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Histórias de quem ensina: as

mediações e as experiências de
leitura na formação do professor
Cyntia Graziella G. S. Girotto*
Elianeth Dias K. Hernandes**

Resumo Introdução
O presente texto busca cotejar os es-
tudos da literatura, da leitura e do O objetivo deste texto é dar visibi-
ensino com base nos pressupostos da lidade a uma parte dos resultados de
teoria histórico-cultural, bem como pesquisa realizada com a intenção de
da teoria bakhtiniana com as experi- identificar aspectos que foram determi-
ências de leitura vivenciadas por pro-
fessores da Educação Básica durante nantes na formação leitora e literária
seu percurso acadêmico e profissional. dos professores e gestores que atuam da
A intenção foi a de identificar quais Educação Infantil até o final do Ensino
vivências marcaram a constituição Médio e que são os principais respon-
desses sujeitos, como leitores e como
sáveis, em termos institucionais, pelo
professores responsáveis pelo ensino
de Língua Portuguesa, desde o início desenvolvimento das capacidades leito-
da escolarização, na Educação Infan- ras dos alunos. Com esse foco, buscamos
til, até o final da Licenciatura. O tex- coletar as experiências de leituras viven-
to propõe uma busca das bases para ciadas e declaradas por esses sujeitos
uma didática do ensino da leitura,
em especial da leitura literária inten- tanto na primeira infância quanto nos
cional, em que o livro seja um objeto percursos dos diferentes tempos e espa-
presente na formação do leitor desde
a primeira infância.

Palavras-chave: Formação do leitor. *


Livre-docente em Leitura e Escrita pela Universidade
Estadual Paulista (2016). Pós-doutorado em Leitura e
Formação do leitor literário. Teoria
Literatura Infantil pela Universidade de Passo Fundo
histórico-cultural. Didática da leitura. (2015). Doutora em Educação pela Unesp (1999).
**
Doutora em Educação (UNESP), professora Assistente
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - UNESP - Campus de Marília.

Data de submissão: set. 2016 – Data de aceite: dez. 2016


http://dx.doi.org/10.5335/rdes.v12i2.6468

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ços escolares a que foram submetidos, historicamente responsabilizado pelo
em especial aos acadêmicos, onde cursa- ensino da leitura e pela formação de lei-
ram a licenciatura. Como procedimentos tores literários. Os sujeitos entrevistados
de pesquisa foram utilizados: 1) a apli- puderam relatar como suas experiências
cação de questionário aos concluintes de contribuíram para suas histórias de
2015 de um curso de Pedagogia de uma leitores autônomos e agiram de forma a
universidade pública paulista; 2) análise impactar suas práticas atuais, ou seja,
dos planos de ensino dos professores que como boas práticas de mediação geram
ministram aulas nos cursos de licencia- novos leitores literários.
tura em Pedagogia e Letras; 3) encontros Com base em Manzini (2012), utili-
de estudo com os professores e gestores; zamos um roteiro prévio de entrevista,
4) entrevistas semiestruturadas com com o planejamento de questões que
professores e gestores selecionados nas melhor possibilitariam o alcance dos
etapas anteriores. objetivos pretendidos. A opção por esse
Para entender melhor os espaços, os procedimento metodológico, entrevistas
tempos, as estratégias e as mediações semiestruturadas, permitiu que fosse
na constituição de leitores na educação dada atenção à formulação de perguntas
básica, em especial do leitor literário, consideradas básicas para o tema a ser
utilizamos dois procedimentos julga- investigado (TRIVIÑOS, 1987; MANZI-
dos complementares. Primeiramente, NI, 2012). Os tópicos selecionados para
selecionamos para entrevista doze edu- serem abordados nas entrevistas foram
cadores egressos dos cursos de Letras os seguintes: o papel do outro como
e de Pedagogia da Unesp, que hoje são mediador em sua formação como leitor;
responsáveis pela formação de leitores. a vivência da leitura e da literatura
Essa escolha foi feita para identificar o de cada um nos espaços de mediação:
papel dos mediadores nas suas histórias família, escola e biblioteca; o papel dos
como leitores plenos, uma vez que todos mediadores: pais, professores e bibliote-
os educadores participantes da pesqui- cários. Partimos do pressuposto de que o
sa realizada foram indicados por seus tema do ensino da leitura supõe pensar
superiores imediatos como profissionais primeiramente a formação do professor
com desempenho destacado quando o como leitor enquanto fator determinante
tema é o ensino da leitura e a forma- ao desenvolvimento da identidade desse
ção do leitor. A escolha desses sujeitos profissional por se constituir em instru-
– professores e gestores responsáveis mento fundamental de sua prática. A
pelo ensino de Língua Portuguesa, que expectativa é a de que o professor esteja
atuam desde a Educação Infantil até o apto para participar de forma intencio-
final do Ensino Médio – deve-se também nal e consequente do desenvolvimento
ao fato de representarem um segmento de capacidades leitoras dos alunos, como

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está explicito nos Parâmetros Curricu- participam da constituição de novos lei-
lares Nacionais de Língua Portuguesa tores, caberia a possibilidade e oportuni-
(PCNLP) para o Ensino Fundamental. dade de rever suas concepções e práticas,
É tarefa de todo professor, portanto, inde- também a partir de tais pressupostos
pendentemente da área, ensinar, também, dirigidos para uma vertente didática da
os procedimentos de que o aluno precisa dis- leitura a eles coerentes, o que demanda
por para acessar os conteúdos da disciplina
que estuda. [...] Muito do fracasso dos obje- problematizar alguns conceitos cientí-
tivos relacionados à formação de leitores e ficos relacionados à leitura, discutidos
usuários competentes da escrita é atribuído ao longo deste artigo (GIROTTO, 2011,
à omissão da escola e da sociedade diante de
questão tão sensível à cidadania. (BRASIL,
2013, 2014, 2016).
1998, p. 32). Desse ponto de vista, a organização
das seções posteriores, na sequência,
O texto citado, como tem a finalidade
demarca três reflexões integradas aos
de ser um norteador de procedimentos
objetivos deste texto, a primeira, mais
pedagógicos, indica que é responsabilida-
conceitual, a segunda e terceira, que
de do professor, tanto o planejar quanto
abarcam a análise de parte dos dados
o implementar e organizar as atividades
gerados nas ações de campo da pesquisa
didáticas, “com o objetivo de desencade-
e, por último, as considerações finais.
ar, apoiar e orientar o esforço de ação e
reflexão do aluno, procurando garantir
aprendizagem efetiva.” (BRASIL, 1998, Ampliando as palavras: as
p. 21). Nos PCNLPs, também é destinado bases de uma didática da
ao professor o “papel de informante e de formação do leitor
interlocutor privilegiado, que tematiza
aspectos prioritários em função das As pesquisas nas áreas da Educação
necessidades dos alunos e de suas pos- têm dado destaque à introdução de no-
sibilidades de aprendizagem.” (BRASIL, vos conceitos de infância e criança, de
1998, p. 22). aprendizagem, de desenvolvimento, de
Associar os estudos da literatura, da atividade e, na área das linguagens, do
enunciação, da leitura, do seu ensino e ato de ler. Nesse tópico, a preocupação
de sua história à maneira como os futu- está centrada no ensinar e aprender
ros leitores aprendem e se desenvolvem, a ser “leitor” mediante o acesso direto
sob uma perspectiva histórico-cultural e ao livro de literatura desde o início da
bakhtiniana, problematiza e desarmoni- escolarização, já que o que mais se vê é
za a unidade forma-conteúdo praticada a negação da oferta aos livros, pois essa
convencionalmente pelos professores, em ideia traz à tona a visão de que crianças
particular, naquelas detidas e “fincadas” que não “leem” de forma convencional
na formação de uma consciência fonoló- não deveriam ser colocadas na condição
gica. A esses professores, que educam e de leitores. Partimos do pressuposto de

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que se deve oportunizar às crianças uma nhecida qualidade, não se constituírem
multiplicidade de linguagens e de for- como leitores, não terem o “hábito” de
mas de expressões sociais, a fim de que ler, desconhecerem o Programa Nacional
elas possam conhecer e interagir com o Biblioteca da Escola (PNBE) e seu acervo
mundo e com a cultura letrada de forma destinado à Educação.
plena, mesmo antes de aprenderem a ler Já nas concepções assumidas pelas
de forma convencional. autoras deste trabalho, causa espanto
Em pesquisa realizada anteriormente que os professores desconheçam as im-
(GIROTTO, 2014), havia sido constatado plicações pedagógicas de tais práticas e
que, nas instituições de Educação Infan- pouco tenham consciência e/ou saibam
til do oeste paulista, os professores não nomear suas opções teórico-metodoló-
se sentem preparados para ensinar a ler, gicas relacionadas ao ensino da leitura.
mediante o acesso direto aos livros, sob a Esse desconhecimento de todo o con-
justificativa de que primeiro é preciso en- junto de aspectos que o professor pode
sinar às crianças a decifrar, a sonorizar explorar e compreender para objetivar
para que tão somente depois elas possam sua prática com as necessidades de for-
ler por “si mesmas” – o que enaltece a mação leitora, especialmente em relação
consciência fonológica em detrimento da ao ensino como eixo importante de de-
consciência gráfico-semântica. Quando senvolvimento dessa capacidade, revela
questionados sobre o que leem para as que a formação do professor é a questão
crianças, a maior parte dos respondentes desafiante, pois, se não há leitura, como
não soube especificar, sob a alegação de ensinar práticas sociais que a utilizem
que “qualquer livro serve”, posto que de forma competente?
fazem adaptações, não ficam presos ao li- É possível observar que, ainda hoje,
vro e vão contando as histórias, conforme para muitos professores a preocupação
o interesse dos pequenos pelas figurações está em ensinar a ler e escrever de
dos textos imagéticos. Segundo as pro- maneira mecanizada centrada simples-
fessoras pesquisadas naquela ocasião, mente na relação grafema-fonema. Na
as “crianças não conseguem entender” contramão dessa perspectiva, o objetivo
o texto lido, por isso tais práticas são, deste estudo é superar tal modelo na bus-
na maioria das vezes, ausentes das prá- ca de uma didática do ensino da leitura
ticas das escolas dedicadas à primeira respaldada nas capacidades leitoras dos
infância. Nessa perspectiva, é coerente próprios professores. Essa opção é basea-
subestimar a capacidade infantil, não da na concepção de que a leitura, para a
mediar o acesso aos livros, não contar perspectiva bakhtiniana e vigotiskiana,
e/ou ler histórias para aqueles que se pode potencializar a capacidade ines-
encontram nessa etapa da vida, não se gotável das crianças de aprender a ler,
apropriar da literatura infantil de reco- ainda que em ações embrionárias (GI-

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ROTTO, 2016) de tornar-se aprendiz de importante dirigirmos nossa atenção a
leitor e, paulatinamente, intensificar o esses espaços formadores a fim de iden-
tempo de aprendizagem das “coisas” por tificarmos como têm (ou não) cumprido
meio de suas habilidades de leitura cons- esse papel e as consequências dessas
truídas e de, mais adiante, conquistar o ações (ou omissões) na constituição do
estatuto de leitor experiente, penetrando adulto leitor que tem a incumbência de
mais fundo o universo indeterminável do formar novos leitores.
conhecimento humano. É esse processo
de formação permanente que eleva a O espaço e o “outro”
condição do leitor na sua complexidade.
Situadas no interior da área da Edu-
na formação do leitor:
cação, a Educação Literária e a formação identificando os sujeitos
do leitor mirim padecem também da entrevistados
ausência de estatutos específicos que
parecem ignorar os saberes e comporta- Para analisarmos esses espaços de
mentos infantis, as configurações sociais formação e o papel de professores na
em que esses sujeitos estão imersos, as constituição de leitores, em especial de
produções culturais na/para a infância leitores literários, selecionamos para
e os novos suportes e modos de ler e de entrevista sete professores e cinco ges-
ser leitor na atualidade (ARENA, 2013). tores; os professores selecionados para
Parecem desconsiderar as razões histó- a pesquisa atualmente são responsáveis
ricas do livro como instrumento da cul- ou pela formação leitora de alunos na
tura humana e portador da essência do etapa inicial da escolarização básica –
fazer-se leitor em extraordinária atitude Educação Infantil e Ciclo I do Ensino
responsiva de compreensão do sistema Fundamental – ou outros professores
gráfico e de seu uso como artefato cul- que trabalham com o ensino da Língua
tural, discursivo de natureza semiótica Portuguesa nas séries subsequentes e,
(VYGOTSKI, 1995; BAKHTIN, 2003). por consequência, com a formação de
Entendemos que a formação do leitor leitores. Já os gestores participantes
experiente é um processo socialmente estão diretamente envolvidos nas ações
constituído, determinado basicamente destinadas à formação continuada des-
pelas mediações sociais vivenciadas ses professores. Essas escolhas foram
por esses sujeitos, tanto no ambiente feitas para identificar o papel dos me-
familiar quanto no ambiente institu- diadores nas suas histórias como leitores
cional, que tem a finalidade precípua experientes.
de formar leitores, ou seja, as escolas
que são destinadas a atender à etapa
da Educação Básica. Nesse sentido, é

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Gráfico 1 – Função que ocupa atualmente práticas dos professores no ensino da
leitura e da literatura.

Gráfico 2 – Licenciatura cursada

Fonte: dados coletados na pesquisa

Para melhor compreensão dos dados


sistematizados no Gráfico 1, esclare- Fonte: dados coletados na pesquisa

cemos a seguir o significado do que


consta na legenda desse Gráfico: Pro- Todas as professoras e gestoras sele-
fessor de Educação Infantil e Ensino cionadas para o trabalho investigativo
Fundamental de rede municipal de que realizamos têm trajetórias profis-
ensino (PEIEFM); Professor de Ensino sionais ligadas ao ensino da Língua
Fundamental de rede particular de Portuguesa na Educação Básica, tendo
ensino (PEFP); Professor Coordenador cursado Pedagogia (quatro) ou Letras e
Pedagógico (PCP); Coordenador de Ofi- Pedagogia (oito) e cinco delas exercem
cina Pedagógica de Diretoria Regional funções destinadas à formação continu-
de Ensino (COP); Supervisor de Ensino ada de professores do ensino da leitura
(SUP); Professor Coordenador de Área e da escrita nas etapas de ensino fun-
de Oficina Pedagógica de Diretoria Re- damental e médio. No entanto, apesar
gional de Ensino (PCOP). Esses sujeitos de terem em comum: a) a ligação com o
entrevistados nos relataram “quem” ensino da Língua Portuguesa; b) serem
contribuiu para que pudessem se cons- egressas de uma mesma universidade
tituir leitores e “como” isso ocorreu. (Unesp); c) serem identificadas como
Os eixos de análise selecionados para profissionais que têm desenvolvido um
serem abordados nas entrevistas foram trabalho relevante no campo do ensino
os seguintes: O papel dos “espaços” e da leitura e na formação do leitor literá-
do “outro” na sua formação do leitor: rio, identificamos, pelos dados coletados,
família; escola e biblioteca. Assim, que o tempo de atuação e de experiência
esse item é resultado de uma interação distingue uma delas do restante do grupo
de concepções, leituras, discussões, (Gráfico 3).
análises e interpretações de histórias
compartilhadas, entrevistas dialogadas
e questionamentos sobre as concepções
e as dúvidas que têm acompanhado as

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Gráfico 3 – Tempo de experiência na função Ensino Fundamental da rede privada de
ensino declara:
Como tenho pouca experiência em relação
aos meus colegas de turno, eu sinto que pre-
ciso de mais apoio dos gestores da escola. Eu
sempre peço orientação, mas nem sempre
tenho o apoio de que preciso. Quando tenho
a atenção da direção ou da coordenação,
Fonte: dados coletados na pesquisa
não resolve muito porque eles desconhecem
o que realmente acontece na sala de aula.
Na análise dos dados coletados sobre Mas é preciso deixar claro que no início, no
tempo/experiência na função, ficou evi- primeiro e segundo anos que comecei a dar
aulas era bem pior... aí eu não tinha noção
denciado que a maioria das professoras mesmo. Hoje, com mais experiência, eu pre-
e gestoras indicadas como tendo uma ciso muito menos da ajuda externa (PEFP).
atuação relevante na área do ensino da
Vejamos que, como na perspectiva
leitura e da literatura possui mais de
desta reflexão, a concepção de “experi-
vinte anos de experiência e apenas uma
ência” que nos interessa assumir é a de
das professoras que participaram da
que “algo nos aconteça ou nos toque” na
pesquisa possui menos de cinco anos de
forma de “encontros”, adotamos como
atuação. O dado relativo à experiência foi
define Bondia (2002, p. 23-27):
valorizado na pesquisa que deu origem
A experiência [...] [como aquilo] o que nos
a este texto, não apenas como simples passa, o que nos acontece, o que nos toca.
relação com o tempo de atuação, mas, [...] o sujeito da experiência seria algo como
principalmente, com a concepção de ex- um território de passagem, algo como uma
periência sugerida por Larrosa Bondia, superfície sensível que aquilo que acontece
afeta de algum modo, produz alguns afetos,
quando afirma: inscreve algumas marcas, deixa alguns ves-
A experiência, a possibilidade de que algo tígios, alguns efeitos [...] A experiência é em
nos aconteça ou nos toque, requer um gesto primeiro lugar um encontro ou uma relação
de interrupção, um gesto que é quase impos- com algo que se experimenta, que se prova.
sível nos tempos que correm: requer parar [...]. Se a experiência não é o que acontece,
para pensar, parar para olhar, parar para mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda
escutar, [...], suspender a opinião, suspender que enfrentem o mesmo acontecimento, não
o juízo, suspender a vontade, suspender o fazem a mesma experiência. O acontecimen-
automatismo da ação, cultivar a atenção to é comum, mas a experiência é para cada
e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, qual sua, singular e de alguma maneira
falar sobre o que nos acontece, [...], escutar impossível de ser repetida.
aos outros, cultivar a arte do encontro, [...]
e dar-se tempo e espaço. (BONDIA, 2002, Estamos trazendo o conceito de expe-
p. 24-25). riência como resultante das atividades
que os sujeitos realizam em seu convívio
Ao ser indagada sobre a importância
com outros sujeitos e com a cultura hu-
da experiência para o direcionamento de
mana historicamente constituída. Para
sua prática profissional, a professora do
isso, assumimos pressupostos da teoria

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histórico-cultural quando defendem que -histórico, ou seja, é na troca com o outro
o homem não nasce humano, mas se que o homem se constitui como tal e cons-
torna humano pela apropriação da cul- trói conhecimentos. Assim, a participação
tura acumulada histórica e socialmente do grupo social (mediadores) é fundamen-
pelas gerações precedentes (LEONTIEV, tal, porque esse processo de mediação se
1978). Segundo essa concepção, ao nas- dá a partir das relações interpessoais
cer, a criança não traz, definidas, por entre os sujeitos. Para o autor:
determinação genética, as capacidades O aprendizado desperta vários processos
e aptidões humanas que terá na vida internos de desenvolvimento, que são ca-
adulta; ao invés disso, a apropriação pazes de operar somente quando a criança
interage com pessoas em seu ambiente e
da cultura humana se dá por meio das quando em cooperação com seus companhei-
relações estabelecidas pelos indivíduos ros. Uma vez internalizados, esses processos
com outras pessoas e com os objetos tornam-se parte do desenvolvimento inde-
pendente da criança. (VIGOTSKY, 1989,
da cultura aos quais terá acesso. Em p. 101).
outras palavras, à medida que aprende
a utilizar-se dos objetos criados ao longo Nos dados produzidos na pesquisa
da história, ao conviver com os outros que realizamos, ficou evidenciado que
homens, “cada indivíduo aprende a ser as experiências com a leitura e a pre-
um homem.” (LEONTIEV, 1978, p. 267). sença de mediadores ocorrem na vida
Ao definirmos como objeto de estudo das crianças muito antes do seu ingres-
as “experiências” e as “mediações” que so na escola. Segundo Arena (2013), as
teriam contribuído para a constituição crianças não esperam se tornar alunas
de professores leitores que profissional- para poder aprender a ler, ou melhor,
mente têm a responsabilidade de formar para adentrar na cultura escrita. Elas
novos leitores, assumimos o pressuposto já querem fazer isso com o estatuto de
de que a leitura é uma função psíquica crianças, em casa, nos ambientes fami-
superior que passa de uma apropriação liares, nas bibliotecas, em ambientes
externa a uma apropriação interna de em que predominam as atividades de
signos linguísticos elaborados socialmen- jogo, etc. Antes de assumir o estatuto
te pela cultura humana. Nessa perspecti- de estudantes, os pequenininhos e os
va, o ensino deve organizar-se de maneira pequenos usam, manuseiam, tocam,
que a leitura seja necessária de algum sentem, cheiram, brincam com os livros
modo para o aprendiz. Isso significa que o em sua materialidade gráfica ou viam
ato de ler deve ter sentido para a criança, os suportes e dispositivos digitais; vão
que deve ser provocada por necessidade imitando os adultos, buscando significar
social real (VIGOTSKY, 1995). os gestos relacionados ao ato de ler, aos
Ademais, entendemos “mediação”, modos de ser leitor, já desde pequeninas,
como Vigotsky (1989), um processo sócio- cristalizados neste objeto da cultura hu-
mana – o livro.

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Sobre isso, uma das supervisoras de Das educadoras que participaram
ensino entrevistadas conta que sua expe- das entrevistas semiestruturadas, 25%
riência com a leitura de textos literários admitiram não ter tido experiências
foi marcante e contou com a mediação de significativas com textos escritos antes
uma pessoa da família: do período de escolarização, nem me-
Desde muito pequenininha, antes de ir para diadores da cultura letrada no âmbito
a escola, eu tive contato com o texto literá- familiar (Gráfico 4).
rio. Tive uma tia que lia para nós histórias
que nunca acabavam no mesmo dia. Ela
sempre parava a história em um momento Gráfico 4 – Ênfase nas experiências e media-
que criava para nós uma expectativa do ções familiares
que aconteceria a seguir e nós ficávamos
esperando o dia seguinte ou a próxima opor-
tunidade de reunião familiar para sentar e
ouvir um pouquinho mais. Essa tia foi pouco
à escola, ela contava que não conseguiu
terminar o “ginásio”, mas, mesmo assim,
nos apresentou a textos maravilhosos como
Reinações de Narizinho e Fábulas de Mon-
teiro Lobato. (SUP1)

Em sentido oposto ao depoimento des- Fonte: Dados coletados na pesquisa


sa supervisora, três professoras da rede
municipal de ensino declararam não ter Ao cotejarmos esse dado com o perfil
tido, no ambiente familiar, nenhuma expe- profissional das respondentes, pudemos
riência com leitura e nem tiveram, nesse identificar três pessoas que declararam
espaço, a presença de qualquer mediador não ter tido oportunidades na etapa ante-
que propiciasse o contato com a cultura rior à escolarização, dentro do ambiente
escrita. Uma dessas professoras declarou: familiar, de interagir com textos escritos
Fui criada em um ambiente familiar em – literários ou não; identificamos, ainda,
que a escrita não era valorizada. Meu pai que todas são professoras que atuam em
achava que ir à escola e aprender a ler não
eram coisas próprias de menina. Os filhos rede municipal de ensino, na Educação
homens podiam frequentar a escola até Infantil e/ou Ensino Fundamental. Da
aprenderem a ler e escrever pequenos textos mesma forma, todas possuem em comum
e “fazer contas” depois iam para a roça. Já
as meninas deveriam aprender apenas o que o fato de terem mais de 20 anos de expe-
era próprio do universo feminino, ou seja, riência. Outro fator que merece destaque
cozinhar, lavar e passar. Só pude ir para é que essas mesmas professoras são as
escola por insistência de minha madrinha
que mais defendem a ideia de que a
que convenceu meu pai. Para mim foi muito
difícil aprender a ler e escrever. [...] Lembro criança precisa estar alfabetizada para
que fui alfabetizada na cartilha “Caminho ser solicitada a ler, argumentando que
Suave” e ganhei meu primeiro livro de lei- a alfabetização é uma etapa anterior ao
tura no final do ano. [...] Repeti o primeiro e
o terceiro ano. (PEIEFM1) processo de leitura de textos e a primeira

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deve ser entendida como pré-requisito “aprender a ler” como pré-requisito para
para a segunda. Sobre isso, a PEIEFM2 a “atividade de leitura” é debate que se
assim se manifesta: arrasta há décadas e que, atualmente,
Hoje em dia, com a antecipação do ensino no Brasil, põe em confronto duas lógicas
Fundamental para os seis anos de idade, as que entendem o ato da leitura e o seu
crianças chegam para o 1º ano muito ima- ensino de forma bastante divergente.
turas, sem noção de lateralidade e nem tem
discriminação. Não percebem que as letras Para Capovilla (2005, p. 21-22):
têm sons específicos e nem reconhecem as Ler é diferente de aprender a ler. Aprender
sílabas. Por isso, é preciso começar bem de- a ler ajuda o leitor a ler. Ler ajuda o leitor a
vagar. Eu começo com as vogais e depois as compreender. Para compreender um texto
sílabas simples que tiro dos textos que leio escrito, o leitor precisa primeiro saber ler.
para elas. Para ter sentido, não é? Se não, As pessoas aprendem a ler, tornam-se ca-
fica muito solto. Por exemplo, eu li esse ano pazes de ler, e usam essa capacidade para
o livro “O vovô fugiu de casa” e aí trabalhei aprender a partir do que leem [...] Aprender
o va, ve, vi, vo, vu. Isso ajuda as crianças a a ler consiste em adquirir as competências
reconhecer os sons e aí elas aprendem. para decodificar. Assim, ensinar a ler não
é ensinar a compreender, no primeiro mo-
Ao perguntarmos para essa mesma mento. A compreensão é o objetivo de toda
professora se os seus alunos já liam leitura, mas não é essa atividade em si. Para
textos e se frequentavam biblioteca ou compreender, o aluno deve antes aprender a
ler, aprender as correspondências grafema-
sala de leitura, uma vez que estavam no -fonema.
final do 1º ano do Ensino Fundamental
(as entrevistas foram realizadas em ou- No caminho inverso do conceito de
tubro), ela respondeu: leitura defendido por Capovilla (2005),
entendemos que a sonorização eviden-
Alguns já leem pequenos textos, mas eles
têm muita dificuldade. [...] são muito imatu- ciada e ensinada nas salas de aula como
ros ainda. Acho que no segundo ano poderão “aprender a ler”, claramente, desvia-se
ler textos maiores e pequenas histórias, mas da prática social da leitura por elas
por enquanto eu estou mais preocupada que
eles aprendam a ler. (PEIEFM2) vivenciada no seu entorno, posto que in-
verte a direção do modo clássico escolar, o
Fica evidenciado, nesse depoimento, rotineiro, que defende o princípio de que
que para essa professora existem dois é preciso, primeiramente, aprender a ler,
processos que se sucedem: a criança isto é, a estabelecer, tecnicamente, as re-
aprende a ler para depois ser autorizada lações gráfico-fonêmicas, para, somente
a ler. Parece que essa é a lógica que es- a partir dessa conquista enveredar para
teve presente também em sua trajetória os caminhos do ato de ler. É a consciên-
de alfabetização, quando afirma que cia fonológica marcadamente enaltecida
ganhou o seu “primeiro livro de leitura como a solução para as mazelas e os
no final do ano”. fracassos da compreensão leitora de
Como podemos constatar, a concep- crianças, adolescentes e jovens presentes
ção sobre a necessidade de primeiro nos sistemas de avaliação internos e ex-

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ternos – em nosso contexto educacional pequenas histórias, mas por enquanto eu
de diferentes brasis. estou mais preocupada que eles apren-
Por isso, além de decifrarem, as dam a ler.” A leitura que essa professora
crianças “aprendem a ler, frequente- faz para seus alunos tem a intenção
mente contra a vontade do professor.” única de garantir que eles percebam a
(FOUCAMBERT, 2008, p. 109). De modo sonoridade das sílabas, como no exemplo
elucidativo e peremptório, continua sua dado por ela em: va – ve – vi – vo – vu,
reflexão: na leitura de “Vovô fugiu de casa”.
À força de repetir, ao decifrá-las, as palavras Na contramão dessas tradições decla-
e as frases, de ouvi-las e compreendê-las radas nas entrevistas, segundo Smith
ao mesmo tempo que as vêem, as crianças (2003), as relações advindas das ações
aprendem essas palavras e atribuem di-
retamente ao conjunto dos signos escritos mentais, realizadas durante o ato de ler,
uma significação: a palavra escrita se torna insinuam-se, também, entre os olhos do
para elas um símbolo direto, ela é lida, não leitor iniciante; a escrita com seus grafes,
é decifrada1. (FOUCAMBERT, 2008, p.108,
grifo nosso).
como unidade mínima da língua está ali,
diante dos olhos do pequeno leitor. E não
O método fônico pode ser capaz de há necessidade, anuncia Arena (2011, p.
ensinar as crianças a decodificar, mas 14), de procurar primeiro a letra e sua
sua contribuição à formação do leitor relação com o fonema sonorizando, para
mirim é questionável, pois, como afirma somente depois entender. Desse modo, é
Bajard (2006, p. 503), possível supor que no processo de alfabe-
nessa necessidade de extrair a pronúncia tização não se ensina a ler os gêneros do
antes do sentido, de decodificar a palavra discurso nem no papel, sequer na tela dos
antes de compreendê-la, de dominar o
sistema alfabético antes de atingir a com- aparelhos eletrônicos à disposição da per-
preensão, sempre a abordagem do sentido cepção infantil de muitas crianças; majori-
é relegada a uma fase posterior. O método tariamente, as crianças não são motivadas
adia o acesso à compreensão, obrigando a
criança a cumprir tarefas mecânicas para
a ler, sequer para o ato de querer ler.
atingi-la. Não é à toa que a criança dedicada O livro destinado às crianças e sua
apenas à decodificação – isto é, a uma ativi- produção, em particular, é uma história
dade que opera fora de qualquer significado
de relação entre um sistema gráfico em
– apresenta dificuldades para elaborar o
sentido, como o atesta a massa de analfabe- desenvolvimento e suas manifestações
tos funcionais. na área. Mas não somente a singularida-
Com base na afirmação de Bajard de desse gênero está relacionada à tensão
(2006), é possível entender porque a que aí se estabelece, e sim ao falarmos de
PEIEFM2 declara sobre seus alunos livro em sua genericidade. Aprendemos
que “[...] eles têm muita dificuldade. [...] com Arena (2011, 2013, 2014), Bajard
são muito imaturos ainda. Acho que no (2009, 2013), Certeau (1982, 1994, 1995),
segundo ano poderão ler textos maiores e Chartier (1999, 2001) e Manguel (1997)

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que, apesar da transformação acelerada taram experiências significativas com a
dos costumes culturais de ler, os atos leitura literária no espaço escolar, deram
aparentemente iniciais de aprender a ênfase a um único professor como media-
ler ainda se assentam sobre o suporte dor dessa experiência. Nenhuma relatou,
papel, em textos fixos sonorizados – em como significativo, algum projeto que en-
textos ditos ao outro, mediante a voz que volvesse a escola como mediadora. Todos
procura traduzir fielmente o codificado os relatos contaram de um determinado
naquele esquema gráfico. professor que, por seu comportamento
Como ficou evidenciado no relato de leitor, aproximou-as de um texto ou de
PEIEFM2, as experiências com a leitura um livro específico que as encantou e
e o seu ensino, vivenciadas pelos profes- que as incentivou a participar de outras
sores nos espaços informais (casa) e nos práticas sociais reais de leitura literária.
espaços formais (escola e biblioteca), de Entendemos a importância dos pro-
alguma forma provocam efeitos e ajudam fessores no oferecimento de experiências
a constituir a sua prática pedagógica. com a leitura literária, mas identifica-
Quando solicitamos que lembrassem mos a instituição escolar como principal
as experiências e mediações de leituras responsável pela mediação no processo
literárias que teriam vivenciado no de aquisição da cultura letrada de seus
ambiente escolar, mais de 30% delas alunos. Com essa finalidade, a escola
admitiram que não se lembravam de deve oportunizar práticas que contribu-
nenhum fato relevante que tivessem am com essas experiências de forma a
participado e que pudessem relatar por permitir uma real interação das crian-
ter sido significativo em sua formação ças com o texto literário. Para Soares
como leitoras literárias no âmbito esco- (2010, p. 83), “nas sociedades contem-
lar, como registra o Gráfico 5. porâneas, a instância responsável” por
promover essa aproximação é o sistema
Gráfico 5 – Ênfase nas experiências e media- escolar. Nessa perspectiva, a escola é
ções escolares vista como principal responsável por
esse processo em nossa cultura, porque
é essa instituição que vemos como prin-
cipal formadora de sujeitos letrados.
De acordo com Kleiman (2008, p. 20),
“as outras instituições, como família,
igreja, rua, mostram orientações de le-
Fonte: dados coletados na pesquisa tramento muito diferentes.” A escola é a
mais importante das agências que têm
Merece destaque o fato de que todas a incumbência de garantir às crianças o
as oito, professoras e gestoras, que rela- conhecimento construído historicamente

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pela humanidade. “Cabe à escola desen- ção com textos literários havia ocorrido no
volver atividades que propiciem que os curso de licenciatura que frequentaram. O
estudantes progridam em relação ao de- Gráfico 6 registra que, para cerca de 40%
senvolvimento de habilidades leitoras.” das respondentes, as interações ocorridas
(BORTONI-RICARDO et al., 2013, p. no âmbito da licenciatura ampliaram de
23). Nesse sentido, ela deve incentivar forma significativa o conhecimento lite-
práticas pedagógicas que visem à for- rário; contudo, para a maioria, cerca de
mação de um sujeito leitor. As práticas 58%, o curso fez pouca (33%) ou nenhuma
escolares devem visar à apropriação do diferença (25%) para suas constituições
conhecimento e da cultura; para isso, como leitores literários.
devem trabalhar conjuntamente com os
professores em busca de procedimentos Gráfico 6 – Ênfase nas experiências e media-
que desenvolvam o trabalho necessário ções com textos literários nas licen-
ciaturas
para formar o leitor.
O papel do professor mediador, que
participa de um projeto de escola em que
os contextos letrados são priorizados,
é o de contribuir de forma intencional
com a formação do leitor, questionando,
sugerindo, provocando reações, exigindo
explicações sobre as informações ausen-
tes do texto, refutando, polemizando,
concordando e negociando mediante as Fonte: dados coletados na pesquisa
pistas deixadas no texto. Quando muitos
professores abdicam desse papel, dei- Para uma compreensão mais ampla
xando para apenas um deles a função de sobre como a formação leitora ocorrida
formar o aluno leitor, como parece ser o no âmbito da universidade tem influen-
caso relatado pelas educadoras entrevis- ciado as práticas pedagógicas desses
tadas, as consequências explicitam-se em sujeitos, quando estão no exercício de
lacunas na formação desses alunos. Para suas funções de formação de novos lei-
Bortoni-Ricardo e Machado (2013, p. 64), tores literários, perguntamos a eles se
a negligência dos professores na media- os conhecimentos adquiridos durante o
ção durante as atividades de leitura é curso de licenciatura sobre a Literatura
uma atitude recorrente em nosso país. Infantil foram consistentes o bastante
Buscando identificar como havia sido para que pudessem organizar de forma
a formação como leitores literários na segura o seu trabalho com esse gênero
universidade, solicitamos às professoras e em sala de aula. As respostas foram unâ-
gestoras que explicitassem como a media- nimes ao declarar a insuficiência dessa
formação (Gráfico 7).

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Gráfico 7 – (In) Suficiência dos conhecimentos Portuguesa e Literatura Infantil”. O cur-
adquiridos nas licenciaturas sobre so de Letras, frequentado por oito educa-
textos da Literatura Infantil
doras, possui 11 disciplinas que trazem
o termo “Literatura” em seu nome, mas
nenhuma delas está adjetivada com o
termo “Infantil”. Da análise das ementas
e dos objetivos desses planos de ensino,
não foi possível identificar nenhum ob-
jetivo ou intencionalidade explícita nas
ementas para a formação do professor
leitor de Literatura Infantil.
Alertamos sobre a importância dos
Fonte: dados coletados na pesquisa
professores e gestores terem conhe-
cimentos sólidos sobre a Literatura
Com a intenção de entender por que
Infantil para que possam planejar seu
apenas uma das respondentes, a Profes-
trabalho desde a escolha das obras a
sora Coordenadora Pedagógica (PCP),
serem lidas para/pelos alunos, da sele-
reconhecia a suficiência de sua formação
ção das estratégias e procedimentos a
na licenciatura como referência e apoio
serem adotados durante a atividade de
do seu trabalho com Literatura Infantil,
leitura, até a avaliação do que foi reali-
quando a maioria absoluta (92%) declara
zado. Esse cuidado deve estar presente
pouco ou nenhuma contribuição signifi-
desde a Educação Infantil, pois, segundo
cativa do curso para sua prática, resol-
Pereiras (2012), no estudo que realizou
vemos realizar uma análise dos planos
sobre “os livros e a literatura para os
de ensino dos professores que ministram
pequenos”, ficou evidenciado que:
aulas nas duas licenciaturas. Com essa
finalidade, analisamos as ementas e os A maioria das obras publicadas no mercado
para os bebês são livros. Não se trata de li-
objetivos de 52 planos de ensino do cur- teratura propriamente dita; são instrutivos
so de Pedagogia e 38 planos de ensino e informativos. São lineares, educativos e
pouco adequados quanto à forma e ao con-
do curso de Letras, tendo como eixo de teúdo para o manuseio dos bebês. Muitos
análise o termo “Literatura Infantil”. estão mais indicados às crianças a partir dos
Nesse estudo, identificamos apenas uma três anos, por trazerem uma ponta ou uma
peça perigosa de ser engolida, alguma aba ou
disciplina que traz em sua nomenclatu- janelinha. Os bebês usam muito a oralidade,
ra o referido termo. Essa disciplina faz isto é, põem as coisas à boca, chupam, mor-
parte do currículo do curso de Pedagogia dem, babam justamente porque a boca traz
alimentos, bebidas, prazer, novidades de
que formou as professoras e gestoras gostos e texturas. (PEREIRAS, 2012, p. 105).
que estão contribuindo com este estudo,
Reconhecer essa condição da criança
é ministrada no primeiro semestre do
é admitir que toda sua ação se encontra
terceiro ano e é denominada “Conteúdo,
sob a influência de uma série de fatores
Metodologia e Prática de Ensino: Língua

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constantes. Nesse sentido, as pessoas deram que fazem os dois procedimentos
que a rodeiam necessitam conhecer o – leitura e contação –, mas admitem que
desenvolvimento infantil e atuar inten- a contação de histórias ocupa um espaço
cionalmente de maneira a possibilitar muito superior à leitura de história em
momentos de formação, especialmente, suas aulas. Ao serem indagadas por que
quando da formação do leitor como pro- priorizam “contar histórias” ao invés de
cesso que se dá antes mesmo dos três lê-las para seus alunos ou deixar que
anos de idade e não apenas visualizar a eles mesmos o façam, responderam que
leitura como papel social escolar e ins- os alunos prestam mais atenção e enten-
trucional (GIROTTO, 2016). dem melhor quando contam, em razão da
Essas ações, afirma Arena (2014, p. 5), entonação e dos gestos que utilizam na
ar-se-iam em um cenário, cujo pano de fundo própria narração do contar. Ademais, ain-
seria delineado pela cultura escrita e as suas da que fizessem a leitura em voz alta de
manifestações culturais na sociedade contem-
porânea, entre elas o ato cultural de ler [...]. histórias, ainda assim tais ações seriam
redutoras de uma didática do ato de ler
O ato de ler, isto é, de ver os sinais produtiva e eficiente.
semióticos, mais do que apenas as letras, Sobre isso, Bajard (2014), retomando
tanto em textos materialmente fixos suas reflexões postas em duas obras an-
quanto em teriores à sua última publicação (2009)
[...] textos móveis ou pouco estabilizados e (2005), já pontuava a importância da
sobre o suporte, promove a necessidade de
a criança, orientada pela ação de atribuição leitura oralizada, do ato de ler em voz
de sentidos, encontrar as pistas semióticas alta para outrem, nominada por ele como
que sinalizam e caracterizam o ato cultural
de ler. (ARENA, 2014, p. 52).
“proferição”:
A proferição nasce de uma comunicação pre-
sencial entre um “arauto” contemporâneo
A leitura como prática e seus ouvintes. Na qualidade de segundo
enunciador, o “arauto” se submete à tirania
cultural versus leituras do texto do autor, primeiro enunciador.
escolarizadas Apesar de não poder mudar nenhuma
palavra, nem deslocá-la, ele é responsável
não somente pela “música” do texto, pela
Ao buscarmos aprofundar o nosso en- escolha do volume da voz, sua altura, seu
ritmo, suas pausas, mas recorre, do mes-
tendimento sobre as práticas realizadas mo modo que o contador, a linguagens de
em sala de aula pelas professoras quando acompanhamento tais como gestualidade,
luz, figurino, praticável, espaço. Ele é o
o objeto de ensino era o texto de literatu- “encenador” do texto. Olhando nos olhos de
ra infantil, perguntamos às sete professo- seu público, o “proferidor” se comunica com
ras que participaram do estudo que deu ele. A narrativa do livro pode ser ficcional,
mas a musicalidade da voz que a sustenta
origem a este texto se liam os livros de estabelece com os participantes uma comu-
Literatura Infantil para seus alunos ou nicação real no nível sensível e emocional.
(BAJARD, 2014, p. 2).
se contavam as histórias. Todas respon-

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Ainda, caracterizava o valor do pro- mais além das tais narrações (oralização
feridor e contação) restritamente ligadas à for-
o texto adormecido do autor é acordado pela mação de ouvintes.
transmissão vocal e compartilhado com os Por isso, sinalizamos mediante aos
ouvintes, mesmo quando eles são analfabe- estudos realizados que, se ler e contar
tos. Esta proferição, sempre singular, nasce
e se esvanece no mesmo ato. Seu caráter histórias contribui para a apropriação
efêmero dota a proferição de um poder de do ato de ler, como prática histórica e
renovação nunca esgotado. As crianças são culturalmente constituída; e, ainda, se o
sensíveis ao caráter vivo da transmissão
vocal, como na retomada de uma mesma
ato de oralizar agrega-se também a esse
canção. Zumthor2 insiste na singularidade propósito, há de se pensar nas implica-
dessa “interpretação” vocal sempre nova que ções pedagógicas decorrentes, uma vez
ele denomina “obra”. Mediante uma perfor-
que estão mais relacionadas à formação
mance singular, o proferidor - assim como o
ator - se apropria de um texto burilado por dos ouvintes do que a dos leitores.
um autor. (BAJARD, 2014, p. 2). Os postulados do professor Elie Ba-
jard (2014) sustentam essa convicção.
Depreendemos que, ainda que as
Para o pesquisador francês, erradicado
crianças sejam sensíveis ao caráter vivo
no Brasil desde a década de 1990, cujas
da transmissão vocal, como afirma o
retomadas histórias fundamentam suas
autor, elas não podem ser “expostas” e/
reflexões,
ou a elas serem oferecidas apenas possi-
bilidades mais diretamente relacionadas desenvolver a proferição do texto na prática
escolar implica distinguí-la do reconto [ou
às práticas de leitura oralizada ou às seja, da contação de histórias], que remete à
práticas da decifração. Eles precisam e língua oral. Tradicionalmente a transmissão
têm o direito a muito mais. No entanto, vocal do texto é chamada “leitura em voz
alta”. Esse termo se origina no uso de uma
muito raramente lhes são ofertadas si-
escrita sem espaços em branco, quando era
tuações promotoras do desenvolvimento necessário pronunciar para atingir o signo
infantil dirigidas diretamente à forma- sonoro, caminho para chegar ao significa-
ção de leitores mirins, ou seja, a uma do. A compreensão passava por uma voz,
“alta” ou inaudível, mas sempre presente.
didática da leitura efetiva e condizente, A ausência de espaço em branco na “escrita
a uma prática da leitura silenciosa, na contínua” legitimava a intervenção da voz
busca pelos sentidos possíveis que um e levava o leitor a pronunciar para compre-
ender. Nosso postulado é outro. A escrita é
texto, no caso (o polissêmico por natu- linguagem e o texto não é constituído ape-
reza) o literário, possa oferecer em seus nas de grafemas que remetem a fonemas,
diversos “subgêneros”: a poesia, os contos mas possui hoje seu próprio sistema de
clássicos, os textos de tradição popular, o signos gráficos passíveis de interpretação
pelos olhos. A passagem do texto pela boca
teatro... Não podemos somente oferecer intervém depois do ato silencioso de com-
práticas redutoras, práticas, portan- preensão: trata-se de compreender para pro-
to, não vinculadas em essência a essa nunciar. (BAJARD, 2014, p. 10, grifo nosso).
formação do genuíno leitor. Devemos ir

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Sendo enfático na distinção entre di- Considerações finais
ferentes práticas culturais relacionadas
ao ato de ler, o autor corrobora no desatar Queremos enfatizar, com esse conjun-
dos nós entremeados nessas práticas que to de reflexões, pautadas na perspectiva
criam “nebulosidades” pedagógicas, as vigotskiana e bakhtiniana e na dos pes-
quais impedem, pela falta de consciência quisadores contemporâneos da área da
das diferenças, entre o ato de contar, de leitura, a necessidade de os professores
proferir (ler para o outro em voz alta), revisitarem suas concepções e práticas
de decifrar e de ler como o ato genuíno na busca por uma didática da leitura
da compreensão, de que o professor da literária que acompanhe a vida escolar
infância, possível mediador da leitura, dos alunos desde as instituições destina-
conceba a formação do leitor sob uma das ao ensino de crianças pequenas até
ótica que supere a ação docente efetiva as que têm como finalidade a formação
e concentrada à formação do ouvinte. profissional na academia.
Afinal, ler não é mera soletração, é Desse ponto de vista, enfatizamos o
muito mais do que decifrar, é comunica- ato de ler como um momento de “dialogar
ção de uma situação discursiva posta, é com o texto”, pois a formação de leitores
o diálogo, a interlocução. É pela busca da genuínos dá-se no silêncio do texto, na
consciência gráfico-semântica que o ato interação do leitor com a obra. Ela se
de ler precisa chegar às crianças. efetiva no silêncio, isto é, na entrega
Ainda que, com tudo o que aqui ex- do leitor ao texto verbal e imagético da
pusemos, todas essas práticas culturais literatura. Nessa medida, vale ressaltar
estejam articuladas à leitura, decodificar que, ao aprender a ler, lendo esse gênero
e soletrar não formam o leitor. Contar textual, os indivíduos se convertem em
histórias não o forma também, ainda que leitores. Para isso, é necessário que,
crie bases orientadoras que o enderecem desde a primeira infância, participem de
para a formação de sua identidade lei- situações em que vivenciem experiências
tora. A proferição ou a locução do texto de leitura em que o texto literário seja
para o outro, a leitura oralizada, mesmo tratado como objeto cultural de fruição.
apresentando imensa contribuição à Destacamos, portanto, não somente
formação do estatuto de leitor para os o valor da leitura de histórias para o
pequenos, prendendo-se ao texto grá- leitor mirim em constante formação,
fico com todas suas nuances, escolhas mas, sobretudo, para o leitor professor
vocabulares, melódicas, expressivas, da infância (quer seja em sua formação
pronominais, coesivas, etc., não forma o inicial, quer seja em sua formação conti-
leitor mirim (GIROTTO, 2016). nuada) que, ao compreender e encantar-
-se com tais processos, tem aberto canais
de percepção de uma nova concepção de

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leitura em distintos atos culturais (ato As professoras e gestoras que tiveram
de contar histórias; ato de oralizar, de seus discursos e práticas analisados para
ler para o outro; ato de decifrar; ato de dar sustentação a este trabalho mos-
ler silenciosamente para compreender traram que as experiências de leitura
de forma autônoma, ato de ler o seu literária e das mediações de leitura a
próprio texto para reescrevê-lo, dentre que foram expostas durante suas vidas,
outros) que a acompanham historica- tanto no âmbito familiar quanto no es-
mente, sendo imprescindível uma sólida colar, têm norteado suas concepções e
base científica para quaisquer escolhas práticas no ensino da leitura aos seus
teórico-metodológicas que embasem uma alunos. Assim, a escola não deve igno-
possível didática da leitura literária em rar sua tarefa tão importante de formar
todas as etapas da escolarização. leitores plenos, críticos e conscientes
Pelos estudos realizados, podemos oportunizando experiências reais com o
afirmar que a maioria dos professores texto literário por meio de uma media-
egressos dos cursos de Letras e Peda- ção consciente e intencional. Para isso,
gogia das instituições que foram objeto é necessário que se faça um trabalho
da pesquisa que deu origem a este texto conjunto que se inicie precocemente na
não reconhece na escola o papel de me- família e que tenha continuidade na es-
diação no ensino da leitura que julgamos cola, com a participação ativa de todos
ser inerente desses espaços e sujeitos. os envolvidos no processo educacional de
A constituição de sujeitos leitores vai forma interativa e prazerosa, para que
muito além do contato (muitas vezes se estenda por toda a existência.
superficial) com um gênero de texto es-
pecífico. Fica evidente a pouca vivência Histories of those who teach:
com a leitura de textos do gênero literá- the mediaton and the
rio durante o curso. Para a constituição reading experiences in
do professor como leitor experiente, essa
teacher’s formation
ampliação da cultura letrada é ferra-
menta fundamental para uma prática Abstract
coerente e consequente com as demandas This paper seeks to compare the lite-
da profissão de professor. A formação rature studies, reading and teaching
de professores no curso de Pedagogia based on the assumptions of The-
e Letras por si só não tem favorecido a ory Cultural History and Theory of
Bakhtin, with the reading experien-
constituição de leitores plenos, apesar
ces experienced by teachers of basic
da ênfase que é dada para a importância education during their academic and
da leitura na aquisição de saberes rela- professional career. The intention was
cionados à prática da profissão docente. to identify which experiences marked
the establishment of these subjects,
as readers and as teachers respon-

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