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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

DE AREQUIPA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIDAD Y FORMACIÓN CONTINUA

COMPETENCIA ACTÚA Y PIENSA MATEMÁTICAMENTE

SITUACIONES DE CANTIDAD

Integrantes:

Miguel Alexis cahuana Condori

AREQUIPA - PERÚ

2018
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CONTENIDO

COMPETENCIA ACTÚA Y PIENSA MATEMÁTICAMENTE SITUACIONES DE

CANTIDAD

1.1. Fundamentación del área y de la competencia. ............................................ 1

1.1.1. Beneficios de la matemática ................................................................... 2

1.1.1.1. Funcional. ........................................................................................ 3

1.1.1.2. Formativa. ........................................................................................ 3

1.1.1.3. Instrumental. .................................................................................... 3

1.1.2. Enfoque de resolución de problemas ..................................................... 3

1.1.2.1. La Teoría de Situaciones didácticas. ............................................... 4

1.1.2.1.1. Las interacciones entre estudiante y medio. .................. 6

1.1.2.1.2. Las interacciones entre docente y estudiante. ............... 6

1.1.2.2. La educación matemática realista. ................................................... 7

1.1.2.2.1. De actividad ................................................................... 8

1.1.2.2.2. De realidad..................................................................... 8

1.1.2.2.3. De niveles ...................................................................... 8

1.1.2.2.4. De reinvención guiada ................................................... 9

1.1.2.2.5. De interacción ................................................................ 9

1.1.2.2.6. De interconexión ............................................................ 9

1.1.2.3. El enfoque de Resolución de Problemas. ........................................ 9

1.1.3. Actúa y piensa matemáticamente situaciones de cantidad .................. 13

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1.2. Definiciones básicas para entender la competencia. ................................. 13

1.2.1. Desarrollo del pensamiento lógico matemático .................................... 13

1.2.1.1. Ordinalidad. .................................................................................... 14

1.2.1.2. Cardinalidad. .................................................................................. 15

1.2.1.3. Clasificación. .................................................................................. 16

1.2.1.3.1. Nivel I colecciones figúrales (3-4 años) ....................... 16

1.2.1.3.2. Nivel II: colecciones no figúrales (4 – 7 años) .............. 17

1.2.1.3.3. Nivel III: clase lógica (7 – 11 años) .............................. 18

1.2.1.4. La Seriación. .................................................................................. 19

1.2.1.4.1. La transitividad. ............................................................ 19

1.2.1.4.2. La reversibilidad. .......................................................... 20

1.2.1.5. Noción de número. ......................................................................... 21

1.3. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la competencia actúa y

piensa matemáticamente situaciones de cantidad. .............................................. 21

1.3.1. Seriación............................................................................................... 22

1.3.2. Uso de cuantificadores ......................................................................... 23

1.3.3. Secuencia numérica ............................................................................. 23

1.3.4. Proceso de contar ................................................................................ 25

1.3.5. Procedimientos de conteo .................................................................... 25

1.3.5.1. Conteo con los dedos. ................................................................... 25

1.3.5.2. Conteo con soporte. ....................................................................... 25

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1.3.5.3. Uso de canciones infantiles con números. ..................................... 26

1.3.5.4. Recontar. ....................................................................................... 26

1.3.5.5. Conteo súbito o subitizing. ............................................................. 26

1.4. Actividad para trabajar la competencia ...................................................... 26

1.5. Materiales .................................................................................................. 30

1.5.1. Material estructurado ............................................................................ 30

1.5.2. Material no estructurado ....................................................................... 31

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 45
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COMPETENCIA ACTÚA Y PIENSA MATEMÁTICAMENTE SITUACIONES DE

CANTIDAD

1.1. Fundamentación del área y de la competencia.

La matemática es un aspecto teórico y practico que va integrado a la

gran mayoría de procesos sociales, económicos, etc, en el que se desarrolla el

ser humano; consecuentemente, se debe comprender que este se debe

integrar o transmitir sus conocimientos a teniendo como base vivencias reales.

De la misma forma, el Ministerio de Educación a través de la Rutas del

Aprendizaje (2015) menciona:

La matemática está presente en nuestra vida diaria y necesitamos de

ella para poder desenvolvernos en él, es decir, está presente en las

actividades familiares, sociales, culturales; hasta en la misma

naturaleza, abarcando desde situaciones simples hasta generales, tales

como para contar la cantidad de integrantes de la familia y saber cuántos

platos poner en la mesa; realizar el presupuesto familiar para hacer las

compras o para ir de vacaciones; al leer la dirección que nos permita

desplazarnos de un lugar a otro, también en situaciones tan particulares,

como esperar la cosecha del año (la misma que está sujeta al tiempo y

a los cambios climáticos). E incluso cuando jugamos hacemos uso del

cálculo o de la probabilidad de sucesos, para jugar una partida de ludo

u otro juego. (p. 8)

Teniendo en cuenta este aspecto de la realidad humana el área de

matemática, en la educación básica regular, actualmente se basa en el

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enfoque de resolución de problemas, que plantea el Ministerio de Educación

(2015) cuya finalidad es, en la educación inicial, es incentivar y asentar, a

través del pensamiento divergente, formas de actuar y pensar

matemáticamente en diversas situaciones, es decir, la matemática no solo se

plantea o soluciona bajo una sola via, sino que este es capaz de crear distintas

modalidades o estrategias para lograr tal solución.

Para el logro de este proceso, los niños deben ser capaces de interpretar

e intervenir en la realidad a partir de su propia intuición, el planteamiento de

supuestos, conjeturas e hipótesis, haciendo inferencias, deducciones,

argumentaciones y demostraciones; nada más cercano al enfoque de

indagación científica. “La indagación científica comienza con la recolección de

información a través de la aplicación de los sentidos humanos: ver, escuchar,

tocar, de gustar y oler. La indagación incentiva a los niños a preguntar, llevar

a cabo investigaciones y hacer sus propios descubrimientos” (Cristóbal y

García, 2013, p. 100)

No obstante, se quiere decir, que dentro del desarrollo de habilidades y

actitudes como ordenar, cuantificar y medir hechos y fenómenos de la realidad

e intervenir, también se desarrollan distintas capacidades como la misma

comunicación oral.

1.1.1. Beneficios de la matemática

Según el ministerio de educación (2015) el aprendizaje debe

conllevar consigo no solo un aprendizaje cognitivo o memorístico, sino

que el estudiante debe comprender que el área de matemática posee

ciertas propiedades, que lo ayudaran en su vida.

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1.1.1.1. Funcional.

El aprendizaje de concepciones y operacionalizaciones

básicas de la matemática, permite al estudiante su desarrollo social,

económico, profesional, etc. Es decir, abarca distintas dimensiones

en la que este se desarrolla, por lo tanto, es de utilidad para el.

“Es de destacar la contribución de la matemática a cuestiones

tan relevantes para todo ciudadano como los fenómenos políticos,

económicos, ambientales, de infraestructuras, transportes,

movimientos poblacionales”. (MINEDU, 2015, p. 11)

1.1.1.2. Formativa.

El desarrollo de la matemática no solo promueve

conceptualizaciones matemáticas, sino también distintas

capacidades, conocimientos, procedimientos y estrategias cognitivas,

tanto particulares como generales, que conforman un pensamiento

abierto, creativo, crítico, autónomo y divergente.

1.1.1.3. Instrumental.

La matemática básica se considera una herramienta base para

la obtención de conocimientos más profundos como: la matemática

pura, la física, la estadística o la ingeniería, por ello esta es

imprescindible si se desea abarcar estos campos.

1.1.2. Enfoque de resolución de problemas

Para el Ministerio de Educación (2016) en el Programa Curricular

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De Educación Inicial el proceso educativo de esta área se basa en el

“enfoque centrado en la resolución de problemas” la cual se basa en tres

enfoques.

1.1.2.1. La Teoría de Situaciones didácticas.

Guy Brousseau citado por Patricia Sadovsky (2015) propone un

modelo en el cual la enseñanza se centra en la produccion de los

conocimientos matematicos estableciendo relaciones, transformando y

reorganizando estos.

Sostiene que el conocimiento matemático se va construyendo

esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que

son generados por otros problemas. Así mismo, manifiesta que la

matemática es un conjunto organizado de saberes producidos por la

sociedad y cultura.

En otras palabras, las situaciones matemáticas se manifiestan de

acuerdo a las costumbres y hábitos de una determinada población, es

decir, poseen características propias en las formas de resolver tales

situaciones; así lo podemos evidenciar entre las formas de conteo de los

incas en comparación a las formas de conteo de los romanos. Cabe

mencionar que estas situaciones también se adaptan al tiempo.

Brousseau (1986) citado por Sadovsky (2015) menciona: “El alumno

aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de

dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad

humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por

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respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje” (p. 2).

El autor manifiesta que para construir un conocimiento matemático

el docente debe ser capaz de adaptar una situación vivida o emergente

en el momento histórico que vive el estudiante, se supone que tendrá

mayor impacto en el estudiante debido a que es una situación real y no

subjetiva o imaginaria, como resultado, este enfoque le permitirá al

estudiante obtener la estrategia adecuada para resolverla.

Para Sadovsky (2015) el pensamiento matemático es producto de

la interacción cultural; este permite diferenciar entre el conocimiento que

se produce y el saber estructurado y organizado; es decir, es resultado

de las estrategias que realice el individuo para lograr su objetivo, y estas

son propias de situaciones específicas de un entorno cultural.

Entonces, es complejo acceder al saber matemático si no se

desarrolla a partir de un medio situacional, este es de suma importancia

porque le permite establecer relaciones vividas con la resolución de

situación especifica

a partir de sucesivas interpelaciones, generalizaciones, puestas a

punto, interrelaciones y descontextualizaciones de las elaboraciones que

son producto de situaciones específicas.

“En términos de Brousseau [,] un medio sin intenciones didácticas

es claramente insuficiente para inducir en el alumno todos los

conocimientos culturales que se desea que él adquiera” (Sadovsky, 2015,

p. 3)

El modelo de Guy Brousseau citado por Sadovsky (2015) menciona

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que la producción de conocimientos matemáticos parte de dos tipos de

interacciones básicas:

1.1.2.1.1. Las interacciones entre estudiante y medio.

Estas se describen a partir del concepto teórico de situación

didáctica, que modeliza una actividad de producción de conocimiento

por parte del estudiante, de manera independiente de la mediación

docente.

El estudiante entra en interacción con una situación

problemática, usando sus propios conocimientos, pero también

modificándolos, rechazándolos o produciendo otros nuevos,

reflexión, ensayo y error, a partir de las interpretaciones que hace

sobre los resultados de sus acciones (retroacciones del medio).

El concepto de medio incluye entonces tanto una problemática

matemática inicial que el sujeto enfrenta, como un conjunto de

relaciones, esencialmente también matemáticas, que se van

modificando a medida que el sujeto produce conocimientos en

el transcurso de la situación, transformando en consecuencia

la realidad con la que interactúa. (Sadovsky, 2015, p. 3)

1.1.2.1.2. Las interacciones entre docente y estudiante.

Es el proceso de interacción entre el docente, estudiante y el

medio los cuales, se desarrollan bajo una intención pedagógica. A la

que la autora lo menciona como contrato didáctico.

Este proceso se realiza bajo la finalidad pedagógica que el

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docente establece, es decir, se busca obtener aprendizaje y/o

conocimiento matemático en particular, la cual será producto de la

interacción comunicativa del docente y estudiante, así como la

efectiva colaboración que provea el docente a través de diversas

estrategias o estímulos.

El concepto de contrato didáctico nos permite tomar conciencia

de que una parte de las ideas matemáticas de los estudiantes son

producto de inferencias que realizan de las acciones del docente.

1.1.2.2. La educación matemática realista.

Según Freudenthal citado por Eddy Rodríguez (2013) concibe

a la matemática como una actividad humana que, consiste en

matematizar, en otras palabras, organizar o estructurar la realidad,

bajo conceptos propios, es así, que la matemática y su proceso de

enseñanza deba partir de hechos reales, a tal sentido, se caracteriza

de la siguiente manera:

 Los contextos y situaciones problemáticas realistas como

generadores de la actividad matematizadora de los alumnos.

 El uso de modelos, esquemas, diagramas y símbolos como

herramientas para representar y organizar estos contextos y

situaciones.

 La centralidad de las construcciones y producciones de los

alumnos en el proceso de enseñanza/ aprendizaje.

 El papel clave del docente como guía.

 La importancia de la interacción grupal.

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 La fuerte interrelación e integración de los ejes curriculares

de la matemática. (p. 93)

Para Zolkower, Bressan y Gallego (2006) citado por Rodríguez

(2013) manifiestan que una situación es realista cuando es deducible

y practica su operacionalización; es decir, las formas de realizarlas o

resolverlas están al alcance de los estudiantes; por lo que la

imaginación solo deberá ser usada para trazar las vías de solución.

La educación matemática realista se basa en seis principios.

1.1.2.2.1. De actividad

Las matemáticas son una actividad humana a las que todas

las personas pueden acceder. La finalidad de las matemáticas es

matematizar (organizar) el mundo que nos rodea, incluyendo a la

propia matemática. La matematización es una actividad de búsqueda

y de resolución de problemas, también es una actividad de

organización de un tema.

1.1.2.2.2. De realidad

Las matemáticas se aprenden haciendo matemáticas en

contextos reales. Un contexto real se refiere tanto a situaciones

problemáticas de la vida cotidiana y situaciones problemáticas que

son reales en la mente de los alumnos.

1.1.2.2.3. De niveles

Los estudiantes pasan por distintos niveles de comprensión: 

Situacional: en el contexto de la situación.

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 Referencial: esquematización a través de modelos,

descripciones, etc.

 General: exploración, reflexión y generalización.

 Formal: procedimientos estándares y notación

convencional.

1.1.2.2.4. De reinvención guiada

Proceso de aprendizaje que permite reconstruir el

conocimiento matemático formal.

1.1.2.2.5. De interacción

La enseñanza de las matemáticas es considerada una

actividad social. La interacción entre los estudiantes con sus

compañeros y los profesores pueden provocar que cada uno

reflexione a partir de lo que aportan los demás y así poder alcanzar

niveles más altos de comprensión.

1.1.2.2.6. De interconexión

Los bloques de contenidos matemáticos (numeración y

cálculo, algebra, geometría…) no pueden ser tratados como

entidades separadas.

1.1.2.3. El enfoque de Resolución de Problemas.

Según el Ministerio de Educación (2013) este enfoque consiste en

diseñar formas de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a

situaciones problemáticas cercanas a la vida real.

Es decir, es decir se adaptan problemas a situaciones específicas

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reales con el propósito de que sean los estudiantes a través de diferentes

estrategias, planes y/o técnicas vivenciales o estructuradas que posean

logren obtener resultados que satisfagan al docente o el criterio de

solución del problema.

Este criterio se manifiesta con una pregunta relacionada a la

situación presentada; desde distintas teorías se enmarca al proceso de

solución del problema, según Thorndike citado por citado por (Gros,

2018)(1990) esta resolución se puede generar a través del ensayo y error,

es decir el estudiante probara diversas estrategias hasta lograr el objetivo

deseado.

Según Piaget desde el desarrollo del pensamiento cognoscitivo

esta se manifestará de acuerdo al nivel de desarrollo que posea el

individuo, es así que, de acuerdo a sus experiencias que ya tiene el

individuo, este podrá manifestar este ensayo y error, ya de forma

abstracta, ello le permitirá encontrar el proceso más adecuado en menor

tiempo.

Gros (1990) señala que otro aspecto interesante es la inclusión de

familias jerarquizas de hábitos. La cual es producto de la resolución de

planteamiento o situaciones similares de forma continua, ello le permitirá

afianzar el conocimiento obtenido, sobre los procesos que le permitieron

lograr la solución al problema.

De esta manera para Mayer (1985) citado por Gros (1990) la

complejidad de distintas situaciones no permite que la resolución de

problemas a través del ensayo y error y la formación de hábitos siempre

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sean el camino o la vía más adecuada para la resolución de estos.

Gestalt citado por Gros (1990) ofrece una perspectiva diferente a

la ofrecida por la teoría del asociacionismo, esta centra su atención en los

elementos de la estructura del problema y en cómo estas se organizan

para dar solución al problema, es decir, fragmentar los elementos del

problema; es así que, se relacionen elementos de una situación o

problema distinto a la que se desarrolla, con el propósito de nuevamente

estructurarlos y /o reorganizarlos los elementos de la situación

problemática para así, resolver el problema.

Otra de las aportaciones de Gestalt es la existencia de dos tipos

de pensamiento: reproductivo y productivo.

 El reproductivo tiene sus raíces en los conocimientos

previos de los estudiantes que permiten resolver un

determinado problema.

 El productivo involucra adoptar nuevos enfoques o

estrategias que le permitan resolver un problema.

“La solución de un problema supone, pues, la reestructuración y

búsqueda de una nueva organización y forma parte, por tanto, del

pensamiento productivo” (Gros, 1990, p. 420).

Para Gestalt, la reestructuración del problema se propicia a través

del insight o comprensión súbita del problema, y se alcanza cuando el

estudiante relaciona, conoce y comprende los elementos dentro la

estructura del problema; es decir, desde la teoría del significado, “el

pensamiento como la reestructuración o relación de los elementos del

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problema de una forma nueva” (p. 420)

En otras palabras, la concepción de pensamiento enfatiza en

descubrir cómo se relaciona el problema presentado con los

conocimientos previos del estudiante. De esta manera para Bartlett citado

por Gros (1990) fue el primer autor que enfatizo el termino esquema, el

cual define: “Un esquema se refiere a una organización activa de

reacciones pasadas que siempre debe ser supuesto como operativo en

cualquier respuesta orgánica bien adaptada” (p. 420).

A partir de esta idea, se considera que surge el proceso de

asimilación como la búsqueda del esquema mental y/o experiencia

adecuada para la solución del problema, en consecuencia. De este modo,

los esquemas se relacionan con el problema y surge el significado.

Así mismo, Ausubel citado por Gros (1990) plantea:

La resolución de problemas como un proceso de

reestructuración en el que el sujeto debe ser capaz de dar

significación a través de la relación entre las nuevas

informaciones con las que se enfrenta y los esquemas de

conocimientos previos. La resolución de problemas es, pues,

una forma de aprendizaje significativo en la que las

condiciones del problema y los objetivos deseados se

interrelacionan en la estructura cognoscitiva existente. (p. 421)

el enfoque pone énfasis en un saber actuar pertinente ante

diversas situaciones problemáticas, presentada en un contexto particular

preciso.
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1.1.3. Actúa y piensa matemáticamente situaciones de cantidad

Según el Ministerio de Educación (2015) implica que los niños

hagan matemática al resolver problemas aditivos simples con acciones

de agregar o quitar, en otras palabras, conciban la noción de cantidad,

sin tomar en cuenta al número como tal, este proceso de adquisición o

nocion de numero lo ira adquiriendo en el desarrollo de los distintos

procesos de pensamiento lógico- matemático, como la clasificación, la

seriación, la cardinalidad, la ordinalidad, la correspondencia, etc. Para ello

deberá usar expresiones como: muchos, pocos, ninguno o más que,

menos que, etc.

1.2. Definiciones básicas para entender la competencia.

1.2.1. Desarrollo del pensamiento lógico matemático

Por lo tanto, al comparar cantidades se tiene el propósito de que

razone y argumente explicando en su propio lenguaje sus razones de

cómo agrupó, ordenó o resolvió el problema. Lo que implica el desarrollo

del pensamiento lógico matemático.

A estas estructuras mentales corresponden: La clasificación,

seriación y noción de número; que son la base del desarrollo del

pensamiento lógico, las cuales serán estudiadas y analizadas en esta parte

del marco teórico; así mismo, nos van a permitir conocer cómo se da el

desarrollo de las operaciones lógicas en los niños y como están

relacionados de manera secuencial.

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1.2.1.1. Ordinalidad.

Es la secuencia ordenada de un conjunto de elementos que

componen un conjunto, “un numero ordinal es un número que denota

la posición de un elemento perteneciente a una sucesión ordenada.

Por ejemplo, en la sucesión a, b, c, d, el elemento a es el primero, b

es el segundo, c es el tercero, etc.”

Para John Von Newman citado por (Wikipedia, 2017)

menciona: Un conjunto S es un ordinal si y solo si S está totalmente

ordenado con respecto a la inclusión de conjuntos (es decir, la

relación subconjunto) y todo elemento de S es también un

subconjunto de S. (párr. 3)

Según Fabiola Talavera (2014) menciona:

La secuencia de números a utilizar ha de ser estable y estar

formada por etiquetas únicas [y] poder repetirse en cualquier

momento para poder facilitar su aprendizaje a los niños… este

principio se consigue entorno a los 3 o 4 años. En edades

anteriores cuando los niños cuentan, asignan los números

arbitrariamente o empiezan a contar por cualquier número. (p.

201)

Para comprender la relación entre este principio y el sistema

numérico, el orden en el que se presenten los números altera la

cantidad que representa, por ende, los estudiantes deben asimilar

que si un número se encuentra en la tercera posición más hacia la

derecha, este número será mayor que aquel número, con el que se
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le compare, que se encuentre en la segunda posición hacia la

derecha.

Ed Labonowicz (1987) menciona:

Una vez que el niño empieza a comprender la noción de orden

en su mundo físico puede comenzar a observar el orden de

números abstractos. Se dará cuenta al contar que cada parte

de la serie es uno más que el precedente y uno menos que el

siguiente. (p. 103)

1.2.1.2. Cardinalidad.

Es el número total de elementos que está compuesto un

conjunto

Para Gelman y Gallistel citados en Talavera (2014) mencionan:

“Este principio se ha adquirido cuando observamos: que el niño repite

el último elemento de la secuencia de conteo, que pone un énfasis

especial en el mismo o que lo repite una vez ha finalizado la

secuencia” (p. 202).

Se entiende que de acuerdo con la posición numérica cada

posición (decena, centena, etc.) es un conjunto de quien la antecede

y es un subconjunto de quien la precede; es decir, cada posición es

cardinal, que está compuesta por un número total de elementos.

“Al contar para determinar el número de objetos en un

conjunto, el niño mentalmente los coloca en una relación de inclusión

de clase. Ahora el conteo se convierte en nombrar conjuntos

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sucesivos” (Labonowicz, 1987, p. 104).

1.2.1.3. Clasificación.

Para el Anatoli Vera (1991) “Es la capacidad de agrupar

objetos o elementos de acuerdo con sus semejanzas y diferencias en

función a un criterio determinado que en nivel más alto se manifiesta

la relación de inclusión” (Vera, 1991, p. 13).

Es decir, ser capaz de incluir clases menores en clases

mayores, disociar estas últimas en subclases sabiendo que están

incluidos en aquellos.

Para adquirir la capacidad para clasificar en el niño, pasa por

tres niveles: Colecciones figúrales, colecciones no figúrales y clase

lógica, que se analizarán a continuación.

1.2.1.3.1. Nivel I colecciones figúrales (3-4 años)

Sabemos que los primeros indicios de clasificación se dan

aproximadamente a los dos años cuando el niño agrupa elementos

por semejanzas.

“Una colección figural es el agrupamiento de los elementos

según configuraciones espaciales que un niño ubicado en el estadio

pre conceptual realiza teniendo en cuenta la extensión, o sea la

cantidad de elementos presentes o la comprensión indistintamente”

(Vera, 1991, p. 17).

Así tenemos que entre los 3 y 4 años los niños empiezan a

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clasificar teniendo como criterio las semejanzas aisladas que son

tomadas del elemento más próximo, sin tener en cuenta la totalidad

de los elementos. Por ejemplo, colecciona objetos en línea, círculos

o cuadrados tomando en cuenta alguna característica del elemento

anterior y forma una figura en el espacio.

A medida que se va desarrollando el niño va formando figuras

más complejas, homogéneas o heterogéneas tales, como, una casa,

un animal, un árbol, etc.

En este nivel hay tres tipos de respuesta:

 Alineamientos

 Objetos colectivos

 Objetos complejos

1.2.1.3.2. Nivel II: colecciones no figúrales (4 – 7 años)

Son colecciones formadas básicamente por semejanzas y

diferencias cada vez más audaces y precisas con pertenecías

inclusivas, pero sin inclusiones. En este nivel el niño puede explicar

por qué un elemento pertenece a la colección; mas no logra, aún,

incluir una subclase en una clase más amplia, y por lo tanto no logra

comparar cuantitativamente la extensión de una sub-colección A con

una colección B, en la forma que A es menor que B y que éste es

mayor que A. (Vera, 1991, p. 19).

Al realizar los niños las tareas lo hacen mediante constantes

tanteos con retroacciones, es decir con ensayos y errores, que solo

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permiten algunas anticipaciones parciales.

Para Vera (1991) en este nivel se presentan los siguientes

tipos de respuestas:

 Colecciones con dos o tres elementos.

 Colecciones yuxtapuestas con varios criterios y con

residuo heterogéneo.

 Colecciones con varios criterios, sin residuos ni

intersecciones.

 Colecciones con criterio único de clasificación.

 Colecciones con criterio único y diferenciaciones internas

1.2.1.3.3. Nivel III: clase lógica (7 – 11 años)

En este nivel el niño maneja semejanzas, diferencias y

pertenecías, comienza a manejar también la noción de inclusión y

descubre que un objeto pertenece a más de una clase a través de

diversos criterios.

Este nivel se da al iniciarse el periodo de las operaciones

concretas (7 a 11 años) en el cual el niño empieza comprender lo que

es una clase y la inclusión de sub-clases en su interior. Resulta difícil

que un niño alcance este nivel antes de los 7 años, pero debe

encontrarse en transición a él.

Llegar a este nivel significa, no solo que el niño maneje la

noción de pertenencia que ya se da en los niveles anteriores, sino,

sobre todo manejar la noción de inclusión; lo cual, supone entender

 19

claramente la relación existente entre una sub-clase y la clase de la

que forma parte.

La inclusión está ligada a un esquema anticipador que es la

reversibilidad a través del cual el niño puede comprender la parte y

seguir reteniéndola cuando la relaciona con el todo y viceversa. En

síntesis, en esta etapa el niño podrá :1) Encontrar criterios para

formar clases y subclases. 2) Encontrar criterios nuevos al interior de

la sub-clase y dividirlas en otras sub-clases. 3) Podrá explicar por qué

algo pertenece o no a una clase. (Vera, 1991, pp. 22-23).

1.2.1.4. La Seriación.

La seriación es una operación lógica que forma parte del

pensamiento lógico del niño, que, a partir de un conjunto de

elementos en una serie, permite establecer relaciones comparativas

entre los elementos de un conjunto y ordenarlos de acuerdo a la

variación de una característica particular ya sea por grosor, textura,

tamaño color, etc., ya sea en forma creciente o decreciente.

Piaget (1975) citado (MINEDU, 2010) define seriar como la

“capacidad de ordenar un elemento en una serie, de tal modo que sea

al mismo tiempo el más grande (o el más pequeño) de entre los que

quedan por seriar, y el más pequeño (o el más grande) de entre los

que ya se han colocado” (p. 177).

1.2.1.4.1. La transitividad.

Para el (MINEDU, 2010) define:

 20

Cuando se establece deductivamente la relación existente

entre dos elementos que no han sido comparados

efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido

establecidas previamente. Cuando el niño necesita comparar

cada elemento que incorpora con todos los que ha seriado

anteriormente, es muestra de que aún no ha conseguido la

noción de transitividad. (p. 177)

A B C

Figura 1. Transitividad.
Fuente: (MINEDU, 2010, p. 177).

1.2.1.4.2. La reversibilidad.

“Posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones

inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor

que los siguientes y menor que los anteriores” (MINEDU, 2010,

p. 177).

A B C

Figura 2. Reversibilidad.
 21

Fuente: (MINEDU, 2010, p. 177).

1.2.1.5. Noción de número.

Jean Piaget nos brinda una de las primeras concepciones de

la noción de número y como se debe iniciar en los niños:

El concepto de número no se basa en imágenes o en la mera

capacidad para usar símbolos verbales sino en la formación y

sistematización en la mente infantil de dos operaciones:

Clasificación y seriación, el número no es solamente clases

totalizante, no solamente relación seriante, sino que al mismo

tiempo clase jerárquica y serie. (Piaget, 1987, p. 186).

Cuando hablamos de noción de número nos referimos

entonces a la síntesis de las estructuras de la clasificación y seriación,

podemos señalar también que la noción de número es la capacidad

para establecer la equivalencia de dos conjuntos de elementos

buscando la correspondencia de uno con otro elemento, así como, la

capacidad para conservar esa equivalencia cuando la configuración

espacial varía.

1.3. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la competencia actúa y

piensa matemáticamente situaciones de cantidad.

Los niños desde muy pequeños empiezan a realizar razonamientos

respecto de situaciones que implican cantidades.

Estos razonamientos, que se inician antes de llegar a la escuela en sus

interacciones con el entorno, constituyen la base para la resolución de los

 22

problemas aditivos. Entre estos razonamientos se pueden mencionar:

 Razonamientos de comparación: permiten hacer juicios de

cantidad sin precisión numérica (muchos, pocos).

 Razonamientos de incremento-decremento: permiten identificar un

cambio en una cantidad cuando se añade o se quita.

 Razonamientos de la parte y el todo: permiten entender que es

más fácil trabajar con una totalidad si se la divide en partes.

Es así que, desde pequeños, los niños pueden resolver problemas

asociados a los significados de añadir, quitar, juntar, repartir, aun sin saber

sumar ni restar, solamente basados en deducciones sencillas y utilizando como

recurso el conteo y sus principios.

Para que los niños de educación inicial puedan ir adquiriendo la noción

aditiva y primero han de desarrollar el pensamiento para ello se presenta

algunas estrategias para situaciones de cantidad:

1.3.1. Seriación

El ordenamiento en serie, más conocido como seriación, consiste

en el ordenamiento de una colección de objetos con una misma

característica, tamaño, grosor, etc. Es decir, los objetos se comparan uno

a uno y se va estableciendo la relación de orden, es más grande que, es

más pequeño que, es más grueso que, es más delgado que, es más largo

que, es más corto que. Para ello, la maestra debe propiciar colecciones

de objetos que presenten diferencias de tamaño, grosor o longitud, para

que al manipularlos mediante la estrategia de ensayo y error realice la

 23

comparación.

Luego, se puede propiciar que los comparen en parejas o tríos para

establecer la relación de orden. Se puede aprovechar esta situación para

que el niño exprese con cuantificadores.

1.3.2. Uso de cuantificadores

Para hacer uso de los cuantificadores “más que o menos que”

entre otros, para corroborar cantidades, se debe propiciar la

correspondencia univoca “uno a uno” en la que el niño ordena las dos

colecciones de objetos, relacionando un elemento de una colección con

otro de la otra colección para determinar el “cuántos” al contar. Mediante

preguntas el niño podrá indicar cuál de las dos colecciones tiene más que

la otra o viceversa.

1.3.3. Secuencia numérica

Fuson y Hall (1980) establecen que entre las primeras experiencias

 24

que los niños tienen con los números están las que surgen del contacto

con los términos o palabras numéricas. Se trata de la sucesión

convencional: uno, dos, tres... como palabras que en un primer momento

no tienen por qué ser utilizadas para contar. Alrededor de los seis o siete

años, el niño debe de dominar la secuencia hasta cien, correctamente, y

lo conseguirá incorporando distintos tramos de la sucesión convencional.

Alrededor de los cuatro años domina un primer tramo: “uno, dos, tres,

cuatro cinco” y tiene un segundo tramo de forma no convencional estable:

“cinco, ocho, nueve, doce” (por ejemplo) y un tercer tramo no

convencional de forma no estable. Para lograr el dominio de la secuencia,

el niño recorre cinco niveles:

 25

Una vez alcanzado este nivel (en un tramo de la secuencia) es

posible obtener relaciones entre estos números tales como: “después del

número a viene el b”, “delante del número c está el d”, “antes de”,

“después de”. El dominio de la secuencia permitirá utilizar el número en

los demás contextos. Nuestros niños en el nivel de educación Inicial se

encuentran hasta el nivel de cadena irrompible.

1.3.4. Proceso de contar

Consiste en asignar a cada elemento de una colección un nombre

de los términos de la secuencia. Se establece, en un principio, un

apareamiento término-objeto mediante la acción de señalar. La acción de

señalar interiorizada dará lugar al proceso de contar.

1.3.5. Procedimientos de conteo

1.3.5.1. Conteo con los dedos.

Consiste en recitar la secuencia numérica verbal apoyado por

sus dedos de su mano.

1.3.5.2. Conteo con soporte.

Consiste en contar apoyado por algún objeto, estos pueden

estar juntos o pedirle al niño que los ordene formando una fila de

izquierda a derecha o arriba hacia abajo, teniendo en cuenta la

direccionalidad que se da en el proceso de lectura y escritura que

intuitivamente a esta edad los niños van adquiriendo y asigne el

nombre a cada objeto “uno, dos...” o también puede sacar uno por
 26

uno los objetos y contar hasta llegar a la cantidad total.

1.3.5.3. Uso de canciones infantiles con números.

Permite la memorización de una sucesión de nombres de

números, en un orden convencional, siendo importante para el saber

contar.

1.3.5.4. Recontar.

Consiste en volver a contar todos los elementos de una

colección al agregar o quitar elementos a la colección para determinar

el cardinal de la colección, volviendo al principio. Por ejemplo: Tengo

tres caramelos y me regalan dos, entonces tengo, uno, dos, tres,

cuatro y cinco.

1.3.5.5. Conteo súbito o subitizing.

Capacidad de enunciar rápidamente el número de objetos de

una colección a simple vista, sin necesidad de contar. Esto se da

sobre todo en pequeñas colecciones

1.4. Actividad para trabajar la competencia

TÍTULO DE LA SESIÓN: JUGAMOS A CONTAR LOS MATERIALES DEL AULA

Propósito: Clasificar y contar los materiales del aula.

Área Competencia Capacidad Indicador Materiales e

instrumentos

Matemática Actúa y piensa Comunica y Emplea Evaluación:

matemáticamente representa ideas estrategias Ficha de
en situaciones de matemáticas. basadas en el observación
cantidad ensayo y error, Registro auxiliar
 27

para resolver Materiales:

problemas para Material concreto
contar hasta 10, del aula.
clasificar,
comparar u
ordenar
cantidades hasta
5 con apoyo de
material concreto.

SECUENCIA PEDAGÓGICA

Momentos Descripción

Inicio Secuencia Metodológica: Vivenciación con el cuerpo

- Hacemos una ronda y cantamos “yo tenía 10 perritos” haciendo las
respectivas mímicas. Preguntamos:
 ¿Cómo se llama la canción?
 ¿Qué hicieron en la canción?
 ¿Hasta cuanto contaron?
 ¿Cómo contaron?
- Escuchamos mediante lluvia de ideas sus opiniones y respuestas de los
niños.
- Explicamos a los niños el propósito: el día de hoy vamos a clasificar y
contar los materiales del aula a través de juego de la pesca.

Desarrollo Desarrollo o Exploración de material concreto Asamblea:

- Explicamos a los niños la metodología del juego.
- Damos las indicaciones previas para evitar accidentes durante el juego.
- Colocaremos varios materiales no estructurados y estructurados por todo el
piso del aula indistintamente.
- La docente dará la consigna:- ¡vamos a la pesca de chapitas! y los niños
deben correr a pescar chapas por espacio de 5 segundos, luego vendrán y
deben contar cuantas chapas pescaron. Luego pescaran los demás materiales
del aula.
- Hacemos preguntas para asegurarnos de que los niños comprendieron la
metodología del juego:
 ¿Cómo se llama el juego que vamos a jugar?
 ¿Qué haremos en el juego?
 ¿Qué vamos a pescar?
 ¿Para qué vamos a pescar los materiales?
- Escuchamos las ideas de los niños.
- Hacemos una prueba del juego para que los niños observen como vamos
a realizarlo para que durante el desarrollo no surjan inconvenientes.
- Acordamos las normas del juego.
- Desarrollo del juego:

- La docente indica: ¡Vamos a la pesca de semillas de diferentes plantas! (

frejoles, piñitas de pino, pallares, piedras, etc.)
- Los niños corren por espacio de 5 segundos a pescar la diversidad de
semillas, regresan y cuentan la cantidad que pescaron.
- Dejamos que los niños revisen las cantidades entre ellos y se den cuenta si
su compañero está contando bien, de lo contrario motivarlos a que lo
 28

ayuden.
- La docente consolida contando la cantidad de semillas que pescó cada niño,
damos un aplauso al niño que pesco la mayor cantidad de semillas.
- Proponemos a que los niños dirijan el juego. Pueden haber. Pesca de
palitos de colores Pesca de piedritas, otros.
- En cada juego realizamos las mismas acciones como en el primer juego
para que los niños desarrollen la capacidad de contar.
- A su vez clasifica los objetos según criterios : clase, forma, color, tamaño,
utilidad, etc.
- Terminado el juego, dejamos que los niños se relajen un rato.
- Luego conversamos sobre el juego que realizamos para verificar las hipótesis
iniciales:
*¿Qué juego jugamos? ¿Qué hicimos en el juego? ¿Qué materiales
pescaron? ¿Para qué pescamos los materiales?.
- Escuchamos las opiniones de los niños luego los consolidamos juntamente
con la maestra.
- Hacemos conclusiones: Invitamos a tres niños a demostrar lo que hicieron:
entregamos algunos materiales para que los cuenten como semillas,
piedritas y otros materiales.
- Realizamos la representación gráfica a través de dibujos, gráficos o escritos
- Registramos lo que aprendieron (sistematización).
- Revisamos los trabajos y escribimos el mensaje de las producciones.

Cierre: Secuencia Metodológica: Verbalización

Luego evalúan y comunican el procedimiento y los resultados que obtuvieron:
lo que hicieron, lo que lograron y cómo se sintieron.

Reflexionamos sobre la actividad realizada:

¿Qué hicieron para contar los materiales?

¿Les fue fácil o difícil contar los materiales? ¿Porque?
¿Para qué contaron los materiales?
¿Todos los objetos tienen la misma forma, utilidad, clase, color, y tamaño?
¿Les gustó la actividad? ¿Porque?
- Se aplicará su Ficha de evaluación a cada niño.
 29

FICHA DE EVALUACIÓN

Capacidad: Comunica y representa ideas matemáticas.

Resultado:1 2 3 4 5

Indicadores: Emplea estrategias basadas en el ensayo y error, para resolver

problemas para contar hasta 10, comparar u ordenar cantidades hasta 5

con apoyo de material concreto. Indicadores de desempeño : Utiliza

estrategias para resolver problemas de clasificación y conteo.

 30

1.5. Materiales

1.5.1. Material estructurado

BLOQUES LÓGICOS

REGLETAS DE CUISENAIRE
 31

1.5.2. Material no estructurado

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37
 38

Fuente: Imágenes Yeraldine Yamilet Valdivia Apaza y Gladys Luzmila Díaz Villa,

tesis Aplicación de un programa de actividades para estimular el desarrollo del

pensamiento lógico matemático en los niños de 5 años.

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40
41
42
43
 44

Fuente: Imágenes Indira Ayllone García y Kiara Romina Begazo Begazo Tesis ,

Aplicación de un programa de actividades para el aprestamiento de operaciones de

seriación en los niños y niñas de cinco años

 45

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