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 DR. ROLANDO A. SANTANA

CAPITULO 3

NEUROPSICOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

Análisis neuropsicológico de las dificultades en la lectura,
la escritura y el cálculo en los/las niños/as con trastornos
específicos del aprendizaje

La literatura especializada, ha tratado frecuentemente

el tema de las dificultades que se producen en los procesos
de la lectura, la escritura y el cálculo, en los/las pacientes
con lesiones locales del cerebro (Luria, 1969; Svetkova, 1985).
Las observaciones clínicas y experimentales acerca del ca-
rácter de los cambios que se observan en la actividad
cognoscitiva en los/las pacientes con lesiones locales, de-
muestran que las alteraciones de la lectura, la escritura y el
cálculo, se manifiestan de forma diferente dependiendo de
la localización del proceso patológico en el cerebro.

Los resultados de las investigaciones neuropsicológicas

(Luria, 1969; Svetkova, 1985) han demostrado que los/las
enfermos/as concesiones en las zonas temporales del he-
misferio izquierdo experimentan dificultades en el análisis
acústico de la composición fonemática de las palabras. Es-
tos/as pacientes no pueden diferenciar correctamente los
indicadores fonemáticos de su lengua natal. Tales altera-
ciones aparecen de manera específica en la lectura y en la
escritura, en forma de cambios de los sonidos cercanos por
su similitud fonética. Un cuadro diferente aparece cuando
el proceso patológico se extiende a las áreas inferiores de la
zona sensoriomotora. En este caso, los/las enfermos/as tam-
poco pueden diferenciar los sonidos, pero esto ocurre es-
pecialmente con aquellos que poseen una semejanza dada
por su aferentación cinestésica, es decir por la semejanza
de las posiciones y movimientos articulatorios necesarios
para la pronunciación del sonido.
 ASPECTOS NEUROFSICOI.ÓGICOS DEL APRENDIZAJE Escc
También es conocida la importancia de una orientación
espacial correcta en los procesos de la lectura y la escritura.
Las observaciones demuestran que las lesiones de la región
parieto-occipital del hemisferio izquierdo, conducen a la
disolución del factor espacial (Luria, 1969; Svetkova, 1985).
Los/las enfermos/as experimentan dificultades en trasla-
dar el sonido articulado a su reproducción gráfica. Frecuen-
temente, no pueden dibujar los componentes de la letra y,
en ocasiones, reproducen las letras en espejo. De forma ge-
neral, presentan dificultades en el análisis de la disposi-
ción espacial de las letras.
Las alteraciones de la escritura y la lectura cuando la
lesión se localiza en las zonas premotoras del hemisferio
izquierdo presentan otro carácter. La escritura y la lectura
de una palabra exige determinada consecutividad y orden
de los elementos que la componen, así como la posibilidad
dinámica del paso de una letra a otra. Precisamente, estos
componentes se ven alterados en pacientes con lesiones en
esta región. Ellos/ellas pierden la posibilidad de conser-
var la consecutividad de las letras, y no se encuentran en
disposición de escribir o leer en un orden rítmico (Luria,
1969; Svetkova, 1985).
Las lesiones del hemisferio derecho producen un cua-
dro específico de alteraciones, que se manifiestan en erro-
res relacionados con la lectura y la escritura de las vocales;
a diferencia de los trastornos del hemisferio izquierdo, que
llevan fundamentalmente a errores diversos de la lectura y
escritura de las consonantes (Simernitskaia, 1978). Es cono-
cido que las vocales, en menor grado que las consonantes,
requieren de la participación de ías señales corticales
cinestésicas. Las vocales parecen ser menos «concienciadas»
que las consonantes. La prevalencia de errores relaciona-
dos con los cambios y omisiones de las vocales en la pato-
logía del hemisferio derecho, confirma su participación di-
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DR. ROLANDO A. SANTANA
recta en el aseguramiento de la organización involuntaria
de la actividad psíquica (Simernitskaia, 1978).
Los datos expuestos, nos demuestran lo importante que
es la conservación del funcionamiento de los diversos sis-
temas cerebrales, que garantizan una adecuada asimilación
de los conocimientos y los hábitos.
La Neuropsicología Infantil, es una ciencia que estu-
dia los cambios que se producen en los diferentes tipos de
la actividad mental en su curso ontogenético en presencia
de los procesos patológicos del cerebro. Contribuye en gran
medida al esclarecimiento de la naturaleza de desórdenes
del aprendizaje, y permite elucidar el papel de los sistemas
cerebrales aún inmaduros, en el complejo proceso de asi-
milación de la realidad.
Los resultados de las investigaciones neuropsicológicas
en la infancia (Simernitskaia, 1985), han demostrado que los
mecanismos cerebrales de los procesos psíquicos en el/la
niño/a, son diferentes a aquellos que están activos en la
adultez. La inmadurez de los sistemas cerebrales en el/la
niño/a, y en particular, de los enlaces intra e
interhemisféricos, genera un cuadro de alteraciones de la
actividad psíquica menos diferenciado que el observado
en el adulto, aunque en edades tempranas aparece la espe-
cificidad funcional de algunos sistemas.
Si una de las condiciones necesarias para un adecuado
aprendizaje, es la conservación del estado funcional de los
sistemas del cerebro, caracterizados por una especialización
temprana, podemos esperar que la disfunción de uno de
estos sistemas, provoque desórdenes más o menos especí-
ficos en la realización de las tareas escolares.
Los resultados de nuestros estudios neuropsicológicos
y electrofisiológicos, demostraron que en el grupo de ni-
69
 ASPECTOS NEUROFSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE Escola
ños/as, de inteligencia normal y con condiciones físicas y
psicosociales adecuadas para aprender, la causa de los de-
sórdenes del aprendizaje estaba relacionada con la altera-
ción funcional de diversos sistemas cerebrales (Santana,
1991).
La comparación de los errores académicos con los per-
files neuropsicológicos demostró una correlación alta entre
diversos tipos de errores en la lectura, la escritura y el cál-
culo, y déficit funcionales de determinado sistema cerebral.
A través de los tipos de errores identificados pude caracte-
rizar la insuficiencia funcional del trabajo de los sistemas
más globales, como es el caso del hemisferio derecho e iz-
quierdo; sin que se revelara, en la mayoría de los casos,
ninguna relación entre los tipos de errores y déficit funcio-
nales de los diversos sistemas intrahemisféricos.
En el grupo de niños/as con trastornos del aprendizaje
se observó que el desorden académico tenía un carácter
sistémico. La mayoría de los/las niños/as exhibían pro-
blemas en la asimilación de las tres áreas básicas: lectura,
escritura y matemáticas. Este hecho podía explicarse con el
concepto Estructura Interna de la Asignatura (El A). Además,
avalaba su utilidad. La EIA puede descifrar los eslabones
comunes de asignaturas que aparentemente no están rela-
cionadas entre sí. Una disfunción cerebral relativamente lo-
cal, lleva a la disminución o a la pérdida de uno o varios
componentes de la estructura psicológica de un conjunto
de asignaturas académicas que requieran de tales compo-
nentes. Por ello, la disfunción siempre tendrá un efecto
sistémico que se expresará en obstruir el aprendizaje de
varias asignaturas.
En el área de las inhabilidades para el aprendizaje exis-
te en general, una tendencia a estudiar los trastornos de la
lectura, la escritura y el cálculo de manera aislada. La dislexia
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DR. ROLANDO A. SANTANA
es el desorden de aprendizaje más estudiado mediante la
aplicación de los instrumentos más modernos en el área de
las neurociencias (Bigler et al, 1998). La mayor parte de la
información disponible en el área de las inhabilidades para
el aprendizaje está relacionada con las inhabilidades para
la lectura (Lyon GR., 1996). Sin embargo, en la mayoría de
los trabajos, este desorden se estudia sin tomar en conside-
ración las dificultades que puede tener un/una niño/a
disléxico/a en otras áreas académicas.
Pocas investigaciones destacan o describen la coexis-
tencia simultánea de trastornos en diversas áreas del apren-
dizaje escolar (Lyon GR., 1996; Yamaguchi et al, 1993; Shalev
et al., 1995) Cuando esto se hace, o bien no se explica la
razón neuropsicológica de esta coexistencia, o bien el razo-
namiento utilizado está lejos de considerar la estructura in-
terna de los procesos mentales y su relación con el funcio-
namiento cerebral. En un trabajo se sugiere que la
coexistencia de los problemas de lectura y matemáticas se
puede explicar en parte por factores genéticos (Knopik et
al., 1997). Constaté que ía mayoría de los/las niños/as
estudiados/as que tenían trastornos específicos del apren-
dizaje, poseían dificultades en estas tres áreas: lectura, es-
critura y cálculo, y se manifestaban de manera más clara en
los/las niños/as de mayor edad.
Si la asimilación del contenido de una asignatura es
garantizada por la participación concertada de varios siste-
mas cerebrales, en tanto cada uno de ellos hace su propia
contribución al empeño, la insuficiencia funcional de
cualesquiera de dichos sistemas llevará a defectos selectivos
de este proceso particular de aprendizaje (Luria y Svetkova,
1975).
El análisis de los factores cerebrales comunes en la es-
tructura psicológica de diferentes asignaturas, sin excluir
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ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
aquellas que difieren significativamente unas de las otras,
merece una atención especial. Es conocida la similitud que
existe entre la escritura y la lectura; sin embargo, en la ma-
yoría de los círculos educativos, la lectura y la escritura se
consideran procesos muy diferentes y distantes de las ma-
temáticas. Un análisis neuropsicológico permite elucidar
aquellos componentes cerebrales que son comunes a estos
tres procesos, tomandc* en consideración el carácter diná-
mico de los mismos, la edad del niño o de la niña, la etapa
por la que transcurre su aprendizaje, etc. Por ejemplo, si un
foco patológico debilita los procesos de análisis y síntesis
espacial necesarios para el aprendizaje de cualesquier asig-
natura cuyo contenido requiere esencialmente de este com-
ponente, tendrá lugar entonces, una alteración sistémica del
aprendizaje de todas aquellas asignaturas que en un mo-
mento específico exyan la participación de este factor.
En ocasiones, las afecciones del cerebro tienen un ca-
rácter tan sutil, que la revelación de las mismas aparece sólo
en condiciones muy sensibilizadas. Por ejemplo, he obser-
vado algunos Ccisos de niños/as que mostraban un perfil
neuropsicológico clásico de una insuficiencia funcional del
hemisferio derecho y en quienes las dificultades en el apren-
dizaje estaban enmarcadas esencialmente en la lectura y la
escritura, con un carácter más o menos específico, lo que
confirma el criterio de la mayoría de los/las investigado-
res/as acerca de que este hemisferio en la edad infantil, po-
see una participación mayor en la mediatización del len-
guaje que en la edad adulta. La afectación del hemisferio
derecho como un todo, producía la pérdida o el debilita-
miento de dos factores cerebrales, necesarios para la reali-
zación de algunas formas de actividad psíquica: la organi-
zación involuntaria de ésta y el análisis espacial complejo.
Los tipos de errores observados en la lectura y la escritura
estaban más bien relacionados con las omisiones y cambios
de las vocales, así como con el cambio del orden de las le-
DR. ROLANDO A. SANTANA
tras en las palabras. Las alteraciones del cálculo general-
mente eran pocas en comparación con aquellas observadas
en los/las niños/as con déficit funcionales del hemisferio
izquierdo, y se caracterizaban más bien por la escritura en
espejo de números así como por alteraciones del orden de
los mismos en las operaciones de cálculo.
El análisis neuropsicológico de la actividad psíquica
en estos/as niños/as reveló que la ausencia o debilidad de
los componentes que aporta el hemisferio derecho a la es-
tructura de los procesos psíquicos, también aparecía en con-
diciones más sensibilizadas. En primer lugar, los errores
observados en la lectura y la escritura, no se ponían de ma-
nifiesto en el lenguaje del niño o de la niña, en particular,
en la expresión oral espontánea. En segundo lugar, no se
observó un cuadro de alteraciones típicas del hemisferio
derecho, como son los déficit burdos de la percepción visual,
la agnosia digital, la esteroagnosia, los defectos en las re-
presentaciones espaciales y de la orientación en el espacio,
los defectos del esquema corporal, etc. En el grupo de los/
las niños/as estudiados/as, la insuficiencia funcional del
hemisferio derecho se manifestó en alteraciones de las fun-
ciones viso-espaciales, fundamentalmente a nivel mnésico.
En general, los procesos de la lectura, la escritura y las
funciones viso-espaciales realizadas en el nivel mnésico, al
ser procesos complejos, actúan como condiciones más sen-
sibilizadas, por lo que plantean exigencias mayores al tra-
bajo del cerebro. Por esta razón, son capaces de revelar alte-
raciones más sutiles del funcionamiento de los sistemas ce-
rebrales que representan un nivel más complejo de la acti-
vidad analítica-sintética.
Siguiendo este planteamiento pudiéramos anticipar que
los/las niños/as con trastornos específicos del aprendiza-
je, cuya causa es atribuida a un déficit sutil del hemisferio
ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
derecho, presentarán dificultades en la asimilación y en el
aprendizaje posterior de aquellas asignaturas que requie-
ren un análisis viso-espacial complejo. Un ejemplo fiel de
esta situación es el caso de un niño de primer grado que
reveló un perfil muy característico de una disfunción dere-
cha que fue corroborada por el estudio electro-
encefalográfico cuantitativo. El alumno era considerado uno
de los mejores en primer grado e incluso la maestra se
ofendió cuando le comenté que ese alumno aventajado
podría presentar dificultades en los grados posteriores que
requirieran un análisis espacial más complejo. Tuve la
oportunidad de seguir este caso hasta cuarto grado, donde
comenzó a tener dificultades significativas de carácter viso-
espacial.
Una situación similar ocurre con los/las niños/as que
revelaron un perfil neuropsicológico típico del hemisferio
izquierdo. La mayoría de ellos/as no presentaban altera-
ciones sensoriomotoras del lenguaje. Sin embargo, el apren-
dizaje de la lectura^ la escritura estaba matizado de errores
que reflejaban defectos en el análisis acústico y anestésico,
en la memoria operativa, así como en la organización tem-
poral y en la regulación y el control de estos procesos. El
cálculo también se caracterizaba por errores que expresa-
ban una alteración en la regulación y el control.
En la investigación neuropsicológica, las alteraciones
de la actividad verbal se manifestaron esencialmente en su
función mnésica, es decir, en condiciones más sensibiliza-
das, que exigían al cerebro una actividad analítica mucho
más compleja.
Perfiles neuro-académicos
Los tipos más frecuentes de errores en la escritura, la
lectura y el cálculo que revelaron perfiles neuropsicológicos
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DR. ROLANDO A. SANTANA
característicos de la insuficiencia funcional del hemisferio
izquierdo, del derecho y de las áreas diencefálicas en ni-
ños/as se presentan a continuación.
Perfil hemisferio izquierdo
Al revisar la lectura encontré que los/las niños/as pre-
sentaban silabeo, retrocesos, cambios y omisiones, funda-
mentalmente de las consonantes similares por sus caracte-
rísticas fonéticas y cinestésicas. Los cambios de las vocales
no eran muy rudimentarios y estaban asociados a aquellas
que poseían una similitud fonética y cinestésica; tales son
los casos de los cambios de la u por la o, y de la e por la i.
En la mayoría de los casos, los cambios de las vocales
no alteraban o enajenaban el significado de la palabra leída;
por ejemplo, suy por soy. Los/las niños/as de este grupo
manifestaban dificultades en la "comprensión de un texto,
en particular cuando su estructura y contenido se hacía más
compleja. En general, la lectura se caracterizaba por su ra-
pidez e impulsividad.
La escritura de estos/as niños/as estaba matizada por
cambios de las consonantes, evidenciados fundamental-
mente por características fonemáticas y cinestésicas en
condiciones de aferentación auditiva (dictado), o de
movilización de los procesos de activación (redacción propia
de oraciones o párrafos). Estos cambios no se daban con
frecuencia con la aferentación visual (copia).
Se observaban omisiones de letras, especialmente de
las consonantes, en la composición de las palabras; los
cambios de consonantes al comienzo de la palabra. En
ocasiones, éstas no mantenían una relación fonética ni
cinestésica, más bien eran cambios impulsivos y toscos. Por
ejemplo, s por / en la palabra fui, la cual se escribió sui.
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ASPECTOS NEUROFSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
También aparecían adiciones de letras similares a la letra
anterior, ya sea por su configuración espacial, o por su si-
militud fonética o cinestésica; por ejemplo, un niño escri-
bió la palabra escaparate como escapbarate. Nos llamó la aten-
ción la presencia de perseveraciones de letras en una pala-
bra, así como la perseveración de elementos aislados de una
letra; por ejemplo, la palabra mar se escribió como mmar. Tam-
bién se encontraron, perseveraciones de sílabas; por ejem-
plo, la palabra vacaciones la escribía como vacacaciones. Los
cambios y las omisiones de las vocales generalmente ocu-
rrían al final de la palabra y fundamentada a una similitud
fonética - cinestésica. Era muy poco frecuente encontrar cam-
bios de vocales distantes, como la a por la i, la i por la u, etc.
Uno de los errores que considero más típico de la
disfunción del hemisferio izquierdo, es la escritura en blo-
que, es decir, la unión de palabras que deben escribirse de
manera separada.
En las operaciones de cálculo, así como en la solución
de los problemas matemáticos, se encontraron diversos ti-
pos de errores y en general, estaban relacionados con la fal-
ta de programación y control de estas actividades.
Los errores de cálculo se manifestaban con mayor fre-
cuencia en las operaciones con sobrepaso. Se observaban
intentos impulsivos de realizar un cálculo sin tener en cuen-
ta el sobrepaso; en ocasiones se ejecutaban dos tipos de ope-
raciones, por ejemplo, suma y resta, cuando sólo se pedía
una.
Se reflejaban también errores causados por respuestas
impulsivas, a la situación que, percibida directamente re-
forzaba más la atención del niño o de la niña. Por ejemplo,
en la resta: 88 - 2 = 6, se percibe con mayor fuerza la resta:
8 - 2 por ser más estereotipada.
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DR. ROLANDO A. SANTANA
Además, se manifestaron dificultades variadas en el
razonamiento de los problemas aritméticos, incluso con di-
ferentes niveles de ayuda. En general, se observaba una len-
titud en el razonamiento y un predominio de respuestas
inertes.
Perfil hemisferio derecho
El cuadro de los desórdenes del aprendizaje en lor/
las niños/as que exhibieron un patrón neuropsicológico ca-
racterístico del hemisferio derecho, tenía un carácter
diferente a aquel asociado a las disfunciones del hemisferio
izquierdo.
Se observaron omisiones de palabras, en particular al
comienzo de la oración, también aparecían omisiones de
letras, fundamentalmente al comienzo de la palabra. Estos
errores se asemejaban a aquellos descritos en la literatura
de la llamada dislexia de omisión ("neglect dyslexia") en
pacientes con lesiones del hemisferio derecho (Barbut y
Gazzagina, 1987; B. , 1987; Behrman et al., 1990). Errores
similares fueron observados por Schwartz et al, 1997 en un
estudio donde se utilizó la prueba de Wada para bloquear
el funcionamiento del hemisferio derecho.
La lectura se caracterizaba por la ausencia de la ento-
nación, la lentitud y las pausas indebidas. Se constataron
también cambios de letras que estaban generalmente rela-
cionados con las vocales. Cuando estos cambios se asociaban
a las consonantes, se producían por alguna similitud espa-
cial, ocurriendo frecuentemente al inicio de las palabras.
Otro tipo de cambio, fue el relacionado con el orden de
las letras dentro de la palabra, así como el cambio en espejo
de los artículos. De manera general, íos/las niños/as tenían
una buena comprensión del texto.
ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Los errores en la escritura se caracterizaban por las
omisiones de letras al comienzo de las palabras (consonan-
tes y vocales). Los cambios de letras al inicio, en el medio y
final de las palabras, estaban relacionados fundamentalmen-
te con las vocales. Cuando estos cambios se daban entre las
consonantes, éstas poseían elementos espaciales similares;
por ejemplo, n por m, j por /, q por g, etc. También se
observaron cambios en el orden de las letras dentro de la
palabra, con el volumen completo de todos los elementos
de la misma; por ejemplo, la palabra libro fue escrita como
abril. Otro tipo de error encontrado fue el agregado de letras,
fundamentalmente de vocales, en el medio y al final de las
palabras.
En ocasiones, se observaron omisiones de palabras en
la escritura de palabras y en la escritura de oraciones que se
presentaban yisualmente. Estos errores hacían que el senti-
do de la oración fuera incoherente, según fuese la palabra
ignorada. El error más típico de este grupo de niños, fue la
escritura de palabras separadas incorrectamente. Este tipo
de error se contrapone al observado en el grupo de niños/
as que exhibió un perfil neuropsicológico típico del hemis-
ferio izquierdo (escritura en bloque) y obedece, al parecer,
a mecanismos opuestos.
En el cálculo y en la solución de problemas matemáti-
cos, se produjeron pocos errores en comparación con aque-
llos relacionados con la patología del hemisferio izquierdo.
Las dificultades encontradas se manifestaban generalmen-
te en la inversión espacial de los números, así como en el
cambio del orden de los números cuando eran copiados.
En otros casos, se observaban operaciones de cálculo inco-
rrectas por manipulación de números que aunque eran es-
critos correctamente, fueron sometidos a operaciones con
un cambio del orden a nivel mental, por ejemplo, el/la niño/
78
DR. ROLANDO A. SANTANA
a copiaba correctamente los números de la suma 239 + 45,
pero sumaba el 3 con el 5 y el 9 con el 4. En otros casos, los/
las niños/as confundían los signos de las operaciones. En
general, los/las niños/as se daban cuenta de los errores y
los corregían, sobre todo con la inclusión del papel regula-
dor del lenguaje.
Perfil dienccfálico
\l grupo de niños/as que exhibía un síndrome
neuropsicológico típico de alteraciones diencef álicas, expre-
saba un cuadro más amplio de dificultades en la lectura, la
escritura y el cálculo. Aunque se observaban errores típicos
de disfunciones del hemisferio derecho y del hemisferio
izquierdo, existía un cierto predominio de los primeros con
relación a los últimos, sobre todo en la escritura.
Llaman la atención los datos que aportan las investiga-
ciones neuropsicológicas en la edad infantil, acerca de los
defectos de los procesos psíquicos en niños/as con afeccio-
nes diencefálicas, que son provocadas por tumores que no
forman cuerpo con las estructuras neuronales y que en me-
nor grado ejercen su acción patológica sobre el trabajo de
dichas estructuras, en comparación con aquellos tumores
que crecen dentro de la propia masa neuronal. En estos casos,
aparecen desórdenes tanto de los procesos mediatos de re-
producción de estímulos, como de los procesos inmediatos
y en particular, de aquellos que garantizan la capacidad para
reproducir el orden correcto de los elementos dados, siendo
este defecto muy característico de las afecciones del hemis-
ferio derecho (Simernitskaia, 1985).
Esta particularidad neuropsicológica, que aparece
como consecuencia de tumoraciones que crecen
esencialmente fuera de la masa neuronal, y que también es
observada en el grupo de niños/as con trastornos específi-
79
 ASPECTOS NEUROFSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
eos del aprendizaje, nos habla, por una parte, a favor de
que las alteraciones cerebrales que presentan estos/as ni-
ños/as afectan de forma mínima el trabajo del cerebro,
revelándose sólo en condiciones sensibilizadas del funcio-
namiento del mismo, y por otra parte, justifica la prevalen-
cia en el perfil diencefálico de defectos en la lectura, la es-
critura y el cálculo, típicos de la insuficiencia funcional del
hemisferio derecho.
El cuestionario neuropsicológico para maestros/as
El Cuestionario Neuropsicológico para Maestros/as
(CNM), tiene como objetivo fundamental proveer al
neuropsicólogo/a y a otros/as especialistas, de una infor-
mación más precisa sobre los tipos de errores que mues-
tran los/las niños/as en los procesos de la escritura, la lec-
tura y las habilidades matemáticas, que pudieran ser
indicadores de la insuficiencia funcional de determinado
sistema cerebral.
La creación de este instrumento de evaluación respon-
de también a la necesidad de obtener esta información de
manera más objetiva. En general, el/la alumno/a no cono-
ce sus dificultades o, al menos, no está consciente de ellas.
Por otra parte, a pesar de que el/la maestro/a conoce las
dificultades más generales de sus alumnos/as, en la mayo-
ría de los casos no es capaz de ofrecer un cuadro detallado
de los tipos y la variedad de errores exhibidos por ellos/as
en la dinámica del proceso de aprendizaje. Por ello, el obte-
ner directamente la información a través de los/as niños/
as y de los/las maestros/as es una vía, según mi considera-
ción, poco objetiva.
En la práctica, con frecuencia nos encontramos con ni-
ños/as que dicen no tener dificultades en el aprendizaje;
no obstante, les cuesta más trabajo la asimilación de deter-
minada asignatura en comparación con otra.
80
DR. ROLANDO A. SANTANA
En las entrevistas realizadas a los/as maestros/as, con
el objetivo de indagar sobre las dificultades de sus
alumnos/as, muchos de ellos/as referían que un/una
alumno/a determinado/a no tenía ninguna dificultad en el
aprendizaje. Sin embargo, al revisar las libretas de esos/
esas niños/as, observábamos una significativa cantidad de
errores.
En las primeras aplicaciones del CNM, constatamos que
no todos/as los/las maestros/as cumplían con los requisi-
tos que se le planteaban para responder los ítemes, sobre
todo, cuando se les pedía que citaran ejemplos, los que re-
sultan vitales para interpretar el cuestionario. Debido a esta
situación, queremos ofrecer al lector o la lectora algunas
consideraciones para su aplicación.
El cuestionario no se debe contestar inmediatamente
después de su entrega. Antes de contestarlo, el/la maestro/
a debe leerlo varias veces para familiarizarse con los ítemes
que lo integran. Se recomienda leer cuidadosamente cada
ítem del cuestionario y, evitando las ideas preconcebidas,
comenzar la revisión detallada de las libretas de los/las
alumnos/as, en la búsqueda de los errores que correspon-
den a cada ítem. En los casos en que se soliciten ejemplos,
estos deben ser tomados de las libretas y deben ser repre-
sentativos de lo que se plantea en el ítem.
Existen algunos ítemes que solicitan una información
que no puede ser obtenida directamente de las libretas, sino
que requieren de una observación de la conducta y de la
manera en que el/la niño/a realiza las tareas escolares. Por
esta razón, se orienta al maestro o a la maestra para que
observe al niño o a la niña en la realización de la actividad
docente, con el objetivo de descubrir determinadas
particularidades que correspondan a la información
contenida en los ítemes. Para recopilar esta información se
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 ASPECTOS NEUROFSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
recomienda que se trabaje con el/la niño/a al menos por
una semana, tiempo que, a mi criterio, permite constatar la
información.
El CNM no pretende ser un elemento determinante en
el diagnóstico de las dificultades del aprendizaje; más bien,
es un instrumento complementario y orientador, no sólo
para el/la neuropsicólogo/a, sino para todo el personal es-
pecializado que trabaja con el/la niño/a.
La aplicación del CNM en dos períodos diferentes de
tiempo, nos brinda la posibilidad de obtener información
sobre la dinámica de las dificultades en el aprendizaje ob-
servadas en un/una niño/a determinado/a, a la vez que
sirve de criterio de la efectividad de cualesquier programa
de corrección en caso de que sea aplicado.
La interpretación del CNM, fundamentalmente, debe
ser realizada por un/una neuropsicólogo/a, o por un/una
especialista con conocimientos básicos de Neuropsicología.
En el cuestionario, he tratado de agrupar aquellos
ítemes que con mayor frecuencia se asociaron a la insufi-
ciencia funcional del hemisferio izquierdo, por una parte, y
en la del derecho, por otra. La literatura revisada acerca de
la dislexia avala este planteamiento. Además, reconoce la
existencia de dos tipos de niños/as disléxicos/as, cuyas di-
ferencias están vinculadas a las particularidades del fun-
cionamiento hemisférico. Los resultados de las investiga-
ciones electrofisiológicas que emplean la clasificación de
Boder (1973), sugieren que los/las disléxicos/as
disfonéticos/as están relacionados con la patología del he-
misferio izquierdo, mientras que los/las diseidéticos/as lo
están con la patología del hemisferio derecho (Rosental,
1982). Los/las niños/as disléxicos/as difonéticos/as pre-
sentan deficiencias en los aspectos semánticos y fonológicos
del lenguaje. Los/las disléxicos/as diseidéticos/as exhi-
82
DR. ROLANDO A. SANTANA
ben desóxdenes viso-espaciales que llevan a deficiencias en
la percepción de letras y palabras como modelos visuales
(Boder, 1973).
El modelo del balance propone que en las etapas ini-
ciales del aprendizaje de la lectura, el hemisferio derecho
juega un papel rector. En una etapa más avanzada, ocurre
un cambio jerárquico en la dirección de este proceso, don-
de las estrategias del hemisferio izquierdo ocupan el lugar
preponderante en la mediatización del aprendizaje de la
lectura. El tipo-L disléxico se produce cuando en el inicio
del aprendizaje de la lectura prevalece el trabajo del hemis-
ferio izquierdo. Estos/as niños/as leen con mucha rapidez
e imprecisión y manifiestan una gran cantidad de errores
tales como, adiciones y omisiones. El tipo-P disléxico es el
resultado de una falla en la generación de estrategias del
hemisferio izquierdo, cuando éste debe ocupar el lugar rector
en etapas posteriores del aprendizaje de la lectura. El tra-
bajo del hemisferio derecho sigue prevaleciendo y la lectu-
ra de los/las niños/as se caracteriza por un estilo lento y
fragmentado. Los/Las niños/as permanecen centrados en
los rasgos perceptuales y espaciales del texto, mostrando
muchos errores de fragmentación, tales como la separación
incorrecta de las palabras y las dudas (Bakker, 1973,1990).
La agrupación de estos ítemes sólo nos brinda, "a grosso
modo", la posibilidad de orientarnos en el supuesto de que
pudiera existir una relación entre un cuadro más o menos
específico de errores y la insuficiencia funcional de uno u
otro hemisferio. Sólo una cualificación más detallada de los
tipos de errores, en correspondencia con los resultados de
una investigación neuropsicológica, podría brindarnos un
criterio más objetivo sobre la insuficiencia funcional de uno
u otro hemisferio.
Se sabe, por ejemplo, que los errores relacionados con
el cambio de las consonantes, se observan con mayor
83
 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
frecuencia en los perfiles neuropsicológicos del hemisferio
izquierdo. No obstante, si el/la maestro/a al contestar el
cuestionario no cita algunas palabras donde se evidencien
estos cambios, no se podrá precisar si ellos se erigen sobre
la base de una similitud fonética, cinestética o viso-espacial.
Tal situación, contribuye considerablemente a la localización
topográfica de la disfunción: el cambio de la j por laf, por
ejemplo, está más relacionado con una disfunción del he-
misferio derecho que del izquierdo.
Los errores vinculados con los cambios de las vocales
se manifiestan con mayor frecuencia en las alteraciones fun-
cionales del hemisferio derecho. Sin embargo, la insuficien-
cia funcional del hemisferio izquierdo puede también llevar
a cambios de vocales, pero estos son menos bruscos y se
dan sobre la base de una similitud fonética que mantiene
más o menos comprensible el significado de la palabra; por
ejemplo, los cambios foi por/id, suy por soy.
Algunas dificultades de otro carácter surgidas en la in-
terpretación de los datos, evidencian la necesidad de reali-
zar una investigación neuropsicológica detallada. Se cono-
ce, por ejemplo, que los cambios de consonantes con rela-
ción a características espaciales, aparecen ligados a la pato-
logía del lado derecho del cerebro. Sin embargo, cuando
el/la niño/a escribe la palabra neme por nene, no es posible
determinar de primera intención, si en su origen descansa
una alteración del factor espacial, típico de disfunción
cerebral derecha, o una inercia patológica de los procesos
nerviosos, que se expresa en la perseveración de la letra n,
lo que sería característico de la patología del hemisferio
izquierdo.
Se ha visto con mucha frecuencia, que los agregados o
cambios de* vocales se relacionan con un mal funcionamiento
del hemisferio derecho. No obstante, en la escritura de la
84
DR. ROLANDO A. SANTANA
palabra goto por gota, no sabemos si la segunda o es una
perseveración de la primera o un cambio de o por a. Lo
mismo sucede con la escritura de la palabra toalla por toalla.
No sabemos si la segunda o es una perseveración o un
cambio de vocal ( o por a ).
La omisión de palabras, fundamentalmente a la izquier-
da de la oración, también es característico del perfil
neuropsicológico del hemisferio derecho. Sin embargo, cuan-
do al leer o al escribir, el/la niño/a omite una palabra a la
izquierda de la oración, no necesariamente refleja un sínto-
ma de ignorancia del lado izquierdo, descrito en la literatu-
ra como típico de alteración de la región derecha del cere-
bro. Este error puede estar fundamentado también, en la
conducta impulsiva del/de la niño/a, quien lee o escribe
primero una palabra muy familiar o que resulta
emocionalmente muy significativa para él/ella. Algo simi-
lar ocurre en el cálculo: en la operación 17 + 2 = 9 no pode-
mos determinar si el/la niño/a ignora el 1 que está a la
izquierda o si, debido a una alteración de la programación,
comienza impulsivamente a resolver la operación tomando
en consideración los elementos con características
perceptivas más fuertes.
Otros factores que acarrean algunas dificultades en la
interpretación neuropsicológica del cuestionario, son las
particularidades individuales de la madurez funcional de
los sistemas del cerebro. En algunos casos, la inmadurez
funcional de determinados enlaces cerebrales es capaz de
producir alteraciones de los procesos psíquicos que pudie-
ran confundirse con aquellos originados por déficit
funcionales del cerebro de naturaleza patológica.
Por otro lado, pudieran existir errores que, lejos de
reflejar una insuficiencia funcional del cerebro, están
asociados a una aplicación inadecuada de los métodos de
85
 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE E< COLAR
DR. ROLANDO A. SANTANA
enseñanza en correspondencia con la edad, las mayor cantidad de errores. Posteriormente, se debe realizar
particularidades individuales del/de la niño/a, el nivel de
conocimientos, la preparación precedente, etc. un análisis cualitativo (apoyándose en los ejemplos que
ofrece el/la maestro/a), con el objetivo de buscar posibles
Algunos autores han encontrado que el aprendizaje de alteraciones comunes que le sirvan de base a la variedad de
la escritura por métodos que enfatizan el procesamiento errores.
fonético, se caracteriza por una menor cantidad de errores
en comparación con los/las niños/as que aprenden a través El próximo paso está dirigido a la búsqueda de una
de métodos globales (Tornero y Escoriza, 1986). Otras correlación entre la información del CNM y los resultados
investigaciones reflejan resultados opuestos, demostrando de una detallada investigación neuropsicológica. Se reco-
que los/las niños/as disléxicos/as sometidos al aprendi- mienda, siempre que sea posible, realizar estudios
zaje de métodos fonéticos, exhibían una escritura lenta y neurofisiológicos y neurológicos, para finalmente integrar
rica en errores, en comparación con los/las niños/as que todos los resultados obtenidos.
aprenden por métodos de base contextúa! (Braslavsky, 1978).
A partir de la página siguiente, se ofrece un modelo
Independientemente de que el CNM pudiera servir del Cuestionario.
como un indicador objetivo de la dinámica de las dificulta-
des del aprendizaje, así como de la efectividad del trabajo
correctivo, la información que nos brinda, por sí sola, no
nos puede hablar de patología cerebral. La necesidad de
una investigación neuropsicológica, es la condición básica
para interpretar la información recopilada por CNM desde
la perspectiva de una insuficiencia funcional del trabajo del
cerebro como causa de los trastornos del aprendizaje.

El CNM se ha estructurado de manera tal que la Sec-

ción A, dedicada a los trastornos de la lectura, la escritura y
el cálculo, revela errores típicos del funcionamiento inade-
cuado del hemisferio izquierdo; mientras que la Sección B,
se diseñó para registrar los errores relacionados con el he-
misferio derecho. También contiene una sección dedicada a
la dominancia manual, esta información es de gran impor-
tancia para la interpretación neuropsicológica de la organi-
zación cerebral de la actividad mental.

Para la calificación, en primera instancia se debe valorar

en cuál de las dos secciones el/le/ niño/a muestra

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87
 DR. ROLANDO A. SANTANA

Cuestionario Neuropsicolósico para Maestros

LECTURA
Sección A -Hemisferio izquierdo Sección B -Hemisferio derecho
Cuestionario Neuropsicológico para Maestros/as
1) El/la niño/a cuando lee repite con 1)- _El/la niño/a cuando lee omite
Dr. Rolando A. Santana frecuencia: letras al comienzo de las palabras.
letras aisladas.
sílabas. 3) El/la niño/a cuando lee omite
Compañero/a maestro/a, al contestar este cuestionario las palabras situadas a la izquierda de
palabras. la oración.
usted está contribuyendo a detectar y solucionar las dificulta-
des que sus alumnos/as presentan en el aprendizaje. En aras 2) En la lectura del niño o de la niña 4) El/la niño/a cuando lee en ge-
se observan cambios de letras (conso- neral omite palabras.
de garantizar este empeño, la información que usted nos brin- nantes).
de debe ser clara y precisa. Revise cuidadosamente las libretas Señale con ejemplos los cambios más 5)- En la lectura del niño o de la
de sus alumnos/as cuando se le soliciten ejemplos. Parai con- frecuentes: . niña se observan cambios de vocales.
Señale algunos ejemplos con pala-
testar este cuestionario marque con una X sus respuestas. 3) El/la niño/a al leer, cambia una bras:
palabra por otra que tiene una similitud
Ejemplo: semántica. 6)- _En la lectura se observan omi-
Cite un ejemplo: . siones de vocales.
Cite ejemplos:
4} El/la niño/a, cambia una pala-
bra por otra que tiene un parecido foné- 7). _La lectura del niño/de la nina
x El/la niño/a lee de manera impulsiva. tico. es silábica.
Cite un ejemplo: .
8) En general hay buena compren-
5)- _En la lectura se observan omi- sión del texto.
siones de consonantes.
9) El/la niño/a al leer invierte los
Cite un ejemplo: artículos.
Muchas gracias por su cooperación.
6)- _El/la niño/a tiene dificultades 10) El/la nino/a cuando lee cam-
en recordar lo que leyó. bia el orden de las letras en una palabra.
7)- _El/la niño/a tiene dificultades 11) La lectura se caracteriza por
Escuela: en la comprensión del texto. la lentitud.
8)- _La lectura del niño/ de la niña
Maestro/a:_ se caracteriza por su rapidez.

Alumno/a: _En la lectura se observan mu-

chos errores.

Grado: Edad: Sexo:

CNMP-1
CNMP-2

88
89
ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR DR. ROLANDO A. SANTANA

r ESCRITURA T
Sección A -Hemisferio izquierdo HABILIDADES MATEMÁTICAS
Sección B -Hemisferio derecho
1) El/la niño/a cuando escribe Sección A -Hemisferio izquierdo Sección B -Hemisferio derecho
repite: 1) La escritura del niño/a se ca-
letras aisladas. Ej.: pappa racteriza por cambios frecuentes de vo- 1) El/la niño/a tiene dificultad en la 1) El/la niño/a a generalmente
sílabas. Ej.: cacasa cales. solución de problemas matemáticos es capaz de comprender un problema
Cite ejemplos: porque: matemático (condiciones, pasos a se-
palabras. Ej.: casa...casa
no comprende el problema. guir, operaciones a utilizar, etc.)
Cite ejemplos:
no comprende lo que se le pide.
2)- _El/la nifio/a utiliza incorrec-
2) El/la nino/a cuando escribe no se orienta en las condiciones tamente los signos de comparación.
2) En la escritura del niño o de la
niña se observan cambios de letras omite letras al comienzo de las pala- del problema.
(consonantes). Ej.: 43>80.
bras.
no recuerda los elementos necesa-
Cite ejemplos:
Cite un ejemplo: . rios para la solución del problema. 5) El/la niño/a realiza operacio-
comienza impulsivamente la nes de cálculo con cambio mental del
3) En la escritura se observan 3) El/la niño/a cuando copia omi- solución del problema. orden de los números. Ej.: 35 + 40=93.
algunos cambios de vocales. te palabras. (35 vs. 53)
Cite ejemplos: no planifica los pasos a seguir.
4) La escritura del niño o de la niña repite inadecuadamente pasos u
4)- _El/la niño/a no es capaz de
se caracteriza por omisiones de vocales. operaciones.
4) En la escritura aparecen agrega- ordenar los números por su valor.
dos de letras. no verifica los resultados finales.
Cite ejemplos: .
Cite ejemplos: no controla el resultado final. 5)- _El/la nino/a escribe números
invertidos.
2) El/la niño/a presenta dificultades
5) El/la niño/a, cuando escribe une 5} El/la niño/a cuando escribe
palabras que deben escribirse de forma en el cálculo con sobrepaso. 6) Especifique en qué operaciones de
separada. agrega vocales a las palabras. cálculo el/la niño/a tiene mayor difi-
6) El/la niño/a al escribir omite Cite ejemplos: 3) El/la niño/a tiene dificultad en las cultad y cite ejemplos.
letras:
operaciones de cálculo por problemas
_en el medio de la palabra. de atención. Suma. Ej.:
_al final de la palabra. Resta. Ej.:
6) El/la nino/a al escribir cambia
Cite ejemplos:_ el orden de las letras. Ej.: División. Ej.:
libreta...liberta. _Multiplicación.
7) En la escritura se observan algunos 7) El/la niño/a escribe palabras
de los siguientes cambios de letras: b 7). _El/la nino/a copia incorrec-
por p, j por 1, d por q, u por n, r por h, o comenzando por el final. Ej.: libro...orbil.
viceversa. tamente los números por el orden dado.
Cite ejemplos:_ 8) El/la niño/a escribe incorrecta-
mente separando los elementos de las
palabras.
8) En la escritura aparecen
generalmene dificultades: 9)- _En la escritura se observan in-
versiones de artículos. Ej.: la...al.
en el dictado
...cuando se pide escribir sobre un 10) Las dificultades en la escritura
tema determinado. aparecen fundamentalmente cuando el/
la nifio/a coj^a.
CNMP-4
CNMP-3

90 91
ASPECTOS NEUROFSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

DOMINANCIA MANUAL

Le rogamos que obtenga esta información de los padres:

1) El/la niño/a es zurdo/a.

2) Hay zurdos/as en la familia del niño o de la niña.

Especifique el parentesco:

3) El/ la niño/ a fue zurdo/ a de nacimiento, pero lo obli-

garon a realizar diversas actividades con la mano derecha {es-
cribir, comer, lanzar, etc.).

4) Otra información que usted desee aportar sobre las difi-

cultades del aprendizaje o la conducta general del niño o de la
niña:

CNMP-5