Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno.

Clase 4: Las simulaciones en la enseñanza.

Para iniciar el trabajo sobre las simulaciones, tema central de esta clase, los
invitamos a describir alguna situación en la que hayan utilizado la simulación en los
espacios curriculares en los que enseñan:
1. Describan la situación brevemente (contextualicen en qué asignatura se
desarrolló, en qué año)
2. ¿Qué conocimientos se pusieron en juego en esa simulación?
3. ¿Por qué consideran que se trata de una simulación?
A partir de las respuestas que vayan acercando, iniciaremos el intercambio.
¡Adelante!

Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones.
Alentamos a que puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura.
¡Los invitamos a participar activamente!

¿Por qué abordar las simulaciones en la enseñanza?

Las simulaciones articulan una serie de actividades que se les proponen a los estudiantes. En este
sentido, configuran una estrategia de enseñanza que puede inscribirse en un itinerario más amplio,
sea de una unidad, o de una secuencia didáctica particular, o de un curso.
Resultan de valor las simulaciones en la enseñanza en tanto recogen varios de los presupuestos que
planteamos en la clase 2.
Cabe aclarar que si bien las simulaciones nacieron al servicio del entrenamiento de habilidades
específicas, sin embargo, revisitadas pueden tener un gran potencial para favorecer aprendizajes
significativos y reflexivos.

1
Albritton (2008) plantea que las simulaciones favorecen la creación de un ambiente de prueba y
experimentación libre de riesgos, que genera gran motivación en una experiencia cercana a la
realidad, en un marco de aprendizaje reflexivo. Hertel y Millis (2002) plantean que las simulaciones
posibilitan integrar múltiples objetivos de enseñanza en un solo proceso: motivan a estudiantes,
ofrecen oportunidades para la participación activa y promueven un aprendizaje profundo, articulan
distintos saberes (como conocimientos teóricos, habilidades), etcétera.

¿Qué es simulación y qué no es una simulación?

La simulación está emparentada con el juego de roles ya que muchas veces son interpretadas de
manera similar, por lo que entre ambas presentan contornos un tanto borrosos y difíciles de
distinguir. Al respecto, Joyce y Weill (2002) plantean que el juego de roles propone implícitamente
una situación de aprendizaje centrada en la experiencia y donde el aquí y ahora pasan a ser
contenidos de la enseñanza. El juego de roles parte del supuesto de que es posible crear auténticas
analogías con situaciones de la vida real y que mediante estas recreaciones los estudiantes pueden
probar la vida. Esto genera respuestas emocionales, lo que permite sacar a la luz sentimientos que,
así, pueden ser reconocidos y expresados por los estudiantes. El contenido emocional, las palabras y
las acciones forman parte del análisis posterior. De esta forma, los estudiantes pueden incrementar
su capacidad para reconocer sus propios sentimientos y los ajenos, adquirir nuevas conductas para
manejar situaciones que antes resultaban difíciles y mejorar sus habilidades para la resolución de
problemas. Así es que el juego de roles busca promover:
1. El análisis de valores y de la conducta personal.
2. La elaboración de estrategias para resolver problemas interpersonales (y personales).
3. El desarrollo de empatía con los otros.

En consonancia con lo anterior, en sus investigaciones, François Saegesser (1991) plantea que el
juego de roles implica los comportamientos de los individuos y las consecuencias de la interacción
de los diferentes roles son difícilmente previsibles para el profesor.
En relación con la simulación, autores como Joyce y Weill (2002) caracterizan a la estrategia
focalizando exclusivamente en el uso de simuladores. Según los autores, un simulador es un

2
dispositivo de entrenamiento que representa la realidad de manera cercana, pero en el cual la
complejidad de los eventos puede ser controlada e inmediatamente quien aprende está
retroalimentado sobre sus acciones y puede redirigirlas.
Como veremos a continuación planteamos de manera diferente a la simulación no restringiéndola al
uso de simuladores.

¿De qué simulaciones hablamos?

El interés por describir diversos tipos de simulaciones radica en encontrar lo común y también
advertir los matices, las diversidades existentes. María Cristina Davini (2015), pedagoga argentina,
expresa que la simulación es una estrategia general pero que admite alternativas específicas. “Entre
las más utilizadas se destacan: las simulaciones escénicas (…) y las simulaciones con instrumental”
(2015: 70). La autora destaca (2009):
Simulaciones escénicas: el propósito de estas simulaciones es, por un lado, comprender las
situaciones y los roles y, por otro lado, colaborar con el aprendizaje de las habilidades de interacción
con otros, habilidades comunicativas, de toma de decisiones y negociación, incluyendo el manejo
de informaciones y la comprensión de reglas explicitas e implícitas en situaciones determinadas. Los
participantes son los alumnos-practicantes, que desempeñan un papel o rol ante una situación
descrita donde se ponen en juego contenidos de una/s disciplina/s. Cada cual interpreta su papel
con alto grado de autonomía o se le provee una serie de indicaciones sobre lo que se espera de su
accionar.
En síntesis, la simulación escénica supone una propuesta en la que se representa una escena, una
situación de la vida cotidiana o profesional a partir de la cual los estudiantes asumen distintos roles.
Se trata de una escena verosímil para los que participan en ella.
Algunos ejemplos: simulaciones en situación de primeros auxilios o de accidentes; simulaciones de
negociación, de acuerdos comerciales, de arbitrajes internacionales, de debates parlamentarios, de
relaciones con consumidores o clientes, de preparación y desarrollo de un juicio oral, con jueces,
tribunal público, testigos, defensores y fiscales, peritos y acusados. También pueden plantearse
simulaciones escénicas de un congreso sobre temas polémicos de la ciencia, etcétera.
Simulaciones con instrumental o con simuladores. Enfatizan el aprendizaje de habilidades de
métodos de trabajo, procedimientos, uso de instrumentos, toma de decisiones y planes de acción,

3
incluyendo el manejo de informaciones y la comprensión de los principios normas y conocimientos
que fundamentan las acciones. Con el desarrollo de nuevas tecnologías hasta pueden incluir
simulaciones asistidas por robots.
Simulaciones virtuales. Enfatizan habilidades de manejo de informaciones y tecnologías, el uso de
símbolos, gráficos y datos, la comprensión de problemas, incluyendo la búsqueda, organización e
integración de conocimientos de materias o disciplinas en situaciones prácticas.
Como toda clasificación, esta puede resultar arbitraria: solo a modo de ejemplo destacamos que
pueden plantearse simulaciones escénicas con simuladores y que la diferenciación entre
simulaciones con instrumental o simuladores y las simulaciones virtuales se solapan entre ellas1.
Encontramos juegos que simulan la vida real y que tienen su antecedente más antiguo en los
simuladores de vuelo que se comenzaron a usar para entrenar a pilotos. En los juegos de simulación
virtuales es posible estudiar fenómenos de la naturaleza o interactuar con otros seres virtuales y
realizar las mismas actividades que desarrollamos en la vida diaria.
Pueden emplearse distintos tipos de simulaciones virtuales o con simuladores (sin hacer una
mención exhaustiva): simulaciones especialmente programadas para la resolución de problemas en
Matemática, Física, Estadística y Astronomía, simulaciones virtuales en temáticas financieras y
bancarias, simulaciones virtuales en problemáticas relativas a la ecología y la sociedad, o sobre
electricidad y magnetismo, etcétera.
También pueden encontrarse simulaciones de distintos climas, experimentación y control de
temperatura, luz y humedad en ambientes bióticos (terrarios, herbarios).

En la colección skoool.educ.ar de educ.ar se encuentran algunas simulaciones

dirigidas a profesores y estudiantes de nivel medio. Por ejemplo, hallamos la
simulación de un experimento para aprender a determinar la velocidad de un
objeto en movimiento y comprender cómo calcular la relación entre velocidad,
distancia y tiempo.
www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90490&coleccion_id=91144
Los simuladores de PhET fueron diseñados para enseñar los conceptos básicos de
diferentes fenómenos de la Física, Química, Biología, Ciencias de la tierra y

1
Ma. Cristina Davini en su último libro del año 2015 revisó la clasificación subsumiendo a simulaciones escénicas y
simulaciones con instrumental (englobando en esta última categoría a las simulaciones virtuales).

4
 Matemática. https://phet.colorado.edu/es/
La siguiente página presenta un simulador de desastres que simula un Tsunami en
el que hay que actuar para salvar vidas.
www.stopdisastergame.org

¿Cómo enseñar con simulaciones escénicas?

Las simulaciones escénicas presentan un problema a resolver, una situación conflictiva o dilemática
a partir de la cual los alumnos asumen diferentes roles, toman decisiones y se comunican entre sí.
Las simulaciones presentan situaciones posibles de ocurrir en la realidad e invitan a tratar de
entenderlas y tomar una posición en ellas.

Simulación en la Enseñanza

Se representa una situación

Presenta un problema a resolver

Tomando decisiones desde distintos roles

Para que sean significativas estas escenas es necesario vincularlas con los saberes previos de los
estudiantes y con los problemas nodales de las disciplinas.

Los
Los saberes
problemas
previos de
nodales de
los
las
estudiantes
disciplinas

Cabe aclarar que las simulaciones se enmarcan en una secuencia de enseñanza más general
proponiéndose abordar contenidos de distinta naturaleza.
En el itinerario más amplio de la enseñanza, la simulación puede desarrollarse:

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a) luego de haber planteado una situación que provoca un reto, un desafío,
b) la simulación en sí misma puede ser el inicio del desafío,
c) puede ser el final del itinerario.
Tanto en las opciones a) como la b) la simulación es concebida como una estrategia indirecta2, en
tanto se plantea la búsqueda por parte de los estudiantes del contenido.
Veamos un itinerario en el que pueden incluirse las simulaciones.

- El profesor inicia el itinerario a partir de una situación que genera desafíos

El inicio del itinerario supone posibilitar ir más allá de lo conocido en el estudiante y colaborar en
poner en juego los saberes previos.
Por ejemplo, en el abordaje de una unidad:
a) La situación inicial puede estar planteada a partir de una narrativa audiovisual en la que se
ponen en tensión una serie de supuestos, por ejemplo sobre la adolescencia, y se plantean
preguntas que inquieten y posibiliten poner en juego los saberes previos de los estudiantes.
Luego de esta actividad se les puede proponer desarrollar una simulación sobre un congreso
de psicología sobre perspectivas acerca de la adolescencia.
b) El profesor anticipa la simulación a desarrollar identificando problemas a resolver, los
estudiantes expresan los supuestos que tienen sobre la situación, se plantean los roles que
asumirán los estudiantes.
Se comunica a los estudiantes la escena a resolver y se distribuyen roles. El profesor puede prever
que algunos de los estudiantes asuman el rol de observadores registrando lo que sucede en la
situación.

- El profesor propone que los estudiantes se acerquen a nuevos conocimientos y que los
vinculen con la situación que desencadena la tarea.
Es relevante que el docente acerque a los estudiantes a nuevos contenidos. Puede plantear que los
estudiantes —en el marco de la simulación y con roles específicos a desempeñar—:
-busquen materiales,

2
Categoría a la que apelamos en la clase 3.

6
-entrevisten a referentes del campo en cuestión.
O el profesor puede desarrollar una exposición o una demostración que dé insumos para
desarrollar la escena.
 Luego de este acercamiento a contenidos nuevos desde el rol a desarrollar, los estudiantes
pueden discutir las lecturas desde la perspectiva del rol planteado. Para orientar el trabajo
en grupo, es relevante el diseño de consignas que también busquen confrontar con las
anticipaciones realizadas en primera instancia. Posteriormente, pueden reunirse integrantes
de distintos grupos/roles para compartir la perspectiva de cada rol.
 Se desarrolla la escena, los estudiantes desempeñan los roles planteados.
 Se analiza y reflexiona sobre lo realizado, el porqué de lo realizado, qué ajustes o revisiones
requeriría, qué aprendieron de la experiencia. En este momento se analiza la situación
desde distintas perspectivas. Es decir, se vuelve a pensar sobre la escena, sobre los roles
desarrollados, sobre el porqué de las acciones realizadas. Se considera si se podría haber
actuado de otra manera, si se requería de una información diferente, etc.
Cabe decir que tanto la preparación de la situación como el análisis posterior a la escena
demandan más tiempo que la escenificación misma.

- El estudiante comunica los aprendizajes construidos.

Pueden plantearse variedad de maneras de comunicar lo aprendido. Una que resulta de valor es
proponer elaborar un texto en el que los estudiantes pongan en relación los saberes disciplinares
abordados en relación con la experiencia desarrollada. En este momento se busca favorecer la
reflexión sobre lo realizado, poniendo en juego los aportes de las disciplinas.
Este momento está distanciado temporalmente de la escena desarrollada e implica una actividad
escrita en la que los estudiantes retoman la experiencia por escrito para sistematizar los
aprendizajes construidos. Esta instancia en sí misma implica un nuevo aprendizaje. Si se llevó
adelante un rol con otros compañeros, parte de ese texto puede ser grupal y otra parte individual.
Los estudiantes pueden compartir con los compañeros del aula y/o con otros actores (dependiendo
la simulación) las reflexiones desarrolladas.
Las simulaciones escénicas mencionadas previamente (las simulaciones de negociación, de
arbitrajes internacionales, de debates parlamentarios; la preparación y desarrollo de un juicio oral,

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las simulaciones de congresos sobre temas polémicos de la ciencia, la filosofía, la psicología,
etcétera) resultan ejemplos de cómo desde distintas disciplinas se puede incorporar la simulación al
servicio de aprendizajes significativos.
El planteo desarrollado se distancia de la simulación concebida sólo como la ejercitación de un
contenido, y entendida como la mera aplicación de contenidos teóricos.

¿Qué tareas de tramado entre las actividades realiza el docente en las

simulaciones?
Como hemos expresado, en el itinerario la dirección la dan los principios, presupuestos, criterios
que ponen en juego distintas actividades, la tarea de tramar las actividades hilvana, une el
recorrido. Algunas pautas para la elaboración de la trama entre actividades en las simulaciones son:
- Estructurar cooperativamente con los alumnos los objetivos al comienzo de la simulación.
- Explicitar el sentido de cada actividad.
- Generar espacios para transparentar, visibilizar lo trabajado en distintos momentos del
itinerario, especialmente resulta de valor en el momento posterior al desarrollo de la
escena simulada que los estudiantes puedan analizar y reflexionar sobre ella.
- Establecer las relaciones entre las distintas actividades.
- Favorecer la institucionalización de lo aprendido.

Actividades
FORO 2:

A partir de las lecturas sobre la simulación como estrategia de enseñanza, les proponemos:

 Seleccionar y compartir una frase de alguna de las lecturas de esta clase que les haya
llamado la atención y póngalas en el foro. Copien la frase.
 El primero que inicie el foro deberá intercambiar la idea planteada por nosotras y dejar otra
para el próximo participante.

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“La simulación como estrategia se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la
participación en una situación similar a la real, conscientes que es una participación ficcional
(Litwin, 2008)

 ¿Con qué textos? con la bibliografía de la clase y todo material que pueda enriquecer el
debate de la estrategia de la simulación.

Listos ... preparados --- ya !!!

Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones. Alentamos a que
puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura. ¡Los invitamos a participar
activamente!

Material de lectura
 Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana.
 Litwin, Edith (2008, Reimpresión 2011). El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos
Aires: Paidós.

Bibliografía de referencia
 Albritton, S. (2008). A simulation experience in an online learning environment that
meetsgood teaching practice and a low threshold apllication. International Journal of
Educational Leadership Preparation, 3 (2). Disponible en:
http://cnx.org/content/m17156/1.2/
 Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana.
 __________ (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.
 Hertel, J. P., & Millis, B. J. (2002). Using simulations to promote learning in higher education:
An
 introduction. Sterling, VA: Stylus Publishing.
 Litwin, E. (2008, Reimpresión 2011). El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos
Aires: Paidós.
 Joyce B., Weill M. (2002). Modelos de enseñanza. Gedisa: Barcelona.
 Saegesser, F. (1991). Los juegos de simulación en la escuela. En Manual para la construcción
y utilización de juegos y ejercicios de simulación en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor.

Créditos

Autor/es: María José Sabelli y Mariana Ornique

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Cómo citar este texto:

Sabelli, María José y Ornique, Mariana (2017). Clase Nro. 4: Las simulaciones en la enseñanza.
Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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