por el sujeto
dado que, cuando los estudiantes definen la propia competencia académica en términos de superar a
los demás, el toparse con situaciones retadoras, en las que el éxito no está asegurado, podría
redireccionar sus esfuerzos hacia el empleo de ciertas estrategias que le ayuden a prevenir el fracaso
o las consecuencias negativas derivadas del mismo, en vez de seguir dedicando tiempo al control
metacognitivo o vinculado a la tarea.

Cabanach, Rodríguez, Núñez y Valle (2004) expresan que cuando un estudiante se encuentra
con dificultades evalúa su actuación de una forma más o menos meditada, en función de las razones
que tenga para hacer las cosas. El resultado de tal evaluación estará determinado por: las
experiencias pasadas (recuerdos acerca de una materia o un profesor), los resultados previos en
situaciones similares (las calificaciones que suelen obtenerse en una asignatura…), la información
obtenida por comparación social (cómo de bueno es uno haciendo algo), y los análisis atribucionales
de actuaciones anteriores (qué causas explican los resultados anteriores en ese tipo de situaciones…).

Tal y como se muestra en la figura 6.1, cuanto más positivo sea el signo de esta valoración,
más fácil será que el sujeto brinde más tiempo, esfuerzo, recursos, soluciones o alternativas para
hacer frente a las dificultades o problemas (Carver y Scheier, 2000). Por el contrario, cuando el signo
de valoración resulta negativo, el estudiante podría optar o bien por mantenerse implicado en la
actividad de estudio o bien por dirigir sus esfuerzos a mantener el bienestar emocional a pesar de la
posibilidad de fracaso.

81
 POSITIVA

IMPLICACIÓN EN LA TAREA
MANTENERME
VALORACIÓN
SITUACIÓN/ TAREA
CENTRADO EN LA
TAREA A PESAR DE
MOTIVOS O RAZONES NEGATIVA LA VALORACIÓN

DEJAR DE
DEDICARSE A LA
TAREA Y CENTRARSE
EN UNO

Figura 6.1. Secuencia explicativa de la implicación en la tarea (Cabanach, Valle, Rodríguez,

Piñeiro y García, 2007).

Así, en función de las metas que pueden implementar los estudiantes, podemos diferenciar
dos grandes tipos de estrategias motivacionales: estrategias motivacionales orientadas al
sostenimiento del compromiso e implicación en el estudio, y estrategias motivacionales destinadas a la
defensa de la imagen y protección del bienestar personal. Las primeras son propias de un estudiante
centrado en la tarea y las segundas, características de un estudiante más centrado en sí mismo
(Cabanach et al., 2007).

En cierto sentido, esta diferenciación es análoga a las dos formas básicas de adaptarse a las
demandas percibidas (afrontamiento) descritas por Lazarus y Folkman (1984): los intentos de
adaptarse dirigiendo los esfuerzos a la actividad o acción externa (focalizado en la tarea) y los intentos
de adaptarse dirigidos al procesamiento y al estado interno del individuo (focalizado en la emoción).

Aunque la investigación ha contemplado una serie de estrategias de gestión motivacional

orientadas al sostenimiento del compromiso e implicación en el estudio (véase, por ejemplo, Corno,
1993; Graham, Harris y Troia, 1998; McCann y García, 1999; Meichenbaum y Biemiller, 1992; Purdie y
Hattie, 1996; Wolters, 1998, 1999; Wolters y Rosenthal, 2000), el presente capítulo versará sobre
aquellas estrategias que el estudiante puede adoptar con el propósito de salvaguardar su autoestima.

Tal y como acabamos de sugerir, el estudiante que actúa centrándose en sus emociones
podría estar recurriendo a diferentes estrategias motivacionales con objeto de proteger su bienestar y
valía personal ante situaciones académicas potencialmente aversivas. Estas estrategias dirigidas a
ignorar, evitar o atenuar intencionadamente las fuentes que provocan ansiedad y afectos negativos,
implican, en muchos casos, diferentes formas de comportamientos de evitación en el contexto
propiamente académico.

Una táctica para preservar las consecuencias que para la propia autoestima conllevan los
resultados negativos consistiría en manipular las creencias atribucionales, efectuando atribuciones
internas ante los éxitos y externas ante los fracasos. La mala suerte, la manía del profesor, la dificultad

82
del examen, etc., constituyen ejemplos de factores externos a los que apelan los estudiantes en
situaciones en las que es probable el fracaso.

Además, algunos estudiantes que se enfrentan a problemas o tareas académicas difíciles

pueden comenzar a plantearse la manera de prevenir el suspenso o las consecuencias negativas
asociadas a éste. De esto modo, en consonancia con la teoría de la valía personal, la estrategia más
básica de protección del autovalor sería la retirada o reducción deliberada del esfuerzo en situaciones
de fracaso potencial, con el propósito de que la causa del resultado, en caso de que ocurra, sea
ambigua, y se evite la posibilidad de apelar a la falta de capacidad como factor explicativo (Mayerson y
Rhodewalt, 1988; Rhodewalt, Morf, Hazlett y Fairfield, 1991; Thompson, Davidson y Barber, 2005).

No cabe duda de que esta estrategia implica ciertos riesgos para el alumno, entre otros
motivos porque el esfuerzo es valorado positivamente por los profesores. De hecho, el esfuerzo puede
ser un arma de doble filo para los estudiantes, puesto que, por un lado, resulta altamente valorado
porque los profesores esperan que sus alumnos se esfuercen y, por otro, la inversión de esfuerzo
representa un peligro para la valía personal cuando el sujeto prevé la posibilidad de fracasar
(Covington, 1992, 1998). Por ello, se hacen necesarias estrategias defensivas más arriesgadas.

Bajo esta perspectiva, se pueden considerar al self-handicapping, al pesimismo defensivo, y la

auto-afirmación como tres posibles estrategias que los estudiantes pueden adoptar para afrontar las
amenazas a su valía.

2. Protegerse evidenciando la aplicación de un bajo esfuerzo: self-handicapping

El self-handicapping o autoobstaculización proporciona a los estudiantes una excelente

coartada para justificar un rendimiento académico pobre. Este mecanismo motivacional consiste en la
creación de dificultades, reales o imaginarias, para la consecución del éxito, lo que permite a los
individuos desviar la causa del bajo rendimiento lejos de su competencia y hacia el impedimento
adquirido. Esos obstáculos interfieren con la actuación, pero permiten al sujeto descargar su
responsabilidad al disponer de una excusa ante el fracaso y potenciar, en el supuesto del éxito, la valía
(Kelley, 1971).

Según Rhodewalt y Davison (1986), al comportarse así, los estudiantes con self-handicapping
evitan la desconfirmación de una auto-concepción deseada. Por ejemplo, que la familia, los
compañeros o el profesor piensen que la mala calificación del hijo, el compañero o el alumno en un
examen se debe a que no estudio lo suficiente y no a un déficit de capacidad, puede resultar menos
amenazante para la autoestima: “Si lo dejo para el último momento (el estudio), entonces tengo una
excusa si no obtengo buenos resultados. Cualquier excusa es mejor que <Tú no eres lo
suficientemente lista para lograrlo>. Yo sé que debería estar esforzándome todo el tiempo, pero así
tengo la excusa si no me sale bien” (Martin, Marsch, Williamson y Debus, 2003b, p.621).

En este sentido, Jones y Berglas (1978) utilizan el término self-handicapping para describir el
proceso de proteger de forma preactiva la propia autoestima frente a un daño potencial: “el self-
83
handicapping implica cualquier acción o elección de un contexto de rendimiento que aumente la
oportunidad de externalizar o excusar el fracaso e internalizar o razonablemente dar crédito del éxito”.
(Jones y Berglas, 1978, p. 406).

Lo que incentiva a los individuos a emplear este tipo de estrategias autolimitantes son los
estrechos vínculos que hay en las sociedades occidentales entre la capacidad y la valía individual. De
hecho, las personas que usan esta estrategia parecen estar especialmente preocupadas en
discriminar la capacidad del esfuerzo; y, en efecto, el self-handicapping implica una comprensión
específica de las relaciones esfuerzo-capacidad, en la cual la valoración de una elevada capacidad
está asociada con el éxito logrado con un escaso esfuerzo, y la valoración de una baja capacidad se
vincula con el fracaso obtenido con un alto esfuerzo. El fracaso asociado a un gran esfuerzo supone
un sentimiento de insatisfacción y baja capacidad que, a su vez, repercute más negativamente sobre la
autoestima que el fracaso asociado a la falta de esfuerzo. Asimismo, el self-handicapping maximiza las
interpretaciones de capacidad, dado que el éxito unido a un bajo esfuerzo significa alta capacidad y, en
consecuencia, representa una forma de autoobstaculización, principalmente cuando el mantenimiento
del autovalor es más importante para el alumno que la actuación real.

A este respecto, algunos autores teorizan que la estrategia de self-handicapping es más

probable en aquellas personas que no están seguras de sus capacidades y competencias (Berglas y
Jones, 1978; Jones y Berglas, 1978; Snyder y Smith, 1982).

Otra característica destacable del self-handicapping es la relevancia que tiene la tarea para la
persona. Greenberg (1985) encontró que había más posibilidades de que los sujetos recurriesen a
dicha estrategia cuando consideraban las tareas en las que estaban involucrados como importantes o
relevantes. Por lo tanto, su ocurrencia es más frecuente cuando el estudiante está sometido a una
situación de evaluación como, por ejemplo, cuando tiene que hacer un examen o preparar una
presentación.

Cuanto más relevante sea la evaluación de la tarea para el sentido de competencia de la

persona, mayor es la probabilidad de que utilice estrategias de self-handicapping. De manera que si
un estudiante está inseguro respecto a sus capacidades en un tema particular y si, además, es
importante para él hacerlo bien, es más probable que adopte ese patrón de comportamiento.

Desde que Berglas y Jones (1978) definieron el concepto, una gran variedad de conductas han
sido sugeridas como ejemplos de self-handicapping, incluyendo el aplazamiento o dilación de las
tareas, la implicación en tareas extremadamente difíciles o en muchas actividades al mismo tiempo, el
malhumor, la creación o exageración de problemas físicos o psicológicos, la invención de
enfermedades, la reducción de esfuerzo, la falta de práctica, la ingestión de drogas o alcohol, la falta
de sueño, la timidez, la elección de circunstancias debilitantes del rendimiento (véase por ejemplo
Baumeister, Hamilton y Tice, 1985; Berglas y Jones, 1978; Covington y Beery, 1976; Ferrari y Tice,
2000; Higgins y Harris, 1988; Higgins, Snyder y Berglas, 1990; Martin, Marsh, y Debus, 2001a, 2001b;
Martin et al., 2003; Pyszczynski y Greenberg, 1983; Rhodewalt y Davison, 1986; Rhodewalt y Fairfield,

84
1991; Shepperd y Arkin, 1989; Smith, Snyder, y Handelsman, 1982; Snyder y Smith, 1986; Tice, 1991;
Tice y Baumeister, 1990; Zuckerman y Tsai, 2005).

Estas formas de obstaculización pueden ser resultado de la acción (beber alcohol la noche
anterior a un examen) o de la inacción (demorar el estudio para el examen). Además, algunas de estas
tácticas, tales como la timidez o el malhumor, constituyen formas menos activas de handicapping y
pueden ser menos intencionales que otras, tales como la procrastinación o el consumo de drogas
(Urdan y Midgley, 2001).

Del mismo modo, las distintas formas de self-handicapping difieren en términos de coste. En
este sentido, Arkin y Baumgardner (1985) distinguieron entre impedimentos adquiridos, los cuales son
más probables cuando el individuo tiene una baja probabilidad de éxito, e impedimentos alegados, en
los cuáles los individuos manifiestan una condición de hándicap. Leary y Shepperd (1986) sugieren
que el término “comportamiento de self-handicapping” describe los self-handicaps adquiridos y el
“handicapping autoinformado” connota los self-handicaps alegados. Los hándicaps autoinformados (el
cansancio, la fatiga, el estrés, la ansiedad, las enfermedades, etc.) son menos costosos que los
comportamientos de self-handicaps (intoxicarse con drogas o alcohol, no estudiar antes de un examen,
etc), dado que estos no reducen necesariamente la probabilidad de tener un buen rendimiento. Por
ejemplo, consumir alcohol antes de realizar una importante prueba podría servir como una excusa del
pobre rendimiento, pero podría también reducir la probabilidad de tener un buen rendimiento. En
contraposición, simplemente reportar alta ansiedad puede servir como una excusa del pobre
rendimiento sin reducir la probabilidad de éxito de uno (Hirt, Deppe, y Gordon, 1991).

Hirt et al. (1991) demostraron el valor de esta distinción ilustrando diferencias de género en el
uso de las diferentes formas de hándicaps. Así, mientras que tanto hombres como mujeres
participaban en el self-handicapping informado, únicamente los hombres lo hacían en el
comportamiento de self-handicapping.

Coudevylle, Martin y Famose (2008), en un estudio llevado a cabo con 31 jugadores de

baloncesto, examinaron la autoeficacia y la autoestima como predictores del self-handicapping
informado y del comportamiento de self-handicapping, y compararon la relación entre estas dos
estrategias y el rendimiento deportivo. Sus resultados revelaron que la autoeficacia estaba
negativamente correlacionada con el uso del comportamiento de self-handicapping, mientras que la
autoestima estaba negativamente correlacionada con el uso del self-handicapping informado. A su vez,
descubrieron que el rendimiento mostraba una relación negativa con el comportamiento de self-
handicapping, mientras que no estaba asociado con el self-handicapping informado.

Una de las estrategias de self-handicapping más comúnmente empleada por los estudiantes
es la postergación de las tareas o actividades académicas (también denominada procrastinación). En
este sentido, Ellis y Knaus (1977) encontraron que la mayoría de los estudiantes universitarios
procrastinaban en tareas académicas hasta el punto de experimentar ansiedad e informaron que la
proporción de estudiantes que procrastinaban podría estar en torno al 95%. Solomon y Rothblum
(1984) también descubrieron altos índices de procrastinación entre estudiantes universitarios, con un

85
46% que informaba que frecuentemente o siempre procrastinaba mientras que escribían tareas. Del
mismo modo, Onwuegbuzie (2004) halló que los estudiantes de postgrado tenían niveles
particularmente altos de procrastinación, 3,5 veces superiores que los estudiantes universitarios del
estudio de Solomon y Rothblum.

Por su parte, Martin, et al. (2003b) entrevistaron a estudiantes universitarios de primer curso
con objeto de identificar estrategias de self-handicapping y se toparon con que estos recurrían a la
procrastinación: “Es como si tengo que entregar un trabajo, digamos un lunes y es el fin de semana,
parece que lo único que quiero hacer es ver la televisión o salir de casa. Es algo que me pasa. Sabes
que tienes que hacer algo, pero pierdes el rumbo y te vas a algún sitio”; y a la pérdida de tiempo:
“¿Pérdida de tiempo sin sentido? Sí. Yo digo, tengo que estudiar, bueno en realidad tengo que ordenar
mi armario. Sí, me identifico con eso. Soy la reina de las pérdidas de tiempo sin sentido” (Martin et al.,
2003b, p.620).

Concretamente, estos autores encontraron que los estudiantes que se identificaban a sí

mismos como high self-handicappers (HISH) aprovechaban cualquier oportunidad para distraerse:
“Sofía informó que cuando se acercaban los exámenes o trabajos, ella empezaba a participar en
actividades tan diversas como limpiar su armario, ordenar debajo de su cama, limpiar el acuario y
limpiar el garaje. Sofía incluso visitaba a su abuela que vivía fuera de la ciudad, quien curiosamente
sólo recibía visitas cuando vislumbraban los exámenes de Sofía”; “Carol se inclinaba más por ver la
televisión y dejaba el estudio hasta más tarde por la noche”; “Cristina era muy parecida, informándonos
que había tenido dificultades ajustándose a las exigencias académicas y que se encontraba
ocupándose de otras cosas, dejando el estudio hasta el último momento. Es más, a pesar del hecho
de que se prometía a sí misma no volver a hacerlo en el futuro, cada vez que se acercaba un examen
o trabajo, ella parecía hacer lo mismo, <aunque lo intentase con todas mis fuerzas>”; “Raquel dijo que
cuando se acercaba un examen ella participaba en actividades como ordenar sus libros y vídeos por
orden alfabético” (Martin et al., 2003b, p.620).

Por el contrario, los estudiantes que se percibían como low self-handicappers (LOSH) parecían
resistir activamente a las distracciones:”Tania era muy consciente de las distracciones potenciales que
la rodeaban al estudiar en casa (ella mencionó distracciones tan diversas como la televisión y la
comida en la nevera) y para que éstas no interfiriesen con su estudio, se iba a la biblioteca”; “Reg dijo
que no podía salir por la noche a las discotecas y a fiestas y esperar mantenerse centrado en sus
estudios, así que se quedaba en casa”; “Gina informó que estaba tan inclinada por hacer sus trabajos
y estudiar que no tenía vida social. Ella dijo que había declinado invitaciones a salir por si acaso
interferían con su estudio” (Martin et al., 2003b, p.620).

Jones y Berglas (1978) han especulado sobre la posibilidad de que algunas personas pueden
adoptar un “rol” de enfermo como una forma de evitar responsabilidades, sugiriendo incluso que para
algunos individuos la enfermedad mental puede ser en parte una estrategia natural.

Otra medida de self-handicapping que ha sido contemplada por muchos investigadores es la

falta de esfuerzo o práctica (Bailis, 2001; Deppe y Harackiewicz, 1996; Kimble, Kimble y Croy, 1988).

86
Concretamente, Rhodewalt, Saltzman y Wittmer (1984) midieron la cantidad de práctica de los
individuos en un equipo universitario de natación. Estos autores descubrieron que antes de una
importante competición de natación, los sujetos que mostraban bajos niveles de self-handicapping
incrementaban su práctica, mientras que los que tenían niveles altos no lo hacían.

Si bien la retirada de esfuerzo es probablemente la conducta de self-handicapping más

estudiada (por ejemplo, Harris y Snyder, 1986; Tice 1991), el esfuerzo podría retirarse no sólo para
disponer de una excusa ante el potencial fracaso, sino por diversas razones, porque la persona
percibe la tarea como aburrida (Deppe y Harackiewicz, 1996), intrascendente (Tice, 1991), o porque se
siente tan segura sobre su futuro rendimiento que considera innecesaria la práctica adicional (Tice y
Baumeister, 1990). Por lo tanto, a simple vista no es tan fácil distinguir entre la retirada de esfuerzo
motivada por la estrategia de self-handicapping y la retirada de esfuerzo originada por otros motivos
(Smith, Hardy y Arkin, 2009).

Una forma de tratar estas ambigüedades interpretativas y a su vez beneficiarse de las virtudes
de utilizar el esfuerzo como medida de self-handicapping, sería explorar el gasto de esfuerzo en lugar
de la falta del mismo. Así una persona que recurriese a la estrategia de self-handicapping podría
incrementar su esfuerzo en una tarea o actividad con el propósito de perjudicar su rendimiento. Por
ejemplo, un corredor de maratones debe practicar mucho las semanas previas a la carrera, pero es
recomendable que descanse justo antes de la competición para “disminuir” y conservar la energía. El
corredor que entrena demasiado justo antes de la carrera, utiliza la conducta de self-handicapping a
través de una auto-regulación no óptima, en este caso, al hacer excesivo ejercicio físico.

En este sentido, Smith et al. (2009), exploraron el gasto del esfuerzo como una estrategia
activa del comportamiento de self-handicapping. Estos autores predijeron que cuando a los
participantes de sus estudios se les informase de que la práctica podría ser perjudicial para el
rendimiento futuro, los hombres con ALSH ejercerían esfuerzo, mientras que aquellos con BASH no lo
harían. Y pusieron a prueba esta hipótesis con dos paradigmas diferentes: una situación de éxito no-
contingente (Estudio 1) y una situación de logro más realista de éxito contingente (Estudio 2). Los
participantes se destinaron al azar a una de las tres condiciones de esfuerzo: la práctica ayuda, la
práctica perjudica o a una condición de control de información. En la condición de la práctica ayuda,
los sujetos leyeron que la práctica demostraba ayudar al rendimiento en los test de orientación
integrativa, porque los que hacían los test “entrenaban” de manera parecida a como lo hacen los
atletas y los músicos antes de una competición importante. En la condición de la práctica perjudica, los
individuos leyeron que la práctica ha demostrado perjudicar el rendimiento de la orientación integrativa,
porque los que hacen el test necesitan una “mente fresca” de la misma manera que un atleta o un
músico a menudo “descansa” antes de una competición importante. Por último, en la condición de
control no se les proporcionó ninguna información sobre la práctica.

Los resultados de ambos estudios revelaron que los participantes con HISH se esforzaron más
que los participantes con LOSH cuando la práctica perjudicaba el rendimiento futuro. Este efecto
surgió tanto en una tarea de laboratorio original como en una tarea de logro más realista, y no se debió
a diferentes expectativas sobre el rendimiento o la importancia percibida de la habilidad. En el Estudio
87
1 los sujetos con ALSH se esforzaron menos que aquellos con BASH cuando se les dijo que el
esfuerzo ayudaba al rendimiento futuro. No obstante, este efecto no se replicó en el Estudio 2, donde
el éxito estaba supeditado a la habilidad, en este caso los participantes con self-handicapping alto o
bajo ejercieron un esfuerzo similar cuando se les dijo que el esfuerzo ayudaba al rendimiento futuro.

Urdan y Midgley (2001) reconocen en los estudiantes con self-handicapping académico la

siguiente gama de comportamientos: no se esfuerzan, no buscan ayuda cuando lo necesitan, no
corren riesgos y abandonan después de encontrarse con un reto. Jones y Berglas (1978), en su
trabajo original, observaron el rol del alcohol como una estratagema del self-handicapping.

Sin embargo, no podemos calificar a todas los conductas de aplazamiento como

manifestaciones de self-handicapping, puesto que para que un comportamiento pueda ser considerado
como tal, es preciso que exista un motivo de autoprotección o autoensalzamiento anticipatorio (Martin,
Marsh, Williamson y Debus, 2003a).

Del mismo modo, conviene señalar que aunque las estrategias de self-handicapping están
estrechamente relacionadas con las atribuciones causales, dado que ambas representan intentos
estratégicos de influir en las percepciones de los otros respecto a las causas del pobre rendimiento,
hay importantes distinciones entre ellas. La diferencia reside en que las atribuciones causales siguen
tanto al éxito como al fracaso y son evocadas en un intento por explicar o comprender un determinado
resultado. En cambio, el self-handicapping es una estrategia proactiva, que antecede al éxito o al
fracaso, no una simple excusa post hoc (García y Pintrich, 1994; Jones y Berglas, 1978; Prapavessis y
Grove, 1998). Por lo tanto, proporciona la base para realizar una atribución, pero no es una atribución
en sí misma (Urdan y Midgley, 2001). Por ejemplo, decir que no hiciste bien el examen porque estabas
cansado es una atribución, mientas que quedarse deliberadamente despierto hasta tarde para usar la
falta de sueño como una excusa en caso de que lo hagas mal es una estrategia de self-handicapping.

Kearns, Forbes, Gardiner y Marshall (2008) sugieren a través de un modelo que el

perfeccionismo y el self-handicapping podrían estar relacionados. Ellos creen que el perfeccionismo es
un rasgo que puede ocasionar comportamientos de self-handicapping. El perfeccionismo puede ser
una de las muchas cogniciones deformadas que las personas tienen. Estos pensamientos pueden
manifestarse en el comportamiento de los individuos de muchas maneras mediante estrategias de self-
handicapping, procrastinación, reducción de esfuerzo… De este modo, las diferentes cogniciones
deformadas (tales como el perfeccionismo) pueden provocar diferentes resultados de comportamiento
(tales como el self-handicapping). Aunque los comportamientos tienen pensamientos asociados a ellos
(por ejemplo, “Haré esto mañana” o “Estoy tan ocupado que es difícil encontrar tiempo para hacer
esto”), en realidad, los pensamientos del nivel del centro son los últimos responsables de esos
comportamientos.

Estos autores no sugieren que el perfeccionismo siempre resulte en comportamientos de self-

handicapping, o que los comportamientos de self-handicapping sean siempre consecuencia del
perfeccionismo, sino que han observado que frecuentemente los dos van de la mano. Por lo que su
modelo puede ser útil para integrar ambos constructos.

88
 Comportamientos de
auto-sabotaje “Haré esto
mañana”

“No seré lo Núcleo de pensamientos

suficientemente bueno” deformados

Figura 6.2. Un ejemplo de los comportamientos visibles y sus cogniciones subyacentes

(Kearns et al., 2008).

Según Kearns et al., (2008) una forma útil para comprender su modelo es imaginar un iceberg
(Ver figura 6.2). De un iceberg sobresale del agua sólo una pequeña parte de su volumen total, el resto
está oculto bajo la misma. Por ejemplo, consideremos un estudiante universitario, éste podría ser un
procrastinador, y por tanto, cambiar una revisión de examen al pensar: “Estoy un poco cansado;
mañana habrá un momento mejor para hacer esto”. Subyacente a esta conducta, se encontraría la
verdadera causa de su procrastinación: los pensamientos perfeccionistas. En realidad este estudiante
podría creer que no es suficientemente bueno, mostrarse reacio a implicarse en algo que considera
que no va a satisfacer sus propios niveles de rendimiento y, como consecuencia, adoptar
comportamientos de procrastinación.

3. Protegerse evidenciando una baja capacidad: pesimismo defensivo

Otra estrategia que comporta el mismo mecanismo anticipatorio que el self-handicapping ante
posibles resultados negativos es el pesimismo defensivo. Norem y Cantor (1986a) describieron el
pesimismo defensivo como una estrategia en la que el estudiante establece expectativas de éxito
excesivamente bajas ante las tareas, a pesar de contar con una experiencia pasada de éxitos.
En un estudio cualitativo llevado a cabo con una muestra de estudiantes universitarios Martin
et al., (2003b) encontraron que todos los estudiantes seleccionados por ser altos en pesimismo
defensivo informaron que, independientemente de su rendimiento pasado, ellos esperaban rendir aún
menos en el futuro: “A pesar de que ella nunca había suspendido nada, Diana informó que ella
siempre tenía la impresión de que iba a suspender”. Sin embargo los estudiantes seleccionados por
ser bajos en pesimismo defensivo eran normalmente optimistas sobre su rendimiento futuro en
trabajos y exámenes: “Básicamente cuando estoy de buena racha, me siento bien, creo. Bueno he
obtenido esta nota y puedo volver a hacerlo” (Martin et al., 2003b, p.621).
Es fácil reconocer a estos individuos defensivamente pesimistas, ya que muestran una enorme
preocupación por el aprendizaje y experimentan un bajo control antes de emprender una tarea o
actividad. No obstante, esta valoración pesimista de la situación no se traduce en un bajo rendimiento,
89
sino que el hecho de anticipar unos resultados negativos le permite al sujeto reducir su nivel de
ansiedad de forma que no interfiera con el desempeño de esa tara/actividad, produciéndose un
incremento de la motivación y el esfuerzo para evitar este tipo de resultados indeseados (Fernández y
Bérmudez, 2001). En consecuencia, esta estrategia motivacional parece tener una incidencia positiva
sobre el rendimiento académico, al mismo tiempo que proporciona evidentes efectos positivos sobre el
bienestar y el valor del propio individuo (Cabanach, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2002).

Eichelberger (2007) encontró que los individuos ansiosos mostraban un incremento en

autoestima y satisfacción, mejor rendimiento académico, mayor red de apoyo social, y más progreso
hacia las metas que los individuos ansiosos que no usaban el pesimismo defensivo.

Langens y Schamalt (2002) afirmaron que el pesimismo defensivo podía ayudar a los sujetos
con alto miedo al fracaso a mantener la motivación en el propósito de sus metas a largo plazo.
Asimismo, Elliot y Church (2003) propusieron que el self-handicapping es una estrategia altamente
basada en la evitación que sucede cuando la protección de las consecuencias del fracaso es más
importante que la consecución del éxito. Estos autores creen que mientras que el miedo al fracaso
predice positivamente ambas estrategias, los pesimistas defensivos desean lograr el éxito además de
evitar el fracaso, mientras que los self-handicappers estarían más preocupados por evitar el fracaso y
menos por el éxito en sí mismo.

En vista de que hay suficiente evidencia empírica que lo avala, podemos concluir, al igual que
Norem (2008), que “el pesimismo defensivo es el claro ganador contra el self-handicapping” (Norem,
2008, p.19).

Por lo tanto, existe una variedad de ventajas asociadas a la estrategia de pesimismo

defensivo. En primer lugar, los pesimistas defensivos admiten sus miedos y los manejan
cognitivamente (Martin, Marsh y Debus, 2001a, 2001b; 2003a; Norem y Cantor, 1986a, 1990; Norem e
Illingworth, 1993) es decir, se preparan para reducir el impacto personal que el fracaso puede provocar
y se arman de valor ante el mismo. A su vez, esta estrategia puede servir para proteger al estudiante
de la ansiedad debilitante previa a determinadas tareas y motivarle a perseverar a pesar del estrés
experimentado (Cantor y Norem, 1989; García y Pintrich, 1994; Norem y Cantor, 1986b). Y, por último,
la proyección de expectativas más bajas de lo que cabría esperar supone establecer unos estándares
de rendimiento menos difíciles de alcanzar y más seguros (Martin et al., 2001a, 2001b; Showers y
Ruben, 1990) pudiendo incluso disminuir el umbral de lo que sería considerado un rendimiento
satisfactorio (Baumgardner y Brownlee, 1987; Martin et al., 2001a, 2001b).

Martin et al., (2003b) preguntaron a los estudiantes que se consideraban pesimistas

defensivos las razones por las que tenían expectativas poco realistas. Algunos de ellos respondieron:
“Yo intento ser pesimista porque de esta forma creo que la caída es menor cuando te das el
batacazo…Yo creo que si estoy justo al borde del pesimismo, entonces si obtengo mejores resultados
que esperaba es una sorpresa agradable, y si obtengo peores resultados el fracaso no lo es tanto. Uno
intenta minimizar estas caídas”; “Mis padres siempre me han dicho <No te pongas metas demasiado
altas porque sólo acabarás desilusionada…Siempre ten cuidado de no alentar mis esperanzas para

90
que no me desilusione”; “Si eres negativo te estresas más, y un poco de estrés es bueno”; “Te
mantiene un poco más estable. No tienes altibajos, los subidones y los bajones. No te paseas por ahí
una semana diciendo <Soy fantástico, soy el mejor del mundo> y no estar a la altura de lo esperado a
la semana siguiente y sentir que te quieres cortar las venas”; “Reduce el posible golpe a la autoestima
al no <pensar que vas a alcanzar la luna cuando solamente puedes llegar a las nubes>”.

Por lo general, la investigación ha revelado que los pesimistas defensivos rinden tan bien
como los pesimistas estratégicos, y que ambos grupos muestran un menor rendimiento y una mayor
ansiedad cuando evitan usar sus estrategias preferentes (Cantor y Norem, 1989; Cantor, Norem,
Niedenthal y Langston, 1987; Norem y Cantor, 1986b; Norem e Illingworth, 1993; Spencer y Norem,
1996).

Por ejemplo, Norem (2008) encontró evidencia relevante para concluir que el pesimismo
defensivo podría beneficiar a aquellas personas que tuvieran un temperamento ansioso, y que los
pesimistas defensivos podían tener un rendimiento significativamente más bajo cuando ellos
intentasen parecerse a los optimistas estratégicos. Esto indica que no se puede usar simplemente una
estrategia de pensamiento positivo y esperar obtener un mejor rendimiento.

En esta misma línea, Sanna (1988) analizó las consecuencias que sobre el rendimiento tendría
inducir un estado de ánimo positivo y negativo en pesimistas defensivos y en optimistas estratégicos,
respectivamente. Sus resultados revelaron que inducir ánimo positivo en los pesimistas defensivos
mermaba su rendimiento, mientras que inducir ánimo negativo reducía el rendimiento de los optimistas
estratégicos.

Norem e Illinworth (2004) han encontrado resultados similares. Estos autores explicaron que
para los pesimistas defensivos, el ánimo positivo podría ser una señal de que no es necesario prestar
mucha atención al rendimiento, lo que les llevaría a reducir su esfuerzo. En cambio, el ánimo negativo
sería una evidencia de que necesitan persistir porque la tarea aún no ha sido completada.

Del mismo modo, Spencer y Norem (1996) asignaron al azar a pesimistas defensivos y
optimistas estratégicos a tres condiciones, una condición de afrontamiento imaginario (imaginarse
corrigiendo errores), una condición de dominio (imaginando un rendimiento perfecto) o una condición
de relajación (imaginarse relajado). Los pesimistas defensivos rendían mejor en la primera condición,
la cual era similar a su estrategia típica, que en la condición de relajación, la cual creían que interfería
con su rendimiento. El resultado opuesto fue hallado en los optimistas estratégicos. Ambos grupos
rindieron peor en la condición de imaginación de dominio. Los investigadores explicaron que el
pensamiento positivo de los pesimistas defensivos interfería con su estrategia preferente natural de
sopesar el posible fracaso.
Spencer y Norem (1996) advierten que conceptos tales como pesimismo defensivo y
optimismo estratégico requieren un análisis exhaustivo porque “son más que la suma de sus partes”.

91
4. Protegerse buscando otros ámbitos vitales compensatorios: estrategias de autoafirmación

A diferencia de las estrategias anteriores, que son proactivas, la autoafirmación o des-

identificación es una estrategia reactiva, de respuesta ante sucesos que se interpretan como fracasos
y ante los yoes negativos.

En su teoría de la autoafirmación, Steele (1988) plantea que el deseo por preservar la valía e
integridad personal representa una meta elemental del sistema autorregulatorio individual e indica que
en algún momento el sujeto puede salvaguardar un sentido global de valía personal, no tanto
dirigiendo sus esfuerzos hacia actividades desafiantes y retadoras, sino involucrándose en alguna
forma de autoafirmación general del autovalor.

Así, cuando un estudiante ve amenazada su autoestima, por ejemplo si experimenta una

autoevaluación negativa en un campo académico concreto muy preciado por él, podría poner en
marcha actividades que le ayudasen a contrarrestar ese sentimiento, buscando una evaluación global
positiva de su yo y potenciando otras autoconcepciones favorables de sí mismo en ámbitos igualmente
valorados (Covington, 1998; García y Pintrich, 1994). De esta forma, una opción útil para menguar el
impacto negativo de los fracasos consistiría en relativizar los malos resultados, bien evocando un valor
personal no relacionado con la tarea, bien considerando otras áreas en donde uno es realmente
bueno, tales como el deporte, la música, etc.

Siegel, Joanne y Parkers-Yancy (2005), en una investigación con una muestra de 111
estudiantes universitarios, encontraron que la auto-afirmación podía ser una estrategia efectiva para
rebajar la tendencia del self-handicapping. En concreto, los resultados de su estudio revelaron que la
autoafirmación era más efectiva en la reducción del comportamiento de self-handicapping cuando los
sujetos experimentaban éxitos no contingentes que cuando experimentaban éxitos contingentes.

En último lugar, es preciso matizar que, aunque estamos de acuerdo en que muchas de estas
formas de controlar las emociones y afectos negativos son desadaptativas, dado que no promueven el
compromiso e implicación en el estudio, no debemos olvidar que, bajo el prisma del estudiante, estos
mecanismos de control cumplen su función. Por lo tanto, las distintas estrategias orientadas a la
defensa de la imagen personal pueden facilitar una percepción selectiva de información interna y
externa, inhibir ciertos estados emocionales poco adaptativos, aumentar o disminuir la intensidad
evaluativa de una intención y, en última instancia, proteger la autoestima y el bienestar personal
(Rodríguez, Cabanach y Piñeiro, 2002).

De hecho, según Cabanach et al. (2004), si bien aplazar las tareas, implicarse en muchas
tareas simultáneamente, mostrarse exageradamente puntilloso, etc, son consideradas por los
educadores como formas poco adaptativas de afrontar las emociones que surgen en ámbito
académico, en muchas ocasiones suponen serios intentos estratégicos por controlar las atribuciones y
las creencias desadaptativas sobre uno mismo.

En estos casos, y desde el ángulo del estudiante, el criterio para el éxito de la ejecución no se
basa en el resultado o el rendimiento en la tarea, sino en el manejo de las perturbaciones o molestias
92
en sí mismas. Observando estas conductas como dinámicas de autoprotección, no debemos olvidar su
lógica y justificación como respuestas a situaciones en las que a uno se le demanda cierto grado de
rendimiento, donde la probabilidad de obtener el éxito es baja y donde el fracaso resulta incómodo
(Cabanach et al., 2007).

En definitiva, podemos hipotetizar que el aprendizaje autorregulado no sigue un curso fijo.

Algunos individuos pueden plantearse inicialmente la intención de dedicar esfuerzo a una actividad de
estudio y, posteriormente, optar por desinvolucrarse de esa tarea debido a diversas razones: porque
es excesivamente fácil, personalmente poco relevante, o porque no disponen de los recursos
necesarios para llevarla a cabo... Y no por ello extraemos la conclusión de que estamos ante un
aprendiz que no intenta gestionar su propio proceso de aprendizaje. Del mismo modo, otras personas
pueden aproximarse a la tarea de manera consistente y diligente y retirar en otro momento
premeditadamente la dedicación y el esfuerzo para sentirse seguras, trazando un recorrido desde una
orientación hacia el domino a una orientación hacia la ejecución (Rodríguez et al., 2002).

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98
CAPÍTULO 7. LAS RELACIONES SOCIALES EN LAS PERSONAS MAYORES. EL
SENTIMIENTO DE SOLEDAD
Carlos Freire Rodríguez, Isabel Piñeiro Aguín, Mar Ferradás Canedo y Antonio J. Souto Gestal

1. Introducción

La relevancia otorgada por la investigación al ámbito de las relaciones sociales de los mayores
ha permanecido relegada en un segundo plano hasta no hace mucho tiempo. Así, en lo que respecta a
la vida familiar y, en consonancia con el modelo de declive, que postula una perspectiva de la vejez
eminentemente dependiente, la atención se ha focalizado preferentemente sobre aspectos tales como
las transformaciones acaecidas en la propia institución familiar como consecuencia de los cambios
demográficos, la experiencia de ser padres de niños y adolescentes, o la conciliación de la vida familiar
y la vida laboral (Pérez Ortiz, 2006). Análogamente, el ámbito de las relaciones de amistad se ha
dirigido prioritariamente hacia la infancia y la adolescencia, perdiéndose el interés en ellas a medida
que nos adentramos paulatinamente en la vida adulta y, especialmente, en los últimos años del ciclo
vital.

Sin embargo, de acuerdo con la Teoría de la Autodeterminación de Ryan y Deci (2000), a lo

largo de dicho ciclo los seres humanos presentan una serie de necesidades psicológicas básicas que
deben ser satisfechas para el logro de su bienestar. Tales necesidades son las de competencia
personal, autonomía y relación social y, como recalcan estos autores, son universales, esto es, están
presentes a lo largo de todo el ciclo vital del individuo y en todas las culturas, si bien en diferente grado
y forma. En lo que respecta a las relaciones sociales, Kasser y Ryan (1999) señalan que las relaciones
interpersonales que satisfacen con mayor eficacia las necesidades psicológicas de los individuos no
son aquellas que destacan desde un punto de vista cuantitativo (alta frecuencia de las interacciones),
sino por el grado en que suponen un apoyo inestimable para la autonomía y la provisión de cariño y
afecto. En este sentido, apuntan que, con independencia de la edad, los individuos muestran una
mayor capacidad funcional, son más resistentes al estrés y manifiestan un menor grado de problemas
psicológicos cuando disponen de relaciones sociales con otras personas basadas en la provisión
mutua de cariño y afecto.

En efecto, parece que las relaciones sociales satisfactorias favorecen el desarrollo psicológico
y social, actúan como protectoras frente a las enfermedades y constituyen un buen predictor de
felicidad (Clemente, 2003). Centrándonos en el ámbito de las personas mayores, diversos estudios
ponen de manifiesto la consistente relación positiva existente entre relaciones sociales satisfactorias y
bienestar. Así, tanto Vera, Sotelo y Domínguez (2005) como Litwin (2001) afirman que la participación
de las personas mayores en su entorno familiar y de amistades refuerza su autoestima e incrementa
su bienestar subjetivo. Este último autor, asimismo, sostiene que la actividad social del mayor puede

99
afectar positivamente a su satisfacción vital y a la adopción de conductas y estilos de vida saludables
(e.g. utilización de los servicios sociales y sanitarios).

En similares términos se manifiestan Herrero y Gracia (2005), quienes apuntan que una vida
socialmente activa por parte de la persona mayor correlaciona positivamente con una mayor
satisfacción con la propia vida así como con una mayor capacidad funcional. Por su parte, Victor,
Scambler, Bowling y Bond (2005) sostienen que las relaciones familiares y con otras personas durante
la vejez se erigen en valores centrales a la hora de hacer referencia a los conceptos de calidad de vida
y envejecimiento con éxito.

2. Cambios en las relaciones sociales durante la vejez

A pesar del importante papel que juegan las relaciones sociales en el bienestar y la calidad de
vida del individuo en cualquier etapa del ciclo vital, la realidad pone de manifiesto que durante la vejez,
a la par que los cambios de índole fisiológico y psicológico que caracterizan lo que podemos
denominar como envejecimiento normal, se producen una serie de trasformaciones en el plano de la
red social del mayor: los hijos se han hecho adultos e independientes, la jubilación suele conllevar la
pérdida de contactos personales frecuentes con los compañeros de trabajo y el círculo de seres
queridos (familiares y amigos) tiende a ser cada vez más reducido como consecuencia de la
mortandad. Por otro lado, la aparición paulatina de enfermedades crónicas que limitan la capacidad
funcional propia también amenaza y dificulta la actividad social y el contacto con los iguales durante
este período. Todos estos cambios dan como resultado una marcada reducción en el tamaño de la red
social del mayor (Herrero y Gracia, 2005).

En este sentido, Lang y Carstensen (1998) ponen de manifiesto que, desde un punto de vista
cuantitativo, por término medio el número de contactos y relaciones sociales durante la vejez es
aproximadamente la mitad del que mantienen los veinteañeros y treintañeros. Si bien esta reducción
de la red social se debe en parte a la pérdida de capacidad funcional del mayor así como al
fallecimiento de personas de su entorno social más próximo, Lehr (1980), en su Teoría de la
Desvinculación defiende que las personas mayores reducen deliberadamente su red de relaciones
sociales y optan por ciertas formas de aislamiento social con las cuales se sienten felices y
satisfechas.

Este mismo autor retoma esta teoría posteriormente para hacer referencia a la denominada
Desvinculación Transitoria, que alude a la transitoriedad de este deseo de aislamiento social durante la
vejez. Según esta teoría, ciertamente, la persona mayor experimenta una elevada satisfacción
producto de su menor número y frecuencia de contactos sociales, pero esta decisión deliberada sería
una respuesta a determinadas situaciones de sobrecarga (esto es, cambios importantes en su vida, ya
sean biológicos o psicosociales). Si el ajuste a esta nueva situación es el adecuado, entonces es
posible que se produzca un renovado interés por las relaciones sociales.

La Teoría de la Desvinculación no es, ni mucho menos, la única que ha tratado de explicar el

proceso de socialización durante la vejez. En este sentido, Sáez, Aleixandre, de Vicente, Meléndez y
100
Villanueva (1993) han realizado una recopilación de los principales modelos explicativos al respecto,
los cuales se describen brevemente a continuación:

a) La teoría de la actividad

Postula que, para ser feliz, el individuo ha de mantenerse activo y productivo. Sin embargo,
según esta teoría, la vejez supone un proceso de aislamiento social derivado, no sólo de la pérdida del
rol social a consecuencia de la jubilación, sino también de la pérdida de la tradicional función de
transmisión de información, valores, sabiduría y experiencia a las nuevas generaciones en el seno de
la familia.

b) La teoría del contexto social

Defiende que el grado de interacción social que muestra el anciano depende de ciertas
condiciones biológicas (estado de salud) y sociales (situación económica, apoyos sociales disponibles)
en que vive que, en caso de ser desfavorables, suponen un obstáculo para su actividad social.

c) La teoría de la continuidad

Como su propio nombre indica, señala que la vejez no es sino una continuación de los
períodos vitales precedentes, de tal modo que los estilos de vida, hábitos, contactos sociales o
decisiones a tomar se encontrarían determinados por la trayectoria emprendida por el individuo a lo
largo de su ciclo vital.

d) La teoría de la ancianidad como subcultura

Esta teoría sostiene que las personas mayores constituyen un grupo social aparte, con sus
propias características distintivas en cuanto a apetencias o estilos de vida, entre los que se encontraría
su tendencia al aislamiento.

Sin embargo, esta disminución en el tamaño de la red social no parece conllevar asociada una
mayor vulnerabilidad emocional en las personas mayores. Al contrario, estas personas pueden
experimentar sentimientos de bienestar tan o más elevados que los individuos jóvenes, puesto que no
debe identificarse la reducción cuantitativa de los contactos sociales con la inexistencia de redes de
apoyo o con un apoyo cualitativamente inferior (Meléndez, 1999). De hecho, la investigación corrobora
que buena parte de las personas mayores mantienen un contacto frecuente con la familia, de la cual
recibe y, a menudo también proporciona, apoyo y otros servicios (Fernández-Ballesteros, 1998;
Herrero y Gracia, 2005). Asimismo, otras investigaciones evidencian que las personas mayores
mantienen lazos afectivos y emocionales significativos con otras personas incluso cuando sobrepasan
los cien años de edad (Lang, 2001).

101
 Para Lang (2001), las diferencias en las dinámicas socializadoras y en el comportamiento
social entre las personas mayores y los adultos más jóvenes parecen deberse a las divergencias
existentes entre unos y otros en cuanto a las prioridades que presentan con respecto a sus relaciones
sociales en el día a día. Así, por ejemplo, en comparación con los adultos jóvenes, los mayores suelen
precisar la utilización de un número elevado de recursos cognitivos para poder realizar con eficacia
varias actividades de la vida diaria (AVD) simultáneamente y, puesto que las relaciones sociales del
día a día exigen la ejecución simultánea de diversas tareas de cierta complejidad (por ejemplo,
escuchar o hablar mientras cenan), ello explicaría por qué las personas mayores optan por reducir en
su vida cotidiana la frecuencia de contactos sociales.

Este planteamiento encajaría con la Teoría de la Selectividad Socioemocional propuesta por

Carstensen (1993), la cual afirma que los individuos son selectivos a la hora de mantener relaciones
sociales y que esta selección se basa, en parte, en los cambios en cuanto a aspectos tales como
intereses o apetencias experimentados por las personas a lo largo del ciclo vital. En lo que respecta a
la vejez, esta teoría señala que para las personas mayores es más importante la calidad que la
cantidad en sus interacciones sociales, de tal modo que tratan de encontrar y mantener aquéllas que
les proporcionen un alto grado de afecto y cariño.

Basándose en esta teoría, Kasser y Ryan (1999) analizaron el tipo de relaciones sociales
predominantes en una muestra de 50 ancianos institucionalizados, planteando la hipótesis de que la
calidad de las relaciones sociales de estas personas con sus familiares y amigos, más que la
frecuencia y cantidad de las mismas, permitirían predecir su grado de bienestar y su satisfacción con la
propia vida. Los resultados obtenidos confirmaron esta hipótesis, lo que parece sugerir que la calidad
de las relaciones sociales constituye un factor de enorme relevancia para la buena salud psicológica
de las personas mayores, en este caso de aquellas que se encontraban institucionalizadas.

3. Análisis de los niveles de integración social en la vejez. ¿Están nuestros mayores solos?

Si bien, tal y como se ha apuntado, durante la vejez se reduce el tamaño de la red social así
como la frecuencia de las interacciones interpersonales, no debemos tomar en consideración estas
variables como referentes absolutos a la hora de poder determinar el grado de integración social de las
personas mayores en su entorno. En este sentido, Sáez et al. (1993) sostienen que a menudo se
extraen conclusiones en torno al nivel de socialización de las personas mayores tomando como
referencia la perspectiva del período de la adultez, sus capacidades vitales y sus necesidades y grado
de relación. Se pasa por alto, de este modo, las capacidades y necesidades que al respecto pueden
presentar específicamente las personas mayores. En esta línea, consideran estos autores que no es
posible realizar generalizaciones con respecto a la situación de la integración social en la tercera edad.
El hecho de que durante esta etapa puedan aparecer situaciones no deseables tales como el
sentimiento de soledad depende en mayor medida de la propia historia personal y generacional
(enfermedades crónicas, muerte de seres queridos, falta de preparación para la jubilación, etc.) que
del período de la tercera edad como tal.

102
 De hecho, los resultados de la investigación desarrollada por Meléndez (1999) revelan que el
grupo de edad en el que es menor la baja percepción de posibilidad de las relaciones sociales es el de
mayores de 75 años, dato que el autor achaca a que tras el impacto negativo que supone la jubilación
y la pérdida del rol social que ésta conlleva, se produce una posterior adaptación a las nuevas
circunstancias, de tal modo que estas personas ponen en marcha diversas estrategias vitales para
superar la crisis, entre las cuales se encontrarían las relaciones sociales.

Si nos atenemos a las estadísticas, diversos trabajos toman como referencia el dato de vivir
solo vs. vivir acompañado como indicador de integración social. En este sentido, un estudio llevado a
cabo por Fernández-Ballesteros (1997) evidencia que, entre la población mayor española, un 20% de
las personas que viven en su propio domicilio habitan en solitario, mientras que tan sólo un 3% de los
mayores que se encuentran institucionalizados viven con algún familiar. Sin embargo, estudios más
recientes apuntan que, en consonancia con la tendencia general de la sociedad española a valorar la
independencia personal, el porcentaje de personas mayores que viven solas se ha incrementado en la
última década. De hecho, un estudio llevado a cabo por Pérez Ortiz (2006) señala que el segundo
motivo aducido por las personas mayores para vivir en solitario responde a una preferencia personal
(15,6%), siendo el primer motivo el enviudamiento (59,4%). De modo general, el perfil de la persona
mayor española que vive sola que se desprende de este estudio es el de una mujer viuda, con menos
de 80 años, que reside en una vivienda con barreras arquitectónicas situada en un municipio urbano,
con estudios primarios o sin estudios.

Por lo que respecta a los motivos de esta tendencia al alza en cuanto a la vida en solitario,
López Doblas (2005) sostiene que estas personas rara vez presentan un único motivo para vivir en
solitario, sino que tras esta decisión subyacen un cúmulo de factores que actúan simultáneamente. En
este sentido, cabe hablar de dos grandes grupos de motivaciones. Por un lado se hallarían aquellas de
índole más personal, que responderían a la voluntad expresa de continuar habitando en sus propios
domicilios pero conservando la independencia. Dentro de este grupo de motivos “personales” cabría
señalar el apego a la vivienda propia, la cercanía de la vivienda de sus hijos, la permanencia en el
contexto social de siempre, la libertad que la soledad residencial les permite a la hora de diseñar y
desarrollar su actividad diaria, la serenidad que garantiza el hogar propio o la autosuficiencia
económica de la que pueden disfrutar viviendo en solitario.

Sin embargo, aunque los motivos que aluden a la propia voluntad suelen aflorar con mayor
facilidad cuando se les cuestiona a los mayores sobre el porqué de su vida en solitario, conviene no
subestimar el peso de ciertos factores circunstanciales que “obligan” al mayor a esta forma de vida. De
este modo, aunque la decisión de vivir en solitario es en última instancia voluntaria, es muy posible que
en un importante número de casos dicha decisión se haya visto respaldada por una serie de factores
contextuales que así lo forzaban o, cuando menos, lo aconsejaban. Entre estos factores contextuales u
obligaciones circunstanciales se hallarían la falta de descendientes, la escasez de espacio en las
viviendas de los familiares, el vacío que les esperaría en una vivienda ajena (falta de compañía
motivada por las obligaciones laborales de las personas con las que se convive), la muy enraizada
idea del estorbo o la importancia concedida a no deteriorar las relaciones familiares. Así pues, de

103
acuerdo con López Doblas (2005), la soledad residencial no sería sino el resultado de una conjugación
de motivos personales y circunstanciales como los que se han expuesto.

4. El sentimiento de soledad

De cara a mantener el bienestar psicológico y la calidad de vida de las personas mayores

resulta esencial prevenir su aislamiento social y la aparición de sentimientos de soledad. La soledad es
un problema que, en el caso concreto de los mayores, es catalogada como uno de los problemas más
importantes (Rubio, 2004). Ahora bien, un aspecto crítico a la hora de determinar su impacto sobre el
individuo estriba en si dicha soledad es fruto de una decisión voluntaria y buscada intencionadamente.
En este caso, la soledad resulta ser positiva, y así es percibida por el propio individuo, en tanto que se
asocia a un estado de plenitud y enriquecimiento personal vinculado a una oportunidad para
reflexionar, para comunicarse con Dios o con uno mismo y como un medio para fortalecer el carácter
individual mediante el uso de cierto tiempo para aislarse (Montero y López Lena, 2001). Si, por el
contrario, la situación de soledad es involuntaria, ésta puede constituir una fuente de sufrimiento e
inadaptación personal asociada a estados de ansiedad o de depresión (Ortiz, 2000).

En efecto, tal y como afirman Rubio y Aleixandre (2001), la cuestión determinante a la hora de
juzgar la repercusión de la soledad sobre el individuo no radica en si éste vive o no solo, sino en las
causas que le llevan a vivir así, esto es, si la soledad residencial es fruto de una decisión totalmente
voluntaria o bien se ha visto obligado a ello, si bien las fronteras entre las motivaciones de uno y otro
tipo no siempre son evidentes. En este sentido, estos autores defienden que la soledad constituye un
buen predictor del nivel general de adaptación del sujeto: adaptación al paso del tiempo, a las pérdidas
experimentadas (ya sea de seres queridos, de la vida laboral activa, el declive físico, etc.), aspectos
que inciden en que la persona esté más sola, aunque no necesariamente en el sentimiento de soledad.

No obstante, conviene aclarar que el sentimiento de soledad surge, no como consecuencia de

la carencia de relaciones sociales, sino cuando el individuo percibe que dichas relaciones no se
adecuan a sus necesidades. Es preciso, pues, diferenciar claramente entre el aislamiento social, que
es un indicador objetivo y cuantificable que refleja una situación de falta de o escasa comunicación,
compañía y relación con otros significativos; y sentimiento de soledad, que es un estado afectivo
interior no observable directamente. De este modo, un individuo puede estar aislado y no sentirse solo
y viceversa, puede disponer de numerosos contactos sociales y sentirse solo.

Así pues, el término aislamiento social alude a la carencia o insuficiencia objetiva de contactos
y relaciones sociales entre la persona mayor y su red social. Por su parte, el sentimiento de soledad se
caracteriza por su carácter subjetivo, vivencial, en el que la persona mayor se siente a disgusto con la
carencia de relaciones sociales o la pérdida de las mismas. El aislamiento social, o la carencia de
relaciones sociales, se halla asociado al “estar solo”, pero la verdadera soledad alude al “sentirse solo”
(Rubio y Aleixandre, 2001), sentimiento que puede desarrollarse incluso estando acompañado de otras
personas y que se encuentra asociado a estados de tristeza, añoranza, nostalgia, etc.

104
 A su vez, el sentimiento de soledad alude a un constructo integrado por dos dimensiones
(Rubio, 2004): la soledad social, experimentada cuando se carece de un sentido de pertenencia a la
comunidad derivado de la falta de asociación a un grupo social cohesivo; y la soledad emocional,
caracterizada por la experimentación de estados de ansiedad o de vacío interior como consecuencia
de la ausencia de figuras afectivas (Isidro, Vega y Garrido, 1999). En base a las consideraciones
expuestas, el sentimiento de soledad podría definirse como un fenómeno multidimensional, en tanto en
cuanto involucra aspectos de personalidad (evaluaciones cognitivas, antecedentes de desarrollo
afectivo y autoestima, de interacción social y de habilidades conductuales), psicológico y
potencialmente estresante; resultado de carencias afectivas, sociales y/o físicas, reales o percibidas,
que tiene un impacto diferencial sobre el funcionamiento de la salud física y psicológica del individuo
(Montero y López Lena, 2001).

Ciertamente, tal y como señala Rubio (2004), el sentimiento de soledad puede producir
consecuencias netamente negativas para el individuo, cuando es signo de autopercepción de
desadaptación como resultado de la carencia de actividad y relación social, lo que puede originar
trastornos emocionales como la ansiedad o la depresión y que, en el caso de las personas mayores,
derivará en un alto porcentaje de casos en un deterioro funcional, físico y cognitivo. En este sentido,
diversos estudios reflejan la alta correlación entre sentimiento de soledad y depresión (Golden et al.,
2009; Mullins y Dugan, 1990), así como entre sentimiento de soledad y mortalidad y morbilidad
(Cacioppo y Hawkley, 2003). Pero el sentimiento de soledad también puede presentar una vertiente
positiva, cuando la experimentación de dicho sentimiento sirve de acicate para la puesta en marcha de
estrategias eficaces para afrontar la soledad con éxito e incluso para obtener un rendimiento de la
misma.

En la población mayor se han identificado cinco conjuntos de variables que incrementan

notablemente la vulnerabilidad a experimentar el sentimiento de soledad (Grenada y Boldy, 2008;
Victor et al., 2005): características socio-demográficas (vivir solo, ser mujer, carecer de descendencia,
tener 75 o más años de edad); factores materiales (bajo nivel educativo, escasos ingresos
económicos); estado de salud deteriorado; recursos sociales (tamaño de la red social, aislamiento
social, carencia de personas de confianza); y sucesos vitales (viudedad, reciente fallecimiento de un
ser querido, institucionalización de un familiar o del cónyuge).

5. La importancia del apoyo social

Las relaciones sociales constituyen un soporte indispensable para un envejecimiento con éxito.
En efecto, disponer de un sólido apoyo social, que satisfaga las necesidades afectivas e
instrumentales del mayor, contribuirá a que éste pueda afrontar de un modo adaptativo los importantes
cambios y sucesos críticos que caracterizan esta etapa de la vida. En este sentido, parece existir
acuerdo dentro de la investigación enfocada hacia el campo del apoyo social en que éste se relaciona
positivamente con el bienestar físico y psicológico (Yanguas, 2006), si bien se plantean diversas
hipótesis en relación al modo en que se produce ese efecto positivo. Así, por un lado se propone el
modelo del efecto directo, que defiende que el apoyo social incide directa y positivamente sobre la
105
salud del individuo que lo recibe, tenga lugar o no un evento que provoque estrés. Contrario a este
planteamiento se sitúa el modelo de amortiguación, que postula que el apoyo social actúa una vez
ocurrido un evento estresante, amortiguando o reduciendo su impacto.

En lo que respecta a la tercera edad, el apoyo social se erige en un sistema determinante para
un adecuado ajuste personal en la vejez, pues mejora la adaptación física y psicológica del individuo al
nuevo período del ciclo vital y, por lo tanto, la resolución de su “crisis” evolutiva (Meléndez, 1998b).
Parece que las personas que disponen de apoyo social tienen una menor probabilidad de deprimirse
luego de experimentar pérdidas importantes (Zapata, 1999). A su vez, dicho apoyo se encuentra
positivamente relacionado con el mantenimiento de una autoimagen positiva y de una autoestima
elevada en la vejez (Mella et al., 2004; Vera et al., 2005).

Sin embargo, la carencia o la pérdida de fuentes relevantes y significativas de apoyo

correlaciona negativamente con conductas de autocuidado de la salud y positivamente con el riesgo de
mortalidad (Guzmán, Huenchuan, y Montes de Oca, 2003; Marín y García, 2004). Ahora bien, tal y
como señalan Pennix et al. (1997), a la hora de analizar la correlación existente entre apoyo social y
riesgo de mortalidad en personas mayores es preciso tomar en consideración las características
funcionales (tipo de apoyo proporcionado) y percibidas en relación a dicho apoyo. Estos dos aspectos
constituyen factores de riesgo de mortalidad más importantes que las características estructurales
(tamaño de la red social) del apoyo.

Por otro lado, algunos trabajos han puesto de manifiesto que las personas mayores que
carecen de una red informal de apoyo social tienden a utilizar con mayor frecuencia los servicios
formales, y el bienestar personal tiende a reducirse (Fernández del Valle y García García, 1994; Marín
y García, 2004). En efecto, la investigación llevada a cabo por Fernández del Valle y García García
revela que la pérdida de apoyo social constituye uno de los factores desencadenantes o, cuanto
menos correlativos, de la situación demandante de ayuda a domicilio, especialmente en la vejez. De
hecho, los resultados de su investigación evidenciaron que los ancianos demandantes del servicio de
ayuda a domicilio poseían una red social muy limitada, especialmente de su entorno familiar, y recibían
significativamente menos apoyo que su grupo normativo.

6. La red social de las personas mayores

Tal y como se ha mencionado anteriormente, el tamaño de la red social es, por lo común, más
reducido en la vejez, en comparación con etapas anteriores de la vida. Así, la edad parece constituir
una variable funcionalmente asociada a relacionarse con los demás, de tal modo que las personas de
más edad suelen relacionarse con menos frecuencia que las más jóvenes (Fernández Ballesteros,
1997). Sin embargo, ello no implica una reducción o limitación en la calidad de las interacciones
personales. Al contrario, los estudios sugieren que, en general, las personas mayores mantienen un
contacto frecuente con su entorno social, ya sea familiar o de amistades (Larrañaga, 1995).

La investigación llevada a cabo por Fernández Ballesteros (1997) corrobora parcialmente esta
afirmación puesto que, efectivamente, no se aprecian diferencias asociadas a la edad en cuanto al
106
grado de satisfacción con las relaciones sociales. No obstante, dicha satisfacción sí parece verse
influida por el contexto en el que se habita, de tal modo que las personas que viven en la comunidad
se encuentran más satisfechas que las que lo hacen en una residencia. Estos resultados refrendan la
tesis de que la percepción del mayor en torno a la calidad de sus relaciones sociales, más que la
cantidad de éstas, constituye un factor determinante para su bienestar (Gibson, 1986-1987; Pinquart y
Sörensen, 2000).

En efecto, la investigación evidencia que se mantiene la existencia de redes sociales

proveedoras de apoyo en las personas mayores (Yanguas, 2006) y que la familia y los amigos
constituyen los dos principales recursos sociales de estas personas. Si bien parece que, en términos
cuantitativos, la red social de las personas mayores es, aproximadamente, la mitad de grande que la
de los adolescentes o los adultos, no parecen existir diferencias asociadas a la edad en cuanto al
número de relaciones íntimas (Lang y Carstensen, 1994). De hecho, los ancianos tratan de mantener
las relaciones sociales con su círculo más íntimo durante el mayor tiempo posible. Ahora bien, cuando
deviene algún problema de autonomía funcional o de salud que obstaculiza este intercambio social,
parece que los últimos contactos que se pierden son los de los familiares más próximos y, cuando esto
acontece, el bienestar psicológico del mayor se ve amenazado (Clemente, 2003). En este sentido,
existen evidencias que sugieren que el hecho de disponer de una sólida red de relaciones sociales en
la que el anciano se encuentre plenamente integrado reduce el riesgo de pérdida de capacidad
funcional (Avlund, Lund, Holstein y Due, 2004) y de mortalidad (Avlund, Damsgaard y Holstein, 1998).

6.1. Las relaciones familiares del adulto mayor

Las relaciones sociales van cambiando a lo largo del ciclo vital del individuo. Así, a partir del
matrimonio, la familia se convierte en el eje fundamental de las relaciones sociales. En consecuencia,
en la vejez, el individuo se relaciona fundamentalmente con su grupo familiar (Martínez, 1997). En
efecto, las relaciones familiares desempeñan un papel fundamental dentro de las redes de apoyo de
las personas mayores, tanto cualitativa como cuantitativamente. Dicha importancia es especialmente
manifiesta a la hora de afrontar satisfactoriamente las crisis vitales propias de la vejez, particularmente
las situaciones de enfermedad crónica (Arechabala y Miranda, 2002; Yanguas, 2006) y, por ende,
facilitan la adaptación del individuo a las transiciones de la vida (Meléndez, 1998b).

El apoyo familiar se erige, pues, en una fuente irremplazable de bienestar físico y psicológico
para el mayor (Chen, 2000; Gómez, López Zamora, Moya y Hernández, 2005), al proporcionarle a éste
protección, seguridad y estabilidad emocional (Triadó, 2001). En este sentido, puede concluirse que el
apoyo familiar resulta fundamental para la autoestima y la mejora personal de las personas mayores,
como revela el estudio realizado por Meléndez (1998a), en el que se muestra que, a mayor grado de
relaciones familiares, mayor es la autopercepción positiva del individuo.

Ahora bien, a la hora de analizar la importancia y el impacto de las relaciones familiares sobre
el bienestar de las personas mayores, han ser tenidas en cuenta diversas consideraciones. En primer
lugar, conviene destacar que un apoyo instrumental excesivo, por encima de las necesidades reales

107
del mayor, acaba resultando perjudicial para éste, en tanto que atenúa o reduce su competencia
personal y su capacidad de autonomía personal (Silverstein, Chen y Heller, 1996), con los riesgos que
ello conlleva para la autoestima del anciano. En lo que respecta al apoyo emocional que se le
proporciona a éste, ha de señalarse que su bienestar no depende tanto del hecho de que los ancianos
convivan o mantengan un contacto frecuente con sus hijos o nietos, como sí de la calidad del vínculo
afectivo existente entre ellos (Shanas, 1979).

En segundo lugar, es preciso diferenciar el grado de proximidad e intimidad de la relación

familiar a la hora de valorar la calidad de los apoyos. De hecho, diversos estudios reflejan que la
familia más próxima (cónyuge e/o hijos) es la que constituye el principal soporte de apoyo tanto
material como emocional de las personas mayores (Meléndez, Tomás y Navarro, 2007; Shanas, 1979;
Vera et al., 2005). Sin embargo, parecen existir ciertas diferencias asociadas al sexo, puesto que si
para los hombres la pareja es la figura de apoyo emocional más importante, para las mujeres parecen
serlo los hijos, si bien en ambos casos éstos se erigen en el principal referente de apoyo instrumental.

Por otro lado, a la hora de analizar el apoyo social y las relaciones interpersonales de los
mayores, conviene señalar que, ni mucho menos, la provisión de ayuda es unidireccional, esto es, de
la familia hacia el anciano. Por lo general, se tiende a creer que las personas mayores son únicamente
receptoras pasivas de los bienes y servicios proporcionados por las generaciones activas
laboralmente. Al contrario, en la mayoría de los casos, se produce un intercambio y mutua provisión de
ayuda. La familia se erige en un sistema de relaciones interdependientes cargadas de afectividad que
circula en un doble sentido: del anciano hacia el resto de los componentes y viceversa (Martínez,
1997). Este flujo familiar bidireccional es lo que se denomina como solidaridad intergeneracional,
puesto que los hijos adultos, a la vez que proporcionan apoyo material y emocional a sus ancianos
padres, reciben de éstos ayuda de diverso tipo y afecto (Bazo, 2002).

6.2. Relaciones de amistad en los adultos mayores

Con respecto a las amistades y las relaciones entre iguales, tradicionalmente se ha sostenido
que estas relaciones serían importantes sobre todo en la adolescencia y juventud, pero que una vez
formada la pareja y, especialmente tras la llegada de la descendencia, las relaciones de amistad
quedarían relegadas a un segundo plano, no sólo con respecto a las que tienen lugar dentro del núcleo
familiar, sino también debido a la falta de tiempo suficiente para cultivarlas. Desde esta perspectiva
tradicional, las relaciones de amistad ya no recobrarían la importancia perdida durante las etapas
intermedias del ciclo vital, algo que en la vejez se vería todavía más acentuado por motivo de la
jubilación. Sin embargo, la investigación más reciente muestra que, por contra, las relaciones de
amistad continúan siendo importantes no sólo en los primeros años de la vejez, sino también en la
vejez avanzada, así como que las pérdidas de amistades durante esta etapa, ya sea por razones
biológicas, por la jubilación o por otros motivos, se pueden sustituir por nuevas relaciones (Pérez Ortiz,
2006).

108
 Estudios recientes llevados a cabo en nuestro contexto (López Doblas, 2005; Pérez Ortiz,
2006), indican, no obstante, diferencias entre sexos en cuanto a las relaciones sociales de amistad. En
general, los hombres tienen más amigos y los frecuentan con mayor asiduidad que las mujeres. Sin
embargo, las relaciones parecen menos significativas desde un punto de vista afectivo. Por su parte,
las mujeres suelen tener menos amigos y los frecuentan menos. Pero, cuando los tienen, resultan
extraordinariamente significativos como fuente de apoyo emocional. Una posible explicación estribaría
en que hombres y mujeres tienen una forma distinta de entender y practicar la amistad, en el sentido
de que los hombres suelen compartir con sus amigos compañía y actividades, mientras que en las
mujeres las relaciones son más intensas y más íntimas. Sea como fuere, parece fuera de toda duda
que las relaciones de amistad contribuyen a mantener el bienestar y la calidad de vida de las personas
mayores. En este sentido, parece que el apoyo brindado por los amigos, además de reforzar lazos de
amistad mutuamente provechosos, contribuye a favorecer la integración social del anciano
(Arechabala y Miranda, 2002; Meléndez, 1998b; Yanguas, 2006).

Nótese, pues, el rol diferencial desempeñado por familia y amistades como recurso de apoyo
social. Mientras la familia ejerce un rol preponderante como fuente de apoyo instrumental y emocional
de las personas mayores fundamentalmente en situaciones críticas y de necesidad (enfermedades,
dependencia, etc.), los amigos incidirían en mayor grado en el terreno emocional, contribuyendo
específicamente al bienestar psicológico de las personas mayores.

La justificación de ello podría radicar, como señala Larrañaga (1995), en el hecho de que las
relaciones familiares están definidas en mayor medida por su obligatoriedad, en tanto que se ajustan a
roles preceptivos marcados por los vínculos de sangre y las convenciones sociales en torno al
desempeño de tales roles (por ejemplo, cabe esperar que la familia proporcione soporte en situaciones
de necesidad). Por contra, las relaciones de amistad no vienen impuestas, sino que son escogidas
voluntariamente y, por ello, no existe esa “obligación” a brindar apoyo. En consecuencia, cuando éste
se proporciona, resulta altamente valorado y agradecido por quien lo recibe. Es por ello que se
considera que las relaciones de amistad constituyen un importante factor predictor del estado de ánimo
de las personas mayores (Litwin, 2001). Así pues, conviene considerar que las relaciones familiares y
las amistades constituyen recursos de apoyo complementarios y ambos completamente
imprescindibles en cualquier etapa del ciclo vital de un individuo y, más si cabe, en la vejez.

Una tercera fuente de apoyo de cierta relevancia en la vejez la constituyen las relaciones
vecinales, las cuales se erigen en una red de apoyo flexible y disponible en el día a día de muchos
ancianos (Pérez Ortiz, 2006). En ausencia de familiares cercanos o de sólidas amistades, las personas
mayores suelen encomendar, de un modo informal, a aquellos vecinos con los cuales se comparte una
relación más estrecha, misiones de apoyo instrumental tales como la vigilancia indirecta pero
permanente así como el auxilio en el supuesto de que se presentara alguna situación indeseada.

109
7. Las relaciones sociales de las personas mayores institucionalizadas

Si, ya de por sí, existe una tendencia generalizada a considerar a las personas mayores como
individuos solitarios y poco activos socialmente, esta visión se encuentra especialmente acentuada en
el caso de los ancianos institucionalizados. La razón de ello estriba en que esta situación suele ser
vista como una forma de “abandono” o “semiabandono”. Evidentemente, la institucionalización no
puede ser catalogada como tal, puesto que algunos ancianos que habitan en residencias lo hacen por
voluntad propia. Sin embargo, detrás de esta decisión sí parecen hallarse razones que apuntan a un
bajo ajuste psicosocial y de falta de apoyo social. En este sentido, algunos trabajos (Pereira y Costa,
2008; Soria y Rodríguez, 2002) señalan que estar solo y mantener malas relaciones con la familia
constituyen, junto con el decremento importante del estado de salud, los principales motivos para la
institucionalización.

En relación a los dos primeros motivos señalados (estar solo y mantener malas relaciones con
los familiares), a tenor de los resultados del estudio elaborado por Clemente y Vidal (1999), parece que
las personas mayores que se encuentran institucionalizadas son las que peores redes sociales tienen,
especialmente en lo que respecta a apoyo familiar, el cual en esta etapa de la vida constituye el
soporte de apoyo emocional más importante. Esta falta de apoyo familiar puede alentar a la persona
mayor a tomar la decisión de institucionalizarse.

Con respecto a la merma en las condiciones físicas, es innegable que el progresivo y

considerable proceso de envejecimiento poblacional (aumenta en gran medida el colectivo de
personas que superan los 80 años de edad) al que estamos asistiendo en los países desarrollados en
las últimas décadas incrementará sobremanera las situaciones de discapacidad y dependencia, dada
la clara relación existente entre ésta y la edad (Pitaud, 1999). El cuidado de este tipo de personas
exige una dedicación que excede cada vez en mayor grado los recursos familiares (tiempo,
conocimientos, dinero, etc.), por lo que la institucionalización del mayor se erige en una opción cada
vez más presente (Saralegui y Seoane, 1999).

Sin embargo, dicha institucionalización se halla frecuentemente asociada a factores que

favorecen la aparición de síntomas y/o cuadros depresivos (López Trigo, 2001), entre los que cabría
citar los sentimientos de abandono o el alejamiento de la red sociofamiliar. Sirva como ejemplo el dato
aportado por algunos trabajos (Bazo, 1999; Cruz y Cobo, 1990) de que tan sólo entre el ocho y el diez
por ciento de las personas mayores desean ingresar en una residencia. No es que el ingreso y la vida
en una institución, por sí mismos, generen la aparición de depresión, sino que, más allá del “estrés por
reubicación” (De las Heras, Polaina, Gaona y Dueñas, 1990), fruto del esfuerzo que supone el
abandono del hogar y la adaptación a un centro en el que se ha de convivir con otras personas y otras
normas, es la percepción de falta o carencia de apoyo familiar lo que incide notablemente en la
aparición de trastornos psicológicos (Cacioppo, Hughes, Waite, Hawkley y Thisted, 2006).

Las personas mayores, en general, y aquellas que experimentan una gran dependencia (como
sería el caso de muchos mayores institucionalizados), en particular, quizá debido a que son más
conscientes de que sus recursos personales son ciertamente limitados, experimentan mayores niveles
de indefensión y, por ello, una mayor necesidad de sentirse apoyados y queridos (Gómez- Arqués,
110
Martos y Castellón, 2005). Así pues, la buena adaptación a una residencia dependerá, en gran
medida, del ambiente e interacciones sociales que en ella se establezcan (Cutchin, Owen y Chang,
2003; Kontos, 1998).

En este sentido, parece que los ambientes en estas instituciones son, en general, poco
propicios para el establecimiento y mantenimiento de redes sociales por parte de los mayores que
residen en ellas. Así, el trabajo llevado a cabo por Aranda, Pando, Flores y García (2001) con 335
mayores sin enfermedades físicas o psicológicas de relevancia concluye que, a pesar de que en estas
instituciones conviven un numeroso grupo de personas, un 78,5% de los ancianos afirmaba no tener
amigos y otro 10,7% señaló tener amigos con un contacto poco frecuente.

En lo que respecta a las interacciones entre el cuidador y el mayor, Rodríguez Feijóo (2007)
destaca la dificultad de que se establezca una buena comunicación entre ambos. En primer lugar,
porque no comparten las mismas necesidades e intereses. En segundo lugar, porque a menudo
existen grandes diferencias formativas entre cuidadores y mayores. A su vez, en no pocos casos éstos
son conscientes de que están pagando por recibir la atención y los cuidados que se les proporcionan,
lo que limita la espontaneidad y sinceridad de las interacciones. Todavía más, según datos publicados
por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) y el National Center on Elder Abuse (NCEA,
2005), se estima en un 10% la prevalencia de casos de maltrato institucional, de los cuales tan sólo
uno de cada cinco es conocido. Parece que lo más frecuente es que este maltrato no sea físico, sino
psicológico (VVAA, 2010), en forma de menosprecio, infantilización o aislamiento social.

En cuanto a las relaciones con la familia, parece que, tras la institucionalización, los contactos
directos entre el mayor y sus familiares suelen producirse, en su mayoría, con una periodicidad de
carácter semanal y mensual (Gómez-Arqués et al., 2005; Rodríguez, La Rosa y Reyes, 2006). Por lo
tanto, en contra de lo que ocurre con los ancianos que viven en su comunidad, quienes reciben apoyo
principalmente de sus hijos, su pareja y/u otros familiares, en los entornos residenciales el apoyo
proviene fundamentalmente de las amistades, de tal modo que éste actúa como sustituto del apoyo
familiar, aunque sin resultar tan exitoso como dicho apoyo en cuanto a su impacto positivo en el
bienestar físico y psicológico de los mayores institucionalizados (Herrero y Gracia, 2005). La escasa
relación que, a menudo, el mayor institucionalizado mantiene con su familia da lugar a que éste se
forme, en comparación con los ancianos que viven en su comunidad, una imagen más desfavorable
con respecto al grado en el que son valorados y considerados en su familia (Cava y Musitu, 2000).

111
8. Referencias

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116
CAPÍTULO 8. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA DIMENSIÓN SOCIO-
AFECTIVA Y SU INCIDENCIA EN LA SALUD

Ira al volante e infracciones de tráfico. Estudio de las diferencias entre conductores en función
de la edad
Beatriz González Iglesias y Xosé Antón Gómez Fraguela

En los últimos años, los accidentes de tráfico se han convertido en uno de los mayores
problemas de seguridad pública con los que se enfrenta la sociedad moderna. Según datos del
Instituto Nacional de Estadística, los accidentes constituyen la segunda causa de muerte por
circunstancia externa sólo precedida por los suicidios. En términos absolutos, los muertos por
accidente de circulación se concentran en el grupo de edad comprendido entre los 25 y los 34 años, lo
que sitúa los accidentes de tráfico como la principal causa de muerte de los jóvenes españoles,
especialmente de los varones.

En la probabilidad de sufrir un accidente intervienen un amplio conjunto de variables, entre las

cuales las emociones –y sobre todo la ira– desempeñan un papel fundamental. Recientemente, el
estudio de la ira al volante ha ido ganando adeptos y popularidad entre la comunidad científica y se ha
convertido en una de las líneas de investigación más fructíferas en relación con la accidentabilidad y el
comportamiento del conductor.

En esta línea, el objetivo de este trabajo ha sido analizar las diferencias de género en ira al
volante y en conductores de distintos grupos de edad. Para ello, se ha realizado una encuesta a una
muestra de conductores de la población gallega. Aprovechando su visita a los centros psicotécnicos
para la renovación del carné de conducir, los participantes, a los que se les garantizó en todo momento
el anonimato y la confidencialidad de sus datos, cumplimentaron varios cuestionarios en los que se
evaluaba su nivel de enfado ante distintas situaciones de la conducción, la forma de manifestar dicho
enfado y la frecuencia con la que cometían distintas infracciones de tráfico.

Los resultados se analizan a la luz de su importancia a la hora de diseñar programas de

prevención e intervención en el campo de la seguridad vial.

Validación del programa de realidad virtual /emotion 1.o/ para el estudio de la teoría de la mente
en niños
Imanol Amayra Caro, Juan Francisco López Paz, Esther Lázaro Pérez y Patricia Caballero Martínez

Introducción: La realidad virtual se ha revelado como un método eficaz y ecológico en el

diagnóstico de síntomas psicopatológicos, ya que permite simular escenarios relacionados con

117
actividades de la vida cotidiana. En el presente estudio se ha aplicado con el fin de establecer el grado
de validez de constructo y concurrente de un método dirigido a evaluar componentes emocionales de
la teoría de la mente.

Objetivos: Diseño y validación de un programa de realidad virtual dirigido al estudio de

reconocimiento de expresiones emocionales y capacidad de empatía, componentes de la Teoría de la
Mente.

Participantes: Una muestra de 300 niños (media edad: 12 años), apareados por edad, género
y nivel académico (3º a 6º Primaria). Criterios de exclusión: presencia de psicopatología según criterio
DSM IV. Método: Extracción de factores mediante análisis factorial exploratorio (Método Varimax;
saturaciones >0,40) y comparación de puntuaciones mediante correlaciones entre los 57 ítems del
programa eMotion 1.0 con los 22 items del IECA (Briand, 1982) y los 42 items del programa FEEL de
la Universidad de Ülm basado en las investigaciones de Matsumoto y Ekman (1998).

Resultados y Conclusiones: El programa de realidad virtual permite identificar estados

emocionales y grado de empatía, componentes relacionados con la Teoría de la Mente, gracias a la
aplicación simultánea de registros psicométricos y psicofisológicos.

Modificando Pensamientos negativos e implementando Emociones positivas: Estudio

preliminar en ancianos residentes en la institución Santa Teresa de Jaén
Beatriz González Segura, Ángeles Agüero Zapata y Ana R. Ortega Martínez

El concepto de Envejecimiento Activo incluye un extenso número de intervenciones que,

actualmente, y con la nueva Ley de Dependencia, están en boga como puede deducirse a partir del
creciente número de estudios que se están realizando en la actualidad con población anciana. Desde
la década de los 70, se ha ido extendiendo una consideración positiva del bienestar que abarca
también a la vejez. Como consecuencia, el interés en este ámbito está dirigido a conseguir una vejez
saludable y, frente a la clásica imagen de etapa de declive y deterioro cognitivo, se opone toda una
filosofía de vida en la que se considera fundamental el disfrute de esta etapa y de la que el adulto
mayor es cada vez más consciente.

De acuerdo con los supuestos que esta corriente defiende, hemos realizado una intervención
con el fin de mejorar el bienestar y la calidad de vida percibida en adultos mayores residentes. Para
ello, se han utilizado una serie de ejercicios para trabajar diversos aspectos de la emocionalidad
positiva. Si bien los resultados no pueden considerarse concluyentes, se han observado cambios en la
percepción de bienestar que han contribuido a una mayor adherencia a las actividades diarias de la
residencia y a la propia intervención. La intervención realizada parece favorecer la expresión de los
contenidos afectivos y emocionales y, consecuentemente, un mayor bienestar percibido.

118
La influencia de los afectos sobre la salud percibida de las personas mayores
David Facal Mayo, Ainhoa Iglesias, Mari Feli González Pérez y Nerea Galdona Erquicia

La salud percibida es la valoración que hace la persona de su salud, habiéndose convertido en

un tema central para las investigaciones gerontológicas por ser un buen predictor de la discapacidad,
fragilidad, mortalidad y utilización de servicios sanitarios. Los marcadores objetivos de salud no son los
únicos que influyen en la percepción que tiene la persona acerca de su salud. En ella también influyen
aspectos de carácter más subjetivo, como son las emociones. El objetivo de este estudio es analizar la
relación que tiene tanto el afecto positivo como negativo en la salud percibida.

La muestra estaba conformada por 101 personas mayores con una media de edad de 71,08
años (DT= 6,79). La salud percibida fue evaluada a través del Cuestionario de Salud (SF-36), y el
afecto positivo y negativo, a través de la escala de Afecto Positivo y Afecto Negativo (PANAS).

Los resultados muestran que el afecto positivo correlaciona de forma significativa y positiva
con las subdimensiones “vitalidad” (r(98)=0,260, p<0,01) y “salud general” (r(98)=0,273, p<0,01),
mientras que el afecto negativo correlaciona de forma significativa y negativa con la dimensión mental
(r(97)= -0,483, p<0,01), además de con las subdimensiones “vitalidad” (r(97)= -0,443, p<0,01), “salud
general” (r(97)= -0,239, p<0,05), “función social” (r(97)= -0,254, p<0,05), “rol emocional” (r(98)= -0,240,
p<0,05) y “salud mental” (r(97)= -0,508, p<0,01) del SF-36.

Los resultados obtenidos en este estudio nos indican que los afectos influyen en la percepción
que tienen las personas mayores sobre su salud, aunque la relación es más estrecha en caso de la
dimensión mental que en la dimensión física. De los resultados de este estudio se concluye la
importancia de la aproximación subjetiva en los estudios que aborden la salud en personas mayores y
la necesidad de incidir en intervenciones que conduzcan a una mejora del funcionamiento afectivo.

Trauma emocional precoz como un posible factor etiológico en la Enfermedad de Parkinson

idiopática
Juan Francisco Godoy García, Markus P. Hurni, Débora Godoy Izquierdo y Juana García García

La Enfermedad de Parkinson idiopática, un trastorno neurológico que afecta a las funciones

del sistema nervioso central responsable del control y coordinación del movimiento, al tono muscular y
la postura, no es sólo un trastorno del sistema motor. El repertorio de síntomas es muy amplio e
incluye componentes somáticos y psicológicos. Se ha propuesto que eventos vitales importantes o
traumas físicos o emocionales producen estrés que puede contribuir o predisponer a la enfermedad.

El objetivo de este estudio fue determinar el posible papel etiológico del trauma emocional
precoz en la Enfermedad de Parkinson. Treinta participantes diagnosticados con la Enfermedad de
Parkinson, treinta controles sanos y treinta pacientes diagnosticados con Esclerosis Múltiple
completaron voluntariamente la Escala Retrospectiva de la Enfermedad de Parkinson (EREP), que, en

119
formato de entrevista, evalúa experiencias traumáticas, estrategias de afrontamiento y estrategias de
dependencia.

Los resultados indicaron que los participantes del grupo de Parkinson experimentaron un
mayor número de experiencias traumáticas y una mayor intensidad de las mismas que los de los otros
dos grupos, siendo estas diferencias estadísticamente significativas o próximas a la significación
estadística. Se concluye que existe la posibilidad de que el trauma emocional precoz pueda tener un
papel importante en la génesis de la Enfermedad de Parkinson o en la enfermedad en general.

Reflexiones y valoraciones de jóvenes universitarios/as sobre una experiencia de diálogo

intergeneracional
Concepción San Martín Martínez, Carmen Gárate Molina y Jordi González Ribas

La comunicación entre jóvenes y mayores no siempre resulta fluida: en ocasiones se genera

un desconocimiento de la realidad del otro/a, cuando no un abierto prejuicio sobre sus necesidades y
posibilidades vitales (Red Intergeneracional, 2010). Facilitar el acercamiento entre diferentes
generaciones se ha mostrado como un fructífero instrumento en la transmisión de conocimientos y en
lo afectivo-relacional (Gárate y González, 2002; Springate, Atkinson y Martin, 2008). El presente
trabajo expone una experiencia intergeneracional entre jóvenes universitarios y gente mayor de la
ciudad de Barcelona. A partir de una puesta en práctica de principios del aprendizaje colaborativo se
constituyó un espacio de diálogo, que procuraba un conocimiento más próximo y auténtico de la
realidad de cada colectivo.

Se organizaron cuatro encuentros entre 27 personas mayores y 45 jóvenes universitarios/as

distribuidos en 10 grupos. Como punto de partida se proporcionó un cuestionario en que se proponía
reflexionar sobre el conocimiento entre los dos colectivos: necesidades, problemáticas, motivaciones,
etc. Posteriormente cada grupo podía reorientar su diálogo en función de las temáticas que resultaban
de mayor interés. Al final del proceso se pedía a todos/as los/as participantes que elaboraran una
reflexión sobre las cuestiones trabajadas, el proceso vivido y los posibles cambios observados. Si nos
centramos en las reflexiones de los más jóvenes encontramos que, de manera general, valoran la
experiencia como altamente gratificante, y los núcleos que se mencionan con más frecuencia son: la
valoración de las experiencias transmitidas por las y los mayores y sobre las que existe un importante
desconocimiento (eg. Guerra civil y postguerra; rol de la mujer; modificación de valores); el
descubrimiento del otro/a como diferente a lo esperado y la posibilidad de generar una relación.

Concluimos valorando en alto grado estas experiencias al permitir que tome cuerpo una mayor
sensibilidad y complicidad hacia el otro/a.

120
Adaptación al divorcio de los progenitores y problemas de conducta en hijos de familias
separadas o divorciadas
Sagrario Yárnoz Yaben, Alaitz Garmendia Jauregui y Priscila Comino González

La investigación muestra que los hijos de personas divorciadas presentan una serie de
problemas como consecuencia de la situación (Cantón, Cortés y Justicia, 2002; Orgilés, Espada y
Méndez, 2008). Aportaciones actuales indican que la adaptación al divorcio de los progenitores
condiciona en gran medida la adaptación de sus hijos e hijas. Consideramos prioritario, por tanto,
como base para posibles tratamientos o intervenciones preventivas para facilitar la adaptación al
divorcio del grupo familiar, identificar aquellas variables relacionadas con la adaptación al divorcio de
los progenitores divorciados que se relacionan con la existencia de problemas de conducta en sus
hijos e hijas.

Los datos del presente estudio han sido recolectados en una muestra de 223 progenitores
divorciados y separados procedentes de diversas comunidades del estado y 160 de sus hijos e hijas
con edades comprendidas entre 4 y 18 años.

Los resultados muestran la correlación existente entre la adaptación al divorcio de los

progenitores y los problemas de conducta de los niños y que los niños-as cuyos padres se mostraron
mejor adaptados al divorcio, evaluada por medio de la puntuación global en el CAD-S (Yárnoz Yaben y
Comino, 2010), manifestaron menos problemas de conducta evaluados con el CBCL.

Coparentalidad y problemas de conducta en hijos de familias separadas o divorciadas

Sagrario Yárnoz Yaben, Priscila Comino González y Alaitz Garmendia Jauregui

El divorcio disuelve el matrimonio, pero no la familia. Esto hace que, en el caso de que existan
hijos en la familia, los componentes de la ex pareja deban redefinir sus roles parentales en el contexto
cargado de emociones intensas y contrapuestas característico de un divorcio o separación (Yárnoz-
Yaben, 2008).

Diversos estudios resaltan los beneficios que para los hijos tienen la implicación de ambos
progenitores en su crianza y el ejercicio de una parentalidad consistente y coordinada. La implicación
de ambos progenitores, tome la forma que sea, en las vidas de sus hijos tiene indudables ventajas
para éstos, pero también para los progenitores. Por ejemplo, Arditti y Madden-Derdich (1997)
encontraron que las madres que tenían custodia compartida con sus ex parejas disfrutaban de
relaciones más cooperativas y se sentían mas apoyadas en su rol de madres; los padres, por su parte,
se comportaban de una forma más positiva hacia sus ex esposas.

El presente estudio tiene el objetivo de analizar los efectos que la percepción mantenida por
los progenitores divorciados de que la ex pareja colabora en la crianza de los hijos tiene para los
problemas de conducta en los hijos de esas parejas.

121
 Los datos del presente estudio han sido recolectados en una muestra de 223 progenitores
divorciados y separados procedentes de diversas comunidades del estado y 160 de sus hijos e hijas
con edades comprendidas entre 4 y 18 años

Los resultados muestran que los niños-as cuyos progenitores colaboraban más en las tareas
parentales tras la separación, evaluada por medio del Cuestionario de Apoyo Recibido de la Ex pareja
(CARE, Yárnoz-Yaben, 2009), manifestaron menos problemas de conducta internalizante y total
evaluados con el CBCL, tal y como se refleja en las tablas adjuntas.

La relevancia del apoyo social percibido en el abandono de la prostitución

José Mª Freire Duro, María del Pilar García De la Torre y Tania Del Campo López

Introducción: El conocimiento sobre los factores que determinan el abandono o el

mantenimiento por parte de las mujeres de la situación de prostitución es imprescindible para abordar
de un modo crítico los esfuerzos de la sociedad para manejar este fenómeno. Las razones por las que
las mujeres quieren dejar la prostitución y en qué consisten sus esfuerzos para conseguirlo han sido
estudiadas en menor profundidad que las razones que llevan a ejercerla. Existe un consenso general
de que es difícil la salida. El objetivo de este trabajo es analizar las intenciones de abandono de una
muestra de 40 mujeres en situación de prostitución y en qué medida esa predisposición para el cambio
vendría condicionada por el apoyo social percibido.

Método: Para la realización de este trabajo se contó con una muestra de 40 mujeres que en
ese momento se encontraban en la situación de prostitución, que desarrollaban esta actividad en
clubes, pisos y en la calle. Se administró un cuestionario que identificaba el grado de intención y
predisposición para el abandono de la situación de prostitución y la Escala Multidimensional de Apoyo
Social Percibido de O. Landete y E. Calvete (2002), que es una adaptación española del
Multidimensional Perceived Social Support Scale MSPSS (Zimet, Dhalem, Zimet y Farley, 1988).

Resultados: Las personas con expectativas de cambio o de abandono de la situación de

prostitución de una manera más inmediata (de tres a ocho meses) son también las que perciben un
apoyo social más alto (por parte de la pareja, la familia o los/as amigos), a diferencia de las personas
que no se plantean ningún cambio en su vida.

Conclusiones: Los factores que facilitan o inhiben la posibilidad de abandonar esta situación
todavía se encuentran, aunque identificados, poco delimitados. El proceso de toma de decisiones
vendrá condicionado por variables de tipo personal, actitudinal, por variables vinculadas a la calidad de
vida o del propio bienestar, además de por el apoyo social percibido tal y como hemos encontrado en
este estudio.

122
Características diferenciales de la red familiar de los usuarios del sistema postpenitenciario en
Guadalajara (México): un análisis de los aspectos concomitantes al delito
Claudia Chan, Cristina Estrada, Francisco Javier Rodríguez Díaz y Liliana Ramos

Antecedentes: Prevenir la delincuencia no es sólo el evitar que las personas cometan un delito,
sino el emprender estrategias para que los que ya lo hayan hecho, al egresar de algún centro
penitenciario, tengan la oportunidad de tener una vida diferente. Las intervenciones individuales
desarticuladas prevalecieron por mucho tiempo, por lo que actualmente se ha puesto énfasis en el
trabajo comunitario para entender y atender los diferentes problemas de la salud psicológica y social.

El trabajo con redes. En el presente estudio, partimos del supuesto de que las redes sociales
son lazos que pueden ser la palanca para que los individuos prosperen o cambien su estructura de
oportunidades. Los lazos sociales pueden fomentar las aspiraciones a la movilidad social, pero a la
vez, de manera contraria, pueden ser mantenedores de mitos y sostenedores de conductas
antisociales.

Metodología: El estudio es descriptivo, cuantitativo y de corte transversal. Se entrevistó a su

egreso del sistema penitenciario a 261personas de ambos sexos a quienes se les solicitó su
participación voluntaria en el estudio. El análisis de datos se abordó mediante el paquete estadístico
SPSS 18.0 para Windows.

Resultados: La población se conformó en su mayoría por hombres, siendo la media de edad

de 30 años. El 75.9% se percibe de clase media, mientras que el 22.6% de clase baja y el 1.5% de
clase alta, siendo, a su vez, el nivel de estudios en un 2.7% analfabetos, el 33% con estudios de
primaria, el 50.2% de secundaria, el 16.1% de preparatoria y sólo un 0.4% son licenciados. La historia
penitenciaria de la muestra nos revela que el delito cometido en la condena previa a su entrevista fue
de robo el 86.2%, mientras el 4.2%, es por violación, el 1.5% por homicidio y sólo 0.8% de la población
por delitos contra la salud. A su vez, la muestra refiere reincidencia sólo en el 29.1% -manifiesta tener
más de dos ingresos a la penal por diferente delito- siendo en su mayoría primo-delincuentes (70.9%).
La red familiar se percibe como una red muy importante por todos los entrevistados; a la vez, se
caracteriza por el consumo de drogas en algunos de sus miembros (72%). Igualmente significativa es
la comisión de delitos por parte de los familiares (48%).

Conclusiones: El trabajo con la red familiar es un aspecto a resaltar en el trabajo institucional

para la reinserción social por su significativa representación.

Prevalencia del malestar psíquico y sobrecarga en cuidadores familiares

Carmen Ortega Martínez, Mª Victoria Delicado Useros, Ana Barnés Martínez y Eulalia Ortega Martínez

Objetivos: Describir el perfil sociodemográfico de las cuidadoras principales (CP) y las

características del cuidado que prestan. Valorar el nivel de sobrecarga y malestar psíquico de las CP y
su calidad de vida.

123
Material y Método: Estudio observacional, descriptivo y transversal.

Población diana: CP de personas dependientes (PD) del Área de Salud de Albacete.

Muestra: 78 personas de los programas de inmovilizados y terminales, excluyendo cuidadores

retribuidos, mayores de 80 años o profesionales sanitarios.

Datos primarios y fuentes: escala de Sobrecarga del cuidador Zarit, Cuestionario de Salud
General de Golberg (GHQ-12) y Láminas Coop-Wonca de Calidad de Vida y cuestionario de
elaboración propia sobre variables sociodemográficas.

Análisis de la información: Estadísticos de las principales variables.

Resultados:

Perfil sociodemográfico:

Edad media: 56,67 años.

Sexo: 94,9% mujeres.
Estado civil: 71,8% casadas, resto otros. 100% de varones casados.
Nivel de estudios: 62,4% primarios o secundarios. 7,8% universitarios.
Parentesco con la PD: 70,5% son hijas/os, 11,5% cónyuges. Resto otros.
Convivencia con la PD: permanente 67,9%; temporal 15,4%; separadas 16,7%.

Características del cuidado:

Dedicación: 71,8% CP; 28,2% cuidadores rotatorios.

Duración: 4 meses a 32 años; promedio 9,14 años (SD 7,17).
Intensidad: 14 a 168 horas/semana; promedio 130,21 (SD 51,6).
Formación específica previa: 20,5% la había recibido.
Motivación: El 84,7% por iniciativa propia.

Consecuencias del cuidado:

Malestar Psíquico: presente en un 51,9%.

Sobrecarga: referida por un 60,5% (35% intensa).
Calidad de Vida: un 6,5% manifiesta mala/muy mala calidad de vida.

Discusión: Un elevado porcentaje de las CP son mujeres, casadas, amas de casa, hijas de las
PD y en convivencia con ellas. La mayoría de las CP presenta sobrecarga, y aproximadamente la
mitad refiere malestar psíquico, aunque la percepción de mala calidad de vida es baja. Se deben
desarrollar con las CP actividades -tanto individuales como grupales- de educación y apoyo
psicológico que mejoren la problemática psicosocial identificada.

124
¿Cómo ven a las personas mayores sus futuros cuidadores? Rasgos psicológicos en la tercera
edad
Isabel López Ben, Iria Martínez García y Beatriz Mira Miñones

El propósito de este trabajo es conocer la percepción que un grupo de alumnos/as

matriculados en el curso de “Cuidados Básicos de Geriatría” del Centro de Formación de Cruz Roja
tiene de las características psicológicas de las personas mayores.

Nuestro objetivo es acercarnos a la visión que los futuros cuidadores tienen de los rasgos
psicológicos y de personalidad asociados al grupo de los mayores de sesenta y cinco años. Nos
interesa comprobar si dentro de un colectivo de personas con intención de trabajar con mayores
aparecen prejuicios e ideas presentes en otros sectores de la sociedad (los mayores como personas
enfermas, solitarias, dependientes…).

Para aproximarnos a estas ideas subjetivas, se llevaron a cabo dos dinámicas en los primeros
días del curso, a comienzos de junio de 2010: una desarrollada en formato de dibujo libre y otra de
aplicación de adjetivos.

En el póster presentamos de manera gráfica los resultados y un breve análisis de cada una de
estas actividades.

Análisis de la sintomatología depresiva en cuidadores informales de personas en situación de

dependencia
Patricia Otero Otero, Elisabet Hermida García, María López García, Vanessa Blanco Seoane y
Fernando L. Vázquez González

Objetivo: Analizar la sintomatología depresiva en una muestra de cuidadores informales con

síntomas clínicamente significativos de depresión y estudiar si existen diferencias en la manifestación
de los síntomas en función de las variables sociodemográficas.

Método: Se evaluaron 385 cuidadores informales de personas en situación de dependencia de

Galicia (España) y se seleccionaron a aquellos que mostraron síntomas clínicamente significativos de
depresión (N = 212). Se utilizó un cuestionario ad hoc para evaluar las variables sociodemográficas y
de cuidado y la Center for Epidemiological Studies Depression Scale (CES-D) para evaluar la
sintomatología depresiva.

Resultados: La puntuación media de la CES-D fue de 24.71 (DT = 7.79). Los ítems más
frecuentes fueron “Me sentí triste”, con 89.4% de respuestas afirmativas; “Me sentía deprimido”, con un
80.3%; “Mi sueño era inquieto”, con un 78.4%; “No tenía ganas de hacer nada”, con un 77.4%; y
“Tenía dificultad de mantener en mi mente lo que estaba haciendo”, con un 75.5%. Las dimensiones
más frecuentes fueron: Actividad retardada (74.4%) y Síntomas depresivos y somáticos (63.7%). Se
encontró una correlación inversa significativa entre la dimensión Actividad retardada y la edad del
cuidador (r = - 0.14, p<.05), mayores síntomas de actividad retardada en los cuidadores de clase social
125
baja/media-baja (χ2(1) = 4.64, p<.05), y una correlación inversa significativa entre la dimensión
Relaciones interpersonales y la edad del cuidador (r = - 0.16, p<.05).

Conclusiones: La sintomatología depresiva de esta muestra se caracterizó por sentimientos de

tristeza y depresión, insomnio, anhedonia y dificultades de atención. Las dimensiones más frecuentes
fueron Actividad retardada y Síntomas depresivos y somáticos. La primera es más común en los
cuidadores de menor edad y de clase social baja/medio-baja y la segunda, en los cuidadores más
jóvenes. Se sugieren intervenciones dirigidas a disminuir los síntomas depresivos más comunes.

Análisis comparativo de los cuidadores informales de personas en situación de dependencia

con o sin sintomatología depresiva subsindrómica
Patricia Otero Otero, Ángela J. Torres Iglesias, Olga Díaz Fernández, Elisabet Hermida García y
Fernando L. Vázquez González

Objetivo: Analizar si existen diferencias entre los cuidadores informales con síntomas
clínicamente significativos de depresión y cuidadores sin estos síntomas en función de las variables
sociodemográficas, de cuidado y de recursos personales.

Método: Se seleccionaron al azar y se evaluaron 385 cuidadores informales de personas en

situación de dependencia de Galicia (España). Se utilizó un cuestionario ad hoc para evaluar las
variables sociodemográficas y de cuidado, la Center for Epidemiological Studies Depression Scale
(CES-D) para evaluar la sintomatología depresiva, el Cuestionario de Apoyo Social Funcional (Duke-
UNC-11) para evaluar el apoyo social percibido y la Escala de Autoestima de Rosemberg para evaluar
la autoestima.

Resultados: No se observaron diferencias entre los cuidadores con o sin sintomatología

depresiva significativa en función de las variables sociodemográficas (sexo, edad, clase social, nivel de
estudios, zona de residencia) ni de cuidado (tiempo de cuidado, horas diarias dedicadas a las labores
de cuidado, parentesco con la persona cuidada, grado de dependencia de la persona cuidada). Por el
contrario, los cuidadores con sintomatología depresiva clínicamente significativa presentaron
puntuaciones significativamente menores en apoyo social percibido (t = 6.31, p<.001) y autoestima (t =
5.13, p<.001).

Conclusiones: Estos datos no muestran evidencia de que existan diferencias en el perfil

sociodemográfico ni en la situación de cuidado entre los cuidadores que presentan sintomatología
depresiva clínicamente significativa y los que no. Los resultados sugieren que los estresores primarios
no son tan importantes para el estado emocional de los cuidadores como sus recursos personales
(apoyo social y autoestima). Se sugieren estudios longitudinales que permitan conocer la dirección de
esas relaciones. También se sugieren nuevas investigaciones que estudien las diferencias existentes
entre cuidadores con sintomatología depresiva y sin ella en otras variables personales de los
cuidadores como resiliencia, personalidad, etc.

126
Medidas biopsicosociales en la evaluación de la secuencia audiovisual stressless
Montserrat Aiger Vallés y María Paladín Lois

La secuencia audiovisual Stressless es un reductor de estrés ideado con el objetivo de

disminuir el nivel de activación psicofisiológico en situaciones que percibimos como tensas en el
contexto sanitario antes de entrar en las consultas o en situaciones terapéuticas. Nuestro objetivo es la
evaluación de Stressless para concretar si se producen cambios psicofisiológicos de relajación ante la
visualización de dicha secuencia audiovisual y auditiva con medidas Biopsicosociales.

Utilizamos la medición de la Actividad electrodérmica, como indicador somático para

evidenciar la disminución del nivel de activación producto de la visualización del Stressless. A nivel
individual, la medición de la Actividad Electrodérmica es una medida de alto nivel de sensibilidad que
depende de la activación simpático-adrenal, que podemos considerar como evidencia empírica de
modificaciones en el estado cognitivo o emocional de las personas y un buen indicador de significados
psicosociales (Smith y Ruiz, 2002).

La muestra es de 65 personas, formando 13 grupos de 5 personas cada uno. Las medidas

psicofisiológicas son el registro pre y postest de la Tensión Arterial (TA) a nivel individual, y medidas
grupales durante la actividad experimental con la medición de la Actividad Electrodérmica Grupal
(EDAg). Y la valoración postest psicosocial del producto a través del Análisis de la Actividad Grupal
(AAG). Los resultados nos indican que Stressless tiene un efecto reductor de estrés y es un recurso
adaptativo válido dentro del ámbito de la salud.

Diagnóstico y programa de intervención para síndrome de Burnout en profesores de educación

primaria de distritos de Huaraz e Independencia – 2009
Rosario M. Yslado Méndez, Llerme Núñez Zarazu y Roger P. Norabuena Figueroa

Este estudio es descriptivo en su primera etapa, recoge información sobre presencia del
Síndrome de Burnout en docentes de primaria de menores de instituciones educativas públicas de los
distritos de Huaraz e Independencia (Ancash-Perú). En la segunda etapa, es pre-experimental con pre
y post test, con un solo grupo. La muestra para la primera fase estuvo constituida por 133 docentes de
ambos sexos con experiencia laboral igual o mayor a cinco años. La muestra para la segunda fase
estuvo conformada por 80 docentes mujeres, que fueron seleccionados de acuerdo a criterios de
inclusión.

Se utilizó la técnica de encuesta y como instrumento, el Cuestionario de Síndrome de Burnout

en profesores de educación primaria de los distritos de Huaraz e Independencia; éste consta de dos
partes, los aspectos demográficos y la Escala de Maslach – ED. En la fase pre-experimental se
planificó, implementó y aplicó a la muestra objetivo el programa de intervención psicoeducativo, para
disminuir Síndrome de Burnout en docentes de primaria de los distritos de Huaraz e Independencia.

127
 Las principales conclusiones han sido:1) Los docentes de primaria de la muestra estudiada
presentan síndrome de Burnout en las fases inicial (78.2%), intermedia (2.3%) y final 19.5%. 2) Los
factores de riesgo sociolaboral serían: a) A mayor tiempo de servicio docente (20 a 30 años), más alto
sería el cansancio emocional; b) La condición laboral de nombrado estaría asociado a mayor
despersonalización; c) El lugar de residencia en el distrito de Independencia estaría relacionado con
alto nivel de despersonalización. 3) El programa de intervención psicoeducativo aplicado a casos de
Burnout en la etapa final ha sido efectivo significativamente para reducir el cansancio emocional
(83.33%); en porcentaje no significativo (un caso), ha reducido la baja realización personal y no generó
cambios en el nivel de despersonalización (nivel bajo en la etapa de diagnóstico) de docentes
afectados por “Burnout”.

Burnout en estudiantes de Fisioterapia: una comparación por curso

Antonio J. Souto Gestal, Ramón Fernández Cervantes, Francisca Fariña Rivera y Ramón González
Cabanach

Diferentes autores (Powers y Gose, 1986; Shaufeli, Martínez, Marques-Pinto, Salanova y

Bakker, 2002) han considerado el ámbito académico como propiciatorio de burnout en estudiantes.
Este estado puede promover disfunciones en la satisfacción y en el rendimiento del alumno. De este
modo, de provocar burnout el contexto académico, cuanto más tiempo de permanencia tenga el
alumno dentro de éste, mayor nivel de burnout experimentará (Dyrbye y otros, 2006). El género ha
sido una variable estudiada en relación con el burnout. Así Atance (1997) y Castro y otros (2006) han
encontrado en profesionales de la fisioterapia que las mujeres presentan un mayor nivel de burnout
que los hombres.

Nos planteamos conocer si el nivel de burnout en estudiantes universitarios de Fisioterapia

varía en función de las variables género y curso académico. En este estudio participan 350 estudiantes
de Fisioterapia, 166 (47.4%) son de primer curso y 184 (52.6%) de tercer curso. De ellos, el 28.3% son
hombres y el 71.7% mujeres.

El burnout es evaluado a través del “Maslach Burnout Inventory” adaptado para estudiantes.
Este instrumento analiza tres dimensiones del burnout: a) cansancio emocional (indicativo de que la
fuerza o el capital emocional se va consumiendo), logro (tendencia a evaluarse negativamente) y
despersonalización (aparición de sentimientos y actitudes negativas). El análisis de varianza realizado
con la variable género indica que existen diferencias estadísticamente significativas en la dimensión
cansancio emocional, manifestando las mujeres más efecto del cansancio. En relación al curso,
hallamos diferencias significativas en la dimensión despersonalización.

Estos resultados permiten extraer dos conclusiones: a) En la misma dirección que otros
estudios (Atance, 1997; Castro y otros, 2006) las mujeres estudiantes de Fisioterapia sufren en mayor
medida los efectos del burnout, concretamente en la dimensión cansancio emocional. b) Observamos
que, a medida que avanzan en sus estudios, los estudiantes de Fisioterapia manifiestan más

128
sentimientos y actitudes negativas, lo que puede llevar al estudiante a pensar que sus estudios son la
causa de sus problemas.

Comparación del burnout en estudiantes universitarios franceses y españoles

Antonio J. Souto Gestal, Francisca Fariña Rivera y Ángel Egido Portela

Existe una corriente de investigación centrada en el burnout en estudiantes universitarios (v.

gr., Balogun, Helgemoe, Pellegrini y Hoeberlein, 1996; Dyrbye, Thomas, Shanafelt, 2006; Gold y
Michael, 1985), la cual viene demostrando la importancia que este fenómeno tiene sobre el logro
académico y la finalización de los estudios universitarios. La declaración de Bolonia (1999) se inicia
con el propósito de conseguir la unificación del sistema de educación superior en toda Europa, no sólo
en contenidos, sino también en calidad. Francia ha sido uno de los países pioneros en esta
adaptación, y en España también se han desarrollado proyectos piloto de implantación de este
sistema.

Considerando que los factores sociales y culturales afectan al nivel de burnout que se
experimenta (Marques-Pinto, 2000; Ramos, 1999), nos planteamos analizar si existen diferencias en el
nivel de burnout entre universitarios españoles y franceses adaptados al sistema ECTS.

En este estudio participan 100 estudiantes universitarios, 49 de ellos estudian en la

Universidad de Nantes (Francia) y 51 en la Universidad de Vigo (España). En ambos casos, los
estudiantes cursaban sus titulaciones en el sistema de créditos europeos. En cuanto al género, la
muestra se distribuye en 43 varones (42.9%) y 57 mujeres (57.1%). La media de edad de los
participantes es de 20.52 años. Para evaluar el nivel de burnout, se aplica el “Maslach Burnout
Inventory” adaptado para estudiantes. El análisis de varianza permite concluir que no existen entre los
alumnos de ambos países diferencias significativas en ninguna de las dimensiones relacionadas con el
burnout (cansancio emocional, despersonalización, logro).

Estos resultados no son coincidentes con los obtenidos por Martínez, Pinto, Salanova y da
Silva (2002), quienes encontraron diferencias significativas entre universitarios españoles y
portugueses en las tres dimensiones estudiadas. Por ello, se muestra necesario seguir generando
conocimiento sobre este fenómeno que incide de una manera importante en la satisfacción del alumno
así como en su rendimiento académico y, por tanto, en la calidad del sistema educativo.

129
Relación entre estilos de afrontamiento y actividad cardiovascular en una situación de estrés
psicológico
Amparo Carpi Ballester, Cristina Guerrero Rodríguez, Consuelo Gómez Íñiguez y Francisco Palmero
Cantero

El principal objetivo de nuestro estudio fue comprobar los posibles efectos de la variable
afectiva ansiedad y el estilo de afrontamiento en los perfiles de respuesta cardiovascular (tasa cardiaca
y presión sanguínea sistólica y diastólica) registrados en una situación prolongada de estrés
psicológico (antes, durante y después del examen).

La muestra estuvo conformada por estudiantes universitarios de la Licenciatura de Psicología

de la Universitat Jaume I. La ansiedad fue evaluada mediante la Escala de Ansiedad Rasgo-Estado,
STAI (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1988) y la deseabilidad social mediante la Escala de
Deseabilidad Social de Marlow-Crowne, MCSD (Crowne and Marlow, 1964), en la versión española de
Ávila y Tomé (1987). Los distintos estilos de afrontamiento se conformaron a partir de la combinación
de los valores obtenidos en las variables psicológicas citadas, siguiendo la clasificación realizada por
Weinberger, Schwartz y Davidson (1979). Por su parte, las medidas cardiovasculares se registraron
mediante el sitema Biopac 150 junto con el módulo NIBP-100A.

Nuestras hipótesis no se confirmaron en su totalidad, aunque los resultados sí mostraron que

la combinación entre los niveles de ansiedad y de defensividad produce fluctuaciones en la actividad
cardiovascular en el sentido de las hipótesis formuladas. En general, los perfiles de repuesta
cardiovascular menos saludables se corresponden con los grupos de ansiedad elevada y represor,
respectivamente. Por último, desde el campo de la Psicología de la Salud, este sesgo de evitación o
inhibición del afecto negativo o señales de distrés, asociado al mismo tiempo con un patrón de elevada
actividad fisiológica, podría estar en la base de los hallazgos que relacionan el estilo de afrontamiento
represor con problemas de salud cardiovascular y otras enfermedades (las enfermedades
psicosomáticas y el cáncer).

Post traumatic Stress Disorder Acquired by Traffic Accidents in People with Permanent
Disability
Carlos Moreira y Rui Aragao

Accidents leave marks like lesions which in some cases translates into permanent disability.
This study aims to address these situations and understand the dynamics of disability caused by traffic
accidents and relate it to the disturbance of post traumatic stress disorder (PTSD). This study aims to
assess the impact of the disruption of post-traumatic stress in a population from road accidents within a
given time of least two years after the accident itself and with a degree of acquired disability (=> 60%
permanent disability - PD).

130
 The chosen group of twenty participants consists of both sexes. In collecting data we used two
instruments: a General Accident Questionnaire (GAQ) adapted from Oliveira (2009) to characterize the
socio-demographic data; a Rating Scale Response to Traumatic Event (RSRTE) by MacIntyre &
Ventura (1996) to assess the incidence of post-traumatic stress in the group of participants.

The results show that 55% of the subjects of this research have had symptoms of the post-
traumatic stress disorder (PTSD). The analysis of associations between post traumatic stress disorder
with and the age of the participants resulted in a non significant relation. The relationship between the
level of disturbance of post traumatic stress disorder (PTSD) with the time elapsed since the accident
and the recurrence of accidents also showed to be non significant for the incidence of post-traumatic
stress in this population.

El sentimiento de soledad en personas mayores institucionalizadas

Carlos Freire Rodríguez, Isabel Piñeiro Aguín y Patricia González Millán Mar Ferradás Canedo

La soledad es considerada una de las problemáticas psicosociales más relevantes en la vejez

(Rubio, 2004). Cuando la carencia de relaciones sociales viene impuesta desde el exterior, a través de
factores circunstanciales (viudedad, malas relaciones con la familia, carencia de relaciones de amistad,
abandono del domicilio habitual, etc.) que “obligan” al mayor a vivir solo en contra de sus deseos o de
sus expectativas, ello puede constituir una fuente de sufrimiento e inadaptación personal asociada a
estados de ansiedad o de depresión (Ortiz, 2000).

Si, ya de por sí, existe una tendencia generalizada a considerar a las personas mayores como
individuos solitarios y poco activos socialmente, esta visión se encuentra especialmente acentuada en
el caso de los ancianos institucionalizados. El hecho de vivir en una residencia ha sido asociado a la
percepción de un bajo apoyo social (Clemente y Vidal, 1999) así como a la aparición de síntomas y/o
cuadros depresivos (López Trigo, 2001). Además, parece que el ambiente en estas instituciones es
poco propicio para el establecimiento y mantenimiento de redes sociales (Aranda, Pando, Flores y
García, 2001).

El presente trabajo pretende aproximarse a la percepción que tienen los mayores

institucionalizados de una realidad social como es el sentimiento de soledad. En otras palabras, se
trata de llegar a conocer en profundidad las opiniones, motivaciones y determinaciones sociales que se
encuentran detrás del sentimiento de soledad que experimentan los mayores institucionalizados, esto
es, de cómo viven e interpretan este fenómeno.

Método

Tomando en consideración el propósito fundamental de este estudio, se ha creído conveniente

recurrir a la metodología cualitativa y, más concretamente, a la técnica de entrevista abierta o
entrevista en profundidad.
131
Participantes

La muestra estuvo conformada por 31 personas mayores sin deterioro cognitivo

institucionalizadas en tres centros residenciales de la ciudad de A Coruña, 19 mujeres (61,29%) y 12
hombres (38,71%). 8 sujetos (25,81%) residían en un centro de régimen público, 11 (35,48%) en uno
público de gestión privada y 12 (38,71%) en un centro de titularidad privada.

Instrumento de medida

Para la evaluación del sentimiento de soledad en mayores institucionalizados, se elaboró un

listado de cuestiones en torno a las cuales enfocar la entrevista.

Procedimiento

Las entrevistas fueron desarrolladas en cada uno de los centros residenciales colaboradores
en la investigación. Antes de proceder a las mismas, se estableció un contacto previo con las
residencias para explicarles las características del estudio. El proceso de selección de la muestra fue
efectuada por los propios centros, escogiendo aleatoriamente entre aquellos mayores sin deterioro
cognitivo que voluntariamente se prestaron a participar. Las entrevistas fueron realizadas en formato
individual y sin límite de tiempo.

Análisis de los datos

Para facilitar el análisis e interpretación de las respuestas aportadas por los sujetos
entrevistados y, en base a los aspectos comunes de las mismas, indicadoras de posiciones, actitudes
o motivaciones similares, se realizó una categorización de tales respuestas.

Resultados

Perfil socio-demográfico del mayor institucionalizado: mujer, mayor de 75 años, dependiente

moderada o severa, viuda o soltera con algún hermano todavía vivo, procedente del medio urbano y
con un período largo (superior a los dos años) de institucionalización.

Causas de la institucionalización: 80,65% a petición propia (41,94% por razones de

enfermedad y/o discapacidad; 29,03% debido a su situación de soledad previa a la institucionalización;
9,68% por razones personales de otra índole (e.g. malas relaciones con la familia); 19,35% a petición
de la familia (9,68% por motivos de enfermedad y/o discapacidad del mayor; 9,68% por otros motivos).

Fuentes de apoyo social: hijos (29,09%); familia y amigos (16,13%); varios miembros de la
familia (12,9%); amigos (12,9%); nadie (12,9%).
132
 Frecuencia de las interacciones con las fuentes de apoyo social: semanal (48,39%); diaria
(22,58%); quincenal (12,9%); sin contacto (12,9%); mensual (3,55%).

Tiempo de duración de las interacciones: menos de 1 hora (29,03%); entre 1 y 2 horas

(29,03%); más de dos horas (29,03%); sin contacto (12,9%).

Tipo de interacciones: personal, recibe visitas (38,71%); personal y telefónica (32,26%);

telefónica (12,9%); ninguna (12,9%); personal, sale de la residencia (3,55%)

Temas de conversación más frecuentes: vida en la residencia (38,71%); familia/amigos

(35,48%); sin contacto (12,9%); vivencias pasadas (6,45%).

Grado de satisfacción con el apoyo social recibido: alto (35,48%); medio (35,48%); bajo
(29,03%).

Percepción de soledad y motivos de ello: sí, por falta de apoyo (22,58%); no, porque ha
asimilado la situación (22,58%); sí, por inadaptación (19,35%); no, por el apoyo de la residencia
(19,35%); no (16,13%).

Estrategias utilizadas para aliviar la soledad: conversar (41,94%); actividades lúdicas

(25,81%); resignación (19,35%); rezar (6,45%); recuerdos personales (6,45%).

Grado de satisfacción con atención de los centros: relación buena con el staff (87,1%); relación
cordial (9,68%); relación mala (3,55%).

Grado de participación en las actividades que organizan los centros: nulo/bajo (51,61%); medio
(9,68%); alto (38,71%).

Conclusiones

Dado el estilo de vida desarrollado por las personas mayores en las residencias, su estado de
salud y el apoyo social (de índole emocional, fundamentalmente) que reciben tanto desde dentro como
desde fuera de los centros, ¿existe un verdadero sentimiento de soledad en ellos? A tenor de nuestros
datos, podría decirse que existe un cierto equilibrio entre los que afirman sentirse solos y los que no.
Ahora bien, conviene precisar que en torno al 40% de los mayores que afirman no sentirse solos
reconocen que han asimilado la situación que les toca vivir y la aceptan, aunque estarían mejor en sus
casas. Este tipo de aseveraciones parecen reflejar, no obstante, una gran resignación con el estilo de
vida que desarrollan estos mayores en la actualidad, como si entendiesen que estar alejados de su
hogar y de sus seres queridos es algo que, antes o después, iba a tocarles vivir. Por ello, aunque en
verdad no podemos hablar de que exista una verdadera soledad percibida en estos residentes, sí es
cierto que se aprecia un elevado grado de nostalgia con respecto a su vida previa a la
institucionalización.

133
 Por lo tanto, sí parece existir un notable porcentaje de mayores que habitan en residencias
que, a pesar de vivir rodeados de otras personas en similares condiciones que ellos, se sienten solos,
bien porque entienden que el apoyo que les brindan sus seres queridos es insuficiente, bien por
inadaptación a la forma de vida actual y añoranza de su vida pre-institucional. Ahora bien, desde una
vertiente más positiva, nuestros hallazgos también muestran que un tanto por ciento nada despreciable
de residentes se encuentran satisfechos consigo mismos así como con sus vidas en la residencia y se
sienten queridos, aceptados y apoyados tanto desde dentro como desde fuera del centro en el que
habitan.

Otra de las conclusiones que este trabajo permite extraer es que, además de las causas que
dieron lugar a la institucionalización o del apoyo social recibido y, sobre todo, percibido por los
mayores, un aspecto que se encuentra estrechamente vinculado al sentimiento de soledad es el
estado de salud física del mayor.

En efecto, cuanto mejor sea el estado de salud, de mayor autonomía funcional gozará la
persona, y ello repercutirá en su autoestima, sus expectativas de autoeficacia y, por consiguiente, en
su motivación para hacer cosas (participar en actividades del centro, salir de él a pasear o a visitar a
su familia y amistades, etc.). De hecho, de acuerdo con nuestros resultados, la realización de
actividades lúdicas constituye, por detrás de las conversaciones con otros residentes, la segunda
estrategia más frecuentemente empleada por los mayores de nuestra muestra para hacer frente a la
soledad sentida. A su vez, el grado de participación en dichas actividades depende,
fundamentalmente, del estado de salud de los mayores. Esto es, cuanto mejor se sienten físicamente,
más participan –tanto cuantitativa como cualitativamente– en las actividades que organizan las
residencias. Y cuanto más participan, más integrados se sienten en el centro y más interactúan con el
personal y otros residentes, lo que puede favorecer la formación de lazos afectivos más sólidos.

Referencias

Aranda, C., Pando, M., Flores, M. E. y García, T. (2001). Depresión y redes de apoyo en el adulto
mayor institucionalizado de la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco. Revista de
Psiquiatría de la Facultad de Medicina de Barna, 28(2), 69-74.

Clemente, M. A., y Vidal, M. (1999). Familia y tercera edad: variables predictoras del abandono del
anciano. Estudos Interdisciplinares sobre o Envelhecemento, 2, 49-65.

López Trigo, J. A. (2001). La depresión en el paciente anciano. Geriatrianet.com Revista electrónica de

Geriatría y Gerontología, 3(2). Recuperado de http://
www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/SALUD013.pdf

Ortiz, T. (2000). Psicología de la vejez. Revista Multidisciplinar de Gerontología, 10(1), 66-91.

Rubio, R. (2004). La soledad en las personas mayores españolas. Madrid: Portal Mayores.
Recuperado de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/rubio-soledad01.pdf
134
La ansiedad académica en los estudiantes universitarios. Diferencias entre sexos
Mar Ferradás Canedo, Susana Rodríguez Martínez y Carlos Freire Rodríguez

Según Zeidner (1998), la ansiedad ante los exámenes engloba un conjunto de respuestas
fenomenológicas, fisiológicas y conductuales que acompañan a la preocupación sobre las posibles
consecuencias negativas derivadas de una situación de evaluación. De este modo, los aspectos
fenomenológicos, fisiológicos y conductuales son fundamentales a la hora de caracterizar la ansiedad
ante los exámenes.

En primer lugar, el aspecto fenomenológico del constructo suele contemplar componentes

cognitivos y emocionales. Por un lado, el componente cognitivo, también denominado de
preocupación, alude a las cogniciones que acompañan a la ansiedad como, por ejemplo, la
preocupación por si uno suspende el examen, pensamientos sobre las consecuencias que tendría
suspender (repetir curso, disgustar a la familia, etc), preocupación por si a uno no le da tiempo de
acabar el examen, pensamientos sobre las preguntas que uno no sabe y sobre la vergüenza que
sufrirá cuando le comuniquen una mala nota. Por otro lado, el componente emocional o afectivo hace
referencia al arousal emocional que experimentan los estudiantes al realizar un examen, tal como el
miedo, la inquietud general o la intranquilidad general (Zeidner, 1998). Este arousal podría
desembocar en una reacción afectiva clásicamente condicionada ante las situaciones de evaluación
(Wigfield y Eccles, 1989). Por ejemplo, un estudiante puede ser capaz de solventar correctamente los
problemas de Física cuando el profesor se los manda como deberes para casa, pero puede tener
dificultades para resolverlos en clase durante un examen.

En segundo lugar, el aspecto fisiológico incluye síntomas de excitación fisiológica como

sudoración, tensión muscular, trastornos estomacales, mareos, náuseas, incremento de la tasa
cardiaca, etc.

En último lugar, el aspecto conductual guarda relación con los distintos mecanismos de
adaptación y afrontamiento a los que los estudiantes pueden recurrir para controlar su ansiedad,
además de los resultados conductuales y cognitivos finales, como el pensamiento relacionado con la
tarea, la cognición, la atención y el rendimiento real.

A su vez, existen otros factores, tanto contextuales (la naturaleza de la situación de la prueba)
como personales (los rasgos de personalidad, la autoeficacia, la capacidad real, las habilidades de
autorregulación, el nivel de destreza, etc.) que influyen en la activación de la ansiedad ante los
exámenes. Así, mientras que para algunos estudiantes los exámenes constituyen un reto o desafío,
para otros representan una amenaza para su ego (Zeidner, 1998).

Con la finalidad de profundizar en el estudio de la ansiedad en el ámbito de la población

universitaria, el presente trabajo pretende analizar la posible existencia de diferencias significativas
entre los estudiantes de ambos sexos en cada una de las dos dimensiones que integran el constructo.

135
 Método

La muestra del estudio se circunscribe a los estudiantes de diversas titulaciones universitarias

de la Universidad de A Coruña representativas de varias áreas de conocimiento (Ciencias de la Salud
y Ciencias Jurídico-Sociales). Los sujetos han sido seleccionados a partir de un muestreo por
conglomerados, considerando por tal cada grupo clase integrado por aquellos estudiantes que
voluntariamente colaboraron en la cumplimentación de los cuestionarios (muestra aceptante). De este
modo, se respetó el agrupamiento natural de los estudiantes.

Participantes

La muestra productora de datos está compuesta por un total de 528 sujetos, 361 (68,37%)
mujeres y 167 hombres (31,36%), con edades comprendidas entre los 18 y los 52 años, siendo la edad
media de 22,19 (SD=5,221). Del total de la muestra 214 sujetos (40,53%) cursaban titulaciones del
ámbito de Ciencias de la Salud (Enfermería y Podología), y 314 sujetos (59,47%) cursaban titulaciones
del ámbito de las Ciencias Sociales y Jurídicas (Derecho y Sociología) en el momento de recogida de
datos.

Instrumentos de medida
Para la medición de la ansiedad, hemos empleado el Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo
(The State-Trait Anxiety Inventory) de Spielberger, Gorsuch y Lushene (1964). No obstante, en nuestro
estudio hemos contemplado únicamente la subescala que hace referencia a la ansiedad estado (A/E).
Ésta consta de 20 ítems en los que el sujeto puede describir cómo se siente en un momento
transitorio, particular o puntual. Las características esenciales evaluadas por la variable A/E incluyen
sentimientos de tensión, nerviosismo, preocupación y aprensión. El estudio de la dimensionalidad de
esta escala mostró una estructura factorial de dos dimensiones que logran explicar el 57,575% de la
varianza total. La consistencia interna del total de la escala (.943) es elevada, así como también de
cada uno de los factores que la configuran, cuyos valores oscilan entre .907 y .915.

Técnicas de análisis de los datos

Dado que el principal objetivo de este trabajo era realizar un análisis diferencial, en función de
la variable sexo, de la ansiedad estado experimentada por los estudiantes universitarios, fue aplicada
la prueba “t” de Student para muestras independientes. En todos los contrastes efectuados se asumió
un nivel de significación de .05.

136
 Resultados

Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que, efectivamente, hombres y mujeres
presentan diferencias estadísticamente significativas en ansiedad estado positivo y ansiedad estado
negativo (p<.001 en ambos casos). Así, nuestros datos sugieren que los varones presentan un menor
grado de ansiedad estado positivo, así como un mayor grado de ansiedad estado negativo. Por el
contrario, las mujeres padecen más ansiedad estado positivo, y menos ansiedad estado negativo.

Discusión y conclusiones

El objetivo de este estudio era analizar si existían diferencias significativas en la ansiedad

estado positivo y la ansiedad estado negativo entre hombres y mujeres. Nuestros hallazgos indican
que las mujeres parecen experimentar mayores niveles de nerviosismo, tensión, preocupación e
intranquilidad y, en consecuencia, menores niveles de activación positiva, animación, bienestar,
satisfacción y confianza en sí mismas; y a la inversa, los hombres parecen experimentar menores
niveles de nerviosismo, tensión, preocupación e intranquilidad y, por consiguiente, mayores niveles de
activación positiva, animación, bienestar, satisfacción y confianza en sí mismos.

Llegados a este punto, cabe preguntarse por qué surgen diferencias entre sexos en las dos
dimensiones de la ansiedad estado (positivo y negativo). Una posible explicación de este resultado es
que las mujeres podrían adoptar con mayor frecuencia estrategias centradas en la emoción, mientras
que los hombres podrían recurrir más a estrategias centradas en el problema.

Tal vez las mujeres sean más propensas a rumiar los problemas, mientras que los hombres
tiendan a emprender algún tipo de acción ante las dificultades en lugar de inquietarse por las mismas.
A su vez, los hombres podrían creer que las situaciones están bajo su control, lo que les ocasionaría
una mayor confianza en sí mismos y, en cambio, las mujeres podrían percibir las situaciones como
inmodificables, causándoles una mayor ansiedad.

Referencias

Wigfield, A., y Eccles, J. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school students.
Educational Psychologist, 24, 159-183.

Zeidner, M. (1998). Text anxiety: The state of the art. New York: Plenun.

137
Análisis diferencial de la ansiedad en función del tipo de estudios universitarios realizados
Mar Ferradás Canedo, Susana Rodríguez Martínez y Carlos Freire Rodríguez

La mayor parte de los modelos de la ansiedad ante los exámenes sugieren que las personas
pueden experimentar tanto un rasgo de ansiedad como un estado de ansiedad cuando se enfrentan a
los mismos (Covington, 1992; Spielberger, 1972; Zeidner, 1998). La ansiedad ante los exámenes como
rasgo representa una diferencia individual estable y característica de la persona. Sin embargo, el
estado de ansiedad ante los exámenes es más dependiente de la situación y, en consecuencia,
transitorio. Por ejemplo, al hacer una prueba de acceso a la Universidad (selectividad) o al campo
laboral (oposiciones) se genera un estado de ansiedad ante los exámenes en la mayoría de los
estudiantes u opositores, dado que son pruebas muy relevantes. En cambio, los individuos que
muestran una alta ansiedad rasgo tienden a experimentarla en la mayoría de las situaciones
evaluativas o de examen.

Además, muchos de estos modelos sobre la ansiedad también predicen que los sujetos que
puntúan alto en ansiedad rasgo estarán todavía más ansiosos en aquellas situaciones específicas que
provocan o generan un mayor grado de ansiedad a cualquier persona (Pintrich, y Shunk, 2006).

El propósito de esta investigación es analizar si el tipo de estudios universitarios realizados,

organizados por ámbitos de conocimiento (salud y jurídico-social) influye de manera diferencial sobre
la ansiedad académica que experimentan los estudiantes ante una situación de examen.

Método

La muestra del estudio se circunscribe a los estudiantes de diversas titulaciones universitarias

de la Universidad de A Coruña representativas de dos áreas de conocimiento (Ciencias de la Salud y
Ciencias Jurídico-Sociales). Los sujetos han sido seleccionados a partir de un muestreo por
conglomerados, considerando por tal cada grupo clase integrado por aquellos estudiantes que
voluntariamente colaboraron en la cumplimentación de los cuestionarios (muestra aceptante). De este
modo, se respetó el agrupamiento natural de los estudiantes.

Participantes

La muestra productora de datos está compuesta por un total de 528 sujetos, 361 (68,37%)
mujeres y 167 hombres (31,63%), con edades comprendidas entre los 18 y los 52 años, siendo la edad
media de 22,19 (SD=5,221). Del total de la muestra 214 sujetos (40,53%) cursaban titulaciones del
ámbito de Ciencias de la Salud (Enfermería y Podología), y 314 sujetos (59,47%) cursaban titulaciones
del ámbito de las Ciencias Sociales y Jurídicas (Derecho y Sociología) en el momento de recogida de
datos.

138
Instrumentos de medida.

Para la medición de la ansiedad, hemos empleado el Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo

(The State-Trait Anxiety Inventory) de Spielberger, Gorsuch y Lushene (1964). No obstante, en nuestro
estudio hemos contemplado únicamente la subescala que hace referencia a la ansiedad estado (A/E).
Ésta consta de 20 ítems en los que el sujeto puede describir cómo se siente en un momento
transitorio, particular o puntual. Las características esenciales evaluadas por la variable A/E incluyen
sentimientos de tensión, nerviosismo, preocupación y aprensión. El estudio de la dimensionalidad de
esta escala mostró una estructura factorial de dos dimensiones que logran explicar el 57.575% de la
varianza total. La consistencia interna tanto para la escala en su conjunto como para cada uno de los
factores que la configuran es elevada, al situarse entre .943 y .915.

Técnicas de análisis de los datos.

De cara a analizar la posible existencia de diferencias significativas entre ámbitos de

conocimiento científico en cada una de las dos dimensiones de la ansiedad estado, se recurrió a la
prueba “t” de Student para muestras independientes. En todos los contrastes efectuados se asumió un
nivel de significación de .05.

Resultados

Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que, efectivamente, hombres y mujeres
presentan diferencias estadísticamente significativas en ansiedad estado positivo y ansiedad estado
negativo (p<.001 en ambos casos). Así, nuestros datos sugieren que los estudiantes universitarios que
cursan las titulaciones de Derecho y Sociología presentan un mayor grado de ansiedad estado
negativo, así como un menor grado de ansiedad estado positivo. Por el contrario, son los estudiantes
universitarios de las titulaciones de Enfermería y Podología los que parecen experimentar mayores
niveles de nerviosismo, tensión, preocupación e intranquilidad, y, en consecuencia, menores niveles
de activación positiva, animación, bienestar, satisfacción y confianza en sí mismos.

Discusión y conclusiones

El objetivo de este estudio era analizar si existían diferencias significativas en la ansiedad

estado entre los estudiantes que cursan titulaciones adscritas a dos ámbitos de conocimiento
científico: Ciencias de la Salud y Ciencias Jurídico-Sociales. Nuestros hallazgos indican que la
ansiedad estado positivo constituye una dimensión de la ansiedad especialmente apreciable entre los
estudiantes del ámbito sanitario, en contraste con los del ámbito jurídico-social. Una posible
explicación de este hecho radica en que los estudiantes que cursan titulaciones vinculadas a la salud,
en este caso Enfermería y Podología, tienen una sobrecarga de horario lectivo, puesto que
generalmente tienen clases que se extienden durante todo el día. Al mismo tiempo, realizan prácticas
139
curriculares en centros sanitarios que deben alternar simultáneamente con las clases de la
Universidad. A su vez, la realización de prácticas clínicas suele implicar diferentes turnos de atención a
los pacientes, lo que conlleva frecuentes cambios de los ritmos circadianos (sueño/vigilia). Y, en último
lugar, el hecho de trabajar con personas enfermas puede generarles una mayor estado de ansiedad,
dado que situaciones de enfermedad crónica a menudo conllevan un alto grado se sufrimiento tanto
para el enfermo como para sus familiares, y por ende, para los profesionales que les asisten.

En contraposición, los estudiantes que cursan titulaciones relativas al ámbito jurídico social,
tales como Derecho y Sociología, no tienen tanta sobrecarga lectiva, dado que suelen tener un horario
de clases, o bien en turno de mañana, o bien de tarde. Además, los estudiantes no realizan clases
prácticas académicas fuera de las aulas (gabinetes, etc.), sino que éstas siempre tienen lugar en la
propia facultad. Finalmente, no trabajan directamente con personas que están enfermas.

Referencias

Covington, M. V., y Omelich, C. L. (1979). Effort: The double-edged sword in school achievement.
Journal of Educational Psychology, 71, 169-182.

Pintrich, P. R., y Schunk, D. H. (2006). Motivación en contextos educativos. Teoría, investigación y

aplicaciones. Madrid: Pearson Prentice Hall.

Spielberger, C. D. (1988). Anxiety as an emotional state. En C. D. Spielberger (Ed.), Anxiety: Current

trends in theory and research (pp.23-49). New York: Academic Press.

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenun.

Prevalencia de las estrategias motivacionales de autoprotección de la valía en una muestra de

estudiantes universitarios
Mar Ferradás Canedo, Susana Rodríguez Martínez y Carlos Freire Rodríguez

Para algunas personas, proteger su autoestima es de suma importancia. En el ámbito

académico, los estudiantes pueden recurrir a un amplio abanico de estrategias para afrontar las
amenazas a su valía. Tres de ellas -self-handicapping, pesimismo defensivo y autoafirmación- son
exploradas en este estudio.
El self-handicapping o autoobstaculización consiste en la creación de dificultades, reales o
imaginarias, para la consecución del éxito, lo que permite a los individuos desviar la causa del bajo
rendimiento lejos de su competencia y hacia el impedimento adquirido (Berglas y Jones, 1978).

140
 Otra estrategia que comporta el mismo mecanismo anticipatorio que el self-handicapping ante
posibles resultados negativos es el pesimismo defensivo. Norem y Cantor (1986) describieron el
pesimismo defensivo como una estrategia en la que el estudiante proyecta expectativas de éxito
excesivamente bajas antes de abordar una tarea, a pesar de contar con una experiencia pasada de
éxitos.
A diferencia de las estrategias anteriores, que son proactivas, la autoafirmación o des-
identificación es una estrategia reactiva, de respuesta ante sucesos que se interpretan como fracasos
y ante los yoes negativos.
En su teoría de la autoafirmación, Steele (1988) plantea que el deseo por preservar la valía e
integridad personal representa una meta elemental del sistema autorregulatorio individual e indica que,
en algún momento, el sujeto puede salvaguardar un sentido global de valía personal, no tanto
dirigiendo sus esfuerzos hacia actividades desafiantes y retadoras, sino involucrándose en alguna
forma de autoafirmación general del autovalor.
La finalidad de esta investigación es comprobar en qué medida los estudiantes universitarios
adoptan estrategias motivacionales de autoprotección de la valía.

Método

La muestra del estudio se circunscribe a los estudiantes de diversas titulaciones universitarias

de la Universidad de A Coruña representativas de varias áreas de conocimiento (Ciencias de la Salud
y Ciencias Jurídico-Sociales). Los sujetos han sido seleccionados a partir de un muestreo por
conglomerados, considerando por tal cada grupo clase integrado por aquellos estudiantes que
voluntariamente colaboraron en la cumplimentación de los cuestionarios (muestra aceptante). De este
modo, se respetó el agrupamiento natural de los estudiantes.

Participantes

La muestra estaba compuesta por un total de 528 sujetos, 361 (68,37%) mujeres y 167
hombres (31,63%), con edades comprendidas entre los 18 y los 52 años, siendo la edad media de
22,19 (SD =5,221). Del total de la muestra 214 sujetos (40,53%) cursaban titulaciones del ámbito de
Ciencias de la Salud (Enfermería y Podología), y 314 sujetos (59,47%) cursaban titulaciones del
ámbito de las Ciencias Sociales y Jurídicas (Derecho y Sociología).

Instrumentos de medida
Para la medición del self-handicapping, pesimismo defensivo y autoafirmación, hemos
empleado el Cuestionario de Estrategias Motivacionales de Autoprotección, elaborado a partir de
diversas aportaciones teóricas y empíricas sobre este tema (e.g. Covington, 1992; Eronen, Nurmi y
Salmela-Aro, 1998; Midgeley y Urdan, 1995; Midgeley et al., 1996).

141
Técnicas de análisis de los datos

De cara a evaluar la posible existencia de estrategias motivacionales de autoprotección en

estudiantes universitarios, se llevó a cabo un análisis de los descriptivos. En base a ello se
establecieron tres grupos de estudiantes en función de la frecuencia de uso (alta-media y baja) de las
estrategias.

Resultados

Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que, efectivamente, los estudiantes
universitarios adoptan estrategias motivacionales de autoprotección de la valía. En particular, recurren
con mucha frecuencia a las estrategias de self-handicapping el 2,6% de los estudiantes, a las
estrategias de pesimismo defensivo, el 2%; y a las estrategias de autoafirmación, el 1,4%.

Discusión y conclusiones

El objetivo de este estudio era comprobar en qué medida los estudiantes universitarios
recurrían a las estrategias motivacionales de autoprotección. Nuestros hallazgos muestran que los
estudiantes universitarios utilizan las estrategias de self-handicapping, pesimismo defensivo y
autoafirmación. No obstante, parece que el porcentaje de sujetos que adopta este tipo de estrategias
con una frecuencia elevada es relativamente bajo. Si bien es cierto que estas estrategias son
empleadas en mayor medida por estudiantes de niveles educativos inferiores (ESO y Bachillerato),
Martin, Marsh, Williamson y Debus (2003) advierten que es posible que algunos estudiantes no sean
conscientes de que usan estrategias de autoprotección para salvaguardar su autoestima, y otras
veces, siendo plenamente conscientes de su uso, les cueste reconocer que recurren a las mismas.
Esto ocurre fundamentalmente en el caso del self-handicapping dado que, tal vez, de entre las tres
estrategias consideradas, sea la única en la cual el coste sea demasiado alto en comparación con los
beneficios obtenidos.

Referencias

Martin, A. J., Marsh, H. W., Williamson, A., y Debus, R. L. (2003). Self-handicapping, defensive
pessimism and goal orientation: a qualitative study of university students. Journal of
Educational Psychology, 95(3), 617-628.

142
BLOQUE III
SALUD

143
CAPÍTULO 9. LA ATENCIÓN SISTÉMICA A LAS DIMENSIONES PSICOSOCIALES
DE LA ENFERMEDAD FÍSICA CRÓNICA: LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
MULTIFAMILIAR
Silvia López Larrosa

1. Introducción

Las personas vivimos en la actualidad más que hace cien años. No obstante, esto no implica
necesariamente que nos mantengamos sanos, sino que algunas enfermedades que antes eran fatales,
ahora pueden considerarse crónicas y mantenerse bajo control. Según Drotar (2006), una enfermedad
crónica viene definida porque dura un año o más, requiere tratamientos o tecnología avanzados y
causa limitaciones en funciones, actividades o roles sociales de la persona enferma comparada con
sus iguales físicamente sanos.

Si vivimos más, tenemos más posibilidades matemáticas de que se produzca una enfermedad
en nuestra vida. Así, entre los 16 y los 24 años está libre de cualquier enfermedad crónica
aproximadamente el 84% de la población, mientras que a partir de los 65 años están enfermos el 62%.
No obstante, como hemos avanzado nuestro conocimiento médico, muchas de estas enfermedades no
nos matarán pero sí, como veíamos en la definición de Drotar (2006), exigirán cuidados tanto del
sistema de salud como por nuestra parte y de nuestra familia.

2. Una perspectiva biopsicosocial

Ya en los años 70, Engel (1977) planteaba la necesidad de considerar la implicación del
contexto psicológico en que se produce la enfermedad. Según este autor, el mundo es como un
continuo de sistemas jerárquicamente organizados. Por lo que una enfermedad tendrá impacto en un
sistema pero a su vez en otros. Por ejemplo, los factores biológicos afectan a los psicológicos y éstos
a los procesos sociales en los que se produce la enfermedad y, circularmente, los procesos sociales a
los psicológicos y a los biológicos. Una perspectiva tan claramente sistémica ha dado lugar a
plantearse la enfermedad desde una perspectiva biopsicosocial con diversas variantes (Pereira, 2006;
Sperry, 2006). Desde esta perspectiva, como propone Rolland (1993), es necesario redefinir nuestra
unidad de atención cuando se produce una enfermedad y pasar de la unidad, el individuo enfermo, a la
familia. Porque, como señalan Carr y Springer (2010), “la familia está entre las influencias más
poderosas sobre la salud, puesto que proporciona recursos (y tensiones) económicos, sociales y
psicológicos que protegen (o amenazan) la salud de sus miembros” (p. 743). Y porque la enfermedad
impone desafíos normativos a las familias (Rolland, 1993), desafíos a los que muchas atienden
ajustándose y perseverando pese a la adversidad (Buchbinder, Longhofer y McCue, 2009).

144
 Por otro lado, se dan complejas y mutuas interacciones entre la enfermedad, la persona
enferma y la familia, con lo que se produce una diversidad de respuestas tanto por parte de la persona
enferma como por parte de su familia.

Cuando nos referimos a la enfermedad, Rolland (2000) distingue entre las siguientes
dimensiones para su análisis biopsicosocial:

 Comienzo (agudo o gradual).

 Curso (progresivo, constante o recurrente)
 Desenlace (no mortal, expectativa reducida, mortal)
 Incapacidad (ninguna, leve, moderada y grave)

Además, también considera las fases temporales de la enfermedad (aguda, crónica y

terminal), el momento del ciclo vital individual y familiar en el que tiene lugar y el sistema de creencias,
entre otras dimensiones.

Todas éstas añaden complejidad al estudio de la enfermedad y de la respuesta de la familia y

el individuo, lo cual hace más complicada la actuación desde el sistema de salud. Las exigencias de
esta diversidad implican, entre muchas otras:

Entender que no existe una única dinámica familiar adecuada de respuesta a la enfermedad.
Y, por tanto, que lo que más necesita una familia o un individuo no es que le digan que está
adaptándose mal a la enfermedad sino que les ayuden a hacerlo mejor, incluso a veces, previniendo
más que paliando.

La necesidad de ser flexibles en las respuestas que como profesionales damos a las familias y
a las personas enfermas, atendiendo a las dimensiones físicas pero también a las psicológicas y
sociales.

3. Los grupos de discusión multifamiliar en enfermedad física crónica

Una de las propuestas de atención a la enfermedad, a la familia y al individuo desde una

perspectiva biopsicosocial la constituyen los grupos de discusión multifamiliar en enfermedad física
crónica (GDMF) (Steinglass, 1998).

Los GDMF empezaron a desarrollarse en la década de los 80 y tuvieron como precedente las
intervenciones pisoeducativas para familiares de enfermos psiquiátricos, generalmente de pacientes
esquizofrénicos. Estas intervenciones lograron un importante éxito en la disminución de los reingresos
hospitalarios y esto animó a realizar programas en el ámbito de la salud física. No obstante, en esta
área, además de haberse empezado más tarde, se sigue investigando sobre los efectos a corto y largo
plazo y sobre los ingredientes efectivos de los grupos.

145
3.1. Claves para el trabajo en los Grupos de discusión multifamiliar

El modelo de trabajo de los GDMF que hemos utilizado es el desarrollado por el Instituto
Ackerman de Nueva Cork (González, Steinglass y Reiss, 1989; Steinglass, 1998), con algunas
adaptaciones que hemos ido introduciendo con los años para ajustarlo a nuestro contexto. Las claves
de este modelo de trabajo tienen que ver con lo siguiente (López Larrosa y Escudero, 2003):

1. En los GDMF se incluye a una comunidad de familias con experiencias comunes. Aunque
desde el modelo se haya experimentado con grupos homogéneos y heterogéneos en cuanto a la
enfermedad, es más frecuente encontrarse homogeneidad que heterogeneidad. Ambos formatos
(homogéneo y heterogéneo) tienen ventajas e inconvenientes. Por ejemplo, el que los grupos sean
homogéneos permite un lenguaje común en torno a una enfermedad y es más fácil que se compartan
experiencias similares con prestadores de cuidados u otros temas específicos de cada enfermedad.
Por otro lado, a veces las personas y las familias se conocen porque se han relacionado en alguna
asociación de enfermos y familiares, y esto puede ayudar a crear un clima de mayor confianza
(aunque también este conocimiento mutuo puede actuar en sentido contrario). En cuanto a los
inconvenientes de los grupos homogéneos está el que, si no se tiene cuidado, puede que el grupo se
centre en los aspectos más instrumentales de la atención a la enfermedad y se descuide precisamente
el motivo de los GDMF, que es el atender a la dimensión biopsicosocial de la misma.

En cuanto a las ventajas cuando los grupos son heterogéneos, éstas tienen que ver con que
ayuda a identificar los procesos psicosociales al margen de una enfermedad concreta. Se ven las
generalidades en las respuestas familiares y personales a diversas enfermedades. Los inconvenientes
tienen que ver con organizar grupos que, pese a ser heterogéneos según una enfermedad, sean
equiparables por el momento de la situación crónica, la edad de los pacientes u otros criterios.

2. Se incluye a los pacientes. A diferencia de los trabajos psicoeducativos en enfermedad

mental y los grupos de apoyo, en este modelo, familiares y pacientes comparten sus experiencias
particulares y como familia en relación con la enfermedad.
En los GDMF se parte de una perspectiva de trabajo en la que los familiares y los pacientes
son expertos en los que les pasa (Fraenkel, 2006), y en la que lo que dicen los pacientes, que muchas
veces son excluidos de las intervenciones, bien porque son pequeños (Garth y Aroni, 2003) bien por
otros motivos, es valorado.

3. Se establece una atmósfera no culpabilizadora. No es infrecuente que los pacientes o los

familiares busquen los orígenes de una afectación en que han hecho algo mal o que están recibiendo
un castigo. Desde el modelo no se fomenta la búsqueda de la culpa. Los grupos multifamiliares ayudan
a reducir el estigma que muchas familias pueden experimentar y constituyen una manera de alimentar
su esperanza (Lemmens, Eisler, Hireman, van Houdenhove y Sabbe, 2006).
4. Se incide en el fortalecimiento de la familia, creando una atmósfera colaboradora para
generar nuevas soluciones. La colaboración se produce entre las familias, dentro de la familia, y entre
las familias y los profesionales.

146
 5. Se ofrece a las familias la posibilidad de situarse en una perspectiva de observadores, a
través de la creación de subgrupos de pacientes y de familiares y a través del uso de estrategias
artísticas de elaboración de murales familiares.

3.2. Características comunes a la mayoría de las familias con un enfermo crónico que son
tenidas en cuenta en los grupos de discusión multifamiliar

Los GDMF tienen en cuenta, en primer lugar, que las necesidades normativas familiares están
en muchos casos subordinadas a las necesidades y requerimientos de la enfermedad. Mientras que
una respuesta centrada en la enfermedad es adaptativa durante la fase aguda o emergente, cuando se
hace crónica, esta respuesta es desajustada.

En segundo lugar, dentro de la familia, las coaliciones y exclusiones emocionales a menudo se

desarrollan en respuesta a la enfermedad o son exacerbadas por ella.

En tercer lugar, los patrones de respuesta familiar se pueden hacer rígidos; de modo que las
familias encuentran difícil, si no imposible, cambiar su forma de atender a la enfermedad, incluso si las
estrategias actuales de afrontamiento son desajustadas.

En cuarto lugar, a veces las familias se aíslan. Y, aun cuando tienen muchos parientes y/o
redes sociales y/o son activas asociativamente, tienden a buscar el dar una imagen “lo más normal
posible”. Mientras que esto es adaptativo en algunos aspectos, les impide obtener perspectivas
alternativas con diferentes modos de manejo de la enfermedad. Los programas de tratamiento médico,
incluso aquellos que contienen un componente de educación familiar, generalmente no logran reducir
el sentimiento familiar de aislamiento. Estos programas normalmente dan información útil y muy
completa sobre la enfermedad y el régimen de tratamiento, pero hacen poco por contemplar el desafío
al equilibrio familiar que supone combinar el cuidado de la enfermedad con las necesidades del resto
de los miembros.

Los GDMF consideran estos aspectos de la vida de las familias con un enfermo crónico. Al
constituirse como intervenciones grupales, las sesiones permiten que las familias comparen
perspectivas y estrategias de afrontamiento. Para algunas familias es la primera vez que oyen que sus
sentimientos y frustraciones son compartidos por otros en circunstancias similares, lo cual reduce el
sentimiento de “estar solo” y prepara el escenario para el trabajo del grupo.

Debido a que los grupos incluyen al paciente identificado, proporcionan un foro abierto en el
cual pueden discutirse la enfermedad y su impacto en la vida familiar e individual desde las
perspectivas tanto de los miembros de la familia enfermos como de los no enfermos. Uno de los
objetivos principales del tratamiento es facilitar el apoyo inter-familiar y la solución de problemas entre
personas que están ocupando roles análogos en la familia con respecto a la enfermedad, aunque
pueden estar desempeñándolos de modo distinto.

147
3.3. Caracterización de los Grupos de discusión multifamiliar

Los GDMF en enfermedad física crónica son intervenciones psicoeducativas con un formato
de seis sesiones, con una duración de aproximadamente 90 minutos y periodicidad semanal. En los
GDMF participan los pacientes y al menos un familiar, cuya edad comprenda desde los 12 años en
adelante. Por tanto, dependiendo de la edad de los pacientes, a veces acudirán sus parejas pero otras
los hijos, los hermanos, los padres u otros miembros de su familia. El número aproximado de familias
oscila entre 4 y 6, dependiendo del número total de miembros de cada una que asistan a las sesiones.
Pueden llegar a encontrarse en un grupo en torno a 20 personas. Es importante mantener la
regularidad en la asistencia, puesto que se trata de grupos cerrados, por lo que a todas las sesiones
deben acudir un paciente y los mismos miembros de la familia.

Los GDMF están dirigidos por dos responsables, idealmente con formación médica o sanitaria
uno, y otro con una formación psicosocial.

Los GDMF son más adecuados en unos momentos temporales de la enfermedad frente a
otros. Por una parte, son más aconsejables en la fase de cronicidad, pasada la de crisis, y tras un
tiempo del diagnóstico, durante o a partir del primer año del diagnóstico; aunque puede hacerse más
tarde, con lo que se incluyen personas y familias con diferente práctica en el manejo de la enfermedad,
que enriquece innegablemente al grupo. Sin embargo, los GDMF no suplen la necesidad ni de realizar
un buen trabajo previo informativo y educativo de las familias y los pacientes acerca de la enfermedad
tanto en la fase de crisis como en la transición a la fase crónica (Altschuler, 1997; Rolland, 1993,
2000), ni de acompañar psicosocialmente a lo largo de la fase crónica.

Por otra parte, los GDMF también son muy adecuados una vez que una enfermedad ha
remitido, tras un tiempo de cuidado más o menos prolongado, para contribuir al cierre de esta etapa de
la vida familiar en torno a la enfermedad, por ejemplo, cuando se ha curado un cáncer.

Es importante que el paciente no tenga alteradas excesivamente sus capacidades

comunicativas ni de comprensión, ni que su estado físico esté muy deteriorado (por ejemplo, se
desaconseja en la fase terminal de la enfermedad porque los temas que se deben trabajar en este
momento son otros). Por tanto, en enfermedades degenerativas como el Parkinson es adecuado
cuando la persona no está muy afectada.

3.4. Contenido de las sesiones

Por lo que respecta al contenido de las sesiones, las dos primeras se centran en las vivencias
de la enfermedad, por parte de los pacientes inicialmente, para pasar a la vivencia de los miembros de
la familia después. En general, tanto los familiares como los pacientes es la primera vez que hablan
abiertamente de cómo les ha afectado la enfermedad y cómo creen que les ha afectado a los demás y
a la familia como un todo. La tercera sesión trata de identificar el lema familiar, aquello que les da
identidad como familia, y de analizar qué pueden hacer para que la enfermedad no ocupe demasiado
espacio en la vida familiar. La cuarta sesión se centra en la creación de un mural familiar, en el que
148
cada familia participante representa a su familia antes de la enfermedad y a su familia en la actualidad.
La quinta sesión trata de identificar qué mantendrían y qué no en un mural que representase a su
familia en el futuro. La sexta y última sesión se organiza en torno a la identificación de un ritual, en el
que cada familia acuerda un tipo de actividad, como familia, con gran contenido simbólico que les
ayude ante la enfermedad o que les permita cerrar esta etapa de su vida si la situación crónica ha
remitido.

3.5. Ventajas de los Grupos de Discusión Multifamiliar

Los GDMF ofrecen varias ventajas a largo plazo con respecto a aproximaciones tradicionales
centradas en el paciente.

En primer lugar, se aplica a las necesidades y preocupaciones del grupo que asume la
responsabilidad del manejo diario de la enfermedad crónica, la familia.

En segundo lugar, por su misma composición, proporciona un espacio para el apoyo mutuo y
para compartir las estrategias de afrontamiento, tanto de los pacientes como de las familias. En este
espacio de apoyo, los participantes pueden comprender sus propias actitudes, sentimientos y patrones
de conducta relacionados con la enfermedad, al compartir perspectivas y estrategias con otras
familias.

En tercer lugar, es una intervención corta y efectiva en el coste, ya que se tratan

simultáneamente varias familias, con lo que se reducen esfuerzos en servicios a veces
sobresaturados.

Finalmente, pueden aprenderla y aplicarla con éxito especialistas de diferentes disciplinas:

médicos, enfermeras, psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, educadores sociales, etc.

4. Conclusiones

Los grupos de discusión multifamiliar atienden de manera efectiva y breve a las dimensiones
socioemocionales de la enfermedad desde una perspectiva claramente sistémica. Su aplicación en
nuestro contexto siguiendo el formato aquí descrito y con diversos grupos de familiares y pacientes
con enfermedad inflamatoria intestinal, Parkinson, diabetes y problemas renales ha puesto de
manifiesto innegables mejoras socioemocionales especialmente para los familiares pero también para
los pacientes.
Los participantes en los grupos enfatizan la importancia de escuchar a otras familias y a su
propia familia. También se sienten seguros y entendidos, por lo que otro de los aspectos esenciales
del programa, que es incidir en la no culpabilización, claramente se sigue. Y, en general, los
participantes cumplen mucho sus expectativas.

149
 Los grupos de discusión multifamiliar son muy adecuados para ser desarrollados en
asociaciones de enfermos, contextos sanitarios y sociales, a los que desde aquí se anima a trabajar en
esta dirección, puesto que hacen falta más estudios para hallar efectos estables, tanto en los familiares
como en los pacientes.

5. Referencias

Altschuler, J. (1997). Working with chronic illness. A family approach. Houndmills, Hampshire: Palgrave
Macmillan.

Buchbinder, M., Longhofer, J., y McCue, K. (2009). Family routines and rituals when a parent has
cancer. Families, Systems and Health, 27(3), 213-227.

Carr, D., y Springer, K.W. (2010). Advances in families and Health Research in the 21 st century.
Journal of Marriage and Family, 72, 743-761.

Drotar, D. (2006). Psychological interventions in childhood chronic illness. Washington: APA.

Engel, G. L. (1977). The need of a new medical model: A challenge for biomedicine. Science, 196,
129-136.

Fraenkel, P. (2006). Engaging families as experts: collaborative family program development. Family
Process, 45, 237-257.

Garth, B., y Aroni, R. (2003). „I value what you have to say‟. Seeking the perspective of children with a
disability, not just their parents. Disability & Society, 18(5), 561-576.

González, S., Steinglass, P., y Reiss, D. (1989). Putting the illness in its place: Discussion groups for
families with Chronic Medical Illness. Family Process, 28, 69-87.

Lemmens, G., Eisler, I., Heireman, M., van Houdenhove, B., y Sabbe, B. (2006). Familiy discussion
groups for patients with chronic pain: a pilot study. Australian and New Zealand Journal of
Family Therapy, 26, 21-32.

López Larrosa, S., y Escudero, V. (2003). Familia, evaluación e intervención. Madrid: CCS.

Pereira, M. G., y Smith, T.E. (2006). Evolution of the biopsychosocial model in the practice of family
therapy. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6(2), 455-467.

Rolland, J. S. (1993). Mastering family challenges in serious illness and disability. En F. Walsh, Normal
family processes (pp. 444-473). Nueva York: Guilford Press.

Rolland, J. S. (2000). Familias, enfermedad y discapacidad. Barcelona: Gedisa.

Sperry, L. (2006). Psychological treatment of chronic illness. The Biopsychosocial therapy approach.
Washington: APA.
150
Steinglass, P. (1998). Multiple family discussion groups for patients with chronic medical illness. Family,
Systems and Health, 16(1-2), 55-70.

Notas: este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto de la DGICYTSEJ2004/PSIC 04416

“Variables de proceso y resultado en los grupos de discusión multifamiliar en enfermedad física
crónica”.

Pertenecen a dicho proyecto Valentín Escudero y Nuria Varela.

151
CAPÍTULO 10. MODULACIÓN ENDOCRINOLÓGICA DE LA PLASTICIDAD NEURAL
DEPENDIENTE DE LA PRÁCTICA

Pedro Reimunde Figueira, Pablo Devesa Peleteiro, Víctor M. Arce Vázquez y Jesús Devesa Múgica

1. Plasticidad y regeneración neural

En la actualidad, la plasticidad neural ha sido definida como la capacidad del sistema nervioso
central (SNC) para reorganizar a corto, medio y largo plazo sus mapas neurosinápticos y optimizar así
el funcionamiento de las redes neuronales, tanto en respuesta a una lesión como al aprendizaje
(Duffau, 2006). Otros autores, de forma similar, han sugerido que la plasticidad del sistema nervioso
(SN) es la habilidad para modificar la fisiología y morfología celular, incluyendo cambios estructurales,
dando lugar a una adaptación de las funciones neurológicas (Aberg, Brywe e Isgaard, 2006). La
plasticidad cerebral incluye diferentes mecanismos microestructurales y macroestructurales (Duffau,
2006). Diferentes autores proponen que la neurogénesis, que podría ser incluida en ambos tipos de
mecanismos, puede ser considerada como el ejemplo óptimo de plasticidad en el SNC (Duffau, 2006;
Johansson, 2007). Ésta, que fue demostrada hace cuatro décadas en el hipocampo y en la capa
subependimal de cerebro de rata adulta (Johansson, 2007), ha sido también contrastada en el
hipocampo de humanos adultos hace ya más de diez años (Eriksson et al., 1998). Hoy en día se sabe
que en el cerebro adulto de mamífero existen, al menos, dos zonas de neurogénesis: la zona
subgranular (SGZ) del giro dentado (DG) del hipocampo y la zona subventricular (SVZ) del
prosencéfalo; dichas regiones mantienen su potencial neurogénico en un subconjunto de células
postivas para la proteína glial fibrilar ácida (GFAP) (Álvarez-Buylla y Lim, 2004; Johansson 2007).
Además, otras zonas del cerebro adulto, tales como el córtex cerebral (Levison, Young y Goldman,
1999), el neocórtex (Dayer, Cleaver, Abouantoun y Cameron, 2005), el estriado (Dayer et al., 2005;
Palmer, Ray y Gage, 1995) o el hipotálamo (Kokoeva, Yin y Flier 2005), han sido sugeridas como
posibles zonas activas de neurogénesis.

2. Sistema hormona de crecimiento – factor de crecimiento tipo insulina-1 (GH – IGF-1)

En base a los datos de la literatura científica de los últimos años, los conceptos clásicos en
relación al sistema GH – IGF-1, si bien deben permanecer vigentes, han de ser ampliamente
revisados; así, hoy en día consideramos a la GH como una hormona pleiotrópica que juega muy
diversos e importantes papeles en el organismo, que van mucho más allá de los hasta ahora
establecidos (Devesa, Devesa y Reimunde, 2009).

152
2.1. Presencia del sistema GH – IGF-1 en el SN

Algunos estudios han demostrado la existencia de inmunorreactividad anti-GH-R en neuronas,

astrocitos y oligodendrocitos en múltiples áreas del SNC de ratas, tales como la corteza cerebral, el
cerebelo, el tálamo, el hipotálamo, el tronco del encéfalo, las células ganglionares de la retina, los
plexos coroideos o las meninges (Lobie et al., 1993). Por otro lado, ciertos estudios han mostrado que
existe también una elevada expresión de IGF-1-R en diferentes zonas del SNC de ratas entre las que
se encuentran los órganos circunventriculares, la SVZ, el bulbo olfatorio, la corteza cerebral, el
cerebelo, el hipocampo, el tálamo o el hipotálamo (Aguado, Rodrigo, Cacicedo y Mellstrom, 1993;
Araujo, Lapchak, Collier, Chabot y Quirion, 1989; Chung, Shin, Joo, Kim y Cha, 2002; Werther et al.,
1990). Una serie de estudios han demostrado la producción local tanto de GH como IGF-1 en varias
zonas del SNC (Aberg et al., 2006). Mediante hibridación in situ, se ha demostrado la presencia de
ácido ribonucleico mensajero (mRNA) de GH en el estriado, el tálamo ventral, la formación reticular, la
parte externa del hipocampo y el córtex basal (Gossard et al., 1987). Por su parte, se sabe que la
expresión de IGF-1 está presente en todos los tipos de neuronas del cerebro (D´Ercole, Ye, Calikoglu y
Gutiérrez-Ospina, 1996).

Existen, al menos, tres mecanismos fisiológicos mediante los cuales GH e IGF-1 pueden alcanzar
el parénquima cerebral desde el torrente circulatorio. En primer lugar, dichas moléculas podrían sortear
la barrera hemato-encefálica (BHE) por medio de los órganos circunventriculares. Además, también
podrían pasar activa o pasivamente los capilares del parénquima cerebral a través de la BHE. Y por
último, podrían ser filtradas a través de los plexos coroideos hacia el líquido cefalo-raquídeo (LCR)
(Aberg et al., 2006).

2.2. Efectos en el SNC

Son muchas las evidencias de que el eje GH – IGF-I está directamente implicado en la regulación
del desarrollo y función SNC. La plasticidad del SNC, contemplada como el juego de interrelaciones
funcionales entre los tres principales tipos celulares, a saber, neuronas, astrocitos y oligodendrocitos,
puede ser modulada por GH – IGF-I, quienes afectan a esos tres tipos celulares de muy diversas
maneras (Aberg et al., 2006). En las tablas contiguas mostramos algunos de los más importantes
efectos del sistema GH – IGF-1 en el SNC, en base a los datos de la literatura científica (Reimunde,
2010).

153
 SNC en desarrollo
GH IGF-1
in vitro in vivo in vitro in vivo
Aumenta la
proliferación de células Aumenta la Crecimiento
troncales neurales proliferación de cerebral
embrionarias células troncales
Crecimiento cerebral neurales Mielinización
Diferenciación glial en embrionarias
progenitores neurales Mielinización Diferenciación
embrionarios Supervivencia de neuronal
Diferenciación glial neuronas
Diferenciación glial y embrionarias Aumento de la
neuronal de células de neurogénesis y de
cortex cerebral la sinaptogénesis
embrionario

SNC adulto
GH IGF-1
in vitro in vivo in vitro in vivo
Aumento de la Aumenta la
Aumenta la
proliferación celular proliferación de
proliferación,
en varias regiones células progenitoras
diferenciación
cerebrales, hipocampales
neuronal y migración
incluyendo el
de progenitores
hipocampo y la SVZ, Diferenciación
neurales
en animales neuronal de células
Aumento de la hipocampales
hipofisectomizados progenitoras
proliferación de
hipocampales
progenitores neurales Aumenta la
Aumento de la
hipocampales angiogénesis
producción de nuevas Aumento de la
hipocampal
neuronas en el proliferación de glía
hipocampo y la SVZ envolvente olfatoria
Prolongación de la
de animales
vida y del
hipofisectomizados Diferenciación
mantenimiento de las
oligodendroglial
funciones cognitivas
Neuroprotección y
acciones Neuroprotección y
Diferenciación
antiapoptóticas acciones
154
 después de lesiones antiapoptóticas en oligodendroglial
hipóxico-isquémicas y neuronas y células de
traumáticas Schwann Neuroprotección y
acciones
Neuroprotección en la antiapoptóticas
degeneración después de lesiones
neuronal asociada al hipóxico-isquémicas
envejecimiento
Mejoría de funciones
Mejoría de funciones cognitivas
cognitivas

2.3. Efectos en el sistema nervioso periférico (SNP) y tejido muscular

Al igual que en el anterior apartado, en las tablas contiguas mostramos algunos de los más
importantes efectos del sistema GH – IGF-1 en el SNP y tejido muscular, en base a los datos de la
literatura científica (Reimunde, 2010).

SNP y tejido muscular

SNP Tejido muscular
GH IGF-1 GH – IGF-1
in vitro

- posee efectos tróficos en

motoneuronas
in vivo
- efectos neuroprotectores en
modelos de ELA Efectos anabólicos en el
- promueve el crecimiento
desarrollo y mantenimiento de
axonal en el SN en desarrollo
in vivo la masa muscular
- induce la regeneración
-posee efectos sobre la
histológica y funcional tras
velocidad conduccción
lesión traumática
- posee efectos
neuroprotectores en nervios
craneales y espinales tras
lesión

155
3. Testosterona

Además de sus acciones metabólicas y en relación a la función reproductora, la testosterona

posee importantes efectos en el SN en desarrollo y en el adulto (Bialek, Zaremba, Borowicz y
Czuczwar, 2004). El receptor de testosterona (receptor de andrógeno, AR) se expresa en células
troncales neurales embrionarias y adultas y está presente en el epitelio ventricular del cerebro en
desarrollo y del hipocampo adulto de ratas (Bränvall, Bogdanovic, Korhonen y Lindholm, 2005);
además, se ha demostrado que está presente en numerosas células del cerebro de ratas macho (Sar,
Lubahn, French y Wilson, 1990) y en la médula espinal (Fargo y Sengelaub, 2004). Estas cuestiones
están en relación con el hecho de que la testosterona, en su forma libre, puede atravesar la BHE y,
así, actuar sobre las células del SNC (Bialek et al., 2004).

En estudios experimentales en ratas, se ha mostrado cómo las hormonas esteroideas

gonadales poseen efectos importantes en el SNC en desarrollo; concretamente neuroendocrinos y en
el comportamiento, y son responsables de las diferencias entre sexos del tamaño de determinadas
áreas del cerebro, de las conexiones sinápticas, de las concentraciones de neurotransmisores y de su
actividad (Weinstock, 2007). Se ha demostrado que el tratamiento con testosterona y
dihidrotestosterona regulan positivamente la neurogenesis en el DG de animales macho adultos a
través del incremento de la supervivencia de precursores neuronales (Galea, 2008; Galea, Lubahn,
French, y Wilson, 2006; Spritzer y Galea, 2007) pudiendo poseer un importante papel en la prevención
de la pérdida de neuronas en enfermedades neurodegenerativas (Bialek et al., 2004; Galea 2008;
Spritzer y Galea, 2007). Además, se ha comprobado que la testosterona comparte con los estrógenos
dichos efectos neuroprotectores, aunque mediante mecanismos independientes (Bialek et al., 2004).
Además, de modo similar a sus efectos en el cerebro, la testosterona ha demostrado poseer efectos
neuroprotectores in vitro en la reducción del daño medular (Ogata, Nakamura, Tsuji, Shibata, y
Kataoka, 1993). La testosterona posee también efectos neuroprotectores y neurorregeneradores en el
SNP de diferentes animales experimentales, tanto en motoneuronas espinales como en nervios
craneales, aumentando la supervivencia, el tamaño del soma celular, la regeneración axonal, el
crecimiento de neuritas y la sinaptogénesis de dichas células (Bialek et al., 2004; Brown, Storer,
Oblinger y Jones, 2001). Se ha comprobado en modelos experimentales animales que el tratamiento
con testosterona aumenta significativamente la expresión de tubulina-II en motoneuronas espinales
(periféricas) dañadas, sobre el incremento que éstas ya presentan en respuesta al daño neuronal
(Brown et al., 2001). Además, algunas investigaciones han demostrado que la administración de
testosterona permite que neuronas centrales rubroespinales dañadas de hamsters presenten una
expresión de tubulina-II similar a aquella descrita para las neuronas periféricas (DeLucía, Alexander,
Fargo y Jones, 2007; Storer, Houle, Oblinger y Jones, 2002).

Diferentes investigaciones en humanos muestran los efectos del tratamiento con adrógenos en
diferentes procesos cognitivos; se ha demostrado que en sujetos sanos por encima de 50 años, la
administración de andrógenos aumenta la orientación espacial y la memoria (Bialek et al., 2004). Por
otro lado, el tratamiento con testosterona en pacientes con lesión medular (LM) resulta en un aumento
significativo de la fuerza en aquellos pacientes con LM incompletas, y no en aquellas LM completas, en
relación con el grupo control (Clark et al., 2008).
156
4. La fisioterapia en la rehabilitación de pacientes neurológicos

La rehabilitación física en pacientes con afectación neurológica ha sido definida como la

reeducación basada en la repetición de actividades, dirigida a facilitar la plasticidad neural, que
conlleva el refuerzo de dichas actividades mientras que se inhiben otras (Robertson y Murre 1999).
Existen en la actualidad multitud de evidencias científicas que provienen de experimentos básicos y
clínicos que demuestran que el SNC es maleable y puede ser modificado en respuesta a la práctica
(Behrman et al., 2006; Cauraugh y Summers, 2005; Daly y Ruff, 2007; Duffau 2006; Edgerton, Kim,
Ichiyama, Gerasimenko y Roy, 2006; Lynskey, Belanger y Jung, 2008; O´Dell, Lin y Harrison 2009). De
este modo, se ha sugerido que tanto los principios de la plasticidad dependiente de la actividad como
los del aprendizaje motor deben ser la base para generar las intervenciones terapéuticas en la
rehabilitación neurológica (Daly y Ruff, 2007). Así, diferentes autores han propuesto un inminente
cambio de paradigma en la rehabilitación del paciente neurológico: el paso desde las terapias
compensatorias de los déficits a la rehabilitación física como un agente para la recuperación de las
funciones (Behrman et al., 2006), en la que el tratamiento basado en la práctica de actividades o
tareas, con la intención de facilitar y dirigir la plasticidad neural, adquiere un rol fundamental (Behrman
et al., 2006; Cauraugh y Summers, 2005; Duffau, 2006; Edgerton et al., 2006; Daly y Ruff 2007;
Lynskey et al., 2008; O´Dell et al., 2009).

Los conocimientos experimentales de neurociencia y control motor han aportado multitud de

nuevos conceptos en relación a la plasticidad dependiente de la práctica que deben emerger para
constituirse en la bases de la rehabilitación neurológica; además, los conocimientos que nos ofrecen
las revisiones sistemáticas de la literatura científica nos pueden mostrar de forma robusta y rigurosa la
eficiencia real de la rehabilitación de la función sensitivo-motora en pacientes neurológicos (French et
al., 2008; Langhorne, Coupar y Pollock, 2009). Algunos de los criterios metodológicos generales que
han sido ampliamente contrastados y que se repiten en múltiples estudios y revisiones incluyen la
necesidad de que los contenidos del tratamiento estén dirigidos a mejorar funciones motoras
relevantes o significativas para la vida diaria del paciente, la práctica repetitiva y a alta intensidad de la
función específica que se desea rehabilitar, proporcionar una correcta información sensorial de entrada
en relación a la función motora que deseemos reeducar, la utilización de medios técnicos que permitan
la práctica de las tareas que queramos practicar, la integración de un correcto control postural como
requisito previo para la adecuada función sensitivo-motora, la práctica de movimientos normales
minimizando las compensaciones y la aportación de feedback en relación a la ejecución (Behrman et
al., 2006; Daly y Ruff, 2007; Dunlop, 2008; Langhorne et al., 2009; Rensink, Schuurmans, Lindeman, y
Hafsteinsdottir, 2009).

157
ESTUDIOS CLÍNICOS

1. El tratamiento mediante hormona de crecimiento (GH) y fisioterapia en la recuperación de la

parálisis de cuerdas vocales neurogénica de origen central

1.1. Descripción de los casos clínicos

 Caso 1: PD

Varón de 22 años diagnosticado de traumatismo cráneo-encefálico (TCE) grave por accidente

de tráfico, siendo ingresado con una puntuación de 6 en la Glasgow Coma Scale (GCS). El paciente
estuvo hospitalizado durante 45 días antes de comenzar con nuestro estudio. En la valoración pre-
tratamiento el paciente presentaba hemiparálisis izquierda de la lengua, el paladar blando y las
cuerdas vocales y una disminución de la sensibilidad de la hemifaringe izquierda. El paciente
presentaba disfonía y disfagia neurogénica y se alimentaba mediante sonda naso-gástrica.

 Caso 2: RP

Mujer de 26 años; a la edad de 11 años había sido diagnosticada de un astrocitoma bulbar

grado 1, el cual había sido quirúrgicamente resecado. Como consecuencia de dicha cirugía se produce
la lesión iatrogénica de los IX, X y XII pares craneales (pc), que determina un cuadro neurológico
caracterizado por parálisis y atrofia lingual, parálisis de las estructuras orofaríngeas, parálisis de las
cuerdas vocales, pérdida de la peristalsis esofágica primaria y pérdida del reflejo de deglución. Como
resultado de estas alteraciones la paciente presenta disfonía y disfagia, con un alto riesgo de
aspiración. RP requería de traqueostomía, alimentación mediante sonda gástrica percutánea y
ventilador volumétrico nocturno, debido a las numerosas apneas de sueño que presentaba.
Comenzamos el tratamiento con RP 15 años después de producirse la lesión. Durante estos años la
paciente había recibido tratamiento de fisioterapia, sin modificaciones funcionales resaltables en su
situación clínica.

 Caso 3: PM

Mujer de 32 años; a la edad de 14 años fue diagnosticada de una masa centrobulbar que se
extendía hacia el pedúnculo cerebeloso inferior derecho. Como consecuencia de la cirugía realizada
para resecar el proceso nodular la paciente sufrió la hemiparálisis derecha de los III, V, VI, VII, VIII, IX,
X y XII pc. Las lesiones iatrogénicas provocaron la aparición de una situación clínica compleja,
caracterizada por la alteración de los movimientos oculares, anisocoria a expensas de miosis
izquierda, anacusia derecha, parálisis facial derecha, parálisis derecha de las diferentes estructuras
orofaríngeas y de las cuerdas vocales, tetraparesia, ataxia de tronco y extremidades, hiposensibilidad
en el hemicuerpo izquierdo e hiposensibilidad facial derecha. Como resultado de estas alteraciones, la
paciente presentaba disfonía y disfagia e incapacidad para la marcha autónoma. La paciente requirió
traqueostomía, aspiración frecuente de saliva y secreciones, utilización de un estimulador frénico
bilateral nocturno y de una sonda gástrica percutánea para su alimentación. Comenzamos nuestro
158
estudio con PM 18 años después de producirse la lesión. Durante estos años la paciente había
recibido tratamiento de fisioterapia, sin modificaciones funcionales que resaltar en su situación clínica.

1.2. Resultados

En la tabla contigua se muestra una síntesis de los principales resultados obtenidos durante el
tratamiento en los tres casos clínicos a estudio.

Meses de
PD RP PM
tratamiento

Se reduce la acumulación
de saliva en fauces.
0,5 - -
Predominancia de saliva
serosa
Aumenta volumen y
Desaparece hemiparálisis
movilidad lingual.
izquierda de lengua y Mejoría en la simetría y en los
1 Aumenta conducción
cuerdas vocales movimientos faciales
neuromuscular orofaríngea
(videolaringoscopia)
(EMG)
Recuperación de la función
de cuerdas vocales
Rehabilitación funcional (videolaringoscopia).
2 -
de la deglución Recuperación del
peristaltismo esofágico
primario (esofagoscopia)

Ausencia de apneas de
2,5 - -
sueño (polisomnografía)

Recuperación de la función
de cuerdas vocales y
3 - - reducción de la acumulación
de saliva en fauces
(videolaringoscopia)
Aumenta conducción
Se retira ventilador
neuromuscular hacia los
4 - volumétrico nocturno.
músculos masetero y
Se cierra la traqueostomía
temporal (V pc) (EMG)

159
 Función de deglución
6 - -
normal

6,5 - - Se cierra la traqueostomía

Objetivación de la
deglución (tránsito de azul
8 y 10 - -
de metileno y de bario,
respectivamente)

2. Evolución de los potenciales evocados visuales (PEV) en 2 casos de amaurosis bilateral

tratados mediante hormona de crecimiento (GH) y estimulación visual

2.1. Descripción de los casos clínicos

 Caso 1: PCL

Mujer de 21 años de edad; 11 años antes había sido diagnosticada de TCE grave por
accidente de tráfico. Durante los once años posteriores al accidente PCL recibió estimulación visual
específica dirigida a la rehabilitación de la amaurosis bilateral total que presentaba, sin que la paciente
mostrara síntomas o signos de recuperación. Los potenciales evocados visuales mediante LEDs rojos
(PEV-L) llevados a cabo antes de comenzar el tratamiento mostraban una abolición de los registros
después de la estimulación del ojo derecho y una profunda alteración de la latencia (113 ms) y
amplitud del registro, compatible con actividad residual, en respuesta a la estimulación del ojo
izquierdo.

 Caso 2: AC

Varón de 3 meses de edad con encefalopatía anóxico-isquémica secundaria a sufrimiento

perinatal. Los PEV-L realizados a las 3 semanas de nacer el paciente mostraba una ausencia bilateral
de respuestas valorables en la corteza visual, compatibles con una severa afectación de la vía visual.
Al alta hospitalaria, 1 mes después de su nacimiento, el juicio diagnóstico sugería una probable
amaurosis bilateral. Los PEV mediante flash (PEV-F) llevados a cabo en la valoración realizada antes
de comenzar con el tratamiento mostraban registros corticales bilaterales de latencias y amplitudes
disminuidas.

160
2.2. Resultados

 Caso 1: PCL

Los PEV-L realizados un mes después de comenzar con el tratamiento muestran la existencia
de una respuesta cortical a la estimulación del ojo izquierdo, con actividad de baja amplitud a 108 ms.
Esta respuesta se ve mejorada en el PEV-L llevado a cabo post-tratamiento (9 meses después de
comenzar el mismo), prueba en la que podemos ver respuestas en la corteza visual a la estimulación
del ojo izquierdo a una latencia de 102 ms, mostrando, por tanto, una mejora significativa de la latencia
de la actividad registrada en los PEV-L pre-tratamiento. En respuesta a la estimulación del ojo
derecho no se registró actividad organizada en ninguno de los estudios. Además, aunque no es
posible objetivar un aumento de la amplitud de la señal cortical registrada, se puede observar una
tendencia al aumento de la amplitud de dicha onda en los PEV-L post-tratamiento en relación a
aquellos realizados pre-tratamiento, compatible quizás con un aumento de las unidades funcionales
reclutadas. En el PET cerebral realizado post-tratamiento se puede observar la existencia de actividad
metabólica a nivel de cuneus/cisura calcarina en la corteza occipital izquierda.

 Caso 2: AC

Al comparar los PEV-F realizados 1 mes después de comenzar con el tratamiento con aquellos
realizados pre-tratamiento podemos observar que las latencias de los registros mejoraban de forma
muy marcada y significativa. Además, la amplitud del registro después de estimular el ojo izquierdo
aumentaba de forma muy importante en relación al control pre-tratamiento. En los PEV-F llevados a
cabo 2,5 meses después de comenzar el tratamiento (post-tratamiento) podemos observar que las
latencias de los registros se mantienen en los mismos valores que en los PEV-F realizados 1 mes
después de comenzar con el estudio; sin embargo, en dichas valoraciones electrofisiológicas post-
tratamiento podemos observar un clara mejoría bilateral de la amplitud del registro, compatible con un
aumento del reclutamiento de unidades funcionales.

3. Tratamiento con hormona de crecimiento (GH) y testosterona en la rehabilitación mediante

fisioterapia de la lesión medular (LM) crónica

3.1. Descripción de los casos clínicos

 Caso 1: SV

Varón de 22,5 años. A los 17 años sufrió una luxación vertebral C3-C4 en una zambullida, sin
alteraciones encefálicas. SV se incorporó a nuestro estudio 5,5 años después de haber sufrido la LM.
En la valoración clínica pre-tratamiento el paciente presentaba una LM incompleta sensitiva y motora
ASIA D C4.
161
  Caso 2: AF

Varón de 23 años; a la edad de 22 años sufría una fractura-luxación vertebral C5-C6 por
accidente de tráfico, sin alteraciones encefálicas. Doce meses después producirse la LM el paciente
comienza con nuestro estudio. En la valoración clínica pre-tratamiento el paciente presentaba una LM
incompleta sensitiva ASIA B C6 con preservación parcial motora C7-C8.

3.2. Resultados

 Caso 1: SV

Los PESS realizados 12 meses después de comenzar con el tratamiento muestran cómo, a
pesar de las alteraciones de la transmisión de la información somatosensorial desde las cuatro
extremidades, existe una mejoría significativa en la latencia de los registros en el córtex
somatosensorial a la estimulación del nervio tibial posterior, presentes bilateralmente con asimetría en
sus latencias, respecto al estudio realizado pre-tratamiento. Así, podemos observar que la latencia de
la respuesta a la estimulación del miembro inferior izquierdo disminuye desde 62,1 a 41,6 ms,
mostrando una mejoría significativa, y la respuesta a la estimulación del miembro inferior derecho,
antes ausente, aparece a una latencia de 56,3 ms.

Los resultados de las valoraciones clínicas para SV son mostrados en las tablas contiguas.

ASIA Pre-tratamiento 12 meses de trat. 15 meses de trat. 20 meses de trat.

Motora D I D I D I D I
Parcial 28 26 36 32 38 33 43 37
Total 54 68 71 80

Pre-tratamiento 12 meses de trat. 15 meses de trat. 20 meses de trat.

ASIA
Somato- Tacto Dolor Tacto Dolor Tacto Dolor Tacto Dolor
Sensorial
D I D I D I D I D I D I D I D I

Parcial 36 36 35 30 43 43 42 42 44 44 43 43 44 44 43 43

Total 72 65 86 84 88 86 88 86

162
 Valoración
PSFS (Penn et al. 1989)
TM
FIM (Hall et al. 1999)
WISCI II (Ditunno & Ditunno 2001)
Pre-tratamiento 20 meses de tratamiento
3 1
55 60
0 13

Caso 2: AF

Al igual que en el caso anterior, mostramos los resultados de las valoraciones clínicas para AF
en las tablas contiguas.

ASIA Pre-tratamiento 12 meses de trat.

Motora D I D I
Parcial 12 13 17 17
Total 25 34

ASIA Pre-tratamiento 12 meses post-tratamiento

Somato- Tacto Dolor Tacto Dolor
Sensorial D I D I D I D I
Parcial 35 36 17 19 37 37 23 24
Total 71 36 74 47

Valoración Pre-tratamiento 12 meses de tratamiento

PSFS (Penn et al. 1989) 4 3
TM
FIM (Hall et al. 1999) 73 86

163
4. El tratamiento mediante hormona de crecimiento (GH) y fisioterapia puede revertir la
degeneración de motoneuronas medulares en la atrofia muscular espinal IIIa (AME IIIa)

4.1. Descripción del caso clínico: SRT

Niña de 9 años de edad; a los 3 años había sido diagnosticada de AME clínicamente y
mediante la confirmación de la existencia de una deleción homocigota en los exones 7 y 8 del gen
SMN1. En la valoración pre-tratamiento SRT mostraba una clara debilidad y atrofia muscular; la
paciente sólo era capaz de realizar marcha autónoma mediante la utilización de 2 bastones ingleses y
siguiendo un patrón de marcha pendulante.

4.2. Resultados

En las tablas contiguas mostramos los resultados para las diferentes valoraciones realizadas a
lo largo del estudio. Para los registros de fuerza isométrica máxima cada valor mostrado es el
porcentaje en relación a los valores de referencia de la población normal de la misma edad y sexo que
SRT (Beenakker et al., 2001) y se subraya en rojo el único valor que disminuye con respecto al registro
realizado antes de comenzar con nuestro tratamiento.

Fuerza
2 meses de 4 meses de 6 meses de 8 meses de 10 meses
isométrica Pre-trat.
trat. trat. trat. trat. de trat.
máxima
Flexores D 2,45 5,35 6,55 5,2 4,15 4,2
hombro I 3,55 5,35 6,65 5,4 4,25 4,65
Flexores D 5,4 5,45 6,4 7,35 7,25 5,1
codo I 5,3 5,9 6,35 7,9 8,35 5,7
Extensores D 3,3 6,85 6 6,8 7,1 7
codo I 3,15 6,65 5,85 6,35 6,95 6,4
Extensores D 2,1 5,3 4,6 4,15 4,95 4,1
muñeca I 1,8 4,8 3,55 4,25 4,6 4,25
Flexores D 3,35 5,55 5,2 5,35 5 5,45
cadera I 3,25 6,65 4,35 4,5 4,6 4,35
Extensores D 3,55 5,1 3,75 5,4 5,65 4,5
rodilla I 2,25 5,35 3,65 4,75 5,35 4,4
Flexores D 1,7 6,85 4,05 5,25 4,5 4,85
rodilla I 1,7 6,45 4 5,3 3,95 4,7

164
 10
Pre- 2 meses 4 meses 6 meses 8 meses
Fuerza isocinética meses
trat. de trat. de trat. de trat. de trat.
de trat.
Pico de
7,56 7,38 10,08 19,17 20,54 20,02
Flexores torque (N.m)
codo Media de pico
22,6 38,67 49,2 54,8 64,4 65,4
de fuerza (N)
Pico de
7,56 15,48 11,34 20,52 20,8 20,02
Extensores torque (N.m)
codo Media de pico
22,2 80 56,8 72,8 74 74,4
de fuerza (N)

Valoración
2 meses 4 meses 6 meses 8 meses 10 meses
funcional Pre-trat.
de trat. de trat. de trat. de trat. post-trat.
respiratoria
Espirometría simple
CV (l) 1,83 1,88 1,8 2,07 1,83 1,91
VT (l) 0,44 0,48 0,23 0,67 0,4 0,41
VRE (l) 0,68 0,37 0,56 0,71 0,6 0,63
VRI (l) 0,71 1,02 1 0,7 0,83 0,87
CI (l) 1,15 1,51 1,24 1,37 1,22 1,27
Ti (s) 1,51 2,13 1,58 2,01 2,39 2,36
Te (s) 2,5 3,34 2,4 4,37 3,32 2,8
Tt (s) 4 5,47 3,97 6,38 5,72 5,17
Ti/Tt (%) 37,63 38,95 39,68 31,47 41,87 45,75
Espirometría forzada
CVF (l) 1,74 1,82 1,8 1,95 1,74 1,9
FEV1 (l) 1,73 1,73 1,73 1,83 1,69 1,82
FEV1/FVC (%) 99,28 94,9 93,26 93,93 97,13 95,62
PEF (l/s) 3,86 4 3,94 3,88 3,81 3,84
MEF50% (l/s) 3,08 3,12 2,96 3,02 2,95 3,15
FEF25-75% (l/s) 3,09 2,99 2,82 2,78 2,93 2,98
FEV1/PEF (%) 7,47 7,2 7,32 7,86 7,4 7,88
FIVC (l) 0,03 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01
Fuerza y resistencia de los músculos respiratorios
Pimax (cmH2O) 29,6 45,3 62,6 60,6 70,3 62
165
 Pemax (cmH2O) 42 57,3 63,3 65,3 55 57
MVV (l/min) 32,91 42,88 57,83 65,45 53,56 55,57
FR (ciclos/min) 43,1 49,64 56,98 50,43 51,15 56,27

2 meses 4 meses 6 meses 8 meses 10 meses

Valoración clínica Pre-trat.
de trat. de trat. de trat. de trat. de trat.
Bipedestación autónoma
0 35 32 28 23 23
(s)
Tiempo en 10 m (s) 35 20 18 23 23 18
Metros de marcha hasta
16 24 37 - - 31,5
fatiga
HFMS (0-40) (Main et al.
38 38 38 38 38 38
2003)
D1 (0-39) 12 13 13 13 15 15
MFM (0-96)
D2 (0-36) 36 36 36 36 36 36
(Bérard et al.
D3 (0-21) 21 21 21 21 21 21
(2005)
Total 69 70 70 70 72 72

5. Otros estudios clínicos

Además de los estudios clínicos que acabamos de describir con brevedad, en los que fue
escogida como metodología de investigación el estudio de caso de diferentes casos clínicos, hemos
llevado a cabo diferentes estudios clínicos experimentales con poblaciones mayores en pacientes con
diversas lesiones y enfermedades neurológicas. Actualmente, algunos de estos estudios están siendo
evaluados por editores de revistas científicas o en período de análisis de los datos registrados; por
este motivo sólo citaremos los títulos de los mismos, esperando poder transmitir pronto a la comunidad
científica los interesantes resultados que en ellos se muestran.

5.1. Tratamiento con hormona de crecimiento (GH) y reeducación cognitiva en la rehabilitación

de pacientes con déficit de GH del adulto de las alteraciones cognitivas secundarias a
traumatismo craneoencefálico (TCE)

5.2. Utilización de hormona de crecimiento (GH) y melatonina en el tratamiento de la esclerosis

lateral amiotrófica (E.L.A.)

5.3. Tratamiento mediante hormona de crecimiento (GH) y reeducación psicomotriz en la

rehabilitación motora de niños con parálisis cerebral (PC) secundaria a daño cerebral perinatal.
166
Discusión

Nuestros resultados han demostrado la utilidad del tratamiento combinado mediante GH y

fisioterapia en la rehabilitación de diversos casos clínicos con afectación neurológica. Como hemos
descrito previamente, el tratamiento con GH provoca, de forma directa y/o por medio de IGF-1 y/o otros
factores neurotróficos cuya liberación índice, al menos en animales y en células in vitro, importantes
efectos tróficos en el SN, tanto en el del adulto como en aquel en desarrollo y tanto en relación a la
proliferación de células neurales como a la neuroprotección. Además, como también hemos explicado
anteriormente, una adecuada fisioterapia puede inducir importantes mejorías de la función sensitivo-
motora de pacientes con afectación neurológica, fundamentalmente gracias a la denominada
plasticidad neural dependiente de la práctica. En nuestros estudios hemos podido observar un
sinergismo de los efectos de ambas modalidades terapéuticas, dando lugar, por tanto, a un más
eficiente proceso de rehabilitación.

Sin embargo, nuestros datos no nos permiten reconocer de forma específica el mecanismo de
acción de dicho tratamiento ni atribuir un porcentaje de responsabilidad que la GH o una adecuada
fisioterapia podrían poseer sobre los efectos descritos. De cualquier forma, la GH parece poseer un
papel crucial en los efectos registrados. Así, el tratamiento con la hormona ha demostrado efectos más
importantes, en la recuperación de las funciones neurológicas alteradas de los pacientes incluidos en
nuestros estudios, que la fisioterapia de forma aislada y que otros tratamientos ensayados en
pacientes con similares afectaciones neurológicas. De cualquier forma, y como ha sido sugerido en la
literatura científica (Edgerton et al., 2006), es razonable pensar que los datos descritos en nuestras
investigaciones podrían ser consecuencia de la combinación del entrenamiento motor y de la
modulación farmacológica de la plasticidad y regeneración celular en el SN. Así, sugerimos que la
fisioterapia podría producir el estímulo adecuado para que se pongan en marcha los procesos de
plasticidad y regeneración neural (Kleim y Jones, 2008) y que la GH podría optimizar las respuestas
del organismo ante dicho estímulo, proporcionando el soporte trófico necesario para que se produzcan
las adaptaciones pertinentes.

Conclusiones

En base a los resultados obtenidos en los diferentes estudios llevados a cabo podemos
concluir que el tratamiento endocrinológico combinado con fisioterapia:

 Ha demostrado ser útil en la rehabilitación de pacientes con afectación neurológica de diversa

naturaleza.
 Podría ser útil en la rehabilitación de otros pacientes con afectaciones similares a las
presentadas en los casos clínicos a estudio.
 Podría ser útil en la rehabilitación de pacientes con diversas afectaciones neurológicas, no
incluidas en nuestros estudios.
167
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171
CAPÍTULO 11. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA SALUD

Novedades relevantes en la interacción Psicología–Pediatría

José María Martinón Sánchez (Coord.)

En los últimos años, y debido a los avances asistenciales sanitarios preventivos y terapéuticos,
se ha producido un descenso significativo de las cifras de mortalidad infantil. Esta realidad numérica,
que debe considerarse como muy positiva, ha llevado, sin embargo, a un incremento de la morbilidad y
a la aparición de “nuevas patologías”. Es así como un número considerable de los niños que
sobreviven lo hacen con importantes hándicaps, que van a condicionar seriamente su “calidad de
vida”, la de sus familiares y la del propio sistema asistencial. Por otra parte, nuestra estructura social
actual ha propiciado nuevos modelos de vida que influyen de forma evidente sobre el desarrollo físico,
emocional y psíquico de nuestros niños.
A la vista de ello, nos pareció de interés analizar una serie de patologías que son punto de
encuentro habitual y necesario entre pediatras y psicólogos. Será, pues, este el objetivo de nuestra
presentación.

Hiperactividad en el niño
Luis Sánchez Santos

El Trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH) es el problema de origen

neuropsiquiátrico más prevalente en edad pediátrica, con unas cifras que oscilan entre el 2% y el 8%
de los niños entre 6 y 14 años en los diferentes estudios de prevalencia. Además de su elevada
frecuencia, es un trastorno que afecta integralmente al niño (tanto desde el punto de vista biológico
como desde el psicológico y social), que modifica notablemente su pronóstico de vida futura y que es
muy vulnerable al tratamiento.

La detección precoz del trastorno (en edad escolar o incluso antes, si es posible), establecer
un diagnóstico preciso y un tratamiento adecuado e integral pueden modificar la historia natural del
trastorno y mejorar el pronóstico de vida futura del paciente. Este debe ser uno de los objetivos
esenciales de la asistencia a los pacientes con TDAH.

Puntos de encuentro Neuropediatría-Psicología

Jesús Eirís Puñal

En los últimos años hemos asistido a un incremento relevante en el reconocimiento y

concienciación profesional y social de las graves implicaciones que tienen los trastornos del

172
aprendizaje y diversos procesos de índole neuropsicológica o neuropsiquiátrica que se presentan en la
edad pediátrica. Ello ha supuesto un cambio en el escenario asistencial al que no ha permanecido
ajena la Neurología Pediátrica, que de forma creciente se ha ido implicando tanto en los aspectos
diagnósticos como terapéuticos de los mismos.

El avance paralelo que ha supuesto el reconocimiento de las bases neurobiológicas de

muchos trastornos que hasta el momento carecían de una etiología conocida, como el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad, los trastornos específicos del aprendizaje o los trastornos del
espectro de autismo, confiere al neuropediatra un papel relevante dentro del equipo interdisciplinar que
ha de involucrarse en la orientación diagnóstica y terapéutica de estos procesos.

Los campos de la Neuropsicología y la Neuropediatría han de converger de forma necesaria

desde aproximaciones complementarias, siendo los estudios psicométricos y neuropsicológicos
fundamentales en la valoración cognitiva y conductual de los afectados. El estudio de funciones
ejecutivas, capacidad intelectual, aspectos pragmáticos, semánticos, léxicos y fonatorios del lenguaje,
la conciencia fonológica o el estudio de funciones visoespaciales se tornan cada vez más como
elementos necesarios en la evaluación del niño con algún trastorno del neurodesarrollo o del
aprendizaje.

En la exposición, se hará mención a los aspectos que desde cada disciplina (Neurología
Pediátrica y Psicología) pueden ser relevantes en la valoración de fenotipos conductuales, trastorno
por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del espectro autista y trastornos específicos del
aprendizaje.

Impacto de la ruptura parental en el estado de salud física y mental de los hijos (Proyecto
I.R.P.E.S.)
Dolores Seijo Martínez y Francisca Fariña Rivera

La ruptura de pareja supone uno de los acontecimientos vitales más devastadores,

repercutiendo tanto en los miembros de la familia extensa como en la nuclear y, en especial, en los
hijos. Numerosos estudios concluyen que los niños que han experimentado la separación de sus
padres presentan mayor predisposición a manifestar diferentes problemas, destacando aquellos
relacionados con la salud mental. Así, es habitual que los niños manifiesten sentimientos de abandono,
rechazo, indefensión, culpabilidad; que pueden derivar en miedo, ansiedad, inseguridad, depresión,
baja autoestima, inadaptación personal, familiar, escolar y social. Estas alteraciones pueden llegar a
desencadenar problemáticas de carácter psicopatológico grave.

El proyecto IRPES pretende analizar las repercusiones psicoemocionales que la ruptura de

pareja puede tener en los hijos, así como las variables que pueden estar mediando, con la finalidad de
aumentar el conocimiento respecto a este tema y contribuir a mejorar las intervenciones que se
puedan derivar. Para evaluar el estado de salud mental de los niños, se recurre a los historiales y
protocolos clínicos existentes en los centros de salud y hospitalarios de referencia. Además, se aplica
173
una batería de cuestionarios psicométricos adaptados para la edad de cada participante y se recoge
información a través de entrevistas con los padres o tutores. El estudio se ajusta a un diseño 2
(variable familia con 2 niveles: familias intactas y familias con ruptura parental, y ésta con 3
condiciones familia conflictiva, progenitores no cooperativos y progenitores cooperativos) X 3 (período
evolutivo con tres niveles: 0/5 años, 6/11 años, más de 12 años). En este trabajo se presentarán los
primeros resultados de este proyecto.

El niño en situación crítica y su familia

Antonio Rodríguez Núñez

Cuando un niño debe ser ingresado en una Unidad de Cuidados Intensivos, el motivo suele ser
una enfermedad aguda y grave que pudiera comprometer su vida en ese momento y también tener
consecuencias a largo plazo, lo que suele suponer un trauma psíquico significativo para los padres y
demás familiares. Por ello, los profesionales sanitarios debemos estar preparados y coordinados para
ofrecer a la familia de los niños críticamente enfermos la información, atención y soporte que sean más
apropiados en cada caso. Dicho esfuerzo debe ser multidisciplinar, y considerar al niño y su familia
tanto en el momento agudo como durante el seguimiento a largo plazo. Siempre que sea factible, se
debe procurar que el niño, aunque esté ingresado en un área de alta tecnología, se beneficie de la
compañía y el cariño de sus padres, un aspecto a veces poco considerado pero que tiene indudables
beneficios para ambas partes. Cuando los niños que han estado ingresados en una UCI quedan con
una dependencia de medidas de soporte o tratamientos complejos a largo plazo, es esencial implicar a
la familia en sus cuidados y poner todos los medios para que el niño se reintegre a la vida familiar.
Nuestra experiencia nos ha demostrado que, poniendo los medios necesarios, este objetivo puede
conseguirse de modo que tanto el niño como la familia mejoren su calidad de vida.

Comportamientos de riesgo en adolescentes, jóvenes y adultos

Montserrat Planes Pedra (Coord.)

Se presentan diferentes estudios realizados por nuestro grupo de investigación en los que se
analizan una serie de factores influyentes en varios comportamientos de riesgo para la salud, en
poblaciones de diferentes edades. El consumo de drogas legales e ilegales, la conducción de
vehículos sin utilizar las medidas de protección recomendadas, así como el mantenimiento de
relaciones sexuales sin emplear los métodos adecuados para evitar embarazos no deseados, o la
transmisión de infecciones, son comportamientos que entrañan la posibilidad de sufrir graves
consecuencias para la salud de forma inmediata y también demorada.

Los resultados de estos estudios destacan la importancia de factores antecedentes tales

como: la información, la creencia en la gravedad, la vulnerabilidad percibida, la experiencia previa
propia o vicaria y la amenaza percibida (Maiman y Becker, 1974); las actitudes personales y las
normas sociales percibidas (Fishbein, 1990); las expectativas de resultados y de autoeficacia
174
(Bandura, 1990); así como de las consecuencias positivas o negativas, más o menos demoradas
(Bayés, 1995; Rachlin, 1989) –o más o menos probables (Kahneman y Tversky, 1987)- que la
persona puede experimentar tras realizar ya sea un comportamiento de riesgo o uno preventivo.

Por otra parte, según en qué etapa de cambio se encuentra la persona, se observan
diferencias en las valoraciones de los beneficios del comportamiento preventivo y de sus costes, de
manera que aquellas que han cambiado su comportamiento de riesgo por otro preventivo, o están muy
próximas a hacerlo, valoran más los beneficios que van a obtener y menos los perjuicios que su acción
les puede suponer (Prochaska et al., 1992). El modelo transteórico de cambio, propuesto por estos
autores, también ha mostrado su utilidad para predecir el inicio de algunos comportamientos de riesgo.

Prevención de los comportamientos sexuales de riesgo

Montserrat Planes Pedra, Mª Eugenia Gras Pérez, Sílvia Font Mayolas, Ana Belén Gómez Lima y
María Aymerich Andreu

La prevención de los comportamientos sexuales de riesgo ha atravesado distintas fases en los

últimos cincuenta años, a raíz de la aparición de la píldora anticonceptiva, del virus de
inmunodeficiencia humana (VIH) y de la píldora postcoital para la anticoncepción de emergencia.

Los programas aplicados parten de la base de que se debe dar información sobre el riego que
entrañan determinadas conductas, así como sobre la eficacia protectora que proporcionan diferentes
acciones preventivas.

En nuestras investigaciones hemos comprobado que la información que poseen los

estudiantes sobre los métodos preventivos eficaces dista de ser todo lo buena que se esperaría,
atendiendo a su formación cultural y educativa (Planes et al., 2010). Además, no tienen conciencia de
sus déficits y limitaciones (Planes y Gras, 2002). También hemos podido constatar que la percepción
de riesgo en numerosas ocasiones no es realista y, por lo tanto, se pueden implicar en actividades que
conllevan graves riesgos para su salud, en la creencia de que no existe peligro (Espadalé, Planes y
Gras, 2005).

Las normas sociales percibidas han mostrado una influencia notable en el uso del
preservativo, especialmente cuando provienen de la pareja afectiva y si la persona no tiene las
suficientes habilidades para mostrase asertiva (Cassamo, Gras y Planes, 2005; Gómez et al., 2006).
Finalmente hemos observado que las ventajas e inconvenientes asociados al empleo del preservativo,
explican su uso en el pasado y su intención de uso en el futuro (Planes, 1994; Planes et al., 2010).

Conocer mejor cuáles son los factores que tiene mayor impacto en la realización de
comportamientos sexuales preventivos, puede repercutir favorablemente en el diseño de nuevos
programas más eficaces y eficientes que contemplen conjuntamente el riesgo de embarazos no
deseados y el de transmisión de infecciones por vía sexual.

175
Percepciones y conductas de los usuarios de vehículos tras la entrada en vigor de la licencia de
conducción por puntos
Mª Eugenia Gras Pérez, Sílvia Font Mayolas, Montserrat Planes Pedra y Anna Salamó Avellaneda

Los accidentes de tráfico son una de las principales causas de muerte en el estado español.
De las 5.000 personas que mueren anualmente en la Unión Europea por esta causa, 700 ocurren en
España (European Road Safety Observatory, 2008).

La implantación de la licencia de conducción por puntos en Julio de 2006 fue una acción legal
que tenía como objetivo reducir la accidentalidad en las vías públicas, motivada por la experiencia de
países como el Reino Unido, Francia, Alemania, Italia o Luxemburgo. Seis meses después, los
accidentes de tráfico se habían reducido un 14,4% (DGT, 2007).

Diferentes modelos teóricos predicen la reducción de las conductas de riesgo tras la

introducción de una ley que incrementa la magnitud de la sanción y reduce la demora en que ésta
puede presentarse (Kahneman y Tversky, 1979; Rachlin, 1989).

El grupo de investigación en Psicología de la Salud de la Universidad de Girona ha analizado

las repercusiones de esta ley en la conducta y en las percepciones de jóvenes usuarios de vehículos
un año después de su entrada en vigor.

Los resultados muestran que, en general, se han incrementado las conductas preventivas
como el uso del cinturón y del casco y se han reducido las conductas de riesgo como sobrepasar los
límites de velocidad, usar el teléfono móvil al volante o conducir un vehículo después de ingerir alcohol
(Font-Mayolas, Gras, Sullman, Cunill, Salamó y Planes, 2008; Gras, Font-Mayolas, Sullman, Cunill,
Cebrián y Gómez, 2008). Si bien el 70% de los conductores valoraban positivamente la ley (70%),
entre los que habían perdido algún punto de su licencia este porcentaje se reducía al 30,7% (Gras,
Font-Mayolas, Sullman, Cunill y Planes, 2009).

Factores asociados al uso del cinturón de seguridad y del casco entre los usuarios de
vehículos
Mª Eugenia Gras Pérez, Mónica Cunill Olivas, Montserrat Planes Pedra y Sílvia Font Mayolas

La eficacia del uso del cinturón de seguridad y del casco para reducir la gravedad de las
lesiones en un accidente de tráfico ha sido constatada en múltiples investigaciones (OMS, 2003; 2006;
Sánchez, 2002). En general, los usuarios de vehículos conocen esta eficacia (López, 2003), no
obstante muchos de ellos no los utilizan. Según datos de la Dirección General de Tráfico (2008), un
20% de los ocupantes de un automóvil no utiliza el cinturón al circular por la ciudad y un 25% no lo
utiliza cuando viaja en los asientos traseros. En cuanto al uso del casco, los datos oficiales indican que
el 10,9% de los conductores de ciclomotores no lo utiliza, aunque estas cifras podrían ser mayores, ya
que en muchos casos se coloca de manera inadecuada, es decir, desabrochado o mal encajado, de
modo que su eficacia preventiva es prácticamente nula (Sánchez, 2002).
176
 El grupo de investigación en Psicología de la Salud de la Universidad de Girona ha realizado
diversos estudios con el objetivo de conocer qué factores predicen el uso de estas dos medidas de
seguridad. Se han analizado variables que según diferentes modelos preventivos de los
comportamientos de riesgo y de prevención son predictivas de dichas conductas (Azjen y Fishbein,
1980; Bandura, 1987; Bayés, 1995; Rachlin, 1989; Weinstein, 1982).

Los resultados indican que la influencia social (Cunill, 2001, 2009; Cunill, Gras, Planes,
Oliveras y Sullman, 2004; Fuentes, 2005, 2007) y la evitación de consecuencias inmediatas negativas
(Cunill, Gras, Sullman y Planes, 2005; Fuentes, 2005) son las variables que mejor predicen el uso del
cinturón de seguridad y del casco.

Estos resultados sugieren diferentes acciones preventivas para incrementar el uso de estos
dispositivos de seguridad a corto o largo plazo.

Etapas de iniciación al consumo de drogas en adolescentes

Sílvia Font Mayolas, Mª Eugenia Gras Pérez, Montserrat Planes Pedra y Anna Salamó Avellaneda

El 14,8% de los jóvenes españoles de 14 a 18 años fuma tabaco diariamente (el 31,7% a los
18 años) según la Encuesta Estatal sobre Uso de Drogas en Estudiantes de Enseñanzas Secundarias
(Ministerio de Sanidad y Política Social, 2009). Datos de la misma encuesta indican que el 58,5% de
los estudiantes ha bebido alcohol en el último mes (el 75,1% a los 18 años), principalmente en el fin de
semana; el 20,1% ha consumido cannabis (el 31,1% a los 18 años); y el 2% cocaína (el 4,5% a los 18
años). Así, en la Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016 se hace referencia a la necesidad de
fomentar la investigación en la población diana de niños y adolescentes diferenciando los diversos
niveles de contacto con las drogas (BOE, 2009).

Entre las teorías explicativas de la iniciación al consumo de drogas se encuentra la adaptación

del modelo transteórico de cambio (Prochaska, DiClemente y Norcross, 1992), conocido como modelo
de etapas motivacionales multicomponentes (Werch y DiClemente, 1994) y aplicado principalmente al
consumo de tabaco en adolescentes norteamericanos.

Desde el grupo de investigación en Psicología de la Salud de la Universidad de Girona,

además de al consumo de tabaco, se ha ampliado el uso de este modelo al consumo de alcohol,
cannabis y cocaína en adolescentes españoles.

Los resultados obtenidos apoyan el interés de incorporar la variable experimentación con la

sustancia en la clasificación por etapas de adquisición (Font-Mayolas, Gras, Planes y Sullman, 2008) y
corroboran el efecto de modelado por parte de familiares y amigos (Salamó, Gras y Font-Mayolas,
2008). Además, constatan que entre los no consumidores se encuentran diferentes perfiles de riesgo
en función de la intención del consumo, de la percepción de los pros y contras de consumir y de las
situaciones de tentación (Font-Mayolas, Gras y Planes, 2008).

177
Autocontrol y etapa de cambio en el proceso de abandono de la conducta de fumar
Sílvia Font Mayolas, Montserrat Planes Pedra, Mª Eugenia Gras Pérez y Natalia Cebrián Fernández

El 29,6% de los españoles de 15 a 64 años consumen diariamente tabaco según la Encuesta

Domiciliaria sobre Alcohol y Drogas, con mayor predominio de consumo en los hombres (32,9%) que
en las mujeres (26,6%) (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2007). Si bien se observa una tendencia a
la baja en comparación a los resultados de encuestas previas, según la Estrategia Nacional sobre
Drogas 2009-2016 se considera que esta prevalencia sigue siendo alta y que es necesario incrementar
la investigación con el fin de conocer mejor las diversas variables relacionadas con su consumo (BOE,
2009).

Desde el grupo de investigación en Psicología de la Salud de la Universidad de Girona se han

realizado diversas investigaciones en cuanto a los factores influyentes en el mantenimiento y
abandono del consumo de tabaco según diversos modelos explicativos (Bandura, 1987; Prochaska,
DiClemente y Norcross, 1992; Rachlin, 1987).

Los resultados obtenidos constatan que los fumadores españoles con intención de abandonar
el consumo de tabaco en un futuro próximo valoran más los posibles contras y menos los pros de
fumar que los fumadores sin intención de abandono (Font-Mayolas, 2004). También se detecta que los
fumadores con intención de cambio perciben mayor limitación a causa de su salud en las actividades
físicas y en su vida social, y peor salud comparada con la de un año anterior en relación a los
fumadores sin intención de cambio (Grau, Font-Mayolas, Gras, Suñer y Noguera, 2007). En cuanto a
los exfumadores, se aprecia que valoran de forma elevada las posibles consecuencias positivas de
fumar (Font-Mayolas, Planes, Gras y Sullman, 2007) y que los intentos previos de abandono del
consumo no resultan predictores de la abstinencia (Font-Mayolas, Gras, Planes y Gómez, 2008).

En este trabajo se analizan las posibles aplicaciones de estos resultados en cuanto a

intervenciones preventivas.

Adolescencia y desigualdad de género: variables psicológicas implicadas

Mª Paz Bermúdez Sánchez (Coord.)

En los últimos años, tanto en las publicaciones científicas como en los medios de
comunicación, se está prestando mucha atención a las desigualdades de género y a las
consecuencias derivadas de las diferencias en función del género como uno de los temas más
relevantes, patentes en las sociedades desarrolladas y mucho más acentuadas en las sociedades
menos desarrolladas. Son muchas las variables de diversa índole (psicológicas, sociales, económicas,
culturales…) relacionadas con las desigualdades de género que pueden tener consecuencias
negativas para las mujeres, como es dificultar su acceso al mercado laboral, su independencia
socioeconómica e implica también una mayor vulnerabilidad ante enfermedades, tales como las
ITS/VIH. Así, el objetivo principal de este simposio es analizar una serie de variables relacionadas con
las diferencias de género y las relaciones interpersonales en las parejas sexuales en una muestra
178
representativa de adolescentes, muestra que en uno de los trabajos llega a ser de más de 1.200
participantes.

Las cuatro comunicaciones que forman este simposio, en las que se analizan distintas
variables psicológicas relacionadas con la desigualdad de género, son las siguientes:

- Actitudes hacia la violencia de género en adolescentes

- Asertividad sexual en adolescentes
- Roles de género
- Dinámica de poder en la pareja

Los resultados y conclusiones presentadas en estas cuatro comunicaciones permiten aportar

una visión general de las actitudes hacia violencia de género entre adolescentes y de variables
psicológicas relacionadas con la desigualdad en la pareja.

Actitudes hacia la violencia de género en adolescentes

Mª Paz Bermúdez Sánchez, Mª Pilar Matud Aznar, Mª Teresa Ramiro Sánchez, Idalides Lezcano
Castillo, Pilar Horna Bruña, Juan Carlos Sierra Freire y Gualberto Buela-Casal

El cuestionario sobre actitudes hacia el género y hacia la violencia es el instrumento de

evaluación utilizado para recabar los datos para esta investigación, a través de sus cuatro subescalas:
1) creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de la justificación de la violencia reactiva; 2)
creencias sobre el sexismo y la violencia como fatalidades biológicas; 3) conceptualización de la
violencia como un problema privado e inevitable; y 4) valoración del acceso de la mujer al trabajo
remunerado fuera del hogar y a puestos de poder y responsabilidad. Así, el objetivo de esta primera
comunicación es analizar si existen diferencias entre los adolescentes panameños en esas variables
en función del sexo y la edad. Se quiere comprobar si, como concluyen otras investigaciones similares,
los adolescentes varones muestran más creencias sexistas, más justificación de la violencia reactiva y
una mayor percepción de la violencia de género como un problema inevitable, mientras que las
mujeres adolescentes presentan una mayor –y mejor– valoración de su propio acceso al mercado
laboral. Si estas diferencias continúan existiendo, se debe promover la educación en igualdad de
género, pues las desigualdades existentes se perpetuarán y seguirán existiendo consecuencias
negativas para las mujeres, dificultando su acceso al mercado laboral, a la independencia económica y
perpetuando su vulnerabilidad ante diversas enfermedades.

Evaluación de la asertividad sexual en adolescentes: diferencias por género y edad

Inmaculada Teva Álvarez, Mª Paz Bermúdez Sánchez, Ángel Castro Vázquez, Juan Carlos Sierra
Freire, Idalides Lezcano Castillo y Pilar Horna Bruña

El estudio de la asertividad sexual ha generado resultados que demuestran su importancia y

su papel fundamental en la sexualidad humana, así como en la emisión de conductas sexuales de
179
riesgo y en las relaciones de poder que se establecen en la pareja en función del género. Se estima
que cuanto menor sea la asertividad sexual (que, según muchos estudios demuestran, es menor en
las mujeres que en los varones) mayor es la emisión de conductas sexuales de riesgo. Además, se ha
establecido una relación significativa y directa entre la asertividad sexual y la satisfacción sexual, y de
esta última con la emisión de conductas sexuales de riesgo, debido a la búsqueda de sensaciones
sexuales. Debido a la relevancia de estas variables, el objetivo de esta investigación es analizar si
existen diferencias en función del género y la edad en asertividad sexual en una muestra de
adolescentes. Así, se podrá analizar la relevancia de esta variable en relación a las desigualdades de
género y si, realmente, las mujeres se encuentran en una peor situación que los varones.

Análisis de las diferencias en actitudes hacia los roles de género en función de la edad y el
género
Ángel Castro Vázquez, Inmaculada Teva Álvarez, Mª Teresa Ramiro Sánchez, Alexandra Martínez
Soler, Patricia Sánchez Rivera, Mª Paz Bermúdez Sánchez y Gualberto Buela-Casal

En la bibliografía científica existente sobre la relación entre las desigualdades de género y la

vulnerabilidad ante diversas enfermedades, como son las ITS/VIH, una de las variables más
analizadas son las actitudes hacia los roles de género. Se estima que unas actitudes más favorables a
la existencia de roles separados fomenta una mayor desigualdad de género, que puede relacionarse
con un mayor silenciamiento de la mujer y con la mayor emisión de conductas sexuales de riesgo, ya
que las mujeres tienen menos capacidad para decidir que los varones. Así, el objetivo de esta
comunicación es analizar si existen diferencias en función del género y de la edad en las actitudes
hacia los roles de género en una muestra de adolescentes panameños de ambos sexos, de entre 14 y
19 años. Se hipotetiza que los varones serán más proclives a los roles de género tradicionales que las
mujeres, que serán más igualitarias.

Evaluación de la dinámica de poder en parejas adolescentes: diferencias en función del género

y la edad
Mª Teresa Ramiro Sánchez, Mª Paz Bermúdez Sánchez, Ángel Castro Vázquez, Inmaculada Teva
Álvarez, Alexandra Martínez Soler y Beatriz Casares Pascual

Otra de las manifestaciones fundamentales de las desigualdades de género son las relaciones
y dinámicas de poder que se establecen en las parejas. Se estima que en aquellas relaciones en las
que el hombre detenta más poder, las mujeres sufren una mayor desigualdad, que tiene su efecto en
el sometimiento al hombre y en la menor capacidad para desempeñar una vida independiente, además
de sufrir una mayor vulnerabilidad ante, por ejemplo, las infecciones de transmisión sexual, incluyendo
el VIH. Debido a la relevancia de esta variable, se presenta esta cuarta comunicación del simposio,
cuyo objetivo principal es evaluar la dinámica de poder en la pareja de una muestra de adolescentes,
de entre 14 y 19 años, con pareja estable y analizar las diferencias que puedan existir en función del
sexo y de la edad de los participantes. Así, se podrá completar el objetivo principal de este simposio,

180
analizando una serie de variables psicológicas que, según la literatura consultada, se encuentran
relacionadas con las desigualdades de género.

Emociones y fibromialgia
Carmen Borrás Sansaloni, Javier Pérez-Pareja, Albert Sesé Abad y Alfonso Palmer Pol

La presencia continuada del dolor, principal característica del dolor crónico, puede afectar a la
vida del paciente, destacando, en este sentido, los cambios en su estilo de vida y en su estado
emocional, de manera que las modificaciones producidas por el dolor, que son a la vez efectos y
mantenedores de éste, deben ser consideradas en su evaluación.
En virtud de esta cuestión, una clara línea de investigación viene constituida por los trabajos
centrados en el estudio de la posible relación entre dolor y determinadas respuestas emocionales,
encontrándose, por una parte, evidencias empíricas que apoyan la teoría según la cual existe una
elevada incidencia de problemas emocionales entre los pacientes con dolor, asumiéndose con
frecuencia que éste es el causante de aquél. En consecuencia, la identificación de los factores de
naturaleza emocional implicados en el dolor puede contribuir a la mejora de los procedimientos de
evaluación del trastorno y, por tanto, de su tratamiento.
Dos síntomas frecuentes en pacientes diagnosticados de fibromialgia son la ansiedad y la
depresión. Éstos no parecen ser la causa pero agravan sus síntomas principales y pueden ser claves
en su diagnóstico.

El objetivo de este estudio es corroborar la relación fibromialgia y ansiedad y depresión, y

verificar si los pacientes presentan un perfil específico en la manifestación de las mismas. Igualmente,
se ha tenido en cuenta el papel de la ira en estos pacientes, aunque los trabajos al respecto no
parecen otorgar a dicha emoción una especial relevancia respecto a este trastorno.

Para ello, se han comparado las respuestas de ansiedad, depresión e ira de un grupo de 36
pacientes fibromiálgicos frente a otro grupo de 44 sujetos con dolor crónico no fibromiálgico y otro
grupo control de 34 personas sin dolor crónico. Todos los sujetos fueron evaluados a través de un
procedimiento de doble ciego, incluyendo la evaluación mediante autoinformes en ansiedad,
depresión e ira.

Los resultados indican la existencia de un perfil específico en pacientes fibromiálgicos que

permite una mejor caracterización del síndrome y puede contribuir a su diagnóstico diferencial.

181
Percepción de dolor y fibromialgia
Javier Pérez-Pareja, Alfonso Palmer Pol, Carmen Borrás Sansaloni y Albert Sesé Abad

Los factores psicologicos y los procesos de autorregulación, si bien raramente causan dolor,
poseen la entidad suficiente para exacerbarlo y contribuir a su mantenimiento, pero la percepción y las
creencias asociadas pueden influir en su afrontamiento y en la sensación de intensidad. La del dolor
adquiere especial relevancia en el caso de la fibromialgia, ya que la sensibilidad anormal a la presión
digital en los llamados tender points constituye el factor principal para su diagnóstico diferencial.

En este trabajo pretendemos determinar las diferencias en la percepción del dolor y en las
creencias sobre éste que aparecen en un grupo de pacientes con fibromialgia (n=36), un grupo control
control con dolor crónico por patología objetivizada del aparato locomotor no inflamatorio (n=44) y otro
grupo control formado por personas sanas (n=31). La percepción y creencias del dolor se evaluaron
mediante versiones españolas de los autoinformes West Haven Yale Multidimensional Questionnaire
(WHYWPI) y Pain percepcions and Beliefs Inventory (PBAPI).

Entre las conclusiones del mismo caben destacarse: En primer lugar, que la diferencia entre
pacientes con dolor crónico no se encuentra relacionada con la percepción global del dolor, sino que
ésta reside en la mayor percepción del dolor como inhabilitante para realizar actividades cotidianas
por parte de los fibromiálgicos; y, en segundo lugar, que utilizan estrategias de escape-evitación en su
quehacer diario sobre la creencia de que el dolor incapacita y, por ello, la actividad física debe
evitarse.

Escalas de validación del MMPI2, sugestionabilidad y fibromialgia

Alfonso Palmer Pol, Albert Sesé Abad, Javier Pérez-Pareja, y Carmen Borrás Sansaloni

La literatura científica y la práctica clínica han puesto de manifiesto grandes dificultades a la

hora de abordar el diagnóstico de la fibromialgia. Entre estas dificultades cabe señalar en primer lugar,
la dificultad para evaluar un síndrome en el cual el dolor es el criterio fundamental de diagnóstico,
tratándose de una variable con un componente de subjetividad elevada y de difícil objetivación
empírica. Y, en segundo lugar y, en cierto modo derivado de la primera, el problema de la validación
de los diagnósticos.

En este sentido, en el presente trabajo pretendemos evaluar las variables que tienen que ver
con la posible exageración y falsación de la sintomatología en pacientes con fibromialgia. Para ello, se
han comparado las puntuaciones obtenidas en las escalas de validación de la versión española del
MMPI-2 (L, F, K, Fb y Fp) por una muestra de pacientes diagnosticados de fibromialgia con dos
grupos controles: uno de personas sanas y otro de personas diagnosticadas de dolor crónico
objetivizado del aparato locomotor y de origen no reumático.

182
 Los resultados señalan que los pacientes con fibromialgia manifiestan un patrón de respuestas
caracterizado por la exageración de la sintomatología. Este patrón de respuesta puede reflejarse en un
estado de hipersensibilidad y ansiedad específica que contribuye a sobreestimar la percepción de sus
síntomas somáticos, emocionales y psicológicos. Además, algunos pacientes, con altas puntuaciones
en una de las escalas de validación (Fp), aparecen con un perfil de búsqueda de recompensas
caracterizadas por el mantenimiento del rol de enfermo crónico, conductas de dolor crónico y evitación
de actividades de la vida cotidiana.

Escalas clínicas del MMPI2 y fibromialgia

Albert Sesé Abad, Carmen Borrás Sansaloni, Alfonso Palmer Pol y Javier Pérez-Pareja

Una de las líneas de investigación sobre el dolor crónico viene constituida por los trabajos
centrados en el estudio de la posible relación entre dolor y determinadas variables de personalidad,
habiéndose encontrado evidencias empíricas que apoyan la teoría según la cual existe una alta
relación entre algunos rasgos de personalidad y dolor crónico.

El objetivo de este estudio es constatar la relación y la existencia de rasgos específicos de

personalidad en las personas diagnosticadas de fibromialgia. Para ello, se han comparado las
puntuaciones obtenidas en las escalas clínicas de la versión española del MMPI-2 de un grupo de 36
pacientes fibromiálgicos frente a otro grupo de 44 sujetos con dolor crónico no fibromiálgico y otro
grupo control de 34 personas sin dolor crónico.

Los resultados indican la existencia de un perfil específico en pacientes fibromiálgicos.

Destacando entre los mismos: En primer lugar, que el grupo de pacientes con fibromialgia obtuvo
puntuaciones más altas en todas las escalas clínicas del MMPI-2 en comparación a los grupos de
control. Y, en segundo lugar, que el perfil clínico en el MMPI-2 de los pacientes con fibromialgia se
caracteriza principalmente por la expresión de una amplia variedad de quejas somáticas, problemas
de salud y disfunciones físicas.

Motivaciones subyacentes a la conducta antisocial adolescente: El papel de las metas y los

procesos de formación de identidad
Laura López Romero y Estrella Romero

La conducta antisocial constituye un fenómeno de gran relevancia durante la adolescencia, por

lo que ha resultado crucial su análisis desde múltiples perspectivas. En los últimos años se ha
enfatizado la necesidad de incluir variables psicosociales en el estudio de dicho fenómeno. De este
modo, se ha prestado atención al papel que juegan aspectos relacionados con la motivación e
intencionalidad que los jóvenes imprimen a su conducta. En esta línea, Carroll, Houghton, Hattie y
Durkin (2001) han desarrollado un modelo (Reputation Enhancing Goals) a partir del cual plantean la
conducta antisocial adolescente como una acción intencionada mediante la cual los jóvenes lograrán
183
establecer una determinada identidad; para ello, organizarán su conducta en base al establecimiento
de metas que faciliten el logro de la reputación perseguida.

Con el presente trabajo se pretende realizar una aproximación inicial al modelo planteado, a
partir del análisis de las metas adolescentes así como de los procesos de formación de identidad y
manejo de reputación. Los resultados permiten confirmar que los jóvenes más antisociales establecen
y desean manejar una reputación antisocial. Del mismo modo, conceden mayor importancia a metas
de tipo antisocial y metas que les proporcionen reconocimiento y popularidad ante los demás. En
definitiva, se constata la utilidad del comportamiento antinormativo como posible forma de integración y
obtención de reconocimiento social, resaltando la importancia de las dimensiones motivacionales en el
estudio de la conducta antisocial adolescente.

Estudio transversal de las relaciones entre la autoestima y la conducta antisocial

Pilar García De la Torre y Tania Del Campo López

Introducción: La adolescencia supone un período evolutivo crítico para el desarrollo de la

autoestima, en el que se ven reflejadas la influencia de otras variables. En este sentido, la conducta
antisocial, entendida como una conducta que supone la violación de normas sociales y/o la actuación
contra los demás, resulta una variable especialmente relevante. El interés por el estudio de dicha
conducta en relación a la autoestima viene derivado tanto por la problemática que supone en sí misma
como por el valor que tiene como precursora de diferentes trastornos clínicos como el trastorno
disocial.

El objetivo de este estudio consiste en investigar la relación entre la conducta antisocial y la

autoestima durante la adolescencia, así como evaluar la posible existencia de relaciones diferenciales
de la conducta antisocial con las diferentes dimensiones analizadas de la autoestima.

Método: Se administró la Escala de Conducta Antisocial y el Cuestionario de Autoestima AFA

a una muestra de 235 estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria (122 chicos y 113 chicas).

Resultados: Se encontraron relaciones de diferente signo entre la conducta antisocial y las

diferentes dimensiones evaluadas de la autoestima. Dichas resultados se encuentran en consonancia
con otras investigaciones.

Conclusiones: Las relaciones que se establecen entre la conducta antisocial y algunas

dimensiones de la autoestima, así como las relaciones entre puntuaciones extremas en ambas
variables, han de ser tomadas en consideración no sólo de cara a la comprensión de la evolución de
las conductas antisociales durante la adolescencia, sino al adecuado desarrollo de programas
preventivos o de intervención relativos a las conductas antisociales durante la adolescencia.

184
Relaciones entre conducta antisocial y rendimiento académico durante la adolescencia
Tania Del Campo López y Pilar García De la Torre

Introducción: La conducta antisocial supone uno de los problemas que se pueden presentar
durante la adolescencia. Dicho comportamiento, entendido como “cualquier conducta que refleje
infringir reglas sociales y/o sea una acción contra los demás” puede incluir conductas de riesgo para la
salud como el consumo de drogas o la práctica de relaciones sexuales de riesgo. La conducta
antisocial muestra repercusiones en la vida académica de los adolescentes, siendo una de las más
visibles su efecto sobre el rendimiento académico. El objetivo de este estudio radica en evaluar cómo
es la relación entre la conducta antisocial y el rendimiento académico durante la adolescencia, así
como observar la posible existencia de diferencias en su manifestación en función del género.

Método: Se administró la Escala de Conducta Antisocial a una muestra de 255 estudiantes de

Enseñanza Secundaria Obligatoria (132 chicos y 123 chicas). La distribución de los participantes por
cursos fue la siguiente: 86 del primer curso, 63 del segundo, 43 del tercero y 63 del cuarto. Se evaluó
el rendimiento académico de los participantes a través de las notas que obtuvieron al finalizar el curso.

Resultados: Se encontró una relación significativa entre la conducta antisocial y el rendimiento

académico, en la que mostró su influencia el sexo de los participantes. Dichas resultados se
encuentran en consonancia con otras investigaciones.

Conclusiones: La conducta antisocial durante la adolescencia repercute en distintos ámbitos

de la vida de los jóvenes, siendo el rendimiento escolar tan sólo una manifestación de las
repercusiones de este tipo de comportamientos, con la peculiaridad de que dicho rendimiento devuelve
su efecto a los diversos contextos de la vida de los jóvenes. Por otra parte, su incidencia sobre el
rendimiento académico pone de manifiesto de nuevo la necesidad de promover la realización de
programas preventivos desde el ámbito escolar, aprovechando los resultados de las diversas
investigaciones para identificar el momento evolutivo más idóneo para la intervención, así como las
peculiaridades que ha de reflejar teniendo en cuenta el sexo de los participantes.

¿Son los comportamientos antisociales y delictivos producto de una socialización diferencial?

María José Vázquez Figueiredo, Manuel Vilariño Vázquez y Miguel Ángel Alonso Fernández

Las aproximaciones sociológicas a la explicación del comportamiento antisocial y delictivo

sostienen que éstos son consecuencia del ambiente de socialización. Para contrastar esta hipótesis,
450 menores en edades con responsabilidad penal (>14 y <18 años), 150 menores de reforma, esto
es, con comportamientos delictivos, 150 con comportamientos antisociales (no delictivos) y 150
menores normativos (sin comportamientos antisociales y delictivos), cumplimentaron la Batería de
Socialización BAS-3 de Silva y Martorell (1989).

Los resultados mostraron en las poblaciones antisocial y delictiva, en contraste con la

normativa, un déficit en los indicadores de una socialización positiva (v.gr., consideración, autocontrol)
185
y una profusión de los inhibidores de ésta (retraimiento), así como un salto de la población de reforma
a la antisocial hacia la socialización negativa (menos autocontrol y liderazgo). Estos resultados avalan
la relación entre la socialización y comportamiento antisocial y delictivo, y una relación en forma de
escalada entre el grado de (in)competencia y conductas desviadas (población normativa, antisocial y
de reforma).

Salud percibida y diagnosticada en una muestra comunitaria: determinantes sociales

Sonia Souto Camba, Isabel Aguilar Palacio, Marta Gil Lacruz y Ana Isabel Gil Lacruz

Pese a la importancia concedida a la investigación sobre los determinantes sociales de la

salud, se debe seguir avanzando en el estudio interdisciplinar de lo local en relación a la configuración
de las opciones saludables y de riesgo para la población. La comunidad constituye la unidad de
referencia donde se socializan y amplifican los estilos de vida y los condicionantes socio-estructurales
de la salud.

En este contexto, el objetivo del presente estudio es identificar en un barrio de la ciudad de

Zaragoza (Casablanca, España) la interrelación de factores sociales que inciden en sus pautas
epidemiológicas.

Método: La vulnerabilidad social se operativizó en función de las características laborales,

educativas y económicas de los 1032 vecinos entrevistados. Se realizó un análisis descriptivo y
comparación entre el grupo poblacional vulnerable y el no vulnerable para las variables de salud
percibida y diagnosticada mediante test paramétricos y no paramétricos, así como regresión logística y
ordinal. El análisis se estratificó en función de la edad y sexo.

Los resultados mostraron un peor nivel de salud en el colectivo vulnerable para todas las
variables de estudio, manteniéndose al estratificar por sexo y por grupos de edad, principalmente en la
categoría de 40 a 65 años.

Discusión: Es necesario abordar desde un enfoque multidisciplinar, preventivo y comunitario, el

desarrollo de políticas de salud que disminuyan las diferencias existentes mejorando el bienestar de
los que peor se encuentran.

Perfiles psicofisiológicos de riesgo cardiovascular. Repercusión de la hostilidad defensiva

sobre la salud cardiovascular
Cristina Guerrero Rodríguez, Consuelo Gómez Íñiguez, Amparo Carpi Ballester y Francisco Palmero
Cantero

El principal objetivo del presente trabajo ha sido establecer y analizar los perfiles
psicofisiológicos de riesgo cardiovascular, más concretamente teniendo en cuenta la influencia de la

186
variable hostilidad defensiva sobre el funcionmiento del sistema cardiovascular ante una situación de
estrés. Puesto que las enfermedades cardiovasculares siguen constituyendo una de las primeras
causas de mortalidad a nivel mundial y, puesto que existe evidencia acerca de la influencia que tienen
otro tipo de factores como son los psicológicos -no sólo los clásicos de riesgo- consideramos de gran
relevancia el hecho de seguir indagando en esta dirección.

En este contexto, parece que los individuos con elevadas puntuaciones en hostilidad y en
defensividad son los que muestran una mayor dificultad para adaptarse en situaciones de estrés, lo
cual queda reflejado por un excesivo funcionamiento de su sistema cardiovascular.

Así pues, con una muestra de jóvenes universitarios se formaron cuatro grupos según sus
puntuaciones en hostilidad y defensividad respectivamente; y, mediante el sistema BIOPAC MP150, se
registró la variable fisiológica de tasa cardiaca a lo largo de tres fases experimentales: adaptación,
tarea y recuperación. Todo ello, con el fin último de estudiar la evolución de su funcionamiento
cardiovascular tanto a lo largo de todas las fases del experimento como, de forma mucho más
pormenorizada, a lo largo de cada una de ellas.

Los resultados señalan que es el grupo de personas hostiles defensivas el que muestra unos
perfiles psicofisiológicos menos adaptativos y, por tanto, de mayor riesgo cardiovascular; presentando,
asimismo, unos mayores valores psicofisiológicos en relación a los parámetros de activación,
respuesta y recuperación cardiovasculares.

Factores centrales implicados en la fisiopatología del dolor de miembro fantasma

Irene Cabrera Martos, Marie Carmen Valenza Peña, Lidia Mª Martín Martín, María Serrano Guzmán y
Antonio J. Souto Gestal

El dolor de miembro fantasma es experimentado por un 70-80 % de las personas que sufren
amputaciones. En su fisiopatología se encuentran implicados factores periféricos y centrales,
sugiriéndose que en algunos amputados la reorganización cortical y el dolor pueden mantenerse por
impulsos periféricos mientras que en otros son más importantes los cambios intracorticales.

Si nos centramos en los aspectos centrales, que actualmente están siendo muy estudiados,
podemos resaltar distintas teorías propuestas al respecto: algunos estudios hablan de que el dolor de
miembro fantasma se relaciona con una memoria de dolor somatosensorial, que juega un papel
importante en la reorganización cortical y el dolor crónico del miembro fantasma. Una vez que se
sensibiliza el asta dorsal de la médula espinal, las ramas aferentes de umbral bajo pueden quedar
funcionalmente conectadas a las neuronas de la proyección medular ascendente que transmiten la
información nociceptiva. Asimismo, puede que se produzca una destrucción de interneuronas
inhibidoras por la rápida descarga desde el tejido lesionado, causando una hiperexcitación de la
médula espinal. Estados intensos de dolor pueden producir un aumento en la representación del dolor
en la corteza somatosensorial primaria y otras áreas, las cuales expandirán el área dedicada al
procesamiento de los inputs dolorosos.
187
 Otros estudios se centran en la representación talámica del miembro amputado, que
permanece funcional en pacientes con miembro fantasma e implica actividad neuronal en esta región,
lo que da lugar a sensaciones percibidas como originarias de la parte perdida de la extremidad original.
Cuando el electrodo es insertado en la porción del tálamo somatosensorial, donde las neuronas son
normalmente activadas mediante el tacto en la mano si la amputación es de miembro superior, el
registro revela campos receptivos en el muñón de la extremidad amputada. Esto podría aplicarse en el
tratamiento del severo miembro fantasma o el dolor del muñón que se desarrolla en algunos
amputados mediante el uso de estimulación eléctrica crónica dentro del tálamo.

Sería interesante profundizar en estos aspectos fisiopatológicos intracorticales, ya que el

desarrollo de futuras investigaciones en este campo puede suponer una mejora significativa en las
alternativas actuales de tratamiento.

Predictores de intensidad e impacto del dolor en mujeres con fibromialgia

Isabel López-Chicheri García, Débora Godoy Izquierdo y Juan Francisco Godoy García

Objetivo: Conocer la influencia de determinadas variables psicológicas y de calidad de vida

sobre la intensidad percibida del dolor y el impacto que éste tiene sobre las actividades cotidianas de
mujeres con fibromialgia.

Método: Participaron en el estudio 32 mujeres con fibromialgia (edad M=48.09, dt=7.48;

intensidad del dolor M=6.35, dt=1.79, en una EVA de 0-10), con una media de 4.32 años de evolución
de la enfermedad (dt=2.69, rango 1-12), que cumplimentaron la Escala de Autoeficacia para el
Afrontamiento del Estrés, la Escala de Autoeficacia en Dolor Crónico, el SF-36, el Cuestionario de
Afrontamiento al Dolor, el Cuestionario de Dolor de McGill, el Inventario Multidimensional del Dolor
West Haven Yale (MPI) y la Escala de Balance Afectivo.

Resultados: Los análisis de regresión mostraron que el uso de estrategias pasivas de

afrontamiento del dolor era el mejor predictor de la intensidad del dolor (R2 cor=0.17; p>0.05), valorada
ésta mediante el Índice de Valoración del Dolor-Global (PRI-T) del McGill, que engloba las diferentes
dimensiones de la experiencia del dolor: sensorial, emocional y evaluativa. Por otro lado, el impacto del
dolor en las actividades cotidianas, medido mediante la escala Dolor e impacto en actividades
cotidianas del MPI, fue predicho por el Índice sumario de salud mental y el Índice sumario de salud
física del SF-36 y la Intensidad del dolor según la EVA (R2 cor=0.727; p>0.05). La percepción e
impacto del dolor, evaluado de forma más amplia con las subescalas de la Parte I del MPI, fue
predicha por el uso de estrategias pasivas de afrontamiento del dolor y la intensidad del dolor en el
momento de la evaluación (R2 cor=0.238; p>0.05).

Conclusiones: Los resultados justifican la importancia de incluir el abordaje psicológico como

parte del tratamiento interdisciplinar de la fibromialgia.

188
Predictores de la salud física y mental percibida en mujeres con fibromialgia
Isabel López-Chicheri García, Débora Godoy Izquierdo y Juan Francisco Godoy García

Objetivo: Conocer la influencia de determinadas variables psicológicas, en particular

relacionadas con la autoeficacia, el afrontamiento del estrés y la calidad de vida, sobre la salud física y
mental percibida por mujeres con fibromialgia.

Método: Participaron en el estudio 32 mujeres con fibromialgia (edad M=48.09, dt=7.48;

intensidad del dolor M=6.35, dt=1.79, en una EVA de 0-10), con una media de 4.32 años de evolución
de la enfermedad (dt=2.69, rango 1-12), que cumplimentaron la Escala de Autoeficacia para el
Afrontamiento del Estrés, la Escala de Autoeficacia en Dolor Crónico, el SF-36, el Cuestionario de
Afrontamiento al Dolor, el Cuestionario de Dolor de McGill, el Inventario Multidimensional del Dolor
West Haven Yale (MPI) y la Escala de Balance Afectivo.

Resultados: La Salud mental percibida y la Autoeficacia para el funcionamiento físico

resultaron los mejores predictores de la Salud física percibida (R2 cor=0.21; p>0.05). Los análisis de
regresión indicaron que la Autoeficacia para el manejo del dolor, el uso de Estrategias pasivas de
afrontamiento del dolor, la Salud física percibida y la Autoeficacia específica de afrontamiento al estrés
predecían la Salud mental percibida por las pacientes (R2 cor=0.683; p>0.05).

Conclusiones: Los resultados indican el importante papel de variables como la Autoeficacia y

las estrategias de afrontamiento al dolor en la salud percibida, tanto física como mental. Este hecho
justifica la necesidad de integrar el entrenamiento en Autoeficacia y en manejo del estrés como parte
de un programa más general de tratamiento interdisciplinar de la fibromialgia.

Tratamiento fisiopsicoterápico en un caso clínico de enfermedad pulmonar obstructiva crónica

(EPOC)
José Manuel Bueno Sánchez

Introducción: En la enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC), existe una incapacidad

para que el flujo aéreo y el oxígeno sean rentabilizados por el organismo. Las causas suelen ser
bronquitis crónica o enfisema pulmonar. La disnea es el síntoma principal y conlleva incapacidad
progresiva, pérdida de movilidad, autoestima y relaciones sociales.

Material y Métodos: Paciente de 62 años con EPOC por bronquitis crónica. Cursa con disnea y
disminución de movilidad y actividad funcional, ansiedad desadaptativa y estado pre-depresivo.
Antecedentes patológicos de diabetes tipo II, fibrilación auricular y apnea del sueño. Frecuentes
ataques de disnea.

Tras hospitalización de 15 días, ve reducida su capacidad respiratoria y funcional, lo que

obliga a prescripción de 18 horas de oxígeno diarias, tratamiento médico, fisioterápico y psicológico
para su proceso de rehabilitación y de adaptación a su nueva situación, mediante reducción del nivel
de actividad.
189
 Tratamiento fisioterápico: oxigenoterapia; aerosoles; asistencia ventilatoria cuando la
ventilación dirigida fue insuficiente; técnicas de desobstrucción y expectoración; realización eventual
de aspiraciones bucofaríngeas, rinofaríngeas y traqueales; reducción de frecuencia respiratoria con
ventilación amplia y poco rápida; adquisición de nuevo automatismo respiratorio; preservación del
juego articular y muscular; ejercicios abdomino-diafragmático-torácicos y de expansión costal
localizados; movilización torácica; automatización ventilatoria para el esfuerzo; readaptación para la
vida diaria y reentrenamiento para esfuerzo moderado y progresivo, con control de pulso y de eventual
cianosis.

Tratamiento psicoterápico: para ansiedad y depresión; técnicas de relajación; mejora de

autoestima; terapia de grupo, familiar y socializante; terapia ocupacional y para simplificación de
actividades; alternancia de periodos de actividad equilibrada con periodos de descanso.

Resultados y conclusión: El paciente respondió satisfactoriamente a los tratamientos. Mejoró

su capacidad respiratoria y disminuyó la disnea de esfuerzo; consiguió una mayor movilidad,
autoestima y aceptación de su nueva situación, sintiéndose más motivado; disminuyó su estado de
ansiedad y mejoró su expresión de la afectividad y socialización, logrando una vida aceptablemente
normal.

Fisioterapia y psicología como métodos de promoción de la salud y reeducación funcional y

adaptación en la enfermedad de Parkinson. Un caso clínico
José Manuel Bueno Sánchez

Introducción: La enfermedad de Parkinson es frecuente en personas mayores. Se trata de un

trastorno neurológico degenerativo con participación en la regulación motora. Produce depleción de
dopamina que determina aparición de síntomas de la enfermedad: trastornos en control y velocidad de
movimientos, estabilidad postural, habilidades cognitivas y afectivas. De evolución lenta o rápida.
Síntomas: rigidez, temblor, acinesia, perturbaciones psíquicas, del carácter y síndrome depresivo.

Material y Métodos: Caso de mujer con 82 años con Parkinson, estadio 3 según clasificación
de Hoehn y Yahr. Con facies inexpresivas típicas, limitaciones en movilidad del cuello y articular de
extremidades superiores e inferiores, temblor en manos y flexión hacia delante. De evolución lenta.
Mantiene nivel de conciencia y orientación relativa, reconoce personas, salvo etapas en off.

Resultados: Al ser una enferma muy fatigable, con invalidez de miembros inferiores, siguió
tratamiento fisioterápico de ejercicios específicos progresivos, intercalando numerosos periodos de
reposo, evitando maniobras profundas y bruscas, realizando trabajo activo lento, siempre por debajo
de las posibilidades de la paciente.

Muy importante el tratamiento psicológico para controlar los trastornos del estado de ánimo y
síndrome depresivo, incorporándola a grupo social bajo dirección psicológica e intervención de

190
cuidadora y familiares altamente implicados, consiguiendo que pintara, cantara, saliera al jardín y diera
comida a pequeños animales; consiguió, también, buena integración en el grupo.

Se recuperaron capacidades funcionales residuales, mejorando el sentimiento de competencia

y autoestima, su calidad de vida y bienestar funcional.

Mejoró la movilidad articular de miembros superiores e inferiores, coordinación y habilidad

motriz y rigidez; aumentó motivación y estado de ánimo; corrigió actitud generalizada de flexión y se
potenció el uso de habilidades aprendidas y reaprendidas, modificando el entorno para hacerlo seguro
y facilitador; recuperó el disfrute del ocio aumentando la participación familiar.

Conclusión: Las terapias de reeducación funcional y cognitivas resultaron muy satisfactorias,

recuperando niveles de funcionalidad y adaptación muy aceptables.

El papel del pensamiento mágico en el trastorno obsesivo-compulsivo

Paula Odriozola González, Marino Pérez Álvarez y José Manuel García Montes

Introducción: Con base en el trabajo previo de García-Montes et al. (2006) sobre el papel de
las creencias sobre superstición en las alucinaciones auditivas y en el trastorno obsesivo compulsivo
(TOC), la presente investigación explora el papel del pensamiento mágico, la fusión pensamiento-
acción (TAF) y la esquizotipia en las características obsesivo-compulsivas de pacientes diagnosticados
de esquizofrenia y en el TOC.

Método: Con este fin, se formaron cinco grupos de población clínica (esquizofrenia con
alucinaciones auditivas, psicosis que no han presentado nunca alucinaciones auditivas, trastorno
obsesivo-compulsivo, trastorno esquizotípico de la personalidad (TPE) y un grupo de control clínico)
así como un grupo de control no clínico a los que se administraron pruebas psicométricas relativas a
creencias y procesos metacognitivos (MCQ, Wells y Cartwright-Hatton), predisposición a las
alucinaciones (LSHS-R, Bentall y Slade), fusión pensamiento-acción (TAFS, Shafran, Thordarson y
Rachman), sintomatología obsesivo-compulsiva (MOCI, Hodgson y Rachman), ideación o pensamiento
mágico (MIS, Eckblad y Chapman) y esquizotipia (O-LIFE-R, Gutiérrez-Maldonado, et al.).

Resultados: Los resultados muestran cómo la ideación mágica diferencia el grupo de pacientes
diagnosticados de esquizofrenia con alucinaciones auditivas del resto de grupos, a excepción del
grupo de TPE. Además, la ideación mágica se muestra como la variable más relevante a la hora de
predecir las características obsesivo-compulsivas de la totalidad de los participantes. Respecto al TAF,
no se han detectado diferencias estadísticamente significativas. En relación con la esquizotipia,
únicamente el factor desorganización cognitiva se revela como elemento predictor de estas
características. Por último, el factor “creencias negativas” del MCQ también se manifiesta como
elemento clave en dicha predicción.

Conclusión: Los resultados respaldan la importancia del pensamiento mágico como factor
estrechamente relacionado con las características obsesivo-compulsivas. La relevancia de la variable
191
metacognitiva “creencias negativas” y su relación con el pensamiento mágico es discutida en la
comprensión de la etiología del trastorno obsesivo-compulsivo.

Análisis psicométrico de la escala de depresión de Reynolds en escolares de Lima

Nelly R. Ugarriza Chávez

Se muestra la confiabilidad y validez de la Escala de Depresión Infantil de Reynolds (EDIR) en

una muestra integrada por 1283 estudiantes peruanos de colegios estatales y privados de Primaria de
Lima. Fue probado un modelo donde los ítems conforman factores independientes y otro donde
conforman factores relacionados.

La Estructura Factorial de la EDIR comprende los siguientes factores: Factor 1, síntomas de

depresión manifiesta. Factor 2, desmoralización general. Factor 3, comprende un componente
externalizado, somático-vegetativo de la depresión. Factor 4, estado de ánimo disfórico y pesimismo y
el Factor 5, anhedonia. Considerando la estructura factorial propuesta por el autor, se calcularon los
puntajes de los cinco factores y se realizaron varios análisis confirmatorios de segundo orden (AFC).
Considerando los coeficientes estandarizados, el factor 1 es el factor con mayor peso factorial en la
Depresión, seguido del factor 2. El coeficiente alpha fue de .79, lo que demuestra la consistencia
interna de la Escala. Además, se presentan los resultados del análisis psicométrico de la Escala de
Depresión de Reynolds (EDAR) en Adolescentes de colegios estatales y privados de Secundaria de
Lima.

Habilidades docentes básicas y salud mental del profesorado universitario

José María Román Sánchez, Miguel Ángel Carbonero Martín y Carlos Martín de Frutos Diéguez

A partir de los años sesenta, el concepto “docencia” comienza a crecer semánticamente.

Primero fue “presencial y no presencial” o a distancia. Y desde 1990: “docencia virtual”, “docencia
on line” o “docencia a través de Internet”, como parte de la “docencia no presencial” o “docencia a
distancia”. Sin duda, el concepto seguirá creciendo y diversificándose.

Por ello, parece necesario concretar y acotar –objetivos de esta comunicación oral– (1) lo
fundamental –las habilidades que están en la base de las actividades instruccionales (clases
teóricas, seminarios, clases prácticas, laboratorios…) de lo que –antes- era simplemente docencia
y ahora: “docencia presencial”– y (2) el grado de relación con la salud mental de los docentes:
¿mayor o menor que con la docencia virtual?

Hemos realizado una revisión en las principales bases de datos buscando la intersección
de los tres conceptos del título de este trabajo a partir de 2000 y lo hemos contrastado con
profesores bien evaluados por sus alumnos durante la docencia presencial. Resultado: un listado
de 28 “habilidades docentes básicas” del profesor que realiza actividades instruccionales
192
presenciales con alumnado universitario. Algunas de ellas se describen conceptual y
operativamente con sus repercusiones en la salud mental del profesorado universitario.

La enseñanza y el aprendizaje de hábitos saludables en Educación Primaria utilizando

metodología conversacional
María José Galván-Bovaira, Marta Gràcia, Rosa Vilaseca, Manel Sánchez-Cano y Magda Rivero

En el marco de los enfoques comunicativos de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral

se presenta una investigación que se plantea como objetivo fundamental formar en metodología
conversacional a maestras tutoras de primer ciclo de educación primaria trabajando la materia
conocimiento del medio natural, social y cultural, y específicamente el tema de los hábitos saludables.

Los participantes son dos grupos -control y experimental- de alumnos de segundo curso de
educación primaria de un CEIP de Barcelona y las dos maestras de estos grupos. Fases del diseño: a)
grupo de discusión con las dos maestras; b) evaluación inicial del lenguaje de los alumnos mediante la
prueba Peabody y una grabación del lenguaje espontáneo; c) registro en vídeo de dos clases de cada
grupo; d) trascripción y análisis de las clases de los grupos experimentales y diseño de intervención;
e) 4 reuniones de asesoramiento con la maestra del grupo experimental centradas en las estrategias
dirigidas utilizar una metodología conversacional en el aula para enseñar hábitos saludables a los
alumnos y para fomentar la competencia oral (febrero-junio); f) 5 grabaciones en vídeo de las clases
de la maestra del grupo experimental durante el periodo de asesoramiento; g) grabación en vídeo de
las dos clases finales de las dos maestras (junio); g) análisis de resultados y elaboración de
conclusiones.

Nuestros resultados preliminares ponen de manifiesto que la participación activa de la maestra

del grupo experimental en el proceso de diseño y aplicación de la intervención ha marcado diferencias
importantes en las estrategias que utiliza en las últimas clases para potenciar el aprendizaje de los
contenidos vinculados con los hábitos saludables a través de la metodología conversacional, en
relación a las utilizadas por la maestra del grupo de control.

Motivación para el cambio en pacientes dependientes del alcohol: propiedades psicométricas

de la versión española de la alcohol decisional balance scale (ADBS)
Joan Trujols Albet, Elena Luquero Vived, Maribel Peró Cebollero y Francisca Batlle Batlle

El modelo transteórico de Prochaska y DiClemente ha operativizado la variable motivación

para el cambio a partir de la delimitación, igualmente operativa, realizada por Janis y Mann (1977) de
los componentes motivacional y cognitivo implicados en todo proceso de toma de decisiones
relacionado con un posible cambio conductual. Estos componentes se concretan esencialmente en los
beneficios (pros) y costes (contras) de las diferentes alternativas conductuales, en nuestro caso
abandonar o mantener el consumo de bebidas alcohólicas.
193
 El objetivo del presente trabajo es analizar las principales propiedades psicométricas de la
versión española de la Alcohol Decisional Balance Scale (ADBS). La versión española de la ADBS,
desarrollada mediante un riguroso proceso de traducción-retrotraducción, fue administrada a 299
pacientes diagnosticados de trastorno por dependencia del alcohol (criterios DSM-IV-TR). Para el
análisis de la validez de constructo de la versión española de la ABDS, se realizó un análisis factorial
confirmatorio. Asimismo, se evaluó la consistencia interna y validez predictiva de las subescalas.

Los diferentes índices de ajuste (absoluto, de parsimonia y comparativo) para el modelo de

dos factores (Pros y Contras de la conducta de beber) fueron globalmente adecuados: 2(169) =
397,1, p< 0,001; SRMR = 0,073; RMSEA = 0,067, IC 90% = 0,059-0,076; NNFI = 0,959 y CFI = 0,964.
El coeficiente alfa de Cronbach de las subescalas de Pros y Contras fue de 0,92 y 0,86,
respectivamente. Asimismo, únicamente la subescala de Pros presentó una correlación
estadísticamente significativa (r = - 0,228) con el porcentaje de días de abstinencia a los tres meses de
seguimiento.

La versión española de la ADBS presenta una estructura factorial similar a la de la versión

original y unos índices satisfactorios de consistencia interna y validez tanto de constructo como
predictiva.

Comorbilidad psiquiátrica y satisfacción con el tratamiento en una muestra de pacientes

dependientes de heroína en tratamiento de mantenimiento con metadona
Joan Trujols Albet, Núria Siñol Llosa, Francisca Batlle Batlle y José Pérez de los Cobos Peris

El objetivo del presente estudio es evaluar la satisfacción de los usuarios con los servicios
recibidos en los centros públicos de tratamiento de mantenimiento con metadona (TMM) de La Rioja,
así como delimitar la posible influencia sobre dicha variable de la comorbilidad psiquiátrica.

Se trata de un estudio aleatorizado, multicéntrico y transversal, en el que se propuso a 154

personas en TMM que completasen el GHQ-28 y la Escala de Verona de Satisfacción con los Servicios
en los centros de Tratamiento con Metadona (VSSS-MT). La VSSS-MT es un autoinforme de 27 ítems
que evalúa la satisfacción global (SG) y la satisfacción con las siguientes dimensiones: intervenciones
básicas (IB), intervenciones específicas (IE), habilidades de los trabajadores sociales (HTS) y
habilidades de los psicólogos (HP).

La media de la satisfacción global fue 3,4 (DE = 0,6). Esta satisfacción se considera moderada
de acuerdo con el rango de puntuaciones de la VSSS-MT. El porcentaje de usuarios satisfechos
(VSSS-MT > 3) en relación con las dimensiones de los TMM evaluadas fue: SG (68%), IB (78%), IE
(54%), HTS (53%) y HP (56%). Utilizando el punto de corte general del GHQ-28 (>= 5), el 62% de los
participantes podían ser considerados probables casos psiquiátricos. Estos pacientes, en comparación
con el resto de la muestra, presentaron niveles significativamente inferiores (p< 0,01) de satisfacción
con las intervenciones específicas y las habilidades de los trabajadores sociales y una tendencia a
mostrar niveles más bajos de satisfacción global con el TMM recibido (p = 0,08).
194
 La satisfacción de los usuarios con los centros de TMM de La Rioja es moderada. Asimismo, la
satisfacción con las intervenciones específicas y las habilidades de los trabajadores sociales es menor
entre los usuarios que presentan peor salud mental.

Satisfacción con la metadona como medicamento: estructura factorial y consistencia interna de

la versión española del treatment satisfaction questionnaire for medication (TSQM) en una
muestra de pacientes dependientes a opiáceos
Joan Trujols Albet, Nuria Siñol Llosa, Francisca Batlle Batlle y José Pérez de los Cobos Peris

A la hora de evaluar la perspectiva del paciente en mantenimiento con metadona sobre dicho
tratamiento, es conveniente diferenciar, a pesar de sus puntos de intersección, entre la adecuación de
la dosis, la satisfacción con la metadona como medicamento y la satisfacción con el tratamiento. El
objetivo del presente trabajo es analizar las propiedades psicométricas de la versión española del
Treatment Satisfaction Questionnaire for Medication (TSQM; Atkinson et al., 2004) en una muestra de
pacientes en tratamiento de mantenimiento con metadona (TMM).

Una muestra consecutiva de 110 personas en TMM contestó la versión española del TSQM v
1.4. Para el análisis de la validez de constructo de la versión española del TSQM se realizaron,
siguiendo el procedimiento empleado en el desarrollo de la versión original, dos análisis factoriales
exploratorios (uno con los ítems del factor original de satisfacción global y otro utilizando los ítems
referidos a ámbitos específicos de la experiencia con una medicación) mediante el método de
extracción de componentes principales. Asimismo, se evaluó la consistencia interna de los factores
resultantes mediante el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach.

El primer análisis factorial exploratorio mostró la replicación de un factor unidimensional de

Satisfacción Global compuesto por tres ítems, que explicaba un 80% de la varianza total y presentaba
una consistencia interna satisfactoria (alfa de Cronbach = 0,87). El segundo análisis factorial
exploratorio mostró la existencia de tres factores de satisfacción con ámbitos específicos de la
experiencia con una medicación, que explicaban un 64% de la varianza total y presentaban,
mayoritariamente, una consistencia interna aceptable: Efectos Secundarios (cuatro ítems; alfa de
Cronbach = 0,79), Efectividad (tres ítems; 0,78) y Conveniencia (tres ítems; 0,57).

La versión española del TSQM presenta una estructura factorial similar a la de la versión
original y unos índices adecuados de consistencia interna.

Análisis crítico de tres escalas de figuras para la evaluación de la imagen corporal

José I. Baile Ayensa

Introducción: Una de las técnicas utilizadas para la evaluación de la imagen corporal (sobre
todo en el campo de los TCA) son las escalas de figuras en varían en tamaño, sin embargo no existe
195
un consenso sobre cuál de las escalas diseñadas es la más adecuada, ni cuál debe ser la forma de
utilizarlas para determinar la insatisfacción corporal, ni en España tenemos suficiente investigación al
respecto.

Método: Se han revisado 3 escalas utilizadas en el ámbito de la evaluación de la imagen

corporal en mujeres, y se han comparado en diseño, forma de corrección y posible utilidad.

Resultados: Las escalas difieren en diseño, estilo de representación y forma de valoración de

la imagen corporal y/o insatisfacción corporal.

Conclusiones: La investigación en este campo no ha consensuado cuál debe ser el método

para la evaluación de la imagen corporal por medio de una técnica perceptual, como son las escalas
de imágenes, ni queda claro su grado de efectividad evaluativa o diagnóstica, por lo que podría seguir
siendo más adecuada la evaluación actitudinal vía cuestionarios.

Evaluación de insatisfacción corporal en hombres: delgadez vs musculación

José I. Baile Ayensa

Introducción: La evaluación de la imagen corporal y la insatisfacción corporal en hombres ha

estado muy influenciada por la evaluación de dichas variables en mujeres y, por ello, se han priorizado
técnicas actitudinales y preceptuales que han primado la dimensión gordura-delgadez, generando una
importante duda sobre si esa es la dimensión más adecuada en hombres.

Método: Se han revisado varias técnicas, como son tests, cuestionarios, escalas de imágenes,
propuestas para la evaluación de la imagen corporal en hombres, analizando qué dimensión evalúan y
cómo se plantea la estrategia evaluativa.

Resultados: Salvo excepciones poco difundidas, la mayoría de las técnicas evaluativas

diseñadas se realizan en el contexto de los trastornos de la conducta alimentaria y centran su
evaluación en la obsesión por la delgadez.

Conclusiones: Es necesario reorientar las estrategias evaluativas en imagen corporal en

hombres, teniendo en cuenta que la variable grado de musculación, en el caso de hombres, puede ser
tan importante o más que el de delgadez.

196
Adherencia a la modificación de estilos de vida en personas con factores de riesgo
cardiovascular
Ana I. Cobo Cuenca, Mª Eva Sáez Torralba, Noelia Mª Martín Espinosa, Sonia Cambronero Rubio y
Aymeé García Alayo

Se trata de un proyecto de investigación cuyo objetivo es explorar los factores que influyen en
la modificación de estilos de vida no saludables en personas con factores de riesgo cardiovascular,
basándonos en sus perspectivas y opiniones.

Diseño: Estudio multicéntrico en el Área de Atención Primaria de Toledo, que sigue la

metodología cualitativa, fenomenológica de tipo explicativo e interpretativo. Se pretende recoger las
opiniones, creencias, representaciones sociales, experiencias y expectativas de aquellas personas que
tienen que cambiar sus hábitos de vida en relación con los factores de riesgo cardiovascular
diagnosticados, para prevenir el desarrollo de la enfermedad cardiovascular.

La muestra es intencional y se incluirán personas con edades comprendidas entre 35 y 60

años, con diagnóstico de “dos o más FRCV” que todavía no han desarrollado enfermedad
cardiovascular, incluidas desde hace al menos un año en el Programa de Prevención de
Enfermedades Cardiovasculares de su Centro de salud. Las variables específicas del estudio a tener
en cuenta serán: poseer dos o más factores de riesgo cardiovascular, considerando como variable de
segmentación pertenecer al ámbito rural o al urbano, lo que hará que los grupos sean homogéneos
para esta variable. Las variables descriptivas consideradas serán: la edad (tener entre 35-60 años.), el
género (ser hombre o mujer) y la actividad laboral (tener o no actividad laboral remunerada).

La técnica de generación de información utilizada será el grupo de discusión (GD) y

entrevistas en profundidad a informantes clave (esta última si precisa). Las sesiones serán registradas
en audioíntegramente (dos magnetófonos), y se complementará con un cuaderno de campo, donde se
recogerán impresiones iniciales e información no verbal emergente en los GD. El contenido de las
conversaciones será transcrito en su totalidad.

Procedimiento de análisis de datos cualitativo: análisis de datos precoz, asignación de códigos,

triangulación e interpretación de los resultados.

Autoeficacia específica para la práctica de ejercicio físico: Impacto en los resultados de un

programa de ejercicio físico para mujeres en menopausia
Mercedes Vélez Toral, Débora Godoy Izquierdo, Nicolás Mendoza Ladrón de Guevara, Carlos de
Teresa Galván, Alberto Salamanca Ballesteros y Juan Francisco Godoy García

El estudio de los efectos del ejercicio físico en mujeres en menopausia es escaso, pero apoya
los beneficios para la salud física y psicológica en esta etapa. El objetivo de este estudio fue
comprobar el efecto de la práctica de ejercicio físico sobre la autoeficacia específica para el ejercicio
físico (AEEF) y conocer si esta última tenía alguna relación con los niveles de práctica de ejercicio
197
físico antes y después de la adherencia a un programa de ejercicio. 86 mujeres en menopausia (edad
M=55.10) participaron en un programa de ejercicio físico adaptado durante 12 semanas.

Las participantes se distribuyeron en 4 grupos: experimental (N=25), control activas (N=25),

control sedentarias (N=22) y desertoras (N=14). Las participantes respondieron un cuestionario de
AEEF antes y después de la intervención. Los resultados confirmaron las diferencias entre grupos,
esperadas tanto en la medida preintervención como en la postintervención (p<0.05), así como cambios
significativos en AEEF en las mujeres que se adhirieron al programa (p<0.05) frente a las participantes
del resto de grupos. Además, se encontró un impacto significativo del nivel de AEEF sobre los niveles
de ejercicio físico de las participantes en el estudio.

Estos resultados confirman la importancia de esta variable psicológica en el inicio y

mantenimiento de conductas saludables como el ejercicio físico, que se ha considerado como uno de
los factores clave en la prevención y mejora de diversos problemas en la menopausia (obesidad,
osteoporosis, depresión…) y en la protección y aumento de la salud, la calidad de vida y el bienestar.

Impacto de las actitudes hacia el ejercicio físico, los motivos de práctica y los beneficios
esperados sobre la adherencia a un programa de ejercicio físico en mujeres en menopausia:
¿Predictores potentes?
Débora Godoy Izquierdo, Mercedes Vélez Toral, Nicolás Mendoza Ladrón de Guevara, Carlos de
Teresa Galván, Alberto Salamanca Ballesteros y Juan Francisco Godoy García

El objetivo de este estudio fue conocer el impacto de las actitudes hacia el ejercicio físico (EF),
los motivos de práctica y los beneficios esperados sobre la práctica de EF por parte de 86 mujeres en
menopausia (edad M=55.10; grupo experimental (N=25), grupo control activas (N=25), grupo control
sedentarias (N=22) y grupo desertoras (N=14)), que participaron en un programa adaptado de EF
durante 12 semanas.

Las participantes respondieron un cuestionario sobre actitudes, motivos y beneficios

esperados y otro sobre autoeficacia específica para el EF (AEEF), antes y después de la intervención.
Las participantes sólo se diferenciaban en sus motivos de práctica (pre: p<0.05; post: p=0.07). Las
mujeres activas mostraron un nivel de motivación significativamente más alto que las mujeres de los
restantes grupos en la medida inicial, mientras que al final del programa las mujeres del grupo
experimental y las activas mostraron niveles significativamente mayores que las mujeres sedentarias
(exper vs. act= NS).

Mientras los motivos de práctica se confirmaron como predictor significativo respecto al inicio
de la práctica, ninguna variable se mostró como relevante para predecir la adherencia a la misma.
Cuando la AEEF se añadió a los análisis, ésta se reveló como el único predictor significativo de los
niveles de EF antes y después de la intervención.

198
 Estos resultados confirman la importancia de la motivación y la AEEF en el inicio y
mantenimiento de la práctica de EF, clave en la promoción de la salud, calidad de vida y bienestar y la
prevención y mejora de diversos problemas en la menopausia.

Actitudes hacia el tabaco en estudiantes españoles de ciencias de la salud no fumadores

Marie Carmen Valenza, Lydia Mª Martín Martín, María Serrano Guzmán, Antonio J. Souto Gestal e
Irene Cabrera Martos

Introducción: España es uno de los países de la Unión Europea con mayor prevalencia de
tabaquismo. Los profesionales sanitarios necesitan involucrarse en la lucha contra este hábito entre la
población. La prevalencia de estudiantes de ciencias de la salud no fumadores implica actitudes que
pueden beneficiar a sus futuros pacientes.

Objetivo: Analizar el conocimiento acerca del tabaquismo y las actitudes de los estudiantes de
ciencias de la salud no fumadores en una universidad granadina.

Metodología Se ha diseñado un cuestionario basado en un estudio con 28 variables para

medir: prevalencia, conocimiento y actitudes hacia el tabaco. Estos fueron rellenados por estudiantes
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada en el 2009-2010.

Resultados: Los cuestionarios fueron completados por 215 estudiantes comprendidos entre los
22,74 ± 4,4 años de edad, con una tasa global de respuesta del 95,18%. Las prevalencias fueron:
fumadores diarios, 17,6%; ex-fumadores, 18,4 %; no fumadores, 64%; si bien en este último caso
encontramos a un 29% que fuma en ocasiones especiales. De acuerdo con el estudio del cuestionario,
hay una alta prevalencia de fumadores pasivos: un 49,2%, aquellos no fumadores que viven con
fumadores. Al preguntarles sobre sus actitudes, del 92% que dice molestarle el tabaco, sólo un 61% lo
dice. Las razones para no fumar fueron: el 18,51%, por el olor; el 39,15%, por la salud; el 7,9%, por el
deporte; el 9,52%, por tener un familiar fumador; el 7,9%, por el precio; el 13,22%, por el humo; y el
3,7%, por temor a la adicción.

Conclusiones: El cuestionario muestra una alta prevalencia de fumadores y fumadores pasivos

entre los estudiantes de ciencias de la salud. Esto refleja la necesidad actual de medidas del control
del tabaquismo (cambiando normas sociales) y de mayor énfasis en la prevención del tabaquismo en
los programas

199
La formación de los padres un reto pendiente y cada vez más necesario
Manuel Isorna Folgar, Fernando Alacid Cárceles y Pedro López Miñarro

Introducción

Los modelos explicativos preferentemente utilizados acerca de la entrada del joven en el

mundo de las drogas han sido unos modelos sociales que, en cierta medida, han marginado el papel
de la familia. Factores como: la presión de grupo, el acceso a la droga y otros factores ligados al
ambiente del joven han estado priorizados sobre otras consideraciones. Esta explicación a dicho
fenómeno, como sugiere Calafat (1993), hay que verla como algo exterior a la experimentación
científica y responde a una actitud de situar fuera del mundo de los adultos normativos la
responsabilidad del uso de drogas. Los programas preventivos han girado sobre cuestiones como la
presión de grupo, resistirse a situaciones de oferta, entrenamiento en asertividad, casi todos exteriores
a la dinámica familiar y que cargan la responsabilidad en el joven y en su ambiente.

Objetivos

 Mejorar los conocimientos de los padres sobre el fenómeno de las drogodependencias.

 Dar algunas pautas pedagógicas a los padres de cómo deben tratar el fenómeno de las
drogodependencias en la educación de sus hijos.

Material y metodología

Los vídeos distribuidos han sido los producidos por ACCIÓN FAMILIAR

Previo contacto con la dirección de los centros y tras la explicación de la actividad que
pretendíamos realizar, procedimos a su distribución a través de los propios alumnos. Total de la
muestra: 400 familias.

Nos presentábamos los lunes en cada aula para proceder a su distribución. Previamente se les
explicaba de forma muy sencilla a los alumnos cúal era nuestra pretensión con la entrega del vídeo.

La cinta iba acompañada de un tríptico explicativo de quiénes somos y qué pretendemos con
el programa de prevención de drogodependencias que estamos llevando a cabo, y de un cuestionario
que "obligatoriamente" había que traer cubierto, por lo menos la última parte, que era la fecha en la
cual su hijo le había entregado el vídeo en casa, así como la firma de los padres conforme lo habían
recibido.

El vídeo era recogido el lunes siguiente, el cual era repuesto con un nuevo tríptico y
cuestionario para entregárselo a otros alumnos.

La cinta EDUCAR EN FAMILIA fue entregada a las familias con hijos en 6º de educación
primaria. Y la cinta EL RETO DE LA LIBERTAD fue entregada a las familias con hijos en 1º de ESO.

Resultados: En elaboración.

200
 BLOQUE IV
FUNCIONES Y
COMPETENCIAS
DE LOS
PROFESIONALES
DE LA SALUD

201
CAPÍTULO 12. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN FISIOTERAPIA

Ramón Fernández Cervantes y Antonio J. Souto Gestal

1. Introducción

En este capítulo analizaremos la evolución de la fisioterapia en España en su proceso de

adquisición de competencias profesionales vinculado al proceso de desarrollo académico. Para ello,
tomaremos como referencia el desarrollo de la profesión en los países más avanzados en el ámbito
internacional.
Empezaremos caracterizando la situación actual para, posteriormente, hacer una propuesta de
hacia dónde debemos orientar los objetivos de futuro, ante la crisis abierta con la puesta en marcha de
los nuevos títulos de grado en fisioterapia.
Analizaremos, por tanto:
(a) La correlación entre el proceso formativo de los fisioterapeutas, en sus diferentes momentos
históricos, y el surgimiento y definición del espacio competencial alcanzado.
(b) El papel desarrollado por las instituciones sociales/profesionales de representación del colectivo en
la adquisición de una identidad profesional, la homologación de la fisioterapia española en el ámbito
internacional y el establecimiento de funciones y competencias.
c) El papel desempeñado por la estructura académica dentro de las universidades para orientar la
formación, en los títulos de grado, al futuro desarrollo profesional de la fisioterapia, momento en el que
nos encontramos en la actualidad.

El desarrollo profesional es un proceso dinámico que requiere de una activa, interrelacionada y

coordinada participación de los diversos actores antes citados. La tarea principal consiste en identificar
los retos comunes y potenciar las sinergias que permitan su consecución, creando un sólido armazón
conceptual y normativo que posibilite resistir con garantías de éxito las amenazas que pueda sufrir la
fisioterapia en nuestro país.

La fisioterapia es un término que posee, al menos, tres significados. Se corresponde con un

campo del saber y constituye una ciencia, identifica un título académico y denomina una profesión. El
proceso de construcción de la fisioterapia afecta a estas tres dimensiones o significados, y en el mismo
podríamos diferenciar cuatro etapas.

202
2. Primera etapa del proceso de construcción de la Fisioterapia

Esta primera etapa podría caracterizarse de una manera esquemática por la existencia de la
fisioterapia sin fisioterapeutas, y se desarrolla hasta que, en el año 1957, el Real Decreto de 26 de
junio establece por primera vez en España un sistema formativo orientado a la graduación de
especialistas en fisioterapia. Durante este período, que tuvo su máxima expresión a lo largo de la
segunda mitad del siglo XIX y la primera del siglo XX, los métodos y técnicas de fisioterapia eran
estudiados y empleados mayoritariamente por médicos. Los métodos fisioterapéuticos gozaban del
prestigio científico, sanitario y social que les irradiaba la profesión médica. Así, el profesor de medicina
en la Universidad Central de Madrid Joaquín Decref Ruíz, responsable de los departamentos de
cinesiterapia, electroterapia y mecanoterapia, proponía a principios del siglo XX la creación de
cátedras en estos campos, y procuraba inculcar en los estudiantes de medicina el aprendizaje y
empleo de estas modalidades terapéuticas. Otra evidencia del interés de la medicina por los
procedimientos fisioterapéuticos nos la suministra el médico Rodríguez Fornos, que considera, en el
prólogo del “Manual de Diatermia” publicado en 1934, al también médico Celedonio Calatayud Costa
como el primer “físicoterapeuta” español. Se refiere al éxito del empleo de esta modalidad terapéutica
en los siguientes términos “...la generalidad de los médicos valencianos la instalábamos en nuestras
consultas y los resultados brillantes no se hicieron esperar”.

3. Segunda etapa del proceso de construcción de la Fisioterapia

En esta segunda etapa se inicia la formación reglada de los fisioterapeutas (año1957) que,
como especialidad de los ayudantes técnicos sanitarios (A.T.S.), asume el manejo de los medios y
agentes físicos como una forma de tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de
discapacitados, tal como queda recogido en el estatuto del Personal Auxiliar Titulado y Auxiliar de
Clínica de la Seguridad Social. Si bien el contenido de este estatuto supone un avance para identificar
y definir, por primera vez, el campo competencial de la fisioterapia; al diferenciarlo del de A.T.S.,
encuadraba a estos profesionales en una categoría auxiliar de la medicina y se supeditaba su
actuación y competencias clínicas a las directrices y prescripciones de la profesión médica. Por otro
lado, a los nuevos titulados se les otorga una denominación de “Auxiliares en Fisioterapia”. La
docencia era desempeñada por médicos y los escasos fisioterapeutas que participaban en la misma
poseían una función académica subalterna, en calidad de monitores de prácticas.
El concepto de auxiliar se relaciona con el concepto de profesión paramédica. Las profesiones
paramédicas son aquellas que asumen una parte del trabajo que está organizado en torno a una
profesión dominante central y controlado por ésta, que sería la medicina (Freidson, 1978).

Esto refleja que la fisioterapia, como campo del saber científico, se considera “adulta” si
quienes la emplean pertenecen a la “profesión superior” o dominante. Por el contrario, si la fisioterapia
la desempeñan los fisioterapeutas, se considera una actividad auxiliar y dependiente, sin poseer plena
autonomía para llevar a cabo sus fines asistenciales.

203
 Freidson (1978) sostiene que “para lograr la autonomía de una profesión, la ocupación
paramédica debe controlar un área de trabajo delimitada, que pueda ser separada del cuerpo principal
de la medicina, ejercida sin contacto rutinario o de dependencia con la medicina”. Para este autor, la
autonomía organizada es el principal elemento distintivo de una profesión. Afirmando que “el control
del propio trabajo es lo que diferencia a unas profesiones de otras subordinadas”.

La percepción psicosocial de la medicina como hegemónica en el campo de la salud dificulta y,

en ocasiones, coarta el necesario desarrollo de otras profesiones sanitarias que poseen una notable
utilidad en la resolución de problemas de salud que presentan una alta incidencia y prevalencia en
nuestra sociedad.

Esta construcción psicosocial de la hegemonía médica es alimentada a lo largo de la historia

desde las posiciones de poder académico y profesional que la medicina consiguió para si. Ese poder lo
utilizó para construir una hegemonía excluyente en el campo de la salud. Como ejemplo de esas
posiciones y sus influencias a lo largo de la historia, reproducimos a continuación un extracto del libro
“Instituciones que su Majestad mando hazer a Mercado, su médico de Cámara, y protomédico general,
para el aprovechamiento y examen de los algebristas...”, publicado en Madrid en el año 1599.

“De manera que ya es fuerza, pues de los médicos y hombres doctos nadie quiere poner en
este ministerio (el álgebra) las manos, dar a los que no lo son, orden y modo como no sean tan
ignorantes ... me tendrán por disculpado, pues la necesidad obliga a escoger del mal el menos
acomodando el lenguaje y el estilo a la traza y ingenio de los que siguen esta parte de Álgebra,
dejando para los doctos y sabios médicos, la decisión de cuestiones y dificultades, y la interpretación
de lugares obscuros y dificultosos de Hipócrates.”

Esta referencia la utiliza José M. Climent, médico rehabilitador, en su libro “Historia de la

Rehabilitación Médica”, para justificar el surgimiento de una nueva actividad de ayudantía, constituida,
en este caso, por los algebristas. Afirma, en este texto, que “...da una buena idea del reparto de
papeles entre médicos y algebristas. A los primeros quedaba reservada la decisión y la interpretación
(el diagnóstico y la prescripción en términos actuales), mientras que a los segundos quedaba
encomendado el trabajo concreto (realizar las concertaciones con sus propias manos)”.

Sin embargo, el arrogante dogmatismo científico que exhibe en su texto, Mercado, para
descalificar a los algebristas, se fundamenta en procedimientos diagnósticos y terapéuticos no
solamente ignorantes, sino también irracionales. Como ejemplo, citamos a continuación unos párrafos
del Libro Primero, Discurso 20 de la obra “Discursos Medicinales”, escrita en el año 1.607 por Juan
Méndez Nieto, médico graduado en la Universidad de Salamanca:

Mujer “... de hasta 18 años... Fue Dios servido de dalle, ...un fluxo de sangre por la vía de la
urina, tan terrible y espantoso que arrojó en menos de sies horas catorce libras de sangre...el médico
que la curaba, que era el dotor León, catedrático de Medecina en aquella universidad (Sevilla)... La
avía sangrado de ambos brazos y dándole bebedizos y garrotes en brazos y piernas, con muchos
emplastos que avía puesto, y epítimas en hígado y riñones, que todo ello no le hazía reparar el

204
fluxo...Hallando un secreto remedio fácil… púselo luego por obra. Y fue tan presto y eficaz en el efeto
que, dentro de un quarto de hora, le estancó la sangre:

“Huesos de dátiles y paño de grana de polvo fina y, quemados en una olla, en seco, se
molerán y se harán polvos sutilísimos.

Para recuperar la sangre perdida, aunque la cantidad sea muy importante, recomienda lo
siguiente:

“...se puede sustentar en quanto se reforma, que es fácil cosa de hazer con un poco de buen
vino o con un caldo de ave.”

Durante esta etapa, los fisioterapeutas ocupan un espacio profesional que se desarrolla de
forma más amplia y profunda que la estructura académica de la profesión. Este desarrollo profesional
está relacionado directamente con la creación de la Asociación Española de Fisioterapeutas en el año
1969 (Raposo, 2007), organización que asume la representación de los fisioterapeutas y pone en
marcha un conjunto de iniciativas orientadas a garantizar la formación continuada de los profesionales,
promover su desarrollo científico por medio de la organización de congresos y defender sus intereses
profesionales ante las autoridades, así como proyectar su imagen en la sociedad.

4. Tercera etapa del proceso de construcción de la Fisioterapia

Esta etapa se inicia en el año 1982, con ocasión de la publicación del R.D. de 26 de julio de
creación de los estudios de diplomado en Fisioterapia. Va a caracterizarse porque los fisioterapeutas
potencian enormemente su avance profesional, tanto en los ámbitos académico como científico,
consolidando y prestigiando su nuevo título académico de Diplomado en Fisioterapia.
Durante estos años se crea y potencia el área de conocimiento de fisioterapia (Acuerdo de la
Comisión Académica del Consejo de Universidades, 1986), que, progresivamente, se nutrirá de un
numeroso colectivo de fisioterapeutas docentes.

La actividad de las escuelas de fisioterapia y los departamentos universitarios promueve que

estos profesores alcancen elevados niveles de especialización y capacitación científica. Toda esta
renovación conceptual, metodológica, de contenidos y científica de la fisioterapia española se traslada
durante el proceso formativo al caudal de estudiantes procedentes de secundaria que eligen estos
estudios y que, en su mayoría, poseen unas elevadas cualificaciones académicas al ingresar en la
universidad.

Además, se oferta una amplia y variada formación de postgrado, tanto por iniciativa de los
centros académicos y departamentos de fisioterapia, como por la de las organizaciones de
representación científica y profesional (Asociación Española de Fisioterapeutas y Colegios
Profesionales).

205
 El desarrollo universitario de la fisioterapia en España, la creación de los colegios
profesionales en las distintas autonomías y del Consejo General de Colegios de Fisioterapeutas de
España (Ley 21/1998, de 1 de julio), sumado a la promulgación de la Ley de Ordenación de las
Profesiones Sanitarias (Ley 44/2003, de 21 de noviembre), ha supuesto que en nuestro país la
fisioterapia haya crecido académica y científicamente por encima del campo competencial que en el
ámbito asistencial se le reconoce, especialmente en el Sistema Nacional de Salud.

5. Cuarta etapa del proceso de construcción de la Fisioterapia

Esta etapa se inicia a partir del año 2008 con la implantación de los nuevos títulos
universitarios de Graduado en Fisioterapia, que, en el ámbito académico, culminan el proceso de
implementación de la nueva estructura formativa en la educación superior, es decir: grado, máster y
doctorado.
Como consecuencia de esta renovación, los fisioterapeutas podrán acceder a los niveles
educativos más elevados, siguiendo itinerarios formativos que respondan a sus intereses.

El soporte normativo que regula el desarrollo e implementación de los títulos de grado en

Fisioterapia recoge en su articulado una estructura organizativa de los estudios, así como la definición
de los contenidos formativos y las competencias específicas (Orden CIN/2135/2008, de 3 de julio) que
han de recibir los alumnos en su proceso educativo. Todo este cuerpo legislativo recoge, en gran
medida, las expectativas plasmadas por el colectivo académico y profesional en el Libro Blanco de la
Fisioterapia, editado por la ANECA en el año 2004. Podemos considerar que la fisioterapia española
ha alcanzado, en el período de cincuenta y tres años, la plenitud de su desarrollo académico.
Pero, siguiendo a Freidson (1978), sabemos que la autonomía funcional de una profesión se
obtiene, no sólo a través del proceso educativo en que se sustenta, sino por un proceso político y
social que, como afirma este autor, “en el que el poder y una retórica convincente tienen mayor
importancia que el carácter objetivo del conocimiento, la educación y el trabajo”.

La dimensión social del proceso de reconocimiento de la autonomía profesional es enfatizada

por Goode (1961), que explica “sólo en la medida que la sociedad crea que la profesión está regulada
por su orientación hacia la colectividad, le concederá a la profesión una gran autonomía o libertad
respecto a la supervisión y el control profano”. Este argumento es compartido por Hughes (1958)
cuando define el estatus formal de una profesión “como la licencia y mandato para controlar su trabajo,
concedido por la sociedad”.

Por tanto, la autonomía profesional “es el resultado crítico de la interacción entre el poder
político y económico y la representación ocupacional” (Freidson, 1978).

Esta interacción se verá facilitada por el trabajo colectivo de los organismos de representación
del colectivo; tanto en el ámbito internacional: W.C.P.T., Red Europea de Escuelas de Fisioterapia
(ENFE), como en el nacional: A.E.F., colegios profesionales, Consejo General de Colegios de
Fisioterapia y, en el ámbito académico, la Conferencia Nacional de Directores de Escuelas de
206
Fisioterapia. Todas estas organizaciones coordinaron su acción para convencer al Estado de que el
trabajo de los fisioterapeutas es fiable y valioso para la sociedad.

Podemos afirmar que, en esta nueva etapa, el reto de la fisioterapia como profesión será
adecuar sus competencias y capacidad facultativa al desarrollo académico alcanzado. Esto significa
vencer las resistencias expresadas en su mayor parte por la profesión médica, que percibe como una
amenaza la consolidación de la autonomía profesional plena de los fisioterapeutas. Un buen indicador
de esta rígida postura intelectual y científica queda expresado en el recurso judicial interpuesto por el
Consejo General de Colegios de Médicos ante la Audiencia Nacional contra la Orden CIN (Orden
CIN/2135/2008, de 3 de julio); y concretamente contra el punto 6 del apartado 3, que recoge la
competencia diagnóstica de los estudiantes de fisioterapia en los siguientes términos: “Valoración
diagnóstica de los cuidados de fisioterapia según las normas y con los instrumentos de validación
reconocidos internacionalmente”. Adquirir la capacidad de diagnosticar supone dominar una de las
habilidades fundamentales que un profesional sanitario debe poseer, y sobre ella pivota, en gran
medida, la adquisición de la autonomía en la gestión de los procesos clínicos.
La pretensión del Consejo General de Colegios Médicos fue rechazada por una reciente
sentencia del tribunal juzgador, que en los fundamentos de derecho rechaza contundentemente que
diagnóstico de fisioterapia y diagnóstico médico sean lo mismo.

Como conclusión, consideramos que el campo de actuación de la fisioterapia debe adecuarse

a los nuevos tiempos para satisfacer mejor las necesidades de salud de los ciudadanos y evitar
conflictos de competencias con la profesión médica relacionados con una supuesta pérdida de poder
de ésta y, en no poca medida, con un desconocimiento de lo que la fisioterapia hace y puede hacer
para contribuir a una mejor calidad de la asistencia médica. La universidad no forma auxiliares y,
respecto a la posesión del poder en el ejercicio clínico, es éste un concepto relativo vinculado al mejor
conocimiento que cada profesional tiene para ejercer sus funciones.

Consideramos, al igual que la Asociación de Fisioterapeutas de Australia (2009), que la

innovación y estrecha colaboración entre los profesionales de la salud es la clave para proporcionar
una atención eficaz basada en la evidencia.

La situación actual, derivada del proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación

Superior, supone una etapa de crisis que debe ser adecuadamente gestionada por la fisioterapia
española para alcanzar su pleno desarrollo profesional. Por ello, proponemos que la práctica de la
fisioterapia amplíe su campo competencial para ejercer competencias que ya están siendo
desempeñadas por fisioterapeutas de países tan avanzados en ciencia y conocimiento como EEUU
(American Physical Therapy Association, 2009), Australia (Australian Physiotherapy Association,
2009), Reino Unido (Charted Society of Physiotherapy, 2008), Suecia, etc.

207
Destacamos como objetivos fundamentales a conseguir los siguientes:

(1) Acceso directo de los pacientes a la consulta de fisioterapia.

(2) Capacidad de prescribir, tanto en el ejercicio privado como en el público, no sólo el programa de
intervención terapéutica, sino también cualquier producto sanitario (órtesis, prótesis, bastones, etc)
necesario para el tratamiento de Fisioterapia.

(3) Capacidad para emitir diagnósticos relacionados con las alteraciones de la función corporal.

(4) Capacidad para solicitar pruebas diagnósticas básicas relacionadas con la elaboración de los
diagnósticos propios, como pueden ser: radiografías, ecografías, electromiografías, analíticas de
sangre y orina.

(5) Capacidad de derivar para interconsulta con otros profesionales de la salud.

(6) Reconocimiento de las especialidades en el Sistema Nacional de Salud.

“La mediocridad es el complejo velamen de las sociedades, las resistencias que éstas oponen
al viento para utilizar su pujanza, la energía que infla las velas y arrastra el buque entero, y lo conduce
y lo orienta, son los idealistas: siempre resistidos por aquélla. Así, resistiéndolos, como las velas al
viento, los rutinarios aprovechan el empuje de los creadores. El progreso humano es la resultante de
ese contraste perpetuo entre masas inertes y energías propulsoras.”

6. Referencias

American Physical Therapy Association (2009). Standars, Positions, Guidelines, Procedures:

Profesional and Societal. Disponible en http://www.apta.org//AM/Template.cfm?Section=Home

Australian Physiotherapy Association (2009). Positión Statement. Disponible en

http://www.physiotherapy.asn.au/

B.O.E. 23 de diciembre de 1986. Acuerdo de la Comisión Académica del Consejo de Universidades.

Charted Society of Physiotherapy (2008). Scope of Physiotherapy Practice. Disponible en

http://www.csp.org.uk/

Freidson, E. (1978), La Profesión Médica. Barcelona: Ediciones Península.

Goode, W. J. (1961). The Librarian: From occupation to profession? The Library Quartely, 31(4), 306-
320.

Hughes, E. H. (1958). Men and Their Work. Glencoe, Illinois: Free Press of Glencoe.

Ley 21/1998, de 1 de julio, de Creación del Consejo General de Colegios de Fisioterapeutas de

España.
208
Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de Ordenación de las Profesiones Sanitarias.

Libro blanco del Título de Grado en Fisioterapia (2004). Agencia nacional de Evaluación de la Calidad
y Acreditación.

Orden CIN/2135/2008, de 3 de julio, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los
títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Fisioterapeuta.

Raposo, I. La Institucionalización de la Fisioterapia en España (2007). En: T. Gallego, Bases Teóricas

y Fundamentos de la Fisioterapia. Madrid: Panamericana.

209
CAPÍTULO 13.- INTERVENCIONES MULTIDISCIPLINARES PARA LA PREVENCIÓN
DEL DOLOR DE ESPALDA
Antonia Gómez Conesa

1. Morbilidad del dolor lumbar

La lumbalgia es el síndrome doloroso más frecuente, pues afecta entre el 80% y el 90% de la
población en algún momento de su vida, supone una de las causas más frecuentes de consulta
médica en el primer nivel asistencial (atención primaria) y está considerada la principal causa de
limitación de la actividad, discapacidad y de coste social.

La lumbalgia es la mayor causa de limitación de la actividad en personas menores de 45 años

y la tercera en mayores de 45 años (Anderson, 1989), y la patología musculoesquelética más
prevalente en mayores de 65 años (Praemer, Furnes y Rice, 1992). En una revisión sistemática
respecto a la prevalencia de la lumbalgia en la población adulta, y en la que se analizaron 56 estudios
publicados entre 1966 y 1998, el rango de valores del punto de prevalencia se sitúan entre el 12% y el
33%, la prevalencia de 1 año varió del 22% al 65%, y la prevalencia de vida mostró valores del 11% al
84%, lo que corrobora la elevada morbilidad de este proceso de dolor (Walker, 2000).

En el ámbito infantil, algunos autores señalan que la prevalencia de la lumbalgia en los

escolares y los adolescentes es similar a la de los adultos (Balagué, Troussier y Salminen, 1999),
aunque otros estudios hallan una prevalencia menor considerando las consultas médicas por este
dolor musculoesquelético (De Inocencio, 1998). Un estudio efectuado con 1756 escolares mostró que
el dolor musculoesquelético estaba presente al menos una vez a la semana en 564, persistiendo en el
52,4% (270 niños) y demostrando, además, que aproximadamente la mitad de los preadolescentes
que se quejaban de dolor musculoesquelético por lo menos una vez por semana al inicio del estudio,
tenían síntomas persistentes de dolor en el seguimiento efectuado un año después (Mikkelsson,
Salminen y Kautiainen, 1997).

Así mismo, con 1171 niños y adolescentes (594 chicas y 577 chicos) con edades entre 7 y 16
años, se analizó la presencia de lumbalgia durante el año anterior a la realización del estudio, la
duración de la lumbalgia y la duración e intensidad de la actividad física extraescolar habitual. La
prevalencia de lumbalgia durante el último año fue del 10%, incrementándose con la edad y no
hallándose diferencias según el sexo, La proporción de casos recurrentes o crónicos aumentó con la
edad, siendo más frecuentes en las chicas. Pero no se encontró relación entre la prevalencia de
lumbalgia y el nivel de actividad física (Taimela, Kujala, Salminen y Viljanen, 1997).

210
 Con relación a la lumbalgia en los adolescentes, Phelip (1999) señala que uno de los aspectos
a considerar es la mayor incidencia de la lumbalgia durante y después de la fase de crecimiento rápido
que se produce en esta etapa, así como la posibilidad de continuar en fases recurrentes.

En un estudio sobre la experiencia de dolor de espalda en jóvenes australianos, McMeeken et

al. (2001) hallaron que el 34% de 641 jóvenes, con edades entre 9 y 27 años, había padecido dolor de
espalda con más de dos días de duración en el último año, y el 50% en los años previos a la
investigación. Resultados similares muestran un estudio efectuado en un centro educativo de España,
con estudiantes de educación secundaria de ambos sexos y edad media de 19,96 años, en el que los
autores identificaron que el 91,3% de los jóvenes había padecido anteriormente dolor de espalda y, de
este grupo, el 57,1% había sufrido este proceso doloroso en la región lumbar, el 28,6% en la región
cervical, y el 14,3% en ambas regiones (Martínez-González y Gómez-Conesa, 2001).

Sobre la prevalencia de la lumbalgia en niños y adolescentes, los valores se sitúan entre el

1,1% (Taimela et al., 1997) y el 66% (Sjolie, 2004). Esa diferencia puede derivarse de múltiples
factores como son el tamaño de la muestra, la edad, la definición de lumbalgia, el tiempo de análisis
retrospectivo de episodios de lumbalgia, el modo de recogida de datos y la metodología utilizada. La
mayoría de los estudios de prevalencia de la lumbalgia son transversales (Harreby et al., 1999;
Masiero, Carraro, Celia, Sarto y Ermani, 2008; Sjölie y Ljunggren, 2001) y proporcionan datos de un
determinado momento recogidos en una revisión médica o por un cuestionario.

Respecto a los estudios longitudinales (Balagué, Nordin y Mélot, 2002; Burton, Clarke,
McClune y Tillotson, 1996; Jones, Watson, Silman, Symmons y Macfarlane, 2003), utilizan
cuestionarios que permiten hallar la incidencia anual. La evidencia indica que el dolor de espalda
inespecífico es un problema que empieza temprano en la vida, con las primeras quejas entre los 10 y
los 12 años, es común entre niños y adolescentes y aumenta con el paso de los años (Burton et al.,
1996; Hestbaek et al., 2004; Leboeuf-Yde y Kirvik, 1998; Phelip, 1999; Watson et al., 2002; Watson et
al., 2003; Wedderkopp, Leboeuf-Yde, Bo Andersen, Froberg y Hansen, 2003).

2. El proceso de dolor lumbar

La mitad de las personas que sufren lumbalgia presentan un episodio de dolor agudo tras el
cual se instauran los síntomas de dolor local, espasmo muscular y disminución funcional que la
caracteriza.

En la mayoría de los casos, al no asociarse ni atribuirse a ninguna patología, el dolor de

espalda se considera inespecífico. La lumbalgia inespecífica es el dolor localizado entre el límite
inferior de las costillas y los glúteos, con o sin afectación de la pierna, y cuya intensidad varía en
función de la postura y de la actividad física. La lumbalgia suele acompañarse de limitación dolorosa
del movimiento y puede asociar dolor referido o irradiado.

211
 La lumbalgia se define como aguda, cuando el episodio de dolor lumbar persiste menos de 6
semanas; subaguda, cuando persiste entre 6 y 12 semanas; y crónica, cuando supera las 12 semanas
(Andersson, 1999). La lumbalgia recurrente consiste en un nuevo episodio de dolor lumbar que se
produce después de un periodo superior a 6 meses sin dolor y no corresponde a la exacerbación de la
lumbalgia crónica. El elevado número de pacientes con dolor recurrente conlleva que, a menudo, sea
difícil distinguir entre el dolor agudo y el crónico.

La dificultad para identificar el tejido lesionado, los mecanismos de producción, la diversidad

de síntomas que presentan los pacientes, el tiempo de manifestación del proceso doloroso, el
tratamiento y la respuesta al mismo, son aspectos que obstaculizan su clasificación diagnóstica
(Gómez-Conesa y Valbuena, 2005). Sin embargo, diferenciar la lumbalgia inespecífica de otros
diagnósticos de lumbalgia como la compresión radicular, que requerirá una valoración quirúrgica, o la
lumbalgia causada por una enfermedad sistémica (como infección, cáncer, u osteoporosis), es
fundamental de cara a la intervención terapéutica.

Frymoyer (1988) resumió los factores que predicen discapacidad en la lumbalgia crónica en
dos tipos, los orgánicos y los no orgánicos. La tabla 13.1 ofrece un resumen de estos factores.

Tabla 13.1. Factores que pueden resultar predictores de discapacidad por dolor lumbar crónico
(Frymoyer, 1988; Gómez-Conesa y Valbuena, 2005)

Orgánicos
Muy poco valor pronóstico, salvo 1% con
DIAGNOSTICO diagnóstico de enfermedad grave, infección,
tumor, fractura severa

Pronóstico generalmente favorable, salvo si

CIATICA
hay tratamiento quirúrgico

TRATAMIENTO AGUDO Mejor pronóstico

INTERVENCIÓN QUIRÚRGICA Pronóstico negativo

No orgánicos
PERFIL PSICOLÓGICO Predictor

CONDUCTA DE ENFERMEDAD Predictor

ENTORNO LABORAL Predictor

212
 COMPENSACIÓN Y PERCEPCIÓN DE
Predictor
DAÑO

LITIGIOS Predictor

DURACION DE DISCAPACIDAD Predictor

Entre los factores orgánicos, aparentemente el más relevante de todos debería ser el de
diagnosticar al paciente como causa de la lumbalgia. Sin embargo, los datos indican que el diagnóstico
tiene poco valor pronóstico, salvo en aquellos casos, alrededor del 1%, con patologías como infección,
tumor, o fracturas graves. La cirugía se asocia con pronóstico negativo, y la demanda de
compensación parece ser un predictor de que la intervención aporte malos resultados.

3. Abordaje de la lumbalgia

La alta prevalencia y gran coste socio sanitario que caracteriza a la lumbalgia hacen
necesarios abordajes, tanto preventivos como resolutivos, que tengan como prioridad reducir el dolor,
el déficit funcional y el malestar psicológico asociado, así como promocionar la rápida incorporación al
trabajo y evitar o retrasar las recurrencias.

El abordaje de la lumbalgia inespecífica se lleva a cabo principalmente en tres ámbitos: 1)

Intervenciones para manejar la lumbalgia aguda no específica con pacientes adultos; 2) Intervenciones
para el manejo de la lumbalgia crónica no específica; e 3) Intervenciones para la prevención de la
lumbalgia.

3.1. Intervenciones para manejar la lumbalgia aguda no específica con pacientes adultos

En este ámbito hay que prestar atención a la historia clínica e identificar las características del
dolor y las alteraciones estructurales y neurológicas. También hay que tener en cuenta que los
aspectos psicosociales aumentan el riesgo de desarrollar o perpetuar el dolor e incluso la discapacidad
por el mismo, tanto en el ámbito laboral como de vida diaria. En este sentido, se deben considerar las
creencias acerca del dolor de espalda o las actitudes inapropiadas, como por ejemplo la creencia de
que la lumbalgia es potencialmente discapacitante, o esperar que los tratamientos pasivos resulten
mejores que los que precisan la participación del paciente. También deben tenerse en cuenta las
conductas de dolor inapropiadas, como la conducta de evitación o la reducción de actividad; los
problemas emocionales, como el estrés, la ansiedad o la depresión; y los problemas relacionados con
el trabajo, como la insatisfacción laboral (van Tulder et al., 2006).

En el ámbito laboral, los programas de tratamiento multidisciplinar son recomendables para los
trabajadores con baja laboral de 4 a 8 semanas (van Tulder, Koes y Bouter, 1997).

213
3.2. Intervenciones para el manejo de la lumbalgia crónica no específica

En este contexto, la evaluación del paciente incluye el examen físico y la historia clínica. En el
diagnóstico hay que excluir la patología vertebral y el dolor radicular, y hay que evaluar los factores de
pronóstico. Los test de palpación vertebral o de tejidos blandos, o los test de movilidad o de
provocación como el Lasegue, no tienen indicación en el caso de la lumbalgia crónica inespecífica. Por
el contrario, los factores relacionados con el trabajo, el distres psicosocial, el humor depresivo, la
severidad del dolor y el impacto funcional, deben ser evaluados en los casos de lumbalgia no
específica (Airaksinen et al., 2006).

En el ámbito laboral, Frymoyer et al. (1980) estudiaron 1.649 individuos sin dolor lumbar y 230
con lumbalgia, cuyas edades oscilaban entre 18 y 55 años, con objeto de identificar los factores de
riesgo y analizar su relación con el dolor lumbar, y encontraron resultados estadísticamente
significativos tanto en factores físicos ocupacionales como psicológicos. También Stubbs et al. (1992)
encontraron una evidencia razonable para asociar los síntomas de espalda con factores de trabajo.
La tabla 13.2 ofrece una síntesis de los factores laborales de riesgo para la lumbalgia. Todos estos
factores aumentan la carga mecánica y frecuentemente no ocurren de forma aislada, sino en
combinación (Gómez-Conesa y Méndez, 2002).

Tabla 13.2. Factores laborales de riesgo para la lumbalgia (Gómez-Conesa y Méndez, 2002; Stubbs et
al., 1992)

Factores ocupacionales Factores psicológicos

Conducir un camión
Alzar pesos
Transportar pesos
Tirar
Ansiedad
Empujar
Depresión
Giros frecuentes del tronco
Eventos estresantes
Flexiones frecuentes de tronco
Vibraciones
Trabajo repetitivo
Posturas de trabajo estáticas
Trabajo físicamente pesado

214
 En cuanto a los tratamientos, la terapia cognitivo conductual, el ejercicio supervisado, las
intervenciones educativas y el tratamiento multidisciplinar (biopsicosocial), son los más indicados en el
caso de lumbalgias crónicas inespecíficas. Aunque, también, la Escuela de la espalda o los
tratamientos con manipulación o movilización pueden estar indicados en este contexto.

Un aspecto a destacar de la lumbalgia crónica es que no es una entidad clínica ni un

diagnóstico, y que los pacientes presentan síntomas que pueden ser diferentes y pueden llevarles a la
discapacidad. Por ello, es importante evaluar los factores que pueden intervenir en el pronóstico y
tener en cuenta que en casos de menor actividad o discapacidad, puede no ser suficiente un
tratamiento aislado, como el tratamiento con ejercicios, y se requiere una intervención multimodal, con
intervenciones cognitivo conductuales que fomenten la actividad o el ejercicio (Karjalainen et al., 2007).

Los programas de tratamiento multidisciplinar para la lumbalgia crónica se fundamentan en el

modelo de condicionamiento operante (Fordyce, 1976). Generalmente incluyen componentes físicos y
psicológicos, así como el control de la medicación, y se denominan Programas multidisciplinares de
rehabilitación biopsicosocial, o Escuelas de Espalda, o Programas conductuales, o Programas de
restauración funcional, según el énfasis que se otorgue a sus componentes. Por otro lado, los
programas multidisciplinares pueden involucrar tanto a fisioterapeutas como a psicólogos y médicos
para abordar el tratamiento educativo y físico, los componentes cognitivos y conductuales y el
tratamiento farmacológico, respectivamente.

Respecto al tratamiento mediante terapias psicológicas, rehabilitación interdisciplinar y

restauración funcional (Chou et al., 2007), en una revisión sobre el tratamiento no farmacológico de la
lumbalgia, los autores analizaron 35 estudios sobre tratamiento psicológico y hallaron resultados
favorables respecto a los beneficios del biofeedback EMG, pero no respecto al condicionamiento
operante, para el control del dolor, y observaron efectos moderados a corto plazo entre tratamiento
psicológico y otras terapias activas (como el ejercicio), pero no hallaron diferencias a largo plazo. En
cuanto a la rehabilitación funcional interdisciplinaria y la restauración funcional, revisaron 32 estudios,
encontrando que la rehabilitación interdisciplinar diaria resulta ser moderadamente superior a la
atención habitual a corto y largo plazo. La restauración funcional implica a menudo una terapia
multicomponente. En el dolor agudo, la restauración funcional no es mejor que la atención habitual o el
ejercicio, pero en el dolor crónico, la restauración funcional con componentes cognitivo-conductuales
es más eficaz que la atención habitual o el tratamiento con ejercicios para la reducción del tiempo de
trabajo perdido.

La mayoría de las intervenciones para el manejo de la lumbalgia crónica incluyen

componentes educativos. Así, hallamos la Escuela de la Espalda, que consiste en intervenciones con
educación y un programa de habilidades, incluyendo terapia con ejercicios administrada a un grupo de
pacientes y las intervenciones educativas breves, que son individualizadas, con evaluación y
educación acerca de los problemas de la lumbalgia, pero sin terapia de ejercicios u otras
intervenciones específicas.

215
 El tratamiento mediante ejercicio consiste en un programa de ejercicios supervisado de
manera formal o en casa, que van desde los programas para la aptitud física general o el ejercicio
aeróbico a los programas destinados al fortalecimiento muscular, a la flexibilidad, el estiramiento, o
diferentes combinaciones de los mismos.

La relajación progresiva consiste en la contracción y relajación voluntaria de los músculos, con el fin de
facilitar al paciente el reconocimiento y la liberación de la tensión muscular.

La restauración funcional consiste en una intervención que incluye pruebas de trabajo

simuladas o reales en un ambiente supervisado con el fin de mejorar el trabajo y las habilidades de
desempeño y mejorar la fuerza, la resistencia, la flexibilidad y la aptitud cardiovascular en los
trabajadores lesionados. Los autocuidados consisten en intervenciones que pueden ser fácilmente
realizadas por los propios pacientes tras el asesoramiento proporcionado en una visita clínica de
rutina.

Los libros de educación sobre autocuidado consisten en material de lectura (libros, folletos,
etc.) que proporcionan educación y asesoramiento de autocuidado para los pacientes con lumbalgia.
Los libros de autocuidado se dirigen a favorecer la vuelta a la actividad normal, así como a la adopción
de un programa de acondicionamiento físico y la adopción de un estilo de vida saludable, y a asesorar
sobre las estrategias de afrontamiento y la gestión de las posibles fluctuaciones en el proceso de dolor.

Respecto al tratamiento multidisciplinar o rehabilitación multidisciplinar, hace referencia a una

intervención que combina y coordina componentes físicos, laborales y conductuales y es
proporcionado por múltiples profesionales de la salud y con diferentes enfoques, por lo que la
intensidad y el contenido de esta terapia pueden variar.

4. Intervenciones para la prevención de la lumbalgia

La prevención de la lumbalgia puede desarrollarse desde los tres enfoques preventivos:

Prevención Primaria, Prevención Secundaria y Prevención Terciaria.

La Prevención Primaria se orienta a evitar la aparición de la lumbalgia y puede llevarse a cabo

tanto con niños como con adultos. Se incluyen acciones encaminadas a crear las condiciones
favorables de protección y de cuidado para que los individuos no padezcan este problema de salud.

La Prevención Secundaria se orienta hacia el diagnóstico precoz y a reducir el proceso de

recuperación de dolor lumbar una vez ocurrido. Son acciones encaminadas a lograr que la lumbalgia
no se cronifique y a evitar las recurrencias.

La Prevención Terciaria incluye acciones orientadas a disminuir, evitar o reducir la

discapacidad y sus secuelas. Comprende la rehabilitación física y social y busca evitar la permanencia
de secuelas o invalideces.
216
 Así mismo, las intervenciones preventivas se enfocan principalmente hacia: A) la población
general; B) los trabajadores; y C) los escolares (van Tulder et al., 2006).

Como estrategias preventivas para la población en general, se recomiendan los ejercicios

físicos para reducir la ocurrencia y duración de futuros episodios de lumbalgia. Así mismo, se debe
facilitar información y educación sobre el dolor de espalda basado en los principios biopsicosociales,
explicando su buen pronóstico y, si aparece el problema, evitar el reposo en cama y motivar al
paciente a mantener el mayor grado de actividad que el dolor permita. En casos recurrentes, se
recomiendan programas mixtos con educación sanitaria y ejercicios como los de la Escuela de la
Espalda. Para la población trabajadora, además del ejercicio físico para reducir la recurrencia, la
intensidad de los episodios y las bajas laborales, pueden ser necesarias las modificaciones temporales
del trabajo y las adaptaciones ergonómicas en el puesto, para facilitar una rápida vuelta a la vida
laboral. En el ámbito laboral también están indicados los programas que combinan educación sanitaria
con ejercicios y medidas ergonómicas y organizativas que involucren a los trabajadores (Burton, 2005;
Latorre, Kovacs, Gil, Alonso y Urrutia, 2008).

4.1. Intervenciones preventivas con población general

En población general, las intervenciones se distribuyen en:

a) Ejercicio físico/ Actividad física

En una revisión sistemática para detectar relaciones causales entre la actividad física y dolor
de espalda baja, se concluyó que la actividad física puede ser eficaz en la prevención del dolor lumbar,
aunque no halló los ejercicios específicos eficaces en el tratamiento de la lumbalgia aguda, pero sí
para el dolor lumbar crónico (Vuori, 2001).

b) Información, asesoramiento e instrucción

Heymans et al. (2005) realizaron una revisión sistemática con 19 ensayos clínicos aleatorios y
hallaron que las Escuelas de espalda pueden ser eficaces para los pacientes con lumbalgia recurrente
y crónica, siendo mejores las intervenciones con una duración de entre 3 y 5 semanas en centros
especializados. Por otro lado, los criterios de inclusión de esta revisión limitan su uso con fines
preventivos como programas intensivos multidisciplinares para pacientes crónicos.

4.2. Intervenciones preventivas con los trabajadores

Con los trabajadores, las intervenciones preventivas se centran en:

a) Ejercicio físico/Actividad física.

b) Información, asesoramiento e instrucción.

217
c) Educación y Educación ergonómica

d) Ergonomía física y Ergonomía organizacional

e) Intervención Multidimensional

f) Modificación del trabajo para el retorno al trabajo después de ausencia por lumbalgia.

Steven y van Tulder (2001) revisaron los estudios efectuados con población general y laboral y
encontraron que las escuelas de espalda no son los métodos más eficaces para la prevención pero,
por el contrario, los ejercicios mostraron resultados positivos para prevenir la lumbalgia.

Tveito, Hysing y Eriksen (2004) revisaron 24 intervenciones preventivas, que fueron divididas
en 5 categorías: Educación; Ejercicio; Fajas lumbares; Intervenciones multidisciplinares; y Folletos. De
todas las intervenciones en el lugar de trabajo, sólo el ejercicio y las intervenciones multidisciplinares
tienen efectos favorables sobre la lumbalgia.

Los trastornos musculoesqueléticos en el lugar de trabajo causan miles de lesiones y miles de

millones de dólares anuales de gasto a la industria. Los programas de prevención de lesiones en el
lugar de trabajo se han desarrollado e implementado como un medio para la contención de los grandes
gastos ocasionados por las lesiones que sufren los trabajadores. Gatty, Turner, Buitendorp y Batman
(2003) revisaron los estudios preventivos publicados entre 1995 y 2000. Principalmente, emplearon
uno de los tres tipos de estrategias preventivas: fajas lumbares; educación y modificación de tareas; y
educación y modificación de tareas con el rediseño del puesto de trabajo. La efectividad de las fajas
para prevenir el dolor de espalda y lesiones no son concluyentes. Los resultados positivos se asocian
con los estudios que utilizan trabajo específico e individualizado y educación en grupos pequeños y
métodos de capacitación.

Las intervenciones en el lugar de trabajo, incluida la educación, tienen algún beneficio a corto
plazo en reducir la incidencia de lumbalgia. Las escuelas de espalda pueden impedir futuros lesiones
en la espalda para los individuos con lumbalgia crónica o recurrente (U.S. Preventive Services Task
Force, 2004).

Para prevenir la discapacidad, los tratamientos de la lumbalgia crónica en el ámbito laboral que
más evidencia de efectividad aportan son los ejercicios terapéuticos, la terapia conductual y los
programas de tratamiento multidisciplinario. Los ejercicios terapéuticos benefician en casos de
lumbalgia crónica, subaguda y tras cirugía, y las técnicas psicológicas de modificación de conducta,
cognitivo-conductuales y de condicionamiento operante son eficaces para producir cambios en las
cogniciones y aumentar la funcionalidad en los pacientes (Gómez-Conesa y Valbuena, 2005).

218
4.3. Intervenciones preventivas en la infancia y adolescencia

En la infancia y la adolescencia, las intervenciones preventivas se realizan en el ámbito

escolar.

Dada la prevalencia y el incremento de la lumbalgia en niños y adolescentes, así como los

factores de riesgo que los estudios han identificado, se han propuesto diferentes intervenciones para
prevenir o reducir la aparición y el curso de la lumbalgia.

Algunos autores señalan que, si se llevan a cabo una serie de recomendaciones, se podría
prevenir la lumbalgia e influir en los hábitos de los jóvenes y de los adultos (Geldhof, De Clercq, De
Bourdeaudhuij y Cardon, 2007), aunque Burton (2005) no encontró sufriente apoyo en este apartado.
Se recomienda eliminar el consumo de tabaco (Feldman, Shrier, Rossignol y Abenhaim, 2007), evitar
estar sentado estáticamente un tiempo prolongado (Geldhof et al., 2007), reducir el peso de las
mochilas escolares, el tiempo de transportarlas y llevarlas de forma correcta (Korovessis, Koureas,
Zacharatos y Papazisis, 2005) y reducir el estrés psicológico (Feldman, Shrier, Rossignol y Abenhaim,
2002). Una recomendación relevante es la de realizar actividad física (Skoffer y Foldspang, 2008).

En este sentido, la Región Europea de la Confederación Mundial de Fisioterapeutas (ER-

WCPT) publicó en 2009 una guía diseñada para evitar el dolor lumbar y aprender un estilo de vida
sano, con ejercicios para niños y adolescentes guiados por el fisioterapeuta. La propuesta consiste en
un programa de diez horas que comprende tres fases; la primera fase consiste en la motivación de los
niños a realizar más actividad física; la segunda fase, en mejorar la forma física del joven; y en la
tercera fase se imparten conocimientos relacionados principalmente con la anatomía y fisiología del
cuerpo aplicada al ejercicio (ER-WCPT, 2003-2009).

En una revisión acerca de la guía europea sobre prevención de la lumbalgia en población

general, trabajadora y niños, Burton (2005) afirma que no hay evidencia suficiente para recomendar o
no la implantación de programas educativos, controlar el peso corporal, modificar hábitos alimenticios y
de estilo de vida como el consumo de bebidas alcohólicas y de tabaco, la práctica deportiva o el
sedentarismo. También refiere que aunque haya datos que sugieren que transportar carga excesiva,
mobiliarios inadecuados y algunos factores psicosociales aumentan el riesgo de padecer lumbalgia, no
hay evidencia suficiente para establecer un límite concreto de peso en las mochilas ni de recomendar
en contra o a favor de la modificación del mobiliario escolar. Frente a esta idea, mayoritariamente los
autores recomiendan la implantación de programas de promoción de salud con consejos y medidas
para el cuidado de la espalda en los entornos en los que el niño o el adolescente participa (Harreby et
al., 1999; Limon, Valinsky y Ben-Shalom, 2004).

La implementación de programas educativos de prevención primaria con niños y adolescentes

se han realizado en el ámbito escolar, lugar idóneo para estas actividades. Los programas están
diseñados para aumentar los conocimientos sobre el cuidado de la espalda mediante intervenciones
con aporte teórico y práctico. El aporte teórico incluye contenidos sobre anatomía, biomecánica y

219
cuidado de la espalda; y el práctico, la enseñanza de posturas y ejercicios posturales correctos
(Cardoso y Gómez, 2008).

En este contexto, también es conveniente la participación activa del profesorado y de los

padres para producir los cambios necesarios (Gómez-Conesa y Méndez, 2000a). La familia y la
escuela son instituciones fundamentales en el proceso de socialización infantil y, consecuentemente
son ámbitos relevantes para la incorporación, desarrollo y consolidación de hábitos saludables. La
escuela, a su vez, se muestra como el entorno apropiado para el aprendizaje de actividades que
fomenten la salud, como es el caso de actividades ergonómicas para el cuidado de la espalda en niños
y adolescentes (Gómez-Conesa y Méndez, 1998).

En este ámbito, se han desarrollado programas con el objetivo de aumentar los conocimientos
de los niños y de prevenir o retrasar la aparición del primer episodio de dolor de espalda (Balagué,
Nordin, Dutoit y Waldburger, 1996; Cardon, De Bourdeaudhuij y De Clercq, 2001, 2002; Cardon, De
Clercq y De Bourdeaudhuij, 2000, 2003; Cardon, De Clercq, Geldhof, Verstraete y Bourdeaudhuij,
2007; Feingold y Jacobs, 2002; Fernandes, Casarotto y João, 2008; Gómez-Conesa y Méndez, 1998,
2000a, 2000b; Gedhof, Cardon, De Bourdeaudhuij y De Clercq, 2006, 2007a, 2007b; Martínez, 2007;
Méndez y Gómez-Conesa, 2001; Rebolho, 2005; Ribeiro, 2009; Robertson y Lee, 1990; Sheldon,
1994; Spence, Jensen y Shepard, 1984; Zapater, Silveira, de Vitta, Padovani y da Silva, 2004).

La adquisición de hábitos para el cuidado de la espalda se fundamenta en intervenciones con

componentes cognitivo-conductuales y la realización de ejercicio físico. La efectividad de los
programas se evidencia en el Anexo 1 (Ribeiro, 2009), y los incrementos de conocimientos y
conductas de salud que generan se manifiestan con el retraso o la no aparición de la lumbalgia.

5. Referencias

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225
CAPÍTULO 14. PROMOCIÓN DE LA SALUD: FORMACIÓN EN AUTOCUIDADOS
COMO COMPETENCIA DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD
Beatriz Alonso-Cortés Fradejas

1. Autocuidados

Se entiende por autocuidados aquellas prácticas de personas y familiares en beneficio de su

propia salud a través de las cuales se promueven conductas positivas, se previenen enfermedades y se
tratan síntomas (DeFriese, 1989). Se aplica tanto en individuos sanos, para mantener su estado de
salud a través de actividades de prevención y promoción, como en individuos enfermos, para
recuperar o mejorar ese estado. Este autocuidado favorece el desarrollo de la confianza, motivación y
habilidades (resolución de problemas, toma de decisiones semanales en salud) para capacitar a los
pacientes a sobrellevar su enfermedad en su vida cotidiana.

Es necesario presentar el cuidado y el autocuidado ante la sociedad como un arma terapéutica

y una herramienta útil en la prevención y el fomento de la salud, lo que implica un cambio en la actitud
en el cuidar, tanto de los profesionales sanitarios hacia el cuidado como de las instituciones hacia la
práctica de los profesionales.

En el 2003, la Organización Mundial de la Salud publicó el informe “Cuidados Innovadores en

Enfermedades Crónicas”, en el que se propone un nuevo modelo de atención para personas que
padecen enfermedades de tipo crónico, con el cambio de enfoque de una medicina tradicionalmente
centrada en la atención hospitalaria, a una medicina en la que se capacite a los pacientes para su
propio autocuidado. En dicho informe se expone la importancia de la formación al paciente en
autocuidados para el éxito de este nuevo enfoque. Este nuevo modelo de cuidados crónicos promueve
el apoyo en el autocuidado, pues consigue que el paciente:

 Se sienta el principal responsable de su salud

 Aprenda a sobrellevar mejor su enfermedad
 Quiera y sepa adquirir y mantener hábitos saludables
 Confíe en que puede encontrarse mejor sea cual sea la gravedad de su enfermedad

Estos objetivos se pretenden lograr en colaboración estrecha con los profesionales sanitarios y
demás personas (cuidadores, familiares) encargadas de atenderle.

226
1.1. Beneficios de los programas de autocuidados

Los principales beneficios que supone el capacitar a la persona para el automanejo de su

problema de salud son que ésta se hace un uso más eficiente de los recursos limitados, se aumenta la
implicación del paciente en el proceso de recuperación, se actúa directamente sobre las posibles
causas del dolor (por ejemplo, incorporando hábitos biomecánicos correctos) y se facilita el manejo a
largo plazo (Rodríguez Romero et al., 2009).

Los programas de autocuidado son una eficiente manera de disminuir el gasto sanitario,
ayudando a disminuir el número de ingresos en el hospital y las consultas en urgencias, promoviendo
un uso más racional de la medicación y una mejora en la relación entre médico y paciente, con una
reducción de las visitas. El trabajo “Self care reduces costs and improves health. The evidence”,
realizado dentro del Programa de Pacientes Expertos (Expert Patients Programme) del Reino Unido,
incluye datos acerca de la mejora en el estado de salud del propio paciente y de la eficiencia de este
tipo de actividades para el sistema. Tras un período de formación en autocuidados, un 40% de los
pacientes indicaron que se redujeron sus visitas de rutina al médico de familia y un 55% señalaron que
las visitas sin cita (no programadas) también se vieron reducidas (10% en consultas externas y un 16%
las visitas a urgencias). También se demostró una mayor adhesión al tratamiento prescrito por el
médico.

1.2. Niveles de intervención en autocuidados

La mejor estrategia de prevención y tratamiento para las enfermedades crónicas es la

incorporación de conductas saludables. Por esta razón , el auto-cuidado debe considerarse una
estrategia explícita y permanente en los modelos de atención en salud dirigidos a la población en
general, pero en particular a personas que manifiestan factores de riesgo de enfermedades crónicas
(diabetes, obesidad, hipertensión, entre otras) y a quienes la padecen.

Autores como Dean (1989), identifican tres aspectos donde el auto-cuidado se manifiesta
dentro de los estilos de vida y en los cuales se puede intervenir:

a) Nuevos hábitos, que son los que se dan en cómo estructuramos nuestra vida cotidiana, y
algunos pueden afectar de algún modo nuestra salud. Por ejemplo, el hábito de fumar. Esta es
una oportunidad para fomentar nuevos hábitos en favor de la salud.

b) Conductas de mantenimiento conscientes e intencionadas que buscan mantener la salud,

como hacer ejercicio o acudir a programas de detección temprana. El profesional sanitario
puede fortalecer y dar seguimiento a estas conductas cuando las haya identificado en los
usuarios

227
 c) Conductas de respuestas a síntomas de enfermedad, por ejemplo monitorizar el nivel de
glucosa en sangre (diabetes) o la presión arterial (hipertensión), acudir a los servicios de salud
frente a síntomas alarmantes de la enfermedad, etc.

2. El profesional de la salud como formador en autocuidados

Los profesionales sanitarios deben entender que su ejercicio profesional está abierto a un
campo de nuevas posibilidades, de nuevos contextos y de cambios permanentes en los sistemas
sanitarios, y que ahora el paciente también interactúa y participa de sus cuidados, siendo el principal
responsable de su salud. Deben propiciar y procurar un ambiente en el que las personas que están
enfermas puedan expresarse y compartir de forma libre sus inquietudes, dudas, miedos, etc. para
poder experimentar y tomar decisiones de forma conjunta y guiadas por el propio profesional: es
promover y apoyar el autocuidado de la salud mediante los cambios personales y sociales.

Así pues, el autocuidado es también un desafío para los profesionales de la salud, en tanto
que, para poder enseñar a las personas a desarrollar y poner en práctica conductas saludables, ellos
tienen que plantearse una forma de trabajo afectivo-cooperativo y abierto que facilite las nuevas
relaciones con sus pacientes.

El desarrollo de la práctica profesional va más allá de una actuación puramente basada en la

atención en salud, no limitándose a la prescripción médica o la prestación de cuidados sanitarios e
implicando la puesta en marcha de procesos con carácter interpersonal. El profesional de la salud
tiene que empatizar y comunicarse de forma abierta, facilitando la relación profesional-paciente;
abrirse al trabajo en equipo con el resto de profesionales que intervienen en los procesos de atención
en salud; trabajar la tolerancia y aceptar la diversidad, generando nuevos comportamientos que
mejoren la práctica y quehacer profesional y que propicien que los planes de atención en salud mejoren
las intervenciones y la aplicación de los tratamientos, traduciéndose este proceso como eficaz y siendo
promotor de la adquisición y aprendizaje de conductas sanas en las personas que padecen
enfermedades.

Los profesionales de la salud son uno de los más importantes responsables del fomento del
autocuidado en las personas, tanto con su testimonio de vida sana, como con la educación como
herramienta para que las personas puedan optar por prácticas favorables a la salud.

En relación a este papel como educadores, Salleras et al. (1993) clarifican que los
profesionales sanitarios son mucho más eficaces de lo que creen en cuanto a la modificación de los
comportamientos insanos de sus pacientes. Un estudio de las percepciones de los fisioterapeutas
sobre su implicación en la formación del paciente (Chase , Elkins y Shepard, 1993) mostró que estos
profesionales educan al 80-90% de los pacientes, proporcionándoles sobre todo consejos e
información sobre aspectos de las enfermedades, las razones del tratamiento y enseñándoles técnicas

228
para la amplitud de movimiento y programas en casa. Como resultado de esa educación, los pacientes
refirieron cambios de actitud o comportamiento entre el 83,8% y el 86,5% (Gahimer y Domholdt, 1996).

Cada profesional sanitario debe promover, dentro de sus competencias profesionales, la salud
de los pacientes que están a su cargo. Para ello, deben cumplir algunos requisitos genéricos (Gallar,
2007) como son:

a) Mantener una concepción holística del enfermo, lo que le permitirá valorar muchos aspectos
no sólo físicos, sino también psicológicos y sociales.
b) Poseer unos conocimientos básicos en psicología de la personalidad, de la salud y de la
enfermedad.
c) Conocer las estrategias de la comunicación, los problemas de la relación interpersonal, así
como las técnicas de relación de ayuda y de autoestima.
d) Tener credibilidad ante los pacientes. Esto incluye la conveniencia de adoptar un papel
ejemplar ante ellos, esto es, predicar con el ejemplo.

Pero la función del profesional sanitario en la formación de los pacientes debe ir modificándose
para no ser solamente transmisor de información sino también facilitador y supervisor el aprendizaje.
La labor docente del profesional de la salud ha de consistir, fundamentalmente, en acompañar, guiar,
evaluar y apoyar al paciente en su aprendizaje, cediendo terreno a medida que éste vaya logrando
autonomía e independencia. Se debe concebir el aprendizaje desde un punto de vista cognitivo y
constructivista, transfiriendo más responsabilidad al paciente y, por lo tanto, concederle más
protagonismo.

3. Papel del equipo interdisciplinar en la formación en autocuidados

Aguirre-Huacuja (1994) señala que es necesario delimitar y articular el desempeño de cada uno
de los integrantes del equipo de salud en acciones concertadas con el fin de permitir los cambios que
favorezcan la participación de los usuarios en los servicios de salud. En este sentido, existe un
reconocimiento claro de las ventajas del trabajo interdisciplinario entre médicos, psicólogos,
enfermeras, fisioterapeutas y otros profesionales de la salud para responder a las necesidades de las
personas con enfermedades crónicas.

Algunas de las enseñanzas en autocuidados pueden ser impartidas por varios tipos de
profesionales sanitarios, pero otras necesitarán la formación específica del más experto. Por ejemplo,
enfermeros y dietistas pueden compartir la formación de los temas relativos a la nutrición en pacientes
con diabetes, pero aspectos como recomendaciones sobre el tipo de ejercicio más indicado en
pacientes con fibromialgia debe ser enseñado por el fisioterapeuta, que es el especialista sanitario con
mayor formación en ejercicio terapéutico.

Esta educación sanitaria del paciente por parte de varios profesionales, reflejará en la práctica
el concepto de equipo multidisciplinar, cuyos miembros son igualmente activos y respetados por otros
229
miembros del equipo, tienen unos conocimientos clínicos excelentes y promueven y apoyan el
autocuidado.

4. Enseñanza de autocuidados en las consultas

Una parte importante del tiempo de la consulta en patologías crónicas debería dedicarse a la
educación sanitaria siendo, en el caso de algunas enfermedades como en la diabetes, uno de los
aspectos más importantes dentro del tratamiento integral. Según señalan Von Korff, Gruman,
Schaefer, Curry y Wager (1997), el manejo colaborativo de enfermedades crónicas debe incluir una
definición conjunta de los problemas que se presentan con la enfermedad, de las metas y de la
planificación para la solución de los mismos. En este caso, lo relativo al auto-cuidado se enfocará al
manejo de la enfermedad y en tomar decisiones y seleccionar opciones con relación a temas como
síntomas, dieta, descanso, actividad física, medicación, decisiones sobre dónde y cómo buscar ayuda,
entre otros.

La enseñanza en la consulta, sobre todo en el área de los autocuidados, es especialmente

importante ya que el tratamiento supervisado en la consulta es a menudo inadecuado o insuficiente
para conseguir los objetivos del paciente. Por ejemplo, algunas sesiones semanales/quincenales de
fisioterapia ayudarán a un paciente con fibromialgia a un mejor mantenimiento de su estado de salud ,
pero además debería ser educado en la práctica de ejercicio físico moderado y regular como parte de
su programa de autocuidados.

Habitualmente, esta educación en autocuidados se ve dominada por el modelo tradicional

donde los médicos, enfermeras, fisioterapeutas y otros miembros del equipo de asistencia sanitaria
interactúan con los pacientes de forma individual. Ese estilo de tratamiento lleva a una prescripción
sobre prácticas saludables, pero puede que no estimule la motivación efectiva del paciente y el cambio
en la conducta (Trento et al., 2002). La falta de tiempo y recursos ha llevado a que cada vez más equipos
contemplen y comiencen programas de educación en grupo, recomendadas ahora por diversas
normas nacionales (Deakin, McShane, Cade y Williams, 2005).

5. Adhesión y motivación al programa de autocuidados

Los pacientes necesitan sentirse responsables de su propia recuperación y no deben ser

considerados como enfermos que se curarán en el sentido usualmente empleado. La sensación de
que controlan su propio tratamiento mejora el compromiso y el cumplimiento de las conductas
necesarias para que la rehabilitación sea satisfactoria.

Se aconseja informar a los pacientes acerca de las características de su enfermedad, los

fundamentos de tratamiento, las expectativas realistas y las posibilidades diagnóstico-terapéuticas (Weiss
y Troxel, 1986). Además, los pacientes deben entender el por qué y no sólo el qué deben hacer para
230
facilitar la capacitación y el compromiso de cambio (Liddle, Baxter y Garcey 2004; Lively, 2002). Desde
un punto de vista psicológico, la cantidad y la calidad de la información facilitada a los enfermos reduce
su angustia, consiguiendo así una mejor y más rápida recuperación gracias a la mayor colaboración
mostrada durante el período de tratamiento.

Para la enseñanza de los autocuidados, lo más importante es que la educación sea efectuada
en un proceso gradual, con participación del paciente, demostrado y corregido. Sólo de esta forma el
paciente se sentirá motivado, confiado, comprometido y colaborador. La realización de varias
consultas, las sesiones largas y la confianza creada favorecen una educación en profundidad.

6. Relación paciente-profesional/tutor

El paciente debe ser el protagonista principal de su proceso de curación y de llevar a cabo los
planes de acción elaborados con el profesional. El profesional motivará al paciente a comprometerse
en el cambio de las conductas nocivas y a mantener bajo su responsabilidad su cuidado, favoreciendo
que se responsabilice del abordaje de su situación. Con el uso de las técnicas adecuadas y la
experiencia, el profesional entrena y apoya satisfactoriamente al paciente en el manejo de la
enfermedad. En este proceso, nutre la confianza del paciente en su capacidad de automanejo.

Una vez establecida la buena relación entre el paciente y el profesional, es necesario delimitar
la responsabilidad de cada uno. Ambos deben trabajar juntos para encontrar soluciones, en vez de ser
el profesional el que proporciona todas las respuestas. Se refuerzan los progresos y se valoran los
éxitos, evitando hacer juicios sobre creencias o comportamientos que le alejan del objetivo. Es
importante que entienda que ambos son parte del mismo equipo para manejar satisfactoriamente el
problema o enfermedad.

7. Otras formas de participación del profesional de la salud dentro de la promoción en autocuidados

7.1. Consultor sobre la información sanitaria existente en internet

El ciudadano actual cada vez demanda más información sobre cuidados de salud, ya sea
buscando el consejo profesional o a través de otras fuentes como Internet. Los datos sobre el uso de
Internet varían según las fuentes de consulta y según el país. En España, la Encuesta sobre
Equipamiento y Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los hogares 2008 , realizada
por el Instituto Nacional de Estadística, revela que entre el 40% y el 60% de la población utiliza Internet
como un recurso y herramienta para buscar información sobre temas de salud, incluso antes de ir a su
médico de familia. Si bien hay una gran cantidad de información médica en Internet que puede ayudar a
los pacientes a las decisiones sobre los servicios de salud, existen diversas fuentes de información
que son de calidad e intenciones variables.

231
 El profesional sanitario debe estar dispuesto a aceptar este fenómeno social y a asesorar al
paciente frente a este desafío actual del sistema sanitario. Como especialistas en diversas áreas del
conocimiento, los profesionales sanitarios deben ayudar al paciente/usuario en la discriminación de la
información sobre autocuidados en las redes, en saber cuál es realmente útil y cuál no, en validar los
contenidos ya existentes y en incluir nuevos conocimientos con evidencia científica suficiente.

Internet ofrece diferentes posibilidades para que los profesionales de la salud colaboren en
acciones de información, prevención y autoayuda para los usuarios. En España cabe destacar, entre
otras iniciativas, la participación de profesionales en redes sociales como Autocuidadosenred
(www.autocuidadosenred.ning.com), Spanamed (www.spanamed.ning.com), ForumClinic
(www.forumclinic.org) o la Red Internacional de Apoyo en el Autocuidado (www.autocuidado.org), así
como las intervenciones en el Libro Colaborativo “Autocuidado de la Salud” (libro on-line, de acceso
abierto, escrito por multitud de autores bajo la dirección de un único editor).

7.2. Facilitador dentro de programas de pacientes expertos

El Programa Paciente Experto es una iniciativa de la Fundación Educación Salud y Sociedad,

con sede central en la ciudad de Murcia, cuyo objetivo principal es promover el autocuidado de la salud
siguiendo el Programa de Autocuidado en Enfermedades Crónicas de la Universidad de Stanford
(Chronic Disease Self Management Programme-CDSMP), en Estados Unidos. Está dirigido a
pacientes y sus familiares, cuidadores y profesionales, a quienes forma en autocuidados mediante
cursos, talleres y material docente diverso.

Este programa se basa en que la condición de enfermo crónico produce en el paciente unas
consecuencias que son comunes en todos ellos: dificultad en la toma de decisiones, alteraciones en el
estado de ánimo, problemas en la relación médico-paciente, en el ámbito familiar o laboral, falta de
adherencia a tratamientos o consejos médicos, problemas en la alimentación, falta de ejercicio físico,
dificultades en el manejo del dolor, etc. La persona que acude al programa es formada sobre estas
consecuencias, comunes en todas las enfermedades crónicas, no de aspectos técnicos de la
enfermedad sobre los que tendrá que ser asesorado por el especialista sanitario correspondiente. La
intervención se realiza en sesiones grupales (15-20 participantes) de seis semanas de duración y en
ella intervienen, además de la persona interesada, uno o dos pacientes expertos y profesionales
sanitarios que participan como educadores, no desde su posición técnica, sino como facilitadores o
promotores del autocuidado, o por su propia experiencia de padecer una enfermedad crónica.

Aunque en los cursos pueden acudir pacientes con distintas enfermedades , también se han
desarrollado en otros países programas específicos para cada enfermedad (diabetes, artrosis,
esclerosis múltiple, etc.).

Gracias a la formación recibida, los pacientes ganan en motivación y confianza, lo que les hace
mejorar su sentido de autoeficacia. Es decir, quizá no consiguen un cambio conductual para desarraigar
232
un hábito no saludable, pero al menos saben que está en su mano el conseguirlo, y todo esto facilita la
labor del médico.

En la actualidad, este Programa de Paciente Experto está siendo adaptado en el Reino Unido
(Expert Patients Programme) en versión online como parte de un iniciativa piloto del Departamento de
Salud. Los análisis prelimiares muestran también el potencial de las modalidades educativas virtuales
en la formación en autocuidados.

7.3. Coach en salud

El coaching de salud es una nueva disciplina que está orientada a habilitar al paciente/cliente a
ser el protagonista principal de su proceso de curación y lo motiva a comprometerse en el cambio de
las conductas nocivas y a mantener bajo su responsabilidad su cuidado. Actúa tanto sobre las
personas que quieren aumentar su rendimiento como sobre los que, estando enfermos, desean avanzar y
gestionar mucho mejor su estado actual.

El coaching de salud es un acercamiento integral a la persona que permite alcanzar su

potencial máximo en las áreas de la nutrición, de la actividad física, el desarrollo de hábitos saludables
y/o de la salud emocional, espiritual y física. En contextos de salud-enfermedad ya se ha usado para
facilitar a determinados pacientes un adecuado control de hiperlipidemias (Vale et al., 2003), a
disminuir el dolor oncológico (Oliver, Kravitz, Kaplan y Meyers 2001) y manejar mejor el asma
(Pelizzari, 2005), entre otros.

El profesional de la salud actúa como coach o entrenador, trabajando con el cliente para
establecer planes individualizados y apoyándole en la consecución de mejores habilidades, mayor
confianza y capacidad de lograr los resultados deseados, optimizando su capacidad de mejoría o
curación. Es un tipo de entrenador especial que tiene la misión de observar, escuchar, indagar,
mostrar brechas posibles, proponer nuevas interpretaciones de los hechos, sin proporcionar consejos
ni soluciones. El coach de la salud no reemplaza en ninguna circunstancia al profesional médico
responsable del tratamiento médico ni a cualquiera de los especialistas de la salud que durante el
proceso de coaching se interconsulten (como por ejemplo: nutricionistas, psiquiatras, fisioterapeutas,
etc.)

8. Un enfoque práctico en autocuidados desde la fisioterapia: enseñanza de un programa de ejercicios a

domicilio.

Ya sea con carácter preventivo (mejora de la postura, flexibilidad , etc.) o paliativo (alivio o
control del dolor, regeneración tisular, etc.), el fisioterapeuta puede formar al paciente/usuario en
diferentes técnicas de autocuidado (automasaje, relajación, reeducación postural , etc.), siendo quizás
los programas de ejercicios la estrategia terapéutica más conocida y desarrollada.
233
 McKenzie (1981) plantea la filosofía de autotratamiento en la rehabilitación de los dolores de
espalda, dándoles a los pacientes un papel muy activo en su recuperación. Plantea como primera opción
terapéutica el uso de fuerzas generadas por el propio paciente, justificando que, si el paciente es capaz
de resolver su problema usando un programa regular de ejercicios acompañados de consejos sobre
cómo evitar los malos hábitos posturales, podrá hacerse más independiente de otros tratamientos más
pasivos. Este mismo enfoque se recomienda en diferentes revisiones sistemáticas y guías de práctica
clínica de patología, como el dolor de espalda o la ciática (Rodríguez Romero et al., 2009).

8.1. Diseño de un programa de autotratamiento en fisioterapia

No puede haber una prescripción de autotratamiento con ejercicios uniforme para todos los
pacientes. Si se diseña un tratamiento activo que encaje con cada paciente, también debe hacerse en
el caso del autotratamiento. Por ello, los programas de ejercicios deben elaborarse mediante un
asesoramiento individual centrado en el paciente, con unos contenidos personalizados y adaptándolos
a la patología, edad, nivel cultural y otras enfermedades existentes, entre otros muchos aspectos. La
decisión de cuáles, cuántos y cuándo realizar los ejercicios debe estar basada en el razonamiento
clínico.

Entre las principales recomendaciones sobre los programa de ejercicios cabría destacar que
éstos deben seguir una secuencia lógica para reducir al mínimo los cambios de posición, as í como la
adición de fotografías o dibujos que muestren las posiciones iniciales o finales, lo cual facilitará en gran
medida la correcta realización de los mismos.

Si los ejercicios se extraen de un menú normalizado, deben personalizarse al menos en la

selección y la dosificación de los mismos. Por ejemplo, a un paciente de edad avanzada, se le indicará
que, dentro del programa clásico de mejora y mantenimiento de la movilidad de la columna cervical,
evite el ejercicio de llevar la cabeza hacia atrás en extensión.

8.2. Compresión de las instrucciones y ejecución correcta de los ejercicios

La comunicación con el paciente sobre el programa de tratamiento debe darse verbalmente y

por escrito. Schneiders, Zusman y Singer (1998) describieron que los pacientes a los que se entregaron
instrucciones adicionales de los ejercicios por escrito e ilustradas cumplían el 77% de su programa
domiciliario, frente al 38,1% de los que únicamente habían recibido normas verbales.

Además de la información verbal y escrita con fotografías o dibujos, el paciente debe practicar
los ejercicios bajo la supervisión del profesional, ya que dar al paciente una pauta de ejercicios sin que
los haya entrenado, aumenta la posibilidad de que no los cumplan o los haga incorrectamente. En un
estudio se halló que los pacientes que recibían un folleto de ejercicios y no una instrucción supervisada

234
ejecutaban los ejercicios incorrectamente con mayor frecuencia (Friedrich , Cermak y Maderbacher
1996), encontrándose una estrecha correlación entre la calidad del ejercicio realizado y el dolor.

Cuando el paciente vuelva para el seguimiento, se le pedirá que demuestre cómo practica la
pauta de ejercicios. La capacidad del paciente para recordar con rapidez los ejercicios, con o sin ayuda
de las instrucciones, servirá de clave sobre la adhesión al programa.

8.3. Cumplimiento de los tratamientos

El cumplimiento es esencial para la interpretación correcta del efecto de los ejercicios. Algunos
factores que aumentan el cumplimiento son la simplicidad de la prescripción (Stone, 1979), un
comportamiento no exigente por parte del profesional (Bradshaw, Ley y Kincey, 1975), un conocimiento
del paciente sobre los efectos de la falta de cumplimiento de las recomendaciones (Peck y King, 1982)
y una información específicas sobre los ejercicios (cúantos hacer, con qué frecuencia y cuándo parar)
(Glossop, Goldenberg y Smith 1996; Peck y King, 1982). Otro factor que influye notablemente en el
cumplimiento es la experiencia continuada de mejora.

El fisioterapeuta desempeña una misión cardinal en el cumplimento con su apoyo y

asesoramiento, con la supervisión prolongada y con el ajuste del programa según la situación o rutina
cotidiana del paciente (Friedrich et al., 1996).

8.4. Supervisión regular de los tratamientos

Sólo un pequeño porcentaje de pacientes a quienes se prescriben ejercicios los harán

realmente. Si se hicieran extrapolaciones deducidas de la información escrita sobre fármacos y el
cumplimento de los ejercicios, parecería que al menos el 50% de los pacientes a quienes se ha
prescrito ejercicios sencillos no los realizan (Stone, 1979; Peck y King, 1982). Dentro del 50% que sí
los hacen, un considerable porcentaje los hará a menor o mayor nivel del que tiene que hacerlo o se
las apañarán de alguna manera para hacer un ejercicio diferente. Todo ello hace necesario un
seguimiento más o menos regular por parte del profesional que ha prescrito el tratamiento. La
supervisión y el seguimiento periódicos permiten al terapeuta ajustar un programa conforme a los
progresos de los pacientes y podrían contribuir a mantener los beneficios del ejercicio (Liddle et al.,
2004).

8.5. Enseñanza sobre autotratamiento en recidivas.

Algunos pacientes pueden experimentar una exacerbación de los síntomas, lo cual puede
estar relacionado, entre otros muchos factores, con la pauta de ejercicios. Con frecuencia transcurren
235
varios días hasta que el paciente consigue una cita con el fisioterapeuta para que le reoriente en el
proceso de recuperación.

Uno de los mejores servicios que éste le puede ofrecer al paciente es formación sobre cómo
tratar una recidiva. Esta enseñanza puede incluir el uso de modalidades antiálgicas de autoaplicación
como la termoterapia, crioterapia o la inhibición por presión, enseñanza de técnicas de relajación,
recomendaciones sobre reposo o disminución de la actividad, cambios en la pauta de ejercicios de
mantenimiento, etc.

9. Referencias

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238
CAPÍTULO 15. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES Y
COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD

Papel del Psicólogo Clínico en Atención Primaria

Marta Bouzas Lameiro y Melania Beceiro Rico

Los dispositivos de Atención Primaria son la puerta de entrada al Sistema Nacional de Salud,
al cual acceden la mayoría de las personas con problemáticas diversas, incluyendo dolencias físicas,
alteraciones de carácter psicológico y problemas sociales. Aunque la legislación vigente parece
defender la importancia de una atención al ciudadano desde un enfoque integrador, la organización
asistencial actual dificulta este objetivo: unas consultas de primaria sobrecargadas, poco tiempo para
dedicar a cada paciente, la escasa coordinación entre primaria y especializada, etc., no permiten una
atención de calidad, siendo el abuso del fármaco una salida a este problema.

Multitud de profesionales defienden la importancia de apectos psicológicos en el tratamiento

de los problemas de salud, adherencia a los tratamientos, psicoeducación, aspectos emocionales que
intervienen en el inicio o exacerbación de dolencias físicas...

En este artículo se revisa el papel del Psicólogo Clínico como miembro de un equipo de
atención primaria, entendiendo que a este nivel asistencial una intervención multidisciplinar mejoraría
la calidad de la asistencia socio-sanitaria.

Una manera de entender la formación del Psicólogo Clínico... o de cómo una PIR acaba en la
consulta de un médico de primaria (y no como paciente)
Marta Bouzas Lameiro y Melania Beceiro Rico

Es muy probable que cuando un psicólogo se plantea formarse en la Especialidad de Clínica

tenga una visión muy reducida de lo que esto significa, al menos como Psicólogo Interno Residente
(PIR). Es lo que nos ha ocurrido. Las funciones del Psicólogo Clínico van más allá de la mera
valoración e intervención de pacientes con patología mental.

Nuestra experiencia como residentes junto con la implementación del nuevo programa de la
especialidad (Orden SAS/1620/2009, de 2 de junio) nos han permitido, entre otros aspectos, formarnos
en atención primaria. Este recorrido en primaria facilita la integración de lo biológico, psicológico y
social, de lo que tantas veces hemos oído hablar y tan pocas hemos advertido en la práctica clínica.

Este artículo pretende reflejar nuestra experiencia como PIR en un Centro de Atención
Primaria de Salud, desde las funciones a desempeñar, el conocimiento de la organización y gestión de

239
un centro de primaria, la prevalencia de psicopatología en este nivel asistencial, hasta la relación con
otros profesionales que nos han aportado una visión diferente del concepto de salud.

Sesgos de género en salud: Actuación de los profesionales de enfermería ante enfermedad

cardiovascular y crisis de ansiedad
Raquel González Hervías, Raquel Rodríguez Carvajal, Carmen Goday Arean y Rosa Pulido Mendoza

El objetivo de este estudio ha sido conocer la influencia que el género de los pacientes con
una sintomatología concreta puede tener sobre el primer diagnóstico clínico y sobre las primeras
atenciones y cuidados que los profesionales de enfermería ofrecen a sus pacientes, cuando éstos
acuden a un servicio de urgencias con síntomas de enfermedad cardiovascular o crisis de ansiedad.

Para ello se contó con la participación de 2 hospitales universitarios y de 9 centros de salud de

la Comunidad Autónoma de Madrid, accediendo finalmente a un total de 150 profesionales de
enfermería (20% hombres, 80% mujeres).

Los resultados preliminares obtenidos revelaron que existen diferencias significativas en los
diagnósticos clínicos establecidos por los profesionales de enfermería en tres de los cuatro casos
presentados (F1= 13,276, p<,000; F2= 6,399, p=,012; F3= 4,002, p =,047) y en las atenciones y
cuidados dispensados en dos de los cuatro casos (F2= 4,765, p =,031; F3= 8,854, p =,003) en función
del género del paciente, balanceando tanto la presentación del caso como el género del mismo.

Abordaje multidisciplinar de la transexualidad

Nuria Asenjo Araque, José Miguel Rodríguez Molina, María Jesús Lucio Pérez y Antonio Becerra
Fernández

La transexualidad es un fenómeno emergente en nuestra sociedad, por el cual una persona de

un sexo biológico se siente pertenecer al contrario. El abordaje realizado desde la Unidad de
Trastornos de Identidad de Género del Hospital Ramón y Cajal, parte de un enfoque multidisciplinar y
se basa en un Modelo de abordaje biopsicosocial, es decir, el tratamiento no debe limitarse al médico
(hormonal y cirugía de reasignación de sexo), sino que es fundamental la intervención psicológica y la
figura de otros profesionales que intervienen en el proceso de atención a la persona transexual.

Este proceso requiere varias fases, dentro de las cuales destacamos la evaluación psicológica
de forma continuada, con periodos de apoyo psicológico en la fase denominada experiencia de vida
real. La intervención psicológica debe ser individualizada y los objetivos terapéuticos que se plantean
son, entre otros, apoyo en dificultades cognitivas o emocionales, desarrollo de estrategias de
afrontamiento y adherencia al tratamiento médico.

240
Caso clínico de un transexual masculino, M
Raquel García Romeral, Nuria Asenjo Araque, José Miguel Rodríguez Molina y Antonio Becerra
Fernández

Se presenta el caso clínico de M., una persona con transexualidad masculina: sabiéndose
desde siempre un hombre, sin embargo, nació anatómicamente como una mujer. Al sentirse dentro de
un cuerpo diferente al del sexo sentido, M. decidió acudir a su servicio local de salud mental donde el
psiquiatra le diagnosticó un Trastorno de Disforia de Género, tras lo cual se le derivó a la Unidad de
Trastornos de la Identidad de Género (U.T.I.G) del Hospital Ramón y Cajal en Madrid, donde desde
hace un año se encuentra atendido de forma multidisciplinar (endocrino, psicólogos clínicos, gestora
de pacientes).

El abordaje psicológico de la U.T.I.G. se compone de evaluación, asesoramiento y apoyo

psicológico. Concretamente, en una primera fase evaluativa, se le administraron los cuestionarios: BDI,
ISRA y MCMI-III, obteniendo datos que no presentaron puntuaciones clínicas significativas.
Únicamente se manifestó como alta la puntuación relativa al estrés cognitivo. El apoyo psicológico se
ajustó a las características personales de M. y con él se consensuaron las áreas a intervenir, entre las
que se encontraba el manejo de la ansiedad.

M. inició hace más de un año la hormonación y la experiencia de vida real, según la cual se
comportará, vestirá y actuará de acuerdo a su sexo sentido. Cuando hayan pasado dos años, M. podrá
decidir pasar a las cirugías para adecuar su cuerpo al sexo masculino y cambiar el documento
nacional de identidad donde aparece como mujer.

En la actualidad, M. se encuentra integrado como hombre en la sociedad y refiere sentirse

estable dentro del proceso que está permitiendo reafirmar la identidad sexual desde siempre sentida.

Caso clínico de una persona transexual femenina, P.

María F. Rabito Alcón, Nuria Asenjo Araque, José Miguel Rodríguez Molina y Antonio Becerra
Fernández

La transexualidad es un trastorno por el cual una persona de un sexo genético determinado se

siente pertenecer al contrario. En este estudio, presentamos un caso único de una transexual
femenina, P., de 22 años de edad.

P. nació cromosómicamente hombre, pero desde su infancia siempre ha sabido que era una
mujer. A los 13 ó 14 años ya era consciente de que no encajaba con los chicos, pero sí con las chicas.
Tiene dos hermanas y actualmente convive con ellas y con sus padres.

El tratamiento se ha realizado desde la Unidad de Trastornos de Identidad de Género del

Hospital Ramón y Cajal de Madrid, desde donde se parte de un enfoque multidisciplinario. En el
proceso de evaluación psicológica, inicio del tratamiento hormonal y apoyo psicológico, la paciente no

241
manifestó ningún tipo de problema a lo largo del tratamiento. Por un lado, ninguna de las pruebas
evaluativas muestra sintomatología clínica significativa y, por otro, a medida que ha ido realizando la
experiencia de vida real, su identidad se ha ido reafirmando. Actualmente, está esperando y
preparándose para su primera intervención quirúrgica, una mamoplastia.

Diseño de un programa de formación en autocuidados para cuidadores informales

Beatriz Alonso-Cortés Fradejas, Ramón G. Cabanach, Jesús Seco Calvo y Mercedes Reguero García

En nuestro país son cada vez más las personas que, por razones derivadas de la edad, la
enfermedad o la discapacidad, o ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental,
intelectual o sensorial, precisan de la atención de otra u otras personas para realizar actividades
básicas de la vida diaria. En muchas ocasiones, estas personas dependientes son atendidas en sus
domicilios por un cuidador principal sobre el que recaen la mayor parte de las tareas. Esta situación de
cuidados continuados es una experiencia altamente estresante que ocasiona un gran número de
problemas de salud en el cuidador.

En el año 2009, el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad

de A Coruña y el Área de Fisioterapia de la Universidad de León colaboraron en el diseño y desarrollo
de un programa de educación sanitaria dirigido a cuidadores informales. Este programa comenzó en
el mes de Febrero con 45 cuidadores, distribuidos en un grupo control y experimental. En el grupo
control, la intervención educativa consistió en la realización de cuatro charlas que abordaron aspectos
como las consecuencias sobre la salud de las tareas de cuidado continuado, el papel de la fisioterapia
y de los autocuidados en la promoción y en la mejora de la salud, así como una serie de
recomendaciones para la prevención y tratamiento de algunas de las lesiones más frecuentes en el
cuidador.

El grupo experimental recibió las mismas charlas, siendo además entrenado en la aplicación
de diferentes técnicas. Esta formación se llevó a cabo en catorce sesiones, con una temporalización
de tres y cuatro reuniones/mes. Una vez finalizada ésta, los cuidadores realizaron una fase de trabajo
autónomo.

Al finalizar el programa, los participantes cumplimentaron una serie de cuestionarios con la

finalidad de aportar datos sobre las enseñanzas recibidas y los resultados alcanzados.

242
 BLOQUE V
COGNICIÓN Y
APRENDIZAJE

243
CAPÍTULO 16. UN ESTUDIO APROXIMATIVO SOBRE EVALUACIÓN EN LOS
PERFILES DEL TDAH

Marisol Fernández-Cueli, Celestino Rodríguez, Paloma González-Castro, Luis Álvarez, José Carlos
Núñez y David Álvarez

1. Introducción

Existe una preocupación cada vez mayor, tanto en el contexto escolar (Arco, Fernández y
Hinojo, 2004; Jarque, Tárraga y Mirya, 2007; Mirya, García Castellar y Soriano, 2005; Weiler,
Bernstein, Bellinger y Waber, 2000) como en el ámbito clínico (López-Villalobos, Serrano y Delgado,
2004; Servera, 1999), por los problemas de atención con o sin hiperactividad (TDAH). Estos problemas
se diagnostican en la actualidad teniendo en cuenta sus síntomas conductuales, que se miden por la
observación clínica de la inatención, la impulsividad e hiperactividad, y que se manifiestan al menos en
dos ámbitos de su vida diaria (escuela y familia). Algunos autores, como Hohman, en 1922, y Khan y
Cohen, en 1934, (Menéndez-Benavente, 2001) consideraban que la causa de estas conductas se
encontraba en un problema neurológico, y de ahí la denominación de “Síndrome de lesión cerebral
humana” y de “Lesión cerebral Mínima” que da Strauss en 1947. La idea de lesión cerebral como
causa del trastorno no fue aceptada entre los investigadores, de manera que en los años 60 se habla
de “daño cerebral mínimo o disfunción cerebral”, que incluye la sintomatología: trastornos de la
conducta motora, hiperactividad, alteración de la coordinación, trastornos de atención y trastornos
perceptivos, dificultades de aprendizaje escolar, trastorno en el control de los impulsos, alteración en
las relaciones interpersonales, trastornos afectivos, labilidad, disforia, agresividad, etc. (Ajuriaguerra,
1973).

En la primera edición del Manual de diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM-I),

no aparece ninguna mención al TDAH, pero sí en el DSM- II, en el que aparece el síndrome “Reacción
Hipercinética de la infancia (o adolescencia)” como un trastorno conductual caracterizado por exceso
de actividad, inquietud, distracción y lapso atencional corto, especialmente en niños pequeños
(Capdevila-Brophy, Artigas-Pallarés, y Obiols-Llyrich, 2006). En el DSM-III (1980), el énfasis se pone
en el déficit de atención tras los estudios de Douglas en los años 70 (Menéndez-Benavente, 2001),
donde se refleja como deficiencia básica de los niños la falta de atención sostenida e impulsividad
(síntomas patognomónicos del trastorno). En esta época, el diagnóstico podía realizarse con o sin
hiperactividad, distinción que no aparece en el DSM-III–R (1987), en el que se da el nombre
“Trastorno de déficit de atención/hiperactividad”, y el diagnóstico de casos que presentaban
únicamente los síntomas de déficit de atención sería realizado según la categoría de “trastorno de
déficit atencional no diferenciado”. En el DSM-IV se diferencian los tres subtipos de TDAH: subtipo con
predominio del déficit de atención, subtipo con predominio de la hiperactividad-impulsividad y subtipo
combinado; que se mantienen en el DSM-IV-R.
244
 Ante la elevada controversia que existe en la actualidad a causa del sobrediagnóstico que, en
algunos casos, se considera que se está produciendo ante el TDAH (Idiazábal-Alecha, Rodríguez-
Vázquez, Guerrero-Gallo, y Vicent-Sardinero, 2005), probablemente debido al bajo uso de
instrumentos adecuados para la valoración del trastorno, es necesario incorporar medidas más fiables
y válidas que nos permitan realizar el diagnóstico con seguridad, y que pasan por valorar la activación
cortical por ser uno de los indicadores más fiables y objetivos, y entre los que hay mayor acuerdo entre
los investigadores. Por ello, en esta investigación se pretende comprobar si el HEG nos proporciona
una medida válida para el diagnóstico del TDAH y si este instrumento detecta perfiles diferenciales en
los tres subtipos del trastorno.

2. Objetivos

Con este trabajo se pretende identificar indicadores de un patrón específico de activación

cortical y de control ejecutivo para cada uno de los tres subtipos del TDAH. El objetivo general es
contrastar la relación entre los indicadores de activación cortical -Q-EEG- y de control ejecutivo -TOVA-
con otro indicador relacionado con la fluidez sanguínea -nirHEG-.

Se plantean en este trabajo tres hipótesis: a) Los niños con TDAH subtipo inatento (grupo 2) y
subtipo combinado (grupo 1) presentarán niveles de activación medidos con el HEG significativamente
inferiores en Fpz y, a su vez, niveles significativamente inferiores en Cz en el Q-EEG y un número de
omisiones y tiempo de respuesta en el TOVA significativamente superiores a lo observado en el
subtipo hiperactivo–impulsivo (grupo 3) y el grupo control (grupo 4); b) Los niños con TDAH subtipo
hiperactivo–impulsivo (grupo 3) y combinado (grupo 1) presentarán niveles significativamente inferiores
de activación en Fp1, medidos con el HEG y con el Q-EEG, junto con un nivel de comisiones, un nivel
de variabilidad y D‟ en el TOVA significativamente superiores que el subtipo inatento (grupo 2) y el
grupo control (grupo 4); c) el subtipo combinado (Grupo 3) presentará un índice general de control
ejecutivo (IGCE) significativamente mayor que el obtenido por el subtipo impulsivo-hiperactivo (Grupo
4) y éste, a su vez, significativamente superior al subtipo inatento (Grupo 2), obteniendo el grupo
control (Grupo 1) los niveles más bajos en esta variable.

3. Método

Participantes

Participan en esta investigación 70 estudiantes, 24 mujeres (34,3%) y 46 hombres (65,7%), de

entre 8 y 12 años de edad, clasificados en cuatro grupos: Grupo 1 (grupo control), estudiantes sin
déficit de atención ni hiperactividad (n=20); Grupo 2, estudiantes con TDAH inatento (n=16); Grupo 3,
estudiantes con TDAH combinado (n=17); y Grupo 4, estudiantes con TDAH impulsivo-hiperactivo
(n=17). Todos los estudiantes presentaban un CI igual o superior a 80, evaluado con el WISC-IV-R

245
(Weschler, 1980). Los participantes asistían a colegios públicos y concertados de la Comunidad
Autónoma del Principado de Asturias (España) y no recibían ningún tipo de tratamiento farmacológico.

Instrumentos

La evaluación de la activación cortical es realizada con dos instrumentos: el BIOCOMP y el

HEG (hemoencefalografía).

El BIOCOMP, sistema EEG cuantificado adaptado por Toomin (Q-EEG), proporciona los
niveles de activación cortical a través de la ratio beta/theta. La evaluación con el Q-EEG se realiza en
dos zonas cerebrales, la zona central del córtex (Cz), que nos indica si existe o no déficit de atención
si la ratio es inferior a 0,5, y en la zona del prefrontal izquierdo (Fp1), que se interpreta como déficit en
la capacidad de autocontrol, asimilable a hiperactividad cuyos valores obtenidos son inferiores a 0,5.
Para obtener estos valores se colocan a los sujetos los electrodos de medida en Cz (córtex central) y
Fp1 (córtex prefrontal) sucesivamente con el fin de valorar la ratio beta/theta, dos electrodos de control
en el lóbulo izquierdo-derecho respectivamente y un electrodo en el antebrazo derecho para obtener la
medida electromiográfica (Álvarez, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2007).

La técnica hemoencegalográfica (nir-HEG) (Hershel Toomim) mide la oxigenación de la sangre

en zonas expresamente escogidas. El HEG utiliza la propiedad translucida del tejido biológico, usa las
luces de color rojo de baja frecuencia y de infrarrojos a través de diodos emisores de luz (optodes
LED). El valor de referencia normalizado, la media, se establece en 100 (SD = 20) (Toomim et al.,
2004). La medición se realiza durante 35 segundos en Fp1 y en FpZ, sucesivamente.

Por último, la evaluación de la ejecución con el TOVA (test of variables of attention) en su

versión visual. El TOVA consiste en la presentación en la pantalla de un ordenador, durante una media
de 22,5 minutos, de dos estímulos: el primero, ante el que el sujeto debe pulsar un botón (pulsador), es
la aparición de un cuadro en el borde superior; el segundo, ante el que el sujeto no debe realizar
ninguna acción, es la aparición de un cuadro en el borde inferior. El estudiante utiliza el pulsador con la
mano que emplea para escribir. El TOVA controla las omisiones, comisiones, tiempo de respuesta y
variabilidad.

Diseño

Se utiliza un diseño ex-post-facto descriptivo de cuatro grupos, tres correspondientes a los

subtipos de TDAH (inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado) y uno sin TDAH, el cual funcionará
como grupo control a la hora de realizar los análisis de comparación de los perfiles de la actividad
cortical, flujo sanguíneo cortical y control ejecutivo.

246
4. Resultados y conclusiones

Los resultados obtenidos muestran que los cuatro grupos de sujetos se diferencian
significativamente entre sí en las dos variables de activación cortical (central y prefrontal) evaluadas
con el Q-EEG y en las seis de control ejecutivo (inatención, impulsividad, tiempo de respuesta,
variabilidad e índice general de control ejecutivo). Las comparaciones múltiples entre grupos confirman
las hipótesis planteadas y apoyan la teoría de Bradley, en base a la que los subtipos de TDAH son en
realidad categorías diagnósticas diferenciales (Brown, 2003), lo que se refleja en diferentes perfiles de
activación cortical y control ejecutivo.

Activación cortical

Por lo que hace referencia a las hipótesis planteadas, en la primera se mantenía que los
subtipos inatento (Grupo 2) y combinado (Grupo 3) de TDAH presentarían una activación cortical en
«Cz» significativamente inferior a la observada en el subtipo impulsivo-hiperactivo (Grupo 4) y en el
grupo control (Grupo 1). Los datos obtenidos indican que, efectivamente, las medias del subtipo
inatento y el combinado son significativamente inferiores a las obtenidas por los estudiantes con
TDAH-Hiperactivo [(dMG2-G4 = - 0,0799; p = 0,001), (dMG3-G4 = - 0,1147, p = 0,000)]; el grupo control
también muestra niveles significativamente mayores en esta variable que el TDAH-Inatento y el
Combinado [(dMG1-G2 = 0,1350; p = 0,000), (dMG1-G3 = 0,1699, p = 0,000)], pero significativamente
inferiores que el subtipo hiperactivo [dMG1-G4 = - 0,0551, p = 0,029]. En lo que respecta a la
comparación entre el TDAH-Inatento y el TDAH-Combinado, tal y como se esperaba, no se observan
diferencias estadísticamente significativas (dMG2-G3 = 0,0349; p = 0,338).

En cuanto a la segunda hipótesis, en la que se mantenía que los subtipos impulsivo-

hiperactivo (Grupo 4) y combinado (Grupo 3) mostrarían una activación cortical en «Fp1»
significativamente inferior a la observada en el subtipo inatento (Grupo 2) así como en el grupo control
(Grupo 1), los resultados obtenidos apoyan dicha hipótesis en lo referente a la comparación entre los
tres subtipos de TDAH [(dMG3-G2 = - 0,1407; p = 0,000), (dMG4-G2 = - 0,1242, p = 0,000)] y respecto al
grupo control, ya que es superior en activación pre-frontal izquierda respecto de los subtipos
combinado e hiperactivo [(dMG1-G3 = 0,1684; p = 0,000), (dMG1-G4 = 0,159, p = 0,000)] y no lo es
significativamente respecto del subtipo inatento (dMG1-G2 = 0,0278; p = 0,479).

Fluidez sanguínea cortical

En la primera hipótesis, se mantenía que el TDAH-Inatento (Grupo 2) y el combinado (Grupo

3) mostrarían una activación cortical en FpZ significativamente inferior a la obtenida por el TDAH-
Hiperactivo (Grupo 4) y el grupo control (Grupo 1). Los resultados muestran que, efectivamente, las
medias de los estudiantes con TDAH-Inatento y combinado son inferiores a las obtenidas por los
estudiantes con TDAH-Hiperactivo [(dMG2-G4 = -8,567; p = 0,461), (dMG3-G4 = -12,558, p = 0,105)],
247
aunque no de forma significativa; el grupo control también muestra niveles, en este caso,
significativamente mayores en esta variable que el TDAH-Inatento y el combinado [(dMG1-G2 = 24,99; p
= 0,000), (dMG1-G3 = 28,99, p = 0,000)].

En la segunda hipótesis, se mantenía que los subtipos impulsivo-hiperactivo (Grupo 4) y

combinado (Grupo 3) mostrarían una activación cortical en «Fp1» significativamente inferior a la
observada en el subtipo inatento (Grupo 2) así como en el grupo control (Grupo 1). Los resultados
obtenidos apoyan dicha hipótesis en lo referente a la comparación entre los subtipos combinado e
inatento de TDAH (dMG3-G2 = -13,445; p = 0,001), pero no respecto a la comparación entre los
subtipos hiperactivo e inatento que obtiene puntuaciones superiores, aunque no de forma significativa
(dMG4-G2 = -8,60, p = 0,073)]. En cuanto al grupo control, éste es significativamente superior en
activación pre-frontal izquierda«Fp1» respecto de los tres subtipos del TDAH [(dMG1-G3 = 26,150; p =
0,000), (dMG1-G4 = 21,309, p = 0,000), (dMG1-G2 = 12,70; p = 0,002)].

Control ejecutivo

En cuanto a las hipótesis planteadas respecto a las cinco medidas de control ejecutivo, los
datos obtenidos apoyan claramente dichas hipótesis. Así, los subtipos de TDAH inatento (Grupo 2) y
combinado (Grupo 3) presentaron un nivel de omisiones (INA) significativamente superior, en el
segundo caso, al obtenido por el subtipo impulsivo-hiperactivo (Grupo 4) [(dMG2-G4 = -6,93; p = 0,144),
(dMG3-G4 = -14,41, p = 0,000)]; los subtipos impulsivo-hiperactivo (Grupo 4) y combinado (Grupo 3)
mostraron un nivel de comisiones (IMP) superior, pero no estadísticamente significativo, al obtenido
por el subtipo inatento (Grupo 2) [(dMG3-G2 = -7,22 p = 0,266), (dMG4-G2 = -5,04, p = 0,581)]; los subtipos
inatento (Grupo 2) y combinado (Grupo 3) presentaron un tiempo de respuesta (TRE)
significativamente superior al obtenido por el subtipo impulsivo-hiperactivo (Grupo 4) [(dMG2-G4 = -9,88;
p = 0,019), (dMG3-G4 = -13,24, p = 0,001)]; los subtipos impulsivo-hiperactivo (Grupo 4) y combinado
(Grupo 3) mostraron un nivel de variabilidad (VAR) significativamente superior al obtenido por el
subtipo inatento (Grupo 2) [(dMG3-G2 = -17,38; p = 0,000), (dMG4-G2 = -14,96, p = 0,000)]; y el subtipo
combinado (Grupo 3) presentó un índice general de control ejecutivo (IGCE) significativamente mayor
que el obtenido por el subtipo impulsivo-hiperactivo (Grupo 4) [(dMG3-G4 = -1,47; p = 0,018)]; y éste, a
su vez, significativamente superior al subtipo inatento (Grupo 2) [(dMG4-G2 = -1,30; p = 0,050)].

En las comparaciones establecidas con el grupo control, en las cinco variables de control
ejecutivo, este grupo obtiene puntuaciones significativamente menores que los tres subtipos de TDAH
(menos omisiones, menor impulsividad, menor variabilidad, menor tiempo de respuesta y mayor control
ejecutivo general), salvo en el caso de la comparación con el subtipo TDAH-Inatento, para la variables
comisiones, D prima e Índice general de control ejecutivo, donde aun habiendo diferencias favorables
al grupo control, éstas no son estadísticamente significativas, lo que confirma las hipótesis planteadas:
Comisiones (dMG1-G2 = 7,16; p = 0,241), D prima (dMG1-G2 =0,1109; p =0,973) e Índice General de
control ejecutivo ( dMG1-G2 =1,1964; p = 0,069), ya que estas variables son indicadores de la
hiperactividad y la impulsividad.
248
 Los resultados de esta investigación son comparables a los obtenidos por González-Castro et
al. (2010) con una muestra de 220 estudiantes, con el mismo diseño, clasificación e instrumentos (Q-
EEG y el TOVA). Los resultados que obtienen paras las variables Cz y Fp1, son similares a los aquí
expuestos: para la variable Cz, encuentran diferencias estadísticamente significativas en las 6 posibles
comparaciones; en nuestro caso, existen diferencias estadísticamente significativas en todas las
comparaciones excepto entre el grupo de TDAH inatento y el combinado; para la variable Fp1 no
encuentran diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y el inatento ni entre el
grupo combinado e hiperactivo, tal y como ocurre en esta investigación. Los resultados del TOVA
también son equiparables, observándose diferencias estadísticamente significativas en las cinco
variables de inatención en ambas investigaciones. Los resultados difieren en los siguientes
comparaciones para el control ejecutivo: a) En las variable inatención, en esta investigación no se
encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los grupos 2 (TDAH-Inanteto) y 4 (TDAH-
Hiperactivo); b) En la variable tiempo de respuesta, existen diferencias estadísticamente significativas
entre el grupo control y el TDAH-Combinado en esta investigación, pero no en la anterior; c) En la
variable impulsividad, no existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y el
TDAH-Inatento, entre el inatento y el combinado ni entre el combinado y el hiperactivo en esta
investigación, no apareciendo diferencias estadísticamente significativas en la investigación anterior
(únicamente entre el TDAH-Combinado y el hiperactivo); d) En la variable IGCE, González-Castro et
al. (2010) encuentran diferencias estadísticamente significativas en todas las posibles comparaciones,
habiendo una excepción en esta investigación, en la que no aparecen diferencias estadísticamente
significativas entre el grupo control y el TDAH-Inatento.

En la Figura 16.1 se muestra una representación gráfica (perfiles) correspondiente a las

característica, de los cuatro grupos de sujetos en las variables de activación cortical y control ejecutivo.
Para realizar dicho perfil, han sido transformadas las puntuaciones de las siete variables en
puntuaciones Z (M=0 y Sd=1), lo cual permite realizar un análisis comparativo de todas las variables
(independientemente de la escala original). En esta figura se pueden apreciar claramente perfiles muy
diferentes para cada uno de los cuatro grupos de sujetos, similares a los obtenidos por González-
Castro et al. (2010) y que se muestran en la Figura 16.2.

249
 1,5

Control
1

0,5
Inatento

Fp1
Fp1
Cz

VAR

FpZ
D'
IGCE
INA
TRE
IMP Combinado
-0,5

-1
Hiperactivo

-1,5

Figura 16.1. Perfiles diferenciales correspondientes a los cuatro grupos (control, TDAH-Inatento,
TDAH-Hiperactivo y TDAH-Combinado)

Figura 16.2. Perfiles de los cuatro grupos (control, TDAH-Inatento, TDAH-Hiperactivo y TDAH-
Combinado) mostrados en el trabajo González-Castro et al. (2010)

En definitiva, los subtipos de TDAH obtienen patrones diferenciales de activación cortical y

control ejecutivo, que explican sus diferencias comportamentales y académicas. Tales diferencias
deben ser tenidas en cuenta tanto en la evaluación del trastorno como en la intervención que, para ser
250
efectiva, debe adaptarse a las características concretas del trastorno, que como apuntamos son
diferentes en base al subtipo del mismo y precisan, por tanto, un mayor énfasis en el autocontrol para
el subtipo hiperactivo-impulsivo, en el control atencional, en el subtipo inatento y en ambos, para la
intervención con estudiantes con TDAH-Combinado. En este sentido, el instrumento nir-HEG permite,
además del diagnóstico, el entrenamiento de la activación cortical, favoreciendo el incremento de la
misma. Si bien el funcionamiento cerebral normal dirige cantidades locales del flujo de sangre al área
funcional, el nirHEG permite la maximización de la oxigenación de la sangre en la posición elegida de
la cabeza. El cerebro, entonces, aumenta el flujo sanguíneo guiado por la intención de aprovechar al
máximo la información.

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251
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234.

252
CAPÍTULO 17. MEDIDAS ACTUALES DE LAS IMÁGENES MENTALES
Alfredo Campos García

1. Introducción

La imagen mental tiene un amplio campo de aplicaciones: a la enseñanza, a la psicología

clínica, al deporte, a la industria, etc. Es una de las fuentes fructíferas para la investigación en
Psicología. Las imágenes mentales pueden ser utilizadas como variables independientes y como
variables dependientes (Richardson, 1999). Estas dos formas de utilizar las imágenes mentales son
intrínsecamente complementarias, sin embargo, utilizan una metodología diferente. La imagen mental,
como variable dependiente o independiente, necesita una medida, lo más objetiva posible.

Uno de los problemas más serios con el que nos encontramos los investigadores de las
imágenes mentales es el de la medida de la imagen. De momento, no encontramos medidas objetivas
válidas de la formación de imágenes mentales, de ahí que, generalmente, se recurra a medidas
subjetivas. Una persona puede tener una imagen muy viva de un objeto y no diferenciarse en nada,
externamente, de otra persona que tenga una imagen menos viva.

2. Medidas de la imagen: Perspectiva histórica.

2.1. Cuestionarios de imagen

Uno de los primeros intentos de medir la imagen mental fue desarrollado por Galton (1880,
1883). Galton estaba preocupado por el estudio de las diferencias individuales en la capacidad de
formar imágenes mentales. Su método se basaba en la utilización de un cuestionario en el que se
pedía a los sujetos que describiesen, de la forma más precisa posible, la mesa de su desayuno. Se
intentaba, de esta forma, analizar la formación de la imagen, sus aspectos cualitativos y estructurales
e, incluso, la emotividad que suscitaba (Denis, 1984). Galton concluyó que existía una gran diferencia
entre los individuos en la experiencia de imagen mental.

El primer instrumento destinado a cuantificar la viveza de imagen que experimenta un individuo

fue desarrollado por Betts (1909) sobre la base del cuestionario de Galton. Este cuestionario,
denominado “Questionnaire Upon Mental Imagery” (QMI), consta de 150 ítems que miden siete
modalidades sensoriales diferentes. La primera sección consta de 40 ítems sobre imagen visual: ocho
sobre “la mesa de desayuno en la que te sentaste esta mañana”, ocho sobre “algún pariente o amigo
al que ves frecuentemente”, ocho sobre “algún paisaje familiar que has visto recientemente”, ocho
sobre una escena de un asesinato, y ocho ítems sobre diferentes cuestiones. La segunda sección
contiene veinte preguntas sobre imagen auditiva, veinte sobre imágenes cutáneas, veinte sobre

253
imágenes cinestésicas, veinte sobre imágenes gustativas, veinte sobre imágenes olfativas, y las diez
últimas, sobre imagen orgánica.

Como este cuestionario era demasiado extenso (se tarda aproximadamente una hora en
administrarlo), Sheehan (1967) construyó una forma abreviada del QMI (Betts` QMI). Esta forma
contiene cinco ítems de cada una de las siete modalidades sensoriales y se tarda, aproximadamente,
diez minutos en responder a todas las cuestiones. Los sujetos valoran cada ítem en una escala que
oscila entre 1 y 7 puntos. Puntuaciones altas indican baja viveza y viceversa. Esta versión del QMI es
la que se utiliza en casi todas las investigaciones.

Marks construyó, en 1973, el “Vividness of Visual Imagery Questionnaire” (VVIQ) para medir la
habilidad para formar imágenes mentales. Consta de 16 ítems (cinco tomados de la original versión del
QMI) que se puntúan dos veces, una vez con los ojos abiertos, y la segunda con ellos cerrados. Los
ítems se refieren a cuatro objetos familiares o escenas, y cada uno es valorado en cuatro aspectos.
Los sujetos valoran cada ítem en una escala que oscila entre 1 y 7, donde el 1 indica “una imagen
perfectamente clara y tan viva como si estuvieses viendo el objeto” y el 5 indica “ninguna imagen, tú
sólo sabes lo que estás pensando del objeto”. Esta valoración supone que, a mayor puntuación, menor
capacidad de formar imágenes y viceversa.

Gordon (1949) construyó un cuestionario con la finalidad de medir la capacidad de los sujetos
para controlar sus imágenes. Consta de once preguntas, y los sujetos deben responder sí/no pueden
ver las imágenes descritas. Posteriormente, Richardson (1969) modificó el cuestionario, quedando con
12 items y con tres posibilidades de respuesta: “sí” (respuesta que puntúa 2), “inseguro” (puntuación
de 1) y “no” (puntuación 0). La puntuación total del “Gordon Test of Visual Imagery Control”
(Richardson, 1969) puede oscilar entre 0 y 24 puntos.

2.2. Tests de rendimiento

La problemática que tienen los cuestionarios es que son pruebas subjetivas y, por lo tanto,
muy discutibles para el diagnóstico individual, de ahí que se utilicen también tests de rendimiento para
medir la imagen, aunque sin demasiado éxito por el momento.

2.2.1. Tests de rotación

Los test de rendimiento para valorar la capacidad de imagen son, fundamentalmente, de

rotación de imágenes. Los que más se utilizan en España son la Escala Espacial del Test de Aptitudes
Mentales Primarias (PMA; Thurstone y Thurstone, 1989), y la Escala de Relaciones Espaciales de los
Tests de Aptitudes Diferenciales (DAT; Bennett, Seashore y Wesman, 1972).

La Escala Espacial del Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) mide la capacidad para
imaginar y concebir objetos en dos o tres dimensiones. Consta de 20 elementos, cada uno de los
cuales presenta un modelo geométrico plano y seis figuras similares, de las que el sujeto debe elegir

254
las que coinciden con el modelo, aunque tengan que girarse sobre el mismo plano. La prueba se
realiza en cinco minutos.

La Escala de Relaciones Espaciales de los Tests de Aptitudes Diferenciales (Bennett,

Seashore, y Wesman, 1972) consta de 60 ítems. La tarea del sujeto consiste en manipular
mentalmente los objetos en un espacio tridimensional para adaptarlo a un modelo.

2.2.2. Tests de viveza

Campos (1998a, 1998b) construyó dos tests, el “Vividness of Visual Imagery Test” (VVIT) y el
Test de Viveza de Imagen Visual para Adolescentes (VVITT), con la finalidad de eliminar la
subjetividad de los cuestionarios, y para que pudiese ser utilizado en el diagnóstico individual de la
capacidad de los sujetos de formar imágenes mentales. También se intentaba superar los tests de
rotación, ya que muchos autores consideran que la rotación de imagen no guarda mucha relación con
la viveza de imagen, y los estudios así lo confirman.

El “Vividness of Visual Imagery Test” (VVIT; Campos, 1998a) consta de 21 ítems que miden la
capacidad de los sujetos para visualizar cualidades de objetos. Cada ítem requiere que el sujeto
visualice un objeto dado y seleccione una de las dos descripciones que se hacen del objeto. Una
siempre es correcta (puntuación 1) y la otra, incorrecta (puntuación 0). Por ejemplo: “¿Por cuántas
líneas está formada la “e” mayúscula? a) por 3, b) por 4”. La puntuación total del test puede oscilar
entre 0 (baja capacidad de imagen) y 21 (alta capacidad). No hay límite de tiempo, pero se tardan,
aproximadamente, 10 minutos en contestar a los ítems.

Campos (1998a) encontró, en una muestra de estudiantes universitarios, que el VVIT tenía
seis factores y un alfa de Cronbach de .58. El VVIT correlacionó -.17 (p < .01) con el VVIQ, -.02 con el
Betts‟ QMI, y .42 (p < .01) con la Escala Espacial del PMA.

El Test de Viveza de Imagen Visual para Adolescentes (VVIT-T; Campos, 1998b) es la versión
para adolescentes del “Vividness of Visual Imagery Test” (Campos, 1998a). Consta de 21 preguntas
que el sujeto debe acertar eligiendo una de las dos respuestas que se le presentan (una siempre es
verdadera y la otra falsa). Para responder a cada uno de los ítems es necesario formar imágenes
mentales. Un ejemplo de ítem es: “las plumas de los pingüinos son blancas y negras, ¿Dónde está el
blanco? a) en el vientre (delante), b) en el dorso (detrás)”. La puntuación puede oscilar entre 0 y 21
puntos. Campos (1998b) encontró un alfa de Cronbach de .61. El VVIT-T correlacionó .19 (p < .01) con
la Escala Espacial del PMA, -.03 con el VVIQ, y -.07 con el Betts‟ QMI.

255
3. Medidas de la imagen: Estudios recientes.

3.1. Cuestionarios de imagen

El “Object-Spatial Imagery Questionnaire” (OSIQ; Blajenkova, Kozhevnikov y Motes, 2006). El

test fue diseñado para distinguir entre dos tipos de individuos: los que tienen preferencia por las
imágenes de objetos y los que tienen preferencia por las imágenes espaciales. Las imágenes de
objetos se refieren a representaciones de objetos, fijándose en la forma, el tamaño, el color o el brillo.
En cambio, las imágenes espaciales se refieren a representaciones abstractas de relaciones
espaciales entre objetos, parte de objetos, localización de objetos en el espacio, movimiento de
objetos o transformaciones espaciales complejas.

El OSIQ consta de 30 preguntas, 15 miden la imagen de los objetos y 15 miden imagen

espacial. Un ejemplo de ítem de imagen del objeto es: “Tengo una memoria fotográfica”. Un ejemplo
de ítem que mide imágenes espaciales es: “Puedo imaginar fácilmente figuras geométricas y rotarlas
mentalmente en tres dimensiones”. El OSIQ tiene una clara estructura con dos factores, un factor que
mide la imagen del objeto y otro que mide imagen espacial. Se obtuvo un alfa de Cronbach de .83 para
la escala de imagen del objeto y un alfa de .79 para la escala espacial.

Más recientemente, Blazhenkova y Kozhevnikov (2008) idearon un nuevo cuestionario, el

“Objet-Spatial Imagery and Verbal Questionnaire” (OSIVQ). El test consta de 45 ítems, 15 fueron
tomados de la escala de imagen del objeto del OSIQ, otros 15 fueron tomados de la escala espacial
del OSIQ y los 15 verbales fueron creados por las autoras. Por tanto, el test mide la imagen espacial,
la imagen del objeto y la dimensión verbal. El alfa de Cronbach de la escala del objeto fue de .83, de la
escala espacial fue de .79, y de la escala verbal fue de .74.

La escala del objeto del OSIVQ correlacionó .41 (p <.01) con el VVIQ, -.27 (p <.05) con el
Paper Folding Test (PFT; Ekstrom, French y Harman, 1976), y -.18 (p <.05) con el Mental Rotation Test
(MRT; Vandenberg y Kuse, 1978). La escala espacial correlacionó -.02 con el VVIQ, .47 (p <.01) con el
PFT, .31 (p <.01) con el MRT. Y, finalmente, la escala verbal correlacionó .04 con el VVIQ, -.27 (p
<.05) con el PFT, y -.10 con el MRT. La escala verbal tampoco correlacionó significativamente, r = .10
con el Arranging Words (AW; Ekstrom et al., 1976), un test que mide habilidad verbal.

3.2. Tests de rendimiento

Campos (2009-10) distingue dos tipos de imágenes espaciales: las imágenes espaciales
propiamente dichas y la rotación de imágenes. Campos (2009-10) construyó un test para medir la
imagen espacial, el MASMI, Medida de la Aptitud para Formar Imágenes Espaciales. El MASMI consta
de un cubo descompuesto que el sujeto tiene que cerrar mentalmente antes de contestar a 23
preguntas sobre el cubo (ver Figura 17.1). Cada pregunta tiene cuatro respuestas, dos son ciertas y
dos son falsas. La puntuación total del test se obtiene sumando los aciertos y restando los errores.
Campos (2009-10) obtuvo un alfa de Cronbach de .93. El MASMI correlacionó .44 (p < .01) con la

256
Escala Espacial del Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA; Thurstone y Thurstone, 1989), -.15
con el VVIQ (Marks, 1973), y -.02 con el Betts´ QMI (Sheehan, 1967).

Debajo está la figura de un cubo descompuesto, con los diferentes signos en

cada lado del cubo:

Pregunta. - ¿Qué figuras de la derecha (A, B, C, D) corresponden al lado

derecho e izquierdo del cubo?

A B C D

Figura 17.1
Modelo de ítem del MASMI

4. Medidas de la imagen: Otras formas de medir

4.1. Respuestas fisiológicas

Ante la problemática que presentan las medidas de imagen descritas anteriormente, se están
intentando otras formas de medida de imagen, centradas en la medición de respuestas fisiológicas.

Davidson y Schwart (1977) midieron mediante un electroencefalograma (EEG) el ritmo alfa de

la región occipital y parietal del cerebro. Cuando los sujetos provocaban imágenes visuales, existía una
atenuación del ritmo alfa en la región occipital. Sin embargo, al provocar imágenes táctiles, la
atenuación del ritmo alfa se producía en la región parietal del cerebro.

Jones y Johnson (1980) midieron los efectos de las imágenes mentales sobre diferentes
medidas fisiológicas. Encontraron que los estímulos que suscitaban alta viveza de imagen provocaban
un incremento en el ritmo cardíaco, en la respiración y en la actividad electrodérmica, superior a los
estímulos que provocaban baja viveza de imagen. Goldenberg, Podreka, Steiner y Willmes (1987)
257
midieron el flujo sanguíneo cerebral en sujetos normales mientras escuchaban palabras concretas. Un
grupo escuchó palabras y después las recordó, y otro grupo las visualizó mientras se las decían. La
condición de imagen se asoció con el incremento en el flujo sanguíneo en áreas del lóbulo occipital del
cerebro.

Marks e Isaac (1995) midieron, mediante un EEG (con cinco bandas de frecuencia), 16
localizaciones diferentes mientras los sujetos generaban imágenes mentales en respuesta a los cuatro
primeros ítems del VVIQ. Encontraron que la supresión del ritmo alfa se producía, principalmente, en el
cuadrante posterior izquierdo del cerebro, pero esto sucedía sólo en los sujetos con alta capacidad de
formar imágenes, y no en los sujetos con baja capacidad. Mellet, Tzourio, Denis, y Mazoyer (1995)
midieron, mediante tomografía, el flujo sanguíneo cerebral de los sujetos mientras exploraban
mentalmente un mapa aprendido previamente. Encontraron que se activaban varias regiones: la
corteza superior izquierdo, el área motora y el cerebelo.

Las últimas investigaciones sobre las imágenes mentales se centran, fundamentalmente, en

estudios de neuroimagen, en los que se ha encontrado que hay dos vías ópticas distintas, una es para
la imagen visual de las propiedades del objeto (ventral) y otra para la imagen espacial (dorsal)
(Cabeza, y Nyberg, 2000; Courtney, Ungerleider, Keil, y Haxby, 1996). Más en concreto, estudios de
neuroimagen han encontrado que en el procesamiento de las propiedades del objeto está implicado el
complejo lateral occipital, las áreas de Brodmann 19, 37, 20 y 21 (D‟Esposito et al., 1997) y en el
procesamiento espacial está implicado la corteza parietal, particularmente el surco intraparietal en el
área 7 de Brodmann (Carpenter, Just, Keller, Eddy, y Thulborn, 1999).

4.2. Tiempos de reacción

Los tiempos de reacción son una medida importante para el estudio de las imágenes mentales,
sobre todo en los experimentos en los que se intenta comprobar si las imágenes mentales tienen un
comportamiento parecido a la percepción. Dos de los experimentos clásicos en los que se ve clara la
importancia de los tiempos de reacción son los que hacen referencia a la rotación de imágenes y a la
comparación mental.

Cooper y Shepard (1973) efectuaron un estudio sobre la rotación de imágenes. Presentaban a

unos sujetos, unas letras y unos números. Por ejemplo, la letra “F” mayúscula y los sujetos debían
decir si la letra (o el número) estaba en posición normal o invertida, rotando sobre el mismo eje. Se
computaba el tiempo de reacción. Se obtuvo que los sujetos tardaban más tiempo a medida que se
alejaban de 0º hasta 180º. Si a los sujetos se les informaba previamente de la letra que iba a aparecer
y de la posición en la que aparecería, tardaban el mismo tiempo, independientemente del grado en el
que estuviese colocada, puesto que los sujetos ya efectuaban la rotación antes de que se presentase
la letra.

Un estudio sobre comparación mental fue realizado por Paivio (1978). La investigación
consistió en solicitar a los sujetos comparar dos horas de reloj, imaginándose el ángulo que forman las

258
manecillas del reloj. Por ejemplo: ¿A qué hora las manecillas del reloj forman un ángulo más pequeño?
A las 3.55 o a las 10.40. Los sujetos tardaban más tiempo cuanto más pequeña era la diferencia entre
los ángulos.

5. Conclusiones

Son muchas las incógnitas que se han resuelto acerca de la imagen mental, pero todavía
quedan muchas por resolver. Se necesitan nuevas medidas (tests de rendimiento y medidas
fisiológicas) para poder evaluar las diferencias individuales. También son necesarios nuevos estudios
para analizar las áreas cerebrales que están implicadas en la generación y manipulación de las
imágenes mentales.

6. Referencias

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260
CAPÍTULO 18. MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE EN ADULTOS Y
ANCIANOS
Estefanía Camino Longa y Alfredo Campos García

1. Definición de mnemotecnia

Hoffman y Senter (1978) definen la mnemotecnia como cualquier mecanismo de ayuda a la

memoria. Posteriormente, Belleza (1981) incluye los procesos de aprendizaje en la utilización de la
mnemotecnia y la define como un conjunto de estrategias de aprendizaje dirigidas a incrementar tanto
este proceso como el recuerdo posterior.

Higbee (1991) da una definición de mnemotecnia más restringida que los autores anteriores,
con el objeto de diferenciarla de otras estrategias de aprendizaje, como pueden ser la utilización de
sistemas de estudio, recitales o la división de material, que ayudan a la memoria, pero no se incluyen
en el concepto de mnemotecnia. Así, para este autor, la mnemotecnia es una estrategia inusual y
artificial de ayuda a la memoria. Posteriormente, Campos (1998) definió la mnemotecnia como un
conjunto de mecanismos o de estrategias que ayudan a la memoria, y cuya aplicación regular puede
mejorar los mecanismos de aprendizaje, así como la recuperación posterior de la información.

La mayor parte de las reglas mnemotécnicas se caracterizan, en primer lugar, por una
ausencia de conexión intrínseca con el material objeto de aprendizaje. En segundo lugar, la
mnemotecnia crea eslabones verbales o visuales; es decir, para el logro de una mayor memorización
del contenido, estas reglas implican la asociación lógica entre el material que debe ser memorizado y
un material adicional que el sujeto ya conoce. Y, en tercer lugar, la mnemotecnia dota de sentido un
material que, de otro modo, no sería fácilmente entendible, ni estaría muy bien estructurado.

La mnemotecnia puede implicar la utilización de diferentes funciones, como puede ser la del
lenguaje o la vista. Así, distinguimos entre mnemotecnia verbal y mnemotecnia visual. La mnemotecnia
verbal se caracteriza por la utilización de asociaciones de palabras como estrategia de aprendezaje,
mientras que la visual se vale de las imágenes mentales para crear asociaciones. La mayor parte de
los estudios centran sus investigaciones en la mnemotecnia visual.

2. Reglas y sistemas mnemotécnicos

La clasificación más generalizada de la mnemotécnia (ver Higbee, 1991) distingue entre reglas
y sistemas mnemotécnicos. Las reglas mnemotécnias, a diferencia de los sistemas mnemotécnicos,
poseen un objetivo específico y son utilizadas para recordar datos concretos (Higbee, 1991).

261
 Las reglas mnemotécnicas más utilizadas son: la mnemotecnia de la palabra clave, las
asociaciones de imágenes mnemónicas, y la técnica nombre-rostro. Ahora, sólo nos referiremos aquí a
la segunda y a la tercera, porque de la mnemotecnia de la palabra clave hablaremos más adelante, en
un apartado específico.

Muchas de las estrategias que se utilizan en el aprendizaje, que consisten en las asociaciones
de imágenes mnemónicas, se pueden considerar como reglas mnemotécnicas. Existen tres
importantes factores que inciden en la efectividad que las asociaciones de imágenes desempeñan en
la mayor parte de las reglas y de los sistemas mnemotécnicos: la interacción de imágenes, la viveza
de las imágenes y las imágenes extrañas (Higbee, 1991). Las imágenes mentales no presentarán por
sí solas demasiada efectividad si no están interactuando entre sí, y no una al lado de otra. El
fenómeno de la interacción ha sido demostrado en múltiples estudios, algunos de ellos, en los que se
les mostraron a los participantes diferentes imágenes, han comprobado que éstos las recordaban
mejor cuando estaban en interacción que cuando se les presentaban solas. Estas investigaciones han
sido avaladas tanto en personas de edad avanzada como en niños de jardín de infancia (Bergfeld,
Choate y Kroll, 1982; Kee y Nakayama, 1980; Winograd y Simon, 1980). Por tanto, las imágenes
visuales que presentan una interacción entre sí resultan más efectivas que las imágenes que se
presentan sin asociación alguna (Alesandrini, 1982).

Una posible razón de la efectividad de la interacción de las imágenes es que la relación entre
los diferentes elementos se convierte en una sola unidad y que, a su vez, cada uno de los elementos
sirve de base para recordar el resto (Campos, 1998; González, Amor, y Campos, 2003; Higbee, 1991).

Una imagen visual viva es aquella que representa la mayor similitud con la imagen del objeto
real. De este modo, la claridad, la potencia, la distinción y la riqueza en detalles son las propiedades
que mejor la caracterizan. Diferentes estudios afirman que existe una relación proporcional entre la
viveza de la imagen y el recuerdo, señalando que cuanto mayor sea la similitud entre la imagen mental
y la imagen real, mayor será el efecto sobre la memoria (Alesandrini, 1982). Por lo tanto, los
participantes recuerdan mejor las palabras clasificadas como más vivas que las menos vivas (Ashen,
1986), y las personas capaces de recordar imágenes más vivas de otros sujetos, recuerdan mejor sus
actitudes, historia, valores y otros aspectos adicionales (Swann y Miller, 1982). Los sujetos capaces de
elaborar imágenes más vivas obtienen mejores resultados en la mnemotecnia de imágenes que los
sujetos que mostraron una menor capacidad (Katz, 1987).

Otra característica que deben poseer las imágenes mentales para ser más efectivas es que
sean extrañas. Algunos autores utilizan los términos “increíble, improbable y ridículo” para referirse a
las imágenes extrañas, mientras que utilizan el concepto “creíble” para hacer referencia a las
representaciones corrientes o normales (Fritsch y Larsen, 1990; Kroll, Schepeler y Angin, 1986). Las
imágenes raras, a su vez, pueden ser “atípicas”, cuando ocurren inusualmente, o “ilógicas”, cuando no
pueden ocurrir (Imai y Richman, 1991). Las más efectivas parecen ser las imágenes atípicas.

Algunos sujetos muestran dificultades en la elaboración de imágenes extrañas. Muchos

sujetos de edad avanzada también presentan dificultades en la elaboración de imágenes extrañas.

262
Cuando los sujetos presentan algún tipo de dificultad en la elaboración de las imágenes extrañas, es
recomendable que el experimentador facilite a los participantes las imágenes raras en interacción.

Existe una regla mnemotécnica, la “técnica del nombre-rostro”, centrada únicamente en la

asociación del nombre a un rostro. Esta técnica, que requiere de un trabajo con pares asociados, se
caracteriza por aunar los nombres de las personas con los rasgos más sobresalientes de su cara.

Higbee (1991) distingue cinco pasos en la estrategia para el aprendizaje de un nombre y un

rostro: en primer lugar, hay que captar el nombre; en segundo lugar, hay que intentar hacer que se
vuelva significativo; en tercer lugar, hay que concentrarse en el rostro; en cuarto lugar, hay que asociar
el nombre y el rostro; y en último lugar, hay que repasar la asociación.

Los sistemas mnemotécnicos son sistemas de memoria que se basan en estrategias de ayuda
más generales que las reglas mnemotécnicas. Higbee (1991) describe el objetivo de los sistemas de
mnemotécnicos con un proceso dirigido al almacenamiento de los diferentes tipos de información en la
memoria, de manera que el sujeto pueda encontrarla y recuperarla de un modo sencillo.

Los sistemas mnemotécnicos pueden ayudar a la memoria de tres modos diferentes: a) Nos
señalan la forma de localizar el primer ítem para así empezar con éxito el segundo. b) Nos indican la
manera de pasar de un ítem a otro. c) Nos informan de que la búsqueda ha finalizado con la
recuperación del último ítem.

Los sistemas mnemotécnicos más conocidos son: el sistema de enlace, el sistema del relato,
el sistema de loci o de los lugares, el sistema de perchas y el sistema fonético.

El sistema de enlace consta de dos pasos en los que, primero, se le pide al participante que
represente mentalmente una imagen visual para uno de los ítems que se le muestran en una lista. Al
mismo tiempo, deberá asociar la imagen del primer ítem con la siguiente, y así sucesivamente. De este
modo, obtendríamos una unión visual entre el primero y segundo ítem, entre el segundo y el tercero, el
tercero y el cuarto, etc., formando una cadena de pequeñas asociaciones. En el momento de la
recuperación, los participantes recordarán la lista por orden. Esto se debe a que, a excepción del
primero, cada ítem será recordado a partir del anterior (Campos, 1998; González et al., 2003; Higbee,
1991).

En el sistema del relato, la tarea de los participantes consiste en combinar los ítems
presentados a través de una historia. Al igual que en el sistema de enlace, se comienza por el primer
ítem y se avanza a lo largo de la historia extrayendo cada una de las palabras clave. A la hora de
recuperar los ítems, el participante, comenzando por el principio de la lista, irá recobrando
progresivamente cada una de las palabras clave hasta su finalización (Campos, 1998; González et al.,
2003; Higbee, 1991).

El sistema de loci o de lugares es el sistema más antiguo de memorización. Su nacimiento se

atribuye a una historia contada por Cicerón, en la que narra que un poeta lírico de la época
presocrática, llamado Simónides, fue interrumpido en un banquete para que saliese fuera. Cuando

263
Simónides estaba fuera, el techo del salón de desplomó sobre los invitados dejándolos irreconocibles.
Simónides, mediante la imagen mental del lugar en el que se encontraba cada uno, pudo reconocerlos.

El sistema de loci consta, fundamentalmente, de dos pasos: en primer lugar, siguiendo un

orden lógico y natural, se debe memorizar una serie de imágenes mentales de ubicaciones conocidas
como, por ejemplo, su casa, una calle muy conocida, etc. Los lugares podrán ser utilizados para la
memorización de las listas. En segundo lugar, se coloca mentalmente cada ítem en un lugar de los
previamente seleccionados. El primer ítem se asociará a la primera ubicación y así sucesivamente.
Para recordar hay que volver a recorrer mentalmente el camino recogiendo los ítems que antes se
depositó (Campos, 1998; González et al., 2003; Higbee, 1991).

La versión más empleada en la actualidad del sistema de perchas es el sistema rimado, que
consiste en crear una palabra que rime con cada número. Esta palabra que rima es la percha, de la
que se van a colgar posteriormente las demás palabras. Por ejemplo: uno = zumo, dos = tos, tres =
pies, etc. Una vez que se tienen las palabras percha, mediante imagen mental interactiva, se cuelga la
palabra a recordar en interacción con la percha. Después, para recordar, se vuelve a empezar en el
uno = zumo, y asociado con zumo estaba la palabra a recordar (Campos, 1998; González et al., 2003;
Higbee, 1991).

El sistema fonético se puede definir como un método de archivo mental en el que el sonido de
una letra consonante representa una secuencia de números del 0 al 9. Para la construcción de la
palabra clave como unidad significativa, se hace necesaria la combinación de vocales y consonantes.
Con los sonidos se construye una palabra clave que sea fácilmente visualizable. Para recordar, el
participante, mediante la creación de la correspondiente palabra clave, recuerda el primer dígito y, a
continuación, el elemento asociado. Los sonidos del sistema fonético son: 1 (b, v, p), 2 (d, t), 3 (n, l),
etc.

El sistema fonético puede ser empleado en los mismos usos que los sistemas de enlace, de
lugares y de perchas. Sin embargo, el sistema fonético tiene ventajas con relación a los otros
sistemas: a) Se puede utilizar fácilmente con listas largas, b) Además de recordar los elementos de
una lista por orden, permite reconocer la posición de cada ítem en la serie y así lograr su recuperación
directa, c) Se puede utilizar para el aprendizaje de números (Campos, 1998; González et al., 2003;
Higbee, 1991).

3. Mnemotecnia de la palabra clave

El primero en estudiar la mnemotecnia de la palabra clave fue Atkinson (1975), en una

investigación con la finalidad de mejorar el aprendizaje de vocabulario de idiomas extranjeros. La
utilización de este método consta de los siguientes pasos: al principio, los participantes tienen que
elaborar una palabra clave, lo más concreta posible, que suene lo más posible como la palabra
extrajera que hay que aprender. Por ejemplo, la palabra latina “janua” significa “puerta”, cuya palabra
clave puede ser “jaula”, de sonido similar. Posteriormente, después de generar la palabra clave, los

264
participantes deben representar mentalmente una imagen en la que se relacione la palabra clave con
el significado de la palabra que deberá ser aprendida. En el ejemplo que hemos expuesto
anteriormente, los participantes deberán formar una imagen mental que relacione la palabra clave
“jaula” con la palabra “puerta”. El ejemplo concreto puede ser una “jaula colgada de la puerta”. A la
hora de recordar el significado de la palabra extranjera, tenemos que seguir los pasos anteriores, es
decir, palabra extranjera, palabra clave, imagen interactuando la palabra clave y el significado español
de la palabra extranjera, recuerdo del significado español de la palabra extranjera.

3.1. Mnemotecnia de la palabra clave con personas mayores

Diferentes estudios han señalado el efecto positivo que ejerce la mnemotecnia de la palabra
clave sobre los participantes, independientemente de su edad (Levin, 1981; Merry, 1980; Pressley,
Levin y Delaney, 1982; Troutt-Ervin, 1990). La mayor parte de los estudios experimentales con la
mnemotecnia de la palabra clave se efectuaron siendo niños los participantes, aunque también hay
algunos estudios con participantes adultos. Si bien la mayor parte de los estudios con niños indican
una gran eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave (Pressley y Levin, 1978; Pressley, Levin y
Delaney, 1982b; Pressley, Levin y McCormick, 1980), los estudios con adultos no son muy
concluyentes. Algunos estudios sugieren que no existen diferencias significativas entre el aprendizaje
de los participantes controles y los experimentales cuando la mnemotecnia de la palabra clave es
aplicada a participantes adultos. Sin embargo, otros estudios indican que dicha técnica es efectiva en
el aprendizaje de idiomas extranjeros cuando es utilizada por participantes adultos (Pressley, Levin, y
Miller, 1982a; Troutt-Ervin, 1990).

Los autores que no encuentran significatividad de la mnemotecnia de la palabra clave cuando

es aplicada a adultos aducen alguna de las siguientes razones como posibles causas: a) Los adultos,
en función de la información que debe ser procesada, pueden poner en marcha o no las estrategias de
aprendizaje de las que ya disponen, o seguir las instrucciones de utilizar la mnemotecnia de la palabra
clave, b) La estrategia es demasiado simple, y puede ser que con participantes adultos no sea más
efectiva que otra estrategia si el material también es sencillo. Pressley et al. (1982a) atribuyen la
existencia de discrepancias a la posibilidad de que determinados participantes carezcan de estrategias
efectivas de aprendizaje, mientras que otros poseen un gran abanico de ellas.

Según Dretzke (1993), un grupo que puede encontrar grandes ventajas en el uso de la
mnemotecnia de la palabra son las personas mayores. Este grupo de edad, junto con los más
pequeños, son los que mejor se benefician de esta técnica. Puede suceder que con personas mayores
haya que utilizar, lo mismo que con los niños pequeños, una variante de la mnemotecnia de la palabra
clave. Pressley (1977) elaboró una variante de la mnemotecnia de la palabra clave que consiste en
presentar a los sujetos, no sólo las instrucciones de ejecución de la técnia, sino también la exhibición,
tanto de la palabra clave, como de la imagen interactiva. Esta técnica ayuda a utilizar con éxito esta
estrategia (González et al., 2003), tanto a los niños como a las personas mayores y a los sujetos con
limitadas capacidades cognitivas, para crear la palabra clave y las imágenes interactivas.

265
3.2. Estudios recientes de la mnemotecnia de la palabra clave con personas mayores

Ante los problemas de ineficacia de la mnemotecnia de la palabra clave con algunas

poblaciones de participantes, Campos y colaboradores (Campos, Amor, y González, 2004a, 2004b;
Campos, González, y Amor, 2004) efectuaron una serie de investigaciones con la finalidad de mejorar
su eficacia. La novedad fundamental de los trabajos consiste en que las palabras clave, en vez de ser
elegidas por los propios sujetos (con el problema que presenta en la investigación, como falta de
tiempo para elaborarlas o falta de capacidad para generar unas palabras adecuadas) o en vez de ser
elegidas por el experimentador (presenta el inconveniente de que muchas veces sus palabras clave no
le dicen nada a los participantes), las palabras clave son elegidas por compañeros de los participantes.
Las distintas investigaciones efectuadas hasta el momento con adolescentes (Campos et al., 2004a,
2004b; Campos et al., 2004), han dado buenos resultados, tanto inmediatamente como al cabo de un
día, superiores a los obtenidos con otros métodos de aprendizaje.

Recientemente, Campos y colaboradores (Campos, Camino, y Pérez-Fabello, en prensa-

a,b,c), efectuaron una serie de investigaciones con la finalidad de comprobar la eficacia de esta nueva
forma de utilización de la mnemotecnia de la palabra clave con personas adultas y ancianas. Campos
et al. (en prensa-a) efectuaron dos experimentos para averiguar la efectividad de la mnemotecnia de la
palabra clave en personas mayores. En el Experimento 1 se miró si el recuerdo, inmediato y al cabo de
un día, era superior en el grupo que utilizó la mnemotecnia de la palabra clave o en el grupo que utilizó
el método de repetición. En el estudio participó un grupo de 80 personas, con un rango de edad entre
55 y 70 años (media de 59.35 años), que tenían que aprender la traducción de una lista de 16 palabras
latinas. Encontraron que el grupo que utilizó la mnemotecnia de la palabra clave, cuando ésta fue
seleccionada por compañeros de las mismas características que los participantes, tuvo un recuerdo
inmediato y al cabo de un día significativamente superior al grupo de repetición. En el Experimento 2
se utilizó una lista de 24 palabras latinas para que los participantes aprendiesen su traducción
mediante la mnemotecnia de la palabra clave, reforzada con dibujos. También se encontró que el
grupo que aprendió mediante la mnemotecnia de la palabra clave reforzada con dibujos, tuvo un mayor
recuerdo, tanto inmediato, como al cabo de un día, que el grupo que aprendió mediante el método de
repetición.

En una segunda investigación, Campos et al. (en prensa-b) efectuaron dos experimentos con
adultos y ancianos para averiguar la influencia de la estrategia de la palabra clave y la capacidad de
control de imagen, en el recuerdo inmediato y al cabo de un día, de palabras altas y bajas en viveza de
imagen. En el Experimento 1 analizaron, en primer lugar, la influencia de estas variables en el
recuerdo de una lista de palabras altas en viveza de imagen, y encontraron que los participantes que
utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave tuvieron un recuerdo de palabras altas en imagen
superior al que obtuvieron los participantes que utilizaron el método de repetición. Los participantes
con mayor capacidad de control de imagen tuvieron un mayor recuerdo de las palabras altas en
imagen que los participantes con baja capacidad. Con palabras bajas en viveza de imagen también se
encontró diferencia significativa entre los que utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave y los que
utilizaron el método de repetición. Los participantes que utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave
tuvieron un mayor recuerdo con palabras bajas en imagen que los participantes que utilizaron el
266
método de repetición. En el Experimento 2 utilizaron una lista de 24 palabras latinas, 12 altas en viveza
de imagen y 12 bajas en viveza de imagen. Los participantes que utilizaron la mnemotecnia de la
palabra clave reforzada con dibujos tuvieron un recuerdo de palabras altas en imagen
significativamente superior al grupo que aprendió mediante su método habitual de aprendizaje. Al
utilizar la lista de palabras bajas en viveza de imagen, se encontró que los participantes que utilizaron
la mnemotecnia de la palabra clave tuvieron un recuerdo de palabras bajas en imagen
significativamente mayor que los participantes que utilizaron su método habitual de aprendizaje.

Cuando los participantes utilizan el método de repetición (Campos et al., en prensa-c),

recuerdan más palabras bajas en viveza de imagen que palabras altas en viveza de imagen. Por el
contrario, cuando utilizan el método de la palabra clave y ésta es seleccionada por compañeros de los
participantes, éstos recuerdan más palabras altas en imagen, que bajas en imagen, tanto
inmediatamente después del aprendizaje, como un día después del aprendizaje.

4. Conclusiones

Como hemos visto en los últimos experimentos, las personas mayores pueden beneficiarse de
la mnemotecnia de la palabra clave, tanto para el recuerdo inmediato como para el recuerdo al cabo
de un día. Los adultos y los ancianos pueden aprender un idioma más fácilmente si utilizan la
mnemotecnia de la palabra clave que utilizando el método de repetición. Pensamos que las personas
mayores, lo mismo que pueden beneficiarse de la mnemotecnia de la palabra clave, podrán
beneficiarse de las demás reglas y sistemas mnemotécnicos.

Las personas, a medida que se van haciendo mayores, van sufriendo ligeros deterioros en la
memoria. Pensamos que estos deterioros de memoria pueden ser compensados utilizando estrategias
mnemotécnicas para que ayuden a los sujetos a recordar mejor, lo que redundará en una mayor
calidad de vida.

5. Referencias

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269
CAPÍTULO 19. IMÁGENES Y METAMEMORIA EN ADULTOS Y ANCIANOS
Leticia Ameijide Estévez y Alfredo Campos García

1. Introducción

La Psicología Cognitiva es una ciencia empírica que ha manifestado la importancia de las

cogniciones internas a la hora de explicar el comportamiento humano. De forma más restrictiva, se
puede decir que los procesos cognitivos (percepción, atención, razonamiento, lenguaje, memoria, etc.)
y las representaciones mentales sobre las que éstos operan, caracterizan el núcleo de interés de esta
ciencia (Valiña y Martín, 2000).

Desde la década de los 70, la atención se ha dirigido hacia el desarrollo de la conciencia de las
personas de su propia memoria (Schneider, 1985). Bajo el campo de estudio de la metacognición, la
cual se ha considerado como uno de los focos que mayor interés ha suscitado entre los
investigadores, se examinan estos procesos conscientes (Organista, 2005).

La metacognición se refiere al conocimiento acerca de la cognición; es decir, al conocimiento

de la persona sobre sus procesos y estados cognitivos (Wellman, 1985). Flavell (1985) ha sido el
investigador que, de un modo sistemático, comenzó a tratar el tema de la metacognición. Definió este
término como un proceso complejo formado por dos componentes básicos. Por un lado, el
conocimiento que posee una persona sobre sus procesos cognitivos y la influencia de éstos a la hora
de enfrentarse a una tarea concreta y por otro, el control o la regulación de dichos procesos, donde el
sujeto se encarga de aplicar una serie de operaciones metacognitivas como la planificación,
supervisión y evaluación (Flavell y Wellman, 1977).

El interés de muchos psicólogos cognitivos se centró en estudiar la metamemoria, puesto que

era esencial para entender cómo las personas utilizaban su memoria y qué tipo de estrategias
empleaban en su vida diaria. La metamemoria alude a una modalidad de metacognición relativa al
ámbito de la memoria. Hace mención al conocimiento que posee el sujeto sobre el funcionamiento de
su memoria; sobre todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperación de la
información (Navarro y Alarcón, 2008). La metamemoria ha sido el tema más significativo de
numerosas investigaciones, debido al papel central que parece desempeñar en el aprendizaje humano
durante todo el desarrollo (Pannu y Kaszniak, 2005). Más recientemente, se han llevado a cabo
estudios acerca de la metamemoria en adultos mayores, debido en parte al estereotipo del declive de
la memoria presente en este grupo de población (Hertzog y Hultsch, 2000).

En 1990, Nelson y Narens plantean que el estudio de la metamemoria debe entenderse dentro
de un modelo general de memoria en el que se diferencian tres etapas: adquisición (antes del
aprendizaje propiamente dicho), retención (mantenimiento del conocimiento previamente adquirido) y
recuperación (consciente y autodirigida) de la información. En todo el proceso de aprendizaje, Nelson y
270
Narens (1990) distinguen cuatro momentos en los cuales los individuos, en una tarea típica de
memoria, utilizan como medida de supervisión diferentes tipos de juicios metamnemónicos:

1) Antes del proceso de adquisición: Juicios de facilidad de aprender (EOLs, del inglés “ease of
learning judgments”). En gran parte son inferenciales y se refieren a los ítems que todavía no se han
aprendido. Consisten en predicciones acerca de lo que va a ser fácil o difícil de aprender, tanto en
términos de qué ítems presentan mayor facilidad como en lo referente a las estrategias que harán más
fácil dicho aprendizaje.

2) Durante o inmediatamente después de la adquisición, pero antes de la prueba de

recuperación: Juicios de aprendizaje (JOLs, del inglés “judgments of learning”). Algunas veces también
se les llaman Juicios de conocimiento (JOKs, del inglés “judgment of knowledge). Se trata del
pronóstico acerca de la actuación futura en una prueba sobre los ítems que han sido recientemente
memorizados.

3) Durante o después de la adquisición: Sensación de saber o impresión de saber (FOKs, del

inglés “Feeling of knowing judgments”). Se estima el éxito que se espera obtener en una prueba
posterior de igual o distinto formato. Según Miner y Reder (1994), son los juicios acerca de la creencia
que tiene el sujeto de poder recuperar de la memoria, en una prueba de reconocimiento, una
información que realmente no puede ser recordada en ese momento.

4) Después de la recuperación del material durante una prueba: Juicios de confianza (CLs, del
inglés “confidence level judgments”). Se especifica el grado de seguridad con el que se emiten cada
una de las respuestas.

2. Principales diferencias entre adultos y ancianos

2.1. Diferencias asociadas a la edad en el rendimiento de la memoria y metamemoria

Dependiendo del tipo de tarea presentada a los sujetos, pueden existir o no diferencias de
edad entre jóvenes y mayores con respecto al rendimiento de la memoria y metamemoria. Perlmutter
(1978) no encontró diferencias significativas de edad en la supervisión de las tareas de recuerdo libre o
de la memoria de reconocimiento, tanto para listas de palabras como para preguntas de información
general asociadas a hechos concretos. Además, tampoco hubo diferencias entre jóvenes y mayores
con respecto a la capacidad para estimar la exactitud en el rendimiento (ítem a ítem) de una tarea de
pares asociados (Lovelace y Marsh, 1985; Rabinowitz, Ackerman, Craik y Hinchley, 1982).

A la hora de examinar los efectos de la edad y de la información normativa en la exactitud de

las predicciones de memoria, se encontró que las predicciones globales de la memoria de los mayores
fueron, por lo menos, tan precisas como las de los adultos jóvenes. En otras palabras, los mayores
fueron tan conscientes como los jóvenes de la existencia de un patrón diferente de funcionamiento de
la memoria y ajustaron sus predicciones por el tipo de tarea (Woo, Schmitter-Edgecombe y Fancher,
2008).

271
 En su estudio, Bruce, Coyne y Botwinick (1982) confirmaron la hipótesis de que los adultos
jóvenes son más precisos que los mayores en el conocimiento de su memoria. Los mayores tienden a
sobreestimar su capacidad de recuerdo, a diferencia de las personas más jóvenes. Sin embargo, con
respecto al tiempo que pasan estudiando un determinado material, no se hallaron diferencias
significativas con la edad, al contrario que Murphy, Sanders, Gabriesheski y Schmitt (1981), los cuales
sí han descubierto diferencias en el reparto del tiempo de estudio. Por tanto, estos autores concluyeron
que las capacidades de supervisión de la memoria disminuían con la edad. Hertzog, Dixon y Hultsch
(1990) predijeron un recuerdo más pobre en los adultos mayores que en los jóvenes. No obstante,
ambos grupos de edad no diferían en el grado de exactitud de sus predicciones.

En otra investigación con adultos jóvenes y mayores se trató de comparar la influencia de las
variables de tarea (en este caso, tiempo de presentación de la tarea) en el rendimiento del recuerdo
libre de una lista de palabras. Los hallazgos de este estudio demostraron que los jóvenes fueron más
precisos que los adultos mayores a la hora de predecir el rendimiento en una tarea de recuerdo libre,
mientras que ambos grupos de edad variaron sus predicciones de manera similar al modificar el tiempo
de presentación de la lista de palabras (Coyne, 1985).

2.2. Diferencias asociadas a la edad en los componentes de metamemoria

Uno de los cuestionarios de metamemoria más frecuentemente usados en las investigaciones

sobre envejecimiento se denomina Cuestionario de metamemoria en adultos mayores (MIA, del inglés
“Metamemory in Adulthood questionnaire”). Ponds y Jolles (1996) lo consideran como un instrumento
clínico que mide la autovaloración de la memoria.

El MIA se realiza a los encuestados en una escala tipo Likert de cinco puntos y consta de 108
afirmaciones que describen el propio funcionamiento de la memoria y el conocimiento general sobre
los procesos de memoria. Según Dixon, Hultsch y Hertzog (1988), el cuestionario consiste en siete
subescalas que informan de: varias estrategias de memoria (Estrategia), el conocimiento sobre los
procesos de memoria básicos (Tarea), la percepción de la capacidad de memoria (Capacidad), la
percepción del cambio en la funcionalidad de la memoria (Cambio), la percepción de sentimientos de
estrés y ansiedad relacionados con el rendimiento de la memoria (Ansiedad), la percepción de la
importancia de poseer una buena memoria y un buen desempeño en tareas de memoria (Logro) y, por
último, la percepción del sentido de control sobre la memoria (Locus).

Para dar cuenta del funcionamiento de la memoria durante el envejecimiento, las

investigaciones se han centrado en establecer las principales diferencias que existen entre adultos
jóvenes y personas mayores en los componentes principales de metamemoria. Uno de los intentos se
centró en examinar diferentes variables individuales como predictores de los distintos tipos de
rendimiento de la memoria. Cavanaugh y Poon (1989) sugirieron la posibilidad de que la frecuencia de
olvido podía ser la base de la evaluación de la gente sobre sus capacidades (capacidad) y cambios en
la memoria (cambio). Para los participantes jóvenes, pero no así para los mayores, esta frecuencia de
olvido estaba relacionada con la ansiedad sobre la memoria, a diferencia de lo que planteaban Jonker,

272
Smits y Deeg (1997), considerando esta ansiedad como un predictor relevante en el desempeño de
memoria de los adultos mayores.

De acuerdo con Loewen, Shaw y Craik (1990), los adultos mayores puntuaban
significativamente más bajo en la escala de capacidad, informando a su vez de poseer grandes
dificultades en las situaciones de memoria de cada día. Por otro lado, la escala de estrategia predecía
el recuerdo de los jóvenes, pero no así el de los mayores (Cavanaugh y Poon, 1989).

La escala del MIA que mejor discriminaba entre jóvenes y ancianos fue la escala de cambio.
Pérez, Pelegrina, Justicia y Godoy (1995) exponen que los ancianos perciben una disminución de su
memoria en mayor medida que lo creen los jóvenes, los cuales informan de estabilidad en la misma.
Respecto a la escala de locus, todos los sujetos manifestaban tener un control moderado y similar
sobre sus capacidades de recuerdo, reflexionando acerca de que algunos factores que se encuentran
fuera de su control, como por ejemplo: la salud, podrían influir en su memoria. Estos hallazgos
coinciden con uno de los estudios de Cavanaugh y Poon (1989), donde se manifestaba que las
escalas de locus y cambio son los predictores más importantes para el rendimiento de los adultos
mayores, pero no así para el recuerdo de los jóvenes.

Pérez et al. (1995) concluyeron que los ancianos puntuaban significativamente más alto que
los jóvenes en la escala de logro, mientras que ambos grupos mostraban un alto conocimiento de los
procesos de memoria observados en la escala de tarea. Sin embargo, los adultos jóvenes entendían
en mayor medida las variables que influían en la ejecución de la memoria. Al igual que los anteriores
autores, Loewen et al. (1990) plantearon que no había diferencias de edad en la escala de tarea.

3. Variables que influyen durante el aprendizaje

Durante el aprendizaje influyen una serie de variables tanto sociodemográficas (edad,

género…) como afectivas (autoimagen, control, motivación extrínseca, ansiedad...). Se llegó a la
conclusión de que la edad y el género juegan un papel importante a la hora de influir en la capacidad
de la memoria. Al comparar diferentes grupos de edad, se sugirió que las mujeres tendían a juzgar su
capacidad de memoria más alta que los hombres, en particular en el grupo de edad más avanzada
(Evers et al. 1998). Stevens, Kaplan, Ponds y Jolles (2001) consideraron la edad como un predictor
muy fuerte en el recuerdo demorado, seguido del sexo y los años de educación. Además, la gente con
una red social amplia (amigos y familia) obtenía mejores puntuaciones en su recuerdo.

Chadwick (1988) menciona diversas variables afectivas que influyen en el aprendizaje:

autoimagen (concepto general que una persona tiene de sí misma como producto de las interacciones
con el mundo que le rodea), control (atribución interna o externa acerca del modo en que
interpretamos las causas de los eventos que suceden en la vida), interés (combinación de los dos
factores anteriores -autoimagen y control- como consecuencia de lo que es importante para el
individuo), motivación extrínseca (estímulos, eventos, procesos o factores externos a la persona que
influyen o refuerzan sus conductas, afectos, pensamientos, actitudes…), ansiedad (en 1977, May dice
que se trata de aquella aprehensión difusa, despertada o causada por alguna amenaza a un valor que
273
el individuo cree imprescindible para su existencia como persona) y conciencia afectiva (conocimiento
y conciencia acerca de los propios estados y procesos afectivos).

Además de todas estas variables, otra de ellas, pero no menos importante, es la depresión.
Ésta interactúa con el funcionamiento de la memoria y, por ello, los componentes de metamemoria
pueden estar más directamente influenciados por ella (Cipolli et al. 1996). Al parecer, los estados
afectivos y emocionales influyen en las cogniciones asociadas al funcionamiento de la memoria
afectando negativamente al rendimiento de los mayores, dadas las bajas expectativas y compromiso
que éstos tienen acerca de su memoria (Angrino, Espinosa y Caicedo, 2005).

Por tanto, el aprendizaje no depende solamente de la inteligencia de las personas, sino

también de variables como la atención y la motivación. Éstas se encargan de ayudar a que el
aprendizaje no sea exclusivamente memorístico sino que implique un proceso de asimilación de los
contenidos y de la información (Lozano, García-Cueto y Gallo, 2000).

4. Mnemotecnia de la palabra clave y metamemoria: acercamiento a un diseño de investigación

4.1. Justificación general

Para facilitar el proceso de aprendizaje de la información y su posterior recuperación, se

pueden usar un conjunto de estrategias mnemotécnicas, entre las que se encuentran la mnemotecnia
de la palabra clave. Probablemente, ésta sea la regla mnemotécnica más utilizada para el aprendizaje
de un segundo idioma (Higbee, 1993).

Una serie de investigaciones llevadas a cabo por Campos, Amor y González (2002, 2004a,
2004b) y Campos y Amor (2004-2005) han demostrado que existe un método para mejorar el
rendimiento de la mnemotecnia de la palabra clave, que consiste en que la palabra clave, en vez de
ser seleccionada por el experimentador, lo sea por compañeros de los sujetos experimentales. De este
modo, esta palabra será la que más espontáneamente le salga a los sujetos, lo que facilita mucho el
recuerdo de la palabra española.

La mnemotecnia de la palabra clave había sido utilizada para muchas aplicaciones (González,
Amor y Campos, 2003) y con distintas medidas de memoria, aunque la que más se utiliza es el
recuerdo. Sin embargo, nunca se había utilizado la mnemotecnia de la palabra clave con los juicios
metamnemónicos, y menos aún con personas mayores.

Esta investigación pretende averiguar, a través de cuatro experimentos, el efecto de la

mnemotecnia de la palabra clave en la metamemoria de las personas mayores de diferentes edades.
Como variable dependiente, utilizaremos los juicios metamnemónicos por varias razones:

1º.- Nunca se han empleado los juicios metamnemónicos con ninguno de los sistemas
mnemotécnicos, y menos aún con la mnemotecnia de la palabra clave. Además, tampoco se han
utilizado personas mayores de diferentes edades.

274
 2º.- Los primeros estudios (Vesonder y Voss, 1985) mostraron que los juicios estaban sólo
moderadamente correlacionados con el subsiguiente recuerdo. Sin embargo, estudios posteriores
(Dunlosky y Nelson, 1992, 1994, 1997; Nelson y Dunlosky, 1991) han mostrado que algunos juicios
metamnemónicos, como los juicios de aprendizaje (JOLs), pueden estar altamente correlacionados
con el recuerdo posterior bajo ciertas condiciones.

3º.- Si mediante estas estrategias mnemotécnicas se incrementan los juicios metamnemónicos

positivos y éstos guardan relación con el recuerdo, entonces las estrategias de aprendizaje estarán
influyendo en el recuerdo.

4º.- En el curso del aprendizaje, las personas, a menudo, juzgan la extensión y dificultad de lo
que tienen que aprender. Por ejemplo, los estudiantes utilizan los juicios de aprendizaje (JOLs) para
informarse del tiempo que necesitan para aprender algo (Metcalfe, 2002; Nelson, Dunlosky, Graf y
Narens, 1994; Nelson y Narens, 1990; Son y Metcalfe, 2000). Si se incrementa la exactitud de los
juicios metamnemónicos se podrán solucionar un importante número de problemas como por ejemplo,
el inadecuado cálculo del tiempo que se necesita para aprender un determinado tipo de material.

Además del efecto de la mnemotecnia de la palabra clave, también se desea mirar el efecto de
la capacidad de imagen de los sujetos sobre los juicios metamnemónicos, pues distintas
investigaciones (Baddeley y Andrade, 2000; Campos, Amor y González, 2002; Campos, González y
Amor, 2004; Campos y Pérez, 1997; Denis, 1979; Higbee, 1993; Paivio, 1971; Richardson, 1994;
Wyra, Lawson y Hungi, 2007) indican que la capacidad de imagen de los sujetos influye en el recuerdo
que tienen las personas cuando utilizan estrategias con imágenes.

4.2. Objetivos generales

En este estudio se desea averiguar la influencia de la mnemotecnia de la palabra clave, de la

edad y la viveza de imagen en: a) el Recuerdo, b) los Juicios de facilidad de aprender =EOL= ease of
learning, c) los Juicios de aprendizaje =JOL= judgments of learning y d) los Juicios de confianza =CL=
confidence level.

4.3. Metodología

Participantes

La muestra está compuesta por 400 participantes de edades comprendidas entre los 65 y 86
años. Por tanto, cada uno de los experimentos se compone de 100 participantes distribuidos de la
siguiente manera: el Grupo Control consta de 50 participantes (25 entre 65-75 años y 25 entre 76-86
años) y el Grupo Experimental está formado por 50 participantes (25 entre 65-75 años y 25 entre 76-86
años).

275
Materiales

Los materiales varían en función del experimento (1, 2, 3 y 4) y del grupo (control vs.
experimental) al que pertenecen los participantes. Entre ellos se encuentran: palabras latinas, palabras
clave, palabras españolas, frases interactivas y dibujos que relacionan la palabra clave y la traducción
española de la palabra latina.

También se usaron los siguientes tests: la versión española “Vividness of Visual Imagery
Questionnaire” (VVIQ; Campos, González y Amor, 2002) y Betts´ Questionnaire Upon Mental Imagery
(Betts´QMI; Campos y Pérez-Fabello, 2005). El VVIQ se utiliza en los Experimentos 1 y 2 y el
Betts´QMI en los Experimentos 3 y 4.

4.4. Diferencias fundamentales entre los 4 experimentos

En el Experimento 1, los participantes aprenden la traducción de una lista corta (16

palabras) mediante la mnemotecnia de la palabra clave. En el Experimento 2, los participantes
aprenden la traducción de una lista larga (32 palabras) mediante la mnemotecnia de la palabra
clave. En el Experimento 3, los participantes aprenden la traducción de una lista corta (16 palabras)
mediante la mnemotecnia de la palabra clave reforzada con dibujos. Por último, en el Experimento
4, los participantes aprenden la traducción de una lista larga (32 palabras) mediante la
mnemotecnia de la palabra clave reforzada con dibujos.

5. Conclusiones

Se puede decir que no existe un consenso entre los autores a la hora de encontrar diferencias
asociadas a la edad en las medidas de la metamemoria como, por ejemplo, en la exactitud de sus
predicciones, y tampoco está muy claro si este aspecto puede influir de algún modo en el rendimiento
que obtienen los sujetos en tareas de memoria. Por este motivo, es necesario seguir investigando
tanto en el ámbito de la memoria y de la metamemoria como en la utilidad de aquellas estrategias
mnemotécnicas que pueden facilitar el recuerdo en adultos jóvenes y ancianos.

6. Referencias

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280
CAPÍTULO 20. AVANCES RECIENTES EN LA RELACIÓN ENTRE IMAGEN Y
CREATIVIDAD
María José Pérez Fabello

1. Introducción

La creatividad se ha vuelto imprescindible en el mundo actual. Es indudable que la creatividad

ha sido siempre necesaria, los actos creativos en todas las áreas han proporcionado avances en la
historia de la humanidad y, sobre todo, han proporcionado momentos de disfrute, satisfacción y
motivación al individuo creativo. En un mundo acomodado, en donde la producción crea su propia
demanda, se exige un continuo de actos creativos. Por otra parte, el individuo cada vez más implicado
en la búsqueda de la felicidad, encuentra en la creatividad una fuente de satisfacciones internas que
dan sentido a su vida. Así pues, la creatividad está más de moda que nunca y se hace imprescindible
en ciertos ámbitos, como es el de las artes plásticas.

2. Autoinformes en la relación entre imagen y creatividad.

La relación entre la imagen y la creatividad se ha puesto de manifiesto en un gran número de

trabajos, tanto a nivel teórico como a través de informes de personas que han sido reconocidas por
sus aportaciones en distintos ámbitos. Desde las artes plásticas, la literatura, hasta distintos campos
científicos, encontramos referencias de la importancia de las imágenes mentales en el proceso
creativo (Arnheim, 1986; Bartlett, 1932; Denis, 1984; Martindale, 1990; Paivio, 1971, 1975, 1978;
Richardson, 1969; Rosenberg y Trusheim, 1989; Shepard, 1978; Walkup, 1967).

Las imágenes mentales son consideradas como característica esencial de la creatividad. Así,
las personas creativas tienen una habilidad especial para visualizar mentalmente en su actividad
creativa. Son capaces de trabajar mediante este tipo de representación, sintetizando mentalmente
muchas experiencias sensoriales, percibir las propiedades de las nuevas combinaciones y
transformaciones y llegar a una nueva comprensión de los objetos dados (Ahsen, 1982, 1984; Walkup,
1978).

Shepard (1978) señala varias razones para la efectividad de las imágenes mentales y la
visualización espacial en el proceso creativo: a) Las imágenes ofrecen valiosas alternativas a las
estructuras típicas que imponen el lenguaje y los modos tradicionales de pensamiento. b) La riqueza
de las imágenes y sus relaciones con las fuentes externas pueden sugerir nuevas relaciones e
interacciones. c) Además, las imágenes favorecen, con más probabilidad, la asociación con el sistema
afectivo y motivacional. d) Por su naturaleza, las imágenes, son más susceptibles a la intuición y
manipulación. e) Y por último, las imágenes pueden facilitar la búsqueda de simetrías y constantes

281
estructurales, tan importantes en el trabajo de importantes científicos creativos. Buenos ejemplos de
ello son Einstein, Maxwell o Watson.

Una línea de estudio que sostiene el importante papel de la imagen en la creatividad se basa
en autoinformes, o testimonios de personas creativas en distintos campos, que incluyen a las
imágenes mentales como componentes esenciales de su proceso de trabajo (Arieti, 1976; Miller, 1984;
Shepard, 1978). Científicos como Einstein, Maxwell, Tesla, Watson, y Hawking están entre los que
utilizaron representaciones espaciales para construir y solucionar problemas (Shepard, 1978).
Kaufmann y Helstrup (1993) relatan cómo Einstein llegó a sus conclusiones acerca del espacio y el
tiempo por medio de experimentos de pensamiento, donde dibujaba mentalmente el movimiento
relativo de ondas de luz e idealizaba cuerpos físicos. La idea básica de su teoría de la relatividad la
tuvo por primera vez cuando, a la edad de 16 años, se imaginó a sí mismo viajando al lado de un haz
de luz. Kekulé propuso una representación, aún vigente, de la estructura molecular del benceno, la
imaginó en forma de anillo, a partir de haber soñado con una serpiente moviendo la cola. De forma
similar, Faraday declaró haber visualizado líneas de fuerza que emanaban de fuentes magnéticas y
eléctricas, resultado de lo cual se estableció la concepción moderna de los campos magnéticos.

También hay numerosas anécdotas en los distintos campos artísticos, desde la literatura, con
figuras como Samuel Taylor Coleridge y su relato de la composición del poema Kubla Khan, hasta la
música, con la descripción que hace Mozart de su forma de componer, pasando por las experiencias
de artistas plásticos. Muchos artistas visuales han descrito la importancia que las imágenes mentales
juegan en sus creaciones (Ghiselin, 1952; Lindauer, 1983; Martindale, 1990; Rosenberg, 1987-88;
Rosenberg, y Epstein, 1991). El pintor impresionista, Paul Cezzane, resume lo que se dice sobre las
imágenes mentales de artistas visuales cuando expresa su preocupación por la creación de un
ambiente pictórico a partir de lo que visualiza en su mente (Rosenberg y Trusheim, 1989). Con el fin de
detallar este proceso, Rosenberg (1987-88) y Rosenberg y Epstein (1991) incluyeron entrevistas con
artistas que trabajaban en galerias de la ciudad de New York o en el área de Filadelfia. Los artistas
mencionaron que sus imágenes, sus dibujos y sus materiales participaban activamente en el proceso
creativo, y de sus respuestas se sugiere que dependen de sus imágenes en tres fases esenciales de la
creación: recolección y almacenamiento de imágenes, la propia creación, y el dibujo terminado. Sin
embargo, estos relatos introspectivos de los procesos creativos son tildados de inadecuados por su
falta de rigor científico (Weisberg, 1989), aunque ha habido intentos de demostrar la asociación entre
la imagen y la creatividad a través de estudios experimentales.

3. Investigaciones empíricas en la relación entre imagen y creatividad.

La mayoría de las investigaciones empíricas que relacionaron la imagen y la creatividad se han

llevado a cabo con estudiantes a los que se pasaban pruebas de imagen y de creatividad, que
posteriormente se trataba de correlacionar. Los principales problemas que se encontraron los
investigadores fueron que el tipo de medidas que utilizaron, tanto en imagen como en creatividad,
tienen importantes limitaciones al tratarse de cuestionarios subjetivos en los que los participantes
valoran su propio proceso.
282
 Las principales medidas de imagen se centraron en las imágenes visuales y analizaron,
fundamentalmente, las dimensiones de viveza y control de imágenes. A los participantes se les
propone que generen una imagen para, posteriormente, valorarla a través de una escala de
puntuación. Los cuestionarios más utilizados son el Betts‟ Questionnaire Upon Mental Imagery (QMI;
Sheehan, 1967, versión abreviada de Betts, 1909). Este cuestionario mide la viveza de imagen en
siete modalidades sensoriales: visual, auditiva, cutánea, cinestésica, gustativa, olfativa y orgánica. El
Gordon‟ s Test of Visual Imagery Control (TVIC; Richardson, 1969, revisión del Gordon, 1949), mide la
facilidad con la que los participantes pueden controlar y manipular sus imágenes visuales. También es
muy utilizado el Individual Differences Questionnaire (IDQ; Paivio, 1971), que se centra en la forma
habitual de pensar (mediante imágenes o verbal) que emplean las personas.

Las medidas de creatividad más utilizadas en este tipo de estudios son medidas de percepción
creativa y medidas de pensamiento creativo. En las medidas de percepción creativa, los participantes
eligen entre afirmaciones que se refieren a formas de actuar que se aplican a personas con distinto
rango creativo. El Khatena-Torrance Creative Perception Inventory (KTCPI; Khatena y Torrance, 1976),
tiene dos medidas: el “What Kind of Person Are You?” (WKOPAY), de Torrance (1963), cuyas
afirmaciones hacen referencia a comportamientos creativos y no creativos. El “Something About
Myself” (SAM), de Khatena (1970), que refleja distintas característica de personalidad, muchas de las
cuales se relacionan con funcionamientos creativos. En estas pruebas, además de una puntuación
total, se pueden obtener puntuaciones para distintos factores creativos.

Las medidas de pensamiento creativo se mueven dentro de criterios más objetivos, al

proponer a los sujetos actividades en las que deben crear un producto creativo, que se evalúa en
función de una serie de criterios reconocidos en el ámbito creativo. El prototipo más utilizado es el
Torrance Test of Creative Thinking (TTCT), de Torrance, (1966). Consta de dos formas paralelas, A y
B, cada una de las cuales tiene una parte verbal (“Thinking Creatively with Words”), y otra figurativa
(“Thinking Creatively with Pictures”). Tanto los subtests verbales como los figurativos se califican en
función de los siguientes criterios: a) Fluidez (aptitud para producir un gran número de ideas. Se mide
el número de respuestas pertinentes). b) Flexibilidad (habilidad para producir ideas variadas. Se mide
el número de categorías diferentes en que se pueden clasificar las respuestas). c) Originalidad (aptitud
para producir ideas fuera de lo establecido. Se mide en función de la novedad estadística de las
respuestas, siempre que éstas sean adecuadas). Por último, d) Elaboración (aptitud para adornar,
decorar y desarrollar las ideas. Se mide el número de detalles que se emplean en las respuestas).

Una prueba también muy utilizada es el Remote Associates Test (RAT), de Mednick y Mednick
(1967), que mide la habilidad para formar asociaciones numerosas e inusuales, habilidad que está más
desarrolla en personas creativas (Mednick, 1962).

Estas son las pruebas más utilizadas, aunque se han empleado otras pruebas similares de
imagen y pruebas de personalidad para el estudio de la creatividad.

En general, en los estudios experimentales, las correlaciones entre las puntuaciones en

imagen y en creatividad fueron, en muchos casos, significativas aunque escasas (Forisha, 1978;
Schmeidler, 1965). Otros autores obtuvieron correlaciones entre algunas medidas, pero no entre otras
283
(Durndell y Wetherick, 1976; Rhoades, 1981; Shaw y Belmore, 1982-1983; Shaw y DeMers, 1986). En
algunos trabajos también se analizó la influencia de la imagen en la creatividad aunque, nuevamente
los resultados no fueron concluyentes. Khatena (1975) a pesar de encontrar que los buenos
imaginadores tuvieron mayores percepciones creativas que los moderados y débiles, y los moderados
más que los débiles, no obtuvo diferencias significativas en el análisis de varianza.

Campos y colaboradores, en la línea de los estudios previos, utilizando muestras, en su

mayoría de estudiantes de Bellas Artes, encontraron resultados similares (Campos y González, 1993a,
1993b, 1993c, 1994, 1995; Campos, González, y Pérez, 1997; Campos, y Pérez, 1989). Campos y
Pérez (1989) informaron de correlaciones significativas entre puntuaciones en la Visual Elaboration
Scale (VES) (Slee, 1976) y las subescalas; Fluidez, Flexibilidad y Elaboración, del Torrance Test of
Creative Thinking (TTCT-A; Torrance, 1974), pero no encontraron correlaciones significativas entre
imagen y originalidad.

Campos y González (1993a) evaluaron la viveza de imagen en distintas modalidades a través

del Betts´ QMI, y la creatividad con el WKOPAY, subtest del Kathena-Torrance Creative Percepción
Inventory (KTCPI; Khatena y Torrance, 1976). Los análisis indicaron que una proporción pequeña de
varianza de la creatividad (2%) es explicada por la viveza de imágenes. Resultados similares
encontraron, en otro estudio, en el que utilizaron el SAM, otro subtest del KTCPI, con un total del 7%
de varianza explicada (Campos y González, 1993b). Utilizando los dos factores de creatividad del
KTCPI, Campos y González (1993c), encontraron un 1% de varianza explicada, cuando estudiaron la
influencia de la creatividad en la imagen medida a través del Spatial Test of the Primary Mental
Abilities (PMA; Thurstone y Thurstone, 1989), y menos del 5% de varianza, en viveza de imagen,
cuando utilizaron el Betts´ QMI como medida de imagen. Además, encontraron que las puntuaciones
de viveza de imagen correlacionaron significativamente con las puntuaciones de creatividad en
autoafirmación, intelectualidad e individualidad (Campos y González, 1994).

Siguiendo en la misma línea de investigación, Campos y González (1995) midieron la

influencia de la viveza de imagen (mediante el PMA y el Betts´ QMI) en la percepción creativa
(mediante el KTCPI). La viveza de imagen medida, tanto con en el PMA como con el Betts´ QMI,
influyó significativamente en la creatividad: los altos imaginadores obtuvieron puntuaciones más altas
en creatividad que los bajos imaginadores. Sin embargo, los análisis de regresión múltiple pusieron de
manifiesto que las puntuaciones en imagen explicaron un porcentaje pequeño de la varianza de la
creatividad (3% de la varianza en la puntuación del WKOPAY y 9% de varianza en la puntuación de
SAM). Resultados similares encontraron en un estudio Campos y cols. (1997), en el que utilizaron el
PMA y el Gordon Test of Visual Imagery Control (TVIC-A; Richardson, 1969) para medir la habilidad de
imagen espacial y el control de imagen, respectivamente. Como medida de creatividad utilizaron el
Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT-B; Torrance y Ball, 1992). Tanto la habilidad de imagen
espacial como el control de imagen correlacionaron significativamente con diferentes aspectos del
pensamiento creativo. Además, en el grupo altos-IQ, las correlaciones fueron generalmente más altas
que en el grupo bajos-IQ y en el total de la muestra. También encontraron que la habilidad para la
imaginación espacial influyó significativamente en la creatividad. Los buenos imaginadores puntuaron

284
significativamente mejor que los pobres imaginadores en las pruebas de fluidez, originalidad,
elaboración y resistencia al cierre prematuro.

Las limitaciones más importantes que encontramos en los estudios previos están relacionadas
con los métodos de medidas utilizadas, tanto en el estudio de la imagen como en el de la creatividad.
Son dos ámbitos tremendamente ambiguos y la mayoría de las medidas utilizadas son subjetivas.
Además, creemos que hay diferentes tipos de capacidad de imagen y características específicas de la
creatividad en los distintos ámbitos. Una persona puede ser creativa en un ámbito y no en otro. Por
tanto, en la medida que precisemos qué tipo de imagen se asocia a un determinado campo creativo,
habremos hecho un gran avance en el estudio de la relación.

4. Avances recientes en la relación imagen-creatividad.

Teniendo en cuenta las limitaciones anteriormente mencionadas, Pérez-Fabello y Campos

llevaron a cabo una serie de estudios para medir la relación entre imagen y creatividad centrándose en
el ámbito de las Bellas Artes. Diseñaron una serie de estudios con pruebas de medida “ad hoc” dentro
del ámbito artístico y pruebas de imagen basadas en el rendimiento.

En una de las investigaciones (Pérez-Fabello y Campos, 2007a) aplicaron a una muestra de

estudiantes de Bellas Artes un test de imagen, el Vividness of Visual Imagery Test (VVIT; Campos,
1998) y tres pruebas para medir las habilidades visuales artísticas: Habilidad Espacial, Habilidad para
la Manipulación Espacial, y Memoria Visual. El VVIT es un test de viveza de imagen con 21 items. Para
cada item se require generar una imagen específica de un objeto para elegir una de las dos
descripciones del objeto, una de las cuales es correcta y la otra falsa. La puntuación puede oscilar
entre 0 (baja capacidad de imagen) a 21 (alta capacidad de imagen).

La prueba de Habilidad Espacial consistió en pedir a los participantes que representasen un

espacio que se describía en un texto. La descripción del espacio fue la siguiente: “Una habitación
rectangular en la que está situada una mesa, también rectangular, de aproximadamente el doble de
largo que de ancho, y una silla. La mesa es de madera, de cuatro patas. La silla, también de madera,
tiene cuatro patas, brazos y respaldo. Sobre la mesa están situados una botella cilíndrica, un vaso y
una caja de cartón. La mesa se encuentra situada próxima (no pegada) a una esquina de la habitación
e iluminada con una ventana pequeña”. Los participantes tenían que contemplar la habitación desde
una esquina opuesta a la mesa, en el interior de la habitación, y dibujarla. Se midió el factor
Perceptivo, valorando la Precisión Descriptiva del Espacio, y el nivel de Congruencia en la
Visualización Espacial. Se estableció una escala de valoración de 0 a 2,5 puntos para cada uno de los
dos criterios.

La prueba de Habilidad para la Manipulación Espacial consistió en pedir a los participantes que
dibujasen la misma escena anterior, pero imaginando que ellos se encontraban viendo la habitación
desde el exterior, a través de la ventana. Si midió, nuevamente, el factor Perceptivo, valorando la
Precisión Descriptiva del Espacio y el nivel de Congruencia en la Visualización Espacial en una escala

285
de 0 a 2,5 en ambos criterios. Para la realización de estas dos tareas (Habilidad Espacial y Habilidad
para la Manipulación Espacial) dispusieron de 30 minutos.

La prueba de Memoria Visual consistió en la proyección, durante 10 minutos, de una imagen

en una diapositiva. La imagen correspondía al cuadro de Pietro Longhi, “The Rhinoceros” (c. 1751,
canvas, Museo del Settecento Veneciano, Ca´Rezzonico, Venice). Después de vista la imagen, los
participantes tenían que realizar un dibujo, lo más detallado posible, de la imagen propuesta, a partir
de los contenidos de la memoria, durante 20 minutos. Se midieron tres factores: la Precisión
(elaboración y valoración de detalles), la Visión de Conjunto (capacidad de síntesis), y la Percepción
Estructural (parte/todo, jerarquías, articulación de elementos). Cada uno de los tres factores se valoró
en una escala de 0 a 2,5 puntos.

Finalizadas las pruebas, dos jueces, expertos en representaciones pictóricas corrigieron las
tres tareas: Habilidad Espacial, Habilidad para la Manipulación Espacial, y Memoria Visual.

Los resultados indicaron que existía diferencia significativa entre los participantes altos y bajos
en capacidad de imagen en la Precisión Descriptiva del Espacio, de la Habilidad Espacial, y en el nivel
de Congruencia en la Visualización Espacial, de la Habilidad Espacial. Las mujeres también dieron
mayores puntuaciones que los hombres en la Precisión Descriptiva del Espacio de la Habilidad
Espacial y en el nivel de Congruencia en la Visualización Espacial, de la Habilidad Espacial. La
interacción entre el sexo y capacidad de imagen también resultó significativa.

Los participantes altos en imagen también tuvieron mayores puntuaciones que los bajos en
imagen, en la Precisión Descriptiva del Espacio de la Habilidad para la Manipulación Espacial y las
mujeres fueron superiores a los hombres en la Precisión Descriptiva del Espacio de la Habilidad para
la Manipulación Espacial y en el nivel de Congruencia en la Visualización Espacial, de la Habilidad
para la Manipulación Espacial. Y, finalmente, la capacidad de imagen también influyó en la Precisión
(elaboración y valoración de detalles) de la Memoria Visual.

En un trabajo similar, Pérez-Fabello y Campos (2007b) estudiaron la influencia del

entrenamiento en habilidades artísticas en la capacidad de imágenes mentales en una muestra de
126 estudiantes de Bellas Artes, estudiantes de quinto y de primero de carrera. Encontraron que el
entrenamiento en habilidades artísticas influía significativamente en todas las pruebas de imagen,
tanto en los tests de imagen como en las actividades artísticas de imagen. También encontraron
correlaciones significativas entre las distintas actividades artísticas de imagen.

En un intento por conocer las características de personalidad asociadas al pensamiento

creativo en Bellas Artes, Pérez-Fabello y Campos (2009a) compararon una muestra de estudiantes de
Bellas Artes con un grupo control de estudiantes de Psicología en la Dissociative Experiences Scale
(DES; Bernstein y Putnam, 1986, versión española de Icarán, Colom, y Orengo, 1996). Esta escala es
una medida de autovaloración que pide a los sujetos que indiquen la frecuencia con la que ocurren 28
experiencias disociativas. Se utiliza como medida de diagnóstico en la población clínica, pero también
es utilizada en población normal, al incluir ítems relacionados con la propensión a la fantasía-
imaginación y a la absorción, característicos en ciertos grupos de edad y actividades específicas. Los
286
estudiantes de Bellas Artes obtuvieron puntuaciones significativamente mayores en el DES que los
estudiantes de Psicología. Además, el ritmo de crecimiento de los ítems fue similar en ambas muestras
y las puntuaciones elevadas coincidieron con ítems relacionados con la propensión a la fantasía e
imaginación, y con la absorción. Resultados similares han encontrado comparando una muestra de
estudiantes de Bellas Artes con estudiantes de Educación Social (Pérez-Fabello y Campos, 2009b).

Para comprobar si las experiencias disociativas influyen en la creatividad, Pérez-Fabello y

Campos llevaron a cabo dos estudios. En el primero, Pérez-Fabello y Campos (2009c) midieron la
creatividad a través de dos escalas, la Creative Imagination Scale (CIS; Wilson y Baber, 1978) y el
Creative Experiences Questionnaire (CEQ; Merckelbach, Horselenberg, y Muris, 2001, versión
española de Sánchez-Bernardos y Avia, 2004). El CIS incluye una sesión en la que se induce a los
participantes a través de 10 situaciones, cada una de las cuales implica distintas sensaciones. Se
conduce el pensamiento y la imaginación de los participantes a través de imágenes guiadas. Además,
consta de un Formulario de Autovaloración para la Escala de Imaginación Creativa, con 12 ítems en
los que se pide valorar la diferencia entre la situación real y la situación imaginada en una escala de 0
(en absoluto igual) a 100 (casi exactamente igual). El CEQ mide la propensión a la fantasía a través
de 25 afirmaciones. Los resultados pusieron de manifiesto diferencias significativas en creatividad
(imaginación creativa y experiencias creativas) entre los estudiantes altos y bajos en experiencias
disociativas. Los estudiantes con mayor puntuación en el DES tuvieron mayor imaginación creativa y
experiencias creativas que los estudiantes con baja puntuación en el DES.

En un segundo estudio, Pérez-Fabello y Campos (2010) intentaron valorar la creatividad en el

ámbito de las artes plásticas y, para ello, utilizaron una prueba para medir la producción artística. El
ejercicio, planteado por la artista y profesora Marina Nuñez en una clase de pintura de la facultad de
Bellas Artes de Pontevedra, consistió en escoger un estereotipo de subjetividad y deconstruirlo. Una
vez fijado el concepto, los alumnos realizaban una escenificación o teatralización de la deconstrucción,
y la fotografiaban. Posteriormente, creaban un cuadro de técnica libre y formato grande (mínimo de
1,80 metros de alto o ancho) a partir del material fotográfico. Se valoraron tres factores: el
planteamiento de la idea, la resolución de la idea y la destreza técnica.

1. Planteamiento de la Idea, con tres factores: Pertinencia, Complejidad del Discurso y Total.
La Pertinencia se valoró de 0 a 10 puntos (según la deconstrucción del estereotipo fuese o no
adecuada -contemporánea y significativa- y la idea fuese más o menos obvia; 0 “poco adecuada y muy
evidente”, y 10 “muy adecuada y poco obvio”). La Complejidad del Discurso se valoró con una
puntuación que fue de 0 a 10 (según su originalidad y capacidad de evocación; 0 “poco complejo” y 10
“muy complejo”). La puntuación Total en el Planteamiento de la Idea fue la suma de la Pertinencia y la
Complejidad del Discurso, siendo la puntuación máxima 20. Para puntuar el Planteamiento de la Idea
se llevaron a cabo entrevistas individualizadas donde los sujetos exponían sus ideas acerca de los
estereotipos elegidos.

2. Resolución de la Idea, con tres factores: Impacto Visual, Complejidad Formal, y Total.
Impacto Visual, cuya puntuación osciló de 0 a 10 (según el valor emocional del producto, 0 “poco valor
emocional”, y 10 “fuerte valor emocional”. Complejidad Formal, con una puntuación que ocilaba de 0 a

287
10 (según el nivel de sofisticación en la representación, 0 “poca complejidad formal” y 10 “mucha
complejidad formal”). La puntuación Total en la Resolución de la Idea consistió en la suma del Impacto
Visual y la Complejidad Formal, siendo la puntuación máxima 20. Para valorar la Resolución de la Idea
se partió de los montajes escenográficos fotografiados y del producto final, el cuadro de grandes
dimensiones.

3. La Destreza Técnica se valoró de 0 a 20, según distintos niveles de pericia técnica, como el
dominio del color, la forma, el gesto, volúmenes, perspectiva, etc.; 0 “baja destreza técnica”, y 20 “alta
destreza técnica”. Para valorar la Destreza Técnica se tuvo en cuenta el producto final de la
producción artística, el cuadro de grandes dimensiones. Los participantes trabajaron aproximadamente
dos horas semanales durante cuatro meses en grupos pequeños de 20-30 sujetos. Además, se les
pasó el CIS y el DES.

Los resultados de este estudio ponen de manifiesto que existen diferencias significativas en
producción artística (Planteamiento de la Idea, Resolucción de la Idea, y en Destreza Técnica) entre
los estudiantes de Bellas Artes que puntuaron alto y bajo en experiencias disociativas. Los estudiantes
de Bellas Artes que obtuvieron puntuaciones más altas en experiencias disociativas obtuvieron
mejores puntuaciones en el Planteamiento de la Idea (Pertinencia, Complejidad del Discurso y Total),
Resolucción de la Idea (Impacto Visual, Complejidad Formal y Total) y en la Destreza Técnica. Estos
resultados confirman nuestra hipótesis de que las experiencias disociativas de los estudiantes de
Bellas Artes influyen en el resultado de su producción artística, ya que la actividad artística implica
niveles de absorción, fantasía y disociación que favorece el trabajo dentro de este ámbito.

En la medida en que se acota el campo creativo y se diseñan pruebas más objetivas, se

encuentran resultados más interesantes. Debido a la escasez de este tipo de estudios, seguimos
diseñando trabajos con el fin de fortalecer nuestros resultados.

5. Referencias

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292
CAPÍTULO 21. IMÁGENES MENTALES Y RENDIMIENTO DEPORTIVO
Mª Pino Díaz Pereira y Aurora Martínez Vidal

1. Introducción. El ensayo mediante imágenes en el deporte

El uso de imágenes mentales forma parte del aprendizaje y entrenamiento deportivo desde
hace muchos años (Jordet, 2005; Taktek, Salmoni y Rigal, 2005). Son numerosos los testimonios de
deportistas (Weinberg y Gould, 1996) que afirman utilizar este tipo de estrategias como parte de sus
programas de entrenamiento y para la preparación de competiciones. En la literatura sobre el tema, el
ensayo en imaginación ha sido indistintamente llamado imagery practice (Perry, 1939), covert rehersal
(Corbin, 1967), entrenamiento ideomotor (Frester, 1987), simbolic rehersal (Sackett, 1934), etc, lo que
ha motivado también diferentes definiciones entre las que destacamos las que a continuación se
exponen.

La práctica mental ha sido definida como la repetición o ensayo de una respuesta física en
ausencia de movimiento observable (Corbin, 1972; Richardson, 1967).

Frester (1987) define el entrenamiento ideomotor como todas aquellas formas de ejercitación
en las cuales se elabora una autorepresentación mental, sistemáticamente repetida y consciente de la
acción motora, la cual debe aprenderse, estabilizarse o perfeccionarse sin que exista una ejercitación
real, visible externamente, de los movimientos parciales o globales.

Martens (1982) considera la práctica imaginada como una experiencia similar a una
experiencia sensorial o real, pero que sucede en ausencia total de estimulación externa.

Galilea (1990) la define como una técnica que prepara a la mente para responder como está
planeado. Consistiría en repetir un movimiento o un conjunto de movimientos utilizando todos los
sentidos (visual, gustativo, auditivo, táctil y kinestésico), a nivel mental y sin realizar ningún movimiento
aparente.

Finalmente, Richardson (1969) ofrece una definición, generalmente aceptada, que considera el
ensayo mental como aquellas experiencias casi-sensoriales o casi-perceptivas de las que tomamos
conciencia y que existen para nosotros en ausencia de la estimulación externa que las produce
genuinamente.

De las anteriores definiciones se deduce que el ensayo mediante imágenes mentales no se

circunscribe al uso exclusivo de imágenes “visuales” sino que, tal y como indica Sánchez y Lejeune
(1999) a parte de las imágenes visuales, es necesario implicar imágenes auditivas, kinestésicas,
gustativas…, entendiendo que el término imagen no hace referencia al carácter visual o pictórico de la
representación mental, sino más bien a su carácter analógico, y debe tener en cuenta todas las

293
modalidades sensoriales utilizadas en la representación. Más adelante veremos cómo la “vivacidad” de
las imágenes constituye un factor implicado en la eficacia de esta estrategia.

2. ¿Por qué el ensayo mediante imágenes mejora el rendimiento deportivo? Teorías

explicativas.

Si bien es cierto que parece existir evidencia científica abundante para concluir que el ensayo
mediante imágenes parece ser un método eficaz para mejorar el aprendizaje y rendimiento motor
(Feltz y Landers, 1983; Driskell et al., 1994; Richardson, 1967; Weinberg, 1982), la explicación de
cómo actúa parece no estar tan clara, observándose diferencias en la interpretación de los resultados
en función del marco teórico de referencia.

Son varias las teorías explicativas propuestas, si bien ninguna de ellas parece aportar una
explicación completa del fenómeno (Hecker y Kaczor, 1988). Entre todas ellas destacamos aquellas
que cuentan con mayor número de referencias en la literatura de las ciencias del deporte (Feltz y
Landers,1983):

 La teoría psiconeuromuscular.
 La teoría del aprendizaje simbólico.
 La regulación atención-arousal.

La teoria psiconeuromuscular sostiene que durante el ensayo mediante imágenes del

movimiento, el cerebro envía débiles estimulaciones a través de los nervios a los músculos implicados
en la acción representada. Es decir, excitaciones nerviosas de bajo nivel son producidas durante la
representación mental del movimiento y dichas excitaciones son, cualitativamente hablando, idénticas
a las observadas durante la ejecución real de la acción motriz. Esta mínima inervación muscular
proporciona una especie de “huella”, facilitando al aprendiz los pre-requisitos vinculados a la
realización de la acción, lo que a posteriori favorecería la ejecución real del movimiento. Este marco
explicativo proporciona sustento a diversas teorías que comparten los mismos principios explicativos
tales como: la teoría de la memoria muscular (Vealey, 1987), la teoría del feedback (Corbin, 1972), la
hipótesis del potencial muscular (Mackay, 1981), la teoría del feedback neuromuscular (Harris y
Robinson, 1986) o la denominada hipótesis del espejo (Feltz y Landers, 1983).

En una revisión realizada por Sánchez y Lejeune (1999), se encuentran diferentes estudios
que aportan evidencia empírica a esta teoría explicativa (e.g. Bird, 1984; Eccles, 1958; Jacobson,
1932; Suinn, 1972, 1980), aportando datos psicofisiológicos que demuestran una activación mínima de
la musculatura durante la evocación de imágenes de movimiento. Sin embargo, autores como Hecker y
Kaczor (1988), desde una perspectiva crítica, señalan que los incrementos en los potenciales de
acción ocurren de manera generalizada en todo el cuerpo y no sólo en los músculos involucrados en el
movimiento en particular, por lo que estas teorías tiene más un alcance descriptivo que explicativo.

294
 Otra perspectiva explicativa es la teoría del aprendizaje simbólico. El primero en postular este
enfoque explicativo fue Sackett (1934), al que siguieron otros investigadores como Morrisser (1956) o
Ryan y Simons (1981). Partiendo de la premisa de que toda acción motora es codificada a nivel del
sistema nervoiso central mediante la ayuda de símbolos, este enfoque sostiene que el ensayo
mediante imágenes favorece la adquisición y el ulterior ensayo de símbolos que representan el patrón
o modelo de los movimientos manifiestos o visibles, lo cual facilitaría su aprendizaje y realización
posterior. Es decir, cuanto mejor asimilado es un movimiento simbólicamente, mejor es posteriormente
su ejecución. En consecuencia, este enfoque predice que las tareas motoras más cognitivas (con
mayor complejidad en cuanto al modelo o patrón de ejecución técnica) se verán más beneficiadas por
el uso de esta estrategia que las tareas motoras, cuya dificultad fundamental se centra en los
mecanismos de ejecución (movimientos con elevadas exigencias físicas para su ejecución).

Esta perspectiva tampoco está exenta de críticas fundamentadas en el hecho de que esta
teoría no explica cómo el rendimiento aumenta también en deportistas expertos. Es decir, el ensayo
mediante imágenes ha conseguido incrementar el nivel de ejecución en atletas experimentados que,
supuestamente, ya han asimilado el patrón simbólico del movimiento y que, por lo tanto, sus
dificultades fundamentales deberían estar asociadas a los mecanismos de ejecución motor (control del
movimiento). Otra de las dificultades asociadas a este enfoque tiene que ver con la dificultad de
categorizar una tarea como eminentemente cognitiva o estrictamente ejecutiva o motora, resultando
artificial esta diferenciación (Richardson, 1967a, 1967b).

Finalmente, la formulación teórica de la regulación atencional intenta integrar aspectos

cognitivos y fisiológicos para la explicación de la eficacia del ensayo mediante imágenes.

En esta teoría se sugiere que durante el ensayo en imaginación, el atleta puede aprender a
regular su arousal fisiológico para alcanzar el nivel óptimo, lo que favorecería la ejecución de la tarea
(Feltz y Landers, 1983). A nivel cognitivo, el ensayo en imaginación puede ayudar al deportista a
centrar la atención en los parámetros pertinentes de la tarea facilitando la calidad de la ejecución
motora (Feltz y Landers, 1983).

Si bien esta explicación cuenta con informes anecdóticos de numerosos deportistas que
manifiestan este tipo de beneficios, esta teoría aún no ha sido objeto de un estudio sistemático
(Hecker y Kaczor, 1988).

2.1. Otras teorías explicativas

Debido a la incapacidad de explicar de modo completo y coherente los diferentes aspectos

implicados en el ensayo mediante imágenes, otros enfoques han puesto su énfasis en otros aspectos
explicativos (Sánchez y Lejuene, 1999). Así, por ejemplo, la teoría del Condicionamiento Interno,
basada en el principio de los condicionamientos encubiertos de Cautela y Sambperil (1989), considera
que la práctica repetida y reforzada positivamente de una imagen mental conlleva el cambio en la
ejecución del deportista en la dirección deseada. Díaz (2002) aplicó un proceso de desensibilización

295
sistemática mediante imágenes con el fin de sustituir la respuesta de ansiedad competitiva por otra
respuesta emocional más facilitadora del rendimiento en un grupo de gimnastas, comprobando
mejoras significativas en los niveles de ansiedad precompetitiva. En el apartado cuatro describimos
con más detalle esta intervención.

Desde otra perspectiva, Bandura (1984) sugiere que la mejora observada en el rendimiento
podría ser explicada por un aumento de las expectativas de éxito con las que el atleta afronta futuras
ejecuciones.

En resumen, la literatura sobre el tema no ofrece hasta el momento una teoría explicativa que
contemple todos los factores que parecen intervenir en el ensayo mediante imágenes, ni las relaciones
que entre ellos se establecen. Según Sánchez y Lejuene (1999), parece necesaria la elaboración de
una teoría que integre todos los aspectos tratados (representación simbólica, implicaciones
neurofisiológicas, mejoras atencionales, aprendizaje encubierto, expectativas de éxito…) si queremos
comprender la manera en que el ensayo mediante imágenes repercute en una mejora del rendimiento
deportivo.

3. Factores que determinan la eficacia del ensayo mediante imágenes

La relación entre el ensayo mediante imágenes y la mejora del rendimiento parece estar
moderado por una serie de factores que es necesario tener en cuenta a la hora de utilizar este recurso.
Algunos de estos aspectos pueden ser observados en la figura 21.1.

296
FACTORES RELACIONADOS CON LA CARACTERÍSTICAS DEL EJECUTANTE
TAREA MOTRIZ

 Naturaleza de la tarea: Tareas  Nivel de destreza deportiva

cognitivas vs. tareas motoras  Habilidad para para formar
 Carácterísticas del deporte imágenes (vivacidad y control)
 Expectativas y motivación

FACTORES ASOCIADOS AL PROCEDIMIENTO DE

APLICACIÓN
 Combinación práctica mental y práctica física
 Perspectiva adoptada: Enfoque interno vs. externo
 Nivel de significación y sensaciones
 Imágenes negativas vs positivas
 Duración de la práctica mental e intervalo de retención

Figura 1. Principales factores que determinan la eficacia del ensayo mediante imágenes

297
3.1. La naturaleza de la tarea motriz

Cada movimiento presenta sus particularidades en cuanto a los mecanismos implicados

en su realización. En este sentido parece existir un acuerdo implícito en el sentido de que el
ensayo mediante imágenes es más eficaz cuando se aplica a tareas dominantemente cognitivas
(su dificultad fundamental estriba en la asimilación del modelo técnico y los mecanismos de
control) frente a las tareas motrices, cuya dificultad estriba en los mecanismos de ejecución
(requirieren una implicación importante de la fuerza, resistencia,..). En la misma línea, Galilea
(1990) señala que los datos empíricos informan de la mayor eficacia del ensayo mediante
imágenes cuando éste es aplicado a movimientos complicados desde el punto de vista de la
coordinación. Asimismo, esta técnica es particularmente válida en el adiestramiento de
parámetros concretos del movimiento, tales como el sentido del ritmo, del tiempo y de la
frecuencia, mientras se ha demostrado poco útil en el desarrollo de la capacidad de la
diferenciación de la fuerza.

Sin embargo, los resultados al respecto no son del todo consistentes y, tal y como
señalan Sánchez y Lejeune (1999), de hecho, no hay evidencias suficientes que nos permitan
una conclusión definitiva: unos demuestran un efecto significativo de la práctica mental en tareas
“cognitivas” (Ryan y Simons, 1981), revalorizando así la teoría del aprendizaje simbólico
(Sackett, 1934), mientras que otros obtienen resultados positivos cuando examinan tareas más
bien “motoras” (Egstrom, 1964).

Además de los requerimientos que cada tarea presenta en relación a los mecanismso de
ejecución, cada deporte, así como las tareas motoras que le son propias, presentan
particularidades en cuanto al entorno perceptivo en el que se desarrollan. Atendiendo a este
criterio, es posible diferenciar tareas cerradas (se realizan en un entorno fijo, la situación no
cambia y la información procedente del entorno es irrelevante para la acción motriz) y tareas
motrices abiertas (se desarrollan en un entorno variable, de modo que el deportista debe recoger
información de la situación, para decidir in situ la acción motriz más adecuada en cada
momento). Las tareas motrices cerradas se dan en deportes tales como las modalidades
gimnásticas, frente a las tareas abiertas características de los deportes de equipo. En este
sentido, el ensayo mediante imágenes parece más eficaz para el entrenamiento de tareas
cerradas (Galilea, 1990), ante las cuales resulta más fácil delimitar con precisión el modelo de
movimiento a imaginar así como las sensaciones adecuadas asociadas al mismo.

3.2. Las características del ejecutante

Todo proceso de aprendizaje y entrenamiento está determinado por las características

del aprendiz o ejecutante. En este sentido, la eficacia del ensayo mediante imágenes parece
depender de cuestiones tales como el nivel de experiencia motriz del sujeto en la tarea a
imaginar, la capacidad del sujeto para formar imágenes de calidad (vivacidad y control), así
como otros aspectos tales como su motivación o las expectativas de éxito con las que el
deportista afronta este trabajo. A continuación revisamos algunas de estas cuestiones.

298
3.2.1. El nivel de destreza motriz del deportista: atletas expertos y no expertos

¿Es más eficaz la práctica con imágenes cuando es utilizada por deportistas de alto
nivel? Schmidt (1982) sugiere que esta técnica resulta más útil en los estadios iniciales de
aprendizaje de una tarea (deportistas inexpertos), es decir, cuando el aprendiz todavía no ha
asimilado el modelo o patrón de movimiento y, por lo tanto, las demandas cognitivas predominan
en el proceso de aprendizaje.

Por el contrario, otros autores (e.g. Clarck, 1960; Corbin, 1967) sugieren la necesidad de
conocer previamente la tarea que será objeto de ensayo mediante imágenes para aumentar la
eficacia de la práctica mental. Diferentes estudios (ver Campos, González, Dopico e Iglesias,
2002; Campos, Pérez-Fabello y Díaz, 2000; Isaac y Marcks, 1992) encontraron diferencias
significativas al comparar grupos de deportistas expertos y no expertos en la capacidad para
formar imágenes, obteniendo puntuaciones más altas en los deportistas experimentados.

Zecker (1982) postula que el ensayo mediante imágenes puede incluso resultar
perjudicial al aplicarse a deportistas inexpertos que no disponen a nivel cognitivo del patrón o
modelo técnico correcto. Sin embargo, Feltz y Landers (1983) consideran que los deportistas de
iniciación pueden igualmente beneficiarse de esta técnica, en la medida que el uso de imágenes
del movimiento ayudará a desarrollar representaciones esquemáticas de los elementos
cognitivos necesarios para la ejecución de la tarea.

En definitiva, según Weinberg (1982) el ensayo mediante imágenes puede favorecer el

aprendizaje en diferentes estadios de desarrollo (fase inicial o tardía), siempre y cuando los
contenidos de las imágenes se adecuen a los objetivos específicos de cada momento de
aprendizaje.

3.2.2. La habilidad o capacidad de los sujetos para formar imágenes

La habilidad o capacidad de los sujetos para formar imágenes es otro de los aspectos
que ha centrado la atención de la investigación. Uno de los principales problemas a los que se
han enfrentado los investigadores tiene que ver con la metodología disponible para la evaluación
de la capacidad de los sujetos para formar imágenes visuales y cinestésicas. Uno de los
investigadores que más ha trabajado en torno a este tema ha sido Hall (1998), quien distingue
dos tipos de pruebas para medir la capacidad para formar imágenes: aquellas que miden la
frecuencia con la que los sujetos utilizan imágenes, como por ejemplo el Imagery Use
Questionnaire (Hall, Rodgers y Barr, 1990), y aquellos test que evalúan la habilidad de imaginar,
entre los que destaca el Movement Imagery Questionnaire (Hall y Pongrac, 1983).

Asimismo, González, Dopico, Iglesias y Campos (2006) señalan el interés de diferenciar

entre pruebas que miden la capacidad para formar imágenes en general como, por ejemplo, el
Vividness of Visual Imagery Questionnaire (Marks, 1973), frente a los test que evalúan de modo
específico imágenes del movimiento (bien visuales o cinestésicas), tales como el anteriomente
mencionado Movement Imagery Questionnaire-Revised, recientemente adaptado al castellano
por Campos y González (2010).

299
 Además de las cuestiones vinculadas a la metodología de evaluación, diferentes trabajos
han investigado si la capacidad para formar imágenes diferencia a los deportistas expertos y no
expertos. Los resultados difieren en función del test de medida de imagen utilizado,
encontrándose que, cuando el test evalúa la vivacidad de las imágenes de movimiento (aspectos
directamente vinculados a la acción motora), son los deportistas expertos los que presentan
puntuaciones significativamente superiores (e.g. Campos et al., 2002a; Campos et al., 2002b).

Hall, Buckolz y Fishburne (1989) se interesaron por la relación entre la capacidad para
formar imágenes del movimiento y la capacidad de recordar movimientos simples. Establecieron
diferentes grupos en función de la capacidad de imagen, no encontrándose diferencias entre los
grupos en el recuerdo de movimientos. Sin embargo, los sujetos altos en capacidad de imagen
presentaron puntaciones superiores en la precisión y calidad de la ejecución motora. Isaac y
Marks (1992) obtuvieron resultados similares al comparar dos grupos de mujeres, uno con
experiencia en danza y otro sin experiencia.

Campos et al. (2000) clasificaron un total de 61 gimnastas en tres grupos en función de

su nivel de rendimiento. Posteriormente, cubrieron un test de viveza de imagen y dos
cuestionarios de viveza de imagen del movimiento. Las gimnastas de nivel alto diferían de las de
nivel medio y bajo en viveza de imagen, obteniendo puntuaciones significativamente superiores
que los restantes grupos de ejecutantes.

En general, los datos encontrados parecen sugerir que la viveza de las imágenes
utilizadas en el ensayo mental puede condicionar la eficacia de esta estrategia. Es importante
recrear o crear mentalmente las experiencias reales con la máxima fidelidad a la ejecución real.
Cuanto más se parecen las imágenes (visuales ó cinestésicas) a la ejecución en vivo, mejor es
su transferencia. En este sentido, es importante, de cara a la planificación del uso de las
imágenes, atender a la especificidad de la tarea motora, teniendo en cuenta aspectos que será
imprescindible detallar con el entrenador y el deportista tales como: desarrollo espacial del
movimiento, desarrollo temporal, sensaciones propioceptivas adecuadas, estados emocionales
facilitadores, resultado de la acción…

3.3. Aspectos vinculados al procedimiento de aplicación del ensayo mediante imágenes

Finalmente, los resultados de la práctica mental estarán también condicionados por

aspectos vinculados al propio procedimiento de aplicación, tales como: el modo de combinar la
práctica física (en vivo) con la práctica mediante imágenes, el tiempo dedicado al ensayo, los
contenidos de las imágenes utilizadas, o el enfoque adoptado (interno vs. externo) para la
reproducción de las escenas imaginadas.

3.3.1. Combinación de práctica en vivo y práctica mediante imágenes

Varios autores (Stebbins, 1968; Trussel, 1952) han intentado determinar cuál sería la
mejor combinación entre práctica mental y práctica física para lograr el mejor resultado. Si bien

300
diversos meta-análisis (Driskell et al., 1994; Feltz y Landers, 1983) muestran que una
combinación de los dos métodos de entrenamiento es la manera más eficaz de aumentar las
actuaciones de los atletas, estudios puntuales han evidenciado que la práctica física “real” sigue
siendo el método más eficaz, en comparación con cualquier otra combinación posible entre
práctica física y práctica mental (Hird, Landers, Thomas y Horan, 1991).

Hecker y Kaczor (1988), señalan que la práctica mediante imágenes aumenta su eficacia
cuando ésta es combinada con práctica en vivo de la tarea motriz objeto de aprendizaje.

Lo que sí parece cierto es que el ensayo mediante imágenes debe aplicarse de forma
sistemática y resulta necesario integrarlo en el programa de entrenamiento ordinario del
deportista, formando parte de su rutina cotidiana. De hecho, autores como Hecker y Kaczor
(1988) consideran que la práctica distribuida parece ser más efectiva que la práctica en masa,
por lo que siempre que sea posible su integración en el entrenamiento parece ser la mejor forma
organizativa.

Cada deporte presenta sus particularidades en cuanto a su organización del

entrenamiento y las competiciones, siendo muy importante estudiar, en cada caso, los momentos
más adecuados para su implantación. Así, por ejemplo, en los deportes gimnásticos, cuyo
entrenamiento está habitualmente organizado en series de repeticiones, resulta adecuado
insertar antes de comenzar cada serie un número de ensayos en imaginación, lo que ayudará a
la gimnasta a centrar su atención en los aspectos y sensaciones relevantes de la acción que a
continuación realizará en vivo. Por el contrario, la dinámica de otros deportes no permitirá el uso
de imágenes durante los períodos de práctica deportiva, siendo necesario su aplicación en
masa, antes o después del entrenamiento, o bien su planificación sistemática en sesiones
específicamente destinadas a este tipo de trabajo.

3.3.2. La duración del ensayo y el número de repeticiones. ¿Cuánto tiempo debemos

dedicar a ensayar mediante imágenes para obtener los máximos beneficios?

Son varios los interrogantes a tener en cuenta en este apartado: ¿cuánto debe durar
cada sesión de ensayo en imaginación?, ¿cuántas veces es necesario repetir la imagen para
obtener los mejores resultados?, ¿cúanto tiempo debe estar incluida esta técnica en el programa
de entrenamiento? Desgraciadamente, no es posible dar una respuesta unánime a estas
cuestiones, ya que los resultados encontrados en la literatura oscilan de manera considerable.

En cuanto a la primera cuestión, Murphy et al. (1990) señalan como conveniente limitar
la duración de las sesiones de ensayo mediante imágenes a unos 10 minutos, ya que la mayoría
de los deportistas suelen tener problemas de concentración si se supera este tiempo. Otros
autores como Weinberg y Jackson (1985) sugieren una duración por sesión de 30 segundos,
frente a los 80 minutos indicados por autores como Kelly (1965). Driskell et al. (1994) estipulan
como duración óptima de las sesiones, 20 minutos, puntualizando que no es el número de
sesiones, sino la duración de las mismas, el parámetro temporal de mayor importancia en la
planificación del ensayo mediante imágenes. Frester (1987) sugiere que el número de

301
repeticiones del entrenamiento ideomotor varía según el nivel de aprendizaje del atleta, así como
del objetivo motor que se persiga. Según este autor, los mejores resultados se obtienen con un
número de repeticiones de 3 a 5 para cada tarea planteada en el entrenamiento. En cuanto a las
competiciones, resulta suficiente un número de 1 ó 2 repeticiones, dependiendo de la duración
de la escena o situación que queramos recrear.

Passos y Gouveia (1998) trataron de comprobar si el volumen de ensayo en imaginación

(número de veces que se repite la imagen y el tiempo de exposición a la práctica imaginada) se
asociaba a resultados de rendimiento diferentes en un grupo de motociclistas. Los resultados
indicaron que el mayor tiempo de exposición a la práctica imaginada producía un efecto positivo
en la curva de aprendizaje.

En cuanto a la tercera de las cuestiones, parece lógico suponer que para alcanzar los
máximos beneficios del ensayo mediante imágenes es necesario que el programa sea lo
bastante largo como para que el deportista consiga desarrollar respuestas suficientemente
automáticas y fluidas, sin que hasta el momento podamos ofrecer datos más concretos al
respecto. En lo que sí parecen estar de acuerdo los expertos, tal y como hemos comentado con
anterioridad, es que un aprendizaje distribuido a lo largo de una serie de sesiones sería más
eficaz que un aprendizaje concentrado.

3.3.3. El contenido de las imágenes

Varias son las características de la imagen que parecen ser cruciales para que el ensayo
ideomotor sea eficaz.

El primer aspecto tiene que ver con el contenido de la imagen o representación. Galilea
(1990) señala que la selección y determinación de los contenidos correctos de la imagen tienen
gran importancia práctica, ya que orientarse sobre ejecuciones técnicas defectuosas puede
producir errores en la ejecución real de los movimientos. Los detalles que van a permitir definir la
representación mental que será objeto de repetición deben ser establecidos en estrecha
colaboración con el deportista, el entrenador y el biomecánico. En este sentido, será importante
tener en cuenta criterios tales como: los segmentos corporales implicados en el movimiento,
desarrollo espacial (dirección trayectorias, ángulos…), desarrollo temporal (duración, ritmo,
velocidad…), peso corporal, grado de intensidad del movimiento, así como diferentes
sensaciones o estados emocionales que puedan favorecer la ejecución.

Asimismo, tendremos en cuenta que los contenidos de la representación deben

modificarse a medida que la ejecución motora progresa, ya que la información que el atleta
necesita para ejecutar un movimiento es diferente al inicio y al final del proceso de aprendizaje.
Así, por ejemplo, mientras en los estadios iniciales centrarse en detalles o partes determinadas
de la acción favorece su realización, cuando la habilidad motriz está en fase de automatización,
sensaciones como la fluidez y la globalidad del movimiento parecen ser más facilitadoras.

En ocasiones, puede resultar útil describir por escrito las características de la imagen o
representación, destacando especialmente los puntos principales para guiar la ejecución motora.

302
Los contenidos deben de adaptarse al modo de expresarse y a la capacidad de comprensión
verbal del atleta. Además las normas de ejecución se formularán claramente y de forma
inequívoca.

3.3.4. Perspectiva interna vs externa de las imágenes

Para finalizar este apartado, otro de los debates clásicos tiene que ver con la perspectiva
que el deportista utiliza para evocar la imagen o representación. La perspectiva interna
(kinestésica) es aquella utilizada cuando el deportista se imagina desde la perspectiva del
ejecutante e integra a la imagen todas las sensaciones asociadas a la acción a realizar. Por el
contrario, en la perspectiva externa, el atleta se “mira” durante la ejecución motora.

En general, la mayoría de los autores coinciden en señalar que la perspectiva interna

resulta más eficaz, en la medida en que evoca una mayor actividad muscular proporcionando así
un mayor feedback sensorial al deportista (Mahoney y Avener, 1977). Sin embargo, algunos
estudios no han encontrado diferencias significativas al comparar la eficiencia de ambas
perspectivas para la mejora del rendimiento deportivo (e.g. Epstein, 1980; Mumford y Hall, 1985).

Los resultados contradictorios encontrados podrían sugerir que la relación entre estas
variables pudiera estar moderada por determinadas características de los deportistas, de modo
que la decisión de utilizar uno u otro enfoque dependerá en cada caso de la tarea motriz y el
nivel de destreza del ejecutante, sin que hasta el momento podamos dar mucha más información
al respecto.

4. El uso de imágenes para la mejora del rendimiento en gimnasia rítmica. Un ejemplo

práctico.

A continuación exponemos, a modo de ejemplificación, el uso del ensayo mediante

imágenes enmarcado en un programa de entrenamiento psicológico desarrollado en el Centro
Gallego de Tecnificación de Gimnasia Rítmica con 4 gimnastas que preparaban su participación
en la Copa de España de Gimnasia (Díaz, 2002).

Tal y como hemos comentado con anterioridad, las características y demandas propias de
cada modalidad deportiva determinan los objetivos a perseguir, así como los procedimientos de
aplicación más adecuados. Este deporte es especialmente favorable a la aplicación de este tipo
de recursos por dos motivos:

 Las tareas motoras que conforman este deporte son cerradas y presentan elevada
complejidad técnica. Tal y como hemos mencionado, parece que este tipo de
movimientos son los más beneficiados del uso del ensayo mediante imágenes.
 La dinámica propia del entrenamiento gimnástico, organizado en series de repeticiones,
favorece el uso de imágenes durante los entrenamientos. Es muy importante que el
ensayo en imaginación encaje de manera “cómoda” en las rutinas de entrenamiento y

303
 competición propias de cada deporte sin provocar cambios o pausas innecesarias.

En este caso, el ensayo mediante imágenes fue utilizado con dos objetivos:

 Mejorar el nivel de rendimiento en la ejecución de los movimientos de mayor riesgo y

complejidad deportiva (lo que las gimnastas denominan elementos de riesgo o dificultad)
 Mejorar los recursos psicológicos de las gimnastas para el afrontamiento de las
situaciones competitivas.

Con anterioridad a abordar estos objetivos específicos, se procedió a un entrenamiento

básico en imaginación, con la finalidad de mejorar las destrezas de las gimnastas para evocar
imágenes de movimiento con la máxima vivacidad y controlabilidad posible.

Posteriormente, se siguieron dos procedimientos que a continuación se detallan.

4.1. El uso de imágenes para mejorar la ejecución de movimientos complejos

Los ejercicios gimnásticos (coreografías) que observamos durante las competiciones

están constituidos por una gran cantidad de movimientos técnicos en los que se combina el
trabajo corporal con la manipulación de aparatos, todo ello, con un soporte musical. La
complejidad de los ejercicios gimnásticos requiere que éstos sean necesariamente fraccionados
en secuencias de movimientos más pequeñas (elementos, partes, mitades y enteros), con el fin
de que el aprendizaje pueda producirse de manera progresiva. Se comienza trabajando las
unidades básicas del ejercicio (elementos de dificultad o riesgo) para, una vez dominados, ir
progresivamente encadenando movimientos hasta acercarse al trabajo completo (denominado
entero en el argot gimnástico).

Los elementos de dificultad o riesgo consisten en tareas motoras complejas para cuya
ejecución la gimnasta debe de tener en cuenta numerosa información, básicamente de tipo
cinestésica. En muchas ocasiones, la propia deportista no es consciente de todos los detalles de
su movimiento, dada la gran cantidad de información a tener en cuenta. En cuanto a cómo se
trabajan estos movimientos, la deportista dispone de un planning para cada entrenamiento en el
que la entrenadora le indica el número de series y repeticiones para cada uno de los elementos
de riesgo, partes, mitades o enteros.

El elevado número de repeticiones que las deportistas deben realizar deriva en muchas
ocasiones en una falta de atención y motivación que repercute negativamente en el proceso de
entrenamiento. En por ello que decidimos utilizar el ensayo mediante imágenes con el fin de
mejorar la calidad del entrenamiento.

En este caso, la aplicación del ensayo mediante imágenes siguió el siguiente

procedimiento:

304
 Fase 1 - Evaluación del nivel de rendimiento de cada gimnasta en la ejecución de los
movimientos de riesgo. La evaluación de la línea base fue realizada por cinco jueces expertas
que registraron información cuantitativa referente al número de aciertos por cada 10 repeticiones
para cada uno de los movimientos. Asimismo, se solicitó a las jueces información cualitativa
relativa a la causa técnica de los errores detectados.

Fase 2 – A partir de la información aportada por las jueces, el equipo técnico trató de
identificar la causa asociada a la ineficacia de los movimientos de riesgo. En colaboración con
las gimnastas, se analizó si las sensaciones asociadas a la ejecución correcta y el esquema del
movimiento eran correctos, o si el error parecía poder atribuirse a una falta de control del
movimiento. Esta información ayudaría a clarificar los mecanismos causantes de los errores y
establecer los contenidos de las imágenes a recrear.

Fase 3 - A continuación, se insertó la práctica mediante imágenes entre las series de

repeticiones de los movimientos, combinando, de este modo, el entrenamiento mental con el
entrenamiento en vivo. La gimnasta, antes de cada serie de repeticiones, se imaginaba tres
veces realizando el movimiento en cuestión, desde una perspectiva interna y centrando su
atención en las sensaciones previamente acordadas con las entrenadoras.

Fase 4 – Una vez que la ejecución de los elementos de riesgo alcanzó un 85% de
acierto, se comenzó a trabajar el ejercicio por partes, mitades y finalmente enteros. En estos
casos, el número de ensayos en imaginación previos a la ejecución en vivo se redujo a uno.
Además con el objetivo de que la repetición en imaginación fuera lo más parecida a la real y se
ajustase exactamente al tiempo de ejecución, la práctica se realizaba con la música
correspondiente.

4.2. El uso de imágenes para mejorar los recursos psicológicos para afrontar la situación
competitiva

La preparación psicológica para la competición era el segundo de nuestros objetivos. La

competición deportiva en al ámbito gimnástico constituye una situación con un elevado potencial
estresante para las atletas. A diferencia de otras modalidades deportivas, la frecuencia de
competiciones es muy reducida, entre otros motivos por el tiempo que requiere el diseño de los
ejercicios, así como su aprendizaje y puesta a punto antes de competir. Además, la evaluación
del rendimiento gimnástico no es susceptible de medir mediante magnitudes físicas, lo que
propicia que las gimnastas perciban escaso control sobre los resultados competitivos. Estas
circunstancias convierten a la competición en una situación de elevado potencial estresante,
siendo habitual que, tanto entrenadoras como deportistas, consideren el control del estrés
competitivo como el objetivo de mayor importancia en la intervención psicológica.

Es importante también mencionar que las demandas de la situación competitiva no

aconsejan utilizar in situ técnicas psicológicas que requieran al deportista esfuerzos adicionales
para regular su estado fisiológico y emocional. Es por ello que, en este caso, optamos por tratar
de condicionar, mediante un proceso de Desensibilización Sistemática en Imaginación,

305
respuestas emocionales facilitadoras a la situación competitiva. En este caso las imágenes o
representaciones de las situaciones competitivas, nos permitieron la exposición del deportista a
las situaciones de la competición potencialmente ansiógenas.

El primer paso fue realizar una evaluación retrospectiva de su participación en

competiciones anteriores, pudiendo identificar una serie de situaciones o momentos de la
competición ante los cuales las gimnastas parecían experimentar de modo automático una
respuesta de ansiedad. Observamos que estas situaciones, y las respuestas emocionales
asociadas, aparecían de modo generalizado a lo largo de todas las competiciones.

A continuación, se llevó a cabo la elaboración del inventario de situaciones presentes en

la competición que elicitaban una respuesta de ansiedad. Se procedió a ordenarlas
jerárquicamente, desde aquella que generaba una respuesta poco intensa hasta aquella que
desencadenaba la respuesta de mayor intensidad. Se observó, en todos los casos, que a medida
que se aproximaba la actuación competitiva, la respuesta de ansiedad era más intensa. La
jerarquía de situaciones trabajada fue la siguiente:

a. Preparando el equipaje en casa.

b. Llegada al hotel.
c. Entrenamiento el día previo a la competición.
d. El día de la competición durante los preparativos (maquillaje, peinado, revisión
material...).
e. Llegada al vestuario.
f. Calentamiento previo a la competición.
g. Paso a la sala de competición.
h. Instantes previos a competir, mientras actúa la gimnasta anterior.
i. Llamada al tapiz.
j. Colocación posición inicial.
k. Durante ejecución del ejercicio.

El tercer paso consistió en el uso sistemático de las imágenes de las escenas

ansiógenas siguiendo la jerarquía establecida. Una vez visualizada la escena en cuestión, la
gimnasta intentaba generar un estado de calma y control (sensaciones positivas), recurriendo en
cada situación, de modo específico, a palabras clave facilitadoras. El procedimiento se repetía
para cada escena, apreciando en qué medida el nivel de ansiedad disminuía. Cuando la
gimnasta no experimentaba ansiedad alguna y era capaz de vivenciar la situación
experimentando una sensación de control adecuada, se procedía a trabajar la situación superior
en la jerarquía.

306
5. Conclusiones

El uso sistemático de imágenes parece mejorar el aprendizaje y realización de tareas

deportivas, si bien diferentes factores determinan la eficacia de esta técnica:

 Las tareas motrices cerradas o predominantemente técnicas parecen ser más favorables
para el uso de esta técnica.
 El nivel de destreza del deportista (experto vs no experto) determinará, en cada caso, los
contenidos de las imágenes, atendiendo a las necesidades (información, sensaciones,
resultados) que en cada momento presenta el proceso de aprendizaje.
 Los datos encontrados parecen sugerir que la viveza de las imágenes utilizadas en el
ensayo mental puede condicionar la eficacia de esta estrategia. Es importante recrear o
crear mentalmente las experiencias reales con la máxima fidelidad a la ejecución real.
Cuanto más se parecen las imágenes, tanto visuales como cinestésicas, a la ejecución
en vivo mejor es su transferencia.
 El enfoque interno (cinestésico) parece proporcionar representaciones de más calidad y
transferencia a la ejecución en vivo.
 La combinación de la práctica en imaginación con la práctica en vivo parece ser la
combinación más eficaz para la mejora del rendimiento.
 La práctica distribuida parece ser más efectiva que la práctica en masa, por lo que
siempre que sea posible su integración en el entrenamiento parece ser la mejor forma
organizativa.
 Hemos de tener especial cuidado a la hora de insertar el ensayo mediante imágenes
durante el entrenamiento y la competición, procurando modificar lo menos posible las
rutinas así como evitando esfuerzos adicionales al deportista.

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311
CAPÍTULO 22. CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN Y EL
APRENDIZAJE

Diagnóstico precoz del Alzheimer mediante marcadores léxico-semánticos

Fernando Cuetos Vega

Una de las capacidades cognitivas que primero se ven afectadas en el curso de la

enfermedad de Alzheimer es la memoria episódica, o capacidad para recordar los propios
sucesos, debido a la atrofia temprana del hipocampo. Pero la memoria episódica no es un buen
marcador, porque también se deteriora en la vejez normal, por lo que es difícil distinguir cuándo
los olvidos indican el comienzo de la enfermedad o son propios del envejecimiento normal. En
los últimos años se está comprobando que también la memoria semántica sufre alteraciones en
el Alzheimer, y esta capacidad sí que puede servir de marcador de la enfermedad, porque en los
ancianos sanos se conserva en buen estado.

En esta comunicación se presentan varios estudios realizados con personas sanas que
posteriormente iban a desarrollar la enfermedad con objeto de comprobar si en esa fase de pre-
demencia ya existía algún tipo de deterioro en el procesamiento léxico-semántico. Dos de los
estudios fueron realizados con portadores de la mutación E280A en el gen Preselinina 1. Esta
mutación conduce irremediablemente a la enfermedad de Alzheimer a las personas que la
padecen y, por lo tanto, constituyen la situación ideal para comprobar si existen alteraciones
antes de que se detecte la enfermedad. A un grupo de estos portadores se les aplicaron una
batería de pruebas lingüísticas y se compararon sus resultados con los de otro grupo control no
portadores. Aunque en la mayoría de las pruebas sus puntuaciones eran normales, había varias,
todas ellas con un fuerte componente semántico, en las que puntuaban significativamente por
debajo de los controles.

En otro estudio se evaluaron a personas mayores con deterioro cognitivo leve, un

estadio previo a la enfermedad de Alzheimer, con un amplio número de tareas de lenguaje y
memoria. De nuevo las personas en fase de pre-demencia puntuaban por debajo de los
controles en las tareas que requerían del procesamiento semántica. Cuando se analizaban las
palabras en las que los pacientes cometían más fallos encontramos una estrecha relación con la
edad de adquisición: las palabras que se aprenden más tarde a lo largo de la vida eran las
primeras que desaparecían de la memoria de los pacientes.

Los resultados de estos estudios muestran que las tareas semánticas (denominación de
objetos, denominación de personajes, fluidez semántica, asociación semántica, etc.), con una
buena selección de ítems (palabras de edad de adquisición tardía), pueden ser una buena
prueba para diagnosticar precozmente los enfermos de Alzheimer. Esto permite una intervención
temprana y, consecuentemente, mucho más eficaz.

312
Correlación anátomo-patológica de los déficits cognitivos en la enfermedad de Alzheimer
Isabel Vilariño Vilariño

Tanto las observaciones clínicas como los trabajos más recientes han demostrado que la
enfermedad de Alzheimer (EA) puede comenzar con déficits neuropsicológicos variables y
heterogéneos. Si bien es cierto que los déficits de memoria se hallan siempre presentes en el
proceso inicial del deterioro como consecuencia de la alteración del hipocampo, también es
cierto que en las alteraciones corticales se observa una gran variedad interindividual.

Se han hecho estudios utilizando pruebas Neuropsicológicas y de Neuroimagen

funcional donde se demuestra que los pacientes con EA que manifiestan un mayor deficit
lingüístico se caracteriza por imágenes hipometabólicas en el hemisferio izquierdo. Los enfermos
con alteración cognitiva global presentan hipometabolísmo de predominio bilateral en zonas
parieto-temporales. Los pacientes con predominio del deterioro visuoespacial y visuoconstructivo
muestran hipometabolismo predominantemente en el lóbulo parietal del hemisferio derecho. No
se han relacionado los hallazgos en neuroimagen estructural, sin embargo, sí se han descrito
casos de atrofias focales que acaban derivando en una EA, como el caso de pacientes
diagnósticados de afasia progresiva.

Es importante reseñar que los cambios neuropatológicos que se producen en el cerebro

de personas con EA comienzan en áreas subcorticales, fundamentalmente en el hipocampo,
pero que, probablemente, generan una disfunción que evoluciona en cascada y que puede
afectar a uno u otro grupo de circuitos neuronales o rutas neuropatológicas distintas. En esta
comunicación se presentaran datos de pacientes que, con la misma enfermedad, muestran
alteraciones estructurales en (RM) y/o funcionales (PET) diferentes y evoluciones distintas del
déficit cognitivo, lo que está en concordancia con la hipótesis, hoy en día defendida, de que la
EA tiene un origen multicausal.

Alteraciones en el acceso fonológico a los nombres propios como marcador del Deterioro
Cognitivo Ligero.
Onésimo Juncos Rabadán, Nely Rodríguez Rodríguez, David Facal Mayo, José Cuba López y
Arturo X. Pereiro Rozas

La dificultad para recordar nombres propios de persona es común en los estadios

iniciales de la Enfermedad de Alzheimer (EA) y en el Deterioro cognitivo ligero (DCL). Sin
embargo, las investigaciones no son concluyentes sobre si esta dificultad en el DCL se debe a
alteraciones en el acceso a las representaciones semánticas, a las fonológicas o a ambos tipos
de representaciones. El objetivo del presente trabajo fue investigar el acceso semántico y
fonológico a los nombres propios de persona en el DCL usando una tarea de provocación de
eventos de la punta de la lengua (PDL). Estudiamos a 90 participantes con edades
comprendidas entre 51 y 87 años sin historial clínico de lesión cerebral, demencia, alteraciones
sensoriales o motrices, enfermedades psiquiátricas o abuso de sustancias. Los participantes
fueron clasificados siguiendo los criterios habituales en cuatro grupos: Deterioro cognitivo ligero

313
multidominio amnésico, Deterioro cognitivo ligero amnésico, control con altas quejas subjetivas
de memoria y control con bajas quejas subjetivas de memoria.

Se diseñó una tarea de provocación de PDL con 50 fotografias en color de personajes

famosos controlando su nivel de familiaridad. Se analizaron las medidas de acceso semántico y
fonológico obtenidas a partir de las fórmulas propuestas por Golan y Brown (2006) y adaptadas
por Juncos-Rabadán et al. (2010). Se controló el nivel de vocabulario y la familiaridad de los
personajes. Los resultados indicaron que el conocimiento léxico y el acceso semántico no
diferenciaban claramente a los sujetos con DCL y dependía fundamentalmente de la familiaridad.
El acceso fonológico estaba alterado en los dos grupos de DCL, y en él influía notablemente la
capacidad de memoria verbal a corto plazo.

Los resultados se interpretan como que el DCL supone un incremento de los déficits de
transmisión de la activación desde las representaciones semánticas a las representaciones
fonológicas, que pueden estar relacionados con alteraciones en polo temporal izquierdo como
estructura mediacional.

Se concluye que el fallo en el acceso fonológico puede ser la razón principal de los
problemas de denominación de nombres de persona en el DCL amnésico, tanto multidominio
como unidominio.

Fluidez verbal y deterioro cognitivo: Resultados del Estudio Longitudinal Donostia (ELD).
David Facal Mayo, Cristina Buiza Bueno, Mari Feli González Pérez y José Javier Yanguas
Lezáun

La medida de la fluidez verbal viene recibiendo una creciente atención como marcador
temprano del deterioro cognitivo. Estas tareas de producción lingüística, además de la puesta en
marcha de mecanismos de acceso léxico, requieren de recursos atencionales, coordinación e
inhibición. El ELD incluyó tareas de fluidez fonológica (test FAS) y fluidez semántica
(denominación de animales), analizándose para el presente trabajo los resultados en línea base
de aquellos participantes con GDS 3 (Deterioro cognitivo leve; n=63; edad media=75,89;
d.t.=7,10) y GDS 4 (Demencia leve; n=95; edad media=77,58, d.t.=7,96).

Los objetivos son: a) analizar si existen diferencias en fluidez verbal entre fases iniciales
del deterioro y b) analizar en qué medida factores cognitivos explican el rendimiento en estas
fases.

Se encontraron diferencias entre grupos en la ejecución del test de fluidez semántica

(Z=-3,20; p<0,01), con mayor número de palabras producidas por el grupo de GDS3 respecto a
GDS4, pero no en el número de errores, repeticiones ni perseveraciones ni en ninguno de los
parámetros de fluidez fonológica.

Tomando como variable dependiente la ejecución en fluidez semántica, el análisis de

regresión paso a paso muestra que la mejor variable predictora es la capacidad de denominación
(p<,001; R=,423; R2=,173), seguida por la amplitud atencional (p<,001; R=,477; R2=,217), la

314
amplitud de memoria a corto plazo (p<,001; R=,517; R2=,253) y la capacidad de planificación
(p<,001; R=,537; R2=,269). Para fluidez fonológica entran en el modelo la memoria de trabajo
(p<,001; R=,501; R2=,246), la capacidad de razonamiento (p<,001; R=,588; R2=,336) y la
amplitud atencional (p<,001; R=,623; R2=,375).

La fluidez semántica está relacionada en esta muestra con la activación de redes de

conocimiento propias de una tarea de denominación. Las diferencias de rendimiento en fluidez
semántica y la ausencia de las mismas en fluidez fonológica se atribuyen a un peor acceso a las
representaciones semánticas.

La comprensión verbal en una muestra de personas mayores con y sin demencia

Leire Lodeiro Fernández

El lenguaje es un aspecto que en el envejecimiento se ve frecuentemente alterado y que,

consecuentemente, afecta a la interacción con las personas mayores. Tanto en el proceso de
envejecimiento normal como patológico, el lenguaje sufre algunos cambios, pero no en todas las
áreas por igual. En la Demencia Tipo Alzheimer (DTA), uno de los aspectos que se ven
afectados es la comprensión.

Con objeto de analizar el deterioro de la comprensión verbal que se produce en el

envejecimiento normal y en la demencia, especialmente en la DTA, se realizó el presente
estudio.

Se trata de un estudio descriptivo transversal que se llevó a cabo sobre una muestra de
82 personas mayores de 65 años, con y sin DTA que acudían al Complejo Gerontológico La
Milagrosa (A Coruña). Para ello, se aplicaron pruebas de estadiaje del deterioro cognitivo, como
el Mini-Mental State Examination (MMSE) y la Global Deterioration Scale (GDS), y una prueba
de valoración de la comprensión verbal, el Token Test.

Los sujetos con demencia obtuvieron resultados claramente inferiores a los sujetos sin
demencia. Se observó una disminución de la comprensión a medida que aumentó el nivel de
deterioro cognitivo. El nivel educativo no fue un factor significativo en los resultados.

Desarrollo de las operaciones lógicas en niños gemelos

Elena Escolano Pérez
Universidad de La Rioja

La lógica constituye uno de los mecanismos esenciales a través de los cuales se

construye el desarrollo cognitivo, pues permite la captación, elaboración, estructuración e
interiorización de la información desde el nacimiento.

Desde sus primeros días de vida, los niños van construyendo una forma elemental de
lógica a través de su acción organizada y significativa con el medio que les rodea. Es la

315
denominada «lógica en acción» o «protológica». Más tarde, esta lógica se interioriza y pasa a
convertirse en una lógica de enunciados ligada a códigos simbólicos. Consecuentemente, si el
bebé no establece relaciones coherentes, organizadas y significativas entre las informaciones
que recibe de modo perceptivo-motriz, difícilmente podrá almacenar datos-base para la
progresiva construcción intelectual.

En este trabajo se estudia el desarrollo de las operaciones lógicas realizadas por n= 60

niños (n1= 48 niños típicos y n2=32 niños gemelos) durante su segundo año de vida.

Para ello, se registra audiovisualmente, y codifica posteriormente, la actividad libre de

cada participante a la edad de 18, 21 y 24 meses ante una tarea no verbal construida ad hoc.

Los resultados indican que no hay diferencias en el desarrollo lógico de los participantes
en función de su curso de desarrollo a los 18 y 21 meses, pero sí a los 24 meses. A esta edad,
los niños gemelos muestran un desarrollo lógico de menor complejidad que los niños típicos.

Es evidente, pues, la necesidad de una adecuada intervención temprana de cara a

optimizar el desarrollo cognitivo de los niños gemelos, máxime cuando la incidencia de los partos
gemelares está experimentando un crecimiento importante en los últimos 25 años,
especialmente en los países industrializados.

Psicomotricidad en las dificultades de aprendizaje

María Serrano Guzmán, Lydia Mª Martín Martín, Marie Carmen Valenza, Irene Cabrera Martos y
Antonio J. Souto Gestal

Introducción: Los trastornos específicos de aprendizaje se manifiestan en niños con

inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensoriomotoras o
emocionales severas. No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades
reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, las cuales dependen de alteraciones en el desarrollo,
la maduración psíquica y neurológica.

Objetivo: A través de una serie de pruebas psicomotrices, comprobar la edad atribuida

de niños/as con dificultades de aprendizaje y sin ellas, y si ésta difiere a su edad cronológica.

Metodología: Se ha realizado un estudio con 10 niños/as normales y 12 niños/as con

dificultades específicas de aprendizaje, de entre 7 y 10 años, divididos en intervalos de un año.
Hemos comenzado el examen con pruebas correspondientes a una edad cronológica inferior. Si
la resuelve bien, continuamos con edades sucesivas, hasta que haya un fallo. La edad atribuida
será la correspondiente a la última prueba bien resuelta. Si fracasaban en la primera prueba,
pasábamos a la de edad inmediatamente inferior, hasta encontrar una que la resuelva bien. Si no
resuelve más que parcialmente, se cuenta como 6 meses. Las pruebas empleadas han sido:

- II prueba de los test de Ozeretski-Guilmain (coordinación dinámica de las manos).

- III prueba de los test de Ozeretski-Guilmain (coordinación dinámica general).
- I prueba de los test de Ozeretski-Guilmain. Equilibrio (coordinación estática).

316
- Rapidez (prueba de punteo de M. STAMBAK).
- Organización del espacio (orientación derecha-izquierda) Adaptación de la batería de Piaget-
Head descrita por N.Galifret-Granjon.

Resultados: Las mayores diferencias entre niños con alteraciones y sin ellas se han
detectado entre los grupos de 7-8 años. Los primeros generalmente presentan edades inferiores
a la cronológica.

Conclusión: En la base de todos los aprendizajes está la Psicomotricidad, que permite

conocer la edad atribuida real del niño/a y trabajar sus alteraciones. Cuanto antes se detecten y
se trabaje sobre ellas, mejores serán los resultados.

Relación entre éxito lector, vocabulario y memoria operativa en implantados cocleares

Pilar Vieiro Iglesias, Mª Luisa Gómez Taibo, Teresa García Real y Ricardo Pereira Villar

El objetivo de este trabajo es conocer la relación entre la amplitud de la M.O. y las

variables lingüísticas: edad mental lectora (EML) y nivel de vocabulario en sujetos con implante
coclear. En nuestro estudio participó una muestra de 16 sujetos con implante coclear (8 con
implante coclear considerado temprano, antes de los 4 años y 9 tardío, a partir de esta edad). A
su vez, se estableció el período de implante: menor y mayor a 5 años. El nivel de vocabulario fue
medido a través del Peabody, el nivel lector medido a través del Perel, el cual nos proporcinó la
edad mental lectora de cada sujeto (EML) y la amplitud de M.O. a través de una adaptación del
“Reading Span Test”, realizada y adaptada por los autores a través de la prueba original y
adaptando el número de palabras contenido a la edad de la muestra seleccionad. Los resultados
mostraron una correlación positiva significativa entre el nivel de vocabulario y la EML; sin
embargo, no sucedió lo mismo entre MO y vocabulario, ni entre vocabulario y EML donde, en
ambos casos, no se alcanzó el nivel de significatividad estadística. En el trabajo presentado, se
presenta una interpretación de los resultados desde una perspectiva interactiva del
procesamiento lingüístico en el ámbito lector y la influencia e interacción entre la semántica y la
representación léxica.

Influencia de la edad de implante coclear en el acceso léxico a través de medidas on-line

Pilar Vieiro Iglesias, Mª Luisa Gómez Taibo, Teresa García Real y Marta Rosende Vázquez

El objetivo de este trabajo es conocer la influencia que tienen la edad de implante y el

tiempo de duración del mismo en el acceso al significado, tomando como medidas el nivel de
vocabulario y el procesador semántico. Para ello, se seleccionó una muestra de 16 sujetos de la
Comunidad Autónoma Gallega con implante coclear (8 con implante coclear considerado
temprano, anterior a los 4 años y los restantes tardíos). A su vez, se estableció el período de
implante: menor y mayor a 5 años. Se recogieron medidas del nivel de vocabulario a través del
Peabody y, a nivel semántico, a través de una prueba de identificación de inferencias realizada
ad hoc con este fin en la que evaluamos la tasa de verificación y tiempos de reacción de

317
palabras inferidas y textuales. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente
significativas a favor del implante temprano en las tres medidas utilizadas (vocabulario, ítems
inferidos y textuales en contexto). Sin embargo, el período de uso del mismo no mostró tal
significatividad en ninguna de las medidas analizadas. De lo que se concluye que lo decisivo es
la edad en la que se realiza el implante; y que el nivel de vocabulario, determinado por este
factor, influye y determina de modo significativo el acceso al significado y aprendizaje a través de
los textos.

Acceso al significado en sujetos con implante coclear

Pilar Vieiro Iglesias, Teresa García Real y Mª Luisa Gómez Taibo

El objetivo de este trabajo es conocer la influencia que tienen la edad de implante y el

tiempo de duración del mismo en el acceso al significado, tomando como medidas el nivel de
vocabulario y el procesador semántico. Para ello, se seleccionó una muestra de 16 sujetos con
implante coclear (8 con implante coclear considerado temprano, antes de los 4 años y 9 tardío, a
partir de esta edad). A su vez, se estableció el período de implante: menor y mayor a 5 años. Se
recogieron medidas del nivel de vocabulario a través del Peabody y, a nivel semántico, a través
de una prueba de identificación de inferencias realizada ad hoc con este fin. Los resultados
mostraron diferencias estadísticamente significativas a favor del implante temprano en las dos
medidas utilizadas. Sin embargo, el período de uso del mismo no mostró tal significatividad. De
lo que se concluye, a través de análisis de estos resultados, que lo decisivo es la edad en la que
se realiza el implante.

Terapia asistida con animales y rehabilitación neuropsicológica

Lucía Vázquez Caxide y Serafín Ortigueira García

Uno de los ámbitos en los que cada vez con más frecuencia el psicólogo desarrolla su
actividad profesional es el de la evaluación y rehabilitación de pacientes con problemas
neurospicológicos secundarios al daño cerebral. Los déficits que con frecuencia encontramos en
estos pacientes son alteraciones a nivel de orientación espacial y temporal, atención, memoria y
aprendizaje, funciones ejecutivas, conciencia, lenguaje, pensamiento y razonamiento,
alteraciones de conducta, emocionales y de funcionamiento social.

Con este trabajo se pretende la revisión de material publicado a cerca de Terapia

Asistida con Animales (TAA), con el fin de poder llegar a adaptarlo al caso del daño cerebral.
Esto nos llevaría a plantear la hipótesis de que complementar los métodos que habitualmente
utilizamos en la clínica para la rehabilitación de funciones neuropsicológicas junto con la TAA,
potenciaría los efectos de los programas de rehabilitación habituales.

A modo de ejemplo, algunos de los objetivos que nos planteamos a menudo con
nuestros pacientes, y que creemos que se pueden ver potenciados a través de la TAA, serían la
mejora de la memoria a través de rutinas llevadas a cabo con el animal, la capacidad de

318
resolución de problemas, el funcionamiento social e interpersonal, la expresión emocional o
ciertos procesos asociados a las funciones ejecutivas como la planificación de la propia conducta
(donde estarían implicados la toma de decisiones, la autorregulación, la inhibición y la
anticipación de consecuencias en la interacción con el animal).

319
BLOQUE VI
PSICOLOGÍA
JURÍDICA

320
CAPÍTULO 23. PSICOLOGÍA FORENSE DE LA ENTREVISTA DE LA DECLARACIÓN Y
DEL DAÑO PSÍQUICO.

Ramón ARCE, Francisca FARIÑA y Manuel VILARIÑO.

1. Introducción

Toda investigación judicial o policial se orienta a la búsqueda de información entre los

testigos de un delito, incluida la propia víctima o víctimas, para abrir nuevas vías de
investigación, esclarecer los hechos o determinar el autor de los mismos. En el contexto de la
casuística mundial, Hans y Vidmar (1986) estimaron que en torno al 85% de los casos la carga
prueba de mayor peso es un testimonio. Para la obtención y evaluación del testimonio, los
operadores legales y policía se valen de los interrogatorios, en tanto peritos y forenses recurren
a las entrevistas. Los principios rectores de una entrevista válida son la obtención de toda la
información factible sobre el evento, la evitación de la contaminación de los recuerdos, y el
mantenimiento de la integridad del proceso de investigación (Colwell, Hiscock-Anisman y
Memon, 2002; Yuille, Hunter, Joffe y Zaparniuk, 1993). Todo ello, teniendo presente que se han
de tomar medidas para que el trauma consecuencia de la entrevista sea el menor posible. No
obstante, en su éxito intervendrán una serie de factores tales como la habilidad del
entrevistador, el grado de colaboración del entrevistado y el tiempo transcurrido desde el
suceso. Tradicionalmente, la entrevista ha adoptado dos formas: entrevista narrativa (se
pregunta al entrevistado qué ha sucedido y éste se limita a contar los hechos conforme los
recuerda) y entrevista interrogativa (el entrevistador, después de elaborar una serie de
cuestiones sobre lo acontecido, solicita al entrevistado que las responda).

Diversas investigaciones tras analizar la utilidad de estos dos modos diferentes de

obtención de información, muestran que la entrevista cognitiva de formato narrativo proporciona
mayor información, fundamentalmente correcta (36%) pero también incorrecta (17,5%)
(Köhnken, Milne, Memon y Bull, 1999). No obstante, esto no implica que la exactitud global sea
mayor en un tipo de entrevista que en el otro. Así, el porcentaje promedio de información
correcta en la entrevista interrogativa es del 82% frente al 84% de la entrevista cognitiva. De
este modo, se podría afirmar que mediante la entrevista cognitiva el testigo sigue una estrategia
de recuperación de la información basada en la maximización de beneficios, provocando un
mayor número de aciertos a costa de cometer más errores. Pese a lo cual, la diferencia entre

321
aciertos y errores resulta favorable a la entrevista cognitiva. En este sentido, Lamb, Orbach,
Hershkowitz, Horowitz y Abbott (2007) informan de la superioridad del formato narrativo.

Alonso-Quecuty (1993) propone, para mayor eficacia, emplear ambas entrevistas, en

la que se debe llevar a cabo, en primer lugar, la entrevista narrativa y, posteriormente, la de
formato interrogativo. De invertirse la secuencia, podría acontecer que el entrevistado integre en
su testimonio sucesos que jamás presenció y de los que es conocedor debido a la influencia de
los entrevistadores. Lo que se conoce, en la literatura, como efectos de la información post-
suceso (Loftus, 1979).

Cada una de las entrevistas implica un tipo de tarea distinto. En la entrevista cognitiva
tendría lugar una tarea de búsqueda holística de la información en forma de imágenes mentales,
mientras que en la forma interrogativa el sujeto estaría llevando a cabo una tarea de búsqueda
de información analítica mediatizada por esquemas.

2. Daño psíquico: De la Entrevista Clínica y la Forense

La entrevista clínica se diferencia sustancialmente de la forense. Así, en la clínica, el

terapeuta asume que la sintomatología referida por el paciente que acude a su consulta es
cierta. Su labor no consiste en discernir si la información presentada por el paciente es
verdadera o falsa, se limita a establecer un diagnóstico que se ajuste a los síntomas
manifestados por el paciente. La simulación para el terapeuta consiste en un trastorno mental,
no teniendo por objeto la averiguación de las motivaciones que puede tener el evaluado para
presentar una determinada sintomatología. Por el contrario, para el forense la simulación de un
determinado trastorno psicológico presenta implicaciones de carácter legal. De este modo, la
entrevista clínica difiere de la forense, al no introducir cuestiones que ayuden a establecer la
veracidad de la sintomatología relatada.

En esta línea, la mayor parte de los clínicos no cuentan con los modelos más
apropiados, en sus entrevistas no estructuradas, para detectar una posible simulación del
evaluado (Rogers, 1997). Por ello, el autor establece tres medidas que, tenidas en cuenta,
posibilitarían una mejora en los métodos clínicos de cara a la detección de la simulación: añadir
a la entrevista tradicional medidas estandarizadas de simulación tales como inventarios
multiescala o instrumentos de exploración; introducir cuestiones de índole clínica dentro de las
entrevistas tradicionales con la finalidad de obtener una fuente adicional de información; e
intentar establecer la probabilidad de simulación sobre las bases de la motivación e incentivos

322
externos. Asimismo, Rogers (1997) manifiesta que el establecimiento de la simulación ha de
realizarse mediante una evaluación multimétodo que incorpora e integra datos desde las
entrevistas no estructuradas, test psicológicos y otras fuentes colaterales. Por lo tanto, la
determinación de la simulación no debería ceñirse a tan sólo una única medida.

Por el contrario, la entrevista forense se caracteriza por una neutralidad escéptica por
parte del entrevistador. Las técnicas empleadas se fundamentan en investigaciones
desarrolladas a partir de conocimientos sobre la memoria y el lenguaje del ser humano.
Asimismo, estos procedimientos tienen presente la posible influencia del entrevistador y los
datos que recogen requieren de mínimas interpretaciones. Además, si bien la entrevista clínica
puede adoptar múltiples formas en función de la orientación teórica del profesional que la
emplea, la forense ha de partir de una serie de presupuestos que deben seguirse
independientemente de la orientación del entrevistador.

Steller, Raskin, Yuille y Esplin (1990), centrados en la intervención con menores, han
establecido una serie de diferencias básicas entre estos dos formatos de entrevista que deben
ser tomadas en consideración:

a) La presunción de inocencia. La entrevista clínica considera que el evaluado es sincero,

asumiendo su inocencia. Por su parte, la forense parte de una asunción de neutralidad,
cuestionándose la veracidad del relato del entrevistado.

b) El papel de la intuición. En la entrevista clínica el entrevistador se enfrenta a las reacciones

emocionales del entrevistado y tiene que interpretar la información que obtiene de ella; en la
entrevista forense la información que se logra ha de ser lo más nítida posible y, en caso de
que exista ambigüedad en la misma, tiene que ser el entrevistado quien la resuelva o aclare.

c) Validez científica. En la práctica clínica pueden emplearse técnicas subjetivas que requieren
de una interpretación por parte del terapeuta. No obstante, en la entrevista forense tienen
que usarse técnicas que hayan sido probadas en el laboratorio o en estudios de campo, lo
que evita que el evaluador tenga que acudir a sus interpretaciones.

d) Ambientes físicos y materiales.

e) El ambiente apropiado para llevar a cabo una entrevista clínica con niños debe ser un lugar
de juego que resulte acogedor y divertido para ellos. Por el contrario, el ambiente de la
entrevista forense ha de ser sobrio, libre de distracciones que dificulten la conversación y el
relato de los hechos denunciados.

323
f) La conducta del entrevistador. El entrevistador clínico tomará una postura de simpatía y
afecto con el evaluado, proporcionando refuerzos verbales para que se sienta a gusto y dé
más información. Por su lado, el forense debe mantener un tono neutral pero relajado,
evitando mostrar expectativas o reacciones emocionales a lo que diga el niño.

g) La sugestionabilidad. El entrevistador forense no debe acudir a aquellos procedimientos y

técnicas que puedan ocasionar sugestionabilidad en el evaluado, evitando interrogatorios
directivos o cuestiones inductivas. La entrevista tiene que ser grabada para proporcionar un
recuerdo de las revelaciones del menor en relación con su conducta previa y comentarios.
El clínico no toma con tanta centralidad la sugestionabilidad, lo que no elimina la necesidad
de evitar directrices sobre sus expectativas de diagnóstico.

Tras abordar las principales características de la entrevista forense y no forense,

haciendo hincapié en sus elementos diferenciadores, se presentan, a continuación, una serie de
instrumentos dirigidos a la recogida de información con importantes implicaciones dentro del
ámbito forense (Arce y Fariña, 2006).

3. Obtención de la declaración: La Entrevista Estándar o Policial

La entrevista estándar hace referencia al interrogatorio practicado por los agentes

policiales en sus investigaciones. Tanto la opinión pública como diferentes profesionales del
contexto legal poseen una serie de creencias sobre el modo en que la policía obtiene la
información en sus interrogatorios con los sospechosos, los testigos o las víctimas del suceso
investigado. Estas creencias hacen referencia al uso de la fuerza física y, al trato duro y
amenazante para obtener confesiones del supuesto delincuente (Memon y Bull, 1999); el estilo
cerrado y sugestivo del interrogatorio a testigos para adquirir informaciones relevantes, obviando
detalles que se alejan de las hipótesis de origen de la policía; o el trato escasamente empático
que se da a las víctimas al intentar esclarecer los hechos. En esta línea, contamos con algunas
investigaciones realizadas en el Reino Unido en las que se encontró que, en torno a la mitad de
los policías participantes en ellas, se esforzaban en mantener ese miedo en los sospechosos a
la posible dureza del trato policial, pues según referían, les posibilitaba la consecución de una
mayor información en el interrogatorio (Memon y Bull, 1999). Sin embargo, solamente cerca del
10% de los policías entrevistados estaba de acuerdo con el empleo de algún tipo de fuerza
física, como método de presión para que el sospechoso confesase. Aproximadamente la otra
mitad de los policías encuestados estaba de acuerdo con la afirmación de que los “oficiales de

324
policía nunca usarían forma de violencia alguna para hacer decir la verdad a un sospechoso”
(Memon y Bull, 1999).

La mayor parte de las investigaciones que se han realizado sobre el procedimiento en

el interrogatorio policial se refieren sólo a las técnicas empleadas por la policía con los presuntos
agresores, al ser en éstas en las que existe una mayor complejidad y variedad. Así, en las
entrevistas a testigos la atención se focaliza, tan sólo, en la narración del delito observado y en
la identificación del presunto delincuente.

Una de las primeras investigaciones publicadas sobre entrevistas policiales con

sospechosos (Irving, 1980, para la Royal Commission on Criminal Procedure), mostró que en
ellas se emplea una variedad de técnicas persuasivas y manipulativas, entre las que destacan
(Bull, 1999): indicar la inutilidad de la negación o desmentido, generar la creencia de que la
policía contaba con más pruebas de las que realmente tenía, minimizar la gravedad de la
agresión u ofensa, manipular la autoestima del sospechoso, e indicar a los entrevistados que la
confesión es positiva para su interés.

Un estudio posterior de Irving y McKenzie (1989) obtuvo resultados diferentes, ya que

se había introducido la “Police and Criminal Evidence Act” o P.A.C.E (1984) que ofrecía una
legislación relativa a las entrevistas policiales a sospechosos y se esperaba que afectase al
empleo de esta tipología de técnicas. En concreto, los autores encontraron que la frecuencia en
el uso de estas técnicas había disminuido, a la vez que se reducía la frecuencia de las
repeticiones de los interrogatorios; no obstante, a su vez, los resultados mostraron que la
proporción de confesiones como resultado de las entrevistas aplicadas no había disminuido. Sin
embargo, Bull (1999) indica que en el estudio de Irving y McKenzie la tasa de confesión post-
PACE para la mayoría de los casos graves fue la mitad en comparación con la tasa pre-PACE.
Aún así, no se puede establecer claramente que esta reducción se deba a la disminución en el
empleo de estas técnicas persuasivas y manipulativas o a otro tipo de factor.

Baldwin (1993) realizó un informe sobre lo que ocurre dentro de una sala en la que se
lleva a cabo una entrevista policial. Sus conclusiones son diferentes de las que tienen la mayor
parte de los oficiales de policía entrevistados sobre la dificultad y complejidad de un
interrogatorio (Baldwin, 1993). Los oficiales consideraban que la complejidad, dificultad
(sospechoso agresivo), o el tiempo empleado en un interrogatorio eran muy elevados. El autor,
tras analizar 600 entrevistas, encontró resultados bien diferentes: de corta duración, diálogos
amistosos en los que, incluso parecía que el agente de policía se encontraba algo vacilante a la
hora de tomar la declaración; también, en las dos terceras partes, aproximadamente, de las
325
entrevistas no se encontraron descubrimientos importantes a partir de la declaración del
sospechoso. Destacar que en torno a la tercera parte de los sospechosos reconocían su
culpabilidad desde el inicio de la entrevista y, la mayor parte de las declaraciones resultaron ser
relativamente sinceras; esto es, no se evidenció una presión especial por parte del agente sobre
el sospechoso con el objeto de que reconociese su culpabilidad. Todo lo cual conlleva a que
Baldwin (1993) reconozca que existe un nuevo enfoque en los interrogatorios policiales, ajeno a
la idea de coaccionar al sospechoso que niega la confesión, como consecuencia de la PACE.
No en vano, ilegaliza aquellas técnicas que emplean la presión para la consecución de las
declaraciones.

Por su parte, Stephenson y Moston (1994) encontraron que en torno al 80% de los
entrevistadores que se les preguntó sobre la obtención de confesiones en sus interrogatorios,
afirmaron que éste era el principal objetivo de sus entrevistas. Destacar, asimismo, que antes de
que los agentes iniciasen sus interrogatorios , un70% indicaban su seguridad sobre la
culpabilidad del sospechoso.

En 1993, Evans, llevó a cabo un informe sobre el modo de conducir las entrevistas
policiales con sospechosos jóvenes, en el cual se recogen algunas de las técnicas de
persuasión empleadas por los agentes, a saber: indicación de contradicciones entre su
declaración y la de los demás acusados, o entre la declaración del sospechoso y la de los
testigos; o incluso, contradicciones en la propia declaración del inculpado; o bien, confrontarlo
con la evidencia de otro de los acusados o testigos; igualmente, afirmar que la verdad acabará
sabiéndose, por lo cual se sentirá mejor si él es quien confiesa; siendo las dos últimas las más
manejadas, aunque, lo habitual era emplearlas todas.

McConville y Hodgson (1993) estudiaron la frecuencia con que eran utilizadas estas
técnicas persuasivas en los interrogatorios con adultos. La que se usaba en mayor medida era
la de presentar al inculpado la existencia de una evidencia clara contra él, por lo que para él
sería mejor admitir su culpabilidad. La siguiente más utilizada, en aquellos casos en los que se
producía una negativa a responder al interrogatorio, era la técnica de “acusación y abuso”
(McConville y Hodgson, 1993, pág. 127). La tercera consistía en intentar influir en las
declaraciones de los sospechosos apelando a las consecuencias que puede tener la confesión.

Por su parte, Pearse y Gudjonsson (1996) y Gudjonsson (1999) realizaron un estudio

en el que revisaron 161 entrevistas policiales llevadas a cabo en dos comisarías londinenses
entre 1991 y 1992, hallando que principalmente se valían de la introducción de evidencia, en un
75% de los casos, mientras que la menos recurrida era la manipulación de la autoestima de los
326
sospechosos, tan sólo en un 3% de ellos. Igualmente, se observó que en el 98% de las
entrevistas se presentaban preguntas abiertas, que en un 73% de los interrogatorios las
cuestiones planteadas eran de carácter inductivo; que en un 20% de los casos, el entrevistador
ponía en duda la declaración del sospechoso. En cuanto a la actitud manifestada por los
sospechosos, se consideró que en un 97% de las entrevistas habían sido amables y correctos,
en un 83% su actitud fue sumisa y transigente; y que en un 62% de los interrogatorios los
sospechosos daban respuestas completas. Por otra parte, se produjo alguna confesión o
admisión de culpa por parte del entrevistado, en torno al 58% de las entrevistas analizadas; lo
que resulta en una tasa de confesión similar a la de estudios previos. Los autores entienden que
“los sospechosos acceden a una entrevista policial habiendo decidido ya si admitirán o negarán
las acusaciones contra ellos” (Pearse y Gudjonsson, 1996, pág. 73), lo que puede provocar que
las técnicas aplicadas en las entrevistas tengan un efecto mínimo sobre la ocurrencia, o no, de
confesiones. Sin embargo, Gudjonsson (2003) refiere que las técnicas de entrevista policial
pueden afectar aumentando o disminuyendo la probabilidad de que se produzca la confesión del
sospechoso; y señala la aportación de Leo (1996) sobre las cuatro técnicas persuasivas más
efectivas para la confesión: apelar a la conciencia del sospechoso, identificar y presentar
contradicciones en el relato del sospechoso, dar justificaciones morales o ayudas psicológicas
para el crimen, y emplear alabanzas y halagos.

Estos y otros estudios, junto con las declaraciones de jefes de Policía de Inglaterra,
Gales y Estados Unidos, muestran la necesidad de realizar un estudio sistemático sobre las
entrevistas policiales en estos y en otros países, y un nuevo planteamiento del entrenamiento a
estos profesionales que relacionen sus conocimientos y habilidades con los que les pueda
aportar la Psicología para conseguir un desarrollo mejor de las técnicas de entrevista a
sospechosos, testigos y víctimas (Memon y Bull, 1999).

3.1. Problemas de la Entrevista Estándar

Sporer (1997) advirtió de los siguientes inconvenientes asociados a la entrevista

estándar o interrogatorio policial:

a) Ausencia de un criterio común entre los entrevistadores a la hora de realizar el

procedimiento y, por lo tanto, variabilidad en el modo de entrevistar de una comisaría a otra.

327
b) El estilo de preguntas inductivas en un interrogatorio de tipo cerrado, puede generar
sugestionabilidad en el testigo que parte del hecho de que el suceso que observó es un
delito con unos determinados actores implicados.

c) La información que se obtiene es conseguida mediante un interrogatorio realizado por un

entrevistador que parte de una serie de premisas o hipótesis sobre lo acontecido, por lo que
podemos encontrarnos con información sesgada por el efecto del entrevistador no ingenuo.

d) Las carencias de entrenamiento y de conocimientos psicológicos dificultan sustancialmente

la consecución de información válida desde el punto de vista psicológico, pero también se
produce un deterioro en la consecución de información útil de cara a la investigación policial.

Por otro lado, Fisher, Geiselman y Raymond (1987) tras analizar el contenido de
entrevistas estándar, encontraron tres grandes problemas que suponen un deterioro en la
recuperación de información: frecuentes interrupciones en las descripciones de los testigos;
formulación de excesivas preguntas de respuesta corta; y una secuencia inapropiada de las
preguntas. Las interrupciones provocan, como consecuencia negativa, una disminución en la
habilidad del testigo para concentrarse en el proceso de recuperación de la información con lo
que realizará aproximaciones superficiales, lo que conlleva a que la información sea más vaga o
más imprecisa. Con relación al empleo de preguntas de respuesta corta, los autores informan de
dos problemas: por un lado, estas preguntas en comparación con las preguntas abiertas
reducen el nivel de concentración del entrevistado; y, por el otro, que tan sólo se obtiene la
información que es solicitada en el interrogatorio, perdiéndose aquella que pueda estar
disponible pero que no es requerida. Finalmente, las secuencias de preguntas suelen resultar
inconvenientes para el entrevistado, ya que son incompatibles con la imagen mental que el
sujeto ha activado del delito. Existen tres secuencias prototípicas en los interrogatorios
policiales: orden predeterminado, “de vuelta atrás” o arbitrario. El orden predeterminado
presenta la desventaja de carecer de la flexibilidad precisa para ajustar las preguntas con el
discurrir y la representación mental que tiene el testigo del suceso. Las preguntas de “vuelta
atrás” generan interrupciones en el flujo comunicativo lo que resulta muy negativo para el
recuerdo. No obstante, de aplicar estas cuestiones siempre han de plantearse inmediatamente
después de que el testigo haya afirmado algo en su respuesta, y una vez el sujeto haya
finalizado, por sí mismo, la descripción del suceso. Finalmente, con referencia al orden arbitrario
señalar que genera disminución o pérdida de concentración en el testigo, lo que acarrea
consecuencias en el testimonio.

328
 Fisher y Geiselman (1992), ante la demanda de mejorar la entrevista policial por parte
de los profesionales de la justicia, desarrollaron la “Cognitive Interview” (Entrevista Cognitiva),
que se fundamenta en aquellas técnicas que facilitan la recuperación de información de la
memoria. Los autores hallaron que con este procedimiento se consigue entre un 25 y un 35%
más de información que con la entrevista estándar, convirtiéndose en una herramienta muy
eficaz para la obtención de información y facilitando así la labor policial. En esta línea, Köhnken
y otros (1999) realizaron un meta-análisis que evidenció la eficacia de esta técnica, el cual
incluía los resultados de 55 estudios comparativos que sumaban en torno a 2500 entrevistas. Se
observó que la Entrevista Cognitiva generaba un fuerte incremento de la información correcta,
mientras que el aumento de la información incorrecta era bajo, de tal modo que la tasa de
exactitud (proporción de elementos correctos recordados en relación con el número total de
elementos recordados) era similar entre la entrevista cognitiva (85%) y la estándar (82%).

4. Obtención de la declaración: La Entrevista Cognitiva (Fisher, Geiselman y

Amador, 1989)

Son dos los principios teóricos que subyacen a los diferentes procedimientos que
conforman la entrevista cognitiva (EC)1:

1) Existen varios canales de recuperación de memoria para un mismo hecho, por lo que la
información no accesible mediante un canal puede serlo mediante otro (Tulving, 1983).
2) Una huella de memoria comporta varias características, y una ayuda de recuerdo es efectiva
en la medida en que hay una superposición entre la huella de memoria y la ayuda de
recuerdo (Tulving y Thomson, 1973).

La EC fue el resultado de una serie de técnicas de entrevista que pretenden conseguir

un incremento en la calidad y la cantidad de información. El instrumento elaborado por Fisher y
otros en 1989, comprende cuatro instrucciones o técnicas generales de recuperación de
memoria que deben ser consideradas tanto por el entrevistador como por el entrevistado con el
objetivo de obtener la mayor información posible:

a) Recuerdo de todas las cosas. La primera instrucción consiste en pedirle al entrevistado que
relate todo aquello que recuerda, sin necesidad de que su narración sea coordinada.

1
En adelante la Entrevista cognitiva (Fisher y otros1989) será denominada “EC”

329
 Después debe comentar si existen detalles que carecen de importancia o si es incapaz de
recordar algunos aspectos del suceso. Sucede, en muchas ocasiones, que los
entrevistados consideran que el entrevistador posee mucha información acerca de lo
sucedido, lo que les lleva a no dar determinados detalles que bajo su juicio carecen de
importancia. Puede acontecer, asimismo, que entiendan que ellos conocen cuál es la
información relevante para la investigación y, por lo tanto, limiten su discurso únicamente a
ella. Ambos elementos convierten a esta instrucción en sumamente trascendente, ya que
de no producirse podemos encontrar problemas en cuanto a la exactitud y la totalidad de
emisión del relato. El recuerdo del discurso está representado en la mente en diferentes
niveles, desde el más general al más específico, tendiendo a producirse un relato genérico
de lo ocurrido, sino le explicitamos la necesidad de reproducir cada detalle que le venga a
la mente. Algunos entrevistados creen que su confianza en lo que dicen es un buen
indicador de la exactitud y veracidad de su declaración, lo que les lleva a relatar sólo
aquello de lo que están plenamente seguros, y en el caso de que existan partes de
información que no recuerdan omiten toda la información. Por consiguiente, el entrevistador
debe animar a que se relate todo aquello que se recuerda, aunque sólo sea de modo
parcial; posteriormente, ya especificará si no está seguro de parte de esa información.
b) Reinstauración mental de contextos. Consiste en reconstruir mentalmente tanto el contexto
físico (el ambiente) como el psicológico (lo que se sentía en el momento del suceso). Toda
aquella información ambiental recordada puede funcionar como indicio contextual
importante. Debe solicitar al sujeto que, primeramente dibuje en su mente una imagen o
fotografía del suceso, esto es, que se sitúe mentalmente en el lugar del suceso teniendo en
cuenta: elementos emocionales (p.e., “trata de recordar cómo te sentías”), elementos
secuenciales (v.gr., “piensa qué estabas haciendo en ese momento”) y características
perceptuales (i.e., “qué olores podías percibir, qué cosas podías oír”. Esta técnica se
fundamenta en el principio de codificación específica de Tulving, según el cual la
información contextual de un suceso se codifica junto con el evento y se conecta de una
manera asociativa (Tulving y Thompson, 1973). Además, la recuperación verbal del suceso
depende del grado en que los índices ambientales de la situación en la cual lleva a cabo el
recuerdo se solapan con las propiedades previamente codificadas (Tulving, 1983).
Diferentes investigaciones (e.g., Dando, Wilcock y Milne, 2009; Davis, McMahon y
Greenwood, 2005; Emmett, Clifford y Gwyer, 2003; Milne y Bull, 2002) han evidenciado que
la activación de la información contextual que se procesa conjuntamente con el evento
objeto de recuerdo, incrementa la cantidad de información correcta que se elicita sobre el

330
 mismo sin que, paralelamente, se produzca un aumento en el número de errores.
Recientemente, Dando y otros (2009) ante los estudios que mostraban que, regularmente,
esta técnica no era utilizada por los agentes policiales encargados de llevar a cabo las
entrevistas a los testigos (Clarke y Milne, 2001), o que era empleada de modo inapropiado
(v.gr., Clarke y Milne, 2001; Dando, Wilcock y Milne, 2008), desarrollaron una variante
denominada “sketch plan mental reinstatement of contetx (sketch MRC)”. Entre sus
objetivos principales se persigue que resulte de aplicación más sencilla, y que requiera
menos tiempo que la reinstauración de contextos; a su vez, se pretende evitar que el
entrevistador introduzca elementos que puedan contaminar la recuperación de la
información. Se observó que la cantidad y la exactitud del recuerdo obtenido con este
procedimiento era equivalentes al conseguido a través de la reinstauración mental de
contextos original y que, además, se reducía el tiempo de la aplicación. Aunque todavía se
encuentra en fase experimental, atendiendo a los resultados encontrados, podría resultar
una técnica interesante para incorporar a investigaciones futuras con el objetivo de
trasladarla a la práctica forense.
c) Recuerdo de los sucesos en una variedad de órdenes temporales distintos. Una vez el
entrevistado haya hecho un relato libre de su recuerdo y haya reconstruido mentalmente el
contexto del suceso, el entrevistador solicita del sujeto que recuerde el hecho empleando
diferentes tipos de orden. Se trata de que el entrevistado narre los hechos siguiendo un
orden diferente a cómo se desarrollaron (por ejemplo, desde el final al principio, desde el
medio hacia atrás) con la finalidad de recuperar pequeños detalles que pueden haberse
perdido cuando el relato se lleva a cabo manteniéndose el orden temporal original. Esta
técnica trata de reducir el efecto que los conocimientos previos, las expectativas y los
esquemas o guiones producen en el recuerdo, y además puede ser efectiva para obtener
detalles adicionales (Memon, Cronin, Eaves y Bull, 1993). En el recuerdo libre, relatan el
suceso en el orden natural de ocurrencia lo que podría llevarles a ayudarse de esquemas o
guiones para completar este recuerdo de lo sucedido. Además, de acuerdo con Bower y
Morrow (1990) tendemos a recordar el esquema o modelo mental que nos formamos de un
evento más que el evento mismo. En esta línea, Geiselman y Callot (1990) observaron que
los sujetos que relataban el suceso en orden natural (del inicio al final) y en orden inverso
(del final al inicio), recordaban más información correcta que aquellos que relataban el
suceso dos veces en orden natural. Esa información adicional es relativa a “información de
acción”, que sirve para diferenciar el suceso que realmente ocurrió de otros semejantes.
Por otro lado, un valor adicional de esta técnica es que puede resultar útil para el estudio de

331
 la credibilidad del testimonio. Así, Vrij y otros (2008) hallaron que las declaraciones falsas
realizadas en orden inverso contienen más indicios de engaño que las reales, lo que
incrementa la habilidad de los examinadores para detectar los testimonios falsos. De
acuerdo con los autores, este efecto se debe al incremento de la carga cognitiva que
implica esta técnica, que sumada a la mayor demanda cognitiva que requiere la tarea de
mentir, originan la aparición de un número de indicios propios del engaño superior a cuando
el testimonio es prestado en orden cronológico.
d) Cambio de perspectiva. La técnica del cambio de perspectiva consiste en solicitar al
entrevistado que trate de relatar el suceso desde otras perspectivas diferentes a la suya, es
decir, en el caso de que sea un testigo se le anima a que se ponga en el lugar de la víctima,
o de otro testigo, o incluso del sospechoso y que relate lo que hubiera visto desde esa
perspectiva, si ocupase el lugar de esa persona. El procedimiento se apoya en los estudios
de Bower (1967), quien indicó que los sujetos al imaginarse los personajes de una historia,
recordaban más detalles propios de la perspectiva del personaje con quien se han
identificado, que de otros personajes. En esta línea, Milne y Bull (1999) tomaron un estudio
realizado en la década de los setenta (Anderson y Pichert, 1978), en el que se concluye
que los sujetos recordaban mucha más información y mayor cantidad de detalles si,
además de recordar el hecho desde su perspectiva, lo relataban adoptando la de otro
testigo. Asimismo, los sujetos manifestaban que recordaban más detalles al asumir otras
perspectivas distintas, ya que esta nueva visión les estimulaba la memoria o les daba un
pequeño impulso que facilitaba el recuerdo.

La EC, al margen de estas cuatro técnicas, incorpora los denominados memory jogs o
impulsos a la memoria que sirven para recordar un mayor número de detalles referidos a
personas (nombres, caras, voces, apariencia, etc.) y objetos (vehículos, matrículas, armas, etc.).

Fisher y otros (1987) encontraron que la mayoría de las informaciones recordadas por
un testigo de un atraco se focalizan en detalles acerca de las acciones que tuvieron lugar, frente
a una menor parte de informaciones referidas a las personas implicadas en el suceso. Así, el
entrevistador puede ayudar la estimulación del recuerdo del testigo sobre las personas a través
de la técnica “memory jogs”, formulando preguntas del tipo:

- ¿Te recuerda a alguien que conoces? ¿Por qué? ¿Tenía alguna característica especial?

- ¿Su modo de vestir recuerda a alguien? ¿Por qué? ¿Qué impresión te generó?

332
 - ¿Su voz te recordaba a alguien? ¿Por qué? Concéntrate en tus reacciones a las
conversaciones que escuchabas.

Milne y Bull (1999) advirtieron de la importancia de preguntar siempre por qué al

testigo después de la formulación de estas cuestiones, dado que el entrevistado, mediante este
proceder, aclara las razones que permitirán conducir más correctamente su testimonio.

4.1. La Entrevista Cognitiva Mejorada (Fisher y Geiselman, 1992).

En 1992, Fisher y Geiselman, realizan una mejora de la entrevista cognitiva,

añadiendo a las cuatro técnicas existentes algunas más, surgidas a partir de sus investigaciones
y entrenamientos en laboratorios de Alemania e Inglaterra. La Enhanced Cognitive Interview
(Entrevista Cognitiva Mejorada)2 se compone de siete fases claramente diferenciadas siguiendo
un orden específico lo que facilita el éxito de la misma:

a) Saludo, recibimiento y personalización de la entrevista para el establecimiento de una buena

relación o entendimiento.

b) Explicar los objetivos de la entrevista:

c) Iniciación del recuerdo libre:

d) Interrogatorio:

e) Recuperación variada y extensa:

f) Resumen-conclusión.

g) Cierre.

En 1995, Köhnken, defiende que la ECM ha de llevarse a cabo en once etapas, que
presentamos a continuación:

a) Saludo y personalización de la entrevista. Antes de comenzar la entrevista es

conveniente que el entrevistador y el entrevistado se presenten, para poder llamarse por sus
respectivos nombres durante el transcurso de la entrevista.

b) Compenetración y entendimiento. El entrevistador debe procurar la creación de una

atmósfera agradable y relajada para el desarrollo de la entrevista. Para ello, pueden
formularse preguntas sobre las preferencias, gustos o aficiones del entrevistado,

2
En adelante la “Entrevista Cognitiva Mejorada” se denominará mediante las siglas ECM.

333
 buscándose una interacción lo más natural posible. En caso de que se perciba dificultad en
el entrevistado para comenzar a hablar, el entrevistador puede empezar a hablar de sí
mismo.

c) Explicación de los objetivos de la entrevista. Puede suceder que el entrevistado

desconozca el motivo de la entrevista, por ello el entrevistador debe explicar en qué
consiste. Se solicita al sujeto que focalice su atención en el suceso y no debe explicitarse la
necesidad de que proporcione información muy detallada. Se anima al entrevistado a que
relate la secuencia del hecho como recuerde que ocurrió, incluyendo detalles que puedan
parecerle triviales o repetitivos. Además, se le indica que debe evitar conjeturas o
suposiciones, así como narrar situaciones, acciones o elementos que no haya observado
realmente.

d) Reinstauración del contexto. Tal como se había indicado para la EC, la reinstauración
mental del contexto puede favorecer un incremento del recuerdo del suceso ocurrido. Por
ello, es importante dar tiempo al entrevistado para reconstruir la situación y formular las
preguntas lentamente y con pausas.

e) Inicio del recuerdo libre. Una vez que el entrevistado ha recreado el contexto mental del
suceso, se le indica que describa en estilo narrativo sus memorias del suceso. Durante ese
relato deben evitarse interrupciones y preguntas específicas. El interrogatorio posterior será
creado a partir de esta narración. El entrevistado debe contar con tiempo suficiente al
terminar su relato para añadir algo más en caso de que lo desee.

f) Interrogatorio. En este momento se procede a formular cuestiones al entrevistado sobre

aquellas informaciones que ha ido transmitiendo a lo largo de su relato inicial, con la
finalidad de profundizar más en ellas.

g) Preguntas compatibles con el entrevistado. El interrogatorio tiene que ajustarse a la

secuencia de memoria que el entrevistado tiene del evento. Así, las preguntas se plantearán
sobre la imagen mental que activa en cada momento el sujeto. Sólo cuando termina con una
de ellas se pasa con la siguiente. El interrogatorio en la ECM se basa en dos pasos:
activación de la imagen y comprobación de la misma. El primer paso consiste en la
reconstrucción psicológica y ambiental del contexto, tomando como referencia la descripción
realizada en la fase de recuerdo libre. El segundo paso tiene lugar una vez es activada la
imagen mental y se procede a realizar cuestiones sobre la misma. La primera pregunta debe
ser abierta para luego ir formulando cuestiones más específicas.

334
h) Recuerdo desde diferentes perspectivas. En esta fase se anima al entrevistado a tomar
la perspectiva de otras personas que estaban presentes en la escena del delito para relatar,
desde esa otra visión, qué es lo que observa. Es importante esclarecer que el cambio de
perspectivo no implica inferir o suponer lo que esos otros espectadores podían estar
observando, con el objetivo de evitar conjeturas o hipótesis que alterasen el testimonio.

i) Recuerdo en orden inverso. El entrevistado puede recibir la instrucción de narrar lo

sucedido desde el final al principio, ya que esto implica una “gimnasia mental” (Köhnken,
1995) que facilita la recuperación de mayor cantidad de información y detalles acerca del
suceso observado.

j) Resumen. Cuando nos encontramos ante una entrevista larga, el entrevistador puede
realizar un resumen de lo narrado, empleando las mismas expresiones usadas por el
entrevistado.

k) Cierre. Para finalizar es importante reducir la tensión o el estrés que la entrevista haya
generado en el sujeto, tratando de crear una impresión positiva del proceso. Para alcanzar
este objetivo se puede recurrir a preguntas neutrales como las empleadas en la fase de
compenetración, hasta alcanzar una reducción de la tensión.

Como se había mencionado, la EC recoge una serie de técnicas de probada

efectividad para evocar el recuerdo de un hecho en los adultos. Además, la EC no tiene limitada
su aplicación a la reproducción de un suceso de episodio único, siendo posible su empleo para
recordar hechos que ocurren frecuentemente de una manera similar (Mantwill, Köhnken y
Ascherman, 1995).

El gran obstáculo de la EC es la complejidad que tiene a la hora de ser aplicada. Se

precisa de entrevistadores expertos y bien entrenados, y llegar a ser un experto en esta técnica
supone horas de intenso entrenamiento antes de lograr dominarla (Alonso-Quecuty, 1993).
Fisher y otros (1987) elaboraron un procedimiento de entrenamiento de entrevistadores que
esencialmente consistía en el orden de secuencia de la entrevista (dividían ésta en 5 partes:
introducción, recuerdo libre, cuestionario, repaso e informe), técnicas generales de entrevista
(p.e., cómo plantear cuestiones) y ayudas de recuperación de memoria. Los puntos que
presentamos a continuación relacionan los criterios que definen las habilidades demandadas al
entrevistador y muestran la secuencia de entrenamiento en la EC:

a) Criterios concernientes a las técnicas de comunicación y secuencia de la entrevista.

- Cubrir los 5 pasos en la secuencia de la entrevista.

335
 - En primer lugar formular preguntas generales y abiertas antes de proceder con
preguntas específicas.
- No interrumpir al entrevistado mientras esté informando.
- Evitar preguntas sugestivas.
- Realizar pausas después de las respuestas del entrevistado.
- Escucha activa y omisión de refuerzos no verbales.

b) Criterios concernientes a la ayuda de recuperación de memoria de la entrevista cognitiva.

- Conducir la reintegración del contexto desde el principio al final de la entrevista.

- Seleccionar preguntas compatibles con la imagen mental que el entrevistado tiene
del suceso y concernientes a un segmento entero del suceso.
- Si el entrevistado no recuerda un detalle se debe iniciar otro proceso con una
ayuda de recuperación de memoria (por ejemplo, recuerdo en diferentes órdenes,
cambio de perspectiva).

En relación con la importancia del entrenamiento del entrevistador, Bembibre e Higueras

(2009) observaron que la eficacia de la EC se veía afectada por el tipo de profesional que la
aplicaba. Concretamente, detectaron que si la entrevista era realizada por psicólogos en
comparación con agentes policiales, se obtenían mayores tasas de información, sin un incremento
en el número de errores. Estos datos evidencian la importancia de la formación y entrenamiento en
esta técnica, con el fin de obtener resultados fiables y productivos.

Conjuntamente con la elevada complejidad de su aplicación, otro de los inconvenientes

que, habitualmente, se achaca a la entrevista cognitiva es su duración. Con el afán de reducir
ambos elementos se han desarrollado investigaciones que pretenden introducir modificaciones en
la estructura de la EC. Anteriormente, se expuso el trabajo desarrollado por Dando y otros (2009)
que modifica la fase de reinstauración de contextos. Por su parte, Davis y otros (2005)
eliminaron las fases de recuerdo en orden inverso y de cambio de perspectiva, introduciendo,
nuevamente, otra fase de recuerdo libre y trataron de motivar altamente a los entrevistados para
que presentasen un testimonio muy exhaustivo. Los resultados extraídos de su estudio,
confirmando investigaciones previas (p.e., Boon y Noon, 1994; Mello y Fisher, 1996; Memon,
Wark, Bull y Köhnken, 1997), ponen de manifiesto que esta variante resulta una estrategia de
entrevista efectiva, además de posibilitar una reducción en el tiempo de aplicación en relación
con la EC original.

336
 Finalmente, Fisher y otros (1987) introdujeron una estrategia adicional para mejorar el
recuerdo: la motivación del testigo para que se concentre en la tarea de recuperación de la
información, dado que niveles bajos de concentración conducen a un recuerdo vago. Las
recomendaciones serían:

a) Conseguir que el testigo se sienta cómodo y relajado.

b) Evitar la presencia de distracciones.

c) Alentar al testigo para que focalice su atención en imágenes mentales internas.

d) No forzar a los testigos para que recuperen información.

Otro procedimiento dirigido a la obtención del testimonio es la Entrevista Estructurada

(Yuille y otros, 1993; Farr y Yuille, 1988). Este término se ha aplicado a una amplia variedad de
formatos de entrevista con el objetivo común de estructurar la declaración de los testigos usando
una buena técnica de interrogatorio, la cual permita maximizar el recuerdo y minimizar la
contaminación del mismo. Generalmente, su formato es similar al de la EC, pero sin recurrir a
las técnicas dirigidas a facilitar el recuerdo. En concreto, la técnica desarrollada por Yuille y su
equipo se inicia con una tarea de recuerdo libre equivalente a la de la EC. A continuación, se
lleva a cabo un interrogatorio que evoluciona de preguntas abiertas a más cerradas para obtener
una declaración más exhaustiva y clarificar partes de la misma. Estas cuestiones deben usar los
detalles y la terminología empleada por el entrevistado, para evitar introducir nuevo material que
contamine el testimonio. La última fase, consiste en solicitar al entrevistado que relate de nuevo
el evento en formato de discurso libre.

Cowell y otros (2002) compararon la utilidad de este procedimiento con la EC y con

otra técnica de entrevista desarrollada por ellos denominada Inferencial Interview (Entrevista
Inferencial) y, posteriormente, Reality Interview (Entrevista de Realidad) (Colwell, Hiscock-
Anisman, Memon, Taylor y Prewett, 2007), a la hora de discriminar declaraciones verdaderas de
falas. Para tal fin, acompañaban estas técnicas con un estudio de la credibilidad. Se observó
que la entrevista estructurada era menos efectiva, aunque las diferencias a nivel estadístico no
eran significativas. No obstante, de cara a la aplicación práctica sí debe tenerse presente este
resultado. En línea con estos hallazgos, Köhnken, Schimossek, Aschermann y Hofer (1995)
observaron que la EC en comparación con la estructurada, ambas acompañadas por un estudio
de la credibilidad del testimonio obtenido, era más efectiva a la hora de determinar la credibilidad
de la declaración.

337
 Por su parte, Wright y Holliday (2007) estudiaron la calidad y la cantidad de
información reportada por tres grupos de edad diferentes (17-31 años; 60-74 años; y 75-95
años) en función del procedimiento de entrevista empleado (EC, Entrevista estructurada y una
variante de la EC en la que se eliminaba la fase de cambio de perspectiva). De los tres
procedimientos, la EC era la que ofrecía una mayor exactitud de la información recogida en
ambos grupos de edad. Por otro lado, aunque la exactitud de la información decrecía conforme
al incremento de edad de los participantes, la EC se reveló como un instrumento útil para
recabar información en cualquiera de los grupos estudiados.

Se ha comparado, dentro de una muestra de castellano-hablantes, la utilidad de la EC

y la entrevista estructurada en cuanto a la cantidad y la exactitud de la información producida
por cada uno de ellos (Godoy e Higueras, 2008). Los resultados mostraron que la entrevista
cognitiva era más eficaz en cuanto que generaba un mayor número de detalles. Evidencias
semejantes fueron encontradas en investigaciones previas (e.g., Davis y otros, 2005; Köhnken y
otros, 1995). En relación con la tasa de exactitud, ésta fue muy similar entre ambos tipo de
entrevista (90,87% para la EC y 89,16% para la entrevista estructurada). Cabe mencionar que
esta superioridad de la EC tiene el valor adicional de que no se acompaña de un aumento en la
tasa de errores, resultado que apunta en la dirección de la literatura existente (Davis y otros,
2005; Higueras 2003).

5. Evaluación del daño psíquico: La Entrevista Clínico-Forense (Arce y Fariña, 2001)

Los instrumentos de medida que se emplean en el contexto clínico se asientan sobre

la idea de que nos encontramos ante un paciente. Por ello, el estudio de la simulación carece de
interés, ya que el terapeuta confía en los síntomas que relata su paciente, tal como se había
mencionado al establecer las principales diferencias entre la entrevista forense y la clínica. Por
lo tanto, las entrevistas estructuradas o semiestructuradas, los checklist e instrumentos de
medida psicométricos no pretenden el control de la simulación, ya que facilitan información
acerca del trastorno mental. Las preguntas que componen estos instrumentos ofrecen al
evaluado indicios para la selección de los síntomas asociados a un determinado trastorno. Para
conseguir la simulación bastaría con que el sujeto tuviese la habilidad suficiente para discriminar
entre los ítems pertenecientes a una patología u otra. La literatura existente indica que no
existen referencias basadas en la instrumentación clínica que lleguen al diagnóstico de
simulación, a la vez que los sujetos son capaces de simular efectivamente una enfermedad y
discriminarla de otras (Rogers, 1997). Si bien es cierto que algunos instrumentos psicométricos
338
tienen escalas del control de validez de los datos del registro, no son prueba suficiente para
establecer fehacientemente simulación, esencialmente, por tres razones:

1) El diagnóstico de simulación es compatible con la formulación de otras hipótesis alternativas

(Graham, 2006).
2) No clasifica correctamente a todos los simuladores (Bagby, Buis y Nicholson, 1995).
3) No proporciona diagnósticos, sino impresiones diagnósticas (Arce y Fariña, 2006).

Existen tres tipos de errores que pueden cometerse si nos basamos exclusivamente
en este instrumento: falsos negativos, es decir, considerar simuladores a enfermos reales;
errores de omisión (falsos positivos), que consistiría en la no detección de sujetos que realmente
están simulando, y validar como diagnóstico una impresión diagnóstica. Con el fin de minimizar
estas fuentes de error se ha propuesto una estrategia de evaluación multimétodo (Rogers,
1997), donde tiene cabida una entrevista de orden clínico que permita un diagnóstico y sirva de
contraste para otros métodos. Así, Arce y Fariña (2001, 2006) han concretado lo que
denominaron como entrevista clínico-forense, una entrevista de orden clínico en formato de
discurso libre. El proceder consiste en solicitar al sujeto que relate los síntomas, conductas y
pensamientos que tiene en el momento presente (esto es, EEAG en el eje V del DSM-IV-TR).
En caso de que el sujeto no responda por iniciativa propia se le solicita ese relato mediante la
formulación de preguntas abiertas, tomando el esquema del eje V del DSM-IV-TR (American
Psychiatric Association, 2002). Por lo tanto, deberán informar sobre: sus relaciones familiares
(EEGAR), relaciones sociales (EEASL) y relaciones laborales (EEASL). Adoptando este
procedimiento, requerimos al evaluado que realice una tarea de conocimiento de síntomas,
mientras que en las entrevistas estructuradas, semi-estructuradas, checklist e instrumentos
psicométricos el sujeto lleva a cabo una tarea de reconocimiento de síntomas. Es por ello que la
entrevista no se realiza en formato de interrogatorio cerrado, no es directiva y está orientada a la
reinstauración de contextos. Esto es, se lleva a cabo un procedimiento de entrevista abierta y en
formato de discurso libre, continuada de una reinstauración de contextos. Este procedimiento se
mostró fiable, válido y productivo en la detección de simulación de un trastorno de estrés
postraumático asociado a una falsa agresión sexual o intimidación (Arce, Fariña y Freire, 2002),
a violencia de género (Arce, Fariña, Carballal, y Novo, 2009); a un trastorno mental no imputable
(Arce, Pampillón y Fariña, 2002); o a daño moral (Arce, Fariña, Carballal y Novo, 2006), al
tiempo que resultó sensible en la correcta identificación de las víctimas reales (Vilariño, Fariña y
Arce, 2009)

339
 La información clínica obtenida debe de ser grabada y, después, se procede al análisis
de contenido de la misma. Las categorías de análisis consisten en los síntomas descritos en el
DSM-IV-TR. Así, se elabora un sistema categorial mutuamente excluyente, fiable y válido, en lo
que Weick (1985) ha denominado sistemas de categorías metódicas. Concretadas unas hojas
de registro, se señalan los síntomas detectados en el análisis de contenido de la grabación. Si
bien la mayor parte de los síntomas, incluso los más adversos, pueden ser directamente
explicitados por los evaluados (Lewis y Saarni, 1993), algunos sólo pueden observarse. Por
consiguiente, la detección de las categorías consiste en dos métodos complementarios, no
excluyentes: expresión directa del sujeto e inferencias de los codificadores tras el análisis de los
protocolos. Por ejemplo, un deterioro de la concentración puede ser manifestado por el sujeto
directamente o ser inferido por el evaluador tras el análisis de contenido de la entrevista.

6. Consideraciones finales

El primer inconveniente de estos procedimientos de obtención de la información es

que no pueden ser empleados a menos que exista colaboración por parte del entrevistado. A
priori, podría creerse que los simuladores o mentirosos se negasen a colaborar, pero todo indica
que suelen adoptar la estrategia de ganarse influencia a través del testimonio (Arce, Fariña y
Vilariño, 2010; Arce y otros, 2002; Rogers, 1997; Vilariño y otros, 2009). En segundo lugar,
podría suceder que la declaración no sea lo suficientemente amplia como para ser objeto de
análisis. Una tercera limitación es el tiempo que se requiere para realizar exitosamente estos
procedimientos Dando y otros, 2009; Davis y otros, 2005). Finalmente, no podemos olvidar que
la eficacia de la misma recae en las destrezas del evaluador (Alonso-Quecuty, 1993); es decir, si
el entrevistador no procede de un modo adecuado, difícilmente se obtendrá un testimonio
aséptico y fructífero.

Con anterioridad, habíamos referenciado que la EC produce una mayor cantidad de

información que la entrevista estándar. No obstante, existe evidencia de que el empleo de la
entrevista cognitiva, bajo determinadas circunstancias, presenta una tendencia de incremento
del número de detalles incorrectos, detalles fabulados o ambos, frente a la entrevista estándar.
En esta línea, autores como Mantwill y otros (1995) y Köhnken y otros (1999) encontraron
diferencias significativas entre la entrevista cognitiva y la estándar en el número de detalles
incorrectos y fabulados. Köhnken y otros (1999) en relación con esta evidencia indican que la
entrevista cognitiva: a) incrementa significativamente la cantidad de detalles recordados, b)
aumenta significativamente, aunque en menor grado, el relato de detalles incorrectos y c)
340
produce tasas de exactitud que son, cuando menos, idénticas a las generadas por la entrevista
estándar. Por ello, ante la disyuntiva de si el riesgo a incrementar los errores es un coste
aceptable para conseguir más detalles correctos, considera que la decisión está en función del
propósito de la entrevista. Así, en los primeros momentos de una investigación policial, el
obtener mayor número de detalles correctos puede tener más valor que el riesgo de cometer un
mayor número de errores. Si fuesen otras las circunstancias, por ejemplo, cuando la declaración
es tomada como prueba, el riesgo puede ser inaceptable. En cualquiera caso, debemos tener
presente que este riesgo no es exclusivo de la entrevista cognitiva, ya que la evidencia dada por
un testigo presencial jamás se puede esperar que sea plenamente correcta.

Otra ventaja de la EC que convendría reseñar es que su empleo no afecta

negativamente al uso del CBCA (Análisis de Contenido basado en Criterios); esto es, no reduce
la eficacia de éste en la discriminación entre declaraciones verdaderas de falsas, en
comparación con la entrevista tradicional (Köhnken y otros, 1995), al tiempo que favorece la
manifestación de los criterios de realidad (Vrij, 2005). En una investigación reciente, Godoy e
Higueras (2008) hallaron resultados en esta misma línea, al detectar que analizados de forma
global los criterios del CBCA no se observaba interacción con la EC, esto es, la EC no influía de
forma negativa en la eficacia del CBCA. Aunque se observó que, aisladamente, alguno de los
criterios que conforman el CBCA sí presentaba interacción, los efectos negativos de la EC no
eran tan relevantes como para desaconsejar su empleo conjuntamente con los criterios del
CBCA. Por otro lado, siendo necesaria más investigación al respecto, podría ser que la EC
facilitase la distinción entre relatos verdaderos y falsos (Hernández-Fernaud y Alonso-Quecuty,
1997). Así, Colwell y otros (2002) en un estudio en el que comparaban la eficacia de tres
formatos de entrevista diferentes, entre los que se incluía la EC, acompañados de un estudio de
la credibilidad del testimonio, observaron que la combinación de ambos elementos presentaba
una elevada sensibilidad y especificidad a la hora de clasificar las declaraciones como
verdaderas o falsas. En concreto, el 92,9% de las declaraciones fueron correctamente
clasificadas.

Por otro lado, en relación con la Entrevista clínico forense señalar que se ha mostrado
como una herramienta potente contra engaño ante los intentos de simulación del daño psíquico
consecuencia de la violencia de género (Vilariño, 2010). Adicionalmente, también se ha
observado que las víctimas reales eran capaces de crear en ésta un evento narrativo que incluía
la huella psicológica de la violencia de género en una tasa similar a la informada para este tipo
de casos, 50-60% (Echeburúa y Corral, 1998; Vilariño y otros, 2009).

341
 En definitiva, tanto la entrevista cognitiva como la entrevista forense se muestran como
una alternativa válida y como procedimientos robustos para la obtención de la declaración en los
testigos.

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346
CAPÍTULO 24. CONTRIBUCIONES AL CAMPO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA JURÍDICA

Violencia de género: un problema social y de salud

Francisca Expósito Jiménez (Coord.)

La violencia contra las mujeres constituye hoy día uno de los problemas sociales y de
salud de primera magnitud, reconocido por la OMS desde 1995. La violencia que padecen
muchas mujeres por su condición de género produce secuelas negativas sobre la salud que ha
llevado a los países desarrollados a considerarlo, dado que afecta a mujeres en sus principales
años de reproducción y también de producción. Entre estas consecuencias, las OMS diferencia
entre las que tienen resultados fatales (suicidio, homicidio, SIDA,…) y otras que tienen
resultados no fatales, tanto agudos como crónicos, sobre la salud física y psíquica.

En este simposium trataremos de hacer un recorrido por los diferentes niveles de

análisis de lo que consideramos pueden ser importantes factores de riesgo para este tipo de
violencia, desde al análisis más individual o psicológico, hasta el más contextual o situacional.

Desde el nivel individual, abordaremos la importancia que la pareja tiene en las mujeres
como factor de riesgo de una mayor tolerancia a sufrir abuso por parte de la pareja.

Desde un enfoque situacional o contextual, abordaremos la violencia de género desde la

vivencia de las propias mujeres que la sufren para conocer, a partir de sus testimonios, los
antecedentes sociofamiliares, historia de pareja, situación laboral y económica, así como las
repercusiones en la salud (adicción, discapacidad, dependencias…, etc.). El análisis de estos
indicadores nos permitirá esbozar medidas preventivas que favorezcan la disminución de la
violencia de género en el ámbito familiar. Los roles desarrollados tradicionalmente por las
mujeres constituyen estilos de vida que pueden implicar riesgo para su salud, en el sentido de
que una vida dedicada exclusivamente al cuidado del hogar y la familia puede acarrear déficits
en las áreas afectivo-familiar, socio-cultural, autonomía personal y económica o de ocio, y ser el
origen de ciertos problemas de salud.

Indicadores de vulnerabilidad física y psicológica en una muestra de mujeres: salud,

soledad y autoestima
Mari Carmen Herrera Enríquez, Inmaculada Valor Segura, Francisca Expósito Jiménez, Josefa
Ruiz Romero, Antonio Herrera Enríquez

Los roles desarrollados tradicionalmente por las mujeres se traducen en estilos de vida
que incluyen algunos factores de riesgo para su salud, lo que puede producir déficits en
diferentes aspectos de su vida. La dedicación exclusiva al cuidado del hogar y la familia puede
acarrear importantes déficits en las áreas afectivo-familiar, socio-cultural, autonomía personal y
económica o en las actividades de tiempo libre, lo que puede llegar a ser el origen de ciertos
problemas de salud. El propósito de la presente investigación se centra en analizar las
consecuencias que para la salud tanto física como psicológica se derivan de las condiciones de

347
aislamiento, dependencia económica y falta de reconocimiento social en que se desarrolla el
trabajo doméstico. Los resultados muestran que las mujeres que no trabajan fuera del hogar
presentan una menor autoestima, se sienten más solas y son las que presentan una mayor
vulnerabilidad para padecer un problema de salud psicológica y/o social en comparación con las
mujeres que tienen un trabajo remunerado. También encontramos que un alto índice de violencia
se asocia con la soledad, actitudes sexistas y una baja autoestima.

Relaciones de pareja, ¿es amor o dependencia?

Inmaculada Valor Segura, Francisca Expósito Jiménez y Miguel Moya Morales

Las relaciones de pareja se caracterizan por la interdependencia entre sus miembros. La

dependencia hacia la pareja ha constituido un factor de gran interés dentro del estudio del
conflicto marital por su relación con una mayor tolerancia hacia el abuso por parte de la pareja.
Diversas investigaciones han mostrado que la dependencia guarda una estrecha relación con
una menor autoestima y una mayor ansiedad al abandono por parte de la pareja. El objetivo de
la presente investigación, con una muestra de población general, fue analizar la relación entre la
autoestima, ansiedad estado-rasgo y la dependencia hacia la pareja. Los resultados han
mostrado la relación entre la dependencia específica hacia la pareja y sus diferentes
componentes (Dependencia Exclusiva, Dependencia Emocional y Apego Ansioso) y las
variables de autoestima y ansiedad, de modo que puntuaciones altas en estas variables se
asocian con una menor autoestima y con un mayor nivel de ansiedad de los participantes. Se
concluye discutiendo la relevancia de la dependencia en las relaciones abusivas dentro de la
pareja.

La violencia de género y sus efectos sobre la salud de las mujeres que la padecen
Victoria A. Ferrer Pérez; Esperanza Bosch Fiol, Capilla Navarro Guzmán y Virginia Ferreiro
Basurto

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), la violencia contra las mujeres es un

problema social y sanitario de primera magnitud, puesto que produce padecimientos y
consecuencias negativas sobre la salud de una parte importante de la población femenina y que los/as
profesionales de la salud son el principal punto de apoyo para muchas de ellas.

Entre estas consecuencias, las OMS diferencia entre aquellas que tienen resultados
fatales (suicidio, homicidio, moralidad materna, SIDA,…) y aquellas otras que tienen resultados
no fatales, tanto agudos como crónicos, sobre la salud física y psíquica de las mujeres que
padecen esta violencia.

Tomando como punto de partida esta diferenciación, se revisan estas consecuencias en

el caso particular de las mujeres que han padecido violencia de género (es decir, violencia a
manos de sus parejas o ex-parejas sentimentales, tal y como es definida en la legislación
española vigente) y cuál es su alcance en nuestro entorno. Para esto último, se revisarán
diversas fuentes de información disponibles, incluyendo tanto encuestas sociológicas (como las
348
macroencuestas del Instituto de la Mujer) como diversos trabajos publicados en revistas
científicas del ámbito de la salud.

Ajuste psicosocial en víctimas de violencia de género y su entorno cercano

María Soledad Palacios Gálvez, Elena Morales Marente, Ana Belén Ordóñez de Haro

Este trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigación sobre el estudio de las

variables predictoras del riesgo de violencia de género. Aunque tradicionalmente la investigación
se ha centrado en la búsqueda de las causas que incitan a los hombres a agredir a las mujeres,
como por ejemplo variables de personalidad del agresor (p.e. Heckert y Gondolf, 2004), variables
ideológicas (Expósito y Moya, 2007), etc., se propone un nuevo enfoque en el que se
contemplan otra serie de variables psicosociales presentes en la situación de violencia de
género, pues los factores ya estudiados en el agresor tienen una reducida capacidad predictiva
de la situación de violencia.

Concretamente, analizaremos la información relacionada con el entorno de la víctima,

obtenida desde la Unidad de Valoración Integral de la Violencia de Género (UVIVG) de Huelva, a
partir de los testimonios de las mujeres víctimas, los varones agresores y los menores. Nuestro
estudio permite comparar la información que ya se tiene de trabajos realizados sobre los
maltratadores (p.e. Holtzworth-Munroe y Stuart, 1994) con la información facilitada desde el
entorno de las víctimas.

Entre las variables estudiadas se encuentran los antecedentes sociofamiliares (historia

familiar); la historia de la pareja (organización, administración económica, reparto de roles y
tareas, reparto de las responsabilidades, cuidado de los menores, aislamiento
social/familiar/laboral); la situación laboral y económica (formación y nivel de instrucción,
situación de trabajo o desempleo, relación contractual y estabilidad, ingresos y nivel de
endeudamiento); y las repercusiones en la salud (adicción, discapacidad, dependencias).

El análisis de estos indicadores nos permitirá esbozar medidas preventivas que

favorezcan la disminución de la violencia de género en el ámbito familiar.

Adicción y maltrato a la mujer del siglo XXI

Francisco J. Rodríguez Díaz (Coord.)

El consumo de sustancias psicoactivas refiere una realidad, de acuerdo con los

resultados publicados por la Delegación de Gobierno para el Plan Nacional de Drogas,
caracterizada por negar la existencia de diferencias significativas por sexo en las edades de
inicio al consumo de las distintas drogas. Al mismo tiempo, se refiere una realidad donde el
consumo de sustancias legales, especialmente el tabaco y los tranquilizantes, está más
extendida entre las chicas, mientras que las drogas ilegales indican una mayor prevalencia de
consumo entre los chicos, incrementándose el consumo tanto en varones como en mujeres entre
los 15 y los 19 años. A su vez, en esta realidad hay un consenso generalizado sobre ciertos

349
hechos, destacando entre ellos el asumir la relación entre adicción y maltrato, ya como factor
facilitador ya como consecuencia o efecto del maltrato recibido.

Si ser mujer y usuaria de sustancias psicoactivas impide una adaptación satisfactoria

que tenga su base en la igualdad, en tanto ambas realidades son factores virtuales de
vulnerabilidad para una convivencia dominada por la violencia, el informe de la Comisión
Europea sobre la igualdad entre mujeres y hombres del 2010 refiere una realidad fuera de tales
factores no muy halagüeña: dos de cada diez mujeres de la Unión Europea han experimentado
violencia física por lo menos una vez a lo largo de su vida adulta, y alrededor de una de cada
diez ha sufrido abusos sexuales.

El análisis a realizar en el simposio busca profundizar en esta realidad y cómo incidir en

esta población para lograr una adecuada atención integral desde los recursos presentes en la
comunidad, respondiendo al Protocolo Forense de Respuesta Integral, a la vez que se asume
que la adicción puede hacer más vulnerable a la víctima o que el maltrato predispone a la
adicción de la víctima. Se trata de hacer frente a este tipo concreto de maltrato silenciado a
través de una intervención que proporcione seguridad y protección, orientando a la persona a la
búsqueda del reconocimiento y el valor, es decir, hacer frente y romper con la identidad de
inseguridad y desigualdad.

Perfil de la mujer adicta maltratada y su adaptación social

Francisco Javier Rodríguez Díaz, Carlos Sirvent Ruiz y María de la Villa Moral Jiménez

La sensibilidad de la población en la actualidad ha provocado que afloren situaciones

excesivamente cotidianas, que hasta hace pocos años permanecían en la negación más
aterradora y que, a través de la difusión de los medios de comunicación, ha llevado a generar
alarma social; este es el caso de la violencia sobre las mujeres, lo que no implica que ello no
ofrezca grandes zonas de sombra, como lo es la propia generada en el colectivo de mujeres
adictas. No se tiene conocimiento de un dato exacto sobre el número de mujeres que viven
ambos problemas simultáneamente; se dan cifras de que existe hasta un 53% de mujeres en las
que se dan las dos circunstancias, aunque los/as profesionales de las redes asistenciales creen
que el número es mayor, ya que la mayoría de mujeres en esta situación no acude a los recursos
asistenciales por el “peso social” de su denuncia de violencia (vergüenza, miedo…) y por la
fuerte estigmatización que sufren las mujeres drogodependientes cuando se conoce su adicción.

El objetivo de esta comunicación es conocer y profundizar en la realidad de violencia de

género que recae sobre la mujer adicta y/o como producto de convivencia con una pareja adicta
o no y sus consecuencias, en tanto orientar los resultados a una intervención más eficaz. Los
resultados diferenciales obtenidos de los diversos contextos considerados (drogodependencia
invisibilizada, asolapada…) nos llevan a realizar y a considerar realidades diferentes de acuerdo
con los ejes de tratamiento en adicciones y maltrato por la pareja. A su vez, a través de
diferentes indicadores se pretende conocer de forma separada las diferentes modalidades y
consecuencias relacionadas con las diversas realidades de relaciones interpersonales afectivas
de las mujeres dentro de la realidad de la adicción, incidiendo en la importancia de la violencia

350
en la infancia. Los resultados, finalmente, se interpretan buscando unas pautas para el abordaje
de la violencia de género en las mujeres adictas dentro del tratamiento de su adicción.

Realidad social del maltrato técnico en las relaciones de noviazgo adolescente

Luis Rodríguez Franco, Francisco Javier Rodríguez Díaz y Javier López Cepero Borrego

Una de las necesidades prioritarias en el campo de estudio de la Violencia de Género en

la actualidad es la de delimitar conceptualmente sus límites, tipos y formas de presentación,
habida cuenta de que se trata de un proceso complejo y multidimensional. Basta, como
justificación, comprobar las diferencias entre la violencia como proceso dilatado de interacción y
como acto puntual, o las distintas implicaciones que posee para la víctima el que el agresor
manifieste violencia generalizada y tan sólo sea específica con su pareja, o las diferencias entre
Violencia de Pareja y Violencia de Género.

En nuestra exposición, trataremos el tema de la Violencia Técnica de Pareja en

adolescentes y jóvenes que mantienen relaciones de noviazgo, para analizar las características
diferenciales de aquellas personas que, aún siendo objeto de violencia, no son conscientes de
ello. Para cubrir estos objetivos, se analizarán las respuestas de 2003 mujeres adolescentes a
las que se aplicó el Cuestionario de Violencia entre Novios (CUVINO). Siguiendo un esquema
jerárquico, se expondrán los criterios que propone nuestro equipo para la detección de la
Violencia en estas edades, contrastándolos con los inicialmente propuestos por el Instituto de la
Mujer.

Dependencias Sentimentales en mujeres adictas

María de la Villa Moral Jiménez y Carlos Sirvent Ruiz

Se ofrece un análisis psicosocial desde una perspectiva de género de las dependencias

sentimentales encuadradas dentro del ámbito de las adicciones sin drogas. Se definen como
trastornos relacionales caracterizados por la manifestación de comportamientos adictivos en la
relación interpersonal, basados en una asimetría de rol y en una actitud dependiente (Moral y
Sirvent, 2008; Sirvent, 2004). Se distinguen entre las calificadas como dependencias relacionales
genuinas (dependencia emocional, adicción al amor y dependencias atípicas) y las mediatizadas,
calificadas como coadicciones (codependencia y bidependencia), que se consideran como
secundarias a trastornos adictivos.

En población clínica de dependientes afectivos se ha hallado que las mujeres emplean

más mecanismos de negación y no afrontamiento con conciencia de problema nula o
distorsionada, mientras que los varones son más buscadores de sensaciones y se muestran más
inflexibles (Yo rígido). Asimismo, las mujeres codependientes presentan una sintomatología más
severa, mayores manifestaciones clínicas y mayor heterocontrol relacional (Orientación
rescatadora, sobreprotección con pseudoaltruismo y abnegación, Sobrecontrol y Focalización en
el otro). A su vez, según el perfil diferencial hallado en las bidependientes, se comprueba que son
buscadoras de sensaciones en la pareja, muestran una falta de conciencia real del problema con

351
inhibición de la propia autonomía y delegación de la toma de decisiones, desarrollan una
búsqueda obsesiva de la pareja, experimentan sensación de inescapabilidad y tropismo hacia
relaciones intensas.

Se aportan claves psicoterapéuticas, no sólo a nivel rehabilitador sino preventivo, de

estos trastornos y de optimización de nuestros recursos, competencias, destrezas y habilidades
afectivas y socio-relacionales.

Autoengaño y Adicción
Carlos Sirvent Ruiz, María de la Villa Moral Jiménez y Francisco Javier Rodríguez Díaz

A pesar de estar muy poco estudiado, el autoengaño es un importante factor de recaída

en adicciones. Se encuentra presente como factor principal de recaída en el 35% de sujetos
como factor único y en el 78% como factor asociado.

Presentamos una investigación basada en el instrumento IAM–50 (inventario de

mixtificación y autoengaño), con un grupo clínico de 498 sujetos adictos (294 varones y 204
mujeres) y un grupo control de 124 sujetos (57 varones y 67 mujeres) y edades comprendidas
entre los 18 y los 64 años.

Los datos obtenidos se distribuyen en los siguientes ámbitos:

1.- Escala general

La escala general de autoengaño y mixtificación: evidencia la incapacidad del sujeto

para darse cuenta de los efectos adversos del problema, negándolo o rechazando los
argumentos que se le brindan.

2.- Dimensiones:

Manipulación: referida al intento de modificar en provecho propio las emociones y el

entendimiento del interlocutor.

Mecanismos de negación: relativo a la negativa persistente a dejarse influir por las

evidencias externas.

3.-Componentes:

Insinceridad o mantenimiento de una imagen externa inauténtica

Opacidad o falta de voluntad para exteriorizar lo que siente o piensa
Rechazo o negación de una realidad que el sujeto estima inconveniente
Amnesia selectiva con reiteración en el error
Proyección paranoide
Pensamiento fantaseado confundiendo deseos con realidad
Distorsión autoperceptiva con imagen ilusoria de sí mismo
Registro interesado de la realidad
Apragmatismo con falta de sentido práctico

352
Coraza reactiva de desconfianza o escepticismo
Falsa apariencia con deseabilidad social

Violencia de género y daño psicológico. Perfiles diferenciales en función del tipo e

intensidad de la violencia sufrida
Rosa Mª Patró Hernández, Francisco J. Corbalán Berná y Rosa Mª Limiñana Gras

Introducción: La investigación llevada a cabo en las últimas tres décadas sobre mujeres
maltratadas por su pareja ha podido constatar que los trastornos psicológicos más
frecuentemente diagnosticados en este tipo de víctimas son los de estrés postraumático,
depresión y ansiedad (Golding, 1999). Las consecuencias asociadas al hecho de haber sido
víctima de situaciones de violencia pueden persistir cuando ésta ha desaparecido, su
repercusión suele ser mayor cuanto más severa ha sido la violencia sufrida y el impacto en el
tiempo de diferentes tipos de maltrato y de múltiples episodios de violencia parece ser
acumulativo. Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano (2002) señalan, de esta forma, la importancia
de tales aspectos en la valoración y estudio del daño psicológico en víctimas de violencia.

Objetivo: Partiendo desde una perspectiva victimológica, el objetivo del presente estudio
pretende contribuir al análisis de las consecuencias o daño psicológico presente en una muestra
de mujeres maltratadas por sus parejas, a la vez que intentar profundizar en el estudio de
perfiles diferenciales en la manifestación y nivel de sintomatología asociada en función de la
exposición a diferentes tipos y gravedad de la violencia.

Método: La muestra la componen 85 mujeres maltratadas, residentes en centros de

acogida, a quienes les fue aplicado, entre otros, una Entrevista estructurada sobre variables
relacionadas con la historia de violencia, la Escala de gravedad de síntomas del trastorno de
estrés postraumático (Echeburúa, Corral, Amor, Zubizarreta y Sarasúa, 1997), el Inventario de
Depresión de Beck (BDI) (Beck, Ward, Mendelson, Moko y Erbaugh, 1961) y el Inventario de
Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970).

Resultados y Discusión: Se describe y analiza la presencia, combinación y nivel de

síntomas de estrés postraumático, depresión y ansiedad en la muestra objeto de estudio y su
relación con el tipo e intensidad del maltrato sufrido.

Perfil psicopatológico diferencial en mujeres víctimas de violencia en la pareja en función

de la historia de victimización
Rosa Mª Patró Hernández, Francisco J. Corbalán Berná y Rosa Mª Limiñana Gras

Introducción: La investigación llevada a cabo en las últimas tres décadas ha podido

constatar que los trastornos psicológicos más frecuentemente diagnosticados en este tipo de
víctimas son el trastorno de estrés postraumático y sintomatología ansioso-depresiva,
estimándose que el 60% de las víctimas presentan sintomatología psicológica moderada o grave
que ha justificado el desarrollo de programas de intervención específica para este tipo de
353
víctimas. Así, también se ha avanzado en el conocimiento de perfiles psicopatológicos
diferenciales en función de distintas variables como la edad, características demográficas, tipo
de maltrato experimentado, gravedad, duración o apoyo social disponible (Amor y cols., 2001;
Mestre, Tur y Semper, 2008; Picó, 2005; Sarasúa y cols., 2007).

Objetivo: Analizar el perfil demográfico y psicopatológico de mujeres víctimas de

violencia de pareja atendiendo a la existencia o no de antecedentes de violencia en la infancia,
con el objetivo de identificar factores diferenciales que puedan ayudar a optimizar y ajustar los
programas terapéuticos específicos para este tipo de víctimas.

Método: La muestra la componen 105 mujeres maltratadas, residentes en centros de

acogida. Se aplicaron una Entrevista estructurada sobre variables de la historia de maltrato, la
Escala de gravedad de síntomas del trastorno de estrés postraumático (Echeburúa, Corral,
Amor, Zubizarreta y Sarasúa, 1997), el Inventario de Depresión de Beck (BDI) (Beck, Ward,
Mendelson, Moko y Erbaugh, 1961) y el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)
(Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970).

Resultados y Discusión: Un 40,95% (n=43) de la muestra informó haber sido víctima de

maltrato en la infancia en su familia de origen. Un 10,5% refirió haber sufrido exclusivamente
maltrato psicológico; un 26,7%, maltrato físico y psicológico; y un 3,8%, una combinación de
maltrato físico, psicológico y sexual. Se describen y analizan los perfiles diferenciales,
demográficos y psicopatológicos en ambos grupos de mujeres y sus implicaciones para la
práctica clínica.

Estudio de la realidad de declaraciones inventadas de violencia de género

Ramón Arce Fernández, Manuel Vilariño Vázquez y Dolores Seijo Martínez

El carácter íntimo y privado que comporta, habitualmente, la violencia de género provoca

que el testimonio de la víctima sea la única o la prueba central de cargo. En esta situación, de
acuerdo con la doctrina del Tribunal Supremo (v. gr., Sentencia del TS de 29 de abril de 1997), el
testimonio debe reunir tres características: ausencia de incredibilidad subjetiva, alguna
corroboración periférica de carácter objetivo y persistencia en la incriminación. Entre las
corroboraciones periféricas, Novo y Seijo (2010) encontraron que jueces y magistrados solicitan
en un 32% de los casos un informe psicológico sobre la credibilidad del testimonio; dato que
muestra la relevancia de la intervención del psicólogo forense en esta casuística.

Existen evidencias científicas de que las declaraciones reales e imaginadas presentan

características diferenciadoras (p. e., Bensi, Gambetti, Nori y Giusberti, 2009; Godoy-Cervera e
Higueras, 2008; Lee, Clavert y Hart, 2008; Vrij, 2005). De hecho, a lo largo de la segunda mitad
del siglo XX se han elaborado una serie de procedimientos dirigidos a discriminar entre
declaraciones reales e imaginadas (p.e., Reality Monitoring, CBCA, SRA). Ante este estado de la
literatura, Arce y Fariña (2009; Arce, Fariña y Vivero, 2007) han confeccionado y validado un
sistema metódico que discrimina entre declaraciones reales e inventadas de violencia de género.

354
 En este trabajo, hemos llevado a cabo un análisis de contenido de 25 declaraciones
inventadas de violencia de género aplicando los criterios de realidad del modelo de Arce y Fariña
(2009, Arce y otros, 2007). Los resultados nos permiten conocer la cantidad de criterios de
realidad que puede alcanzar un testimonio imaginado, así como la frecuencia de aparición de los
diferentes criterios. Por último, se discuten las implicaciones para la práctica psicológico-forense.

Contraste de la validez de las declaraciones entre casos reales y falsos de violencia de

género
Manuel Vilariño Vázquez, Mercedes Novo Pérez y Miguel Alonso Fernández

La insuficiencia probatoria constituye una de las principales dificultades del proceso

penal en casos de violencia de género. Esta contingencia se deriva del carácter íntimo y privado
de este tipo delictivo que, en no pocas ocasiones, obliga al juzgador a dictar sentencia
basándose, exclusivamente, en el testimonio de las partes (Bonachera, 2009). Reflejo de esta
realidad son los datos de archivo, que constatan una probabilidad de condena en esta casuística
del 70% (Ministerio de Igualdad, 2008), mientras en otros delitos está alrededor del 90% (Novo,
2000).

De este modo, la intervención del psicólogo forense puede convertirse en un importante

mecanismo de auxilio para la labor judicial ya que, mediante el análisis de la credibilidad del
testimonio, puede otorgar valor de prueba al mismo. De hecho, en un estudio de archivo, Arce,
Vilariño y Alonso (2008) hallaron que esta prueba se practicaba en cerca del 20% de los casos.
En esta línea, la literatura científica recoge evidencias de que las memorias de lo real y de lo
imaginado se diferencian en una serie de rasgos (p. e., Bensi, Gambetti, Nori y Giusberti, 2009;
Godoy-Cervera e Higueras, 2008; Lee, Clavert y Hart, 2008; Vrij, 2005). Así, Arce y Fariña (2009;
Arce, Fariña y Vivero, 2007) han desarrollado y validado un sistema metódico que discrimina
entre declaraciones reales e inventadas de violencia de género.

En el presente trabajo hemos planteado un estudio en el que contrastar la eficacia de las

categorías de validez del modelo de Arce y Fariña (2009) con muestras de casos reales e
inventados de violencia de género. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que estas
categorías discriminan entre testimonios reales e imaginados.

Efectos del tratamiento en la psicopatología de penados por violencia de género del

Programa Galicia
Irene Quinteiro Blanco, Francisca Fariña Rivera y Ramón Arce Fernández

La presencia de cierto tipo de psicopatología, especialmente la psicótica, puede resultar

en un inhibidor del tratamiento penitenciario. No obstante, otros tipos de Psicopatología, la
ansioso-depresiva, así como ciertos niveles de psicopatología psicótica, no sólo no incapacitan al
penado para ser objeto de tratamiento, sino que forman parte de la propia condición psicológica
del penado. Así, el cumplimiento de la condena se relaciona con susceptibilidad interpersonal,

355
hostilidad, depresión, ansiedad, ideas persecutorias y alienación social que son, en este
contexto, normales, dando lugar a un “síndrome de cumplimiento de la condena”. Si el
tratamiento penitenciario no controla estas disfunciones psicológicas, facilita las recaídas.

Para comprobar la eficacia en este punto del tratamiento de penados por violencia de
género del Programa Galicia, el estado clínico de 74 penados fue evaluado pre- y post-
tratamiento mediante el SCL-90-R (Derogatis, 2002). Los resultados mostraron una reducción
significativa en los niveles de susceptibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, ideación
paranoide y psicoticismo (alienación social) producto del tratamiento. Además, en todas estas
variables, junto con la hostilidad, tras el tratamiento mostraban valores dentro de la normalidad.
Se discuten las implicaciones de los resultados para el tratamiento de penados.

Exposición de los hijos menores a situaciones de violencia familiar: evaluación

referenciada y autoinformada
Dolores Seijo Martínez, Sandra Carracedo y Mercedes Novo Pérez

Las repercusiones de la violencia familiar entre los cónyuges o la pareja pueden ser de
gran magnitud, afectando no únicamente a la pareja sino también a los hijos. El análisis de estas
situaciones en el ámbito familiar es altamente complejo. No es preciso que los menores sean
víctimas directas del maltrato, sino que la mera exposición a conductas violentas en el contexto
familiar se entiende como un factor de riesgo (Patró, 2005). Es decir, esta situación tiene una
serie de implicaciones importantes en el estado de salud físico y mental de los hijos. En este
sentido, Seijo, Fariña y Arce (2009) valoran que las consecuencias de la violencia familiar en los
menores pueden ser proporcionales a la intensidad y a la frecuencia con la que se suceden los
acontecimientos violentos.

El estudio presentado se ha llevado a cabo con 16 menores expuestos a violencia

familiar en el hogar. El objeto del mismo fue observar el grado de discrepancia entre la
información referenciada por las madres y aquella autoinformada por los propios menores. Los
sujetos participantes cuentan con edades comprendidas entre los 6 y los 15 años. En cuanto a
los instrumentos empleados, la información referenciada se obtuvo a través del Sistema de
evaluación de la conducta de niños y adolescentes/BASC P-2 y P-3 (Reynolds y Kamphaus,
2004). Por su parte, la información autoinformada fue extraída a través de Sistema de evaluación
de la conducta de niños y adolescentes/BASC-S2 y S3.

Estado psicoemocional y conductual de menores testigos de violencia familiar: nivel de

adaptación, socialización y psicopatología
Mercedes Novo Pérez, Dolores Seijo Martínez y Sandra Carracedo Cortiñas

La violencia en el hogar afecta de manera muy negativa al funcionamiento regular del

núcleo familiar y de los roles naturales que han de asumir sus miembros, reduciendo así la
implicación, el apoyo, la atención, el control y la disciplina. En otras palabras, la violencia

356
doméstica afecta de forma directa a las relaciones afectivas y a las pautas de crianza,
provocando una confusión permanente en los menores. A su vez, este tipo de apego inseguro
genera un importante desajuste a nivel emocional y conductual. Al respecto, Seijo, Fariña y Arce
(2009) señalan una mayor incidencia de síntomas relacionados con el estrés postraumático,
alteraciones emocionales, dificultades en el control y manejo de las emociones y un bajo
autoconcepto. A nivel conductual, Baker y Cunningham (2004) afirman que estos niños tienden a
asimilar que existen formas inadecuadas para expresar la agresividad. Como resultado,
desarrollan problemas de conducta y adaptación significativos. Incluso, existe la tendencia a la
reproducción de los roles que observan, es decir, como agresor o como víctima.

En esta ocasión, se ha encuestado a 16 menores que previamente habían sido testigos

de conductas violentas en el contexto familiar. Asimismo, estos sujetos cuentan con edades
comprendidas entre los 6 y los 15 años. Con el fin de recoger datos a nivel psicoemocional y
conductual, se han aplicado una serie de instrumentos psicométricos que miden el nivel de
adaptación, de socialización, así como también detectan la presencia y psicopatología.

¿Se puede simular en una tarea psicométrica una enfermedad temporal incapacitante?
Susana Blanco Fernández, Ramón Arce Fernández y María José Vázquez Figueiredo

Las bajas laborales por incapacidad temporal son gestionadas por los servicios
autonómicos de la Seguridad Social y, más específicamente, por los médicos de familia que,
cuando se trata de causas psíquicas, se sirve de los servicios de salud mental. Tanto los propios
médicos de familia como los psicólogos o psiquiatras utilizan un modelo sanitario para afrontar
esta situación. Este modelo sanitario no ha diagnosticado nunca simulación (Rogers, 1997),
cuando en este contexto ha de sospecharse y, por tanto, someterse a prueba. Si fuera éste el
caso, desde una óptica de evaluación sanitaria, los profesionales de la salud mental acudirían
como herramienta de contraste a los criterios clínicos recogidos en el DSM-IV: la existencia de
discrepancia entre lo observado y lo manifestado, la falta de adherencia al tratamiento y la
verificación de un trastorno antisocial de la personalidad. Como quiera que estos criterios
realmente no son efectivos y productivos en tal tarea (Arce y otros, 2009), deberían valerse de la
instrumentación psicométrica.

Para comprobar la capacidad de simulación de una enfermedad mental temporalmente

incapacitante para el desempeño laboral, 150 trabajadores por cuenta ajena y mentalmente
sanos, cumplimentaron el MMPI-2, prueba de referencia en la evaluación de la salud mental en
los contextos administrativo y judicial, bajo instrucciones de simulación de una enfermedad
mental incapacitante temporalmente para el desempeño laboral. Los resultados mostraron que
los participantes estaban capacitados para simular trastornos mentales propios de la incapacidad
laboral temporal. Se discuten las implicaciones de estos resultados para la gestión de la bajas
por incapacidad temporal con los protocolos y procedimientos habituales en la Seguridad Social.

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