INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICO

“HNO: VICTORINO ELORZ GOICOECHEA”

CAJAMARCA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
EL MÉTODO DE POLYA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
MATEMÁTICA DE LOS ALUMNOS DEl QUINTO GRADO DE
SECUNDARIA DE LA I.E.P.A “Hno. VEG”, CAJAMARCA 2017

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

PROFESOR EN LA ESPECIALIDAD DE
MATEMÁTICA

AUTOR:

FERNÁNDEZ SÁNCHEZ JULIO

ASESOR:

Prof.. CAMILO TERRONES COTRINA

CAJAMARCA – PERÚ

2017

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I DATOS INFORMATIVOS

1.1 Institución Formadora

Instituto Superior de Educación Público “Hno. Victorino Elorz Goicoechea” de Cajamarca.

1.2 Título del proyecto de investigación

El método de Polya y el rendimiento académico en matemática de los alumnos del quinto grado
de secundaria de la I.E.P.A “Hno. Veg”, Cajamarca 2017.

1.3 Área y línea de investigación

Área: Educación Matemática; Línea: Resolución de problemas.

1.4 Tipo de investigación

Descriptiva correlacional.

1.5 Institución educativa donde se realiza la investigación

Institución educativa publica de aplicación “Hno. VEG”.

1.6 Localidad

Cajamarca- Cajamarca- Cajamarca.

1.7 Periodo de realización

Desde el 01-Abril-2017 al 20-Diciembre-2017.

1.8 Nombre del investigador

Fernández Sánchez Julio Cesar

1.9 Nombre del asesor

Prof. Camilo Terrones Cotrina

1.10 Palabras clave

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Influencia, método de Polya, rendimiento académico, problema matemático, resolución de
problemas.

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II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.1 Situación problemática

La matemática, como toda ciencia tuvo un origen exclusivamente experimental. Las primeras
adquisiciones matemáticas de los antiguos egipcios, caldeos y de los comerciantes fenicios,
tuvieron un carácter práctico, reduciéndose a un conjunto de reglas aisladas sobre hechos
aritméticos o geométricos observados, todos de utilidad inmediata. Varios siglos después estos
conocimientos dispersos pasaron a los griegos, quienes ordenan los conocimientos empíricos
adquiridos por el hombre a través del tiempo, producto de su propia observación, y terminaron
por sistematizarlos racionalmente en forma científica en “Los Elementos de Euclides”. A pesar
que las matemáticas fueron sistematizadas, en la actualidad la matemática parece difícil. A
finales de los años cincuenta y comienzo de la década de los sesenta, se produce un cambio
curricular importante en la enseñanza de las matemáticas escolares, conocida como la “Nueva
Matemática” o “Matemática Moderna”, la cual fue expuesta en el seminario de Royamount,
celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemático francés Jean Diudonné
lanzó el grito de "abajo Euclides" y propuso ofrecer a los estudiantes una enseñanza basada en
el carácter deductivo de la matemática y que partiera de unos axiomas básicos en contraposición
a la enseñanza falsamente axiomática de la geometría euclidiana, imperante en aquellos
momentos. En ese mismo seminario el matemático francés, G. Choquet propuso que las
nociones de conjunto de números enteros, la relación de orden y las estructuras de grupo y anillo
son temas que se deben tomar en cuenta en la enseñanza. Estas dos intervenciones se pueden
considerar como paradigmas de la llamada “Matemática Moderna”, pues la primera denota el
enfoque que ha de caracterizar la enseñanza de la matemática y la otra cual es el contenido más
apropiado. La idea en principio parecía bastante lógica y coherente. Por un lado se pretendía
transmitir a los alumnos el carácter lógico-deductivo de la matemática y al mismo tiempo
unificar los contenidos por medio de la teoría de conjuntos, las estructuras algebraicas y los
conceptos de relación y función de la matemática superior. Pero a finales de los sesenta y
principios de los setenta parece claro que la nueva matemática ha sido un fracaso. El retorno a
lo básico, supuso para las matemáticas escolares retomar los algoritmos y procedimientos
básicos de cálculo, pero está claro que después de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a

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lo básico no era la solución razonable a la enseñanza de las matemáticas. Los alumnos, en el
mejor de los casos, aprendían de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A finales de
los setenta empezó a cuestionarse el eslogan "retorno a lo básico" y ya que no parecía posible
enseñar matemáticas modernas, en el ámbito de la educación se llegó a preguntar: ¿Qué son
matemáticas básicas? Esta pregunta impacto en el III Congreso Internacional de Educación
Matemática, celebrado en Berkeley en el verano de 1980. En este congreso el Profesor George
Pólya dio a conocer sus experiencias con el título: “Lo que puede hacer un profesor para mejorar
la mente de sus alumnos”, sin embargo la comunidad educativa ya estaba siendo influenciada
por las teorías Psicológicas del aprendizaje como la teoría Cognitiva, esta nueva influencia
remeció la errática conducción de los principios pedagógicos hasta entonces vigentes en los
centros educativos. El 5 de octubre del año 1998 la UNESCO, propone efectuar estrategias de
aprendizaje para desarrollar las habilidades personales, que permita a los profesionales enfrentar
la realidad y sus cambios.

En el Perú, el primer gobierno de Alan García Pérez no tuvo ningún plan para el sector
educación, lo que llevó a los presidentes Alberto Fujimori y Alejandro Toledo, declarar en
emergencia educativa las áreas de Comprensión Lectora y el Razonamiento Lógico Matemático,
debido a que los resultados de las evaluaciones realizadas por la UNESCO situaron al estudiante
peruano, en estas dos áreas, en uno de los últimos lugares.

Además en el Perú se invierte una mínima cantidad de recursos en el sector educación, como es
en la contratación de docentes, elaboración del DCN, los textos educativos para todas las áreas
en los diferentes niveles, y en capacitaciones; todo esto repercute en que como país no se alcance
los estándares internacionales de educación que las autoridades de gobierno se han propuesto.
Además de estos problemas se suma la deserción escolar.

A nivel local, en Cajamarca el aprendizaje en Matemáticas no es muy distinta al resto del país,
además la proliferación de colegios privados que intentan cubrir la falta de colegios públicos
hace que el currículo de la educación privada esté sujeto a la competencia por captar alumnado
ofreciendo contenidos ambiciosos pero faltos de una secuencia didáctica que permita aplicar
una metodología eficientemente.

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2.2 Formulación del problema

2.2.1 Pregunta general

¿Cuál es la influencia del método de Polya en el rendimiento académico en matemática de los

alumnos de quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Pública de Aplicación “Hno.
VEG”, Cajamarca 2017?

2.2.2 Preguntas específicas

a. ¿Cuál es el rendimiento académico en matemática de los alumnos del quinto grado de

secundaria de la Institución Educativa Pública de Aplicación “Hno. VEG”, Cajamarca
2017, antes de la aplicación del método de Polya?
b. ¿Cuál es el rendimiento académico en matemática de los alumnos del quinto grado de
secundaria de la Institución Educativa Pública de Aplicación “Hno. VEG”, Cajamarca
2017, después de la aplicación del método de Polya.
c. ¿Cuál es la diferencia del rendimiento académico en matemática, antes y después de la
aplicación del método de Polya, de los alumnos del quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa Pública de Aplicación “Hno. VEG”, Cajamarca 2017?

2.3 Justificación

La enseñanza de la matemática tiene como principal dificultad el desarrollo de la capacidad de

resolución de problemas. Por esta razón, el presente trabajo de investigación se justifica porque
desde el punto de vista socia los principales beneficiarios son los alumnos quienes desarrollarán
sus habilidades para la resolución de problemas, y consecuentemente mejorara su rendimiento
académico en matemática. Lo cual constituye un aporte de carácter práctico tanto para los
estudiantes como para los profesores que lean este trabajo y lo apliquen en su tarea de enseñar
matemática

Así mismo, este trabajo de investigación se justifica porque contribuye a incrementar el

conocimiento teórico sobre la enseñanza de la matemática, especialmente en lo concerniente al
Metódo de Polya, que lleva el nombre de su creador. Por esta misma razón la investigación es
relevante porque, para muchos podrá constituirse en un punto de partida para otras
investigación, con lo que se irá enriqueciendo tanto los conocimientos teóricos sobre la
enseñanza de la matemática como las habilidades y destreza de los docentes.

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Por lo tanto, una vez culminada la investigación se constituirá, en un documento de consulta
para el docente que quiere mejorar su metodología en la enseñanza de esta ciencia. Del mismo
modo, permitirá el diseño de instrumentos de evaluación que sirvan no solo para determinar si
aprendieron o no los estudiantes, sino que constituyan en recursos que, además, refuercen los
aprendizajes de los estudiantes.

Limitaciones de la investigación

2.4.1. Limitaciones de la investigación

La investigación tiene validez únicamente para los alumnos de la muestra.

Solo se trabajará con los estudiantes quinto grado de secundaria de la Institución Educativa
Pública de Aplicación “Hno. VEG”, en Cajamarca.

2.4.2. Limitaciones del investigador

Escasa experiencia para realizar la investigación.

Bajos recursos económicos.

2.5 Objetivo de la investigación

2.5.1. Objetivo general

Determinar la influencia del método de Polya, en el rendimiento académico en matemática de

los alumnos del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Pública de Aplicación
“Hno. VEG”, año 2017.

2.5.2. Objetivos específicos

a. Determinar el rendimiento académico en matemática de los alumnos del quinto grado

de secundaria de la Institución Educativa Pública de Aplicación “Hno. VEG”, antes de
la aplicación del método de Polya.
b. Determinar el rendimiento académico en matemática de los alumnos quinto grado de
secundaria de la Institución Educativa Pública de Aplicación “Hno. VEG”, Cajamarca
2017, después de la aplicación del método de Polya.

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 c. Determinar la diferencia del rendimiento académico en matemática, antes y después de
la aplicación del método de Polya; de los alumnos del quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa Pública de Aplicación “Hno. VEG”, Cajamarca 2017.

2.6 Marco teórico

2.6.1. Antecedentes

Martinez (2003) llevo a cabo la tesis “Planificación de estrategias para la enseñanza de la

matemática en la segunda etapa de educación básica en Valparaizo – Chile”, en la cual
determinó que la planificación de estrategias para la enseñanza de la matemática influye en el
dominio pleno de los conocimientos matemáticos y motiva el desarrollo del pensamiento lógico
y de esta manera el alumno construye su propio aprendizaje tomando en cuenta sus experiencias,
expectativas y necesidades previas.

Ortega (2005) en la investigación titulada “Problemas recreativos como una forma de

motivación para el aprendizaje de la Matemática en el Tercer Año de Educación
Secundaria en el Distrito de Amarilis – Huánuco”, concluye que incrementar la motivación
en los estudiantes en el aprendizaje de matemáticas influye en la solución de problemas.

Huilca (2009) llevó a cabo una investigación en la Universidad Nacional del Altiplano, “Los
recursos educativos en el aprendizaje de la trigonometría, en alumnos de educación
secundaria en la ciudad de Puno” en la cual concluyó que cuando se utilizan los recursos
educativos de manera adecuada los resultados son positivos, y estos despiertan el interés y
adempas los alumnos asumen actitudes positivas para alcanzar un resultado de aprendizaje
positivo.

Toboso (2009) realizó un estudio descriptivo en la Universidad de Valencia, España, para

obtener el título de Doctor en Ciencias de la Educación, titulado: “Evaluación de habilidades
cognitivas en la resolución de problemas matemáticos”, analizó y valoró los procesos
cognitivos que intervienen en la resolución de los problemas matemáticos de narración, así
como el de otras variables personales y contextuales que también pueden incidir,
significativamente, en el desarrollo de esta habilidad, para mejorar las intervenciones
educativas.

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Bastian (2012) quien realizó un estudio en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sobre
la “Relación entre comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos en
estudiantes de sexto grado de primaria de las instituciones educativas públicas del Concejo
Educativo Municipal de La Molina – 2011”, concluyó que existe correlación significativa y
positiva entre la comprensión de lectura y la resolución de problemas matemáticos.

Así también en Cajamarca (Perú), Rimarachín (2014), con su tesis “Aplicación del método de
George Pólya”, para mejorar el talento en la resolución de problemas matemáticos, en los
estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Víctor
Berríos Contreras” – Cullanmayo – Cutervo” concluye que para promover el aprendizaje activo,
en matemática, se debe realizar una selección adecuada de los problemas a resolver de tal forma
que se aprovechen los conocimientos previos como punto de partida para que luego los
estudiantes apliquen el método de Pólya, siendo capaces de proponer sus propios algoritmos y
resuelvan los problemas que se les presenten.

En Lima-Perú, Camargo (2010), con su tesis “Resolución de problemas matemáticos y el

rendimiento académico” propone que el MINEDU realice procesos de evaluación sobre
estrategias que están utilizando los docentes en un intento de elaborar propuestas de mejora y
que puedan resultar útiles en el proceso de formación integral de nuestros alumnos.

Del mismo modo en Chile, Matalaya (2005) en su tesis “Estrategias metodológicas de las
habilidades”, realizada con el objetivo de “Establecer cuáles son las estrategias metodológicas
más comunes que utilizan los profesores de Matemática, en un Colegio particular pagado de la
comuna de La Reina en los niveles de Primero, Segundo y Tercero medio”; concluye que en el
continuo modelo utilizado, los alumnos se ubican preferentemente en las estrategias del tipo
superficial con énfasis en el estudio metódico. Esto señala que aunque en ocasiones se intente
favorecer el aprendizaje significativo los alumnos manifiestan marcada tendencia hacia técnicas
repetitivas. Lo que concluye que ni las estrategias, ni la forma de evaluar de los profesores
promueven en el alumno el procesamiento profundo de la información.

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2.6.2. Bases teóricas

El Método Polya

Miller (2006) menciona que el 13 de diciembre de 1887 en Hungría nació un científico-

matemático llamado George Pólya, el cual estudió en la Universidad de Budapest; donde abordó
temas de probabilidad, en 1940 llegó a la Universidad de Brown en E.U.A. y pasó a la
Universidad de Stanford en 1942 como maestro. Elaboró tres libros y más de 256 documentos,
donde indicaba que para entender algo se tiene que comprender el problema.

Para demostrar su método investigó muchos enfoques, propuestas y teorías; su teoría

más importante que la Combinatoria. El interés en el proceso del descubrimiento y los resultados
matemáticos llegaron en él, despertar el interés en su obra más importe la resolución de
problemas. Se enfatizaba en el proceso de descubrimiento más que desarrollar ejercicios
sistematizados.

Hernández y Villalba (1994) mencionan que Pólya después de tanto estudio matemático
murió en 1985; enriqueció la matemática con un importante legado en la enseñanza para resolver
problemas, diez mandamientos para los profesores de matemática:

• Interés en la materia.

• Conocimiento de la materia.

• Observar las expectativas y dificultades de los estudiantes.

• Descubrir e investigar.

• Promover actitudes mentales y el hábito del trabajo metódico.

• Permitir aprender a conjeturar.

• Permitir aprender a comprobar.

• Advertir que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser

útiles en la solución de problemas futuros.

• No mostrar todo el secreto a la primera: dejar que los estudiantes hagan las conjeturas
antes.

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 • Sugerir; no obligar que lo traguen a la fuerza.

Polya y su Método

Para que el estudiante identifique la respuesta a un problema debe de reflexionar sobre la forma
en que se llega a la solución de este, a partir del cual se generan varias interrogantes.

Según Mejías (2006):

La obra de Polya explota la inquietud que todos poseemos por descubrir y pone en
juego las facultades inventivas para resolver problemas. Está basado en un estudio
profundo en los métodos de solución llamado método heurístico. Que permite o que
presenta un nuevo aspecto de las matemáticas, como un proceso de invención como
ciencia experimental e inductiva, proporcionando no la solución estereotipada de los
problemas, sino los procedimientos originales de cómo se llegó a los procesos de
solución, es decir, da los caminos para resolver los problemas y dispone los elementos
del pensamiento de tal manera que intuitivamente actúen cuando se presenten un
problema sin resolver.

Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo problema hay
un cierto descubrimiento. El problema que se plantea, puede ser modesto; pero, si pone a prueba
la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por propio
medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento.

Experiencias de este tipo, a una edad conveniente puede determinar una afición para el trabajo
intelectual e imprimirle una huella imperecedera en la mente y en el carácter.

La teoría de Polya está basada en el estudio del método heurístico en la solución de problemas
matemáticos.

La heuristica es la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata

innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heuristica es un rasgo
característico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el
arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante
la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.

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Los métodos heurísticos son estrategias generales de resolución y reglas de decisión utilizadas
por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con problemas similares.
Estas estrategias indican las vías o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solución.

La metodología con desarrollos de actividades encaminadas a promover la superación de las

dificultades encontradas, estuvo basada en el método heurístico de George Polya, con sus cuatro
fases o etapas ya mencionadas: comprensión del problema, concebir un plan, ejecución del plan
y visión retrospectiva.

Sin duda la primera etapa del método, “comprender el enunciado”, es la que cobra mayor
importancia, porque si no se tiene claridad y no se entiende la situación, muy difícilmente se
puede tener éxito en la solución. En esta fase el estudiante debe determinar, del enunciado, los
datos que proporciona, lo que preguntan, es decir, a lo que se va a dar respuesta

a. Aprendizaje Significativo

“El concepto principal de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo, en

contraposición al aprendizaje memorístico. Para aprender significativamente, el individuo debe
tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes que
ya conoce. Por el contrario, en el aprendizaje memorístico, el nuevo conocimiento puede
adquirirse simplemente mediante la memorización verbal y puede incorporarse arbitrariamente
a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interacción con lo que ya existe en
ella.” (Novak. J, 1988).

El aprendizaje significativo, tiene tres fases: fase inicial, fase intermedia y la fase final. En la
fase inicial son hechos o partes de información que están aislados conceptualmente; la
intermedia, es la formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas; y la fase
final, es la mayor integración de estructuras y esquemas. (Díaz et al. 2003)

En opinión de García (1990) sobre la teoría de David Ausubel manifiesta que: Está más ligada
a una explicación de cómo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo,
mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental requiere de otros elementos
teóricos, por ejemplo, el aprendizaje de tipo experimental, enseñanza en el laboratorio,
aprendizaje mediante análisis de casos y solución de problemas, o en el contexto de modelos de
aprendizaje basados en experiencias en servicios a la comunidad.

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Por otra parte, David Ausubel insiste en utilizar materiales introductorios de mayor nivel de
abstracción como organizadores anticipados o previos, con el propósito de lograr el aprendizaje
significativo. (Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas; 2003).

El Aprendizaje Significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo.
Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello.

De lo dicho anterior se puede concluir que el aprendizaje significativo se da cuando las tareas
están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender.

b. La Matemática.

La enseñanza de la matemática ha visto pasar a través del tiempo variados enfoques y diversos
énfasis. Desde un enfoque abstracto de profundización en el rigor lógico en contraposición a los
aspectos práctico-operativos, hasta una matemática con hincapié en lo lúdico.

En la actualidad: “Una de las tendencias generales más difundidas hoy consiste en el hincapié
en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática, más bien que en la
mera transferencia de contenidos” (De Guzmán, 1993).

La enseñanza con el énfasis en la resolución de problemas es actualmente el método más

utilizado para llevar a cabo el principio general del aprendizaje activo. Lo que en el fondo se
persigue es transmitir una manera de enfrentar los problemas reales de la vida, haciendo uso de
la sistematicidad y el rigor que pueden entregar las matemáticas.

c. Enseñanza de las matemáticas

Está claro que el profesor desempeña un papel determinante en la forma en como desarrolla la
enseñanza de las matemáticas en el aula. Las experiencias y formación previas del profesor han
ido caracterizando su propio conocimiento y creencias epistemológicas sobre diferentes
aspectos del proceso de enseñanza de las matemáticas. Así sus concepciones previas sobre: La
forma en que se aprenden las matemáticas, lo que los estudiantes deben saber de matemática,
la forma en que debe estar organizado el saber matemático a enseñar, su propio papel como
profesor en el aula, etc.; además de su conocimiento sobre: Las características del aprendizaje

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de nociones y procedimientos matemáticos, diferentes formas de representar las nociones
matemáticas, diferentes recursos y materiales didácticos, etc. Son referencias a través de las
cuales el profesor completa y desarrolla su trabajo (Moreno, 1993).

d. Estrategias para la solución de problemas (George Pólya)

George Polya nació en Hungría en 1887. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Budapest y

en su disertación para obtener el grado abordó temas de probabilidad. Fue maestro en el Instituto
Tecnológico Federalen Zurich, Suiza. En 1940 llegó a la Universidad de Brown en E.U.A. y
pasó a la Universidad de Stanford en 1942.

En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o cómo es que se derivan
los resultados matemáticos. Advirtió que para entender una teoría, se debe conocer cómo fue
descubierta. Por ello, su enseñanza enfatizaba en el proceso de descubrimiento aún más que
simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solución
de problemas, generalizó su método con sus conocidos cuatro etapas esenciales para la
resolución de un problema, los cuales son:

o Comprender el problema

Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares, dados los diferentes enunciados
en el que puede estar planteado el problema. Se sugiere tener en cuenta lo siguiente: Se debe
leer el enunciado despacio; ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos); ¿Cuáles son las
incógnitas? (lo que buscamos); hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las
incógnitas; hacer, en lo posible, un esquema o dibujo de la situación.

o Trazar un plan para resolverlo.

Hay que plantear la resolución del problema de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo. Se sugiere tener en cuenta lo siguiente: ¿Este problema es parecido a otros que
ya conocemos? ¿Se puede plantear el problema de otra forma? Imaginar un problema parecido
pero más sencillo. Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de
llegada con la de partida? ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

o Poner en práctica el plan.

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También hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo,
teniendo en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseño del
plan y su puesta en práctica. Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los siguientes
pasos: ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto? Antes de hacer algo se debe pensar:
¿qué se consigue con esto? Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación
contando lo que se hace y para qué se hace; cuando se tropieza con alguna dificultad que nos
deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.

o Comprobar los resultados.

Supone la confrontación del contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que
hemos realizado y, su contraste con la realidad que queríamos resolver. Se recomienda tener en
cuenta lo siguiente: Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha
averiguado; debemos fijarnos en la solución ¿Parece lógicamente posible? ¿Se puede comprobar
la solución? ¿Hay algún otro modo de resolver el problema? ¿Se puede hallar alguna otra
solución? Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se
ha hallado, se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear
nuevos problemas.

Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de problemas: se pueden
conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en un caso concreto. Por lo tanto hay que enseñar
también a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en
un nivel metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre quienes resuelven
bien problemas y los demás. FUENTE: WEB de la OIE (Organización de Estados
Iberoamericanos).

e. Estrategia de enseñanza
Aprender a aprender es un principio inspirador de varias reformas educativas en el mundo. En
la actualidad más que nunca es necesario que nuestros alumnos sean capaces de desarrollar
habilidades que le permitan un eficaz manejo de la información. “el aprender a aprender no se
refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales
aprender contenidos” (Monereo, 1997)

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El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar, analizar críticamente e integrar en sus
esquemas cognitivos la información para desenvolverse exitosamente en la sociedad. Por tanto,
el estudiante debe aprender procedimientos y estrategias para manejar la información, que le
permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender, y el aprendizaje estratégico es una

necesidad en la sociedad de la información y el conocimiento. Se necesitan, por lo tanto,
aprendices estratégicos, es decir estudiantes que han aprendido a observar, evaluar y planificar
y controlar sus propios procesos de aprendizaje. El que sabe cómo aprende conoce sus
posibilidades y limitaciones, y en función de ese conocimiento, regula sus procesos de
aprendizaje adecuándolos a los objetivos de la tarea, al contexto para optimizar el rendimiento,
de igual manera mejora sus destrezas a través de la práctica. De esa manera, es capaz de decidir,
frente a una tarea de muchos contenidos, qué estrategia ocupará para hacer más eficaz su
aprendizaje.

“Todo parece indicar que la alternativa más razonable y fructífera debe consistir en enseñar
estrategias de aprendizaje en función de los contenidos específicos de las diferentes áreas
curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalización que definen a
las estrategias. En definitiva, debemos enseñar siempre a pensar sobre la base de un contenido
específico que tiene unas exigencias y unas características particulares, pero asegurándonos de
que, una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean útiles también para pensar
en otras cosas, en situaciones diferentes.” (Monereo, 1997).

La mediación del profesor parece ser lo fundamental del proceso de enseñanza. La mediación
en este caso, tiene el sentido de acercar al alumno al conocimiento, a través de estrategias que
le permitan a éste, sentir que lo aprendido es significativo y que está adquiriendo una serie de
habilidades que no sólo podrá aplicar en una situación específica sino a lo largo de toda su vida.

El papel del profesor como mediador, no es un papel ausente, lejano del proceso de aprendizaje
del alumno, al contrario, es fundamental y por sobre todo activo. Pues éste determina el qué y
el cómo enseñar.

“La conclusión parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto (agente social) realiza el
traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al niño (mediación) condicionará sus

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posibilidades de interiorización y representación de la realidad cultural que le ha tocado vivir
(sociedad) y, consecuentemente, determinará su integración a ella” (Monereo, 1997).

f. Estrategias de Aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son procesos cognitivos, afectivos y psicomotores que pone en
juego intencionalmente al estudiante con la finalidad de aprender, en tal sentido se le define a
las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover el aprendizaje significativo (Mayer, 1984), también agregan que la
necesidad debe provocar el deseo de alcanzar algo en un ambiente de espontaneidad y libertad,
generando como el punto de partida a una actividad interesante.

Para aprender el sujeto moviliza diversos procesos cognitivos, procesos que están relacionados
con la memoria, la codificación y la recuperación de la información. Las estrategias de
aprendizaje son los mecanismos de control de que dispone el sujeto para dirigir sus modos de
procesar la información y facilitan la adquisición del almacenamiento y la recuperación de ella.

Las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales, pertenecen al ámbito del saber
hacer. Son los procedimientos puestos en marcha para aprender cualquier tipo de contenido de
aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes valores y normas y también para aprender
los propios procedimientos. Las estrategias de aprendizaje se pueden entender como un conjunto
organizado, consciente e intencionado de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un
objetivo de aprendizaje en un contexto social dado.

g. Habilidades Matemáticas.
Una habilidad es una aptitud innata o desarrollada, tiene que ver con la capacidad de desempeño
o de realización de procedimientos. El componente fundamental es cognitivo; entre las
habilidades se pueden citar: diferenciar, reconocer, observar, etc. Aunque hay diferencias en
cuanto a la clasificación (para algunos autores un conjunto de habilidades constituye una
destreza), se entenderá para esta investigación que no hay diferencias entre habilidades y
destrezas. La capacidad es una actividad intelectual internalizada y reproducible en diversos
campos de conocimiento. Se manifiesta mediante la puesta en práctica de los contenidos, su
componente fundamental es cognitivo. Por lo general se expresan en desempeños del sujeto, el

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nivel de desarrollo sólo se visualiza en acciones, se evalúan, por tanto, a través de los
aprendizajes esperados. Las competencias son definidas como un conjunto de capacidades.

h. Problema.
Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción apropiada para lograr un
objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata (Polya, 1961)

Un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o

un grupo, que requiere solución, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y
obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980).
De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes:

o Aceptación

El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede
ser debido a motivaciones tanto externas como internas.

o Bloqueo
Los intentos iniciales no dan fruto, las técnicas habituales de abordar el problema no funcionan.
o Exploración
El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploración de nuevos métodos para atacar el
problema.
También ha existido cierta polémica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un auténtico
problema.
Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos específicos sobre el dominio
de métodos o algoritmos de solución; para los que sí los tienen es un ejercicio. Esta cuestión
aunque ha sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen camino para profundizar sobre
la resolución de problemas.

i. Resolución de Problemas.
Un estudiante debe reconocer que las matemáticas son un logro de la humanidad, este trabajo
es responsabilidad del profesor y de la familia. El profesor y su entorno educativo deben estar
sintonizados.

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“Con el avance de la tecnología y de los métodos de gestión modernos, se ha incrementado el
número de profesiones que exigen un alto nivel de capacitación en la utilización de las
matemáticas o de los modos de pensar matemáticos” (E. González, 2003)
La resolución de problemas en matemática, es uno de los temas centrales en el currículo de
cualquier país. En la reforma educativa chilena, es uno de los ejes temáticos al que se le asigna
mayor importancia. La resolución de problemas no pasa solo porque el alumno aprenda a
resolver problemas concretos, sino por el desarrollo de la habilidad de resolver problemas
específicos, que requieran un mayor conocimiento matemático, que permitirán al alumno
mejorar su capacidad de abstracción y razonamiento.

2.6.3. Términos básicos

o Metodología. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en

una exposición doctrinal.
o Método de Polya. Es un método enfocado a la solución de problemas matemáticos.

o Aprendizaje. Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el ejercicio
o la experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para aprender algún arte
u oficio.
o Problema matemático. Es una incógnita acerca de una cierta entidad matemática que
debe resolverse a partir de otra entidad del mismo tipo que hay que descubrir.

III. METODOLOGÍA

3.1. Hipótesis de investigación

3.1.1. Hipótesis general

La aplicación del método de Polya influye positivamente en el rendimiento académico en

matemática de los alumnos del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Pública
de Aplicación “Hno. VEG”.

3.1.2. Hipótesis especifica

o Existe diferencia del rendimiento academico en matematica, antes y después de la

aplicación del método de Polya; de los alumnos del quinto año de la institución educativa
“Hno. VEG”, Cajamarca 2017.

19
o El rendimiento académico en matemática de los alumnos del quinto grado de secundaria de
la Institución Educativa Pública de Aplicación “Hno. VEG” mejora significativamente,
después de aplicarse el método de Polya en la enseñanza de problemas matemáticos.

3.2. Variables de investigación

3.2.1. Variable independiente. Método de Polya.

3.2.2. Variable dependiente. Rendimiento académico.

3.3. Definiciones de las variables

3.3.1. Definición conceptual

o Método de Polya. Es un conjunto de procedimientos sistemáticos, cuya aplicación tiene

como objetivo lograr resolver problemas matemáticos.

o Rendimiento académico en matemática. Es el conjunto de logros obtenido por los

alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de matemática y que se
manifiesta en las dimensiones: Matematiza situaciones; Comunica y representa ideas
matemáticas, elabora y usa estrategias, razona y argumenta generando ideas
matemáticas.

3.3.2. Definición Operacional

o El método de Polya será utilizado con la finalidad de lograr que los estudiantes
adquieran habilidades en la resolución de problemas y por lo tanto para mejorar el
rendimiento académico en matemática. Para esto se procesara estadísticamente las
pruebas de entrada y salida, lo que permitirá determinar la diferencia en el rendimiento
académico antes y después de la aplicación del método de Polya.

o El rendimiento académico en matemática se desarrollara con la aplicación del método

de Polya y se evidenciara con las calificaciones obtenidas por los estudiantes.

20
3.4. Operacionalización de variables

VARIABL DEFINICIÓN DIMENSION INDICADORES INSTRU

ES OPERACIONAL ES MENTO
S
Es una estrategia Entender el Comprensión
didáctica basada en problema. lectora.
cuatro pasos:
Entender el
Configurar el Utiliza teoremas y
VARIABLE problema, configurar
plan. definiciones.
INDEPEN el plan, ejecutar el
DIENTE plan y mirar hacia
atrás. Ejecutar el Aplica
. plan. sistemáticamente

teoremas y
Método de
definiciones. Lista de
Polya.
cotejo

hacia Confronta la
Mirar
solución que
atrás.
obtuvo con la
incógnita del
problema.

21
 Asocia problemas
de diversos
Matematiza
contextos.
situaciones.
Plantea modelos.
El Rendimiento
académico en
matemática es el
conjunto de logros
Comunica y
obtenido por los
representa Emplea el lenguaje
VARIABLE alumnos en el
ideas matemático.
DEPENDI proceso de
matemáticas.
ENTE enseñanza
aprendizaje en el
área de matemática y
que se manifiesta en
Prueba
Rendimient las dimensiones:
de
o académico Matematiza
evaluaci
en situaciones, Elabora y usa Planifica procesos ón
matemática comunica y estrategias.
representa ideas
matemáticas, elabora
y usa estrategias,
razona y argumenta
generando ideas
matemáticas. Justifica sus
Razona y conclusiones.
argumenta
Valida sus
generando
conclusiones.
ideas
matemáticas Formula hipótesis

22
3.5. Tipo de investigación

o Según la finalidad: Aplicada

o Según el control de las variables: Cuasi-experimental

o Según el alcance de la investigación: Co-relacional

3.6. Diseño de investigación

Se realizara con un Pre-Test y un Post-Test con un solo grupo.

Se realizar en tres pasos:

o Una medición previa de la variable dependiente: Rendimiento academico (Pre-test).

o Aplicación de la variable independiente o experimental X (Metodo de Polya)

o Una nueva medición de la variable dependiente: Rendimiento (Post-test).

La ejecución de este diseño se puede graficar de la siguiente manera:

O1 X O2

O1 : Rendimiento academico (Pre-test)

X : Método de Polya (variable independiente)

O2 : Rendimiento academicco (Post-test)

3.7. Población y muestra

Alumnos del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Pública de Aplicación

“Hno. VEG”.

Alumnos Cantidad Porcentaje

Varones 16 39 %

23
 Mujeres 25 61 %

Total 41 100 %

3.8. Método de investigación

Una vez recolectada la información se procederá a obtener las medidas de tendencia Central,
Dispersión y Correlación. Cuya información se presentará en cuadros de doble entrada que
permitan la relación que hay entre el método de Polya y el rendimiento académico en
matemática.

3.9. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

TÉCNICA INSTRUMENTO
Observación Lista de cotejo
Ficha de observación
Lista de control
Evaluación Prueba de evaluación

24
V. ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO

4.1. Cronograma

Responsables 2 2017
0
1
6

E F M A M J J A S O N D

Elaboración y Investigador X
presentación
del proyecto

Correcciones Investigador X

Aprobación del Dirección X

proyecto

Elaboración investigador X X
del marco
teórico

Elaboración y Investigador X X X X X X X X
aplicación de
instrumentos

Elaboración Investigador X X
del informe
preliminar

Presentación Investigador X
del informe
preliminar
(marco teórico)

25
Tratamiento Investigador X X X X X X X X X
estadístico de y asesor
la información

Presentación Investigador X
del segundo
informe

Corrección del Investigador X

informe final
de
investigación

Presentación Investigador X
del informe
final

Revisión del Personal X

informe final designado

Levantamiento Investigador X
de
observaciones

Sustentación Investigador X

26
4.2. Presupuesto

DESCRIPCIÓN CANTIDAD IMPORTE

1. Papel Bond A4 03 Millares 60.00

2. papelotes 100 unidades 50.00
3. Plumones 03 Estuches grandes 45.00
4. impresiones 100 unidades 30.00
5. Tinta 01 Chisguete 10.00
6. Corrector 02 Unidades 10.00
7. Impresiones Estimado 200.00
8. Empastado Estimado 90.00
9. Goma 05 unidades 35.00
10. Cinta de embalaje 10 unidades 10.00
11. Cinta masking 10 unidades 30.00
12. Imprevistos 70.00
TOTAL S/ 640.00

27
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Barriga, F. & Hernández, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Mexico: Mc-Graw Hill.

 Bastian, M. (2012) Relación entre comprensión lectora y resolución de problemas

matemáticos en estudiantes de sexto grado de primaria de las instituciones educativas
públicas del Concejo Educativo Municipal de La Molina – 2011. (Tesis de Maestría)
Universidad nacional Mayor de San Marcos, Lima.

 Camargo, V. (2010), “Resolución de Problemas Matemáticos y el Rendimiento

Académico en Alumnos de Cuarto de Secundaria del Callao” (Tesis maestría).
Universidad San Ignacio de Loyola.

 De Guzmán, M. (1993). Cómo hablar, demostrar y resolver en matemáticas. España:

Anaya.

 García, J. (1986). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción:

la teoría del aprendizaje verbal significativo. (Conferencia Simposio de Psicología
del Aprendizaje y Desarrollo Curricular). Subdirección General de Formación del
Profesorado y la Dirección Provincial del Ministerio de Educación
y Ciencia. España.

 Huilca, R. (2009). “Los Recuarsos Educativos en el Aprendizaje de la Trigonometría,

en alumnos de educación secundaria de la ciudad de Puno” (Tesis Maestría).
Universidad del Altiplano.

 Ignacio, J. (1994). La solución de problemas. Madrid: Editorial Santillana.

28
 Krulik y Rudnik. (1980). Un Manual para Maestros de Escuela Secundaria Superior.
USA: Mc. Graw Hill

 Madruga, J. (1990). Desarrollo y conocimiento. España: Siglo XXI

 Matalaya, R. (2005),“Estrategias metodológicas de las habilidades” (Tesis maestría).

Universidad de Chile

 Martinez, N. (2003). “Planificación de estrategias para la enseñamsa de la matemática

en la segunda etapa de educación básica” (Tesis maestría). Universidad de Valparaiso
Chile.

 Mayer, F. (1967). Historia del pensamiento pedagógico. Argentina: Kapelusz

 Monereo, C. & Castelló, M. (1997).Las estrategias de aprendizaje. Como

incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona

 Moreno, M. (1993). La enseñanza de la resolución de problemas matemáticos. El

Blanco y Negro de algunas estrategias didácticas. (Guion Técnico Pedagógico para la
elaboración del libro de matemáticas). México.

 Novak. (1998). El aprendizaje, creación y uso del conocimiento: Mapas conceptuales

como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. USA: Lawrence Erlbaum
& Assoc.

 Ortega, A. (2005). “Problemas recreativos como una forma de motivación para el

aprendizaje de la Matemática en el tercer año de Educación Secundaria en el Distrito
de Amarillis – Huánuco.” (Tesis maestría). Universidad Enrique Guzmán y Valle.

29
 Rojas, J. (2002). La juventud: características y desarrollo. Lima: Editorial San
Marcos.

 Rodríguez, S. (2000). El rendimiento académico en la transición secundaria-

universidad. Madrid: Editorial Paraninfo.

 Richard, E. (1984). Psicología de la educación: el aprendizaje en las áreas de

conocimiento. Madrid: Prentice Hall

 Rimarachín, J. (2014). “Aplicación del método de George Pólya, para mejorar el

talento en la resolución de problemas matemáticos, en los estudiantes del primer
grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Víctor Berríos
Contreras” – Cullanmayo – Cutervo” (Tesis maestría). Universidad Nacional de
Cajamarca. - Perú

 Polya, George. (1976). Cómo plantear y resolver problemas. México: Editorial

Trillas.

30
VI. ÍNDICE

i DATOS INFORMATIVOS............................................................................................ 2

1.1 Institución Formadora .............................................................................................. 2

1.2 Título del proyecto de investigación ........................................................................ 2

1.3 Área y línea de investigación ................................................................................... 2

1.4 Tipo de investigación ............................................................................................... 2

1.5 Institución educativa donde se realiza la investigación ........................................... 2

1.6 Localidad ................................................................................................................. 2

1.7 Periodo de realización .............................................................................................. 2

1.8 Nombre del investigador .......................................................................................... 2

1.9 Nombre del asesor ................................................................................................... 2

1.10 Palabras clave ...................................................................................................... 2

ii PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................ 4

2.1 Situación problemática ............................................................................................ 4

2.2 Formulación del problema ....................................................................................... 6

2.2.1 Pregunta general ............................................................................................... 6

2.2.2 Preguntas específicas ........................................................................................ 6

2.3 Justificación ............................................................................................................. 6

2.4 Limitaciones de la investigación.............................................................................. 7

2.4.1. Limitaciones de la investigación ...................................................................... 7

2.4.2. Limitaciones del investigador ........................................................................... 7

2.5 Objetivo de la investigación .................................................................................... 7

2.5.1. Objetivo general ............................................................................................... 7

2.5.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 7

31
 2.6 Marco teórico ........................................................................................................... 8

2.6.1. Antecedentes ..................................................................................................... 8

2.6.2. Bases teóricas ................................................................................................. 10

III. Metodología ............................................................................................................... 19

3.1. Hipótesis de investigación ..................................................................................... 19

3.1.1. Hipótesis general ............................................................................................ 19

3.1.2. Hipótesis especifica ........................................................................................ 19

3.2. Variables de investigación ..................................................................................... 20

3.2.1. Variable independiente. .................................................................................. 20

3.2.2. Variable dependiente. ..................................................................................... 20

3.3. Definiciones de las variables ................................................................................. 20

3.3.1. Definición conceptual ..................................................................................... 20

3.4. Operacionalización de variables ............................................................................ 21

3.5. Tipo de investigación ............................................................................................. 23

3.6. Diseño de investigación ......................................................................................... 23

3.7. Población y muestra ............................................................................................... 23

3.8. Método de investigación ........................................................................................ 24

3.9. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................................. 24

IV. Administración del proyecto ..................................................................................... 25

4.1. Cronograma ........................................................................................................... 25

4.2. Presupuesto ............................................................................................................ 27

V. Referencias bibliográficas ............................................................................................ 28

VI. INDICE ...................................................................... Error! Bookmark not defined.

32