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ARTIGOS
RESUMO
ABSTRACT
This work aims to present the results of a study that compares written text
production skills of two groups of children in the first year of education. Both
groups had learnt with two different literacy methods: the psicogenetic proposal
developed by Ferreiro and an intercultural proposal elaborated by Borzone et al
in the frame of cognitive psychology and socio historical cultural psychology. Two
groups of Spanish speaker children from Cordoba, Argentina in the first year of
education were compared. The results showed that children who have learnt with
the intercultural proposal had the best performance in the written re-telling task.
Introducción
Durante las últimas cuatro décadas, el debate sobre los mejores métodos de
enseñanza de la lectura y la escritura ha dado lugar a un número importante de
investigaciones en las que se buscó evidencia empírica que diera sustento a los
diferentes enfoques.
Posteriormente, este debate se reabrió con los planteos del lenguaje integral,
que cuestiona el aprendizaje de la lectura y la escritura a partir de unidades
aisladas y abstractas como los fonemas (ver revisión en Goodman, 1990). Desde
esta perspectiva, se entiende que la lectura es un proceso en el que el lector
interpreta el mensaje general que transmite el texto. La lectura es un “juego de
adivinanzas”, en el que la atención del lector se concentra en la búsqueda del
significado y no en las letras, las palabras o la gramática, salvo cuando se
presentan dificultades para comprender el significado (Goodman, 1982).
Goodman sostiene que el aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso
que se desarrolla naturalmente a partir del contacto con el material escrito, “no
hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender” (Goodman,
1990:11), sino que es el alumno el que construye el conocimiento.
El debate acerca de los métodos resurgió, más tarde, entre los investigadores
que mostraron el rol fundamental de la conciencia fonológica para el aprendizaje
de la lectura y la escritura y los promotores del enfoque del lenguaje integral
(Stanovich, 2000). Stanovich & Stanovich (1995), analizaron ambas propuestas
en cuanto a si era necesaria la instrucción fónica o si, por el contrario, los niños
podían acceder, de manera natural, al aprendizaje del lenguaje escrito. Los
autores plantearon, a partir de la evidencia empírica recabada en numerosas
investigaciones, que la enseñanza de habilidades fonológicas y el conocimiento
de las correspondencias letras-sonidos resultaban críticas para el aprendizaje de
la lectura y la escritura. No obstante, los autores sugirieron que una buena
metodología debería combinar aspectos tanto del lenguaje integral como del
método fónico.
Metodo
Participantes
Participaron de este estudio dos grupos de niños que cursaban primer año de la
E.G.B. en dos escuelas distintas. Grupo 1 (en adelante G1): formado por 28
niños que asistían a una escuela privada de la ciudad de Córdoba, Argentina. Los
niños, 14 varones y 14 mujeres tenían un promedio de 6.8 años al finalizar el
año escolar. Este colegio trabajaba con la propuesta basada en la psicogénesis
de la escritura, de Ferreiro. Se consideró también el NSE de los niños atendiendo
al Nivel de escolaridad y Nivel ocupacional de los padres, determinados por una
escala de grupos ocupacionales (Sautú, 1992). Las familias de los niños de la
escuela privada eran mayoritariamente de nivel socioeconómico medio.
Grupo 2 (en adelante G2): formado por 25 niños que asistían una escuela
pública urbana, de la ciudad de Colonia Caroya, Córdoba, Argentina. Los niños,
17 varones y 8 mujeres, tenían en promedio 6.10 años de edad al finalizar el
año escolar. En esta escuela, los docentes implementaban actividades de la
propuesta de alfabetización de Borzone. El NSE mostró que las familias de los
niños de la escuela pública eran mayoritariamente de nivel socioeconómico
medio y bajo.
Materiales
Procedimentos
La propuesta en el aula
En el aula funcionaba una biblioteca y cada quince días los niños podían elegir
libros para llevar a su casa. Ese mismo día de biblioteca áulica, la maestra
seleccionaba un cuento para leer en clase. Posteriormente, se generaba una
instancia de intercambio oral y socialización del conocimiento en la que los niños
reconstruían la narración y la maestra intervenía para guiar el uso de fórmulas
de ficción. Luego de la lectura, la maestra escribía una consigna en el pizarrón
que proponía dibujar la parte del cuento que más les había gustado y escribir
debajo qué sucedía en la escena ilustrada. Los niños debían copiar la consigna
en sus cuadernos. Un voluntario podía leer en voz alta la actividad para que la
entendieran los niños que todavía no leían. En estas instancias los niños
escribían con la ayuda del banco de datos. Si los niños consultaban, la maestra
les pedía que leyeran en voz alta para saber qué letras faltaban.
Los tipos de textos que los niños escribían eran diálogos entre personajes con el
formato de la historieta y relatos breves, de tres escenas, a partir de viñetas
seleccionadas por la maestra o propuestas en el libro de actividades.
Las tareas que se proponían para realizar en casa con ayuda de los padres
consistían, en la primera etapa, en la escritura de palabras. En la segunda mitad
del año, las actividades en el hogar requerían completar diálogos de historietas y
en diseñar y escribir una biografía.
Una de las primeras actividades fue la elaboración del “referente personal”. Cada
niño recibía una hoja con cuadrículas. En cada cuadrícula había una de las 26
letras del alfabeto (en imprenta mayúscula y minúscula) y un espacio para
escribir una palabra y hacer un pequeño dibujo. Los niños debían completar, en
el hogar, cada cuadrado con una palabra familiar que comenzara con la letra
indicada, de forma tal que la asociación resultara significativa. Así, por ejemplo,
un niño cuya familia trabajaba en un cortadero de ladrillos, eligió “arroz”,
“barro”, “fuego”, “ladrillo”, etc. Los “referentes personales” enriquecían los
intercambios orales y las situaciones de lectura y escritura. Así, por ejemplo,
cuando debían escribir la fecha en el pizarrón, la maestra decía “con L de…” y los
niños respondían con la palabra elegida por ellos, que en muchos casos eran
distintas y multiplicaban los modelos lingüísticos. Asimismo, existía un “referente
áulico”. Arriba del pizarrón estaba colgado un alfabeto grande. Debajo de cada
letra del alfabeto, se agregaban palabras nuevas que comenzaban con el mismo
grafema, y que surgían en las situaciones de lectura de textos o ante la
necesidad de los niños de escribirlas.
Las situaciones de lectura de textos estaban, al inicio del año escolar, a cargo de
las docentes. Siempre se iniciaban con una instancia de pre-lectura, de análisis
de los paratextos, de activación de conocimientos previos para comprender el
texto. La lectura era frecuentemente apoyada con explicaciones de vocabulario.
Posteriormente, los niños o las maestras escribían palabras en el referente áulico
o en el pizarrón. La escritura de palabras no se hallaba desvinculada del texto
con el que se había trabajado.
La lectura en voz alta, colectiva, era también una actividad que llevaban a cabo
las maestras, motivando a los niños a animarse a leer y enfatizando la necesidad
de respetar los tiempos de lectura de los compañeros.
Por otra parte, se promovían otras habilidades básicas como el trazado de las
letras. Se trabajaba con los distintos tipos de letra: imprenta mayúscula y
minúscula y cursiva. Esta última se utilizaba principalmente en la escritura. Los
niños tenían materiales de apoyo que hacían como juego o como tarea en el
hogar y que reforzaban la práctica de la cursiva para automatizar su trazo
(Johnson &Gómez Carrillo, 2000).
Resultados
Los datos muestran que los niños de la escuela 1 ingresaron a primer grado con
estrategias de escritura más avanzadas que los niños del G2, hecho que podría
incidir en el desempeño posterior y explicar procesos de desarrollo diferenciados.
En base a esta ventaja en el inicio de la escolaridad, podría pensarse que los
niños del G1 presentarían un mayor avance en los aprendizajes. Sin embargo, la
evaluación realizada a fin de año muestra que el desempeño de los niños del G2
fue superior al del G1 en la reescritura de un texto.
En la tabla 1 se presentan los puntajes obtenidos por los niños en: cantidad de
palabras totales y palabras de contenido, cantidad de espacios convencionales
entre palabras, porcentaje de omisión de letras y cantidad de categorías
narrativas. Los datos de la tabla indican las medias y las desviaciones
estándares.
Como se observa en la tabla, las producciones del G2 fueron más extensas. En
efecto, los niños de este grupo obtuvieron puntajes significativamente más
elevados en cantidad de palabras de contenido (t = - 4, 320; p= 0,00) y
palabras totales (t=-2,180; p< 0,05). Asimismo, en el G2, los niños produjeron
narraciones más completas y, por lo tanto, más coherentes, lo que se evidencia
en la recuperación de categorías narrativas que fue significativamente mayor
que en el G1 (t = - 4,085; p= 0,00).
Como puede observarse en la tabla, los niños del G2 utilizan varios signos de
puntuación, lo que indica que están más familiarizados con su empleo. Sin
embargo, el desarrollo es incipiente y muchas veces los signos se usan de
manera exploratoria – esto es, en algunos casos, en un mismo texto se utiliza un
punto para separar oraciones y se comienza la oración siguiente con minúscula.
Pese a este uso asistemático, una gran mayoría de los niños tiene algún nivel de
conciencia de la necesidad de hacer uso de signos de puntuación en sus
producciones.
En el caso del G1, por el contrario, solo se encontró un niño que empleaba
mayúscula inicial. Asimismo, es importante destacar que, salvo en este caso, los
niños de este grupo escriben utilizando imprenta mayúscula sostenida.
Un último aspecto considerado para el análisis fue el tipo de letra utilizado en los
textos. Al analizar las narraciones, se encontró que en el G1 casi la totalidad de
los niños (89,3 %) empleaba la letra mayúscula de imprenta. Solo un niño
utilizaba imprenta minúscula y apenas dos niños escribían en cursiva. Por su
parte, en el G2, todos los niños – con excepción de un caso – escribieron en
cursiva. Si bien puede parecer un dato menor, el uso de la letra cursiva o
imprenta se relaciona con el nivel de automatización del trazado. De hecho,
numerosos estudios han demostrado que el trazado continuo de la letra cursiva
es más rápido y más fácilmente automatizable que la imprenta (Condemarín &
Chadwick, 1990). Cuando la habilidad de trazado se automatiza, no representa
una carga cognitiva importante para el escritor. En consecuencia, es posible
dedicar más recursos cognitivos a otros procesos involucrados en la escritura de
textos, tales como la planificación o la organización de las ideas. En este sentido,
el empleo de la letra cursiva podría relacionarse con una producción textual más
fluida en el G2.
Discusión
Las diferencias entre los grupos mostraron una clara ventaja en la producción
textual de los niños que habían aprendido a leer y a escribir en el marco de la
propuesta intercultural. Los niños del G1, que a inicios del año escolar
demostraron tener habilidades de escritura de palabras más avanzadas, a finales
del primer grado no obtuvieron el mismo nivel que los niños del G2. De hecho,
aunque el G1 comenzó con mayores habilidades de escritura, sus avances fueron
menos importantes.
Resulta paradójico que justamente los niños que aprendieron en el marco del
modelo de la psicogénesis – método que promueve un aprendizaje de la
escritura a partir del texto y desde una perspectiva global – sean los que
producen textos más breves y de menor complejidad argumental.
Referências
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Santiago. Para conversar, leer, escribir y jugar. Córdoba: Fundación Arcor y
Fundación Antorchas.
Berninger, V., Yates, C., Cartwright, A., Rutberg, J., Elizabeth, R. & Abbott, R.
(1992). Lower-level developmental skills in beginning writing. Reading and
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Chall, J. (1967). Learning to Read: The Great Debate. New York: McGraw-Hill.
Ferreiro, E., Pontecorvo, C., Ribeiro Moreira, N. & García Hidalgo, I., (1996)
Caperucita Roja aprende a escribir: estudios comparativos en tres lenguas.
Barcelona: Gedisa.
Sánchez Abchi, V., Borzone, A.M. & Diuk, B. (2007). La escritura de textos en
niños pequeños: relación entre la transcripción y la composición. Universitas
psychologica, 6 (3), 559-570.
Sánchez Abchi, V., Romanutti, G. & Borzone, A.M. (2007). Leer y escribir: textos
expositivos en primer grado, Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura.
1, 24-31.
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Profesora de Letras Modernas. Centro de Investigaciones de la Facultad de
Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba
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Licenciada en Letras Modernas
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Dra. En Filosofía y Letras
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