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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICAS

TESE DE DOUTORADO

ETNOMATEMÁTICA UMA ROTA


EPISTEMOLÓGICA RUMO AO PENSAMENTO
COMPLEXO

JANDERSON VIEIRA DE SOUZA

Belém – PA
2014
JANDERSON VIEIRA DE SOUZA

ETNOMATEMÁTICA UMA ROTA EPISTEMOLÓGICA


RUMO AO PENSAMENTO COMPLEXO

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em


Educação em Ciências e Matemáticas do Instituto de
Educação Matemática e Científica da Universidade
Federal do Pará, como requisito parcial para a obtenção
do título de Doutor em Educação em Ciências e
Matemáticas.

Área de concentração: Educação Matemática


Orientadora: Profa. Dra. Isabel Cristina Rodrigues
Lucena

Belém – PA
2014
JANDERSON VIEIRA DE SOUZA

ETNOMATEMÁTICA UMA ROTA EPISTEMOLÓGICA RUMO


AO PENSAMENTO COMPLEXO

COMISSÃO AVALIADORA

Belém - PA
AGRADECIMENTOS

A Deus, por me dar forças para superar os momentos difíceis da vida...

Aos meus pais Jaime Lima de Sousa e Lídia Vieira de Sousa pelo apoio incondicional...

A Mariana Luz e Souza Alves, por me tornar pai. Perdoe-me pelas minhas ausências durante
o doutoramento, tenho certeza que de agora em diante vamos viver mais experiências juntos
como pai e filha.

A Daniela Pereira Alves, pelo cuidado com nossa filha durante minha ausência .

Aos meus irmãos Jailton Vieira de Sousa, Jaime Aparecido Vieira de Sousa (In memoriam),
Pedro Henrique Oliveira Sousa e Luzia Inêz Oliveira Sousa, companheiros de todas as horas.

Ao meu tio Benedito Lima de Sousa, pelas vezes que supriu minha ausência, me auxiliou e,
em alguns momentos, ouviu minhas angústias e quimeras.

A orientadora deste trabalho profa. Dra. Isabel Cristina Rodrigues Lucena - a meu ver
também uma intelectual da cultura matemática no ensino - pelo incentivo e compreensão
durante meu tempo de doutoramento. Espero ter correspondido à aposta a mim afiançada.

A profa. Dra. Maria da Conceição de Almeida pela partilha de saberes durante os seminários
avançados, congressos e pelo apoio cognitivo por meio de seus livros, que ampliaram minhas
percepções sobre a forma de pensar complexa. Obrigado por me mostrar uma forma tão
especial de ler o mundo.

Aos intelectuais da cultura matemática Ubiratan D’Ambrosio, Iran Abreu Mendes, Eduardo
Sebastiani Ferreira, Rogério Ferreira, Pedro Paulo Scandiuzzi por irradiar uma formação de
professores de matemática a frente de seu tempo, direcionada a uma perspectiva de mundo
mais humana. Tenham a certeza que temos muito a aprender com todos vocês!

Aos meus amigos de doutoramento: Valeria Risuenho, Osvando Barros, Filardes, Augusta
Raposo e Lucélida.

A todos os membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática e Cultura


Amazônica (GEMAZ) ao qual sou vinculado pela construção desta tese durante a efetiva
participação do grupo.

Ao meu professor referência das séries iniciais, carinhosamente chamado de (Papa), por no 8º
ano, antiga 7º série do ensino fundamental, me mostrar a beleza da matemática ocidental.

As minhas tias Rita de Cássia e Maria de Fátima (In memoriam), primeiras referências
familiares como professoras no estado do Tocantins.

Ao Professor José Pedro Machado Ribeiro, um guia para meus caminhos trilhados. Este é o
meu reconhecimento da sua aposta e confiança em mim afiançada durante a realização do
mestrado que me motivaram a seguir o doutorado sobre Etnomatemática.
A todos os membros da banca examinadora que, apesar do pouco tempo disponível, em
função das mais diversas atividades acadêmico-profissionais, se dispuseram prontamente a
avaliar o trabalho.

Aos meus companheiros de caminhada Fernando Guedes Cury, Robson Vinciguera, Jamur
Venturini, José Ricardo e Souza Mafra e Fernanda Vital, companheiros em diversos
momentos do meu doutorado.

A todos os professores do Programa de doutorado, em especial, à Terezinha Oliver Valim e


Tadeu Oliver Valim fundadores deste programa de doutoramento.
A missão do professor não é usar sua condição de
professar ou ensinar uma disciplina para fazer
proselitismo, isto é, converter o aprendiz a sua doutrina,
ideia ou disciplina, mas sim usar a sua disciplina para
cumprir os objetivos maiores da educação. (D’Ambrosio,
1999, p. 15).
Resumo

Nesta tese, de cunho teórico-epistemológico, manifesto a aposta de que a Etnomatemática


desponta em uma leitura de mundo rumo a outro paradigma de ciências, a uma ciência pós-
moderna, aberta, na qual não existe verdade, mas sim, verdades. Meu objetivo inicial, no
âmbito da pesquisa, era buscar compreender/identificar fundamentos teórico-metodológicos
no fazer dos professores de matemática formadores que compreendam a matemática como
produto cultural, além de apontar intersecções/discordâncias entre o fazer destes professores e
a complexidade, a fim de oxigenar a formação de professores de matemática. Nesses
entremeios, um trabalho motivado pela identificação da necessidade de reformulação na
atuação dos professores de matemática no cenário brasileiro, passou a bifurcar para outros
caminhos que articulam a prática, a epistemologia e a teoria, em especial para uma reflexão
sobre a forma de pensar a formação de professores via Etnomatemática e Pensamento
Complexo. Nesse diapasão, realizei uma pesquisa bibliográfica em livros, artigos científicos,
vídeos, documentários, capítulos de livros, entrevistas já realizadas em revistas ou com outros
pesquisadores de área, entre outros materiais que tratam da Etnomatemática ou elencam a
matemática como produto cultural, realizei entrevistas com cinco professores de matemática
que adotam essa área de conhecimento em seu fazer, além de compor uma matriz teórica
desses cinco docentes. Após construir os dados, verifiquei nas atividades dos professores
investigados uma forma bastante ousada de tratar a matemática, em que a
transdiciplinaridade, a valorização dos conhecimentos culturais e a valorização do
conhecimento múltiplo indicam a presença do pensamento complexo na forma de ver dessa
ciência por meio de seus operadores cognitivos da complexidade (hologramático, recursivo e
dialógico). Momentaneamente, em suas três décadas de existência, a Etnomatemática conduz
a uma compreensão de matemática como ciência aberta com diretrizes mais humanas, além de
promover a incorporação do homem nas ciências, em virtude da sua composição teórica
alavancada por esses que fazem parte deste grupo de pesquisadores no âmbito acadêmico. Ao
tomarem como foco a valorização dos conhecimentos das culturas, eles aprofundam a
discussão e constroem um caminho na perspectiva de um ensino e aprendizagem da
matemática – e outras áreas do conhecer – de forma a evidenciar um conhecimento novo e
uma reforma na maneira de pensar, igualmente, os apontamentos reforçam a existência de
implicações teóricas próximas da Complexidade.

Palavras-chave: Epistemologia, Etnomatemática e Pensamento Complexo.


Abstract

In this thesis, theoretical and epistemological, manifest the following bet that
Ethnomathematics emerges in a world of reading towards another paradigm of sciences, a
post-modern science, open, in which there is no truth, but rather truths. My initial goal within
the research was to seek to understand / identify theoretical and methodological foundations
in the activities of mathematics teacher educators who understand mathematics as a cultural
product while pointing intersections / disagreements between the making of these teachers
and the complexity in order to oxygenate the training of mathematics teachers. These inset, a
job motivated by the identification of the need to overhaul the training of mathematics
teachers in the Brazilian scene, started forking other paths that articulate the practice,
epistemology and theory, particularly for a reflection on the way of thinking teacher training
via Ethnomathematics and complex thought. In this vein, I performed a literature search in
books, scientific articles, videos, documentaries, book chapters, interviews already conducted
in magazines or other area researchers, among other materials dealing with Ethnomathematics
or elencam mathematics as a cultural product, conducted interviews with five math teachers
who adopt this knowledge in your area do but compose a theoretical matrix of these five
teachers. After building the data, I checked the activities of teachers investigated a pretty bold
way to treat mathematics, where transdisciplinarity, the enhancement of cultural knowledge
and appreciation of the multiple knowledge indicate the presence of complex thinking in this
way to see science through their cognitive operators complexity (holographic, recursive and
dialogic). Briefly, in its three decades of existence, Ethnomathematics leads to an
understanding of mathematics as open science with human guidance, and promote the
incorporation of man in science, because of its theoretical composition leveraged by those
who are part of this group researchers in academia. In taking the focus used the knowledge of
the cultures, they deepen the discussion and build a path from the perspective of teaching and
learning mathematics - and other areas of knowledge - in order to show a new knowledge and
a reform in thinking, moreover, the notes reinforce the existence of near theoretical
implications of Complexity.

Keywords: Epistemology, Ethnomathematics and complex thought.


Resumé

Dans cette thèse, théorique et épistémologique, manifester le pari suivant celui


Ethnomathématique émerge dans un monde de la lecture vers un autre paradigme de sciences,
une science post-moderne, ouvert, dans lequel il n'y a pas de vérité, mais plutôt des vérités.
Mon objectif initial dans la recherche était de chercher à comprendre / identifier les
fondements théoriques et méthodologiques dans les activités des formateurs d'enseignants de
mathématiques qui comprennent les mathématiques comme un produit culturel tout en
pointant intersections / désaccords entre la prise de ces enseignants et de la complexité afin
d'oxygéner le la formation des professeurs de mathématiques. Ce médaillon, un travail motivé
par l'identification de la nécessité de réformer la formation des enseignants de mathématiques
dans la scène brésilienne, a commencé à bifurquer autres chemins qui articulent la pratique,
l'épistémologie et la théorie, en particulier pour une réflexion sur la façon de penser la
formation des enseignants via Ethnomathématique et de la pensée complexe. Dans cette
veine, je effectué une recherche documentaire dans des livres, des articles scientifiques, des
vidéos, des documentaires, des chapitres de livres, des interviews déjà menées dans les
magazines ou d'autres chercheurs de la région, entre autres documents portant sur les
Ethnomathématique ou mathématiques elencam comme un produit culturel, des entrevues
menées avec cinq professeurs de mathématiques qui adoptent cette connaissance dans votre
région, mais ne composer une matrice théorique de ces cinq enseignants. Après avoir construit
les données, je vérifié les activités des enseignants d'une enquête d'une manière assez
audacieuse pour traiter mathématiques, où la transdisciplinarité, l'amélioration de la
connaissance de la culture et de l'appréciation de la connaissance multiple indiquent la
présence de la pensée complexe dans cette façon de voir la science à travers leur opérateurs
complexité cognitive (holographique, récursif et dialogique). En bref, dans ses trois décennies
d'existence, Ethnomathématique conduit à une compréhension des mathématiques comme
science ouverte avec guidage humaine, et de promouvoir l'intégration de l'homme dans la
science, en raison de sa composition théorique mobilisé par ceux qui font partie de ce groupe
les chercheurs en milieu universitaire. En prenant l'accent utilisé la connaissance des cultures,
ils approfondissent la discussion et de construire un chemin dans la perspective de
l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques - et d'autres domaines de la connaissance
- afin de montrer une nouvelle connaissance et une réforme de la pensée, En outre, les notes
renforcent l'existence d'implications théoriques près de complexité.

Mots-clés: épistémologie, Ethnomathématique et la pensée complexe.


Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 111
LENTES QUE GUIAM O MEU FAZER ........................................................................................... 144
A CONSTITUIÇÃO DE UM CAMINHO .......................................................................................... 399
PROFESSORES QUE ASSUMEM A ETNOMATEMÁTICA EM SEU FAZER ACADÊMICO-
DOCENTE .......................................................................................................................................... 466
Ubiratan D’Ambrosio...................................................................................................................... 466
Iran Abreu Mendes ............................................................................................................................ 62
Rogério Ferreira ................................................................................................................................ 77
Eduardo Sebastiani Ferreira .............................................................................................................. 91
Pedro Paulo Scandiuzzi ................................................................................................................... 105

ETNOMATEMÁTICA: UMA CIÊNCIA ABERTA COM DIRETRIZES HUMANAS................... 116


REFLEXÕES QUE FICAM ............................................................................................................... 125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 131
APÊNDICES ....................................................................................................................................... 138
ANEXOS............................................................................................................................. ................................159
INTRODUÇÃO

A formação de professores de matemática vem sendo discutida constantemente no


âmbito acadêmico atual, na busca de uma formação docente capaz de atender aos anseios dos
discentes, dos professores, da sociedade local e global. Nessa perspectiva, visualizo,
principalmente entre formadores de professores de matemática que assumem a
Etnomatemática em seu fazer, um profissional capaz de admitir leituras de mundo e avigorar a
expectativa de uma formação mais humana.
É recorrente, no cenário acadêmico e principalmente entre professores de matemática,
uma atitude conectada a uma “cultura” de certeza, da precisão dos resultados, de admitir a
matemática apenas como uma ciência abstrata, desvinculada da cultura e das pessoas, o que
consequentemente acarreta um distanciamento da linguagem matemática da sociedade. Nesse
cenário, é notável a formação de um cenário no qual o aprendizado da matemática não ocorre
de modo satisfatório e a dificuldade de reconhecê-la como constructo humano é bastante
comum.
Por outro lado, as atividades desempenhadas por professores que admitem a
Etnomatemática1 no seu fazer manifestam um direcionamento rumo a um paradigma diferente
de ciências, uma forma de encarar o conhecimento como algo inacabado, incerto e em
construção contínua, bem diferente do que é posto na atualidade. Isso acaba por aproximar
esses pesquisadores – intelectuais da cultura matemática – com o que denominamos por
Pensamento Complexo, um pensamento marginal capaz de respeitar os mais diversos tipos de
conhecimento existentes e repensar a forma que é conduzida a ciência. Dessa forma, a aposta
em forma de tese aqui é a da Etnomatemática como um campo do conhecimento com fortes
características humanas, constituindo-se em uma rota, um caminho rumo a uma ciência aberta
no sentido da Complexidade.
Meu objetivo preliminar foi identificar fundamentos teórico-metodológicos nas
atividades dos professores de matemática, colaboradores durante a investigação, e analisar
possibilidades educacionais em meio a formadores de professores de matemática. Esse pensar
a partir de um certo momento mais amadurecido da pesquisa, foi oxigenado por um estudo

1
Utilizarei a palavra Etnomatemática com a letra inicial “E” durante todo o texto em maisculo para indicar que
me refiro ao Programa de Pesquisa Lakatosiano referido por Ubiratan D´Ambrosio. Outrossim, é aceitável
também outras conotação como matemática, Programa etnomatemática, Programa de Pesquisa, em outras
palavras que se trata de uma área de conhecimento aberta e em contrução.
12

epistemológico devido à necessidade alavancada de ir além da forma de conhecer da


atualidade, denominada ciência moderna. Em outras palavras, ficava incompreensível as
atitudes identificadas no fazer dos professores tendo como “forma de olhar” apenas numa
ciência como verdade absoluta, inquestionável e blindada de outras formas de saberes que a
priori eram considerados conhecimentos menores.
De posse desse entendimento, para a explanação da proposição doutoral, decompus o
texto em três partes: na primeira – denominada Lentes que guiam meu olhar – farei uma
sinopse dos principais episódios da minha vida – acadêmica e profissional – em que faço um
recorte de minha experiência como discente nas escolas de nível fundamental e médio e na
universidade, durante os períodos de graduação, pós-graduação lato e scrito senso. No
intermédio da graduação e pós-graduação, expresso minha vivência concomitante com a
atividade profissional de professor de matemática em escolas de ensino fundamental e médio
e, posteriormente, na Universidade e a elucubrações que culminam na tese aqui proposta,
além de me expressar sobre as referências utilizadas: Etnomatemática e Complexidade. As
referências foram trabalhadas de modo a formar um arcabouço teórico no qual acredito ser o
mais importante e que determina, conforme os autores que investiguei, os conceitos e
compreensões sobre os campos do conhecimento aqui investigados até a finalização do texto.
Para tanto, descrevo o caminho da investigação – constituição de um caminho – no
qual perpasso por revisões bibliográficas a todo tempo, entrevistas e construção de dados, nas
atividades desenvolvidas por cinco professores que assumem a Etnomatemática no seu fazer2,
os indícios que apontam para elementos complexos em suas práticas docentes.
Por conseguinte, construí os dados por meio da elaboração de um Meta-Texto de cada
um dos participantes da investigação no intuito de explorar as características principais
encontradas nos trabalhos dos autores analisados como o reconhecimento dos saberes, a
valorização da cultura do indivíduo, simultaneamente, aos conhecimentos advindos de outras
culturas, uma reação no sentido de discutir a matemática ocidentalizada em prol de outras
matemáticas, além de refletir sobre o papel político-educacional-epistemológico dessa
matemática ocidental para os povos.
Para finalizar o texto, elaborei dois capítulos: Etnomatematica uma ciência aberta com
diretrizes humanas e Pensamentos que ficam. O primeiro busca por meio das intersecções
entre os participantes da investigação evidenciar características que delienam características
complexas e elevam a discussão sobre suas perspectivas alavandas durantes seu fazer na
academia, e o último procuro trazer as marcas indeléveis que ficam após a realização deste
2
Sua atividade em sala da aula, artigos publicados, videos produzidos, publicações em congressos.
13

trabalho doutoral, ao apontar as mudanças ocorridas e os fundamentos que ficam para


posteridade. Efetivamente, frente às elaborações cognitivas descritas neste texto doutoral,
posso inferir que a Etnomatemática expressa caminhos para uma ciência aberta no sentido
empregado no Pensamento Complexo, e da possibilidade real de uma mudança no cenário
acadêmico que atenda realmente as necessidades das pessoas.
LENTES QUE GUIAM O MEU FAZER

Na escrita de uma tese, atualmente é recorrente registrar, nos capítulos iniciais uma
exposição descritiva-analítica, por vezes, filosófica, dos momentos mais importantes na/da
vida, também acadêmica, do autor da tese. Não vou me abster desta característica comum
entre meus pares e, neste capítulo, cito informações as quais penso ser pertinentes para
demonstrar minhas inquietações, surgidas durante experiências anteriores e que culminam
nesta tese. Para isso, evidenciarei como a minha experiência escolar e minha experiência na
universidade enquanto acadêmico e pesquisador se entrecruzam e como elas acabaram por
gerar a proposição doutoral.
Quando ainda adolescente, durante as aulas de matemática em escolas de ensinos
Fundamental e Médio, percebia nitidamente que, para uma quantidade significativa de
estudantes, a disciplina matemática era vista como um “bicho de sete cabeças” e grande parte
dos meus colegas de sala de aula não gostavam ou tinham atitudes negativas em relação a esta
área de conhecimento.
Os motivos para essa visão estereotipada eram vários, tais como um sentimento de
incapacidade de perceber e aplicar a matemática no cotidiano, a existência de um clima
desfavorável para o aprendizado da disciplina, pois os estudantes eram submetidos a atitudes
negativas em relação à matemática: diversas fórmulas e equações a serem “decoradas”, além
da pouca compreensão do que realmente se tratava; da concepção equivocada da matemática
como uma área de conhecimento para poucos e gênios; a ideia errônea dessa disciplina
apresentar uma linguagem aborrecida e obscura, dentre outras opiniões. Mesmo assim, diante
desse quadro, tive inclinação para cursar matemática.
Durante o Ensino Fundamental, numa escola conveniada do município de Goiânia-Go,
mais precisamente no oitavo ano – antiga 7º série –, acredito ter tido o primeiro impulso para
aquilatar minha aspiração pela matemática. Apesar de precoce, esse foi possivelmente o
primeiro incentivo a seguir a carreira docente, porque nesta série demonstrei várias
habilidades que, às vezes, foram até elogiadas pelo professor da turma. Isso me incentivou,
cada vez mais, a estudar os conteúdos propostos na matemática. Portanto, o estudo da
matemática para mim era um prazeroso entretenimento.
15

No Ensino Médio, ampliei minha percepção em relação à matemática. Possivelmente,


o fato de ter cursado essa etapa de ensino no Centro Federal de Educação Tecnológica de
Goiás (CEFET-GO), atualmente Instituto Federal de Goiás, contribuiu positivamente para que
minha inclinação inicial se desenvolvesse. No CEFET-GO ingressei no curso de técnico em
mecânica e era muito recorrente, nos cursos desta instituição, a priorização dos estudos de
disciplinas das ciências exatas (matemática, física e química), pois, a maioria das áreas de
conhecimento do curso técnico, tais como Metrologia, Resistência dos Materiais I e II,
Desenho Técnico, Eletrotécnica, dentre outras disciplinas do curso, exigiam cálculos
matemáticos. Assim, os estudantes do CEFET-GO precisavam manipular, de forma
satisfatória, os conteúdos matemáticos do ensino médio. Naquele momento, percebi o quanto
a matemática poderia ser utilizada no dia a dia e a importância de se alocar um ensino que
acarrete aplicações na prática das pessoas. Em outras palavras, compreendi uma forma
bastante interessante de se aprender no fazer da prática, por meio do manuseio, da
manipulação de objetos que utilizam os conhecimentos da área matemática. Portanto, isso
para mim reforçava a possibilidade real de aprendizado para os conteúdos matemáticos e de
um aprendizado aliado à realidade. A esse respeito, Jerome Bruner, em seu livro Cultura da
Educação, confirma que na atividade mental humana “Os enquadramentos que escolhemos
para esclarecer nossas ideias mantêm-se numa grande conformidade com nossos
pressupostos” (BRUNER, 1996, p.11).
Essa proposta de se aprender no fazer acabou por me revelar uma característica
intrínseca de minha personalidade, pois, desde criança, ver a realização de uma tarefa era o
suficiente para que eu pudesse realizá-la também. Sempre fui muito curioso, comprazia-me
desmontar e montar objetos eletrônicos e consertá-los (ou pelo menos tentar) por meios
próprios, sem que ninguém me auxiliasse. Isso para mim era um êxtase! Penso ter transferido
esta mesma perspectiva para o aprendizado da matemática, pois me sentia bastante
incentivado a aprendê-la na prática.

“As queixas dos professores relacionadas ao desinteresse dos alunos em estudar


matemática acabavam por contribuir para um quadro de verdadeira descrença em
relação à profissão”

Ao mesmo tempo, esse contato intenso com a matemática despertou em mim


predileções e habilidades no sentido de continuar a aprender mais sobre essa linguagem. Em
virtude disso, abandonei a profissão de técnico em mecânica e ingressei, em 1998, no curso de
Matemática da Universidade Federal de Goiás (UFG). Com isso, minha pretensão foi refinar
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as habilidades matemáticas para atuar como professor dessa disciplina nas escolas de ensino
Fundamental e Médio.
Durante a realização do curso, construí uma solida formação matemática e,
concomitantemente, estabeleci grande afetividade com relação às ciências humanas da
educação, em função das disciplinas pedagógicas as quais cursei. Vi a necessidade de
entender e dar profundidade às discussões relativas ao ensino da matemática imerso em um
cenário educacional para além do ensinar conteúdos matemáticos, no sentido de ser este
apenas mais um ponto importante diante de tantos outros a serem amplamente discutidos num
cenário mais complexo. Mal sabia que esta atitude já reverberava uma tentativa de assumir a
complexidade da atividade educacional e a falta de instrumentos que, até então, me
impossibilitavam resolver ou apontar caminhos em prol de um ensino de matemática melhor.
Imediatamente após a conclusão da graduação, comecei a atuar como docente na
Universidade Católica de Goiânia – atual Pontifícia Universidade Católica de Goiânia – com
disciplinas de Geometria Analítica e Cálculo Vetorial para os cursos de Engenharias – Civil,
Elétrica e Alimentos – e de Matemática Básica para o curso Ciências Contábeis. A partir
dessa vivência no ensino superior, senti obrigação de prosseguir na busca de uma formação
mais densa nessa área. Para tanto, ingressei em duas pós-graduações latu-sensu: uma em
Métodos e Técnicas de Ensino relacionando a temas educacionais na Universidade Salgado de
Oliveira (UNIVERSO); e outra em Matemática, pela UFG, associada ao aprimoramento do
ensino de conteúdos matemáticos ocidentais.
Ambas as experiências abriram-me portas para lecionar na própria faculdade –
Universidade Salgado de Oliveira – do campus Goiânia no curso de especialização (latu-
sensu) em Educação Matemática, na qual ministrei disciplinas em forma de módulos, em:
Jaraguá, Niquelândia, Luziânia, Goianésia, Taguatinga, entre outros municípios do interior do
estado de Goiás. Este curso de especialização em forma de módulos oferecia aos estudantes
disciplinas como Álgebra Linear, Teoria dos Números, Laboratório de Geometria. Essa oferta
ocorria de forma concomitante a oferta de temas relacionados à Educação Matemática, tais
como: Laboratório de Ensino e Informática na Educação, dentre outras temáticas que fazem
parte das tendências em educação matemática.
Ministrar esses cursos provocou-me reflexões relevantes para minha atuação como
docente e pesquisador, pois pude começar a lidar com professores de matemática de
localidades diferentes e com realidades e experiências diversas. Naquela ocasião, eu não
compreendia que aquela vivência era uma experiência próxima à transdiciplinaridade, na qual
o estabelecimento de vários diálogos, seja com os professores, seja com as áreas de
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conhecimento, me apresentavam uma maneira de atravessar os conhecimentos, além da


necessidade de se superar essas fronteiras impostas para o campo de ensino.
Muitas vezes, percebi nas ações e, em alguns momentos, no próprio discurso dos
professores durante as aulas, sentimentos de desprestígio profissional frente à sociedade,
frente à situação precária da infraestrutura das escolas que “caíam aos pedaços”, dificuldades
relacionadas ao ensino-aprendizagem. As queixas dos professores relacionadas ao
desinteresse dos alunos em estudar matemática acabavam por contribuir para um quadro de
verdadeira descrença em relação à profissão. Constatei, então, pela vivência com os
professores dessas diversas localidades, a necessidade de que haja uma atenção maior ao
professor e a sua prática pedagógica.

“verifiquei [..] dificuldades no fazer do professorado que não conseguia resolver tais
questões diante da perspectiva paradigmática em que estava fundado”

Por conseguinte, assumi a função de professor de matemática – efetivo – no município


de Goiânia-Go e deparei-me com uma nova estrutura de ensino denominada Ciclos de
Formação e Desenvolvimento Humano. Essa estrutura de ensino conjecturava a premissa de
um ensino que busca a superação dos tempos rígidos impostos pela seriação e que tem como
eixo central o direito inalienável do educando em aprender como finalidade precípua da
escola. Em outras palavras, nessa nova estrutura há a busca de uma aprendizagem para todos
em que ela segue os tempos de vida3.
Porém, diante da proposta dos ciclos de formação e o que efetivamente acontecia nas
escolas cicladas do município citado, conforme minha experiência prática vivenciada como
professor e coordenador de algumas escolas daquele município existia uma distância grande
entre a proposta (o que a secretaria propunha como projeto para as escolas) e produto
(resultado das modificações realmente atingidas durante as ações do projeto de ciclos), que
culminava na insatisfação dos docentes dessa estrutura em relação à nova forma de ver da
escola e seus saberes docentes.
Muitas vezes, diante de colegas de trabalho ou em encontros casuais fora do ambiente
escolar, presenciei depoimentos exacerbados, críticas destrutivas e insatisfação dos docentes

3
Terminologia utilizada na proposta de ciclos do município de Goiânia-Go que, em outras palavras, convida o
professor ou professora a um repensar dos tempos da escola, dos tempos necessários para o ensino e
aprendizagem dos educandos, para além do ensino de conteúdos, e sim da construção do homem inserido numa
sociedade. Pensar nos tempos de vida é um refletir na estrutura curricular, das necessidades para este educando
encontrar na escola seu papel como indivíduo social na sociedade.
18

em relação à profissão em virtude da conjuntura instituída com a proposta dos ciclos em


relação ao que efetivamente acontecia nas escolas.
Encorajado por ambas as situações vivenciadas no ambiente profissional, senti-me
fortalecido em propor a investigação4 sobre a identidade profissional do professor de
matemática, tendo como foco os docentes do município de Goiânia, nos Ciclos de Formação5.
Todavia, como resultado da investigação, verifiquei diante da análise das entrevistas
com nove professores que trabalhavam nessas escolas, a presença de uma crise identitária
ligada ao saber/fazer do professorado, que culminava em ceticismo e abulia na maneira de ver
a profissão por parte dos docentes. Claramente, na fala dos professores evidenciava-se o
surgimento de indagações e preocupações as quais os docentes não haviam pensado, como,
por exemplo, questões relacionadas à universalidade da matemática como algo negativo, a
percepção do aluno para além dos muros da escola, a vulnerabilidade da população, entre
outras coisas, que influenciavam diretamente no rendimento escolar do alunado, isto é, da
imensa teia de correlações e de implicações da qual a educação escolar faz parte e eles (nós)
próprios como também elementos dessa tessitura, desse fenômeno complexo.
Em outras palavras, verifiquei um número demasiadamente grande de dificuldades no
fazer do professorado que não conseguia resolver tais questões diante da perspectiva
paradigmática em que estava fundado. Era preciso um olhar mais aberto, um tanto distante de
determinismo e buscas de causalidades, um olhar que implicasse num sujeito observador
capaz de aceitar a complexidade.
Busquei ampliar as lentes, que me guiavam até então, e encontrei na Etnomatemática
uma área de conhecimento capaz de agregar outras áreas irmãs no sentido de se perceber a
atividade do professor numa outra perspectiva.

“constata não ser possível compreender a atividade mental sem levar em consideração a
cultura”

Esta área de conhecimento me apresentou outros entendimentos em relação à natureza


do conhecimento matemático e, principalmente, em relação aos saberes necessários à
formação de um professor capaz de visualizar a educação de uma maneira global e local

4
Como produto deste trabalho, foi concebida uma dissertação de Mestrado em Educação em Ciências e
Matemática, na qual investiguei como o professor de matemática nos ciclos de formação incorporava e
compreendia os trabalhos naquela estrutura de ensino, tendo como aporte teórico a Etnomatemática.
5
Os Ciclos de Formação são políticas organizacionais na educação de ensino fundamental e médio presentes em
vários municípios do Brasil (São-Paulo-SP, Uberlândia-MG, Porto-Alegre-RS), que, em geral, vislumbram uma
forma mais inclusiva de escola, em vários aspectos como: cognitivo, socio-afetivos, dentre outros.
19

simultaneamente, um campo capaz de buscar a interiorização deste fenômeno de forma


hologramática6.
A partir dessa investigação, passei a acreditar que a busca dos saberes e fazeres do
professor era uma condição necessária para estudo no cenário acadêmico. Porém, com as
lentes que atualmente possuo, vejo que o tratamento dado a essa questão durante o mestrado
focalizou uma discussão localizada – a identidade profissional do professor de matemática –
que, por sua vez, não evoca a necessidade de “tecer em conjunto”, isto é, a inclusão de outros
movimentos com o saber para superar as limitações das teorias, da importância de agregar
outra(s) perspectiva paradigmática na maneira de se ver a ciência.
Todavia, retomando o relato das vivências profissionais, ainda no ano de 2009, fui
aprovado em concurso público para Professor Assistente da Universidade Federal do
Tocantins (UFT), instituição na qual passei a ministrar aulas de matemática para alunos do
curso de licenciatura em matemática.
A partir de então, minhas reflexões passaram a destacar com maior intensidade os
referenciais sobre a formação de professores de matemática. Em 2010, ingressei no doutorado
na proposição de buscar respostas às inquirições, cada vez mais complexas, em função das
minhas percepções durante o trabalho na universidade, nas disciplinas cursadas durante o
doutorado, na participação do grupo de pesquisa7 do qual sou membro, nos seminários de
pesquisa, dentre outras atividades que me conduziram a construir e defender a tese de que a
Etnomatemática apresenta uma rota epistemológica rumo a uma ciência complexa.
Neste trabalho, a partir daquela ocasião, surgiu a complexidade como uma área de
pensamento aberta, capaz de admitir a existência de outras verdades, e que propõe outra
maneira de pensar os problemas contemporâneos. Em minha compreensão, a complexidade é
uma dentre várias vertentes fundamentais para o estudo das ciências, ou melhor, é um entre
outros caminhos, rotas epistemológicas que podem ser percorridas rumo à construção das
ciências pós-modernas, sendo este o caso de trabalhos como o de Fernanda Wanderer, Denise
Silva Vilela, Sonia Clareto e Roger Miarka, entre outros autores que realizaram trabalhos
numa perspectiva teórico-epistemológica a respeito da Etnomatemática.
Para situar o leitor nessa discussão, Wanderer (2013) apresenta uma reflexão sobre as
articulações entre as ideias formuladas por Ludwig Wittgenstein no trabalho intitulado

6
A palavra “hologramatica” assume a expressão associada ao pensamento complexo. Será mais explorada
durante o texto. Grosso modo, seu conceito esta associado a relação parte e todo, todo e parte.
7
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática e Cultura Amazônica/GEMAZ da Universidade Federal
do Pará.
20

Investigações Filosoficas, no ano de 1953, e a educação matemática. Para essa autora foi
possível identificar implicações de Wittgenstein para esta área de conhecer, denominada
Etnomatemática. Dentre esses fundamentos, Wittgenstein contesta a existência de uma
linguagem universal, problematizando-a por meio dos chamados jogos de linguagem. Durante
seu Doutoramento, Fernanda Wanderer procurou evidenciar a matemática escolar numa
escola e identificou um conjunto de jogos de linguagem em função da escrita, abstração,
linguagem formal, ancorados nos estudos da tabuada em Wanderer (2009). Pode-se, a partir
de sua reflexão, vincular essa questão com as problematizações proporcionadas pela
Etnomatemática, que busca romper com a matemática universal “ocidentalizada”, além de
algumas interpretações do trabalho de Wittgensatein imbricarem em estabelecer que o
contexto se constitua numa referência para entender a linguagem (WANDERER, 2013).
Denise Silva Vilela também traz contribuições alicerçadas na filosofia de Wittegstein.
Ela defende que investigações de caráter antropológico sobre as raízes culturais das ideias
matemáticas têm fundamentos na perspectiva desse filósofo, além de reforçar a ideia da
incorporação de várias vertentes filosóficas a essa área de conhecimento, dentre elas a do
próprio Wittegenstein. Desse modo, a pesquisadora a priori apresenta a proposição da terapia
filosófica e discute a possibilidade de empreendê-la na educação matemática. Grosso modo, a
terapia filosófica quer desfazer-se de ideias exclusivas como da matemática única, de forma a
desvelar um quadro de que todas as matemáticas convergem para uma única matemática,
neste caso a matemática ocidentalizada. Para tanto, em seus trabalhos, ela aponta para uma
diversidade de práticas matemáticas e nos mostra que essas práticas nem sempre convergem
para a matemática ocidental. Este é o caso especial das Etnomatemáticas também, pois: “a
Etnomatemática coloca em campo uma pluralidade de jogos de linguagem dos quais as
matemáticas participam, e esses jogos de linguagem expressam, por sua vez regras próprias
em praticas matemáticas especificas” (VILELA, 2009, p. 110).
Outra pesquisadora, nesta direção supracitada, é Gelza Knijinik que, em seu
doutoramento, teve como campo de investigação o Movimento Sem Terra (MST), por meio
do qual explora de sobremaneira a filosofia da educação e a educação matemática, em
especial a Etnomatemática. Por meio de uma discussão epistemológica, ela conecta cultura e
as lutas de poder que estão diretamente associadas ao poder social daqueles que produzem e
reproduzem (KNIJINIK, 2006, p. 150), além de problematizar as verdades instituídas sobre as
matemáticas dos grupos, marcadas pelos jogos de poder do campo científico ao qual
pertencemos. Um dos caminhos epistemológicos, percorridos em seus trabalhos, orienta para
o reconhecimento da matemática como um tipo de conhecimento cultural, além de uma
21

abordagem enfatizada pelo contexto, aliado ao ensino da matemática ocidental, a fim de


contribuir com o minino de conhecimento a ser desenvolvido junto a esses povos (MST). A
cubagem de terra e madeira foi motivo de estudo por parte dessa pesquisadora, que revela este
tipo de problematização. A partir dessa condição inicial problematizada, foi possível inferir
que o conhecimento é sinônimo de poder entre as sociedades, principalmente entre as
matemáticas acadêmicas e não acadêmicas.
Sonia Maria Clareto também nos apresenta outro caminho epistemológico. Ela advoga
que a etnomatemática não busca um solo firme, que ela vem numa perspectiva diferente de
construção sólida que se sustenta na demonstração e prova. Para essa autora, o foco é “a
diversidade, a variação, a diferença” (CLARETO, 2009, p. 126). Outrosssim, ela apoia-se em
pensadores como Fredrich Wilhelm Nietzsche, no sentido de potencializar a forma de pensar
Etnomatemática, e em reflexões do tipo: “conhecimento é uma questão de interpretação e não
de verdade” (CLARETO 2009, p. 128), e da polissemia assumida do conhecer, do
conhecimento ser demasiadamente humano. Em sua tese de doutoramento buscou, entre
outras coisas, discutir o conhecimento científico por meio de Nietzshe. Nesse ponto, a
matemática entra como uma forma de conhecimento que legitima o saber, outrora, aos moldes
de Nitzshe, e exigi-se uma postura pluralista da realidade, tendo como condição/referência
maior o humano.
Roger Miarka optou por investigar como a etnomatemática se põe como região de
inquérito ao entrevistar cinco autores desta área de conhecimento: Bill Barton, Eduardo
Sebastini Ferreira, Gelsa Knijinik, Paulus Gerdes e Ubiratan D´Ambrosio. Além disso, ele os
interpreta hermeneuticamente, conforme postura fenomenológica. Nessa proposição, Miarka
(2011) demonstra pontos evidenciados em formas de categorias: a concepção de matemática
na etnomatemática; a relação entre matemática e linguagem; a formação e constituição do
pesquisador em etnomatemática; a dimensão ética e metodológica da etnomatemática, as
potencialidades da etnomatemática como campo de pesquisa; os modos como se dá a abertura
ao outro; a concepção de cultura envolvida nos estudos; possibilidades etnográficas etc. Além
disso, foi levantata uma série de solicitações de pesquisa, neste campo, de ordem
epistemológica, filosófica e metodológica. Sua investidura revela traços de uma dimensão
tanto teórica da etnomatemática quanto de prática de pesquisa de autores da área.
Todavia, retomo meu caminho epistemológico articulado e motivado pela perspectiva
da formação de professores de matemática, a priori, não desvinculada da educação como um
todo e vice-versa, isto é, assumir que a Educação também é um fenômeno complexo, por uma
trajetória fertilizada essencialmente pelo pensamento complexo. Igualmente, é importante
22

salientarmos a titulo de informação que esse tipo de pensamento, ainda marginal, encontra
adeptos principalmente nas universidades, e revela educadores, a todo tempo, que recorrem a
esses conceitos como uma possibilidade, isto é, como uma forma de ver o mundo.
No cenário mais amplo, as áreas de conhecimento (que são formas de ver o mundo)
conquistaram, durante o passar dos séculos, o status de infalíveis, compostas por verdades
“absolutas” e “inquestionáveis”. Tudo isto se deve, certamente, a movimentos favoráveis a
este panorama, no qual, o positivismo sugere que o conhecimento cientifico é o único e
verdadeiro tipo de conhecimento, de que só se pode afirmar que uma teoria é correta se for
comprovada por métodos científicos válidos. Nessa vertente, outros tipos de conhecimentos
são classificados como crenças, superstições, lendas, mitos, entre outros, todos considerados
conhecimentos menores no meio acadêmico.
Muitos livros tratam da evolução histórica da pesquisa científica, e porque desta
creditação do saber científico ter adquirido, com o passar dos séculos, este caráter de certeza e
verdade absoluta. Vale a pena evidenciarmos que Descartes foi um representante desta forma
de fazer ciência, ao buscar se afastar dos métodos de indução para reafirmar a dedução.
Assim, Descartes acreditava chegar à verdade por meio da razão e considerava esse método
como a própria verdade. O mais interessante é que Descartes, ao fazer um relato sobre
ciências em seu livro o discursso do Método, afirma “Comprazia-me, sobretudo, com a
matemática, por causa da certeza e da evidência de suas razões” (DESCARTES, 1996, p. 11).
Istó é, para a construção do método, ele buscou inspiração na postura e na forma de fazer
ciências dos “matemáticos”. Logo, pensar em conhecimento científico ficou, por algum
tempo, na história, como redução e fragmentação; isto é, com o entendimento de que um
fenômeno complexo só deve ser conhecido dessa forma e só por meio desta que se chega à
verdade, e esta posição passou a ser a forma de pensar dos sujeitos. A posteriori, para
examinar um fenômeno complexo, era recomendado pelo método de Descartes, “dividir em
quantas partes forem necessárias para resolvê-la”. (DESCARTES, 1973, p. 13). Portanto, um
dos alicerces fundeados a despeito da fragmentação e do reducionismo advém da perspectiva
específica do método proposto por Descartes e outros filósofos que, a partir do Século XV,
advogaram a favor dessa maneira de se fazer conhecimento científico em suas épocas.
Todavia, as pesquisas científicas têm uma história secular pautada na busca para explicar e
entender a natureza, e em um certo momento da história (entre os séculos XVIII e XXI) se
deparou com emergências as quais o conhecimento fragmentado e reduzido não deram conta
de resolver.
23

Por sua vez, no âmbito do desenvolvimento das ciências, a disciplinarização encontra


terreno fértil e sucumbiu com uma excessiva especialização das partes em prol do todo,
contribuindo para inconvenientes, como a super-especialização, enclausuramento ou a
fragmentação do saber, além do desligamento ou distanciamento do conhecimento das
pessoas.
Porém, não é evidenciado que esta construção, denominada conhecimento científico,
foi e é elaborada por pessoas que, de certo modo, disseminam essas informações incrassadas
de crenças de esta forma de conhecer ser neutra, objetiva, livre de qualquer contaminação do
meio e, principalmente, livre da influência pessoal, de ser superior as outras formas de
conhecer, de sua metodologia trazer a garantia de um conhecimento válido. Na contramão
disso, ancorado nos autores desta linha dita complexa, é fácil ver que tais conhecimentos nem
são únicos e muito menos estáveis.
Para destacar isso, posso afirmar que outros conhecimentos como o religioso, o
filosófico, as crenças e os mitos também são leituras de mundo que, por vezes, surgiram antes
do próprio conhecimento científico que, por sua vez, diferencia-se pelos métodos de
verificação da validade, pois, enquanto uns se põe com mais liberdade em relação ao sentido
da realidade, outros expressam níveis de rigor. Mas ambos trazem soluções confiáveis ou não
e, efetivamente, nenhum se sobrepõe ao outro.
Todavia, busco me preocupar com tudo aquilo que passa por “conhecimento” em uma
sociedade, independentemente da validade ou invalidade última (por quaisquer critérios)
desse conhecimento. Ao mesmo tempo, recorro também a Jerome Bruner que, em seu livro
intitulado A cultura da Educação, Bruner (1996), constata não ser possível compreender a
atividade mental sem levar em consideração a cultura e o contexto no qual a pessoa humana
está inserida, haja vista que a vida humana se dá com os outros, por meio de códigos culturais,
tradições, entre outras leituras de mundo.
Atualmente, muitos pesquisadores, dentre eles aqueles que compreendem a ciência
como uma manifestação cultural, evidenciam ideias emergentes, como essas supracitadas
anteriormente, por meio da Etnomatemática e a Complexidade por serem áreas de conhecer,
que assumem a aceitabilidade outras verdades ao invés de apenas a verdade absoluta e
universal evocada pela ciência ocidental.
Meu ponto de vista, que ainda está em construção, a respeito de ciência é de uma
ciência em construção, de buscar fortalecer um indivíduo potencialmente ligado a questões
naturais, às questões da cultura, na intenção de promover uma educação rumo a outra ordem,
a outro paradigma. Tudo isso no sentido de superar a visão de unicidade do modelo
24

positivista, bastante impregnado no cenário investigativo como uma verdade absoluta, única e
inquestionável.
Nessa direção, Almeida (2012) trata uma concepção complexa da Educação e destaca
os operadores cognitivos, como: educação como formação, sobre a diversidade humana, de a
pedagogia ser uma ciência para o homem, além de enfatizar o papel do professor atualmente
frente às incertezas de nosso mundo, dá necessidade de reconhecer o sujeito como um sistema
aberto, em eterna construção. Essa visão torna, assim, fundamental ponderar sobre homens
híbridos para se discutir a existência dos coletivos.

“o tratamento limitado que é dado a matemática, restrito em domínios de técnicas ou


como mera ferramenta de cálculos”

Vale, então, evocar o que afirma Bruno Latour, em seu livro Jamais fomos Modernos,
Latour (1994), sobre o conceito de ciência. O autor principia sua compreensão pela
necessidade de as ciências novas não serem separadas dos outros conhecimentos científicos.
O conceito de sujeito híbrido está associado ao sujeito capaz de compor vários elementos em
um só, do cruzamento de diferentes, de diversos.
A dialógica que põe em movimento os pares natureza-cultura, sujeito-objeto, homem-
mundo-coisas, global-local, universalismo-particularismo e conjunto ciência, não ciência,
técnica, poder e política, são exemplos de hibridação que nos constitui como sujeitos
enraizados nas experiências individuais e locais e simultaneamente como personas e faces de
um homem genérico do qual falou Marx (ALMEIDA, 2012, p. 95). Isto é, a incursão de dois,
três ou mais elementos geram elaborações em face da realidade atual e da possibilidade ou
não de soluções de problemas da sociedade.
Ubiratan D’Ambrosio também alerta, que o conhecimento hoje se encontra em
“Gaiolas epistemológicas”, quer dizer, dominam-se de forma intensa áreas de conhecimentos
especificas das ciências e decompõem-se em partes, tantas quantas forem necessárias, para a
compreensão do fenômeno. Dessa maneira, ao se estudar determinado fenômeno, se atribui ao
“conhecer” para um “conhecer” o fenômeno fragmentado, local, pontual e reducionista, capaz
de sobrepujar o global totalizador e o diálogo entre local/global (método espiral).
Desse modo, surge a necessidade de uma visão capaz de aproximar mais o conhecer
do fenômeno a ser explorado, principalmente em função das emergências que surgem na
atualidade. Assim, diante deste movimento, por vezes desordenado, surgem demandas a
serem resolvidas, mas as “teorias” são insuficientes para resolver parte destas emergências.
25

Claramente o conhecimento fragmentado, separado do ser e do mundo enquanto


mundo, é capaz de gerar lacunas ou “cegueiras”, tornando-se necessário entender como se
relacionam os diferentes problemas e como eles se determinam entre si. Este movimento faz
surgir ciências novas como, por exemplo, a Etnomatemática que, conforme Ubiratan
D´Ambrosio uma área de conhecimento com relações muito naturais com antropologia,
história, psicologia, matemática e as ciências da cognição que, quando religadas, apresentam
fatos novos a serem refletidos e, ao mesmo tempo, do meu ponto de vista, é capaz de
conceber na formação de professores um intelectual hibrido capaz de compreender este
fenômeno emergencial como desafio.
Atualmente, a formação de professores de matemática desperta investigadores em
educação no cenário acadêmico, dentre eles, o educador matemático, que, conforme
Fiorentini e Lorenzato (2001), “educa através da Matemática. Tem por objetivo a formação do
cidadão e, devido a isso, questiona qual a Matemática e qual o ensino são adequados e
relevantes para essa formação.” Além disso, Lima (2010), numa investigação em forma de
estudo da arte sobre educação matemática, assevera a respeito dos educadores matemáticos:
“são profissionais que guerreiam com o ensino e a aprendizagem da Matemática,
independentemente do nível” (LIMA, 2010, p. 2, grifos nossos).
A Etnomatemática, como um componente da educação matemática, assume para si as
perspectivas evocadas anteriormente, além de outras várias dimensões. Dentre elas, vale
ressaltar sua dimensão educacional, capaz de assumir uma proposta pedagógica na qual a
matemática é viva, transcultural e transdisciplinar. Assim, a matemática dita ocidentalizada
não perde sua importância em relação às outras matemáticas existentes nas sociedades,..
É compreensível que as pessoas não se interessem por coisas que não tenham sentido e
significado em suas vidas. Por vezes, o tratamento limitado que é dado a matemática, restrito
em domínios de técnicas ou como mera ferramenta de cálculos, pode gerar esses
descontentamentos. Entretanto, um aspecto importante a ser considerado é o preparo de
profissionais da Educação, que deve ocorrer a partir de estudos e práticas, para além dessa
visão restrita da matemática. A Etnomatemática pode contribuir com a formação de
professores por fomentar reflexões, questionamentos e ações sobre suas relações constitutivas
como produção humana e, como tal, ela não é isenta de interligações culturais (LUCENA,
2012, p. 14).

“uma manifestação humana, identifico uma proposição de ensino da matemática que


supera a visão única de uma matemática”
26

No cenário Brasileiro, não é difícil encontrar pesquisadores dessa área, em função de


suas atividades e produção acadêmica, é o caso de Ubiratan D’Ambrosio, Sérgio Lorenzato,
Dario Fiorentini, Maria do Carmo Domite, Gelsa Kinijinik, Eduardo Sebastiani Ferreira, Iran
Abreu Mendes, Rogério Ferreira, José Pedro Machado Ribeiro dentre outros. Esses
pesquisadores, além de efetivamente inserirem no seu fazer algumas rotas apontadas pela
Etnomatemática, também dão muita força a assertiva de que a matemática é uma
manifestação, um produto de uma cultura.
Nessa mesma direção, é possível identificar professores no cenário internacional, a
exemplo, Alan J. Bishop, que promulga a superação da visão simplificadora e fragmentada da
matemática apenas como um conjunto de técnicas. Ele entende que para compreender bem a
matemática é preciso percebê-la como produto cultural de uma nação, de povos, de
comunidades, entre outras possibilidades (BISHOP, 1999). Apoiado nesse autor, não
identifico sentido em se investigar a matemática somente por seus símbolos e códigos, por
meio de uma matemática eurocêntrica, mas que é um das composições dessa ciência. Para a
superação deste momento atual em que há o distanciamento entre a matemática e as pessoas,
Bishop (1999) evoca a enculturação matemática como iniciante desse processo. Assim,
enculturar matematicamente é uma espécie de processo interativo capaz de envolver pessoas
que vivem na cultura com os que nascem nela, o que implica em normas e valores
disseminados durante gerações e gerações. Esse processo trata-se de uma interação social
desenvolvida dentro de um ponto de referência de conhecimentos determinados, mas com o
objetivo de retornar e redefinir esse ponto de referência (BISHOP, 1999). Todavia, ele
defende um currículo escolar com enfoque cultural. Por isso, conceber a matemática como
uma criação humana e como cultura das civilizações ocupa lugar de grande relevância para
esse autor.
O fundamento – matemática como produto cultural – é um terreno fértil da área de
conhecimento denominada Etnomatemática, logo, faz-se pertinente pensar em “matemáticas”,
pensar em uma ciência plural e não apenas em uma única matemática - a matemática
ocidentalizada. Assim, eu corroboro o entendimento de D’Ambrosio (2005) quando afirma
que a matemática é uma manifestação cultural e que cada cultura manifesta essa área de
conhecimento de forma diferente.
A cultura, que é o conjunto de comportamentos compatibilizados e de conhecimentos
compartilhados conforme D´Ambrosio (2005), inclui valores. Numa mesma cultura, os
indivíduos dão as mesmas explicações e utilizam os mesmos instrumentos materiais e
27

intelectuais no seu dia a dia. O conjunto desses instrumentos se manifesta nas maneiras, nos
modos, nas habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de entender
e explicar fatos e fenômenos, de ensinar e compartilhar tudo isso, que é o matema próprio, a
comunidade, ao etno. Isto é, na sua Etnomatemática. (D´AMBROSIO, 2005, p. 35). Para o
autor, a matemática como uma Etnomatemática é imbuída de uma concepção multicultural,
haja vista esse campo do conhecimento estar associado a uma questão maior, referente a sua
natureza ambiental ou mesmo de produção, logo, dificilmente a matemática é desvinculada de
outras manifestações culturais (D´AMBROSIO, 2005).
Teresa Vergani enriquece esta discussão e amplia os fundamentos ao afirmar que “no
domínio da etnomatemática passa-se a um processo praticamente inverso: trata-se de olhar a
matemática como uma ciência profundamente humana” (VERGANI, 2007, p. 36). Grifos do
autor. Nesse sentido, Vergani advoga por uma Educação Etnomatemática como:

Um processo antropológico que veicula todas as componentes do nosso


conceito de cultura: aspectos semióticos, simbólicos e comunicacionais;
aspectos sócio-políticos, de organização do trabalho, de relações com o
poder; aspectos cognitivos, modos de saber; aspectos tecnológicos (desde o
domínio das condições naturais à criação de espaços de lazer). (VERGANI,
2007, p. 34)

Ao mesmo tempo em que alguns pesquisadores aspiram esta área de conhecimento e


trazem elementos para agregar, com é o caso dos investigadores supracitados anteriormente,
outros apontam contradições na Etnomatemática enquanto campo de conhecimento. Dentre
eles, destaco o artigo intitulado Understanding Ethnomathematics from its criticisms and
contradictions de Domite e Pais (2006), quando, fundamentados num estudo de seis
pesquisadores no campo da educação matemática, discutem duas criticas: uma
epistemológica, relacionada com a forma que a Etnomatemática se posiciona em termos do
conhecimento matemático; e outra pedagógica, associada à maneira que esta área de
conhecimento é posta na educação formal. Rowlands e Carson (2002), baseados em uma
postura essencialista de que o conhecimento, mesmo sendo elaborado por seres humanos,
permanece além, pois afirmam que “[...] não existe algum tipo de invariante (uma essência) e
que se repete em todo o conhecimento matemático, em outras palavras o conhecimento
desenvolvido em uma tribo da Mongolia ou em uma Universidade europeia, a matemática
envolvida é a mesma” (ROWLANDS, CARSON apud DOMITE, PAIS, 2006).
Além da crítica posta anteriormente, Rowlands e Carson (2002) também alertam para
uma suposta ideia de equidade que a Etnomatemática traz para o cenário acadêmico-prático:
28

A Etnomatemática contém uma dimensão política que se expressa em temos


de equidade. A ironia é que a etnomatemática não pode garantir qualquer
fundamental mudança em termos de equidade e por isso, se o status quo
permanece depois dessa noção de “equidade” é equivocada e só pode servir
para manter as divisões que existem na sociedade. (ROWLANDS,
CARSON, 2002, p. 86, tradução realizada pelo autor da tese)

Outro ponto acionado a esse assunto tem a ver com a perspectiva eurocêntrica de se
compreender a da história da matemática. Para esses autores existe outra contradição na
maneira que a Etnomatemática vê a herança grega na história da matemática; por um lado,
essa área conceitual valoriza intensamente a multiplicidade de origens culturais dos
conhecimentos matemáticos, mas, por outro, tem um ponto de vista negativo do produto final
grego: a dedução. Os autores argumentam que:

A contradição é esta: se considerarmos o Egito antigo com a fonte de


um desenvolvimento herdada pela Europa [...], então porque são
muitos os defensores da etnomatemática ansiosos para mimizar esse
desenvolvimento (de um corpo abstrato que é principalmente
dedutivo)? (ROWLANDS, CARSON, 2002, p. 88-89, tradução realizada
pelo autor da tese)

Essas críticas, entre outras supostas contradições, põem em xeque esta leitura de
mundo que, como constructo teórico, vem numa crescente e acaba por contribuir, no sentido
de buscar superar as contradições pertinentes por meio do fortalecimento dos conceitos
associados à Etnomatemática. Contudo, retomando a perspectiva de matemática como uma
expressão, um pensamento, uma manifestação humana, eu identifico uma proposição de
ensino da matemática que supera a visão única de uma matemática personificada apenas por
gênios e de pessoas com grandes habilidades no modo de lidar com esta linguagem. Outrora,
esta seria também uma forma importante para conhecer o mundo, mas ela privilegia uma
ciência feita por/para poucos, objetiva, entre outras conotações que, a meu ver, são
limitadoras.
Pelas interseções dessas ideias, visualizo a possibilidade mais intensa de investigar o
ensino da matemática entre professores detentores de uma perspectiva humanizada, acionada
por operadores capazes de incluir o homem no conhecimento e de superar a visão positivista
de uma ciência amputada do sujeito. Nessa mesma perspectiva, Teresa Vergani (2003)
ressalta a necessidade do professor de matemática não se isolar perante as variáveis que giram
em torno da educação, dar ênfase na essencialidade de uma educação voltada para as
aspirações e inquietações do mundo atual, de visualizar o acolhimento do discente na
29

sociedade e da sociedade encontrar guarida em alguém em desenvolvimento escolar, como o


aluno, pois neste movimento recursivo8 se pode evidenciar moldes e atividades peculiares às
culturas, que é um ponto fundamental na perspectiva da Etnomatemática.
Com essa perspectiva, passo também a pensar sobre o sentido da educação e incidir
nos escritos de Ubiratan D´Ambrosio um conceito amplo que religa aspectos individuais e
coletivos, pois a educação, segundo D’Ambrosio (1999, p. 15), “é o conjunto de estratégias
desenvolvidas pelas sociedades para: a) possibilitar, a cada indivíduo, atingir seu potencial
criativo; b) estimular e facilitar a ação comum, com vistas a viver em sociedade e exercer
cidadania”.
Essa conceituação remete à visão específica na qual o professor tem um papel
primordial para a sociedade e, em especial, para seus educandos. Nessa perspectiva, é
profundamente necessário conceber, viver e praticar a matemática como produto cultural.
Então, faz sentido dizer que a matemática não é uma área de conhecer feita de certezas, apesar
da existência de recorrentes conotações ligadas à matemática que a associam com seu caráter
de exatidão e precisão, muitos pesquisadores até defendem e reforçam esse pensamento com
dizeres do tipo: “certo como 2 + 2 = 4”, “uma linguagem padronizada em todo planeta”, “a
rainha das ciências”, “difícil”, “natural não se gostar dela”, “difícil de aprendê-la”. Mas
assumir a matemática nessa perspectiva é assumir uma pequena parte desta área de
conhecimento. Essas afirmações acabam por atribuir, cada vez mais, um status de verdade
absoluta à matemática, tida como inquestionável, superior as outras ciências, entre outras
afirmações negativas. Numa perspectiva educacional, é necessário rejeitar “uma forma vazia
de manipular/construir teorias, desligando-as da intencionalidade do olhar humano através do
qual o sujeito se funde com a coisa aprendida” (VERGANI, 2007, pij. 33)
Por outro lado, a Etnomatemática assume um pensamento que “enfatiza a abordagem
[...] de pensamento crítico e transdisciplinar”, (VERGANI, p. 127, 2003), no qual, a
transdisciplinaridade surge como um movimento capaz de reintegrar a matemática – e as
ciências também – na cultura, na busca da superação desta visão fragmentada e pela sua
substituição por uma perspectiva condutora da comunicação entre culturas (D´AMBROSIO,
1997).
O essencial na transdiciplinaridade reside na postura de reconhecimento de que não há
espaço nem tempo culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar como mais
corretos – ou mais certos ou mais verdadeiros – os diversos complexos de explicações e de

8
A palavra “recursivo” assume a expressão associada ao pensamento complexo. Será mais explorada durante o texto.
Grosso modo, expressa um movimento de ida e volta.
30

convivência com a realidade. A transdiciplinaridade repousa sobre uma atitude aberta, de


respeito mútuo e mesmo de humildade com relação a mitos, religiões e sistemas de
explicações e de conhecimentos, rejeitando qualquer tipo de arrogância ou prepotência, isso
porque:
A transdiciplinaridade é transcultural na sua essência. [...] o conhecimento
fragmentado dificilmente poderá dar a seus detentores a capacidade de
reconhecer e enfrentar tantos problemas quanto situações novas que
emergem do mundo complexo. (D´AMBROSIO, 1997, p. 80)

Conforme Nicolescu (2005), a abordagem da transdiciplinaridade surgiu com Piaget,


mais especificamente na década de 1970. É uma área bastante nova como conhecimento
humano, uma espécie de mensageiro da liberdade de pensamento. Nicolescu (2005) dá um
significado inicial para o prefixo “trans” para além das disciplinas, o que leva a um espaço
fabuloso de conhecimentos novos. Ao mesmo tempo, recorrendo a Piaget, a
transdiciplinaridade diz respeito ao conhecimento existente “entre” disciplinas, “através” das
disciplinas e além das disciplinas. Para Edgar Morin é uma área complementar ao pensamento
complexo, um convite em direção à construção da liberdade de pensamento e, em minha
compreensão, ela é uma busca no reencontro entre a matemática e a cultura, isto é, uma forma
de reintegrar a matemática na cultura.

“Complexidade [...] é mais associado ao “tecer algo em conjunto” do que a algo difícil
e/ou complicado suscitado pelo senso comum”

Quando digo reintegrar a matemática na cultura, é essencial falar da formação do


professor como iniciante nesse processo. Mas, como incluir a transdiciplinaridade na
formação de professores? Apoio-me em Maria Cândida Moraes, pesquisadora do pensamento
complexo, quando mencionava que é necessária uma mudança ontológica, epistemológica,
metodológica. Isto porque, se for de outra maneira, os professores possivelmente não darão
conta dos problemas surgidos nesse ambiente complexo (MORAES, 2010). Segundo a autora,
a complexidade pode ser capaz de auxiliar na compreensão da realidade do sistema
educacional, na busca de superar a visão fragmentada e incluir outros processos que são, por
vezes, excluídos, como a emoção, a intuição, a sensibilidade e a imaginação, ou seja, em
busca do que é cunhado como uma ciência da inteireza.
Ancorado em Almeida (2012, p. 13), quando afirma que “o conhecimento científico é
uma construção humana”, muito diferente do que é posto principalmente entre estudiosos das
31

ciências exatas, reconheço a presença humana, sua vivacidade, sua dinâmica, sua afetividade
como uma forma de conhecer o mundo.
Na tese aqui em construção, cabe, então, a reflexão sobre uma ciência da inteireza,
pela busca de superar essas fronteiras estendidas ao longo dos séculos e fortalecidas por um
conhecimento científico unicamente pautado no paradigma positivista. Defende-se que o
pensamento marginal capaz de acionar esta ciência em sua totalidade e unicidade é o
denominado por Complexidade.
O Pensamento Complexo, evocado por Edgar Morin, é uma área de conhecimento
considerada um caminho marginal na academia Almeida (2009, p. 110), tanto em caráter
epistemológico quanto filosófico. Esta linha de pensamento, ainda em construção, surgiu na
cibernética e na teoria dos sistemas, conforme Morin (2010a), e um de seus problemas
fundamentais fora o fato de não haver nada na natureza simples e, sim, uma simplificação9 ou
fragmentação de fatos. O surgimento desta área de conhecimento decorreu dos avanços do
conhecimento rumo a uma nova era que, conforme o próprio Edgar Morin, denomina-se como
era planetária, que vislumbra contrapor-se aos conhecimentos fragmentados, religar formas de
conhecer e religar saberes que foram separados a partir de uma inspiração/originação do
cartesianismo.
Na educação, e principalmente na formação de professores, ainda se encontra em fase
de formação de grupos que compartilham e defendem esta reforma do entendimento, porém,
já é notável um grande número de pessoas as quais adotam como fundamento o pensamento
complexo. Dentre eles, posso destacar o Grupo de Estudos da Complexidade (GRECOM),
sediado em Natal-RN, sob a coordenação da professora Maria da Conceição de Almeida, com
trabalhos de relevância no cenário educacional, e no qual tive a oportunidade de vivenciar um
durante um pequeno período um intercambio cultural.
A fim de esclarecer sobre os significados admitidos para esta proposição doutoral,
grosso modo, poder-se-ia entender a Complexidade como algo demasiadamente difícil ou, até
mesmo, algo oposto ao termo fácil. Ancorado em Morin e Le Moigne (2000, p. 207)
aproximo o sentido da palavra Complexidade por “aquilo que é tecido conjuntamente” da raiz
etimológica “complexus”, denominado também como “o tecido formado por diferentes fios
que se transformaram numa só coisa” (MORIN, 2010a, p. 188).
O prefixo “com” desta palavra pode subsidiar a ideia de duplicidade ou dualidade de
elementos opostos, mas enlaçados. Em outras palavras o conceito supracitado é mais
associado ao “tecer algo em conjunto” do que a algo difícil e/ou complicado suscitado pelo
9
Ver a esse respeito Morin e Le Moigne (2000)
32

senso comum. Logo, pensar em complexidade não necessariamente é pensar em algo difícil.
Pois é necessário distinguir complexidade de complicação:

A complexidade difere da complicação, com a qual é confundida, às vezes.


O complicado pode ser decomposto em partes, tantas quantas forem
necessárias para permitir sua resolução. Esse é um dos postulados do
Método de Descartes: dividir para explicar melhor, tornar inteligível. O
complexo ao contrário é tecido por elementos heterogêneos
inseparavelmente associados que apresentam a relação paradoxal entre o uno
e o múltiplo. (ALMEIDA, 2012, p. 63)

Ao mesmo tempo, Edgar Morin (2010a), em Ciência com Consciência, enfatiza a


complexidade, inicialmente como um “nevoeiro, como confusão, como incerteza, como
incompressibilidade” (p. 188), mais associada a um obstáculo ou desafio do que a algo pronto
e acabado – geralmente as ciências trazem o conhecimento das ciências, assim, de forma
estanque, inatingível, distante ou algo final. Logo, o “primeiro mal-entendido consiste em
conceber a complexidade como receita, como resposta, em vez de considerá-la como desafio e
como motivação para pensar” (MORIN, 2010a, p.176).
Contudo, surge a possibilidade de trilhar um caminho cujo pensamento seja “multi”,
que atue na realidade do homem, em suas dimensões individual, social, biológica e de outras
necessidades emergentes. Por outro lado, existe também a necessidade do pensamento ser
“uno” de se particionar quantas vezes for preciso alguma situação problema a fim de enxergá-
la de forma pontual, mas que essa perspectiva também é incompleta. “É preciso então
perceber o uno e o diverso como duas noções, não apenas antagônicas ou concorrentes, mas
também complementares” (MORIN, 2008, p. 183).
Conforme Morin e Le Moigne (2000), o pensamento complexo se apresenta como
uma espécie de edifício com vários andares. Desse modo, no primeiro, penso nas bases ou em
elementos que inspiraram a complexidade para que ela estivesse subordinada a três teorias: a
cibernética, a teoria dos sistemas e a teoria da informação; no segundo andar, considero que
estejam as ideias sobre auto-organização e; no terceiro, incluem-se os elementos
suplementares: o princípio dialógico, a recursividade e o hologramático.
Essas três teorias – teoria da informação, teoria dos sistemas e cibernética – surgiram
por volta dos anos 1940. A teoria da informação, de forma recorrente nas bibliografias, indica
um tratamento em relação à incerteza, da surpresa e do inesperado; nessa perspectiva a ordem
e a desordem caminham como uma espécie de energia para a máquina. Na teoria dos sistemas,
o ponto crucial está ligado ao “o todo é mais do que a soma das partes” (MORIN, p. 159). Em
33

outras palavras, os fatos emergentes da qualificação do todo nem sempre é igual à soma das
partes como o cartesianismo leva a crer. Nessa linha de pensamento, a soma das partes pode
ser mais do que o todo devido às emergências surgidas durante a interação e manipulação
dessas partes. Um exemplo disso seria a água que é visualizada como o todo, mas é
constituída por dois elementos químicos oxigênio (parte) e hidrogênio (parte) e que tem
qualidade emergente que as partes separadamente não têm. Da mesma forma, o “todo é menor
que a soma das partes” (MORIN, p. 159), pois as partes sozinhas podem ter qualidades que o
todo não tem. Portanto, ambas as afirmações, nessa teoria, são válidas mesmo que
antagônicas.
A cibernética, bastante difundida atualmente, é relacionada com a autonomia das
máquinas associada à ideia de retroação, na busca de romper com o princípio da causalidade
linear, traz a tona de a causa age sobre o efeito, como o próprio efeito age sobre a causa.
Morin e Le Moigne (2000) exemplificam esta situação e descrevem que uma violência
causada por um elemento A pode gerar um efeito ainda mais violento por parte do receptor B,
que motiva retroações diversas entre os dois fenômenos.
No segundo andar das bases do pensamento complexo, temos a auto-organização.
Petraglia (2010) assevera que o sujeito emerge conforme e a partir da sua auto-organização,
que está relacionada a sua capacidade de se transformar sempre. Maturama (2001), em A
árvore do conhecimento, relata a auto-organização relativa à capacidade do ser de se auto
sustentar pelos seus próprios cordões.
No terceiro andar, temos os princípios ou operadores cognitivos, também designados
como instrumentos ou como as categorias de pensamento; eles ajudam a pensar e a
compreender a complexidade e a colocá-la em prática. Substanciado por Morin e Le Moigne
(2000, p. 204), temos o princípio dialógico que pretende unir “dois princípios ou noções
antagônicas que aparentemente deveriam repelir-se simultaneamente, mas são indissociáveis e
indispensáveis para compreensão da realidade”. Esse principío, firma existir duas noções
antagônicas, mais congentes para interpretar a realidade, “digamos aqui que dialógico
significa a unidade simbiótica de duas lógicas que ao mesmo tempo se alimentam, competem
entre si, parasitam-se mutuamente, se opõem e combatem até a morte” (MORIN, 2008a, p.
105). Um exemplo deste instrumento cognitivo pode ser a relação entre pais e filhos (Figura
01) com relação as gerações, que muitas vezes é conflituosa mas é imperiosa o entendimento
entre eles.
34

Figura 01 – representação entre Pai e filho em conflito.


Fonte: Sales, 2015

Este princípio permite-nos compreender a dualidade e ao mesmo tempo as dualidades


do ser humano. Um ser que é, ao mesmo tempo, racional e afetivo, por exemplo, e é na
conjunção desses dois pólos diversos, antagônicos e complementares que todo ser humano é
um ser humano. Sua organização depende da ordem (razão) e da desordem (afetividade) para
ser ele mesmo. Assim ocorre na constituição da subjetividade humana. Há ela contrários
sempre em luta e ao mesmo tempo compondo-se para que a subjetividade exista.
O princípio da recursividade, conforme Morin e Le Moigne (2000, p. 204), “é um
circulo gerador no qual os produtos e os efeitos são eles próprios produtores e causadores
daquilo que os produz”. É necessário analisar a retroação a partir dos “processos em circuito
em que os “efeitos” retroagem sobre as suas causas”. (MORIN, 2008, p.112).
Um exemplo dessa ideia pode ser encontrado num documentário sobre Morin
(EDGAR MORIN, 2006) quando o apresentador Edgard de Assis Carvalho, enfatiza que no
velho paradigma10, a causa A gera o efeito B. Por outro lado, a recursividade realça outra
perspectiva associada a “causa produz o efeito que produz a causa” como se fosse um anel ou
um circuito recursivo, por exemplo: “Nós, somos produzidos por uma união biológica de um
homem e uma mulher, portanto, somos produtos desta união e ao mesmo tempo seremos
produtores de outras uniões então somos recursivamente causa e efeito” (Figura 02) (EDGAR
MORIN, 2006).

Figura 02 – Imagem retirada do texto de Machado.


Fonte: Machado, 2015

10
Causalidade Linear é a relação entre um evento (a causa) e um segundo evento (o efeito), sendo que o segundo
evento é uma consequência do primeiro.
35

O operador hologramático “coloca em evidência esse aparente paradoxo de certos


sistemas nos quais a parte está no todo, mas o todo está na parte” Morin e Le Moigne (2000,
p. 205). Ou ainda “o todo está de certa maneira incluído (gravado) na parte que está incluída
no todo” (MORIN, 2008, p. 114).
O holograma trata-se de uma fotografia capaz de produzir uma imagem tridimensional
do objeto. Nessa perspectiva, o conceito associado a esta palavra busca evidenciar maior
riqueza de detalhes nos sistemas partes/todo e todo/partes. Este considerado um operador
cognitivo é fundamentado no principio de Pascal: ser impossível conhecer as partes sem
conhecer o todo e vice-versa (MORIN, 2000a). Efetivamente, cada parte tem a sua
singularidade, porém, estas partes não se apresentam “puras” ou em forma de “fragmentos do
todo”, revelam-se como “micro-todos” (MORIN, 2008, p. 114).
A título de exemplo deste operador, posso exibir os exames de paternidade, ou
denominados por Exames de DNA. O organismo é composto por células e cada célula contém
informações únicas referentes ao patrimônio genético, então, para verificação da paternidade
faz-se a coleta do material biológico do suposto pai (sangue, saliva, fios de cabelo, semêm ...)
que é uma fração do todo a fim de comparar material biológico do suposto filho. (Figura 03)

Figura 03 – Exemplo de operador hologramático.


Fonte: Pascoal, 2015
De posse desses instrumentos potenciais da complexidade, que não são únicos e nem
totais, mas, sim, uma forma dentre outras possíveis de se realizar operações cognitivas rumo
ao pensamento que religa, ao invés de apenas separar, que restaura, que aceita outros modos
de ler um mundo capaz de restaurar a diversidade humana, é necessário mostrar pontos chave
associados: a incerteza e inacabamento. Seja na dialogicidade, na recursividade ou no
operador hologramático, existe a incursão da incerteza como fundamento, de “aceitar o
paradoxo, a incerteza e o inacabamento como propriedades dos fenômenos e do sujeito-
observador” (ALMEIDA, 2012, p. 43). Haja vista, a incerteza ser uma condição marcante da
36

condição humana, consequência da incerteza do conhecimento que é produto da ação humana,


seja em relação à percepção cerebral, por se tratar sempre de uma leitura, logo pode
comportar o erro; seja na forma física, pois tratam-se de interpretações, até mesmo,
epistemológicas em virtude das crises dos fundamentos da certezas representadas nos
trabalhos de filósofos ou investigadores que põem à prova este solo teórico (MORIN, 2010).
Dessa forma, os atos de conhecer e pensar vão noutra vertente de ciência moderna, no sentido
não de atingir a verdade, mas, sim, de dialogar com o incerto. Assim, ao tomar consciência do
incerto, a retomada é a partir do desafio, desafiar o pensamento é apostar numa postura de
envolvimento com a vida porque a vida é incerta.
Um dos pensadores que tratam sobre a incerteza é Heisenberg, um físico alemão que
viveu de 1901-1976, o princípio da incerteza impõe restrições à precisão em que se podem
efetuar as medições. Este princípio é consequência da descrição (natureza) ondulatória da
matéria. Ele pode ser interpretado como a perturbação sofrida pelo sistema devido ao fato de
estar sendo submetido a uma medição (observação). Significa que nunca podemos conhecer
simultaneamente a posição de uma partícula subatômica e sua velocidade (VERGANI, 2009,
p. 253).
Almeida (2012, p. 63) dá outros contornos a esta visão associada a medições e afirmar
que em “toda a complexidade existe a presença de incertezas, sejam essas incertezas
empíricas ou teóricas, ou as duas dimensões ao mesmo tempo. Quanto maior a complexidade,
maior o peso da incerteza”. Ancorado em Morin (2008, p. 248) ao afirmar que o
“conhecimento comporta, no seu princípio mesmo, relações de incerteza [...] A incerteza é ao
mesmo tempo risco e possibilidade [...] Enquanto a ignorância da incerteza conduz ao erro, o
conhecimento da incerteza conduz a dúvida, mas também à estratégia [...]”
Igualmente, conforme Morin (2000a), a busca deve centrar-se no enfrentamento da
incerteza, seja ela qual for (cerebral, lógica, racional, psicológica). Porque a incerteza está na
natureza intrínseca do humano, logo, aceitar a educação fundamentada na certeza proporciona
ao homem uma sensação de final, de pronto, de acabado o que é contrário à forma humana de
ser.
Conforme Vergani (2009, p. 252), “o pensamento criativo reflete o princípio da
incerteza de Heisenberg”. Essa autora também explica que se pensarmos no conhecimento
como um fenômeno: “ou focamos em um conteúdo e perdemos o eixo direcional do
pensamento, ou seguimos a velocidade do pensamento livre e nos desligamos da forma
concreta que fixamos” (VERGANI, 2009, p. 252). Ou ainda, conforme a autora, um ponto
importante é a notável adaptação da matemática, da incerteza que apresenta uma
37

transformação das proposições, por meio de conjuntos, dentro da lógica de zero e um, pela
matemática fuzzy, e incluir-se, por sua vez, a complexidade do sistema agregando graus de
imprecisão e incerteza e levando-os em consideração durante seu cômputo. Portanto, associar
os operadores cognitivos ao incerto como principio é uma oportunidade de livrarmos o
pensamento de amarras do acabado, do final, da definição e de caminhar rumo a um
Pensamento Selvagem11.
Por conseguinte, o inacabamento como característica dos fenômenos atende a posição
de abertura ao “acabado” ou oposição ao acabado. É estar sempre em processo de evolução,
de mudança ou de transformação. É “permitir a interação com outros fenômenos, matérias e
sistemas” (ALMEIDA, 2012, p. 65).
Ao mesmo tempo, o pensamento complexo também pode evocar a religação dos
saberes, para dialogar com a complexidade das coisas da natureza e da humanidade. Esta
proposição (pensamento complexo) reunida por Edgar Morin acolheu fundamentos, conceitos,
noções diante do “tecer em conjunto”, ao religar razão e emoção, sujeito e objeto, fenômenos
e processos ocorridos na vida. Assim, esse autor seminal, ao propor os instrumentos
cognitivos como forma de operadores do pensamento – hologramático, dialógico e recursivo,
possibilita religar os conhecimentos fragmentados em forma das disciplinas que, nos últimos
séculos, foram separados. Igualmente, ao refletir sobre esse tema, penso que uma questão
fundante da atualidade é enfrentar a complexidade do real, de se perceber que as religações ou
articulações dos fenômenos permitem superar o paradigma simplificador incapaz de dar
solução às emergências que surgem na contemporaneidade.
Por outro lado, é relevante salientar a importância da disjunção, da separação, do
reduzido a fim de compreender a realidade. Portanto, a religação dos saberes não deve ser
compreendida como militância rumo ao real, mas como uma oportunidade para ver o todo e
ver as partes que não são conhecimentos totais e, sim, mais uma leitura significativa de
mundo. Essa leitura de mundo pode ser reverberada para o meio educacional no intento de se
perceber a concepção limitada de estudos seguindo somente por meio disciplinar, logo, nesse
diapasão, a religação das disciplinas como transposição da religação de saberes de Edgar
Morin ganha folego e se robustece enquanto corpus teórico.

11
Para Lévi-Strauss, o Pensamento Selvagem pode ser confundido com o pensamento dos selvagens ou um
pensamento primitivo e arcaico, porém, considera-o, mas como um pensamento em estado selvagem, diferente
de um pensamento cultivado ou domesticado com vistas a obter um rendimento (LEVI-STRAUSS, 1989).
Compreendo, então, que este pensamento está mais próximo de um pensar em exercício livre. Ressalto também
que, segundo Lévi-Strauss, esta forma de pensar utiliza os mesmos recursos cognitivos que o pensamento
científico.
38

Igualmente, vale ressaltar ainda que os operadores considerados como bloco forte do
pensar complexo, como a incerteza, o inacabamento, a religação dos sabres e outros
princípios, despontam-se também como incompletos, pois um pensamento regenerador, capaz
de recusar a hegemonia do pensamento universal e do saber enciclopédico em função de
anunciar o detalhe e o amplo, ou a associação entre eles como algo significativo, anuncia
intrinsicamente a aceitação de várias formas de pensar, inclusive o próprio pensamento
cartesiano é de suma importância para a resolução de problemas essencialmente
fragmentados, porém, não é aceitável que tal pensamento seja posto de forma hegemônica a
despeito de ler o mundo, mas, sim, advoga-se a inclusão de outras formas de ler o mundo.
Portanto, após estabelecer o solo téorico da proposição doutoral, a seguir delinearei a
trajetória percorrida na aposta de tese aqui supracitada, isto é, o caminho percorrido em meio
a esta investigação.
A CONSTITUIÇÃO DE UM CAMINHO

Baseado em Edgar Morin a despeito da construção de um caminho investigativo,


corroboro com sua proposição de que um caminho é “aquilo que se ensina a aprender”
(MORIN, 2003, p. 29). Trata-se, portanto, de uma “viagem que não se inicia com o método,
mais sim a procura de um método”. É pensar o método como estratégia associada à noção de
estratégia como eventualidade, que “se fundamenta num exame das condições, a um só
tempo, determinadas, aleatórias e incertas, nas quais a ação vai entrar visando uma finalidade
específica” (MORIN, 2010a, p. 220).
Quando iniciei a elaboração desta tese, ainda durante a construção do projeto de
pesquisa, várias inquietações surgiram, entre elas, qual seria a metodologia mais adequada
para investigar, se faria um estudo de caso ou uma pesquisa-ação e quais seriam os
instrumentos para a “coleta de dados”, além de buscar qual forma conduziria a entrevista: se
seria semiestruturada ou livre, ou se faria questionários. Portanto, comecei a pensar de acordo
minhas referencias iniciais sobre o assunto. Durante minha participação no grupo de pesquisa
GEMAZ, partilhei discussões muito ricas sobre metodologia e sobre o método para a
construção de uma rota investigativa de meu objeto de pesquisa. Então, por um período
temporal, a busca de técnicas padronizadas de análise de conteúdo energizou o projeto, até
mesmo porque, na academia, o rigor e a exatidão dos resultados são muito valorizados e até
mesmo postos em um patamar superior a outros conhecimentos. Arrisco dizer que as pessoas
fora da academia e grande parte dos acadêmicos em geral têm esta confiabilidade nos
resultados das ciências, justamente, devido ao fato de que suas metodologias se autointitulam
precisas; mas, com o passar do tempo, as metodologias foram reconsideradas, durante a
escolha do caminho, e o método ganhou espaço neste trabalho doutoral.
Ancoro-me nos dizeres de Morin (2010a, p. 192) ao afirmar que a “complexidade não
tem metodologia, mas pode ter seu método”. Para Morin, o método é entendido por memento,
que representa “lembrete”. Essas “metodologias são guiadas a priori e programam as
pesquisas, enquanto o método derivado do nosso percurso será uma ajuda à estratégia (a qual
compreenderá utilmente, certos, segmentos programados, isto é, ‘metodologias’, mas
comportará necessariamente descoberta e inovação)” (MORIN, 2008, p. 35-36).
40

Em outras palavras, minha busca por um caminho aliado ao método foi no intuito dar
mais liberdade ao pensamento e, ao mesmo tempo, de superar as fronteiras postas pelas
metodologias ao se apresentarem rígidas durante a investigação, haja vista, ter elencado como
uma de minhas referências a complexidade, um tipo de ciência aberta que se recusa a pensar
nos conceitos ou leituras de mundo como uma verdade.
O método da complexidade pede para pensarmos nos conceitos, sem nunca os dar por
concluídos, para quebrarmos as esferas fechadas, para restabelecermos as articulações entre o
que foi separado, para tentarmos compreender a multidimensionalidade, para pensarmos na
singularidade com a localidade, com a temporalidade, para nunca esquecermos as totalidades
integradoras. É a concentração na direção do saber total, e, ao mesmo tempo, é a consciência
antagonista e, como disse Adorno, “a totalidade é não verdade”. A totalidade é, ao mesmo
tempo, verdade e não verdade, e a complexidade é isso, a junção de conceitos que lutam entre
si (MORIN, 2010a, p. 192).
Portanto, pensar num método para investigar é aceitar a subjetividade do objetivo, do
final, do definido para, com isso, abrir as comportas do fato em si, a fim de reconstruí-lo
enquanto objeto de análise. Assim, penso ser muito importante me despir de uma perspectiva
fechada do conhecimento por meio de definições para compreendê-lo apenas como uma
leitura de mundo, entre outras.
Contudo, ao invés de adotar uma questão norteadora, como é recorrente em muitos
trabalhos de pesquisa doutoral, arrisco-me a substituí-la por uma afirmativa da tese e apostar
que – A Etnomatemática apresenta uma rota epistemológica rumo a uma ciência
complexa – justifico esta proposição por acreditar nela, portanto, por assumir esta tese não
como uma pergunta, mas como uma afirmativa, por que aposto na proposição em função das
evidências, das suspeitas, dos indicativos anunciados em trabalhos, artigos, livros que me
avalizam tal afirmativa. Por outro lado, ao assumir esta tese por meio desta afirmação como
guia, não quero assegurar a tese como verdade absoluta, mas sim, como uma verdade entre
outras, isto é, uma leitura feita de acordo com meus referenciais teóricos e com a construção
de dados que fiz.
Portanto, busquei investir em instrumentos capazes de evidenciar a proposição de que
a Etnomatemática é complexa, é mestiça no tipo de abordagem; ela é fruto do cruzamento de
várias áreas de conhecimento, ela é hibrida no sentido de ter em conta o diálogo da identidade
local e identidade global e da geração de um mundo unitário e plural (VERGANI, 2007).
Nesse caminho, iniciei a investigação por uma Revisão Bibliográfica num movimento
de ida e volta de leituras sobre textos pautados, principalmente, sobre a área de conhecimento
41

denominada por Etnomatemática, sempre segui um movimento circular. Estas leituras me


auxiliaram fortemente na construção do solo teórico desta tese, irradiou fundamentos por
meio dos escritos, o que evidenciou um panorama compreensivo sobre esta área de
conhecimento.
Vale a pena ressaltar que durante o mestrado, cursado no período de 2007-2009, o fato
de ter investigado livros importantes sobre etnomatemática e identidade profissional de
professores de matemática, oportunizou-me a construção de conceitos que fizeram parte dos
fundamentos do trabalho defendido naquele período. Por outro lado, uma inquietação, que
surgiu durante o mestrado e foi efetivamente potencializada no inicio do doutoramento,
refere-se a quais seriam as bases epistemológicas fundantes do programa Etnomatemática,
além de minha percepção visual sobre a fecundidade e disseminação de trabalhos realizados
por professores de matemática que incorporavam a este campo do conhecer em sua prática,
tanto no cenário nacional quanto no internacional. A título de exemplo, evidencio o trabalho
realizado pelo meu próprio orientador de mestrado12. Durante o período de orientação da
dissertação, tive a oportunidade de vivenciar suas atividades dentro da academia e via,
constantemente em seu fazer, além das aulas ministradas no curso de licenciatura em
matemática, o pleno desenvolvimento de trabalhos em comunidades indígenas em outros
estados do Brasil, a intensa participação e elaboração de projetos de extensão e pesquisa que
abarcavam as mais diversas áreas de conhecer, a participação e organização de eventos
nacionais, dentre outras atividades. Tudo isso conclusivamente me instigava, me deixava
curioso, me fazia perguntar sobre o porque de um professor das ciências exatas trabalhar com
indígenas? Por que este envolvimento de atividades intraculturais? Esse e outros
questionamentos ecoavam no meu pensar.
Ao mesmo tempo, a leitura da obra de Ubiratan D’Ambrosio me causava curiosidade
pelo fato dele transitar pelas mais variadas áreas de conhecimento: geografia, história,
filosofia, educação, entre outras que, por sua vez, traziam à tona a presença da prática
transdisciplinar em suas atividades. Isto era realmente uno e genuíno, era um detalhe
revelador que os diferenciavam dos outros professores de matemática que conhecia.

12
José Pedro Machado Ribeiro, professor adjunto do Instituto de Matemática e Estatística desde 1997. Membro
do corpo docente do Programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática da UFG. Qualificação:
Bacharel em Matemática pela Universidade Federal de Goiás (1991); mestrado em Matemática pela
Universidade de Brasília (1995); e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2006), área de
concentração Ensino de Ciências e Matemática e Etnomatemática. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Etnomatemática, atuando principalmente nos seguintes temas: Etnomatemática, Educação
Matemática, História da Matemática, Educação Indígena, Formação de Professores, Ensino e Aprendizagem,
Matemática - aspectos sociais e a dinâmica intra e intercultural.
42

Entretanto, mediante minha participação no Grupo de Estudos e Pesquisa em


Educação Matemática e Cultura Amazônica (GEMAZ), ao qual sou vinculado e, diante dos
seminários de pesquisa ministrados pela professora Maria da Conceição de Almeida, além da
participação, por meio de intercâmbio, no Grupo de Estudos da Complexidade da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, visualizei o pensamento complexo fortemente
presente nessas experiências dos professores que assumem a esta forma de ver o mundo em
seu fazer acadêmico-docente.
Tão logo estabelecida a afirmativa desta tese, busquei incessantemente mais sobre esta
área, assumi como uma das minhas prerrogativas esclarecer-me sobre as seguintes
interrogações: o que é Etnomatemática? O que caracteriza esta área de conhecimento? Neste
movimento de idas e vindas, várias leituras foram realizadas a fim de clarear meus
pensamentos. Tais leituras me levaram a identificação nas obras da não existência de um
consenso e nem de uma definição para este constructo teórico. Isto é, não havia uma
conceituação pronta e acabada sobre o que é Etnomatemática, o que, para muitos
pesquisadores, é algo bastante assustador, principalmente, entre meus pares, cuja formação
em ciências exatas os habituou a definições, teoremas, corolários e axiomas e com a rigidez
apresentada por esta forma de ver a ciência exata, entretanto, para mim isto era um fato
extremamente curioso e instigante.
Despido deste preconceito supracitado anteriormente, busquei desvelar os detalhes, até
mesmo considerados minoritários, mas reveladores, sobre a este campo do conhecimento
Igualmente, neste momento senti a necessidade de um afunilamento nos conteúdos das obras,
no sentido de “escolher” aqueles professores de matemática capazes de trazer, de forma
explícita, um pensar complexo. Justifico esta escolha em virtude de existir uma quantidade
muito expressiva de pesquisadores em Etnomatemática na atualidade, tanto em nível nacional
quanto internacional; fez-se necessário, então, uma seleção de alguns pesquisadores para fins
investigativos.
Para tanto, após a revisão bibliográfica e a visualização das atividades destes
professores – considerei como atividades: a participação em congressos, livros que
dissertassem sobre suas vidas, vídeos, aulas –, busquei desenvolver um trabalho com autores
brasileiros, doutores, formadores de professores de matemática, e que não ultrapassasse o
número de cinco autores, devido a uma questão temporal para finalizar a pesquisa do
doutoramento.
Naquele instante, após leitura nas obras, palestras, artigos científicos de vários
pesquisadores da área, documentários, entre outros, selecionei professores considerados
43

possíveis candidatos para trabalhar esta tese. Minha seleção buscou professores-pesquisadores
de regiões distintas do Brasil e gerações diferentes de professores que assumissem a
Etnomatemática como campo de conhecimento, que publicaram livros e ou artigos que tratam
desse assunto, além, é claro, que tivessem uma boa condição de interlocução com eles durante
a investigação. Inicialmente, busquei até mesmo o banco de dados da CAPES, mas este não
foi o instrumento principal de seleção.
Contudo, optei por explorar as atividades dos professores/pesquisadores Ubiratan
D´Ambrosio, Iran Abreu Mendes, Eduardo Sebastiani Ferreira, Pedro Paulo Scandiuzzi e
Rogério Ferreira, nos quais identifiquei fortemente a presença de elementos que me
conduziam a pensar numa leitura de mundo para além da matemática acadêmica, com um
olhar pautado numa visão de homem e de mundo ancorada numa perspectiva complexa.
Admito que não fiquei preso a aspectos quantitativos e objetivos durante a escolha
desses pesquisadores, não me preocupei com quantos livros publicaram ou de quais projetos
de pesquisa e extensão fizeram parte, ou coisas desse tipo. Afirmo, então, que minha opção
foi afetuosa, no sentido de investigar mais as características complexas desses professores de
matemática que inseriram em minha prática pedagógica a este campo do conhecimento, e,
efetivamente, devido a eles influenciarem minhas atividades acadêmicas com seus trabalhos
na academia. Esses professores foram aqueles que me despertaram a curiosidade em saber
mais sobre esta área, e, consequentemente, sobre seus próprios trabalhos, portanto, a escolha
motivada também pela curiosidade de trabalhar com professores pelos quais tenho admiração
devido ao trabalho realizado até então.
Ademais, percebi, entre esses pares escolhidos, muitos fundamentos que assumiam a
matemática como processo e produto cultural. Por sua vez, busquei em outros livros
compreender esse conceito associado à superação da visão de matemática única – matemática
escolar –, a ser superada pela visão de várias matemáticas de diferentes povos e nações. Pude
verificar que o trabalho baseado apenas numa matemática que valoriza fórmulas, algoritmos e
cálculos é demasiadamente simplista, haja vista a grandiosidade de possibilidades que a
matemática como área de conhecimento pode oferecer no sentido de leituras de mundo.
Além do trabalho de compreensão dos conceitos sobre Etnomatemática, paralelamente
a este estudo, procurei também dar profundidade sobre o que se tratava o pensamento
complexo. Nesse sentido, foram realizados estudos sobre as obras de Edgar Morin, Edgard
Carvalho de Assis e Maria da Conceição de Almeida, entre outros pesquisadores, a fim de
analisar e compreender esta área de conhecimento.
44

Nesse movimento de leitura e escrita sobre estas duas áreas de conhecimento, busquei
estabelecer uma matriz teórica de cada autor, que foi composta investigação de livros,
publicações de capítulos de livros, entrevistas, entrevistas realizadas em revistas, videos,
conferências, reportagens em revistas cientificas, e documentos afins que foram citados na
bibliografia. Desse modo, me distanciei da leitura de todas as obras produzidas por eles ou de
um estudo da arte de cada autor.
Entretanto, ainda notei a necessidade de realizar entrevista(s) com todos os
pesquisados, na intenção de trazer informações inéditas e não explícitas em suas atividades
publicadas. Naquele momento, surgiu a possibilidade de construção de outros conhecimentos,
de trazer pesquisado e pesquisador para a “arena dos conflitos”, a fim de refletir sobre sua
prática como formador de professores e explicitar as características presentes no trabalho
enquanto professor de matemática. Assim, a entrevista, neste trabalho, exerceu um papel
muito importante, pois representou uma oportunidade de conversa com esses autores, a fim de
trazer informações preciosas para a construção dos dados desta pesquisa. Portanto, a
entrevista se tornou uma oportunidade ímpar para estabelecimento de um diálogo sobre esta
área de conhecimento com pessoas selecionadas e previamente escolhidas, as quais poderiam
falar com propriedade sobre o assunto a ser discutido.
Para organização desse conjunto de informações optei por realizar um movimento
recursivo de leituras e análises a fim de compor um meta-texto sobre cada autor. A priori,
tentei partir da entrevista realizada a fim de discutir pontos de interseção, e as interseções da
forma do fazer pautado na Etnomatemática com a forma de pensar da complexidade, mas,
com o construir do caminho, verifiquei a existências de outras bifurcações que surgiram e
foram incorporadas como informação para contruírmos um texto que descrevesse conforme
minha interpretação o “fazer” desses pesquisadores. Por isso, acredito ter feito uma escolha de
interpretar a atividade desses professores e ao mesmo tempo sendo desafiado a mostrar a tese
aqui proposicionada.
Além disso, para interpretação de todo este material constituído, ou melhor, durante
este caminhar, busquei na afirmativa e nos objetivos pleiteados da tese evidenciar na atividade
dos professores a presença do complexo. Minha proposta aqui com as informações e
entrevistas é explicitar um material escrito que converge ou diverge para o argumento de tese.
É buscar o padrão, mas, ao mesmo tempo, o detalhe considerado minoritário, porém, um
detalhe revelador.
Para tanto, no próximo capítulo exibo um meta-texto de cada pesquisador participante
da pesquisa aqui supracitada, nos quais vou expor algumas apostas da tese proposta, por meio
45

das intepretações dos dados construídos e constituídos pela matriz teórica e pelas entrevistas
realizadas por mim e por outros pesquisadores com os professores selecionados.
Como já informado anteriormente a despeito da minha trajetória investigativa, busquei
elaborar um meta-texto de cada autor, por meio das informações como: livros, capítulos de
livros, artigos em revistas, entrevistas realizadas com outros pesquisadores, vídeos,
documentários, entrevistas em televisão, email e por meio da entrevista realizada com eles. A
título de informação, a ordem sequencial se iniciou com o professor Ubiratan D´Ambrosio em
virtude de, no cenário acadêmico, ele ser considerado o primeiro precursor desse programa de
pesquisa; por conseguinte, o professor Iran Abreu Mendes devido à boa interlocução
estabelecida durante o processo de entrevista e também por ser um representante da região
norte do País, na qual identifiquei a presença de seu fazer elementos da Etnomatemática por
meio de sua atividade docente de pesquisa e extensão. Posteriormente, tem-se o prof. Rogério
Ferreira que já é fruto de uma geração mais recente de professores que assumem a
Etnomatemática em seu fazer e tem como locus de trabalho o Centro-Oeste Brasileiro, mais
especificamente no estado de Goiás. Minha aposta foi evidenciar, para além da presença do
fazer complexo, o quanto a atividade deste docente é relevante para a disseminação dessa
leitura de mundo, visto que ele é um dos poucos pesquisadores que tratam desse assunto nessa
região. Por conseguinte, vem o professor Eduardo Sebastiani Ferreira por também ser um
precursor da área, mas optou mais intensamente pela atividade prática com indígenas e, de
forma concomitante com Ubiratan, trouxe contribuições tanto na estruturação epistemológica,
como teórico-prática com seus trabalhos nas comunidades dos povos indígenas. Para finalizar,
tem-se o Professor Pedro Paulo Scandiuzzi, em virtude dos seus referenciais estarem
relacionados tanto ao prof. Ubiratan D´Ambrosio quanto ao próprio professor Eduardo
Sebastiani. Desse modo, essa ordem sequencial evitou-se primordialmente escrever repetições
de informações que já foram devidamente exploradas nos textos imediatamente anteriores.
PROFESSORES QUE ASSUMEM A ETNOMATEMÁTICA EM SEU FAZER
ACADÊMICO-DOCENTE

Ubiratan D’Ambrosio

Foto: Arquivo pessoal do autor.


47

Este intelectual da cultura no ensino da matemática, além de ser considerado um dos


precursores da Etnomatemática, faz parte de um grupo de educadores da atualidade que
possui esta área de conhecimento como um campo referencial de suas atividades acadêmicas.
Barton (2006) chega a considerá-lo como o “pai da Etnomatemática”, possivelmente em
função da quantidade de trabalhos escritos entre artigos e livros, além de haver lançado a
“pedra de toque” deste programa de pesquisa, em meados de 1984, durante um congresso na
Austrália. Apesar dessa conotação associada a Ubiratan, ele afirma se sentir embaraçado
quando é chamado de pai da Etnomatemática. Para ele, “ninguém é pai de uma área de
conhecimento, isso acaba me deixando um pouco embaraçado, no caso, a Etnomatemática é
uma matemática ligada a várias culturas” e o que ele fez foi organizar isto, dando certo “status
acadêmico” (UBIRATAN D´AMBROSIO, 2013). Em 2005, foi premiado com a medalha
Félix Klein, sendo esta o reconhecimento pela dedicação à educação matemática em nível
internacional e por suas ideias pioneiras, dentre elas, a de maior notoriedade à
Etnomatemática, à qual me refiro em todo o texto. Essa honraria é concedida a cada dois anos
pela Comissão Internacional em Instrução Matemática (ICMI) desde a sua fundação em 1908.
Ele é o único professor de matemática brasileiro que recebeu esta medalha.
Filho de um professor de matemática seguiu de forma natural os passos do pai no
magistério quando cursou matemática na Faculdade de Filosofia da Universidade de São
Paulo, no ano de 1949. Durante a realização do curso, é notável que ele tenha recebido fortes
influências de cunho matemático produto de experiências vivenciadas com professores
daquela época, o que acabou por incentivá-lo a seguir a docência e posteriormente a pesquisa
na área (DUARTE; BORGES, 2007).

“Etnomatemática. [...] não se trata de propor outra epistemologia, mas sim de entender
a aventura da espécie humana na busca de conhecimento e na adoção de
comportamentos”
Desde então, Ubiratan vivenciou experiências em escolas e universidades, onde
começaram suas indagações sobre o distanciamento entre os ensinos fundamental e médio da
época com os ensinos que havia tido durante a graduação em nível superior, o que o induziu a
buscar mais informações sobre o assunto e que lhe possibilitou o surgimento de algumas
elucubrações sobre o ensino da matemática. Conforme seus dizeres:

A crítica às instituições, que se inicia no após-guerra, cresce nos anos 60 e


tem seu apogeu nos movimentos estudantis de 1968, vem focalizar o sitema
escolar e destaca, como mostra Paulo Freire, que a escola deve ter
primordialmente, uma função libertadora. A educação matemática não
escapa a essa função. Porém é vista, com razão, como um dos elementos
48

mais conservadores dos sistemas escolares. No Terceiro Congresso


Internacional de Educação Matemática, ICME – 3, realizado em Karlsruche,
em 1976, destaquei aspectos sócio-culturais e políticos como fundamentais
para se responder a questão que era, e continua sendo, essencial: “Por que
Ensinar Matemática ?” (D´AMBROSIO, 1993, p. 6)

Sua experiência na Universidade de New York em Buffalo, nos Estados Unidos, e no


Centre Pédagogique Supérieur de Bamako, na república do Mali, possibilitou a primeira
elaboração conceitual a respeito da Etnomatemática, pois foi a partir desse momento que ele
se questionou sobre a necessidade de se trabalhar as matemáticas existentes naquela cultura.
Dessa discussão, merece ser destacada a percepção de Ubiratan em relação à supressão das
raízes históricas dos povos a fim de colonizá-los. No Brasil e na República do Mali, ficou
muito claro para o pesquisador que uma das formas para se colonizar um país é o controle por
meio da supressão de sua cultura, pois um povo sem cultura perde parte de sua autonomia.

Ao se falar em pesquisa cientifica, em particular Matemática, era questão


fechada ao posicionamento de um divórcio total do contexto sócio-cultural e
político. Igualmente, a complexidade de se levar ciência e criar um ambiente
de pesquisa num país como a República de Mali representou um notável
desafio e questões como “porque ciência”, e sobretudo “que ciência”
passaram a ser fundamentais na organização dos programas de ensino e
pesquisa do “Centre Pédagogique Supérieur de Bamako” (D´AMBROSIO,
1993, p. 7).

Diante disso, Ubiratan D´Ambrosio buscou formalizar e agrupar um corpo conceitual


para essa área de conhecimento que ele denominou por Etnomatemática, quando começou a
classificar a etnomatemática como um Programa de Pesquisa Lakatosiano. (Figura 04). Ao
fazer desta forma, ele se referiu a Imre Lakatos, um filosofo cuja obra trata dos aspectos
acentuados da formalização do conhecimento. Em Lakatos (1979), ele busca caracterizar uma
metodologia para um programa de pesquisa científica, concebida por esse autor como uma
forma de fazer ciências. Para ele todos os programas de pesquisa se centram num núcleo que
possui ao seu redor um cinturão protetor.

Figura 04 – Represetantação gráfica de um Programa de Pesquisa Lakatosiano


Fonte: CHIBENI, 2015.
49

“A ciência moderna, ao propor “teorias finais”, [...] esbarra numa postura de


arrogância”

Um Programa de Pesquisa segundo Lakatos é uma estrutura que tem em sua


composição um núcleo irredutível que não se modifica e um cinturão ao redor com condições
iniciais e hipóteses. Para o desenvolvimento deste programa, deve haver o envolvimento do
núcleo irredutível com hipóteses anexas no intento de explicar fenômenos previamente
conhecidos e fenômenos novos. (CHALMERS, 1993, p. 112).
Esta caracterização, denominada programa de pesquisa científico, estabelece que para
ser bem sucedido, o núcleo irredutível tem que ser capaz de suportar a carga progressiva de
problemas, ao mesmo tempo em que o cinturão ao redor vai se ajustando ou até mesmo sendo
substituído para blindar o núcleo com suas hipóteses auxiliares, no sentido de suportar o
impacto dos testes. Além disso, exige algumas regras metodológicas, que são as trajetórias
que devem ser evitadas, denominadas “heurísticas negativas”, e caminhos que devem ser
percorridos “heurística positiva”. “A heurística negativa nos proíbe dirigir o modus tollens
para esse ‘núcleo’”. Ao invés disso, precisamos utilizar nosso engenho para articular ou
mesmo inventar “hipóteses auxiliares”, que formam um cinto de proteção ao núcleo.
(LAKATOS, 1979, p. 163). Já a heurística negativa consiste numa articulação de hipóteses
variável de acordo com o desenvolver desse programa.
Nesse caminho, Ubiratan justifica sua formalização nos seguintes excertos:
Gosto de me referir à Etnomatemática como um programa. Efetivamente,
não é uma disciplina nova, pois nasce de um inconformismo com a
fragmentação do conhecimento em Artes, Religião, Filosofia, Cienncias. E
cada um desses setores em várias áreas. Por exemplo, Ciências em Exatas,
Sociais, Humanas e não sei o que mais. E cada uma dessas em disciplinas.
Por exemplo, Ciências em Matemática, Física, Química e outras. E cada uma
dessas disciplinas em especialidades. Por exemplo, Matemática em
Aritmetica, Álgebra, Análise, Geometria e tantas outras. E cada
especialidade em subespecialidades. (D´AMBROSIO, 1993, p. 5)
[...]
O programa encontra suas raízes nos vários enfoques mais abrangentes sobre
a história das ciências, como aquele iniciado por Boris Hessen e aprimorado
por J.D. Bernal, a uma insatisfação epistemológica que traçamos a Sextus
Empiricus e que chega modernamente a Paul Feyeranbend e Philip Kitcher,
a um enfoque à cognição e cultura que tem em L. Vigotsky, em C. J.
Lumsden e E. O. Wilson, e em H. Maturana e F. Varela seus mais
representativos proponentes. (D´AMBROSIO, 1993, p. 5)
[...]
O que eu chamo de Programa Etnomatemática é um programa de pesquisa
no sentido lakatosiano que vem crescendo em repercussão e vem se
mostrando uma alternativa válida para um programa de ação pedagógica.
Etnomatemática propõe um enfoque epistemológico alternativo associado a
uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira
50

natural e através de um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural,


à ação pedagógica. O programa encontra suas raízes nos vários enfoques
mais abrangentes sobre a história das ciências. (D´AMBROSIO, 1993, p. 6)
[...]
No Programa Etnomatemática procuramos as práticas matemática de
diversos ambientes culturais, como os processos de medição, de contagem,
de classificação, de comparações, de representações, e na História da
Matemática (entendida como matemática acadêmica, a matemática que se
aprende na escola) os elementos necessários para essa visão holística do
conhecimento. (D´AMBROSIO, 1993, p. 87)
[...]
Este programa, que é essencialmente um programa de pesquisa em história
do conhecimento, tem evidentes implicações pedagógicas. (D´AMBROSIO,
1993, p. 90)

Todos os excertos, indubitavelmente, retratam a intencionalidade do professor Ubiratan


em oferecer dinamicidade ao corpo conceitual dessa área e estabelecer abertura a outros
conceitos pertencentes a essa área de conhecimento. Ao agregar diversas leituras de mundo,
ele enfatiza a geração, a produção, a organização, a transmissão e a difusão do conhecimento
dos mais diversos grupos culturais, acumulados na história do homem. Ele revela também que
o(s) nascedouro(s) da Etnomatemática está na ruptura com a forma epistemológica de ver a
ciência vigente, em sua época, pautado num conhecimento fragmentado e reducionista,
incapacitado de solucionar os problemas complexos da sociedade atual, e seu inconformismo
com a forma que vem sendo conduzido o conhecimento disciplinar. Ubiratan vê problemas e
dificuldades que são enfrentadas na sociedade no âmbito político, social e estrutural que, em
sua concepção, tem origem justamente na forma de condução educacional atual. Para tanto, o
autor se baliza no segundo excerto em representantes das ciências que propõem a ruptura com
a disciplinarização como a única forma de conhecer e assumem outro paradigma de ciências.
Portanto, para Ubiratan D`Ambrosio trata-se de uma preocupação fundamental
classificar a Etnomatemática como programa de pesquisa, pois:

A principal razão resulta de uma preocupação que tenho com as tentativas de


se propor uma epistemologia, e, como tal, uma explicação final da
Etnomatemática. [...] não se trata de propor outra epistemologia, mas sim de
entender a aventura da espécie humana na busca de conhecimento e na
adoção de comportamentos. (D’AMBROSIO, 2005, p. 17)

Efetivamente seus dizeres vêm informar que a Etnomatemática é mais que um estudo
de “matemáticas de diversas etnias” como o nome sugere “etno + matemática”. Esta
perspectiva, segundo o autor, é apenas “uma” entre outras formas de ver essa área de
conhecimento.
51

“Esse Programa de Pesquisa Lakatosiano comunga com pares que não aceitam a ciência
como verdade absoluta”

Para reforçar a ideia inicial, D´Ambrosio estabelece uma reflexão bastante relevante
sobre “teorias finais”, sobre definir, sobre a proposição de um conceito final, definitivo, por
romper com qualquer possibilidade de inserção de outras teorias, o que poderia enfraquecer a
dinamicidade do programa etnomatemática. Para confirmar isto, ele afirma: “A ciência
moderna, ao propor “teorias finais”, isto é, explicações que pretendem ser definitivas sobre a
origem e a evolução das coisas naturais, esbarra numa postura de arrogância”
(D’AMBROSIO, 1999, p. 31). Portanto, compreendo que não temos uma definição final para
Etnomatemática, mas, sim, algumas aproximações conceituais.
Desse modo, o programa etnomatemática tem este caráter dinâmico e aberto em suas
bases, no sentido de admitir agrupar-se por múltiplos conhecimentos, na busca de superar a
visão de uma ciência fechada e verdade absoluta. Mais uma vez, o autor assevera sobre
Etnomatemática que:

O conhecimento progride sem o reconhecimento do valor intrinsico do


individuo – vale porque é, não pelo como é -, da necessidade absoluta do
outro – sem o qual se decreta a extinção da espécie – e da sua integração no
cosmos – como parte essencial de um todo. Restabelecer isto parece
prioritário, e é proposto na ética da diversidade. (D´AMBROSIO, 1996, p.
12)

O enfoque que proponho substitui a arrogância do pretenso saber absoluto,


que tem como consequências inevitáveis comportamentos incontestados e as
soluções finais, pela humildade da busca incessante, cujas consequências são
respeito, solidariedade e cooperação. (D’AMBROSIO, 1999, p. 32)

Nesse aspecto, encontro o primeiro ponto constitutivo de uma ciência complexa aqui
na tese em proposição, esta característica que faz parte da composição da Etnomatemática,
apresenta um direcionamento pouco comum entre as áreas de conhecimento da atualidade,
capaz de incorporar concepções epistemológicas, visões de homem e de mundo para além da
racionalidade técnica implantada nos centros acadêmicos. O pensamento complexo irradia por
meio de sua forma de pensar os conceitos sem que se fechem em si mesmos, de agregar
elementos constitutivos de um novo paradigma de uma nova ciência, logo, ratifico esta
característica complexa na Etnomatemática, haja vista ser identificada como uma área de
conhecimento que aceita as incertezas e as inconclusões da realidade. A Etnomatemática, ao
52

assumir-se como um programa de pesquisa lakatosiano, comunga com pares que não aceitam
a ciência como verdade absoluta, mas, sim, acreditam em verdades, pois a formação do
núcleo irredutível e do cinturão protetor é dinâmica, modelam-se de acordo as necessidades
que esse programa manifesta. Portanto, é perfeitamente justificável acreditar em matemáticas
e não numa única matemática, pensar no relativo, no incerto, no falível, em não se definir para
não fechar a área de conhecimento. Todas essas características são também intrínsicas do
pensar complexo.

“Ubiratan faz uma reflexão sobre a necessidade do transdisciplinar e a importância de


não entender a Etnomatemática como mais uma forma de disciplina.”

Outro ponto de referência, presente nos argumentos desse intelectual, é a atitude


transdisciplinar. Ao acionar o pensamento aliado à valorização dos conhecimentos prévios,
simultaneamente, a matemática ocidentalizada traz consigo um pensamento capaz de romper
com a disciplinaridade como única forma de conhecer e, nessa perspectiva, lança uma
contraposição relacionada ao pensamento cartesiano, de ruptura com a proposta de separação
entre homem em corpo + mente, isto é, uma separação entre o que sentimos e o que somos.
Nesse sentido ele assevera:

 Penso, logo existo.


 Não.
 Existo porque respiro, bebo, como, excreto, intuo, choro e rio, e penso.
(D´AMBROSIO, 1999, p. 160).

Este pensamento acaba por trazer à tona a possibilidade de religar contextos que foram
separados com a forma fragmentada de se ver o conhecimento por meio das reduções. Este
excerto pode elevar a percepção de incorporamos outros elementos nos quais nossa existência
esta vinculada. Assim, identifico na atividade acadêmica do professor D’Ambrosio um
convite à ruptura das fronteiras, no sentido de não se estabelecer fronteiras, mas, sim, da
fluência entre elas.
Em Transdiciplinaridade, Ubiratan D´Ambrosio (1997) demonstra sua postura de
reconhecimento do outro, de não privilegiar uma cultura sobre outra no intuito de evitar
hierarquizações ou determinações. Para ele:

Na sua essência, a transdisciplinaridade é transcultural. As reflexões


Transdisciplinares navegam por ideias vindas de todas as regiões do planeta,
de tradições culturais diferentes. Repousam sobre ideias de indivíduos de
53

formação e experiências profissionais as mais diversas. (D´AMBROSIO,


1997, p. 10).

Cristiane Coppe de Oliveira reforça, no livro organizado por Valente (2007), esta
proposição elencada anteriormente, em que descreveu sua experiência de ser orientada pelo
professor Ubiratan durante a realização de seu mestrado. Para ela, a Etnomatemática sempre
esteve como pano de fundo em seu posicionamento enquanto educador e em suas reflexões
sobre os programas instituídos, tanto quanto em sua visão de homem e de mundo, reverberado
fortemente em sua postura de ver as pessoas como humanos, o que caracteriza bem a
transdiciplinaridade.

As justificativas do professor Ubiratan para a transdiciplinaridade se dão


pelo fato da fonte do conhecimento ser gerado holisticamente, sem
estruturação disciplinar, expressando a realidade e pelo fato do acúmulo de
conhecimentos disciplinares, embora necessário, se mostra insuficiente para
resolver problemas maiores com que se defronta a humanidade.
(OLIVEIRA, 2007, p. 106).

Enxergando-se nesta bifurcação, D´Ambrosio afirmou ser necessária a valorização dos


conhecimentos conectados entre si. Para tanto, é necessário recuperar a visão de uma
matemática ligada à religião, da matemática associada à intuição, dentre outras possibilidades,
para fins da construção de uma cultura em direção a outro paradigma epistemológico. Ao
fazer isso, ele revigora uma forma de pensar a matemática, na qual, em tempos passados, o
tratamento era outro.

Ao longo do tempo, a matemática se desligou das emoções, da ética, da


intuição e tornou-se um conhecimento frio. Esse processo começou há
quatrocentos, quinhentos anos. Antes, o matemático era diferente [...] Essa
ideia de que você pode separar a matemática – por conseguinte as ciências –
das artes, da religião, é uma falácia completa. Hoje, estamos caminhando na
direção de recuperar para a matemática a racionalidade da totalidade.
(D´AMBROSIO, 1997a, p. 7)

Nesse caminho trilhado pelo pesquisador, a transdiciplinaridade é vista como um


instrumento de recuperação da visão reduzida da ciência. Atualmente, compreende-se que,
para problemas pontuais, a visão fragmentada pode, sim, fornecer solução para este tipo de
questão; mas, ao mesmo tempo, se esse conhecimento for compreendido como única forma de
saber, ele é capaz de produzir cegueiras e a incapacidade das pessoas em reconhecer situações
mais complexas. Logo, Ubiratan faz uma reflexão sobre a necessidade do transdisciplinar e
54

sobre a importância de não entender a Etnomatemática como mais uma forma de disciplina,
pois ele alerta que a Etnomatemática foi pensada para romper com essa visão.

[...] se quisermos analisar os fenômenos como totalidades em permanente


transformação, precisamos de disciplinas que permitam isso. Mas aí teríamos
a negação do conceito de disciplina – disciplinar significa controlar,
enquadrar. Então, temos de ir além das disciplinas e interdisciplinas e chegar
à transdiciplinaridade.
É nesse ponto que surge a etnomatemática como um instrumento da
transdisciplinaridade. Mas isso não quer dizer que ela seja uma disciplina: é
antes de tudo uma percepção de como as várias culturas entendem os
fenômenos do mundo. No fundo, quando trabalhamos com a matemática das
tribos indígenas estamos tentando entender o que é o homem, o que é o
indivíduo humano. (D´AMBROSIO, 1997a, p. 8)

Isto é, a Etnomatemática foi pensada para romper com o fragmento e também busca
não ser construída como um fragmento. Por isso, sua preocupação antropológica de colocar a
Etnomatemática na busca de entender o que é o homem. Para tanto, a opção adotada por
D´Ambrosio assenta-se sobre a necessidade de integração entre indivíduo diante da realidade
cósmica, de uma civilização mais integrada na família, no uno ou no múltiplo (Unita-
Multiplex), isto é, na unidade ou na multiplicidade. Esse pesquisador acredita no
reconhecimento de outras formas de pensar na expectativa de encorajar reflexões densas sobre
as formas de pensar matematicamente dos mais variados pontos de vista (D’AMBROSIO,
2005).
Além disso, para esse intelectual da cultura, o Programa de Pesquisa Etnomatemática,
em sua essência, traz uma postura de permanente transdiciplinaridade, da necessidade da
incorporação da matemática do momento cultural, e estar sempre ligada a uma postura
vinculada a outras manifestações culturais, noutras palavras, de se enquadrar perfeitamente
numa concepção multicultural e holística da educação (D’AMBROSIO, 2005). Ao mesmo
tempo, é necessário o reconhecimento da importância do ensino da matemática
ocidentalizada, da matemática das tradições, da necessidade de se imbuir de ética este ensino,
pois como ele observa:

Mas como relacionar trinômio do 2º grau com Paz. É provável que esses
mesmos indivíduos costumam ensinar trinômio de 2º grau, e o que da a
certos indivíduos – artilheiros profissionais, que provavelmente foram os
melhores alunos de matemática da sua turma – a capacidade de dispararem
uma bomba mortífera de canhão para atingir uma população de gente, de
seres humanos de, carne e osso, emoções e desejos, e matá-los, destruir suas
casas e templos, destruir árvores e animais que estejam perto, poluir
55

qualquer lagoa ou rio que esteja nos arredores. A mensagem implícita acaba
sendo: aprenda bem o trinômio do 2º grau e você será capaz de fazer isso.
Somente quem faz um bom curso de matemática tem suficiente base teórica
para apontar canhões para populações. (D’AMBROSIO, 2005, p. 85)

Portanto, um importante componente da Etnomatemática é possibilitar uma visão


crítica da realidade, a não aceitar o conhecimento como puro em si próprio e ainda utilizar
ferramentas de natureza matemática. Dessa forma, D’Ambrosio, ao conceber a
Etnomatemática, apresenta como preocupação admitir a matemática para algo vivo, que
questiona as situações, como a citada no excerto anterior, ele busca essencialmente mergulhar
na dinâmica cultural, valorizar as culturas e tradições na formação de uma nova humanidade.
Isso ocorre quando promove a incorporação de outras formas de analisar e explicar fatos e
fenômenos, tendo como foco de estudo o homem imerso numa realidade holística, incluindo
história, interação natureza cultura, entre outras possibilidades.
Esse segundo ponto identificado, no trabalho de Ubiratan D´Ambrosio quando aciona
Etnomatemática como uma atitude transdisciplinar, revela o operador cognitivo dialógico
Efetivamente esse professor busca promover a inclusão de um nível de compreensão com
significação mais aberta rumo a um “atravessar das disciplinas”, ele assume a importância da
matemática dita acadêmica (primeiro principio) e, ao mesmo tempo, a importância da
presença de outras matemáticas (segundo principio) em diferentes povos. Isto é, de um pensar
ocidentalizado, mas, ao mesmo tempo, um pensar local, duas coisas que se apresentam
aparentemente opostas, mas, olhadas de perto são imprescindíveis para compreensão da
realidade. Assim sendo, professor Ubiratan propõe o agrupamento de duas formas de ver o
mundo que podem ser aparentemente disjuntas, mas quando associadas indicam mais uma
forma de ver o mundo.
Nesse aspecto, vejo o quão importante é a associação de dois conceitos, por vezes,
distanciados ou distintos entre si na formação de professores de matemática. Em outras
palavras, destaca-se a importância de acionar o operador dialógico no fazer do docente, pois, a
partir do momento que o professor de matemática associar ao ensino características
transdisciplinares, isto é, falar no ensino de trinômio quadrado perfeito e no lançamento de
bombas nucleares (dois elementos aparentemente desconectados), será possível discutir
questões relacionadas à ética, aos direitos humanos, à política, à antropologia, entre outros
conhecimentos; isto possibilita mostrar que este tipo de problema é complexo, portanto
merece um olhar para além das reduções e ao mesmo tempo para além do holismo.
56

Vale ressaltar também que, mesmo considerada como uma área complementar a
complexidade, a transdiciplinaridade para esse autor pode vir a agir como uma possibilidade
de religar parte/todo quando rompe com o ensino baseado apenas na disciplina com
conhecimentos da matemática ocidentalizada. Como já evidenciado anteriormente, a
transdiciplinaridade fortalece a ideia de “entre”, “além” e “através” das disciplinas, ou seja, é
pensar num conhecimento e nas mais diversas relações dos conhecimentos existentes, nas
palavras de Edgar Morin é atravessar as disciplinas. Para tanto, D´Ambrosio por meio do
pensamento holístico, reforça e é importante revigorarmos isto, a necessidade da religação
entre as disciplinas, mas, ao mesmo tempo, ressalta a importância do conhecimento reduzido
para a resolução de problemas pontuais, os quais somente um conhecedor profundo sobre o
assunto conseguiria solucionar. Novamente, este é um elemento que, a meu ver, manifesta o
operador dialógico no fazer desse professor, demonstra a aproximação de dois elementos
aparentemente opostos na forma de investigar a ciência, de investigar a matemática.
Portanto, percebo nos trabalhos escritos desse autor a busca de um novo paradigma
ancorado, sobretudo, na criatividade, na diversidade e em eliminar a desigualdade social,
tendo como um dos fundamentos a valorização do indivíduo no sentido de situar suas próprias
raízes, ao mesmo tempo, não definindo “critérios de superioridade entre manifestações
culturais. [...] nenhuma forma cultural pode-se dizer superior à outra” (D’AMBROSIO, 2005,
p. 78).
Ao mesmo tempo, consegui visualizar, na atividade do professor Ubiratan, um
trabalho diferenciado do que é comumente realizado por professores de matemática. Para
evidenciar isto, encontrei numa biografia escrita em homenagem ao pesquisador -
(VALENTE, 2007) – a apresentação de várias facetas peculiares a esse professor que assume
a Etnomatemática em seu fazer; dentre elas, a de um docente capaz de articular história e
matemática em suas aulas.
A título de exemplo, Zuin (2007) descreve detalhadamente como o professor Ubiratan
D’Ambrosio se comportava frente as suas turmas de estudantes. Segundo a autora, o
pesquisador trabalhava de uma forma bastante peculiar ao abordar um tema. Ele não se
furtava em discutir outras abordagens frente a outros referenciais, sejam livros científicos,
sejam filmes ou, até mesmo, uma peça teatral.
Numa aula ministrada por ele, no dia 26 de agosto de 2003, a autora enfatiza seu
método de ensino que parte sempre de um tema central mais amplo que o próprio conteúdo de
matemática a ser ensinado. Naquela ocasião, o tema elencado foi o islã e a discussão proposta
57

foi: “quais foram as contribuições do povo islâmico para o desenvolvimento das ciências?”
(ZUIN, 2007, p. 122).
O mais interessante de tudo isso é que, após elaborar, em conjunto com os estudantes,
o cenário constituído sobre o tema, ele trabalhou o método geométrico de Al-Kwarismy para
solução de equações de segundo grau:

Seja, resolver a equação: 𝑥 2 + 8𝑥 = 9


Este é um método, no qual se completa o quadrado do primeiro membro da
equação dada.
Vejamos qual é a construção da figura seguinte, utilizada para se obter a
solução de 𝑥 2 + 8𝑥 = 9:
Primeiramente, constrói-se um quadrado de lado x ABCD, cuja área é 𝑥 2 .
Prolongando-se em 4 unidades os lados AB e AC, obtém-se retângulos de
área igual a 4x. Os dois retângulos totalizam uma área de 8x. Assim pode-se
completar a figura inicial, construindo-se um quadrado de lado 4 unidades e
área 16𝑢2 . Desta forma, ter-se-ia a resolução da equação dada, seguindo
determinados processos algébricos:
𝑥 2 + 8𝑥 = 9 ou
𝑥 2 + 8𝑥 + 16 = 9 + 16
(𝑥 + 4)2 = 25
𝑥 = 1 (ZUIN, 2007, p. 126)

Verifico, por meio deste excerto, que o professor Ubiratan valoriza muito a utilização
de história da matemática para envolver seus discentes durante as suas aulas, contar algumas
versões existentes e construir outras. Possivelmente, a tomada dessas notas históricas, durante
as suas aulas, incentivou-o a publicar dois livros: Uma síntese sociocultural da história da
matemática, D’Ambrosio (2011) e Uma história concisa da matemática no Brasil e
D’Ambrosio (2008). Esses livros apresentam uma revisão panorâmica e crítica da evolução da
matemática ocidental e destacam períodos, indivíduos e resultados além de “descrever a inter-
relação de eventos e indivíduos, de fatores políticos, econômicos e ideológicos, que
acompanham fatos e personagens da História da Matemática no Brasil” D’Ambrosio (2008, p.
7). Porém, sua proposição de trazer ao leitor notas históricas é potencializada pelo Programa
Etnomatemática, pelo fato de incorporar na escrita dos livros “uma proposta historiográfica
ampla, buscando a História do Conhecimento com base na realidade e analisando a geração de
prática ad hoc” (D’AMBROSIO, 1999, p. 36). Por sua vez, esta é mais uma tentativa de
superação do estudo disciplinar baseado na hipótese da matemática ser independente das
outras culturas, e, por isso, provavelmente ele concebeu a Etnomatemática, e estimula a
prática etnográfica. Para se estudar seja a matemática ocidental ou as outras matemáticas tem-
se com essência a compreensão destas técnicas, de onde elas vem e para que servem.
58

Somos levados a identificar técnicas ou mesmo habilidades e práticas


utilizadas por diferentes grupos culturais na sua busca de explicar, de
conhecer, de entender o mundo que os cerca, a realidade a eles sensível, e de
manejar essa realidade em seu benefício e em benefício de seu grupo.
Naturalmente, assim nos situamos no contexto etnográfico. O próximo passo
é a busca de uma fundamentação teórica, de um substrato conceitual no qual
essas técnicas, habilidades e práticas se apoiam. Aí ajuda-nos muito a análise
histórica, e é por isso que a etnomatemática e a História da Matemática e das
Ciências em geral aparecem como áreas muito próximas a esse programa.
Dentre as várias técnicas, habilidades e práticas que procuramos identificar
o que seria disciplina científica que ele chamou de Matemática.
(D´AMBROSIO, 1993, p. 91)
[...]
Outros sistemas culturais desenvolveram técnicas, habilidades e práticas de
lidar com a realidade, de manejar os fenômenos naturais, até mesmo de
teorizar essas técnicas, habilidades e práticas de maneira distinta. Essas
maneiras geralmente incluem, com a universalidade, processos de contagem,
de medições, de ordenações, de classificações e inferências [...] encontramos
no programa etnomatemática vantagens do ponto de vista cultural, onde a
análise histórica aparece como um instrumental importante, além de
vantagens do ponto de vista pedagógico, pois lidamos diretamente com o
processo de ensino aprendizagem. (D´AMBROSIO, 1993, p. 92)

Durante a entrevista realizada com Ubiratan D´Ambrosio, ele também reforça que na
formação de professores de matemática é importante se compreender esta evolução histórica:

Aspectos imprescindíveis na formação de professores de matemática. Conhecer


razoavelmente os conceitos básicos da matemática e entender sua evolução histórica
e, sobretudo, aprender a conhecer e respeitar seus alunos (nas suas expectativas,
história de vida e angústias) e a dialogar com eles. (Entrevista: Ubiratan
D´Ambrosio)13

Desses dizeres, incidi mais uma vez a situação peculiar acionada e fortalecida na
Etnomatemática pela busca da valorização dos conhecimentos dos discentes, no caso alunos
em sua formação primeira (graduação). Percebo ativamente a transposição desse conceito
para o cenário de formação de professores, da necessidade de conscientizar os professores da
integração do indivíduo e de sua história de vida, no sentido de romper com o modelo atual,
pois, de acordo com o autor:

A missão do professor não é usar sua condição de professar ou ensinar uma


disciplina para fazer proselitismo, isto é, converter o aprendiz a sua doutrina,
ideia ou disciplina, mas sim usar a sua disciplina para cumprir os objetivos
maiores da educação. (D’AMBROSIO, 1999, p. 15)

13
Durante o corpo textual, quando o texto estiver alinhado à esquerda, recuado e em itálico, trata-se de um
recorte da fala dos entrevistados.
59

Logo, ensinar matemática, hoje, deve ir além da resolução de exercícios ou da


transmissão de conteúdos sem nexo direto com a realidade dos estudantes. Daí a preocupação
do professor Ubiratan como formador de professores em sensibilizar os discentes em
formação inicial ou continuada no sentido de fomentar esse tipo de atitude, de integrá-lo num
espaço capaz de superar os muros das escolas, das salas de aula, mas, também, mostrar a cada
indivíduo sua imersão numa sociedade, numa cultura, num planeta, em um cosmos e da
necessidade da manutenção deste. É apresentar o foco de estudo para o homem: “como
individuo integrado, imerso, numa realidade natural e social, o que significa em permanente
interação com seu meio ambiente, natural e sociocultural”.
Compreendo a visão holística proposta por D’Ambrosio como uma possibilidade de
mergulho em conhecimentos que foram separados com o passar dos séculos. Conforme os
dizeres dele: “O enfoque holístico que proponho incorporar o sensorial, o intuitivo, o
emocional e o racional através da vontade de sobreviver e de transcender” (D’ AMBROSIO,
2005, p. 50).
Por outro lado, não se trata de abandonar as partes em função do todo ou vice-versa,
mas de destacar essa relação de conflito entre esses dois tipos de conhecer, e principalmente,
que ambas as formas são necessárias para o ato de conhecer.

É um enfoque holístico, que procura elos entre peças que por séculos foram
isoladas. Não se contenta com o aprofundamento do conhecimento das
partes, mas com a mesma intensidade procura conhecer as ligações entre as
partes. E vai além, pois não reconhece maior ou menor essencialidade de
qualquer das partes sobre o todo. (D’ AMBROSIO, 1999, 30)

Ao mesmo tempo, não se pode negar esse aprofundamento da matemática


ocidentalizada como área de conhecimento que é também um produto cultural; é necessário
reconhecê-la como essencial nos dias de hoje. Nessa vertente, temos:

Não se nega que esse aprofundamento pode conduzir a disciplinas e a


estudos especializados. Não há porque rejeitar isso. A complexidade e a
quantidade de conhecimentos tornam inevitável a especialização. No
entanto, especialização não significa perca da visão global.
(D’AMBROSIO, 2004, p.8)

Portanto, entre o holístico e o fragmento vale a pena valorizar a tensão existente entre
os dois. A tensão entre parte/todo e todo/parte traz uma gama de novas revelações,
imprescindíveis para o ensino de uma matemática mais humana.
60

Valorização das
raízes do
educando

Programa
Prática
Visão holistica de Pesquisa transdisciplinar
Lakatosiano

Relfexões
sobre a
matemática
ocidentalizada

Gráfico 1 – Representa a atividade de Ubiratan D´Ambrosio traduzido por um movimento recursivo


sobre áreas de conhecimento.
Fonte: (SHAUBRA, 2015)

Portanto, o professor Ubiratan D´Ambrosio (Gráfico 1), em seu fazer, propõe


elementos que se aproximam do pensamento complexo.Atitudes como a construção de uma
área de conhecimento com característica plural (programa lakatosiano) nos revelam a
engenhosidade proposicionada ao programa etnomatemática, outorgado por este investigador
ao agrupar uma metodológia científica que busca atender uma demanda de problemas
emergentes num cenário de ciências atual. Nesse cenário o conhecimento fragmentado, em
conjunto com as certezas do conhecimento, faz sucumbir a criatividade e o poder de diálogo
com as ciências, pois o sujeito está muito mais submisso às ciências do que a ciência
funcionar como um instrumento para sua vida.
Ao mesmo tempo, indentifiquei em sua prática a valorização dos contextos culturais
dos discentes como uma forma eficaz de ensino associada à importância do conhecimento
ocidentalizado, que é uma forma de operar cognitivamente de forma dialógica. Isso porque
dois conhecimentos que aparentemente podem ser considerados distintos, ao serem
associados, podem possibilitar aos educandos um conhecimento novo. Esta operação
cognitiva também se estende ao âmbito das atividades de cunho histórico, pois, ao acomodar
na sala de aulas fatos históricos para o ensino da matemática ocientatal na proposição de
atividades que instiguem seus alunos, pode vir a despertar nos discentes a curiosidade, o
espírito de busca, motivando-os a compreender o que está por traz do conhecimento posto.
Tudo isso traz à tona instrumentos cognitivos capazes de levar atividade ao
pensamento, no sentido de superar a visão reduzida baseada apenas na matemática
ocidentalizada, o que possibilita uma visão recursiva na qual o local e o global têm a mesma
61

importância. Portanto, ao tomar conhecimento deste constructo teórico, o professor de


matemática pode mudar fortemente sua atitude frente à matemática, num sentido de agregar
um olhar profundamente humano sobre essa ciência e suas imbricações na sociedade.
Finalizado este texto, no próximo capítulo, trago em evidência o trabalho do professor
Iran Abreu Mendes.
Iran Abreu Mendes

Foto: Marcelo Barroso em dezembro de 2011


63

Nascido no estado do Pará na região norte do Brasil, teve como primeiro oficio
restaurar obras de arte sacra, aprendeu com seu tio Mauriz Nunes Valente ainda jovem a arte
de pintar e restaurar obras sacras e porcelanas. Durante este período de trabalho com seu
mestre teve a oportunidade de conhecer sobre história da arte, pintura, antiguidades e
bricolagem, aprendeu colar biscuit, porcelanas e bibelôs. (FARIAS, 2011).
Nesta mesma época, formou-se em matemática – 1983 - pela Universidade Federal do
Pará, no período que trabalhou com formação inicial de professores de matemática na
Secretaria do Estado do Pará no sistema de organização modular de ensino entre 1984-1988.
Nesta experiência profissional, exerceu a docência no Sistema de Organização Modular de
Ensino que funcionava com uma espécie de rodizio entre diferentes grupos de professores que
trabalhavam por períodos de três meses em determinadas comunidades dos interiores do
estado do Pará, dessa forma, vivenciou várias experiências formativas neste laboratório da
vida, além é claro de ampliar seus conhecimentos acadêmicos.
No ano de 1989 foi lotado no Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento
Cientifico da Universidade Federal do Pará dedicou-se junto com outros professores a
investigar sobre vários campos do saber, realizou formação de professores em conteúdos de
matemática concomitantemente com a docência na Universidade Estadual do Pará na
formação de professores. Entre 1994 e 1959 ampliou sua formação profissional por meio de
um curso de Especialização no Ensino de Ciências Matemática na Universidade Federal do
Pará, no próprio NPADC. Em 1995 foi cursar mestrado e doutorado na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, onde permaneceu até o ano de 2001, quando defende sua tese de
doutoramento.
Por conseguinte, ao considerar que naquele período (entre 2001 e 2002) a política
acadêmica da UEPA não apresentavam benefícios profissionais e financeiros para um recém-
doutor, em junho de 2002 prestou concurso público e ingressou em agosto do mesmo ano, na
Universidade Federal do Ceará, onde permaneceu até abril de 2004. Nesses quase dois anos
atuou como docente em disciplinas específicas do curso de Pedagogia (Ensino de Matemática,
Estágio Supervisionado) e na disciplina Didática nas licenciaturas em Letras, Matemática,
Geografia, História e Física. Em abril de 2004 ingressou na Universidade Rio Grande do
Norte, por meio de um novo concurso púbico. Nesse período (entre 2001 e 2004) escolheu
claramente os caminhos ligados a Etnomatemática, a história das matemáticas entre outras
áreas que caracterizavam bem sua construção como pessoa e profissional produto de suas
experiências nos mais diversos campos de conhecimento possíveis, dentre elas o exercício da
64

bricolagem, talvez um modo de pensar e agir herdados do período que foi restaurador de
obras sacras.

“é de grande importância e talvez seja um ponto crucial para o professor de matemática


da atualidade assumir que a matemática é produto de uma cultura”

Na entrevista realizada em Belém-PA, questionei-o sobre as bases epistemológicas da


Etnomatemática e antes de me responder discorreu sobreo fato de não ter uma definição para
Etnomatemática, o que reforçou a ideia evidenciada em seu livro, de não ser “possível definir
ou conceituar Etnomatemática, visto que uma pergunta como essa contém vários elementos
complexos em torno de sua elaboração. A busca de uma resposta para isso nos possibilita
compreender as ideias apresentadas por vários estudiosos sobre esse tema.” (MENDES, 2009,
p. 60).

[...] você não consegue estabelecer uma definição para etnomatemática. Existe uma coisa que
eu aprendi ao longo desses anos que é, e não sou eu quem digo alguns autores falam isso: a
definição o próprio nome diz de-fin-ição, ou seja dar fim. Ela vai definir, ela vai encerrar.
(Entrevista: Iran Abreu Mendes)

Compreendo deste excerto que a proposição de definir um conceito sobre


Etnomatemática é restritivo, pois, a partir do momento em que se fecha um conceito,
impossibilita-o de agregar outros elementos ou áreas de conhecimento, o que por sua vez não
caracteriza a Programa Etnomatemática como uma área que vai além de uma epistemologia,
ou de matemáticas étnicas como o senso comum pode induzir na composição da palavra. Para
tanto, o professor Iran reitera que isso se deve em função da inspiração do conceito deste
Programa de Pesquisa ser a própria dinâmica cultural da produção do conhecimento.

Porque a dinâmica cultural que é humana não encerra nunca, como ela não encerra nunca,
sempre vai acontecer [...] uma nova caracterização do que pode ser etnomatemática, [...]
(Entrevista: Iran Abreu Mendes)

Sua expressão significa estabelecer uma conexão forte entre o comportamento


conceitual da Etnomatemática e a maneira de produzir ou construir os conhecimentos, não
encerrar, mas sim potencializar e problematizar mudanças que venham a agregar o corpo
conceitual deste programa de pesquisa.
Outro comparativo feito pelo professor Iran é sobre o comportamento conceitual da
matemática relacionado à este campo do conhecimento. A matemática apesar de ser um
constructo teórico milenar apresenta várias conotações de ciências dos números, das
65

quantidades, medidas, espaços ou ainda aproximações conceituais mais formalizadas como:


buscar padrões, formular conjecturas e, por meio de deduções rigorosas a partir de axiomas e
definições, estabelecer novos resultados. Apesar destas aproximações, o conceito de
matemática ainda está em elaboração epistemológica e, não obstante desta característica, é
considerada uma construção teórica em processo, que se mostra muito importante, uma vez
que durante os séculos conquistou o respeito em todo o mundo em função dos seus
contributos para humanidade.

[...] o mais interessante é que isto vem justificar o mesmo comportamento conceitual que a
matemática têm, [...] composição conceitual do que pode ser matemática ela nunca fecha, ela
sempre faz um jogo combinatório lógico a sempre caber alguma coisa a mais e ir alargando,
a etnomatemática no meu entendimento também tem essa composição conceitual em formação
continua, por que? Porque sempre você vai rever a dinâmica de produção de conhecimento
da sociedade, esse conhecimento que a gente diz matemático, então, sempre nos vamos olhar
como é que os diferentes grupos sociais podem enunciar determinados olhares sociais sobre
aquilo que nos chamamos de matemática. (Entrevista: Iran Abreu Mendes)

Além desta característica associada à concepção deste Programa de Pesquisa, este


autor preconiza a ideia de não se rejeitar distintas matemáticas, principalmente ligadas a
outras culturas, com esta atitude ele propõe o reconhecimento de múltiplas formas de ler o
mundo, de explicar, de lidar com conhecimentos elaborados por outras comunidades além da
importâncias de se conceber a matemática como cultura humana:

[...] ver a matemática como produto cultural [...] ela tem outros elementos, que a
compõem e que precisam também ser olhados por quem aprende matemática, porque
são esses outros elementos que fazem parte da composição da matemática que a gente
ensina, que talvez, sejam decisivos para os alunos entenderem melhor a matemática e
esses elementos são variados de acordo com a cultura de origem daquele produto,
porque a cultura de origem num momento histórico, ou seja, num momento histórico
se emerge matemática de um produto cultural de um jeito, num outro momento
histórico aquela mesma matemática em essência ela pode emergir de um outro jeito, e
são essas múltiplas maneiras de ver de fazer emergir matemática nos contextos
culturais é que tem que ser levada em consideração no ensino da matemática, e isso,
quem oferece são os estudos da cultura matemática, estudos que a etnomatemática se
propõem a desenvolver, acredito que só é possível fazer isto, se o professor de
matemática que se afilia aos estudos da etnomatemática ele exercite [...] a
criatividade pra puder estabelecer esse diálogo entre as matemáticas que vão emergir
do contexto cultural, pra puder desenvolver um outro olhar no aluno, não um olhar
único, entendeu? Mas sim que ele seja sempre múltiplo, sem perder de vista o
singular, mas ele sempre múltiplo porque essa multiplicidade só quem dá é a
criatividade. (Entrevista: Iran Mendes Abreu)
66

Portanto, é de grande importância e talvez seja um ponto crucial para o professor de


matemática, da atualidade, assumir que a matemática é produto de uma cultura, pois a partir
deste momento é identificado um grande número de informação que faz parte do subtexto da
matemática. Logo falar em matemática, é falar em matemática e música, matemática e
construção civil, matemática e saúde e a dinâmica envolvente de estruturação desse invólucro
denominado matemática que não está dissociado de outras formas de conhecer, como foi
admitido durante os últimos séculos. O pesquisador, durante a entrevista, enfatiza que para a
formação de professores é essencial a iniciação desse processo de potencializar a admissão da
matemática como produto cultural, pois esta atitude está diretamente associada à liberação de
aspectos cognitivos que ficam encobertos pela forma reducionista de ver esta ciência
associada apenas à infalibilidade e à verdade absoluta da matemática como área de
conhecimento.
Esse fato evoca novamente a dinâmica cultural em intensa mudança, que evidencia a
importância da Etnomatemática enquanto campo de conhecimentos revelarem várias formas
com que as culturas se utilizam no sentido de compreender, explicar e construir a realidade.
(MENDES, 2009). É este programa de pesquisa como campo de conhecimentos que busca por
meios de seus pesquisadores mostrar as culturas e matemáticas de vários contextos como dos
povos indígenas, grupos do campo, comunidades ribeirinhas que muitas vezes admitem
formas matemáticas distintas da matemática ocidental que detem o status de única.
Frente à multiplicidade de conhecimentos disponíveis, o professor Iran em seu livro
Mendes (2009, p. 65) enfatiza a “necessidade de tomarmos relação entre as partes e o todo e o
todo e as partes como um complexus”. Ele realça a necessidade de contraposição dos saberes
fragmentados como um conhecimento puro, “asséptico” tão presente no ensino atual, mas
sim, o fortalecimento de saberes que possibilitem uma amplitude maior entre “a mente
humana em todas as culturas”.
Minha percepção destas situações supracitadas aponta para a presença na atividade do
professor Iran do operador cognitivo dialógico (associação de dois elementos que
aparentemente são distantes) no momento em que une informações as quais parecem distantes
entre si, a exemplo a Etnomatemática como matemática (primeiro principio) e a dinâmica
cultural (segundo principio) evocada nos parágrafos anterirores, porém a associação de ambos
é indispensável para a compreensão da realidade. A matemática ocidental como
etnomatemática agrega em si características pouco mostradas no cenário acadêmico; por
exemplo, suas informações instrínsecas, suas formalizações, a dificuldade de algumas
sociedades em estabelecer conceitos matemáticos e, ao mesmo tempo, evocar a relação
67

cultural existente por meio de uma dinâmica. Aparentemente, elas parecem ser duas coisas
distintas em função do caráter solidificado adquirido durante os séculos de uma ciência
acultural, mas um fazer desta forma é evocar as dificuldades enfrentadas pelos povos durante
a elaboração dos artefatos e mentefatos matemáticos.
Diante do fazer deste professor interpreto, também, a presença do operador
hologramático, pois trazer a multiplicidade de conhecimentos e as relações presentes entre
esses conhecimentos é uma prova de que as partes reduzidas em formas de conhecimento
podem estar presentes no todo. Em outras palavras, perceber a matemática como Programa
Etnomatemática e a dinâmica cultural como algo “maior ou menor” contribui para reconhecer
esta redução, mas ao mesmo tempo saber que este fragmento está presente no todo e o todo
aqui denominado dinâmica cultural, também está presente na parte.
Outro elemento complexo evidenciado na atividade deste professor está associado à
práxis pautada na transdiciplinaridade. Ubiratan D’Ambrosio, no prefácio do livro organizado
por Farias (2011), reconhecidamente percebeu em suas práticas a presença das raízes
culturais, do Programa Etnomatemática e a Transdisciplinaridade, sendo esta uma escolha
natural.

Conheci Iran há cerca de 25 anos, quando iniciava sua carreira como


professor de Matemática na Amazônia. Ele procurava então entender as
relações entre uma realidade social injusta e a grande riqueza cultural da
região. Fiquei impressionado com sua determinação na prática de uma
educação respeitando os modos de pensar, viver e explicar a realidade das
comunidades em que atuava. Reconheci imediatamente uma afinidade entre
seus objetivos e suas práticas e as minhas propostas para uma educação
reconhecendo raízes culturais, sintetizada no Programa Etnomatemática
(D’AMBROSIO, 2011, p. 13)14.

A respeito das considerações relacionadas ao pensamento de Iran Mendes e os


princípios do Programa Etnomatemática de D’Ambrosio, desde o inicio de sua carreira, o
próprio Mendes menciona sua reflexão a esse respeito, no prefácio do livro Educação para
uma sociedade em transição, de D’Ambrosio (2011) quando descreve o seguinte:

[...] Meus contato com as ideias de D’Ambrosio vêm da segunda metade da


década de 1980. [...] Naquele momento, eu iniciava o meu trabalho como
educador na região amazônica. Pautava minhas ações docentes na busca de
conexões entre a realidade social e cultural na perspectiva de emancipação
da comunidade, pois os saberes e os modos de pensar, viver e explicar a

14
Ver mais detalhes no Prefácio do livro Iran Abreu Mendes: a docência como profissão, organizado por Carlos
Aldemir Farias, p. 13-16.
68

sociedade e a cultura nos diversos processos cognitivos individuais e


coletivos devem ser a base das práticas da escola. [...] em 1989 ao direcionar
meus trabalhos para a formação inicial e continuada de professores de
Matemática, precisei, novamente, fazer leituras que pudessem subsidiar
minha prática docente, ao mesmo tempo necessitava fundamentar as
explicações de experiências vividas anteriormente. Encontrei nos trabalhos
de Ubiratan D’Ambrosio uma vereda a ser seguida (MENDES, 2011, P.
12)15

Esta busca pleiteada pelo professor Iran, das realidades culturais dos educandos, acaba
por revelar um dos elementos propulsores rumo ao estudo da Etnomatemática como uma
forma de conhecer. Possivelmente, esta deve ter sido a pedra de toque para dar base teórica
para seus trabalhos com os alunos. Esse encontro natural aquilatou o olhar de Iran Mendes no
sentido de desvelar outros olhares sobre o conhecimento científico, no sentido de buscar
outras abordagens para a forma de ensinar, ao levar em consideração aspectos
transdisciplinares em seu fazer. Amplificando esta perspectiva nas suas próprias palavras, o
autor reitera asseverando que:

Para que nossas finalidades sejam alcançadas nas atividades escolares é


necessário abordarmos a transversalidade da matemática e sua perspectiva
transdisciplinar, pois o saber matemático é constituído de um emaranhado
cognitivo no qual se evidenciam linhas e nós que configuram as diversas
manifestações do pensamento humano acerca das possibilidades de
investigação, compreensão e explicação da realidade. (MENDES, 2009, 12)

Nesse sentido é que estaremos realizando um exercício de crescimento


humano no qual a educação transdisciplinar se constitui em um principio
gerador, fomentador e sustentáculo da formação de um novo ser, uma nova
sociedade e um novo planeta. Nessa construção de valores para a vida, que
resgatem a condição humana, a transversalidade do conhecimento se faz
presente, tendo em vista a desvalorização do aspecto fragmentário do
conhecimento. (MENDES, 2009, p. 14)

Ao longo de toda a sua história, a humanidade construiu conhecimento sem


classificar sob qual ótica essa produção seria concebida –matemática, física,
química, biologia, arte, religião dentre outras- A ênfase dessa criação
humana sempre esteve relacionada aos contextos sociocultural e político de
seus autores. Ao observarmos esses saberes, percebemos que estão ligados a
um momento histórico e a uma necessidade sociocultural. Podemos
considerar, então, que essa é a base para se desenvolver uma atitude
cientificas transdisciplinar, isto é, um olhar focado nas dimensões sócio-
cognitivas, culturais e políticas que permeiam a geração, organização e
disseminação do conhecimento, configurando, assim, uma visão ampliada
das coisas. (MENDES, 2011, p. 11)

15
Para maiores esclarecimento ver o prefácio da segunda edição do livro Educação para uma sociedade em
transição, de Ubiratan D’Ambrosio, publicado pela editora da UFRN, em 2011 (p. 11-15).
69

A esse respeito, identifica-se uma abordagem no fazer do professor Iran rumo à


construção de outra forma de ver as ciências por meio do principio transdisciplinar, da
possibilidade de romper com as fronteiras disciplinares (reducionista e fragmentaria) em
busca da constituição de um professor que realmente perceba estas fronteiras e possa
transgredi-las se necessário diante dos problemas enfrentados. Sendo assim, o caminho
trilhado por esse professor nos revela uma mudança epistemológica, rumo a outro paradigma
de ciências, no sentido de dar conta de problemas reducionistas que ainda perpassam a
formação de professores de matemática da atualidade. Ao acionar a valorização dos contextos
dos discentes como uma condição para o ensino, o pesquisador possibilita despertar outra
maneira de ver a matemática.

A Etnomatemática já aparece como um campo fértil onde a Educação


Matemática poderia se assentar e contribuir para o despertar de um novo
olhar do homem e a redescoberta do sentido holístico do saber matemático,
uma vez que esse sentido havia se perdido há muito no caminhar da
organização sistemática do conhecimento. Passei a compreender, também,
como essa proposta de reforma do pensamento sobre a Matemática buscava
dar aos professores de Matemática uma visão de um conhecimento que se
constrói continuamente, e que há na sua verdade um sentido bastante
relacional diretamente ligado ao contexto sociocultural no qual se inclui.
(MENDES, 2011, p. 12)

Ao estabelecer esta ligação do conhecimento sociocultural por meio da


Etnomatemática, é proposta uma reflexão a respeito do trabalho que dá outra sustentação à
formação docente, pois estabelece novas estratégias e reconhece outros saberes que
necessitam ser repensados de forma articulada e não desconectada dos saberes culturais.
Também em função dos livros e artigos escritos por este autor, seja de
Etnomatemática, história da matemática, materiais manipuláveis, resolução de problemas,
modelagem matemática, revela-se sua capacidade para realizar atividades as mais diversas, o
que reforça a sua envergadura para transitar nas áreas distintas e complementares. Isto indica
fortemente sua disposição de “tecer junto” entre áreas, ao trazer consigo a expectativa de
formar professores de matemática que assumam também uma atitude transdisciplinar na sua
práxis pedagógica.

“O cerne da etnomatemática está em mostrar que a cultura humana é diversa e ao


mesmo tempo única, é complexa porque se constitui numa teia de coisas, tal como nós
somos.”
70

Farias (2011, p. 22) dá amplitude a esta ideia no momento que se manifesta sobre a
atitude do professor Iran na religação da “Matemática por meio de trabalhos envolvendo a
arte, a música, a dança, a arquitetura, a literatura e os saberes da tradição” em busca de
quebrar as barreiras impostas pela fragmentação disciplinar em prol de estabelecer um diálogo
entre as áreas de conhecimento. (FARIAS, 2011). Nesse sentido, aponto novamente o
operador cognitivo dialógico presente na atividade do professor, é possível identificar a
associação entre elementos que aparentemente são opostos e não dialogam entre si, pois, falar
em ensinar matemática ocidentalizada na atualidade para grande parte dos professores de
matemática é apenas perpetrar junto aos alunos um ensino baseado na repetição de fórmulas e
exercícios de fixação de determinados conteúdos organizados conforme uma grade curricular
fixada. Na contramão desta visão, professor Iran no intento de mostrar outras matemáticas
assume a transdiciplinaridade no seu fazer para mostrar outra forma de leitura de mundo. Por
meio desta atitude, este investigador possibilita aos discentes em formação a unir estas áreas
que aparentemente são distintas.

“emprestar o olhar do outro e oferecer o seu para olhar”, é um ponto fundamental na


etnomatemática”

Durante a entrevista realizada, ele também enfatizou a necessidade de exercitar o


espirito de busca entre os professores em formação, no sentido de energizar os professores e
incentiva-los a sair da sua zona de conforto, informando-o da necessidade de superar o
modelo de ensino pautado apenas em mostrar a matemática final, ao invés de mostrar o
processo sociocultural no qual ela está inserida. É notável que esta matemática apreciada
pelos nossos alunos nas escolas e até nas universidades carrega uma assepsia ao humano, uma
assepsia as características humanas, pois consigo, é visualizado apenas a certeza, o infalível,
porém, as pessoas são carregadas de incertezas e falibilidades. Neste sentido, elencar o
espirito de busca:

É apostar na curiosidade, mas exercitar a curiosidade com razão, exercitar a


imaginação com razão, exercitar a criatividade com razão, exercitar a ousadia com
razão, exercitar o risco com razão. O que eu quero dizer quando uso a expressão com
razão? Para mim significa que é sabendo que você está apostando numa coisa, mas
em busca de algum resultado que poderá chegar, de um jeito possível, ou de um jeito
previsto ou não previsto. Então você tem que saber do como você vai se arranjar com
os acontecimentos no decorrer desta ousadia, no decorrer deste risco, desta busca,
desta aposta. Se o professor não faz isso o professor não quer trabalhar com medo de
errar na sala de aula. Ele não quer apostar. [...] (Entrevista: Iran Abreu Mendes).
71

Esta aposta em instigar a curiosidade na formação do professor é uma das


possibilidades de mudança rumo a uma formação de um professor de matemática capaz de
atender as reais necessidades humanas, para ele, o cerne da questão é mudar o modelo no qual
o professor está ancorado, principalmente, relacionada à sua visão por vezes reduzida, da
existência de apenas uma matemática (matemática ocidentalizada). Este é mais um dos
motivos deste pesquisador ativar a necessidade do professor admitir a matemática como
produto cultural, pois, a partir do momento que o licenciado em formação perceber a presença
de múltiplas formas de fazer matemática, por meio do trabalho etnomatemático, possibilitará
a mudança do modelo reducionista como a forma mais potente e por vezes única de
investigação e estudos de matemática. Outro ponto fundante deste Programa de Pesquisa
apontado por ele é incorporar a atividade desta área de conhecimento concomitantemente com
uma atividade criativa no intento de estabelecer diálogo entre as matemáticas que vão surgir
do contexto cultural, por outro lado, possibilita o discente visualizar a presença de outras
matemáticas, desde a sua matemática de contexto a matemática presente noutras culturas.
Efetivamente, minha percepção indica a presença do singular (uno) e do múltiplo, uma
característica bem materializada na Etnomatemática que se aproxima da forma de pensar
complexo. Quando o professor de matemática mostra em suas aulas apenas a matemática
ocidentalizada, ele produzirá uma percepção dos artefatos e até mesmo mentefatos de maneira
limitada, fechada em si própria, o que alimenta a forma reducionista de ver o mundo, daí a
importância do diálogo entre culturas diferentes, seja a matemática ocidentalizada ou a
matemática advinda do contexto do individuo, ambas carregam em si informações cognitivas
importantes para formação humana, para perceber como se dá a produção do conhecimento
ou mesmo para resolução de problemas vitais.

O cerne da etnomatemática está em mostrar que a cultura humana é diversa e ao


mesmo tempo única, é singular e plural o tempo inteiro, é complexa porque se
constitui numa teia de coisas, tal como nós somos. (Entrevista: Iran Abreu Mendes).

Em outras palavras, esta área de conhecimento que reconhece as ciências como


manifestação humana por meio da cultura, chancela a possibilidade de inserir no conhecer as
características peculiares ao humano, da sua complexidade, dos saberes não se resumirem a
um conhecer enciclopédico, dele ser confuso e ao mesmo tempo incerto.
A proposição de atividades nesta perspectiva durante a formação de professores
valoriza os conhecimentos matemáticos ocidentalizados, outras matemáticas e ao mesmo
tempo busca romper as fronteiras disciplinares, eleva a discussão para direções diversificadas
72

e ricas em informações para além da matemática em si própria, penso que isso é muito
importante devida à demanda complexa de problemas a serem enfrentadas pelas pessoas não
ser resolvida apenas por saberes fragmentados.
O professor Iran, além de evocar estas três frentes (Etnomatemática,
Transdisciplinaridade e Complexidade), evidencia também a cultura como um vetor potencial,
principalmente para caracterizar os “olhares” como formas de ver o mundo.

[...] como caráter transdisciplinar da etnomatemática, que a história, se nos formos


olhar para história da matemática com esse mesmo ponto de sustentação, nos vamos
ver que a história da matemática, a história da cultura humana de um modo geral, ela
oferece sempre esta possibilidade de a gente olhar e emprestar os vários olhares para
poder ter uma amplitude muito maior sobre o objeto que a gente vai olhar, e isso é
característica da transdiciplinaridade, da complexidade [...] (Entrevista: Iran Abreu
Mendes). Grifos meus.

Dessa forma, este intelectual da cultura afirma que esta área do conhecimento focaliza
a produção do conhecimento e o olhar cultural. Para ele, este movimento denominado
etnomatemática estabelece um diálogo com um mundo de forma mais ampla. Deste trecho
extraído da entrevista compreendo que “emprestar o olhar do outro e oferecer o seu para
olhar”, é um ponto fundamental deste Programa de Pesquisa, pois, realizar esse exercício é
claramente um operador cognitivo da complexidade denominado recursividade, na proposição
de exercício dinâmico, de ida e volta, nos quais o “emprestar” e “oferecer” se prestam como
produtos e efeitos acabam por serem eles próprios causadores daquilo que produzem (formas
de conhecer).

É você se despir de um olhar, mas admitir que você tenha um olhar e que você se
despe dele para emprestar o do outro, também para olhar. E quando você pede o
olhar do outro para também olhar as coisas, você começa a criar possibilidades de
ter consigo todos os olhares sobre as coisas. (Entrevista: Iran Abreu Mendes).

Este movimento de investigar a forma de pensar do outro e a si próprio, de se despir de


um olhar e emprestar o do outro para ver, é ver com outras lentes a realidade posta, esta
circulação acaba por reestruturar o conhecimento posto no sentido de construir outra visão do
real, daí, mais uma vez esta dinâmica é percebível um movimento recursivo de dinâmica
continua, que estabelece a necessidade de abertura das ciências para novas formas de
conhecer num movimento continuo. Por isso, o próprio Iran enfatiza que este programa
ganhou essa característica de não aceitar uma definição, pois, a partir do momento que isso
73

acontecer, ela deixa de empregar esses “olhares”, e passa a restringir a forma de conhecer, o
que não é muito positivo para uma ciência que busca a dinâmica cultural da sociedade, que
busca trazer humanização do conhecimento por meio de um ensino de matemática mais
próximo das pessoas.

“A bricolagem presente na atividade deste professor alimenta os discursos conflitantes


que surgem diante da realidade sem fortalecer as fronteiras disciplinares”

Noutra vertente, destaco na atividade do professor Iran, a presença da bricolagem.


Como evidenciado no inicio deste item destaquei a experiência vivenciada por este
investigador, e a notável influência herdada durante seu tempo de trabalho como restaurador
de obras sacras. Durante este período de sua vida desenvolveu um olhar apurado e capacidade
intensa de manipulação artística das obras, acredito que esta tenha sido uma primeira
influencias da bricolagem em sua vida.
Esta palavra bricolagem tem origem em bricoler conforme o antropólogo Claude Levi-
Strauss lembra uma pessoa “que trabalha com as suas próprias mãos, utilizando meios
indiretos se comparados com os artistas” (LÉVI-STRAUSS, 1989, p. 33). Sendo caraterísticas
intrínseca ao bricoleur: a utilização de instrumentação desviante das normas – heteróclita –,
se arranjar com o que tenha em mãos, a sua capacidade de dialogar com si mesmo, se voltar
para uma coleção de resíduos humanos, ou melhor, para um subconjunto da cultura. (LÉVI-
STRAUSS, 1989). Para este autor, uma consequência da bricolagem é a recuperação do
pensamento primeiro, uma espécie de pensamento selvagem: “[...] esse pensamento selvagem
que não é, para nós, o pensamento dos selvagens nem o de uma humanidade primitiva e
arcaica, mas o pensamento em estado selvagem, diferente do pensamento cultivado ou
domesticado com vistas a obter um rendimento.” (LÉVI-STRAUSS, 1989, p. 257).
Para adaptar este conceito de bricolagem para o ambiente educacional, mais
especificamente no trabalho de formação de professores de matemática, é tomar os objetos e
instrumentos disponíveis ou não para resolução de problemas em situação de confrontação
com estudante para eles terem condições de se estimular na busca por aprender matemática.
Nesta vertente, incide nos escritos do pesquisador Iran Abreu Mendes sobre como elaborar o
material didático para os alunos em sala de aula:

O material a ser utilizado para a realização da atividade deve ser descrito,


mesmo que de maneira informal, de modo que o aluno possa, sempre que
possível, voltar-se para busca do conhecimento através da exploração do
meio em que se encontra. Assim, a habilidade de organizar-se em etapas
74

para a solução de um problema poderá se desenvolver nos alunos.


(MENDES, 2001, P. 98).

Portanto, para Iran “O professor deve ser o principal artesão dessa etapa, pois cabe a
ele a exploração de todas as possibilidades de improvisação e bricolagem que possam superar
as dificuldades existentes na escola.” (MENDES, 2001, p. 98). No campo mais ampliado da
pesquisa em educação a bricolagem busca alterar a lógica dominante na produção do
conhecimento, almeja romper com o fragmento, com a neutralidade.
Ainda, diante das leituras de dois livros do professor Iran Abreu Mendes – (MENDES,
2009a) e (MENDES, 2009) – é visto grande criatividade e disposição na elaboração das
atividades para os discentes, no sentido de fazerem com que os estes professores em formação
sinta-se motivados a investigar/explorar a tarefa proposta, isto é, durante a realização das
atividades sejam incentivados a se portar como verdadeiros artesãos da matemática. Em geral,
evidencio nas duas obras supracitadas anteriormente viés profícuo ligado à história da
matemática – além de outras áreas especificas da educação matemática - como um dos
grandes eixos norteadores do trabalho deste investigador.
Percebo nas atividades didáticas envoltas em história da matemática proposta pelo
professor Iran objetivarem alocar ao discente desempenhar o papel de um verdadeiro
investigador. A exemplo disto exibo uma atividade dentre várias proposta em seus livros:

Localize no Antigo Testamento, livro I dos Reis capítulo VII, versículo 23 e


no livro 2 das crônicas, capítulo IV, versículo 2, o que é abordado sobre um
círculo de 10 unidades de diâmetro e 30 unidades de comprimento
(perímetro). Como as informações do antigo testamento se relacionam com a
determinação do número π? Represente numericamente essas relações.
(MENDES, 2009, p.101)

No intento de construir conceitos associados à determinação do número 𝜋 (Pi),

buscou ligações históricas no desejo colocar os discentes em posição de investigadores dos


conceitos sobre o número supracitado. Ao mesmo tempo preconiza humanizar a matemática
ao mostrar as origens as quais foram fundadas os seus conceitos, na intenção de promover a
compressão do educando em relação ao conteúdo elencado, além de trazer outras culturas ao
redor do conhecimento matemático como, por exemplo, fatos religiosos e suas relações com a
matemática.
Esta forma peculiar de propor atividades para os seus discentes, convida os
professores em formação a promover a ideia bastante enfatizada por ele de que o
75

conhecimento é produto de uma cultura, que é transitório e está sempre em processo continuo
de mudança. Visualizo novamente uma postura investigativa em seu fazer, uma forma pós-
moderna de fazer ciência, pois o pesquisador que se fundamenta neste tipo de atividade,
estimula a capacidade de investigar e ser criativo simultaneamente. Estas características
acionadas reforçam característica associada a bricolagem no fazer desse professor, por
evidenciar forma muito peculiar de ensino quando recomenda história da matemática e
matemática como pedra de toque para o ensino, essa forma de executar atividades pode vir a
contribuir para os professores em formação primeira ou continuada repensarem suas práticas
em sala de aula e estimula-los a transitarem em outras áreas do conhecer.
Estas características citadas anteriormente indicam mais uma vez a presença do
pensamento complexo por meio da forma na qual este professor elabora atividades para seus
discentes. A bricolagem presente na atividade deste professor alimenta os discursos
conflitantes que surgem diante da realidade sem fortalecer as fronteiras disciplinares, é
praticamente um estudo primeiro realizado pelo discente em formação que poderá se
comportar como um verdadeiro investigador do conhecimento proposto, em outras palavras, a
bricolagem pode se visualizada como um pensar complexo devido o modo de olhar para o
homem e mundo de forma ampliada, como a própria condição humana se apresenta hora
incerta, hora inconclusa.

Etnomatemática

Formação de
professores de Investigação bricolagem
Matemática

Grafico 2 – Iran Abreu Mendes na formação de professores de matemática irradiada pela etnomatemática, ao
fundo do gráfico representada a etnomatemática pela flor de mandacaru numa paisagem árida: a metáfora
utilizada por Iran Mendes.
Fonte: Foto retirada do site de Adriano Santori, (SANTORI, 2015)

Para finalizar, visualizo na atividade do professor Iran Mendes um fazer noutra


vertente: um fazer matemática ocidental que ao mesmo tempo valoriza o contexto do discente,
76

um fazer transdisciplinar mais ao mesmo tempo levar em conta a atividade disciplinar,


valorização das estudos por meio de metodologias mas ao mesmo tempo criar instrumentos
novos (bricolagem), sobretudo, um artista no ensino da matemática. Com seu olhar apurado
desenvolvido quando restaurador de obras sacra e lapidado com seus investigações
acadêmicas e vivência profissional, põe em prática uma proposta de atuação frente a
matemática fragmentada e reducionista direcionando-o para um modelo plural de ver
matemática. Para finalizar o texto construído recorto um trecho que estabelece uma bela
metáfora comparando a flor de mandacaru com a Etnomatemática assevara que: “No meu
entendimento, a Etnomatemática apareceu no contexto da Educação Matemática como uma
flor de mandacaru no deserto; algo que surge, naquele momento, para mudar a paisagem árida
da Matemática como cultura acadêmica e escolar (MENDES, 2011, p. 13)”.
77

Rogério Ferreira

Fonte: Arquivo pessoal do autor.


78

Descendente por parte da sua bisavó do povo Guató - indígenas de origem nômade,
oriundos da região pantanosa dos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, o professor
Rogério Ferreira viveu sua adolescência em Brasília, onde experienciou forte influência no
campo musical. Em uma de nossas conversas via email questionei-o sobre sua forma poética
de escrever seus manuscritos, ele me respondeu:

[...] posso falar é que a literaturas me encantou desde criança, levando-me


desde cedo a criar histórias e a ler o muito, sempre com espírito de
curiosidade. Outra influencia vem do campo musical, pois minha adolescência
foi vivida em Brasília quando ocorreu o boom do Rock com Legião Urbana,
Plebe Rude, Paralamas do Sucesso, Capital Inicial, entre outras bandas. Nessa
época iniciei minha carreira musical como baixista em uma banda da cidade,
quando ainda não era letrista. Porém, após essa fase inicial, passei por outras
bandas e comecei a compor (música e letra), foi quando a poesia e a literatura
intensificaram-se em minha vida e não me largaram mais. Vale destacar minha
participação na banda intitulada “Projeto i” (na cidade de Ipameri-GO), fase
mais marcante e minha história relacionada ao universo musical. (FERREIRA,
2014)

Isso vem a justificar a presença marcante em seus textos de uma escrita poética,
identifica fortemente na elaboração de sua tese, devido a estas influências evidenciadas
anteriormente. Mas adiante, em seus estudos e na atuação como professor de matemática, fez
leituras de autores da filosofia, o que reflete potencialmente na linguagem poética sem perder
a criticidade que demarcam seus textos.
Rogério Ferreira atualmente é professor de matemática que desenvolve trabalhos na
formação de professores de matemática, no Centro-Oeste do Brasil, no município de Goiânia-
Go, e formação de professores indígenas, além disso, é fruto de uma geração mais recente de
professores que assumem a Etnomatemática como área de conhecimento em seu fazer.
Como fonte primeira de suas reflexões pedagógicas no âmbito escolar, ele se deparou,
no inicio de sua carreira docente, com dois tipos de ambiente escolar: uma escola particular e
outra pública estadual. Diante desse cenário, percebeu uma diferença na maneira de ver dos
discentes frente aos conhecimentos acadêmicos, diferença esta estabelecida em função,
possivelmente, do poder aquisitivo de cada público encontrado nessas escolas (FERREIRA,
2005). A experiência vivenciada em escolas da educação básica, efetivamente, despertou
algumas inquietações no professor e ele passou a questionar as dificuldades de aprendizado
desses distintos públicos escolar e o que motivava tal problemática.
Por conseguinte, em sua vivência como professor efetivo no Departamento de
Matemática da UFG, campus de Catalão, ele estabeleceu, afetuosamente em sua prática, a
inserção das obras de Paulo Freire e de Ubiratan D’Ambrosio como fundamento para seus
79

trabalhos. Desde então, as visões freireana e dambrosiana relativas à educação escolar


encontraram terreno fértil em suas atividades de extensão, ensino e pesquisa naquela
universidade. Dessa forma, ele solidifica esse cenário com seu trabalho na formação de
professores indígenas no estado do Tocantins.
Entretanto, o Programa de Pesquisa surgiu durante as experiências em formação de
professores de matemática, produto de suas reflexões numa perspectiva mais humana. Para
este autor: “Etnomatematica é um campo crescente de pesquisas, que prevê a possibilidade de
interpretar diferentes grupos sócio-culturais e ambientes por meio de suas práticas
matemáticas locais” Ferreira (2010, p. 123). É importante salientar que o professor Rogério é
fortemente influenciado pelos trabalhos do precursor da área (Ubiratan D’Ambrosio), isto,
certamente, foi um ponto de curiosidade que me fez desejar identificar nesse professor de
matemática, fruto de uma geração mais atual de professores que assumem a Etnomatemática
em seu fazer, os desdobramentos oriundos de uma orientação afinada com o autor seminal.
Nesse aspecto, identifiquei de imediato uma característica comum com os outros
pesquisadores relacionada ao fato deste Programa de Pesquisa não possuir uma definição.
Para ele, é a possibilidade de não se estabelecer um conceito “fechado e restritivo” que
oportuniza uma diversidade de construções conceituais.

O programa Etnomatemática [....] tem em sua essência um caráter dinâmico, que faz
de si uma construção não limitada, em permanente busca qualitativa, visando
compreender e valorizar as distintas realidades culturais a partir das epistemologias
que nelas são germinadas. (Entrevista: Rogério Ferreira)

Assim, ratifico em sua tese de doutoramento – Ferreira (2005) – algumas


aproximações conceituais a respeito dessa área de conhecimento, quando afirma que a:

etnomatemática enquanto um movimento teórico transformador que,


principalmente por valorizar a alteridade em torno da cultura e sociedade,
nasce no bojo de um enfrentamento com verdades particulares – algumas
certezas concernentes à matemática. (FERREIRA, 2005, p. 109).

Dentre essas certezas associadas à matemática, destaco a posição do autor em propor a


ruptura com a universalidade da matemática, de não aceitá-la como um constructo teórico
“blindado” ou como ciência simbólica e autossustentável. É revelar por meio desta área do
conhecer que esta ciência é produto de uma cultura, e não apenas conhecimento universal do
planeta, mas, sim, de vários conhecimentos, fruto de especificidades dos povos em busca de
sua sobrevivência e transcendência. Consequentemente a desconstrução da imagem outorgada
80

à matemática seria uma busca por liberdade no pensar dessa construção humana, e ainda da
“etnomatemática ao nível de uma reconstrução que mantém uma maior proximidade a
liberdade de pensamento” (FERREIRA, 2005, p. 109).

“Outra base de sustentação desse campo de conhecimento identificada foi à associação


entre etnomatemática e cultura.”

Além disso, segundo o pesquisador, este programa de pesquisa atualmente está sobre o
preâmbulo de vários pesquisadores em diversas localidades do planeta com o mesmo sonho:
“o fortalecimento de um campo de pesquisa abarcado por diretrizes éticas essencialmente
humanas” (FERREIRA, 2005, p. 114).
Esse sonho, evocado por ele, aponta para o desvelamento de uma realidade por vezes
falseada nas escolas, pois eu acredito que esse cenário se solidifica nas mais diversas partes
do planeta frente ao desenvolver de uma matemática como verdade absoluta. Reforça ainda
que a Etnomatemática – identificada como programa de pesquisa – enfrenta de forma crítica
as certezas associadas à matemática: “A etnomatemática viaja por mundos que vão além dos
mundos tocados pela tradição matemática” (FERREIRA, 2005, p. 117). Assim, temos que:

Se um novo corpo de ideias, ao ver-se significativo, traz incomodo a um


antigo equilíbrio, então deixa transparecer um movimento não só de
desconstrução, mas de uma posterior reconstrução que coloca em xeque o
que até então era tido por verdade. É nesse contexto que a etnomatemática
vem transcender pilares cujas concretudes em muito se aproximam da
automatização. (FERREIRA, 2005, p. 108)

Essa circulação, sob meu ponto vista, se aproxima muito de um movimento recursivo,
no qual tanto a ação (valorização da matemática dos povos) e a reação (colocar em xeque o
que até então era tido como verdade absoluta, no caso, a matemática ocidentalizada),
aparentemente são postas distantes entre si, mas, quando assentadas em conjunto, é percebível
serem indispensáveis para compor um entendimento sobre a realidade.
Outra base de sustentação desse campo de conhecimento identificada foi a associação
entre Etnomatemática e cultura. Para o autor, trata-se de um dos fundamentos dessa área de
conhecimento, desde que pautado no respeito à diversidade, dá-se a oportunidade do
estabelecimento de uma dinâmica diferente entre culturas, logo, novas interpretações surgem
das vivências, principalmente no que tange ao relativismo comportamental.
81

Relativizar-se perante o outro é uma ação fundamental para estabelecer uma


efetiva troca de saberes entre os que buscam se comunicar. Somente estando
sensível a essa compreensão tornar-se-á viável ao indivíduo formar um olhar
que, estando em um espaço culturalmente diferenciado. (FERREIRA, 2005,
p. 118)

O professor Rogério Ferreira aciona, por meio dessa percepção, mais um elemento da
complexidade ao evidenciar este Programa de Pesquisa como propulsor de “reservas
antropológicas”16. Tais reservas são constituídas e reelaboradas por pessoas que visualizam
uma humanidade mais justa, igualitária, diante de uma multiplicidade e unicidade
simultaneamente, que é a postura assumida pelo intelectual. Diante do “relativizar-se perante
o outro”, o pesquisador fortalece a possibilidade do diálogo, estabelece um cenário favorável
à relação homem-homem, homem-cultura-homem, homem-mundo-cultura indo ao encontro
de uma forma diferente de ver e se organizar segundo um pensar complexo.

“a etnomatemática trata-se de um campo de conhecimento com fortes implicações


pedagógicas na perspectiva de subsidiar reflexões sobre o ensino tradicional, na
intencionalidade de superar o paradigma do exercício.”

Rogério Ferreira ainda cunha uma possível base epistemológica desta leitura de
mundo como algo plural, além da não dissociação entre este conhecimento e cultura. Essa
aproximação conceitual e a articulação entre esses dois temas revela um ponto fundamental
dessa área de conhecimento denominda como etnomatemática. Primeiro, nos mostra que a
base epistemológica não é única, é um “tecer em conjunto” e que é primordial a associação
entre o conhecimento e a cultura pelo fato da cultura ser algo pertencente a constituição das
pessoas em sociedade; logo, a desvalorização dos conhecimentos culturais, seja do indivíduo
ou mesmo da comunidade na qual está inserido, pode ser um passo negativo em relação à
percepção de si próprio e do outro.

algumas bases vêm servindo de modo intenso para a maioria das investigações
realizadas acerca do tema. Dentre elas, destaco o entendimento do conhecimento
como algo plural, como algo que não é univocamente construído. Como consequência
direta, surge outra base fundamental: conhecimento e cultura surgem e se
desenvolvem de modo imbricado, não fazendo sentido buscar compreendê-los de
modo separado, visto que está na relação entre eles importante fonte hermenêutica de
interpretação. (Entrevista: Rogério Ferreira)

16
Para mais detalhes ver Almeida (2012, p. 78).
82

Esta ênfase dada à cultura e ao conhecimento, em especial ao conhecimento científico


é fortemente incluída na forma complexa de ler o mundo. A articulação entre a cultura e o
conhecimento científico, enfatizada pela Etnomatemática, busca o desenvolvimento da
condição humana no sentido de aprender a viver e rumo a uma educação pautada na
aprendizagem da cultura. Pensar assim é caminhar rumo à aceitação de conhecimentos
múltiplos, de várias matemáticas, ou seja, um modelo bem diferente do pautado no
eurocêntrismo de matemática universal e de que todas as matemáticas convergem para este
modelo. Para ele:

A etnomatemática busca compreender a construção do conhecimento matemático


tendo como referência a temática cultural. Ao posicionar a cultura no centro das
atenções, este novo campo de conhecimento deixa para trás o antigo paradigma que
tem como essência a universalidade da matemática. Ou seja, trata-se de um campo
que assume como diretriz o fato de que, em diferentes realidades culturais, os modos
de inferir, medir, contar, calcular e, entre outros, sistematizar são construídos
distintamente, ganhando diferentes significados. Portanto, assume que construção de
saberes é um processo diretamente vinculado às raízes socioculturais de quem os
produz. (Entrevista: Rogério Ferreira)

É notável também que a cultura trata-se de um fenômeno de muitas dimensões


simultaneamente como o comportamento, as atitudes, o físico, a mente, o indivíduo e o
coletivo, entre outras nuances. Sendo assim, a articulação entre esses comportamentos
denominados por cultura trazem a oportunidade para outra forma de ver o mundo, apoiado
nos dizeres do professor Rogério: “Cultura e indivíduo formam um elo de raízes profundas.
[...] alimentam a identidade do ser humano, fator vital que guarda em si modos particulares
voltados a compreensão do mundo. Para que esse elo não fique limitado a um ciclo impositivo
de culturas sobre indvido e inversamente.” (FERREIRA, 2010a, p. 92)
Contudo, os elementos: não definir este Programa de Pesquisa, a ruptura com a
universalidade da matemática e a matemática como produto cultural revelam a presença do
fazer complexo. Como já descrito anteriormente, na atividade de Ubiratan D´Ambrosio, uma
definição para Etnomatemática significa fechar e restringir, porém, essa área de conhecimento
como um Programa de Pesquisa Lakatosiano não possui esta característica e, sim, a
dinamicidade conceitual deste campo, além da abertura para agregar outros campos de
conhecimento, isto é, uma ciência aberta no sentido do pensamento complexo.
Além disso, para o professor Rogério Ferreira, esta leitura de mundo trata-se de um
campo de conhecimento com fortes implicações pedagógicas na perspectiva de subsidiar
reflexões sobre o ensino tradicional, na intencionalidade de superar o paradigma do exercício.
83

Segundo o autor, não existe “preocupação efetiva com a contextualização do que se ensina”, o
que reforça a ideia de que a matemática é uma disciplina abstrata e desvinculada do dia a dia
dos alunos. Ele se contrapõe a essa ideia tradicional de ver o ensino da matemática ao afirmar
que este camo do saber é capaz de agregar em sua dimensão educacional a valorização do:

contexto de vida do aluno, fazendo com que a aprendizagem da matemática ganhe


significado no âmbito não só de seu cotidiano, mas na compreensão problematizadora
de diferentes realidades sociais, culturais e políticas por todo o mundo. Portanto,
trata-se de um campo que se faz imprescindível para a formação de professores de
matemática. (Entrevista: Rogério Ferreira)

Além disso, ele faz uma reflexão mais apurada ao ligar a necessidade de
fortalecimento das raízes culturais dos indivíduos, da maneira de conhecer dessas pessoas
para não incorrer do risco de cometer etnocídio, que é hoje marcante principalmente entre os
povos indígenas. No âmbito atual, é muito recorrente a sobreposição e até mesmo a
eliminação do conhecimento do outro em prol dos conhecimentos ditos ocidentais. Dessa
recorrência surgem desdobramentos diversos que se sobressaem nos aspectos sociais e
culminam na mais perversa das atrocidades que é o entocídio.

[..] o conhecimento raiz, aquilo que ele traz consigo, então, é ai que tem que
perpassar essa educação, e essa alfabetização é muito isso, se a gente tira a
raiz dessas pessoas e tenta colocar no lugar esse conhecimento, vamos dizer
ocidental cristão, para prática em sala de aula, [...] sem dúvida nenhuma
atrito e um risco forte de estar comentendo etnocídio, de estar violentando a
cultura matriz de origem de força mesmo de sobrevivência e transcendência
desse povo. (ROGÉRIO FERREIRA, 2015)

Transportando esta perspectiva para a formação de professores, ele acrescenta durante


uma entrevista realizada pelo programa TV Escola, a existência de dificuldades das
licenciaturas pelo Brasil, em função de não se conseguir construir a sensibilidade entre os
professores para ir além do conteúdo matemático ocidental. Destaca, ainda, que na própria
universidade se enfrenta dificuldades de aceitação da Etnomatemática como um campo que
visa romper com o paradigma atual de conhecimento em virtude das tradições e do “mito do
conhecimento científico”:

[...] Essa contradição é ponto crucial, essencial para o debate porque a gente
percebe que as transformações que vão acontecendo na academia, na
sociedade são muito lentas então existe um mundo sendo vivido na rua e a
percepção das pessoas em nível de informação e de qualidade formadora está
num determinado ponto, e, a universidade acaba não dialogando com isso,
[...] nesse mito do conhecimento cientifico, vamos dizer assim eles são muito
84

vivos, muito arraigados, então qualquer transformação nesse sentido ela é


muito dolorosa [...]. (ROGÉRIO FERREIRA, 2015)

Conclusivamente, esse intelectual da cultura admite a necessidade de valorização das


raízes culturais dos alunos diante de uma cultura direcionada para o aprendizado e para a
valorização apenas da matemática ocidentalizada e a importância de se repensar no modelo de
formação atual de professor. Efetivamente, ao evidenciar a “contextualização em sala de
aula”, possibilita-se a ativação do operador cognitivo dialógico, da união de dois elementos
(matemática ocidentalizada e matemática do contexto) que, atualmente, são considerados
diferentes e até mesmo opostos, mas quando ampliada as lentes verifica-se que as duas formas
de leitura matemática de ver o mundo são indispensáveis para a compreensão da realidade.
Trata-se, então, de uma atitude reflexiva e crítica, em que o exercício de encontro intercultural
de diferentes matemáticas pode gerar outros conhecimentos. Vale ressaltar ainda que Rogério
Ferreira fortalece potencialmente esse operador cognitivo apoiado nas ideias de Paulo Freire,
quando fala da necessidade de saber “escutar” como um entendimento do que se trata no
sentido de entender, pois, nas palavras de Freire, somente quem escuta pacientemente e
criticamente o outro consegue ser um bom educador (RODRIGUES; FERREIRA; DOMITE,
2009).
Ressalto também ser recorrente o fato desta área de conhecimento ainda em
construção ser constantemente alvo de críticas por estar associada a muitos trabalhos em que
há a valorização dos conhecimentos prévios como uma forma de investigar ou até mesmo pela
alocução de senso comum divulgada na academia, como se fosse a única forma de estudar
matemática, por meio de uma atividade matemática local. Por outro lado, diante dos trabalhos
escritos de precursores desta maneira de ver o mundo como os professores Iran e Ubiratan,
somados aos dizeres do professor Rogério, é notável que se enfatize muito essa possibilidade
pedagógica, mas não se pretende, com isso, deixar de lado a matemática acadêmica.
Sobre as bases de sustentação de seu fazer, ele mesmo ressalta que estão ancoradas
nos mais variados autores como o próprio Ubiratan D’Ambrosio, Paulo Freire, Boaventura de
Sousa, Edgar Morin, Gilbert Durand. Para ele, perceber outras bases, fundadas em outros
autores diferentes do que ele adota, oportuniza uma diversidade de construções,
consequentemente, não fecha e nem restringe conceitos relacionados a essa temática, o que
faz o tipo de pesquisa não ser unânime e isto, aos olhos do pesquisador, trata-se de algo muito
positivo.
85

“a Etnomatemática como uma representação do humano pode promover a evidenciação


de outras culturas”

Sobre seus trabalhos em sala de aula, ele enfatizou também, durante a entrevista, que
não existem receitas prontas para a prática em sala de aula, mas “diretrizes” para a construção
de atividades que valorizem a realidade dos alunos. Em relação às diretrizes, ele afirma que:

a primeira diz respeito à necessidade de o professor se tornar investigador da


realidade vivida pelos alunos com as quais compartilha um espaço de aprendizagem,
no sentido de diagnosticá-la e trazê-la para o ambiente de sala de aula como meio de
tornar a matemática viva, oportunizando efetiva leitura de mundo por parte do aluno;
a segunda diretriz diz respeito à valorização da cultura em uma perspectiva
intercultural, isto é, à promoção de diálogo horizontal entre sociedades e entre
culturas. Cabe ao professor trazer para o ambiente de sala de aula (ou para fora
dela) saberes de natureza matemática provenientes de diferentes realidades
socioculturais, visando debater sobre essas realidades para além do conhecimento
matemático. Isto é, a matemática pode tornar-se ferramenta para compreensão da
diversidade sociocultural presente tanto em nível local quanto em nível planetário. Na
realidade brasileira, em específico, é necessário destacar que se torna fundamental ao
professor de matemática retratar criticamente culturas e histórias indígenas e afro-
brasileiras em sala de aula. Trata-se do cumprimento da lei nº 11645 promulgada em
10 de março de 2008. A etnomatemática pode contribuir significativamente com o
professor na efetivação desta lei. (Entrevista: Rogério Ferreira)

Nesse excerto extraído da entrevista, trago uma característica de bricolagem associada


ao diálogo com si próprio. O professor quando se propõe a elaboração de atividades na
intenção de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, busca estabelecer diálogo entre
seus conhecimentos, entre seus conhecimentos e os conhecimentos dos seus alunos, o que, por
sua vez, gera reflexão intensa no ambiente escolar, esse movimento é claramente uma forma
de ativar o operador cognitivo recursivo. Na proposição de atividades dessa envergadura,
efetivamente temos um movimento cognitivo capaz de fazer surgir ações e reações, em que a
reação age na ação e vice-versa.
Uma das consequências desse movimento é clarividente no desenvolver das atividades
junto às comunidades indígenas, pois, ao investigar por meio desta dialogicidade, ele passou a
agregar outras percepções, até mesmo aquela relacionada ao fato de a independência do Brasil
ter sido feita de forma a transgredir a dignidade indígena, por meio da imposição da cultura do
branco. Desse modo, temos que:

A superação da dependência necessita ser pensada por todos, em um esforço


conjunto, a fim de transcender uma situação que há tempos esta colocada e
que, continuamente, vem massacrando a dignidade daqueles que há pouco
86

mais de quinhentos anos, em um repente inimaginável, foram violentamente


posicionados a margem dos interesses unilaterais da população recém-
chegada. Quando me envolvo com a educação escolar indígena, a todo
instante vislumbro essa superação. Tento contribuir para a construção de
uma escola indígena que retire o dominador da sua base e, assim, constitua
um meio que oportunize o surgimento de respostas para as questões que vem
da realidade. (FERREIRA, RIBEIRO, 2004, p. 156)

O professor assumidamente, por meio dessas atitudes, faz refletir consigo mesmo para
além do ensino da matemática, posicionando-se no ambiente escolar de forma a trazer várias
facetas humanas que são excluídas das discussões na sala de aula. Outra evidência específica
para o conteúdo matemático se faz no trabalho desenvolvido, juntamente com prof. José
Pedro Machado Ribeiro, com os povos indígenas, descrito em um dos capítulos do livro
Etnomatemática: papel, valor e significado, organizado por esses dois pesquisadores:

[...] destacarei uma questão nascida como fruto de nossa ação comum no
curso de formação de professores destinados ao povo Akwe-Xerente (estado
do Tocantins) e na pesquisa de campo por você realizada junto a esse povo.
A estrutura da sociedade Xerente é organizada por meio de metades. A
unidade – o todo – é constituída no encontro de uma metade com a parte que
lhe falta. A lógica dual do pensamento, que participa da realidade cotidiana
do povo, está presente das mais variadas formas no âmbito dos seus
conhecimentos. Em particular, nos conhecimentos por nós chamados de
matemáticos, podemos ressaltar a contagem. Os números, que são expressos
e utilizados por meio dos dedos das mãos e dos pés, têm significados
associados à realidade em que vivem. Na língua são expressos os números
de um a quatro e os nomes a eles dados também ganham significação no
contexto do seu universo cultural dual. No pensamento Xerente o número
um não representa algo completo. O inteiro numérico, refletindo o saber que
o compreende, é constituído pela junção de duas metades, o que forma um
sistema dual. (FERREIRA; RIBEIRO, 2004, p. 158)

Todavia, a Etnomatemática como uma representação do humano pode promover a


evidenciação de outras culturas, como a ratificada no excerto anterior, de que a organização
dos Xerentes é baseada em metades. Compreendo, por sua vez, que esta proposição posta por
Rogério Ferreira pode ser considerada um operador cógnito dialógico, no qual o
conhecimento da própria cultura dos povos Xerente a despeito do Todo ser em metades, por
meio de uma lógica dual (primeiro princípio), em seguida acionar a concepção do Todo na
matemática ocidental (segundo princípio), da unidade um (primeiro princípio) ser considerada
completa entre os povos ocidentais enquanto para os povos Xerente o um ser considerado
incompleto (segundo princípio), aparentemente são elementos distintos na forma de ver, mas
são essenciais para a compreensão da realidade.
87

Os fundamentos do conhecimento xerente são baseados numa lógica


dual. A sociedade se organiza por meio de metades que só se
transformam em unidade no encontro com a parte que lhe falta. Em
tempos passados, as suas aldeias tinham o formato de ferradura
(Figura 5). Esta possuía uma linha imaginária que deixava, de um
lado, os clãs cuja pintura corporal era formada basicamente por
circunferências e, de outro, os clas cujo motivo básico era formado
por traços retilíneos. Ao norte da linha habitava a metade exogamica
identificada com a lua e ao sul a metade associada ao sol.
(FERREIRA, 2002, p. 113)

Figura 5 – Ilustração das antigas aldeias Akwe-Xerente


Fonte: Ferreira, 2002, p.113.

A junção desses dois princípios, propostos na atividade de Rogério Ferreira,


proporciona a possibilidade da criação de outra visão da realidade. A possibilidade de abrir
discussão, no sentido de compreender o que é unidade em outras culturas, faz com que o
discente em formação visualize outras possibilidades no ensino da matemática que vão para
além do modelo pautado numa matemática eurocêntrica. Esse elemento pode ser pedra de
toque para uma compreensão mais aprofundada sobre os porquês da unidade ocidental ser um,
e a unidades dos povos xerente ser dois, encontrando-se razões, por vezes antropológicas,
sobre a escolha feita por ambos os povos.
Vale ressaltar que essa atitude de valorização da cultura advém de forma recorrente no
trabalho e nas pesquisas deste cunho, nas quais o reconhecimento da importância da cultura
própria constitui o cerne das atividades. Pautando-se no respeito e valorização da história de
vida de cada um, o professor oferece às pessoas a oportunidade de visualizar-se no espaço da
escola. Isso ocorre de modo à que esse encontro entre as culturas do pesquisador e do
pesquisado seja fundado no diálogo com o outro, para além do modelo pautado na visão
unilateral do investigador.
88

É no encontro com o outro, no diálogo com o outro, que o ato interpretativo


ganha uma intensidade, torna-se significativo em meio a modos de enxergar
germinados em contextos socioculturais diferenciados. A partir da
consciência da alteridade que mais facilmente se externa no encontro entre
realidades distintas, pode-se avaliar uma interpretação realizada tendo por
base a relação entre universos diferenciados de saberes. Neste caso, tem-se
um chão para ser explorado, diferentemente do procedimento unilateral que
parte do dito pesquisador/observadro escondido no “alto da montanha”.
(FERREIRA, 2010, p. 94)

Por outro lado, o pesquisador ainda alerta para não confundir a valorização das raízes
culturais com a determinação findada nas raízes numa perspectiva reducionista, além de
promover reflexões sobre a incerteza da realidade como ameaça para os povos. Esse alerta
pode vir a clarear um ponto de crítica relacionada a apontamentos sobre a desvalorização da
matemática ocidentalizada, por críticos deste campo do conhecimento. Esse pensamento,
reverberado novamente na articulação entre os saberes culturais, reforça a proposição de se
basear na cultura raiz e ir à busca de compreender outras culturas. Para tanto, é fundamental
trazer essa prerrogativa no sentido de desvelar verdades absolutas associadas à matemática
ocidental e evocar o sentido mais relativo a todas as formas de conhecer.

A contemporaneidade, equilibrada sob a abertura de uma paisagem moderna,


perfila uma época em que as referencias pessoais facilmente perdem o vigor
que outrora se fazia corrente. Nesta realidade, a incerteza pode então surgir
como ameaça, pois o território que antes parecia ocupado pelo individuo
passa a incomodar lhe, por parecer contornar os caminhos a serem por ele
percorridos. Se as raízes culturais veem-se fragilizadas e, mais do que isso,
se elas não são visualizadas, pelos sujeitos que as tem por referência, como
significativas na particularidade de um contexto, então a incerteza
oportuniza a destruição, promove o etnocídio. (FERREIRA, 2005, p. 17).

Todavia, o papel da incerteza está mais relacionado com desafio do que propriamente
com a ameaça, com a necessidade de conflitos no interior das ciências, pois desvela o sentido
de “verdade absoluta”, haja vista o conhecimento dito científico ser chancelado na
modernidade como uma forma de conhecimento absoluto, composto de certezas. Igualmente,
ao pautar o ensino de matemática por meio de outros olhares, outras possibilidades, essa
atitude pode vir a mudar esse sentido outorgado de verdade para este constructo teórico.
Ao mesmo tempo, a visão de homem e de mundo, manifestada no pensar do autor,
aposta em reflexões para além da realidade do ensino de matemática, revela uma
personalidade bastante atenta a várias visões de sujeito, inserido numa realidade abastada de
incerteza, da falta de consciência a despeito da incerteza fazer parte da humanidade.
89

Além disso, outro ponto importante refere-se à superação da visão associada à


Etnomatemática em que ela é vista de forma limitada, como um estudo de matemática étnica,
considerada por alguns pesquisadores como uma contradição dessa área de conhecimento,
tendo como argumento o fato de em muitos contextos culturais diferentes não possuírem a
área de conhecimento semelhante à matemática. Outro ponto relevante foi enfatizado por
Rogério Ferreira, no artigo Philosophical refletions prompted by the principles of
etnomathematics, em que, a despeito das características evolutivas que veem e estão à priori
agregadas a Etnomatemática, ele assevera:

A posição relativa devem ser tomadas em relação a uma troca efetiva de


conhecimento devendo ser estabelecida entre aqueles que buscam se
expressar. [...] Como a etnomatemática é, então, considerada o estudo da
matemática no contexto de uma étnica de um grupo que não reconhecê-lo
como um campo de conhecimento, pesquisadores entram em conflito com o
seu próprio desejo de superar a universalidade, que é tão frequentemente
expressa em construções acadêmicas. A contradição surge em sua postura
quando está associado, ainda que invonluntariamente com um equivoquo
que vê a universalidade como uma característica da etnomatemática
(FERREIRA, 2010, p. .

Penso novamente que um aspecto genial, que está aliado ao Programa Etnomatemática
e que pode trazer informações no sentido de superar este equivoco, seja aquele de
compreender a aventura humana na Terra, nos dizeres de D´Ambrosio. Ele afirma que este
tipo de pesquisa visa investigar o fazer, o pensar, o explicar, o entender de outras culturas, não
necessariamente que estes elementos tenham que ser efetivamente elementos matemáticos.
Assim, o posicionamento desse investigador não centra-se apenas na forma de ver
matemática, mas “devem ser tomadas em relação a uma troca efetiva de conhecimento que
deve ser estabeleciada com aqueles que buscam se expressar”, conforme Ferreira (2010, p.
372).
90

Formação de
Alteridade com as
professores de
culturas
matemática

Etnomatemática

Educação indigena

Figura 6 – Uma das representações do trabalho do professor Rogério


Fonte: Augusto (2015)

Para finalizar, o professor Rogério enfatiza, de forma poética, aspectos de essência na


formação do professor que representam a incorporação de aspectos humanos no fazer docente.
Por meio da sua linguagem, ao descrever situações de sala de aula ou até mesmo elementos
teórico-epistemológicos, seguramente envolve um leitor atento para a necessidade de
mudança na forma de ver a matemática ocidental para além da importância mercadológica.
Esta compreensão é uma atitude fortemente complexa em sua prática. Ele ressalta também a
importância de evocar as raízes culturais dos discentes em formação numa perspectiva
pautada na alteridade. Então, ao apontar o exemplo do trabalho desenvolvido com os índios
Xerente a respeito da unidade acontecer em duas metades “exogamia”, esse professor não
finda o conhecimento apenas nesta comunidade, mas apresenta outras possibilidades, como a
unidade ser o um da matemática ocidental. Esse ponto fortalece a expectativa alavancada por
Rogério Ferreira ao respeitar a raiz cultural destes povos, mas, ao mesmo tempo, traz a outra
cultura “ocidental” para discussão. Desta forma, é evidenciada a prática em compor cenários
ao invés de segregar ou disjuntar. Por meio do testemunho de um povo, ele traz de volta o que
estava à margem da sociedade, que são estes conhecimentos tão eficazes como os ocidentais.
Este movimento traz à tona uma implicação fortemente complexa no fazer desse
pesquisador, seja por meio da alocução teórica proposta ou pelo surgimento de operadores
cognitivos da complexidade, ele demostra uma forma bastante peculiar por meio de um
trabalho numa paisagem pós-moderna de ciências.
Eduardo Sebastiani Ferreira

Foto: Osvando Barros em 16/11/2012


92

Este formador de professores de matemática, que atualmente encontra-se aposentado,


destacou-se no âmbito da formação de professores de matemática pelos seus trabalhos
realizados com Educação Indígena, realizados há aproximadamente 30 anos, no Brasil,
motivado pelas conotações negativas que a matemática traz junto a si, como uma ciência que
interfere na vida social e politica das pessoas em função das suas características disseminadas
com passar dos séculos de ciência abstrata, absoluta e inquestionável. Sobre matemática como
área de conhecimento e disciplina, ele corrobora esta ideia em seus dizeres que:

Ela também incorporou a imagem de apolítica, [...] verdade absoluta e outros


adjetivos que servem muito bem para que a elite a use [...] de demarcador do
status de cidadania. A escola foi e é uma reprodutora desse status no sentido
de colaborar como precondição à cidadania. (SEBASTIANI FERREIRA,
1993, p. 16)17

Como uma reflexão inicial tomada por este pesquisador, ele admite a força que a
matemática tem enquanto disciplina e área de conhecimento e ele entende que isso robustece
a manutenção social. De acordo com suas palavras, ela estabelece uma precondição à
cidadania, a começar por garantir a seleção ou a possibilidade de inferir sobre decisões na
sociedade vigente. Para esse investigador, a matemática é subserviente a uma estrutura
política e dá fundamento para manutenção dessa estrutura.

Sem dúvida, é a matemática a disciplina que é mais chamada na hora de se


arbitrar para a cidadania. É ela que mais reprova e, portanto é a grande
responsável pela exclusão da maioria da população de participar da
cidadania. Todo processo seletivo, alguns necessários outros não, que a
sociedade se ve obrigada a empregar, quando se tem mais competidores do
que se necessita ou capacidade de absorção, é a matemática solicita a colocar
o demarcador. (SEBASTIANI FERREIRA, 1993, p. 15)

Nessa perspectiva, a matemática se torna um mecanismo de contenção. Isso fez com


que o professor Eduardo Sebastini refletisse sobre esta visão de ciência que traz consigo
conotações negativas de subserviente a um sistema que não contempla bem as necessidades
das pessoas como um todo.

“Sem dúvida, a Etnomatemática é que possibilita a nossa libertação das verdades


matemáticas universais e que respeita o aprendizado não acadêmico do cidadão”.

17
Optamos em citar o pesquisador Eduardo Sebastiani Ferreira por (SEBASTIANI FERREIRA) a fim de evitar
a confusão de citar Rogério Ferreira (FERREIRA), haja vista que ambos os autores tem seus nomes com a parte
final idêntica.
93

Assim sendo, ele passou a evocar outra proposição de se identificar a matemática


como uma manifestação humana, isto é, um produto cultural, além de identificar problemas
relacionados à formação de professores, rumo a uma concepção que supere esta prerrogativa
de matemática como instrumento de seleção, medição, entre outras. É quando ele traz à tona
outras propostas de ensino.

O problema surge somente quando se pensa o ensino de matemática de


forma diferente. Se a concepção da matemática como um corpo de
conhecimentos cede lugar a da matemática como uma atividade humana, a
matemática como processo - em contraste com a matemática como produto
cultural – e, portanto, falível; Se não se permitir que o aluno aceite
“verdades” apenas por autoridade (seja do professor, do livro, etc), mas que
se fomente uma atitude critica em que qualquer “verdade” é sempre
verificada pelo próprio aluno. (SEBASTIANI FERREIRA, 1993, p. 16)

Nesta direção, Eduardo Sebastiani passou a buscar fundamentos que indicassem outras
possibilidades no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, ele encontrou no
Programa Etnomatemática, uma área de conhecimento ainda em construção, a possibilidade
de alicerçar e fundear suas atividades, num repensar sobre a matemática como verdade
absoluta e infalível como é frequentemente estigmatizada na atualidade..

“construção do conceito de Etnomatemática estar pautada numa perspectiva em que o


‘enigma’ ser a característica entre seus pares de que não deve admitir uma explicação
final, ou uma definição.”

Esta mudança paradigmática permitiu pautar-se numa matemática que pudesse


amplificar as dificuldades encontradas na sociedade e buscar soluções para os problemas da
atualidade. Desse modo, ele sentiu a necessidade de ruptura do modelo substanciado apenas
pela matemática ocidentalizada e passou a assumir outras matemáticas, como as matemáticas
dos indígenas. Desse modo, nos dizeres desse autor:

Sem dúvida, a Etnomatemática é que possibilita a nossa libertação das


verdades matemáticas universais e que respeita o aprendizado não
acadêmico do cidadão. Então se buscarmos uma cidadania construída
interiormente na ação social e política, sem que seja determinada
exteriormente por elites que se dizem “donas do saber”, e se esperamos que
o espaço pedagógico contribua para a formação e constituição do cidadão, eu
só vejo uma possibilidade a educação matemática através do Programa
Etnomatemática. (SEBASTIANI FERREIRA, 1993, p. 18)

Para tanto, ele se ocupou, entre outras atividades, da pesquisa e extensão fortemente
relacionadas com a formação de professores indígenas e com o fortalecimento da área de
94

conhecimento, da qual é considerado um dos precursores. Como uma de suas reflexões sobre
este Programa de Pesquisa bem no inicio da elaboração conceitual, e que acredito serem de
cunho bastante epistemológico, ele asseverou o seguinte:

[...] o grande enigma da Etnomatemática é a sua própria definição. Ela não


tem uma definição. Até hoje, e eu sempre digo que, eu não sei se eu gostaria
que ela tivesse, eu acho que amarra o que é a Etnomatematica. Então, cada
vez que você fala da Etnomatemática a pessoa fala e tem que explicar o que
entende, por que não tem uma definição. Eu entendo a Etnomatemática
como uma matemática construída fora da matemática acadêmica, fora da
matemática escolar, digamos assim, uma matemática ocidental18.

Efetivamente, esta característica comum entre os entrevistados foi bastante explorada


durante o texto, e ela só reforça a proposta inicial feita por Ubiratan D´Ambrosio, em 1984, de
que a Etnomatemática é um Programa de Pesquisa Lakatosiano, portanto, a preservação de
um núcleo central e de um cinturão ao seu redor, agregando informação que fortalece o
núcleo central, solidifica a ideia de que é um conhecimento aberto, uma ciência aberta. Nesse
sentido, ele faz ainda faz uma análise mais ampla sobre ciência e sua posição sobre ela:

O repensar a ciência, e esse repensar a ciência está levando muitos a


perceber que a ciência feita então não está satisfazendo o homem.
Não satisfaz o homem nem cientificamente e nem o homem
socialmente, não adianta nada você dizer, nós estamos, por exemplo,
nesse final de milênio com uma quantidade de tecnologia fantástica,
correndo e não está feliz. Nós estamos continuando com problemas de
alimentação, desemprego, então isso não se resolveu quer dizer que a
ciência como ciência, tanto como ciência pura [...] existe alguns
pensadores [...] envolvidos nesse novo paradigma. Quer dizer pensar
uma ciência mais social, mais humana, então isso leva a grandes
contradições, [...] você deixa de lado as certezas, por que as
incertezas são as coisas mais sociais. Tudo isso nos leva a fazer uma
ciência mais qualitativa e menos quantitativa e principalmente para a
matemática, a matemática é muito afetada nisso, porque ela foi pelo
menos contruída, e pensada como uma ciência puramente racional e
hoje ela mesma está se contextualizando e se preocupando com essa
qualidade de matemática19.

Para Sebastiani se fez necessário buscar a formação de um olhar mais apurado no


sentido de se desfazer da visão da matemática ocidentalizada com a única forma de fazer
matemática, mas sim, do reconhecimento da existência de outras matemáticas em outras

18
Entrevista cedida pelos entrevistadores Iran Abreu Mendes, Maria da Conceição de Almeida e Carlos Aldemir
Farias, realizada em 30 de junho de 1999, no Hotel Maine em Natal, RN.
19
Entrevista cedida pelos entrevistadores Iran Abreu Mendes, Maria da Conceição de Almeida e Carlos Aldemir
Farias, realizada em 30 de junho de 1999, no Hotel Maine em Natal, RN.
95

sociedades, como sociedades indígenas, africanas, entre outras populações que colocam a
prova a afirmação primeira de matemática única, e confirma a existência de múltiplas
matemáticas.

Eu acho que o grande olhar, é você olhar não para uma visão única,
para um lugar único, você tem que ter um olhar múliplo. Então, você
tem um múltiplo conhecimento que aparece que a gente tem que
valorizar e ser reconhecido por todo mundo20.

Nós temos é que com esse conhecimento todo colocar outra vez o pé
no chão e por outro lado enxergar que não existe só essa leitura do
mundo, não existe só essa matemática acadêmica. As sociedades
indígenas estão fazendo a sua matemática também; os africanos estão
fazendo matemática como nos mostra o Paulus Gerdes. No mundo
todo tem várias populações fazendo matemática. Não existe uma
única Matemática que é dominadora, que vem impondo seus valores.
Eu penso que é isso que se deve colocar em xeque, quer dizer, não
vamos colocar a matemática fora, mas eu tenho que contestar no
seguinte sentido, não é verdade absoluta, ela não é universal21.

A tomar como fundamento os dizeres de Eduardo Sebastiani Ferreira, identifico


elementos que coadunam com a forma de pensar da complexidade. Primeiro, aquele
relacionado à constituição do conceito associado a esta área de conhecimento e o fato de estar
pautada numa perspectiva em que o “enigma” é a característica entre seu pares, no sentido de
que não dever admitir uma explicação final ou uma definição. Do mesmo modo que ocorre
nas afirmações dos outros entrevistados, isto denota uma proposição diferente de ciências,
proposição esta que está em sintonia com a forma de pensar complexa, já que os conceitos e
hipóteses tomados pela complexidade, como epistemologia, são tomados à prior, como
relativos e incertos. Para o pensamento complexo, os conhecimentos nunca são totais ou
finais, mas, sim, inacabados e em processo de construção. Tomando por base as informações
construídas na entrevista, é de se considerar que este Programa de Pesquisa tem como
premissa estar em construção, o que leva a crer numa grande proximidade com a
complexidade.

“é primordial a construção de uma escola indígena que promova a recuperação das


formas de conhecer dos povos indígenas”

20
Entrevista cedida pelos entrevistadores Iran Abreu Mendes, Maria da Conceição de Almeida e Carlos Aldemir
Farias, realizada em 30 de junho de 1999, no Hotel Maine em Natal, RN.
21
Entrevista cedida pelos entrevistadores Iran Abreu Mendes, Maria da Conceição de Almeida e Carlos Aldemir
Farias, realizada em 30 de junho de 1999, no Hotel Maine em Natal, RN.
96

Ao mesmo tempo, é possível inferir também a presença de um instrumento cognitivo


da complexidade denominda de operador hologramático. Ao fazer a relação entre “olhar”
único e “olhar” múltiplo no excerto anterior, verifica-se que o autor desenvolve a mesma ideia
acionada pelo operador cognitivo que reafima que o todo está nas partes e as partes estão no
todo. Para Eduardo Sebastini Ferreira é fundamental que o professor de matemática possa ir
além da matemática acadêmica (ocidentalizada) e busque outros conhecimentos, sejam nas
outras áreas de conhecimento ou, até mesmo, por meio de outras formas de fazer matemática.
Dessa forma, compreendo a presença do operador hologramático fortemente, pois, para
compreensão da realidade social e política, é necessário conhecer a parte (matemática ou
matemáticas), mas conhecer o todo (sociedade em geral nas mais diversas esferas).
Ao Retomar a ideia inicial sobre o trabalho deste pesquisador com indígenas,
conforme Sebastiani (1994), seu envolvimento foi promovido em função de um convite para
assessorar um trabalho educacional em matemática, numa escola da aldeia Tapirapé, no
estado de Mato Grosso, no ano de 1986. No cenário acadêmico, é notável seu trabalho prático
com povos indígenas, destacado pelas suas publicações principalmente na formação de
professores na comunidade dos Waimiri-Atroari, do norte do Amazonas, com quem trabalhou
por cerca de 10 anos (SEBASTIANI FERREIRA, 2004). Ele nos explica como ocorreu seu
envolvimento com as comunidades indígenas:

Quando fui convidado para assessorar o trabalho educacional em matemática


na escola da Aldeia Tapirapé, no estado do Mato Grosso, e isto devido ao
trabalho que vinha realizado junto às favelas e regiões rurais vizinhas a
Campinas. Este início, ainda temeroso, seguiu-se de uma avalanche de
convites de outras áreas, nesta época eu era, pelo que sei o único matemático
interessado em educação indígena. Fui sempre assessorado por colegas
indigenistas, antropólogos e linguistas, e iniciei como pude o trabalho em
algumas tribos, buscando sempre o máximo de respeito à cultura numa
preocupação constante de não destruí-la, mas mais do que isto, valorizando-
a. (SEBASTIANI FERREIRA, 1994, p. 88)

Essa atividade, desenvolvida pelo professor Sebastiani, traz uma característica


bastante peculiar em relação ao seu trabalho. Para ele, é primordial a construção de uma

“buscou também os conhecimentos de fora do ambiente escolar para o estudo da


matemática,”

escola indígena que promova a recuperação das formas de conhecer dos povos indígenas, na
qual se evidencie desde a própria língua até seus conhecimentos ditos etnomatemáticos. Além
97

disso, Sebastiani questiona as verdades absolutas perpetradas pela matemática na busca de


trazer uma história oficial do ponto de vista dos indígenas.

Nada melhor, para mostrar a nova visão desta ciência, como observar como
outras comunidades estão construindo. Quando a unidade em tribos
brasileiras como os Tapirapés, Krahó, Mynky é o dois e não o um, sentimos
a importância social da criação matemática. Esta concepção de a unidade ser
o um para a matemática dita ocidental vem de Parmênides na Grécia do
século IV antes de cristo, quando se refere à unidade do ser [....] com um
exemplo simples como esse cai por terra toda uma concepção de uma
matemática universal, a criação de objetos matemáticos passam a ser vistos
contextualizados, com uma história e um significado social. (SEBASTIANI
FERREIRA, 1994, p. 94)

Além disso, esta observação destas comunidades e da apreensão dos significados


social deste aprendizado, este pesquisador revela grande admiração por meio de seus dizeres
sobre a cultura indígena e de seu deslumbramento pelo trabalho antropológico desenvolvido
com eles.

Esse privilégio de trabalhar com os índios [...] foi uma sorte imensa,
uma pessoa que me ajudou muito e que eu tenho respeito é nosso
Paulo Freire, tive grandes conversas com o Paulo Freire [...] você
pode emergir a sua cultura e ao lado dela enxergar a cultura do
outro, então o que geralmente faço é isso, e eu acho que é isso o
respeito pela cultura do outro, eu respeito demais a cultura do
lavrador, a cultura da criança brincando, a dona de casa cozinhando,
todo o saber que eles tem é um saber construído é ciência, é
cientifico, é a ciências e eu respeito muito 22.

Cada vez que eu vou, volto completamente deslumbrado. Aprendi


muito e gostaria de aprender muito mais. Eles são socialmente mais
“evoluidos” do que nós, eles tem uma concepção de vivência, de
sociedade muito mais evoluída que a nossa. Nós perdemos também ou
nunca passamos lá. Eu não sei, evidentemente, que eles não têm a
tecnologia que nós temos, mas socialmente eles estão assim, anos
luzes a nossa frente [...]. Eu aprendi muito com eles o respeito, o
respeito a criança por exemplo.[...] e tem coisas mais que eu queria
aprender. Uma das coisas que eu tenho loucura para trabalhar, que
eu não tive tempo e não sei se vou ter vida para fazer, eu queria
estudar a lógica que eles trabalham eu não sei, eu já tentei [...] E
onde está a abstração deles? Nos mitos. Então eu teria que retomar
todos, em cada tribo talvez uma lógica diferente, então eu tenho que

22
Entrevista cedida pelos entrevistadores Iran Abreu Mendes e Maria da Conceição de Almeida e Carlos
Aldemir Farias, em 30 de junho de 1999, no Hotel Maine em Natal, RN.
98

pegar todo o encadeamento do mito e ver o que é isso, o que levou


eles chegarem a isso23.

Para além da admiração de Sebastiani pelos povos indígenas, retratada no excerto, ele
resvala num ponto bastante importante para o estudo desses povos, que é buscar compreender
como é a lógica primeira da forma de pensar deles e, desse modo, se aproxima do pensamento
selvagem de Lévi-Strauss (1998). Essa abstração associada ao Mito, grosso modo, é mais
compreensão, mais uma narrativa para explicar fenômenos, fatos e coisas e deve ser levada
em consideração nos estudos etnomatemáticos por recuperar a palavra noutra sinfonia:

A palavra oral sim! [...] a execução da partitura é outra, a sinfonia é outra.


Mais livre e mais libertina, a narrativa mítica incita a criatividade individual,
permite a metamorfose de sentidos, apresenta cenários variados, imaginários
fantásticos, simultaneamente reais e fictícios. Daí porque Lévi-Strauss se
dedicará com afinco, obstinação e mesmo obsessão a coligir uma imensidade
de narrativas míticas que contabiliza em torno de oitocentos mitos nos quatro
volumes de As mitologias [...]. (ALMEIDA, 2012, p. 112).

Ancorado nos pensamentos de Almeida (2012), se pode afirmar que a reativação do


mito rompe com o modelo associado à monocultura da mente, alavancada pelo modelo
ocidental, como a única forma de saber válida e convergente de outras culturas. Dessa forma,
o professor Eduardo Sebastini abre mais uma representação do mundo ao trazer o Mito como
uma maneira de viver e conhecer própria da condição humana. Ele o faz na mesma
envergadura em que se fundamenta o modelo ocidental, pois são caminhos para pensar e não
são melhores ou piores uns que os outros, sejam por natureza ou por grau.

“admite a etnomatemática como uma espécie de filosofia”

O desvelamento dessas verdades acabou por incentivar o pesquisador em ir além; ele


buscou também os conhecimentos de fora do ambiente escolar para o estudo da matemática,
em especial juntamente com povos indígenas. Vale ressaltar que esta é uma característica
bastante presente no professor e noutros docentes que assumem a Etnomatemática como
referência, aquela referente à valorização dos conhecimentos advindos da comunidade na qual
o estudante está inserido. Desse modo:

23
Entrevista cedida pelos entrevistadores Iran Abreu Mendes, Maria da Conceição de Almeida e Carlos Aldemir
Farias, realizada em 30 de junho de 1999, no Hotel Maine em Natal, RN.
99

a investigação do conhecimento matemático que a criança traz de fora para


dentro da sala de aula é uma das características negligenciadas ou ignoradas
pela maior parte dos professores dessa disciplina. Isso pode fornecer-nos
indicadores para a construção de elementos elaborativos, em que a ação de
criar esteja conectada com as soluções possíveis, principiadas pelos saberes e
representações (simbólicas, espaciais, emocionais, etc.) das crianças (...).
(SEBASTIANI FERREIRA 1997, p. 16).

Contudo, é possível identificar a presença do operador cognitivo dialógico, pois


Sebastiani busca superar o modelo ancorado apenas na matemática ocidentalizada
(considerada o primeiro princípio) e também por valorizar os conhecimentos contextualizados
(o segundo princípio). A título de exemplo, a proposição acionada sobre a unidade nos povos
Tapirapés, Krahó e Mynky ser dois ao invés do um, como é convencionalmente adotada entre
os brancos, me faz refletir o quanto a cultura é importante na construção da matemática como
campo de conhecer nas civilizações. A associação destes conhecimentos considerados
distintos (do fato da unidade ser o dois: primeiro princípio) e (a unidade ser o um: segundo
princípio) tem como produto a mudança na visão da realidade fundada em uma única
matemática denominada por matemática ocidental. Grosso modo, penso que uma
interpretação dessa posição de unidade dupla vem numa perpectiva antropológica de que a
vida e concebida por dois (o macho e a femea), e este movimento se não existir não existirá
vida. Talvez, esta tenha sido a inspiração para estes povos determinarem a unidade desta
forma, por um motivo cultural deles. Portanto, esta perspectiva pode evocar uma provocação
do por quê? Por que, a unidade para estes povos é o dois, e o porquê a unidade é um,
consequentemente, a busca por outras explicações pode ser bastante instigante para o
pesquisador ou professor interessado nesta inquietação acionada. Confirma-se, portanto, a
presença do operador dialógico como instrumento para acionar um pensamento que (re)pensa
a matemática como verdade absoluta, mas apenas, uma verdade possível dentre outras
verdades.
Ao fixar o olhar na forma de ver a matemática como produto de uma cultura e que
estas formas de ver se diferenciam em determinadas comunidades, possibilita-se dar
clarividência a elementos fundantes para construção dos conceitos matemáticos, um
conhecimento sui generis, o que traz à tona seu caráter de natureza, fruto de uma construção
profundamente humana. Consequentemente, possibilita-se a superação de uma visão reduzida
de conhecimentos e de que a matemática seja uma ciência estritamente abstrata e amputada do
sujeito.
100

Ao mesmo tempo, além de adotar esta perspectiva de valorização dos conhecimentos,


e de vivenciar experiências com seus discentes24, admite este corpus teórico como uma
espécie de filosofia, fundada numa etnologia de campo, sendo fundamental para o professor
que assume essa postura ser bem formado na ação no campo, isto é, adotar uma espécie de
antropologia do conhecer. Para o pesquisador, o trabalho com este Programa de Pesquisa
segue alguns passos caracterizados como “passos de aprendizagem”, associados a uma
etnologia e a uma etnografia:

A etnologia (análise da pesquisa) será feita em sala de aula com a


participação de toda a turma e do professor. É neste momento que aparecem
várias perguntas, os “porquês” devem ser pensados como parte do processo.
A respostas destes porquês vai exigir estratégias às vezes diferenciadas.
Muitas vezes a volta a campo se faz necessária na resposta as indagações,
mas estamos interessados aqui nos porquês onde a matemática pode servir
como linguagem na sua resposta. (SEBASTIANI FERREIRA, 2004, p. 81)

[...] o compromisso do etnógrafo é que sua pesquisa tenha significado para os


pesquisados e também, mais importante que traga propostas de uma melhora para o
meio onde se deu a pesquisa (Entrevista: Eduardo Sebastiani Ferreira)

Ao assumir este posicionamento perante seus discentes, sem dúvida, o professor


Sebastiani pode tornar o ensino mais crítico e significativo, no qual a matemática irá
confirmar-se como uma criação humana de forma natural. Esta característica, demostrada no
excerto acima, tece uma particularidade em suas ações frente ao ensino de matemática que o
faz se aproximar do pensamento complexo, quando traz para a sua atividade de campo o
ensino e o ensino para a atividade de campo, já que uma prática por meio de uma etnologia é
analisar situações ou escritos descritos pela etnografia, interpretando-as a fim de
proposicionar uma comparação entre cuturas distintas. Essa agitação pode ser vista como um
instrumento da complexidade, se aproximando do operador congnitivo recursivo, ao
estabelecer um movimento de ida e volta para compreensão da realidade ali posta. Este
momento realizado em sala de aula pode ser bastante enriquecedor, e possibilita a construção
e reconstrução dos conhecimentos tanto por parte dos alunos quanto do próprio professor.
Ele reforça ainda que o mais importante é ter uma Etnomatemática baseada numa
etnologia de campo num sentido de pesquisa de campo, isto é, ser um etnólogo no sentido da
antropologia, além de saber fazer e ensinar a seus alunos como se faz uma pesquisa de campo.

24
Comportamento recorrente de um antropólogo.
101

Esta é a proposta para a formação de professores de matemática numa perspectiva de


Etnomatemática, segundo suas orientações:

inserir a escola no contexto social e não só estar lá fisicamente, havendo uma


troca reciproca de saberes e fazendo com que ambas, a escola e o contexto,
cresçam culturalmente. Para isto, é necessário, pelo menos, um
envolvimento do professor, pois é ele quem vai dirigir o processo e, para
isto, deve conhecer o contexto social onde seus alunos frequentam.
(SEBASTIANI FERREIRA, 2004, p. 80)

Dessa forma, quando Eduardo Sebastiani propõe a etnologia no fazer do professor, ele,
implicitamente, faz a operação cognitiva de dialogia entre esses pares, pois, ao fazer a análise
da pesquisa em sala de aula com os sujeitos, ele aborda a sua forma de olhar (primeiro
princípio) e, em seguida, escuta atentamente o olhar de seus discentes sobre o que pensam a
respeito do que falou (segundo princípio). A associação destes dois “olhares” gera um novo
conhecimento que é indispensável para a compreensão da realidade.
Desse modo, a significação do “conhecer” ganha nuances particulares, a partir da
inclusão, na atividade do professor, do reconhecimento da cultura de seus discentes, de seus
anseios, no sentido de envolvê-los com as atividades acadêmicas, certamente, de posse destas
informações, isto conduzirá à pesquisa de temas relevantes para o grupo social envolvido
nesse processo.

“esse intelectual busca ir além do que está posto, por meio de buscas históricas, a fim de
construir outras versões das situações históricas”

Nesse sentido, para ele, o docente pode seguir alguns passos básicos para o trabalho
em sala de aula. Como sugestão, o docente deve preparar a etnologia e etnografia para definir
os requisitos mínimos no sentido de que a pesquisa supracitada possa apresentar resultados
tanto para a comunidade quanto para o próprio pesquisador, ao escolher o tema a ser
investigado em função das necessidades dos discentes. Assim, naturalmente surgirão
perguntas de todas as ordens em buscas dos porquês das afirmações do professor e vice-versa.
A partir dessa etapa, a matemática ressurge com mais significado, se mostra como um
instrumento necessário para a leitura de mundo e que pode ser construído a partir de
conhecimentos prévios ou não.
É importante ressaltar que este estilo de fazer pesquisa – etnográfica – é muito
recorrente no cenário da pesquisa social entre antropólogos, considerada uma forma científica
que permite a obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social, exatamente
102

por considerar em essência a sociedade humana e o humano. Esse tipo de método para
pesquisar destaca-se pela possibilidade de superar a investigação de forma reduzida e
fragmentada, bastante impregnada no cenário científico, e por possibilitar uma integração na
realidade complexa, além de estimular a integração dos conhecimentos distintos.
É de se falar que a diversidade de temas, áreas de conhecimentos e enfoques acionados
por meio da etnografia acabam por revelar que a realidade disciplinar não consegue responder
à demanda da atualidade de problemas “complexos”, consequentemente, fazer etnografia
pode ser um método de pesquisa capaz de evidenciar essas possibilidades e explorar a
subjetividade do objeto de pesquisa, pois a observação de situações reais, no local onde os
fenômenos acontecem, possibilita a revisão e a construção dos dados.
Desta forma, Eduardo Sebastiani fortalece uma forma plural de investigar
“matemáticas” por meio de uma metodologia plural de estudos – etnografia – no sentido de
avigorar a articulação entre o conhecimento comum e o científico por meio de uma forma
transdisciplinar. Por isso, compreendo que o pensamento complexo pode ser operado
cognitivamente por professores, como é o caso do Eduardo Sebastiani no momento em que a
pesquisa etnográfica se torna aliada do pensar complexo e vice-versa.
Ao mesmo tempo em que Eduardo Sebastini assevera este corpus de conhecimento
como uma possibilidade metodológica – apesar de não ser a única dimensão assumida por
este Programa de Pesquisa – por meio de uma etnografia e etnologia, é também notável sua
capacidade de investigação em história da matemática devido à quantidade expressiva de
artigos que tratam de fatos os quais acreditou ser importantes de serem socializados.
A título de exemplo, posso citar os artigos Onze avos, doze avos, .... De onde vem este
termo avo? Sebastinai Ferreira (2006), no qual ele busca uma visão histórica sobre o termo
“avos” utilizado nas frações, em função de uma inquietação que surgi de uma dúvida gerada,
numa aula de matemática, por uma de suas alunas num curso de aperfeiçoamento para
professores, realizado no Laboratório de Ensino da Matemática da Universidade de Campinas.
Outro artigo, intitulado O ábaco de Silvestre, Ferreira (2007) enfatiza a atividade
desenvolvida por Gerbert de Aurillac, Papa do ano mil com o nome de Silvestre, que foi um
grande matemático, mas pouco reconhecido por historiadores em virtude da forma obscura de
escrever.
Estes dois artigos revelam (entre outros os quais não mencionei) sua capacidade de
transitar entre as áreas da educação matemática, pois, efetivamente, esse intelectual busca ir
além do que está posto, por meio de buscas históricas, a fim de construir outras versões das
situações históricas. Revela também seu potencial transdisciplinar, pois, ao alavancar a
103

etnografia e a etnologia, ele demostra seu potencial em atravessar as disciplinas, neste caso,
entre matemática e história da matemática que são áreas de conhecimento, às vezes,
distanciadas das escolas e universidades. Durante uma entrevista realizada em 1999, este
pesquisador já reafirmava a ligação forte entre Etnomatemática e História da Matemática:

[...] a história da matemática não está desvinculda, não esta separada


da Etnomatemática [...] é uma coisa extremamente importante. Eu
custei a perceber isso e quando eu percebi comecei a correr atrás da
história da matemática, ela te mostrar esses momentos de construções
de saberes dentro de contextos sociais, políticos muito bem
determinados. Então, ela te dá essa razão de porque que aquilo foi
feito daquele jeito então eu acho que a história tem [...] que cuidar da
formação dos nossos professores, extremamente descuidados
normalmente quando o professor que faz a licenciatura tem um curso
de história linear: os egípcios fazem assim, os babilônios fazem assim
e não é isso que disse a história, não é isso, depois usar essa história
em sala de aula, na hora que você está com um grupo social [...] você
está lá com os agricultores, eles estão fazendo um tipo de matemática,
naquele momento histórico deles, será que em outro lugar não foi
feito a mesma coisa? Será que existe alguma coisa social que
levariam as duas comunidades fazerem esse mesmo raciocínio a
usarem essa mesma coisa [...] quer dizer a história te mostra isso. Eu
acho que isso é muito desprezado e isso é muito importante. 25

Ao realizar esse movimento por meio da história da matemática, o pesquisador acaba


por romper com um ensino baseado na fragmentação e redução do conhecimento matemático,
resumido a técnicas e demonstrações como é recorrente no âmbito dos ensinos fundamental,
médio e superior. Dessa forma, afinado com a utilização da história da matemática na
formação de professores, ele traz uma condução pouco reverberada nas licenciaturas de se
perguntar os porquês destes conhecimentos, além da prerrogativa social do conhecimento.
Penso que a proposição posta por Sebatiani revela implicações complexas em sua forma de
ver e fazer ciências, o que conduz a uma forma paradigmática diferente da modernidade. Para
tanto, Sebastini ainda reforça que na perspectiva da etnomatemática é necessário agregar
múltiplos conhecimentos.

Olha é impossível ele saber todos os olhares. Eu acho que para o


professor de matemática partir para uma prática pedagógica
utilizando da etnomatemática primeiro ele precisa acreditar que esse
é o caminho correto, normalmente ele está [...] E para isso ele está
desestrurado, ou seja, ele não está contente com a prática [...], tem
várias tendências novas não é? E ele vai opitar por uma que lhe
25
Entrevista cedida pelos entrevistadores Iran Abreu Mendes, Maria da Conceição de Almeida e Carlos Aldemir
Farias, realizada em 30 de junho de 1999, no Hotel Maine em Natal, RN.
104

agrade mais e a etnomatemática é uma delas, tem várias outras, tem a


resolução de problemas, [...]. Então, se o professor já esta motivado
para isso, quer dizer se ele já valoriza o social, se ele já percebe [...]
que a criança que ele está trabalhando tem conhecimento, traz coisa e
é uma coisa rica que está ali na frente dele, então já é meio caminho
andado, agora o que ele precissa conhecer é exatamente de onde vêm
esses alunos dele, é isso que ele precisa conhecer. Agora por exemplo
ele não precisa saber se ele não for trabalhar com índio como é que o
índio pensa, se ele não for trabalhar com zona rural como é que o
pessoal da zona rural pensa. Ele precisa saber, no entanto, da escola
dele, ali é o campo de trabalho dele é onde ele tem que fazer
etnografia e aí que ele tem que perceber esses diversos olhares26.

Portanto, Sebastini é apresentado como um professor que se desinstalou e foi para o


risco, o incerto, para um ambiente composto com povos de cultura diferente da sua a fim de
ampliar seus horizontes. Sua contribuição para a formação de professores de matemática é
mostrar o quanto o ato de ensinar é complexo e quanto é necessário buscar outras leituras de
mundo para quem ousa ser professor. É notável também a presença dos operadores cognitivos
e de elementos que conduzem a uma forma complexa de ver as ciências. De uma maneira
geral, a proposta antropológica que Eduardo Sebastini Ferreira propõe constitui-se em uma
forma muito peculiar de investigação entre professores de matemática, o que irradia para a
formação de professores de matemática mais uma opção de leitura de mundo muito
importante.

FILOSOFIA

VALORIZAÇÃO
DOS SABERES DE
FORA DA ESCOLA

Grafico 3 – Representação do trabalho do professor Eduardo Sebastiani.


Foto: retirada do site: http://noticias.r7.com/educacao/noticias/amazonas-fara-enem-especifico-para-indios-
20100730.html, acesso em 10/02/2015.

26
Entrevista cedida pelos entrevistadores Iran Abreu Mendes, Maria da Conceição de Almeida e Carlos Aldemir
Farias, realizada em 30 de junho de 1999, no Hotel Maine em Natal, RN.
105

Pedro Paulo Scandiuzzi

Fonte: Evellyn Scandiuzzi em 28/07/2014.


106

Conforme descreveu em sua dissertação de mestrado (SCANDIUZZI, 1994), Pedro


Paulo Scandiuzzi, desde a sua formação em licenciatura em matemática, no município de São
José do Rio Preto, em São Paulo, demonstrou grande preocupação com a valorização da
matemática presente no dia a dia de seus estudantes como ponto de partida do conhecimento
sistematizado. Seu convívio com discentes de baixa renda também o fez identificar estudantes
que desempenhavam bem suas atividades fora do ambiente escolar e não conseguiam bom
rendimento na disciplina matemática na escola. Para ele, tratava-se de algo preocupante. No
ano de 1994, participou de um curso no município de Goiânia sobre a cultura indígena, e esta
participação terminou por incentivar–lhe seguir o caminho da pesquisa com indígenas.
Posteriormente, fez mestrado em Educação na Universidade de Campinas, onde dissertou
sobre as formas de contagem dos povos Kuikuro, trabalho no qual observou as
transformações ocorridas mediante o contato desses povos com o homem branco e, por
conseguinte, no doutorado, teve como inquietação identificar quais as interferências e
conflitos que podem surgir ao ensinar geometria do conteúdo formal no contato cultural da
sociedade nacional com a sociedade indígena do povo kuikuro.

“propõe que em um trabalho fundamentado pela Etnomatemática não se pode aceitar o


modelo baseado unicamente na matemática ocidentalizada e universal”

Estes trabalhos junto aos povos indígenas Kuikuro, deu notabilidade a este
pesquisador no cenário brasileiro devido sua capacidade quanto à utilização deste Programa
de Pesquisa como campo do saber. O professor Eduardo Sebastiani, no prefácio do livro
Educação Indígena x Educação escolar indígena: uma relação etnocida em uma pesquisa
etnomatemática, Scandiuzzi (2009, p. 14) vai além e destaca outras características peculiares
no fazer desse pesquisador: “Seu caráter integro fez dele uma pessoa que, além de lutar pela
preservação da cultura da etnia estudada, sempre soube até que ponto podia trazer a público
os conhecimentos étnicos sem desrespeitar o sagrado dessas etnias” (SEBASTIANI
FERREIRA, 2009, p. 8). Elementos esses que constituem uma característica importante em
um professor que assume a Etnomatemática no seu fazer.
Desde então, o pesquisador utiliza como referência, em seus trabalhos, o Programa
Etnomatemática, conforme Scandiuzzi (2009, p. 15), ele chega a se autointitular “educador
matemático com orientação etnomatemática” e freiriana como uma forma de conhecer o
mundo, o que foi intensificado mais ainda durante o doutoramento.
107

Conforme descreve no livro supracitado anteriormente, para uma conceituação desse


corpus do conhecimento, ele parte dos dizeres de D´Ambrosio, ao afirmar que a palavra em si
traz uma perspectiva muito ampla, associada ao prefixo etno e ao sufixo matemática, o que,
inclusive, já foi informado anteriormente, no primeiro capítulo deste texto, em que foi
referido que o etno indica: Vários ambientes culturais; matema: explicar e entender; e ticas: as
técnicas desenvolvidas. Ao partir desse pressuposto, Pedro Paulo Scandiuzzi compreende que
a raiz denominada matemática indica a presença de diversos grupos culturalmente diferentes e
que, em função do poderio econômico e político, uma Etnomatemática (matemática
ocidentalizada) se sobressaiu como verdade, e acrescento que ela se destacou como única
verdade. Mas para ele todas as matemáticas têm a mesma força, pelo fato de pertencerem a
um grupo cultural e por ser produto de um conhecimento construído. Dessa forma, para esse
pesquisador:

A palavra etnomatemática passa a ser compreendida como a


matemática construída por um grupo culturalmente identificável, em
uma época em que os meios de comunicação em seus trânsitos
transcultural e transdisciplinar nos mostram que a hierarquia do
conhecimento deixa de existir. (SCANDIUZZI, 2009, p. 16 e 17).

Ele também alerta, ao fazer reflexões sobre o panorama geral da educação sobre
Educar Etnomatematicamente, para a necessidade de se aceitar as diferenças com respeito, da
diversidade de inteligências que o ser humano tem, no sentido de ratificar que fazer
etnomatmática não é apenas apresentar aos educandos problemas contextualizados, exemplos
de motivação, muito menos tratar apenas do cotidiano das pessoas. Para ele, é buscar “dialogo
simétrico formas de um diálogo franco, aberto, que exigirá do educador e do educando um
crescer no conhecimento da arte ou na técnica de explicar, de compreender, de entender”.
Scandiuzzi (2009, p. 19). Portanto, um professor que se propõe a um trabalho fundamentado
por esta leitura de mundo não pode aceitar o modelo baseado unicamente na matemática
ocidentalizada e universal.

“alerta sobre o quadro extremamente negativo em relação a atual formação didática de


professores de matemática”

No trabalho por ele desenvolvido na comunidade indígena do Alto do Xingu, ele


reforça que para o desenvolvimento de uma pesquisa do tipo etnomatemática é necessário ter
“consciência da alteridade” que aparece no instante do encontro cultural. Nesta perspectiva,
ele alerta novamente para a necessidade das reflexões a respeito dos fundamentos desse
108

Programa de Pesquisa. Para ele: “A parte etnomatemática possibilitou-me ouvir as


diferenciações, por meio do diálogo, com um pajé” Scandiuzzi (2006, p. 162).
Logo, uma formação de professores de matemática numa perspectiva da
Etnomatemática se torna algo latente em sua práxis pedagógica; com isso, ele busca uma
prática capaz de superar os muros das escolas e de promover um diálogo para além dos
conteúdos matemáticos ocidentalizados. Desta forma, destaco uma manifestação dessa
perspectiva aliada a valorização dos conhecimentos dos alunos:

Penso que na formação de professores de matemática deveriam estudar usos e


costumes, cultura diferentes, inclusão, percepção do outro além de que seus quadros
de conteúdos deveria ser discutido se negociados com os alunos quanto a
permissividade de aplicação e a necessidade daquela aprendizagem. (Entrevista:
Pedro Paulo Scandiuzzi)

Durante a entrevista, ele revela esta leitura de mundo, apesar de não ser bem aceita
como área de conhecimento por parte de alguns pesquisadores, possui em seu corpo
conceitual a possibilidade de uma formação mais ampla de professores, devido a sua
capacidade de agregar as mais diversas áreas, isto é um ponto crucial porque a esta área de
conhecimento vem a romper fronteiras devido seu corpo conceitual desejar romper com as
fronteiras impostas pela forma disciplinar implantada atualmente como modelo de se
investigar no cenário cientifico, pois:

O fato da etnomatemática mexer com afetividade, emoção, arte, e a própria cultura


com seus usos e costumes ela devolve a alegria de aprender e de conhecer e abre
horizontes nas relações humanas com o diferente incluindo a todos no processo
educacional. Ela não privilegia o ensino, pois dentro de uma cultura ou grupo social
já possuem sua norma de ensino (transmissão de conhecimento), mas ela privilegia a
educação que é bem mais simples, pois engloba tudo e todos como nos mostra a teoria
da complexidade. (Entrevista: Pedro Paulo Scandiuzzi)

Neste excerto, demonstra-se uma característica fundante deste Programa de Pesquisa


ao dizer não a exclusão das culturas e dos sentimentos como elemento intrínseco ao humano e
da necessidade de incluí-los no ambiente escolar, porque trabalhar com a inserção de
sentimentos como a emoção e a afetividade é inserir no ensino da matemática mais vida. É
promover, junto aos discentes, o exercício de características humanas no ambiente escolar,
uma postura até então rejeitada por parte dos professores de matemática, e arrisco-me a dizer
de outros professores nas quais a assepsia adquirida nos centros acadêmicos os fazem
delimitar o ambiente escolar como um local sem vida.
109

Propor esse tipo de ensino de matemática associado aos conhecimentos prévios dos
alunos é uma atitude comum entre todos os outros quatro professores que assumem a
etnomatemática em seu fazer, portanto, mais uma vez, o operador cognitivo dialógico da
complexidade surge no momento em que se propõe esse exercício dialógico, ao fazer surgir
novos conhecimentos e novas compreensões de mundo para além da matemática fundada no
paradigma cartesiano, e também quando se constata que esse conhecimento não é único.

“necessidade da valorização de outras matemáticas como a dos indígenas”

Scandiuzzi ainda alerta sobre o quadro extremamente negativo em relação a atual


formação didática de professores de matemática. Ele explicita a necessidade de se refletir
consideravelmente sobre os moldes nos quais estão assentados esse tipo de formação:

Na formação de professores de matemática, dentro dos quadros que conheço de


conteúdos, está muito longe de se propor a Etnomatemática. Geralmente o curso está
engessado por seu quadro de formadores e por seus conteúdos metodológicos. Parece
que uma névoa tapou-lhes os olhos e eles devem repetir somente o que aprenderam
sem olhar o que o dia a dia está ensinando e propondo. É como a citação
d´ambrosiana: aprenderam matar dragões e continuam ensinando a matar dragões e
ainda não perceberam que não existem mais dragões. A formação de matemáticos é a
formação que DOI como diz D´Ambrosio. O conteúdo é Desinteressante, Obsoleto e
Inútil. (Entrevista: Pedro Paulo Scandiuzzi)

O pesquisador elenca como emergência a necessidade de repensar os conteúdos


ensinados, os métodos utilizados e os objetivos a serem pleiteados por professores formadores
relativos à sua atuação docente. A luz deste Programa de Pesquisa Lakatosiano, ele entende
ser necessário a incursão de conteúdos para além da obrigação curricular num curso ou em
relação às expectativas criadas para a formação de um matemático; ele destaca a necessidade
dessa formação estar ancorada numa formação mais humana em direção a uma visão
complexa de mundo.

Penso que na formação de professores de matemática deveria estudar usos e


costumes, cultura diferentes, inclusão, percepção do outro além de que seus quadros
de conteúdos deveriam ser discutidos e negociados com os alunos quanto a
permissividade de aplicação e a necessidade daquela aprendizagem. Por exemplo,
porque dar a lógica cartesiana e desprezar as outras lógicas? Porque ensinar
geometria euclidiana em detrimento das demais? Porque se fala em computador e não
se ensina a formação do sistema numérico em diferentes bases? Porque não
apresentar a 'wiphala' quando se ensina quadrados, objeto que fala de conhecimento
110

cultural do povo andino e faz parte das lutas políticas? (Entrevista: Pedro Paulo
Scandiuzzi)

Alocar a valorização das culturas numa proposição de negociação com os discentes


pode ser uma proposta muito positiva, no sentido de agregar sentido aos estudos matemáticos
a serem selecionados para se trabalhar em sala de aula. Novamente, o operador cognitivo
dialógico aparece, pois representar o ensino da lógica cartesiana como única condição de
saber deixando-se de lado outras logicas, ou falar em computador e não se ensinar o trabalho
com outras bases numéricas são vistos como dois princípios aparentemente opostos entre si,
mas, quando colocados em discussão simultaneamente, fazem surgir novos conhecimentos e
novas oportunidades de aprendizado.
Vista dessa forma, posta anteriormente, a formação de professores sujeita a um olhar
apurado de matemática, da necessidade da valorização de outras matemáticas como a dos
indígenas, concebe a ideia de que o saber advém da vivência construída e acumulada por
meios dos saberes informados. Por isso, a importância de não ocultar saberes prévios e de,
alguma forma, relacioná-los com os saberes ocidentais é uma característica marcante desse
formador de professores. Para ele: “Educar etnomatematicamente é trabalhar a “holicização”
dos seres humanos, é aceitar as diferentes realidades e as inteligências múltiplas de cada ser
humano em seus grupos diversos e como agem em suas diferenças” (SCANDIUZZI, 2009, p.
19).
É importante reforçar também que os apontamentos deste campo do conhecimento, no
sentido de apresentar problemas contextualizados, não significa que devam ser tomados como
única forma de ensinar. Pedro Paulo Scandiuzzi manifesta essa característica, que é divulgada
equivocamente no meio acadêmico, de que a Etnomatemática se preocupa apenas com a
valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e esquece-se dos conhecimentos de outras
culturas. Tal perspectiva deve ser superada, pois, a priori, demostra pouca compreensão
conceitual de trabalhos que realmente representam a área de conhecer denominada
matemática.
Nessa mesma direção anunciada a despeito da valorização dos conhecimentos prévios
dos discentes em formação, no artigo Água e óleo: Modelagem e Etnomatemática, Scandiuzzi
(2002) faz uma reflexão pedagógica sobre os caminhos das duas tendências de educação
matemática intituladas por modelagem matemática e etnomatemática. Nesse sentido, ele
ratifica que enquanto o pesquisador em modelagem matemática vai para o campo com a
matemática da escola formal, o investigador neste Programa de Pesquisa desfaz-se desta
111

durante a pesquisa sempre que possível, no intento de visualizar esta atividade no fazer do
grupo social no qual está inserido. Em outras palavras, enquanto um busca resolver problemas
por meio da matemática ocidental, o outro tenta entender as maneiras de explicar, de resolver
problemas que surgem num grupo social qualquer.

“Essa linguagem mitológica é capaz de [...] causar encanto e ativar a imaginação do


outro, permitindo o deslocamento de um pensamento racionalista para um pensar
poético”

Aparentemente, esses dois caminhos de ver a realidade distanciam-se, mas, devido aos
investigadores em modelagem matemática fazerem parte de um grupo social e,
consequentemente, construírem uma maneira de compreender a realidade denominada
matemática, isto faz com que pesquisadores se aproximem de professores que adotam no seu
fazer esta outra prática de sala de aula, pela particularidade posta em sua atividade. Nesse
sentido, interpreto a metáfora água e óleo, utilizada no título do artigo, como uma forma de
mostrar dois caminhos metodológicos distintos, mas que, num olhar mais afinado, fazem
parte de uma composição única para se entender a realidade. Nesse caso, a realidade da
matemática ocidental representa o todo e para se conhecer o todo é necessário saber os
conhecimentos do grupo (pessoas que elaboram ou elaboraram o conhecimento ocidental) e
vice-versa. Assim, o operador cognitivo hologramático se faz presente no fazer desse
investigador quando ele evoca esta relação parte-todo e todo-parte, no intento de compreender
a realidade.
No livro intitulado Educação indígena x Educação escolar indígena: Uma relação
etnocida em uma pesquisa etnomatemática, Scandiuzzi (2009) faz um apanhado geral de sua
tese de doutoramento e apresenta ao leitor fatos importantes sobre sua pesquisa com os povos
indígenas do Parque Nacional do Xingu. Identifiquei nesses escritos outra característica do
pensamento complexo que se refere à importância dada ao mito no ensino de matemática para
esses povos indígenas. Para retratar esse fato, veja a transcrição da história dos números
narrada pelo povo Lahatua Otomo:

História dos números contadas pelos Kuikuro

Taunguy chamou Alocumã:


- Vem aqui, vamos conversar.
Ai o irmão dele saiu de casa e falou:
112

- Por que você quer falar comigo?


- Porque a gente está sem saber nada. Quando a gente vai sair noutro lugar,
quando a gente vai dormir, vamos saber agora.
E Falou assim:
- Quando a gente vai dormir noutro lugar vai contando um (mostrou o dedo),
quando vai dormir, dois (mostrou outro dedo) etc. 3, 4, 5. Tá bom 5? – falou
Taunguy.
A irmã Alocumã falou:
- Você que sabe. Então vamos passando outra mão e pegar os dedos 6, 7, 8, 9 e até
10.
Aí, Taunguy falou:
- Tá bom assim.
Alocumã disse tá bom para quando vai longe dá a conta da mão.
Tauguy falou:

-Vamos contar o pé agora.


No pé, começou 11, 12, 13, 14, 15. Aí ficou um pé. Contou um pé.
Aí Taunguy falou:
- Vamos pegar outro pé.
Foi aí 16, 17, 18, 19 e 20. Aí ficou 10 na mão e 10 no pé.
Aí ele falou:
- Vamos parar. Quando a gente vai bem longe vai contar sua mão e seu pé aí é
muito, e não contou mais.
Aí ele falou:
- Vamos juntar agora. Se precisar de mais conta, vamos chamar todos os que estão
na casa. Ai vai ficar muito.
Aí Taunguy pensou: “Contou todos os dedos das pessoas e aí ele contou
até o fim dos números que o branco conta”.
Aí ele falou:
-Tá bom. Alocumã. (SCANDIUZZI, 2009, p. 47-48)

Conforme relata Pedro Paulo Scandiuzzi, Taungy e Alocumã representam o Deus


Masculino (Sol) e Feminino (Lua). Esse código estruturado enfatiza a presença de agentes
míticos e da influência desses agentes na vida desse povo. Pela história narrada, o pesquisador
113

interpreta que a construção da sequência de números foi concebida por alguém superior a eles
– o Deus masculino e o feminino – o qual utiliza os dedos das mãos e dos pés
(antropocontagem), manifesta também, por sua vez, a capacidade de imaginação e
criatividade desse povo, além da abstração no momento em que generaliza a quantidade de
números, uma história bem diferente da comumente dita nos estudos da matemática ocidental
relacionada à necessidade de contagem por parte dos povos ocidentais.
O mito tomado como uma “reserva poética” no sentido reverberado por Almeida
(2012), no livro Ciências da complexidade e educação, pode discutir, no espaço escolar,
interpretações do mundo as quais a matemática ocidentalizada, como sua exatidão e certeza,
não leva em consideração ou que admite previamente como um saber menor ou parcial e até
mesmo infantil. No caso evidenciado do mito gemelar, pode-se interpretar a relevância do
poder mitológico sobre os povos kuikuro e a importância de se respeitar o conhecimento
advindo desta cultura específica. Essa linguagem mitológica é capaz de operar cognitivamente
num espaço até então pouco refletido no meio acadêmico, ela é capaz de causar encanto e
ativar a imaginação do outro, permitindo o deslocamento de um pensamento racionalista para
um pensar poético. Para Pedro Paulo Scandiuzzi, esta estrutura mitológica vem no seguinte
sentido:

Taunguy (Sol) e Alocumã (Lua) mantem relações de amizade formalizada e


que vieram à Terra para estabelecer a criação, “corrigir” o mundo e inventa-
lo, provocando uma série de episódios em que mantém relações dialéticas.
Taunguy e Alocumã são complementares e, como pudemos perceber na
história dos números, Taunguy propõe um diálogo com Alocumã,
perguntando-lhe se concorda com as propostas dele. (SCANDIUZZI, 2009,
p. 93)

Por ora, o diálogo proposto entre os deuses provoca no investigador várias


elucubrações, por exemplo, a importância de procurar perceber o outro como possuidor de
ideias e valores, isto é, reconhecer a igualdade na diferença, na alteridade; logo, os
conhecimentos advindos do povo kuikuro alimentam e são capazes de induzir pensamentos
relacionados a cognições, ideais e valores tão importantes quantos os ensinamentos
ocidentais.
Outro fato levantado por este pesquisador está no artigo intitulado: O etnocídio, a
etnomatemática e a perda científica (SCANDIUZZI, 2006), em que ele faz uma descrição
sobre as caracteriscticas únicas das pinturas multicoloridas dos povos Kuikuro. Segundo o
autor, esta leitura de mundo lhe possibilitou, por meio do diálogo, perceber que, num trabalho
114

desenvolvido por ele utilizando o material didático geoplano, na elaboração de figuras planas
existiam relações mitológicas com as figuras construídas para esse povo. Ele buscou, para
além da descrição, identificar as construções das pinturas, classificando-as em masculinas e
femininas.

Figura 7 – Na primeira figura, a parte superior apresenta losangos masculinos, e na parte inferior losangos
femininos. Na segunda figura somente losangos masculinos.
Fonte: Scandiuzzi, 2006, p. 163.

Em virtude desta percepção anterior, mais uma vez, este pesquisador informa sobre a
necessidade de mudar a postura dele como professor, no qual o respeito da diferença deve ser
uma condição imprescindivel. Essa condição de reflexão levanta várias perguntas, para Pedro
Paulo Scandiuzzi como professor inserido numa realidade diferente da vivenciada por ele nos
centros acadêmicos e até mesmo antes de iniciar seus trabalhos com povos indigenas, de que
um trabalho baseado neste Programa de Pesquisa incorre de não se cometer uma ação que
venha a sobrepujar a visão do povo investigado, e de que em uma pequisa de cunho
antropológico como a inferida aqui, e desse encontro, que ambas as culturas possam conduzir
aprendizagems nas duas direções a fim de não propiciar um etnocidio com a cultura estudada.
115

Formação
de
professores
indigenas

Mito

Etnomatemática,
alteridade,
etnocidico

Figura 8 – Representação da atividade do professor Pedro Paulo Scandiuzzi


Fonte: autor da tese

Desta forma, a Etnomatemática vai “nos impulsionar ao respeito à diferença, à


solidariedade com esses povos diferentes e a cooperação para que cada um na sua diferença
continue a construir um mundo mais justo, melhor e digno para todos.” (SCANDIUZZI,
2006, p. 167).
Destarte, o professor Pedro Paulo Scandiuzzi, com seu trabalho efetivo como
pesquisador em etnomatemática contribui muito na formação de professores tanto indígenas
quanto de matemática, sobretudo, com os povos do Alto do Xingu, trabalhos esses
reconhecidos no cenário brasileiro que revelam também um trabalho sui generis na formação
de professores que baseado na alteridade entre as culturas.
Como palavras finais sobre esse pesquisador, é possível destacar as características
peculiares que nos imprimem uma rota pouco comum entre professores do magistério
superior. Acionar, por exemplo, o mito como uma forma de ensinar revela sua capacidade de
desvelar outras leituras de mundo que estão baseadas em aspectos cognitivos diferentes do
modelo baseado na razão. Ao recuperar aspectos mitológicos no ensino dos números pelos
kuikuro, é possível estabelecer outra leitura que poderá instigar um indivíduo curioso a buscar
informação sobre os porquês do ensino tradicional indígena deste povo ter estas
características. Ao ir além, este processo pode operar cognitivamente no sentido de atuar
sobre dois princípios que aparentemente são disjuntos (razão e mito) no sentido de elaboração
de novas leituras de mundo. Isto, na formação de professores, é um elemento fundamental
para estabelecer novas formas de ver o mundo.
ETNOMATEMÁTICA UMA CIÊNCIA ABERTA COM DIRETRIZES HUMANAS

Ao retomar a afirmativa da tese aqui propositada, após a interpretação da matriz


teórica elencada na referência bibliográfica, nos vídeos, nas biografias e nas entrevistas
realizadas com os professores de matemática, posso afirmar que a etnomatemática apresenta
traços fortes capazes de chancelá-la como uma ciência aberta no sentido proposto por Edgar
Morin, com diretrizes humanas.
O fato desta área de conhecimento não ter uma definição entre os docentes Ubiratan,
Iran, Eduardo e Rogério revela que não é para que ela tenha tal definição mesmo. Isso ocorre
para não estagnar, para não torná-la dura e estabelecer seu fim ou até sua finalidade. Todavia,
não é aceitar que essa área de conhecimento pode ser qualquer coisa ou, numa visão limitada,
ser uma matemática étnica. Esta posição assumida pelos professores desse campo de
conhecimento é posta de forma proposital ao estabelecer-se como um programa de pesquisa
lakatosiano o que, de certa forma, retrata um aspecto genial na construção dessa área do
conhecer. Todavia, esta forma de conhecer pensada nos moldes estabelecidos por estes
intelectuais tem a pretensão de ser um movimento capaz de abrir o diálogo comum com o
mundo, dando amplidão no olhar; olhar capaz de aceitar as diferenças, um saber olhar. Assim,
o conjunto desses olhares pode nos dar maior proximidade com a realidade.
Ancorado nos dizeres do entrevistado Iran Abreu Mendes, é importante destacar que a
“etnomatemática é a cultura humana, é apostar na cultura humana, é mostrar que a cultura
humana é diversa e ao mesmo tempo é única, ela é singular, ela é plural o tempo inteiro, mas
ela é complexa porque ela é uma teia de coisas como nos somos”. Assim, em função destas
características como “constructo teórico”, tenho mais uma clarevidencia de que o Programa
de Pesquisa trata-se de ciência aberta, ela é complexa por buscar em sua essência por meios
dos seus pares: “b) relativizar o sentido da objetividade pretendido pela ciência, tanto quanto
reduzir o sentimento de uma verdade absoluta; c) Ampliar os diálogos intersubjetivos entre
pesquisadores, de modo a consolidar uma ecologia de ideias” (ALMEIDA, 2012, p. 35-36).
Esta característica de que a Etnomatemática é a cultura humana revela fortemente uma área de
conhecimento no âmbito de direcionamentos puramente humanos. Retomo a alocução sobre a
característica de não se ter uma definição, que outorga para este campo de conhecimento um
117

caráter de incerteza e provisoriedade, porém, tal característica automaticamente não a


chancela como ciência abstrata, impessoal, objetiva, mas, sim, como uma ciência complexa.
Por outro lado, penso que provavelmente Ubiratan D’Ambrosio, como um dos
precursores desta área de conhecimento, teve como motivação a concepção construída sobre a
própria matemática como construção humana, pois ela também não tem uma definição final,
e, apesar disso, é considerada pela sociedade em geral como um constructo teórico de uma
beleza intrínseca única e de um valor como conhecimento humano incalculável.
Ao mesmo tempo, é bom reforçar que essa característica tem o fundamento na
proposição que Ubiratan denomina para Etnomatemática como um programa lakatosiano
composto por uma estrutura de núcleo firme, por um cinturão protetor e pelas heurísticas. Nas
palavras do pesquisador não se trata de uma busca por uma epistemologia, mas, sim, de uma
compreensão da aventura da espécie humana na terra a partir da realidade, da cultura do
discente em formação.
Portanto, críticas associadas ao constructo teórico por não possuir uma definição não
significa que essa área de conhecimento é qualquer coisa, mas, sim, que ela pode agregar
muitas coisas em seu cinturão devido sua característica de programa lakatosiano. Ao mesmo
tempo, a visualização desta com a ideia superficial de matemática étnica, comumente
amplificada entre alguns pesquisadores, apenas revela uma compreensão limitada dessa área
de conhecimento, pois a matemática étnica é apenas uma das várias facetas apresentadas por
essa área do conhecer.
Outro eixo norteador apreciado nas atividades dos intelectuais, aqui estudados, trata-se
da valorização de múltiplos saberes: a valorização dos conhecimentos prévios dos discentes e
suas histórias de vida, a proposição da matemática como produto cultural, a multiplicidade de
bases que fundamentam os trabalhos em deste campo do conhecimento, saber os
conhecimentos matemáticos ocidentais de forma razoável, posicionar a cultura como
elemento também importante, trazer a possibilidade de religar os contextos que foram
separados, e, não privilegiando uma cultura sobre a outra, principalmente em relação à
matemática ocidentalizada, são demonstrações de um trabalho complexo na formação de
professores de matemática. Reforço este pensamento com os dizeres de Mia Couto “Acredito
na ciência, sim, mas apenas com um dos caminhos do saber. Existem outros caminhos e quero
estar disponível para os percorrer” (COUTO, 2011. p. 51).
Neste sentido, este pensamento comum entre os professores entrevistados e Mia
Couto, da necessidade de reconhecer e ecoar a multiplicidade de caminhos, além de religar os
saberes separados com a forma disciplinar amplamente difundida no meio acadêmico, faz
118

questionar a ordem, a obsessão pelo paradigma cartesiano e o sentimento de verdade, além de


acrescentar a desordem. Por sua vez, por meio destes intelectuais promulga isso ao questionar
as verdades absolutas acionadas pela matemática ocidental, posicionada como conhecimento
universal e que todas as outras matemáticas existentes convergem para ela.
É importante ressaltar que a matemática (ocidental), durante milênios, adquiriu um
status de verdade, infalibilidade de precisão, considerada a “rainha das ciências”. Na
perspectiva da etnomatemática, a matemática pode assumir outras dimensões, outros olhares e
significados pelos intelectuais da cultura matemática. Na tese de doutoramento do
pesquisador Rogério Ferreira, por exemplo, uma abordagem bastante relevante sobre algumas
ditas verdades27, que entendo merecerem ser evidenciadas por motivarem uma análise sobre a
concepção adotada para a matemática. O próprio Ubiratan também faz ressalvas sobre a
universalização da matemática, ao afirmar que:

A disciplina denominada matemática é uma etnomatemática (...). Hoje, essa


matemática adquire um caráter de universalidade, sobretudo devido ao
predomínio da ciência e das tecnologias modernas, que foram desenvolvidas
a partir do século XVII na Europa, e servem de respaldo para as teorias
econômicas vigentes. (D’AMBROSIO 2005, p. 73)

Ferreira (2005) evidencia a universalidade da matemática associada a aspectos


negativos, essa matemática traz consigo desrespeito a diferença, apoiando-se numa única
“matema”28 – matemática ocidentalizada. Dessa forma, no entendimento do autor, essa área
de conhecimento “passa a ser compreendida em termos de uma escala hierárquica designando
níveis de sabedoria e, deste modo, caracteriza as pessoas como melhores ou piores, maiores
ou menores, superiores ou inferiores.” (FERREIRA, 2005, p. 110). Recorrendo a
D’Ambrosio, temos:

Na educação, a realidade é substituída por uma situação falsa, idealizada e


desenhada para satisfazer os objetivos do dominador. A experiência
educacional falseia situações com o objetivo de subordinar [...]. O aluno tem
suas raízes culturais, que é parte de sua identidade, eliminadas no decorrer
de uma experiência educacional conduzida como objeto de subordinação.
Essa eliminação produz o socialmente excluído (D’AMBROSIO, 2005,
p.75).

27
Denotaremos com “verdades” o conhecimento matemático (ocidental) dito como verdade absoluta, irrefutável,
preciso.
28
Modo de aprender, lidar com, explicar, conhecer.
119

Ainda nos dizeres de D’Ambrosio (2005), conhecer/assimilar a cultura do outro, no


caso da matemática ocidentalizada – se torna positivo quando as raízes do dominado são
fortes. Nesse caso, a Educação Matemática e a Matemática podem ser fortes aliadas nessa
construção. Ao Perceber esse fato, o autor referido visualiza no Programa Etnomatemática a
possibilidade de adentrar no fazer, pensar, explicar comum a outras culturas – no caso a
cultura indígena – sem, no entanto, estar condicionada apenas a essa matemática mencionada
anteriormente, mas, sim, a uma matemática local, ligada aos saberes/fazeres contextualizados.
Essa contraposição, reativa nos discursos içados, põe em discussão as bases ancoradas
nesse modelo. Como consequência, provoca reações que buscam a valorização do saber/fazer
local como uma possibilidade de desenvolver raciocínio, não estando apenas ligada a
aforismos como nos dizeres iniciais anteriores.
Compreendo das reflexões acerca das verdades absolutas associadas à matemática que
a proposta da Etnomatemática poderá apontar caminhos de construção/reconstrução da
matemática em outros moldes, em que a crítica e o fortalecimento das raízes culturais do
indivíduo são fatores que deverão ser levados em consideração. Isto acaba por elencar
perguntas do tipo:

O momento é para grande reflexão e para repensarmos, enfim, o que


devemos e o que queremos ensinar aos nossos alunos? De que modo
podemos agir para que a Matemática retome seu lugar de “rainha da
ciências” e não “assassina das indigências”, pois a cada instante temos
assistido ao processo de degeneração da espécie humana, seleção social,
empobrecimento dos já pobres e a ampliação de um analfabetismo não mais
justificado: o analfabetismo matemático. (MENDES, 2009, p. 11).

Fundeando meu pensamento nos dizeres de Morin (2010a), em Ciência com


Consciência, o desenvolver científico das ciências comportou aspectos negativos, por
exemplo, o desenvolvimento disciplinar – dividir as áreas de conhecimento em
especializações – deixar de lado a retroatividade em relação ao todo. Consequentemente, a
matemática – e grande parte das disciplinas – sofrem um desligamento da natureza, uma
esoterização, o desenvolvimento do progresso científico ao lado de múltiplas ignorâncias
entre outros lados negativos (MORIN, 2010). Surge, então, a necessidade de “Assumir a
ciência com uma leitura parcial do mundo e como uma meia-verdade” Almeida (2012, p.
189), sendo considerado como um passo importante para fomentar o diálogo entre meias-
verdades, entre os saberes.
120

Por isso, uma prática pautada numa matemática como produto de uma cultura
promove uma perspectiva de ensino de matemática que traz consigo uma realidade constituída
de múltiplas faces; consequentemente, traz a necessidade de um repensar sobre questões
éticas, sobre os valores humanos e a condição humana pautada numa matemática exotérica,
isto é, um conhecimento que se aprende que é palatável.
Para tanto, a etnomatemática, como corpus de conhecimento em constante construção,
se mostra uma ciência aberta, mestiça, hibrida, capaz de agregar áreas de conhecimento das
ciências humanas, biológicas, exatas, entre outras, na intenção de dar amplidão ao olhar do
professor e pesquisador. Na formação de professores, ela pode ser utilizada para realizar
leituras do mundo, em especial do sistema escolar.
Por sua vez, ações pautadas no respeito à diferença, no diálogo, na alteridade, na
afetividade, no dar voz aos alunos, no sistema escolar, agregam e fazem desta área de
conhecimento um referencial potente para o professor proporcionar atividades aos alunos, nas
aulas de matemática, que auxiliem no sentido de ampliar sua visão de homem e de mundo
inserido numa sociedade. Apoiado no pensamento de Rogério Ferreira é importante alertar
que se deve valorizar, mas não findar as atividades nos conhecimentos prévios dos discentes.
Possivelmente, incentivados por esta forma de ver o conhecimento científico, os
professores Ubiratan, Eduardo e Iran buscam promover trabalhos para além da matemática
ocidental, por exemplo, ao articularem conteúdos matemáticos e história da matemática, entre
outras associações de áreas de conhecimento. Atividades como a destacada pela autora Zuin
(2007) e pelo próprio professor Iran, Mendes (2009), buscam superar a visão de uma
matemática descontextualizada e distante das pessoas, exibem sem deixar dúvidas uma
matemática como criação estritamente humana. Esta, por sua vez, é uma proposição notável
do pensamento complexo, o da reintegração do sujeito nas ciências. A posição de lutar contra
esse princípio disjuntivo, que exclui o sujeito do objeto, isto é, o sujeito do seu próprio
conhecimento. Logo, a promoção, junto aos estudantes, de situações dessa natureza pode
incentivar os discentes a compreender melhor os conhecimentos matemáticos e as
dificuldades de elaboração que ocorreram durante a história.
Outro ponto de referência nas atividades desses intelectuais da cultura matemática é
aquele que trata de assumir a atitude transdisciplinar como elemento fundante de suas
atividades. Todos os professores que fizeram parte desta construção teórica trazem traço forte
relacionado a esta forma de estudo das ciências. A compreensão desses pesquisadores é de
que o conhecimento fragmentado dificilmente conseguirá enfrentar situações novas
emergentes no mundo atual, em virtude do conhecimento matemático ser uma elaboração
121

fundada em várias manifestações humanas. Vejo, então, nesses professores de matemática, a


busca por superar o ensino disciplinar – apenas matemática – por um ensino transdisciplinar.
Reafirmando o que foi dito, recorro a Edgar Morin (1999), quando observa que “tudo que
isola o objeto, destrói sua realidade”. Para superar esse isolamento, é necessário reconhecer as
relações entre o todo e as partes, um dos princípios da complexidade, denominado por
princípio hologramático. Desta forma, um docente transdisciplinar que oportuniza vivências
integradoras para seus discentes pode promover a percepção da não dissociação entre sujeito e
objeto. Acredito que propor essa ruptura é o desafio posto pos estes professores.
Consequentemente, promulgar essas características de docente transdisciplinar é promover a
abertura no diálogo entre seus saberes e os sujeitos, é não admitir uma ciência pronta e
acabada, mas, sim, uma ciência da diversidade e várias formas de ver o mundo e não uma
única forma de saber absoluto. É notável entre esses intelectuais da cultura matemática o fato
de, no ensino, não se sentirem inibidos em discutir geografia, história, biologia, filosofia,
história, ética, entre outras coisas, as quais julguem mais importantes em detrimento ou em
conjunto do conteúdo matemático.

“etnomatemática [...] Esse movimento criado nas universidades amplifica outra forma
de ciência que, no momento, se caracteriza como uma ciência marginal, floresce na
formação de professores de matemática como um operador de aprendizagem da cultura,
capaz de mostrar outras rotas, outros caminhos em direção a religação dos saberes que
foram separados, reduzidos e fragmentados.”

Isso, por sua vez, acaba por revelar também a capacidade desses professores em agir
nas emergências. Um professor que ousa romper com uma ciência fragmentada pode se
deparar com situações as mais diversificadas possíveis. Para tanto, é fundamental reagir
diante da diversidade de situações e estabelecer para o professor da atualidade outra visão,
diferente do comumente visto nas escolas, aquela em que eles são os donos do saber. Para o
professor Iran, por exemplo, um docente deve se portar como artesão – bricoler –
principalmente na elaboração de situações didáticas ou de atividades com objetivo de explorar
ao máximo, situações de improvisação, inconclusão e incerteza. É preciso propor atividades
de forma que o aluno possa efetivamente se portar como um investigador do conhecimento ali
posto, e construir o seus conhecimentos por meio da exploração no âmbito da atividade.
Esse posicionamento, acionado pelo professor Iran Mendes de investigador e pelo
professor Eduardo Sebastiani, quando evoca a etnografia e etnologia como forma de fazer
Etnomatemática, traz para sua atividade a possibilidade de um trabalho sistemático para a
122

efetiva construção do conhecimento, permite a elaboração de novos conhecimentos, pode


servir de fundamento para o grupo ou para o indivíduo. Essa proposição pode acionar junto
aos discentes o inacabamento dos conhecimentos, pode lhes auxiliar a visualizar que a
construção dos conhecimentos se dá mediante as percepções localizadas de povos e de
comunidades e, principalmente, o entendimento de que os conhecimentos não se tratam de
verdades absolutas. Todas essas reflexões podem ser acionadas mediante um trabalho sui
generis de verificação, testagem, refutação do conhecer realizado pelo próprio discente por
meio da investigação.
Diante da construção dos dados realizada neste trabalho doutoral, é possível inferir-se
que o caminho da Etnomatemática admite intersecções com o pensamento complexo, seja por
meio dos seus operadores cognitivos (hologramático, dialógico e recursivo), que são
instrumentos capazes de elevar o pensamento complexo como seu corpus teórico (incerteza,
inconclusão, ciência aberta, entre outras), sendo os primeiros – os operadores cognitivos –
elementos que surgiram de forma bastante natural no fazer dos professores que admitem este
Programa de Pesquisa. Por sua vez, a manifestação acionada anteriormente, advinda do
trabalho desses profissionais da educação se caracteriza como forma híbrida de se propor
atividade no sentido de estabelecer e agregar várias frentes as quais um docente de
matemática geralmente não adota quando em atividade nas salas de aulas ou fora dela.

“Penso que a educação, como um sistema complexo, precisa de sujeitos capazes de


enxergar as mais várias dimensões, utilizando-se de múltiplas lentes.”

Como confirmado anteriormente nas páginas iniciais deste texto doutoral, a


etnomatemática, como bem destaca de Vergani (2007), possui como corpus de conhecimento
o reconhecer de um mundo uno e múltiplo no qual estamos inseridos. Ao mesmo tempo,
D’Ambrosio (1999) afirma que a etnomatemática aparece como um caminho para uma
educação renovada, para uma civilização que sonhe em atingir paz nas mais variadas
dimensões humanas, o que reforça o pensamento do prof. Eduardo Sebastiani que a visualiza
como uma filosofia, isto é, como um tipo de análise, reflexão e crítica do conhecimento do
homem e do mundo, dedicando-se a investigar e questionar a natureza do conhecimento
enquanto criação humana.
Penso que a educação, como um sistema complexo, precisa de sujeitos capazes de
enxergar as mais várias dimensões, utilizando-se de múltiplas lentes. Pois ela carece de
formadores capazes de agir na emergência, na incerteza, no relativismo, no inconcluso. Esta é
123

efetivamente uma característica fundante do intelectual da cultura matemática demonstrada no


texto.
Em sua essência o papel desses professores se estende no sentido de buscar
sistematizar essas “formas de conhecer” acionadas pelos povos, reinterando o que Pedro
Paulo Scandiuzzi manifesta como bases epistemológicas: a política, a educação e a pesquisa.
Por sua vez, acionar sentimentos, tais como: a solidariedade, a cooperação, a tolerância,
devem ser cativados de forma proeminente no cenário acadêmico atual.
Também conecto ao professor Iran Mendes quando manifesta a necessidade de
estimular o espírito investigador em seus discentes, por meio da criatividade. Esse exercício
na formação de professores pode ser um forte aliado na construção do espírito de busca. Ao
mesmo tempo, a percepção da matemática como produto de uma cultura desperta outros
olhares também pertencentes ao conjunto elaborativo ou o constructo teórico denominado por
matemática. A junção e disjunção de todos estes olhares podem ser fundamentais para os
discentes em formação construírem uma compreensão mais próxima da realidade, pois a
associação entre a cultura de origem e as diversas culturas dos povos pode ser agente
motivador para compreensão dos estudos matemáticos desenvolvidos pelos povos.
Reforço, mais uma vez, que a Etnomatemática pode ser considerada uma rota, ou
mesmo um cenário de guia para uma ciência complexa. Esse movimento criado nas
universidades amplifica outra forma de ciência que, no momento, se caracteriza como uma
ciência marginal, floresce na formação de professores de matemática como um operador de
aprendizagem da cultura, capaz de mostrar outras rotas, outros caminhos em direção a
religação dos saberes que foram separados, reduzidos e fragmentados.
A cultura, nesse aspecto, desempenha um papel central na aprendizagem, pois a
compreendo nos moldes de Jerome Bruner que, em seu livro Cultura da Educação, pontua:
“a cultura molda a mente, que ela apetrecha com os instrumentos de que nos servimos para
construir não só os seus mundos, mas também as nossas reais concepções sobre nós próprios
e sobre as nossas faculdades” Bruner (1996, p. 10). Ou, até mesmo, a constatação de que não
seja possível entender a atividade mental sem compreender os contextos culturais, pois a vida
mental é vivida com os outros por meios dos códigos escritos ou não.
Ao mesmo tempo, a enculturação evocada por Alan Bishop, em seu livro
Enculturación Matemática, Bishop (1999), busca não só romper com o ensino baseado apenas
na matemática ocidental, mas também reativar o sentido primeiro de que esta matemática é
uma manifestação humana, além de promover junto aos discentes um processo recursivo no
intento de envolver os indivíduos na cultura em que vivem e nas culturas nas quais estão
124

inseridos. Para tanto, eis que surge a necessidade de repensar o currículo, no sentido de
valorizar as mais variadas manifestações culturais acopladas às matemáticas.
Todavia, é importante ressaltar que a Etnomatemática e o pensamento complexo não
são formas de conhecer completas, aliás, eles se distanciam dessa posição e elencam em seu
corpus teórico a necessidade de outras visões de homem e de mundo. Portanto, estas duas
áreas de conhecimento não vêm informar receitas milagrosas ou soluções mirabolantes, pelo
contrário, veêm alertar ao investigador da incerteza e da inconclusão do conhecimento e da
importância de se ter consciência disto
REFLEXÕES QUE FICAM ...

Como reflexões finais deste texto doutoral, retomo meus objetivos traçados
inicialmente. A priori, busquei, por meio desta investigação, identificar elementos que
potencializassem a formação de professores de matemática à luz da Etnomatemática e do
Pensamento complexo, além de confirmar que elas são ciências irmãs, pois são áreas de
conhecimento as quais acredito ter grande potencial de superação do modelo pautado apenas
no ensino da matemática ocidentalizada, o qual foi ratificado anteriormente no quadro
negativista a despeito do ensino. Apesar da direção clara e evidente no inicio desta
caminhada, bastante motivada pelo meu trabalho desenvolvido como professor de
matemática, em certo momento o trabalho bifurcou de sobremaneira a despeito da
epistemologia, portanto, apresentou uma temática duplicada sobre formação de professores e
epistemologia comcomitantemente.
Como resultado desta empreitada, por meio da evidenciação no fazer dos cinco
professores que assumem a etnomatemática e que foram aqui estudados, é possível inferir
que, diante do fazer destes docentes, há a existência de um foco rejuvenescedor na formação
de professores de matemática, que busca a superação do modelo atual, em busca de outro
paradigma. Dentre esses modelos é notável, diante do fazer desses intelectuais, a presença da
trandisciplinaridade como uma possibilidade de religação dos saberes fragmentados, da
compreensão da matemática como uma expressão cultural, de promover o encontro com
outras culturas, não necessariamente fundadas na matemática, isto é, por meio de uma outra
forma de pensar a realidade. Talvez, seja esta uma das problemáticas a serem enfrentadas pela
academia atualmente, de certificar-se de uma gama de problemas complexos, mas tentando
enfrentá-los, pensando da mesma forma, o que revela, por sua vez, uma prática ingênua.
No âmbito das pesquisas da área de educação matemática, é possível visualizar
movimentos marginais na academia por meio de outros caminhos epistemológicos, como os
de Sônia Clareto, Denise Silva Vilela, Roger Miarka, Fernanda Wanderer, Maria Cecilia
Castelo Branco Fantinato, entre outros, que buscam superar as visões de homem e de mundo
baseadas na fragmentação e a redução estabelecida e consolidada de matemática como
verdade absoluta e infalível. Tais movimentos têm como intencionalidade promover outras
leituras de mundo que ampliem a discussão. O Programa Etnomatemática, neste âmbito, cria
nas universidades a possibilidade que se discuta aspectos paradigmáticos para além da
126

perspectiva de verdade absoluta. O fazer dos professores colaboradores da pesquisa revelam a


presença constante dos operadores cognitivos da complexidade (Hologramático, Dialógico e
Recursivo), que são instrumentos capazes de colocar o pensamento complexo em prática.
Dessa forma, assumir a matemática ocidentalizada com os conhecimentos prévios de seus
discentes (operador cognitivo dialógico), e, ao mesmo tempo, reconhecer que a matemática é
uma expressão cultural evidencia a existência de uma dinâmica cultural que fundamenta a
razão de sua descrição (um status de Ciência Aberta), a evidenciação de outras culturas, tal
como a representada pelos povos indígenas Tapirapés, Krahó e Mynky a despeito da unidade
matemática desses povos em relação a unidade da matemática ocidental, da forma que é
ensinada a contagem pelos povos Kuikuro ao explorar o Mito Gemelar (Deus Sol e Deus
Lua), são efetivamente a presença física de instrumentos cognitivos da complexidade.
Portanto, são trabalhos evidenciados no fazer desses professores que possibilitam aos
estudantes uma “operação cognitiva” capaz de despertar outra forma de pensar a realidade e
que parte do relativismo pode ser assumido por um investigador que perceba a multiplicidade
de matemáticas existentes entre os povos, entre as culturas e que nenhuma das versões é pior
ou melhor que outra. Portanto, minha aposta em apresentar a Etnomatemática como um
caminho epistemológico rumo à complexidade incidiu no sentido de exibir uma leitura de
mundo capaz de promover e disseminar uma reforma do pensamento na formação de
professores de matemática. Nesse diapasão, os intelectuais da cultura matemática, ao mostrar
aspectos teórico-práticos, potencializam instrumentos cognitivos da complexidade. Portanto,
uma contribuição deste texto doutoral é apresentar, para a comunidade científica, aspectos
teóricos-epistemológicos no fazer destes intelectuais com o olhar na/pela complexidade. Isso
por acreditar na atividade desenvolvida por professores que assumem a Etnomatemática
mostrar fortemente elementos do pensamento complexo como constructo teórico, seja pela
propositura de uma ciência aberta, seja por meio de seus operadores cognitivos, confirmando
um dos sentidos da Etnomatemática associada a sua capacidade de agregar múltiplas
perspectivas das ciências.
Como limitações desta investigação, percebo a necessidade de maior aprofundamento
na identificação dos operadores cognitivos no fazer desses professores e de outros docentes
que assumem a Etnomatemática como substância uma linha de pensamento, a fim de mostrar
que é possível realizar mudanças na atitude pedagógica fundada noutro paradigma de
ciências. Ao tomar por base a identificação, realizada nesta tese, dos instrumentos cognitivos
dos cinco professores aqui investigados é notável a diversidade de áreas nas quais esses
127

pesquisadores se pautam para a realização de seus trabalhos. Portanto, há muito que se


pesquisar para exibir as atividades que são oxigenadas por uma epistemologia complexa.
Em relação aos temas que emergem e não foram aprofundados, além de novos
problemas, visualizo a necessidade de maior aprofundamento na busca pelas bases
epistemológicas da Etnomatemática. É preciso um esforço da comunidade acadêmica,
envolvida no Programa Etnomatemática a fim de municiar essa área de conhecimento no
intento de não ocorrerem equívocos como de que a Etnomatemática se reduz a étnica +
matemática, ou de que se trata de mais uma disciplina universitária e que esta área de
conhecer se preocupa apenas com a matemática de um contexto. São equívocos que fazem
pesquisadores se apropriarem de preconceitos que não representam bem a área de pesquisa e
acabam por afastar uma parcela significativa de formadores de professores de matemática,
que muito poderiam contribuir para construção de outra perspectiva na formação de
professores. Ao mesmo tempo, é imperativo ter-se muita cautela no apontamento de bases
fundadas noutros paradigmas que não coadunem com outra expectativa de ciências como, por
exemplo, a complexidade, pois, qualquer desvio dessa comunidade noutra direção pode vir a
prejudicar a trajetória iniciada pelos educadores inaugurais que vislumbram uma leitura de
mundo mais aberta.
Ao retomar a tese proposta, é de se apontar muitos indícios na direção advogada
inicialmente. De acordo com as lentes que me guiaram, foi uma aposta bastante promissora,
pois foram exploradas evidências tanto em relação ao constructo teórico quanto às operações
cognitivas apontadas. Por outro lado, é de se dizer que a etnomatemática é um termo
“grávido” de expressões abertas ainda a serem desveladas, e que exploramos uma
possibilidade dentre inúmeros caminhos.
Entretanto, ao acoplar explicitamente a Etnomatemática ao pensamento complexo, por
meio desta tese, penso propor uma leitura de mundo no sentido de agrupar ciências que dão
sustentação aos pensamentos que ecoam em ambas as áreas de conhecimento numa direção
diferente da proposta ancorada pelo pensamento fragmentado e reducionista. Ao mesmo
tempo, de forma ousada, aposto que o Programa Etnomatemática, para além das
características apontadas como intersecções nesta tese, possui propriedades bastante próximas
da complexidade, tanto em aspectos relacionados ao constructo teórico de ciência que admite
o relativo, a incerteza, como em trazer os instrumentos cognitivos (operadores hologramático,
dialógico e recursivo) capazes de constituir um repensar das ciências e de acionar a forma de
pensar complexo. Vale ressaltar que se trata de uma leitura, não de uma imposição da minha
parte, mas, sim, outra possibilidade a ser olhada dentre várias visões epistemológicas, que
128

acredito fortalecer os princípios enquanto corpos de conhecimento da Etnomatemática.


Ambas as áreas de conhecer primam pelo pluralismo cultural e pela tolerância, elementos
bastante rejeitados em função da beleza intrínseca da construção matemática disseminada na
academia e que é reforçada pela sociedade em geral como uma ciência para gênios e para
poucos, fundada numa única matemática. Críticos até realçam esse fato como justificativa da
sobreposição desse conhecimento em detrimento de outras expressões culturais que visam
explicar, conhecer e entender a natureza e o humano. Sou favorável a essa mudança
paradigmática, de mostrar que existem outras possibilidades de se conhecer e que essas
possibilidades não são melhores ou piores que a forma ocidental de estudo da ciência.
Portanto, acredito que o trabalho da Etnomatemática, realizado pelos professores que a
incluem em seu fazer, pode ser revigorado com os instrumentos cognitivos do pensamento
complexo diante do trabalho prático e teórico desses pesquisadores, pois, para uma boa
compreensão do fazer da etnomatemática visualizo, a partir de agora, um grande aliado
denominado pensamento complexo e o inverso também. Por sua vez, vejo nas ideias da
complexidade um ancoradouro denominado Etnomatemática. Na formação de professores,
vejo a possibilidade de disseminação de um foco diferente do proposto na atualidade
(paradigma reducionista) pela formação de área específica e reducionista, focada em
conteúdos matemáticos ocidentalizados. Este tipo de formação é demasiadamente distante da
realidade, a meu ver o professor da atualidade deve ser um intelectual plural porque o mundo
não é singular. Não basta apenas saber conhecimentos específicos, logo, para ser professor é
necessário saber epistemologia, antropologia, filosofia entre outras áreas de conhecimentos
múltiplos (paradigma complexo). Ao mesmo tempo, o professor deve ser humilde em relação
aos conhecimentos, uma postura de arrogância e prepotência de “dono do saber” não cabe
num trabalho professoral. Nesse sentido, estas atividades evidenciadas durante o trabalho
revelam a presença de um fazer Etnomatemática na sala de aula e fora dela, ao demostrar por
meio desses professores uma sensibilidade sui generis em relação aos fundamentos da
matemática, por meio da história da matemática, da forma proposta por Iran Abreu Mendes;
na composição de cenários com os povos indígenas e os conhecimentos ocidentais como
Rogério Ferreira demonstra; no estabelecer e desestabelecer-se, ao sair da zona de conforto e
ir à busca de novos conhecimentos juntamente com povos indígenas como fez Eduardo
Sebastini Ferreira; de trazer o mito como uma reserva antropológica a fim de promover outras
atitudes cognitivas em relação aos saberes dos povos, como visto no trabalho de Pedro Paulo
Scandiuzzi; e finalmente, com o professor Ubiratan D´Ambrosio pela sua fecundidade, um
professor que muda de país para se fecundar, para gestar a Etnomatemática.
129

Novamente, acrescento a discussão anterior sobre a necessidade de religar os saberes


que foram separados com a forma inspirada no cartesianismo, por meio de um pensamento
que não se fecha nem no local nem no global (a complexidade). A Etnomatemática, por sua
vez, é um pensamento, entre outros, capaz de arquitetar esses conjuntos no sentido de
evidenciá-los, e não de hierarquizá-los como conhecimentos melhores ou piores, o que poria
em destaque uma reforma na maneira de pensar, ao integrar culturas ocidentais e culturais
locais como num todo pertencente à realidade.
Por outro lado, como já afirmado neste trabalho, acredito que um estudo a partir da
Etnomatemática deveria ser uma substância diária nos centros de desenvolvimento acadêmico
(jamais única!). Não que eu deseje ser um militante desta área, mas, este constructo teórico é
capaz de oxigenar uma formação de professores de matemática que supere a constituição
tradicional baseada unicamente no ensino de conteúdos que, nos dizeres de Ubiratan (DOI), é:
Desinteressante, Obsoleto e Inútil. Ao fazer desta maneira, ofereceremos para esta “flor de
mandacaru” a oportunidade de ser semeada e florescer mais e mais diante da realidade atual.
Dessa forma, mostra-se que a composição denominada Etnomatemática pode ser irradiada por
outros focos de formação, a fim de superar um ensino pautado na manutenção do status quo, e
evoluir na direção de formação de pessoas preocupadas com o bem-estar social do humano
como um todo. Para além do ensino, esse campo de conhecimento, apoiado na valorização
dos conhecimentos da cultura, impulsiona o discente em formação a várias dimensões, tanto
emotivas, corporais ou mentais, num sentido de tornar esta forma de conhecer um
conhecimento pertinente, isto é, uma leitura de mundo capaz de enfrentar os grandes desafios
da sociedade atual seja na política, seja na academia ou em outras esferas organizacionais.
Questões e dificuldades surgem, a partir desse ponto, como a de se trazer esse
conhecimento para os discentes em formação, a fim de evitar as incompreensões abordadas
durante o texto, logo, temos os questionamentos: Como trazer os instrumentos cognitivos da
Complexidade para o Programa Etnomatemática? Como acionar, nos currículos
universitários, os fazeres mediante seu formato oxigenado rumo a outro paradigma (Programa
Etnomatemática)? Como superar o modelo de conhecimento científico no qual está fundada a
matemática nas escolas e universidades de hoje? Essas e outras questões surgem nesse cenário
posto e podem ser aprofundadas futuramente no âmbito acadêmico.
Portanto, ao finalizar este trabalho vejo a necessidade de um olhar antropológico,
sociológico, entre outras possibilidades e de (re)pensar o conhecer em outras direções
epistemológicas, outras rotas que indiquem trajetórias apoiadoras de uma formação de
professores de matemática que agreguem um modelo pautado no paradigma da complexidade.
130

Por fim, a titulo de informação e esclarecimento para o leitor, a imagem utilizada na


capa da tese remete a metáfora utilizada por Iran Abreu Mendes durante o texto a despeito da
Etnomatemática se comportar como uma flor de mandacaru numa paisagem árida do deserto,
para ele, a Etnomatemática para a Educação Matemática é representada por esta flor, para
mudar a paisagem árida da Matemática como cultura acadêmica e escolar.
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APÊNDICES

APÊNDICE A – Roteiro Da Entrevista

Professor (FORMADOR),
Primeiro quero agradecer-lhe pela presteza em me conceder esta entrevista, pois,
apesar das atividades aos quais os senhores efetivamente exercem em suas universidade e/ou
grupos de pesquisa, ainda sim disponibilizaram parte do seu tempo para responderem
questões ligadas ao meu projeto de doutoramento pela UFPA em Educação em Ciências e
Matemática, sob a orientação da professora Isabel Lucena. Para mim, é uma honra podermos
conversar mesmo que por meio eletrônico.
Desde o Mestrado em Educação em Ciências e Matemática, realizado por mim no
período de 2007-2009 na Universidade Federal de Goiás sob a orientação do prof. José Pedro
tive/tenho muito afinidade com questões ligadas a Etnomatemática nos vários cenários aos
quais ela está presente. Neste bojo de ações foi concebida uma das primeiras – talvez a
primeira – dissertação pautada em Etnomatemática pela UFG.
Por conseguinte, durante minhas experiências vivenciadas no Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação Matemática e Cultura Amazônica (GEMAZ) da UFPA no qual sou
membro e no Grupo de Estudos da Complexidade (GRECOM) da UFRN me fizeram
efetivamente fortalecer o ideal de buscar na Etnomatemática e a Complexidade como solo
teórico.
Diante deste encontro, talvez, epistemológico, percebo na atividade de professores
assumidamente etnomatemáticos um viés que me faz acreditar na proximidade entre o fazer
destes pesquisadores e o pensamento complexo elucubrado por Edgar Morin e seus afetos
(Edgard de Assis Carvalho, Maria da Conceição Almeida, entre outros).
Por isso, pleiteio como afirmativa para tese: A atividade de formadores de professores
de matemática que compreendem a Matemática como Produto Cultural (Professores
Etnomatemáticos) expressa elementos formativos para uma Educação rumo a
Complexidade.
Para tanto, no intento de identificar esses aspectos formativos na atividade dos senhores
tenho como perguntas o seguinte:
1) O que é Etnomatemática como área de conhecimento?
139

2) Fale sobre as bases epistemológicas em que se assentam este Programa de Pesquisa


denominado Etnomatemática.
3) Voltando nosso olhar para a Formação de Professores de Matemática, indique aspectos
imprescindíveis aos quais não podem deixar de ser considerados pelos formadores de
professores de matemática quando realiza formação de professores de matemática para o
ensino das matemáticas?
4) Sobre dissertações e teses orientadas por você, qual/quais mais te provocaram inquietações
associadas a Etnomatemática e, retrate o quão foi/foram relevantes para o cenário acadêmico?

Caso sinta a necessidade de dissertar mais sobre qualquer assunto, fique a vontade para fazer
o apontamento que achar pertinente.
APÊNDICE B – Uma entrevista com Ubiratan D’Ambrosio29

Questionei o professor Ubiratan sobre o que é etnomatemática como área de


conhecimento e, sobre as bases epistemológicas da etnomatemática e ele me respondeu:

Bases epistemológicas do programa etnomatemática. E o que está nos meus livros e


ainda não tenho uma boa resposta. Continuo trabalhando nisso. Mas nos meus livros você
encontra muita coisa.

Do ponto de vista da etnomatemática quais são os aspectos que são considerados


imprescindíveis para na formação de professores de matemática, e ele me respondeu:

Aspectos imprescindíveis na formação de professores de matemática. Conhecer


razoavelmente os conceitos básicos da matemática e entender sua evolução histórica e
sobretudo aprender a conhecer e respeitar seus alunos (nas suas expectativas, história de vida
e angústias) e a dialogar com eles.

Em dissertações e teses orientadas por você qual/quais provocaram maiores inquietações


e contribuíram efetivamente para área de etnomatemática. Ele me respondeu o seguinte:

Quais teses provocaram mais inquietações e quais contribuíram efetivamente para o


avanço da etnomatemática. Todos meus orientandos escreveram teses que trazem alguma
contribuição. O mesmo com orientandos de outros professores.

Sinta-se a vontade para tecer comentários aos quais achar pertinente:

Nada a acrescentar.

29
Entrevista realizada por e-mail, na qual, preparamos um vídeo gravado por mim narrando as perguntas aos
professores.
APÊNDICE C – Uma entrevista com Iran Abreu Mendes

Janderson: Na sua matriz teórica e naquelas que fundamentam os livros que estou lendo
identifico o verbo investigar, inclusive durante suas aulas ouvi um pouco sobre a sua
compreensão acerca do que é investigação. Então esses livros, essas matrizes teóricas, nas
quais você coaduna com a história da matemática e Etnomatemática, me revelam esses
aspectos formativos em direção ao que denoto por pensamento complexo (transdisciplinar). O
pensamento etnomatemático e o pensamento complexo (transdisciplinar) têm eixos de
referência muito próximos. Nesta intenção de identificar lhe faço duas perguntas: o que é
Etnomatemática e quais são suas bases epistemológicas?
Iran: Olha, eu vou começar logo te dizendo que eu concebo que Etnomatemática, como o
próprio Ubiratan propõe, e alguns outros estudiosos sobre a cultura matemática defendem
também, eu considero que hoje, mais do que nunca, você não consegue estabelecer uma
definição para etnomatemática. Existe uma coisa que eu aprendi ao longo desses anos que é, e
não sou eu quem digo; alguns autores falam isso: a definição o próprio nome diz de-fin-icao,
ou seja dar fim. Ela vai definir, ela vai encerrar.
Janderson: Ela vai encaixotar.
Iran: Ela vai encaixotar, ela vai encerrar, e a perspectiva da etnomatemática não e encerrar
porque como ela é uma forma de olhar a dinâmica cultural da produção de conhecimento, no
caso, uma cultura que é chamada de matemática, ok? Então não dá para encerrar, nunca. Por
que não dá para encerrar nunca? Porque a dinâmica cultural que é humana não encerra nunca;
e como ela não encerra nunca, sempre surgirão elementos agregadores para que possamos
fazer uma nova caracterização do que pode ser explicado como etnomatemática, e isto; o mais
interessante é que isto vem justificar a mesma configuração epistemológica que a matemática
tem, o comportamento epistemológico que a matemática tem; ele tem certo jogo; eu diria de
composição; que ele não fecha nunca, embora a representação social de matemática como
uma conta (uma expressão algorítmica que envolve aritmética ou álgebra), como uma forma
geométrica (expressão geométrica que envolve medidas, proporcionalidade ou construções
geométricas), como coisas desse tipo. Todavia, a composição epistemológica do que pode ser
matemática ela nunca fecha, ela sempre faz um jogo combinatório lógico de modo que sempre
possa caber alguma coisa a mais, para assim ir se alargando. No meu entendimento a
etnomatemática também tem essa composição epistemológica em formação contínua, por
142

quê? Porque sempre você vai rever a dinâmica de produção de conhecimento da sociedade,
esse conhecimento que a gente denomina de matemático; então, sempre focaremos nosso
olhar nos modos como os diferentes grupos sociais podem enunciar determinados olhares
sociais sobre aquilo que nos chamamos de matemática.
Janderson: Por isso que o professor Ubiratan fala em programa Etnomatemática.
Iran: A ideia dele de programa justifica-se exatamente porque ele percebeu que sua
formulação epistemológica não era fechada. Então, neste sentido eu considero que o princípio
mais importante está em não ser fechado. Esse é um ponto. Como não é fechado não da para
definir, para mim vai estar sempre em construção e, é neste sentido tem uma coisa muito
interessante que Teresa Vergani traz no livro Etnomatemática – o que é Educação
Etnomatemática – quando ela compara com as fases da lua, porque ela diz que se a gente for
enquadrar deixa de ser e se constituirá em uma lua minguante; ela tenderá a desaparecer
como cultura matemática aberta e passará pertencer ao domínio das culturas matemáticas
definidas e catalogadas; então, enquanto você não enquadra, você não tem definição, você
sempre poderá encontrar possibilidades de incremento, sempre teremos novas possibilidades
de acréscimos ao conhecimento já estabelecido; eu acho que o ponto forte é esse.
Janderson: não ter definição... .
Iran: É não ter definição. É não ter porque não é para ter. É porque não dá para ter. Porque
você deixa de ser o que é, e você vai passar a ser uma outra coisa, você estagna aquilo e tudo
que aparece de novo não pode mais se encaixar lá dentro, não pode mais se reconfigurar,
entendeu? O modo de ser, ou seja, o estado de ser da Etnomatemática dá foco para este olhar
cultural; o estado de ser, é de uma coisa que é dinâmica, é de uma coisa que sempre poderá
abrir novas possibilidades de diálogo com o mundo, isso que é o mais importante para
garantir que a Etnomatemática seja um movimento, onde, os exercícios de olhar sobre como a
sociedade produz suas ideias, suas leituras do mundo, é que se torna enriquecedor; é ele que
faz, com que a gente possa sempre imaginar mais possibilidades de diálogo com o mundo,
isto é o mais importante para adentrarmos em um caminho de compreensão da dinâmica
cultural na qual a etnomatemática se insere, ou seja, que a Etnomatemática seja um
movimento, onde, os exercícios de olhar sobre os modos como a sociedade produz ideias, é
que que é enriquecedor, é ele quem faz que a gente possa imaginar mais possibilidades para
se olhar matematicamente o mundo, dentro de um patamar que cada um de nos, cada grupo
tem, e então cada grupo tem um olhar que certamente o conjunto desses olhares poderão ser
enriquecedores para quem empresta o olhar do outro e oferece o seu para olhar, esse é um
ponto basilar da etnomatemática, e talvez aí é que mora toda base epistemológica da
143

matemática. É você se despir de um olhar, mas admitir que você tem um olhar e que você se
despe dele para emprestar o do outro, também para olhar. E quando você pede o olhar do
outro para também olhar as coisas, você começa a criar possibilidades de ter consigo todos os
olhares sobre as coisas. E neste caso sim isso dará o caráter que eu argumento, como caráter
transdisciplinar da etnomatemática, que a história, se nos formos olhar para história da
matemática com esse mesmo ponto de sustentação epistemológica, veremos que a história da
matemática, ou melhor, a historia da cultura humana, de um modo geral, nos oferece sempre
uma possibilidade de olharmos e emprestarmos os vários olhares para poder ter uma
amplitude maior sobre o objeto que se vai olhar; e isso é característico da transdiciplinaridade,
da complexidade, e que a etnomatemática também se materializa por este olhar; Se a gente
não tem esse olhar dificilmente a gente vai conseguir fazer etnomatemática. Por que se a
gente restringe a gente perde, e isso para mim é o principal, ou seja, é a base epistemológica
da etnomatemática, se admitirmos que tem. Alguns autores hoje começam a apontar algumas
bases epistemológicas para explicar a etnomatemática. Eu acho que nos estamos num
caminho muito mais de procurar, mais considerando os pontos de vista que a gente quer
sustentar, e nenhum anula o outro, não sei se tem. Para mim a base epistemológica da
etnomatemática é a cultura humana, pois seu processo de constituição está em apostar na
cultura humana. O cerne da etnomatemática está em mostrar que a cultura humana é diversa e
ao mesmo tempo única; é singular e plural o tempo inteiro; é complexa porque se constitui em
uma teia de coisas, tal como nos somos.
Janderson: única e múltipla?
Iran: É una (única) e múltipla; é singular e plural. Então para mim esta é a base. Então, tendo
esta base a gente consegue olhar determinados aspectos da manifestação da cultura
matemática num setor social e ao mesmo tempo admitir que aquele é um olhar, mas que não é
o único olhar, porque ele também admite outro olhar e talvez o embate que a gente tem, quer
dizer, eu não me sinto tanto, mas eu percebo que tem muita gente que tem um embate com a
cultura acadêmica e a cultura matemática advinda desses grupos culturais que a
etnomatemática toma como elemento chave da sua composição. Alguns colegas tem embate
talvez por não considerarem – que o olhar acadêmico para matemática é um olhar apenas e
não é o único olhar; ele é um olhar tal qual é o olhar de um pescador, de um pedreiro, de um
grupo indígena, de um grupo de quilombolas ... Esses olhares todos, na verdade, podem fazer
parte de um cenário de composição múltipla para a explicação de mundo [...]
Janderson: De realidade?
144

Iran: Isto que é, a matriz estrutural da etnomatemática. Então esse fundamento principal é
saber olhar isso. Agora quais são as escolas de pensamento que tratam disso. Há várias. A
gente tem que tentar e admitir que não é absoluto isso. Então o meu ponto de vista é esse.
Janderson: Professor, você falou das bases da etno e da não existência de uma definição. Isto
no cenário dos investigadores em Etnomatemática é não definir, em função de deixar este
conceito aberto. Alguns tratam dessa base epistemológica, Pedro Paulo, por exemplo, é um
que acredita que tem bases, e Eduardo Sebastiani num artigo em 2009 se não me engane ele
tratou, ele comparou o status da etnomatemática como um paradigma kuhniano num
determinado momento e hoje ele fala que existe um núcleo duro que vai ao encontro do que o
senhor esta falando.
Iran: Talvez seja o núcleo central, o ponto central não núcleo duro. Ponto de onde vão
irradiar todas as outras coisas, pois o que se quer na verdade é isso.
Janderson: Entendi.
Iran: Eu acho que é nessa irradiação é que talvez se vai buscar vários pontos de vista,
teóricos para explicar, entendeu? Mas na verdade, a gente precisa, entendeu? Como é que a
cultura explica isso? O modo como a cultura explica é muito importante porque só a cultura é
que pode explicar e a gente é que tem de dialogar com ela para ela chegar mais perto possível
do que ela nos diz, porque ela é que nos diz, e nós tentamos dizer aos outros, o que ela nos
diz. Entretanto, além disso a gente tem de se aproximar o máximo dela para tentar entender o
máximo, mas garantir que nos vamos dizer exatamente como nos vamos dizer o próprio
contexto nos diz, isso eu não posso afirmar, entendeu? Se existir uma base epistemológica que
sustente isso talvez ela vá, é.., como é que eu posso dizer, ela vá simplificar.
Janderson: Reduzir?
Iran: Reduzir. Simplificar. Eu acho que isso é perigoso, no meu entendimento eu não prefiro
pensar assim, eu prefiro pensar que existem alguns teóricos, que ao longo do tempo
formularam princípios explicativos que podem ser tomados como pressupostos úteis para
melhor explicar e compreender como é que as coisas ocorrem, como é que se opera o
pensamento e a prática dentro dos contextos culturais; isso sim. Mas não posso dizer que é
apenas desta maneira, entendeu?
Janderson: Entendi!
Prof. Iran: Para mim não é apenas desta maneira porque como eu admito que a sociedade tem
uma dinâmica, aposto na dinâmica cultural da sociedade. Se eu aposto na dinâmica da
sociedade, eu também aposto em uma possibilidade de ficarmos repensando um pouco sobre
o modelo de como a humanidade produz conhecimento, dentro do seu contexto cultural,
145

entendeu? Existem algumas coisas que a gente pode considerar e que, são digamos assim, é...,
são possíveis, são aproximações explicativas teóricas. Mas se há, se são as bases de
sustentação eu não sei.
Janderson:: Não dá para dizer?
Iran: Eu acho que não. Para mim, eu acho difícil dizer que são.
Janderson:: É até arriscado por parte da gente que trabalha com etnomatemática [...]
Iran: Existe um recorte, se eu disser que é assim eu recorto.
Janderson:: É...
Iran: E eu não abro mais possibilidades de outra [...]
Janderson: Entendi.
Iran: De outra, possibilidades de explicação.
Janderson: Professor [..]
Iran: Meu medo é disso.
Janderson: Voltando nosso olhar para formação de professores de matemática, indique
aspectos imprescindíveis na formação de professores de matemática, nesta perspectiva que o
senhor tem como formador de professor de matemática.
Iran: Olha, eu já falei algumas coisas que eu já publiquei, você já deve ter localizado.
Entrevistador: Já
Iran: Eu entro na minha sala e, tu deves ter ouvido um pouco eu falar esses dias, um
elemento importante é a criatividade, o exercício da criatividade na formação de professores,
o exercício da criatividade vai implicar em desenvolvimento de autonomia, o espirito de
busca.
Janderson: o espírito do investigador!?
Iran: O espírito de busca é o espírito do investigador, que eu sempre defendo o tempo inteiro
porque eu me constitui professor por causa disso, eu sou a pessoa (o profissional) que eu sou,
principalmente por causa disto, por causa deste espírito investigatório e deste espírito de
busca que eu desenvolvi muito ao longo da minha formação, de professor licenciado.
Janderson: De sua vida.
Iran: E o resto da minha formação profissional até hoje, ao longo da minha formação
profissional foi se acentuando muito mais isto. Talvez pela minha formação familiar também,
pela minha história de vida, que ela fez muito isto ela puxou muito por esse lado.
Janderson: A busca do detalhe.
Iran: Isto fez que eu apostasse nisso e fez os pontos principais, porque na hora que a gente
aposta nisso a gente está sempre aprendendo, a gente sempre aposta que tem algo mais a
146

aprender, mas aprender se a gente for à busca desta aprendizagem, acho que se o professor
não tem isso ele não se constitui professor. As outras coisas, como a formação conceitual ela é
uma decorrência, a formação didática é uma decorrência disto porque não adianta você ser
informado sobre todos os princípios didáticos de ser um bom professor, você aprende na
licenciatura, você ouve falar ou você lê ou o professor lhe fala, mas se você não exercita isso,
na medida adequada, para interagir com seus alunos, para desenvolver neles também esses
princípios, para que eles, também junto com você, passem a exercitar esse espírito de busca,
essa tentativa de exercitar a criatividade que consequentemente poderá contribuir na
construção de sua autonomia como uma pessoa que quer aprender, você não consegue fazer
nada. No meu entendimento é isto. As vezes a gente tem muita informação mas não consegue
dar uma dinâmica de aprendizagem em sala de aula porque a gente não sabe conduzir esta
dinâmica, a gente pensa que educar é apenas dar uma aula de matemática.
Janderson: Entendi.
Iran: Não é só isso, é muito mais do que isso, é discutir sobre vários assuntos que estão no
subtexto daquela matemática que a gente ensina, porque toda matemática que a gente ensina
tem um subtexto; ela tem algo que está por trás, que fez com que ela emergisse do jeito que
ela emergiu, e a gente não discute isso. A gente não abre possibilidades para o aluno ver
(perceber); a gente só fala o final (mostra apenas o produto e não o processo). Todos os
elementos que vão compor aquele cenário, aquela matemática, e que a gente quer avaliar, a
gente despreza, ou seja, a gente apresenta uma matemática asséptica, desvinculada de todos os
fatores, contextos, significados e problematizações que originaram as dinâmicas de produção
sociocognitiva que resultaram como produto essa matemática.
Janderson: Asséptica!?
Iran: Significa que foi tirado tudo que dá a vida e significado à matemática produzida
socioculturalmente.
Janderson: Isto o senhor fala no livro seu de historia da matemática.
Iran: Está entendendo!? Acho que muito é isto. Acho que esse é o ponto e deve ser
importante; e que deve ser base fundamental na formação do professor de matemática. Não só
de matemática. É apostar na curiosidade, mas exercitar a curiosidade com razão, exercitar a
imaginação com razão, exercitar a criatividade com razão, exercitar a ousadia com razão,
exercitar o risco com razão. O que eu quero dizer quando uso a expressão com razão? Para
mim significa que é sabendo que você está apostando numa coisa, mas em busca de algum
resultado que poderá chegar, de um jeito possível, ou de um jeito previsto ou não previsto.
Então você tem que saber do como você vai se arranjar com os acontecimentos no decorrer
147

desta ousadia, no decorrer deste risco, desta busca, desta aposta. Se o professor não faz isso o
professor não quer trabalhar com medo de errar na sala de aula. Ele não quer apostar. [...]
Janderson: Fica na zona de conforto?
Iran: Fica na zona de conforto ou no comodismo do trivial da profissão. Quem fica na zona
de conforto não faz nada disso, e se você faz isto e sai da zona de conforto, você tem que estar
preparado para saber o que você vai fazer na hora em que as coisas acontecerem. Eu acho que
é neste momento que esta o ponto chave, pois é o momento em que você muda o modelo de
professor que esta dado; você cria um modelo de professor que exercita uma dinâmica criativa
com os alunos. Isso é muito difícil fazer, mas se você [...]
Janderson: É um desafio?
Iran: É um desafio. Mas se você [...]
Janderson: Para o formador!
Iran: Mas se você não exercita o desafio na formação, o formado por nós não vai fazer jamais
quaisquer exercício criativo na sua profissão docente. Continuará o exercício da mesmice, ou
seja, da trivialidade que já está estabelecida nas salas de aula da educação básica. Isto é muito
comum.
Janderson: Nas teses e dissertações que o senhor orientou, quais ou qual delas te mostram
um tratamento mais forte e que mais contribuiu na área de etnomatemática?
Iran: Na área de etnomatemática, eu não sei; eu orientei poucos trabalhos na área de
etnomatemática propriamente dita, eu orientei eu acho que [...]
Janderson: trecho incompreensível na transcrição.
Iran: Ah! Eu orientei o trabalho de, deixa eu ver: Ferrete, Osvaldo, Luiza, Elisângela; eu acho
que foram esses quatro, não sei se tem mas algum, mas era [...]
Janderson: Na formação de professores indígenas?
Iran: Foi na formação de professores indígenas [...]
Janderson: Ferrete foi o que?
Iran: Ferrete foi história e práticas culturais na cerâmica, na cerâmica de origem marajoara
num liceu escola, aqui em Belém e, o Osvaldo foi mestrado e doutorado na área de
etnoastronomia indígena com os Tembé Tenetehara, na fronteira do Pará com Maranhão. A
Luísa foi muito mais em uma dinâmica de estudos interdisciplinares, envolvendo matemática
e realidade na escola Bosque, na ilha do Outeiro. Foi um trabalho excelente; foi um trabalho
que eu considero uma proposta pedagógica que envolve matemática e sociedade, e que na
perspectiva freireana (Paulo Freire), que aponta em uma direção de construir a autonomia do
aluno em formação; de pensamento muito mais autônomo, de desenvolver a autonomia do
148

aluno do ensino fundamental e médio que está em formação, principalmente no ensino


fundamental que ela abordou, e, de contribuir para a sociedade como um todo na produção de
conhecimento escolar e é tratado na sala de aula. O trabalho da Luísa é um trabalho muito
importante nesse aspecto. O trabalho do Rodrigo é de uma importância muito grande, cujo
objetivo foi contribuir para que se entenda a escola, o Liceu escola de arte, cujo foco de ação
profissional é a prática da cerâmica de origem amazônica, a cerâmica decorativa. Com o
estudo dessa cerâmica decorativa feito por ele sobre minha orientação, propomos contribuir
para que se modifique os métodos de abordagem didática de matemática dentro desta escola.
Em outro trabalho que eu orientei recentemente, que foi sobre as rendeiras do Ceará, com a
professora Maria José da Universidade Federal do Ceará, também é um trabalho que tem uma
consequência para o ensino de matemática. Foi feito um trabalho sobre história e prática da
produção de renda no Ceará, e uma aproximação desse estudo como perspectiva prática para
ensinar alguns tópicos de matemática.
Janderson: Eu acho que essa pergunta de que qual trabalho mais [...]
Iran: Eu acho que todos tiveram a sua importância. O trabalho da Elisângela, ao meu ver, tem
uma importância extrema para a comunidade indígena porque, a nossa intenção era dar aos
professores indígenas da comunidade onde ela trabalhou com os Xerente, uma oportunidade
de pensar um pouco como trabalhar a interação sociedade, cognição e cultura em uma
perspectiva escolar. Então, como o professor indígena que já estava em exercício da docência,
como ele poderia trazer a coisas da sua própria história cultural e de sua própria comunidade,
de sua própria tradição cultural, elementos que pudessem ser trabalhados dentro da escola
indígena em uma perspectiva de formação dos alunos. Então, a perspectiva transdisciplinar é
muito evidente nesse trabalho da Elisângela porque nós não trabalhamos com matemática
especifica. A matemática sob uma perspectiva indígena em um trabalho como o da Elisângela
é impossível trabalhar a perspectiva etnomatemática disciplinar. A perspectiva é totalmente
transdisciplinar, ou talvez, eu diria indisciplinar no sentido desse prefixo IN ser não
disciplinar. Na cultura indígena ela não está preocupada com disciplinar. Está preocupada em
entender o conhecimento que circula naquela sociedade e como a partir [trecho não
compreendido] vê o mundo. Entendeu?
Janderson: Entendi.
Iran: É muito mais forte esses dois trabalhos por isso, e acho que eles apontam muito mais a
perspectiva da complexidade. Os outros dois apontam muito mais em uma perspectiva
interdisciplinar dos estudos da cultura e contribuíram para os estudos acadêmicos, entendeu?
Além desses quatro, alguns trabalhos estão mais na perspectiva da história da matemática
149

cultural. Já tem uma diferença, mais esses quatro são considerados por mim os quatro
trabalhos.
Janderson: que têm grande relevância.
Iran: Têm, têm grande relevância.
Janderson: professor, eu tinha estas quatro perguntas e caso o senhor sinta a necessidade de
falar mais pode se sentir a vontade. Eu quero desde já agradecer por o senhor prontamente
estar disponibilizando um tempo para estar conversando comigo, revelo a você que trabalho
com suas bibliografias desde 2009 lá na UFT, lá temos disciplinas que vão nesse eixo
transdisciplinar, a grade da UFT foi uma grade concebida para o licenciando, o Mafra que fez
ela em 2008, então nos temos disciplinas como TICs, história da matemática, laboratório de
ensino, e nisso essas disciplinas pedagógicas acabam que a gente trabalha com bibliografias
recorrentes aqui da região, como Mafra ou bibliografia sua, recente mesmo eu estou
trabalhando com seu livro de atividades didáticas de historia da matemática, trabalho as
atividades com ângulos, então, para mim é um prazer muito grande estar conversando,
podendo aprender um pouco e ampliar os meus conceitos sobre etnomatemática, eu penso que
a tese, esta proposição de tese que estou pleiteando ela vai tratar, buscar trazer justamente este
indicativo que o professor geralmente que trabalha com etnomatemática ele tem, ele tem um
olhar diferente, ele tem um olhar aguçado, uma perspectiva de formação humana.
Janderson: Vai para além de uma formação moldada dentro de parâmetros da racionalidade
técnica, onde você aprende uma coisa mecanicamente, aprender matemática mecanicamente.
Se aprender?
Iran: É!
Janderson: Na verdade é memorizar um monte de formulas [...]
Iran: É.
Janderson: E não saber para o que que aquilo serve.
Iran: E nem saber da onde se configurou aquilo.
Janderson: Acaba que o professor etnomatemático ele tem uma perspectiva muito ampla,
uma visão de mundo diferente de outros professores que vem a matemática não como um
produto cultural.
Iran: Eu acho que esse é o ponto. Ver a matemática como produto cultural, se a gente começa
ver a matemática como produto cultural a gente começa ver que ela tem outros elementos, que
a compõem e que precisam também ser olhados por quem aprende matemática, porque são
esse outros elementos que fazem parte da composição da matemática que a gente ensina, que
talvez, sejam decisivos para os alunos entenderem melhor a matemática e esses elementos são
150

variados de acordo com a cultura de origem daquele produto, porque a cultura de origem num
momento histórico, ou seja, num momento histórico se emerge matemática de um produto
cultural de um jeito, num outro momento histórico aquela mesma matemática em essência ela
pode emergir de um outro jeito, e são essas múltiplas maneiras de ver de fazer emergir
matemática nos contextos culturais é que tem que ser levada em consideração no ensino da
matemática, e isso, quem oferece são os estudos da cultura matemática, estudos que a
etnomatemática se propõem a desenvolver, acredito que só é possível fazer isto, se o professor
de matemática que se afilia aos estudos da etnomatemática ele exercite mais uma vez eu digo,
a criatividade pra puder estabelecer esse diálogo entre as matemáticas que vão emergir do
contexto cultural, pra puder desenvolver um outro olhar no aluno, não um olhar único,
entendeu? Mas sim que ele seja sempre múltiplo, sem perder de vista o singular, mas ele
sempre múltiplo porque essa multiplicidade só quem dá é a criatividade.
APÊNDICE D – Uma entrevista com Rogério Ferreira

Questionei professor Rogério sobre o que é etnomatemática como área de conhecimento


e, sobre as bases epistemológicas da etnomatemática e ele me respondeu:

Se eu buscasse afirmar aqui de modo definitivo em que bases epistemológicas o


Programa Etnomatemática se assenta, certamente estaria recaindo em equívoco. Inicio a
resposta com esta consideração por compreender que o referido campo de pesquisa tem em
sua essência um caráter dinâmico, que faz de si uma construção não limitada, em permanente
busca qualitativa, visando compreender e valorizar as distintas realidades culturais a partir das
epistemologias que nelas são germinadas. Mas, apesar do dinamismo supracitado, algumas
bases vêm servindo de modo intenso para a maioria das investigações realizadas acerca do
tema. Dentre elas, destaco o entendimento do conhecimento como algo plural, como algo que
não é univocamente construído. Como consequência direta, surge outra base fundamental:
conhecimento e cultura surgem e se desenvolve de modo imbricado, não fazendo sentido
buscar compreendê-los de modo separado, visto que está na relação entre eles importante
fonte hermenêutica de interpretação. Apesar de existirem vários outros pontos a serem
destacados, remeto-me ainda a dois deles: a possibilidade de diálogo horizontal em ambiente
de interculturalidade e a postura transdisciplinar como elementos essenciais para quem busca
construir conhecimento no campo da etnomatemática.
Neste sentido, como pesquisador da área, tenho apoiado meu trabalho em intenso
diálogo com autores que aprofundam suas produções no contexto das bases que evidenciei
acima. Dentre eles, destaco Ubiratan D’Ambrosio, Paulo Freire, Boaventura de Sousa Santos,
Edgar Morin e Gilbert Durand. No entanto, outros pesquisadores da etnomatemática têm
fundamentado suas pesquisas em outras fontes teóricas, o que faz das pesquisas da área algo
não unânime ou previamente determinado. Em meu entendimento, isso é um fator positivo,
pois oportuniza diversidade de construções, fazendo com que não se concretize um conceito
de etnomatemática fechado e restritivo, mas coloque em contínua formação um lócus teórico-
prático pouco a pouco construído a favor de retirar da invisibilidade saberes de povos e
nações marginalizados pelos processos de colonização promovidos por todo o mundo.

Do ponto de vista da etnomatemática quais são os aspectos que são considerados


imprescindíveis para na formação de professores de matemática, e ele me respondeu:
152

A etnomatemática busca compreender a construção do conhecimento matemático


tendo como referência a temática cultural. Ao posicionar a cultura no centro das atenções,
este novo campo de conhecimento deixa para trás o antigo paradigma que tem como essência
a universalidade da matemática. Ou seja, trata-se de um campo que assume como diretriz o
fato de que, em diferentes realidades culturais, os modos de inferir, medir, contar, calcular e,
entre outros, sistematizar são construídos distintamente, ganhando diferentes significados.
Portanto, assume que construção de saberes é um processo diretamente vinculado às raízes
socioculturais de quem os produz.
Neste contexto, por um lado, precisa ficar claro que a etnomatemática não é uma
metodologia de ensino. Mas, por outro, é necessário evidenciar que se trata de um campo de
conhecimento que tem importantes implicações pedagógicas. Quando refletimos sobre os
modos tradicionais de ensinar, logo nos deparamos com práticas educativas de repetição e
memorização. Não há uma preocupação efetiva com a contextualização do que se ensina.
Assim, a matemática muitas vezes é compreendida pelo aluno como uma disciplina
completamente abstrata, sem vinculação com a realidade por ele vivida. Isso traz sérios
prejuízos para a aprendizagem, pois as competências trabalhadas neste modelo tradicional não
são suficientes para a formação integral do indivíduo. Caminhando em uma direção oposta, a
etnomatemática – em sua dimensão educacional – vem valorizar fortemente o contexto de
vida do aluno, fazendo com que a aprendizagem da matemática ganhe significado no âmbito
não só de seu cotidiano, mas na compreensão problematizadora de diferentes realidades
sociais, culturais e políticas por todo o mundo. Portanto, trata-se de um campo que se faz
imprescindível para a formação de professores de matemática.
Neste âmbito, é importante dizer que não existem receitas para o professor utilizar a
etnomatemática em sua prática pedagógica. Porém, importantes diretrizes defendidas pela
etnomatemática podem ser por ele utilizadas a fim de construir atividades que venham
valorizar a realidade dos alunos e de diferentes povos por todo o mundo. Dentre elas,
destacamos duas: a primeira diz respeito à necessidade de o professor se tornar investigador
da realidade vivida pelos alunos com os quais compartilha um espaço de aprendizagem, no
sentido de diagnosticá-la e trazê-la para o ambiente de sala de aula como meio de tornar a
matemática viva, oportunizando efetiva leitura de mundo por parte do aluno; a segunda
diretriz diz respeito à valorização da cultura em uma perspectiva intercultural, isto é, à
promoção de diálogo horizontal entre sociedades e entre culturas. Cabe ao professor trazer
para o ambiente de sala de aula (ou para fora dela) saberes de natureza matemática
provenientes de diferentes realidades socioculturais, visando debater sobre essas realidades
153

para além do conhecimento matemático. Isto é, a matemática pode tornar-se ferramenta para
compreensão da diversidade sociocultural presente tanto em nível local quanto em nível
planetário. Na realidade brasileira, em específico, é necessário destacar que se torna
fundamental ao professor de matemática retratar criticamente culturas e histórias indígenas e
afro-brasileiras em sala de aula. Trata-se do cumprimento da lei nº 11645 promulgada em 10
de março de 2008. A etnomatemática pode contribuir significativamente com o professor na
efetivação desta lei.
Ainda refletindo acerca de possíveis contribuições da etnomatemática para a formação
de professores, cabe afirmar que o ato de ensinar pautado na valorização da história de vida
do aluno se faz essencial. Trata-se de respeitar o aluno em sua plenitude para que, assim, ele
oportunize transformar a realidade em que vive, buscando a cada dia melhorá-la. Essa
concepção é um dos pilares da etnomatemática no que tange à sua dimensão educacional.
Entendo que a não difusão desta diretriz educacional se dá pela força que ainda hoje têm os
modos tradicionais de ensino. O professor de matemática se equivoca ao compreender que
conteúdos são importantes por si só. É preciso que a história que cerca determinado tema
trabalhado em sala de aula seja processualmente identificada pelo professor. É preciso
também que contextos palpáveis sejam motivadores para que o aluno vá adiante, chegando de
modo competente ao raciocínio abstrato. Nesse contexto, o educador dinamarquês Ole
Skovsmose afirma que devemos transcender o paradigma do exercício. Ou seja, precisamos
fugir do esquema engessado “definição – exemplo – exercícios de fixação” utilizado por
muitos professores de matemática. Enfim, é preciso problematizar, contextualizar,
objetivando tornar a matemática de fato necessária e motivadora.
Espero ter apontado aqui diretrizes que muito podem contribuir para a concepção de
programas de formação de professores, não só de matemática, mas de professores em geral.
Em dissertações e teses orientadas por você qual/quais provocaram maiores inquietações
e contribuíram efetivamente para área de etnomatemática. Ele me respondeu o seguinte:
Entre as dissertações de mestrado que orientei, ressalto o trabalho concluído pelo
aluno Gaspar Varela, natural do Timor Leste, profissional que se vinculou ao programa por
meio do convênio PEC-PG firmado entre os governos do Brasil e do país em questão por
intermédio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Seu
trabalho refletiu sobre a formação de professores de matemática em seu país de origem tendo
como alicerce a etnomatemática. Desde que retornou à sua terra natal, Varela vem
contribuindo intensamente para a construção de uma universidade pública qualificada em seu
país. Tenho mantido contato com o mesmo, buscando contribuir, mesmo que modestamente,
154

para emancipação de nossa nação irmã. Em meu entendimento, seu trabalho contribui de
modo significativo para o campo da etnomatemática, trazendo inquietações potencialmente
capazes de gerar novas produções de conhecimento acerca da etnomatemática. Destaco
também a dissertação produzida por Jaqueline Ferreira dos Reis, visto que sua pesquisa
buscou efetivar na prática docente os caminhos acenados pelas produções de cunho
etnomatemático, em estreita relação com os pensamentos de Paulo Freire e Ole Skovsmose.
Por vincular-se diretamente à dimensão educacional da etnomatemática, seu trabalho, além de
promover inquietações de natureza pedagógica, contribui sobremaneira para a vertente
educativa da etnomatemática, tão necessária no atual cenário vivido pelo complexo ensino-
aprendizagem de matemática.
Sinta-se a vontade para tecer comentários aos quais achar pertinente:
Como última consideração, coloco que atualmente a etnomatemática começa a fazer
parte de currículos de cursos de Licenciatura em matemática no Brasil e no mundo. Na
Universidade Federal de Goiás, por exemplo, essa temática vem sendo trabalhada não só na
formação superior, mas também em nível de pós-graduação, seja no Curso de Especialização
em Educação Matemática, seja no Curso de Mestrado em Educação em Ciências e
Matemática. Porém, há muito ainda a evoluir para que este importante tema possa contribuir
de modo mais efetivo para a formação dos professores de matemática. Muitas universidades
ainda sequer possuem em seus currículos a etnomatemática como tema a ser trabalhado, fato
preocupante diante da diversidade sócio-político-cultural brasileira e mundial.
APÊNDICE E –Uma entrevista com Eduardo Sebastiani Ferreira

Questionei professor Eduardo sobre o que é etnomatemática, sobre suas bases


epistemológicas e da importância da etnomatemática na formação de professores de
matemática e ele me respondeu:
Em primeiro lugar, no meu ponto de vista, a Etnomatemática é uma filosofia. Acima
considerada está bem próxima da Teoria de Edgar Morim. Concordo com os embasamentos
etimológicos dela. Mas, evidentemente ela tem suas peculiaridades que são próprias. A mais
importante, e aqui vai a resposta de uma das suas perguntas, eu só acredito numa
etnomatemática baseada numa etnologia de campo, logo para a formação do professor que
queira adotar essa metodologia (assumir essa filosofia) é necessário estar muito bem formado
na ação de uma pesquisa da campo, ou seja ser um etnólogo no sentido da antropologia. Saber
fazer e ensinar seus alunos como fazer uma pesquisa de campo e também uma boa
etnográfica, isso é, saber analisar essa pesquisa. Por outro lado o compromisso do etnógrafo é
que sua pesquisa tenha significado par os pesquisados e também, mais importante que traga
propostas de uma melhora para meio onde se deu a pesquisa, evidentemente garantido a
preservação cultural desse grupo com todos seus valores. Quanto a última pergunta,
modestamente acredito que todos os meus orientados trouxeram alguma contribuição para a
área, alguns mais e outros menos. Os que contribuíram mais continuam até hoje nessa área e
já formaram outros etnomatemáticos.
APÊNDICE F – Uma entrevista com Pedro Paulo Scandiuzzi

Questionei professor Pedro Paulo Scandiuzzi sobre o que é etnomatemática como área
de conhecimento e, sobre as bases epistemológicas da etnomatemática e ele me
respondeu:

A etnomatemática não é considerada nos meios oficiais como área de conhecimento.


Entretanto eu a considero como uma área mais ampla quanto a de formação de professores.
Numa maneira popular de se dizer ela é a produção matemática no seu ambiente, no contexto
geográfico e histórico de cada grupo social. Como exemplo podemos dizer que a maneira de
falar e escrever matematicamente dos médicos é bem diferentes a dos agrônomos. É verdade
que nela está a subárea denominada MATEMÀTICA que infelizmente é a que destrói um
grande números de sonho de realizações das pessoas pelo seu filtro social e cultural. O fato da
etnomatemática mexer com afetividade, emoção, arte, e a própria cultura com seus usos e
costumes ela devolve a alegria de aprender e de conhecer e abre horizontes nas relações
humanas com o diferente incluindo a todos no processo educacional. Ela não privilegia o
ensino pois dentro de uma cultura ou grupo social já possuem sua norma de ensino
(transmissão de conhecimento), mas ela privilegia a educação que é bem mais simples pois
engloba tudo e todos como nos mostra a teoria da complexidade.

Do ponto de vista da etnomatemática quais são os aspectos que são considerados


imprescindíveis para na formação de professores de matemática, e ele me respondeu:
Para mim as bases epistemológicas estão imbricadas na:
Politica: A maioria dos grupos sociais são portadores de conhecimento diferenciados daqueles
grupos sociais que os dominam. O conteúdo de matemática foi e é impostos pelo diferentes
poderes internacionais. O poder econômico e o politico parecem ser o mais visível entre eles.
Os profissionais de educação estão atrelados a programas e conteúdos denominados
propostas, parâmetros curriculares feitos por pessoas que muitas vezes desconhecem a
realidade daquele que a educação será submetida e impõe conteúdos e metodologias com a
maior falta de respeito.
Educação: está pautada nos ensinamentos freireanos de que ninguém educa ninguém. Nos
educamos em comunhão. Não existe aquele que ensina, mas sim aquele que aprende e ensina.
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Acredito que aqui está um 'segredo' da etnomatemática. O etnomatemático deve desenvolver a


sensibilidade do olhar para perceber o outro que tem a ensinar e que este outro também
aprendeu muito e pode até ser o intelectual do seu grupo social. Os ensinadores nem sempre
tem esta sensibilidade.
Pesquisa: O profissional pesquisador entrará no campo para fazer etnografia (caráter
etnográfico pois nós matemáticos não aprendemos as técnicas da etnografia, técnicas estas
específicas da antropologia) e deverá aí permanecer um tempo para absorver, aprender,
conviver com o diferente e no diálogo respeitoso, cooperativo, solidário e tolerante levantar
dados que não comprometa o grupo social que pesquisa.
Dentro destes três itens podemos dizer que a epistemologia da etnomatemática ela é realizada
dentro de cada grupo social por seus pares. Penso que o papel do etnomatemático é de
sistematizar estas epistemologias encontradas em cada grupo social lembrando daquilo que os
envolve: a politica, a educação, a pesquisa.

3ª Na formação de professores de matemática, dentro dos quadros que conheço de conteúdos,


está muito longe de se propor a etnomatemática. Geralmente o curso está engessado por seu
quadro de formadores e por seus conteúdos metodológicos. Parecem que uma névoa tapou-
lhes os olhos e eles devem repetir somente o que aprenderam sem olhar o que o dia a dia está
ensinando e propondo. é como a citação d´ambrosiana: aprenderam matar dragões e
continuam ensinando a matar dragões e ainda não perceberam que não existem mais dragões.
A formação de matemáticos é a formação que DOI como diz D’Ambrósio. O conteúdo é
Desinteressante, Obsoleto e Inútil. É lamentável que sempre repitam as mesmas coisas e nem
percebem que o fazem. O intelectual que deveria ser criativo e ágil em percepções se perde no
mesmo.
Penso que na formação de professores de matemática deveria estudar usos e costumes, cultura
diferentes, inclusão, percepção do outro além de que seus quadros de conteúdos deveriam ser
discutidos e negociados com os alunos quanto a permissividade de aplicação e a necessidade
daquela aprendizagem.
Por exemplo, porque dar a logica cartesiana e desprezar as outras lógicas? Porque ensinar
geometria euclidiana em detrimento das demais? Porque se fala em computador e não se
ensina a formação do sistema numérico em diferentes bases? Porque não apresentar a
'wiphala' quando se ensina quadrados, objeto que fala de conhecimento cultural do povo
andino e faz parte das lutas políticas?
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Em dissertações e teses orientadas por você qual/quais provocaram maiores inquietações


e contribuíram efetivamente para área de etnomatemática. Ele me respondeu o seguinte:

Na orientação de dissertações e teses a maioria dos meus orientados não compreendia


minha fala e muito menos a minha orientação. Parecia que estávamos a milhares de anos de
distância. Geralmente chegavam para fazer o mesmo que as outras áreas de formação ou o
mesmo que os colegas anteriores fizeram ou estavam fazendo. Ao serem questionados alguns
quiseram mudar o foco, mas não a maioria, Eles preferiram ficar no solo firme daquilo que
conheciam e para mostrar que estavam certos recorriam a outros professores de outras linhas
de pesquisa. Esta foi a minha maior inquietação.
Como podemos avançar no campo de conhecimento se todos preferem patinar na lama
de se fazer a mesma coisa?
Outra inquietação, porem não tão ampla como a anterior foi a de que se puderem
conseguir bolsa, atrasam os prazos. Não se preocupam com o conjunto geral da linha de
pesquisa mas estão presos a si mesmos.
Uma outra inquietação é a de falar uma coisa, escrever outra. Escrevem muito dentro
da linha de pesquisa baseada em diferentes autores, porem quando falam retomam a
linguagem do passado. Este ruído de mensagem faz que os ataques de outras linhas de
pesquisa ressoem em todos.
Porem, a maior inquietação é a falta de respeito (não cumprimento de horário, de
prazos, de comunicação, de perceber o outro), de solidaridade (na difusão de artigos, de
participação de eventos, de indicação de livros, filmes etc..), de cooperação (nas
programações de atividades do grupo ou do programa de pós) e de tolerância. Nesta ultima eu
me enquadro bastante, pois é difícil tolerar quem não lê nada sobre etno e quer questionar os
trabalhos da etno, questionamentos estes vivenciados quase 10 anos seguidos com as mesmas
perguntas.

Sinta-se a vontade para tecer comentários aos quais achar pertinente:

Nada a acrescentar.
159

ANEXOS
Anexo A: Termo de cessão de direitos patrimoniais e autorização de uso e imagem.
160

Anexo B: Termo de cessão de direitos patrimoniais e autorização de uso e imagem.


161

Anexo C: Termo de cessão de direitos patrimoniais e autorização de uso e imagem.


162

Anexo D: Termo de Consentimento professor Iran Abreu Mendes


163

Anexo E: Termo de cessão de direitos patrimoniais e autorização de uso e imagem.


164

Anexo F: Mosaico de Fotos marcantes durante o doutorado em eventos, seminários,


atividades de campo, entre outras.

Comunidades Ribeirinhas no Município de São Domingos do Capim-PA, 2011.

Participação da palestra com Edgar Morin e intercâmbio com GRECOM, Natal 2012.

Congresso Brasileiro de Etnomatemática 2012 (CBEm 4)

Qualificação maio de 2014, Belém-PA