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Fundament

AS INTER-RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO


os
da Educação
em Artes

Elias Farias* Unidade 2


Arte e educação

Educação

Comumente, a palavra educação é usada como sinônimo de


polidez, civilidade ou etiqueta. Esta visão popular e empírica não
permite avançar no sinuoso labirinto deste processo. No sentido mais
geral da palavra, educação aparece como um processo de produção de
conhecimento, como condição essencial do saber.
Por outro lado, seu sentido ou significado formal, que tem a
ver diretamente com a idéia de um processo interativo de ensino/
aprendizagem, adquire uma forma erudita em demasia, na qual, na
prática, somente os profissionais “qualificados” ou “autorizados” podem
responder por ela e onde somente a instituição-escola tem a autoridade,
a posse e os poderes para conhecê-la, transmiti-la e reproduzi-la,
obedecendo a padrões sociais e oficiais predeterminados.
Essa dupla face da educação pode ser compreendida como sendo
o resultado de sua própria natureza. Ela é vivência. Ela é experiência
individual e coletiva. As pessoas a vivem e nem sempre refletem sobre a

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da Educação mesma. Criou-se, inclusive, uma idéia de que pensar é coisa para quem
em Artes
estuda, sendo comum dizer que estudar é uma obrigação de quem vai à
Unidade 2
Arte e educação escola. Precisamos desmistificar essa questão. Segundo Brandão, ninguém
escapa da educação.

Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de


muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber,
para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação (1989, p.7).

Misturar a vida com a educação todos os dias não significa


negar o papel da escola ou ignorar as boas maneiras. Ao contrário, por
mais paradoxal que pareça tudo faz parte de um processo que começa
quando nascemos e termina quando morremos.
Sem medo de redundância, podemos dizer que enquanto
estamos vivos aprendemos e ensinamos. Trata-se de um processo de
enriquecimento compartilhado, solidário, no qual, mesmo que em certo
momento não tenhamos consciência disto, estamos nos educando
mutuamente, estamos vivendo.
A Educação é o princípio, o meio e o fim na relação entre o
homem, a natureza, o meio e o outro. É o aprendizado e o ensinamento
no dia-a-dia, em todos os níveis da cultura e em todos os graus nas
relações sociais. Desta forma, ela pode existir livre como um bem
comunitário, para o qual as pessoas criam sua maneira própria de
difundir, preservar e repensar suas idéias, suas crenças, seus costumes,
suas tradições, enfim, seu modo de vida.
Mas ela, também, pode ser imposta desde que um
determinado poder centralizador controle o saber do povo, os bens e
valores sócio-culturais, o direito e promova a opressão. Por isso, é
preciso entendê-la como um processo dinâmico que, dependendo de
quem o manipule, possa definir um determinado tipo de homem, de
sociedade e de cultura. Brandão observa que:

Ela ajuda a pensar tipos de homens [...]; ela ajuda a criá-los,


através de passar de um para os outros o saber que os
constitui e legitima [...]; participa do processo de produção
de crenças e idéias, de qualificações e especialidades que
envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em
conjunto, constroem tipos de sociedades (1989, p. 11).

É evidente que não pretendemos formular um conceito pronto


e acabado sobre educação. A idéia é refletirmos sobre o tema, buscando
uma leitura geral, para que possamos continuar no objetivo de melhor

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Fundamentos
da Educação
compreender a inserção da arte nos processos educativos, sendo em Artes

necessário para tanto, respondermos a seguinte pergunta: como a Unidade 2


Arte e educação

educação pode ser crítica e libertadora? Nesta direção, ninguém melhor


que Paulo Freire para nos guiar.
Freire afirma que:
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o
opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação,
começam a crer em si mesmos, superando, assim sua
‘convivência’ com o regime opressor. Se esta descoberta não
pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o
que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero
ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão,
para que seja práxis (1987, p. 52).

Sabemos que a educação do dominador não serve para o


dominado. Somente ao dominador serve. Freire sugere não uma
pedagogia para o oprimido, mas uma “pedagogia do oprimido”, aquela
que o liberta, que o faz consciente de si, de sua realidade e do outro. A
liberdade não é uma “coisa” que se deposita no homem. É ação e
reflexão sobre o mundo para transformá-lo.
Neste sentido, Freire argumenta que “ninguém educa ninguém,
como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo” (1987, p. 69). Como dissemos, a
educação está presente em nosso cotidiano, em nosso meio e nas relações
sociais. Freire nos lembra que ela está presente, principalmente nas
relações de dominação entre o opressor e o oprimido. A pedagogia (o
método) a ser utilizada para alcançar qualquer objetivo na relação de
dominação é que ela se modifica. Isto acontece de acordo com as
conjunturas e os níveis de consciência do homem dominador e do dominado.
É desta forma que a educação exerce um papel preponderante na relação
do homem com o seu tempo. “Assim, quando são necessários guerreiros ou
burocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para
criar guerreiros ou burocratas” (BRANDÃO, 1989, p. 11).
Ao refletir sobre o trabalho pedagógico das Comunidades
Eclesiais de Base da Igreja Católica junto à população pobre, Frei Betto
(1981) nos dá um bom exemplo de como, apesar da boa vontade, às
vezes, incorpora-se uma atitude autoritária e negligente quando se
impõe de cima para baixo uma metodologia educacional que, em certo
sentido, além de refletir valores e preconceitos, desconhece a realidade
do outro. O estudioso diz:
[...] os agentes pastorais puderam constatar, no contato com as
classes populares, o quanto eram colonialistas. Aliás, devo dizer,
nós e não eles. Julgávamos o povo pobre coitado, ignorante,
enquanto éramos dotados de grandes virtudes acadêmicas, de
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Fundamentos
da Educação
em Artes diplomas, de cursos e de luzes divinas. Pretendíamos ensinar
Unidade 2 ao povo aquilo que é bom para o povo (1981, p. 36).
Arte e educação

O autor reconhece que uma ação pedagógica precisa estar


calcada na autoconsciência e no reconhecimento da realidade do educando.
Num processo educativo, é preciso colocar-se no lugar do outro. É
preciso despojar-se dos próprios preconceitos, para que se possa implementar a
pedagogia do oprimido e não a pedagogia para o oprimido (do opressor), isto é,
é preciso valorizar as experiências e potencialidades do outro, reconhecendo
sua realidade e participando do seu contexto. Só assim seria possível, por
exemplo, superar as principais contradições que se desenvolvem no seio da
sociedade capitalista e que, consequentemente, se refletem nos sistemas
educacionais e nos processos educativos. Para melhor ilustrar essa última
questão, vejamos outro exemplo. Sabe-se que no sistema capitalista de
produção a escola exerce um papel fundamental como reprodutora das relações
entre capital e trabalho. Neste sentido, Martin Carnoy (1987) aponta três
contradições associadas à escola e à qualificação para o trabalho. A primeira,
diz respeito aos recursos destinados
à educação pública, onde, devido às pressões de grupos subalternos, tem-se
intensificado as medidas para a obtenção de melhorias das condições das
escolas da classe trabalhadora. Entretanto, tais demandas reduzem a
capacidade do trabalhador em receber o retorno de seu investimento na
educação, devido ao conflito iminente entre capital e trabalho nos períodos
de lucros decrescentes ou estagnados, crescimento econômico lento e
salários reais decrescentes. Em outras palavras, a educação não dá lucro, é
supérflua. O discurso não corresponde à prática.
A segunda contradição revela a face interna do processo
educacional. A dinâmica reprodutiva cria pressões para que a escola
produza mão-de-obra com qualificação, atitudes e valores que se ajustem
à divisão hierárquica do trabalho, e reproduzam as relações capitalistas de
produção. Ao mesmo tempo, o discurso da dinâmica democrática enfatiza a
liberdade individual e a participação democrática, bem como a igualdade
de oportunidades e a mobilidade profissional, por meio da educação.
A terceira contradição está na existência de um processo de
correspondência, onde as características do local de trabalho estão
incorporadas às práticas pedagógicas e as contradições da relação
capital/ trabalho estão incorporadas à escola. Podemos frisar como
exemplo, a assimilação de um comportamento escolar competitivo,
individualista e não solidário (CARNOY, 1987, p. 113).
Pode-se concluir dessas três contradições, que o estudante
trabalhador inserido na escola capitalista, participa, ao mesmo tempo,
de um sistema de trabalho autoritário e hierárquico e de um sistema
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da Educação
educacional de práticas “democráticas”, “igualitárias”. Analisando este em Artes

exemplo, podemos chegar à seguinte pergunta: como pode haver uma Unidade 2
Arte e educação
educação libertadora numa sociedade desigual, onde as contradições
presentes na relação entre o capital e o trabalho se refletem na ação
pedagógica escolar? Não pretendemos respondê-la. Queremos apenas
deixá-la como ponto reflexivo. Deixaremos que Freire, novamente, nos
dê uma pista para que possamos perceber melhor o quanto se faz
urgente uma transformação prática no processo educativo formal e,
consequentemente, em nosso sistema educacional oficial. Este estudioso
da educação ao discorrer sobre o autoritarismo da escola, no caso do
Brasil, faz uma analogia com a própria política brasileira. Ele diz:

E é interessante também observar como se dá essa transferência


do conhecimento, essa superposição da escola, em qualquer nível
social em que ela se ache; essa superposição da escola
à realidade contextual do educando, essa imobilidade que a
escola propõe ao educando; e, veja bem, a imobilidade mental,
mas do que a física; esse quase gosto por não falar, por não
perguntar, por não inquirir; como se perguntar, se duvidar, se
buscar fossem pecados capitais. E isso vem sendo criticado ao
longo dos anos na história da educação brasileira! É bom observar
como tudo isso é a expressão, uma vez mais, do autoritarismo
brasileiro, como expressão deste é também o centralismo que a
gente observa na política brasileira. Quer dizer: o centro sabe e
fala, a periferia do País escuta e segue (1982, p. 38).

Os processos educativos formais e informais


Não há um único processo, uma única forma, um único
modelo de educação. A educação não acontece somente na escola e o
professor não é o agente exclusivo e único capacitado para promovê-la.
Brandão afirma que:
Em mundos diversos a educação existe diferente: em pequenas
cidades tribais de povos caçadores, agricultores ou pastores
nômades; em sociedades camponesas, em países desenvolvidos
e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes,
com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes; em
tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em
formação ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas
(1989, p. 09).

Educação, portanto, não significa literalmente a definição de um


dicionário de bolso, ou seja, “o ato ou o efeito de educar(se); processo de
desenvolvimento de capacidade física, intelectual e moral do ser humano;
civilidade, polidez” (Dicionário Aurélio, p. 185). Ela passa por dois
processos educativos básicos: o informal (a vivência) e o formal (a escola).
Isto nos leva a perguntar: quais as características desses dois processos
educativos e, na prática, o que há de comum entre eles?
A expressão popular: “vivendo e aprendendo” é muito sábia.
Ela traduz, em poucas palavras, aquilo que se tem chamado de processo
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da Educação
em Artes educativo informal, isto é, o conhecimento produzido pelo imensurável
Unidade 2
Arte e educação valor de nossas experiências cotidianas, de nossa vivência diária, seja na
família, na escola, na igreja, no trabalho, nas atividades de lazer, ou em
qualquer nível das relações sociais. É a sabedoria que acumulamos e
repassamos durante toda a nossa vida na relação com o meio em que
vivemos.
Na cultura indígena, por exemplo, a educação das crianças se
processa de modo informal, ou seja, não existe um lugar específico onde
elas possam aprender sobre o seu meio e sobre si mesmo. Não existe a
escola, ou melhor, não existe uma escola como nós a concebemos. A
escola que conhecemos é uma invenção própria da nossa cultura. Na
concepção indígena, a escola é a própria vida. Eles não aprendem e
ensinam num lugar específico para aprender e ensinar. Eles misturam
educação e vida. Assim, com poucas variações em seus troncos étnicos,
os índios mantêm um sistema educativo integrado ao cotidiano. É
através da experiência dos mais velhos, dos rituais e da convivência, que
os mais jovens aprendem atividades práticas e utilitárias tais como:
pescar, caçar, fazer alimentos, construir habitações e confeccionar
utensílios. Da mesma maneira, aprendem e ensinam suas tradições,
costumes e crenças, através de suas hierarquias organizacionais, de suas
tribos e nações, onde o mito de ser um grande guerreiro se torna vivo
em cada um de seus membros, principalmente, naqueles que se iniciam,
ou seja, aqueles que estão para aprender, os mais jovens.
A nossa concepção de escola carrega em si certa dose de
autoritarismo. Freire afirma que:

[...] na medida em que a escola é quase como se fosse superposta


ao mundo da criança, ela é uma instituição só por isso já
autoritária. Ela se impõe de cima para baixo, despreocupada com
o que ocorre naquele mundo” (1982, p. 37).

Esse autoritarismo pode ser traduzido por uma contradição


básica: o distanciamento entre o processo educativo formal (a escola) e
o processo educativo informal (a vida). Essa contradição gera uma
prática pedagógica que não reconhece as experiências vividas pelo
educando, dissociando, logo de início, o ambiente escolar do ambiente
familiar. Em outras palavras, a escola transforma-se num lugar abstrato,
incógnito, sem vida, onde tudo o que o indivíduo aprendeu antes não
tem valor e quase tudo o que aprenderá a partir da escola não servirá
em sua vida prática. Em consequência disso, segundo Ceccon et al, os
alunos sentem que a escola não foi feita para eles. Os autores dizem:

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A
Para os alunos a escola é um lugar no qual eles não se sentem
bem nem à vontade. Mesmo aqueles que, fora da escola, são
faladores, espertos, curiosos e alegres, dentro da sala de aula com
vão ficando calados, passivos e tristes [...]. Para a escola, só
existe e só tem valor o saber transmitido pela professora ou unic
então que está nos livros. O que é importante para a escola ação
é a língua bem falada e o raciocínio abstrato. É por isso que ela
valoriza tanto a gramática e a matemática. Ela também se calc
preocupa com a história, a geografia e as ciências naturais. Mas
todas essas matérias são ensinadas como se não tivesse nada que
ada
ver com a vida das pessoas. A escola não estimula ninguém para na
explorar e conhecer bem o lugar onde vive e prefere falar de
lugares longínquos. Ela não se interessa pelas coisas que estão lingu
acontecendo e prefere falar das coisas do passado. A escola não
age
procura conhecer nem valorizar tudo aquilo que a criança já sabe,
toda sua experiência de vida que ela aprendeu em casa e na rua e m
que ela traz para a escola. Para a escola, a criança não sabe nada,
não traz nada de positivo, bem ao contrário. Ela traz uma maneira verb
de falar e uma maneira de se comportar que precisam ser al
corrigidos. Sem se sentir apoiada e ajudada pela professora, a
criança, aos poucos, vai-se convencendo de que evid
é realmente incapaz de aprender. Ela se torna desinteressada e
distraída ou então rebelde e agressiva (1984, p. 62).
enci
a
conc
Há um ponto convergente entre os estudiosos da educação: a
eitos
escola precisa tornar-se democrática e dinamizar uma ação pedagógica
,
que valorize as experiências vividas pelo educando, sendo este o elo
class
comum entre os processos educativos formais e informais. Freire, por
ifica
exemplo, adverte:
ções
Somente uma escola centrada democrativamente no seu ,
educando e na sua comunidade local, vivendo as suas signi
circunstâncias, integrada com os seus problemas, levará os seus
estudantes a uma nova postura diante dos problemas de seu ficaç
contexto: a da intimidade com eles, a da pesquisa, em vez da
mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de
ões
afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida e
(1982, p. 37).
valor
es
simb
ólico
Comunicação e expressão
s. A
Inicialmente, precisamos estabelecer a distinção entre as duas lingu
principais formas de comunicação: a linguagem verbal (inclui também a age
escrita) e a expressão (também chamada de comunicação não-verbal). m
Esta distinção se faz necessária porque precisamos situar a é fei
atividade artística como um meio de comunicação. É necessário ta
demonstrar de que forma a comunicação entre o artista e o apreciador, de
pela obra de arte, se dá e a qual a importância desse diálogo. símb
Os seres humanos se relacionam entre si por meio de um olos
processo de emissão e de recepção de mensagens. Nesse processo há, no e
mínimo, dois interlocutores: o agente que emite e o agente que recebe a sign
mensagem. Esse diálogo interativo e inteligível chama-se comunicação. os
convencionados pelos seres humanos, visando criar um modo único de Fundamentos
da Educação

compreensão das coisas do mundo. Assim, a comunicação através da em Artes

Unidade 1
linguagem deve transmitir conceitos de modo a evitar ambiguidades e Concepções
sobre Arte
conotações duplas. Convencionou-se, por exemplo, que o signo
linguístico “mesa” (a palavra), em língua portuguesa, significa uma
determinada estrutura retangular, ou circular, basicamente de madeira
ou de ferro, cuja superfície serve como suporte para colocar objetos. Já
na língua inglesa, convencionou-se que o mesmo objeto fosse
representado pelo signo table (a palavra).
Neste sentido, se utilizarmos a linguagem para enviar uma
mensagem para dizer, por exemplo, que a mesa está cheia, só haverá
comunicação se o receptor da mensagem compreender os signos linguísticos

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Fundamentos
da Educação
em Artes (no caso palavras) empregadas. Mesmo assim, deve-se evitar
Unidade 1 ambiguidade ou duplo sentido no que foi dito.
Concepções
sobre Arte Em síntese, a comunicação através da linguagem deve ser
adequada àqueles que estão envolvidos neste processo, para que o receptor
da mensagem compreenda o significado explícito do que o emissor desejou
comunicar. Exatamente por isso, devem-se evitar, no uso da linguagem,
expressões que carreguem duplo sentido, como por exemplo, “fulano deu
um tiro no pé!”. De que pé se está falando: de fruta, da mesa ou da própria
pessoa? Outro exemplo: “Amarra-se o burro onde o pai do burro manda.” De
que burro o emissor está falando? Nesses casos, é melhor mudar os
exemplos para se fazer entendido. Ou seja, existem exemplos melhores.
Na comunicação através da expressão não há significado
explícito, exato. Há demonstração, indicação, gesto. Na expressão
sempre haverá margem para a interpretação do receptor. O riso, por
exemplo, não exprime só alegria, como a maioria das pessoas pensa. Ele
pode também indicar nervosismo, ironia, entre outras denotações.
Na expressão não se transmite um significado explícito, mas
se indicam sensações e sentimentos. A expressão é ambígua e depende
da interpretação daquele que a percebe. Assim, a expressão é uma
forma de comunicação perceptiva, sensível. Está ligada aos sentidos e às
possibilidades de transmissão de sentimentos, de desejos e ansiedades,
que não são necessariamente traduzíveis por linguagem. Aliás, como
comunicar sentimentos através da linguagem?
É comum presenciarmos situações em que pessoas não conseguem
dizer em palavras o que sentem. Existe até uma expressão bem
popular no Brasil que retrata bem o ápice da emoção de uma
pessoa: “eu não tenho nem palavras para explicar o que estou
sentindo neste momento!”. Desta forma, podemos concluir que a
expressão interage com a linguagem verbal, completando a
comunicação, isto é, ambos os conceitos não são estanques, já
que se dinamizam.
Dissemos que a linguagem é conceitual, portanto, incapaz de
descrever sentimentos. Ela pode até nomeá-los, classificá-los, mas não
explicitá-los. Desta forma, uma mãe poderia perguntar a um filho o
tamanho, a dimensão e a profundidade do seu amor, ou seja, o quanto
ele a ama. Isso seria impossível responder com palavras, com conceitos,
a menos que o filho pudesse utilizar-se de alguma unidade de medida
possível de ser inteligível, como dizer que ele a ama “20 DMS”, “80 km”
ou “500 ML”. Mas como isso não seria possível, certamente, gestos de
carinho, demonstrações de obediência, seria a indicação expressiva da
qualidade daquele sentimento.
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Pois bem, o sentido de expressão que estamos desenhando
tem a ver com emotividade e, consequentemente, com exprimir anseios,
desejos, sonhos e ideais. A expressão é uma necessidade vital do ser
humano. Mas o que tem a ver a arte com isso?
O entendimento de que a arte é expressão da sensibilidade
individual e coletiva (como símbolo e não como significado) confirma a
tese de Duarte Júnior quando afirma:

A arte não procura transmitir significados conceituais, mas dar


expressão ao sentir. E dar expressão de maneira diversa da de um
grito, de um gesto, de um choro. Porque a expressão nela está
formalmente estabelecida, isto é, está concretizada, lavrada,
numa forma harmônica. Assim, a arte concretiza os sentimentos
numa forma, de maneira que possamos percebê-los. As formas da
arte como que ‘representam’ os sentimentos humanos. [...] O
artista não diz (um significado conceitual); o artista mostra (os
sentimentos, através de formas harmônicas). O artista procura
concretizar, nas formas, aquilo que é inefável, inexprimível pela
linguagem conceitual (1983, p.44- 45).

Portanto, a arte é uma forma de comunicação expressiva do


artista e do apreciador por meio do objeto de arte. Ela expressa os
sentimentos, a beleza e a reflexão sobre o mundo. Segundo Duarte Júnior,

Arte é quase um símbolo, mas não chega a estar dentro de


rígidas convenções como a linguagem. Ela simboliza apenas o
que ela é. Não existe um significado de uma obra de arte. Ela
não transmite um conceito que possa servir como regra geral,
ou melhor, ela não expressa sentimento ou causa prazer de
forma igual para todos (1983, p.44, 45).

Por isso, a pergunta mais estúpida que se poderia fazer a um artista


seria o que ele quis dizer com sua obra. Obviamente, ele não quis dizer,
caso o contrário, utilizaria a linguagem verbal, o conceito. Isto tornaria a
sua expressão (arte) mais precisa. O objetivo do artista, assim, é, sem
dúvida, demonstrar, indicar (de forma simbólica) aquilo que não pode ser
dito. Aquilo que é inefável. O artista não diz, mostra, deixa o apreciador
interpretar.

Inter-relações entre Educação e Comunicação

Os projetos educomunicativos são metodologias diferenciadas que


buscam explorar a linguagem comunicativa e o potencial expressivo dos
ecossistemas comunicativos escolares. Ao contrário do que aparenta, o foco
da educomunicação não está nas ferramentas, nas tecnologias ou nos Fundamentos
da Educação
em Artes
meios de comunicação, embora a questão da tecnologia esteja presente Referências

quase que naturalmente na escola e as mídias sejam imprescindíveis para o


equilíbrio do ecossistema comunicativo escolar e para o posicionamento
crítico sobre seus produtos e derivados.
Trabalhar com o professor, com o aluno e com a comunidade escolar,
visando a melhoria dos fluxos de comunicação no ambiente educativo é o
principal objetivo prático dos projetos e ações educomunicativos e a
principal aplicação dos estudos educomunicacionais. O mais importante
para potencializar os fluxos de comunicação naquilo que se denominou
ecossistema comunicativo escolar é a capacidade que a escola e seus
agentes possuem de se posicionarem criticamente com relação àquilo que
as mídias transmitem, inclusive, produzindo suas próprias midiatizações
sobre o modo e a forma de enxergar a realidade. Tudo com base na
capacidade de interagir com questões sociais, culturais e com os problemas
práticos que envolvem o cotidiano da escola e sua relação com a
comunidade.
A Educação é um processo dialógico de ressignificação e de
transformação do educador, do educando e da sociedade.
A Comunicação é um processo ecossistêmico de compartilhamento e
de afirmação sociocultural dos diversos agentes interlocutores em cada
ecossistema comunicativo.
A Educomunicação é um processo educativo de construção de
ecossistemas comunicativos abertos, dialógicos e criativos.

Referências

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BRANDÃO, C. R. O que é Educação. 24. ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
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São Paulo: Cultrix,1984.
CARNOY, M. Escola e trabalho no estado capitalista. São Paulo:
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Fundamentos
da Educação
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Referências São Paulo: Nacional, 1979.

DUARTE JÚNIOR, J. F. O que é beleza. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.


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_______. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez,1981.
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. 6. ed. São Paulo: Moraes,1986.
ILLCH, I. Sociedade sem escolas. 5. ed. Petrópolis: Vozes,1979.

READ, H. A redenção do robô: meu encontro com a educação através da


Arte. São Paulo: Summus,1986.
______. As origens da forma na Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
______. Educação através da Arte. Lisboa: Martins e Fontes, 1977.
______. Arte e alienação: o papel do artista na sociedade. Rio de Janeiro:
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______. Educação pela Arte. Lisboa: Martins e Fontes, 1958.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. Pró-reitoria de Ensino de
Graduação. Centro de Educação a Distância. Guia de referência para
produção de material didático em educação a distância. Organizado por
Zeina Rebouças Corrêa Thomé. Manaus: EDUA, 2007.

* Prof. Elias Souza Farias. Faculdade de Artes – UFAM.