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REVENDO A HISTÓRIA DA ARQUITETURA: UMA PERSPECTIVA FEMINISTA

Ana Gabriela Godinho Lima

Universidade Presbiteriana Mackenzie
Universidade de São Paulo

RESUMO

O objetivo desta comunicação é apresentar alguns dos resultados obtidos na elaboração da tese de
doutoramento Revendo a História da Arquitetura: uma Perspectiva Feminista (Faculdade de Educação,
2004 – orientação da Profa. Dra. Cynthia Pereira de Sousa), notadamente aqueles que se referem
especificamente à área de História da Educação. Serão apresentadas reflexões sobre duas experiências
pedagógicas marcantes no ensino de arquitetura: a primeira, a Bauhaus, notável escola alemã de artes,
ofícios e arquitetura que, tendo funcionado entre 1919 e 1933, excluiu deliberadamente as mulheres do
aprendizado arquitetônico, tendo na figura de Walter Gropius o principal defensor desta postura; a
segunda, a assim chamada Escola de Cambridge, uma iniciativa norte-americana que, tendo funcionado
entre os anos de 1915 a 1942, portanto quase contemporânea da Bauhaus, dedicava-se ao ensino de
arquitetura e paisagismo para mulheres, tendo logrado formar profissionais que se destacaram por sua
atuação profissional. Curiosamente, duas delas, viriam a ser arquitetas no escritório TAC-The Architects
Collaborative, cujo titular era Walter Gropius, então transferido para os Estados Unidos. As fontes
utilizadas são fundamentalmente bibliográficas, dentre as quais cabe mencionar alguns textos estruturais.
Para o estudo da Bauhaus, além da obra de Magdalena Droste Bauhaus: 1919-1933 (Taschen,1994), uma
história da escola baseada na análise dos documentos do Bauhaus Archiv em Berlim, foi utilizado o
trabalho de Rainer Wick Pedagogia da Bauhaus (Martins Fontes, 1989). No caso da Escola de
Cambridge, o documento de Doris Cole From Tipi to Skyscraper (Boston, 1973) sobre a trajetória das
mulheres na história da arquitetura norte-americana provê os dados históricos do funcionamento da escola,
complementados pelo texto de Dorothy May Anderson, The Cambridge School, que traz, inclusive,
entrevistas com ex-alunas (publicado em Architecture: A Place for Women, editado por Ellen Perry
Berkeley e Matilda McQuaid, Smithsonian Institution Press, Washington and London, 1989). A
metodologia de análise e comparação das duas escolas tem em vista a perspectiva, trajetória e posições
ocupadas pelas mulheres, alunas e professoras, nas duas instituições. Vale-se, para isso, de um referencial
teórico predominantemente fundamentado na teoria feminista. Especificamente sobre a Bauhaus, cabe
destacar o artigo de Katerina Ruëdi Ray publicado em Journal of Architectural Education,
entitulado:Bauhaus Hausfraus: Gender Formation in Design Education.. Quanto à Escola de Cambridge,
os textos que foram levantados publicados a seu respeito são já uma iniciativa de revisão feminista da
história da educação da arquitetura. Também Guacira Lopes Louro, em Gênero, Sexualidade e Educação:
uma perspectiva pós-estruturalista (Vozes, 1997) e Montserrat Moreno em Como se Ensina a ser Menina:
O Sexismo na Escola (Moderna/Editora da Univerrsidade Estadual de Campinas, 1999) foram referenciais
de análise importantes, complementados por Feminism and Methodology de Sandra Harding (Indiana
University Press, 1987) e In a Different Voice, de Carol Gilligan (Harvard University Press, 1982.
Complementa o refernecial teórico fundamental a obra de Pierre Bourdieu, A Dominação Masculina
(Bertrand Brasil, 1999). Os resultados alcançados apontam para a importância de se inserir, nos estudos de
história da educação da arquitetura, a perspectiva feminista, que propõe novas categorias de análise e
abordagem, trazendo assim à tona questões que não tem merecido atenção no ensino da arquitetura, como
o fato de que, sendo uma profissão reconhecidamente de tradição masculina, vem reproduzindo até os dias
de hoje os mesmos mecanismos de discriminação e desvalorização das mulheres praticados há gerações,
quando, já andam avançados os estudos que refletem sobre essa discriminação e apontam caminhos para
interromper a perpetuação desta distorção

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TRABALHO COMPLETO

Esta comunicação consiste em uma versão do capítulo: Duas Escolas de Arquitetura: Bauhaus e Escola de
Cambridge” de minha tese de doutorado, “Revendo a História da Arquitetura: Uma Perspectiva
Feminista”. Aqui, vamos analisar duas experiências de ensino que não apenas revelam visões diferentes
sobre a educação da mulher como arquiteta, mas também representam papéis bastante distintos na história
da arquitetura, tal como se estuda tradicionalmente. A primeira, a alemã Bauhaus (1919-1933),
provavelmente a mais famosa escola de artes e arquitetura, e a Escola de Cambridge (1915-1942),
dedicada exclusivamente ao ensino de arquitetura para mulheres nos Estados Unidos - uma experiência
sem dúvida nenhuma mais modesta.

A Bauhaus

Estudantes na Bauhaus (Droste, 1994, p. 41)

A Bauhaus representa, possivelmente, a construção do sistema pedagógico mais notório no ensino de artes
e arquitetura do século XX. Considerada o paradigma da modernização nos modos de ver e fazer arte, foi
a sede intelectual geradora de produtos que hoje são considerados clássicos do design, como a cadeira
vermelha e azul de Gerrit Rietveld (1917), o bule de chá de Marianne Brandt (1924), a luminária Bauhaus
de Karl J. Kucher e Wilhelm Wagenfeld (1923-24). Ali foram produzidos objetos tendo em vista as mais
variadas atividades, incluindo as brincadeiras infantis. Exemplos são o boneco articulado de Josef Hartwig
e Oskar Schlemmer (1923) e o jogo de blocos de construção de Alma Buscher (1924). Em termos de
arquitetura, a imagem clássica associada à Bauhaus é a do edifício sede da Bauhaus projetada por Walter
Gropius em 1926, quando a escola mudou-se de Weimar para Dessau.

Walter Gropius, assim como grande parte dos idealistas do Movimento Moderno, tinha em vista a
“construção do homem moderno”, a construção de uma nova identidade de cidadão, na qual tanto a
educação quanto a arquitetura possuíam um papel preponderante. A Bauhaus torna-se, nesse sentido, um
campo ideal para a implementação desse projeto. Reconhecidamente, o conceito de reforma pedagógica
tal como concebido por seus mestres mais notórios foi adotado em todo o mundo no currículo das Escolas
de Arte e Arquitetura, continuando ainda hoje a exercer influência. (Hahn in: Droste, 1994, p. 6). Mais do
que propor novas formas de produção em massa, o grande legado da Bauhaus para o século XX foi a
construção de uma nova identidade disciplinar por meio da reprodução institucional e propagandística,
fornecendo um modelo para o ensino de arquitetura, entre outras áreas ligadas ao design. (Ray in: JAE,
2001, p. 73-80) A formação da identidade é um aspecto crucial mas comumente esquecido na educação. A
educação repousa na criação de um grupo identitário que inconscientemente o une e o eleva, provendo-o

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de um status cultural que é freqüentemente inacessível a outros grupos porque é ensinado

inconscientemente. A importância da educação está tanto na reprodução quanto na transformaçnao da
identidade dos estudantes, como Pierre Bourdieu apontou de forma tão eloqüente em seus estudos. Na
educação em projeto, a identidade humana pode transformar-se o tema do projeto tanto quanto um objeto.
(Idem,p. 79).
Na Bauhaus, o sistema identitário construído por seus professores e corroborada por seus alunos foi, sem
dúvida, uma imagem, ou uma utopia, em que as mulheres ocuparam sempre uma posição secundária.
Como observa Magdalena Droste, as mulheres encontraram sistematicamente dificuldades em suas
trajetórias na Bauhaus. Embora a Constituição de Weimar, nos anos iniciais de funcionamento da escola,
garantisse o direito irrestrito de aprendizado às mulheres, e o próprio diretor da escola, Walter Gropius,
em seu primeiro discurso aos estudantes da Bauhaus, se referisse às mulheres como detentoras dos
mesmos direitos e obrigações que seus pares masculinos, o fato é que as práticas de discriminação e
desvalorização das mulheres foram constantes na escola. Em setembro de 1920, o mesmo Gropius
sugeriria ao Conselho dos Mestres, que deliberava sobre as atividades da Bauhaus, que“a seleção devia ser
mais rigorosa desde o princípio, particularmente no caso do sexo feminino, que contava já com um
número excessivo”. (Walter Gropius in: Droste, 1994, p. 40)

Droste observa que “nenhuma mulher deveria ser admitida para estudar arquitetura” adicionando que “a
Bauhaus de Weimar dificultou fundamentalmente a entrada das mulheres e [....] quando elas venciam os
primeiros obstáculos, eram enviadas para a tecelagem”. Observa ainda que Muito do que as mulheres da
altura produziam de artístico era rejeitado pelos homens como sendo “feminino” ou “artesanal”. Os
homens receavam uma tendência demasiado “decorativa” e viam o objetivo da Bauhaus, a arquitetura, em
perigo. (Droste, 1994, p. 40)

É interessante lembrar, no entanto, que, se as condições de admissão das mulheres na Bauhaus eram
dificultadas, sem dúvida foi no reconhecimento das potencialidades e capacidades artísticas que a
construção das diferenças entre mulheres e homens exerceu sua mais profunda e discriminatória
influência. Ruëdi Ray registra que Walter Gropius, em seu primeiro discurso na escola, faz questão de
afirmar que as experiências dos estudantes homens tornava-os melhores artistas que as estudantes
mulheres:

“...the awakening of the whole man through trauma, lack, terror, hard life
experiences or love leads to authentic artistic expression. Dearest ladies, I do not
underestimate the human achievement of those who remained at home during the
war, but I believe that the lived experience of death to be all-powerful.” (Gropius
In: Ruedi Ray, JAE, 2000, p. 78)

This was direct recognition that the experience of suffering, and war trauma in
particular, was for Gropius the driving force of artistic creativity and an
exclusevely masculine right and privilege. (JAE, 2000, p. 78)

Walter Gropius cria, portanto, uma imagem de artista (e, por extensão, de arquiteto) criativo a partir de um
cenário exclusivamente masculino, em que a força motora da criatividade artística é a experiência do
sofrimento e dos traumas de guerra o que, no entanto, é aceito também pelas mulheres, as estudantes que
ouviram essas palavras e estavam sujeitas a essa ideologia. Como observa a autora:

Nevertheless, female students were grateful. Käthe Brachmann, a student, wrote in

the Bauhaus students magazine Der Austausch in 1919: ‘So we women, too, came
to this school because we, every one of us, found work to do here, which we durst

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not neglect! May no one begrudge us this work! Thanks to those who already
accord it to us!’” (Idem, p. 78)

Interessa chamar a atenção para a imagem quase exclusivamente masculina que se construiu e se veiculou
a partir da Bauhaus, à medida em que ela foi se tornando objeto de estudo da história da arquitetura. O
esforço propagandístico da Bauhaus, por si só muito justificável, logrou estabelecer uma imagem apenas
masculina da escola, deixando de lado, deliberadamente, a contribuição feminina. Contribuição essa
significativa, apesar das dificuldades impostas às mulheres. A fase conclusiva da discriminação e
desvalorização da identidade feminina como profissionais e participantes do processo de criação e
produção da Bauhaus está no banimento ou diminuição de seus nomes e seus trabalhos dos catálogos e
livros produzidos sobre a escola. Como Ruëdi Ray comenta:

“Gropius also became a figure of worship, not only during his leadership but
thereafter. It was Gropius, not Meyer or Mies, who was credited with Bauhaus
successes and became its symbolic figurehead. The catalog of the 1938 Bauhaus
exhibition at the Museum of Modern Art in New York, which has become the most
influential and widely disseminated document of the Bauhaus, embodies this
perfectly. Gropius´ first appearance on page 14 represents and heightens his status
as originator and author of the Bauhaus (his signature features on the page as the
sign of authorship) and as patriarch (his large photograph towers above a small
photo of his wife that has shadows on two sides as if to suggest it is a painted
canvas, an element of artifice). Further proof of his productive capacity is
contained in his curriculum vitae on the same page and, more significantly, in the
buildings pictured on the opposite page. His photograph and buildings preced even
his famous 1919 Bauhaus manifesto on the next spread of the catalog. This spread
of tellingly followed on page 19 by photographs of ‘the family’ – twelve male
Bauhaus masters – also accompanied by signatures. Only then does his essay on
the organization of the Bauhaus follow. (p. 77)

Esse trecho me remete a uma consideração de Bourdieu sobre aquilo que ele denomina como “capital
simbólico”, algo conferido àqueles que gozam da prerrogativa de criar e impor “ficções dominantes”,
como foi o caso de Walter Gropius:

“Na forma de crédito, o capital simbólico é uma dádiva atribuída àqueles que
possuem legitimidade para impor categorias de pensamento e, portanto, uma visão
de mundo. Propriedade de poucos, o capital simbólico e o capital social são
recursos conquistados à custa de muito investimento, tempo, dinheiro e disposição
pessoal.” (Bourdieu, 2002, p. 10)

Creio que vale a pena refletir um pouco mais sobre como a estruturação dos padrões de identidade estão
sujeitos à ação da escola e da mídia. Se considerarmos o tratamento diferenciado que era dispensado às
mulheres na Bauhaus e o fato de que seus trabalhos e suas figuras não possuírem representatividade
equivalente a de seus colegas homens no material publicado para divulgar a produção da Bauhaus,
podemos inferir que dificilmente a visão que tinham de si mesmas e seu comportamento não tenham sido
afetados por essas circunstâncias. Como Ruëdi Ray registra, Marianne Brandt, mais tarde uma designer
reconhecida, escreveu sobre sua experiência de distinção pelo fato de ser mulher:

At first I was not accepted with pleasure – there was no place for a woman in a
metal workshop, they felt. They admitted this to me later on and meanwhile
expressed their displeasure by giving me all sorts of dull, dreary work. How many
little hemispheres did I most patiently hammer out of brittle new silver, thinking

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that was the way it had to be and all beginnings are hard. Later things settled
down, and we got along well together. (Brandt, In: Ray, In: JAE 2000, p. 77)

O tratamento distinto, as dificuldades por que estudantes mulheres e professoras passaram e o

obscurecimento de suas contribuições nas publicações da Bauhaus interferiram ainda na visão que se
transmitiu da escola por todo o mundo. Nas mais variadas publicações sobre a escola, as mulheres
acabaram por ser eclipsadas, ao menos parcialmente. Ruëdi Ray ao observar o tratamento injusto
dispensado às mulheres no catálogo de 1938, reflete:

“(...) Documentation of female students and teachers at the Bauhaus is limited and
needs further research. References to students appear in a few meetings of the
Council of Masters and occasionally in speeches. Although the 1938 catalog
claimed that one-third of Bauhaus students were female, this is difficult to discern
from the photographs and names of the authors of work shown which are
overwhelmingly male. Gunta Stadler-Stölzl, who ran the weaving workshop where
almost all of the females students worked, is the only workshop mistress included in
the biographical section, probably because it made the greatest profits for the
Bauhaus business. Marianne Brandt, who ran the commercially successful metal
workshop, is not included. ” (Ray in: JAE 2000, p. 77)

Nestas considerações sobre a Bauhaus, é importante lembrar que procurei ater-me à questão da formação
da identidade, o que envolveu tanto o corpo docente como o corpo discente. Não entrei no mérito do
conteúdo das disciplinas lecionadas, o que teria me levado a caminhos que não interessam para o
momento. Também me restringi ao âmbito de ação e de influência de Walter Gropius na Bauhaus, uma
vez que parece ser um consenso que foi este arquiteto, mais do que seus sucessores, a imprimir a imagem
histórica que a escola acabou por assumir. Como Ruëdi Ray observou (p. 77), Gropius acabou se
transformando em uma figura simbólica da Bauhaus, de uma maneira jamais conseguida por Hannes
Meyer ou Mies Van der Rohe.

A Escola de Cambridge

Estudante na Escola de Cambridge

(Cole, 1973, p.92)

Interessa-me agora passar a uma interessante experiência norte-americana, que consistiu na assim
chamada “Cambridge School”, uma escola de arquitetura que, durante vinte e sete anos, de 1915 a 1942,
dedicou-se à formação exclusiva de mulheres, em circunstâncias que revisaremos adiante. Gostaria, no
entanto, de - antes de iniciar a análise propriamente dita - chamar a atenção para uma curiosa relação entre
essa escola e Walter Gropius, ainda ele. Apesar de ter se posicionado contra a inclusão das mulheres no

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ensino de arquitetura na Bauhaus, considerando isso uma “experiência desnecessária” (Droste 1994, p.
40), anos depois, já trabalhando nos Estados Unidos, se tornaria um dos sócios do escritório de arquitetura
TAC – The Architects Collaborative considerado “uma raridade em sua organização coletiva e na
consideração das mulheres como iguais” (Wright In: Kostof, 1977, p. 292). Dentre os sócios estavam Jean
Fletcher e Sarah Harkness, egressas da Cambridge School. Com seus maridos, constituíram o escritório
que adquiriria grande projeção, realizando obras importantes dentro e fora do país. Ambas puderam
trabalhar meio-período, mesmo como diretoras, durante os anos em que criavam seus filhos pequenos1.
(Idem, p. 292)

A Escola de Cambridge teve um início casual, quando uma estudante, que pretendia se formar em
paisagismo (landscape architecture) descobriu que mulheres não eram admitidas na Harvard Graduate
School of Landscape Architecture. Seu diretor, James Sturgis Pray, entretanto, decidiu solicitar a um de
seus professores, o jovem Henry Atherton Frost (1883-1952), que se tornasse tutor da moça durante um
ano. Era o período que ela precisaria aguardar para se matricular na Lowthorpe School, uma escola de
paisagismo, jardinagem e horticultura para mulheres2. Doris Cole, que documenta muito bem a história da
escola (Cole, 1973, pp. 78-105), conta que Frost escreveria de maneira bem-humorada que:

“from the middle of October to Christmas-time I met Mr. Pray´s young lady two or
three afternoons a week in her mother´s living room – or did we call it parlor in
those days? A card table was set up, the drawing board was hauled out from behind
the piano, bright new instruments, T-square, triangles and scale were laid out, and
we attacked the classic orders of Vignola, the bible of the architects of the day.”(p.
78)

Com o tempo, no entanto, o professor começou a questionar a validade daquela iniciativa. Como
prosseguiria:

“I had .... decided that tutoring the Tuscan orders on a teetering card table in a
lady´s parlor produced a certain sense of unreality... and I had told my student that
if she wished to continue, it must be at a solid drafting table in my office where I
could drop in every day... If I had expected this would end it all, and there is no
proof that such was my motive, I saidly misjudged the modern young woman of that
day”. (idem)

O que por certo nem Henry Frost nem seu sócio, Bremer Pond, arquiteto-paisagista, esperavam é que,
logo depois, cinco novas estudantes batessem à porta de seu escritório em busca de aprendizado. Embora
tenham aceito instruir as jovens, decidiram que esse era o limite, uma vez que não pretendiam permitir que
o trabalho do escritório fosse prejudicado. No entanto, não foi assim que as coisas caminharam. Frost
escreve que, em fevereiro do ano seguinte ao do início da experiência:

“we had a school and were not aware of it, indeed would have resented the
accusation as vigorously as we resented the title of the Frost and Pond Day
Nursery conferred upon us by a humorous friend. Indeed the term ‘school’ found

1
Como Gwendolyn Wright observa, parcerias entre esposas e maridos na mesma profissão foram modelos bem
sucedidos para mulheres que desejavam ter filhos, desde que os maridos entendessem ambos os conjuntos de
solicitações. (Wright In: Kostof, 1977, p. 292)
2
Dorothy May Anderson (In: Berkeley, 1989, p. 87-98) em nota a um artigo sobre a Escola de Cambridge , comenta
que a Lowthorpe School of Landscape Architecture, Gardening, and Horticulture for Women, em Groton USA, foi
fundada em 1901 por Mrs. Edward Gilchrist Low, que estudara horticultura na Inglaterra, no Swanley College, e quis
oferecer o mesmo tipo de ensino para as mulheres nos Estados Unidos.

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favor with the students before it did with us. They began to refer to it as ‘the little
school’” (idem, pp. 79-80)

Assim teve início, a despeito de seus criadores, a Escola de Cambridge, que viria a se tornar a primeira e
única escola realmente voltada ao ensino de projeto de arquitetura para mulheres nos Estados Unidos, uma
alternativa para aquelas que não eram admitidas em outras escolas de arquitetura. Durante sua existência,
mudou de sede cinco vezes, sempre perto ou na própria Harvard Square, em Cambridge, e,
sintomaticamente, sempre fora do Campus. Como Dorothy May Anderson, uma ex-aluna da escola,
observou:

This was not quite so derogatory as living beyond the Pale, but the location
underscored the fact that Harvard did not admit women, and of course that
Cambridge School existed only for women. (Anderson, In: Berkeley, 1989, p. 87)

É interessante analisar a visão de Henry Frost sobre o aprendizado e prática das mulheres na arquitetura, e
como orientou o ensino de arquitetura ao longo da existência da escola, sempre como seu principal
mentor. Doris Cole observa que, em Frost, discurso e prática mostram divergências. Em seus escritos,
predomina a idéia de que as mulheres são talhadas para a arquitetura doméstica, enquanto os homens
teriam maior probabilidade de se sair melhor em projetos monumentais. O objetivo de Frost e Pond, por
essa razão, era, inicialmente, ensinar arquitetura doméstica às raparigas, que na sua visão também
evidenciariam uma tendência ao desenho delicado e uma maior sensibilidade à cor e ao detalhe (Cole,
1973, p. 81). Uma das razões que justificam essa postura, além da crença em uma tendência natural do
sexo feminino, é o fato de que a filosofia de ensino de ambos era a de formar mulheres para efetivamente
trabalharem em arquitetura, e não apenas oferecer um aperfeiçoamento cultural para satisfazer anseios
intelectuais. A possibilidade de uma mulher trabalhar na arquitetura doméstica parecia, portanto, muito
mais razoável. Como Frost registrou:

Their [women´s]3 professional work, both in architecture and landscape design

architecture is likely, though this is by no mean always true, to be in domestic
fields. The sentimental reasons given for this can be ignored. The true reason is that
women practicioners thus far, are more likely to be commissioned by individuals
than by corporations and organizations. (Cole, 1973, p. 81)

As estudantes, porém, não pretendiam se limitar à arquitetura doméstica e o fato é que não sofreram
restrições. Dessa maneira, passaram a desenvolver projetos os mais variados, envolvendo escolas,
hospitais, pavilhões, auditórios, edifícios públicos, restaurantes, centros culturais modernos e até mesmo
cidades inteiras. Para surpresa do próprio Frost, as mulheres revelaram grande capacidade na solução dos
mais variados temas arquitetônicos. No entanto, apenas no ano que antecedeu o fim da escola é que
admitiu que não era apenas arquitetura doméstica o que se ensinava ali (Cole, 1973, p. 81). A opinião de
Frost em seus escritos, entretanto, parece ter sido sempre a de que homens e mulheres não possuíam
desempenhos semelhantes.

Seu posicionamento ao escrever, entretanto, parece mais facilmente compreensível quando se considera
que manteve, paralelamente ao seu trabalho na Escola de Cambridge, seu cargo como professor em
Harvard. Provavelmente adotou uma postura cuidadosa e, de certa forma, comprometida com as idéias
vigentes, quando escreveu sobre a educação e trabalho das estudantes e arquitetas, para não entrar em
conflito com colegas, ou até mesmo para não ser alvo de brincadeiras como a que marcou o início do
funcionamento da escola. Provavelmente a expressão “Frost & Pond Day Nursery” jamais saiu de sua
cabeça... Não deve ter sido fácil conciliar, em pensamentos e atitudes, os conflitos decorrentes de sua

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colchetes de Doris Cole

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profissão, seu trabalho como professor em Harvard e como diretor da Escola de Cambridge. De certa
forma, Henry Frost assumiu, ele mesmo, a atitude que muitas mulheres se vêem forçadas a assumir em um
meio que não lhes é favorável, ou seja, jogar constantemente com discurso e atitude para garantir espaço e
oportunidades de trabalho.

Um dos aspectos que melhor caracteriza o contraste entre o que Frost escreveu e o como autou como
professor e diretor foi o fato de admitir em seu escritório arquitetas formadas pela Escola de Cambridge e
mesmo ter Eleanor Raymond como sócia. Uma das mais ilustres egressas da Escola de Cambridge,
Eleanor trabalhou com Frost entre 1919 e 1935, anos em que assumiu grande parte das responsabilidades
do escritório, quando as energias de seu ex-professor estavam em larga medida canalizadas na direção da
escola. Ao sair de lá, estabeleceu seu próprio escritório, e, durante a II Guerra Mundial, trabalhou como
diretora do departamento de desenho na Radar School of the Massachussts Institute of Technology. Em
1961 foi homenageada pelo American Institute of Architects ao ser eleita para seu College of Fellows
(Cole, 1973, p. 87). As oportunidades que obteve inicialmente com Frost, como aluna e sócia,
provavelmente foram decisivas para sua carreira bem-sucedida. Por outro lado são uma prova expressiva
de que Frost, na prática, não acreditava tanto na idéia de que homens e mulheres realmente tivessem
desempenhos diferentes.

A estrutura de ensino da Escola de Cambridge era similar à da maioria das escolas de arquitetura de então.
Possuía um currículo diversificado, dando grande ênfase ao projeto, uma característica comum à maioria
das escolas de arquitetura ocidentais até os dias de hoje. Havia três divisões principais: projeto, construção
e desenho livre. Nesse contexto, eram incluídas disciplinas relativas tanto à arquitetura quanto ao
paisagismo, em que matemática, história, tecnologia da construção, elementos naturais, geometria e
desenho também entravam. Cole nota que a filosofia profissional de Henry Frost impressa na Escola de
Cambridge era a de que Arquitetura e Paisagismo eram disciplinas relacionadas, e, assim, as estudantes de
paisagismo recebiam instrução em arquitetura e as estudantes de arquitetura recebiam instrução em
paisagismo. Essa associação entre ambas as disciplinas iniciara-se quando apenas a arquitetura doméstica
era ensinada na escola e continuou mesmo quando o currículo expandiu-se (p. 94). Essa pode ser
considerada uma postura avançada, uma vez que apenas mais tarde outras escolas incorporariam dessa
maneira o paisagismo ao ensino de arquitetura. Em Harvard, por exemplo, essa mudança deveu-se
fundamentalmente ao concurso de Frost, mas apenas em 1942.

Sem dúvida a personalidade do diretor da Escola de Cambridge consistiu na essência da instituição. É

interessante registrar, no enanto, a alta conta em que era. As alunas que por ali passaram provinham, em
geral, dos mais finos colégios, e, portanto, tinham experiência com professores de bom nível. Por outro
lado, a equipe de professores que ali lecionavam, se de início era composta por alguns poucos jovens
arquitetos em início de carreira, com os anos se tornaria mais numerosa, incluindo professores
prestigiados. Alguns trabalhavam ali em tempo integral, outros lecionavam também em Harvard ou
mantinham escritórios na região de Boston. Além dos professores regulares, também havia a participação
de críticos especiais e palestrantes convidados, trazidos durante todo o ano letivo. Como Cole observa, os
registros da escola mostram ainda que muitos professores e professoras que iniciaram suas carreiras de
ensino na escola, viriam a se tornar personalidades notáveis na área4. (p. 92)

O quadro da Escola de Cambridge que montei nessa análise nos mostra uma série de circunstâncias que,
sob vários ângulos tendia a reforçar nas alunas a auto-confiança, auto-estima e o senso de pertencimento a
uma categoria profissional. Soma-se a isso a regularidade com que viagens de estudo, tanto nos arredores
como em todo o país e até mesmo à Europa eram promovidas na escola, bem como o fato de que as alunas
eram estimuladas a permanecer trabalhando no ateliê até tarde da noite, atividades que com certeza

4
Embora não sejam nomes tão conhecidos no Brasil vale a pena registrar aqueles citados por Cole: Freda Gilfillan,
Mary Cunningham, Ethel Power, G. Holmes Perkins, Walter Bogner e Edith Cochran, entre muitos outros (p. 92).

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ajudaram a estreitar os vínculos entre as próprias estudantes e delas com sua escola e seu estudo.
Provavelmente, o fato de estudarem separadas dos homens, naquele momento, fez com que pudessem
manter-se mais afastadas de comparações e mesmo de situações que poderiam ser embaraçosas e
humilhantes quando na presença de colegas homens.

Tendo em vista essa constante afirmação e crença na capacidade das estudantes, vale a pena observamos
ainda mais alguns aspectos, situados nos dois extremos do curso: em primeiro lugar, a política de
admissão de alunas e, em segundo lugar, o desempenho das arquitetas graduadas pela escola. Quanto ao
primeiro aspecto, já vimos que a orientação da Escola de Cambridge era completamente voltada para o
preparo da prática profissional. Com isso em mente, as candidatas a uma vaga passavam por uma
entrevista com Henry Frost em que ele falava do trabalho duro, das longas horas de estudo, sacrifícios,
bem como abordava francamente a questão dos preconceitos contra as mulheres na profissão.

If in the face of all the discouraging arguments that are presented to her, a woman
still persists and is determined to make the necessary sacrifices that hard work
entails, the chances are that she will find congenial and attractive work and
reasonable opportunities for success. ( Frost and Sears In: Cole, 1973, p. 82)

Como Doris Cole nota, esta política de abordagem realista das desvantagens que as mulheres tinham na
prática da arquitetura parece ter sido bem sucedida, porque provavelmente facilitou a entrada daquelas
realmente interessadas em uma chance de se instruir, ainda que, eventualmente, moças não tão
comprometidas com este objetivo também fossem admitidas. O fato é que, como os registros levantados
por Cole mostram, em 1930, oitenta e três por cento das graduadas trabalhavam na profissão, uma
proporção considerada alta, até para os dias de hoje. Mesmo ao serem consideradas somente as graduadas
casadas, ainda assim, sessenta por cento delas permaneciam trabalhando na profissão. Para Doris Cole,
esta estatística além de refletir uma mudança nos padrões vigentes desde o século XIX, seria também o
resultado da política de admissão de Henry Frost. Creio, no entanto que, esta política deve ser entendida
dentro do contexto mais amplo de atitudes voltadas o tempo todo para o reforço da capacidade e aptidão
profissional das estudantes. Com o tempo, provavelmente as alunas que haviam sido entrevistadas por
Frost e superado os primeiros desafios do curso, olhavam-se como vencedoras.

Minha impressão pode ser em parte confirmada pelos depoimentos de Dorothy May Anderson, a ex-aluna
da Escola de Cambridge que já citamos anteriormente. No artigo que escreveu em Berkeley, 1989, dá a
entender que a sua percepção era compartilhada por suas colegas. E ela conta:

“The magic of the director´s eager enthusiasm and his New England sense of
discipline and hard work rubbed off on his well-chosen faculty. No Cambridge
School student ever took a course because she thought it would be easy. Actually,
we had little choice. Demands were clearly laid out and, with encouragement and
help, we met them. Period.” (p. 90)

Um pouco mais além, ela adiciona,

“We appreciated our teachers for their professional criticism and also for thier
personal interest in our efforts....” (p. 90)

E, finalmente, ainda mais adiante, conclui:

“Other ways in which the Cambridge School differed from professional schools of
the time? I think the Cambridge School students were more highly motivated, more
intensely interested, than those of other graduate schools, but that is a matter of

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degree, not difference. The basic difference, above and beyond all else, was that the
Cambridge School existed exclusively for women.” (p. 92)

Ao concluir seu artigo, Anderson comenta que, em 1941, ano anterior ao seu encerramento, a Escola de
Cambridge tornara-se muito conhecida por sua excelência. As estudantes figuravam entre vencedoras de
concursos, as mostras itinerantes que organizaram eram bem recebidas em vários estados, o número de
matrículas aumentava continuamente. Foi um choque quando no Outono de 1942, os últimos detalhes de
entrega do edifício e de transferência de seus arquivos e materiais marcaram o fim da Escola. Para nosso
objetivo não cabe descrever pormenorizadamente as circunstâncias que antecederam e desembocaram no
fim da escola, sendo necessário apenas notar que as condições financeiras, sempre em balanço precário
durante seu funcionamento, tornaram-se críticas com a piora da situação econômica do país, em
decorrência da II Guerra Mundial, o que levou à configuração de outras alternativas para as mulheres que
desejassem estudar arquitetura naquele contexto.

O impacto da II Guerra Mundial, como é sabido, acabou gerando várias brechas para o acesso da mulher
ao trabalho e ao estudo. Especificamente na Harvard Graduate School of Design, a vizinha nobre e
masculina da Escola de Cambridge, o número de matrículas dos alunos despencara, uma vez que os
rapazes encaminhavam-se para a guerra. Isso fez com que, ao fim de algumas reflexões e polêmicas por
parte de diretores e professores, as mulheres finalmente fossem admitidas para estudar em Harvard. Como
Doris Cole observa, no entanto:

“... even this acceptance was not wholehearted, as ‘Dean Hudnut, while he believes
that once women are admitted to the School of Gesign, the arrangement will be
permanent, will of course announce it as for the period of the war.’ Even ‘Mr.
Gropius, who has been, of course, the chief instigator of the admission of women to
the Harvard School, suggested tentatively that they be admitted as special students
and not as candidates for the Harvard degree.” (Cole, 1973, p. 101)

Henry Frost, com coerência, foi absolutamente contra a não concessão de diplomas para as mulheres. Ao
final, acabaram sendo integralmente aceitas no programa de Harvard, a princípio pelo tempo de duração
da guerra, e afinal, para sempre. É curioso que Walter Gropius tenha participado também deste episódio e,
mais tarde, constituído escritório com egressas da Escola de Cambridge, se bem que, quase com toda a
certeza, por causa principalmente de seus maridos, graduados em Harvard. Mas o aspecto, que já
mencionei e sobre o qual eu gostaria de propor uma reflexão é: como as moças terão se sentido ao serem
retiradas de uma escola na qual eram bem vindas e enviadas a um local que, após relutar em aceitá-las,
afirmava aceitá-las temporariamente? Como as teria acolhido o espaço? Os colegas? Os professores?
Embora Henry Frost continuasse a dar aulas em Harvard, não era mais sua política ou sua filosofia que
predominavam ali. Ao desenhar nas pranchetas, ao cruzar as pernas no momento de assistir uma aula, ao
prepararem-se todas as manhãs para irem à faculdade, ao serem atendidas por seus professores antes ou
depois de um colega homem, ao constituírem grupos ou participarem de discussões com eles, quais terão
sido suas reações, externas e internas? Custo a acreditar que tenham permanecido as mesmas.

Doris Cole fala sobre a perspectiva, que se afigurava na época, de evolução natural do ensino e
reconhecimento do direito das mulheres de acesso à instrução, que o ensino misto sem dúvida era o
caminho natural, etc. Fala também que as mulheres passaram a ser admitidas nas universidades que não
adotaram políticas ostensivas de discriminação. Mas, como observa:

“The end of the Cambridge School marked ‘the end of an era’. It was to be greatly
mourned, and rightfully so because as an institution it not only educated women but
encouraged them, prodded them, pulled from them their dormant potential.” (Cole,
1973, p. 103)

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Mais adiante, em seu último parágrafo sobre a Escola de Cambridge, a autora registra:

“The idea of a school of architecture solely for women is perhaps out of date, nor
was it the final aim of the Cambridge School. But the School´s aim of encouraging
women in architecture is still an issue and a dream that has not been fulfilled.
Henry Atherton Frost´s words still apply thirty years later. He wrote then: “One
thing this School has stood for in its twenty-five years is to break down
discrimination against women in education. It seems necessary to continue to do
so.” (idem, p. 103)

Enfim, a análise de alguns aspectos referentes à presença da mulher nas duas escolas de arquitetura
proporciona interessante material para a reflexão sobre elementos que afetam negativamente e interferem
na educação da mulher na arquitetura, meramente pela condição de seu gênero, prejuízo que
evidentemente possui conseqüências de empobrecimento também na educação masculina. Nesse sentido,
urge reconhecer a discriminação histórica das mulheres na profissão e estudar os caminhos que elas
encontraram para praticar a profissão que consideravam ser a sua vocação. A Escola de Cambridge, nesse
contexto, representa uma contribuição que merece mais atenção porque, tanto como a Bauhaus, embora
em proporções diferentes, é uma experiência pedagógica no ensino de arquitetura que produziu resultados
concretos e importantes, embora não tenha deixado rastros tão profundos quanto os da Bauhaus.

Bibliografia

Bourdieu, Pierre,A Dominação Masculina, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

Cole, Doris, From Tipi to Skyscraper, Boston:s/e, 1973.
Gropius, Walter, Bauhaus: novarquitetura, São Paulo: Perspectiva, 1977.
Harding, Sandra (ed.), Feminism and Methodology, Indiana: Indiana University Press, 1987.
Kostof, Spiro (ed.), The Architect, Chapters in the History of the Profession, New York, Oxford
University Press, 1977.
Louro, Guacira Lopes, Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista, Petrópolis,
RJ: Vozes, 1997.
Moreno, Montserrat, Como se Ensina a Ser Menina: O Sexismo na Escola, São Paulo: Moderna;
Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1999.
Wick, Rainer, A Pedagogia da Bauhaus, São Paulo, Martins Fontes, 1989.
Ray, Katerina Rüedi, Bauhaus Hausfraus: Gender Formation in Design Education, The Journal of
Architectural Education (JAE), vol. 55, no 2, November 2001.

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