Στρογγυλό τραπέζι με θέμα:

Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ

ΤΗΣ Β΄ ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

Ο Δάσκαλος των Μαθηματικών.

Προϋποθέσεις, Ρόλοι, Επιμόρφωση.
Ένα διάγραμμα διαπιστώσεων και προτάσεων

Ν.Σ. Μαυρογιάννης
M.Sc., Ph.D. στα Θεωρητικά Μαθηματικά
Πειραματικό Λύκειο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης

I. Προλεγόμενα
Η συζήτηση για την λειτουργία και την προετοιμασία του δασκάλου (εδώ
των Μαθηματικών) προκειμένου να ανταποκριθεί στον ρόλο του, προ-
σκρούει σε δύο βασικά εμπόδια:
1. Στο ότι δεν έχουμε μια σαφή και αποδεκτή περιγραφή ρόλου και ε-
πομένως δεν έχουμε κάποια κριτήρια του αν και κατά πόσον, ο δά-
σκαλος ανταποκρίνεται σε αυτό τον ρόλο
2. Στο ότι δεν έχουμε ικανό αριθμό εμπειρικών ερευνών που να αποτυ-
πώνουν την Ελληνική πραγματικότητα γεγονός που έχει ως συνέ-
πεια είτε δάνεια από αναλύσεις που αναφέρονται σε εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα άλλων χωρών ή σε παρατηρήσεις, διεισδυτικές ή μη
της δικής μας πραγματικότητας.
Χάριν οικονομίας θα αποφύγω αναλυτικές επεξηγήσεις σε σημεία που υπο-
θέτω ότι λίγο ως πολύ υπάρχει συναντίληψη αφήνοντας κάποιες πιο αναλυ-
τικές αναφορές όπου εκτιμώ ότι ενδέχεται να προκληθούν παρανοήσεις. Εξ΄
άλλου η συζήτηση που θα γίνει στο συνέδριο ελπίζω να κάνει τα πράγματα
πιο σαφή.
II. Για την βασική εκπαίδευση του δασκάλου
των Μαθηματικών
Ο δάσκαλος έχει κύριο καθήκον να διδάξει! Να διδάξει Μαθηματικά.
Απαιτείται λοιπόν κάποια προετοιμασία για να αναλάβει αυτό το καθήκον
και να έχει την ικανότητα να το φέρει σε πέρας. Η εκπαίδευση χρειάζεται:
• μαθηματικούς (όπως αυτό νοείται από τις μαθηματικές σχολές μας)
που επιπλέον:
• έχουν προετοιμασθεί για την ειδική δουλειά της διδασκαλίας
Θα ήθελα να σταθώ για λίγο στο πρώτο σκέλος μιας και κατά καιρούς
(αρχής γενομένης από την δικτατορία 67-74) έχει προβληθεί η άποψη ότι
για την διδασκαλία των Μαθηματικών στην εκπαίδευση μπορούμε να περι-
ορισθούμε σε λιγότερα εφόδια 1 . Ότι δηλαδή μπορούμε να συμβιβασθούμε
με πτυχιούχους, μερικής κατάρτισης, που δεν έχουν κάνει πλήρεις μαθημα-
τικές σπουδές. Η αντίληψη αυτή, συχνά τεχνηέντως, αγνοεί ότι ο δάσκαλος
των Μαθηματικών δεν «εκθέτει» ένα είδος μαθηματικής πραμάτειας αλλά
ανοίγει δρόμους στα Μαθηματικά και την Επιστήμη εν γένει. Και είναι θέ-
μα αξιοπιστίας και αποτελεσματικότητας κάποιους από αυτούς τους δρό-
μους να τους έχει διαβεί. Ευτυχώς η άποψη ότι ο δάσκαλος των Μαθηματι-
κών πρέπει να είναι ένας «πλήρης» μαθηματικός είναι σε ικανοποιητικό
βαθμό εδραιωμένη.
Δεν συμβαίνει όμως το ίδιο για το δεύτερο σκέλος. Για την ώρα ο νομο-
θέτης, μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών και της κοινωνίας θεωρεί ότι η δι-
δασκαλία είναι μια μάλλον απλή δουλειά και επομένως η ανάληψη της δεν
απαιτεί κάποια ειδική προετοιμασία ή μαθητεία. Θεωρείται αρκετό να ξέρει
ο δάσκαλος να «πει το μάθημα» και αυτό είναι όλο. Ο δάσκαλος από την
μεριά του για να επιβιώσει, κατά κανόνα:
1. ξεχωρίζει κάποιους από τους δασκάλους που συνάντησε και θεωρεί
πετυχημένους υιοθετώντας ως υπόδειγμα τον πλησιέστερο προς την
ιδιοσυγκρασία του
2. πορεύεται περαιτέρω μαθαίνοντας την δουλειά με δοκιμή-πλάνη
Το ζήτημα που τίθεται δεν είναι φυσικά αν η πρακτική να στέλνονται οι
πτυχιούχοι απροετοίμαστοι να διδάξουν είναι μία πρακτική που «δουλεύει»,
αλλά αν είναι αποτελεσματική. Η γνώμη μου είναι πως δεν είναι.
Από την στιγμή που συμφωνήσουμε ότι ο δάσκαλος των Μαθηματι-
κών οφείλει να είναι μαθηματικός αυξημένων προσόντων (συμφωνία που
όπως έχει αποδειχθεί δεν είναι αυτονόητη) τίθεται το ερώτημα ποια πρέπει

2
να είναι η επιπλέον εκπαίδευση που πρέπει να έχει πάρει και από πού. Η
γνώμη μου είναι ότι η επιπλέον προετοιμασία πρέπει:
• Να είναι ετήσια και να παρέχεται από μαθηματικό τμήμα πανεπι-
στημίου (για λόγους συμβατότητας θα ήταν ευκταίο να είναι το ίδιο
πανεπιστήμιο όπου πραγματοποιήθηκαν οι καθαυτό μαθηματικές
του σπουδές)
• Να περιλαμβάνει μαθήματα Μαθηματικών προσανατολισμένα στην
διδασκαλία 2 συν εντατική πρακτική εξάσκηση σε σχολεία.
Θεωρώ ότι η περάτωση των δύο κύκλων σπουδών πρέπει να αποτελεί προ-
ϋπόθεσή 3 για την απόκτηση άδειας διδασκαλίας Μαθηματικών σε σχολεία
ή φροντιστήρια.
Επίσης θεωρώ την προϋπόθεση η επιπλέον προετοιμασία να γίνεται απο-
κλειστικά σε τμήματα Μαθηματικών ουσιώδη: Ο τόνος πρέπει να δοθεί στα
Μαθηματικά. Τυχόν κατατόπιση σε άλλες περιφερειακές γνώσεις 4 (από την
Ψυχολογία, την Κοινωνιολογία, την Παιδαγωγική κ.α.) πρέπει να γίνεται
εκ΄ των ενόντων από ενεργούς μαθηματικούς και πάντα με ορίζοντα το μά-
θημα στην τάξη. Το φαινόμενο να έχουν λόγο στην προετοιμασία των νέων
μαθηματικών άνθρωποι που γνωρίζουν, ενδεχομένως, άλλα πράγματα αλλά
όχι επαρκή Μαθηματικά 5 είναι το λιγότερο αναποτελεσματικό.

III. Για την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση του

δασκάλου των Μαθηματικών
Στην ενότητα αυτή αναφέρομαι στην μετέπειτα κατάρτιση όσων μα-
θηματικών έχουν πλέον προσληφθεί 6 σε κάποιο σχολείο. Δεν αναφέρομαι
στους συναδέλφους της φροντιστηριακής Παιδείας γιατί εκεί αναπόφευκτα
υπάρχουν άλλες προτεραιότητες.
Πρόκειται για ένα ζήτημα πιο σύνθετο από την αρχική εκπαίδευση
γιατί έχει να κάνει με ανθρώπους που εκτός από τις επαγγελματικές τους
υποχρεώσεις έχουν και πλείστες άλλες. Επιπλέον πρόκειται για επαγγελμα-
τίες με λίγο-πολύ διαμορφωμένες ιδέες.
1. Το πλαίσιο
Τι διαμορφώνει τις ιδέες, τις στάσεις και τις πρακτικές ενός δασκά-
λου των Μαθηματικών; Μία πρώτη απάντηση είναι «η μαθητεία» που ανα-
πόφευκτα προκαλεί μία δεύτερη ερώτηση «σε τι συνίσταται η μαθητεία;».
Ο δάσκαλος από την πρώτη μέρα στο σχολείο είναι αντιμέτωπος με μία
σειρά κανονιστικών ρυθμίσεων

3
 1. επίσημων και εμφανών (αναλυτικό πρόγραμμα, ύλη διδακτικών βι-
βλίων, οδηγίες διδασκαλίας, εγκύκλιοι)
2. ανεπίσημων ή / και αφανών 7 (κλίμα που επικρατεί στο σχολείο 8 ,
θέματα εξετάσεων 9 , εξωσχολικά βοηθήματα, ο ευρύτερος εκπαιδευ-
τικός περίγυρος 10 κ.α.)
Οι επίσημες ρυθμίσεις επιχειρούν, συνήθως απρόσωπα μέσω κειμέ-
νων, να νοηματοδοτήσουν το πλέγμα διδασκαλία-αξιολόγηση προκειμένου
να υλοποιήσουν (συχνά αντιφατικά 11 ) την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική.
Οι ανεπίσημες ρυθμίσεις μεταποιούν με «σύνεση» τις πρώτες προσφέρο-
ντας στον δάσκαλο μία θέαση των σχολικών Μαθηματικών και μία στρατη-
γική χειρισμού τους που είναι όσο χρειάζεται νόμιμη, αρκούντως ρεαλιστι-
κή, αλλά εξόχως «οικονομική» 12 . Η εκ του μακρόθεν (ο εγγύτερος σύνδε-
σμος είναι ο συχνότατα άφαντος σχολικός σύμβουλος) άσκηση της επίση-
μης εκπαιδευτικής πολιτικής είναι εξαιρετικά αδύναμη 13 όταν έχει να αντι-
μετωπίσει την «εντοπιότητα» και μακροβιότητα των ανεπίσημων κανό-
νων 14 . Η πείρα έχει δείξει ότι οι κανόνες 2. είναι ανθεκτικοί ακόμη και μετά
από βραχύβιες επιμορφώσεις (ΣΕΛΜΕ παλαιότερα, ΠΕΚ αργότερα και
διάφορα σεμινάρια τώρα). Ο λόγος: Παρέχουν μεγαλύτερη ασφάλεια, έχουν
ισχυρή εσωτερική λογική και τέλος προσφέρουν κάποιο (θολό ή όχι δε έχει
σημασία) όραμα. Δεδομένης της πλήρους απουσίας επίσημης εκδοχής του
τι σημαίνει επιτυχής εκπαίδευση 15 , επιτυχής διδασκαλία 16 και επιτυχημένος
εκπαιδευτικός 17 οι δάσκαλοι υιοθετούν μια από τις εκδοχές που τους προ-
σφέρει η «πιάτσα» 18 .
2. ΄Οροι ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης
Κατά την γνώμη μου κάθε ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση που σκοπεί
όχι σε μια διεκπεραιωτική ενημέρωση αλλά στην τελειοποίηση των δασκά-
λων, σε αλλαγή στάσεων και ανάληψη δράσεων χρειάζεται περισσότερα
υποστηρίγματα από τον κλασικό συνδυασμό εγκυκλίων-διαλέξεων-
σεμιναρίων-περιοδικής επιμόρφωσης.
3. Οι ανθρωποι
Πρώτα απ’ όλα απαιτεί επιτόπια και συνεχή παρέμβαση από πραγμα-
τικούς δηλαδή γήινους δασκάλους που ζουν και εργάζονται στα σχολεία.
Που θα ενημερώσουν, θα δράσουν, θα ενθαρρύνουν, θα παροτρύνουν. Με
άλλα λόγια απαιτεί την ανάδειξη (μέσω ενός μηχανισμού πιστοποιήσεων
και επιλεκτικής επιμόρφωσης, μεταπτυχιακών σπουδών 19 ) μιας κατηγορίας
έμπειρων μαστόρων-δασκάλων 20 που θα συναποτελέσουν ένα είδος ιστού
που, εξουσιοδοτημένοι όντες, θα μπορούν να επηρεάζουν τα δρώμενα στα
σχολεία, και θα διασφαλίζουν την συνοχή των δασκάλων. Θα συνεξετά-

4
ζουν διάφορα προβλήματα, θα μετατρέπουν την διδασκαλία από ιδιωτικό σε
δημόσιο λόγο (που επομένως επιδέχεται κριτική), θα εξασφαλίζουν μια
minimum ασφάλεια σε όσους δασκάλους νοιώθουν αδύναμοι 21 , θα συντονί-
ζουν την δουλειά στο σχολείο θα εγκαθιστούν δεσμούς αλληλεγγύης 22 . Με
απώτερο σκοπό να πάψει η διδασκαλία να είναι ατομική υπόθεση μεμονω-
μένων δασκάλων-βιρτουόζων αλλά, στο μέτρο του δυνατού, συλλογική υ-
πόθεση.
Η όποια επιμόρφωση των δασκάλων πρέπει να τους δει όχι ως μεμο-
νωμένα πρόσωπα αλλά ως σώμα δηλαδή ως μία επαγγελματική ομάδα. Και
στην οποία μία επέμβαση είναι αποτελεσματική αν δημιουργήσει μέσα στην
ομάδα ιεραρχίες με βάση τις επιδόσεις σε πράγματα που θεωρούνται ότι α-
ξίζουν. Αν για παράδειγμα η πολιτεία κάποτε αποφασίσει ότι το προφίλ του
εκπαιδευτικού πρέπει να περιλαμβάνει τις ικανότητες α, β, γ θα πρέπει να
αναδείξει όσους εκπαιδευτικούς έχουν αυτές τις ικανότητες σε υπερθετικό
βαθμό και να τους αναθέσει, εφ΄ όσον δύνανται να παίξουν ηγετικό ρόλο,
να διαδώσουν την καλλιέργεια αυτών των ικανοτήτων 23 . Ή για να το θέ-
σουμε αλλιώς: Αν υποτεθεί ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσφέρουν μία ερ-
γασία με κάποιες προδιαγραφές θα πρέπει εκείνοι που η εργασία τους έχει
υπερβεί αυτές τις προδιαγραφές να ξεχωρίσουν και να τους ανατεθούν ρό-
λοι ενημέρωσης, συντονισμού και γιατί όχι εκπαίδευσης των υπολοίπων.
4. Τα βιβλία
Η πλειονότητα των δασκάλων των Μαθηματικών επιλέγει, εκ των
πραγμάτων, να ενημερώνεται από βοηθήματα δηλαδή βιβλία που έχουν
γραφεί για μαθητές και όχι για επαγγελματίες. Ωστόσο οι δάσκαλοι χρειά-
ζονται μια θέαση του αντικειμένου τους ευρύτερη από αυτή που προσφέ-
ρουν τα σχολικά βιβλία και τα βοηθήματα. Χρειάζονται επομένως μερικά
βασικά βιβλία γραμμένα από πρώτης κλάσεως μαθηματικούς που να προ-
σφέρουν έγκυρη ενημέρωση και να είναι μακράς πνοής 24 . Αυτής της ποιό-
τητας έργα δε μπορούν να υποκατασταθούν από τις οδηγίες διδασκαλίας ή
τα βιβλία του καθηγητή. Θεωρώ λοιπόν απολύτως αναγκαία την έκδοση
(ενδεχομένως μετάφραση με εξασφάλιση δικαιωμάτων) μίας σειράς βιβλί-
ων ώστε να συσταθεί η «Βιβλιοθήκη του Δασκάλου των Μαθηματικών»
που θα αποτελέσει βάση αναφοράς 25 . Ανάμεσα τους απαραιτήτως και έργα
του Ευκλείδη, Αρχιμήδη, Απολλώνιου 26 του Γαλιλαίου, του Καρτέσιου.
5. Υπολογιστές και Λογισμικό
Θεωρώ ότι αποτελεί απόλυτη προτεραιότητα η εξοικείωση με κίνη-
τρα ή (ας μην το φοβόμαστε) και αντικίνητρα 27 η εκμάθηση της χρήσης υ-
πολογιστή από όλους τους δασκάλους των Μαθηματικών. Υπάρχει λογι-

5
σμικό που με επιδέξια χρήση μπορεί να βοηθήσει πολλά παιδιά να μάθουν
Μαθηματικά που πιθανότατα δεν θα τα μάθαιναν αλλιώς. Επιπλέον η πρό-
σβαση των δασκάλων στο διαδίκτυο εκτός από την μεταξύ τους επικοινω-
νία 28 τους δίνει την δυνατότητα να έλθουν σε επαφή με αξιόλογο επιμορ-
φωτικό υλικό.
6. Επικοινωνία, Προβολή, Εξέλιξη, Διάκριση
Η δουλειά των εκπαιδευτικών πρέπει να φαίνεται και να συζητείται.
Είναι απολύτως αναγκαία η διευκόλυνση της επικοινωνίας μεταξύ των εκ-
παιδευτικών για ανταλλαγή απόψεων, προβολή της δουλειάς τους, δημιουρ-
γία παραδειγμάτων και γιατί όχι ικανοποίηση της ανθρώπινης ανάγκης για
διάκριση. Πρόσφορα μέσα υπάρχουν πολλά. Απουσιάζει η συστηματική α-
ξιοποίηση τους. Ενδεικτικά αναφέρω την οργάνωση περιφερειακών ημερί-
δων, την έκδοση πεπραγμένων και την αξιοποίηση του διαδικτύου που ε-
ξουδετερώνει πολλές δυσκολίες που έχουν να κάνουν με την γεωγραφική
διάρθρωση της χώρας.
Επίσης είναι αδιανόητο ο μόνος τρόπος εξέλιξης ενός εκπαιδευτικού
να είναι η ανάληψη διοικητικών θέσεων (υποδιευθυντή, διευθυντής, προϊ-
στάμενος γραφείου, προϊστάμενος διεύθυνσης) ή αμιγώς καθοδηγητικών
θέσεων (σχολικός σύμβουλος) που λίγο ως εντελώς απομακρύνουν τον εκ-
παιδευτικό από την διδασκαλία και να μην μπορούν να εξελιχθούν όσοι ε-
πιθυμούν να προσφέρουν διδάσκοντας. Η προτεινόμενη διαβάθμιση των
δασκάλων δίνει δυνατότητες εξέλιξης και σε όσους έχουν επιλέξει να μην
εγκαταλείψουν την διδασκαλία.

IV. Επιλεγόμενα
Στα προηγούμενα προσπάθησα να σκιαγραφήσω κάποιες από τις βασικές
παραμέτρους του έργου του δασκάλου των Μαθηματικών και να διατυπώ-
σω κάποιες λιτές και εφαρμόσιμες προτάσεις. Τις επαναλαμβάνω:
1. Απαραίτητο προσόν για την άσκηση του επαγγέλματος του δασκά-
λου των Μαθηματικών να είναι σπουδές σε τμήμα Μαθηματικών
και ένας χρόνος κατάρτιση πάλι σε τμήμα Μαθηματικών με κύριο
αντικείμενο τα σχολικά Μαθηματικά και την διδασκαλία τους.
2. Για τους υπηρετούντες στα σχολεία δημιουργία ενός εκτεταμένου
δικτύου από έμπειρους, εγγράμματους ικανούς και εν ενεργεία εκ-
παιδευτικούς που θα φροντίζει για την εν γένει υποστήριξη εκπαι-
δευτικών και εκπαιδευτικού έργου. Το όλο εγχείρημα υποστηρίζεται
από την διάδοση της τεχνολογίας των υπολογιστών, ειδικές εκδόσεις

6
 και εκδηλώσεις αλληλοενημέρωσης, διάδοσης ιδεών και καινοτο-
μιών.
Τελειώνοντας και για να μην υπάρξει καμία παρανόηση θα ήθελα να τονίσω
ότι
• Στην ετοιμασία των δασκάλων των Μαθηματικών πριν και
μετά την πρόσληψη αποδίδω στο πλέγμα γνώσεων που έχουν
να κάνουν με την Κοινωνιολογία, την Ψυχολογία, τα Παιδα-
γωγικά και την Διδακτική ένα μικρό, εγκυκλοπαιδικά ενημε-
ρωτικό και απολύτως δευτερεύοντα ρόλο. Θέλουμε ανθρώ-
πους να διδάξουν Μαθηματικά και Μαθηματικά πρέπει να
ξέρουν.
• Η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προτεί-
νω να γίνεται με ευθύνη και σχεδιασμό της υπηρεσίας και
αξιοποιώντας δυνάμεις των εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Η
εμπλοκή των πανεπιστημίων 29 μέσω των διδασκόντων τους
είναι χρήσιμος αλλά δυνητικός 30 .

V. Σημειώσεις
1
Αντίληψη που σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής ένωσης αποτελεί και πρακτική: Στον κατώτερο
κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να διδάξουν Μαθηματικά δάσκαλοι με μικρή μα-
θηματική προπαιδεία.
2
Απλή εξέταση των προγραμμάτων σπουδών των τμημάτων Μαθηματικών των Πανεπιστημίων μας
αποκαλύπτει ένα κενό ανάμεσα στην ύλη που διδάσκονται οι φοιτητές και στην ύλη που θα διδάξουν
ως δάσκαλοι. Το κενό εντοπίζεται συνήθως στο πιο στοιχειώδες (αλλά όχι κατ΄ ανάγκην εύκολο ή τε-
τριμμένο κομμάτι της Άλγεβρας της Γεωμετρίας και του Απειροστικού Λογισμού. Βλ. και
CHARALAMPOS TOUMASIS, Problems in training secondary mathematics teachers: the Greek
experience, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 23, 2,
1992, σελίδες 287 — 299. Το πρόβλημα βέβαια δεν απαντάται μόνο στην Ελληνική πραγματικότητα.
Βλ. B. BARTON, L. SHERYN, The mathematical needs of secondary teachers: data from three
countries, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 40: 1, 2009,
σελίδες 101 — 108
3
Η κατάσταση διαφέρει από χώρα σε χώρα ακόμη και στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Υπάρχουν χώρες
όπου μεσολάβηση επαγγελματικής προετοιμασίας για τους δασκάλους των Μαθηματικών δεν αποτε-
λεί τον κανόνα. Σχετικα βλ. FULVIA FURINGHETTI, Mathematics Teacher Education in Italy: A
Glorious Past, an Uncertain Present, A Promising Future, Journal of Mathematics Teacher
Education 1, 1998 σελίδες 341–348 και DAVID BURGHES, International comparative study in
Mathematics teacher training, CfBT Education Trust, 2008. Επίσης MARIA TERESA TATTO, STEPHEN
LERMAN, JARMILA NOVOTNA, Overview of Teacher Education Systems Across the World στο Ruhama
Even, Deborah Loewenberg Ball (Eds), The Professional Education and Development of Teachers of
Mathematics, Springer, 2009 σελίδες 15-23.
4
Επειδή η διδασκαλία είναι, εν τέλει, κοινωνική δραστηριότητα κάποια ενημέρωση για την κοινωνι-
κή και ψυχολογική της διάσταση είναι χρήσιμη. Μπορεί να γίνει σε μερικές διαλέξεις. Είναι αδιανόη-
το όμως να καταλαμβάνει μεγάλο μέρος στην καθαυτό προετοιμασία. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε

7
πείσμα όσων κατατάσσουν την ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση στα sine qua non της προετοιμασίας του
δασκάλου υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι οι ενδιαφερόμενοι έχουν άλλη γνώμη. Σε μία παλαιότερη
έρευνα λιγότερο από το 1/3 των εκπαιδευτικών θεωρούσε ως πρώτη προτεραιότητα την συμπλήρωση
ελλείψεων σε παιδαγωγική και ψυχολογική κατάρτιση ενώ πάνω από τα 2/3 έδιναν προτεραιότητα
στην πρακτική διδακτική άσκηση ή στην επιστημονική κατάρτιση στο αντικείμενο διδασκαλίας στο
σχολείο (ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΗΜΗΤΡΙΑΔΟΥ, Με ποια κριτήρια επιλέγει ο Έλληνας εκπαιδευτικός το επάγγελμα
του. Μια εμπειρική έρευνα. ΑΦΟΙ ΚΥΡΙΑΚΙΔΗ, Θεσσαλονίκη, 1982, σελίδα 126, πίνακας 13.) Από
έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 1989 για λογαριασμό του περιοδικού ΕΥΚΛΕΙΔΗΣ Γ΄ (Ν.Σ.
ΜΑΥΡΟΓΙΑΝΝΗΣ, ΄Ερευνα για την θεματογραφία και άλλες δραστηριότητες του περιοδικού Ευκλείδης
Γ΄, 1989, Αδημοσίευτη, η οποία παρουσιάσθηκε εκ μέρους της Συντακτικής Επιτροπής στο 6ο Συνέ-
δριο της ΕΜΕ σε εισήγηση με τίτλο: Ο Ευκλείδης Γ΄ ως φορέας επιμόρφωσης) προέκυψε ότι αυτό
που επιθυμούσαν οι ερωτώμενοι κυρίως να περιλαμβάνει το περιοδικό ήταν άρθρα για τα δύσβατα,
«λεπτά» σημεία, πακέτα ερωτήσεων-ασκήσεων-προβλημάτων ανά ενότητα και παρουσιάσεις κρίσι-
μων σημείων της ύλης.
5
Ανάμεσα σε εκείνους τους μαθηματικούς που νωρίς ενδιαφέρθηκαν σοβαρά για την διδασκαλία
τους (μάλιστα πολύ πριν εμφανισθεί η Διδακτική των Μαθηματικών) συγκαταλέγονται διαπρεπείς
μαθηματικοί όπως οι Felix Klein, David Eugene Smith, Jacques Hadamard, Marshall H. Stone,
André Lichnerowicz, Hans Freudenthal και το μείζον ενδιαφέρον επικεντρώνονταν στο πως θα διδα-
χθούν μη τετριμμένα πράγματα. Το τοπίο πλέον είναι αρκετά διαφορετικό: Στο κλασικό δίλημμα
Παιδαγωγική vs Επιστήμη δηλαδή Πως; vs Tι; Αρκετές φορές κερδίζει το Πώς; αλλά με περιεχόμενο
το Τίποτα!
6
Η πρόσληψη μπορεί να έχει γίνει με κάποια κριτήρια. Κατά την γνώμη μου (βλ. Ν.Σ. ΜΑΥΡΟΓΙΑΝΝΗΣ, Υπέρ
του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ, http://www.nsmavrogiannis.gr/readings/asep/yperasep.htm ) αυτά δε
μπορεί παρά να είναι κριτήρια που αναζητούν τους ικανότερους. Το ζήτημα είναι βεβαίως διεθνώς
αμφιλεγόμενο. Για χώρες της Ευρωπαϊκής ΄Ενωσης βλ. και GUY NEAVE, Οι Εκπαιδευτικοί, Προο-
πτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη, Μετάφραση Μαρία Δεληγιάννη, Μεταίχμιο-
Έκφραση, 1998, κεφάλαιο 4.
7
Το θέμα των αφανών αυτών ρυθμίσεων για την χώρα μας, δεν έχει επαρκώς μελετηθεί εμπειρικά.
Βλ. σχετικά και την κλασική, πλέον, μελέτη: MICHAEL APPLE, Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμμα-
τα, Μετάφραση Τάσος Δαρβέρης, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1986, Α.Ε. ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Η λογική του
υπαρκτού σχολείου, Εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, 1986 και το β΄ μέρος στο: ΓΙΑΝΝΗΣ ΘΩΜΑΪ-
ΔΗΣ, ΝΙΚΟΣ ΚΑΣΤΑΝΗΣ, Οι αναμορφώσεις της Ελληνικής Μαθηματικής Παιδείας στο δεύτερο μισό το-
ου 20ου αιώνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 130, 131, 2003, σελίδες 78-92, 127-136.
8
Η επιείκεια - αυστηρότητα στο μάθημα και την βαθμολογία, το πλήθος των διαγωνισμάτων, η κατ΄
οίκον εργασία, οι δυνατότητες χρήσης εργαστηρίου υπολογιστών, αίθουσας προβολών, η δυνατότη-
τες για δράσεις εκτός σχολείου, τα θέματα των τελικών εξετάσεων, ο ρόλος των «παλιών», καθορί-
ζονται από το όλο «πνεύμα» του σχολείου άσχετα αν μερικά κατά νόμον είναι της αποκλειστικής αρ-
μοδιότητας του εκπαιδευτικού.
9
Είναι πασίγνωστο ότι οι τελικές εξετάσεις και κυρίως οι πανελλήνιες εγγράφουν το δικό τους πρό-
γραμμα που ενίοτε ακυρώνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα, τις Οδηγίες Διδασκαλίας και την σχετική
νομοθεσία. Ένα παράδειγμα αποτελεί το 4ο Θέμα, Γ΄ Λυκείου του 2002 όπου ζητήθηκε να αποδειχθεί
το 1ο ερώτημα της τελευταίας άσκησης Γ΄ ομάδας του σχολικού βιβλίου ενόσω οι οδηγίες ζητούσαν
ρητά να μην διδαχθούν ασκήσεις Γ΄ ομάδας. Άλλο παράδειγμα ήταν το 4ο Θέμα, Γ΄ Λυκείου του
2004 το οποίο, παρά το σχετικό Προεδρικό Διάταγμα, περιείχε δύο διαφορετικές ασκήσεις. ΄Ένα
δεύτερο παράδειγμα αποτελούν τα λεγόμενα προβλήματα. Αν και προβλέπεται η διδασκαλία τους εν
τούτοις μετά την απάλειψη τους από τα θέματα έχουν εντελώς περιθωριοποιηθεί. Οι καθηγητές ως
είναι φυσικό ευθυγραμμίζονται με τα θέματα παρά με οδηγίες και διατάγματα. Βλ. ακόμη και
ΓΙΑΝΝΗΣ ΘΩΜΑΪΔΗΣ, Μαθηματικά και Εξετάσεις, Εκδόσεις Ζήτη, Θεσσαλονίκη, 2009

8
10
Που εκφράζει γνώμη και προσδοκίες για διδακτικές αξίες, πρακτικές, προτεραιότητες δηλαδή οι
δάσκαλοι άλλων σχολείων, οι φροντιστές (φροντιστηρίων κτλ), οι συνδικαλιστές, οι γονείς, τα ΜΜΕ
η μικροκοινωνία που κινείται. Ο εκπαιδευτικός με τον ένα ή άλλο τρόπο είναι αποδέκτης αυτής της
γνώμης. Όπως αναφέρθηκε και πριν αυτή η περιοχή είναι εν πολλοίς terra incognita και επιφυλάσσει
για τον εκπαιδευτικό πολλές εκπλήξεις.
Οι προσδοκίες και οι ιεραρχήσεις του περίγυρου δεν είναι οι πάντοτε ούτε αυτονόητες ούτε οι προ-
φανείς. Λ.χ σε από παλαιότερη έρευνα προκύπτει ότι οι μαθητές δεν δίνουν συγκριτικά μεγάλη έμ-
φαση στην διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού (ΖΩΗ ΠΑΠΑΝΑΟΥΜ-ΤΖΙΚΑ, Ο εκπαιδευτικός
και ο ρόλος του από την σκοπιά των μαθητών, Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη, 1984, σελίδες
110-111) ενώ από σχετικά πρόσφατη έρευνα προκύπτει ότι οι μαθητές δεν θεωρούν το φροντιστήριο
ως τον κύριο παράγοντα της επιτυχίας τους στις Πανελλήνιες (ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΗΛ. ΔΗΜΟΥ, Φροντιστηριακή
Δραστηριότητα στην Ελλάδα, Εμπειρική Διερεύνηση του Φαινομένου, Gutenberg, 1999, σελίδα 108)
11
Το φαινόμενο όπου νόμοι, εγκύκλιοι, οδηγίες να εκδίδονται σωρευτικά χωρίς τα νεώτερα κείμενα
να ανακαλούν τα προηγούμενα είναι σύνηθες. Και αποτελεί πηγή αντιφάσεων. Μια άλλη πηγή αντι-
φάσεων είναι η «λογική του όλα σε ένα» όπου υποδεικνύονται στους εκπαιδευτικούς δράσεις-
μοντέλα με στοιχεία ασυμβατότητας. Πρόσφατο παράδειγμα η «Πρόσκληση υποβολής καλών διδα-
κτικών πρακτικών» του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (8-9-2010 αρ πρωτ.3614) η οποία αναδεικνύει
μία διδακτική δράση ως καλή αν είναι… στοχοκεντρική, παιδαγωγικά διαφοροποιούμενη, διαπολιτι-
σμικά προσανατολισμένη, διαθεματική, βιωματική, συμμετοχική, ενεργητική.
12
Πρόκειται για οικονομία σε πολλά επίπεδα: α) Οικονομία στον κόπο που θα καταβληθεί ώστε όσο
δυνατόν περισσότεροι μαθητές να μοιραστούν τα μορφωτικά αγαθά των μαθηματικών. Υπό την κά-
λυψη της ιδεολογίας των φυσικών ανισοτήτων απέναντι στη μάθηση κάποια παιδιά αποκλείονται a
priori. β) Οικονομία στην προσπάθεια του να διδαχθούν ορισμένα δύσκολα κομμάτια που τίθενται
αυτομάτως στο περιθώριο και δεν εξετάζονται. γ) Οικονομία χρόνου στην προετοιμασία της διδα-
σκαλίας και προσφυγή σε ανθεκτικές μανιέρες.
13
Πρόσφατο παράδειγμα η επιμόρφωση για τα νέα σχολικά βιβλία του Γυμνασίου (Βλ. και ΛΕΜΟΝΙΑ
ΡΑΧΙΩΤΟΥ, Ανησυχίες (concerns) των εκπαιδευτικών από την εισαγωγή της νέας σειράς σχολικών βι-
βλίων στα Μαθηματικά, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Πανεπιστήμιο Αθηνων, Πανεπιστήμιο
Κύπρου, 2009).
14
Βλ. και Ν.Σ. ΜΑΥΡΟΓΙΑΝΝΗΣ Παρέμβαση στο ΟΛΜΕ, Ε΄ Εκπαιδευτικό Συνέδριο, Βασική Κατάρτι-
ση, Επιμόρφωση, Μετεκπαίδευση Καθηγητών, Θεσσαλονίκη 1987, ΟΛΜΕ 1988 σελίδες 298-299
15
Το κύριο γεγονός είναι ότι και οι πλέον οραματικές επίσημες διακηρύξεις για την Παιδεία ακυρώ-
νονται από την επίσης επίσημη, σχεδόν θεσμοθετημένη, αδιαφορία για τα προβλήματα της.
16
Την δεκαετία του 80 ξεκίνησε, με καθυστέρηση, στην Έλλάδα η συζήτηση για τους διδακτικούς
στόχους στο πρόγραμμα και την διδασκαλία που αν μη τι άλλο η μη επίτευξη τους αποτελεί ένα
κριτήριο αποτυχίας. (Βλ. λ.χ. Ν.Σ. ΜΑΥΡΟΓΙΑΝΝΗΣ, Από τα Αναλυτικά Προγράμματα ΄Υλης στα Ανα-
λυτικά Προγράμματα Στόχων, Πρακτικά 2ου Συνεδρίου ΕΜΕ, 1985, σελ. 241-262). Την δεκαετία του
90 οι στόχοι πέρασαν και παρέμειναν στις οδηγίες με ένα εξαιρετικά αφελή τρόπο (ενδεικτικά από τις
οδηγίες: «Να κατανοήσουν την έννοια της συνέχειας συνάρτησης σε σημείο x0του πεδίου ορισμού
της»). Η διατύπωση διδακτικών στόχων δέχθηκε δριμύτατη κριτική (λ.χ. ΜΠΑΜΠΗΣ ΧΡ. ΝΟΥΤΣΟΣ,
Διδακτικοί στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα, ΔΩΔΩΝΗ, 1983) αλλά η επίσημη ολιγωρία για την δια-
τύπωση στόχων δεν θα πρέπει να θεωρηθεί ως επιτυχία της κριτικής. Μάλλον για έλλειμμα συνέπειας
πρόκειται. Πάντως φαίνεται ότι, τουλάχιστον σε επίπεδο εξαγγελιών, το θέμα επανέρχεται.
17
Επισήμως, συνέπεια της επί τρεις δεκαετίες απουσίας οποιασδήποτε αξιολόγησης, το έργο, η πα-
ρουσία και οι πρακτικές όλων των εκπαιδευτικών θεωρούνται ίδιες και ίσης αξίας. Η παντελής έλ-
λειψη αξιολόγησης αλλά και κατάταξης, διαβάθμισης κ.τ.λ των εκπαιδευτικών αποτελεί πάγιο και
αδιαπραγμάτευτο αίτημα των εκπαιδευτικών συνδικάτων. Για ένα πανόραμα των ιδεών που υποβα-
στάζουν αυτού του είδους την πλασματική ισότητα βλ. ΧΡΗΣΤΟΣ ΚΑΤΣΙΚΑΣ, ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ
(Επ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Σαββάλας, 2002

9
18
Είναι παρακινδυνευμένο να επιχειρηθεί η ανάδειξη μιας τυπολογίας εκπαιδευτικών. Ωστόσο αν
προσπεράσουμε την υπαρκτή κατηγορία όσων κυνικά έχουν επιλέξει την ήσσονα προσπάθεια (η
«θεωρητική» αιτιολόγηση της επιλογής δεν έχει σημασία) και σταθούμε σε αυτούς που ασχολούνται
με την διδασκαλία θα διακρίνουμε μια πολυπληθή ομάδα δασκάλων που θεωρούν ότι η διεκπεραίω-
ση ασκήσεων κατά τα πρότυπα της προγύμνασης χωρίς κατανόηση είναι η μόνη με νόημα ενέργεια
(βλ ΑΡΕΤΗ Ι. ΧΟΥΛΗ, Μαθηματική και Παιδαγωγική Γνώση των καθηγητών Μαθηματικών Δευτερο-
βάθμιας Εκπαίδευσης, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Πανεπιστήμιο Αθηνων, Πανεπιστήμιο
Κύπρου, 2007 και DESPINA POTARI et al, Teachers’ mathematical and pedagogical awareness in
calculus teaching στο Proceedings of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education, 2006 σελίδες 846-848). Συχνά πρόκειται για τέτοιο συνδυασμό ποσότητας - ποιότητας
που μετατρέπει την μάθηση σε εκμάθηση κανόνων μιας χρήσεως που την επαύριο των εξετάσεων με-
τατρέπονται σε απορρίμματα.
19
Οι μεταπτυχιακές σπουδές για τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς είναι δύσκολες και διέπονται από
αδιαφάνεια. Βέβαια θα μπορούσε να επικρατήσει ισότητα, αξιοκρατία και διαφάνεια αν η επιλογή
των μεταπτυχιακών σπουδαστών-εκπαιδευτικών γινόταν με εσωτερικό διαγωνισμό και ευθύνη του
ΙΚΥ. Αυτή η δυνατότητα εμφανίσθηκε όταν ως αποτέλεσμα της μεγαλειώδους απεργίας του 1988 οι
καθηγητές κέρδισαν 200 ετήσιες υποτροφίες. Ωστόσο με αποκλειστική ευθύνη των συνδικαλιστών το
κέρδος αυτό αφέθηκε να χαθεί.
20
Με αύξηση απολαβών και μικρή μείωση του ωραρίου.
21
Για μια ενδιαφέρουσα σχετική ανάλυση βλ. MELLONY GRAVEN , Investigating Mathematics
Teacher Learning within an In-Service Community of Practice: TheCentrality of Confidence,
Educational Studies in Mathematics, Vol. 57, No. 2 2004, σελίδες. 177-211 όπου εξετάζονται ζητή-
ματα επαγγελματικής ταυτότητας, μάθησης και αποτελεσματικότητας.
22
Για τις διάφορες μορφές και πρακτικές ενδοϋπηρεσιακής και ειδικά ενδοσχολικής επιμόρφωσης
βλ. ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΞΩΧΕΛΛΗΣ, Ο Εκπαιδευτικός στον Σύγχρονο Κόσμο, Τυπωθήτω, Αθήνα, 2006, κε-
φάλαιο 4. Επίσης βλ. και ΓΙΩΡΓΟΣ ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι μορφές της
και το κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο. Στο Γκότοβος-Μαυρογιώργος-Παπακωνσταντίνου, Κριτική
Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Ιωάννινα, 1984 (σελίδες 85-103),
MΟΝΙΚΑ ΓΑΒΡΙΗΛΙΔΟΥ, O Ρόλος του σχολείου στην επιμόρφωση των καθηγητών. Το αγγλικό εκπαιδευ-
τικό σύστημα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 104, 1999, σελίδες 92-96.
23
Στην διοικητική περιοχή που ανήκει στο σχολείο μου δηλαδή στην Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Δ΄ Αθήνας υπάρχουν συνάδελφοι μου που κάνουν σπουδαία πράγματα στην Αστρονο-
μία, στο Θέατρο, σε Λέσχες Ανάγνωσης κ.α. Η δουλειά τους που περιλαμβάνει πολλές καινοτομίες
μένει άγνωστη και αναξιοποίητη μιας και λείπει ο κατάλληλος μηχανισμός ανάδειξης.
24
Αξίζει να σημειωθεί ότι στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964-65 (Πρωθυπουργός και Υπουργός
Παιδείας ο Γεώργιος Παπανδρέου) με σεμνούς προϋπολογισμούς εξεδόθησαν περισσότερα βιβλία
για τον δάσκαλο Μαθηματικών απ΄ όσα τα επόμενα 45 χρόνια!
25
Η ΕΜΕ είχε παλαιότερα ξεκινήσει μια τέτοια προσπάθεια η οποία διακόπηκε. Αξίζει πάντως να
σημειωθεί ότι δε διάφορες γλώσσες υπάρχουν εξαιρετικά βιβλία ελεύθερα δικαιωμάτων που θα μπο-
ρούσαν να μεταφρασθούν στα Ελληνικά.
26
Αποτελεί μια ντροπή διαρκείας το γεγονός ότι δεν έχει ληφθεί μέριμνα από την Πολιτεία ώστε τα
έργα των αρχαίων Ελλήνων μαθηματικών να είναι στα χέρια όλων των δασκάλων των Μαθηματικών
σε έγκυρες σχολιασμένες εκδόσεις.
27
Αναφέρω ένα πολύ χαρακτηριστικό παράδειγμα: Φέτος λειτούργησε forum για τα Βαθμολογικά
Κέντρα όπου ανά μάθημα δυνητικά μετείχαν οι συντονιστές κάθε κέντρου και τα αντίστοιχα μέλη
της επιτροπής των θεμάτων. Στόχος: η συζήτηση και αναζήτηση συγκλινόντων κριτηρίων βαθμολό-
γησης. Στα Μαθηματικά μετείχαν τελικά περίπου τα μισά κέντρα. Ένα αντικίνητρο θα μπορούσε να
ήταν ο αποκλεισμός από τις ομάδες συντονιστών όσων δεν δύνανται να αξιοποιήσουν αυτή την και-
νοτομία.

10
28
Που μπορεί να αποτελέσει βάση για εξ΄ αποστάσεως επιμόρφωση. Βλ. λ.χ. MARCELO C. BORBA,
RΪBIA B.A. ZULATTO, Dialogical Education and Learning Mathematics Online from Teachers, στο
Roza Leikin, Rina Zazkis (Eds), Learning Through Teaching Mathematics Development of Teachers’
Knowledge and Expertise in Practice, Springer, 2010, σελίδες 111-125
29
Σταθερά υποστηρίζεται η ιδέα ότι η επιμόρφωση πρέπει να γίνεται στα ή από τα πανεπιστήμια για
δύο κυρίως λόγους:
α) Της επιστημονικής εγκυρότητας αφού τα πανεπιστήμια είναι η «πηγή» της γνώσης
β) Της διασφάλισης της ελευθερίας αφού η ακαδημαϊκή ελευθερία είναι συνταγματικά κατοχυρωμέ-
νη.
Και τα δύο επιχειρήματα μπορούν να ελεγθούν για την ακρίβεια τους. Η γνώση παράγεται και εκτός
πανεπιστημίων, η επιστημονική επάρκεια δεν είναι αποκλειστικότητα των πανεπιστημιακών και τέ-
λος η παρουσία των πανεπιστημιακών σε χειρισμούς θεμάτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν
αποτελεί αυτόχρημα και εγγύηση. Ενδεικτικά παραδείγματα: Η παρουσία πανεπιστημιακών δεν ε-
μπόδισε την εμφάνιση σοβαρών λαθών στα θέματα εξετάσεων του 1983, 1997, 2003. Ούτε η παρου-
σία πανεπιστημιακών στην ομάδα εργασίας για τις περικοπές στην διδακτέα ύλη μας προφύλαξε από
το (επιεικώς) κάκιστο τελικό αποτέλεσμα (όπως κοινοποιήθηκε στα σχολεία με τις 104845/Γ2/26-08-
2010, 114361/Γ2/15-09-2010 εγκυκλίους του Υπουργείου).
Όσον αφορά δε το θέμα της ελευθερίας έκφρασης ιδεών στα πανεπιστήμια αξίζει να σημειωθούν δύο
πράγματα: α) Αποτελεί κοινό τόπο ότι στα πανεπιστήμια κάποιες ιδέες μπορούν να εκφρασθούν υπό
την προϋπόθεση ότι οι φορείς κάποιων άλλων ιδεών των «σωστών» επιτρέπουν να εκφρασθούν.
β) Είναι πασίγνωστο ότι ο πανεπιστημιακός με το όλο πλέγμα εξαρτήσεων που έχουν να κάνουν με
την εξέλιξη και την παρουσία του δεν υπόκειται σε λιγότερες δεσμεύσεις από ένα δημόσιο υπάλληλο
εκπαιδευτικό.
30
Κατά καιρούς έχουν παρουσιασθεί πολύ ενδιαφέρουσες συνεργασίες μεταξύ πανεπιστημιακών και
καθηγητών σχολείων και ευκταίο είναι να γίνουν συχνότερες. Δεν παύουν όμως να είναι ad hoc δρά-
σεις που δύσκολα επιδέχονται γενικεύσεις.

Ν.Σ. Μαυρογιάννης
Κυριακή, 3 Οκτωβρίου 2010
mavrogiannis@gmail.com

11