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Alice Casimiro Lopes

Elizabeth Macedo

TEORIAS DE
CURRÍCULO

1® edição
reipnpressâo

Apoio

FAPERJ
Alice Casimiro Lopes
Elizabeth Macedo

TEORIAS DE
CURRÍCULO

P edição
3’
reimpressão

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FAKRJ
19

Capítulo 1

Currículo

Embora simples, a pergunta "o que é currículo?" nao tem encon-


trado resposta fácil. Desde o início do século passado ou mesmo desde
um século antes, os estudos curriculares têm definido cu rrículo de formas
muito diversas e varias dessas definições permeiam o que tem sido
denominado currículo no cotidiano das escolas. Indo dos guias curricu-
lares propostos pelas redes de ensino àquilo que actmtece em sala de
aula, currículo lem significado, entre outros, a grade curricular com
disciplinas/atividades e cargas horárias, o conjunto de ementas e os
programas das disciplinas/ativídades, os planos de ensino dos profes-
sores, as experiências propostas e vividas pelos alunos. Há, certamente,
um aspecto comum a tudo isso que tem sido chamado currículo: a ideia
de organização, prévia ou nao, de experiências/situações de aprendi-
zagem realizada por docentes/redes de ensino de forma a levar a cabo
um processo educativo. Sob tal "definição", no entanto, se esconde uma
série de outras questões que discutiremos ao longo deste e dos demais
capítulos, e que vêm sendo objeto de disputas na teoria curricular.
Nossa premissa na construção deste livro é de que não é p^wsível
responder "o que é currículo” apontando para algo que lhe é intnnse-
cameníe característico, mas apenas para acordos sobre os sentidos de
tal termo, sempre pardals e localizados historicamente. Cada "nova
definição" nâo é apenas uma nova forma de descrever o objeto currí-
culo, mas parte de um argumento mais amplo no qual a definição se
20 LOPes •
MAceoo

insere. A nova dehnjçào se posiciona, seja radkalmente contra, seja


explicitando suas insuficiências, em relação às definições anteriores,
mantendo-se ou nao no mesmo horizonte teórico delas. Esse movi-
mento de criação de novos sentidos para o termo currículo, sempre
remetendo a sentidos prévios para de alguma forma negá-los ou re-
configurá-los, permeará lodos os capítulos e também este, no qual
destacaremos alguns sentidos que o termo vem assumindo ao longo
do tempo e que nos parecem mais relevantes.
Estudos históricos’ apontam que a primeira menção ao termo cur-
rículo data de 1633, quando ele aparece nos registros da Universidade
de Glasgow referindo-se ao curso inteiro seguido pelos estudantes. Em-
bora essa menção ao termo nào implique propriamente o surgimento
de um campo de estudos de currículo, e importante observar que ela
já embute uma associação entre currículo e princípios de globalidade
estrutural e de sequenciação da experiência educacional ou a ideia
de um plano de aprendizagem. Já nesse momento, o currículo dizia
respeito a organizar a experiência escolar de sujeitos agrupados, carac-
terística presenteem um dos mais consolidados sentidos de currículo.

Currículo: seleção e organização do que


vale a pena ensinar

O currículo é definido come as expcricncias de aprendizagem planejadofi e


guiadas
e m resultado» dr aprendizagem rjãii dexfodos formulados através da reconstru-
ção sistemálka do coniiedmenfoeda esiperiéncia sob os auspício» da escola para
0 crcscimenlo contínuo e deliberado da competência pessoal c social do aluno-^
Talvez hoje seja óbvio afirmar que o ensino precisa ser planejado
e que esse planejamento envolve a seleção de determinadas atividades/

1 HAMILTON, David, Sobre aa origens do» termo» V curriculum. Trvfw


f Eduoíih,
PorfoAJ«re,n. 6, p.Daniel;
2.TANNER, 33-52,1992.
TANNER, Laurel. Çumca/am dmiiypmíní.f^w
JOrii; MaanUkfn. 1^75.
.
o

45.
TEORIAS DE CURRÍCULO 21

experiências ou conteúdos e sua organização ao longo do tempo de


escolarização. Nem sempre, no entanto, essa ideia foi tão óbvia. Na
segunda metade do sécuh XIX, por exemplo, aceitava-se com tranqui-
lidade que as disciplinas tinham conteúdos/atividades que lhes eram
próprios e que suas especificidades ditavam sua utilidade para o de-
senvolvimento de certas faculdades da mente. O ensino tradicional ou
jesuítico operava com tais princípios, defendendo que certas disciplinas
facilitavam o raciocínio lógico ou mesmo ampliavam a memória. Ape-
nas na virada para os anos 1900, com o inicio da industrialização ame-
ricana. e nos anos 1920, com o movimento da Escob Nova no Brasil, a
concepção de que era preciso decidir st^re o que ensinar ganha força
e, para muitos autores, aí se iniciam os estudos curriculares.

C
Num momento marcado pebs demandas da industrializaçâOz

ü
escola ganha novas responsabilidades: ela precisa voltar-se para a re-
solução dos problemas sociais gerados pelas mudanças econômicas da
sociedade. Independentemente de corresponder ou nâo a campos ins-
tituídos do saber, os conteúdos aprendidos ou as experiências vividas
na escola precisam ser úteis. Mas como definir o que é útil? Ctil para
quê? Quais as experiências ou os conteúdos mais úteis? Como podem
ser ordenados temporalmentc? Por onde começar? Nâo tem sido fácil
responder a tais questões e as muitas perspectivas assumida^ ao longo
do tempo têm criado diferentes teorias curriculares. Em comum entre
elas, a definição do currículo como plano formal das atividades/expe-
riênciâs de ensino e de aprendizagem, a preocupação com a adminis-
tração, em algum nível centralizada, do dia a dia da sala de aula.
Destacamos a Igu mas d as respostas oferecidas pelas teorias curriculares,
começando pelos dois mwimentos surgidos nos EUA no momento em
que as questões surgem no horizonte de preocupação: o eficientismo
social e o progressívismo.este trazido para o Brasil pela Escola Nova.
Nos anos 1910, na psicologia, o comportamentalismo, e na admi-
nistração, o taylorismo, ganham destaque na sociedade americana que
se industrializa. As demandas sobre a escolarização aumentam, como
forma de fazer face à rápida urixinização e às necessidades de traba-
lhadores para o setor produtivo. Surge, assim, a preocupação com a
23 ÇOPtS •
H&C£DO

enciêntía da escola que tem como funçào sociaüzaro jovem norte-ame-


ricano segundo os parâmetro» da sociedade industrial em formação,
permitindo sua participação na vida política e econômica. Pretçnde-se,
assim, que a industrialização da sociedade sc dè sem rupturas e em
clima de cooperação. A escola e o currículo sao, portanto, importantes
instrumento» de controle sixial.
Ainda que oeficientismo seja um movimento com muitas nuanças,
pode-se resumi-lo pela defesa de um currículo científico, explkttamen-
te associado à administração escolar e baseado em conceitos corrx)
eficácia, eficiência e economia. Em 191 h, Bobbitt^ defende um currícu-
lo cuja função é preparar o aluno para a vida adulta economicamente
a ti va a partir de dois conj u n tos de atividades que devem ser igual men-
te consideradas pela escola — o que chama currículo direto c as expe-
riências indiretas. O formula dor de currículo» deve, então, determinar
as grandes áreas da atividade humana encontradas na sociedade

*
6
subdividi-ias em atividades menores ~ os objetivos do curso. Tarefa
certa mente nada fácil, na medida em que se estaria frente a um
sem-número de obietivo» definindo comportamentos os mais diferen-
tes, desde simples habilidades até capacidades de julgamento bem
mais elaboradas. Um conjunto de especialistas, reunidos num fórum
democrático, é o responsável pela identificação das tarefas desejáveis
e por seu agrupamento em categorias. A transferência desses pressu-
postos para o ensino vocacional cria talvez o mais influente princípio
curricular da primeira metade do século passado, com fragmentos até
boje visíveis na prática curricular. A partir da identificação dos com-
ponentes particulares da atividade de bons profissionais, compõe-se
um programa de treinamento, com objetivos selecionados por seu
valor funcional, sua capacidade de resolver problemas práticos. Como
se pode perceber, o cficientismo social nâo sc refere, em nenhum mo-
mento, a conteúdos, ou à sua seleção, deixando de lado mesmo a
discussão sobre se haveria alguma disciplina importante para a for-
mação dos alunos. Para os eficientistas, as tarefos ou os objetivos são

5 PINAft wmiaoi F. REYNOLDS,


WillwmiSLATBOnCFMnekTAUBMAN, Uatitr-
iiaitáiHg rufntuiuot N«w Yurt; Nlf i
TEORIAS OE CJRPlCULO 23

centrais e podem, posteriormente, ser agrupados dentro das disciplinas


que, neste momento, já cempoem os currículos.
Rivalizando com o eficientismo no controle da elaboração de
currículos "oficiais", o progressivismo conta com mecanismos dc con-
trole social bem menos coercitivos, Mas, também para os progressivis-
tas, a educação se caracteriza como um meio de diminuir as desigual-
dades sociais geradas pela sociedade urbana industrial e tem por
objetivo a construção dc uma sociedade harmônica e democrática.
Reconhecem, no entanto, em níveis diferenciados, dependendo dos
autores, que a distribuição desigual do poder na sociedade não é um
fenômeno natural, mas una construção social passível de mudança
peb açâü humana. A educação poderia, portanto, ser um instrumento
para formar indivíduos capazes de atuar na busca dessas mudanças.
O nome mais conhecido do progressivismo é o de John Dewey,
cujos princípios de elaboração curricular residem sobre os conceitos
de inteligência social e mudança. Ele advoga que o foco do currículo
é a experiência direta da criança como forma de superar o híato que
parece haver entre a eseda e o interesse dos alunos. Nesse sentido, o
'3
progressivismo sc constitui como uma teoria curricular c que
encara a aprendizagem como lun processo contínuo e nao como uma
preparação para a vida adulta. O valor imediato das experiências
curriculares se apresenta como princípio de organização curricular em
contraposição a uma possível utilização futura.
O foco central do currículo para Dewey^ está na resolução de
problemas sociais. O ambiente escolar é organizado de modo a que a
criança se depare com uma série de problemas, também presentes na
sociedade, criando oportunidade para eb agir de forma democrática
cooperativa. As atividades curriculares e os problemas saoaprcsen’
tados as crianças para que elas, em um mesmo processo, adquiram
habilidade e estimulem sua criatividade. O currículo compreende três
núcleos: as ocupações sociais, os estudos naturais e a língua. Os con-
teúdos — assuntos que se relacionam a problemas de saúde, cidadania

4. DEWEY. John. Drwry on ftIuMiem: «ekchonâ Votki TMCIWM CCIIP^ Press, 195^
74 U»e5*HAC90

e meios de comunicação deixam de ser o foco da formulação curri-


cular, tomando-se uma fonte atra vés da qual os a lunos podem resolver
os problemas que o social lhes coloca.
Em relação à organização temporal das diferentes atividades ao
longo do curso, Oewey defende que as experiendas educacionais da
escola precisam se conectar com as levadas a cabo em outras institui-
ções da própria sociedade, como, por exemplo, a famâia. Como é
importante que todas as experiências da criança tenham unidade,
Dewey argumenta que elas devem ser organizadas a partir das mais
contemporâneas. Os assuntos escolares surgem de necessidades prá-
ticas e apenas posteriormente devem assumir formas abstratas mais
avançadas.
Os princípios de Dewey estão na base das reformas educacionais
ocorridas nos anos 1920. em alguns estados do Brasil, levadas a cabo
por educadores conhecidos como escolanovistas, Anísio Teixeira e
Fernando de Azevedo, por exemplo, foram responsáveis pelas reformas
ocorridos na Bahia (192S) e no Distrito Federal (1927). Mais recente-
mente, a proposta pedagógica dos Centros Integrados de Educação
Pública (ClEPs) traz alguns elementos do progressivismo de Dewey.
É importante ressaltar, no entanto, que o progressivtsmo é o nome
dado a um movimento com muitas divisões internas, indo de corren-
tes com uma forte preocupação social a teorias centradas na criar^ça,
mas que rkâo possuem tal preocupação. Nesse segundo grupo, desta-
ca-se o trabalho de William Kilpatrick, também muito presente nas
experiências brasileiras. Kilpatrick’ c o responsável pela sistematização
de projetos, utilizados por Dewey em diferentes experiências educa-
cionais, visando à conscrução de um métcxlo de ensino — o método
de projetos — que, de alguma forma, hibridíza as ideias de Dewey com
princípios do comportamentalismo em voga. Ainda que definido ape-
nas como método pelo autor, sua contribu içâo é inú meras vezes toma-
da como uma teoria cunicular progressivista, exacerbando um caráter
técnico que o progressivísmo possui, mas em níveis menos acentuados,

S. KTLPATRICK. WiUiam. 0 mélaio át ifnjKto». ManKuaJde: Ediçâv Bedage. 2f


TSORÍtó DE CURRJOJLO 29

Em 1949, â teoria curricular pixxluz a mais duradoura resposta às


questões sobre seleção e organ ização d e experiências / conteúdos ed u*
cativas/os. Com uma abordagem eclética, Ralph Tyler se propõe a
articular abordagens técnicas, como as eíidentistas, com o pensa men-
to progressi vista, Ainda que sua apropriação do progressivismo tenha
sido caracterizada como instrumental c que seu pensamento esteja
muito mais próximo do eficientismo, sem dar conta da tensão entre
criança e mundo adulto que caracteriza o pensamento de Dewey, a
racionalidade proposta por Tyler se impõe, quase sem contestação, por
mais de 20 anos, no Brasil c nos EUA.
Os princípios de elaboração curricular de Tyler serão detalhados
no capítulo 2. Por ora, intcres.sa nos apenas entender como ele respon-
de òs questões sobre seleção e organização das experiências de apren-
dizagem. O modelo de Tvler^é um procedimento linear e administra-
tivo em quatro etapas; definição dos objetivos de ensino; seleção e
criação de experiências de aprendizagem apropriadas; organização
dessas experiênci.TS dc modo a garantir maior eficiência ao processo
de ensino; e avaliação do currículo.
Mas a racionalidade tyleriana faz mais do que responder às ques-
tões até então centrais da teoria curricular. Estabelece um vínculo es-
treito entre currículo e avaliação, propondo que a eficiência da imple-
mentação dos curriculos seja inferida pela avaliação do rendimento
dos alunos. Ainda que sua abordagem processual — objetivos/pro-
cessoeducativo/âvaliaçãu do a tingi mento dos objetivos tenha uma
matriz comportamental, tem sido utilizada na formulação de currícu-
los com diferentes aportes teóricos, como veremos no capítulo 2. ly ler
define, assim, uma nova agenda para a teoria curricular, centrada na
formulação de còjetivos. com repercussfx» que, ainda hoje, podem ser
vistas nos procedimentos de elaboração de currículos.
Há alguns elementos comur^s a essas três tradições do campo do
currículo no que tange à definição de currículo. Em todas elas, é enfa-
tizado o caráter prescritívo do currículo, vísio a>inD um planejamento

6. TYLER, Ralph. PrrncfpiM Mirw r ftiaino. Porto Alegre Globo. IV77.


26 LOPES « MACZOO

das atividades da escola realizado segundo critérios objetivos e cientí-


ficos. Todo o destaque é dado ao que veio a ser denominado mais tarde
currículo formal ou pré-ativo, É bem verdade que não se trata de de-
fender que tudo pode ser previsto. Tanto para Dcwey e Teixeira quan-
to para Tyler. a construção curricular é um processo do qual professores,
e mesmo alunos, podem ou devem participarem diferentes momentos.
Mas há um nível de decisão curricular anterior a tal participação que
já ocorre numa fase de implementação do currículo, quando o que é
prescrito passa a ser "usado" nas escolas. A dinâmica curricular envol-
ve, então, dois momentos integrados, mas distintos: a produção e a
implementação do currículo. Admitindo-se o caráter científico de sua
elaboração, os Insucessos são, com frequência, descritos como problemas
de implementação e recaem sobre as escolas e os docentes,

0 primeiro silêncio; sobre hegemonia, ideologia e poder

as escolas estão organiaadas não apenas para ensinar o conhecimento


úuéz cmnc e para qui, extgiào pela nossa sociedade, mas esiao
a

referentede uma forma ‘al que elas, afinal das contas, auxiliam na produçSo
também
do
conhecimento técnico/ edministralivo dfcessáríOz enW outras coisas, para
ex-
pandir mercados, controlar a produção, o írafroi^y c os pes-
quu<a básica c aplicada exigida pela indústria e cnür necessidades
artificiais
generalizadas entre a população?

Além de enfatizar o prescrito, separando concepção e implemen-


tação, as aboidagens científicas do currículo sao criticadas por conce-
berem a escola e o currículo como aparatos de controle social, A im-
portância da escola para o desenvolvimento econômico do país,
ressaltada em múltiplos momentos, é uma das expressões dessa cren-
ça, assim como o destaque que a ela se dá como espaço de socialização
dos 7.sujeitos.
APPLE.Aprende-se na escola nãoPorto
Miííuiel Eáucaçãr^epod^r. apenas o que
Alegce: é Médicas,
Artes preciso saber
1989. p. 37.
para entrar no inundo produtivo, mas códigos a partir dos quais se
TEORIAS DC OJRRlCULO J?

deve agir em sodedade. Nessa perspectiva, a hannoma c o progresso


sodal são gestados também na escola.
ma das críticas mais incisivas da escola e do currículo como
c

aparato de controle scxial parte do que se convencionou chamar de


teorias da correspondência ou da reprodução, produzidas, principal*
mente, nos anos 1970. Trata-se de teorias marxistas que defendem a
correspondência entre a base econômica e a superestrutura, indo de
perspectivas mecanicistas, em que a correspondência é total e exata, a
concepções em que a dialética entre economia e cultura se faz mais
visível. Incluem trabalhos variados do campo da sociologia, alguns
dos quais problematizando mais especifica mente o currículo escolar.
Assim é que, ancorados na concepção de aparelhos ideológicos dc
Estado, desenvolvida por Louis Althusser* no livro Aparelhos ideológh
COS de Estado, em 1971, Ba udeiot e Esta b let e Bow Ics e Gínlis, por exem*
pio, analisam a atuação do sistema educativo na preparação dos sujei*
tos de cada cla&se social para assumi r os papéis que lhes são destinados
pelo sistema capitalista.
Althusser nâo trata especificamentc da escola, ou dos mecanismos
através dos quais ela atua como elemento de reprodução. Ao definir
os mecanismos pelos quais o Estado contribui para a reprodução da
estrutura de classes, cria o arcabouço básico de conceitos com os quai.s
teoria da reprodução opera. Aponta Althusser para o duplo caráter
de atuaçao da escola na manutenção da estrutura scKial: dircUmente,
âtuâ como elemento auxiliar do modo dc produção como formadora
de mão de obra, indiretamente contribui para difundir diferenciada'
mente a ideologia, que funciona como mecanismo de cooptação das
diferentes classes. É esse caráter dc aparelho ideológico ressaltado por
Althusser que vai constituir o cerne da teorização crítica em currículo,
considerado enquanto mistificação ideológica.
O trabalho de Baudelot e Establel’ (A csccla capif alista na
1971) assentasse predominantemente sobre as ideias de Althusser.

& ALTHUSBFa. IXHII». AfOfffn» láfológtMdt Rio de laneinx CraaL


S. BAUDELCJT. ChrWUrv E57ABLET Ko^. tóiifr m francr. Pan$: F. Ma.<ífvn»,
l«7i.
se L0P6S • MACEDO

buscando explicitar a forma como o sistema escolar atua para garan-


tir a diferenciação social c denunciando a falsa propaganda da escola
enquanto espaço que garante oportunidades a todos* Por sua vez. o
trabalho de Bowles e Ginüs*^ {Escoíarizaçào na Arwrioi aipiUilista, 1976)
trabalha a função reprodutora da escola, chamando a atenção para a
materialidade da ideologiâ, já presente, como advertência, nos escri-
tos de Althusser. Os autores estabelecem uma correspondência entre
estrutura social e a estrutura de produção, identificando como as
diferentes divisões e hierarquizações necessárias à participação con*
truludo dti trabalhador no mercado são construídas a partir da orga*
nizâçâo das experiências escolares, numa correspondência bastante
direta. Apesar de consistentes, ambas as análises têm forte caráter
determinista c não se detém na anáJise mais aprofundada da escola

X
(
do currículo.
Com uma abordagem menos determinista, centrada na importân-
cia dos processos culturais na perpetuação das rcbçõcs de classe,
Dourdíeu e Passeron?' em A reprodução, datada de 1970, explicitam a
com plexídade dos mecanisnx>s de reprod uçâo social e cultural. A ação
pedagógica é descrita como uma violência simbólica que busca pro-
duzir uma formação durável (Wftusf com efeito dc inculcaçâo ou
reprodução. Para os autores, a escola opera com códigos de transmis-
são cultural familiares ipenas às classes médias, dificultàndo a esco-
larização das crianças de classes populares* mas, principalmente, na-
turalizando essa culturae escondendo seu caráter dc cla.sRÇ. Os sistemas
dos arbitrários culturais dc uma determinada formação social são,
assim* definidos como legítimos e sua imposição é ocultada pela ideo-
logia. Nesse sentido, a reprodução cultural opera de forma semelhan-
te ã reprodução econômica: o capital cultural das classes médias, de-
sigualmente distribuído, favorece aqueles que o possuem e, com isso,
perpetua a desigualdade dessa distribuição.

10, BOWmi Samuel;Uirns* Hertert Sdm/éqj; úi capiUinl Amrrvt. Iwdnar


Suuttedge,
U. 6QUROIRU, Pinw: PAS^RON* )ean CUude. A nTnWupIp. Rio de
Janeiio: Praocbco
Alvo. 19^.
TCOAIAS M CmWiOAO 2^

Na trajetória das críticas ao papel reprodutivo da es>cob, a socio-


logia britânica dos anos 1970 explícita um conjunto de preocupações
quesedíredorxam mais fortemente para questões que podemos chamar
de curriculares. Em 1971,'»livro Conhecimento e contnrfr. rrcwis direções
para a Sociologia da Educaçà), organizado por Michael Young^'^ lança as
bases do movimento chamado Nova Sociologia da Educação (NSE).
Para entender como a diferenciação social é produzida por intermédio
do currículo, os autores da NSE propõem questões sobre a seleção e a
organização do conhecimento esce^ar. Diferentemente das perspectivas
técnicas, tais questões buscam entender os interesses envolvidos em
tais processos, compreendendo que a escola contribui para a legitima-
ção de determinados conhecimentos e, mais especifica mente, dos
grupos que os detêm. A elaboração curricular passa a ser pensada como
um processo social, preso a determinações de uma sociedade e^trali-
ficada em classes, uma diferenciação social reproduzida por intermé-
dio do curriculo. Ao invés de método, o currículo torna-se um espaço
de reprodução simbólica e/ou material. Surgem ruk agenda dosesludos
curriculares questões como; por que esses e não outros conhecimentos
estão nos currículos; quem os define e em favor de quem são definidos;
que culturas são legitimadas com essa presença e que outras são des-
legitimadas por aí não estarem. Abre-se uma nova tradição nesses
estudos, qual seja, a de entender que o curriculo nâo forma apenas os
alunos, mas o próprio cenhedmento, a partir do momento em que
seleciona de forma interessada aquilo que é objeto da escobrizaçâo.
No capítulo 3, aboida remo» mais detldamente a relação entre conhe-
cimento c currículo-
É, no entanto, com a publicação de Ideologia e currículo, por Michael
Apple’^cm 1979, que as análises reprodutlvistas passam a tratar espe-
cificamente do currículo com enorme popularidade na área, No Brasil,
o trabalho de Apple ganha notoriedade nos anos 1980, tendo sido seus
livros traduzidos poucos arwK depois de publicados. Mvfamos, então,
o processo de abertura política depois de 15 anos de ditadura militar,

IX YOUNC, Miduel. conirpi. I xmdôn: MâcmiUân, H71.


U. APnX. Mkhael fCvrrtcnA). Sio Paulo' DrASÜtarat, ISSL
uoecs « MACFOO

marcada, na campo da educação, pç la valorização do tecnid^oe,


no currículo, por abordagens derivadas da racionalidade tyleriana.
A redemocraUzação trazia novos governos estaduais e reincorpora-
va perspectivas marxistas aos discursos educacionais. Retomavam
ao cenário a$ formulações de Paulo Freire, ao mesmo tempo que
Dermeval Saviani lançava as bases da Pedagogia Histórico-Crítica
ou. na formulação dc|osé Carlos Libáneo. da pedagogia crílico*social
dos conteúdos, detalhadas no capitule 3. Como todos os tLx’)rícos da
reprodução, Appie defende a correspondência entre dominaçàt) eco-
nômica e cultural. No entanto, em diálogo, especialmentc, com as
questões apresentadas pela NSE, o autor retoma os conceitos de hege-
monia e ideologia como forma de entender a ação da educação na
reprodução das desigualdades, rejeitando perspectivas excessivamen-
to deterministas. De Bourdieu e Passeron. traz a ideia de que nas so-
ciedades capitalistas nâo apenas as propriedades econômicas, mas
também as simbólicas (o capital cultural) são distribuídas de for-
ma desigual. Eicfende que instituições como as escolas contribuem
para a manutenção do controle social, na medida em que ajudam a
manter a desigualdade dessa distribuição decapitai simbólico. Appie
preocupa-se particularmente em entc*nder como a educação age na
economia e, nesse sentido, articula reprodução com produção. A re-
produção econômica é, portanto, produzida lambem no ^interior da
escola peia forma como homens e mulheres vivem os mecanismos de
dominação no dia a dia de suas atividades. Isso não quer dizer que a
base da desigualdade deixe de ser econômica, mas que as contradições
econômicas (sociais e políticas) são mediadas nas situações de vida
concreta dos sujeitos da escola.
No movimento de ampliar a noção de reprodução, de modo que
ela dê conta de questões culturais. Appie lança mão de dois conceitos
fundamentais,e articulados, da teoria marxista: hegemonia e ideologia.
A hegemonia é tomada na leitura que Raymond WUliams'^ faz de
Cramsci, referindo-se a um conjunto organizado e dominante de sen-

14. WILLIAMS. Mymopd. Wng mi/ut/on, Lmclun: Harmondsworth.


I*cnfuin Bmb.
1U6I
TKWAS M CUMICULO 31

tidos que sào vividos pelos sujeitos como uma espécie de senso comum.
Algo que satura todo o espaço social e mesmo nossas consciências. Algo
total que passa a conesporder à realidade da experiência social viven-
ríada e que SC toma mais p<xlen>so como compreensão do mundo à
medida que é vivendado como sentido de realidade. Ideologia, na
tradição marxista de que parte o autor, pode ser resumida como uma
espécie de falsa consciência que obriga toda a sociedade a enxergar o
mundo sob n óptica dc um grupo determinado ou sob a óptica das
classes dominantes-As idetilogiassào um sistema de crenças partilha-
das que nos permite dar sentido ao mundo, uma teia de argumentação
que visa a legitimar determinada vjsào de mundo. Nesse sentido,
quando hegemónicas, ocultam as contradições sociais.
A partir desses conceitos, as preocupações de Apple podem ser
reescritas: como os currículos escolares (re)criam a hegemonia ideo-
lógica de determinados grupos dentro da sociedade. Para entender
como essa hegemonia é recriada, o autor advoga a necessidade de
olhar mais detidamente para a escola, o que não era feito pela quase
totalidade dos reprodutivistas. Estudar as interações cotidianas nas
salas de aula, o corpus formal do conhecimento escolar expresso no
currículo e a ação dos professores eram os elementos que permitiriam
identificar como as relações de ciasse são reproduzidas econômica e
culturalmente pela escola Obviamente, tais preocupações são muito
diferentes daquelas que deram origem às teorias curriculares cientí-
ficas. A pergunta central náo é "o que ou como er>sinar”, mas por que
alguns aspectix» da cultura social sáo ensinados como se representas-
sem o todo social? Quais as consequências da legitimação desses
aspectos para o conjunto da sociedade? Ou, posto de outra forma,
quais as relações er^tre o "conhecimento oficial" e os interesses do-
minantes da sociedade? Por conhecimento entenda-se nao apenas os
conteúdos de ensino, mas as normas e os valores que também cons-
tituem o currículo.
Nu muvimento de responder a tais questões, Apple reformub o
conceito de currículo oculto, definido por Philip Jackson, nos anos
1960, para dar conta das relações de poder que permeiam o currículo.
32 LOPCS • MACEDO

Defende que subjaz ao curriculo formal, e ao que acontece na escola,


um currículo oculto, enx que se escondem as relações de poder que
estâO na base das supostas escolhas curriculares, sejam elas em relação
ao conhecimento (capítulo 3), sejam no que diz respeito aos procedi-
mentos que cotídianamente sao reforçados pelas ações cunículares.
O currículo oculto subjaz a muitas manifestações curriculares,
Na perspectiva técnica do fazer curricular que descrevemos no inicio
deste capítulo, há um ótimo exemplo de currículo oculto inscrito na
própria forma como os currículos são organizados e pensadt>s- Ao
optarem por modelos sistêmicos para a definição do que e do como
ensinar, tais perspectivas assumem o fazer curricular como questão
técnica, científica, ocultando a dimensão ideológica presente nessa
seleção. É como se qualquer decisão sobre n quec o como ensinar não
envolvesse disputas ideológicas. A hegemonia dessa visão de currí-
culo elimina um importante aspecto do social: a contradição. A cren-
ça na harmonia social daí advinda é um importante principio que
oculta as relações de poder e as desigualdades sociais. Em outras
palavras, pode-se dizer que há um currículo oculto a todo currículo
organizado segundo os moldes sistémicos das perspectivas técni-
cas. O mesmo movimento de ocultação da contradição é reiterado
em muitas outras manifestações curriculares vividas nos currículos
de muitas disciplinas.
Antes de passarmos a outro grande silencio da teoria curricular
que, como acabamos de ver, produz sentidos ocultos, é importante
destacar que as teorias da reprodução e, especialmente, as formulações
de Michacl Apple foram revistas nessas últimas décadas. Mesmo de-
fendendo a escoia como espaço dc produção (c não apenas dc repro-
dução), trata-se de uma produção que somente se podia fazer no
sentido de atender às necessidades do capital. Com a entrada em cena
das teorias da resistência, denunciando o aprisionamento da consciên-
cia da classe trabalhadora que esta na base do pensamento reprodutí-
vista c das categorias hegemonia e ideologia tal como utilizadas.
o

caráter contraditório da própna «?produçao ó acentuado. A resisténaa


devolve ao sujeito a possibilidade, difícil e laboriosa, de mudar a hís-
TKHUAS M CURRÍCULO M

tóriâ inviabilizada pelas teorias da reprodução. Tal movimento será


enfocado no capítulo S.

0 segundo excluído: o que acontece nas escolas

Dejrndõ que nA» sr fvde. ccm senlide, urnn rsperrcnria


(ducarínndf
Quats ido mrnfurs o essa ideia? Uma / çu/ Hdo SÍ podf predizer,
com atguma cerieza. o resposta daquele que tios escute. ^ía, e estou pensan
>
do nos professores aqui, nâo é osculado openo$ iro «wricxfo no qual é
fidado
(arnda çur /iso is urzes «xvrroZ mos tambàn nos conicxíos em que è ourídd.
Estes últimos ado os codirxfos dos oidaa individuais dos ouvintes. Eles sdo
muito, ainda que n3o tolabnenle, di^rrntrs do^ueJrs dos propores. Até
refe^
x9es momrr/Mnroi esse^to, o^fo da individualidode.'^

Não sáo apenas as perspectivas ma rxistas das teorias da reprod u *


ção que criticam as abordagens técnicas de currículo. Poder-se-ia
mesmo dizer que os questionamentos a tais abordagens são, em gran-
de medida, função de u m novo contex to social. Em fins dos a nos l%0,
o mundo explode numa série de questionamentos ao siatus quo. Na
Europa e nos Estados Unidos, surgem os movimentos de contracultu-
ra que também ganham força no Brasil ao longo da década de 1970,
ainda no contexto da ditadura militar. Há, no entanto, frágil idades
próprias das abordagens técnicas. Ainda que marcadas por preocupa-
ções de natureza eminenlemente prática — como fazer —, elas nâo
conseguem dar conta da realidade vivida nas escolas. A implementa-
ção dos currículos continua a ser um problema para o qual essas abor-
dagens não fornecem solução. Mesmo que desde Dewey se saliente
que IS.
as PINAR,
experiências curriculares transcendem
WiUáant «WmiWy. Nrw às Vtufc:
atividades planejadas
POB 19M p. 124-
-125. Texto ofipnBÍ
e planificadas nosd»documentos
1979. escritos, mantém-se o hiato entre os
pianos curriculares e sua aplicaçáo.
3« LO»ES • MACEDO

Crescem, assim, as críticas ao conceito restrito de currículo como


a prescrição seja do que deveria ser ensinado, seja de comportamentos
esperados dos alunos. Teóricos de matriz fenomenológica argumentam
em favor de um currículo aberto à experiência dos sujeitos e defendem
uma definição de currículo para além do saber socialmente prescrito
a ser dominado pelos estudantes. Propõem que a ideia de um docu-
mento preestabelecido seja substituída por uma concepção que englo-
be atividades capazes de permitir ao aluno compreender seu próprio
mundo-dâ-vidâ. Em certa medida, essas preocupações também se
fazem presentes no pensamento crítico, no qual, no entanto, a ênfase
no social despreza o individual, Para os teóricos de matriz fenomeno-
lógica, essa ênfase toma o pensamento crítico desmobilizante, na
medida em que enreda o indivíduo numa estrutura social da qual ele
não pode sair.
Paulo Freire é, sem dúvida, uma das imporlantes influências para
as concepções de currículo focadas na compreensão do mundo-da-vi-
da dos indivíduos que convivem no espaço da escola, Ainda que in-
fluenciado pelo marxismo. Freire constrói uma teona eclética paca
qual muih» colaboram a fenomcnologia c o existencialismo. Na Peaa-
do oprimido, seu principal livro, datado de 1970, Freire”* parte da
contraposição clássica do marxismo entre opressores e oprimidos para
analisar a educação como bancária e antld ia lógica em raciocínio que
o aproxima dos teóricos da reprodução. Propõe uma pedagogia basea-
da no diálogo e, nesse sentido, vai além da análise das formas de
íuncionamento da ideologia e da hegemonia, defendendo a possibili-
dade de a educação se contrapor à reprodução. Para tanto, é preciso
repensá-la para além da transmissão hierárquica e organizada de co-
nhecimentos; como inteiaçao entre sujeitos que se da no mundo. Essa
interação começa na própria decisão dos conteúdos em torno dos quais
o diálogo se estabelece. Poder-se-ia dizer que, nessa obra, Freire apre-
senta uma alternativa às concepções técnicas do currículo, propondo
procedimentos para a elaboração curricular capazes de tentar integrar

16. FREOtE, Paulo. Pedasv^iado oprimida. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
TÊORtAS OE CURRÍCULO 35

O mundo-da-vida dos sujeitos às decisões curriculares. No capítulo 2,


abordaremos tais procedimentos.
No campo da teoria curricular em âmbito internacional, o concei-
to áecurrere, proposto por William Pinar” em 1975, é a mais relevante
contribuição da fenomenclogia para a ampliação do conceito de cur-
rículo, O currículo como ciirrere é definido, pelo aulor, como um pro-
cesso mais do que como uma coisa, como uma açào, como um sentido
particular e uma esperança pública. O currículo é uma conversa com-
plicada de cada indivíduo com o mundo e consigo mesmo. Conside-
rando que a experiência educacional dos sujeitos ê parte de sua situa-
ção biográfica, o currículo deve proporcionar ao sujeito entender a
natureza dessa experiência. É através dela, e não apenas dela, que o
sujeito se move biografícamenie de forma multidimensíonal. Trata-se
de um método constituído de quatro momentos — regressivo, pro-
gressivo. analítico e sintético — pelo qual se busca explorar a relação
entre o tempo ra 1 e o conceituai. A exper iene ía d os sujei tos é a fonte dos
dados, gerados por associação livre, com os quais a situação educacio-
nal deve lidar.
O momento regressivo é um retomo ao passado, nào um passado
concreto ou literal, mas abstrato, conceituai, subjetivo. No que respei-
ta ao currículo, implica regredir às experiências escobres com o obje-
tivo de reviver o passado sem a preocupação em ser lógico ou crítico.
Basta escrever as experiências, lomando-as presentes e conceptuali-
zando-as. O momento progressivo é aquele destinado ao que ainda
não esta presente, um momento em que o sujeito lida com o futuro,
associando livremente seus interesses intelectuais. No terceiro momen-
to. o analítico, é feita a descrição do presente que inclui a resposta do
sujeito ao passado e ao futuro. Trata-se de uma fotograâa do presente
que, juntamenle com a foto do passado e do futuro, permite a inter-
pretação do presente vivido. Essa interpretação não pode ser feita de
forma racional, seguindo um esquema analítico hierárquico ou tem-
poral. mas visa a perceberas inter-rclaçõcs complexas entre presente,

17. PINAR, Williâm. pn/ífits and sexuaUlif. New York: Lang, IW


36 LOPES • MACEOO

pa ssado e fu tu ro. Por fí m, o momen to si n tético, n o qua I o sujei to deve


ser capaz de responder qual o sentido do presente para si, qual, por
exemplo, a contribuição da atividade escolar no seu presente como
sujeito (intelectual e fisicamente falando). Do regressivo ao sintético,
0 sujeito desenvolve sua capacidade de arriscar, abrindo-sc ao desco-
nhecido. O conhecimento altera o sujeito ao mesmo tempo que é por
ele alterado, significado.
E>o ponto de vista do currículo, pratica mente não se pode falar
de uma matriz fenomenológica no Brasil, embora a obra dc Jocl Mar-
tins possua algumas reflexões que podem ser apropriadas pelo cam-
po. O fato de tal matiiz ter tido pouca penetração nos estudos curri-
culares no Brasil nâo significa, no entanto, que a cultura produzida
na escola ou aquelas trazidas por alunos e professores para o seu in-
terior como parte importante do currículo nâo sejam objeto de atenção.
Além da obra de Freire, já destacada, as pesquisas sobre a escola de-
senvolvidas em diferentes perspectivas, das etnografias da sala de
aula e das instituições aos estudos no cotidiano, exemplificam a força
da dimensão ativa do currículo no Brasil. Tais pesquisas serão tratadas
no capítulo?,
Ainda que muito diferente em suas concepções teóricas, o con-
junto dc abordagens que destacamos aqui explicita o quanto a noçào
de currículo formal é insuficiente para dar conta da multiplicidade de
experiências — internas e externas aos sujeitos, individuais e coletivas
—que compõem o currículo. Em realidade, os autores que destacamos
buscam reconceptualizar o currículo, abandonar, portanto, as perspec-
tivas técnicas para criar uma nova forma de pensar o currículo. Pre-
tendem superar a ideia de que o currículo é algo formal ou escrito a
ser implementado numa realidade escolar. Por diversas razões, no
enta n to, ao i nves de uma reconcep tual i za çâo do cu rrícu lo, a ad ve ftén-
cia de que nao há lugar no currículo para o mundo-da-vida dos sujei-
tt>s dá lugar a uma concepção dupla de currículo: o currículo é o
proposto no nível formal, mas também o vivido no cotidiano, Embora
iigeíramente diferente» entre si, muitos nomes foram sendo propostos
para o nível vívido: era ação, informal, interativo, como prática, ativo,
experenciâl.
TBOftlAS DE CURRlOJUO 37

Currículo: simplesmente um texto

A norma para o rwrrícwto, portanto, nSo é o consenío, a esftfhr/ieídiíe e o


aajrdo.
mtfs 0 can/lilo, a instabilMí o áesíKvrdo, portjue o processo é de conslrufão
seguida dc desci>nstruçào segufc^ pela construção,'^

O caminho que optamos por seguir neste primeiro capítulo nos


leva a um conceito m u 1 ti facetad o de curríc ulo, mas, mais do que isso,
à sensação de que para descrever o currículo é preciso falar do formal,
do oculto e do vivido. Sc tivéssemos feito referência a outras defini-
ções como, por exemplo, currículo nulo, a tarefa ficaria ainda mais
complicada. O que pretendemos agora, para finalizar este capítulo e
ajudar na leitura do restante do livro, é tentar recuperar a preocupa-
ção posta por Freire, assim como pelo que denominamos matriz fe-
nomcnológica, no sentido de pensar o currículo para além das dis-
tinções entre os níveis formal, oculto e vivido. Não se trata apenas
de integrar esses níveis, mas de pensar sem eles, Faremos isso a par-
tir de aportes teóricos, trazidos pelo pós-estruturalismo para os es-
tudos curriculares, que apontam para outra definição de currículo
que cumpre destacar.
Os primeiros estudos pós-eslruturais do currículo datam de fins
dos anos 1970. no entanto, apenas na década seguinte eles se tomaram
mais numerostis, No Brasil, até meados de 1990, não havia praticamen-
te nenhuma menção ao pós-esfruturalismo nos estudos curriculares.
0 que viria a se intensificar fortemente no início deste século, especial-
mente com os textos e traduções produzidos por Tomaz Tadeu da
Silva. Talvez mais radícalmente do que em outras matrizes teóricas,
não se pode falar em um xuiico pós-estruturalismo, Isso toma a menção
a abordagens pós-estruturais do currículo uma ficção facilitadora de
nosso diálogo, mas que precisa ser entendida como tal. Nesse sentido,
não daremos destaque aqui ã obra de nenhum autor em particular,
como viemos fazendo ao longo do capítulo, mas nos deteremos nos

lê. CHRRRYHOLMES.Cleo.ftflppftfnjíírâ/cBfn posfehuctural


rrvesrígab.ins ineducatiofi
N«w Ywk: TeachersCoUege Press, 1988. p. 149.
38 tC*CS • MACEOO

princípios do pós-estruturalismo capazes de nos ajudar a reapresentar


que é currículo err termos pós-eslruturais.
o

Embora por vezes confundido com pós-modemidade, o pós-es-


truturalismo engloba autores que dialogam especial mente com o es-
truturalismo, assumindo alguns de seus pressupostos e questionando
outros. Na míxlida cm que esse diálogo implica o questionamento de
aspectos fundamentais da Modernidade, por vezes ele se aproxima do
que é denominado pensamento pós-modemo.
O pós-estruturalismo partilha com o estruturalismo uma série de
pressupostos, dentre os quais o mais relevante para a desconstrução dos
conceitos de currículo que apresentamos até agora diz respeito ao lugar
da linguagem na constituiç.it) do social. Ambos adotam uma postura
antirrealista, advogando que, ao invés de representar o mundo, a lin-
guagem o constrói. Invertendo a lógica representacíonal, estrutura listas
e pós-estru tu ralis la? defendem que a linguagem cria aquilo de que
fala ao invés de simplesmente nomear o que existe no mundo. Como
consequência, nào se pode pensar em conhecimento sobre o murado
nem em um sujeito que conhece, modificando-se a própria natureza
da relaçâosujeilo-ot^eto estruturante do projeto Moderno, central nas
diferentes concepções de currículo que viemos apresentando.
Se há aproximações entre estruturalismo e pós-esVuturalismo no
que concerne às críticas à Modernidade, há também muitos afastamen-
tos, O estruturalismo tem uma pretensão científica de se constituir em
méiodo para as ciências sociais e isso impacta fivtemente sua capaci-
dade de lidar com a linguagem. Desenvolvido por autores como Saus-
Sure, no campo da línguísKca, Lévi-Strauss, na antropologia ou Piagel,
na psicologia da educação, o estruhjralismo advoga a existência de
uma estrutura ou si.stema ou conjunto de relações que subjaz ac>s fe-
nômenos. É por isso que dizemos que a realidade é constituída pela
linguagem, entendida, cm sentido amplo, como um sistema abstrato
de relações diferenciais entre as suas várias partes. Qualquer sentido
é dado por tal sistema, por uma estrutura invariante que constitui ela
mesma a realidade. A criação de sentidos só é possível tendo em vista
estrutura do texto ou a estrutura cognitiva do leitor. Nesse sentido.
&
T60MAS 06 CURRÍCULO 39

o estruturalísmo elimina o sujeito como até então postulava a Moder-


nidade. seja porque os sentidos estão na estrutura, seja porque a própria
"ccmsciéncia humana" é também ela produzida por estruturas inva*
riantes. Entender o mundo passa a ser entender as estruturas que o
constituem, o que pode ser feito por intermédio da análise estrutural
da linguagem (da estrutura cognitiva, dos sistemas de parentesco).
Essa é uma análise* que pr.vilegia o slrtcrôníco (termos localizados em
uma situação, sem história), sem atenção ao diacrônico (sucessão dos
termos ao longo do tempci).
Contrapondo-se ao estruturalismo, o pós-estruturalismo critica o
fato dc cie não perceber que a própria ideia de estrutura estaria ela
mesma marcada pela linguagem. Nesse sentido, ela não pode ser en-
tendida como realidade, como o fundamento que subjaz aos fenôme-
nos, sob pena de retomar a ingenuidade criticada nas posturas realis-
tas. Além disso, o estruturalismo dcixana dc levar em conta
construção sódo-hlstórica das estruturas, ao rwghgenciar o diacronico,
e teria dificuldade de entender a passagem de um sistema de rebçóes
(estrutura) a outro. A estrutura invariável, no (empo e através dele,
funcionária. p(»rtânto, como uma natureza imutável do mundo, algo
que poderia ser comparado à ideia de natureza humana.
O abandono proposto pelo pós-eslruturalismo da noçâq de estru-
tura obriga a releitura da jnguagem. Para o estruturalismo, a lingua-
gem é um sistema de signos, compostos por significante (som ou pa-
lavra) e significado (seu conceito) que guardam, entre si, uma relação
arbitrária. Na medida em que a linguagem não representa a realidade,
qualquer significado pode ser atribuído a um significante e isso c um
processo cultural. O que nos permite atribuir um significado a um
significante é a sua diferença em rebçâo a outros significantes que
constituem o sistema linguístico. Assim, o (ermo aluno não tem cor-
respondência necessária com algo que existe na realidade; a ideia de
que ele está associado a um dado conteúdo seria uma ilusão. Aluno só
pode ser entendido em retação a professor ou à aluna ou ã pessoa não
escolarizada, ou seja, em relação a sua diferença. Em cada uma dessas
rtbções, cria-se um significado para aluno.
40 LOPCS »
MACEDO

Com â crítica à estrutura, o pós-estruturalisino é obrigado a des*


corteclar totalmenie a ideia de significado do significantc. Não há re*
laçôes estruturais mtre dois significantes, não há relações díferertciaís
fixas entre eles e, portar to, náo há significados a eles associados. Cada
significanK* remete a outro significante, indefirüdamente, sendo im*
possível de(enninâr'lhe um significado; este é sempre adiado. Todo
signihcante é, portanto, flutuante c seu sentido somente pode ser de*
finido dentro de uma formação discursiva histórica e socialmente
contingente. A questão fundamental se toma: como e em que condições
um determinado discurso é capaz de constituir a realidade? No que
se refere ao termo aluno, por exemplo, o que interessa ó como a ideia
de aluno é construída n^ interseção entre vários discursos e como esses
discursos se inserem em uma sociedade específica, É is.so que o toma
real. Para entender esse processo, o pós-estruturalismo recupera a
dimensão diacrônica eliminada da discussão cstruturalista.
Tal questão explicita uma imbricada relação entre discurso e
conhecimento como parte do discurso — c poder. Não se trata da
máxima moderna dc que deter conhecimento confere poder, mas de
compreender o poder como função do discurso. A capacidade de uni-
ficar um discurso é em si um ato de poder, de modo que as metanar-
rativas modernas precisam ser vistas como tal e náo como expressão
da realidade. De forma semelhante, pode-se entender discursos
pedagógicos e curriculares como atos de poder, o poder de significar,
de criar sentidos e hegemonizá-los.
Assumindo as preocupações pós-estruturais, muitos questiona-
mentos poderiam ser postos às tradições curriculares que viemos
abordando. Por ora, vamos nos fixar naquilo que se vincula central-
mente à pergunta o íjnc é currfcuh? Numa perspectiva antinealista, o
currículo não é coisa alguma. Como já se anunciava ao longo deste
capítulo, cada uma das tradições curriculares é um discurso que se
hegenxmizou e que, nesse sentido, constituiu o objeto currículo, em-
prestando-lhe um sentido próprío. Tais tradições não captam, de dife-
rentes maneiras, um sentido para o termo. Elas o constroem, criam um
sentido sobre o ser do currículo. São um ato de poder, na medida em
que e&se sentido passa a ser pa rti lhado e aceito. Aceitar, cwno 0 fizemos.
TKKUAS M CUSRtCUlO 41

que essas tradições definem « ser do cunículo não implica assumi*las


como metanarrativas ou como produtoras da verdade sobre o currf*
culo. Ao contrário* a postura pós-cstrutural nos impele a perguntar
como esses discursos se impuseram e a vê-los como algo que pode e
deve ser desconstruído.
A rejeição ao realismo e a aceitação do caráter discursivo da rca*
Hdade impõem sentidos para termos centrais da discussão curricular,
como conhecimento e cultura, que serão discutidos respectivamente
nos capítulos 3 e 9. entre outros. Nos conceitos de currículo que viemos
abordando até agora, lais termos foram sempre mencionados: uma
boa teoria curricular deveria criar mecanismos que permitissem esco
lher. na cultura universal, o que ensinar; deveria so preocupar com as
relações de poder subjacentes a tal escolha; deveria perceber que os
conhecimentos (parte das culturas) não sáo externos ao aluno, intera*
gem com ele; deveria dar conta do processo educativo envolvido no
que acontece nas escolas* além da transmissão de conhecimentos se*
lecionados de uma cultura universal. Se, no entanto, a realidade é
constituída pela linguagem, nem cultura nem conhecimento podem
ser tomados como espelho da realidade material. Ao contrário, eles
também precisam ser vistos como sistemas simbólicos e linguísticos
contingentes, Não sáo um repertório de sentidos dos quais alguns
serão selecionados para compor o currículo. Sào a própria produção
de sentidos que se dá em múltiplos momentos e espaços, um dos quais
denominamos currículo.
Assim como as tradições que definem o que é currículo, o cuirí*
culo é. ele mesmo, uma prátka discursiva. Isso significa que ele é uma
prática de poder* mas também uma prática de significação, de atribui*
çâo de sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange
íKJsso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo
sentidos. Tratai, portanto, de um discurso produzido na interseção
entre diferentes discursos sociais e culturais que, ao mesmo tempo,
reitera sentidos postos por tais discursos e os recria. Claro que, como
essa recriação está envolta em relações de poder, na interseção em que
ela se toma possível, nem tudo pode ser dito.
42 LOPES • MACEDO

O entendimento do currículo como prática de significação, como


criação ou enunciação de sentidos, toma inóqua distinções como
currículo formal, vivido, oculto. Qualquer manifestação do cunículo,
qualquer episódio curricular, é a mesma coisa: a produção de sentidos.
Seja escrito, falado, velado, o cunículo é um texto que tenta direcionar
0 "leitor", mas que o faz apenas parcialmente-

MACEDO, E. Cuniculc como espeço-tempo de tronteira cultural.


Revista Srasiieira de
fducsfão, âáo Paulo, v 11, n. 32. p. 2S5-296,2úOS.