Você está na página 1de 257

Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais

SEE-MG
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Matemática

Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017

DZ148-2017
DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG

Cargo: Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Matemática

(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)

• Conhecimentos Específicos

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
APRESENTAÇÃO

PARABÉNS! ESTE É O PASSAPORTE PARA SUA APROVAÇÃO.

A Nova Concursos tem um único propósito: mudar a vida das pessoas.


Vamos ajudar você a alcançar o tão desejado cargo público.
Nossos livros são elaborados por professores que atuam na área de Concursos Públicos. Assim a
matéria é organizada de forma que otimize o tempo do candidato. Afinal corremos contra o tempo,
por isso a preparação é muito importante.
Aproveitando, convidamos você para conhecer nossa linha de produtos “Cursos online”, conteúdos
preparatórios e por edital, ministrados pelos melhores professores do mercado.
Estar à frente é nosso objetivo, sempre.
Contamos com índice de aprovação de 87%*.
O que nos motiva é a busca da excelência. Aumentar este índice é nossa meta.
Acesse www.novaconcursos.com.br e conheça todos os nossos produtos.
Oferecemos uma solução completa com foco na sua aprovação, como: apostilas, livros, cursos on-
line, questões comentadas e treinamentos com simulados online.
Desejamos-lhe muito sucesso nesta nova etapa da sua vida!
Obrigado e bons estudos!

*Índice de aprovação baseado em ferramentas internas de medição.

CURSO ONLINE

PASSO 1
Acesse:
www.novaconcursos.com.br/passaporte

PASSO 2
Digite o código do produto no campo indicado no
site.
O código encontra-se no verso da capa da apostila.
*Utilize sempre os 8 primeiros dígitos.
Ex: FV054-17

PASSO 3
Pronto!
Você já pode acessar os conteúdos online.
SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: Conjuntos Numéricos e Operações: Naturais, Inteiros, Racionais e Irracionais, Reais e
Complexos. Matemática Financeira. Cálculo Aritmético........................................................................................................................... 01
II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: Polinômios e equações polinomiais, equações e inequações: polinomiais, exponenciais,
logarítmicas, trigonométricas e modulares. Proporcionalidade. Sistemas Lineares. Matrizes e Determinantes. Funções:
afim, quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica, função trigonométrica, função modular.
Sequências.................................................................................................................................................................................................................. 40
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: Sistema Monetário. Medidas de Comprimento. Medidas de Massa. Medidas de Tempo.
Medidas de Áreas e Volumes. Medidas de Ângulos. Medidas de Temperatura. Medidas de Velocidade e Aceleração.
Medidas da Informática. Medidas de Energia............................................................................................................................................... 77
IV - ESPAÇO E FORMA: Geometria plana. Geometria espacial. Geometria Analítica. Noções básicas de geometrias não-
euclidianas. Trigonometria: relações métricas e trigonométricas nos triângulos. Ciclo Trigonométrico............................... 81
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Cálculo Combinatório. Probabilidades. Noções de Estatística. Leitura e
Representação da informação em Gráficos, Tabelas e Pictogramas...................................................................................................113
VI - A Educação Matemática: é uma área de investigação que se dedica ao estudo da aprendizagem e ensino da
matemática. Assim o candidato à docência em Matemática deverá demonstrar conhecimento no Ensino da Matemática
e para isso será avaliado nos seguintes temas relativos à pesquisa em Educação Matemática: modelagem matemática,
resolução de problemas, história da matemática, jogos e ensino de matemática, etnomatemática, tecnologias no Ensino
da Matemática.........................................................................................................................................................................................................118
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: Conjuntos Numéricos e Operações: Naturais, Inteiros, Racionais e Irracionais, Reais e
Complexos. Matemática Financeira. Cálculo Aritmético........................................................................................................................... 01
II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: Polinômios e equações polinomiais, equações e inequações: polinomiais, exponenciais,
logarítmicas, trigonométricas e modulares. Proporcionalidade. Sistemas Lineares. Matrizes e Determinantes. Funções:
afim, quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica, função trigonométrica, função modular.
Sequências.................................................................................................................................................................................................................. 40
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: Sistema Monetário. Medidas de Comprimento. Medidas de Massa. Medidas de Tempo.
Medidas de Áreas e Volumes. Medidas de Ângulos. Medidas de Temperatura. Medidas de Velocidade e Aceleração.
Medidas da Informática. Medidas de Energia............................................................................................................................................... 77
IV - ESPAÇO E FORMA: Geometria plana. Geometria espacial. Geometria Analítica. Noções básicas de geometrias não-
euclidianas. Trigonometria: relações métricas e trigonométricas nos triângulos. Ciclo Trigonométrico............................... 81
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Cálculo Combinatório. Probabilidades. Noções de Estatística. Leitura e
Representação da informação em Gráficos, Tabelas e Pictogramas...................................................................................................113
VI - A Educação Matemática: é uma área de investigação que se dedica ao estudo da aprendizagem e ensino da
matemática. Assim o candidato à docência em Matemática deverá demonstrar conhecimento no Ensino da Matemática
e para isso será avaliado nos seguintes temas relativos à pesquisa em Educação Matemática: modelagem matemática,
resolução de problemas, história da matemática, jogos e ensino de matemática, etnomatemática, tecnologias no Ensino
da Matemática.........................................................................................................................................................................................................118
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um


I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: CONJUNTOS antecessor (número que vem antes do número dado).
NUMÉRICOS E OPERAÇÕES: NATURAIS, Exemplos: Se m é um número natural finito diferente
INTEIROS, RACIONAIS E IRRACIONAIS, REAIS de zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
E COMPLEXOS. MATEMÁTICA FINANCEIRA.
b) O antecessor de 2 é 1.
CÁLCULO ARITMÉTICO.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
NÚMEROS NATURAIS O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
números naturais pares. Embora uma sequência real seja
O conjunto dos números naturais é representado pela outro objeto matemático denominado função, algumas
letra maiúscula N e estes números são construídos com os vezes utilizaremos a denominação sequência dos números
algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que também são co- naturais pares para representar o conjunto dos números
nhecidos como algarismos indo-arábicos. No século VII, os naturais pares: P = { 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, ...}
árabes invadiram a Índia, difundindo o seu sistema numéri- O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
co. Embora o zero não seja um número natural no sentido números naturais ímpares, às vezes também chamados, a
que tenha sido proveniente de objetos de contagens na- sequência dos números ímpares. I = { 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, ...}
turais, iremos considerá-lo como um número natural uma Operações com Números Naturais
vez que ele tem as mesmas propriedades algébricas que
os números naturais. Na verdade, o zero foi criado pelos Na sequência, estudaremos as duas principais opera-
hindus na montagem do sistema posicional de numeração ções possíveis no conjunto dos números naturais. Pratica-
para suprir a deficiência de algo nulo. mente, toda a Matemática é construída a partir dessas duas
Na sequência consideraremos que os naturais têm operações: adição e multiplicação.
início com o número zero e escreveremos este conjunto
como: N = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...} A adição de números naturais
Representaremos o conjunto dos números naturais
com a letra N. As reticências (três pontos) indicam que este A primeira operação fundamental da Aritmética tem
conjunto não tem fim. N é um conjunto com infinitos nú- por finalidade reunir em um só número, todas as unidades
meros. de dois ou mais números. Antes de surgir os algarismos
Excluindo o zero do conjunto dos números naturais, o indo-arábicos, as adições podiam ser realizadas por meio
conjunto será representado por: N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, de tábuas de calcular, com o auxílio de pedras ou por meio
9, 10, ...} de ábacos.

A construção dos Números Naturais Propriedades da Adição


- Fechamento: A adição no conjunto dos números na-
- Todo número natural dado tem um sucessor (número turais é fechada, pois a soma de dois números naturais é
que vem depois do número dado), considerando também ainda um número natural. O fato que a operação de adição
o zero. é fechada em N é conhecido na literatura do assunto como:
Exemplos: Seja m um número natural. A adição é uma lei de composição interna no conjunto N.
a) O sucessor de m é m+1. - Associativa: A adição no conjunto dos números na-
b) O sucessor de 0 é 1. turais é associativa, pois na adição de três ou mais parce-
c) O sucessor de 1 é 2. las de números naturais quaisquer é possível associar as
d) O sucessor de 19 é 20. parcelas de quaisquer modos, ou seja, com três números
naturais, somando o primeiro com o segundo e ao resulta-
- Se um número natural é sucessor de outro, então os do obtido somarmos um terceiro, obteremos um resultado
dois números juntos são chamados números consecutivos. que é igual à soma do primeiro com a soma do segundo e
Exemplos: o terceiro. (A + B) + C = A + (B + C)
a) 1 e 2 são números consecutivos. - Elemento neutro: No conjunto dos números naturais,
b) 5 e 6 são números consecutivos. existe o elemento neutro que é o zero, pois tomando um
c) 50 e 51 são números consecutivos. número natural qualquer e somando com o elemento neu-
tro (zero), o resultado será o próprio número natural.
- Vários números formam uma coleção de números na- - Comutativa: No conjunto dos números naturais, a
turais consecutivos se o segundo é sucessor do primeiro,
adição é comutativa, pois a ordem das parcelas não altera
o terceiro é sucessor do segundo, o quarto é sucessor do
a soma, ou seja, somando a primeira parcela com a segun-
terceiro e assim sucessivamente.
da parcela, teremos o mesmo resultado que se somando a
Exemplos:
segunda parcela com a primeira parcela.
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 são consecutivos.
b) 5, 6 e 7 são consecutivos.
c) 50, 51, 52 e 53 são consecutivos.

1
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Multiplicação de Números Naturais Relações essenciais numa divisão de números naturais


- Em uma divisão exata de números naturais, o divisor
É a operação que tem por finalidade adicionar o primei- deve ser menor do que o dividendo. 35 : 7 = 5
ro número denominado multiplicando ou parcela, tantas vezes - Em uma divisão exata de números naturais, o dividen-
quantas são as unidades do segundo número denominadas do é o produto do divisor pelo quociente. 35 = 5 x 7
multiplicador. - A divisão de um número natural n por zero não é pos-
sível pois, se admitíssemos que o quociente fosse q, então
Exemplo poderíamos escrever: n ÷ 0 = q e isto significaria que: n = 0
x q = 0 o que não é correto! Assim, a divisão de n por 0 não
4 vezes 9 é somar o número 9 quatro vezes: 4 x 9 = 9 + 9 tem sentido ou ainda é dita impossível.
+ 9 + 9 = 36
O resultado da multiplicação é denominado produto e os Potenciação de Números Naturais
números dados que geraram o produto, são chamados fatores.
Usamos o sinal × ou · ou x, para representar a multiplicação. Para dois números naturais m e n, a expressão mn é um
produto de n fatores iguais ao número m, ou seja: mn = m
Propriedades da multiplicação . m . m ... m . m → m aparece n vezes
O número que se repete como fator é denominado
- Fechamento: A multiplicação é fechada no conjunto N dos base que neste caso é m. O número de vezes que a base se
números naturais, pois realizando o produto de dois ou mais repete é denominado expoente que neste caso é n. O re-
números naturais, o resultado estará em N. O fato que a opera- sultado é denominado potência. Esta operação não passa
ção de multiplicação é fechada em N é conhecido na literatura de uma multiplicação com fatores iguais, como por exem-
do assunto como: A multiplicação é uma lei de composição in- plo: 23 = 2 × 2 × 2 = 8 → 43 = 4 × 4 × 4 = 64
terna no conjunto N.
- Associativa: Na multiplicação, podemos associar 3 ou mais Propriedades da Potenciação
fatores de modos diferentes, pois se multiplicarmos o primeiro
- Uma potência cuja base é igual a 1 e o expoente na-
fator com o segundo e depois multiplicarmos por um terceiro
tural é n, denotada por 1n, será sempre igual a 1.
número natural, teremos o mesmo resultado que multiplicar o
Exemplos:
terceiro pelo produto do primeiro pelo segundo. (m . n) . p = m
a- 1n = 1×1×...×1 (n vezes) = 1
.(n . p) → (3 . 4) . 5 = 3 . (4 . 5) = 60
b- 13 = 1×1×1 = 1
- Elemento Neutro: No conjunto dos números naturais exis-
c- 17 = 1×1×1×1×1×1×1 = 1
te um elemento neutro para a multiplicação que é o 1. Qualquer
que seja o número natural n, tem-se que: 1 . n = n . 1 = n → 1 .
- Se n é um número natural não nulo, então temos que
7=7.1=7 no=1. Por exemplo:
- Comutativa: Quando multiplicamos dois números naturais
quaisquer, a ordem dos fatores não altera o produto, ou seja, - (a) nº = 1
multiplicando o primeiro elemento pelo segundo elemento te- - (b) 5º = 1
remos o mesmo resultado que multiplicando o segundo ele- - (c) 49º = 1
mento pelo primeiro elemento. m . n = n . m → 3 . 4 = 4 . 3 = 12
- A potência zero elevado a zero, denotada por 0o, é
Propriedade Distributiva carente de sentido no contexto do Ensino Fundamental.

Multiplicando um número natural pela soma de dois nú- - Qualquer que seja a potência em que a base é o nú-
meros naturais, é o mesmo que multiplicar o fator, por cada uma mero natural n e o expoente é igual a 1, denotada por n1, é
das parcelas e a seguir adicionar os resultados obtidos. m . (p + igual ao próprio n. Por exemplo:
q) = m . p + m . q → 6 x (5 + 3) = 6 x 5 + 6 x 3 = 30 + 18 = 48
- (a) n¹ = n
Divisão de Números Naturais - (b) 5¹ = 5
- (c) 64¹ = 64
Dados dois números naturais, às vezes necessitamos saber
quantas vezes o segundo está contido no primeiro. O primeiro - Toda potência 10n é o número formado pelo algaris-
número que é o maior é denominado dividendo e o outro nú- mo 1 seguido de n zeros.
mero que é menor é o divisor. O resultado da divisão é chamado Exemplos:
quociente. Se multiplicarmos o divisor pelo quociente obtere- a- 103 = 1000
mos o dividendo. b- 108 = 100.000.000
No conjunto dos números naturais, a divisão não é fechada, c- 10o = 1
pois nem sempre é possível dividir um número natural por outro
número natural e na ocorrência disto a divisão não é exata.

2
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

QUESTÕES 5 - PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERA-


CIONAIS – MAKIYAMA/2013) Ontem, eu tinha 345 bolinhas
1 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) A partir de 1º de de gude em minha coleção. Porém, hoje, participei de um
março, uma cantina escolar adotou um sistema de rece- campeonato com meus amigos e perdi 67 bolinhas, mas
bimento por cartão eletrônico. Esse cartão funciona como ganhei outras 90. Sendo assim, qual a quantidade de bo-
uma conta corrente: coloca-se crédito e vão sendo debi- linhas que tenho agora, depois de participar do campeo-
tados os gastos. É possível o saldo negativo. Enzo toma nato?
lanche diariamente na cantina e sua mãe credita valores no A) 368
cartão todas as semanas. Ao final de março, ele anotou o B) 270
seu consumo e os pagamentos na seguinte tabela: C) 365
D) 290
E) 376

6 – (Pref. Niterói) João e Maria disputaram a prefeitura


de uma determinada cidade que possui apenas duas zo-
nas eleitorais. Ao final da sua apuração o Tribunal Regional
Eleitoral divulgou a seguinte tabela com os resultados da
eleição. A quantidade de eleitores desta cidade é:

1ª Zona Eleitoral 2ª Zona Eleitoral

No final do mês, Enzo observou que tinha João 1750 2245


A) crédito de R$ 7,00. Maria 850 2320
B) débito de R$ 7,00. Nulos 150 217
C) crédito de R$ 5,00.
D) débito de R$ 5,00. Brancos 18 25
E) empatado suas despesas e seus créditos. Abstenções 183 175

2 - (PREF. IMARUI/SC – AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS A) 3995


- PREF. IMARUI/2014) José, funcionário público, recebe sa- B) 7165
lário bruto de R$ 2.000,00. Em sua folha de pagamento vem C) 7532
o desconto de R$ 200,00 de INSS e R$ 35,00 de sindicato. D) 7575
Qual o salário líquido de José? E) 7933
A) R$ 1800,00
B) R$ 1765,00 7 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPE-
C) R$ 1675,00 RACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Durante um mutirão para
D) R$ 1665,00 promover a limpeza de uma cidade, os 15.000 voluntários
foram igualmente divididos entre as cinco regiões de tal
3 – (Professor/Pref.de Itaboraí) O quociente entre dois cidade. Sendo assim, cada região contou com um número
números naturais é 10. Multiplicando-se o dividendo por de voluntários igual a:
cinco e reduzindo-se o divisor à metade, o quociente da A) 2500
nova divisão será: B) 3200
A) 2 C) 1500
B) 5 D) 3000
C) 25 E) 2000
D) 50
E) 100 8 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERA-
CIONAIS – MAKIYAMA/2013) Em determinada loja, o paga-
4 - (PREF. ÁGUAS DE CHAPECÓ – OPERADOR DE MÁ- mento de um computador pode ser feito sem entrada, em
QUINAS – ALTERNATIVE CONCURSOS) Em uma loja, as 12 parcelas de R$ 250,00. Sendo assim, um cliente que opte
compras feitas a prazo podem ser pagas em até 12 vezes por essa forma de pagamento deverá pagar pelo compu-
sem juros. Se João comprar uma geladeira no valor de R$ tador um total de:
2.100,00 em 12 vezes, pagará uma prestação de: A) R$ 2500,00
A) R$ 150,00. B) R$ 3000,00
B) R$ 175,00. C) R$1900,00
C) R$ 200,00. D) R$ 3300,00
D) R$ 225,00. E) R$ 2700,00

3
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

9 – (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) O su- 4 - RESPOSTA: “B”.


cessor do dobro de determinado número é 23. Esse mesmo
determinado número somado a 1 e, depois, dobrado será
igual a
A) 24. Cada prestação será de R$175,00
B) 22.
C) 20.
D) 18. 5 - RESPOSTA: “A”.
E) 16. 345-67=278
Depois ganhou 90
10 - (SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDA- 278+90=368
DE – FCC/2012) Uma montadora de automóveis possui cin-
co unidades produtivas num mesmo país. No último ano,
cada uma dessas unidades produziu 364.098 automóveis.
6 - RESPOSTA: “E”.
Toda a produção foi igualmente distribuída entre os merca-
Vamos somar a 1ª Zona: 1750+850+150+18+183 =
dos consumidores de sete países. O número de automóveis
2951
que cada país recebeu foi
A) 26.007 2ª Zona : 2245+2320+217+25+175 = 4982
B) 26.070 Somando os dois: 2951+4982 = 7933
C) 206.070
D) 260.007
E) 260.070 7 - RESPOSTA: “D”.
Respostas

1 - RESPOSTA: “B”.
crédito: 40+30+35+15=120 Cada região terá 3000 voluntários.
débito: 27+33+42+25=127
120-127=-7
Ele tem um débito de R$ 7,00. 8 - RESPOSTA: “B”.
250∙12=3000
2 - RESPOSTA: “B”. O computador custa R$3000,00.
2000-200=1800-35=1765
O salário líquido de José é R$1765,00.
9 - RESPOSTA: “A”.
3 - RESPOSTA: “E”. Se o sucessor é 23, o dobro do número é 22, portanto
D= dividendo o número é 11.
d= divisor (11+1) → 2=24
Q = quociente = 10
R= resto = 0 (divisão exata)
Equacionando: 10 - RESPOSTA: “E”.
D= d.Q + R 364098 → 5=1820490 automóveis
D= d.10 + 0 → D= 10d

Pela nova divisão temos:

Isolando Q temos:

4
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

NÚMEROS INTEIROS – Z Propriedades da adição de números inteiros: O con-


junto Z é fechado para a adição, isto é, a soma de dois núme-
Definimos o conjunto dos números inteiros como a re- ros inteiros ainda é um número inteiro.
união do conjunto dos números naturais (N = {0, 1, 2, 3,
4,..., n,...}, o conjunto dos opostos dos números naturais e o Associativa: Para todos a,b,c em Z:
zero. Este conjunto é denotado pela letra Z (Zahlen=núme- a + (b + c) = (a + b) + c
ro em alemão). Este conjunto pode ser escrito por: Z = {..., 2 + (3 + 7) = (2 + 3) + 7
-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, ...}
O conjunto dos números inteiros possui alguns sub- Comutativa: Para todos a,b em Z:
conjuntos notáveis: a+b=b+a
3+7=7+3
- O conjunto dos números inteiros não nulos:
Z* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...}; Elemento Neutro: Existe 0 em Z, que adicionado a cada
Z* = Z – {0} z em Z, proporciona o próprio z, isto é:
z+0=z
- O conjunto dos números inteiros não negativos: 7+0=7
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Z+ é o próprio conjunto dos números naturais: Z+ = N Elemento Oposto: Para todo z em Z, existe (-z) em Z,
tal que
- O conjunto dos números inteiros positivos: z + (–z) = 0
Z*+ = {1, 2, 3, 4,...} 9 + (–9) = 0

- O conjunto dos números inteiros não positivos: Subtração de Números Inteiros


Z_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1, 0}
A subtração é empregada quando:
- O conjunto dos números inteiros negativos: - Precisamos tirar uma quantidade de outra quantidade;
Z*_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1} - Temos duas quantidades e queremos saber quanto
uma delas tem a mais que a outra;
Módulo: chama-se módulo de um número inteiro a - Temos duas quantidades e queremos saber quanto fal-
distância ou afastamento desse número até o zero, na reta ta a uma delas para atingir a outra.
numérica inteira. Representa-se o módulo por | |.
O módulo de 0 é 0 e indica-se |0| = 0 A subtração é a operação inversa da adição.
O módulo de +7 é 7 e indica-se |+7| = 7
O módulo de –9 é 9 e indica-se |–9| = 9 Observe que: 9 – 5 = 4 4+5=9
O módulo de qualquer número inteiro, diferente de diferença
zero, é sempre positivo. subtraendo
minuendo
Números Opostos: Dois números inteiros são ditos
opostos um do outro quando apresentam soma zero; as- Considere as seguintes situações:
sim, os pontos que os representam distam igualmente da
origem. 1- Na segunda-feira, a temperatura de Monte Sião passou
Exemplo: O oposto do número 2 é -2, e o oposto de -2 de +3 graus para +6 graus. Qual foi a variação da temperatura?
é 2, pois 2 + (-2) = (-2) + 2 = 0 Esse fato pode ser representado pela subtração: (+6) –
No geral, dizemos que o oposto, ou simétrico, de a (+3) = +3
é – a, e vice-versa; particularmente o oposto de zero é o
próprio zero. 2- Na terça-feira, a temperatura de Monte Sião, durante
o dia, era de +6 graus. À Noite, a temperatura baixou de 3
Adição de Números Inteiros graus. Qual a temperatura registrada na noite de terça-feira?
Esse fato pode ser representado pela adição: (+6) + (–3) = +3
Para melhor entendimento desta operação, associare- Se compararmos as duas igualdades, verificamos que
mos aos números inteiros positivos a idéia de ganhar e aos (+6) – (+3) é o mesmo que (+6) + (–3).
números inteiros negativos a idéia de perder.
Ganhar 5 + ganhar 3 = ganhar 8 (+5) + (+3) = (+8) Temos:
Perder 3 + perder 4 = perder 7 (-3) + (-4) = (-7) (+6) – (+3) = (+6) + (–3) = +3
Ganhar 8 + perder 5 = ganhar 3 (+8) + (-5) = (+3) (+3) – (+6) = (+3) + (–6) = –3
Perder 8 + ganhar 5 = perder 3 (-8) + (+5) = (-3) (–6) – (–3) = (–6) + (+3) = –3

O sinal (+) antes do número positivo pode ser dispen- Daí podemos afirmar: Subtrair dois números inteiros
sado, mas o sinal (–) antes do número negativo nunca pode é o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do se-
ser dispensado. gundo.

5
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Multiplicação de Números Inteiros Divisão de Números Inteiros

A multiplicação funciona como uma forma simplificada Dividendo divisor dividendo:


de uma adição quando os números são repetidos. Podería- Divisor = quociente 0
mos analisar tal situação como o fato de estarmos ganhan- Quociente . divisor = dividendo
do repetidamente alguma quantidade, como por exemplo,
ganhar 1 objeto por 30 vezes consecutivas, significa ganhar
30 objetos e esta repetição pode ser indicada por um x, Sabemos que na divisão exata dos números naturais:
isto é: 1 + 1 + 1 ... + 1 + 1 = 30 x 1 = 30 40 : 5 = 8, pois 5 . 8 = 40
Se trocarmos o número 1 pelo número 2, obteremos: 2 36 : 9 = 4, pois 9 . 4 = 36
+ 2 + 2 + ... + 2 + 2 = 30 x 2 = 60
Se trocarmos o número 2 pelo número -2, obteremos: Vamos aplicar esses conhecimentos para estudar a di-
(–2) + (–2) + ... + (–2) = 30 x (-2) = –60 visão exata de números inteiros. Veja o cálculo:
Observamos que a multiplicação é um caso particular (–20) : (+5) = q  (+5) . q = (–20)  q = (–4)
da adição onde os valores são repetidos. Logo: (–20) : (+5) = - 4
Na multiplicação o produto dos números a e b, pode
ser indicado por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal Considerando os exemplos dados, concluímos que,
entre as letras. para efetuar a divisão exata de um número inteiro por ou-
Para realizar a multiplicação de números inteiros, deve- tro número inteiro, diferente de zero, dividimos o módulo
mos obedecer à seguinte regra de sinais: do dividendo pelo módulo do divisor. Daí:
(+1) x (+1) = (+1) - Quando o dividendo e o divisor têm o mesmo sinal, o
(+1) x (-1) = (-1) quociente é um número inteiro positivo.
(-1) x (+1) = (-1) - Quando o dividendo e o divisor têm sinais diferentes,
(-1) x (-1) = (+1) o quociente é um número inteiro negativo.
- A divisão nem sempre pode ser realizada no conjunto
Com o uso das regras acima, podemos concluir que: Z. Por exemplo, (+7) : (–2) ou (–19) : (–5) são divisões que
não podem ser realizadas em Z, pois o resultado não é um
número inteiro.
Sinais dos números Resultado do produto
- No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é as-
Iguais Positivo sociativa e não tem a propriedade da existência do ele-
mento neutro.
Diferentes Negativo 1- Não existe divisão por zero.
Exemplo: (–15) : 0 não tem significado, pois não existe
Propriedades da multiplicação de números intei- um número inteiro cujo produto por zero seja igual a –15.
ros: O conjunto Z é fechado para a multiplicação, isto é, a 2- Zero dividido por qualquer número inteiro, diferente
multiplicação de dois números inteiros ainda é um número de zero, é zero, pois o produto de qualquer número inteiro
inteiro. por zero é igual a zero.
Exemplos: a) 0 : (–10) = 0 b) 0 : (+6) = 0 c) 0 : (–1) = 0
Associativa: Para todos a,b,c em Z:
a x (b x c) = (a x b) x c Potenciação de Números Inteiros
2 x (3 x 7) = (2 x 3) x 7
A potência an do número inteiro a, é definida como um
Comutativa: Para todos a,b em Z: produto de n fatores iguais. O número a é denominado a
axb=bxa base e o número n é o expoente.
3x7=7x3 an = a x a x a x a x ... x a
a é multiplicado por a n vezes
Elemento neutro: Existe 1 em Z, que multiplicado por
todo z em Z, proporciona o próprio z, isto é: Exemplos:33 = (3) x (3) x (3) = 27
zx1=z (-5)5 = (-5) x (-5) x (-5) x (-5) x (-5) = -3125
7x1=7 (-7)² = (-7) x (-7) = 49
(+9)² = (+9) x (+9) = 81
Elemento inverso: Para todo inteiro z diferente de
zero, existe um inverso z–1=1/z em Z, tal que - Toda potência de base positiva é um número inteiro
z x z–1 = z x (1/z) = 1 positivo.
9 x 9–1 = 9 x (1/9) = 1 Exemplo: (+3)2 = (+3) . (+3) = +9

Distributiva: Para todos a,b,c em Z: - Toda potência de base negativa e expoente par é
a x (b + c) = (a x b) + (a x c) um número inteiro positivo.
3 x (4+5) = (3 x 4) + (3 x 5) Exemplo: (– 8)2 = (–8) . (–8) = +64

6
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

- Toda potência de base negativa e expoente ímpar é Observação: Ao obedecer à regra dos sinais para o
um número inteiro negativo. produto de números inteiros, concluímos que:
Exemplo: (–5)3 = (–5) . (–5) . (–5) = –125 (a) Se o índice da raiz for par, não existe raiz de número
inteiro negativo.
Propriedades da Potenciação: (b) Se o índice da raiz for ímpar, é possível extrair a raiz
de qualquer número inteiro.
Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-se
a base e somam-se os expoentes. (–7)3 . (–7)6 = (–7)3+6 = (–7)9 QUESTÕES

Quocientes de Potências com bases iguais: Conser- 1 - (TRF 2ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2012) Uma
va-se a base e subtraem-se os expoentes. (+13)8 : (+13)6 = operação λ é definida por:
(+13)8 – 6 = (+13)2 wλ = 1 − 6w, para todo inteiro w.
Com base nessa definição, é correto afirmar que a
Potência de Potência: Conserva-se a base e multipli- soma 2λ + (1λ) λ é igual a
cam-se os expoentes. [(+4)5]2 = (+4)5 . 2 = (+4)10
A) −20.
B) −15.
Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (+9)1
C) −12.
= +9 (–13)1 = –13
D) 15.
Potência de expoente zero e base diferente de zero: E) 20.
É igual a 1. Exemplo: (+14)0 = 1 (–35)0 = 1
2 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)
Radiciação de Números Inteiros Ruth tem somente R$ 2.200,00 e deseja gastar a maior
quantidade possível, sem ficar devendo na loja.
A raiz n-ésima (de ordem n) de um número inteiro a é Verificou o preço de alguns produtos:
a operação que resulta em outro número inteiro não ne- TV: R$ 562,00
gativo b que elevado à potência n fornece o número a. O DVD: R$ 399,00
número n é o índice da raiz enquanto que o número a é o Micro-ondas: R$ 429,00
radicando (que fica sob o sinal do radical). Geladeira: R$ 1.213,00
A raiz quadrada (de ordem 2) de um número inteiro a Na aquisição dos produtos, conforme as condições
é a operação que resulta em outro número inteiro não ne- mencionadas, e pagando a compra em dinheiro, o troco
gativo que elevado ao quadrado coincide com o número a. recebido será de:
A) R$ 84,00
Observação: Não existe a raiz quadrada de um núme- B) R$ 74,00
ro inteiro negativo no conjunto dos números inteiros. C) R$ 36,00
D) R$ 26,00
Erro comum: Frequentemente lemos em materiais didá- E) R$ 16,00
ticos e até mesmo ocorre em algumas aulas aparecimento de:
√9 = ±3 3 - (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA-
mas isto está errado. O certo é: MA/2013) Analise as operações a seguir:
√9 = +3

Observamos que não existe um número inteiro não I abac=ax


negativo que multiplicado por ele mesmo resulte em um
número negativo.
A raiz cúbica (de ordem 3) de um número inteiro a é a
operação que resulta em outro número inteiro que elevado II
ao cubo seja igual ao número a. Aqui não restringimos os
nossos cálculos somente aos números não negativos.

Exemplos III
3
(a) 8 = 2, pois 2³ = 8. De acordo com as propriedades da potenciação, temos
que, respectivamente, nas operações I, II e III:
(b)
3
− 8 = –2, pois (–2)³ = -8. A) x=b-c, y=b+c e z=c/2.
3
B) x=b+c, y=b-c e z=2c.
(c) 27 = 3, pois 3³ = 27. C) x=2bc, y=-2bc e z=2c.
D) x=c-b, y=b-c e z=c-2.
(d)
3
− 27 = –3, pois (–3)³ = -27. E) x=2b, y=2c e z=c+2.

7
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

4 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESGRANRIO/2013) Multiplicando-se o maior número inteiro menor do


que 8 pelo menor número inteiro maior do que - 8, o resultado encontrado será
A) - 72
B) - 63
C) - 56
D) - 49
E) – 42

5 - (SEPLAG - POLÍCIA MILITAR/MG - ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2012) Em um jogo de tabuleiro, Carla


e Mateus obtiveram os seguintes resultados:

Ao término dessas quatro partidas,


A) Carla perdeu por uma diferença de 150 pontos.
B) Mateus perdeu por uma diferença de 175 pontos.
C) Mateus ganhou por uma diferença de 125 pontos.
D) Carla e Mateus empataram.

6 – (Operador de máq./Pref.Coronel Fabriciano/MG) Quantos são os valores inteiros e positivos de x para os quais
é um número inteiro?

A) 0
B) 1
C) 2
D) 3
E) 4

7- (CASA DA MOEDA) O quadro abaixo indica o número de passageiros num vôo entre Curitiba e Belém, com duas
escalas, uma no Rio de Janeiro e outra em Brasília. Os números indicam a quantidade de passageiros que subiram no avião
e os negativos, a quantidade dos que desceram em cada cidade.

Curtiba +240
-194
Rio de Janeiro
+158
-108
Brasília
+94

O número de passageiros que chegou a Belém foi:


A) 362
B) 280
C) 240
D) 190
E) 135

8
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

RESPOSTAS NÚMEROS RACIONAIS – Q

1 - RESPOSTA:“E”.
m Um número racional é o que pode ser escrito na forma
Pela definição: , onde m e n são números inteiros, sendo que n deve
n
Fazendo w=2 ser diferente de zero. Frequentemente usamos m/n para
significar a divisão de m por n.
Como podemos observar, números racionais podem
ser obtidos através da razão entre dois números inteiros,
razão pela qual, o conjunto de todos os números racionais
é denotado por Q. Assim, é comum encontrarmos na lite-
ratura a notação:
m
Q={ : m e n em Z, n diferente de zero}
n
2 - RESPOSTA: “D”. No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos:
Geladeira + Microondas + DVD = 1213+429+399 =
2041 - Q* = conjunto dos racionais não nulos;
Geladeira + Microondas + TV = 1213+429+562 = - Q+ = conjunto dos racionais não negativos;
2204, extrapola o orçamento - Q*+ = conjunto dos racionais positivos;
Geladeira +TV + DVD=1213+562+399=2174, é a maior - Q _ = conjunto dos racionais não positivos;
quantidade gasta possível dentro do orçamento. - Q*_ = conjunto dos racionais negativos.
Troco:2200-2174=26 reais
Representação Decimal das Frações
3 - RESPOSTA: “B”.
p
I da propriedade das potências, temos: Tomemos um número racional q , tal que p não seja
múltiplo de q. Para escrevê-lo na forma decimal, basta
efetuar a divisão do numerador pelo denominador.
Nessa divisão podem ocorrer dois casos:
II
1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
um número finito de algarismos. Decimais Exatos:
III
2 = 0,4
5
4 - RESPOSTA: “D”. 1 = 0,25
Maior inteiro menor que 8 é o 7 4
Menor inteiro maior que -8 é o -7.
Portanto: 7⋅(-7)=-49 35 = 8,75
4
5 - RESPOSTA: “C”.
Carla: 520-220-485+635=450 pontos 153 = 3,06
Mateus: -280+675+295-115=575 pontos
50
Diferença: 575-450=125 pontos

6 - RESPOSTA:“C”. 2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,


Fazendo substituição dos valores de x, dentro dos con- infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se
juntos do inteiros positivos temos: periodicamente. Decimais Periódicos ou Dízimas Periódicas:
1
= 0,333...
x=0 ; x=1 3

1 = 0,04545...
22

, logo os únicos números que sa- 167 = 2,53030...


tisfazem a condição é x= 0 e x=5 , dois números apenas. 66

7 - RESPOSTA:“D”.
240- 194 +158 -108 +94 = 190

9
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Representação Fracionária dos Números Decimais Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto que
representa esse número ao ponto de abscissa zero.
Trata-se do problema inverso: estando o número
racional escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo Exemplo: Módulo de - 3 é 3 . Indica-se - 3 = 3
na forma de fração. Temos dois casos: 2 2 2 2
1º) Transformamos o número em uma fração cujo
numerador é o número decimal sem a vírgula e o denominador
é composto pelo numeral 1, seguido de tantos zeros quantas Módulo de + 3 é 3 . Indica-se + 3 =
3
forem as casas decimais do número decimal dado: 2 2 2 2

0,9 = 9 Números Opostos: Dizemos que – 32 e 32 são números


10
racionais opostos ou simétricos e cada um deles é o oposto
57 do outro. As distâncias dos pontos – 3 e 3 ao ponto zero
5,7 = da reta são iguais.
2 2
10
Soma (Adição) de Números Racionais
0,76 = 76
100
Como todo número racional é uma fração ou pode ser
escrito na forma de uma fração, definimos a adição entre
3,48 = 348 os números racionais
a
e
c
, da mesma forma que a
100
soma de frações, através de: d
b

0,005 = 5 = 1 a
+ c =
ad + bc
1000 200 b d bd

2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada;


Propriedades da Adição de Números Racionais
para tanto, vamos apresentar o procedimento através de
alguns exemplos:
O conjunto Q é fechado para a operação de adição, isto
é, a soma de dois números racionais ainda é um número
Exemplo 1
racional.
Seja a dízima 0, 333... .
- Associativa: Para todos a, b, c em Q: a + ( b + c ) = (
Façamos x = 0,333... e multipliquemos ambos os a+b)+c
membros por 10: 10x = 0,333 - Comutativa: Para todos a, b em Q: a + b = b + a
Subtraindo, membro a membro, a primeira igualdade - Elemento neutro: Existe 0 em Q, que adicionado a
da segunda: todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: q + 0 = q
10x – x = 3,333... – 0,333... ⇒ 9x = 3 ⇒ x = 3/9 - Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em Q,
tal que q + (–q) = 0
Assim, a geratriz de 0,333... é a fração 3 .
9 Subtração de Números Racionais
Exemplo 2
A subtração de dois números racionais p e q é a própria
Seja a dízima 5, 1717... operação de adição do número p com o oposto de q, isto é:
p – q = p + (–q)
Façamos x = 5,1717... e 100x = 517,1717... .
Subtraindo membro a membro, temos: Multiplicação (Produto) de Números Racionais
99x = 512 ⇒ x = 512/99
Como todo número racional é uma fração ou pode ser
Assim, a geratriz de 5,1717... é a fração 512 . escrito na forma de uma fração, definimos o produto de
a
99 dois números racionais e c , da mesma forma que o
b
produto de frações, através de:d
Exemplo 3
a c ac
Seja a dízima 1, 23434... x =
b d bd
Façamos x = 1,23434... 10x = 12,3434... 1000x =
1234,34... . O produto dos números racionais a e b também pode
Subtraindo membro a membro, temos: ser indicado por a × b, axb, a.b ou ainda ab sem nenhum
990x = 1234,34... – 12,34... ⇒ 990x = 1222 ⇒ x sinal entre as letras.
= 1222/990 Para realizar a multiplicação de números racionais,
Simplificando, obtemos x = 611 , a fração geratriz da devemos obedecer à mesma regra de sinais que vale em
dízima 1, 23434... 495 toda a Matemática:

10
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

(+1) × (+1) = (+1) - Toda potência com expoente negativo de um número


(+1) × (-1) = (-1) racional diferente de zero é igual a outra potência que tem
(-1) × (+1) = (-1) a base igual ao inverso da base anterior e o expoente igual
(-1) × (-1) = (+1) ao oposto do expoente anterior.
−2 2
Podemos assim concluir que o produto de dois ⎛ 3⎞ ⎛ 5 ⎞ 25
⎜⎝ − ⎟⎠ .⎜⎝ − ⎟⎠ =
números com o mesmo sinal é positivo, mas o produto de 5 3 9
dois números com sinais diferentes é negativo.
- Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo
Propriedades da Multiplicação de Números sinal da base.
Racionais
O conjunto Q é fechado para a multiplicação, isto é, o 3
⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ 8
produto de dois números racionais ainda é um número racional. ⎜⎝ ⎟⎠ = ⎜⎝ ⎟⎠ .⎜⎝ ⎟⎠ .⎜⎝ ⎟⎠ =
- Associativa: Para todos a, b, c em Q: a × ( b × c ) = ( 3 3 3 3 27
a×b)×c
- Comutativa: Para todos a, b em Q: a × b = b × a - Toda potência com expoente par é um número
- Elemento neutro: Existe 1 em Q, que multiplicado por positivo.
todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: q × 1 = q 2
- Elemento inverso: Para todo q = a em Q, q diferente ⎛ 1⎞ ⎛ 1⎞ ⎛ 1⎞ 1
⎜⎝ − ⎟⎠ = ⎜⎝ − ⎟⎠ .⎜⎝ − ⎟⎠ =
de zero, existe q-1 = b em Q: q × q-1 b= 1 a x 5 5 5 25
b =1 a b
a - Distributiva: Para todos a, b, c em Q: a × ( b + c ) = ( ‘- Produto de potências de mesma base. Para reduzir
a×b)+(a×c) um produto de potências de mesma base a uma só
potência, conservamos a base e somamos os expoentes.
Divisão de Números Racionais
2 3 2+3 5
A divisão de dois números racionais p e q é a própria ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2 2⎞ ⎛ 2 2 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞
⎜⎝ ⎟⎠ .⎜ ⎟ = ⎜ . ⎟ .⎜ . . ⎟ = ⎜ ⎟ =⎜ ⎟
operação de multiplicação do número p pelo inverso de q, 5 ⎝ 5⎠ ⎝ 5 5⎠ ⎝ 5 5 5⎠ ⎝ 5⎠ ⎝ 5⎠
isto é: p ÷ q =
- Quociente de potências de mesma base. Para reduzir
Potenciação de Números Racionais um quociente de potências de mesma base a uma só
potência, conservamos a base e subtraímos os expoentes.
A potência qn do número racional q é um produto de
n fatores iguais. O número q é denominado a base e o
número n é o expoente.
qn = q × q × q × q × ... × q, (q aparece n vezes)

Exemplos: - Potência de Potência. Para reduzir uma potência de


3 potência a uma potência de um só expoente, conservamos
⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ 8
a) ⎜ ⎟ = ⎜ ⎟ .⎜ ⎟ .⎜ ⎟ = a base e multiplicamos os expoentes
⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ 125

b)

c) (–5)² = (–5) . ( –5) = 25 Radiciação de Números Racionais


Se um número representa um produto de dois ou mais
d) (+5)² = (+5) . (+5) = 25 fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do número.
Vejamos alguns exemplos:
Propriedades da Potenciação: Toda potência com
expoente 0 é igual a 1. Exemplo 1
0 4 Representa o produto 2 . 2 ou 22. Logo, 2 é a raiz
⎛ 2⎞ = 1 quadrada de 4. Indica-se √4= 2.
⎜⎝ + ⎟⎠
5
Exemplo 2
- Toda potência com expoente 1 é igual à própria base. 2
1 1
Representa o produto 3 . 3 ou
1 1 ⎛ 1⎞ . Logo,
1
é a raiz
⎛ 9⎞ 9 9 ⎜⎝ ⎟⎠ 3
⎜⎝ − ⎟⎠ = - 4 quadrada de 19 .Indica-se 1 = 3
1 3
4 9

11
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplo 3 4 - (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE DE APOIO OPE-


0,216 Representa o produto 0,6 . 0,6 . 0,6 ou (0,6)3. RACIONAL – VUNESP/2013) Em um estado do Sudeste,
Logo, 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se 3 0,216 = 0,6. um Agente de Apoio Operacional tem um salário mensal
Assim, podemos construir o diagrama: de: salário­base R$ 617,16 e uma gratificação de R$ 185,15.
No mês passado, ele fez 8 horas extras a R$ 8,50 cada hora,
mas precisou faltar um dia e foi descontado em R$ 28,40.
N Z Q
No mês passado, seu salário totalizou
A) R$ 810,81.
B) R$ 821,31.
C) R$ 838,51.
D) R$ 841,91.
Um número racional, quando elevado ao quadrado, dá E) R$ 870,31.
o número zero ou um número racional positivo. Logo, os
números racionais negativos não têm raiz quadrada em Q. 5 - (Pref. Niterói) Simplificando a expressão abaixo
-100
O número 9 não tem raiz quadrada em Q, pois Obtém-se :
tanto -10 como +10 , quando elevados ao quadrado, dão A) ½
3
100
. 3 B) 1
9
C) 3/2
Um número racional positivo só tem raiz quadrada no D) 2
conjunto dos números racionais se ele for um quadrado perfeito. E) 3
2
O número 3 não tem raiz quadrada em Q, pois não 6 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Em um jogo
existe número racional que elevado ao quadrado dê 2 . matemático, cada jogador tem direito a 5 cartões marcados
3 com um número, sendo que todos os jogadores recebem
Questões os mesmos números. Após todos os jogadores receberem
seus cartões, aleatoriamente, realizam uma determinada
1 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPE- tarefa que também é sorteada. Vence o jogo quem cumprir
RACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Na escola onde estudo, a tarefa corretamente. Em uma rodada em que a tarefa era
¼ dos alunos tem a língua portuguesa como disciplina fa- colocar os números marcados nos cartões em ordem cres-
vorita, 9/20 têm a matemática como favorita e os demais cente, venceu o jogador que apresentou a sequência
têm ciências como favorita. Sendo assim, qual fração repre-
senta os alunos que têm ciências como disciplina favorita?
A) 1/4
B) 3/10
C) 2/9
D) 4/5
E) 3/2

2 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)


Dirce comprou 7 lapiseiras e pagou R$ 8,30, em cada uma
delas. Pagou com uma nota de 100 reais e obteve um des-
conto de 10 centavos. Quantos reais ela recebeu de troco?
A) R$ 40,00
B) R$ 42,00 7 – (Prof./Prefeitura de Itaboraí) Se x = 0,181818...,
C) R$ 44,00 então o valor numérico da expressão:
D) R$ 46,00
E) R$ 48,00

3 - (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE DE APOIO OPERA-


CIONAL – VUNESP/2013) De um total de 180 candidatos, A) 34/39
2/5 estudam inglês, 2/9 estudam francês, 1/3estuda espa- B) 103/147
nhol e o restante estuda alemão. O número de candidatos C) 104/147
que estuda alemão é: D) 35/49
A) 6. E) 106/147
B) 7.
C) 8.
D) 9.
E) 10.

12
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

8 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Mariana abriu 3 - RESPOSTA: “C”.


seu cofrinho com 120 moedas e separou-as:
− 1 real: ¼ das moedas
− 50 centavos: 1/3 das moedas
− 25 centavos: 2/5 das moedas Mmc(3,5,9)=45
− 10 centavos: as restantes
Mariana totalizou a quantia contida no cofre em
A) R$ 62,20.
B) R$ 52,20. O restante estuda alemão: 2/45
C) R$ 50,20.
D) R$ 56,20.
E) R$ 66,20.

9 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014)


Numa operação policial de rotina, que abordou 800 pes- 4 - RESPOSTA: “D”.
soas, verificou-se que 3/4 dessas pessoas eram homens e
1/5 deles foram detidos. Já entre as mulheres abordadas,
1/8 foram detidas.
Qual o total de pessoas detidas nessa operação poli-
cial? Salário foi R$ 841,91.
A) 145
B) 185
C) 220 5 - RESPOSTA: “B”.
D) 260
E) 120 1,3333= 12/9 = 4/3
1,5 = 15/10 = 3/2
10 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS
OPERACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Quando pergunta-
do sobre qual era a sua idade, o professor de matemática
respondeu:
“O produto das frações 9/5 e 75/3 fornece a minha
idade!”.
Sendo assim, podemos afirmar que o professor tem:
A) 40 anos. 6 - RESPOSTA: “D”.
B) 35 anos.
C) 45 anos.
D) 30 anos.
E) 42 anos.

Respostas

1 - RESPOSTA: “B”. A ordem crescente é :


Somando português e matemática:

7 - RESPOSTA: “B”.
x=0,181818... temos então pela transformação na fra-
ção geratriz: 18/99 = 2/11, substituindo:
O que resta gosta de ciências:

2 - RESPOSTA: “B”.

Como recebeu um desconto de 10 centavos, Dirce pa-


gou 58 reais
Troco:100-58=42 reais

13
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

8 - RESPOSTA: “A”. Propriedade

O conjunto dos números reais com as operações binárias de


soma e produto e com a relação natural de ordem formam um
corpo ordenado. Além das propriedades de um corpo ordenado,
R tem a seguinte propriedade: Se R for dividido em dois conjuntos
(uma partição) A e B, de modo que todo elemento de A é menor
que todo elemento de B, então existe um elemento x que separa
os dois conjuntos, ou seja, x é maior ou igual a todo elemento de
A e menor ou igual a todo elemento de B.

Mariana totalizou R$ 62,20.

9 - RESPOSTA: “A”.

Ao conjunto formado pelos números Irracionais e pelos


números Racionais chamamos de conjunto dos números Reais.
Ao unirmos o conjunto dos números Irracionais com o conjunto
dos números Racionais, formando o conjunto dos números
Reais, todas as distâncias representadas por eles sobre uma
Como 3/4 eram homens, 1/4 eram mulheres reta preenchem-na por completo; isto é, ocupam todos os seus
pontos. Por isso, essa reta é denominada reta Real.

ou 800-600=200 mulheres

Total de pessoas detidas: 120+25=145

10 - RESPOSTA: “C”.

NÚMEROS REAIS

O conjunto dos números reais R é uma expansão


do conjunto dos números racionais que engloba não só
os inteiros e os fracionários, positivos e negativos, mas
também todos os números irracionais.
Os números reais são números usados para representar
uma quantidade contínua (incluindo o zero e os negativos).
Pode-se pensar num número real como uma fração decimal
possivelmente infinita, como 3,141592(...). Os números
reais têm uma correspondência biunívoca com os pontos Podemos concluir que na representação dos números
de uma reta. Reais sobre uma reta, dados uma origem e uma unidade, a
Denomina-se corpo dos números reais a coleção cada ponto da reta corresponde um número Real e a cada
dos elementos pertencentes à conclusão dos racionais, número Real corresponde um ponto na reta.
formado pelo corpo de frações associado aos inteiros
(números racionais) e a norma associada ao infinito.
Existem também outras conclusões dos racionais, uma
para cada número primo p, chamadas números p-ádicos. O
corpo dos números p-ádicos é formado pelos racionais e a
norma associada a p!

14
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Ordenação dos números Reais Operações com números Reais


Operando com as aproximações, obtemos uma
A representação dos números Reais permite definir uma sucessão de intervalos fixos que determinam um número
relação de ordem entre eles. Os números Reais positivos são Real. É assim que vamos trabalhar as operações adição,
maiores que zero e os negativos, menores.  Expressamos subtração, multiplicação e divisão.  Relacionamos, em
a relação de ordem da seguinte maneira:  Dados dois seguida, uma série de recomendações úteis para operar
números Reais a e b,  com números Reais:
a≤b↔b–a≥0 - Vamos tomar a aproximação por falta.
- Se quisermos ter uma ideia do erro cometido,
Exemplo: -15 ≤ ↔ 5 – (-15) ≥ 0 escolhemos o mesmo número de casas decimais em ambos
5 + 15 ≥ 0 os números.
- Se utilizamos uma calculadora, devemos usar a
Propriedades da relação de ordem
aproximação máxima admitida pela máquina (o maior
número de casas decimais).
- Reflexiva: a ≤ a
- Quando operamos com números Reais, devemos
- Transitiva: a ≤ b e b ≤ c → a ≤ c
fazer constar o erro de aproximação ou o número de casas
- Anti-simétrica: a ≤ b e b ≤ a → a = b
- Ordem total: a < b ou b < a ou a = b  decimais.
- É importante adquirirmos a idéia de aproximação
Expressão aproximada dos números Reais em função da necessidade. Por exemplo, para desenhar o
projeto de uma casa, basta tomar medidas com um erro de
centésimo.
- Em geral, para obter uma aproximação de n casas
decimais, devemos trabalhar com números Reais
aproximados, isto é, com n + 1 casas decimais.
Para colocar em prática o que foi exposto, vamos
fazer as quatro operações indicadas: adição, subtração,
multiplicação e divisão com dois números Irracionais. 

Os números Irracionais possuem infinitos algarismos


decimais não-periódicos. As operações com esta classe Valor Absoluto
de números sempre produzem erros quando não se
utilizam todos os algarismos decimais. Por outro lado, é Como vimos, o erro  pode ser:
impossível utilizar todos eles nos cálculos. Por isso, somos - Por excesso: neste caso, consideramos o erro positivo.
obrigados a usar aproximações, isto é, cortamos o decimal - Por falta: neste caso, consideramos o erro negativo.
em algum lugar e desprezamos os algarismos restantes. Os Quando o erro é dado sem sinal, diz-se que está dado
algarismos escolhidos serão uma aproximação do número em valor absoluto. O valor absoluto de um número a é
Real. Observe como tomamos a aproximação de e do designado por |a| e coincide com o número positivo, se for
número nas tabelas.
positivo, e com seu oposto, se for negativo. 
Exemplo: Um livro nos custou 8,50 reais. Pagamos com
Aproximação por uma nota de 10 reais. Se nos devolve 1,60 real de troco, o
Falta Excesso vendedor cometeu um erro de +10 centavos. Ao contrário,
se nos devolve 1,40 real, o erro cometido é de 10 centavos. 
Erro menor que π π
1 unidade 1 3 2 4
1 décimo 1,4 3,1 1,5 3,2
1 centésimo 1,41 3,14 1,42 3,15
1 milésimo 1,414 3,141 1,415 3,142
1 décimo de
1,4142 3,1415 1,4134 3,1416
milésimo

15
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

3 - (TRT 6ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO- ADMINISTRA-


TIVA – FCC/2012) Em uma praia chamava a atenção um
catador de cocos (a água do coco já havia sido retirada).
Ele só pegava cocos inteiros e agia da seguinte maneira:
o primeiro coco ele coloca inteiro de um lado; o segundo
ele dividia ao meio e colocava as metades em outro lado;
o terceiro coco ele dividia em três partes iguais e coloca-
va os terços de coco em um terceiro lugar, diferente dos
outros lugares; o quarto coco ele dividia em quatro partes
iguais e colocava os quartos de coco em um quarto lugar
diferente dos outros lugares. No quinto coco agia como
se fosse o primeiro coco e colocava inteiro de um lado, o
seguinte dividia ao meio, o seguinte em três partes iguais,
o seguinte em quatro partes iguais e seguia na sequência:
inteiro, meios, três partes iguais, quatro partes iguais. Fez
isso com exatamente 59 cocos quando alguém disse ao
catador: eu quero três quintos dos seus terços de coco e
metade dos seus quartos de coco. O catador consentiu e
deu para a pessoa
A) 52 pedaços de coco.
B) 55 pedaços de coco.
C) 59 pedaços de coco.
D) 98 pedaços de coco.
E) 101 pedaços de coco.

4 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)


A mãe do Vitor fez um bolo e repartiu em 24 pedaços, to-
dos de mesmo tamanho. A mãe e o pai comeram juntos, ¼
do bolo. O Vitor e a sua irmã comeram, cada um deles, ¼
do bolo. Quantos pedaços de bolo sobraram?
A) 4
B) 6
C) 8
D) 10
Questões E) 12
5 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)
1 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Um comer- Paulo recebeu R$1.000,00 de salário. Ele gastou ¼ do sa-
ciante tem 8 prateleiras em seu empório para organizar os lário com aluguel da casa e 3/5 do salário com outras des-
produtos de limpeza. Adquiriu 100 caixas desses produtos pesas. Do salário que Paulo recebeu, quantos reais ainda
com 20 unidades cada uma, sendo que a quantidade total restam?
de unidades compradas será distribuída igualmente entre A) R$ 120,00
essas prateleiras. Desse modo, cada prateleira receberá um B) R$ 150,00
número de unidades, desses produtos, igual a C) R$ 180,00
A) 40 D) R$ 210,00
B) 50 E) R$ 240,00
C) 100
D) 160 6 - (UFABC/SP – TECNÓLOGO-TECNOLOGIA DA IN-
E) 250 FORMAÇÃO – VUNESP/2013) Um jardineiro preencheu
parcialmente, com água, 3 baldes com capacidade de 15
2 - (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – litros cada um. O primeiro balde foi preenchido com 2/3
INDEC/2013) Em uma banca de revistas existem um total de sua capacidade, o segundo com 3/5 da capacidade, e
de 870 exemplares dos mais variados temas. Metade das o terceiro, com um volume correspondente à média dos
revistas é da editora A, dentre as demais, um terço são pu- volumes dos outros dois baldes. A soma dos volumes de
blicações antigas. Qual o número de exemplares que não água nos três baldes, em litros, é
são da Editora A e nem são antigas? A) 27.
A) 320 B) 27,5.
B) 290 C) 28.
C) 435 D) 28,5.
D) 145 E) 29.

16
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

7 - (UFOP/MG – ADMINISTRADOR DE EDIFICIOS – Respostas


UFOP/2013) Uma pessoa caminha 5 minutos em ritmo
normal e, em seguida, 2 minutos em ritmo acelerado e, 1 - RESPOSTA: “E”.
assim, sucessivamente, sempre intercalando os ritmos da Total de unidades: 100⋅20=2000 unidades
caminhada (5 minutos normais e 2 minutos acelerados). A
caminhada foi iniciada em ritmo normal, e foi interrompida unidades em cada prateleira.
após 55 minutos do início.
O tempo que essa pessoa caminhou aceleradamente
foi: 2 - RESPOSTA: “B”.
A) 6 minutos editora A: 870/2=435 revistas
B) 10 minutos publicações antigas: 435/3=145 revistas
C) 15 minutos
D) 20 minutos
O número de exemplares que não são da Editora A e
8 - (PREF. IMARUÍ – AGENTE EDUCADOR – PREF.
nem são antigas são 290.
IMARUÍ/2014) Sobre o conjunto dos números reais é
CORRETO dizer: 3 - RESPOSTA: “B”.
A) O conjunto dos números reais reúne somente os nú-
meros racionais.
B) R* é o conjunto dos números reais não negativos.
C) Sendo A = {-1,0}, os elementos do conjunto A não 14 vezes iguais
são números reais. Coco inteiro: 14
D) As dízimas não periódicas são números reais. Metades:14.2=28
Terça parte:14.3=42
9 - (TJ/SP - AUXILIAR DE SAÚDE JUDICIÁRIO - AU- Quarta parte:14.4=56
XILIAR EM SAÚDE BUCAL – VUNESP/2013) Para numerar 3 cocos: 1 coco inteiro, metade dos cocos, terça parte
as páginas de um livro, uma impressora gasta 0,001 mL por Quantidade total
cada algarismo impresso. Por exemplo, para numerar as Coco inteiro: 14+1=15
páginas 7, 58 e 290 gasta-se, respectivamente, 0,001 mL, Metades: 28+2=30
0,002 mL e 0,003 mL de tinta. O total de tinta que será Terça parte:42+3=45
gasto para numerar da página 1 até a página 1 000 de um Quarta parte :56
livro, em mL, será
A) 1,111.
B) 2,003.
C) 2,893.
D) 1,003.
E) 2,561. 4 - RESPOSTA “B”.

10 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-


GRANRIO/2013) Gilberto levava no bolso três moedas de
R$ 0,50, cinco de R$ 0,10 e quatro de R$ 0,25. Gilberto reti-
Sobrou 1/4 do bolo.
rou do bolso oito dessas moedas, dando quatro para cada
filho.
A diferença entre as quantias recebidas pelos dois fi-
lhos de Gilberto é de, no máximo,
A) R$ 0,45
B) R$ 0,90 5 - RESPOSTA: “B”.
C) R$ 1,10
D) R$ 1,15 Aluguel:
E) R$ 1,35

Outras despesas:

Restam :1000-850=R$150,00

17
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

6 - RESPOSTA: “D”. MATEMÁTICA FINANCANCEIRA


Primeiro balde:
Porcentagem

É uma fração de denominador centesimal, ou seja,


Segundo balde: é uma fração de denominador 100. Representamos
porcentagem pelo símbolo % e lê-se: “por cento”.
50
Deste modo, a fração é uma porcentagem que
100
Terceiro balde: podemos representar por 50%.

Forma Decimal: É comum representarmos uma


porcentagem na forma decimal, por exemplo, 35% na
A soma dos volumes é : 10+9+9,5=28,5 litros forma decimal seriam representados por 0,35.
75
75% = = 0,75
100
7 - RESPOSTA: “C”.
A caminhada sempre vai ser 5 minutos e depois 2 mi- Cálculo de uma Porcentagem: Para calcularmos uma
nutos, então 7 minutos ao total. porcentagem p% de V, basta multiplicarmos a fração p
Dividindo o total da caminhada pelo tempo, temos: por V. 100
p
P% de V = .V
100
Assim, sabemos que a pessoa caminhou 7. (5 minutos Exemplo 1
+2 minutos) +6 minutos (5 minutos+1 minuto)
23
Aceleradamente caminhou: (7.2)+1➜ 14+1=15 minutos 23% de 240 = . 240 = 55,2
100
Exemplo 2
8 - RESPOSTA: “D”.
A) errada - O conjunto dos números reais tem os con- Em uma pesquisa de mercado, constatou-se que 67%
juntos: naturais, inteiros, racionais e irracionais. de uma amostra assistem a um certo programa de TV.
B) errada – R* são os reais sem o zero. Se a população é de 56.000 habitantes, quantas pessoas
C) errada - -1 e 0 são números reais. assistem ao tal programa?
67
Resolução: 67% de 56 000 = .56000 = 37520
100
9 - RESPOSTA: “C”.
1 a 9 =9 algarismos=0,001⋅9=0,009 ml Resposta: 37 520 pessoas.
De 10 a 99, temos que saber quantos números tem.
99-10+1=90. Porcentagem que o lucro representa em relação ao
OBS: soma 1, pois quanto subtraímos exclui-se o pri- preço de custo e em relação ao preço de venda
meiro número.
90 números de 2 algarismos: 0,002⋅90=0,18ml Chamamos de lucro em uma transação comercial de
De 100 a 999 compra e venda a diferença entre o preço de venda e o
999-100+1=900 números preço de custo.
900⋅0,003=2,7ml Lucro = preço de venda – preço de custo
1000=0,004ml Caso essa diferença seja negativa, ela será chamada de
Somando: 0,009+0,18+2,7+0,004=2,893 prejuízo.

Assim, podemos escrever:


10 - RESPOSTA: “E”. Preço de custo + lucro = preço de venda
Supondo que as quatro primeiras moedas sejam as 3 Preço de custo – prejuízos = preço de venda
de R$ 0,50 e 1 de R$ 0,25(maiores valores).
Um filho receberia : 1,50+0,25=R$1,75 Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem
E as ouras quatro moedas sejam de menor valor: 4 de de duas formas:
R$ 0,10=R$ 0,40. Lucro sobre o custo = lucro/preço de custo. 100%
A maior diferença seria de 1,75-0,40=1,35 Lucro sobre a venda = lucro/preço de venda. 100%
Dica: sempre que fala a maior diferença tem que o
maior valor possível – o menor valor. Observação: A mesma análise pode ser feita para o
caso de prejuízo.

18
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplo Aumentos e Descontos Sucessivos: Consideremos


um valor inicial V, e vamos considerar que ele irá sofrer
Uma mercadoria foi comprada por R$ 500,00 e vendida dois aumentos sucessivos de p1% e p2%. Sendo V1 o valor
por R$ 800,00. após o primeiro aumento, temos:
p
Pede-se: V1 = V . (1 + 1 )
- o lucro obtido na transação; 100
- a porcentagem de lucro sobre o preço de custo; Sendo V2 o valor após o segundo aumento, temos:
- a porcentagem de lucro sobre o preço de venda. V2 = V1 . (1 + p2 )
100
p p
Resposta: V2 = V . (1 + 1 ) . (1 + 2 )
100
Lucro = 800 – 500 = R$ 300,00 100
Lc = 300 = 0,60 = 60% Sendo V um valor inicial, vamos considerar que ele irá
500
sofrer dois descontos sucessivos de p1% e p2%.
300
Lv = = 0,375 = 37,5%
800
Sendo V1 o valor após o primeiro desconto, temos:
Aumento V1 = V. (1 – p1 )
100
Aumento Percentual: Consideremos um valor inicial Sendo V2 o valor após o segundo desconto, temos:
V que deve sofrer um aumento de p% de seu valor.
p2
Chamemos de A o valor do aumento e VA o valor após o V2 = V1 . (1 – )
aumento. Então, A = p% de V = p . V 100
100 V2 = V . (1 – p1 ) . (1 – p2 )
100 100
p
VA = V + A = V + .V Sendo V um valor inicial, vamos considerar que ele irá
100
p sofrer um aumento de p1% e, sucessivamente, um desconto
VA = ( 1 + ).V de p2%.
100
p Sendo V1 o valor após o aumento, temos:
p
Em que (1 + 100 ) é o fator de aumento. V1 = V . (1+ 1 )
100

Sendo V2 o valor após o desconto, temos:


Desconto V2 = V1 . (1 – p2 )
100
Desconto Percentual: Consideremos um valor inicial V2 = V . (1 + p1 ) . (1 – p2 )
V que deve sofrer um desconto de p% de seu valor. 100 100
Chamemos de D o valor do desconto e VD o valor após o Exemplo
desconto. Então, D = p% de V = p . V
100 (VUNESP-SP) Uma instituição bancária oferece um
p
VD = V – D = V – .V rendimento de 15% ao ano para depósitos feitos numa
100
certa modalidade de aplicação financeira. Um cliente deste
p
VD = (1 – ).V banco deposita 1 000 reais nessa aplicação. Ao final de n
100
anos, o capital que esse cliente terá em reais, relativo a esse
p
Em que (1 – ) é o fator de desconto. depósito, são:
100 n
 p 
Exemplo Resolução: VA = 1 +  .v
 100 
n

Uma empresa admite um funcionário no mês de janeiro VA = 1. 15  .1000


sabendo que, já em março, ele terá 40% de aumento. Se a  100 
empresa deseja que o salário desse funcionário, a partir de V = 1 000 . (1,15)n
A

março, seja R$ 3 500,00, com que salário deve admiti-lo? VA = 1 000 . 1,15n
VA = 1 150,00n
Resolução: VA = 1,4 . V

3 500 = 1,4 . V
3500
V= = 2500
1,4

Resposta: R$ 2 500,00

19
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Questões

1 - (PREF. AMPARO/SP – AGENTE ESCOLAR – CONRIO/2014) Se em um tanque de um carro for misturado 45 litros
de etanol em 28 litros de gasolina, qual será o percentual aproximado de gasolina nesse tanque?
A) 38,357%
B) 38,356%
C) 38,358%
D) 38,359%

2 - (CEF / Escriturário) Uma pessoa x pode realizar uma certa tarefa em 12 horas. Outra pessoa, y, é 50% mais eficiente
que x. Nessas condições, o número de horas necessárias para que y realize essa tarefa é :
A) 4
B) 5
C) 6
D) 7
E) 8

3 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Observe a tabela que indica o consumo mensal de uma mesma torneira da pia
de uma cozinha, aberta meia volta por um minuto, uma vez ao dia.

Em relação ao cosumo mensal da torneira alimentada pela água da rua, o da torneira alimentada pela água da caixa
representa, aproximadamente,
A) 20%
B) 26%
C) 30%
D) 35%
E) 40%

4 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FCC/2014) O preço de uma mercadoria, na loja J, é
de R$ 50,00. O dono da loja J resolve reajustar o preço dessa mercadoria em 20%. A mesma mercadoria, na loja K, é vendida
por R$ 40,00. O dono da loja K resolve reajustar o preço dessa mercadoria de maneira a igualar o preço praticado na loja J
após o reajuste de 20%. Dessa maneira o dono da loja K deve reajustar o preço em
A) 20%.
B) 50%.
C) 10%.
D) 15%.
E) 60%.

5 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FCC/2014) O preço de venda de um produto, des-
contado um imposto de 16% que incide sobre esse mesmo preço, supera o preço de compra em 40%, os quais constituem
o lucro líquido do vendedor. Em quantos por cento, aproximadamente, o preço de venda é superior ao de compra?
A) 67%.
B) 61%.
C) 65%.
D) 63%.
E) 69%.

6 - (DPE/SP – AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – FCC/2013) Um comerciante comprou uma mercadoria por R$
350,00. Para estabelecer o preço de venda desse produto em sua loja, o comerciante decidiu que o valor deveria ser sufi-
ciente para dar 30% de desconto sobre o preço de venda e ainda assim garantir lucro de 20% sobre o preço de compra.
Nessas condições, o preço que o comerciante deve vender essa mercadoria é igual a
A) R$ 620,00.
B) R$ 580,00.
C) R$ 600,00.
D) R$ 590,00.
E) R$ 610,00.

20
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

7 - (DPE/SP – AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – Vitor arrematou um lote, pagou o combinado no ato
FCC/2013) Uma bolsa contém apenas 5 bolas brancas e 7 da arrematação e os R$28.800,00 restantes no dia 10 de
bolas pretas. Sorteando ao acaso uma bola dessa bolsa, a dezembro. Com base nas informações contidas no texto,
probabilidade de que ela seja preta é calcule o valor total gasto por Vitor nesse leilão.
A) maior do que 55% e menor do que 60%. A) R$34.600,00
B) menor do que 50%. B) R$36.000,00
C) maior do que 65%. C) R$35.400,00
D) maior do que 50% e menor do que 55%. D) R$32.000,00
E) maior do que 60% e menor do que 65%. E) R$37.800,00

8 - PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA- Respostas


MA/2013) Das 80 crianças que responderam a uma en-
quete referente a sua fruta favorita, 70% eram meninos. 1 - RESPOSTA: “B”.
Dentre as meninas, 25% responderam que sua fruta favori- Mistura:28+45=73
ta era a maçã. Sendo assim, qual porcentagem representa, 73------100%
em relação a todas as crianças entrevistadas, as meninas 28------x
que têm a maçã como fruta preferida? X=38,356%
A) 10%
B) 1,5% 2 - RESPOSTA “C”.
C) 25% 12 horas → 100 %
D) 7,5%
E) 5% 50 % de 12 horas = = 6 horas

9 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014) X = 12 horas → 100 % = total de horas trabalhado


Numa liquidação de bebidas, um atacadista fez a seguinte Y = 50 % mais rápido que X.
promoção: Então, se 50% de 12 horas equivalem a 6 horas, logo Y
faz o mesmo trabalho em 6 horas.

3 - RESPOSTA: “B”.

Alexandre comprou duas embalagens nessa promoção 4 - RESPOSTA: “B”.


e revendeu cada unidade por R$3,50. O lucro obtido por
ele com a revenda das latas de cerveja das duas embala-
gens completas foi:
A) R$33,60
B) R$28,60
C) R$26,40
D) R$40,80 O reajuste deve ser de 50%.
E) R$43,20

10 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014) 5 - RESPOSTA: “A”.


Leilão de veículos apreendidos do Detran aconteceu no dia Preço de venda: PV
7 de dezembro. Preço de compra: PC
O Departamento Estadual de Trânsito de Sergipe – De-
tran/SE – realizou, no dia 7 de dezembro, sábado, às 9 ho- Note que: 1,4 = 100%+40% ou 1+0,4.Como ele supe-
ras, no Espaço Emes, um leilão de veículos apreendidos em rou o preço de venda (100%) em 40% , isso significa soma
fiscalizações de trânsito. Ao todo foram leiloados 195 veí- aos 100% mais 40%, logo 140%= 1,4.
culos, sendo que 183 foram comercializados como sucatas PV - 0,16PV = 1,4PC
e 12 foram vendidos como aptos para circulação. 0,84PV=1,4PC
Quem arrematou algum dos lotes disponíveis no leilão
pagou 20% do lance mais 5% de comissão do leiloeiro no
ato da arrematação. Os 80% restantes foram pagos impre-
terivelmente até o dia 11 de dezembro.
Fonte: http://www.ssp.se.gov.br05/12/13 (modificada). O preço de venda é 67% superior ao preço de compra.

21
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

6 - RESPOSTA: “C”. Juros Simples


Preço de venda: PV
Preço de compra: 350 Toda vez que falamos em juros estamos nos referindo
30% de desconto, deixa o produto com 70% do seu valor. a uma quantia em dinheiro que deve ser paga por um
Como ele queria ter um lucro de 20% sobre o preço devedor, pela utilização de dinheiro de um credor (aquele
de compra, devemos multiplicar por 1,2(350+0,2.350) ➜ que empresta).
0,7PV = 1,2 . 350
- Os juros são representados pela letra j.
- O dinheiro que se deposita ou se empresta chamamos
de capital e é representado pela letra C.
- O tempo de depósito ou de empréstimo é
representado pela letra t.
O preço de venda deve ser R$600,00. - A taxa de juros é a razão centesimal que incide sobre
um capital durante certo tempo. É representado pela letra i
e utilizada para calcular juros.
7 - RESPOSTA: “A”.
Ao todo tem 12 bolas, portanto a probabilidade de se Chamamos de simples os juros que são somados ao
tirar uma preta é: capital inicial no final da aplicação.
Devemos sempre relacionar taxa e tempo numa mesma
unidade:
Taxa anual --------------------- tempo em anos
Taxa mensal-------------------- tempo em meses
8 - RESPOSTA: “D”. Taxa diária---------------------- tempo em dias
Tem que ser menina E gostar de maçã.
Consideremos, como exemplo, o seguinte problema:
Meninas:100-70=30%
Uma pessoa empresta a outra, a juros simples, a quan-
, simplificando temos ➜
tia de R$ 3. 000,00, pelo prazo de 4 meses, à taxa de 2% ao
P = 0,075 . 100% = 7,5%.
mês. Quanto deverá ser pago de juros?

Resolução:
9 - RESPOSTA: “A”.
- Capital aplicado (C): R$ 3.000,00
- Tempo de aplicação (t): 4 meses
- Taxa (i): 2% ou 0,02 a.m. (= ao mês)

Fazendo o cálculo, mês a mês:


- No final do 1º período (1 mês), os juros serão: 0,02 x
R$ 3.000,00 = R$ 60,00
- No final do 2º período (2 meses), os juros serão: R$
60,00 + R$ 60,00 = R$ 120,00
- No final do 3º período (3 meses), os juros serão: R$
120,00 + R$ 60,00 = R$ 180,00
O lucro de Alexandre foi de R$33,60. - No final do 4º período (4 meses), os juros serão: R$
180,00 + R$ 60,00 = R$ 240,00
Desse modo, no final da aplicação, deverão ser pagos
10 - RESPOSTA: “E”. R$ 240,00 de juros.
R$28.800-------80%
x------------------100% Fazendo o cálculo, período a período:
- No final do 1º período, os juros serão: i.C
- No final do 2º período, os juros serão: i.C + i.C
- No final do 3º período, os juros serão: i.C + i.C + i.C
------------------------------------------------------------
- No final do período t, os juros serão: i.C + i.C + i.C +
... + i.C

Valor total: R$36.000,00+R$1.800,00=R$37.800,00 Portanto, temos:

J=C.i.t

22
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Observações: Observe que o crescimento do principal segundo juros


simples é LINEAR enquanto que o crescimento segundo
1) A taxa i e o tempo t devem ser expressos na mesma juros compostos é EXPONENCIAL, e, portanto tem um
unidade. crescimento muito mais “rápido”. Isto poderia ser ilustrado
2) Nessa fórmula, a taxa i deve ser expressa na forma graficamente da seguinte forma:
decimal.
3) Chamamos de montante (M) a soma do capital
com os juros, ou seja: Na fórmula J= C . i . t, temos quatro
variáveis. Se três delas forem valores conhecidos, podemos
calcular o 4º valor.

M=C+ j

Exemplo
Na prática, as empresas, órgãos governamentais e
investidores particulares costumam reinvestir as quantias
A que taxa esteve empregado o capital de R$ 20.000,00
geradas pelas aplicações financeiras, o que justifica o emprego
para render, em 3 anos, R$ 28.800,00 de juros? (Observação: mais comum de juros compostos na Economia. Na verdade, o
Como o tempo está em anos devemos ter uma taxa anual.) uso de juros simples não se justifica em estudos econômicos.
C = R$ 20.000,00 Fórmula para o cálculo de Juros compostos
t = 3 anos Considere o capital inicial (principal P) $1000,00
j = R$ 28.800,00 aplicado a uma taxa mensal de juros compostos ( i ) de
i = ? (ao ano) 10% (i = 10% a.m.). Vamos calcular os montantes (principal
+ juros), mês a mês:
j = C.i.t Após o 1º mês, teremos: M1 = 1000 x 1,1 = 1100 =
100 1000(1 + 0,1)
Após o 2º mês, teremos: M2 = 1100 x 1,1 = 1210 =
28 800 = 20000..i.3 1000(1 + 0,1)2
100 Após o 3º mês, teremos: M3 = 1210 x 1,1 = 1331 =
1000(1 + 0,1)3
28 800 = 600 . i .................................................................................................
Após o nº (enésimo) mês, sendo S o montante, teremos
i = 28.800 evidentemente: S = 1000(1 + 0,1)n
600
i = 48 De uma forma genérica, teremos para um principal
P, aplicado a uma taxa de juros compostos i durante o
Resposta: 48% ao ano. período n : S = P (1 + i)n onde S = montante, P = principal,
i = taxa de juros e n = número de períodos que o principal
Juros Compostos P (capital inicial) foi aplicado.
Nota: Na fórmula acima, as unidades de tempo
referentes à taxa de juros (i) e do período (n), tem de ser
O capital inicial (principal) pode crescer, como já
necessariamente iguais. Este é um detalhe importantíssimo,
sabemos, devido aos juros, segundo duas modalidades, a
que não pode ser esquecido! Assim, por exemplo, se a taxa
saber: for 2% ao mês e o período 3 anos, deveremos considerar
Juros simples - ao longo do tempo, somente o principal 2% ao mês durante 3x12=36 meses.
rende juros. Exemplos
Juros compostos - após cada período, os juros são 1 – Expresse o número de períodos n de uma aplicação,
incorporados ao principal e passam, por sua vez, a render em função do montante S e da taxa de aplicação i por período.
juros. Também conhecido como “juros sobre juros”.
Vamos ilustrar a diferença entre os crescimentos de um Solução:
capital através juros simples e juros compostos, com um Temos S = P(1+i)n
exemplo: Suponha que $100,00 são empregados a uma Logo, S/P = (1+i)n
taxa de 10% a.a. (ao ano) Teremos: Pelo que já conhecemos de logaritmos, poderemos
escrever:
n = log (1+ i ) (S/P) . Portanto, usando logaritmo decimal
(base 10), vem: log(S / P) log S − log P
n= =
log(1+ i) log(1+ i)
Temos também da expressão acima que: n.log(1 + i) =
logS – logP

23
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Deste exemplo, dá para perceber que o estudo dos 4. (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA-
juros compostos é uma aplicação prática do estudo dos MA/2013) Teresa pagou uma conta no valor de R$ 400,00
logaritmos. com seis dias de atraso. Por isso, foi acrescido, sobre o valor
2 – Um capital é aplicado em regime de juros compostos a da conta, juro de 0,5% em regime simples, para cada dia
uma taxa mensal de 2% (2% a.m.). Depois de quanto tempo este de atraso. Com isso, qual foi o valor total pago por Teresa?
capital estará duplicado? A) R$ 420,00.
B) R$ 412,00.
Solução: Sabemos que S = P (1 + i)n. Quando o capital inicial C) R$ 410,00.
estiver duplicado, teremos S = 2P. D) R$ 415,00.
Substituindo, vem: 2P = P(1+0,02)n [Obs: 0,02 = 2/100 = 2%] E) R$ 422,00.
Simplificando, fica:
2 = 1,02n , que é uma equação exponencial simples. 5. PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014)
Teremos então: n = log1,022 = log2 /log1,02 = 0,30103 / Polícia autua 16 condutores durante blitz da Lei Seca
0,00860 = 35 No dia 27 de novembro, uma equipe da Companhia
Nota: log2 = 0,30103 e log1,02 = 0,00860; estes valores podem de Polícia de Trânsito(CPTran) da Polícia Militar do Estado
ser obtidos rapidamente em máquinas calculadoras científicas. de Sergipe realizou blitz da Lei Seca na Avenida Beira Mar.
Caso uma questão assim caia no vestibular, o examinador teria de Durante a ação, a polícia autuou 16 condutores.
informar os valores dos logaritmos necessários, ou então permitir Segundo o capitão Fábio <achado, comandante da CP-
o uso de calculadora na prova, o que não é comum no Brasil. Tran, 12 pessoas foram notificadas por infrações diversas e
Portanto, o capital estaria duplicado após 35 meses (observe quatro por desobediência à Lei Seca[...].
que a taxa de juros do problema é mensal), o que equivale a 2 O quarteto detido foi multado em R$1.910,54 cada e
anos e 11 meses. teve a Carteira Nacional de Trânsito (CNH) suspensa por
Resposta: 2 anos e 11 meses. um ano.
(Fonte: PM/SE 28/11/13, modificada)
Exercícios
Investindo um capital inicial no valor total das quatros
mulas durante um período de dez meses, com juros de 5%
1. (SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDADE
ao mês, no sistema de juros simples, o total de juros obti-
– FCC/2012) Renato aplicou uma quantia no regime de capita-
dos será:
lização de juros simples de 1,25% ao mês. Ao final de um ano,
A) R$2.768,15
sacou todo o dinheiro da aplicação, gastou metade dele para
B) R$1.595,27
comprar um imóvel e aplicou o restante, por quatro meses, em
C) R$3.821,08
outro fundo, que rendia juros simples de 1,5% ao mês. Ao final
desse período, ele encerrou a aplicação, sacando um total de R$ D) R$9.552,70
95.082,00. A quantia inicial, em reais, aplicada por Renato no pri- E) R$1.910,54
meiro investimento foi de
A) 154.000,00 6. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – IN-
B) 156.000,00 DEC/2013) Uma aplicação financeira rende mensalmente
C) 158.000,00 0,72%. Após 3 meses, um capital investido de R$ 14.000,00
D) 160.000,00 renderá: (Considere juros compostos)
E) 162.000,00 A) R$ 267,92
B) R$ 285,49
2. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINIS- C) R$300,45
TRATIVO – FCC/2014) José Luiz aplicou R$60.000,00 num fundo D) R$304,58
de investimento, em regime de juros compostos, com taxa de 2%
ao mês. Após 3 meses, o montante que José Luiz poderá sacar é 7. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – IN-
A) R$63.600,00. DEC/2013) Qual a porcentagem de rendimento mensal de
B) R$63.672,48. um capital de R$ 5.000,00 que rende R$ 420,00 após 6 me-
C) R$63.854,58. ses? (Considere juros simples)
D) R$62.425,00. A) 2,2%
E) R$62.400,00. B) 1,6%
C) 1,4%
3. CREA/PR – AGENTE ADMINISTRATIVO – FUNDA- D) 0,7%
TEC/2013) Um empréstimo de R$ 50.000,00 será pago no prazo
de 5 meses, com juros simples de 2,5% a.m. (ao mês). Nesse sen- 8. (PM/SP – OFICIAL – VUNESP/2013) Pretendendo
tido, o valor da dívida na data do seu vencimento será: aplicar em um fundo que rende juros compostos, um inves-
A) R$6.250,00. tidor fez uma simulação. Na simulação feita, se ele aplicar
B) R$16.250,00. hoje R$ 10.000,00 e R$ 20.000,00 daqui a um ano, e não fi-
C) R$42.650,00. zer nenhuma retirada, o saldo daqui a dois anos será de R$
D) R$56.250,00. 38.400,00. Desse modo, é correto afirmar que a taxa anual
E) R$62.250,00. de juros considerada nessa simulação foi de

24
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

A) 12%.
B) 15%.
C) 18%.
D) 20%.
E) 21%.

9. (TRT 1ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2013) Juliano possui R$ 29.000,00 aplicados em
um regime de juros compostos e deseja comprar um carro cujo preço à vista é R$30.000,00. Se nos próximos meses essa
aplicação render 1% ao mês e o preço do carro se mantiver, o número mínimo de meses necessário para que Juliano tenha
em sua aplicação uma quantia suficiente para comprar o carro é
A) 7.
B) 4.
C) 5.
D) 6.
E) 3.

10. (BANCO DO BRASIL – ESCRITURÁRIO – CESGRANRIO/2012) João tomou um empréstimo de R$900,00 a juros com-
postos de 10% ao mês. Dois meses depois, João pagou R$600,00 e, um mês após esse pagamento, liquidou o empréstimo.
O valor desse último pagamento foi, em reais, aproximadamente,
A) 240,00
B) 330,00
C) 429,00
D) 489,00
E) 538,00
Respostas

1 - RESPOSTA: “B”.
Quantia inicial: C= 25.000 ; i=1,25% a.m = 0,0125 ; t= 1 ano = 12 meses
M= J+C e J= C.i.t da junção dessas duas fórmulas temos : M=C.(1+i.t),aplicando

Como ele gastou metade e a outra metade ele aplicou a uma taxa i=1,5% a.m=0,015 e t=4m e sacou após esse período
R$ 95.082,00

95.082 = 0,6095C ➜ ➜ C= 156.000

A quantia inicial foi de R$ 156.000,00.

2 - RESPOSTA: “B”.

C=60.000 ; i = 2% a.m = 0,02 ; t = 3m

O montante a ser sacado será de R$ 63.672,48.

25
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

3 - RESPOSTA: “D”.
J=C.i.t C = 50.000 ; i = 2,5% a.m = 0,025 ; t = 5m
J=50 000.0,025.5
J=6250
M=C+J
M=50 000+6 250=56250
O valor da dívida é R$56.250,00.

4 – RESPOSTA: “B”.

C = 400 ; t = 6 d ; i = 0,5% a.d = 0,005

O valor que ela deve pagar é R$412,00.

5 - RESPOSTA: “C”.

O juros obtido será R$3.821,08.

6 - RESPOSTA: “D”.

i = 0,72%a.m = 0,0072 ; t = 3m ; C = 14.000

Como ele quer saber os juros:


M = C+J ➜ J = 14304,58-14000 = 304,58
A aplicação renderá R$ 304,58.

7 - RESPOSTA: “C”.
C = 5.000 ; J = 420 ; t = 6m
J=C.i.t ➜ 420=5000.i.6

A porcentagem será de 1,4%.

26
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

8 - RESPOSTA: “D”.
C1º ano = 10.000 ; C2º ano = 20.000

M1+M2 = 384000

Têm se uma equação do segundo grau, usa-seentão a fórmula de Bhaskara:

É correto afirmar que a taxa é de 20%

9 - RESPOSTA: “B”.
C=29.000 ; M=30.000 ; i=1%a.m = 0,01

Teremos que substituir os valores de t, portanto vamos começar dos números mais baixos:
1,013=1,0303, está próximo, mas ainda é menor
1,014=1,0406
Como t=4 passou o número que precisava(1,0344), então ele tem que aplicar no mínimo por 4 meses.

10 - RESPOSTA: “E”.

C = 900 ; i = 10% a.m=0,10 ; t = 2m ; pagou 2 meses depois R$ 600,00 e liquidou após 1 mês

Depois de dois meses João pagou R$ 600,00.


1089-600=489

27
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Descontos Simples e Compostos Resposta:


h = 0.04
São juros recebidos (devolvidos) ou concedidos quando iB = 0.12 * 3
o pagamento de um título é antecipado. O desconto é a
diferença entre o valor nominal (S) de um título na data do AB = N * [1-(iB * h)]
seu vencimento e o seu valor atual (C) na data em que é 300000 = N * [1-(0.12*3 * 0.04)]
efetuado o pagamento, ou seja:  300000 = N * [1-0.4]
D=S-C N = 500000
Vc = 0.04 * N
Os descontos são nomeados simples ou compostos Vc = 0.04 * 500000
em função do cálculo dos mesmos terem sido no regime Vc = 20000
de juros simples ou compostos, respectivamente. Os
descontos (simples ou compostos) podem ser divididos Questão 2. O valor atual de um título cujo valor de
em: vencimento é de R$ 256.000,00, daqui a 7 meses, sendo a
- Desconto comercial, bancário ou por fora; taxa de juros simples, utilizada para o cálculo, de 4% a.m., é:
- Desconto racional ou por dentro. Resposta:
N = 256000
Descontos Simples n = 7 meses
i = 0.04 a.m.
Por Fora (Comercial ou Bancário). O desconto é iB = n*i = 7*0.04 = 0.28
calculado sobre o valor nominal (S) do título, utilizando-se A = N / (1+iB) = 256000 / 1.28 = 200000
taxa de juros simples
Df = S.i.t Questão 3. O desconto simples comercial de um título
é de R$ 860,00, a uma taxa de juros de 60% a.a.. O valor
É o desconto mais utilizado no sistema financeiro, para do desconto simples racional do mesmo título é de R$
operações de curto prazo, com pequenas taxas. O valor a 781,82, mantendo-se a taxa de juros e o tempo. Nesse as
ser pago (ou recebido) será o valor atual C = S - Df = S - condições, o valor nominal do rótulo é de:
S.i.t , ou seja Resposta:
 C = S.(1- i.t) Dc = 860
Dr = 781.82
Por Dentro (Racional). O desconto é calculado sobre o Usando N = (Dc * Dr) / (Dc – Dr),
valor atual (C) do título, utilizando-se taxa de juros simples N = (860 * 781.82) / (860 – 781.82) = 672365.2 / 78.18
Dd = C.i.t = 8600.22

Como C não é conhecido (mas sim, S) fazemos o Questão 4. O valor atual de uma duplicata é de 5 vezes
seguinte cálculo:  o valor de seu desconto comercial simples. Sabendo-se
C = S - Dd ==> C = S - C.i.t  ==> C + C.i.t = S ==> que a taxa de juros adotada é de 60% a.a., o vencimento do
C(1 + i.t) = S título expresso em dias é:
 C = S/(1 + i.t) Resposta:
i = 60% a.a. → i = 0.6 a.a.
Este desconto é utilizado para operações de longo A = N – D (valor atual é o nominal menos o desconto)
prazo. Note que (1 - i.t) pode ser nulo, mas (1 + i.t) nunca 5D = N – D → N = 6D
vale zero. A = N * ( 1 – i*n)
5D = 6D ( 1 – 0.6 * n)
Descontos Compostos 5 = 6 ( 1 – 0.6 * n)
5 = 6 – 3.6 * n
O desconto (Dc) é calculado com taxa de juros 3.6 * n = 1
compostos, considerando n período(s) antecipado(s): n = 0.277 (anos)
Dc = S - C n = 0.277 * 365 dias
n = 101.105 dias
onde, de S = C.(1 + i)n, tiramos que C = S/(1 + i)n
Questão 5. Uma empresa descontou em um banco
Questão 1. Um banco ao descontar notas promissórias, uma duplicata de R$ 600.000,00, recebendo o líquido de
utiliza o desconto comercial a uma taxa de juros simples de 516.000,00. Sabendo=se que o banco cobra uma comissão
12% a.m.. O banco cobra, simultaneamente uma comissão de 2% sobre o valor do título, que o regime é de juros
de 4% sobre o valor nominal da promissória. Um cliente simples comerciais. Sendo a taxa de juros de 96% a.a., o
do banco recebe R$ 300.000,00 líquidos, ao descontar uma prazo de desconto da operação foi de:
promissória vencível em três meses. O valor da comissão
é de:

28
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Resposta: Questão 9. Um título no valor nominal de R$ 10.900,00 deve


N = 600000 sofrer um desconto comercial simples de R$ 981,00 três meses
Ab = 516000 antes do seu vencimento. Todavia uma negociação levou a troca
h = 0.02 do desconto comercial por um desconto racional simples. Calcule
i = 0.96 a.a. o novo desconto, considerando a mesma taxa de desconto mensal:
Db = Db + N*h Resposta:
Ab = N * [1 - (i*n+h)] N = 10900
516000 = 600000 * [1-(0.96*n+0.02)] Dc = 981
0.8533 = 1 – 0.96*n – 0.02 n=3
0.8533 = 0.98 – 0.96*n
0.96 * n = 0.1267 Dc = N * i * n
n = 0.1319 anos ≈ 45 dias 981 = 10900 * i * 3
981 = 32700 * i
Questão 6. O desconto comercial simples de um título i = 0.03 (3% a.m.)
quatro meses antes do seu vencimento é de R$ 600,00.
Considerando uma taxa de 5% a.m., obtenha o valor Dr = N * i * n / (1+i*n)
correspondente no caso de um desconto racional simples: Dr = 10900 * 0.03 * 3 / (1+0.03*3)
Resposta: Dr = 10900 * 0.09 / 1.09
Dc = 600 Dr = 10900 * 0.09 / 1.09
i = 0.05 a.m. Dr = 900
n=4 outra forma de fazer a questão seria usando:
N = (Dc * Dr) / (Dc – Dr)
Dc = Dr * (1 + i*n) 10900 = 981 * Dr / (981-Dr)
600 = Dr * (1 + 0.05*4) 10692900 – 10900 * Dr = 981 * Dr
11881 * Dr = 10692900
Dr = 600/1.2
11881 * Dr = 10692900
Dr = 500
Dr = 900
Questão 7 – O desconto racional simples de uma
Questão 10. Um título sofre desconto simples comercial
nota promissória, cinco meses antes do vencimento, é
de R$ 1.856,00, quatro meses antes do seu vencimento a uma
de R$ 800,00, a uma taxa de 4% a.m.. Calcule o desconto
taxa de desconto de 4% a.m.. Calcule o valor do desconto
comercial simples correspondente, isto é, considerando o
correspondente à mesma taxa, caso fosse um desconto
mesmo título, a mesma taxa e o mesmo prazo. simples racional:
Resposta: Resposta:
Dr = 800 Dc = 1856
i = 0.04 a.m. n = 4 meses
n = 5 meses i = 0.04 a.m.
Dc = N * i * n
Dc = Dr * (1 + i*n) Dr = N * i * n / (1+i*n)
Dc = 800 * (1 + 0.04*5) Dr = 1856 / (1+0.04*4)
Dc = 800 * 1.2 Dr = 1856 / 1.16
Dc = 960 Dr = 1600

Questão 8. Um título sofre um desconto comercial de Questão 11. Obtenha o valor hoje de um título de R$
R$ 9.810,00 três meses antes do seu vencimento a uma 10.000,00 de valor nominal, vencível ao fim de três meses, a
taxa de deconto simples de 3% a.m.. Indique qual seria uma taxa de juros de 3% a.m., considerando um desconto
o desconto à mesma taxa se o desconto fosse simples e racional composto e desprezando os centavos.
racional. Resposta:
Resposta: N =10000
Dc = 9810 n = 3 meses
n = 3 meses i = 0.03 a.m.
i = 0.03 a.m. Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
(1+0.03)3 = 1.092727
Dc = Dr * (1 + i*n) Dcr = 10000 * 0.092727 / 1.092727
9810 = Dr * (1 + 0.03*3) Dcr = 848.58
9810 = Dr * 1.09 Dcr = N – A
Dr = 9810/1.09 848.58 = 10000 – A
Dr = 9000 A = 10000 – 848.58
A = 10000 – 848.58
A = 9151.42

29
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Questão 12. Um título foi descontado por R$ 840,00, Resposta:


quatro meses antes de seu vencimento. Calcule o desconto N = 5 * Drc
obtido considerando um desconto racional composto a n = 10 meses
uma taxa de 3% a.m. A = 200000
Resposta:
n = 4 meses Drc = N – A
i = 0.03 a.m. Drc = 5 * Drc – 200000
A = 840 4 * Drc = 200000
Drc = 50000
Dcr = N – A Drc = N – A
Dcr = N – 840
Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n] 50000 = N – 200000
(1+0.03)4 = 1.12550881 N = 250000
(1+0.03)4 -1 = 0.12550881
Dcr = N * 0.12550881 / 1.12550881 Questão 16. Um Commercial paper, com valor de face
N * 0.12550881 / 1.12550881 = N – 840 de US$ 1.000.000,00 e vencimento daqui a três anos deve
N * 0.12550881 = 1.12550881 * N – 945.4274004 ser resgatado hoje. A uma taxa de juros compostos de 10%
N = 945.4274004 a.a. e considerando o desconto racional, obtenha o valor
Dcr = 945.4274004 – 840 do resgate.
Dcr ≈ 105.43 Resposta:
N = 1000000
Questão 13. Um título sofre um desconto composto n = 3 anos
racional de R$ 6.465,18 quatro meses antes do seu i = 0.1 a.a.
vencimento. Indique o valor mais próximo do valor
descontado do título, considerando que a taxa de desconto Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
(1+i)n = 1.331
é de 5% a.m.:
(1+i)n -1 = 0.331
Resposta:
Dcr = 1000000 * 0.331 / 1.331
Dcr = 6465.18
Dcr = 248,685.20
n = 4 meses
A = N – Drc
i = 0.05 a.m.
A = 1000000 – 248,685.20
A = 751,314.80
Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
(1+i)n = 1.21550625 Questão 17. Uma pessoa quer descontar hoje um
(1+i)n – 1 = 0.21550625 título de valor nominal de R$ 11.245,54, com vencimento
6465.18 = N * 0.21550625 / 1.21550625 para daqui a 60 dias, e tem as seguintes opções:
N = 36465,14 I – desconto simples racional, taxa de 3% a.m.;
II – desconto simples comercial, taxa de 2,5% a.m.;
Questão 14. Um título sofre um desconto composto III – desconto composto racional, taxa de 3% a.m.
racional de R$ 340,10 seis meses antes do seu vencimento.
Calcule o valor descontado do título considerando que a Se ela escolher a opção I, a diferença entre o valor
taxa de desconto é de 5% a.m. (despreza os centavos): líquido que receberá e o que receberia se escolhesse a
Resposta: opção:
Dcr = 340.10 Resposta:
n = 6 meses N = 11245.54
i = 0.05 a.m. n = 60 dias = 2 meses
Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n] I) Dc = N * i * n
(1+0.05)6 = 1.340095640625 Dc = 11245.54 * 0.025 *2
(1+i)n – 1 = 0.340095640625 Dc = 562.277
340.10 = N * 0.340095640625 / 1.340095640625 A = N – Dc
N ≈ 1340.10 A = 11245.54 – 562.277
Dcr = N – A A = 10683.26
340.10 = 1340.10 – A
A = 1000 II) Dr = (N * i * n) / (1 + i * n)
Dr = (11245.54 * 0.03 * 2) / (1 + 0.03 * 2)
Questão 15. O valor nominal de uma dívida é igual a Dr = 674.7324 / 1.06
5 vezes o desconto racional composto, caso a antecipação Dr = 636.54
seja de dez meses. Sabendo-se que o valor atual da dívida A = N – Dc
(valor de resgate) é de R$ 200.000,00, então o valor nominal A = 11245.54 – 636.54
da dívida, sem considerar os centavos é igual a: A = 10609.0

30
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

III) Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n] Questão 20. Antônio emprestou R$ 100.000,00 a


Dcr = 11245.54 * 0.05740409 Carlos, devendo o empréstimo ser pago após 4 meses,
Dcr = 645.54 acrescido de juros compostos calculados a uma taxa de
A = N – Dc 15% a.m., com capitalização diária. Três meses depois
A = 11245.54 – 645.54 Carlos decide quitar a dívida, e combina com Antônio
A = 10600 uma taxa de desconto racional composto de 30% a.b. (ao
bimestre), com capitalização mensal. Qual a importância
Nenhum item tem uma resposta certa. Mas a diferença paga por Carlos a título de quitação do empréstimo.
entre o valor atual da escolha II e a III é nove, então se houve Resposta:
um erro na digitação da questão a resposta é a alternativa c. N = 100000
n = 4 meses = 120 dias
Questão 18. Um título deveria sofrer um desconto i = 15% a.m. = 0.5% a.d. = 0.005 a.d.
comercial simples de R$ 672,00, quatro meses antes do
seu vencimento. Todavia, uma negociação levou à troca M =C * (1+i)n
do desconto comercial simples por um desconto racional M =100000 * (1+0.005)120
composto. Calculo o novo desconto, considerando a M = 181939.67
mesma taxa de 3% a.m.. A = M / (1+0.3/2)
Resposta: A = 158208.4
Dc = 672
n = 4 meses Questão 21. Calcule o valor nominal de um título
i = 0.03 a.m. que, resgatado 1 ano e meio antes do vencimento, sofreu
desconto racional composto de R$ 25000,00, a uma taxa de
Dc = N * i * n 30% a.a., com capitalização semestral.
672 = N * 0.03 * 4 Resposta:
N = 5600 n = 1.5 anos = 3 semestres
Dcr = N * [1 - (1/(1+i)n)] Drc = 25000
Dcr = 5600 * [1 - (1/(1+i)n)] i = 0.3 a.a. = 0.15 a.s.
(1+i)n = 1.12550881
Dcr = 5600 * 0.12550881/1.12550881 Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
Dcr = 624.47 (1+i)n = 1.520875
(1+i)n -1 = 0.520875
Questão 19. Um título é descontado por R$ 4.400,00, 25000 = N * 0.520875 / 1.520875
quatro meses antes do seu vencimento. Obtenha o valor de N = 25000 * 1.520875 / 0.520875
face do título, considerando que foi aplicado um desconto N = 72996.16
racional composto a uma taxa de 3% a.m. (despreze os
centavos, se houver). Descontos Racional e Comercial
Resposta:
A = 4400 Desconto é o abatimento no valor de um título de
n = 4 meses crédito que pode ser: Letra de câmbio; Fatura; Duplicata;
i = 0.03 a.m. Nota promissória. Este desconto é obtido quando o mesmo
é resgatado antes do vencimento do compromisso.  
A = N – Drc O valor do título no dia do vencimento é chamado de:
A + Drc = N valor nominal e este vêm declarado no mesmo. O valor
Drc = N * [1 - (1/(1+i)n)] do título em uma data anterior ao vencimento da fatura é
(1+i)n = 1.12550881 chamado de : valor atual. O valor atual é menor que o valor
Drc = N * 0.12550881 / 1.12550881 nominal
Drc = (A + Drc) * 0.12550881 / 1.12550881 Desta forma, o valor atual de um título qualquer é
Drc = (4400 + Drc) * 0.12550881 / 1.12550881 a diferença entre o valor nominal (valor do título) e seu
Drc = (4400 + Drc) * 0.12550881 / 1.12550881 respectivo desconto. Observe:
Drc = 490.657 + Drc * 0.12550881 / 1.12550881  
Drc – Drc * 0.12550881 / 1.12550881 = 490.657 A = N – Dc ou A = N - Dr
Drc * (1 – 0.12550881 / 1.12550881) = 490.657  
Drc * 0.888487048 = 490.657 Onde: A – Valor atual
Drc = 552.23  
N = A + Drc Exemplos para fixação de conteúdo:
N = 4400 + 552.23  
N = 4952.23 Qual o valor atual atual (A) de um título de uma
empresa no valor de R$ 15.000,00 a 2% a.m, descontado 6
meses antes do prazo do seu vencimento? 

31
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Resolvendo:  Observações:
   
N = 15.000 a) Quando o período de tempo (t) for expresso no
I = 2% a.m = 24% a.a. (01 ano = 12 meses) problema em dias, o tempo considerado na operação
T=6 devera ser em dias e utilizado o valor de 36000.
   
Dc = 15000 x 24 x 6  = 2160000 b) Quando o período de tempo (t) for expresso em
              1200                  1200 meses, o tempo considerado deverá ser em meses e
  utilizando o valor 1200.
Dc= 1800  
A = 15000 – 1800 = 13200 Exemplos para fixação de conteúdo:
A = 13200  
  1) Uma fatura foi paga com 30 dias   antes do
Observe algumas notações: vencimento do prazo para pagamento. Calcule o valor do
desconto, com uma taxa de 45% a.a., sabendo-se que o
D Desconto realizado sobre o título valor da fatura era no valor de R$ 25.000,00.
Resolvendo:
N Valor nominal de um título  
A Valor atual de um título Dados do problema
I Taxa de desconto  
N = 25000
n Número de períodos para o desconto i = 45% a.a.
  t = 30
Assim:  
  Dc = N . i . t
Como já falado anteriormente, o desconto é a diferença         36000
entre o valor nominal de um título (futuro) “N” e o valor  
atual  “A” do título em questão. Dc = 25000 x 45 x 30 = 33750000 = 937,50
                   36000              36000
D=N-A  
  O valor de desconto é de R$ 937,50.
Fórmula do desconto:  
  Observe o valor 36000 na divisão, pois o tempo é
Dc =  N . i . t expresso em dias.
           100  
  2) A que taxa    foi    calculada    o    desconto     simples
Tipos de desconto de R$ 5.000,00 sobre um título de R$ 35.000,00, pago
  antecipadamente em 8 meses ?
Há basicamente dois tipos de descontos: Resolvendo:
– Desconto comercial (por fora)  
– Desconto racional (por dentro) Dados do problema
   
Desconto comercial: Também chamado de desconto N = 35000
por fora, comercial, ou desconto bancário (Dc), pode ser i=?
definido como aquele em que a taxa de desconto incide t = 8 meses
sobre o valor nominal do título, levando-se em conta o Dc = 5.000,00
capital principal como valor nominal “N”. Assim, de acordo  
com a fórmula dada: Dc = N . i . t
            1200
Dc = N . i . t  
           100 i = 1200 . Dc
           N. t
Onde:  
  I = 1200 x 5000 = 6000000 = 21,43%
Dc = desconto comercial        35000 x 8         280000
N = valor nominal do título dado  
i =  taxa de desconto O valor da taxa é de 21,43%
t = período de tempo na operação  
100 = tempo considerado em anos

32
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Observe o valor 1200 na divisão, pois o tempo é Taxa de Equivalência


expresso em meses.
A equivalência de capitais é uma das ferramentas
O desconto comercial pode ser expresso na fórmula mais poderosas da matemática financeira e tem sido
abaixo: constantemente pedida nas provas de concursos públicos.
  Aprendemos a calcular o Montante, em uma Data
Dc = A . i . t Fatura, de um capital que se encontrava na data presente.
        100 + it Relativo a descontos, aprendemos a calcular o Valor
  Atual, em uma Data Presente, de um valor nominal que se
Desconto Racional (por dentro): É chamado de encontrava em uma data futura.
desconto racional o abatimento calculado com a taxa de Gostaríamos que você notasse que, ao calcular o
desconto incidindo sobre o valor atual do título, temos montante, estávamos movendo o capital inicial a favor
então: do eixo dos tempos ou capitalizando-o, enquanto que,
  ao calcularmos o valor atual, estávamos movendo o valor
Dr = A . i .t nominal (que também é um capital) contra o eixo dos tempos
          100 ou descapitalizando-o, conforme se encontra ilustrado nos
  esquemas a seguir.
O qual:
  Conceito de Equivalência
Dr = valor do desconto racional na operação
A = valor atual do título Dois ou mais capitais que se encontram em datas
i = taxa de desconto diferentes, são chamados de equivalentes quando, levados
t = período de tempo na operação para uma mesma data, nas mesmas condições, apresentam
100 = tempo considerado em ano o mesmo VALOR nessa data.
  Para você entender melhor esse conceito, vamos lhe
Como informado no desconto por fora, não se pode propor um problema. Vamos fazer de conta que você
esquecer do tempo em que a taxa é considerada : ganhou um prêmio em dinheiro no valor de R$ 100,00, que
  se encontra aplicado, em um banco, à taxa de juros simples
Ano = 100 de 10% a.m. O banco lhe oferece três opções para retirar
Mês = 1200 o dinheiro:
Dias = 36000 1a) você retira R$ 100,00 hoje;
  2a) você deixa o dinheiro aplicado e retira R$ 140,00
Relembrando que: dentro de 4 meses;
  3a) você deixa o dinheiro aplicado e retira R$ 190,00
A = N – Dr              Substituindo  →    Dr = N . i . t em 9 meses.
                                                                      100 + it
  Qual delas é a mais vantajosa para você?
Exemplo para fixação de conteúdo: Para sabermos a resposta, precisamos encontrar um
  jeito de comparar os capitais R$ 100,00, R$ 140,00, e R$
Calcular o valor do desconto por dentro de um título 190,00, que se encontram em datas diferentes. Vamos
de R$ 16.000,00 pago 3 meses antes do vencimento com determinar, então, o valor dos três capitais numa mesma
uma taxa de 24% a.a. data ou seja, vamos atualizar os seus valores. Escolheremos
a data de hoje. A Data Comum, também chamada de Data
Resolvendo: de Comparação ou Data Focal, portanto, vai ser hoje (=
  data zero).
Dados do problema O capital da primeira opção (R$ 100,00) já se encontra
  na data de hoje; portanto, já se encontra atualizado.
N = 16000 Calculemos, pois, os valores atuais Va1 e Va2 dos capitais
i = 24% a.a. futuros R$ 140,00 e R$ 190,00 na data de hoje (data zero).
t = 3 meses Esquematizando, a situação seria esta:
  Podemos fazer este cálculo usando desconto
Dr = N . i . t comercial simples ou desconto racional simples. Vamos,
       100 + it arbitrariamente, escolher a fórmula do valor atual racional
  simples:
Dr = 16000 x 24 x 3 = 1152000  = 905,66
         1200 + 24 x 3       1272 Vars = N/1 + in
  Vars1 = 140,00/(1 + 0,10 . 4) = 100,00
O valor do desconto é de R$ 905,66. Vars2 = 190,00/(1 + 0,10 . 9) = 100,00

33
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Verificamos que os três capitais têm valores atuais   A equivalência de capitais é bastante utilizada na
idênticos na data focal considerada (data zero). Podemos, renegociação de dívidas, quando há necessidade de
portanto, dizer que eles são Equivalentes: tanto faz receber substituir um conjunto de títulos por um outro conjunto,
R$ 100,00 hoje, ou R$ 140,00 daqui a 4 meses ou R$ 190,00 equivalente ao original (isto porque o conceito de
daqui a nove meses, se a taxa de juros for de 10% ao mês e equivalência é aplicado não só para dois capitais, mas
o desconto racional simples. também para grupos de capitais).
Vejamos o que acontece se utilizarmos o critério do Às vezes um cliente faz um empréstimo num banco
desconto comercial, em vez do desconto racional, para e se compromete e quitá-lo segundo um determinado
calcular os valores atuais dos capitais R$ 140,00 e R$ 190,00: plano de pagamento. Todavia, devido a contingências
Vacs = N (1 – in) nos seus negócios, ele percebe que não terá dinheiro em
Vacs1 = 140 ( 1 – 0,10 . 4) = 140 (0,6) = 84 caixa para pagar as parcelas do financiamento nas datas
Vacd2 = 190 (1 – 0,10 . 9) = 190 (0,1) = 19 convencionadas. Então, propõe ao gerente do banco um
outro esquema de pagamento, alterando as datas de
Mudando-se a modalidade de desconto, portanto, os pagamento e os respectivos valores nominais de forma que
três capitais deixam de ser equivalentes. consiga honrá-los, mas de tal sorte que o novo esquema
E se mudarmos a data de comparação, ou data focal, seja EQUIVALENTE ao plano original.
para o mês 2, por exemplo, continuando a utilizar o No cálculo do novo esquema de pagamento, a
desconto racional simples? visualização do problema fica bastante facilitada com
Acontecerá o seguinte: a construção de um diagrama de fluxo de caixa no qual
representa-se a dívida original na parte superior, e a
O capital R$ 140,00, resgatável na data 4, será proposta alternativa de pagamento na parte de baixo,
antecipado de 2 meses, ficando com o seguinte valor atual conforme se vê nos problemas a seguir.
racional simples:
Vars1 = 140,00/(1 + 0,10 . 2) = 116,67 Exercícios Resolvidos

O capital R$ 190,00, resgatável na data 9, será 1. No refinamento de uma dívida, dois títulos, um para
antecipado de 7 meses, ficando com o seguinte valor atual 6 meses e outro 12 meses, de R$ 2.000,00 e de R$ 3.000,00,
racional simples: respectivamente, foram substituídos por dois outros, sendo
Vars2 = 190,00/(1 + 0,10 . 7) = 111,76 o primeiro de R$ 1.000,00, para 9 meses, e o segundo para
18 meses. A taxa de desconto comercial simples é de 18%
Ao capital R$ 100,00 (resgatável na data zero) a.a. O valor do título de 18 meses, em R$, é igual a:
acrescentar-se-ão dois meses de juros, conforme segue: Resolução:
Vars3 = C (1 + in) = 100 (1 + 0,10 . 2) = 120 Inicialmente, vamos construir um diagrama de fluxo de
caixa utilizando os dados do problema:
No mês dois, portanto, temos que os capitais nominais A taxa de juros é anual. Entretanto, como os prazos de
R$ 140,00; R$ 190,00 e R$ 100,00 estarão valendo, pagamento estão expressos em meses, vamos transformá-
respectivamente, R$ 116,67; R$ 111,76 e R$ 120,00. Na data la em mensal:
focal 2, portanto, eles não serão mais equivalentes. i = 18% a.a. = 1,5% a.m. = 0,015 a.m.
No regime de capitalização Simples a equivalência A modalidade de desconto é o comercial simples,
ocorre em apenas uma única data, para uma determinada mas o problema não mencionou qual a data focal a ser
taxa e modalidade de desconto. Ao mudarmos a Data Focal, considerada. Em casos como este, presumimos que a data
capitais que antes eram equivalentes podem deixar sê-lo. focal seja a data zero.
É bom você saber desde já que, no regime de capitalização Vamos, então, calcular o total da dívida na data zero
Composta, isto não acontece: na capitalização composta, para cada um dos planos de pagamento, e igualar os
para a mesma taxa, capitais equivalentes para uma resultados, pois os dois esquemas devem ser equivalentes
determinada data o são para qualquer outra data. para que se possa substituir um pelo outro. Além disso, para
Podemos então concluir que: transportarmos os capitais para a data zero, utilizaremos a
Para juros simples, a equivalência entre dois ou mais fórmula do valor atual do desconto comercial simples:
capitais somente se verifica para uma determinada taxa, Vacs = N (1 – in). Obteremos a seguinte equação:
para uma determinada data focal e para uma determinada 2.000 (1 – 0,015 . 6) + 3.000 (1 – 0,015 .12) = 1.000 (1 –
modalidade de desconto. 0,015 . 9) + x (1 – 0,015 . 18)
Podemos, agora, definir equivalência de dois capitais (total da dívida conforme o plano (total da dívida
de uma mesma maneira mais rigorosa da seguinte forma: conforme o plano Alternativo Original de pagamento,
Dois capitais C1 e C2, localizados nas datas n1 e n2, proposto, atualizado para a data zero).
medidas a partir da mesma origem, são ditos equivalentes Calculando o conteúdo dos parênteses, temos:
com relação a uma data focal F, quando os seus respectivos 2.000 (0,91) + 3.000 (0,82) = 1.000 (0,865) + x (0,73)
valores atuais, Va1 e Va2 , calculados para uma determinada 1.820 + 2.460 = 865 + 0,73x
taxa de juros e modalidade de desconto nessa data focal 0,73x = 1.820 + 2.460 – 865
F, forem iguais. x = 3.415/0,73 = 4.678,08

34
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Observe que a data focal era anterior à data de Observando o diagrama de fluxo de caixa, vemos que,
vencimento de todos os capitais. Assim, calculamos o para serem transportados à data doze, o título de 2.420 terá
valor descontado (valor atual) de cada um deles, para que ser capitalizado de três meses, ao passo que o título de
trazê-los à data local. Efetuamos um desconto (comercial, 7.000 terá que ser descapitalizado de 6 meses. Além disso,
no caso) ou uma descapitalização (desincorporação dos a taxa de 18% a.a., considerando-se capitalização simples, é
juros), porque estávamos transportando os valores para equivalente a 1,5% a.m. = 0,015 a.m. Desta forma, podemos
uma data passada. Mas se a data focal tivesse sido outra, escrever que:
por exemplo, a data 9 (vide esquema), e não a data zero, 2.420 (1 + 0,015 . 3) + 7.000/1 + 0,015 . 6 = x
o capital de R$ 2.000,00, que vencia na data 6, teria que 2.420 (1,045) + 7.000/1,09 = x
sofrer uma capitalização (incorporação de juros) para ser 2.528,9 + 6.422,02 = x
transportado para a data 9 (data futura em relação à data x = 8.950,92
6). A atualização do valor desse capital para a data 9, então,  
far-se-ia com a utilização da fórmula do montante M = C Equação de Valor
(1 + in), e não com a fórmula do valor descontado (valor
atual). Em síntese, para que um conjunto de títulos de valores
nominais N1, N2, N3 …, exigíveis nas datas n1, n2, n3 …, seja
Conclusão: para transportarmos um capital para equivalente a um outro conjunto de títulos Na , Nb , Nc …,
uma data posterior à original, devemos capitalizá-lo; exigíveis nas datas na , nb , nc …, basta impormos que a soma
para transportarmos um capital para uma data anterior à dos respectivos valores atuais Va1 , Va2 , Va3 … dos títulos do
original, devemos descapitalizá-lo. primeiro conjunto, calculados na data focal considerada,
seja igual à soma dos valores atuais Vaa , Vab , Vac … dos
2. O pagamento do seguro de um carro, conforme títulos do segundo conjunto, calculados para essa mesma
contrato, deve ser feito em 3 parcelas quadrimestrais data, isto é:
de R$ 500,00. O segurador, para facilitar ao seu cliente, Va1 + Va2 + Va3 + … = Vaa + Vab + Vac + …
propõe-lhe o pagamento em 4 parcelas trimestrais iguais. A equação acima é chamada de Equação de Valor.
Utilizando-se a data focal zero, a taxa de juros de 24% a.a. e
o critério de desconto racional simples, o valor das parcelas Roteiro para Resolução de Problemas de Equivalência
trimestrais será, em R$:
Resolução: Ao começar a resolução de problemas que envolvem
Fazendo o diagrama dos pagamentos, temos: equivalência de capitais utilize o seguinte roteiro:
i = 24% a.a. = 2% a.m. = 0,02 a.m. 1. leia o problema todo;
Uma vez que o critério é de desconto racional simples, 2. construa, a partir do enunciado do problema, um
ao transportarmos os valores para a data zero, teremos que diagrama de fluxo de caixa esquemático, colocando na
utilizar a fórmula do valor atual racional simples parte de cima o plano original de pagamento e na parte
Vars = N/1 + in . Podemos escrever, então, que: de baixo o plano alternativo proposto, indicando todos os
Total da divida conforme o plano original de pagamento, valores envolvidos, as datas respectivas e as incógnitas a
atualizado racionalmente para a data zero 500/1 + 0,02 . 4 serem descobertas – esse diagrama é importante porque
+ 500/1 + 0,02 . 8 + 500/1 + 0,02 . 12 = x/1 + 0,02 . 3 + x/1 permite visualizar os grupos de capitais equivalentes e
+ 0,02 . 6 + x/1 + 0,02 . 9 + x/1 + 0,02 . 12 estabelecer facilmente a equação de valor para resolução
Total da dívida conforme o plano alternativo proposto, do problema;
atualizado racionalmente para a data zero 500/1,08 + 3. observe se os prazos de vencimento dos títulos
500/1,16 + 500/1,24 = x/1,06 + x/1,12 + x/1,18 + x/1,24 e compromissos estão na mesma unidade de medida de
1.297,22 = 3,49 . x tempo periodicidade da taxa; se não estiverem, faça as
x = 1.297,22/3,49 transformações necessárias (ou você expressa a taxa na
x = 371,68 unidade de tempo do prazo ou expressa o prazo na unidade
3. A aplicação de R$ 2.000,00 foi feita pelo prazo de de tempo da taxa – escolha a transformação que torne os
9 meses, contratando-se a taxa de juros de 28% a.a. Além cálculos mais simples);
dessa aplicação, existe outra de valor nominal R$ 7.000,00 4. leve todos os valores para a data escolhida para a
com vencimento a 18 meses. Considerando-se a taxa de negociação (data focal), lembrando sempre que capitais
juros de 18% a.a., o critério de desconto racional e a data exigíveis antes da data focal deverão ser capitalizados
focal 12 meses, a soma das aplicações é, em R$: através da fórmula do montante M = C (1 + in), dependendo
da modalidade de desconto utilizada;
Resolução: 5. tendo transportado todos os capitais para a data
Inicialmente, precisamos calcular o valor nominal da focal e com base no diagrama de fluxo de caixa que você
primeira aplicação. Considerando n = 9 meses = 0,75 anos, esquematizou, monte a EQUAÇÃO DE VALOR, impondo que
temos que: a soma dos valores dos títulos (transportados para a data
N = C (1 + in) focal) da parte de cima do diagrama de fluxo de caixa seja
N = 2.000 (1 + 0,28 . 0,75) = 2.000 (1,21) = 2.420 igual à soma dos valores dos títulos (transportados para a
data focal) da parte de baixo do diagrama de fluxo de caixa;

35
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

6. resolva a equação de valor; c) Renda Certa Diferida: aquela onde o primeiro


7. releia a PERGUNTA do problema e verifique se o pagamento acontecerá vários períodos após ser feito o
valor que você encontrou corresponde ao que o problema empréstimo ou financiamento.
está pedindo (às vezes, devido à pressa, o candidato se Para calcular o valor atual dessa renda certa, a fórmula
perde nos cálculos, encontra um resultado intermediário é a seguinte:
e assinala a alternativa que o contém, colocada ali para
induzi-lo em erro, quando seria necessário ainda uma A = P . ( a[n+x,i] - a[x,i] ), onde:
passo a mais para chegar ao resultado final correto). A = valor atual da renda certa;
P = valor de cada pagamento da renda certa;
Desconto e Equivalência n = número de prestações;
x = número de prestações acrescentadas;
Por fim, gostaríamos de dar uma dica para ajudá-lo a i = taxa empregada.
perceber quando um problema é de desconto e quando
é de equivalência. Em linhas gerais, nos problemas 2º Caso: Cálculo do Montante
de Desconto, alguém quer vender papéis (duplicatas,
promissórias, letras de câmbio, etc.), enquanto que nos a) Quando o montante é calculado no momento da
problemas de Equivalência, alguém quer financiar ou data do último pagamento:
refinanciar uma dívida. Para calcular o valor do montante nesse caso, a fórmula
é a seguinte:
Rendas Uniformes
M = P . s[n,i], onde:
Matéria com o mesmo objetivo da Equivalência de
Capitais, mas com títulos apresentando os mesmos valores M = valor do montante;
e com vencimentos consecutivos - tornando assim sua P = valor de cada pagamento da renda certa;
solução mais rápida, através de um método alternativo. n = número de prestações;
Há dois casos: o cálculo do valor atual dos i = taxa empregada.
pagamentos iguais e sucessivos (que seria igual ao valor
do financiamento obtido por uma empresa ou o valor O fator s[n,i] é normalmente dado nas provas.
do empréstimo contraído); e o cálculo do montante, do b) Quando o montante é calculado em um momento
valor que a empresa obterá se aplicar os pagamentos dos que não coincide com a data do último pagamento:
clientes em uma data futura às datas dos pagamentos. Para calcular o valor do montante nesse caso, a fórmula
é a seguinte:
1º Caso: Cálculo do Valor Atual
M = P . (s[n+x,i] - s[x,i]), onde:
a) Renda Certa Postecipada (Imediata): aquela onde M = valor do montante;
o primeiro pagamento acontecerá em UM período após P = valor de cada pagamento da renda certa;
contrair o empréstimo ou financiamento. n = número de prestações;
Para calcular o valor atual dessa renda certa, a fórmula x = número de prestações acrescentadas;
é a seguinte: i = taxa empregada.
A = P . a[n,i], onde:
A = valor atual da renda certa; Rendas Variáveis
P = valor de cada pagamento da renda certa;
n = número de prestações; Ativos de renda variável são aqueles cuja remuneração
i = taxa empregada. ou retorno de capital não pode ser dimensionado no
momento da aplicação, podendo variar positivamente
O fator a[n,i] é normalmente dado nas provas. ou negativamente, de acordo com as expectativas do
mercado. Os mais comuns são: ações, fundos de renda
b) Renda Certa Antecipada: aquela onde o primeiro variável (fundo de ação, multimercado e outros), quotas ou
pagamento acontecerá no ato do empréstimo ou quinhões de capital, Commodities (ouro, moeda e outros) e
financiamento. os derivativos (contratos negociados nas Bolsas de Valores,
Para calcular o valor atual dessa renda certa, a fórmula de mercadorias, de futuros e assemelhadas).
é a seguinte: Taxa Interna de Retorno

A = P . a[n-1,i] + P, onde: A Taxa Interna de Retorno (TIR), em inglês IRR (Internal


A = valor atual da renda certa; Rate of Return), é a taxa necessária para igualar o valor de
P = valor de cada pagamento da renda certa; um investimento (valor presente) com os seus respectivos
n = número de prestações; retornos futuros ou saldos de caixa. Sendo usada em análise
i = taxa empregada. de investimentos significa a taxa de retorno de um projeto.

36
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Utilizando uma calculadora financeira, encontramos para A TIR não deve ser usada como parâmetro em uma
o projeto P uma Taxa Interna de Retorno de 15% ao ano. Esse análise de investimento porque muitas vezes os fluxos não
projeto será atrativo se a empresa tiver uma TMA menor do são reinvestidor a uma taxa iguais a TIR efetiva.
que 15% ao ano. A solução dessa equação pode ser obtida pelo Quando a TIR calculada é superior á taxa efetiva de
processo iterativo, ou seja “tentativa e erro”, ou diretamente reinvestimento dos fluxos de caixa intermediários, pode
com o uso de calculadoras eletrônicas ou planilhas de cálculo. sugir, ás vezes de forma significativa, uma expectativa irreal
A taxa interna de rentabilidade (TIR) é a taxa de atualização de retorno anual equivalente ao do projeto de investimento.
do projeto que dá o VAL nulo. A TIR é a taxa que o investidor
obtém em média em cada ano sobre os capitais que se Exemplo
mantêm investidos no projeto, enquanto o investimento
inicial é recuperado progressivamente. A TIR é um critério que Considerando-se que o fluxo de caixa é composto
atende ao valor de dinheiro no tempo, valorizando os cash- apenas de uma saída no período 0 de R$ 100,00 e uma
flows atuais mais do que os futuros, constitui com a VAL e entrada no período 1 de R$120,00, onde i corresponde à
o PAYBACK atualizado os três grandes critérios de avaliação taxa de juros:
de projetos. A TIR não é adequada à seleção de projetos de
investimento, a não ser quando é determinada a partir do
cash-flow relativo.

A Taxa Interna de Retorno de um investimento pode ser:


- Maior do que a Taxa Mínima de Atratividade: significa Para VPL = 0 temos i = TIR = 0.2 = 20%
que o investimento é economicamente atrativo. Como uma ferramenta de decisão, a TIR é utilizada
- Igual à Taxa Mínima de Atratividade: o investimento está para avaliar investimentos alternativos. A alternativa de
economicamente numa situação de indiferença. investimento com a TIR mais elevada é normalmente
- Menor do que a Taxa Mínima de Atratividade: o a preferida; também deve se levar em consideração
investimento não é economicamente atrativo pois seu retorno
de que colocar o investimento em um banco é sempre
é superado pelo retorno de um investimento com o mínimo
uma alternativa. Assim, se nenhuma das alternativas de
de retorno.
investimento atingir a taxa de rendimento bancária ou a
Taxa Mínima de Atratividade (TMA), este investimento não
Entre vários investimentos, o melhor será aquele que tiver
deve ser realizado.
a maior Taxa Interna de Retorno Matematicamente, a Taxa
Normalmente a TIR não pode ser resolvida
Interna de Retorno é a taxa de juros que torna o valor presente
analiticamente como demonstrado acima, e sim apenas
das entradas de caixa igual ao valor presente das saídas de
caixa do projeto de investimento. através de iterações, ou seja, através de interpolações com
A TIR é a taxa de desconto que faz com que o Valor diversas taxas de retorno até chegar àquela que apresente
Presente Líquido (VPL) do projeto seja zero. Um projeto é um VPL igual a zero; contudo as calculadoras financeiras
atrativo quando sua TIR for maior do que o custo de capital e planilhas eletrônicas estão preparadas para encontrar
do projeto. rapidamente este valor.
Um defeito crítico do método de cálculo da TIR é que
Método múltiplos valores podem ser encontrados se o fluxo anual
de caixa mudar de sinal mais de uma vez (ir de negativo
Para encontrar o valor da Taxa Interna de Retorno, calcular para positivo e para negativo novamente, ou vice-versa)
a taxa que satisfaz a seguinte equação: durante o período de análise. Para os casos de alteração
frequente de sinal deve utilizar-se a (Taxa externa de
retorno - TER).
Apesar de uma forte preferência acadêmica pelo
VPL, pesquisas indicam que executivos preferem a TIR
ao invés do VPL. Aparentemente os gerentes acham
A TIR é obtida resolvendo a expressão em ordem a TIR e intuitivamente mais atraente para avaliar investimentos
é geralmente comparada com a taxa de desconto. O valor do em taxas percentuais ao invés dos valores monetários do
TIR é um valor relativo e o seu cálculo é realizado, recorrendo a VPL. Contudo, deve-se preferencialmente utilizar mais do
computador ou a tabelas próprias Para se efetuar o cálculo da que uma ferramenta de análise de investimento, e todas
TIR, é analisada a série de valores obtida da seguinte forma: 1º as alternativas devem ser consideradas em uma análise,
valor: o investimento inicial (valor negativo) 2º valor: benefícios pois qualquer alternativa pode parecer valer a pena se for
- custos do 1º período (valor positivo) 3º valor: benefícios - comparada com as alternativas suficientemente ruins.
custos do 2º período (valor positivo) e assim sucessivamente, Deve-se ter em mente que o método da TIR considera
até ao último período a considerar. O período considerado que as entradas, ou seja, os vários retornos que o
pode ser um qualquer desde que seja regular (semana, mensal, investimento trará, serão reinvestidos a uma taxa igual a
trimestral, semestral, anual, etc.) Nota: recorrendo ao uso de taxa de atratividade informada.
uma folha de cálculo é possível obter o valor da TIR. No caso
do Excel, a fórmula para cálculo do TIR é IRR(gama de valores).

37
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Taxa Nominal 3) Cálculo do montante pedido, utilizando a taxa efetiva


mensal
A taxa nominal de juros relativa a uma operação financeira, a) pela convenção da taxa proporcional:
pode ser calculada pela expressão: M = c (1 + i)n
Taxa nominal = Juros pagos / Valor nominal do empréstimo M = 1000 (1 + 0,01) 18 = 1.000 x  1,196147
M = 1.196,15
Assim, por exemplo, se um empréstimo de $100.000,00,  
deve ser quitado ao final de um ano, pelo valor monetário de b) pela convenção da taxa equivalente:
$150.000,00, a taxa de juros nominal será dada por: M = c (1 + i)n
Juros pagos = Jp = $150.000 – $100.000 = $50.000,00 M = 1000 (1 + 0,009489) 18 = 1.000 x  1,185296
Taxa nominal = in = $50.000 / $100.000 = 0,50 = 50% M = 1.185,29
 
Sem dúvida, se tem um assunto que gera muita confusão NOTA: Para comprovar que a taxa de 0,948% a.m é
na Matemática Financeira são os conceitos de taxa nominal, equivalente a taxa de 12% a.a, basta calcular o montante
taxa efetiva e taxa equivalente. Até na esfera judicial esses utilizando a taxa anual, neste caso  teremos que transformar
assuntos geram muitas dúvidas nos cálculos de empréstimos, 18 meses em anos para fazer o cálculo, ou seja : 18: 12 =
financiamentos, consórcios  e etc. 1,5 ano. Assim:
Hoje vamos tentar esclarecer esses conceitos, que na M = c (1 + i)n
maioria das vezes nos livros e apostilas disponíveis no M = 1000 (1 + 0,12) 1,5 = 1.000 x  1,185297
mercado, não são apresentados de um maneira clara. M = 1.185,29
Temos a chamada taxa de juros nominal, quando esta  
não é realmente a taxa utilizada para o cálculo dos juros (é Conclusões:
uma taxa “sem efeito”). A capitalização (o prazo de formação e
incorporação de juros ao capital inicial) será dada através de uma - A taxa nominal é 12% a.a, pois não foi aplicada no
outra  taxa,  numa unidade de tempo diferente, taxa efetiva.
cálculo do montante. Normalmente a taxa nominal vem
 Como calcular a taxa que realmente vai ser utilizada; isto
sempre ao ano!
é, a taxa efetiva?
- A taxa efetiva mensal, como o próprio nome diz, é
               
aquela que foi utilizado para cálculo do montante. Pode
Vamos acompanhar através do exemplo:
ser uma taxa proporcional mensal (1 % a.m.) ou uma taxa
Calcular o montante de um capital de R$ 1.000,00
equivalente mensal (0,949 % a.m.).
aplicados durante 18 meses, capitalizados mensalmente, a
- Qual a taxa efetiva mensal que devemos utilizar?
uma taxa de 12% a.a. Explicando o que é taxa Nominal, efetiva
mensal e equivalente mensal: Em se tratando de concursos públicos a grande maioria
  das bancas examinadores utilizam a convenção da taxa
Respostas e soluções: proporcional. Em se tratando do mercado financeiro,
  utiliza-se a convenção de taxa equivalente.
1) A taxa Nominal é 12% a.a; pois o capital não vai ser Resolva as questões abaixo para você verificar se
capitalizado com a taxa anual. entendeu os conceitos acima.
 
2) A taxa efetiva mensal a ser utilizada depende de duas 1) Um banco paga juros compostos de 30% ao ano,
convenções: taxa proporcional mensal ou taxa equivalente mensal. com capitalização semestral. Qual a taxa anual efetiva?
a) Taxa proporcional mensal (divide-se a taxa anual por a) 27,75 %
12): 12%/12 = 1% a.m. b) 29,50%
b) Taxa equivalente mensal (é aquela que aplicado aos R$ c) 30 %
1.000,00, rende os mesmos juros que a taxa anual aplicada d) 32,25 %
nesse mesmo capital). e) 35 %
 
Cálculo da taxa equivalente mensal: 2) Um empresa solicita um empréstimo ao Banco
  q no regime de capitalização composta à base de 44% ao
iq = (1 + it ) t − 1 bimestre. A taxa equivalente composta ao mês de:
a) 12%
  b) 20%
onde: c) 22%
iq : taxa equivalente para o prazo que eu quero d) 24%
it : taxa para o prazo que eu tenho  
q : prazo que eu quero Respostas: 1) d      2) b
t : prazo que eu tenho
 
 ⇒ =  (1,12)0,083333  – 1 
iq = 0,009489 a.m  ou  iq = 0,949 % a.m.

38
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Taxa Real e Taxa Efetiva Aplicando a fórmula que relaciona os três índices,
teremos:
As taxas de juros são índices fundamentais no estudo
da matemática financeira. Os rendimentos financeiros são
responsáveis pela correção de capitais investidos perante
uma determinada taxa de juros. Não importando se a
capitalização é simples ou composta, existem três tipos de
taxas: taxa nominal, taxa efetiva e taxa real. No mercado
financeiro, muitos negócios não são fechados em virtude
da confusão gerada pelo desconhecimento do significado
de cada um dos tipos de taxa. Vamos compreender o
conceito de cada uma delas.

Taxa Nominal: A taxa nominal é aquela em que o período


de formação e incorporação dos juros ao capital não
coincide com aquele a que a taxa está referida. Exemplos: Portanto, o ganho real dessa aplicação financeira foi de
a) Uma taxa de 12% ao ano com capitalização mensal. 1% ao ano.
b) 5% ao trimestre com capitalização semestral.
c) 15% ao semestre com capitalização bimestral. Exemplo 2. Certa categoria profissional obteve reajuste
salarial de 7% ao ano. Sabendo que a inflação no período
Taxa Efetiva: A taxa efetiva é aquela que o período de foi de 10%, determine o valor do reajuste real e interprete
formação e incorporação dos juros ao capital coincide com o resultado.
aquele a que a taxa está referida. Exemplos:
a) Uma taxa de 5% ao mês com capitalização mensal. Solução: Temos que
b) Uma taxa de 75% ao ano com capitalização anual.
c) Uma taxa de 11% ao trimestre com capitalização
trimestral.

Taxa Real: A taxa real é aquela que expurga o efeito da


inflação no período. Dependendo dos casos, a taxa real
pode assumir valores negativos. Podemos afirmar que a Aplicando a fórmula, teremos:
taxa real corresponde à taxa efetiva corrigida pelo índice
inflacionário do período.

Existe uma relação entre a taxa efetiva, a taxa real e o


índice de inflação no período. Vejamos: 1+ief=(1+ir)(1+iinf )

Onde,
ief→é a taxa efetiva
ir→é a taxa real
iinf→é a taxa de inflação no período
Seguem alguns exemplos para compreensão do uso da
fórmula.

Exemplo 1. Certa aplicação financeira obteve


rendimento efetivo de 6% ao ano. Sabendo que a taxa de Como a taxa real foi negativa, podemos afirmar que essa
inflação no período foi de 4,9%, determine o ganho real categoria profissional teve perdas salariais do período, uma
dessa aplicação. vez que o reajuste salarial foi abaixo do índice inflacionário
Solução: A solução do problema consiste em determinar do período.
o ganho real da aplicação corrigido pelo índice inflacionário A taxa real expurga o efeito da inflação. Um aspecto
do período, ou seja, determinar a taxa real de juros dessa interessante sobre as taxas reais de juros é que, elas podem
aplicação financeira. Temos que: ser inclusive, negativas. Vamos encontrar uma relação entre
as taxas de juros nominal e real. Para isto, vamos supor que
um determinado capital P é aplicado por um período de
tempo unitário, a uma certa taxa nominal in .
O montante S1 ao final do período será dado por S1 =
P(1 + in).

39
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Consideremos agora que durante o mesmo período,


a taxa de inflação (desvalorização da moeda) foi igual a j. II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: POLINÔMIOS
O capital corrigido por esta taxa acarretaria um montante  E EQUAÇÕES POLINOMIAIS, EQUAÇÕES
S2 = P (1 + j).
E INEQUAÇÕES: POLINOMIAIS,
A taxa real de juros, indicada por r, será aquela que
aplicada ao montante S2, produzirá o montante S1.
EXPONENCIAIS, LOGARÍTMICAS,
Poderemos então escrever: S1 = S2 (1 + r) TRIGONOMÉTRICAS E MODULARES.
PROPORCIONALIDADE. SISTEMAS LINEARES.
Substituindo S1 e S2 , vem: MATRIZES E DETERMINANTES. FUNÇÕES:
P(1 + in) = (1+r). P (1 + j) AFIM, QUADRÁTICA, FUNÇÃO POLINOMIAL,
FUNÇÃO EXPONENCIAL, FUNÇÃO
Daí então, vem que: LOGARÍTMICA, FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICA,
(1 + in) = (1+r). (1 + j), onde: FUNÇÃO MODULAR. SEQUÊNCIAS.
in = taxa de juros nominal
j = taxa de inflação no período
r = taxa real de juros
POLINÔMIOS
Observe que se a taxa de inflação for nula no período,
isto é, j = 0, teremos que as taxas nominal e real são Denomina-se polinômio a função:
coincidentes. Veja o exemplo a seguir:
Numa operação financeira com taxas pré-fixadas, um
banco empresta $120.000,00 para ser pago em um ano
com $150.000,00. Sendo a inflação durante o período do
empréstimo igual a 10%, pede-se calcular as taxas nominal
e real deste empréstimo.
Teremos que a taxa nominal será igual a: Grau de um polinômio
in = (150.000 – 120.000)/120.000 = 30.000/120.000 = Se an ≠0, o expoente máximo n é dito grau do polinô-
0,25 = 25% mio. Indicamos: gr(P)=n
Exemplo
Portanto in = 25% P(x)=7 gr(P)=0
P(x)=7x+1 gr(P)=1
Como a taxa de inflação no período é igual a j = 10% = Valor Numérico
0,10, substituindo na fórmula anterior, vem: O valor numérico de um polinômio P(x), para x=a, é o
(1 + in) = (1+r). (1 + j) número que se obtém substituindo x por a e efetuando
(1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,10) todas as operações.
1,25 = (1 + r).1,10 Exemplo
1 + r = 1,25/1,10 = 1,1364 P(x)=x³+x²+1 , o valor numérico para P(x), para x=2 é:
P(2)=2³+2²+1=13
Portanto, r = 1,1364 – 1 = 0,1364 = 13,64% O número a é denominado raiz de P(x).

Se a taxa de inflação no período fosse igual a 30%, Igualdade de polinômios


teríamos para a taxa real de juros:
(1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,30) Os polinômios p e q em P(x), definidos por:
1,25 = (1 + r).1,30 P(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
1 + r = 1,25/1,30 = 0,9615 Q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +...+ bnxn

Portanto, r = 0,9615 – 1 = -,0385 = -3,85% e, portanto São iguais se, e somente se, para todo k = 0,1,2,3,...,n:
teríamos uma taxa real de juros negativa. ak = bk
Agora resolva este: $100.000,00 foi emprestado para ser
quitado por $150.000,00 ao final de um ano. Se a inflação Redução de Termos Semelhantes
no período foi de 20%, qual a taxa real do empréstimo? Assim como fizemos no caso dos monômios, também
Resposta: 25% podemos fazer a redução de polinômios através da adição
algébrica dos seus termos semelhantes.
No exemplo abaixo realizamos a soma algébrica do pri-
meiro com o terceiro termo, e do segundo com o quarto
termo, reduzindo um polinômio de quatro termos a um
outro de apenas dois.
3xy+2a²-xy+3a²=2xy+5a²

40
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Polinômios reduzidos de dois termos também são de- Exemplo


nominados binômios. Polinômios reduzidos de três termos,
também são denominados trinômios.

Ordenação de um polinômio
A ordem de um polinômio deve ser do maior para o
menor expoente.
4x4+2x³-x²+5x-1

Este polinômio não está ordenado:


3x³+4x5-x²

Adição e Subtração de Polinômios


Para somar dois polinômios, adicionamos os termos
com expoentes de mesmo grau. Da mesma forma, para ob-
ter a diferença de dois polinômios, subtraímos os termos Propriedades
com expoentes de mesmo grau. Associativa
Exemplo Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
(p · q) · r = p · (q · r)

Comutativa

Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-se que:


p·q=q·p

Elemento nulo

Existe um polinômio po(x) = 0 tal que


Propriedades po · p = po, qualquer que seja p em P[x].
Associativa
Elemento Identidade
Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
(p + q) + r = p + (q + r) Existe um polinômio p1(x) = 1 tal que
po · p = po, qualquer que seja p em P[x]. A unidade poli-
Comutativa nomial é simplesmente denotada por p1 = 1.

Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-se que: Existe uma propriedade mista ligando a soma e o pro-
p+q=q+p duto de polinômios:

Distributiva
Elemento neutro
Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
Existe um polinômio po (x) = 0 tal que: p · (q + r) = p · q + p · r
po + p = p, qualquer que seja p em P[x].
Com as propriedades relacionadas com a soma e o pro-
Elemento oposto duto, a estrutura matemática (P[x],+,·) é denominada anel
comutativo com identidade.
Para cada p em P[x], existe outro polinômio q = -p em
P[x] tal que Divisão de Polinômios
p+q=0
Considere P(x) e D(x), não-nulos, tais que o grau de P(x) seja
Com estas propriedades, a estrutura (P[x],+) é denomi- maior ou igual ao grau de D(x). Nessas condições, podemos efe-
nada um grupo comutativo. tuar a divisão de P(x) por D(x), encontrando o polinômio Q(x) e R(x):

Multiplicação de Polinômios P(x)=D(x)⋅Q(x)+R(x)


Para obter o produto de dois polinômios, multiplicamos P(x)=dividendo
cada termo de um deles por todos os termos do outro, Q(x)=quociente
somando os coeficientes. D(x)=divisor
R(x)=resto

41
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Método da Chave Algoritmo de Briot-Ruffini


Passos Consiste em um dispositivo prático para efetuar a divisão
1. Ordenamos os polinômios segundo as potências de um polinômio P(x) por um binômio D(x)=x-a
decrescentes de x.
2. Dividimos o primeiro termo de P(x) pelo primeiro Exemplo
de D(x), obtendo o primeiro termo de Q(x). Divida P(x)=3x³-5x+x-2 por D(x)=x-2
3. Multiplicamos o termo obtido pelo divisor D(x) e
subtraímos de P(x). Solução
4. Continuamos até obter um resto de grau menor Passos
que o de D(x), ou resto nulo. -Dispõem-se todos os coeficientes de P(x) na chave
-Colocar a esquerda a raiz de D(x)=x-a=0.
Exemplo -Abaixar o primeiro coeficiente. Em seguida multiplica-se
Divida os polinômios P(x)=6x³-13x²+x+3 por D(x)=2x³-3x-1 pela raiz a e soma-se o resultado ao segundo coeficiente de
P(x), obtendo o segundo coeficiente. E assim sucessivamente.

Método de Descartes
Consiste basicamente na determinação dos coeficientes
do quociente e do resto a partir da identidade:
Portanto, Q(x)=3x²+x+3 e R(x)=4

Teorema do Resto
Exemplo
Um polinômio P(x) é divisível por (x – a) se e somente se
Divida P(x)=x³-4x²+7x-3 por D(x)=x²-3x+2
P(a) = 0.
Solução Teorema de D’Alembert
Devemos encontrar Q(x) e R(x) tais que:
O teorema de D’Alembert é uma consequência imediata
do teorema do resto, que são voltados para a divisão de po-
Vamos analisar os graus: linômio por binômio do tipo (x – a). O teorema do resto diz
que um polinômio G(x) dividido por um binômio x – a terá
resto R igual a P(a), para x = a.
O matemático francês D’Alembert provou, levando em
consideração o teorema citado acima, que um polinômio
qualquer Q(x) será divisível por x – a, ou seja, o resto da divi-
Como Gr( R) < Gr(D), devemos impor Gr(R )=Gr(D)-1=2-1=1 são será igual à zero (R = 0) se P(a) = 0.
Esse teorema facilitou o cálculo da divisão de polinômio
por binômio (x –a). Dessa forma não há necessidade de resol-
ver toda a divisão para saber se o resto é igual ou diferente
de zero.

Exemplo 1
Calcule o resto da divisão (x² + 3x – 10) : (x – 3).

Para que haja igualdade: Como diz o Teorema de D’Alembert, o resto (R) dessa di-
visão será igual a:

P(3) = R
32 + 3 * 3 – 10 = R
9 + 9 – 10 = R
18 – 10 = R
R=8
Portanto, o resto dessa divisão será 8.

42
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Relação de Girard Exemplo:


Dada uma equação polinomial de grau n, podemos Compor o polinômio, sabendo que suas raízes são 1,
estabelecer n relações entre seus coeficientes e as raízes, 2e4
denominadas relações de Girard. Como existem 3 raízes, n=3, então o polinômio é da
forma:
Equação de grau n P(x) = an.(x-r1).(x-r2).(x-r3)
Fazendo an = 1, temos que:
ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn=0, com an≠0 de raízes P(x) = 1. (x-1).(x-2).(x-4)
valem as n relações: P(x) = x3 - 7x2 + 14x – 8

Teorema de Bolzano
Seja p(x) um polinômio com coeficientes reais x∈[a,b].

Se p(a)⋅ p(b) < 0 → ∃ um número impar de raízes


reais em [a,b].
Se p(a)⋅ p(b) > 0 → ∃ um número par ou não existe
raízes reais em [a,b].

Equação 1º grau
Raízes complexas e reais
Equação é toda sentença matemática aberta represen-
“Toda equação polinomial, de grau n, com n ≥ 1 possui tada por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras
pelo menos 1 raiz complexa (real ou imaginário)”. que representam números desconhecidos.
Obs.: Lembrar que os números complexos englobam os Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação re-
números reais, ou seja, um número real é também um nú-
dutível à forma ax+b=0, em que a e b são números reais,
mero complexo.
chamados coeficientes, com a≠0.
“Toda equação polinomial que possua uma raiz imagi-
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numéri-
nária possuirá também o conjugado dessa raiz como raiz”.
co de x que, substituindo no 1º membro da equação, tor-
Ou seja, se  z=a+bi  é raiz de uma equação polino-
na-se igual ao 2º membro.
mial z=a−bi também será raiz. Exemplo: Sabendo-se que a
equação polinomial x3−2x2+x−2=0 possui uma raiz imagi-
nária igual a i, com i2=−1 encontrar as outras raízes. Nada mais é que pensarmos em uma balança.
Se i é uma raiz então -i, seu conjugado, é outra e conse-
gue-se encontrar a terceira raiz que é 2.

Raízes racionais
“Se um número racional p/q , com p e q primos entre si,
é raiz de uma equação polinomial de coeficientes inteiros
do tipo  P(x)=anxn+an−1xn−1+…+a2x2+a1x+a0então  p  é
divisor de a0 e q é divisor de an “.

Teorema da Decomposição

Todo o polinômio de grau n tem exatamente n raízes A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a
reais e com plexas. equação também.
Demonstração No exemplo temos:
Pelo teorema fundamental, P(x) tem pelo menos uma 3x+300
raiz. Seja ela r1. Logo: Outro lado: x+1000+500
P(x) = (x - r1) . Q(x) E o equilíbrio?
Q(x) é um novo polinômio de grau n-1, que possui, 3x+300=x+1500
também, pelo menos uma raiz. Seja ela r2. Logo:
Q(x) = (x - r2) . Q1(x) Quando passamos de um lado para o outro invertemos
Fazendo o mesmo procedimento com q1(x) e conti-
o sinal
nuando até a n-ésima expressão temos
3x-x=1500-300
Qn-1(x) = (x - rn) . Qn(x)
2x=1200
Em Qn o grau do polinômio será zero e Qn será igual a
X=600
uma constante que chamamos de an
Substituindo todas as equações obtidas na decomposi-
ção de P(x), teremos:
P(x) = an.(x-r1).(x-r2). ... (x-rn)

43
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplo Discussão das Raízes


(PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas –
FGV/2015) A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao do- 1.
bro da soma das idades de seus dois filhos, Paulo e Pierre.
Pierre é três anos mais velho do que Paulo. Daqui a dez
anos, a idade de Pierre será a metade da idade que Pedro
tem hoje.
A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é: Se for negativo, não há solução no conjunto dos
(A) 72; números reais.
(B) 69;
(C) 66; Se for positivo, a equação tem duas soluções:
(D) 63;
(E) 60.
Resolução
Exemplo
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar
na linguagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da
idade que Pedro tem hoje.”

, portanto não há solução real.

A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da 2.


soma das idades de seus dois filhos,
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:
Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

3.

Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69 Se não há solução, pois não existe raiz quadrada
real de um número negativo.
Resposta: B.
Se , há duas soluções iguais:
Equação 2º grau

A equação do segundo grau é representada pela fór-


mula geral:
Se , há soluções reais diferentes:

Onde a, b e c são números reais,

44
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Relações entre Coeficientes e Raízes Inequação


Uma inequação é uma sentença matemática expressa
Dada as duas raízes: por uma ou mais incógnitas, que ao contrário da equação
que utiliza um sinal de igualdade, apresenta sinais de desi-
gualdade. Veja os sinais de desigualdade:
>: maior 
<: menor
Soma das Raízes ≥: maior ou igual 
≤: menor ou igual 

O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da


equação, onde temos que organizar os termos semelhan-
Produto das Raízes
tes em cada membro, realizando as operações indicadas.
No caso das inequações, ao realizarmos uma multiplicação
de seus elementos por –1 com o intuito de deixar a parte
da incógnita positiva, invertemos o sinal representativo da
Composição de uma equação do 2ºgrau, conhecidas desigualdade.
as raízes
Exemplo 1
Podemos escrever a equação da seguinte maneira: 4x + 12 > 2x – 2
4x – 2x > – 2 – 12
x²-Sx+P=0 2x > – 14
x > –14/2
Exemplo x>–7
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau.
Inequação-Produto
Solução
S=x1+x2=-2+7=5 Quando se trata de inequações-produto, teremos uma
P=x1.x2=-2.7=-14 desigualdade que envolve o produto de duas ou mais fun-
Então a equação é: x²-5x-14=0 ções. Portanto, surge a necessidade de realizar o estudo
da desigualdade em cada função e obter a resposta final
Exemplo realizando a intersecção do conjunto resposta das funções.
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A soma
das idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando somamos os Exemplo
quadrados dessas idades, obtemos 1000. A mais velha das duas tem:
(A) 24 anos a)(-x+2)(2x-3)<0
(B) 26 anos
(C) 31 anos
(D) 33 anos

Resolução
A+J=44
A²+J²=1000
A=44-J

(44-J)²+J²=1000
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0
Dividindo por2: Inequação-Quociente
J²-44J+468=0 Na inequação-quociente, tem-se uma desigualdade
∆=(-44)²-4.1.468 de funções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual
∆=1936-1872=64 uma está dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos
atentar ao domínio da função que se encontra no denomi-
nador, pois não existe divisão por zero. Com isso, a função
que estiver no denominador da inequação deverá ser dife-
rente de zero.
O método de resolução se assemelha muito à resolu-
ção de uma inequação-produto, de modo que devemos
analisar o sinal das funções e realizar a intersecção do sinal
dessas funções.

45
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplo Calculando agora o CONJUTO SOLUÇÃO da inequação temos: 

Resolva a inequação a seguir: S = S1 ∩ S2

x-2≠0
x≠2

Portanto: 
S = { x   R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]

Substituindo em A
A=44-26=18
Ou A=44-18=26
Resposta: B.

Inequação 2º grau
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que
Sistema de Inequação do 1º Grau pode ser escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por ax²+bx+c≥0
duas ou mais inequações, cada uma delas tem apenas uma ax²+bx+c<0
variável sendo que essa deve ser a mesma em todas as ax²+bx+c<0
outras inequações envolvidas.  ax²+bx+c≤0
ax²+bx+c≠0
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º grau: 
Exemplo
Vamos resolver a inequação 3x² + 10x + 7 < 0.

Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valores
reais de x que satisfazem a inequação dada.
Vamos achar a solução de cada inequação.  Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de x
que tornem a expressão 3x² + 10x +7 negativa.
4x + 4 ≤ 0 
4x ≤ - 4 
x ≤ - 4 : 4 
x ≤ - 1 

S1 = {x   R | x ≤ - 1} 

Fazendo o cálculo da segunda inequação temos: 


x + 1 ≤ 0 
x ≤ - 1 

A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual. 

S2 = { x   R | x ≤ - 1}  S = {x ∈ R / –7/3 < x < –1}

46
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Sistemas de equações primeiro grau Para adicionarmos as duas equações e a soma de uma
Duas  equações de 1º grau, com duas incógnitas for- das incógnitas de zero, teremos que multiplicar a primeira
mam um “sistema de equações”. equação por – 3. 
Para encontramos o par ordenado solução de um siste-
ma pode-se utilizar dois métodos para a sua solução. 
Esses dois métodos são: Substituição e Adição. 

Método da substituição 
Esse método consiste em escolher uma das duas equa-
ções, isolar uma das incógnitas e substituir na outra equa-
ção, veja como: 
Agora, o sistema fica assim:
Dado o sistema , enumeramos as equa-
ções. 

Adicionando as duas equações: 


       - 3x – 3y = - 60 
Escolhemos a equação 1 e isolamos o x:  +     3x + 4y = 72
x + y = 20                  y   = 12 
x = 20 – y 
Para descobrirmos o valor de x basta escolher uma das
Agora na equação 2 substituímos o valor de x = 20 – y.  duas equações e substituir o valor de y encontrado: 

 3x   +   4 y   = 72  x + y = 20 


3 (20 – y) + 4y = 72  x + 12 = 20 
 60-3y + 4y  = 72  x = 20 – 12 
 -3y + 4y   =   72 – 60 x = 8 
y = 12 
Descobrimos o valor de y, para descobrir o valor de x Portanto, a solução desse sistema é: S = (8, 12). 
basta substituir 12 na equação  Se resolver um sistema utilizando qualquer um dois
x = 20 – y.  métodos o valor da solução será sempre o mesmo.
x = 20 – y 
x = 20 – 12  (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016)
x = 8  Um artesão produz três tipos de peças: A, B e C. Em um
Portanto, a solução do sistema é S = (8, 12)  mesmo dia ele só produz um desses tipos de peça, sendo
que ele consegue produzir, por dia, 7 peças do tipo A, ou
Método da adição 
10 peças do tipo B, ou 15 do tipo C. Em 30 dias de trabalho,
Esse método consiste em adicionar as duas equações
ele produziu um total de 333 peças. O número de dias que
de tal forma que a soma de uma das incógnitas seja zero.
ele trabalhou produzindo peças do tipo B foi 13 a mais do
Para que isso aconteça será preciso que multipliquemos
que o número de dias trabalhados produzindo peças do
algumas vezes as duas equações ou apenas uma equação
por números inteiros para que a soma de uma das incóg- tipo A. Nesses 30 dias, o número de peças do tipo C que
nitas seja zero.  ele produziu foi
(A) 180.
Dado o sistema:  (B) 135.
(C) 150.
(D) 120.
(E) 165.

47
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Resposta: B. Domínio: Conjunto dos elementos que possuem imagem.


Sabemos que se somarmos a produção dará 30 dias, e Portanto, todo o conjunto A, ou seja, D = A.
se multiplicarmos as peças pelos dias dará 333 peças pro-
duzidas. Contradomínio: Conjunto dos elementos que se colocam
à disposição para serem ou não imagem dos elementos de A.
Portanto, todo conjunto B, ou seja, CD = B.

Conjunto Imagem: Subconjunto do conjunto B formado


por todos os elementos que são imagens dos elementos do
conjunto A, ou seja, no exemplo anterior: Im = {a, b, c}.

Exemplo
Substituindo III em I Consideremos os conjuntos A = {0, 1, 2, 3, 5} e B = {0, 1, 2,
A+A+13+C=30 3, 4, 5, 6, 7, 8}.
2A+C=30-13
2A+C=17 Vamos definir a função f de A em B com f(x) = x + 1.
C=17-2A (IV) Tomamos um elemento do conjunto A, representado por
Substituindo III e IV em II x, substituímos este elemento na sentença f(x), efetuamos as
7A+10(A+13)+15(17-2A)=333 operações indicadas e o resultado será a imagem do elemento
7A+10A +130+255-30A=333 x, representada por y.
-13A=-52
A=4
Trabalhou 4 dias produzindo a peça A.
C=17-8=9 dias produzindo a peça C
Devemos multiplicar por 15, pois ele produz 15 peças
por dia de C
9x15=135 peças
f: A → B
Função do 1˚ Grau
y = f(x) = x + 1
Dados dois conjuntos A e B, não-vazios, função é Tipos de Função
uma relação binária de A em B de tal maneira que todo
elemento x, pertencente ao conjunto A, tem para si um Injetora: Quando para ela elementos distintos do domínio
único correspondente y, pertencente ao conjunto B, que é apresentam imagens também distintas no contradomínio.
chamado de imagem de x.

Reconhecemos, graficamente, uma função injetora


quando, uma reta horizontal, qualquer que seja interceptar o
gráfico da função, uma única vez.
Notemos que, para uma relação binária dos conjuntos
A e B, nesta ordem, representarem uma função é preciso
que:

- Todo elemento do conjunto A tenha algum


correspondente (imagem) no conjunto B;

- Para cada elemento do conjunto A exista um único


correspondente (imagem) no conjunto B.
f(x) é injetora g(x) não é injetora
Assim como em relação, usamos para as funções, que (interceptou o gráfico
são relações especiais, a seguinte linguagem: mais de uma vez)

48
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Sobrejetora: Quando todos os elementos do contradomínio Função decrescente: Função f(x), num determinado
forem imagens de pelo menos um elemento do domínio. intervalo, é decrescente se, para quaisquer x1 e x2
pertencente a este intervalo, com x1 < x2, tivermos f(x1)>f(x2).

Reconhecemos, graficamente, uma função sobrejetora quando,


qualquerquesejaaretahorizontalqueinterceptaroeixonocontradomínio,
interceptar, também, pelo menos uma vez o gráfico da função. x1<x2 → f(x1)>f(x2)

Função constante: A função f(x), num determinado


intervalo, é constante se, para quaisquer x1 < x2, tivermos
f(x1) = f(x2).

f(x) é sobrejetora g(x) não é sobrejetora


(não interceptou o
gráfico)

Bijetora: Quando apresentar as características de função injetora


e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja, elementos distintos têm
sempre imagens distintas e todos os elementos do contradomínio
são imagens de pelo menos um elemento do domínio.

Gráficos de uma Função


A apresentação de uma função por meio de seu gráfico
é muito importante, não só na Matemática como nos
diversos ramos dos estudos científicos.

Exemplo
Consideremos a função real f(x) = 2x – 1. Vamos
construir uma tabela fornecendo valores para x e, por meio
da sentença f(x), obteremos as imagens y correspondentes.
Função crescente: A função f(x), num determinado intervalo, é
crescente se, para quaisquer x1 e x2 pertencentes a este intervalo, com
x1<x2, tivermos f(x1)<f(x2). x y = 2x – 1
–2 –5
–1 –3
0 –1
1 1
2 3
3 5

x1<x2 → f(x1)<f(x2)

49
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Transportados os pares ordenados para o plano cartesiano, Consideremos a função f(x) = ax + b com a ≠ 0, em que
vamos obter o gráfico correspondente à função f(x). x0 é a raiz da função f(x).

a>0 a<0

x>x0⇒f(x)>0 x>x0⇒f(x)<0
x=x0⇒f(x)=0 x=x0⇒f(x)=0
x<x0⇒f(x)<0 x<x0⇒f(x)>0

Conclusão: O gráfico de uma função do 1º grau é uma


reta crescente para a > 0 e uma reta decrescente para a < 0.
Exemplo para a > 0
Zeros da Função do 1º grau:
Consideremos f(x) = 2x – 1.
Chama-se zero ou raiz da função do 1º grau y = ax +
x f(x) b o valor de x que anula a função, isto é, o valor de x para
que y seja igual à zero. Assim, para achar o zero da função
-1 -3 y = ax + b, basta resolver a equação ax + b = 0.
0 -1
1 1 Exemplo
2 3 Determinar o zero da função:
y = 2x – 4.
2x – 4 = 0
2x = 4

x= 4
2
x=2
Exemplo para a < 0 O zero da função y = 2x – 4 é 2.
Consideremos f(x) = –x + 1. No plano cartesiano, o zero da função do 1º grau é
representado pela abscissa do ponto onde a reta corta o
eixo x.
x f(x)
-1 2
0 1 x y (x,y)

1 0 1 -2 (1, -2)

2 -1 3 2 (3,2)

50
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Observe que a reta y = 2x – 4 intercepta o eixo x no Podemos também estudar o sinal da função por meio
ponto (2,0), ou seja, no ponto de abscissa 2, que é o zero de seu gráfico:
da função.
Conhecido o zero de uma função do 1º grau e
lembrando a inclinação que a reta pode ter, podemos
esboçar o gráfico da função.

Estudo do sinal da função do 1º grau:


Estudar o sinal da função do 1º grau y = ax + b é
determinar os valores reais de x para que:
- A função se anule (y = 0);
- A função seja positiva (y > 0);
- A função seja negativa (y < 0).

Exemplo
Estudar o sinal da função y = 2x – 4 (a = 2 > 0).
a) Qual o valor de x que anula a função? - Para x = 2 temos y = 0;
y=0 - Para x > 2 temos y > 0;
2x – 4 = 0 - Para x < 2 temos y < 0.
2x = 4
4 Relação Binária
x=
2
Par Ordenado
x=2
Quando representamos o conjunto (a, b) ou (b, a)
A função se anula para x = 2. estamos, na verdade, representando o mesmo conjunto.
b) Quais valores de x tornam positiva a função? Porém, em alguns casos, é conveniente distinguir a ordem
y>0 dos elementos.
2x – 4 > 0 Para isso, usamos a idéia de par ordenado. A princípio,
2x > 4 trataremos o par ordenado como um conceito primitivo
e vamos utilizar um exemplo para melhor entendê-
x> 4 lo. Consideremos um campeonato de futebol e que
2 desejamos apresentar, de cada equipe, o total de pontos
x>2 ganhos e o saldo de gols. Assim, para uma equipe com 12
pontos ganhos e saldo de gols igual a 18, podemos fazer a
A função é positiva para todo x real maior que 2. indicação (12, 18), já tendo combinado, previamente, que o
primeiro número se refere ao número de pontos ganhos, e
c) Quais valores de x tornam negativa a função? o segundo número, ao saldo de gols.
Portanto, quando tivermos para outra equipe a
y<0 informação de que a sua situação é (2, -8) entenderemos,
que esta equipe apresenta 2 pontos ganhos e saldo de gols
2x – 4 < 0
-8. Note que é importante a ordem em que se apresenta
2x < 4
este par de números, pois a situação (3, 5) é totalmente
4 diferente da situação (5,3). Fica, assim, estabelecida a
x<
2 idéia de par ordenado: um par de valores cuja ordem de
apresentação é importante.
x<2 Observações: (a, b) = (c, d) se, e somente se, a = c e b
=d
A função é negativa para todo x real menor que 2. (a, b) = (b, a) se, o somente se, a = b

Produto Cartesiano
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de produto
cartesiano A x B ao conjunto de todos os possíveis pares
ordenados, de tal maneira que o 1º elemento pertença ao
1º conjunto (A) e o 2º elemento pertença ao 2º conjunto
(B).

A x B= {(x,y) / x ∈ A e y ∈ B}

51
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Quando o produto cartesiano for efetuado entre o


conjunto A e o conjunto A, podemos representar A x A =
A2. Vejamos, por meio de o exemplo a seguir, as formas de
apresentação do produto cartesiano.

Exemplo

Sejam A = {1, 4, 9} e B = {2, 3}. Podemos efetuar o produto


cartesiano A x B, também chamado A cartesiano B, e apresentá-
lo de várias formas.

a) Listagem dos elementos


Apresentamos o produto cartesiano por meio da listagem,
quando escrevemos todos os pares ordenados que constituam Domínio de uma Função Real
o conjunto. Assim, no exemplo dado, teremos:
A e B = {(1, 2),(1, 3),(4, 2),(4, 3),(9, 2),(9, 3)} Para uma função de R em R, ou seja, com elementos no
conjunto dos números reais e imagens também no conjunto
Vamos aproveitar os mesmo conjuntos A e B e efetuar o dos números reais, será necessária, apenas, a apresentação
produto B e A (B cartesiano A): B x A = {(2, 1),(2, 4),(2, 9),(3, 1),(3,
da sentença que faz a “ligação” entre o elemento e a sua
4),(3, 9)}.
imagem.
Porém, para algumas sentenças, alguns valores reais
Observando A x B e B x A, podemos notar que o produto
não apresentam imagem real.
cartesiano não tem o privilégio da propriedade comutativa, ou
seja, A x B é diferente de B x A. Só teremos a igualdade A x B = Por exemplo, na função f(x) = √(x-1) , o número real 0
B x A quando A e B forem conjuntos iguais. não apresenta imagem real e, portanto, f(x) características
Observação: Considerando que para cada elemento do de função, precisamos limitar o conjunto de partida,
conjunto A o número de pares ordenados obtidos é igual ao eliminando do conjunto dos números reais os elementos
número de elementos do conjunto B, teremos: n(A x B) = n(A) que, para essa sentença, não apresentam imagem. Nesse
x n(B). caso, bastaria estabelecermos como domínio da função f(x)
o conjunto D = {x∈R/x ≥ 1}.
b) Diagrama de flechas Para determinarmos o domínio de uma função,
Apresentamos o produto cartesiano por meio do diagrama portanto, basta garantirmos que as operações indicadas na
de flechas, quando representamos cada um dos conjuntos no sentença são possíveis de serem executadas. Dessa forma,
diagrama de Euler-Venn, e os pares ordenados por “flechas” apenas algumas situações nos causam preocupação e elas
que partem do 1º elemento do par ordenado (no 1º conjunto) serão estudadas a seguir.
e chegam ao 2º elemento do par ordenado (no 2º conjunto).
Considerando os conjuntos A e B do nosso exemplo, o
2n
1ª y= √f(x) f(x)≥(n∈N*)
produto cartesiano A x B fica assim representado no diagrama
de flechas:
2ª y= 1 ⇒ f(x)≠0
f(x(
Vejamos alguns exemplos de determinação de domínio
de uma função real.

Exemplos
Determine o domínio das seguintes funções reais.
- f(x)=3x2 + 7x – 8
D=R

- f(x)=√x+7
c) Plano cartesiano
Apresentamos o produto cartesiano, no plano cartesiano, x – 7 ≥ 0→ x ≥ 7
quando representamos o 1º conjunto num eixo horizontal, D = {x∈R/x ≥ 7}
e o 2º conjunto num eixo vertical de mesma origem e, por
- f(x)= √x+1
3
meio de pontos, marcamos os elementos desses conjuntos.
Em cada um dos pontos que representam os elementos D=R
passamos retas (horizontais ou verticais). Nos cruzamentos
dessas retas, teremos pontos que estarão representando, no
plano cartesiano, cada um dos pares ordenados do conjunto
A cartesiano B (B x A).

52
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Observação: Devemos notar que, para raiz de índice 6. Considere a função dada pela equação y = x + 1,
impar, o radicando pode assumir qualquer valor real, determine a raiz desta função.
inclusive o valor negativo.
7. Determine a raiz da função y = - x + 1 e esboce
- f(x)=
3 o gráfico.
√x+8
x + 8 > 0 → x > -8 8. Determine o intervalo das seguintes funções para
D = {x∈R/x > -8} que f(x) > 0 e f(x) < 0.
a) y = f(x) = x + 1
- f(x)= √x+5 b) y = f(x) = -x + 1
x-8
x–5≥0→x≥5 9. Determine o conjunto imagem da função:
x–8≥0→x≠8 D(f) = {1, 2, 3}
y = f(x) = x + 1
D = {x∈R/x ≥ 5 e x ≠ 8}
10. Determine o conjunto imagem da função:
EXERCÍCIOS D(f) = {1, 3, 5}
y = f(x) = x²
1. Determine o domínio das funções reais
apresentadas abaixo. Respostas
a) f(x) = 3x2 + 7x – 8
3 1) Solução:
b) f(x)= a) D = R
3x-6
c) f(x)= √x+2 b) 3x – 6 ≠ 0
x≠2
d) f(x)= √2x+1
3
D = R –{2}

e) f(x)= 4x c) x + 2 ≥ 0
√7x+5 x ≥ -2
D = {x ∈ R/ x ≥ -2}
2. Um número mais a sua metade é igual a 150.
Qual é esse número? d) D = R
Devemos observar que o radicando deve ser maior ou
3. Considere a função f, de domínio N, definida por igual a zero para raízes de índice par.
f(1) = 4 e f(x+1) = 3f(x)-2. O valor de f(0) é:
a) 0 e) Temos uma raiz de índice par no denominado, assim:
b) 1 7x + 5 > 0
c) 2 x > - 7/5
d) 3 D = {x ∈ R/ x > -5/7}.
e) 4
2) Resposta “100”.
Solução:
4. Sejam f e g funções definidas em R por f(x)=2x-1 e
n + n/2 = 150
g(x)=x-3. O valor de g(f(3)) é: 2n/2 + n/2 = 300/2
a) -1 2n + n = 300
b) 1 3n = 300
c) 2 n = 300/3
d) 3 n = 100.
e) 4
3. Resposta “C”.
5. Numa loja, o salário fixo mensal de um vendedor Solução : Com a função dada  f(x + 1) = 3f(x) – 2
é 500 reais. Além disso, ele recebe de comissão 50 reais substituímos o valor de x por x = 0:
por produto vendido. f(0 + 1) = 3f (0) – 2
a) Escreva uma equação que expresse o ganho men- f(1) = 3f(0) - 2
sal y desse vendedor, em função do número x de pro- É dito que f(1) = 4, portanto:
duto vendido. 4 = 3f(0) - 2
b) Quanto ele ganhará no final do mês se vendeu 4 Isolando f(0):
produtos? 4+2 = 3f(0)
c) Quantos produtos ele vendeu se no final do mês 6 = 3f(0)
recebeu 1000 reais? f(0) = 6/3 = 2.

53
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

4) Resposta “E”. 7) Solução: Fazendo y = 0, temos:


Solução: Começamos encontrando f(3): 0 = -x + 1
f(3) = 2.(3) + 1, ou seja, f(3) = 7 x=1
Se está pedindo g[f(3)] então está pedindo g(7):
g(7) = 7 - 3 = 4 Gráfico:

Logo, a resposta certa, letra “E”.

5) Solução
a) y = salário fixo + comissão
y = 500 + 50x

b) y = 500 + 50x , onde x = 4


y = 500 + 50 . 4 = 500 + 200 = 700

c) y = 500 + 50x , onde y = 1000


1000 = 500 + 50x  
50x = 1000 – 500
50x = 500
x = 10.

6) Solução: Basta determinar o valor de x para termos Note que o gráfico da função y = -x + 1, interceptará
y=0 (cortará) o eixo x em 1, que é a raiz da função.
x+1=0
x = -1 8) Solução:

Dizemos que -1 é a raiz ou zero da função. a) y = f(x) = x + 1


x+1>0
x > -1
Logo, f(x) será maior que 0 quando x > -1
x+1<0
x < -1
Logo, f(x) será menor que 0 quando x < -1

b) y = f(x) = -x + 1
* -x + 1 > 0
-x > -1
x<1
Logo, f(x) será maior que 0 quando x < 1

-x + 1 < 0
-x < -1
x>1
Logo, f(x) será menor que 0 quando x > 1
Note que o gráfico da função y = x + 1, interceptará
(*ao multiplicar por -1, inverte-se o sinal da desigual-
(cortará) o eixo x em -1, que é a raiz da função. dade).

9) Solução:
f(1) = 1 + 1 = 2
f(2) = 2 + 1 = 3
f(3) = 3 + 1 = 4
Logo: Im(f) = {2, 3, 4}.

10) Solução:
f(1) = 1² = 1
f(3) = 3² = 9
f(5) = 5² = 25
Logo: Im(f) = {1, 9, 25}

54
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Função do 2º Grau Concavidade da Parábola

Chama-se função do 2º grau ou função quadrática toda função No caso das funções do 2º grau, a parábola pode ter
f de R em R definida por um polinômio do 2º grau da forma f(x) = sua concavidade voltada para cima (a > 0) ou voltada para
ax2 + bx + c ou y = ax2 + bx + c , com a, b e c reais e a ≠ 0. baixo (a < 0).

Exemplo

- y = x2 – 5x + 4, sendo a = 1, b = –5 e c = 4
- y = x2 – 9, sendo a = 1, b = 0 e c = –9
- y = x2, sendo a = 1, b = 0 e c = 0

Representação gráfica da Função do 2º grau


Exemplo
Se a função f de R em R definida pela equação y = x2 – 2x
– 3. Atribuindo à variável x qualquer valor real, obteremos em a>0 a<0
correspondência os valores de y:
Podemos por meio do gráfico de uma função,
Para x = –2 temos y = (–2)2 – 2(–2) –3 = 4 + 4 – 3 = 5 reconhecer o seu domínio e o conjunto imagem.
Para x = –1 temos y = (–1)2 – 2(–1) –3 = 1 + 2 – 3 = 0
Para x = 0 temos y = (0)2 – 2(0) –3 = – 3 Consideremos a função f(x) definida por A = [a, b] em R.
Para x = 1 temos y = (1)2 – 2(1) –3 = 1 – 2 – 3 = –4
Para x = 2 temos y = (2)2 – 2(2) –3 = 4 – 4 – 3 = –3
Para x = 3 temos y = (3)2 – 2(3) –3 = 9 – 6 – 3 = 0
Para x = 4 temos y = (4)2 – 2(4) –3 = 16 – 8 – 3 = 5

Domínio: Projeção ortogonal do gráfico da função no


eixo x. Assim, D = [a, b] = A

x y (x,y)
–2 5 (–2,5)
–1 0 (–1,0)
0 –3 (0, –3)
1 –4 (1, –4)
2 –3 (2, –3)
3 0 (3,0)
4 5 (4,5)

O gráfico da função de 2º grau é uma curva aberta


chamada parábola.
O ponto V indicado na figura chama-se vértice da parábola.

55
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Conjunto Imagem: Projeção ortogonal do gráfico da


função no eixo y. Assim, Im = [c, d].    

Vértice (V)

O Conjunto Imagem de uma função do 2º grau está associado


ao seu ponto extremo, ou seja, à ordenada do vértice (yv).

Zeros da Função do 2º grau

As raízes ou zeros da função quadrática f(x) = ax2 + bx


+ c são os valores de x reais tais que f(x) = 0 e, portanto, as
soluções da equação do 2º grau.

ax2 + bx + c = 0
Exemplo
A resolução de uma equação do 2º grau é feita com o
auxílio da chamada “fórmula de Bhaskara”. Vamos determinar as coordenadas do vértice da
parábola da seguinte função quadrática: y = x2 – 8x + 15.
Δ
-b +- √ Cálculo da abscissa do vértice:
x=
2.a Onde Δ = b2 – 4.a.c
-(-8)
xv= -b = = 8 =4
As raízes (quando são reais), o vértice e a intersecção 2a 2(1) 2
com o eixo y são fundamentais para traçarmos um esboço
do gráfico de uma função do 2º grau. Cálculo da ordenada do vértice:

f(x) = ax2 + bx + c com a ≠ 0 Substituindo x por 4 na função dada:


Δ>0 Δ=0 Δ<0 yV = (4)2 – 8(4) + 15 = 16 – 32 + 15 = –1
a>0
Logo, o ponto V, vértice dessa parábola, é dado por V (4, –1).

Valor máximo e valor mínimo da função do 2º grau

- Se a > 0, o vértice é o ponto da parábola que tem


a<0
ordenada mínima. Nesse caso, o vértice é chamado ponto
de mínimo e a ordenada do vértice é chamada valor
mínimo da função;
- Se a < 0, o vértice é o ponto da parábola que tem
ordenada máxima. Nesse caso, o vértice é ponto de máximo
e a ordenada do vértice é chamada valor máximo da função.
Coordenadas do vértice da parábola

A parábola que representa graficamente a função do


2º grau apresenta como eixo de simetria uma reta vertical
que intercepta o gráfico num ponto chamado de vértice.

As coordenadas do vértice são:


-b -Δ
xv = e xv =
2a 4a

56
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Construção do gráfico da função do 2º grau Estudos do sinal da função do 2º grau

- Determinamos as coordenadas do vértice; Estudar o sinal de uma função quadrática é determinar os


- Atribuímos a x valores menores e maiores que xv e valores reais de x que tornam a função positiva, negativa ou nula.
calculamos os correspondentes valores de y;
- Construímos assim uma tabela de valores; Exemplo
- Marcamos os pontos obtidos no sistema cartesiano; y = x2 – 6x + 8
- Traçamos a curva. Zeros da função: Esboço do Gráfico
y = x2 – 6x + 8
Exemplo Δ = (–6)2 – 4(1)(8)
Δ = 36 – 32 = 4
y = x2 – 4x + 3 √Δ= √4 = 2

Coordenadas do vértice:
-(-4)
xv = -b = = 4 =2 V (2, –1)
2a 2(1) 2 Estudo do Sinal:
yV = (2)2 – 4(2) + 3 = 4 – 8 + 3 = –1
6+2 8 Para x < 2 ou x > 4 temos y > 0
6±2 = =4
x= 2 2 Para x = 2 ou x = 4 temos y = 0
Tabela: 2 6−2 4 Para 2 < x < 4 temos y < 0
Para x = 0 temos y = (0)2 – 4(0) + 3 = 0 – 0 + 3 = 3 = =2
2 2
Para x = 1 temos y = (1)2 – 4(1) + 3 = 1 – 4 + 3 = 0
Para x = 3 temos y = (3)2 – 4(3) + 3 = 9 – 12 + 3 = 0
QUESTÕES
Para x = 4 temos y = (4)2 – 4(4) + 3 = 16 – 16 + 3 = 3
1 - (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Sabe-se
x y (x,y) que, sob um certo ângulo de tiro, a altura h atingida por
uma bala, em metros, em função do tempo t, em segundos,
0 3 (0,3) é dada por h(t)=-3t²+15t.
Portanto, é correto afirmar que, depois de 3s, a bala atingirá
1 0 (1,0) A) 18 metros.
2 –1 (2,–1)Vértice B) 20 metros.
C) 27 metros.
3 0 (3,0) D) 32 metros.
4 3 (4,3) 2 - (PM/SP – OFICIAL – VUNESP/2013)Na figura,
tem-se o gráfico de uma parábola.
Gráfico:

Os vértices do triângulo AVB estão sobre a parábola,


sendo que os vértices A e B estão sobre o eixo das abscis-
sas e o vértice V é o ponto máximo da parábola. A área do
triângulo AVB, cujas medidas dos lados estão em centíme-
tros, é, em centímetros quadrados, igual a
A) 8.
B) 9.
C) 12.
D) 14.
E) 16.

57
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

3 – (PETROBRAS – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR – Então o gráfico que melhor representa f(x + 1) é:
CESGRANRIO/2012-Adpatado) Sejam f(x)=-2x²+4x+16 e
g(x)=ax²+bx+c funções quadráticas de domínio real, cujos y
y
gráficos estão representados abaixo. A função f(x) intercep-
ta o eixo das abscissas nos pontos P(xP,0) e M(xM,0) e g(x),
nos pontos (1,0) e Q(xQ,0).
A)
B)
x
x

y y

C) D)
x x

Se g(x) assume valor máximo quando x=xM, conclui-se


que xQ é igual a
A) 3 E)
x
B) 7
C) 9
D) 11
E) 13 6 - Seja a função real dada por
, com . Determine , e
4 - O lucro mensal L de uma empresa, em reais, obtido sabendo que as raízes da equação são
com a venda de uma unidade de certo produto é dado pela , , e .
função L(x) = x – 5, sendo x o preço de venda do produto e A) a = 1; b = -6; c = 17
R$ 5,00 o preço de custo. A quantidade Q vendida mensal- B) a = 1; b = 6; c = -17
mente depende do preço x do produto e é dada por Q(x) C) a = -1; b = 6; c = 17
= 120 – x. Para a empresa obter o lucro máximo no mês, D) a = -1; b = -6; c = 17
em reais, o preço de venda do produto é um número do E) a = 1; b = -6; c = -17
intervalo de
A) 33 à 50. 7 - (Docente I/Pref.Coronel Fabricio) Seja uma função
B) 51 à 65. do segundo grau f(x)=x2+ax+b, cujos zeros são números
naturais consecutivos. Considerando que f(1)=2 o produto
C) 66 à 72.
de a.b, é igual a
D) 73 à 80.
A) -40
B) -30
 5 - Seja f uma função real de variável real definida por
C) -20
f(x) = x2 + c, c > 0 e c ∈ R, cujo gráfico é: D) -10
E) 10
y
8 – (Professor/Pref. de Itaboraí) Seja f a função que
associa a cada número real x o menor elemento do conjun-
to {(1-x).(2x+4)}.O valor máximo de f(x) é:
A) -1
(0,c) B) 1
C) 2
x D) 3
E) 4

58
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

9 - (TÉC.JUD./FCC) Uma empresa de prestação de Base: -1até 0 e 0 até 3


serviços usa a expressão Base: 1+3=4
p(x)=-x2+80x+5, para calcular o preço, em reais, a ser
cobrado pela manutenção de x aparelhos em um mesmo
local. Nessas condições, a quantia máxima a ser cobrada
por essa empresa é:
A) R$ 815,00
B) R$ 905,00
C) R$ 1215,00 3 - RESPOSTA: “B”.
D) R$ 1605,00
E) R$ 1825,00 -2x²+4x+16 = 0 ; a = -2 , b = 4 , c = 16

10 – (CEF) Seja a função do 2º grau representada no


gráfico abaixo:

ax²+bx+c

Essa função é dada por:


A) ¼ x2 +x
B) –x2 + 4x
C) ¼ x2 – x
D) ½ x2 - 2x

RESPOSTAS A soma das raízes é –b/a

1 - RESPOSTA: “A”.

Se já sabemos que uma raiz é 1:


A bala atingirá 18 metros.

2 - RESPOSTA: “A”.
As raízes são -1 e 3
Sendo função do 2º grau: -(x²-Sx+P)=0 ; (concavidade
pra baixo a<0)
-x²+Sx-P=0
S=-1+3= 2 4 - RESPOSTA “B”.
P=-1⋅3= -3
Vamos lá, o lucro total é dado pelo produto das fun-
ções, pois cada unidade de um lucro L(x) e eles vendem
Q(x) unidades, então: Lucro total= L(x) . Q(x) = (x - 5)(120
- x) = 120x - x² - 600 + 5x = -x² + 125x - 600 essa é uma
função do segundo grau e como o coeficiente do x² é ne-
gativo ela admite um valor máximo e como queremos sa-
ber o preço de venda de x que admite um lucro máximo
calculamos o x do vértice:
xv =
O valor de 62,5 esta entre o intervalo de 51 à 65.

59
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

5 - RESPOSTA “B”.
A questão requer habilidade no uso de gráficos de fun-
ções quadráticas.
f(x + 1) = (x + 1)2+ c = x2 + 2x + 1 + c.

O discriminante ∆ = 4 – 4 (1 + c) = – 4c é menor que zero.

Com esta constatação, temos as informações:

Por isso, o gráfico que melhor representa f(x + 1) está


na alternativa B.

6 - RESPOSTA “A”.

Começamos interpretando as informações dadas a res-


peito de . E, agora, substituindo estas quatro informações na
equação dada no enunciado , pode-
Se é raiz de , então temos que mos montar um sistema para descobrir a, b e c.
e isso implica que vale ou
. Efetuando os cálculos:

Com esse mesmo raciocínio vemos que também


só pode valer ou .

Isso também acontece para e (todas as


raízes de ).
Fazemos a terceira equação menos a primeira:
Assim, podemos desenhar estas possibilidades em um
gráfico cartesiano:

Agora substituímos este valor de b na segunda e na


quarta equações:

Os pontos assinalados em azul na figura acima são as Fazendo, agora, a segunda equação menos a primeira:
possibilidades descritas anteriormente. Agora, para dese-
nhar uma parábola nestes pontos, note que não podemos
escolher todos igual a 12. Pois, assim, teríamos quatro pon-
tos com mesmo valor de Y, e em uma parábola só é possí- Agora substituímos este valor de “a” na equação
vel ter dois pontos com mesma ordenada. :
Veja que a única configuração que poderia gerar uma
parábola com concavidade para cima (pois o enunciado diz
que a > 0), é como mostrado abaixo:

60
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

7 - RESPOSTA: “B”. Com as equações 1 e 2 acima, montamos o seguinte


Façamos f(1)=2 sistema:
2=1+a+b  a+b=1
Como as raízes são números naturais consecutivos te-
mos que x1= n e x2=n+1
Pela propriedade Soma e Produto temos:
S= -a  x1+x2=-a  n+n+1=-a  -a=2n+1 .(-1) 
a=-2n-1
P= b  x1 .x2=b  n.(n-1) = b  b=n2+n
Como a+b=1, temos:
-2n-1+n2+n=1  n2 - n – 2=0 Montando a expressão da função temos:
S= 1/1 = 1  dois números que somados de 1  2-1
=1
P = -2/1 = -2  dois números que multiplicados de -2
 2.(-1) = -2
Logo x1= 2 e x2= -1
Como o enunciado fala de números naturais, descar- NÚMEROS DIRETAMENTE PROPORCIONAIS
tamos o -1.
As raízes naturais consecutivas: n = 2 e n+1 = 3 Considere a seguinte situação:
As soma das raízes S=a= -2n-1  -2.2-1 = -5 ou
2+3(soma das raízes) Joana gosta de queijadinha e por isso resolveu aprender
O produto é P=b= n2+n  (2)2+2  4+2 = 6 ou 2.3 a fazê-las. Adquiriu a receita de uma amiga. Nessa receita,
(produto das raízes) os ingredientes necessários são:
Calculando o que o enunciado pede : a.b = (-5).6 = -30
3 ovos
1 lata de leite condensado
8 - RESPOSTA: “C”.
1 xícara de leite
Vamos resolver a função dada por f(x)=(1-x).(2x+4) 
2 colheres das de sopa de farinha de trigo
f(x) = 2 – 2x2 , como o valor de a é negativo, temos que a
1 colher das de sobremesa de fermento em pó
concavidade é para baixo, se procuramos o valor máximo,
1 pacote de coco ralado
procuramos o valor do y do vértice, dado pela fórmula:
1 xícara de queijo ralado
1 colher das de sopa de manteiga

Veja que:

- Para se fazerem 2 receitas seriam usados 6 ovos para


9 - RESPOSTA: “D”. 4 colheres de farinha;
- Para se fazerem 3 receitas seriam usados 9 ovos para
Como queremos o máximo, sabemos que utilizaremos 6 colheres de farinha;
os valores dos vértices(yv), dado por: (a=-1, b=80 , c=5) - Para se fazerem 4 receitas seriam usados 12 ovos para
8 colheres de farinha;
- Observe agora as duas sucessões de números:

Logo, a quantia máxima a ser cobrada é de R$ 1605,00. Sucessão do número de ovos: 6 9 12


Sucessão do número de colheres de farinha: 4 6 8

10 - RESPOSTA: “C”. Nessas sucessões as razões entre os termos


A forma geral de uma função do segundo grau é f(x)= correspondentes são iguais:
y = ax2 + bx + c
Sabemos (do gráfico acima) que 0 e 4 são raízes da 6 3
= 9 3 12 3
equação(onde os valores se anulam),temos que: 4 2
= =
6 2 8 2
- 0 = a . (0) + b . (0) + c, donde retiramos o valor de ‘c’:
6 9 12 3
c = 0. Este ponto também poderia ter sido retirado direta- Assim: = = =
4 6 8 2
mente do gráfico, pois ‘c’ é o ponto em que a curva corta
o eixo y. Dizemos, então, que:
- 0 = a. (4)2 + b . (4), ou seja: 16a + 4b = 0 (equação 1)
- Uma outra equação poderá ser retirada a partir do - os números da sucessão 6, 9, 12 são diretamente
vértice da parábola: proporcionais aos da sucessão 4, 6, 8;
-1 = a. (2)2 + b . (2), ou: 4a + 2b = -1 (equação 2) - o número 2 , que é a razão entre dois termos corres-
3

pondentes, é chamado fator de proporcionalidade.

61
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Duas sucessões de números não-nulos são diretamente pro- Números Inversamente Proporcionais
porcionais quando as razões entre cada termo da primeira suces-
são e o termo correspondente da segunda sucessão são iguais. Considere os seguintes dados, referentes à produção
Exemplo 1: Vamos determinar x e y, de modo que as de sorvete por uma máquina da marca x-5:
sucessões sejam diretamente proporcionais:
2 8 y 1 máquina x-5 produz 32 litros de sorvete em 120 min.
3 x 21 2 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 60 min.
4 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 30 min.
Como as sucessões são diretamente proporcionais, as 6 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 20 min.
razões são iguais, isto é:
2 8 y
= = Observe agora as duas sucessões de números:
3 x 21
2 8 2 y
= = Sucessão do número de máquinas: 1 2 4 6
3 x 3 21
Sucessão do número de minutos: 120 60 30 20
2x = 3 . 8 3y = 2 . 21
2x = 24 3y = 42 Nessas sucessões as razões entre cada termo da
24 42 primeira sucessão e o inverso do termo correspondente da
x= y= segunda são iguais:
2 3
1 2 4 6
x=12 y=14 = = = = 120
1 1 1 1
Logo, x = 12 e y = 14 120 60 30 20

Exemplo 2: Para montar uma pequena empresa, Júlio, Dizemos, então, que:
César e Toni formaram uma sociedade. Júlio entrou com R$
- os números da sucessão 1, 2, 4, 6 são inversamente
24.000,00, César com R$ 27.000,00 e Toni com R$ 30.000,00.
proporcionais aos da sucessão 120, 60, 30, 20;
Depois de 6 meses houve um lucro de R$ 32.400,00 que foi
- o número 120, que é a razão entre cada termo da
repartido entre eles em partes diretamente proporcionais
primeira sucessão e o inverso do seu correspondente na
à quantia investida. Calcular a parte que coube a cada um.
segunda, é chamado fator de proporcionalidade.
Solução:
Representando a parte de Júlio por x, a de César por y,
Observando que
e a de Toni por z, podemos escrever:
1 4 é mesmo que
 x + y + z = 32400  é o mesmo que 1.120=120
  1 1
 x y z 
 24000 = 27000 = 30000  20 30
4.30=120

32400

x y z x+ y+z 2 é o mesmo que 2.60=120 6 é o mesmo que
= = =
24000 27000 30000 24000
 +
27000
+ 30000

81000
1 1
Resolvendo as proporções: 60 20
x 32400 4 6.20= 120
=
24000 8100010
Podemos dizer que: Duas sucessões de números
10x = 96 000 não-nulos são inversamente proporcionais quando os
x = 9 600 produtos de cada termo da primeira sucessão pelo termo
correspondente da segunda sucessão são iguais.
y 4
=
27000 10 Exemplo 1: Vamos determinar x e y, de modo que as
10y = 108 000 sucessões sejam inversamente proporcionais:
y = 10 800
4 x 8
z 4
= 20 16 y
3000 10
10z = 120 000 Para que as sucessões sejam inversamente
z = 12 000 proporcionais, os produtos dos termos correspondentes
deverão ser iguais. Então devemos ter:
Logo, Júlio recebeu R$ 9.600,00, César recebeu R$ 4 . 20 = 16 . x = 8 . y
10.800,00 e Toni, R$ 12.000,00.

62
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

16 . x = 4 . 20 8 . y = 4 . 20 Isso nos leva a estabelecer que: Duas grandezas são


16x = 80 8y = 80 diretamente proporcionais quando a razão entre os valores
x = 80/16 y = 80/8 da primeira é igual à razão entre os valores da segunda.
x=5 y = 10 Tomemos agora outro exemplo.
Com 1 tonelada de cana-de-açúcar, uma usina produz
Logo, x = 5 e y = 10. 70l de álcool.
De acordo com esses dados podemos supor que:
Exemplo 2: Vamos dividir o número 104 em partes - com o dobro do número de toneladas de cana, a usina
inversamente proporcionais aos números 2, 3 e 4. produza o dobro do número de litros de álcool, isto é, 140l;
Representamos os números procurados por x, y e z. E - com o triplo do número de toneladas de cana, a usina
como as sucessões (x, y, z) e (2, 3, 4) devem ser inversamente produza o triplo do número de litros de álcool, isto é, 210l.
proporcionais, escrevemos:

104
 Então concluímos que as grandezas quantidade de cana-
x y z x y z x+ y+z de-açúcar e número de litros de álcool são diretamente
= = = = = proporcionais.
1 1 1 1 1 1 1 1 1
+ +
2 3 4 2 3 4 2 3 4 Grandezas Inversamente Proporcionais

Considere uma moto cuja velocidade média e o tempo gasto


para percorrer determinada distância encontram-se na tabela:
Como, vem

Velocidade Tempo
30 km/h 12 h
60 km/h 6h
90 km/h 4h
120 km/h 3h
Logo, os números procurados são 48, 32 e 24.
Com base na tabela apresentada observamos que:
Grandezas Diretamente Proporcionais
- duplicando a velocidade da moto, o número de horas
Considere uma usina de açúcar cuja produção, nos
fica reduzido à metade;
cinco primeiros dias da safra de 2005, foi a seguinte:
- triplicando a velocidade, o número de horas fica
reduzido à terça parte, e assim por diante.
Dias Sacos de açúcar
1 5 000 Nesse caso dizemos que as grandezas velocidade e
tempo são inversamente proporcionais.
2 10 000 Observe que, duas a duas, as razões entre os números
3 15 000 que indicam a velocidade são iguais ao inverso das razões
4 20 000 que indicam o tempo:
5 25 000 30
=
6
inverso da razão 12
60 12 6
Com base na tabela apresentada observamos que:
- duplicando o número de dias, duplicou a 30
=
4
inverso da razão 12
produção de açúcar; 90 12 4
- triplicando o número de dias, triplicou a produção
de açúcar, e assim por diante. 30 3 inverso da razão
12
=
120 12 3
Nesse caso dizemos que as grandezas tempo e
produção são diretamente proporcionais. 60
=
4
inverso da razão 6
Observe também que, duas a duas, as razões entre o 90 6 4
número de dias e o número de sacos de açúcar são iguais:
60 3
= inverso da razão 6
120 6 3

90 3 inverso da razão 4
=
120 6 3

63
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Podemos, então, estabelecer que: Duas grandezas são 4 - (METRÔ/SP - AGENTE DE SEGURANÇA METRO-
inversamente proporcionais quando a razão entre os valores VIÁRIA I - FCC/2013) Um mosaico foi construído com triân-
da primeira é igual ao inverso da razão entre os valores da gulos, quadrados e hexágonos. A quantidade de polígonos
segunda. de cada tipo é proporcional ao número de lados do próprio
Acompanhe o exemplo a seguir: polígono. Sabe-se que a quantidade total de polígonos do
mosaico é 351. A quantidade de triângulos e quadrados so-
Cinco máquinas iguais realizam um trabalho em 36 dias. mada supera a quantidade de hexágonos em
De acordo com esses dados, podemos supor que: A) 108.
B) 27.
- o dobro do número de máquinas realiza o mesmo C) 35.
trabalho na metade do tempo, isto é, 18 dias; D) 162.
- o triplo do número de máquinas realiza o mesmo E) 81.
trabalho na terça parte do tempo, isto é, 12 dias.
Então concluímos que as grandezas quantidade de 5 - (PC/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VU-
máquinas e tempo são inversamente proporcionais. NESP/2014) Foram construídos dois reservatórios de água. A
razão entre os volumes internos do primeiro e do segundo é
QUESTÕES de 2 para 5, e a soma desses volumes é 14m³. Assim, o valor
absoluto da diferença entre as capacidades desses dois reser-
1 - (PGE/BA – ASSISTENTE DE PROCURADORIA – vatórios, em litros, é igual a
FCC/2013) Uma faculdade irá inaugurar um novo espaço A) 8000.
para sua biblioteca, composto por três salões. Estima-se que, B) 6000.
nesse espaço, poderão ser armazenados até 120.000 livros, C) 4000.
sendo 60.000 no salão maior, 15.000 no menor e os demais D) 6500.
no intermediário. Como a faculdade conta atualmente com E) 9000.
apenas 44.000 livros, a bibliotecária decidiu colocar, em cada
salão, uma quantidade de livros diretamente proporcional 6 – (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINIS-
à respectiva capacidade máxima de armazenamento. Con- TRATIVO – FCC/2014) Na tabela abaixo, a sequência de nú-
meros da coluna A é inversamente proporcional à sequência
siderando a estimativa feita, a quantidade de livros que a
de números da coluna B.
bibliotecária colocará no salão intermediário é igual a
A) 17.000.
B) 17.500.
C) 16.500.
D) 18.500.
E) 18.000.
A letra X representa o número
2 - (PREF. PAULISTANA/PI – PROFESSOR DE MATE- A) 90.
MÁTICA – IMA/2014) Uma herança de R$ 750.000,00 deve B) 80.
ser repartida entre três herdeiros, em partes proporcionais a C) 96.
suas idades que são de 5, 8 e 12 anos. O mais velho receberá D) 84.
o valor de: E) 72.
A) R$ 420.000,00
B) R$ 250.000,00 7 - (SAMU/SC – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
C) R$ 360.000,00 SPDM/2012) Carlos dividirá R$ 8.400,00 de forma inversa-
D) R$ 400.000,00 mente proporcional à idade de seus dois filhos: Marcos, de12
E) R$ 350.000,00 anos, e Fábio, de 9 anos. O valor que caberá a Fábio será de:
A) R$ 3.600,00
B) R$ 4.800,00
3 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMI- C) R$ 7.000,00
NISTRATIVO – FCC/2014) Uma empresa foi constituída por D) R$ 5.600,00
três sócios, que investiram, respectivamente, R$60.000,00,
R$40.000,00 e R$20.000,00. No final do primeiro ano de 8 - (TRT – FCC) Três técnicos judiciários arquivaram um
funcionamento, a empresa obteve um lucro de R$18.600,00 total de 382 processos, em quantidades inversamente pro-
para dividir entre os sócios em quantias diretamente pro- porcionais as suas respectivas idades: 28, 32 e 36 anos. Nessas
porcionais ao que foi investido. O sócio que menos investiu condições, é correto afirmar que o número de processos ar-
deverá receber quivados pelo mais velho foi:
A) R$2.100,00. A) 112
B) R$2.800,00. B) 126
C) R$3.400,00. C) 144
D) R$4.000,00. D) 152
E) R$3.100,00. E) 164

64
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

RESPOSTAS 6 - RESPOSTA: “B”.

1 - RESPOSTA: “C”.
Como é diretamente proporcional, podemos analisar
da seguinte forma:
No salão maior, percebe-se que é a metade dos livros,
no salão menor é 1/8 dos livros.
Então, como tem 44.000 livros, no salão maior ficará X=80
com 22.000 e no salão menor é 5.500 livros.
22000+5500=27500
Salão intermediário:44.000-27.500=16.500 livros. 7 - RESPOSTA: “B”.
Marcos: a
2 - RESPOSTA: “C”. Fábio: b
5x+8x+12x=750.000 a+b=8400
25x=750.000 b=4800
X=30.000
O mais velho receberá:12⋅30000=360.000,00

3 - RESPOSTA: “E”.
20000 :40000 :60000
1: 2: 3
k+2k+3k=18600
6k=18600
k=3100
O sócio que investiu R$20.000,00 receberá R$3.100,00.

4 - RESPOSTA: “B”.

8 - RESPOSTA “A”.

382 ➜Somamos os inversos dos números, ou seja:

. Dividindo-se os denominadores por


4, ficamos com:
189-162= 27
= . Eliminando-se os de-
nominadores, temos  191 que corresponde a uma soma.
5 - RESPOSTA: “B”. Dividindo-se a soma pela soma:
Primeiro:2k
Segundo:5k
2k+5k=14
7k=14
K=2
Primeiro=2.2=4
Segundo=5.2=10
Diferença=10-4=6m³

1m³------1000L
6--------x
X=6000 l

65
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Razão Estando as duas áreas na mesma unidade, podemos


escrever a razão:
Sejam dois números reais a e b, com b ≠ 0. Chama-se 384dm 2 384 16
razão entre a e b (nessa ordem) o quociente a b, ou . 2
= =
1800dm 1800 75
A razão é representada por um número racional, mas é
lida de modo diferente.
Razão entre grandezas de espécies diferentes
Exemplos
Exemplo 1
3
a) A fração lê-se: “três quintos”. Considere um carro que às 9 horas passa pelo quilôme-
5 tro 30 de uma estrada e, às 11 horas, pelo quilômetro 170.
3 Distância percorrida: 170 km – 30 km = 140 km
b) A razão lê-se: “3 para 5”. Tempo gasto: 11h – 9h = 2h
5
Os termos da razão recebem nomes especiais. Calculamos a razão entre a distância percorrida e o
O número 3 é numerador tempo gasto para isso:
3 140km
a) Na fração = 70km / h
5 2h
O número 5 é denominador

O número 3 é antecedente A esse tipo de razão dá-se o nome de velocidade média.

a) Na razão 3 Observe que:


5 O número 5 é consequente - as grandezas “quilômetro e hora” são de naturezas
diferentes;
- a notação km/h (lê-se: “quilômetros por hora”) deve
Exemplo 1 acompanhar a razão.

A razão entre 20 e 50 é 20 = 2 ; já a razão entre 50 e Exemplo 2


20 é 50 5 . 50 5
=
20 2 A Região Sudeste (Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de
Janeiro e São Paulo) tem uma área aproximada de 927 286
Exemplo 2 km2 e uma população de 66 288 000 habitantes, aproxima-
damente, segundo estimativas projetadas pelo Instituto Bra-
Numa classe de 42 alunos há 18 rapazes e 24 moças. A sileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para o ano de 1995.
razão entre o número de rapazes e o número de moças é Dividindo-se o número de habitantes pela área, obte-
18 3 remos o número de habitantes por km2 (hab./km2):
= , o que significa que para “cada 3 rapazes há 4 mo
24 4 6628000
≅ 71,5hab. / km 2
ças”. Por outro lado, a razão entre o número de rapazes e o 927286
total de alunos é dada por 18 = 3 , o que equivale a dizer A esse tipo de razão dá-se o nome de densidade de-
que “de cada 7 alunos na classe,
42 37 são rapazes”. mográfica.
A notação hab./km2 (lê-se: ”habitantes por quilômetro
Razão entre grandezas de mesma espécie quadrado”) deve acompanhar a razão.

A razão entre duas grandezas de mesma espécie é o Exemplo 3


quociente dos números que expressam as medidas dessas
grandezas numa mesma unidade. Um carro percorreu, na cidade, 83,76 km com 8 L de
gasolina. Dividindo-se o número de quilômetros percor-
Exemplo ridos pelo número de litros de combustível consumidos,
teremos o número de quilômetros que esse carro percorre
Uma sala tem 18 m2. Um tapete que ocupar o centro com um litro de gasolina:
dessa sala mede 384 dm2. Vamos calcular a razão entre a
área do tapete e a área da sala. 83, 76km
≅ 10, 47km / l
Primeiro, devemos transformar as duas grandezas em 8l
uma mesma unidade: A esse tipo de razão dá-se o nome de consumo médio.
Área da sala: 18 m2 = 1 800 dm2 A notação km/l (lê-se: “quilômetro por litro”) deve
Área do tapete: 384 dm2 acompanhar a razão.

66
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplo 4 Propriedades da Proporção

Uma sala tem 8 m de comprimento. Esse comprimento O produto dos extremos é igual ao produto dos meios:
é representado num desenho por 20 cm. Qual é a escala essa propriedade possibilita reconhecer quando duas ra-
do desenho? zões formam ou não uma proporção.

4 12
comprimento i no i desenho 20cm 20cm 1 e
Escala =
comprimento i real
=
8m
= =
800cm 40
ou1 : 40 3 9 formam uma proporção, pois

Produtos dos extremos ← 4.9


 = 3.12
 → Produtos dos
A razão entre um comprimento no desenho e o corres- meios. 36 36

pondente comprimento real, chama-se Escala.


A soma dos dois primeiros termos está para o primeiro
Proporção (ou para o segundo termo) assim como a soma dos dois
últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo).
A igualdade entre duas razões recebe o nome de pro-
porção.
5 10 ⎧ 5 + 2 10 + 4 7 14
3 6 = ⇒⎨ = ⇒ =
Na proporção 5 = 10 (lê-se: “3 está para 5 assim como 2 4 ⎩ 5 10 5 10
6 está para 10”), os números 3 e 10 são chamados extre- ou
mos, e os números 5 e 6 são chamados meios.
5 10 ⎧ 5 + 2 10 + 4 7 14
= ⇒⎨ = ⇒ =
Observemos que o produto 3 x 10 = 30 é igual ao pro- 2 4 ⎩ 2 4 2 4
duto 5 x 6 = 30, o que caracteriza a propriedade fundamen-
tal das proporções: A diferença entre os dois primeiros termos está para
o primeiro (ou para o segundo termo) assim como a dife-
“Em toda proporção, o produto dos meios é igual rença entre os dois últimos está para o terceiro (ou para o
ao produto dos extremos”. quarto termo).
Exemplo 1
4 8 4 − 3 8 − 6 1 2
2 6 = ⇒ = ⇒ =
Na proporção = , temos 2 x 9 = 3 x 6 = 18; 3 6  4 8 4 8
3 9 ou
e em 1 = 4 , temos 4 x 4 = 1 x 16 = 16.
4 8 4 − 3 8 − 6 1 2
4 16 = ⇒ = ⇒ =
3 6  3 6 3 6
Exemplo 2 A soma dos antecedentes está para a soma dos con-
sequentes assim como cada antecedente está para o seu
Na bula de um remédio pediátrico recomenda-se a consequente.
seguinte dosagem: 5 gotas para cada 2 kg do “peso” da
criança. 12 3 ⎧12 + 3 12 15 12
= ⇒⎨ = ⇒ =
Se uma criança tem 12 kg, a dosagem correta x é dada 8 2 ⎩ 8+2 8 10 8
por: ou
5gotas x 12 3 ⎧12 + 3 3 15 3
= → x = 30gotas = ⇒⎨ = ⇒ =
2kg 12kg 8 2 ⎩ 8 + 2 2 10 2

Por outro lado, se soubermos que foram corretamente A diferença dos antecedentes está para a diferença dos
ministradas 20 gotas a uma criança, podemos concluir que consequentes assim como cada antecedente está para o
seu “peso” é 8 kg, pois: seu consequente.
5gotas
= 20gotas / p → p = 8kg 3 1 ⎧ 3−1 3 2 3
2kg = ⇒⎨ = ⇒ =
15 5 ⎩15 − 5 15 10 15
(nota: o procedimento utilizado nesse exemplo é co- ou
mumente chamado de regra de três simples.) 3 1 ⎧ 3−1 1 2 1
= ⇒⎨ = ⇒ =
15 5 ⎩15 − 5 5 10 5

67
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Questões 5 - (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) Na


biblioteca de uma faculdade, a relação entre a quantidade
1 - (VUNESP - AgSegPenClasseI-V1 - 2012) – Em um con- de livros e de revistas era de 1 para 4. Com a compra de
curso participaram 3000 pessoas e foram aprovadas 1800. A novos exemplares, essa relação passou a ser de 2 para 3.
razão do número de candidatos aprovados para o total de Assinale a única tabela que está associada corretamen-
candidatos participantes do concurso é: te a essa situação.
A) 2/3
B) 3/5 A)
C) 5/10
Nº de livros Nº de revistas
D) 2/7
E) 6/7 Antes da compra 50 200
Após a compra 200 300
2 – (VNSP1214/001-AssistenteAdministrativo-I – 2012)
– Em uma padaria, a razão entre o número de pessoas que to- B)
mam café puro e o número de pessoas que tomam café com
leite, de manhã, é 2/3. Se durante uma semana, 180 pessoas Nº de livros Nº de revistas
tomarem café de manhã nessa padaria, e supondo que essa Antes da compra 50 200
razão permaneça a mesma, pode-se concluir que o número
Após a compra 300 200
de pessoas que tomarão café puro será:
A) 72
B) 86 C)
C) 94 Nº de livros Nº de revistas
D) 105 Antes da compra 200 50
E) 112
Após a compra 200 300
3 - (PREF. NEPOMUCENO/MG – TÉCNICO EM SEGURAN-
ÇA DO TRABALHO – CONSULPLAN/2013) Num zoológico, a D)
razão entre o número de aves e mamíferos é igual à razão Nº de livros Nº de revistas
entre o número de anfíbios e répteis. Considerando que o
número de aves, mamíferos e anfíbios são, respectivamente, Antes da compra 200 50
iguais a 39, 57 e 26, quantos répteis existem neste zoológico? Após a compra 300 200
A) 31
B) 34 E)
C) 36
D) 38 Nº de livros Nº de revistas
E) 43 Antes da compra 200 200
Após a compra 50 300
4 - (TRT - Técnico Judiciário) Na figura abaixo, os pontos E
e F dividem o lado AB do retângulo ABCD em segmentos de
6 - (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012)
mesma medida.
Uma rede varejista teve um faturamento anual de 4,2 bi-
lhões de reais com 240 lojas em um estado. Considerando
que esse faturamento é proporcional ao número de lojas,
em outro estado em que há 180 lojas, o faturamento anual,
em bilhões de reais, foi de
A) 2,75
B) 2,95
C) 3,15
D) 3,35
E) 3,55

7 - (PREF. IMARUÍ – AGENTE EDUCADOR – PREF. IMA-


RUÍ/2014) De cada dez alunos de uma sala de aula, seis são
A razão entre a área do triângulo (CEF) e a área do retân- do sexo feminino. Sabendo que nesta sala de aula há de-
gulo é: zoito alunos do sexo feminino, quantos são do sexo mas-
a) 1/8 culino?
b) 1/6 A) Doze alunos.
c) 1/2 B) Quatorze alunos.
d) 2/3 C) Dezesseis alunos.
e) 3/4 D) Vinte alunos.

68
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

8 - (TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) Em um dia de muita chuva e trânsito caótico, 2/5 dos
alunos de certa escola chegaram atrasados, sendo que 1/4 dos atrasados tiveram mais de 30 minutos de atraso. Sabendo
que todos os demais alunos chegaram no horário, pode-se afirmar que nesse dia, nessa escola, a razão entre o número de
alunos que chegaram com mais de 30 minutos de atraso e número de alunos que chegaram no horário, nessa ordem, foi de
A) 2:3
B) 1:3
C) 1:6
D) 3:4
E) 2:5

9 - (PMPP1101/001-Escriturário-I-manhã – 2012) – A razão entre as idades de um pai e de seu filho é hoje de 5/2.
Quando o filho nasceu, o pai tinha 21 anos. A idade do filho hoje é de
A) 10 anos
B) 12 anos
C) 14 anos
D) 16 anos
E) 18 anos

10 - (FAPESP – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP/2012) Em uma fundação, verificou-se que a razão entre o nú-
mero de atendimentos a usuários internos e o número de atendimento total aos usuários (internos e externos), em um
determinado dia, nessa ordem, foi de 3/5. Sabendo que o número de usuários externos atendidos foi 140, pode-se concluir
que, no total, o número de usuários atendidos foi
A) 84
B) 100
C) 217
D) 280
E) 350

Respostas

1 – Resposta “B”

2 – Resposta “A”
Sejam CP e CL o número de pessoas que consumiram café puro e café com leite respectivamente. Como na semana o
número total de pessoas que consumiram café foi de 180, temos que:
CP+CL = 180

A relação encontrada entre eles é de ; assim aplicando a propriedade da proporção teremos:

  180.2 = CP.5  CP =  CP = 72

3 - RESPOSTA: “D”

Aplicando-se o produto dos meios pelos extremos temos:

69
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

4 - Resposta “B” 9 – RESPOSTA: “C”

A razão entre a idade do pai e do filho é respectiva-


mente , se quando o filho nasceu o pai tinha 21, sig-
nifica que hoje o pai tem x + 21 , onde x é a idade do filho.
Montando a proporção teremos:

5 - RESPOSTA: “A”
Para cada 1 livro temos 4 revistas
Significa que o número de revistas é 4x o número de
livros.
50 livros: 200 revistas
10 - RESPOSTA: “E”
Depois da compra Usuários internos: I
2 livros :3 revistas Usuários externos : E
200 livros: 300 revistas
 5I = 3I+420 2I = 420 I = 210
6 - RESPOSTA: “C”
I+E = 210+140 = 350

MATRIZES, DETERMINANTES E SISTEMAS


LINEARES.
240.x = 4,2.180 → 240x = 756 → x = 3,15 bilhões
Chama-se matriz do tipo m x n, m ∈N* e n∈N*, a
toda tabela de m.n elementos dispostos em m linhas e n
7 - RESPOSTA: “A” colunas.
Como 6 são do sexo feminino, 4 são do sexo masculi- Indica-se a matriz por uma letra maiúscula e colocar
no(10-6 = 4) .Então temos a seguinte razão: seus elementos entre parênteses ou entre colchetes como,
por exemplo, a matriz A de ordem 2x3.

 6x = 72  x = 12

8- RESPOSTA: “C”
Representação da matriz
Se 2/5 chegaram atrasados Forma explicita (ou forma de tabela)
A matriz A é representada indicando-se cada um de
chegaram no horário seus elementos por uma letra minúscula acompanhada
de dois índices: o primeiro indica a linha a que pertence
o elemento: o segundo indica a coluna a que pertence o
elemento, isto é, o elemento da linha i e da coluna j é in-
tiveram mais de 30 minutos de atraso dicado por ij.

Assim, a matriz A2 x 3 é representada por:

70
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Forma abreviada Matriz diagonal


A matriz A é dada por (aij)m x n e por uma lei que fornece
aij em função de i e j. Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de
matriz diagonal se, e somente se, todos os elementos que
A=(aij)2 x 2, onde aij=2i+j não pertencem à diagonal principal são iguais a zero.

Matriz identidade

Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de


matriz identidade se, e somente se, os elementos da diago-
nal principal são iguais a um e os demais são iguais a zero.

Portanto,

Tipos de Matriz Matriz nula


Matriz linha É chamada matriz nula se, e somente se, todos os ele-
mentos são iguais a zero.
Chama-se matriz linha a toda matriz que possui uma
única linha.
Assim, [2 3 7] é uma matriz do tipo 1 x 3.

Matriz coluna
Matriz Transposta
Chama-se matriz coluna a toda matriz que possui uma
única coluna.
Dada a matriz A=(aij) do tipo m x n, chama-se matriz
Assim, é uma matriz coluna do tipo 2 x 1.
transposta de A a matriz do tipo n x m.

Matriz quadrada

Chama-se matriz quadrada a toda matriz que possui


número de linhas igual ao número de colunas. Uma matriz
quadrada A do tipo n x n é dita matriz quadrada de ordem
n e indica-se por An. Exemplo:
Adição de Matrizes
Sejam A= (aij), B=(bij) e C=(cij) matrizes do mesmo tipo m
x n. Diz-se que C é a soma de A com B, e indica-se por A+B.
Dada as matrizes:
Diagonais
Diagonal principal é a sequência tais que i=j, ou seja,
(a11, a22, a33,..)

Diagonal secundária é a sequência dos elementos tais


que i+j=n+1, ou seja, (a1n, a2 n-1,...)

, portanto

Propriedades da adição
Comutativa: A + B = B + A
Associativa: (A + B) + C = A + (B + C)
Elemento neutro: A + O = O + A = A
Elemento Oposto: A + (-A) = (-A) + A = O
Transposta da soma: (A + B)t = At + Bt

71
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Subtração de matrizes Exemplo:

Sejam A=(aij), B=(bij) e C=(cij), matrizes do mesmo tipo Determine a matriz inversa de A.
m x n. Diz-se que C é a diferença A-B, se, e somente se,
C=A+(-B).

Solução

Seja

Multiplicação de um número por uma matriz Temos que x=3; y=2; z=1; t=1

Considere: Logo,

Determinante
Dada uma matriz quadrada, chama-se determinante o
número real a ela associado.

Cálculo do determinante
Multiplicação de matrizes
Determinante de ordem 1
O produto (linha por coluna) de uma matriz A = (aij)
mxp
por uma matriz B = (bij)p x n é uma matriz C = (cij)m x n,
de modo que cada elemento cij é obtido multiplicando-se
ordenadamente os elementos da linha i de A pelos ele-
mentos da coluna j de B, e somando-se os produtos assim
obtidos.
Determinante de ordem 2
Dada as matrizes:

Dada a matriz

O determinante é dado por:

Determinante de ordem 3

Regra 1:
Repete a primeira e a segunda coluna

Matriz Inversa

Seja A uma matriz quadrada de ordem n. Uma matriz B


é chamada inversa de A se, e somente se,

72
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Regra 2 Sistemas Lineares equivalentes

Dois sistemas lineares que admitem o mesmo conjunto


solução são ditos equivalentes. Por exemplo:

São equivalentes, pois ambos têm o mesmo conjunto


solução S={(1,2)}
Denominamos solução do sistema linear toda sequên-
detA= a11 a22 a33 + a12 a23 a31 + a32 a21 a13 - a31 a22 a13 -a12
cia ordenada de números reais que verifica, simultanea-
a21 a33 - a32 a23 a11
mente, todas as equações do sistema.
Dessa forma, resolver um sistema significa encontrar
Sistema de equações lineares todas as sequências ordenadas de números reais que satis-
Um sistema de equações lineares mxn é um conjunto façam as equações do sistema.
de m equações lineares, cada uma delas com n incógnitas.
Matriz Associada a um Sistema Linear

Dado o seguinte sistema:

Matriz incompleta

Em que:

Classificação
Sistema Linear 2 x 2
1. Sistema Possível e Determinado
Chamamos de sistema linear 2 x 2 o con­junto de equa-
ções lineares a duas incógnitas, consideradas simultanea-
mente.
Todo sistema linear 2 x 2 admite a forma geral abaixo:
O par ordenado (2, 1) é solução da equação, pois

a1 x + b1 y = c1

a2 + b2 y = c2
Como não existe outro par que satisfaça simultanea-
Sistema Linear 3x3 mente as duas equações, dizemos que esse sistema é SP-
D(Sistema Possível e Determinado), pois possui uma única
solução.

2. Sistema Possível e Indeterminado

esse tipo de sistema possui infinitas soluções, os valores


de x e y assumem inúmeros valores. Observe o sistema a
seguir, x e y podem assumir mais de um valor, (0,4), (1,3),
(2,2), (3,1) e etc. 

73
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

3. Sistema Impossível Somando as duas equações:

Não existe um par real que satisfaça simultaneamente


as duas equações. Logo o sistema não tem solução, por-
tanto é impossível. Sistemas com Número de Equações Igual ao Núme-
ro de Incógnitas
Sistema Escalonado
Sistema Linear Escalonado é todo sistema no qual as in- Quando o sistema linear apresenta nº de equações
cógnitas das equações lineares estão escritas em uma mes- igual ao nº de incógnitas, para discutirmos o sistema, ini-
ma ordem e o 1º coeficiente não-nulo de cada equação está cialmente calculamos o determinante D da matriz dos coe-
à direita do 1º coeficiente não-nulo da equação anterior. ficientes (incompleta), e:
- Se D ≠ 0, o sistema é possível e determinado.
Exemplo - Se D = 0, o sistema é possível e indeterminado ou
Sistema 2x2 escalonado. impossível.

Para identificarmos se o sistema é possível, indetermi-


nado ou impossível, devemos conseguir um sistema esca-
lonado equivalente pelo método de eliminação de Gauss.
Sistema 3x3
A primeira equação tem três coeficientes não-nulos, a Exemplos
segunda tem dois e a terceira, apenas um.
- Discutir, em função de a, o sistema:

x + 3 y = 5

2 x + ay = 1
Sistema 2x3
Resolução

1 3
Resolução de um Sistema Linear por Escalonamento D= = a−6
2 a
Podemos transformar qualquer sistema linear em um
outro equivalente pelas seguintes transformações elemen-
tares, realizadas com suas equações:
D = 0⇒ a−6 = 0⇒ a = 6
-trocas as posições de duas equações
-Multiplicar uma das equações por um número real di- Assim, para a ≠ 6, o sistema é possível e determinado.
ferente de 0.
-Multiplicar uma equação por um número real e adicio- Para a ≠ 6, temos:
nar o resultado a outra equação.
Exemplo x + 3 y = 5
 x + 3 y = 5
2 x + 6 y = 1 ~
 ← −2 0 x + 0 y = −9

Inicialmente, trocamos a posição das equações, pois é Que é um sistema impossível.


conveniente ter o coeficiente igual a 1 na primeira equação. Assim, temos:
a ≠ 6 → SPD (Sistema possível e determinado)
a = 6 → SI (Sistema impossível)

Depois eliminamos a incógnita x da segunda equação


Multiplicando a equação por -2:

74
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

SEQUÊNCIAS E PROGRESSÕES. Termo Geral da PA


Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...)
Sequências da seguinte forma:
Sempre que estabelecemos uma ordem para os ele-
mentos de um conjunto, de tal forma que cada elemento
seja associado a uma posição, temos uma sequência.
O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o se-
gundo por a2, e o n-ésimo por an.

Termo Geral de uma Sequência Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao
Algumas sequências podem ser expressas mediante primeiro número de razões r igual à posição do termo me-
uma lei de formação. Isso significa que podemos obter um nos uma unidade.
termo qualquer da sequência a partir de uma expressão,
que relaciona o valor do termo com sua posição.
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n)
Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Progressão Aritmética Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência 6 e 34 são extremos, cuja soma é 40
em que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicio-
nando-se uma constante r ao termo anterior. Essa constan-
te r chama-se razão da PA.

Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes


dos extremos é igual à soma dos extremos.
Exemplo
Soma dos Termos
A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5:
Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que per-
mite calcular a soma dos n primeiros termos de uma pro-
gressão aritmética.

Classificação
As progressões aritméticas podem ser classificadas de
acordo com o valor da razão r.
r<0, PA decrescente
r>0, PA crescente Exemplo
r=0 PA constante Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o pri-
Propriedades das Progressões Aritméticas meiro termo?
-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a
média aritmética entre o anterior e o posterior. Solução
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o
termo central é o a20, que possui 19 termos à sua esquerda
e mais 19 à sua direita. Então temos os seguintes dados
para solucionar a questão:
-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é
igual à soma dos extremos.

Sabemos também que a soma de dois termos equidis-


tantes dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos
seus extremos. Como esta P.A. tem um número ímpar de
termos, então o termo central tem exatamente o valor de
metade da soma dos extremos.

75
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Em notação matemática temos:

Portanto, o termo geral é:

Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica


Finita
Seja a PG finita de razão q e de soma
dos termos Sn:

1º Caso: q=1
Assim sendo:

O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.


2º Caso: q≠1
Progressão Geométrica
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência
em que se obtém cada termo, a partir do segundo, multi-
plicando o anterior por uma constante q, chamada razão
da PG.
Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16) Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular:
a) A soma dos 6 primeiros termos
b) O valor de n para que a soma dos n primeiros ter-
mos seja 29524

Solução

q=2 a)

Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:

- Crescente: Quando cada termo é maior que o anterior.


Isto ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 <
q < 1.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o an-
terior. Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1
< 0 e q > 1.
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal con-
trário ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto
ocorre quando q = 1. Uma PG constante é também uma
PA de razão r = 0. A PG constante é também chamada de b)
PG estacionaria.
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto
ocorre quando a1 = 0 ou q = 0.

Termo Geral da PG
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada ter-
mo é obtido multiplicando-se o primeiro por uma potência
cuja base é a razão. Note que o expoente da razão é igual
à posição do termo menos uma unidade.

76
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Infinita

1º Caso:-1<q<1

Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que a série é convergente.


2º Caso:
A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a série é divergente
3º Caso:
Também não possui soma finita, portanto divergente

Produto dos termos de uma PG finita

III - GRANDEZAS E MEDIDAS: SISTEMA


MONETÁRIO. MEDIDAS DE COMPRIMENTO.
MEDIDAS DE MASSA. MEDIDAS DE TEMPO.
MEDIDAS DE ÁREAS E VOLUMES. MEDIDAS
DE ÂNGULOS. MEDIDAS DE TEMPERATURA.
MEDIDAS DE VELOCIDADE E ACELERAÇÃO.
MEDIDAS DA INFORMÁTICA. MEDIDAS DE
ENERGIA.

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distân-
cias. Para medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:
mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m
Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação
1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m
Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²). 
Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a
unidade imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada. 

Unidades de Área
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

77
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Po-
demos encontrar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir
volume e capacidade.

Unidades de Volume
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos
e submúltiplos, unidade de medidas de produtos líquidos. 
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).


É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

78
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Transformação de unidades Divisão

Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s

Adição de tempo
Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu
seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos.
Demorou 30 minutos para chegar em casa. Que horas ela 1h 20 minutos, transformamos para minutos
chegou? :60+20=80minutos

Sistema Monetário Nacional

O primeiro dinheiro do Brasil foi à moeda-mercadoria.


Durante muito tempo, o comércio foi feito por meio da
troca de mercadorias, mesmo após a introdução da moeda
de metal.
Não podemos ter 66 minutos, então temos que trans- As primeiras moedas metálicas (de ouro, prata e co-
ferir para as horas, sempre que passamos de um para o bre) chegaram com o início da colonização portuguesa. A
outro tem que ser na mesma unidade, temos que passar 1 unidade monetária de Portugal, o Real, foi usada no Brasil
hora=60 minutos durante todo o período colonial. Assim, tudo se contava
Então fica: 16h 6 minutos 25segundos em réis (plural popular de real) com moedas fabricadas em
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação Portugal e no Brasil. O Real (R) vigorou até 07 de outubro
inversa. de 1833. De acordo com a Lei nº 59, de 08 de outubro
Subtração de 1833, entrou em vigor o Mil-Réis (Rs), múltiplo do real,
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as como unidade monetária, adotada até 31 de outubro de
16h 6 minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minu- 1942.
tos. Quanto tempo ficou fora? No século XX, o Brasil adotou nove sistemas monetá-
rios ou nove moedas diferentes (mil-réis, cruzeiro, cruzeiro
novo, cruzeiro, cruzado, cruzado novo, cruzeiro, cruzeiro
real, real).
Por meio do Decreto-Lei nº 4.791, de 05 de outubro de
1942, uma nova unidade monetária, o cruzeiro – Cr$ veio
substituir o mil-réis, na base de Cr$ 1,00 por mil-réis.
A denominação “cruzeiro” origina-se das moedas de
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da ouro (pesadas em gramas ao título de 900 milésimos de
mesma forma que conta de subtração. metal e 100 milésimos de liga adequada), emitidas na for-
1hora=60 minutos ma do Decreto nº 5.108, de 18 de dezembro de 1926, no
regime do ouro como padrão monetário.
O Decreto-Lei nº 1, de 13 de novembro de 1965, trans-
formou o cruzeiro – Cr$ em cruzeiro novo – NCr$, na base
de NCr$ 1,00 por Cr$ 1.000. A partir de 15 de maio de 1970
e até 27 de fevereiro de 1986, a unidade monetária foi no-
vamente o cruzeiro (Cr$).
Multiplicação Em 27 de fevereiro de 1986, Dílson Funaro, ministro da
Fazenda, anunciou o Plano Cruzado (Decreto-Lei nº 2.283,
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas de 27 de fevereiro de 1986): o cruzeiro – Cr$ se transformou
demorou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo? em cruzado – Cz$, na base de Cz$ 1,00 por Cr$ 1.000 (vi-
gorou de 28 de fevereiro de 1986 a 15 de janeiro de 1989).
Em novembro do mesmo ano, o Plano Cruzado II tentou
novamente a estabilização da moeda. Em junho de 1987,
Luiz Carlos Brésser Pereira, ministro da Fazenda, anunciou
o Plano Brésser: um Plano Cruzado “requentado” avaliou
Mário Henrique Simonsen.

79
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Em 15 de janeiro de 1989, Maílson da Nóbrega, ministro Cruzeiro Novo


da Fazenda, anunciou o Plano Verão (Medida Provisória nº 32, Cr$1000 = NCr$1(com centavos) 13.02.1967
de 15 de janeiro de 1989): o cruzado – Cz$ se transformou em O Decreto-Lei nº 1, de 13 de novembro de1965 (D.O.U.
cruzado novo – NCz$, na base de NCz$ 1,00 por Cz$ 1.000,00 de 17 de novembro de 1965), regulamentado pelo Decreto nº
(vigorou de 16 de janeiro de 1989 a 15 de março de 1990). 60.190, de 08 de fevereiro de1967 (D.O.U. de 09 de fevereiro
Em 15 de março de 1990, Zélia Cardoso de Mello, minis- de 1967), instituiu o Cruzeiro Novo como unidade monetária
tra da Fazenda, anunciou o Plano Collor (Medida Provisória transitória, equivalente a um mil cruzeiros antigos, restabele-
nº 168, de 15 de março de 1990): o cruzado novo – NCz$ se cendo o centavo. O Conselho Monetário Nacional, pela Reso-
transformou em cruzeiro – Cr$, na base de Cr$ 1,00 por NCz$ lução nº 47, de 08 de fevereiro de 1967, estabeleceu a data de
1,00 (vigorou de 16 de março de 1990 a 28 de julho de 1993). 13.02.67 para início de vigência do novo padrão.
Em janeiro de 1991, a inflação já passava de 20% ao mês, e o Exemplo: Cr$ 4.750 (quatro mil, setecentos e cinquenta
Plano Collor II tentou novamente a estabilização da moeda. cruzeiros) passou a expressar-se NCr$ 4,75(quatro cruzeiros
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de1993, trans- novos e setenta e cinco centavos).
formou o cruzeiro – Cr$ em cruzeiro real – CR$, na base de
CR$ 1,00 por Cr$ 1.000,00 (vigorou de 29 de julho de 1993 a Cruzeiro
29 de junho de 1994). De NCr$ para Cr$ (com centavos) 15.05.1970
Em 30 de junho de 1994, Fernando Henrique Cardoso, A Resolução nº 144, de 31 de março de 1970 (D.O.U. de 06
ministro da Fazenda, anunciou o Plano Real: o cruzeiro real – de abril de 1970), do Conselho Monetário Nacional, restabele-
CR$ se transformou em real – R$, na base de R$ 1,00 por CR$ ceu a denominação Cruzeiro, a partir de 15 de maio de 1970,
2.750,00 (Medida Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994, mantendo o centavo.
convertida na Lei nº 9.069, de 29 de junho de 1995). Exemplo: NCr$ 4,75 (quatro cruzeiros novos e setenta e
O artigo 10, I, da Lei nº 4.595, de 31 de dezembro de cinco centavos) passou a expressar-se Cr$ 4,75(quatro cruzei-
1964, delegou ao Banco Central do Brasil competência para ros e setenta e cinco centavos).
emitir papel-moeda e moeda metálica, competência exclusiva
consagrada pelo artigo 164 da Constituição Federal de 1988. Cruzeiros
(sem centavos) 16.08.1984
Antes da criação do BCB, a Superintendência da Moeda e
A Lei nº 7.214, de 15 de agosto de 1984 (D.O.U. de
do Crédito (SUMOC), o Banco do Brasil e o Tesouro Nacional
16.08.84), extinguiu a fração do Cruzeiro denominada centavo.
desempenhavam o papel de autoridade monetária.
Assim, a importância do exemplo, Cr$ 4,75 (quatro cruzeiros e
A SUMOC, criada em 1945 e antecessora do BCB, tinha
setenta e cinco centavos), passou a escrever-se Cr$ 4, eliminan-
por finalidade exercer o controle monetário. A SUMOC fixava
do-se a vírgula e os algarismos que a sucediam.
os percentuais de reservas obrigatórias dos bancos comer-
ciais, as taxas do redesconto e da assistência financeira de Cruzado
liquidez, bem como os juros. Além disso, supervisionava a Cr$ 1000 = Cz$1 (com centavos) 28.02.1986
atuação dos bancos comerciais, orientava a política cambial e O Decreto-Lei nº 2.283, de 27 de fevereiro de 1986 (D.O.U.
representava o País junto a organismos internacionais. de 28 de fevereiro de 1986), posteriormente substituído pelo
O Banco do Brasil executava as funções de banco do go- Decreto-Lei nº 2.284, de 10 de março de 1986 (D.O.U. de 11 de
verno, e o Tesouro Nacional era o órgão emissor de papel- março de 1986), instituiu o Cruzado como nova unidade mone-
moeda. tária, equivalente a um mil cruzeiros, restabelecendo o centavo.
A mudança de padrão foi disciplinada pela Resolução nº 1.100,
Cruzeiro de 28 de fevereiro de 1986, do Conselho Monetário Nacional.
1000 réis = Cr$1(com centavos) 01.11.1942 Exemplo: Cr$ 1.300.500 (um milhão, trezentos mil e qui-
O Decreto-Lei nº 4.791, de 05 de outubro de 1942 (D.O.U. nhentos cruzeiros) passou a expressar-se Cz$ 1.300,50 (um mil
de 06 de outubro de 1942), instituiu o Cruzeiro como unidade e trezentos cruzados e cinquenta centavos).
monetária brasileira, com equivalência a um mil réis. Foi cria-
do o centavo, correspondente à centésima parte do cruzeiro. Cruzado Novo
Exemplo: 4:750$400 (quatro contos, setecentos e cin- Cz$ 1000 = NCz$1 (com centavos) 16.01.1989
quenta mil e quatrocentos réis) passou a expressar-se Cr$ A Medida Provisória nº 32, de 15 de janeiro de 1989 (D.O.U.
4.750,40 (quatro mil setecentos e cinquenta cruzeiros e qua- de 16 de janeiro de 1989), convertida na Lei nº 7.730, de 31 de
renta centavos) janeiro de 1989 (D.O.U. de 01 de fevereiro de 1989), instituiu o
Cruzado Novo como unidade do sistema monetário, corres-
Cruzeiro pondente a um mil cruzados, mantendo o centavo. A Resolu-
(sem centavos) 02.12.1964 ção nº 1.565, de 16 de janeiro de 1989, do Conselho Monetário
A Lei nº 4.511, de 01de dezembro de1964 (D.O.U. de 02 Nacional, disciplinou a implantação do novo padrão.
de dezembro de 1964), extinguiu a fração do cruzeiro deno- Exemplo: Cz$ 1.300,50 (um mil e trezentos cruzados e
minada centavo. Por esse motivo, o valor utilizado no exemplo cinquenta centavos) passou a expressar-se NCz$ 1,30 (um
acima passou a ser escrito sem centavos: Cr$ 4.750 (quatro mil cruzado novo e trinta centavos).
setecentos e cinquenta cruzeiros).

80
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Cruzeiro
De NCz$ para Cr$ (com centavos) 16.03.1990
A Medida Provisória nº 168, de 15 de março de 1990 IV - ESPAÇO E FORMA: GEOMETRIA PLANA.
(D.O.U. de 16 de março de 1990), convertida na Lei nº 8.024, de GEOMETRIA ESPACIAL. GEOMETRIA
12 de abril de 1990 (D.O.U. de 13 de abril de 1990), restabeleceu ANALÍTICA. NOÇÕES BÁSICAS DE
a denominação Cruzeiro para a moeda, correspondendo um GEOMETRIAS NÃO-EUCLIDIANAS.
cruzeiro a um cruzado novo. Ficou mantido o centavo. A mu- TRIGONOMETRIA: RELAÇÕES MÉTRICAS
dança de padrão foi regulamentada pela Resolução nº 1.689, E TRIGONOMÉTRICAS NOS TRIÂNGULOS.
de 18 de março de 1990, do Conselho Monetário Nacional.
CICLO TRIGONOMÉTRICO.
Exemplo: NCz$ 1.500,00 (um mil e quinhentos cruzados
novos) passou a expressar-se Cr$ 1.500,00 (um mil e quinhen-
tos cruzeiros).
GEOMETRIA PLANA
Cruzeiro Real
Cr$ 1000 = CR$ 1 (com centavos) 01.08.1993
A Geometria é a parte da matemática que estuda as
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de 1993 (D.O.U. de
29 de julho de 1993), convertida na Lei nº 8.697, de 27 de agosto de figuras e suas propriedades. A geometria estuda figuras
1993 (D.O.U. de 28 agosto de 1993), instituiu o Cruzeiro Real, a partir abstratas, de uma perfeição não existente na realidade.
de 01 de agosto de 1993, em substituição ao Cruzeiro, equivalendo Apesar disso, podemos ter uma boa ideia das figuras
um cruzeiro real a um mil cruzeiros, com a manutenção do centavo. A geométricas, observando objetos reais, como o aro da
Resolução nº 2.010, de 28 de julho de 1993, do Conselho Monetário cesta de basquete que sugere uma circunferência, as portas
Nacional, disciplinou a mudança na unidade do sistema monetário. e janelas que sugerem retângulos e o dado que sugere um
Exemplo: Cr$ 1.700.500,00 (um milhão, setecentos mil e cubo.
quinhentos cruzeiros) passou a expressar-se CR$ 1.700,50 (um
mil e setecentos cruzeiros reais e cinquenta centavos). Reta, semirreta e segmento de reta

Real
CR$ 2.750 = R$ 1(com centavos) 01.07.1994
A Medida Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994 (D.O.U.
de 30 de junho de 1994), instituiu o Real como unidade do sis-
tema monetário, a partir de 01 de julho de 1994, com a equiva-
lência de CR$ 2.750,00 (dois mil, setecentos e cinquenta cruzei-
ros reais), igual à paridade entre a URV e o Cruzeiro Real fixada
para o dia 30 de junho de 1994. Foi mantido o centavo.
Como medida preparatória à implantação do Real, foi cria- Definições.
da a URV - Unidade Real de Valor - prevista na Medida Provisó- a) Segmentos congruentes.
ria nº 434, publicada no D.O.U. de 28 de fevereiro de 1994, ree- Dois segmentos são congruentes se têm a mesma
ditada com os números 457 (D.O.U. de 30 de março de 1994) e medida.
482 (D.O.U. de 29 de abril de 1994) e convertida na Lei nº 8.880,
de 27 de maio de 1994 (D.O.U. de 28 de maio de 1994). b) Ponto médio de um segmento.
Exemplo: CR$ 11.000.000,00 (onze milhões de cruzeiros
Um ponto P é ponto médio do segmento AB se
reais) passou a expressar-se R$ 4.000,00 (quatro mil reais).
pertence ao segmento e divide AB em dois segmentos
congruentes.
Banco Central (BC ou Bacen) - Autoridade monetária do
País responsável pela execução da política financeira do gover-
no. Cuida ainda da emissão de moedas, fiscaliza e controla a c) Mediatriz de um segmento.
atividade de todos os bancos no País. É a reta perpendicular ao segmento no seu ponto
médio
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) - Ór-
gão internacional que visa ajudar países subdesenvolvidos e em Ângulo
desenvolvimento na América Latina. A organização foi criada
em 1959 e está sediada em Washington, nos Estados Unidos.
Banco Mundial - Nome pelo qual o Banco Internacional
de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) é conhecido. Ór-
gão internacional ligado a ONU, a instituição foi criada para
ajudar países subdesenvolvidos e em desenvolvimento.

Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social


(BNDES) - Empresa pública federal vinculada ao Ministério do De-
senvolvimento, Indústria e Comércio Exterior que tem como obje-
tivo financiar empreendimentos para o desenvolvimento do Brasil.

81
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Definições.
a) Ângulo é a região plana limitada por duas semirretas
de mesma origem.

b) Ângulos congruentes: Dois ângulos são ditos


congruentes se têm a mesma medida.

c) Bissetriz de um ângulo: É a semirreta de origem no


vértice do ângulo que divide esse ângulo em dois ângulos
congruentes.

Perímetro: entendendo o que é perímetro. Veremos que a área do campo de futebol é 70 unidades
de área.
Imagine uma sala de aula de 5m de largura por 8m de A unidade de medida da área é: m² (metros quadrados),
comprimento. cm² (centímetros quadrados), e outros.
Quantos metros lineares serão necessários para Se tivermos uma figura do tipo:
colocar rodapé nesta sala, sabendo que a porta mede 1m
de largura e que nela não se coloca rodapé?

Sua área será um valor aproximado. Cada é uma


A conta que faríamos seria somar todos os lados da unidade, então a área aproximada dessa figura será de 4
sala, menos 1m da largura da porta, ou seja: unidades.
P = (5 + 5 + 8 + 8) – 1 No estudo da matemática calculamos áreas de figuras
P = 26 – 1 planas e para cada figura há uma fórmula pra calcular a
P = 25 sua área.

Retângulo

É o quadrilátero que tem todos os ângulos internos


congruentes e iguais a 90º.

Colocaríamos 25m de rodapé.


A soma de todos os lados da planta baixa se chama
Perímetro. No cálculo da área de qualquer retângulo podemos
Portanto, Perímetro é a soma dos lados de uma figura seguir o raciocínio:
plana.

Área
Área é a medida de uma superfície.
A área do campo de futebol é a medida de sua
superfície (gramado).
Se pegarmos outro campo de futebol e colocarmos
em uma malha quadriculada, a sua área será equivalente
à quantidade de quadradinho. Se cada quadrado for uma
unidade de área:

82
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Pegamos um retângulo e colocamos em uma malha Trapézio


quadriculada onde cada quadrado tem dimensões de 1 É o quadrilátero que tem dois lados paralelos. A altura
cm. Se contarmos, veremos que há 24 quadrados de 1 cm de um trapézio é a distância entre as retas suporte de suas
de dimensões no retângulo. Como sabemos que a área é bases.
a medida da superfície de uma figuras podemos dizer que
24 quadrados de 1 cm de dimensões é a área do retângulo.

O retângulo acima tem as mesmas dimensões que o Em todo trapézio, o segmento que une os pontos
outro, só que representado de forma diferente. O cálculo médios dos dois lados não paralelos, é paralelo às bases e
da área do retângulo pode ficar também da seguinte forma: vale a média aritmética dessas bases.
A = 6 . 4 A = 24 cm²
Podemos concluir que a área de qualquer retângulo é:

A=b
.h A área do trapézio está relacionada com a área do
triângulo que é calculada utilizando a seguinte fórmula:
Quadrado A = b . h (b = base e h = altura).
É o quadrilátero que tem os lados congruentes e todos 2
os ângulos internos a congruentes (90º). Observe o desenho de um trapézio e os seus elementos
mais importantes (elementos utilizados no cálculo da sua
área):

Sua área também é calculada com o produto da base


pela altura. Mas podemos resumir essa fórmula:

Um trapézio é formado por uma base maior (B), por


uma base menor (b) e por uma altura (h).
Para fazermos o cálculo da área do trapézio é preciso
dividi-lo em dois triângulos, veja como:
Primeiro: completamos as alturas no trapézio:

Como todos os lados são iguais, podemos dizer que


base é igual a e a altura igual a , então, substituindo na
fórmula A = b . h, temos:

A= .
A= ²

83
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Segundo: o dividimos em dois triângulos: Losango

É o quadrilátero que tem os lados congruentes.

A área desse trapézio pode ser calculada somando as


áreas dos dois triângulos (∆CFD e ∆CEF).
Antes de fazer o cálculo da área de cada triângulo Em todo losango as diagonais são:
separadamente observamos que eles possuem bases
diferentes e alturas iguais. a) perpendiculares entre si;

Cálculo da área do ∆CEF: b) bissetrizes dos ângulos internos.

A∆1 = B . h A área do losango é definida pela seguinte fórmula:


d .D Onde D é a diagonal maior e d é a menor.
2 S=
2
Cálculo da área do ∆CFD:
Triângulo
A∆2 = b . h
2 Figura geométrica plana com três lados.

Somando as duas áreas encontradas, teremos o cálculo


da área de um trapézio qualquer:

AT = A∆1 + A∆2

AT = B . h + b . h
2 2

AT = B . h + b . h → colocar a altura (h) em evi-


2
dência, pois é um termo comum aos dois fatores.
Ângulo externo. O ângulo externo de qualquer
polígono convexo é o ângulo formado entre um lado e o
prolongamento do outro lado.
AT = h (B + b)
2 Classificação dos triângulos.

Portanto, no cálculo da área de um trapézio qualquer a) quanto aos lados:


utilizamos a seguinte fórmula: - triângulo equilátero.
- triângulo isósceles.
A = h (B + b) - triângulo escaleno.
2
b) quanto aos ângulos:
h = altura - triângulo retângulo.
B = base maior do trapézio - triângulo obtusângulo.
b = base menor do trapézio - triângulo acutângulo.

84
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Propriedades dos triângulos Área do triangulo

1) Em todo triângulo, a soma das medidas dos 3


ângulos internos é 180º.

Segmentos proporcionais

Teorema de Tales.
2) Em todo triângulo, a medida de um ângulo externo
é igual à soma das medidas dos 2 ângulos internos não Em todo feixe de retas paralelas, cortado por uma
adjacentes. reta transversal, a razão entre dois segmento quaisquer
de uma transversal é igual à razão entre os segmentos
correspondentes da outra transversal.

3) Em todo triângulo, a soma das medidas dos 3


ângulos externos é 360º.
Semelhança de triângulos

Definição.
Dois triângulos são semelhantes se têm os ângulos
dois a dois congruentes e os lados correspondentes dois a
dois proporcionais.

Definição mais “popular”.


Dois triângulos são semelhantes se um deles é a
redução ou a ampliação do outro.
Importante - Se dois triângulos são semelhantes, a
4) Em todo triângulo isósceles, os ângulos da base proporcionalidade se mantém constante para quaisquer
são congruentes. Observação - A base de um triângulo dois segmentos correspondentes, tais como: lados,
isósceles é o seu lado diferente. medianas, alturas, raios das circunferências inscritas, raios
das circunferências circunscritas, perímetros, etc.

Altura - É a distância entre o vértice e a reta suporte do


lado oposto.

85
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exercícios 8. Na figura a seguir, as distâncias dos pontos A e B à reta


valem 2 e 4. As projeções ortogonais de A e B sobre essa reta
1. Seja um paralelogramo com as medidas da base e da são os pontos C e D. Se a medida de CD é 9, a que distância de
altura respectivamente, indicadas por b e h. Se construirmos C deverá estar o ponto E, do segmento CD, para que CÊA=DÊB
um outro paralelogramo que tem o dobro da base e o dobro a)3
da altura do outro paralelogramo, qual será relação entre as b)4
áreas dos paralelogramos? c)5
d)6
2. Os lados de um triângulo equilátero medem 5 mm. e)7
Qual é a área deste triângulo equilátero?

3. Qual é a medida da área de um paralelogramo cujas me-


didas da altura e da base são respectivamente 10 cm e 2 dm? 9. Para ladrilhar uma sala são necessários exatamente 400
peças iguais de cerâmica na forma de um quadrado. Sabendo-
4. As diagonais de um losango medem 10 cm e 15 cm. se que a área da sala tem 36m², determine:
Qual é a medida da sua superfície? a) a área de cada peça, em m².
b) o perímetro de cada peça, em metros.
5. Considerando as informações constantes no triangulo
PQR, pode-se concluir que a altura PR desse triângulo mede: 10. Na figura, os ângulos ABC, ACD, CÊD, são retos. Se
AB=2 3 m e CE= 3 m, a razão entre as áreas dos triângulos
ABC e CDE é:

a)6
b)4
c)3
d)2
e) 3

a)5 b)6 c)7 d)8 Respostas

6. Num cartão retangular, cujo comprimento é igual ao 1. A2 = (2b)(2h) = 4bh = 4A1


dobro de sua altura, foram feitos dois vincos AC e BF, que
formam, entre si, um ângulo reto (90°). Observe a figura: 2. Segundo o enunciado temos:
l=5mm

Substituindo na fórmula:
l² 3 5² 3
=
S ⇒= S = 6, 25 3 ⇒ =
S 10,8
4 4
3. Sabemos que 2 dm equivalem a 20 cm, temos:
h=10
b=20

Considerando AF=16cm e CB=9cm, determine: Substituindo na fórmula:


a) as dimensões do cartão;
b) o comprimento do vinco AC =
S b= = 100cm
.h 20.10 = ² 2dm²

7. Na figura, os ângulos assinalados sao iguais, AC=2 e 4. Para o cálculo da superfície utilizaremos a fórmula que
AB=6. A medida de AE é: envolve as diagonais, cujos valores temos abaixo:
a)6/5 b)7/4 c)9/5 d)3/2 e)5/4 d1=10
d2=15

Utilizando na fórmula temos:


d1.d 2 10.15
S= ⇒ = 75cm ²
2 2
5. 4 6 36
= ⇒ PR = =6
PR 9 6

86
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

GEOMETRIA ESPACIAL
6.
x 9
= ⇒ x ² = 144 ⇒ x = 12
16 x Sólidos Geométricos
Para explicar o cálculo do volume de figuras geométri-
=a ) x 12(
= altura ); 2 x 24(comprimento)
cas, podemos pedir que visualizem a seguinte figura:
b) AC = 9² + x ² = 81 + 144 = 15

7.

a) A  figura representa a planificação de um prisma reto;


b) O volume de um prisma reto é igual ao produto da
área da base pela altura do sólido, isto é

V = Ab x a

c) O cubo e o paralelepípedo retângulo são prismas;


d) O volume do cilindro também se pode calcular da
mesma forma que o volume de um prisma reto.
Os formulários seguintes, das figuras geométricas são
para calcular da mesma forma que as acima apresentadas:

8. Figuras Geométricas:

9.

10.

O conceito de cone

87
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Considere uma região plana limitada por uma curva 2. A seção meridiana do cone circular reto é a interse-
suave (sem quinas), fechada e um ponto P fora desse pla- ção do cone com um plano que contem o eixo do cone. No
no. Chamamos de cone ao sólido formado pela reunião de caso acima, a seção meridiana é a região triangular limitada
todos os segmentos de reta que têm uma extremidade em pelo triângulo isósceles VAB.
P e a outra num ponto qualquer da região.
3. Em um cone circular reto, todas as geratrizes são
Elementos do cone congruentes entre si. Se g é a medida de cada geratriz en-
- Base: A base do cone é a região plana contida no tão, pelo Teorema de Pitágoras, temos: g2 = h2 + R2
interior da curva, inclusive a própria curva.
- Vértice: O vértice do cone é o ponto P. 4. A Área Lateral de um cone circular reto pode ser
- Eixo: Quando a base do cone é uma região que pos- obtida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da
sui centro, o eixo é o segmento de reta que passa pelo base do cone):ALat = Pi R g
vértice P e pelo centro da base.
- Geratriz: Qualquer segmento que tenha uma extre- 5. A Área total de um cone circular reto pode ser ob-
midade no vértice do cone e a outra na curva que envolve tida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da base
a base. do cone):
- Altura: Distância do vértice do cone ao plano da base. ATotal = Pi R g + Pi R2
- Superfície lateral: A superfície lateral do cone é a
reunião de todos os segmentos de reta que tem uma extre-
midade em P e a outra na curva que envolve a base.
- Superfície do cone: A superfície do cone é a reunião
da superfície lateral com a base do cone que é o círculo.
- Seção meridiana: A seção meridiana de um cone é
uma região triangular obtida pela interseção do cone com
um plano que contem o eixo do mesmo.

Classificação do cone Cones Equiláteros

Quando observamos a posição relativa do eixo em re- Um cone circular reto é um cone equilátero se a sua
lação à base, os cones podem ser classificados como retos seção meridiana é uma região triangular equilátera e neste
ou oblíquos. Um cone é dito reto quando o eixo é perpen- caso a medida da geratriz é igual à medida do diâmetro
dicular ao plano da base e é oblíquo quando não é um da base.
cone reto. Ao lado apresentamos um cone oblíquo. A área da base do cone é dada por:
ABase=Pi R2
Observação: Para efeito de aplicações, os cones mais
importantes são os cones retos. Em função das bases, os Pelo Teorema de Pitágoras temos:
cones recebem nomes especiais. Por exemplo, um cone é (2R)2 = h2 + R2
dito circular se a base é um círculo e é dito elíptico se a h2 = 4R2 - R2 = 3R2
base é uma região elíptica.
Assim:
h=R
Como o volume do cone é obtido por 1/3 do produto
da área da base pela altura, então:

V = (1/3) Pi R3
Como a área lateral pode ser obtida por:
ALat = Pi R g = Pi R 2R = 2 Pi R2
então a área total será dada por:
Observações sobre um cone circular reto ATotal = 3 Pi R2
1. Um cone circular reto é chamado cone de revolução
por ser obtido pela rotação (revolução) de um triângulo
retângulo em torno de um de seus catetos

88
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

O conceito de esfera Uma notação para a esfera com raio unitário centrada
A esfera no espaço R³ é uma superfície muito impor- na origem de R³ é:
tante em função de suas aplicações a problemas da vida. S² = { (x,y,z) em R³: x² + y² + z² = 1 }
Do ponto de vista matemático, a esfera no espaço R³ é con- Uma esfera de raio unitário centrada na origem de R4
fundida com o sólido geométrico (disco esférico) envolvido é dada por:
pela mesma, razão pela quais muitas pessoas calculam o S³ = { (w,x,y,z) em R4: w² + x² + y² + z² = 1 }
volume da esfera. Na maioria dos livros elementares sobre
Geometria, a esfera é tratada como se fosse um sólido, he- Você conseguiria imaginar espacialmente tal esfera?
rança da Geometria Euclidiana. Do ponto de vista prático, a esfera pode ser pensada
Embora não seja correto, muitas vezes necessitamos como a película fina que envolve um sólido esférico. Em
falar palavras que sejam entendidas pela coletividade. De uma melancia esférica, a esfera poderia ser considerada a
um ponto de vista mais cuidadoso, a esfera no espaço R³ é película verde (casca) que envolve a fruta.
um objeto matemático parametrizado por duas dimensões, É comum encontrarmos na literatura básica a definição
o que significa que podemos obter medidas de área e de de esfera como sendo o sólido esférico, no entanto não
comprimento, mas o volume tem medida nula. Há outras se devem confundir estes conceitos. Se houver interesse
esferas, cada uma definida no seu respectivo espaço n-di- em aprofundar os estudos desses detalhes, deve-se tomar
mensional. Um caso interessante é a esfera na reta unidi- algum bom livro de Geometria Diferencial que é a área da
mensional: Matemática que trata do detalhamento de tais situações.
So = {x em R: x²=1} = {+1,-1}
Por exemplo, a esfera
S1 = { (x,y) em R²: x² + y² = 1 }
é conhecida por nós como uma circunferência de raio
unitário centrada na origem do plano cartesiano.

Aplicação: volumes de líquidos

Um problema fundamental para empresas que arma-


zenam líquidos em tanques esféricos, cilíndricos ou esfé-
ricos e cilíndricos é a necessidade de realizar cálculos de
volumes de regiões esféricas a partir do conhecimento da
altura do líquido colocado na mesma. Por exemplo, quan-
do um tanque é esférico, ele possui um orifício na parte O disco esférico é o conjunto de todos os pontos do
superior (pólo Norte) por onde é introduzida verticalmente espaço que estão localizados na casca e dentro da esfera.
uma vara com indicadores de medidas. Ao retirar a vara, Do ponto de vista prático, o disco esférico pode ser pen-
observa-se o nível de líquido que fica impregnado na vara sado como a reunião da película fina que envolve o sólido
e esta medida corresponde à altura de líquido contido na esférico com a região sólida dentro da esfera. Em uma me-
região esférica. Este não é um problema trivial, como ob- lancia esférica, o disco esférico pode ser visto como toda
servaremos pelos cálculos realizados na sequência. a fruta.

Quando indicamos o raio da esfera pela letra R e o cen-


tro da esfera pelo ponto (0,0,0), a equação da esfera é dada
por:
x² + y² + z² = R²

e a relação matemática que define o disco esférico é o


conjunto que contém a casca reunido com o interior, isto é:
x² + y² + z² < R²

Quando indicamos o raio da esfera pela letra R e o cen-


tro da esfera pelo ponto (xo,yo,zo), a equação da esfera é
dada por:
A seguir apresentaremos elementos esféricos básicos e (x-xo)² + (y-yo)² + (z-zo)² = R²
algumas fórmulas para cálculos de áreas na esfera e volu-
mes em um sólido esférico. e a relação matemática que define o disco esférico é o
conjunto que contém a casca reunido com o interior, isto é,
A superfície esférica o conjunto de todos os pontos (x,y,z) em R³ tal que:
A esfera no espaço R³ é o conjunto de todos os pontos (x-xo)² + (y-yo)² + (z-zo)² < R²
do espaço que estão localizados a uma mesma distância
denominada raio de um ponto fixo chamado centro.

89
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Da forma como está definida, a esfera centrada na ori-


gem pode ser construída no espaço euclidiano R³ de modo
que o centro da mesma venha a coincidir com a origem do
sistema cartesiano R³, logo podemos fazer passar os eixos
OX, OY e OZ, pelo ponto (0,0,0).

De um ponto de vista prático, consideremos uma me-


lancia esférica. Com uma faca, cortamos uma “calota esféri-
ca” superior e uma “calota esférica” inferior. O que sobra da
melancia é uma região sólida envolvida pela zona esférica,
algumas vezes denominada zona esférica.
Seccionando a esfera x²+y²+z²=R² com o plano z=0, Consideremos uma “calota esférica” com altura h1 e
obteremos duas superfícies semelhantes: o hemisfério raio da base r1 e retiremos desta calota uma outra “calota
Norte (“boca para baixo”) que é o conjunto de todos os esférica” com altura h2 e raio da base r2, de tal modo que
pontos da esfera onde a cota z é não negativa e o hemis- os planos das bases de ambas sejam paralelos. A região só-
fério Sul (“boca para cima”) que é o conjunto de todos os lida determinada pela calota maior menos a calota menor
pontos da esfera onde a cota z não é positiva. recebe o nome de segmento esférico com bases paralelas.
Se seccionarmos a esfera x²+y²+z²=R² por um plano
vertical que passa em (0,0,0), por exemplo, o plano x=0, te-
remos uma circunferência maximal C da esfera que é uma
circunferência contida na esfera cuja medida do raio coin-
cide com a medida do raio da esfera, construída no plano
YZ e a equação desta circunferência será:
x=0, y² + z² = R2
sendo que esta circunferência intersecta o eixo OZ nos
pontos de coordenadas (0,0,R) e (0,0,-R). Existem infinitas No que segue, usaremos esfera tanto para o sólido
circunferências maximais em uma esfera. como para a superfície, “calota esférica” para o sólido en-
Se rodarmos esta circunferência maximal C em torno volvido pela calota esférica, a letra maiúscula R para en-
do eixo OZ, obteremos a esfera através da rotação e por tender o raio da esfera sobre a qual estamos realizando
este motivo, a esfera é uma superfície de revolução. os cálculos, V será o volume, A(lateral) será a área lateral e
Se tomarmos um arco contido na circunferência ma- A(total) será a área total.
ximal cujas extremidades são os pontos (0,0,R) e (0,p,q) tal
que p²+q²=R² e rodarmos este arco em torno do eixo OZ, Algumas fórmulas (relações) para objetos esféricos
obteremos uma superfície denominada calota esférica.
Objeto Relações e fórmulas
Volume = (4/3) Pi R³
Esfera
A(total) = 4 Pi R²
R² = h (2R-h)
Calota esférica (altura h, A(lateral) = 2 Pi R h
raio da base r) A(total) = Pi h (4R-h)
V=Pi.h²(3R-h)/3=Pi(3R²+h²)/6
Na prática, as pessoas usam o termo calota esférica R² = a² + [(r1² -r2²-h²)/2h)]²
para representar tanto a superfície como o sólido geomé- Segmento esférico (altura A(lateral) = 2 Pi R h
trico envolvido pela calota esférica. Para evitar confusões, h, raios das bases r1>r²) A(total) = Pi(2Rh+r1²+r2²)
usarei “calota esférica” com aspas para o sólido e sem as- Volume=Pi.h(3r1²+3r2²+h²)/6
pas para a superfície.
Estas fórmulas podem ser obtidas como aplicações do
A partir da rotação, construiremos duas calotas em
Cálculo Diferencial e Integral, mas nós nos limitaremos a
uma esfera, de modo que as extremidades dos arcos se-
apresentar um processo matemático para a obtenção da
jam (0,0,R) e (0,p,q) com p²+q²=R² no primeiro caso (calota
fórmula do cálculo do volume da “calota esférica” em fun-
Norte) e no segundo caso (calota Sul) as extremidades dos
ção da altura da mesma.
arcos (0,0,-R) e (0,r,-s) com r²+s²=R² e retirarmos estas duas
calotas da esfera, teremos uma superfície de revolução de-
nominada zona esférica.

90
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Volume de uma calota no hemisfério Sul Com a mudança de variável u=R²-m² e du=(-2m)dm
Consideremos a esfera centrada no ponto (0,0,R) com poderemos reescrever:
raio R. R2

Vc(h) = π {(h − R)R + ∫


2
u du}
u=0

Após alguns cálculos obtemos:


VC(h) = Pi (h-R) [R² -(h-R)²] - (2/3)Pi[(R-h)³ - R³]
e assim temos a fórmula para o cálculo do volume da
calota esférica no hemisfério Sul com a altura h no intervalo
[0,R], dada por:
VC(h) = Pi h²(3R-h)/3

Volume de uma calota no hemisfério Norte


Se o nível do líquido mostra que a altura h já ultrapas-
A equação desta esfera será dada por: sou o raio R da região esférica, então a altura h está no
x² + y² + (z-R)² = R² intervalo [R,2R]
A altura da calota será indicada pela letra h e o plano
que coincide com o nível do líquido (cota) será indicado
por z=h. A interseção entre a esfera e este plano é dado
pela circunferência
x² + y² = R² - (h-R)²

Obteremos o volume da calota esférica com a altura


h menor ou igual ao raio R da esfera, isto é, h pertence ao
intervalo [0,R] e neste caso poderemos explicitar o valor de
z em função de x e y para obter:
Lançaremos mão de uma propriedade de simetria da
z = R − R 2 − (x 2 + y 2 ) esfera que nos diz que o volume da calota superior assim
Para simplificar as operações algébricas, usaremos a como da calota inferior somente depende do raio R da es-
letra r para indicar: fera e da altura h e não da posição relativa ocupada.
r² = R² - (h-R)² = h(2R-h) Aproveitaremos o resultado do cálculo utilizado para a
A região circular S de integração será descrita por calota do hemisfério Sul. Tomaremos a altura tal que: h=2R
x²+y²<R² ou em coordenadas polares através de: -d, onde d é a altura da região que não contém o líquido.
0<m<R, 0<t<2Pi Como o volume desta calota vazia é dado por:
A integral dupla que representa o volume da calota em
função da altura h é dada por: VC(d) = Pi d²(3R-d)/3
Vc(h) = ∫ ∫ s (h − z)dxdy e como h=2R-d, então para h no intervalo [R,2R], po-
deremos escrever o volume da calota vazia em função de h:
VC(h) = Pi (2R-h)²(R+h)/3
ou seja
Vc(h) = ∫ ∫ s (h − R + R 2 − (x 2 + y 2 ))dxdy Para obter o volume ocupado pelo líquido, em função
da altura, basta tomar o volume total da região esférica e
retirar o volume da calota vazia, para obter:
Escrita em Coordenadas Polares, esta integral fica na V(h) = 4Pi R³/3 - Pi (2R-h)²(R+h)/3
forma: que pode ser simplificada para:
2x R V(h) = Pi h²(3R-h)/3
Vc(h) = ∫ ∫ (h − R + R 2 − m 2 )mdmdt
t=0 m=0 Independentemente do fato que a altura h esteja no
intervalo [0,R] ou [R,2R] ou de uma forma geral em [0,2R], o
Após realizar a integral na variável t, podemos separá cálculo do volume ocupado pelo líquido é dado por:
-la em duas integrais: V(h) = Pi h²(3R-h)/3
R R

Vc(h) = 2π { ∫ (h − R)m dm + ∫ R 2 − m 2 mdm} Poliedro


0 0 Poliedro é um sólido limitado externamente por planos
ou seja: no espaço R³. As regiões planas que limitam este sólido são
R as faces do poliedro. As interseções das faces são as ares-
Vc(h) = π {(h − R)R 2 − ∫ R 2 − m 2 (−2m)dm} tas do poliedro. As interseções das arestas são os vértices
0 do poliedro. Cada face é uma região poligonal contendo
n lados.

91
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Poliedros convexos são aqueles cujos ângulos diedrais Bases: regiões poligonais
formados por planos adjacentes têm medidas menores do congruentes
que 180 graus. Outra definição: Dados quaisquer dois pon- Altura: distância entre
tos de um poliedro convexo, o segmento que tem esses as bases
pontos como extremidades, deverá estar inteiramente con- Arestas laterais
tido no poliedro. paralelas: mesmas
medidas
Poliedros Regulares Faces laterais:
paralelogramos
Um poliedro é regular se todas as suas faces são re-
Prisma reto Aspectos comuns Prisma oblíquo
giões poligonais regulares com n lados, o que significa que
o mesmo número de arestas se encontram em cada vértice.
Seções de um prisma
Tetraedro Hexaedro (cubo) Octaedro Seção transversal
É a região poligonal obtida pela interseção do prisma
com um plano paralelo às bases, sendo que esta região
poligonal é congruente a cada uma das bases.

Seção reta (seção normal)


É uma seção determinada por um plano perpendicular
às arestas laterais.
Princípio de Cavaliere
Áreas e Volumes Consideremos um plano P sobre o qual estão apoiados
dois sólidos com a mesma altura. Se todo plano paralelo
Poliedro regular Área Volume ao plano dado interceptar os sólidos com seções de áreas
Tetraedro a2 R[3] (1/12) a³ R[2] iguais, então os volumes dos sólidos também serão iguais.
Hexaedro 6 a2 a³
Octaedro 2 a2 R[3] (1/3) a³ R[2] Prisma regular
(1/4) a³ É um prisma reto cujas bases são regiões poligonais
Dodecaedro 3a2 R{25+10·R[5]}
(15+7·R[5]) regulares.
Icosaedro 5a2 R[3] (5/12) a³ (3+R[5])
Exemplos:
Nesta tabela, a notação R[z] significa a raiz quadra- Um prisma triangular regular é um prisma reto cuja
da de z>0. base é um triângulo equilátero.
Um prisma quadrangular regular é um prisma reto cuja
Prisma base é um quadrado.

Prisma é um sólido geométrico delimitado por faces Planificação do prisma


planas, no qual as bases se situam em planos paralelos.
Quanto à inclinação das arestas laterais, os prismas podem
ser retos ou oblíquos.

Prisma reto

As arestas laterais têm o mesmo comprimento.


As arestas laterais são perpendiculares ao plano da
base. Um prisma é um sólido formado por todos os pontos
As faces laterais são retangulares. do espaço localizados dentro dos planos que contêm as fa-
ces laterais e os planos das bases. As faces laterais e as ba-
ses formam a envoltória deste sólido. Esta envoltória é uma
Prisma oblíquo “superfície” que pode ser planificada no plano cartesiano.
Tal planificação se realiza como se cortássemos com
As arestas laterais têm o mesmo comprimento. uma tesoura esta envoltória exatamente sobre as arestas
As arestas laterais são oblíquas ao plano da base. para obter uma região plana formada por áreas congruen-
As faces laterais não são retangulares. tes às faces laterais e às bases.
A planificação é útil para facilitar os cálculos das áreas
lateral e total.

92
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Volume de um prisma - Altura A altura de um cilindro é a distância entre os


O volume de um prisma é dado por: dois planos paralelos que contêm as bases do “cilindro”.
- Superfície Lateral É o conjunto de todos os pontos
Vprisma = Abase . h do espaço, que não estejam nas bases, obtidos pelo deslo-
camento paralelo da geratriz sempre apoiada sobre a curva
Área lateral de um prisma reto com base poligonal diretriz.
regular - Superfície Total É o conjunto de todos os pontos
A área lateral de um prisma reto que tem por base uma da superfície lateral reunido com os pontos das bases do
região poligonal regular de n lados é dada pela soma das cilindro.
áreas das faces laterais. Como neste caso todas as áreas das - Área lateral É a medida da superfície lateral do ci-
faces laterais são iguais, basta tomar a área lateral como: lindro.
- Área total É a medida da superfície total do cilindro.
- Seção meridiana de um cilindro É uma região poli-
gonal obtida pela interseção de um plano vertical que pas-
sa pelo centro do cilindro com o cilindro.
Classificação dos cilindros circulares
Cilindro circular oblíquo Apresenta as geratrizes oblí-
Cilindros quas em relação aos planos das bases.
Cilindro circular reto As geratrizes são perpendicula-
res aos planos das bases. Este tipo de cilindro é também
chamado de cilindro de revolução, pois é gerado pela rota-
ção de um retângulo.
Cilindro equilátero É um cilindro de revolução cuja se-
ção meridiana é um quadrado.
Seja P um plano e nele vamos construir um círculo de
raio r. Tomemos também um segmento de reta PQ que não Volume de um “cilindro”
seja paralelo ao plano P e nem esteja contido neste plano
P. Em um cilindro, o volume é dado pelo produto da área
Um cilindro circular é a reunião de todos os segmentos da base pela altura.
congruentes e paralelos a PQ com uma extremidade no V = Abase × h
círculo. Se a base é um círculo de raio r, então:
Observamos que um cilindro é uma superfície no es- V = r2 h
paço R3, mas muitas vezes vale a pena considerar o cilindro Áreas lateral e total de um cilindro circular reto
com a região sólida contida dentro do cilindro. Quando Quando temos um cilindro circular reto, a área lateral
nos referirmos ao cilindro como um sólido usaremos aspas, é dada por:
isto é, “cilindro” e quando for à superfície, simplesmente Alat = 2 r h
escreveremos cilindro. onde r é o raio da base e h é a altura do cilindro.
A reta que contém o segmento PQ é denominada ge- Atot = Alat + 2 Abase
ratriz e a curva que fica no plano do “chão” é a diretriz. Atot = 2 r h + 2 r2
Atot = 2 r(h+r)

Exercícios

1. Dado o cilindro circular equilátero (h = 2r), calcular a


área lateral e a área total.

2. Seja um cilindro circular reto de raio igual a 2cm e al-


tura 3cm. Calcular a área lateral, área total e o seu volume.
Em função da inclinação do segmento PQ em relação
ao plano do “chão”, o cilindro será chamado reto ou oblí- 3. As áreas das bases de um cone circular reto e de um
quo, respectivamente, se o segmento PQ for perpendicular prisma quadrangular reto são iguais. O prisma tem altura
ou oblíquo ao plano que contém a curva diretriz. 12 cm e volume igual ao dobro do volume do cone. Deter-
minar a altura do cone.
Objetos geométricos em um “cilindro”
Num cilindro, podemos identificar vários elementos: 4. Anderson colocou uma casquinha de sorvete dentro
- Base É a região plana contendo a curva diretriz e todo de uma lata cilíndrica de mesma base, mesmo raio R e mes-
o seu interior. Num cilindro existem duas bases. ma altura h da casquinha. Qual é o volume do espaço (va-
- Eixo É o segmento de reta que liga os centros das zio) compreendido entre a lata e a casquinha de sorvete?
bases do “cilindro”.

93
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Respostas 1- Abscissa de um ponto

1) Solução: No cilindro equilátero, a área lateral e a Considere-se uma reta r. Sobre ela, marque-se um
área total é dada por: ponto O arbitrário, que chamaremos de origem, e seja
adotada uma unidade (u) de comprimento com a qual
Alat = 2 r. 2r = 4 r2 serão medidos os segmentos contidos na reta r.
Atot = Alat + 2 Abase
O
Atot = 4 r2 + 2 r2 = 6 r2 r
V = Abase h = r2. 2r = 2 r3 u

Tome-se na reta r os pontos P à direita de O e P’ à


esquerda de O, tais que, relativamente a (u), os segmentos
e tenham a mesma medida m.
P’ O P r
m m
2) Solução: Cálculo da Área lateral Alat = 2 r h = 2
2.3 = 12 cm2 O sentido de O para P será considerado positivo e
Cálculo da Área total Atot = Alat + 2 Abase Atot = 12 + 2 indicado por uma ponta de seta. Assim associa-se ao ponto
22 = 12 + 8 = 20 cm2 P o número real positivo m e ao ponto P’, o número –m.
Cálculo do Volume V = Abase × h = r2 × h V = 22 ×
3 = × 4 × 3 = 12 cm33 P’(-m) O P(m) r
3) Solução:
hprisma = 12 Dessa forma, associa-se a cada ponto da reta r um
Abase do prisma = Abase do cone = A único número real, que será denominado abscissa (ou
Vprisma = 2 Vcone coordenada) do ponto; a abscissa é positiva se, a partir
A hprisma = 2(A h)/3 da origem, o ponto for marcado no sentido positivo, e é
12 = 2.h/3 negativa em caso contrário.
h =18 cm
B O A r
4) Solução: -2 3

V = Vcilindro - Vcone A(3): ponto A de abscissa 3


V = Abase h - (1/3) Abase h B (-2): ponto B de abscissa -2
V = Pi R2 h - (1/3) Pi R2 h
V = (2/3) Pi R2 h cm3 O conjunto {reta, origem, unidade, sentido} será
chamado eixo.

Notas

GEOMETRIA ANALÍTICA 1) A abscissa da origem é o número real 0 (zero).


2) Cada ponto de um eixo possui uma única abscissa, e
A Geometria Analítica é a parte da Matemática que reciprocamente para cada abscissa existe um único ponto
trata de resolver problemas cujo enunciado é geométrico, do eixo.
empregando processos algébricos. 3) Costuma-se indicar pela letra x a abscissa de um
Criada por René Descartes (1596-1650), a Geometria ponto.
Analítica contribui para a visão moderna da Matemática
como um todo, substituindo assim a visão parcelada Exemplo 1
das chamadas “matemáticas”, que colocava em
compartilhamentos separados Geometria, Álgebra e Marcar sobre o eixo x, representado abaixo, os pontos
Trigonometria. A(2), B(-3) e C .
Essa integração da Geometria com Álgebra é muito rica
em seus resultados, propriedades e interpretações. São 0 1 x
inúmeras as aplicações da Geometria Analítica nas Ciências
e na Técnica.
Resolução
-3 0 ½ 1 2 x

B C A

94
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

2- Segmento Orientado Exemplo 4


Na figura abaixo, os pontos A, B e C estão sobre o eixo
Dado um segmento de reta AB, é possível associar a ele x de origem O.
o sentido de A para B ou o sentido de B para A. adotando- A O C B
x
se, por exemplo, o sentido de A para B, tem-se o segmento -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
orientado de origem A e extremidade B.
Calcular:
a)
A B
b)
3- Medida Algébrica

Considere-se sobre um eixo r um segmento orientado c)


.
r
Resolução

A B Da figura, tem-se XA = -3, XB = 4 e XC = 2.


Assim,
A medida algébrica de , que será indicada por a) = XC – XA = 2 – (-3) = 5
, é definida pelo número XB – XA, onde XB e XA são
respectivamente as abscissas de B e de A. b) = XO – XB = 0 – 4 = -4
Assim:
= XB – XA c)

Exemplo 2
Exemplo 5
a) A(3)
= XB – XA = 10 – 3 = 7 Dados os pontos A(1) e B(9), determinar o ponto C tal
B(10) que .
b) A(1)
B(8)
= XB – XA = 1 – 8 = 7 Resolução
Seja XC a abscisssa do ponto C:

Observações
Substituindo-se as coordenadas dos pontos:
1) Quando o sentido de é o mesmo do eixo, a XC – 1 = 3(9 - XC) → XC = 7
medida algébrica é positiva; em caso contrário, é Resposta: C(7).
negativa. Nessas condições, se tem medida algébrica
positiva, então tem medida algébrica negativa.
Exemplo 6
2) O comprimento d de um segmento orientado ,é Dado o ponto A(3), determinar um ponto B que diste 5
o módulo (valor absoluto) da medida algébrica de , ou unidades do ponto A.
seja, .
Em símbolos: Resolução
d= = |XB - XA| Seja XB a abscissa de B. Tem-se: = 5, ou seja, |XB -
XA| = 5

Exemplo 3 XB – 3 = 5 → XB = 8
Então |XB – 3| = 5 ou
a) O comprimento do segmento orientado , dados XB – 3 = -5 → XB = -2
A(2) e B(11) é
= |XB - XA| = |11 – 2| = |9| = 9 De fato, existem dois pontos B que distam 5 unidades
de A:
b) O comprimento do segmento orientado , dados
-2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
A(3) e B(8) é
= |XB - XA| = |3 - 8| = |-5| = 5 B A B

5 5
Resposta: B(8) ou B(-2).

95
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

4- Ponto Médio Como são iguais, pode-se escrever


, ou seja,
Considerem-se os pontos A(XA) e B(XB). Sendo M(XM) o XS – XA = 2(XB – XS)
ponto médio de (ou de ), tem-se: XS – 1 = 2(16 – XS) ∴ XS = 11
Sendo R o ponto médio de , vem:

Resposta: R(6) e S(11).


De fato,
Sistema Cartesiano
XA XB
1- Coordenadas de um ponto
A B B
Sejam x e y dois eixos perpendiculares entre si e com
origem O comum, conforme a figura abaixo. Nessas
condições, diz-se que x e y formam um sistema cartesiano
retangular (ou ortogonal), e o plano por eles determinado
é chamado plano cartesiano.
Portanto, a abscissa do ponto médio M do segmento
(ou de ) é a média aritmética das abscissas de A e de B. Eixo x (ou Ox): eixo das abscissas
Eixo y (ou Ou): eixo das ordenadas
O: origem do sistema
Exemplo 7 y
Determinar o ponto médio M do segmento , nos
seguintes casos:
a) A(1) e B(7)

Resolução 1 x

0 1
Resposta: M(4).

b) A(-3) e B(15)

Resolução A cada ponto P do plano corresponderão dois


números: a (abscissa) e b (ordenada), associados às
projeções ortogonais de P sobre o eixo x e sobre o eixo y,
Resposta: M(6). respectivamente.
Assim, o ponto P tem coordenadas a e b e será indicado
c) A(-1) e B(-12) analiticamente pelo par ordenado (a, b).

Resolução y

b • P
Resposta: M .

Exemplo 8 x
• •
Dados os pontos A(1) e B(16), obter os pontos que
dividem o segmento em três partes congruentes. 0 a
Resolução
Considere-se a figura abaixo, onde R e S são os pontos
pedidos.
1 16
A R S B

96
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplo 1 2- Propriedades

Os pontos, no sistema cartesiano abaixo, têm suas 1) Todo ponto P(a, b) do 1º quadrante tem abscissa
coordenadas escritas ao lado da figura. positiva (a > 0) e ordenada positiva (b > 0) e reciprocamente.
A (3, 2)
B (0, 2) P(a, b) 1º Q a>0eb>0
C (-3, 2)
D (-3, 0) Assim P(3, 2) 1º Q
E (-3, -2) y
F (0, -2)
G (3, -2) 2 P
H (3, 0) x
O (0, 0) y 0 3

2) Todo ponto P(a, b) do 2º quadrante tem abscissa


C 2
B A negativa (a < 0) e ordenada positiva (B > 0) e reciprocamente.

-3 -2 -1
1

1 2 3 x P(a, b) 2º Q a<0eb>0
D 0 H
-1 Assim P(-3, 2) 2º quadrante
-2 y
E F G

P
Nota 2
x
Neste estudo, será utilizado somente o sistema
cartesiano retangular, que se chamará simplesmente
-3 0

sistema cartesiano.
3) Todo ponto P(a, b) do 3º quadrante tem
Observações abscissa negativa (a < 0) e ordenada negativa (b < 0) e
1) Os eixos x e y dividem o plano cartesiano em quatro reciprocamente.
regiões ou quadrantes (Q), que são numeradas, como na
figura abaixo. P(a, b) 3º Q a<0eb<0
y
Assim P(-3, -2) 3º Q
2º Q 1º Q y

x
-3 x
0 0
P -2

3º Q 4º Q

2) Neste curso, a reta suporte das bissetrizes do 1º e 4) Todo ponto P(a, b) do 4º quadrante tem abscissa
3º quadrantes será chamada bissetriz dos quandrantes positiva (a > 0) e ordenada negativa (B < 0) e reciprocamente.
ímapares e indica-se por bi.a do 2º e 4º quadrantes será
chamado bissetriz dos quadrantes pares e indica-se por bp. P(a, b) 4º Q a>0eb<0
y
Assim P(3, -2) 4º Q
bp
y
bi

x
0 3 x
0

-2
P

97
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

5) Todo eixo das abscissas tem ordenada nula e 8) Todo ponto P(a, b) da bissetriz dos quadrantes pares
reciprocamente. tem abscissa e ordenada opostas (a = -b) e reciprocamente.

P(a, b) Ox b=0 P(a, b) bp a = -b

Assim P(3, 0) Ox Assim P(-2, 2) bp

y
y

P x P
2
0 3

x
-2 0
6) Todo ponto do eixo das ordenadas tem abscissa nula
e reciprocamente.

P(a, b) Oy a=0

Assim P(0, 3) Oy
Exemplo 2
Obter a, sabendo-se que o ponto A(4, 3ª -6) está no
y eixo das abscissas.
3 P Resolução
A Ox 3a – 6 = 0 ∴ a = 2

Resposta: 2.
x
0
Exemplo 3

Obter m, sabendo-se que o ponto M(2m – 1, m + 3)


7) Todo ponto P(a, b) da bissetriz dos quadrantes ímpares está na bissetriz dos quadrantes ímpares.
tem abscissa e ordenada iguais (a = b) e reciprocamente.
Resolução
P(a, b) bi a=b
Assim P(-2, -2) bi M bi 2m – 1 = m + 3 ∴ m = 4

y Resposta: 4.

3- Ponto Médio

Considerem-se os pontoa A(xA, yA) e B(xB, yB). Sendo


M(xM, yM) o ponto médio de (ou ), tem-se:

-2 0 x e , ou seja,

o ponto médio é dado por:


P -2

98
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

B’’ (yB)

M’’ (yM)
y

C
A’’ (yA)

x
M
0 A’ (yA) M’ (yM) B’ (yB) G

De fato: A
Se M é o ponto médio de (ou ), pelo teorema de
B
Tales, para o eixo x pode-se escrever: x

0 A’(xA) G’(xG) M’(xM)

De fato, considerando a mediana AM, o baricentro G é


tal que

Pelo Teorema de Tales, para o eixo x podemos escrever


Analogicamente, para o eixo y, tem-se

Portanto, as coordenadas do ponto médio M do


segmento (ou ) são respectivamente as médias das e, como , vem
abscissas de A e B e das ordenadas de A e B.

Exemplo 4
ou seja,
Obter o ponto médio M do segmento , sendo dados:
A(-1, 3) e B(0, 1). Analogamente, para o eixo y, tem-se

Resolução

Portanto, as coordenadas do baricentro de um triângulo


ABC são, respectivamente, as médias aritméticas das
abscissas de A, B e C e das ordenadas A, B e C.

Exemplo 5
Resposta: .
Sendo A(1, -1), B(0, 2) e C(11, 5) os vértices de um
triângulo, obter o baricentro G desse triângulo.
4 – Baricentro
Resolução
Seja o triângulo ABC de vértices A(xA, yA), B(xB, yB) e C(xC,
yC). sendo G(xG, yG) o baricentro (ponto de encontro das
medianas) do triângulo ABC, tem-se:
Logo, G(4, 2).

ou seja, o ponto G é dado por

99
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

5- Distância Entre Dois Pontos Exemplo 7

Considerem-se dois pontos distintos A(xA, yA) e B(xB, Qual é o ponto da bissetriz dos quadrantes pares cuja
yB), tais que o segmento não seja paralelo a algum dos distância ao ponto A(2, 2) é 4?
eixos coordenados.
Traçando-se por A e B as retas paralelas aos eixos Resolução
coordenados que se interceptam em C, tem-se o triângulo
ACB, retângulo em C. Seja P o ponto procurado.
y Como P pertence à bissetriz dos quadrantes pares (bp),
pode-se representá-lo por P(a, -a).
B Sendo 4 a distância entre A e P, tem-se

d
Quadrando

A

C (2 – a)2 + (2 + a )2 = 16
x
a=2
0 4 – 4a + a2 + 4 + 4a + a2 = 16 ∴ a2 = 4 ou
a = -2
A distância entre os pontos A e B qie se indica por d é
tal que Assim se a = 2, tem-se o ponto (2, -2)
se a = -2, tem-se o ponto (-2, 2)

De fato, existem dois pontos P da bissetriz dos


quadrantes pares (bp) cuja distância ao ponto A(2, 2) é 4.
Observe-se a figura:
Portanto:
y

bp
P 2 A
Observações

1) Como (xB - xA)2 = (xA - xB)2, a ordem escolhida para a


x
diferença das abscissas não altera o cálculo de d. O mesmo 0

ocorre com a diferença das ordenadas. -2 2

2) A fórmula para o cálculo da distância continua válida P


se o segmento é paralelo a um dos eixos, ou ainda se -2

os pontos A e B coincidem, caso em que d = 0.

Exemplo 6

Calcular a distância entre os pontos A e B, nos seguintes


casos:
a) A(1, 8) e B(4, 12)
Resolução

b) A(0, 2) e B(-1, -1)

Resolução

100
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exercícios Respostas

01- Dar as coordenadas dos pontos A, B, C, D, E, F e G da 01- Resposta: A(5, 1); B(0, 3); C(-3, 2); D(-2, 0); E(-1, -4);
figura abaixo: F(0, -2); G(4, -3).
y
02- Resposta: E.
Resolução
C
B Como A pertence à bissetriz dos quadrantes ímapres xA
= yA ⇒ 3p – 1 = p – 3 ⇒ p = 1.
A
1 Logo, o ponto A(-4, -4) tem ordenada igual a -4.
D x

03- Resposta: B’(5, 3).


F Resolução
G Se A pertence ao eixo das ordenadas, temos que p – 2
E
= 0 ⇒ p = 2, logo, B(5, –3).
Como B’ é o simétrico de B em relação ao eixo das
abscissas, temos a mesma abscissa e a ordenada oposta,
02- Seja o ponto A(3p – 1, p – 3) um ponto pertencente logo, B’(5, 3) é o ponto procurado.
à bissetriz dos quadrantes ímpares, então a ordenada do
ponto A é: 04- Resposta: C(3, ).
a) 0 Resolução
b) –1 Lembrando que a altura do triângulo equilátero mede
c) –2 , temos: .

d) x
A (0, 0) B (6, 0) y
e) –4

03- O ponto A(p – 2, 2p – 3) pertence ao eixo das


ordenadas. Obter o ponto B’ simétrico de B(3p – 1, p – 5) em
relação ao eixo das abscissas.

04- Um triângulo equilátero de lado 6 tem um vértice no


eixo das abscissas. Determine as coordenadas do 3º vértice,
C (3, )

sabendo que ele está no 4º quadrante (faça a figura).

05- A distância entre dois pontos (2, -1) e (-1, 3) é igual a:


a) zero
05- Resposta: D
b)
Resolução
Δx = 2 – (–1) = 3 e Δy = –1 –3 = –4
c)
d) 5
e) n.d.a.
d=5
06- Sendo A(3,1), B(4, -4) e C(-2, 2) os vértices de um
triângulo, então esse triângulo é: 06- Resposta: D
a) retângulo e não isósceles. Resolução
b) retângulo e isósceles.
c) equilátero.
d) isósceles e não retângulo.
e) escaleno.

07- Achar o ponto T da bissetriz dos quadrantes ímpares


que enxerga o segmento de extremindades A(2, 1) e B(5, 2)
sob ângulo reto. ee

08- O paralelogramo ABCD tem lados , , e


. Sendo A(0, 0), B(4, 2) e D(8, 0), determine as coordenadas
do ponto C. Portanto, o Δ ABC é isósceles e não retângulo.

101
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

07- Resposta; T1(2, 2) e T2(3, 3). Trigonometria no Triângulo Retângulo

Resolução Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo


T∈ bissetriz dos quadrantes ímpares ⇒ T(x, x).
Se T enxerga sob ângulo reto, então o triângulo ATB Definiremos algumas relações e números obtidos a
é retângulo em T. partir dos lados de triângulos retângulos. Antes, porém,
precisamos rever algumas de suas propriedades.
T
A fig. 1 apresenta um triângulo onde um de seus ân-
π
gulos internos é reto (de medida 90º ou rad), o que nos
2
B permite classificá-lo como um triângulo retângulo.


Assim:
[(x - 2)2 + (x - 1)2] + [(x – 5)2 (x – 2)2] = [(2 – 5)2 + (1 – 2)2] Lembremo-nos de que, qualquer que seja o triângulo,
X2 – 4x + 4 + x2 – 2x + 1 + x2 – 10x + 25 + x2 – 4x + 4 = a soma dos seus três ângulos internos vale 180º. Logo, a
9+1 respeito do triângulo ABC apresentado, dizemos que:
4x2 – 20x + 24 = 0
X2 – 5x + 6 = 0 ⇒ x = 2 ou x = 3. α + β + 90 = 180 ⇒ α + β = 90

08- Resposta: C(12, 2). Com isso, podemos concluir:


- Que os ângulos α e β são complementares, isto é, são
Resolução ângulos cujas medidas somam 90º;
- Uma vez que são complementares ambos terão me-
B (4,2) C(a, b) dida inferior a 90º.

Portanto, dizemos que todo triângulo retângulo tem


M
um ângulo interno reto e dois agudos, complementares
entre si.
De acordo com a figura, reconhecemos nos lados b e
c os catetos do triângulo retângulo e em a sua hipotenusa.
A (0,0) D (8,0)
Lembremo-nos de que a hipotenusa será sempre o
lado oposto ao ângulo reto em, ainda, o lado maior do
M é o ponto de encontro das diagonais, portanto ponto triângulo. Podemos relacioná-los através do Teorema de
médio dos segmentos e . Dados B e D, temos M(6, 1) Pitágoras, o qual enuncia que o quadrado sobre a hipo-
e agora temos A e M, logo: tenusa de um triângulo retângulo é igual à soma dos qua-
drados sobre os catetos (sic) ou, em linguajar moderno, “a
soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da
hipotenusa de um triângulo retângulo”.
Aplicado ao nosso triângulo, e escrito em linguagem

matemática, o teorema seria expresso como segue:
a2 = b2 + c2

102
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Seno, Co-seno e Tangente de um Ângulo Agudo Na fig. 3, apresentamos o resultado dessa operação,
em que mostramos o triângulo ABC, já conhecido na fig.
A fig. 2 ilustra um triângulo retângulo conhecido como 1 e A1BC1.
triângulo pitagórico, classificação devida ao fato de que,
segundo a tradição grega, através dele Pitágoras enunciou
seu Teorema.

Observemos que os ângulos α e β permanecem sendo


os ângulos agudos internos do triângulo recém-construído.
De fato, as medidas de seus lados (3, 4 e 5 unidades de Lançando Mao das medidas dos novos lados
comprimento) satisfazem a sentença 52 = 32 + 42. A1 B, BC 1eA1C1 (respectivamente 8, 10 e 6 unidades de com-
Apesar de nos apoiarmos particularmente no triângulo primento), calculemos, para o ângulo α, os valores de seno,
pitagórico, as relações que iremos definir são válidas para co-seno e tangente:
todo e qualquer triângulo retângulo. Apenas queremos,
8
dessa forma, obter alguns resultados que serão compara- sen α = = 0,6
dos adiante. 10
Definimos seno, co-seno e tangente de um ângulo
agudo de um triângulo retângulo pelas relações apresen- cos α = 8 = 0,8
tadas no quadro a seguir: 10

tg α = 6 = 0,75
Seno do ângulo = cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo 8
hipotenusa Nosso intuito, na repetição dessas operações, é mos-
trar que, não importando se o triângulo PE maior ou me-
Co-seno do ângulo = cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo nor, as relações definidas como seno, co-seno e tangente
hipotenusa têm, individualmente, valores constantes, desde que calcu-
lados para os mesmo ângulos.
Tangente do ângulo = cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo Em outras palavras, seno, co-seno e tangente são fun-
cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo ções apenas dos ângulos internos do triângulo, e não de
seus lados.
A partir dessas definições, o cálculo de seno, co-seno
e tangente do ângulo α, por exemplo, nos fornecerão os Outras Razões Trigonométricas – Co-tangente, Se-
seguintes valores: cante e Co-secante

Além das razões com que trabalhamos até aqui, são


sen α = 3 = 0,6 definidas a co-tangente, secante e co-secante de um ângu-
5 lo agudo de triângulo retângulo através de relações entre
seus lados, como definimos no quadro a seguir:
cos α = 4 = 0,8
5
cot do ângulo = cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo
tg α = 3 = 0,75 cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo
4
Ao que acabamos de ver, aliemos um conhecimento
adquirido da Geometria. Ela nos ensina que dois triângulos sec do ângulo = hipotenusa
de lados proporcionais são semelhantes. cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo
Se multiplicarmos, então, os comprimentos dos lados
de nosso triângulo pitagórico semelhante, com os novos cosec do ângulo = hipotenusa
lados (6, ,8 e 10) igualmente satisfazendo o Teorema de cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo
Pitágoras.

103
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Por exemplo, para um triângulo retângulo de lados 3, Exemplo


4 e 5 unidades de comprimento, como exibido na fig. 6, Um triângulo retângulo tem catetos cujas medidas são
teríamos, para o ângulo α, 5 cm e 12 cm. Determine o valor de seno, co-seno e tan-
gente dos seus ângulos agudos.
cotg α = 4
3

sec α = 5
4

cosec α = 5
3

Resolução
Para respondermos ao que se pede, necessitaremos
do comprimento da hipotenusa do triângulo. Aplicando o
Teorema de Pitágoras, temos que:

a2 = b2 + c2 → a2 = 52 + 122 = 169

Logo, a = 13 cm. Assim, obtemos para seno, co-seno e


Seno, Co-seno, Tangente e Co-tangente de Ângulos tangente dos ângulos da Figura, os seguintes valores:
Complementares
Já foi visto que em todo triângulo retângulo os ângulos 5 12 5
agudos são complementares. senα = ¥ conα = ¥ tgα =
13 13 12
12 5 12
senβ = ¥ conβ = ¥ tgβ =
13 13 5

Ângulos Notáveis

Seno, Co-seno e Tangente dos Ângulos Notáveis

Uma vez definidos os conceitos de seno, co-seno e


α + β = 90 tangente de ângulos agudos internos a um triângulo retân-
gulo, passaremos a determinar seus valores para ângulos
Sabemos ainda que: de grande utilização em diversas atividades profissionais e
encontrados facilmente em situações cotidianas.
b c Por exemplo, na Mecânica, demonstra-se que o ângulo
sen α = sen β = de lançamento, tomado com relação à horizontal, para o
a a qual se obtém o máximo alcance com uma mesma veloci-
dade de tiro, é de 45o; uma colméia é constituída, interior-
c b mente, de hexágonos regulares, que por sua vez, são divisí-
cos α = cos β = veis, cada um, em seis triângulos equiláteros, cujos ângulos
a a internos medem 60o; facilmente encontram-se coberturas
de casas, de regiões tropicais, onde não há neve, com ân-
b c gulo de inclinação definido nos 30o, etc.
tg α = tg β = Vamos selecionar, portanto, figuras planas em que
c b possamos delimitar ângulo com as medidas citadas (30o,
45o e 60o). Para isso, passaremos a trabalhar com o quadra-
c b do e o triângulo equilátero.
cotg α = cotg β =
b c Observemos, na figura 4 e na figura 5, que a diagonal
de um quadrado divide ângulos internos opostos, que são
Verifica-se facilmente que: retos, em duas partes de 45 + o+, e que o segmento que
define a bissetriz (e altura) de um ângulo interno do triân-
sen α = cos β; cos α = sen β; gulo equilátero permite-nos reconhecer, em qualquer das
tg α = cotg β; cotg α = tg β. metades em que este é dividido, ângulos de medidas 30o
e 60o.

104
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

l 3
sen 60 = = 2 = 3
oh
l 1 2
l
cos 60 = = l .1 = 1
o2
l 2 l 2

l 3
tg 60o= h 3 2
= 2 = . = 3
l l 2 1
2 2
Primeiramente, vamos calcular os comprimentos da
diagonal do quadrado (identificado na figura 4 por d) e a
altura h, do triângulo equilátero (figura 5). Seno, Co-seno e Tangente de 45o
Uma vez que as regiões sombreadas nas figuras são
triângulos retângulos, podemos aplicar o teorema de Pitá- A partir do quadrado representado na figura 4, de lado
goras para cada um deles. a e diagonal a 2 , podemos calcular:

Para o meio-quadrado, temos que: a a 1 2 2


sen 45o= = = . =
D =a + a → d = 2 . a
2 2 2 2 2 d a 2 2 2 2

∴d = a 2 a a 1 2 2
cos 45o= = = . =
Quanto ao triângulo equilátero, podemos escrever o d a 2 2 2 2
seguinte:
a
⎛ 1⎞
2
l2 3l 2 l 3 tg 45 o = =1
l = ⎜ ⎟ + h2 ⇒ h2 = l 2 − ⇒ h2 =
2
⇒∴ h = a
⎝ 2⎠ 4 4 2
Os resultados que obtivemos nos permitem definir, a
Sabemos, agora, que o triângulo hachurado no interior seguir, uma tabela de valores de seno, co-seno e tangente
do quadrado tem catetos de medida a e hipotenusa a 2 dos ângulos notáveis, que nos será extremamente útil.
. Para o outro triângulo sombreado, teremos catetos e me-
didas 1 e l 3 , enquanto sua hipotenusa tem comprimento l. 30o 45o 60o
2 2
Passemos, agora, ao cálculo de seno, co-seno e tan- sen
1 2 3
gente dos ângulos de 30om 45o e 60o.
2 2 2
Seno, Co-seno e Tangente de 30o e 60o. cos
3 2 1
Tomando por base o triângulo equilátero da figura 5, e 2
conhecendo as medidas de seus lados, temos: 2 2
l tg
3 1
3
sen 30 =
o 2 1 1 1
= . = 3
l 2 l 2
l 3
cos 30 = = 2 = 3
h o Identidades Trigonométricas
l l 2 É comum a necessidade de obtermos uma razão tri-
gonométrica, para um ângulo, a partir de outra razão cujo
l l valor seja conhecido, ou mesmo simplificar expressões ex-
tg 30o= 2 l 2 1 3 3 tensas envolvendo várias relações trigonométricas para um
= 2 = . . = mesmo ângulo.
h l 3 2 l 3= 3 3 3 Nesses casos, as identidades trigonométricas que ire-
2 mos deduzir neste tópico são ferramentas de grande apli-
cabilidade.

105
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Antes de demonstrá-las, é necessário que definamos o Facilmente podemos concluir, com base no triângulo
que vem a ser uma identidade. apresentado na figura A, que:
Identidade em uma ou mais variáveis é toda igualdade
verdadeira para quaisquer valores a elas atribuídos, desde sen α=cos β sen β=cos α
que verifiquem as condições de existência de expressão. tg α=cotg β tg β=cotg α
2 2x + 42

Por exemplo, a igualdade x + x = 2x é uma identidade sec α=cossec β sec β=cossec α


em x, pois é verdadeira para todo x real, desde q x≠0 (divi-
são por zero é indeterminado ou inexistente). Façamos outro desenvolvimento. Tomemos um dos
ângulos agudos do triângulo ABC, da figura A. Por exem-
plo, α. Dividindo-se sen α por cos α, obtemos:
b
sen α a b a b
= = . = = tg α
cos β c a c c
a

De forma análoga, o leitor obterá o mesmo resultado


se tomar o ângulo β. Dizemos, portanto, que, para um ân-
Vamos verificar agora como se relacionam as razões gulo x, tal que cós x ≠ 0,
trigonométricas que já estudamos. Para isso, faremos uso sen x
do triângulo ABC apresentado na figura A, retângulo em A. tg x =
Aplicando as medidas de seus lados no teorema de Pi-
cos x
tágoras, obtemos a seguinte igualdade:
Podemos observar, também, que a razão b , que re-
c
b2 + c2 = a2 presenta tg α, se invertida (passando a bc ), vem a consti-
tuir cotg α. Em virtude disso, e aproveitando a identidade
Dividindo os seus membros por a2, não alteraremos a enunciada anteriormente, podemos dizer que, para todo
igualdade. Assim, teremos: ângulo x de seno não-nulo:
2 2
b2 c2 a2 ⎛ b⎞ ⎛ c⎞ cotg x = 1 cos x
+ = ⇒⎜ ⎟ +⎜ ⎟ =1 =
a2 a2 a2 ⎝ a⎠ ⎝ a⎠ tg x sen x

Observemos que as frações entre parênteses podem Tais inversões ocorrem também e se tratando das re-
definir, com relação ao nosso triângulo, que: lações seno, co-seno, secante e co-secante. Vejamos que:

sen2α + cos2α = 1 e cos2β + sen2 β = 1 ⎧ a ⎧ c


⎪⎪ sen α = b E ⎪⎪cos α = a
Podemos afirma, portanto, que a soma dos quadrados ⎨ ⎨
de seno e co-seno de um ângulo x é igual à unidade, ou ⎪cos ec α = a ⎪sec α = a
⎪⎩ b ⎪⎩ c
seja:
Teríamos encontrado inversões semelhantes se utili-
Sen2x + cos2x = 1
zássemos o ângulo β.
Dizemos, assim, que, para um dado ângulo x,
Expliquemos o significado da partícula co, que inicia
o nome das relações co-seno, cotangente e co-secante. 1
sec x =
Ela foi introduzida por Edmund Gunter, em 1620, queren-
cox x
do indicar a razão trigonométrica do complemento. Por
exemplo, co-seno de 22o tem valor idêntico ao seno de 68o 1
(complementar de 22o) cosec x =
sen x
Assim, as relações co-seno, co-tangente e co-secante
de um ângulo indicam, respectivamente, seno, tangente e
secante do complemento desse ângulo. Desde que seja respeitada a condição de os denomi-
Assim, indicando seno, tangente e secante simples- nadores dos segundos membros dessas identidades não
mente pelo nome de razão, podemos dizer que: serem nulos.

co-razão x = razão (90o –x)

106
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exercícios 7. Se x e y são dois arcos complementares, então


podemos afirmar que A = (cosx - cosy)2 + (senx + seny)2
1. Sabe-se que, em qualquer triângulo retângulo, é igual a:
a medida da mediana relativa à hipotenusa é igual à a) 0
metade da medida da hipotenusa. Se um triângulo re- b) ½
tângulo tem catetos medindo 5cm e 2cm, calcule a re- c) 3/2
presentação decimal da medida da mediana relativa a d) 1
hipotenusa nesse triângulo. e) 2

2. Um quadrado e um triângulo equilátero têm o 8. Calcule sen 2x sabendo-se que tg x + cotg x = 3.


mesmo perímetro. Sendo h a medida da altura do triângulo
e d a medida da diagonal do quadrado. Determine o valor 9. Qual o domínio e o conjunto imagem da função
y = arcsen 4x?
da razão h/d.
10. Calcule o triplo do quadrado do coseno de um
arco cujo quadrado da tangente vale 2.

Respostas

1) Solução:
h2 = 52 + 22
h 2 = 25 + 4
3. As raízes da equação x² - 14x + 48 = 0 expressam h 2 = 29
em centímetros as medidas dos catetos de um triângu-
lo retângulo. Determine a medida da hipotenusa e o h = 29
perímetro desse triângulo.
29 5, 38
4. Seja o triângulo ABC, mostrado na figura, onde mediana = = = 2,69
a = 20, b = 10 2 e B = 30. Calcular o raio do círculo 2 2
circunscrito e o ângulo C.
2) Solução:
4L 2 = 3L1
3
L2 = L 1
4
d 2 = L2 2 +L2 2
d 2 = 2L2 2
d = L2 2
5. Os lados adjacentes de um paralelogramo me-
3
dem 1388m e 2526m e o ângulo formado entre estes la- d = L1 2
4
dos mede 54,42º. Determinar o comprimento da maior 2
⎛L ⎞
diagonal desse quadrilátero. L1 2 = ⎜ 1 ⎟ + h 2
⎝ 2⎠
L1 2
h 2 = L1 2 −
4
4L1 2 −L1 2
h =
2

4
3L1 2
h =
2

4
6. Os lados de um triângulo são 3, 4 e 6. O cosseno
do maior ângulo interno desse triângulo vale: 3L1 2
h=
a) 11 / 24 4
b) - 11 / 24 h=
L1 3
c) 3 / 8 2
d) - 3 / 8 L1 3
h L 3 4 4 3 2 4 6 6
e) - 3 / 10 = 2 = 1 × = × = =
d 3L1 2 2 3L1 2 6 2 2 12 3
4

107
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

3) Solução: 62  = 32  + 42  - 2 . 3 . 4 . cos b \ 36 - 9 - 16 = - 24 .


cos b \ cos b = - 11 / 24 e, portanto, a alternativa correta
x2 − 14x + 48 = 0
é a letra B.
14 ± (−14)2 − 4.148
x= Lembrete: TC - Teorema dos cossenos: Em todo triân-
2.1
gulo, o quadrado de um lado é igual à soma dos quadra-
14 ± 196 − 192 dos dos outros dois, menos o dobro do produto desses
x=
2 lados pelo cosseno do angulo que eles formam.
14 + 2
x=
2 7) Resposta “E”.
14 + 2 Solução: Desenvolvendo os quadrados, vem:
x1 = =8 A = cos2 x - 2 . cosx . cosy + cos2 y + sen2 x + 2 . senx .
2 seny + sen2 y
14 − 2
x2 = =6
2 Organizando convenientemente a expressão, vem:
h 2 = 62 + 82 A = (cos2 x + sen2 x) + (sen2 y + cos2 y) - 2 . cosx . cosy
+ 2 . senx . seny
h 2 = 36 + 64 A = 1 + 1 - 2 . cosx . cosy + 2 . senx . seny
h 2 = 100 A = 2 - 2 . cosx . cosy + 2 . senx . seny
Como os arcos são complementares, isto significa que
h = 100 x + y = 90º \ y = 90º - x. 
h = 10cm Substituindo, vem:
P = 6 + 8 + 10 = 24cm A = 2 - 2 . cosx . cos(90º - x) + 2 . senx . sen(90º - x)
Mas, cos(90º - x) = senx e sen(90º - x) = cosx, pois sa-
bemos que o seno de um arco é igual ao cosseno do seu
4) Solução:
complemento e o cosseno de um arco é igual ao seno do
Pela Lei dos senos, b = 2R . sen(B), logo 10 2 = 2R .
seu complemento.
sen(30) e desse modo R = 10 2 .
Como a soma dos ângulos internos de um triângulo é
Logo, substituindo, fica:
igual a 180º, calcularemos o ângulo A.
A = 2 - 2 . cosx . senx + 2 . senx . cosx
Pela Lei dos Senos, b . sem (A) = a . sen(B), de onde
A = 2 + (2senxcosx - 2senxcosx) = 2 + 0 = 2 , e portanto
segue que 10 2 . sem(A) = 20 . sen(30), assim, sem (A) =
a alternativa correta é a letra E.
2
2
Como A é um dos ângulos do triângulo então A = 45º 8) Solução:
ou A = 135º. Escrevendo a tgx e cotgx em função de senx e cosx ,
Como B = 30°, da relação A + B + C = 180º, segue que vem:
A + C = 150° e temos duas possibilidades: senx cos x sen 2 x + cos 2 x 1
1. A = 45º e C = 105º + = 3∴ = 3∴ =3
cos x senx senx cos x senxconx
2. A = 135º e C = 15º.

5) Solução: Daí, vem: 1 = 3 . senx . cosx \ senx . cosx = 1 / 3. Ora,


No triângulo ABC, A + C = 54,42º, então: B = 180º - sabemos que sen 2x = 2 . senx . cosx e portanto senx .
54,42º = 125,58º cosx = (sen 2x) / 2 , que substituindo vem:
A lei dos cossenos:
b² = a² + c² - 2ac cos(B) (sen 2x) / 2 = 1 / 3 e, portanto, sen 2x = 2 / 3.

garante que: 9. Solução:


b² = (1388)² + (2526)² - 2(1388)(2526) cos(125,58º) Podemos escrever: 4x = seny. Daí, vem:
Para x: -1 £ 4x £ 1 Þ -1/4 £ x £ 1/4. Portanto, Domínio
Assim, b = 3519,5433 e então garantimos que a maior = D = [-1/4, 1/4].
diagonal do paralelogramo mede aproximadamente Para y: Da definição vista acima, deveremos ter
3519,54 metros. -p /2 £ y £ p /2.
Resposta:  D = [-1/4, 1/4] e Im = [-p /2, p /2].
6) Resposta “B”.
Solução: Sabemos que num triângulo, ao maior lado
opõe-se o maior ângulo. Logo, o maior ângulo será aquele
oposto ao lado de medida 6. Teremos então, aplicando a lei
dos cossenos:

108
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

10) Solução: Cosseno: O cosseno do arco AM correspondente ao ângu-


Seja x o arco. Teremos: lo a, denotado por cos(AM) ou cos(a), é a medida do segmento
tg2x = 2 0C, que coincide com a abscissa x’ do ponto M.

Desejamos calcular 3.cos2x, ou seja, o triplo do qua-


drado do coseno do arco.
Sabemos da Trigonometria que: 1 + tg2x = sec2x

Portanto, substituindo, vem: 1 + 2 = sec2x = 3


Como sabemos que:
secx = 1/cosx , quadrando ambos os membros vem:
sec2x = 1/ cos2x \ cos2x = 1/sec2x = 1/3 \ 3cos2x =
3(1/3) = 1

Portanto, o triplo do quadrado do coseno do arco cuja


Como antes, existem várias determinações para este ângulo,
tangente vale 2, é igual à unidade. razão pela qual, escrevemos cos(AM) = cos(a) = cos(a+2k ) = x’
Resposta: 1
Tangente
Circunferência Trigonométrica
Seja a reta t tangente à circunferência trigonométrica no
Dada uma circunferência trigonométrica contendo o ponto A=(1,0). Tal reta é perpendicular ao eixo OX. A reta que
ponto A=(1,0) e um número real x, existe sempre um arco passa pelo ponto M e pelo centro da circunferência intersecta a
orientado AM sobre esta circunferência, cuja medida algé- reta tangente t no ponto T=(1,t’). A ordenada deste ponto T, é
brica corresponde a x radianos. definida como a tangente do arco AM correspondente ao ân-
Seno: No plano cartesiano, consideremos uma circun- gulo a.
ferência trigonométrica, de centro em (0,0) e raio unitário.
Seja M=(x’,y’) um ponto desta circunferência, localizado
no primeiro quadrante, este ponto determina um arco AM
que corresponde ao ângulo central a. A projeção orto-
gonal do ponto M sobre o eixo OX determina um ponto
C=(x’,0) e a projeção ortogonal do ponto M sobre o eixo
OY determina outro ponto B=(0,y’).
A medida do segmento OB coincide com a ordena-
da y’ do ponto M e é definida como o seno do arco AM
que corresponde ao ângulo a, denotado por sen(AM) ou
sen(a).
Assim a tangente do ângulo a é dada pelas suas várias de-
terminações: tan(AM) = tan(a) = tan(a+k ) = µ(AT) = t’
Podemos escrever M=(cos(a),sen(a)) e T=(1,tan(a)), para
cada ângulo a do primeiro quadrante. O seno, o cosseno e a
tangente de ângulos do primeiro quadrante são todos positivos.
Um caso particular importante é quando o ponto M está
sobre o eixo horizontal OX. Neste caso: cos(0)=1, sen(0)=0 e
tan(0)=0
Ampliaremos estas noções para ângulos nos outros qua-
drantes

Ângulos no segundo quadrante

Como temos várias determinações para o mesmo ân- Se na circunferência trigonométrica, tomamos o ponto M
gulo, escreveremos sen(AM)=sen(a)=sen(a+2k )=y’ no segundo quadrante, então o ângulo a entre o eixo OX e o
segmento OM pertence ao intervalo /2<a< . Do mesmo
Para simplificar os enunciados e definições seguintes, modo que no primeiro quadrante, o cosseno está relacionado
escreveremos sen(x) para denotar o seno do arco de me- com a abscissa do ponto M e o seno com a ordenada deste
dida x radianos. ponto. Como o ponto M=(x,y) possui abscissa negativa e orde-
nada positiva, o sinal do seno do ângulo a no segundo quadran-
te é positivo, o cosseno do ângulo a é negativo e a tangente do
ângulo a é negativa.

109
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Simetria em relação ao eixo OX

Em uma circunferência trigonométrica, se M é um pon-


to no primeiro quadrante e M’ o simétrico de M em relação
ao eixo OX, estes pontos M e M’ possuem a mesma abscis-
sa e as ordenadas possuem sinais opostos.

Outro caso particular importante é quando o ponto M está


sobre o eixo vertical OY e neste caso: cos( /2)=0    e  
sen( /2)=1
A tangente não está definida, pois a reta OM não inter-
cepta a reta t, pois elas são paralelas.

Ângulos no terceiro quadrante

O ponto M=(x,y) está localizado no terceiro quadrante,


o que significa que o ângulo pertence ao intervalo: <a<3 Sejam A=(1,0) um ponto da circunferência, a o ângulo
/2. Este ponto M=(x,y) é simétrico ao ponto M’=(-x,-y) do correspondente ao arco AM e b o ângulo correspondente
primeiro quadrante, em relação à origem do sistema, indi- ao arco AM’, obtemos:
cando que tanto a sua abscissa como a sua ordenada são sen(a) = -sen(b)
negativos. O seno e o cosseno de um ângulo no terceiro cos(a) = cos(b)
quadrante são negativos e a tangente é positiva. tan(a) = -tan(b)

Simetria em relação ao eixo OY

Seja M um ponto da circunferência trigonométrica lo-


calizado no primeiro quadrante, e seja M’ simétrico a M em
relação ao eixo OY, estes pontos M e M’ possuem a mesma
ordenada e as abscissa são simétricas.

Em particular, se a= radianos, temos que cos( )=-1,  


sen( )=0    e    tan( )=0

Ângulos no quarto quadrante

O ponto M está no quarto quadrante, 3 /2<a< 2 . O


seno de ângulos no quarto quadrante é negativo, o cosse-
no é positivo e a tangente é negativa.

Sejam A=(1,0) um ponto da circunferência, a o ângulo


correspondente ao arco AM e b o ângulo correspondente
ao arco AM’. Desse modo:
sen(a) = sen(b)
cos(a) = -cos(b)
tan(a) = -tan(b)

Quando o ângulo mede 3 /2, a tangente não está


definida pois a reta OP não intercepta a reta t, estas são
paralelas. Quando a=3 /2, temos: cos(3 /2)=0,   sin(3
/2)=-1

110
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Simetria em relação à origem

Seja M um ponto da circunferência trigonométrica lo-


calizado no primeiro quadrante, e seja M’ simétrico de M
em relação a origem, estes pontos M e M’ possuem orde-
nadas e abscissas simétricas.

Definimos a distância entre A e B, denotando-a por


d(A,B), como:

Se M é um ponto da circunferência trigonométrica, cujas


coordenadas são indicadas por (cos(a),sen(a)) e a distância
deste ponto até a origem (0,0) é igual a 1. Utilizando a fór-
mula da distância, aplicada a estes pontos, d(M,0)=[(cos(a)
Sejam A=(1,0) um ponto da circunferência, a o ângulo -0)²+(sen(a)-0)²]1/2, de onde segue que 1=cos²(a)+sin²(a).
correspondente ao arco AM e b o ângulo correspondente
ao arco AM’. Desse modo:
sen(a) = -sen(b)
cos(a) = -cos(b)
tan(a) = tan(b)

Senos e cossenos de alguns ângulos notáveis

Uma maneira de obter o valor do seno e cosseno de


alguns ângulos que aparecem com muita frequência em
exercícios e aplicações, sem necessidade de memorização,
é através de simples observação no círculo trigonométrico.
Segunda relação fundamental

Outra relação fundamental na trigonometria, muitas


vezes tomada como a definição da função tangente, é dada por:

sen(a)
tan(a) =
cos(a)

Deve ficar claro, que este quociente somente fará sen-


tido quando o denominador não se anular.
Se a=0, a= ou a=2 , temos que sen(a)=0, implicando
que tan(a)=0, mas se a= /2 ou a=3 /2, segue que cos(a)=0
e a divisão acima não tem sentido, assim a relação tan(a)=-
sen(a)/cos(a) não é verdadeira para estes últimos valores de a.
Para a 0, a ,a 2 ,a /2 e a 3 /2, conside-
re novamente a circunferência trigonométrica na figura seguinte.

Primeira relação fundamental

Uma identidade fundamental na trigonometria, que


realiza um papel muito importante em todas as áreas da
Matemática e também das aplicações é: sin²(a) + cos²(a) =
1 que é verdadeira para todo ângulo a.
Necessitaremos do conceito de distância entre dois
pontos no plano cartesiano, que nada mais é do que a re-
lação de Pitágoras. Sejam dois pontos, A=(x’,y’) e B=(x”,y”).

111
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Os triângulos OMN e OTA são semelhantes, logo: onde a é o argumento de A e b é o argumento de B.


Assim, ei(a+b) = cos(a+b)+isen(a+b)
AT OA
=
MN ON Por outro lado ei(a+b) = eia . eib = [cos(a)+isen(a)]
[cos(b)+isen(b)]
Como AT=|tan(a)|, MN=|sen(a)|, OA=1 e ON=|cos(a)|, e desse modo ei(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b) + i
para todo ângulo a, 0<a<2 com a /2 e a 3 /2 [cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)]
temos
sen(a) Para que dois números complexos sejam iguais, suas
tan(a) = partes reais e imaginárias devem ser iguais, logo
cos(a) cos(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)
sen(a+b) = cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)
Forma polar dos números complexos
Para a diferença de arcos, substituímos b por -b nas
Um número complexo não nulo z=x+yi, pode ser re- fórmulas da soma
presentado pela sua forma polar: cos(a+(-b)) = cos(a)cos(-b) - sen(a)sen(-b)
z = r [cos(c) + i sen(c)] sen(a+(-b)) = cos(a)sen(-b) + cos(-b)sen(a)

onde r=|z|=R[x²+y²], i²=-1 e c é o argumento (ângulo para obter


formado entre o segmento Oz e o eixo OX) do número cos(a-b) = cos(a)cos(b) + sen(a)sen(b)
complexo z. sen(a-b) = cos(b)sen(a) - cos(a)sen(b)

Seno, cosseno e tangente da soma e da diferença

Na circunferência trigonométrica, sejam os ângulos a e


b com 0£a£2 e 0£b£2 , a>b, então;
sen(a+b) = sen(a)cos(b) + cos(a)sen(b)
cos(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)

Dividindo a expressão de cima pela de baixo, obtemos:


A multiplicação de dois números complexos na forma
polar: sen(a)cos(b) + cos(a)sen(b)
A = |A| [cos(a)+isen(a)] tan(a + b) =
B = |B| [cos(b)+isen(b)]
cos(a)cos(b) − sen(a)sen(b)

é dada pela Fórmula de De Moivre:


AB = |A||B| [cos(a+b)+isen(a+b)] Dividindo todos os quatro termos da fração por cos(a)
Isto é, para multiplicar dois números complexos em cos(b), segue a fórmula:
suas formas trigonométricas, devemos multiplicar os seus
módulos e somar os seus argumentos. tan(a) + tan(b)
Se os números complexos A e B são unitários então tan(a + b) =
|A|=1 e |B|=1, e nesse caso
1− tan(a)tan(b)
A = cos(a) + i sen(a)
B = cos(b) + i sen(b) Como
sen(a-b) = sen(a)cos(b) - cos(a)sen(b)
Multiplicando A e B, obtemos cos(a-b) = cos(a)cos(b) + sen(a)sen(b)
AB = cos(a+b) + i sen(a+b) podemos dividir a expressão de cima pela de baixo,
para obter:
Existe uma importantíssima relação matemática, atri-
buída a Euler (lê-se “óiler”), garantindo que para todo nú- tan(a) − tan(b)
mero complexo z e também para todo número real z:
tan(a − b) =
1+ tan(a)tan(b)
eiz = cos(z) + i sen(z)

Tal relação, normalmente é demonstrada em um curso


de Cálculo Diferencial, e, ela permite uma outra forma para
representar números complexos unitários A e B, como:
A = eia = cos(a) + i sen(a)
B = eib = cos(b) + i sen(b)

112
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: {12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}
CÁLCULO COMBINATÓRIO.
PROBABILIDADES. NOÇÕES DE ESTATÍSTICA. Solução:
LEITURA E REPRESENTAÇÃO DA Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se:
INFORMAÇÃO EM GRÁFICOS, TABELAS E (3, 7, 10, 12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse
PICTOGRAMAS. rol. Logo: Md=12

Resposta: Md=12.

Média aritmética Exemplo 2:


Média aritmética de um conjunto de números é o valor Determinar a mediana do conjunto de dados:
que se obtém dividindo a soma dos elementos pelo núme- {10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}.
ro de elementos do conjunto.
Representemos a média aritmética por . Solução:
A média pode ser calculada apenas se a variável envol- Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-
vida na pesquisa for quantitativa. Não faz sentido calcular a se:
média aritmética para variáveis quantitativas. (3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média aritmé-
Na realização de uma mesma pesquisa estatística entre tica entre os dois termos centrais do rol.
diferentes grupos, se for possível calcular a média, ficará
mais fácil estabelecer uma comparação entre esses grupos Logo:
e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das al- Resposta: Md=15
turas dos jogadores é:
Moda (Mo)
1,85+1,85+1,95+1,98+1,98+1,98+2,01+2,01+2,07+2,0
7+2,07+2,07+2,10+2,13+2,18 = 30,0
Num conjunto de números: , chama-se
moda aquele valor que ocorre com maior frequência.
Se dividirmos esse valor pelo número total de jogado-
res, obteremos a média aritmética das alturas:
Observação:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser única.

Exemplo 1:
A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m. O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual
a 8, isto é, Mo=8.
Média Ponderada
A média dos elementos do conjunto numérico A relati- Exemplo 2:
va à adição e na qual cada elemento tem um “determinado O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.
peso” é chamada média aritmética ponderada.
Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre
dois dados relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre
vão depender do contexto, mas de uma maneira geral um
Mediana (Md) bom gráfico deve:
Sejam os valores escritos em rol:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto
possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro
1. Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo tal o contexto, o conteúdo e a mensagem.
que o número de termos da sequência que precedem -Complementar ou melhorar a visualização sobre as-
é igual ao número de termos que o sucedem, isto é, é pectos descritos ou mostrados numericamente através de
termo médio da sequência ( ) em rol. tabelas.
2. Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido -Utilizar escalas adequadas.
pela média aritmética entre os termos e , tais que o -Mostrar claramente as tendências existentes nos da-
número de termos que precedem é igual ao número de dos.
termos que sucedem , isto é, a mediana é a média arit-
mética entre os termos centrais da sequência ( ) em rol.

113
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Tipos de gráficos Histogramas

Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade. São gráfico de barra que mostram a frequência de uma
variável específica e um detalhe importante que são faixas
Barra vertical de valores em x.

Fonte: tecnologia.umcomo.com.br

Barra horizontal

Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e


queremos demonstrar cada parte, separando cada pedaço
como numa pizza.

Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br

Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br

114
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito co- PROBABILIDADE.


mum na representação de tendências e relacionamentos
de variáveis
Experimento Aleatório

Qualquer experiência ou ensaio cujo resultado é impre-


visível, por depender exclusivamente do acaso, por exem-
plo, o lançamento de um dado.

Espaço Amostral
Num experimento aleatório, o conjunto de todos os
resultados possíveis é chamado espaço amostral, que se
indica por E.
No lançamento de um dado, observando a face voltada
para cima, tem-se:
E={1,2,3,4,5,6}
No lançamento de uma moeda, observando a face vol-
tada para cima:
Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais E={Ca,Co}
fácil a compreensão de todos sobre um tema.
Evento
É qualquer subconjunto de um espaço amostral.
No lançamento de um dado, vimos que
E={1,2,3,4,5,6}
Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento
{5}:Ocorrer um número par, tem-se {2,4,6}.

Exemplo
Considere o seguinte experimento: registrar as faces
voltadas para cima em três lançamentos de uma moeda.
a) Quantos elementos tem o espaço amostral?
b) Descreva o espaço amostral.
Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visuali-
zação de dados e muitas vezes é através dela que vamos Solução
fazer os tipos de gráficos vistos anteriormente. a)O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lança-
mento, há duas possibilidades.
Podem ser tabelas simples: 2x2x2=8
b) E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(-
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa? C,R,R),(R,R,R)}

aparelho quantidade Probabilidade


televisão 3 Considere um experimento aleatório de espaço amos-
celular 4 tral E com n(E) amostras equiprováveis. Seja A um evento
Geladeira 1 com n(A) amostras.

115
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Eventos complementares Probabilidade Condicional


Seja E um espaço amostral finito e não vazio, e seja A É a probabilidade de ocorrer o evento A dado que ocor-
um evento de E. Chama-se complementar de A, e indica-se reu o evento B, definido por:
por , o evento formado por todos os elementos de E que
não pertencem a A.

E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6
B={2,4,6} n(B)=3
A={2}

Note que

Exemplo
Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas co-
loridas. Sabe-se que a probabilidade de ter sido retirada Eventos Simultâneos
uma bola vermelha é Calcular a probabilidade de ter
sido retirada uma bola que não seja vermelha. Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espa-
ço amostral, a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:
Solução
Os eventos A={bola vermelha} e A = {bola não verme-
lha} são complementares.

são complementares. ANÁLISE COMBINATÓRIA.

A Análise Combinatória é a área da Matemática que tra-


ta dos problemas de contagem.

Princípio Fundamental da Contagem


Adição de probabilidades Estabelece o número de maneiras distintas de ocorrên-
Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral E, fini- cia de um evento composto de duas ou mais etapas.
to e não vazio. Tem-se:
Se uma decisão E1 pode ser tomada de n1 modos e, a
decisão E2 pode ser tomada de n2 modos, então o número
Exemplo de maneiras de se tomarem as decisões E1 e E2 é n1.n2.
No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de
se obter um número par ou menor que 5, na face superior? Exemplo
Solução
E={1,2,3,4,5,6} n(E)=6
Sejam os eventos
A={2,4,6} n(A)=3
B={1,2,3,4} n(B)=4

O número de maneiras diferentes de se vestir é:2(cal-


ças). 3(blusas)=6 maneiras

116
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Fatorial O número de permutações simples de n elementos é


É comum nos problemas de contagem, calcularmos o indicado por Pn.
produto de uma multiplicação cujos fatores são números
naturais consecutivos. Para facilitar adotamos o fatorial.

Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra MITO?
Arranjo Simples Solução
Denomina-se arranjo simples dos n elementos de E, p a A palavra mito tem 4 letras, portanto:
p, toda sequência de p elementos distintos de E.

Exemplo
Usando somente algarismos 5, 6 e 7. Quantos números
de 2 algarismos distintos podemos formar?
Permutação com elementos repetidos
De modo geral, o número de permutações de n objetos,
dos quais n1 são iguais a A, n2 são iguais a B, n3 são iguais
a C etc.

Exemplo

Quantos anagramas tem a palavra NATA?


Solução
Se todos as letras fossem distintas, teríamos 4! Permu-
tações. Como temos uma letra repetida, esse número será
menor.

Combinação Simples
Dado o conjunto {a1, a2, ..., an} com n objetos distintos,
podemos formar subconjuntos com p elementos. Cada
subconjunto com i elementos é chamado combinação sim-
ples.
Observe que os números obtidos diferem entre si:
Pela ordem dos elementos: 56 e 65
Pelos elementos componentes:56 e 67
Cada número assim obtido é denominado arranjo sim-
ples dos 3 elementos tomados 2 a 2. Exemplo
Calcule o número de comissões compostas de 3 alunos
Indica-se que podemos formar a partir de um grupo de 5 alunos.

Solução

Permutação Simples
Chama-se permutação simples dos n elementos, qual-
quer agrupamento(sequência) de n elementos distintos de
E.

117
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Aprofundando o Tema
VI - A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: É UMA Sobre a Construção do Número
ÁREA DE INVESTIGAÇÃO QUE SE DEDICA
AO ESTUDO DA APRENDIZAGEM E ENSINO Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
DA MATEMÁTICA. ASSIM O CANDIDATO Liane Teresinha Wendling Roos
À DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA DEVERÁ Regina Ehlers Bathelt
DEMONSTRAR CONHECIMENTO NO
Ao observarmos ao nosso redor, podemos perceber
ENSINO DA MATEMÁTICA E PARA ISSO que, a todo o momento, as pessoas estão contando algu-
SERÁ AVALIADO NOS SEGUINTES TEMAS ma coisa. Contamos o número de alunos em uma turma
RELATIVOS À PESQUISA EM EDUCAÇÃO ou escola, a quantidade de materiais escolares, o dinheiro...
MATEMÁTICA: MODELAGEM MATEMÁTICA,
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, HISTÓRIA Mas será que o ser humano contou desde sempre e
DA MATEMÁTICA, JOGOS E ENSINO da mesma forma?
DE MATEMÁTICA, ETNOMATEMÁTICA,
TECNOLOGIAS NO ENSINO DA Houve épocas em que ele não contava porque não ha-
MATEMÁTICA. via necessidade. A Matemática se desenvolveu ao longo
dos tempos como uma linguagem que partiu da necessi-
dade do ser humano de manter-se vivo e confortável. Mas
esta necessidade não foi individual. Vários educadores ma-
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa - temáticos, como, por exemplo, Moura (2012), entendem a
quantificação, registros e argumentos Matemática como um conhecimento que atende objetivos
do coletivo e o indivíduo aprende as novas sínteses gera-
Iniciando a Conversa das na solução de problemas sociais. Dessa forma, pode-
se compreender a produção do conhecimento matemático
O eixo Número e Operações será abordado em um con-
como o modo humano de construir respostas para as suas
junto de três cadernos, sendo este o primeiro. O tema central
necessidades básicas construídas nas relações sociais.
deste caderno são os Números. Esses serão observados, ba-
Quando era nômade, o ser humano vivia em abrigos
sicamente, a partir de duas perspectivas: a primeira apresenta
como cavernas e, para sobreviver, caçava e pescava. Para
os números como resultantes de uma operação de contagem
isso, o simples senso numérico permitia-lhe perceber as
que segue alguns princípios lógicos e possui variadas formas
de registro. A partir daí, estabelece-se a relação entre a conta- quantidades de modo a suprir suas necessidades. Assim,
gem, a quantificação, os sistemas de registro e os sistemas de por exemplo, apenas observando os peixes que havia pes-
numeração. A segunda apresenta os números no âmbito das cado, ele sabia se seriam ou não suficientes para a refeição
situações de uso em contextos sociais. Ambas são abordadas de seu grupo; da mesma forma que, ao coletar um punha-
simultaneamente, de modo que os problemas que surgem do de frutos, ele percebia se estes supririam sua fome. Isso
num lado encontram respostas no outro e geram novas ques- acontecia sem que existissem números e sem uma conta-
tões tanto para a matemática quanto para as práticas sociais. gem como conhecemos hoje.
O objetivo geral do caderno é provocar reflexões sobre a O senso numérico é a capacidade que permite diferen-
ideia de número e seus usos em situações do cotidiano, ofe- ciar, sem contar, pequenas quantidades de grandes quan-
recendo subsídios para práticas pedagógicas de modo que a tidades, perceber onde há mais e onde há menos, quando
criança possa: há “tantos quantos” ou uma situação de igualdade entre
dois grupos. O senso numérico é a capacidade natural que
• estabelecer relações de semelhança e de ordem, utili- o ser humano e alguns animais possuem para apropriar-se
zando critérios diversificados para classificar, seriar e ordenar de quantidades, ou seja, num golpe de vista consegue-se
coleções; indicar quantidades pequenas, de um a cinco, mesmo que
• identificar números em diferentes contextos e funções; estas se refiram a objetos ou seres que podem estar em
• quantificar elementos de uma coleção, utilizando dife- movimento, como animais ou aves em um pasto.
rentes estratégias; Ou, ainda, se você der a uma criança que ainda não
• comunicar as quantidades, utilizando a linguagem oral, sabe contar certa quantidade de bolinhas e, depois dela
os dedos da mão ou materiais substitutivos aos da coleção; brincar um pouco, retirar algumas, ela não saberá quantas
• representar graficamente quantidades e compartilhar, você retirou, mas saberá que a quantidade foi modificada.
confrontar, validar e aprimorar seus registros nas atividades Estudiosos do assunto, como Dantzig (1970), afirmam
que envolvem a quantificação; que alguns animais também possuem um senso numérico,
• reproduzir sequências numéricas em escalas ascenden- embora bastante rudimentar e limitado. Ele cita exemplos
tes e descendentes a partir de qualquer número dado; como o de pássaros que conseguem identificar se são re-
• elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hi- tirados dois ou mais ovos de seus ninhos e apresenta o
póteses sobre as escritas e leituras numéricas, analisando a famoso relato do homem que queria matar um corvo.
posição e a quantidade de algarismos e estabelecendo rela-
ções entre a linguagem escrita e a oral.

118
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

O fazendeiro e o corvo

Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que


fez seu ninho na torre de observação de sua mansão. Por
diversas vezes tentou surpreender o pássaro, mas em vão:
à aproximação do homem, o corvo saía do ninho. De uma
árvore distante, ele esperava atentamente até que o ho-
mem saísse da torre e só então voltava ao ninho. Um dia,
o fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na
torre, um ficou dentro, enquanto o outro saiu e se afas-
tou. Mas o pássaro não foi enganado: manteve-se afasta- Posteriormente, a professora mostrou aos seus alunos al-
do até que o outro homem saísse da torre. A experiência guns pares de coleções que tinham os mesmos tipos de ob-
foi repetida nos dias subsequentes com dois, três e quatro jetos e solicitou que indicassem em qual delas havia mais ele-
homens, ainda sem sucesso. Finalmente, cinco homens mentos: 1) ábaco com argolas verdes e amarelas, 2) dois copos
entraram na torre e um permaneceu lá dentro enquanto com anéis de garrafa pet brancos e azuis, 3) dois potes com
os outros quatro saíam e se afastavam. Desta vez, o corvo garrafas pet vermelhas e verdes, bem como 4) dois pratos com
perdeu a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, ovinhos em material emborrachado (EVA) brancos e pretos.
voltou imediatamente ao ninho. (DANTZIG, 1970, p. 17) Depois, foi entregue, para cada grupo, um desses pares e
os alunos foram novamente desafiados a encontrar uma for-
Com o passar do tempo, o ser humano passou a lidar com ma de descobrir em qual havia mais objetos, sem contar.
quantidades que lhe exigiam a realização de comparações e As soluções apresentadas foram as mais diversas e envol-
determinações de quantidades mais próximas das exatas para veram diferentes estratégias como: altura das pilhas dos obje-
responder a perguntas como: “Onde tem mais?”, “Onde tem tos, agrupamento de unidades de objetos, extensão da super-
menos?”, ou se tem “Tantos quantos?”. fície ocupada essas e volume ocupado pelo monte de objetos).
Peças do ábaco: organizaram duas pilhas de argolas, uma
Objetos e Quantidades
de cada cor, e concluíram que a pilha mais alta era a que pos-
suía mais peças.
Atividade desenvolvida pela professora Nadia Beatriz Casa-
ni Belinazo, da Escola Estadual de Educação Básica Prof.ª Mar-
garida Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração dos acadê-
micos Laura Pippi Fraga e Luís Sebastião Barbosa Bemme, do
Projeto Clube de Matemática/GEPEMat/UFSM/ObeducCAPES.

A professora Nadia assistiu com os seus alunos a um vídeo


do filme “Os 101 dálmatas” (Walt Disney / Buena Vista).

Anéis de garrafas pet: organizaram em quatro grupos de


três dispostos em filas. Verificaram que uma das filas de anéis
brancos tinha menos anéis (dois a menos), quando compara-
das com as filas de anéis azuis. Concluíram, então, que havia
menos anéis brancos que azuis.

Inicialmente, eles discutiram sobre o enredo e sobre o


fato de que nesse filme apareciam muitos cachorros e que,
em determinadas cenas, não era possível contá-los, mas que
era possível saber quando tinha mais ou quando tinha me-
nos. Depois, eles juntaram-se em grupos e, para cada grupo,
foi distribuído um conjunto de cartões que remetia ao filme.
Em seguida, ela solicitou que eles fossem comparando as ima-
gens, duas a duas e desafiou-os a indicar, sem contar, em qual
das duas tinha mais cachorros.

119
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Tampinhas de garrafa pet: colocaram lado a lado, clas- Veja a atividade “O pastor e suas Ovelhas” na Seção
sificadas por cor, e fizeram a comparação pelo critério de “Compartilhando”.
extensão da superfície ocupada.
Para solucionar problemas de controle de quantidades,
as primeiras formas que o ser humano criou estavam rela-
cionadas ao que chamamos de correspondência um a um
ou correspondência termo a termo.

Mas o que é correspondência um a um?

Correspondência um a um é a relação que se estabe-


lece na comparação unidade a unidade entre os elementos
de duas coleções. Nessa comparação, é possível determi-
Fichas em E.V.A: empilharam em montes dispostos nos nar se duas coleções têm a mesma quantidade de objetos
dois pratos (do mesmo tamanho), de acordo com as co- ou não e, então, qual tem mais ou qual tem menos.
res, e concluíram que o monte mais alto era o que possuía Por exemplo, na necessidade de controlar a quanti-
mais fichas. dade de ovelhas do seu rebanho, o pastor precisou criar
outra coleção que lhe permitiu representar cada ovelha do
rebanho por uma pedra. Assim, a quantidade associada à
coleção de pedras é equivalente à quantidade de ovelhas
do rebanho.
No controle de quantidades por meio da correspon-
dência um a um, para cada elemento de uma coleção que
se deseja contar, existe outro elemento de outra coleção
que assume o papel de contador. Ao carregar consigo a
quantidade de pedras, o pastor conserva a quantidade de
ovelhas através de um registro prático, uma vez que existe
a possibilidade de ser guardado.
A correspondência um a um é também utilizada por
E você, que dinâmicas proporia, a partir das situações nós no dia a dia. Tome como exemplo uma atividade co-
anteriores, para dar oportunidades aos seus alunos de fa- tidiana como a de andar de ônibus. Ao entrar em um ôni-
zerem comparações para determinar onde há mais, onde bus, percebe-se, de imediato, duas coleções: os bancos e
há menos ou há tantos quantos, em comparações de quan- as pessoas. Ao darmos uma rápida olhada, podemos, fa-
tidade de objetos? cilmente, sem contar, verificar se estes dois conjuntos têm
As atividades de sobrevivência ligadas à caça e à co- a mesma quantidade de elementos ou ainda se um deles
leta modificaram-se à medida que o ser humano passou tem mais elementos que o outro. Se há lugares desocupa-
a criar animais e a plantar seus próprios alimentos. Surgiu, dos e ninguém está em pé, significa que há mais bancos
então, a necessidade de controlar as quantidades desses do que pessoas. De outro lado, se todos os lugares estão
alimentos, animais e utensílios. Com isso, foi preciso en- ocupados e há pessoas em pé, teremos mais pessoas do
contrar formas de conhecer quantidades para controlá-las. que bancos. Nesses dois casos a correspondência um a um
Pode-se dizer então, que, quando o ser humano começou não foi completa. Mas, quando acontece de ninguém estar
a produzir para o próprio sustento, ele descobriu a quan- em pé e não há banco vazio, então há tantos bancos quan-
tidade. E essa descoberta levou-o à contagem, ou seja, ao tas pessoas. Esse é um exemplo comum, usado por muitos
virar produtor, encontrou muitos problemas que o coletor autores. Às vezes a situação é a de pessoas que vão a um
não conhecia: como saber quantos pés de qualquer fru- cinema, ou ainda uma criança que, ao distribuir os pratos
to cultivar para alimentar sua grande tribo? Como saber em uma mesa para o almoço tenta colocar um prato para
quantos animais deveria ter para se manter? Nesse sentido, cada pessoa. Os conceitos de mais, de menos e de igual
as professoras Anna Regina Lanner de Moura e Maria do são relações básicas para o desenvolvimento do conceito
Carmo de Sousa desenvolvem uma interessante sequência de número. Na sala de aula, diariamente, também fazemos
didática, que pode ser consultada nas referências. uso auxiliar da correspondência um a um quando não há
A partir disso, surgem problemas como o do pastor de necessidade de realizar contagens. Por exemplo: o profes-
ovelhas que precisava controlar a quantidade de seus ani- sor quer distribuir uma folha de desenho para cada um de
mais e ter certeza de que nenhum havia se perdido. seus alunos, mas ainda não verificou se todos estão pre-
Em sala de aula, o professor pode propor situações que sentes e não sabe exatamente quanto material tem.
exijam a necessidade de controle de quantidades. Neste caso, ele não precisa saber a quantidade de alu-
nos e nem de folhas, basta entregar uma folha para cada
aluno.

120
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Historicamente, embora a correspondência um a um não Após o término de cada rodada, as crianças tinham
permitisse ao ser humano saber exatamente quanto tinha, da- que devolver as varetas. Para não esquecer os resultados
va-lhe condições de ter controle sobre as quantidades. Inicial- parciais, elas registravam-nos com o uso de papel e lápis.
mente, essa correspondência era feita com a utilização de recur- Esses registros poderiam ser feitos de forma espontânea,
sos materiais encontrados na natureza como pedras, pedaços como cada uma quisesse, sem a necessidade de utilizar al-
de madeira, conchas, frutos secos... Esses instrumentos serviram garismos.
para controlar as quantidades dos animais que se multiplicavam As crianças usaram as mais diferentes formas para re-
ou se moviam. Mas, com o passar do tempo, esses materiais tor- presentar os seus pontos de modo que pudessem contro-
naram-se pouco práticos para manusear, principalmente quan- lar as quantidades de cada rodada e, ao final das três, saber
do não permitiam o controle de grandes quantidades. quem ganhou.
Com isto, o ser humano colocou-se em uma situação em
que precisava encontrar outras formas de controlar as corres-
pondências que estabelecia e, então, passou a fazer registros
em paus, ossos, nós em cordas. Da mesma forma, a criança na
escola pode fazer registros de quantidades sem conhecer os
símbolos numéricos que utilizamos atualmente.

Jogo Pega Varetas

Atividade desenvolvida pela professora Naise Pereira Cardoso,


da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Marta (Santa Maria – RS),
com a colaboração das acadêmicas Tamitsa Weber e Thais Rigão,
do Projeto Clube de Matemática /GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A professora Naise jogou com seus alunos o “Pega-varetas”,
que consiste em lançar um conjunto de varetas coloridas sobre
a mesa e cada jogador, na sua vez, vai retirando as varetas até
mexer uma delas, quando passa a vez. Ela adaptou o jogo de
modo que cada vareta resgatada valesse somente um ponto.
Dividiu a turma em grupos de quatro alunos e cada grupo re-
cebeu um jogo de varetas tendo que jogar três rodadas. O ganha-
dor seria aquele que tivesse mais pontos ao final das três jogadas.

Como você desenvolveria esse trabalho envolvendo


outras situações que levassem seu alunos a produzir regis-
tros de quantidades sem o uso dos números que conhece-
mos hoje?
Muito tempo se passou do momento em que o ser hu-
mano comparou coleções até chegar a diferenciá-las e de-
signá-las por um nome em língua materna. Foi necessário
um processo histórico que levou as diferentes culturas a
encontrar distintas formas de nomear e registrar quanti-
dades.
Na sequência, vamos ver como o agrupamento é uma
forma de organização que, ao mesmo tempo em que fa-
vorece as contagens, proporciona o desenvolvimento de
sistemas de numeração.

O agrupamento na organização da contagem e na


origem dos sistemas de numeração

Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes


Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt

Contar os objetos de uma coleção significa atribuir a


cada um deles uma palavra ou símbolo que corresponde a
uma posição na sequência numérica e que indica a quanti-
dade que ele representa nessa posição.

121
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Cada civilização criou suas formas de contar e registrar A professora Gisele organizou um teatro com palitoches
de maneira oral e escrita. Muitos povos estabeleceram, e (personagens presos em palitos de churrasco) e contou a
vários ainda estabelecem, correspondência um a um com seguinte história para seus alunos, que foram interagindo a
partes do corpo. Encontra-se registros que sugerem a utili- partir das situações que apareciam.
zação dos dedos das mãos, dos pés, além de outras partes Em um sítio muito animado vivia Dona Galinha e seus três
do corpo para fazer contagens. Assim, por exemplo, quan- pintinhos. Eles tinham uma bela plantação de milho com a
do as crianças tentam contar usando os dedos das mãos, qual tinham o máximo de cuidado, pois esse era o alimento
elas estão descobrindo seu corpo como ferramenta para preferido de todos. Um dia, Dona Galinha acordou mais cedo
o processo de contagem, como muitos povos fizeram ou do que o costume, pois estava na hora de colher o milho que
ainda o fazem. já estava maduro. Logo chegaram seus amigos para ajudá-la
Mas usar uma denominação diferente para cada quan- na tarefa. Depois de colhidas as espigas de milho, eles trataram
tidade, mesmo em registros simples, não é muito vantajo- de debulhá-las, ou seja, separar os grãos da espiga. No final da
so quando se trata de quantidades muito grandes. Assim, tarde, Dona Galinha já estava com a sua colheita feita e com
a necessidade de contar grandes quantidades levou o ser um saco de grãos de milho que precisavam ser guardados.
humano a superar a correspondência um a um e organizar Ela era muito bem organizada nisso, pois guardava seus
“montes” ou “grupos” de quantidades, ou seja, a contagem grãos de milho em vários potes, sendo que, em cada pote,
por agrupamento. Esse tipo de contagem é o princípio colocava sessenta grãos.
básico que deu origem aos mais diversos sistemas de nu- Mas acontece que o dia está terminando e já está quase
meração. A contagem por agrupamento representou um escuro. Dona Galinha quer terminar o seu trabalho ainda hoje
grande avanço, pois permitiu ao ser humano superar a cor- e antes de escurecer. Por isso, vai precisar contar e organizar
respondência um a um, tornando a ação de contagem de os seus grãos de uma forma rápida e segura, sem se perder
grandes quantidades mais rápida e eficiente. Ao invés de na contagem, sem contar nenhum grão mais de uma vez e
controlar a quantidade de um grupo com muitas unidades, sem esquecer nenhum. Qual é a melhor forma de fazer essa
ele passou a ter o controle da quantidade de alguns grupos contagem? Vamos ajudar Dona Galinha?
com poucas unidades. Após aceitarem a tarefa de ajudar a Dona Galinha, os
Agrupar é uma estratégia de contagem que organiza alunos foram divididos em grupos e cada grupo recebeu um
o que é contado, ajudando a não esquecer de contar ne- punhado de grãos para pensar em uma forma rápida e efi-
nhum objeto e evitando que um mesmo objeto seja conta- ciente de contá-los. Inicialmente as crianças fizeram algumas
do mais de uma vez. suposições que lhes pareceram soluções rápidas:
Na ilustração a seguir, é possível observar uma mesma Maria: – Por que Dona Galinha não enche o pote sem
quantidade apresentada de duas formas. Em qual das duas contar, mesmo.
é mais fácil contar? Pedro: – Por que ela não mede em xícaras ao invés de
contar?
Profª: – Porque ela é muito organizada e quer saber sem-
pre quantos grãos tem para fazer as suas receitas.
Carla: – Então o jeito é ir contando um, dois, ...
Profª: – Mas, será que contando dessa forma a gente não
se perde na contagem e aí tem que começar tudo de novo?
Carla: – Então a gente conta em partes.
Profª: – E como daria para fazer isso?
A partir dessa discussão, os grupos começaram a se
organizar para encontrar uma solução para o problema de
Dona Galinha. Todos fizeram “montinhos” de milho, até che-
Contar e agrupar são ações que permitem controlar, gar à quantidade de 60, concluindo que isso auxiliava na con-
comparar e representar quantidades. Daí a importância de tagem. Cada grupo de alunos decidiu (a seu critério) sobre a
propor atividades para os alunos que exijam a contagem quantidade de grãos que utilizaria para formar igualmente
de uma coleção de objetos por meio de seu agrupamento todos os seus montinhos, por exemplo, se o grupo decidiu
em quantidades menores. que em cada montinho haveria dez grãos, então todos os de-
mais que produzissem, necessariamente, teriam dez grãos).
O Sítio Animado Nas soluções propostas pelas crianças foram usados monti-
nhos de vinte, de dez e de cinco grãos.
Atividade desenvolvida pela professora Gisele Tamara A professora ainda instigou seus alunos:
Bittencourt, da Escola Estadual de Ensino Médio Dom An- Profª: – Mas por que os montinhos podem ajudar Dona
tônio Reis (Santa Maria-RS), com a colaboração das acadê- Galinha?
micas Andressa Wiedenhöft Marafiga e Jucilene Hundert- E a resposta da Juliana resumiu a conclusão da turma:
marck, do Projeto Clube de Matemática/GEPEMat/UFSM/ Juliana: – É que se ela vai contando de um, aí vem um
ObeducCAPES. pintinho conversar com ela, então ela se perde, começa de
novo e demora. Aí se o montinho é de dez, ela vai contando:
dez, vinte, trinta ...

122
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Mas como as várias civilizações lidaram com a conta-


gem de grandes quantidades?

A necessidade de controlar as quantidades, principal-


mente quando essas foram aumentando, levou boa parte da
humanidade, no transcorrer da história, a elaborar diferentes
estratégias para organizar e registrar suas variações. “Há in-
dícios de que algumas dessas representações são, inclusive,
anteriores ao desenvolvimento da escrita.” (DIAS; MORETTI,
2011, p. 20)
Depois que todos os grupos apresentaram para os co- Esse processo deu origem a diferentes sistemas de nume-
legas as suas soluções, eles registraram-nas por meio de ração, desde os mais simples até os mais elaborados, aliados
desenho. às realidades de cada povo.
A professora Gisele aproveitou a situação da história Os primeiros sistemas de numeração que fizeram uso de
para discutir sobre alimentos e, mais especificamente, so- registros escritos foram originários, provavelmente, da Sumé-
bre o milho. ria e do Egito. Contudo, na antiguidade, muitos povos orga-
Outra situação de aprendizagem proposta pela pro- nizaram os seus sistemas escritos, sendo que, atualmente, são
fessora foi denominada “As Argolinhas” (adaptado de SÃO conhecidos alguns, como o dos povos egípcio, grego, chinês,
PAULO, 1989). Foi entregue a cada grupo um monte de romano, inca, asteca, maia e de muitos povos indígenas brasi-
tampinhas de garrafa pet furadas ao meio e tiras de bar- leiros como os kaingang, xokleng, palikur, entre outros.
bante. A ideia era formar “pulseiras” com certa quantidade O próximo texto trata do uso dos números no cotidiano.
de tampinhas e, depois, “colares” com esta mesma quan- Mais a frente voltaremos a falar sobre a construção do núme-
tidade de “pulseiras”. Assim, por exemplo, se cinco tampi- ro e suas primeiras noções.
nhas formassem uma pulseira, cinco pulseiras formariam
Os Registros dos Alunos
um colar.
Todas as situações organizadas com tampinhas e bar-
Observação dos Organizadores:
bante foram registradas em um quadro.
Queremos chamar a atenção para a diversidade de regis-
tros que são feitos, ‘junto com’ e ‘pelas’ crianças ao longo das
atividades e relatos apresentados neste Caderno.
Tais registros são fundamentais para dar ao professor
condições de analisar o progresso dos alunos na compreen-
são das ideias matemáticas.
Outro aspecto importante a destacar é que não se pro-
põe diferenciações de trabalho no que diz respeito a Educa-
ção Inclusiva. Ao contrário, sugere-se aos professores atenção
redobrada para prover meios de comunicação com todos os
seus alunos, procurando respeitar seus tempos de aprendiza-
gem diferenciados.
Finalmente, optou-se neste caderno e nos próximos, não
favorecer o trabalho com bases diferentes de dez, entenden-
do-se que este trabalho eventualmente poderia ser proveito-
so para alguns professores, mas seguramente seria um desvio
do foco no trabalho com a construção do Sistema de Nume-
ração Posicional e Decimal.

Usos e Funções do Número em Situações do Cotidiano

Alina Galvão Spinillo

Inspirados nas frases “Eu não nasci para isso.” e “Matemá-


A história apresentada é imaginária, os personagens tica não é para qualquer um.”, Bigode e Frant (2011, p. 6) ini-
são animais que falam e contam. Ela seria adequada para ciam seu livro comentando que desejam desmistificar ideias
os seus alunos? como essas a respeito da matemática. Assim como esses
De que outras maneiras você poderia desenvolver um autores, desejamos, a partir das discussões veiculadas neste
trabalho com outras situações que levassem seus alunos a texto, convencer o leitor de que, inevitavelmente, “nascemos
fazer agrupamentos para facilitar a contagem e representar para isso” e que “matemática é para todos.”. Para isso, toma-
grandes quantidades com pouco material? mos como foco de nossas discussões um tema fascinante e
da maior relevância: sentido numérico.

123
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

A ideia de que nascemos para isso encontra respaldo em naquele momento, estabelecemos uma razão entre preço e
investigações realizadas com bebês em que se adotava uma quantidade de um produto para fazer a melhor compra no
metodologia de pesquisa denominada habituação (Dehaene, supermercado, seguimos a sequência dos números das casas
2011). Os resultados desses estudos mostraram que, mes- em uma rua para acharmos o endereço desejado, usamos o
mo antes de 5 meses, os bebês são sensíveis a alterações número como uma identificação em nossa carteira de moto-
de densidade e de comprimento e que, com poucos dias de rista, na placa do carro, etc.
nascidos, eles apresentam uma sensibilidade quantitativa, Lidamos com números também para planejar e tomar
sendo capazes de discriminar quantidades pequenas como decisões a respeito de situações complexas: o quanto é pre-
1 objeto de 2 objetos, 1 objeto de 3 objetos e 2 objetos de ciso aumentar os ingredientes para fazer um bolo para cinco
3 objetos. Esses resultados nos levam a concluir que desde pessoas quando a receita é apenas para duas, saber qual a
a mais tenra idade somos capazes de discriminar quantida- melhor forma de pagamento das prestações da casa própria, o
des pequenas através de uma discriminação visual que nos quanto posso investir na poupança este mês, os gastos a cor-
habilita a detectar até três elementos, mesmo sem realizar tar para manter o orçamento da empresa dentro do esperado,
qualquer tipo de contagem. No entanto, essa capacidade ini- qual o desconto que posso dar ao meu freguês, por quanto
devo cobrar por um serviço considerando a inflação, etc.
cial que possuímos se desenvolve, atingindo níveis de sofis-
Da mesma forma que precisamos ser letrados e assim
ticação e de abstração que vão muito além da possibilidade
nos engajarmos em práticas sociais que envolvem a escrita,
de discriminar pequenas quantidades. Por exemplo, o fato também é necessário ser numeralizado (Nunes; Bryant, 1997)
dos bebês perceberem que um conjunto com dois objetos é para que possamos lidar e responder às demandas do coti-
diferente de um conjunto com três objetos não significa que diano que envolvem a matemática. Mas, o que é ser numera-
eles saibam o que as quantidades dois e três significam, nem lizado? De onde vem esse conhecimento? Qual o papel da es-
que uma quantidade é maior que a outra e nem tampouco o cola em tornar o indivíduo numeralizado? Essas são questões
quanto uma quantidade é maior que a outra. que pretendemos abordar neste texto.
Assim, se por um lado possuímos um aparato biológico Ser numeralizado significa ter familiaridade com o mundo
que nos habilita a prestar atenção à numerosidade, por outro dos números, empregar diferentes instrumentos e formas de
lado, é inquestionável o papel desempenhado pelas expe- representação, compreender as regras que regem os conceitos
riências sociais na construção do conhecimento matemático, matemáticos imbricados nessas situações. Em última instân-
uma vez que os números estão em toda parte, nos rodeando cia, ser numeralizado significa ser capaz de pensar matema-
e fazendo parte de nossas vidas desde cedo e nos mais varia- ticamente nas mais diferentes situações do cotidiano, estando
dos contextos, como tratado adiante, nos levando à conclu- associado tanto às experiências escolares como a experiências
são de que a matemática é para qualquer um. Na realidade, o extraescolares que ocorrem antes mesmo da formalização da
sentido numérico é tanto de natureza inata como adquirida. matemática através de situações de ensino. Segundo nossa
Seu caráter inato ilustra que nascemos para a matemática e compreensão, ser numeralizado está relacionado ao que a li-
seu caráter adquirido ilustra o papel desempenhado pelas teratura denomina sentido de número ou sentido numérico.
experiências sociais (formais e informais) com os números. O sentido de número, ou sentido numérico, pode ser en-
Partindo da ideia de que nascemos para isso e que a tendido como uma habilidade que permite que o indivíduo
matemática é para qualquer um, conduziremos nossas dis- lide de forma bem sucedida e flexível com os vários recursos
cussões acerca do sentido numérico e de como a escola, e situações do cotidiano que envolvem a matemática. É uma
nos anos inicias do Ensino Fundamental, pode efetivamente boa intuição sobre números, sobre seus diferentes significa-
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio matemático, dos, seus usos e funções; uma intenção de atribuir significado
tornando os alunos numeralizados. para as situações numéricas. É algo que se desenvolve gra-
dualmente sem se limitar ao uso dos algoritmos tradicionais
ou à formalização própria do contexto escolar. Percebe-se,
Desenvolver um sentido numérico e tornar-se nume-
portanto, que não se trata de uma unidade curricular ou um
ralizado
conceito matemático que possa ser diretamente ensinado,
mas uma forma de pensar que deve permear as situações de
Da mesma forma que estamos cercados por textos de ensino em relação a todos os campos da matemática em to-
todos os gêneros nas mais diferentes situações e contextos dos os segmentos da escolarização, desde a Educação Infantil.
sociais (nas ruas, em casa, no trabalho, na escola), estamos Três aspectos precisam ser considerados a respeito do
também cercados por números em nosso cotidiano e, com sentido numérico: sua natureza intuitiva e ampla, seu desen-
eles, organizamos nossas ações sobre o mundo de modo volvimento gradual e o fato de assumir características espe-
apropriado e eficiente. Desde a infância até a vida adulta li- cíficas em função do conceito matemático ao qual se associa.
damos com números para quantificar, comparar, medir, iden- O fato de ser amplo não significa que seja um fenôme-
tificar, ordenar e operar nas mais diferentes situações e com no tudo ou nada, ou seja, algo que a pessoa ou tem ou não
os mais diferentes propósitos: contamos pontos para ver tem. Na realidade, uma pessoa pode apresentar um sentido
quem ganhou no jogo, queremos saber qual time de futebol numérico mais sofisticado em relação a conceitos aritméticos,
está em primeiro lugar, quem tem mais bombons, medimos contudo pode não apresentar esta mesma sofisticação em re-
para ver quem é o mais alto ou o mais magro, dividimos uma lação a conceitos geométricos. O desenvolvimento depende
barra de chocolate de forma justa para que ninguém coma tanto das experiências que a pessoa tem com situações mate-
menos que os outros, estimamos a velocidade de um carro máticas como também das propriedades que constituem um
que se aproxima para saber se será possível atravessar a rua dado campo do conhecimento matemático.

124
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Diante dessas considerações, percebe-se que sentido (b) Usar pontos de referência e realizar estimativas
numérico é um termo de difícil conceituação, sendo mais O uso de pontos de referência, ou âncoras, também reve-
fácil identificar os indicadores a partir dos quais ele se mani- la formas flexíveis de raciocínio adotadas durante o processo
festa do que elaborar uma definição que possa contemplar de resolução de uma situação-problema, sendo um bom in-
todas as suas facetas. dicador de sentido numérico. Pontos de referência servem de
apoio ao raciocínio e estão fortemente associados às estima-
Os indicadores de sentido numérico tivas quando não é necessário realizar cálculos numéricos pre-
cisos e nem tampouco empregar procedimentos algorítmicos.
A partir de uma análise da literatura na área, Spinillo Utilizar pontos de referência é importante para avaliar a
(2006) identificou e agrupou os principais indicadores de pertinência ou não de uma resposta, para fazer aproximações
sentido numérico com o objetivo de contribuir para uma numéricas (arredondamentos) de modo a facilitar a realização
maior compreensão acerca deste tema: de cálculos mentais e para fazer medições de grandezas di-
a) Realizar cálculo mental flexível. versas.
b) Realizar estimativas e usar pontos de referência. É importante ressaltar que muitas composições e decom-
c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências. posições empregadas nos cálculos mentais se baseiam em
d) Estabelecer relações matemáticas. pontos de referência. Por exemplo, em problemas de adição e
e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte de subtração, as crianças podem utilizar pontos de referência
de representação pode ser mais útil ou apropriado que outro. com a base 10, como quando ao somar 7 + 9, fazem 7 + 10 – 1.
Outro ponto de referência muito utilizado é o dobro, como ao
Na sequência do texto cada um desses indicadores será somar 7 + 9, fazendo 7 + 7 + 2.
abordado, explicitando algumas das formas como é percebi- A estimativa permite uma menor ênfase na quantificação
do em sala de aula. numérica e maior ênfase nos princípios subjacentes ao co-
nhecimento matemático. Em inúmeras ocasiões, observamos
(a) Realizar cálculo mental flexível que as crianças compreendem alguns conceitos matemáticos
Computação numérica flexível se caracteriza pelo uso da antes mesmo de adquirirem habilidades de computação nu-
mérica. Embora uma noção desenvolvida dos conceitos ma-
composição e da decomposição das quantidades durante a
temáticos requeira quantificações numéricas precisas, é im-
resolução de situações-problema como ocorre em situações
portante considerar que as noções mais elementares se estru-
de compra e venda em que utilizamos o cálculo oral e estra-
turam, inicialmente, a partir de estimativas e julgamentos do
tégias de resolução diferentes daquelas adotadas no contex-
tipo maior que, menor que, igual a. Crianças apresentam um
to escolar, que se apoiam na matemática escrita e em proce-
bom desempenho ao fazer adição de frações por estimativa
dimentos algorítmicos. O que caracteriza o cálculo mental é
quando o referencial de metade e o de inteiro são tomados
o fato de se operar sobre os números e não sobre os alga- como pontos de referência, como ilustra a situação a seguir
rismos, o que favorece que o aluno não perca o significado apresentada a um aluno do 3º ano com barras de chocolate
das operações que realiza, associando sempre os números a de mesmo tamanho.
algum referente (quantidade de dinheiro, de pessoas, de ob- Entrevistadora: – Assim, só de cabeça, me diz: Se você
jetos, do comprimento ou altura de um objeto, etc.). Através comesse metade desta barra de chocolate e depois mais da
do cálculo mental são estabelecidas relações numéricas im- metade desta outra barra de chocolate, ao todo você ia ter
portantes que se relacionam às propriedades das operações comido uma barra toda, menos que uma barra ou mais que
(distributividade, comutatividade, associatividade, etc.). uma barra de chocolate?
A composição e a decomposição tem por base a noção Emerson: – Eu acho que eu ia comer mais que uma barra
de valor posicional e, em última instância, a compreensão todinha.
do sistema numérico decimal (entender que 534 pode ser Entrevistadora: – Como pensou para saber que ia ser
decomposto em 500+ 30 + 4) e das operações aritméticas mais de uma barra?
(compreender que R$ 23,80 equivale a 2 cédulas de R$ 10 + 3 Emerson: – Metade mais metade já ia dar uma barra. Só
moedas de R$ 1 + 8 moedas de 10 centavos), sobretudo em que desta barra daqui (aponta) eu ia comer mais da metade
situações-problema que envolvem a adição ou a subtração. dela, tinha que passar de uma barra.
Além disso, as aproximações, os arredondamentos e o
uso de pontos de referência também caracterizam esta forma (c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências
flexível de resolução de problemas. Os pontos de referência A capacidade de julgar quantidades também é um indi-
estão relacionados a outro indicador de sentido numérico cador de sentido numérico. Alunos dos anos iniciais do ensino
que está associado ao uso de estimativas, como discutido fundamental foram solicitados a julgar se o resultado da soma
adiante. Por serem distintos dos procedimentos escolares 187 + 53 poderia ser 200 ou não. Um deles respondeu que
típicos da matemática escrita e do uso procedimentos algo- não, que seria mais do que 200, explicando que “Ora, de 187
rítmicos, esses procedimentos alternativos raramente são va- para 200 falta pouco.
lorizados e explorados apropriadamente no contexto escolar. Cinquenta e três é muito, vai passar de 200 com cer-
Na realidade, estimular esses procedimentos e associá-los a teza.”. Note-se que o aluno, tomando 200 como ponto de
procedimentos algorítmicos pode favorecer a compreensão referência, concluiu que a distância entre 187 e 200 é me-
acerca das relações matemáticas que estão subjacentes aos nor do que 53 e que, ao adicionar este número, o resultado
algoritmos e relacionadas às propriedades das operações. seria maior que 200.

125
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Note-se ainda que nenhuma operação ou contagem foi A descoberta de Jorge apoiou-se na linguagem mate-
feita e que o julgamento do aluno não se baseou em uma mática, pois ao refletir sobre o nome dos números, o alu-
computação precisa. no foi capaz de decompor os números (dez-eseis, vinte-e-
Castro e Rodrigues (2009, p. 127) relatam o diálogo entre dois) e descobrir o caráter gerativo do sistema numérico
duas crianças de 4 anos ao brincar de casinha. Quando uma decimal. Uma compreensão desta ordem tem repercussões
delas diz: “Eu sou a mãe, tenho 12 anos.”, a outra replica de sobre aprendizagens futuras a respeito do valor de lugar
imediato: “Não podes ter 12 anos. Com 12 anos não és mãe. (unidade, dezena, centena) e das operações de adição e
Tens que ter 34 que é os anos que as mães têm.”. Este breve subtração.
dialogo é bastante ilustrativo a respeito do julgamento que As relações entre operações podem ser exploradas de
faz a segunda criança ao considerar que 12 não pode ser a diferentes maneiras. Tomemos as relações inversas entre
idade de uma pessoa que é mãe. adição e subtração que podem ser explicitadas através da
Considerando a capacidade de fazer inferências sobre prova real que serve tanto para conferir se o resultado de
quantidades, Spinillo (2006) descreve uma atividade propos-
uma adição (ou de uma subtração) está correto ou não,
ta em sala de aula em que a professora apresenta a seguinte
como também para demonstrar que na adição se busca
situação-problema: descobrir, sem contar caroço por caroço,
o todo (cinco rosas e seis margaridas. Quantas flores ao
quantos caroços de feijão há em um saco de um quilo. Sacos
de um quilo são distribuídos para cada grupo de alunos for- todo?) e na subtração se busca uma parte (onze flores, sen-
mados na sala de aula. Alguns objetos e suportes de repre- do seis delas margaridas. Quantas rosas?).
sentação foram disponibilizados para a realização da tarefa: As relações entre adição e multiplicação podem ser
lápis e papel, copos plásticos grandes e pequenos, potes de discutidas a partir de adições repetidas (3 x 4 pode ser
vidro, baldes plásticos, conchas de sopa grandes e pequenas. também 4 + 4 + 4). Os professores costumam orientar um
Após discussão entre os alunos, um deles procedeu da aluno que sabe que 8 x 5 resulta em 40, para que ele re-
seguinte maneira: encheu um copo plástico com caroços de solva a multiplicação 8 x 6 simplesmente adicionando 8 a
feijão, contando quantos caroços havia naquele copo, re- 40, a multiplicação 8 x 7 adicionando 8 e mais 8 e assim
gistrando este número em uma folha de papel. Despejou o por diante. Neste caso, utilizando como âncora o resulta-
conteúdo do copo em um balde e, em seguida, encheu o do referente a 8 x 5 e associando a adição à multiplicação,
copo plástico novamente com caroços de feijão de dentro é possível gerar novos fatos matemáticos a partir de fa-
do saco, despejando o conteúdo no balde. Procedeu dessa tos já conhecidos, sem que se tenha necessariamente que
forma até esgotar todo o saco de feijão. Registrou por escrito memorizar toda a tabuada do 8. Esta forma de raciocínio
quantos copos havia usado para esgotar todo o saco. Em se- expressa uma compreensão intuitiva acerca dos números e
guida, multiplicou o número de caroços de feijão que cabia suas relações. Isso pode ser ilustrado no diálogo entre uma
em um copo pelo número de copos utilizados. A inferência criança de 7 anos e sua mãe (Spinillo; Magina, 2004, p. 18):
estabelecida por este aluno reside no fato de ter inferido a
quantidade de caroços de feijão de todo o saco sem haver Luana: – A tabuada do 4 eu não sei não.
efetivamente contado todos os caroços de feijão do saco. Mãe: – Não sabe nadinha?
Luana: – Eu sei esse: 4 x 1 = 4 (escreve).
(d) Estabelecer relações matemáticas Mãe: – Então você pode achar o 4 x 2. Quer ver como
Este indicador, essencial ao raciocínio matemático, está faz? Soma mais 4. A tabuada não é do 4? Vai somando de
envolvido na compreensão do caráter gerativo do sistema 4 em 4 em cada linha (uma linha para cada par numérico).
numérico decimal, na noção de equivalência, na noção de Luana: – Então 4, (conta nos dedos) 5, 6, 7 e 8. 4 x 2 é 8
quantidade relativa, assim como na capacidade de identificar
(escreve).
relações entre operações.
Mãe: – Tá vendo? Já sabe mais outro agora. Vai, aí bota
A descoberta do caráter gerativo do sistema decimal a
mais 4 depois do 8.
partir do nome dos números e de sua sequência é ilustrada
Luana: – (conta nos dedos) 9, 10, 11, 12 (escreve: 4 x 3
no diálogo entre dois alunos na sala de aula ao trabalharem
com um quadro em que havia a sequência de 1 a 100 (Spinil- = 12).
lo; Magina, 2004, pp. 14-15): Mãe: – Olha que engraçado. Este (aponta 4 x 3) também
tá na tabuada do 3. Escreve o outro que vem agora. Qual
Jorge: – Olha só: é dez-e-seis, dez-e-sete, dez-e-oito, de- que vai ser?
z-e-nove (acentuando a pronúncia do conectivo e). Tem tudo Luana: – 4 x 4 (escreve no papel). Posso contar agora, já?
dez. Ai no 20 muda e começa de novo a mesma coisa: vinte Mãe: – Pode.
-eum, vinte-e-dois, vinte e três (...). Ai é tudo no vinte (apon- Luana: – 13, 14, 15 e 16 (conta nos dedos). Dá 16 (es-
tando a legenda com os números em linguagem natural). A creve: = 16).
pista é o vinte. Mãe: – A tabuada do 5 vai ser a mesma coisa, só que vai
Luciano: – Mas antes não era assim. Era quinze, catorze, somando de 5 em 5.
treze. Não dá prá fazer assim. Luana: – Mas a tia desse jeito não vai querer. Ela quer a
Jorge: – Ai eu não sei porque eles não fizeram dez-e-cinco, tabuada da multiplicação e não a tabuada da adição.
dez-e-quatro (pausa e torna a olhar o quadro). Dez-e-um ia
ficar engraçado (risos). Mas no resto dá certo de novo. Olha
aqui: trinta-e-um, trinta-e-dois, trinta-e-três (...). Não disse?!

126
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Nesse diálogo, nota-se que criança gerou informações Problema: Qual a melhor forma de resolver a conta 10.893 + 5.789:
novas a partir de informações que já conhecia, estabelecen- (a) contar nos dedos,
do relações entre adição e multiplicação. (b) fazer com lápis e papel ou
Na realidade, muito também pode ser explorado a res- (c) usar a calculadora?
peito da relação inversa entre a multiplicação e a divisão
quando se leva o aluno a compreender, por exemplo, que Criança: – Fazer com a calculadora.
um conjunto de 4 grupos de 3 objetos pode ser representa- Examinadora: – Por quê?
do pela multiplicação (4 x 3 = 12) ou pela divisão (12 : 4 = 3); Criança: – Porque os números são muito grandes, não dá
ou que esta mesma quantidade de objetos pode ser dividida para contar nos dedos.
em 3 grupos de 4 objetos, podendo agora ser representada Examinadora: – E por que não pode com lápis e papel?
por outra multiplicação (3 x 4 = 12) ou por outra divisão (12 Criança: – Poder pode, mas a gente pode errar na hora de
: 3 = 4). Situações como essas contribuem para a compreen- contar número grande. O melhor é a calculadora.
são das relações entre as diferentes operações. Examinadora: – E por que você acha que contar nos dedos
Na realidade, como comenta Cebola (2002), as relações não é melhor?
entre as operações expressam diferentes formas de pen- Criança: – Nos dedos não vai dar porque é pouco dedo para
sar e resolver problemas aritméticos. A autora afirma que contar mais de mil.
o problema “Quantas rodas tem em 8 triciclos?” pode ser Examinadora: – Qual a melhor forma de resolver essa outra
resolvido por contagem de cada roda em cada um dos oito conta 2 + 3:
triciclos, por adição repetida (3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3), (a) contar nos dedos,
por formação de quatro grupos de dois triciclos (6 + 6 + 6 + (b) fazer com lápis e papel
6) ou pela multiplicação (8 x 3). Cada uma dessas formas de (c) usar a calculadora?
resolução expressa diferentes formas de raciocinar e diferen- Criança: – Nos dedos. É bem rapidinho, assim: dois, três,
tes níveis de conhecimento sobre as operações aritméticas. quatro e cinco. Pronto, já fiz.
Outra relação que nem sempre é óbvia é aquela entre Examinadora: – E por que não é melhor com a calculadora?
fração e divisão que pode ser ilustrada com o seguinte pro- Criança: – Pode com a calculadora, mas não precisa, o número
é pequeno. Os dedos resolvem a conta direto. Quando pode com os
blema: Em um restaurante, na mesa 1 e na mesa 2 foram
dedos é o melhor. Melhor do que armar a conta no caderno.
servidas pizzas do mesmo tamanho. Na mesa 1 havia quatro
Nesse diálogo, observa-se que a criança reconhece qual ins-
pessoas e na mesa 2 havia seis. O garçom partia a pizza de
trumento ou suporte de representação é mais apropriado que ou-
acordo com o número de pessoas em cada mesa. Em que
tro para resolver uma dada situação, estabelecendo uma relação
mesa a fatia de pizza vai ser maior: na mesa 1 ou na mesa 2?
entre o tamanho dos números com os quais opera e os suportes
Diante desse problema, uma criança respondeu que: “É na de representação sugeridos (calculadora, lápis e papel, dedos), de
mesa 1 porque tem menos pessoas para comer, ai o pedaço modo que operações com números grandes são mais facilmente
ficou maior.”. Note-se que, intuitivamente, a criança demons- resolvidas com a calculadora, enquanto operações com números
trou compreender as relações inversas entre o tamanho da pequenos podem ser facilmente resolvidas com o uso dos dedos.
parte e o número de partes em que o todo foi dividido, prin- O mesmo pode ser observado em relação a situações de
cípio este fundamental ao conceito de divisão e de fração. medição, como mostra o diálogo a seguir:
Estabelecer relações entre números está subjacente à Problema: Qual a melhor forma de medir o comprimento
compreensão da equivalência entre quantidades. Uma das de uma sala:
primeiras noções de equivalência que pode ser explorada (a) usar uma régua;
é a compreensão de que dois copos pequenos com água (b) usar palmos ou
equivalem a um copo grande com água, ou que uma moeda (c) usar uma fita métrica?
de um real equivale a duas moedas de 50 centavos ou a qua- Criança: – Fita métrica.
tro moedas de 25 centavos. Situações simples como essas Examinadora: – Por que é melhor?
ilustram as relações que precisam ser compreendidas para Criança: – Porque a fita mede coisas grandes e que estão longe.
que o aluno desenvolva um sentido numérico que se aplica Examinadora: – Mas não podia usar a régua não?
a vários conteúdos matemáticos. Criança: – Poder pode, mas vai dar muito trabalho por cau-
sa que a régua é muito curta para isso.
(e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um su- Examinadora: – Qual a melhor forma de medir o tamanho
porte de representação pode ser mais útil ou apropriado de uma folha de papel:
que outro (a) usar palmos;
A capacidade de transitar entre diferentes sistemas e (b) usar uma régua ou
suportes de representação, assim como a capacidade de uti- (c) usar uma fita métrica ?
lizar apropriadamente os instrumentos culturais disponíveis Criança: – O palmo ou a régua. Os dois era bom.
na sociedade, também são indicadores de sentido numérico. Examinadora: – Por quê?
Assim, a escolha de instrumentos apropriados surge como Criança: – Porque a régua e a mão dava bem. Não serve a fita
relevante para o funcionamento do indivíduo em diferentes métrica porque ela é muito maior que a folha de papel. Ela é boa para
ocasiões, como ilustrado na passagem a seguir em que se coisas compridas, e a folha de papel é pequena. Com a régua é o me-
pergunta a uma criança – salvo menção em contrário, todos lhor de todos porque a gente pode ver os pontinhos com os números
os diálogos neste caderno foram extraídos do texto de Spi- (refere-se aos centímetros e milímetros) e no palmo não tem ponti-
nillo (2006): nhos. O palmo a gente só usa se não tiver régua na hora que vai medir.

127
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

O sentido numérico é aqui expresso através da relação Criança: – Porque número de telefone não começa as-
estabelecida entre o tamanho do objeto a ser medido (sala sim, começa com 3. E também a gente não diz o número do
ou folha de papel) e o instrumento a ser utilizado para rea- telefone assim, todo de vez.
lizar a medição de uma dada grandeza. Segundo a criança Examinadora: – A gente diz como?
entrevistada, medir o comprimento de objetos grandes é Criança: – Diz em partes. Diz dois ou três números pri-
melhor com a fita métrica, enquanto palmo e régua são meiro e depois diz outros dois números e assim vai.
mais apropriados para medir o tamanho de objetos peque- Examinadora: – Número 3. Você acha que esse número
nos. A criança também compreende que a régua permite é o número de gols em um partida de futebol, o número de
medições mais precisas do que o palmo. Em ambas as en- uma placa de carro, ou o número de pessoas numa festa de
trevistas, as crianças manifestam uma boa intuição acerca aniversário?
da relação entre o tamanho do objeto e o instrumento a ser Criança: – É número de gols. Um dia foi 3 a 1 pro Náu-
utilizado para medir seu comprimento. tico1.
Importante ressaltar que os indicadores acima men- Examinadora: – Por que não pode ser o número da placa
cionados não se manifestam isoladamente, mas de forma de um carro?
combinada e articulada. Na realidade, diversos indicadores Criança: – Porque um número só é pouco. Placa tem uns
podem estar presentes na resolução de uma mesma situa- quatro ou cinco números. E tem letra também. O carro do
ção, assim como um mesmo indicador pode estar presente meu pai tem os dois, mas eu não sei decorado.
em várias situações. Examinadora: – Por que não pode ser o número de pes-
soas numa festa de aniversário?
Para que serve a Matemática na Perspectiva das Criança: – Porque festa tem mais gente. Três pessoas é
Crianças muito pouco, é só pai a mãe e o menino, aí não é festa.

Alina Galvão Spinillo É evidente que a criança entrevistada possui um sen-


tido de número, demonstrando conhecimentos acerca dos
possíveis significados que um número pode ter no cotidia-
Dificilmente perguntamos aos nossos alunos o que
no. Qual a relevância que a escola confere a este conhe-
eles entendem por matemática, que significado atribuem
cimento? Como aproveitar este conhecimento na sala de
aos números ou mesmo para que serve a matemática. Para
aula?
explorar a perspectiva das crianças sobre essas questões,
Para que serve a matemática
perguntamos a alunos do 1º ao 3º ano do ensino funda-
mental o significado que atribuíam aos números e as fun-
Para que servem os números e as operações? Para que
ções que atribuíam à contagem, às operações aritméticas e
serve medir? As respostas obtidas quando fizemos estas
às medidas, como discutido a seguir.
questões para as crianças indicam que diferentes funções
são atribuídas à matemática: (1) funções mais imediatas
Os números e seus significados como aquelas voltadas para a realização de atividades es-
colares e atividades do cotidiano extraescolar; (2) funções
Quais os significados que um número pode ter? O nú- relacionadas à obtenção de ganhos futuros como conse-
mero 4, por exemplo, pode ser a idade de uma pessoa, a guir uma ocupação profissional e (3) funções voltadas para
quantidade de ovos em uma receita de bolo, o número de ganhos de natureza intelectual, voltadas para o desenvolvi-
uma casa, o peso de um saco de batatas, etc. No entanto, mento de habilidades. O quadro a seguir agrupa as respos-
não aceitamos a ideia de que o número 4 seja o número do tas em quatro tipos.
telefone de uma pessoa ou o número da placa de um carro.
Os significados que atribuímos aos números estão in-
timamente relacionados aos seus usos sociais e às expe-
riências que temos com a matemática em nosso cotidia-
no, como ilustrado no diálogo em que uma das crianças
apontava a impossibilidade de uma mãe ter 12 anos. Essa
diversidade de experiências leva a criança a atribuir dife-
rentes significados aos números, como pode ser verificado
no diálogo a seguir:

Examinadora: – E o número 5900? Você acha que esse


número é: a quantidade de dinheiro que uma pessoa tem no
banco, o número de um telefone ou a quantidade de ovos
para uma pessoa fazer um bolo?
Criança: – Só pode ser quantidade de dinheiro. É muito
dinheiro.
Examinadora: – Por que não pode ser o número de um
telefone? 1 Time de futebol em Recife, PE

128
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Exemplos de respostas dos alunos.

Para que serve contar? Para que serve fazer continhas? Para que serve medir?

Resposta relativa ao cumprimento de atividades escolares

Para estudar.
Para fazer a tarefa. Para aprender o que está no qua- Porque se a professora perguntar a
Para fazer a prova. dro, no caderno, no livro. pessoa já sabe o tamanho da coisa.
Para passar de ano.

Resposta relativa a atividades realizadas no cotidiano extraescolar

Para ver quantos tem.


Para comprar alguma coisa. Para fazer uma construção.
Para saber quantas coisas vieram.
Para saber quanto dá, para contar Para medir a pessoa.
Em um pacote de biscoito, por
dinheiro, para a conta de luz e de Para saber o tamanho de um armário
exemplo.
água. e ver se dá para ele entrar na casa.
Para não ser enganado no troco.

Resposta relativa à possibilidade de alcançar ou obter ganhos futuros

Porque quando eu crescer, quero ser


costureira, ai tinha que medir logo, o
tamanho.
Para começar a trabalhar logo.
Para quando crescer poder arrumar Para ser alguém na vida.
Para trabalhar a gente precisa con-
emprego. Pra ficar trabalhando, pra medir e
tar, precisa ter muito ensino.
depois trabalhar.
Para pessoa ser um bom gesseiro, ser
um bom construtor, medidor.

Resposta relativa ao desenvolvimento de habilidades intelectuais

Porque se a gente não aprender a


Para ficar sabido.
fazer conta a gente fica burro. Para aprender as coisas.
Para ficar inteligente.
Pra ficar mais inteligente e pra saber Para saber melhor.
Para eu saber das coisas.
muito.

De fato, a matemática pode cumprir todas essas funções e as crianças percebem isso desde cedo. Mas, qual a relevância
que a escola confere a essas concepções infantis? Como trabalhar essas noções na sala de aula? Essas são perguntas que de-
safiam os educadores, pois demandam uma postura e uma ação didática diferente daquela usualmente adotada ao se ensinar
matemática.
Nas situações de sala de aula, parece que demonstramos pouco interesse acerca das ideias das crianças a respeito da
matemática e, assim, perdemos uma ótima oportunidade de conhecer o modo de pensar de nossos alunos e iniciar as situa-
ções de instrução partindo das noções que eles já trazem antes mesmo de serem formalmente ensinados no contexto escolar.

O número: compreendendo as primeiras noções

Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes


Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt
Para que servem os números para você hoje?
Inicie considerando o ambiente no qual você vive (sua cidade, seu bairro, sua casa, as comunidades das quais eventual-
mente participa, suas finalidades e tradições). Procure números nesses espaços culturais e suas utilidades. Considere, em
particular, as pessoas com quem você mais convive diariamente, seus hábitos e tarefas. Considere de modo amplo toda essa
paisagem natural, social e material do lugar onde você vive. Procure práticas sociais que se produzem ali. Algumas são tão
corriqueiras que você nem se lembra de perguntar, pois se tornaram rotineiras. Talvez seja produtivo começar por imaginar
os diferentes cenários pelos quais você se move diariamente.

129
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Discuta com seus pares a utilidade que os números a construir um corpo de conhecimentos matemáticos articu-
têm para cada um de vocês. Compartilhem o que conhe- lados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse
cem sobre atividades ou práticas sociais no contexto de é um longo processo que deverá, posteriormente, permitir
experiências em suas comunidades. Busquem responder: ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para compreender
por que e para que precisam conhecer números conside- o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para resolver as
rando as comunidades em que vivem? Tendo em vista o situações desafiadoras que encontrará em sua vida na socie-
seu modo de vida e o das pessoas com quem você convive, dade. (BRASIL, 2012, p. 60).
identifique para que lhes serve conhecer números. Enfim, o
que você pensa que mudaria no seu modo de vida e de sua Como identificar o que as crianças já sabem sobre
comunidade hoje, caso você esquecesse o que é número os números, entendendo que eles estão em todo lugar
ou não soubesse o que é número? e que elas convivem com os números diariamente?
Incentivar os alunos a falar, a escrever e a contextualizar
sobre o número no seu cotidiano é uma de nossas tare- A criança vai produzindo a noção de número a par-
fas como alfabetizadores. Isso exige clareza e objetividade tir de processos de contagem vivenciados em diferentes
para iniciar nosso trabalho pedagógico com atividades que situações. Porém, não podemos confundir a capacidade
permitam identificar aquilo que a criança já sabe. E isso va- que as crianças têm de reproduzir oralmente os nomes
ria de uma criança para outra, conforme suas vivências e dos números na sequência correta da contagem oral com
experiências, seja no ambiente da família, da comunidade a compreensão e o domínio do processo da contagem pro-
ou da escola. Precisamos reconhecer, como educadores e priamente dito.
alfabetizadores, que nossas salas de aula constituem-se de É fundamental conhecer e considerar as noções que as
crianças com diferentes vivências e experiências. crianças já trazem sobre número, sobre contagem para, a
Algumas, desde muito cedo, convivem diariamente partir disso, selecionar e organizar atividades pedagógicas,
com situações favoráveis a um contato informal com quan- como brincadeiras, jogos em grupo, desafios, gincanas,
tidades e símbolos numéricos. cantigas de rodas, que vão privilegiando a gradativa com-
preensão dessas noções. Desse modo, quanto mais diver-
O que podemos entender por sificadas forem as situações de contagem que o professor
“contato informal da criança com o número”? oportuniza aos alunos, mais produtivo será o seu processo
de aprendizagem.
A partir do momento que a criança começa a manu- Costumeiramente, a criança pratica a contagem de ro-
sear, por exemplo, o controle remoto de uma televisão ou tina, dizendo os nomes dos números em sequência: um,
um celular, ela visualiza o registro dos algarismos de zero a dois, três, etc., em um processo que chamamos de conta-
nove (símbolos numéricos) sobre eles. Brincando, ela aper- gem mecânica. Grupos de crianças brincando de esconde
ta suas teclas. Desse modo, acaba por associar um algaris- -esconde retratam essa situação quando uma delas conta
mo, ou uma composição deles, com a função que as teclas mecanicamente, para controlar o tempo, enquanto as ou-
desempenham nesse dispositivo (troca de canal ou fazer tras escondem-se. Isso não garante que a criança que recita
uma ligação). essa sequência tenha se apropriado de todos os aspectos
Ainda, quando a criança diz, por exemplo, o número da que envolvem a aprendizagem do número. Embora seja
camiseta do seu jogador de futebol preferido, a sua idade, comum que, aos seis anos, os alunos já dominem a conta-
o seu peso, o número do seu calçado, o preço de um pro- gem oral, é importante que o professor perceba a extensão
duto da mercearia ou do supermercado, o valor da passa- desse domínio para que, a partir disso, possa organizar e
gem do ônibus e até mesmo quando enuncia sequências planejar suas ações de ensino.
numéricas diversas, ela já estabelece contato com núme-
ros, mesmo que seja de modo informal. As crianças e os números: da oralidade à escrita
Embora a criança já tenha essa vivência que lhe permi-
te uma maior aproximação com o número, é na escola que É fundamental oferecer aos nossos alunos, em processo
ela começa a apropriar-se do conceito de número de modo de alfabetização, experiências diversificadas para que pos-
formal e sistemático. No ambiente escolar, na interação da samos compreender as noções iniciais que eles possuem so-
criança com diferentes sujeitos, o professor terá inúmeras bre números e, assim, expandi-las. Uma professora usou a
oportunidades de criar situações desafiadoras que a auxi- roda de conversa para falar sobre números com seus alunos.
liarão nesse processo. Para Carraher, Carraher e Schliemann Sentados em círculo, eles foram estimulados a pensar sobre
(1991), quando a experiência diária é combinada com a ex- os números que cada um conhecia e onde estes poderiam
periência escolar é que os melhores resultados são obtidos. ser encontrados no dia a dia: em casa, nas ruas, na escola.
Essa construção, resultante das relações que a criança esta- Cada aluno foi solicitado a dizer um número em voz alta
belece a partir do seu contato com o mundo, nas suas re- para os colegas e registrá-lo no quadro (lousa) da maneira
lações sociais, quando incentivada pelo professor, contribui que desejasse, justificando por que escolheu aquele número
para o seu processo de alfabetização matemática. e aquela forma de representá-lo. A intenção da professora
A alfabetização matemática é o processo de organiza- era entender qual o sentido e uso que os alunos davam aos
ção dos saberes que a criança traz de suas vivências anterio- números e analisar a relação do número citado com a forma
res ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la de registrá-lo no quadro.

130
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Uma característica da contagem é a enunciação de Posteriormente, ao ser instigado sobre o que seria “oito”,
palavras, nomes dos números, numa determinada sequência Tiago apontou para a última pinta que havia contado.
fixa, a começar por “um”. Comumente, quando crianças re- Isso nos leva a refletir sobre a importância de compreen-
citam mecanicamente a sequência dos números ou quando dermos as percepções e os conhecimentos que a criança
brincam de esconde-esconde, por exemplo, elas iniciam a possui sobre a correspondência entre quantidade e número
contagem a partir do um. a partir de atividades instigadoras e desafiadoras.
Recitar a sequência numérica não é a mesma coisa que Que dinâmicas você proporia, a partir das situação an-
saber contar com compreensão elementos de um conjunto. terior, para dar oportunidade aos seus alunos de fazerem
De fato, Mandarino (2010, p. 98) afirma: comparações para determinar onde há mais, onde há menos
ou tantos quantos?
Você já observou crianças pequenas contando? Ao conta- A descoberta é inerente à criança, mas, para descobrir
rem uma coleção de objetos, elas “recitam” números, muitas o novo, ela precisa ter curiosidade, mexer, experimentar e
vezes, “saltando” alguns e repetindo outros. Se os objetos estão tocar. O reconhecimento de que ela é capaz de perceber e
espalhados, elas costumam contar alguns mais de uma vez e aprender, faz com que tenha segurança e amplie o apren-
deixam de contar outros. Além disso, nem sempre é claro quan- dido para outras situações. Na situação apresentada ante-
do devem parar de contar. riormente, a criança demonstrou satisfação ao perceber a
quantidade de pintas da joaninha quando foi estimulada a
Da mesma forma, fazer o processo de contagem dos experimentar uma forma de contagem que lhe deu mais se-
elementos de um conjunto oralmente, em que a criança vai gurança.
indicando com o dedo os elementos à medida que os vai con-
tando não, necessariamente, indica a mesma compreensão Como levar o aluno a perceber a relação entre cada
de contagem de um processo em que se usa um “contador” elemento da contagem e a quantidade de objetos que
como auxiliar de contagem. Isso pode ser percebido na situa- ela significa?
ção descrita a seguir.
Para perceber as noções iniciais que o aluno tem sobre
Tiago e a joaninha
quantidade e sua respectiva representação, não basta anali-
sar o domínio dos alunos sobre sequências e regularidades
numéricas por estratégias de avaliação visual ou oral sobre
quantidades. Também é fundamental instigá-los a levantar e
testar hipóteses a respeito da quantidade de objetos que fo-
ram citados, referidos ou separados ao manipular com eles.
Levar os alunos a perceberem a relação entre cada um
dos nomes dos números durante sua enunciação oral du-
rante a contagem (um, dois, três, quatro...) e a quantidade de
objetos que estes nomes representam (uma bolinha, duas
bolinhas, três bolinhas...) requer que os alunos sejam capa-
zes de coordenar a ordem em que cada nome comparece na
sequência numérica com a compreensão de que a quanti-
dade que cada um representa, necessariamente, inclui-se na
Tiago ficou surpreso ao ver uma joaninha diferente. Ela próxima quantidade dessa sequência.
era grande e suas pintas não eram pretas, eram sulcos (bu-
raquinhos) de forma arredondada. Imediatamente, Tiago É importante e necessário agregar a manipulação de
iniciou a contagem das pintas, indicando, com o dedo, cada materiais ao registro para representar o que foi manipulado
pinta que ia contando. Contou: um, dois, três, quatro, cinco, anteriormente, de modo que a criança chegue à formaliza-
seis, sete, oito, nove. A professora questionou: Tem mesmo ção matemática, pois ela aprende através do corpo e pelos
nove pintas? Tiago repetiu a contagem e, novamente contou: cinco sentidos, a partir das relações que estabelece com o
um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete. Novamente a profes- meio. Assim,
sora interviu dizendo: e se a gente pegasse uma forminha de [...] qualquer material pode servir para apresentar situa-
docinho e fosse colocando em cada pinta da joaninha que ções nas quais os alunos enfrentam: relações entre os objetos
você contar? que poderão fazê-los refletir, conjecturar, formular soluções,
Tiago, então, foi colocando uma a uma as forminhas em fazer novas perguntas, descobrir estruturas.
cada buraquinho enquanto contava: um, dois, três, quatro, Entretanto, os conceitos matemáticos que eles devem
cinco, seis, sete, oito pintas. construir, com a ajuda do professor, não estão em nenhum
Então, ele disse: – Hum, então a joaninha tem oito pintas! dos materiais de forma que possam ser abstraídos deles em-
Em se tratando da alfabetização matemática, essa é uma piricamente.
situação que ocorre frequentemente em nossa sala de aula s conceitos serão formados pela ação interiorizada do
e mostra que, inicialmente, nem sempre a criança percebe a aluno, pelo significado que dão às suas ações, às formulações
relação entre cada elemento da contagem e o número de ob- que enunciam, às verificações que realizam (PASSOS, 2006,
jetos a que ele se refere. p. 81).

131
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

A Centopeia Ficamos surpresas com as respostas apresentadas e, as-


sim, conforme iam falando, íamos dialogando com eles. Foi
Atividade desenvolvida pela professora Naíse Pereira Car- um diálogo muito interessante. A seguir foram convidados a
doso, da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Marta (Santa montar a centopeia no chão da sala de aula. A professora ini-
Maria – RS), com a colaboração das acadêmicas Andressa Wie- ciou colocando a cabeça e solicitou que cada um fosse colo-
denhoft Marafiga e Gabriela Fontana Gabbi, do Projeto Clube cando o número conforme a centopeia numérica que conhecia.
de Matemática/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES. Na sua sala de aula, com seus alunos, você poderia explorar
Inicialmente, a professora Naíse organizou as crianças em algumas noções numéricas a partir da dinâmica da centopeia?
círculo, sentados em suas cadeiras, para ouvir a história “A cen- As maneiras de representação que os alunos criam ao li-
topeia que sonhava” (disponível em portaldoprofessor.mec. dar com uma atividade prática demonstrarão seus modos de
gov.br), contada com o auxílio de um fantoche, nomeado pela pensar e suas formas de organização. Entender as represen-
turma por Natália. As crianças ouviram a história atentamente, tações individuais dos alunos e o grau de organização e de
interagindo a todo o momento com suas ideias e opiniões. compreensão que eles possuem, deve ser o ponto de partida
da atividade que está se propondo.
Após, foi distribuída a cada criança uma “parte da centopeia”,
ou seja, um círculo onde estava indicado um número.
A Fazendinha
Atividade desenvolvida pela professora: Cácia da Silva
Cortes, da Escola Estadual de Educação Básica Profª Marga-
rida Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração das acadê-
micas Jucilene Hundertmarck e Simone Pozebon, do projeto
Clube de Matemática/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A atividade seguinte foi desenvolvida pela professora Cácia
e realizada com o objetivo de compreender como as crianças
percebem a relação entre a quantidade e o símbolo que repre-
senta essa quantidade. Para isso, a turma foi dividida em grupos.
Cada grupo recebeu um tabuleiro (desenho de uma fa-
zendinha), um quadro de registro, um envelope contendo
diferentes animais e dois dados, um com figuras de dife-
rentes animais em cada face e outro com símbolos de 1 a 6
e um quadro resumo de cartolina afixado na lousa.

Quando entregamos as partes da centopeia, fizemos al-


guns questionamentos:
– O que será que podemos fazer com essas peças?
Alguns logo responderam: podemos formar a centopeia.
Mas esta percepção não foi geral, pois uma das meninas falou
“agora entendi porque deram isto para nós”.
– O que está colado nas partes da centopeia?
Todos responderam que tinha números.
– E que números são esses? São todos iguais?
Responderam que cada um tinha um número e alguns fa-
laram qual era o seu número.
– O que cada um poderia nos falar sobre o número que
tem?

132
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Antes de iniciar o jogo, as crianças identificaram os tipos Número: de qualidades a quantidades


de animais que havia nas cartelas que estavam dentro dos
envelopes. Com base nisso, foi feita uma discussão no grande Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
grupo sobre as características desses animais e a importância Liane Teresinha Wendling Roos
deles na vida das pessoas. Regina Ehlers Bathelt
A seguir, cada criança iniciou jogando os dois dados si-
multaneamente. Por exemplo, se o dado de números indicou Como humanos, somos capazes de perceber qualida-
“2” e o dos animais indicou “pássaro” significava que poderia des nos seres e objetos do meio ambiente – natural e arti-
pegar duas cartelas de pássaro e colocar no tabuleiro da fa- ficial – em que vivemos. As qualidades dos seres e objetos
zenda. À medida que iam colocando as cartelas dos animais que nos rodeiam são suas características, tudo aquilo que
indicados nos dados, faziam o respectivo registro no quadro lhes é próprio, suas propriedades ou atributos. Ao compa-
de registro que cada uma recebeu. Em consenso, cada grupo rar seres ou objetos em relação a seus atributos, podemos
escolheu o símbolo que usaria para registrar a quantidade de classificá-los.
cada animal indicado no dado. Conhecer envolve, também, classificar as coisas do
Após, para socializar a atividade no grande grupo, um mundo, agrupando-as em classes ou categorias, segundo
representante de cada um deles ia à lousa para preencher o atributos ou critérios comuns que estabelecemos. Diaria-
quadro final que indicava a quantidade total de cada animal. mente, produzimos pensamento simbólico e/ou classifica-
A partir dessa atividade, discutiram as diferentes formas usa- tório quando, por exemplo, arrumamos as coisas no lugar
das para fazer os registros e, também, questões do tipo: em que moramos: gavetas de armário, meias de um lado,
– Qual animal está representado em maior quantidade? E cintos noutro, calças aqui, camisetas ali. A classificação nos
em menor quantidade? ajuda a organizar as coisas.
Quando nomeamos seres ou objetos do nosso am-
biente natural e social, formamos classes e classificamos
as coisas. Animais, por exemplo, podem ser peixes, aves,
répteis, anfíbios ou mamíferos. A palavra “animal” é uma
etiqueta que nomeia essa classe de seres. Cada um desses
seres agrupa-se aos demais por compartilhar com eles ca-
racterísticas ou atributos comuns: são seres vivos.
Uma classe pode incluir outras ou ser incluída em ou-
tras maiores ou mais gerais que ela. Essa inclusão pode se
dar em parte ou no todo da classe. “Ave”, por exemplo, é
um “Animal”. Na classe “Ave”, agrupamos animais que têm
certas características: bico, penas, asas, etc. “Ave” é uma
subclasse da classe “animal”. Por sua vez, galinha, pato e
ganso são subclasses de “Ave”. Cada uma dessas subclasses
constitui-se de seres que têm suas próprias características
comuns. Esses seres diferem, por exemplo, pela forma e
tamanho de seus bicos e podem reagrupar-se em novas
classes se o critério for “aves que nadam” e “aves que não
nadam”.
Vamos aprendendo, assim, a respeito dos seres e das
coisas à nossa volta: comparando-os em relação às caracte-
rísticas comuns, percebendo e descrevendo-as, classifican-
do os seres e estabelecendo classes e subclasses.
Ao oferecermos aos alunos, no ciclo de alfabetização,
oportunidades de classificar, por atributos comuns, seres
ou objetos do meio que eles ainda não conhecem bem,
dirigimos os rumos do desenvolvimento da turma interfe-
rindo, com clareza e intenção, no processo de aprendiza-
– A quantidade de peixes é maior, menor ou igual a quan- gem deles.
tidade de vacas? Em sala de aula, por meio de atividades que reque-
– O que você sabe sobre o cavalo? Sobre o peixe? rem ações de classificação, os alunos podem ampliar seu
vocabulário, interagindo com outros para falar e comuni-
Essa atividade possibilita à criança, além da manipulação car-se sobre as coisas do mundo que as palavras ajudam a
do material concreto, fazer os registros e representar cada designar. Os aprendizes podem rever primeiras impressões
momento da atividade que está sendo desenvolvida. Também sobre esses seres ou objetos, suas ideias particulares, opi-
oferece oportunidade para que a criança socialize fatos e re- niões, concepções. Levantar hipóteses e testá-las.
sultados com os colegas. Haveria outras ações que poderiam
ser desenvolvidas com seus alunos a partir dessa atividade?

133
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Classificar as coisas, por meio de jogos e brincadeiras Tiago: – Esse lápis é o maioral de todos! (mostrando o
e decidir onde agir, segundo regras pré-estabelecidas, está maior deles).
presente na vida dos alunos e produz condições para que Jade: – E esse é o mais pequenininho. É o primeiro!
interajam e resolvam problemas, no sentido de tomarem de- Professora: – E agora, qual o próximo da sequência?
cisões a respeito da formação de agrupamentos. Classificar
é um importante ato de significação pelo qual os alunos po-
dem compreender e organizar o mundo à sua volta.
A partir da infância por processos informais de apren-
dizagem, fora da escola, em nosso espaço histórico, social
e cultural, vamos, por experimentação, aprendendo sobre
características ou qualidades dos objetos na medida em que
interagimos em nosso meio. Quando, por fim, chegamos à
escola, trazemos conosco um razoável e variado repertório
de experiências sobre as características das “coisas do mun-
do”, embora nem sempre já saibamos nomeá-las, dizer o
que são, como são e a que servem.
Também é importante oferecer na escola oportunidades
aos alunos para inventar regras dispondo, em sequência, de se-
res, objetos ou outras coisas. Durante o ciclo de alfabetização,
progressivamente, os alunos entrarão em contato com diferen-
tes sequências. Uma sequência importante que será construída
nesse ciclo, a partir da contagem de objetos em coleções ou Seguiu-se uma série de diálogos que pôs em destaque
conjuntos, é a que constitui a sequência dos números naturais. o uso e o domínio de um expressivo vocabulário relativo
Nessa sequência numérica (1, 2, 3, 4 ..., 15, ...), a regra fundamen- aos aspectos perceptíveis dos lápis que estavam sobre a
tal que surge é a do “mais um”. Assim, a partir do zero, cada
mesa, como tamanhos relacionados a comprimentos. Foi
número dessa sequência é obtido pela adição de uma unidade.
se demonstrando o domínio dos alunos no emprego de
Assim: zero mais um resulta um; um mais um resulta dois; dois
expressões como: maior que, menor que, pequeno, médio,
mais um resulta três e assim acontece indefinidamente, cons-
grande, mais grandinho que e mais pequenininho que. Ou-
truindo-se toda a sequência. A sequência dos números naturais
tras expressões demonstravam o entendimento dos alunos
recorre ao termo anterior para obter o próximo termo.
sobre conceitos relativos à posição do lápis na sequência
É importante sublinhar aqui, que, historicamente, os núme-
(ordenação): antes que, no meio, entre, depois de, primeiro
ros naturais surgiram da necessidade da contagem. O zero foi o
último algarismo a ser inventado a partir da necessidade de re- e último também foram empregados.
gistro escrito de quantidades em sistemas de numeração posi- O grupo foi discutindo, na medida em que comparava
cionais. A criação da regra de que a estrutura ordenada dos na- dois a dois, os tamanhos dos lápis. Partindo do menor de-
turais inicia pelo zero é relativamente recente (CARAÇA, 1984). les, a discussão travava-se em decidir qual seria o próximo
Brincadeiras e jogos nos quais um aluno sai da sala en- lápis: coordenavam a comparação entre os comprimentos
quanto a turma se organiza em círculo, segundo uma regra de dois lápis (um já situado na sequência e o seguinte),
de formação, e que quando retornar a sala, o aluno que saiu considerando que este deveria ser maior que o anterior,
deverá descobrir, são divertidas. Por exemplo: um aluno usa mas menor que o próximo depois dele.
óculos, o seguinte não, e assim por diante; ou um aluno em Que outros objetos poderíamos utilizar, de modo que
pé, um sentado, e assim por diante. os alunos pudessem colocá-los em sequência do menor
Na formação e no entendimento do número como abstra- ao maior, comparando-os em relação a alguma outra ca-
ção simbólica da experiência com quantidades de objetos que racterística que lhes fosse comum e não somente o com-
formam as coleções, a compreensão e o estabelecimento de primento?
uma relação de ordem entre essas quantidades é fundamental. Haveria outras possibilidades de critério de compara-
ção quando pensamos em termos de tamanho dos obje-
Uma coleção de lápis de desenho tos?
Após ordenar os objetos, os alunos poderiam ainda ser
Naquele dia, a turma já havia realizado atividades nas solicitados a contá-los: “Quantos lápis há nessa coleção?”.
quais precisava classificar seus materiais de contagem, entre O número que responde a pergunta “quantos” é chamado
os quais os lápis de desenho. A professora pediu ao grupo número cardinal. Para compreendê-lo, as crianças precisam
que escolhesse uma coleção de lápis da cor que mais gos- dominar os princípios da contagem. Conforme vimos, es-
tasse. Jade escolheu os verde-escuros. Era uma grande cole- ses princípios dizem respeito a compreender vários nexos
ção. Então, a professora solicitou que eles observassem-nos conceituais, como correspondência um a um, agrupamen-
com cuidado e que decidissem o que fazer para colocá-los to, representação etc., durante o processo de contar. Assim,
em uma sequência, por exemplo, em ordem de tamanho, o domínio da contagem depende de que os alunos com-
do menor ao maior. Imediatamente, iniciou-se uma grande preendam que, independente das qualidades dos objetos
discussão e cooperação no grupo. A primeira coisa que de- que compõem a coleção (borboletas, botões, pessoas, etc.),
cidiram foi por onde começar. o processo de contagem ocorre segundo esses princípios.

134
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Por fim, a cardinalidade da coleção só muda se acres- As crianças encontraram sobre a mesa um pequeno varal
centarmos ou retirarmos objetos dela. Caso contrário, o feito de canudos fixos com argila sobre uma base de pape-
número cardinal resultante de sua contagem não muda, lão. Havia também uma coleção miniatura de prendedores
mesmo que comecemos a contar de novo por outro objeto. de roupa vermelhos e verdes e símbolos dos algarismos de 0
Essa compreensão é condição para que as crianças a 9 e da operação de adição (+).
possam estabelecer relações de ordem e de inclusão entre A professora perguntou pelo número que eles mais gos-
as quantidades que caracterizam as coleções. Quando pro- tavam. O grupo disse: “Cinco!”. Então, pediu que colocassem
pomos a elas que explicitem e questionem como estão en- cinco prendedores no varal. Um a um, eles foram colocando
tendendo este tipo de contagem, estamos convidando-as no varal e contando até cinco. Dois prendedores eram verdes
a ter “o primeiro contato com a noção de infinito” (Caraça, e três vermelhos.
1984, p. 10). Isso lhes garantirá compreender o sentido da A professora perguntou-lhes o que havia mais no varal:
contagem: quando dizemos um, dois, três, ..., cinco, deve- prendedores de roupa ou prendedores de roupa vermelhos.
mos compreender que um está incluído no dois, o dois está Eles disseram que havia mais prendedores de roupa.
incluído no três, o três no quatro e o quatro no cinco e, as- Então, ela continuou: “E o que há mais: prendedores de
sim, sucessivamente, até onde quisermos. Quando dizemos roupas verdes ou prendedores de roupa vermelhos?”. Nova-
cinco, dizemos todas as unidades que o compõem. mente, as crianças respondem de acordo com o esperado,
que havia mais prendedores de roupa vermelhos.
O Varal1

A professora havia organizado o ambiente com certos Então, a professora perguntou:


recursos didáticos para verificar o domínio das crianças so- – E quantos a mais? (Silêncio).
bre a contagem de objetos de uma coleção. Além do do- As crianças olharam-se e uma disse:
mínio da ordem de contagem, pretendia verificar sobre o – Como assim? Eu não sei o que é ”a mais”.
significado do resultado da contagem para elas: será que já E, agora, como você continuaria esse diálogo? Como
compreendiam que a última palavra enunciada da conta- atuaria nesse processo de ensino?
gem indicava, não o último objeto apontado, mas a quan-
tidade total de objetos da coleção? Assim, preparou a sala Sentido de número na educação matemática
de aula de modo que as crianças pudessem trabalhar em
duplas, dialogando durante a atividade e que ela pudesse Alina Galvão Spinillo
ouvi-los sobre como estavam pensando.
Duas perspectivas são aqui consideradas para refletir-
mos sobre a inserção do tema sentido numérico na Educação
Matemática. A primeira assume um caráter mais amplo, en-
volvendo a questão curricular. A segunda assume um caráter
mais específico, voltado para a dinâmica da sala de aula.

Sentido de número e orientações curriculares

Se, em uma perspectiva teórica, é possível associar os


indicadores de sentido numérico, por exemplo, à teoria dos
campos conceituais de Vergnaud, em uma perspectiva edu-
cacional é possível associar esses indicadores a uma proposta
de ensino delineada por um currículo, como, por exemplo,
está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)2.
2 Nota dos organizadores: este artigo aborda questões perti-

135
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Os PCNs indicam quatro blocos de conteúdo que servem As propriedades das operações são igualmente de gran-
de base para o currículo referente à Educação Matemática de relevância no desenvolvimento de um sentido numérico,
nos anos iniciais do ensino fundamental: números e opera- podendo ser exploradas através de situações que levem o
ções, grandezas e medidas, espaço e forma, e tratamento da aluno a perceber, por exemplo, que o número 22 pode ser
informação. Segundo Mandarino (2009), os conteúdos prio- representado de diversas maneiras:
rizados pelos professores nesses anos iniciais da escolaridade a) por 10 x 2 + 1 x 2 ou por 9 x 2 + 2 x 2
se referem ao bloco dos números e operações e ao bloco das b) por 11 x 2 ou por 2 x 11
grandezas e medidas, conforme verificado pela autora a par- c) por 20 + 2 ou por 2 + 20
tir de observações feitas em sala de aula e a partir da análise d) por 28 – 6 ou por 27 – 5 ou por 26 – 4
que realizou sobre livros didáticos do Programa Nacional do e) por 21 + 1 ou por 20 + 2 ou por 19 + 3
Livro Didático (PNLD) de 2007. Diante da ênfase dada tanto Além das propriedades das operações, é importante
pelos professores como pelos livros didáticos, serão conside- compreender o efeito das operações sobre os números. Uma
rados estes dois blocos para discutir a possibilidade de rela- compreensão básica é reconhecer que operação aritmética
cionar sentido de número à proposta dos PCN. ocorreu em uma dada situação, como se observa em ativi-
De acordo com os Parâmetros Curriculares de Matemá- dades conhecidas, como a máquina de fazer contas, muitas
tica (BRASIL, 1997, pp. 38-39), o bloco relativo a números e vezes presente em livros didáticos. Nessa máquina, entra um
operações é definido como: número e sai outro, tendo o aluno que identificar que ope-
Conhecimento dos números naturais e números racionais ração a máquina fez. Spinillo (2006, p. 98-99) traz o seguinte
(com representações fracionárias e decimais) como instrumentos exemplo:
eficazes para resolver determinados problemas e como objetos de Tinha 9. A máquina secretamente fez alguma coisa com
estudo, considerando suas propriedades, relações e o modo como esse número e saiu o número 3. O que foi que a máquina fez?
se configuram historicamente. O trabalho com as operações deve Que conta foi esta que a máquina fez?
valorizar a compreensão dos diferentes significados de cada uma Aluno: – De menos. Ela fez menos 6, ficou 3.
delas, as relações existentes entre elas e o estudo reflexivo do cál- Examinadora: – Tinha 5. A máquina secretamente fez al-
culo, contemplando os tipos: exato, aproximado, mental e escrito.
guma coisa com esse número e saiu o número 8. E agora?
Na perspectiva de sentido numérico, assim como nos
Que conta foi esta que a máquina fez?
PCN, as propriedades dos números surgem como relevantes,
Aluno: – Ela somou 3. Porque 5 mais 3 dá 8.
destacando-se aqui três delas, a saber:
Examinadora: – Tinha 152. A máquina secretamente fez
(i) a regularidade da sequência numérica, como ilustra-
alguma coisa com esse número e saiu o número 20. Que con-
do na descoberta do aluno Jorge, no exemplo mencionado
ta foi esta que a máquina fez?
na página 25, em que ele, a partir dos nomes dos números,
Aluno: – Foi de menos. Ela fez uma conta de menos por-
percebe a regularidade do sistema numérico com base dez;
(ii) o tamanho de um número, em termos de quantos que o número diminuiu muito.
algarismos ele tem, da posição e do tamanho dos algarismos Examinadora: – Qual foi a conta?
que o constituem. Mesmo sem saber escrever ou ler núme- Aluno: – Essa eu não sei, mas foi de menos. Tenho certeza.
ros, a criança precisa intuir que um número com muitos al- Nota-se que o aluno fez uma inferência apropriada a res-
garismos é maior que um número com poucos algarismos e peito da transformação ocorrida sobre o número que entrou
compreender que um número pode ser maior que o outro, na máquina, fazendo julgamentos com base na relação entre
ainda que ambos tenham a mesma quantidade de algaris- o número que entrou (estado inicial) e o número que saiu
mos; entendendo que o fato de um número ser maior que (estado final).
outro depende também do tamanho dos algarismos que o O efeito das operações sobre os números também pode
constituem, assim como de sua posição no número; ser explorado em situações mais complexas, em que uma
(iii) a magnitude relativa dos números, que está associa- dada quantidade inicial sofre o efeito de duas operações su-
da à capacidade de diferenciar o relativo do absoluto. O se- cessivas e inversas, como nos problemas abaixo que foram
guinte problema foi apresentado a alunos do 2º ano do en- apresentados a alunos do 2º e do 3º ano do ensino funda-
sino fundamental: Kátia recebeu de mesada R$ 4,00 e gastou mental:
R$ 2. Cristiano recebeu R$ 10,00 de mesada e gastou R$ 4. No início da aula havia 5 crianças na sala. Chegaram, atra-
Quem gastou mais da mesada que recebeu: Kátia, Cristiano sadas, 3 crianças.
ou os dois gastaram o mesmo tanto da mesada que recebe- No meio da aula saíram 3 crianças. No final da aula, o
ram? Diante desse problema uma aluna forneceu a seguinte número de crianças na sala: (a) aumentou, (b) diminuiu ou (c)
resposta “Foi a menina por causa que ela tinha menos dinhei- ficou a mesma coisa?
ro de mesada e ai ela gastou quase tudinho. O menino ga- Carlos: – Ficou a mesma coisa.
nhava mais e ai os R$ 4 não fez falta, contou pouquinho.” Esta Entrevistadora: – Por quê?
resposta indica um entendimento acerca da distinção entre Carlos: – Chegou e saiu 3 crianças, aí não mudou nada,
quantidade absoluta e quantidade relativa e acerca das rela- ficou 5 igual no começo.
ções parte-todo que são fundamentais para a compreensão Um ônibus saiu do terminal com 16 pessoas dentro. Na
de noções complexas como a proporção e a porcentagem. primeira parada desceram 4 pessoas. Na outra parada 16 pes-
nentes às orientações vigentes na época em que as pesquisas foram
soas subiram. O número de pessoas no ônibus: aumentou,
realizadas. Todas as observações continuam válidas quando trans- diminuiu ou ficou a mesma coisa? Liane: – Eu acho que au-
portadas para os eixos que estruturam os Direitos de Aprendizagem. mentou, porque mais gente entrou do que saiu.

136
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Pouca gente saiu e muita gente entrou. João mediu uma coisa e disse que essa coisa media 6 me-
Tinha 24 bombons em uma caixa. Rosinalda inseriu 5 tros. O que você acha que foi esta coisa que ele mediu: a quanti-
bombons e comeu 24. O número de bombons na caixa: dade de óleo em uma lata ou a altura de um poste na rua.
aumentou, diminuiu ou ficou a mesma coisa? Regina: – A altura do poste.
Rosinalda: – Diminuiu. Porque ela comeu mais. Entrevistadora: – Como sabe?
Entrevistadora: – Mais? Comeu mais como? Explica me- Regina: – Porque um poste é muito alto, aí tem que medir
lhor. com muitos metros.
Rosinalda: – Ela comeu muitos bombons. E ela botou Entrevistadora: – E o óleo?
poucos dentro da caixa. Regina: – Óleo não é alto. É baixo.
Então, ela comeu mais do que os bombons que ela bo- Entrevistadora: – E aí então o óleo podia ser medido com
tou dentro. Diminuiu, não foi? poucos metros?
Para resolver esses problemas é necessário fazer uma Regina: – Não combinava. Não dava. Só se fosse a lata. Mas
compensação frente às transformações ocorridas sobre a o óleo, o óleo que está dentro da lata tem que ser de colher para
quantidade inicial. Esta compensação requer compreender saber quanto que tem.
que duas operações sucessivas e inversas, quando apli- De acordo com os diálogos acima, nota-se que os alunos
cadas a uma quantidade inicial, podem provocar um au- são capazes de reconhecer a relação entre a grandeza a ser
mento ou uma diminuição nessa quantidade ou pode até medida e a unidade de medida. Mais complexo, entretanto, é
nem alterá-la. Sem que qualquer tipo de cálculo fosse rea- compreender a relação inversa entre o tamanho da unidade de
lizado, muitos alunos foram capazes de fazer julgamentos medida e o número de unidades necessário para medir uma
apropriados, baseando-se no fato de que: (i) se o que é dada grandeza. Contudo, alunos do 2º ano já demonstram esta
adicionado é mais do que o retirado, então a quantidade compreensão, como pode ser observado nos exemplos a seguir,
aumenta; (ii) se o que é retirado é mais do que o adicio- em que problemas foram apresentados em sala de aula:
nado, então a quantidade diminui; e (iii) se a quantidade João pesou um saco de arroz em uma balança que tinha
adicionada é a mesma que a retirada, então nada se altera. pesos pequenos.
Considerando ainda os PCNs, o bloco relativo a gran- Ana pesou este mesmo saco de arroz em uma balança que
tinha pesos grandes. Quem vai precisar de mais pesos para pe-
dezas e medidas é assim definido (BRASIL, 1997, p. 39-40):
sar o saco: João ou Ana?
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social,
Sandra: – João.
com evidente caráter prático e utilitário. [...] As atividades
Entrevistadora: – Por que você acha que foi João?
em que as noções de grandezas e medidas são exploradas
Sandra: – Porque o peso dele é pequeno.
proporcionam melhor compreensão de conceitos relativos
Entrevistadora: – Me explica melhor, não entendi.
e às formas [...] e dos significados dos números e das ope- Sandra: – Ele vai precisar de muitos pesos pequenos e ela
rações, e incluem a ideia de proporcionalidade e escala. vai precisar de menos pesos grandes.
Como pode ser notado na descrição deste bloco de João mediu o comprimento da mesa usando palitos de fós-
conteúdo, o caráter social e prático é aqui enfatizado, o foros. Ana mediu esta mesma mesa usando palitos de picolé.
que está em acordo com a perspectiva de sentido numé- Quem vai precisar de mais palitos para medir o comprimento
rico que considera o conhecimento matemático à luz das da mesa: João ou Ana?
experiências que o indivíduo tem com a matemática em Gilda: – João. Porque Ana tem o mais grande e o palito de
seu cotidiano. fósforo é mais pequeno que um palito de picolé. Ai então ele é
No que tange a um sentido numérico relativo a me- que precisa de mais
didas, alguns aspectos surgem como cruciais: (i) a relação Ana mediu a quantidade de água da piscina plástica usan-
entre unidade de medida e grandeza, sendo capaz de iden- do baldes grandes.
tificar uma unidade como apropriada para medir uma dada João mediu essa mesma piscina usando baldes pequenos.
grandeza e (ii) a relação inversa entre o tamanho da unida- Quem vai precisar de mais baldes: Ana ou João?
de de medida e o número de unidades necessário para me- Tereza: – É João. É que o balde dele é pequeno, não é gran-
dir uma dada grandeza, sendo capaz de compreender que, dão. O balde de Ana é grande e aí cabe muita água de uma vez
quanto maior a unidade, menor a quantidade de unidades só. Aí acaba logo.
obtida em uma medição. O que se observa nos exemplos acima é que princípios bá-
Em entrevistas com crianças dos anos iniciais do ensino sicos que constituem a noção de medida estão presentes nas
fundamental, foram apresentas as seguintes situações: falas das crianças quando solicitadas a fazer julgamentos acerca
João mediu uma coisa e disse que essa coisa media 2 de situações de medição, mesmo sem que sejam solicitadas a
quilos. O que você acha que ele mediu: a quantidade de medir algo ou a efetuar cálculos numéricos. Na realidade, essas
suco em uma jarra ou o peso de um pacote de açúcar? crianças demonstram uma compreensão intuitiva sobre me-
Ane: – Acho que foi um pacote de açúcar. didas, ou seja, um sentido numérico no campo das medidas.
Entrevistadora: – E por que não podia ser o suco na Embora não seja feita uma menção explícita a sentido numé-
jarra? rico, nota-se que as descrições desses blocos guardam estreita
Ane: – Porque suco não se bota na balança, a gente relação com os indicadores citados. Sendo assim, é possível, e
não pesa. desejável, estabelecer uma ponte entre a indicação curricular e o
Entrevistadora: – E a gente faz como para medir o suco? sentido numérico com o objetivo de tornar os alunos numerali-
Ane: – Sei lá. Acho que pode ser um copo, né? Pega o zados. Para isso é importante pensarmos a respeito da dinâmica
copo e vai contando quantos que tem. de uma sala de aula em que se assume tal objetivo.

137
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Sentido de número e a dinâmica na sala de aula Como último ponto, de caráter mais geral, a sala de
aula pode se tornar um ambiente de discussão a respeito
Um primeiro e importante aspecto a considerar é que de diferentes pontos de vista e das estratégias e métodos
o sentido de número é uma forma de pensar matematica- de resolução adotados (sejam eles corretos ou incorretos),
mente e não somente um conceito ou assunto do currícu- tornando possível focalizar o processo de matematização
lo a ser ensinado. Na realidade, ele não é passível de ser dos alunos. Ao explicitar seu modo de pensar, os alunos
distribuído em etapas ou unidades que podem ser hierar- têm a oportunidade de refletir sobre suas formas de racio-
quizados. É preciso ter em mente que o sentido numérico cinar e de proceder, gerenciando suas ações e as ajustando
deve permear o ensino de todos os conteúdos de mate- quando necessário. Ao tomar conhecimento do modo de
mática abordados no ensino fundamental, de forma que raciocinar dos colegas, o aluno terá a oportunidade de se
as atividades de ensino propostas em sala de aula tenham deparar com outras formas de raciocinar, apreciando-as,
por objetivo tornar o aluno familiarizado com o mundo comparando-as. Além disso, colocar o pensamento do alu-
dos números e capaz de raciocinar de forma flexível em no em evidência permite que o professor compreenda os
diversas situações, mesmo sem realizar cálculos precisos e processos de raciocínio dos aprendizes, sem o quais se tor-
aplicar procedimentos algorítmicos. Um segundo ponto é na difícil intervir de modo didaticamente apropriado.
que a elaboração de um sentido não se restringe apenas
ao contexto escolar, pois se desenvolve a partir de situa- Diferentes Enfoques no Ensino de Números
ções matemáticas fora desse espaço. No entanto, a escola
pode e deve se tornar um ambiente capaz de contribuir de Janaina Pinheiro Vece
forma expressiva com o desenvolvimento de um sentido Luciane Ferreira Mocrosky
numérico. Rosa Monteiro Paulo
Para isso, os indicadores de sentido numérico anterior-
mente discutidos e exemplificados podem servir de base Durante muito tempo o ensino de Matemática tem
para a elaboração de atividades didáticas voltadas para o sido sustentado por ideias equivocadas sobre o papel que
ensino de diversos conteúdos curriculares, conforme os o aluno desempenha no processo de aprendizagem e a sua
relação com os números. Para melhor situá-los, vamos pro-
pontos a seguir:
curar buscar, em nossas lembranças, situações vividas com
1. saber qual o conhecimento anterior que o aluno traz
o ensino de Matemática.
sobre o conteúdo a ser tratado em sala de aula. Este co-
Considerando que a história de vida varia de acordo
nhecimento tanto pode servir como ponto de partida para
com a experiência de cada sujeito, o pensar sobre a tra-
novas aquisições como pode ser um obstáculo. Seja de
jetória escolar pode auxiliar na identificação de diferentes
uma forma ou de outra, as noções intuitivas das crianças
enfoques de ensino.
desempenham papel importante na constituição de novos Nos anos inicias do ensino fundamental, como lhe
conhecimentos matemáticos; foi ensinado e como você aprendeu os números?
2. estabelecer, sempre que possível, relações entre a
matemática extraescolar e a matemática escolar, como, por Quando nos lembramos da nossa situação como alu-
exemplo, entre a matemática oral e a matemática escrita, nos é comum relacionarmos nossas dificuldades em apren-
discutindo em que diferem e em que se assemelham. Em der com as atitudes do professor, principalmente em rela-
outras palavras, é necessário considerar que o conheci- ção à Matemática que, historicamente, tem sido marcada
mento informal é relevante para a construção dos conheci- por uma forma de segregação explicitada pela ideia de que
mentos matemáticos escolares; a sua compreensão é para poucos.
3. propor a resolução de problemas a partir de cálculos Sobre o ensino dos números, há um enfoque clássico ar-
mentais e de estimativas, estimulando o uso de pontos de raigado na prática docente.
referência, arredondamentos e aproximações; Nesse enfoque é afirmado que se devem ensinar os nú-
4. levar o aluno a realizar julgamentos sobre situações meros aos poucos, um a um e na ordem da série numérica.
matemáticas diversas, sem que seja necessário realizar cál- De acordo com esta concepção, não se pode apresentar o
culos ou realizar procedimentos algorítmicos; número 5 enquanto não se tenha ensinado o número 4; não
5. gerar situações didáticas que favoreçam o estabe- se pode ir mais além do número 9 até que não se tenha
lecimento de relações entre os conteúdos ensinados, per- a noção de dezena, e assim sucessivamente. A escrita con-
mitindo uma articulação entre conteúdos de um mesmo vencional dos números é central e, portanto, escrever linhas
bloco e entre conteúdos de blocos diferentes; inteiras do mesmo número, desenhá-los, cortá-los, pintá-los,
6. explorar e estimular o uso de uma grande varieda- etc., são atividades consideradas fundamentais para a aqui-
de de representações (desenhos, tracinhos, números, lin- sição da escrita numérica.
guagem natural, diagramas, tabelas, recursos tecnológicos, Uma das ideias principais é que o conhecimento entra
etc.); pelos olhos, imitando, copiando, observando.
7. levar o aluno a reconhecer que há múltiplas estraté- Adaptado de Moreno (2006, p. 43 e 44).
gias e múltiplas representações na resolução das atividades Do trecho acima, podemos identificar uma concepção
escolares. Algumas tão apropriadas quanto outras e, às ve- de ensino tradicional, que ainda persiste, apesar de pesqui-
zes, algumas mais apropriadas que outras. sas e estudos em Educação Matemática mostrarem o seu
aspecto linear e restritivo.

138
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Mas o que significa afirmar que se assume uma postura Adaptado de Moreno (2006, p. 45).
tradicional de ensino? Diferentemente do ensino tradicional, em que a apren-
Nessa perspectiva, a aprendizagem é concebida como dizagem se dá por repetição, o enfoque empírico-ativis-
algo cumulativo e linear, com a somatória de pequenas ta prioriza a aprendizagem por meio de relações lógicas
“porções” de conhecimento adquirida aos poucos. No en- que o aluno estabelece entre conjuntos e elementos. Esta
foque tradicional de ensino, o papel do professor pode se é uma das diferenças a ser considerada, pois, enquanto a
limitar a seguir uma progressão sistemática de definições primeira concepção – a tradicional – concebe o aluno como
e exercícios, apresentando aos alunos os conteúdos, como uma tábula rasa, a segunda – a empírico-ativista – adota-o
os números, passo a passo, etc. A aprendizagem entendida como um sujeito puramente psicológico dotado de pro-
como o processo, em doses “homeopáticas”, da aquisição cessos e estruturas cognitivas.
de conteúdos mais simples para os mais complexos, evi- No ensino empírico-ativista, considera-se a teoria dos
dencia a ideia de um aluno desprovido de conhecimentos conjuntos como a mais adequada para que o aluno com-
prévios, de capacidade intelectual e alienado em relação ao preenda os números. A ênfase empírico-ativista de que a
contexto sociocultural exterior aos muros da escola. Neste aprendizagem se dá pela manipulação de materiais con-
enfoque, pensa-se que o treinamento é o mais importan- cretos implica negativamente no papel do professor como
te e que as noções numéricas são construídas por meio aquele que não assume uma intenção didática. Nessa con-
exaustivo da repetição e memorização. cepção, o aluno passa a ser considerado o centro do pro-
A ideia de sujeito que se tem, portanto, é a de um cesso e os métodos de ensino – tendo como pressupostos
sujeito tábula rasa, isto é, que não possui conhecimento a descoberta e o princípio de que ‘aprende-se a fazer fa-
relacionado com os conteúdos que devem ser ensinados. zendo’ – são pautados em atividades que valorizam a ação,
Somente assim, se pode compreender que se comece o a manipulação e a experimentação (Nacarato, 2005).
ensino a partir do número 1. (Moreno, 2006, p. 44) Enquanto na postura tradicional os números são apre-
Na perspectiva do ensino tradicional, nota-se um tra- sentados de forma isolada do contexto sociocultural, no
tamento excessivamente hierarquizado para ensinar os nú- enfoque empírico-ativista os números são entendidos
como a síntese das relações de contagem de conjuntos
meros. Trata-se de uma organização dominada pela ideia
com pequenas quantidades de elementos.
de pré-requisito e que desconsidera, em parte, as possibi-
lidades de aprendizagem dos alunos. Embora se saiba que
Se fosse assim, como poderíamos compreender
alguns conhecimentos precedem outros e deve-se escolher
o número 42.785.700 se nunca vimos ou contamos
certo percurso, não existem, por outro lado, amarras tão
42.785.700 elementos?
fortes como algumas que podem ser observadas comu-
mente na prática do ensino de Matemática. Por exemplo,
Além dos papéis assumidos e das relações estabele-
trabalhar primeiro apenas os números menores que 10,
cidas entre professor e aluno nos processos de ensino e
depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, aprendizagem, um problema nos enfoques tradicional e
etc. empirista é o tratamento didático do conteúdo, ou seja, a
Conforme esse entendimento, o papel que os núme- forma como os números são ensinados. Em ambas as pers-
ros ocupam é o de um conteúdo matemático desarticu- pectivas, quase não há preocupação com o contexto social
lado e descontextualizado da vida real, ou seja, não são em que os alunos e os próprios números estão inseridos.
consideradas as práticas socioculturais vivenciadas pelo Se a principal função da escola é a de garantir às gera-
sujeito desde a tenra idade. Outro enfoque, muito presente ções futuras o acesso ao conhecimento sociocultural cons-
no discurso pedagógico, está relacionado à crença de que, truído pela humanidade, o conteúdo matemático deve ser
para ensinar Matemática, em especial os números, é preci- ensinado como algo isolado ou legítimo em sua prática
so partir do concreto. social?
Ao supor que a aprendizagem acontece pelo único fato O texto convida a refletir sobre a sua própria práti-
de manipular um material concreto, promovem-se situações ca revendo conceitos para ampliar seu repertório didá-
nas quais o professor “dita” para o aluno o procedimento a tico acerca do ensino dos números.
ser realizado. Em direção à alfabetização matemática
Nesse enfoque, ensina-se o número como uma pro-
priedade dos conjuntos como classes de equivalência, razão A palavra letramento é tradução da palavra inglesa li-
pela qual uma das atividades mais comuns é apresentar, por teracy. Para Soares (2006, p. 170) o sufixo – cy indica “qua-
exemplo, desenhos de conjuntos de quatro flores, cinco auto- lidade, condição, estado, fato de ser”. Desta forma, o termo
móveis, quatro borboletas e cinco bexigas cada um, para que literacy está associado ao “estado ou condição que assume
os alunos encontrem por correspondência, os conjuntos que aquele que aprende a ler e escrever”. Traduzido para o por-
possuem as mesmas “propriedades numéricas”. tuguês o sufixo – mento remete ao resultado de uma ação.
Isso se baseia na suposição de que as crianças aprendem No sentido atribuído por Soares (2006, p.18), letramento
os números apenas por observação de conjuntos de objetos é o “[...] resultado da ação de ensinar a ler e escrever: o es-
e imagens. tado ou a condição que adquire um grupo social ou um in-
divíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”.

139
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Entretanto, a autora destaca que letramento se refere à Um dos fatores relevantes para o processo de aqui-
condição de ser letrado. sição dos códigos linguísticos é o grau de exposição da
Nem todo sujeito alfabetizado é letrado, pois o le- criança às práticas sociais que exigem que leia e escreva di-
tramento pressupõe não só saber ler e escrever, mas ferentes tipos de textos. Os ambientes nos quais se pratica
também responder às demandas sociais da leitura e da a leitura e a escrita, frequentemente, motivam as crianças
escrita. Concluindo, letramento é um conceito mais am- a ler e escrever e contribuem para que elas tenham um
plo do que o de alfabetização. conhecimento prévio sobre os portadores textuais, como,
As discussões até aqui apresentadas apontam que a por exemplo, livros, panfletos, revistas, histórias em qua-
escola não deve se preocupar apenas com a alfabetiza- drinhos, bula de remédio, textos instrucionais de rótulos e
ção da língua materna, mas também com o processo de embalagens, entre outros.
entendimento e dos respectivos usos sociais dos códigos Com relação aos números, este processo ocorre de
matemáticos. As mesmas preocupações que demandam a forma semelhante. A familiarização das crianças com o
democratização da leitura e da escrita devem ser dirigidas sistema de numeração decimal ocorre a partir do contato
a Matemática, possibilitando o acesso para a apropriação com diferentes portadores numéricos que existem em seu
de práticas associadas ao sistema de numeração. cotidiano, como calendários, fitas métricas, calculadoras,
A alfabetização matemática como iniciação ao mundo rótulos de embalagens, trenas, celulares, computadores, o
da leitura e da escrita aritmética contempla as primeiras próprio dinheiro, entre outros materiais que permitam ler
construções do conceito de número, da aquisição da re- número. Imersas num meio “matematizador”, as crianças
presentação numérica do sistema decimal e, além disso, de têm contato com os números muito antes de entrar na es-
outros conteúdos matemáticos como as operações e a pró- cola.
pria geometria. No entanto, no presente texto restringimos Considerando que os números impregnam de sentido
as discussões à aquisição e prática social dos números, uma as ações humanas, as relações que acontecem nas dife-
vez que os demais cadernos de formação de Matemática rentes práticas e usos com as quais a criança convive, le-
abordam com aprofundamento os outros blocos de con- vam-na a construir saberes particulares sobre os diferentes
sistemas de comunicação, seja ele escrito em língua mate-
teúdos desta área de conhecimento.
mática ou materna.
Sabendo que o numeramento pressupõe não só do-
Por conviver e compartilhar diferentes espaços, a crian-
minar a linguagem aritmética, mas, principalmente,
ça observa e vivencia práticas sociais em que os números
responder às demandas sociais do uso dos números, po-
são utilizados, por exemplo, em situações específicas do
de-se dizer que todo sujeito alfabetizado matematica-
meio rural: nas práticas de plantio e colheita; de cuidado
mente é “numerado”?
com os animais; o amanhecer e o entardecer; as diferentes
Estar preparado para atender às demandas e tarefas
épocas do ano, entre outras. Também convive, quase que
face à vida diária requer habilidades que vão além das ca-
simultaneamente, com situações ditas urbanas, comparti-
pacidades básicas do registro matemático. Nesse sentido, lhando da ascensão e migração dos recursos tecnológicos,
entende-se como “numerado” quem, além da elaboração como computadores e celulares, na vida do campo.
do conhecimento e da linguagem matemática, engaja-se Estudos realizados por Délia Lerner e Patrícia Sadovsky
com autonomia em situações que envolvam o domínio (1996) trouxeram importantes contribuições a respeito das
de dados quantitativos, quantificáveis e, sobretudo, com- hipóteses numéricas que as crianças constroem no contato
preende as diversas funções e usos dos códigos numéricos diário com números que são familiares e frequentes em seu
em diferentes contextos. cotidiano. Quanto aos números familiares podemos dizer
Compreender a alfabetização matemática na perspec- que são aqueles significativos às crianças, como, por exem-
tiva de numeramento é o mesmo que superar o evidente plo, o número de sua casa, do telefone, do calçado, o que
paradoxo entre as concepções sobre a aquisição do siste- representa a sua idade ou data de seu aniversário. São con-
ma linguístico e do sistema numérico. Segundo Moreno siderados números frequentes aqueles que as crianças têm
(2006), ao mesmo tempo em que, nas aulas de Matemática, contato diariamente como os números do calendário, dos
é suposto que o aluno não possui conhecimentos prévios, canais de televisão, das cédulas e moedas entre outros.
durante as aulas de Língua Portuguesa reconhece-se, neste A pesquisa descrita por Lerner e Sadovsky (1996), reali-
mesmo aluno, saberes e hipóteses sobre o sistema de es- zada com crianças de 6 anos, revela algumas hipóteses que
crita como produto de sua relação com um meio cheio de os pequenos apresentam em situações de comparação entre
portadores textuais. números.
Diante de tal contradição presente no processo da alfa-
betização da língua e da Matemática, torna-se importante Lendo e comparando números
a reflexão: O primeiro é quem manda: ao comparar dois números
A criança é capaz de construir hipóteses somente compostos com a mesma quantidade de algarismos, como,
relacionadas à leitura e à escrita? E em relação aos nú- por exemplo, 97 e 79, as crianças observam a posição que
meros, o que você acha? os algarismos ocupam no número. Nesta hipótese, afirmam
que 97 é maior, porque o 9 vem primeiro, ou seja, “o primei-
ro é quem manda”.

140
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

A magnitude do número (quantidade de algaris- Os números estão por toda a parte, presentes em nos-
mos): quando convidadas a compararem números compos- sos documentos, na numeração das casas, códigos de tele-
tos com a quantidade de algarismos diferentes, as crianças, fone, jornais, revistas, páginas dos livros, cédulas e moedas
mesmo sem conhecerem as regras do sistema de numera- do nosso sistema monetário. Estão até mesmo nos diferen-
ção decimal, são capazes de indicar qual é o maior número. tes recursos tecnológicos que dispomos, como nas calcu-
Afirmam, por exemplo, que 999 é maior que 88 porque tem ladoras, nos computadores e em celulares. Sendo assim, é
mais números. Embora esta hipótese “funcione”, mesmo que empobrecedor propor situações em que o significado dos
a criança não conheça convencionalmente os nomes dos nú- números se restrinja apenas à reprodução de escritas nu-
meros, em algumas situações, esse critério estabelecido não méricas ou, simplesmente, às situações de contagens sem
é mantido. Ao compararem 222 com 99, algumas afirmam significados.
que 99 é maior, porque 9 é maior que 2. De que adianta decorar números se os alunos não
compreendem suas diferentes funções e usos no cotidia-
Escrevendo números no?
Escrita associada à fala: em situações que exigem o
registro numérico de forma autônoma, as crianças, em geral, Assumir os pressupostos do numeramento para ensi-
afirmam que “[...] escrevem do jeito que falamos”. nar os números evidencia a afirmação de que não é preciso
Nesta hipótese, recorrem à justaposição e organizam o esperar que as crianças saibam contar ou escrever con-
registro numérico de acordo com a fala. Ao representarem o vencionalmente os símbolos numéricos para aprendê-los.
número 483, podem escrevê-lo 400803 ou 40083. Olhar constantemente para a nossa própria prática é de
Isto pode ser explicado pelas próprias características do suma importância para rever posturas assumidas que per-
nosso sistema de numeração decimal, pois falamos os no- meiam o ensino dos números.
mes dos números aditivamente (de forma decomposta), no
entanto, registramos posicionalmente, ou seja, respeitando o A contagem e o universo infantil
valor que cada algarismo ocupa no número.
Os estudos de Lerner e Sadovsky (1996) evidenciam Luciane Ferreira Mocrosky
que, além de construírem hipóteses relacionadas ao sistema Rosa Monteiro Paulo
de escrita, as crianças possuem a capacidade de raciocinar Simone Dias da Silva
acerca do sistema numérico, contrariando o pensamento er-
rôneo de que, nas aulas de Matemática, o aluno assume o Para possibilitar aos alunos a vivência do senso numé-
papel de mero receptor. rico, podemos propor diferentes situações baseadas na ob-
Os papeis e os diferentes usos dos números tratados servação de coleções compostas por objetos variados, como
na escola não devem se restringir às práticas urbanas. De- materiais escolares, frutas, brinquedos, embalagens vazias,
ve-se buscar, nas práticas culturais, compreender como os dentre outros que tiver à sua disposição.
números são articulados e utilizados pelas crianças de di- Esses objetos podem ser organizados em duas cole-
versas regiões. ções formadas, inicialmente, por objetos da mesma nature-
Se prestarmos atenção nas atividades cotidianas que za, como duas coleções de palitos de giz de cor branca em
realizamos, notar-se-á que os números estão presentes em quantidades diferentes. A intenção é a de manter a atenção
diversas situações. dos alunos nas quantidades apresentadas e não na aparên-
Uma prática recorrente na sala de aula, principalmente cia dos objetos.
com os alunos de 1º ao 3º ano, é a contagem diária do total Com as coleções organizadas, proponha aos alunos que
de alunos presentes. A contagem e o registro de quantos são indiquem a coleção que apresenta o maior número de ele-
envolve a função cardinal do número, ou seja, a ação de mentos utilizando apenas a observação. Isso pode ser feito
contar. Se analisar a lista de chamada verá que cada aluno várias vezes propondo elementos e quantidades diferentes.
possui o seu respectivo número, que funciona como um có- Em outros momentos é interessante fazer a variação dos
digo de identificação tanto no diário do professor quanto no elementos entre coleções e na mesma coleção, como duas
registro da secretaria da escola. A localização espacial faz coleções de brinquedos em quantidades diferentes ou duas
com que a escola receba alunos de residências próximas ou coleções de brinquedos, sendo uma de menina e outra de
distantes. Neste exemplo, o número, que diz do quão perto menino, também com quantidades diferentes.
ou quão distante, pode ser utilizado como medida, pois é Nos textos anteriores já foi possível compreender que
usado para expressar a distância percorrida pelo aluno da o desenvolvimento da ideia de número depende de expe-
residência à escola. Além de contar, codificar e medir, o nú- riências vividas pela criança. Tal desenvolvimento inicia-se
mero também exerce a função de ordenar. Um exemplo sim- com as primeiras relações matemáticas que podem ser es-
ples se refere à organização dos próprios alunos em fileiras tabelecidas com o mundo em que vivemos. Mesmo antes
na sala de aula (primeiro, segundo, terceiro...). de ir à escola, no contexto familiar e social, há oportunida-
Diariamente, encontramos e utilizamos os números em des para experimentar o processo de quantificação, levan-
suas diferentes funções. Como estamos acostumados com do a criança a agrupar, separar, comparar e dividir objetos
a sua prática diária, muitas vezes não paramos para pensar variados, mesmo que ela ainda não saiba contar.
sobre as suas diferentes finalidades.

141
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Pode-se dizer que, mesmo antes de entrar no ensino 2. 1º momento – O aluno número 1 faz o lançamento
fundamental, toda criança já vivenciou situações que pode- de um novelo de lã para o aluno número 2, que, por sua
mos denominar de pré-numéricas, identificando pequenas vez, lança para o aluno número 3 e assim por diante, até
quantidades fazendo uso do seu senso numérico. O con- chegar o novelo no número 25, criando-se um emaranha-
tato com os nomes dos números em momentos lúdicos do de fios chamado “cama de gato”.
e sociais também acontece de forma variada. Embora as 2º momento – A cama de gato deve ser desfeita fa-
crianças de seis anos que ingressam no ensino fundamen- zendo a recitação inversa da sequência, ou seja, o aluno
tal não apresentem um grau homogêneo de conhecimento número 25 lança o novelo para o número 24 e assim suces-
numérico, alguns saberes são observáveis neste grupo: a) sivamente até o novelo chegar ao aluno número 1.
há crianças que dizem, de memória, os nomes de números Inicialmente, os alunos tiveram dificuldade em com-
sem, no entanto, ter noção de quantidade; b) algumas não preender o que deveria ser feito. Então brincamos algumas
fazem a correspondência da palavra-número com a referi- vezes sem enfatizar a sequência numérica, diminuindo a
da quantidade; c) outras fazem essa correspondência, mas curiosidade e agitação. Em seguida, expliquei novamente
não têm a percepção de que a última palavra-número da como seria realizada a brincadeira, destacando a impor-
sequência representa o total de elementos da coleção; e tância de localizar na roda o colega com o cartaz do nú-
d) há aquelas que não conseguem identificar e comuni- mero recitado para lançar o novelo e continuar a construir
car oralmente pequenas quantidades, por exemplo, fazem a “cama de gato”.
correspondência com os dedos e mostram com as mãos a Combinamos que na primeira vez aqueles que conse-
quantidade observada. guissem identificar os números poderiam ajudar os colegas
Nos primeiros contatos com o aluno do primeiro ano, que estivessem com dúvida, mas que na segunda vez te-
para identificar os conhecimentos prévios dos alunos, o riam que descobrir sozinhos.
professor poderá utilizar brincadeiras ou tarefas simples Após ver que eles compreenderam a sequência em or-
apoiadas na oralidade e na manipulação de objetos dis- dem ascendente, propus a recitação inversa e o desmanche
poníveis na sala de aula, de modo que os alunos possam da cama de gato. O objetivo maior era que se apropriassem
mostrar suas habilidades quantitativas: se conhecem a se- da sequência ordenada no intervalo que utilizei. Os alunos
quência dos nomes dos números, se, ao observar diferen- gostaram, divertiram-se e mantiveram a atenção com a
tes coleções, são capazes de identificar as que têm a mes- preocupação de não atrapalhar a brincadeira, pois queriam
ma quantidade, se conseguem fazer ou identificar algum saber como seria esta “cama de gato”
tipo de registro convencional (ou não) de quantidade, se Contar é uma estratégia usada para estabelecer a
são capazes de organizar uma coleção de objetos a partir quantidade de elementos em uma coleção.
de uma quantidade apresentada. Ao identificar o conhecimento numérico do aluno, o
É possível que, num grupo de alunos do 1º ano, en- professor deve propor-lhe situações-problema cuja resolu-
contremos alguns que apresentem dificuldades em recitar ção não dependa do uso do número. As propostas devem
ordenadamente uma sequência numérica, podendo omitir ter a finalidade de incentivá-lo a fazer conjecturas e realizar
ou inverter a ordem dos números, ainda que desde peque- experimentações na busca de diferentes procedimentos
nos estejam em contato com situações que envolvam a para a comparação de quantidades.
recitação das palavras-número, como quando descem es-
cadas recitam ordenada ou desordenadamente as palavras Analisando situações-problema
-número e acreditam estar contando os degraus.
Nesse caso, podem ser propostas atividades em que a Situação I
criança tenha a oportunidade de melhorar a habilidade de Leve para sala de aula caixas de ovos vazias e ovinhos
recitação e notação numérica, como no exemplo a seguir: feitos de papel (que podem ser construídos junto com os
alunos). Organize os alunos em grupos e distribua o ma-
Relatando Experiência terial aleatoriamente. Em seguida, apresente as seguintes
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa questões: A quantidade de ovos foi suficiente para encher a
escola da rede pública em São Paulo – SP. caixa? Sobraram ovos? A caixa ficou cheia? Por quê? Quan-
tos ovos faltam para encher a caixa? Se eu lhe der mais três
1. Após assistir ao vídeo “A matemática na Educação ovos, a caixa ficará completa?
Infantil – pressupostos para o trabalho docente” – dis-
ponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/hand- Situação II
le/123456789/347>, a professora Simone propôs aos seus Entregue a cada grupo duas caixas com capacidade
alunos do primeiro ano uma das situações lúdicas apresen- para doze ovos. Uma dessas caixas deverá conter sete ovos
tada no vídeo, a brincadeira “Cama de gato”. Fez algumas e a outra dez ovos. Proponha as questões: Sem utilizar a
adequações com foco na ordem (ascendente e descenden- contagem, responda: Em qual caixa há mais ovos? Como
te) e recitação numérica. Organizou os alunos em círculo, vocês pensaram para resolver a situação?
sentados no chão, afixou um pequeno cartaz em cada um Analise as situações-problema acima identificando
contendo números de 1 a 25 (número de alunos da turma) quais ideias os alunos revelam em sua resolução. Junto
numa sequência desordenada, para, então, iniciar a brin- com seu grupo de formação, elabore outras situações.
cadeira.

142
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

A resolução das situações propostas, embora favoreça e c) a contagem única de cada elemento. Ao final da con-
a experiência quantitativa, inicialmente dispensa o ato de tagem, a criança deverá perceber a correspondência com
contar. Para resolvê-las, o aluno poderá fazer a correspon- o total de elementos pertencentes à coleção quantificada.
dência um a um (ovo – espaço vazio) e depois o parea- Em diferentes situações, a criança recita os nomes dos
mento para identificar se há mais ovos ou espaços vazios. números sem, necessariamente, realizar uma contagem,
É importante abrir espaço para que os grupos relatem os como uma sucessão de palavras que servem para brincar,
procedimentos adotados para a solução do problema. Ao pular corda, marcar o tempo de espera na brincadeira de
ouvir o modo pelo qual os grupos resolveram os proble- esconder, ou ainda em brincadeiras orais, como parlendas
mas, será possível identificar os conhecimentos já produ- e cantigas de roda.
zidos. Porém, como afirma Moreno (2006), e já destacado an-
Para resolver a segunda situação proposta, é possível teriormente, o fato de a criança recitar a série não indica
que os grupos tirem os ovos da caixa para fazer o parea- que ela será capaz de quantificar (ou contar) objetos de
mento. Se tal procedimento for adotado, pode-se aprovei- uma série.
tá-lo para novas explorações como, por exemplo, a quan- É preciso reconhecer a diferença entre contar de me-
tidade obtida de ‘pares de ovos’. As questões devem ir se mória (recitar a sequência numérica) e contar com signi-
encaminhando para a quantificação. ficado numérico. Este último processo só ocorre com o
E a estimativa: O que é? Onde e quando é bem vinda? desenvolvimento da estrutura lógico-matemática. Não há
Ainda sobre processos não numéricos, a estimativa é uma idade definida para que se aprenda a contar, mas, ao
um recurso para lidar com quantidades maiores e permi- perceber que o aluno não desenvolveu tal habilidade, é
tir uma resposta aproximada. Baseando-se na comparação necessário retomar o trabalho com contagens de modo a
entre duas coleções em que a quantidade de elementos de subsidiar o processo de alfabetização matemática.
uma delas é conhecida, pode-se levantar uma hipótese (ou Esta é uma aprendizagem que demanda tempo e pro-
estimar) a quantidade de elementos da outra coleção. postas de atividades variadas que envolvam contagens. A
A professora Simone levou para sala de aula do primei- ordenação permite estabelecer uma organização entre os
ro ano um pote com muitas balas e perguntou aos alunos: objetos, não necessariamente espacial, mas facilita contar
“Quantas balas vocês acham que há neste pote?”. Eles de- todos os elementos de uma coleção sem que algum seja
ram as mais diferentes respostas. Um dos alunos disse: “Um ignorado ou contado mais de uma vez. Por exemplo, ao
milhão.”. A professora pergunta ao grupo: “Vocês acham que contar as oito bolinhas de gude de sua coleção, a criança
cabem um milhão de balas neste pote?”. Outro aluno res- poderá fazê-lo apontando uma a uma e recitando os no-
pondeu: “Não, porque é um número muito, muito grande mes dos números. Depois de contar as oito bolinhas, se
de coisas.”. A professora questionou: “Vocês acham que há solicitarmos que mostre o “quatro”, caso a criança indique
mais ou menos que 100 balas?”. Sendo as respostas muito o quarto elemento da coleção, como se quatro fosse seu
diferentes, ela retira do pote um punhado de balas e mostra nome, ela revelaria a compreensão de que o número, neste
aos alunos, perguntando em seguida: “Quantos punhados de caso, é o elemento ordenador, pois, ao contar, segue de um
bala como este há no pote?”. A partir daí, as respostas foram para outro numa sequência ordenadamente estabelecida.
mais coerentes com o visto. A professora anotou os palpites Já a inclusão hierárquica é a capacidade de perceber
na lousa e iniciou a contagem das balas para verificação da que o um “está dentro” do dois e que o dois “está dentro” do
resposta mais próxima. três, etc. Ao compreender a inclusão hierárquica, a criança
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa esco- consegue quantificar os objetos como um grupo. Ao contar,
la da rede pública em São Paulo – SP ela nos apontará um número para representar todo o grupo
Nessa proposta, a professora apresentou um parâme- e não apenas o último objeto. No caso da coleção de boli-
tro de aproximação, possibilitando que os alunos estimas- nhas de gude, ao contar oito, a criança deve perceber que
sem a quantidade de balas no pote. Esse parâmetro permi- no total há sete, seis, cinco e assim por diante. Ou seja, oito
tiu que os alunos ‘imaginassem’ outros punhados dentro diz do grupo de bolinhas visto como um todo.
do pote e isso os levou a novas estimativas da quantidade.
Nesse tipo de situação, mais do que esperar a quantifica- Discutindo possibilidades
ção, busca-se que os alunos levantem hipóteses e comuni-
quem sua análise da relação espaço/quantidade. Uma criança estava brincando com sua coleção de pe-
A estimativa, além de possibilitar um tipo de apren- dras. Ela as organizava em fila e contava um, dois... dez. Em
dizagem que favorece uma relação pessoal com um novo seguida, contou de trás para frente e deu dez. Depois ar-
conhecimento matemático, permite que a criança faça des- rumou as pedras em círculo, contou e deu dez novamente.
cobertas e vivencie situações coletivas em que deve consi- Ficou surpresa ao perceber que, a cada nova organização ou
derar a solução do outro. direção em que contava, a quantidade se mantinha. Levou
De acordo com Gaspar (2004), o desenvolvimento da sua coleção de pedras à escola e relatou à professora sua
habilidade de contagem ganha corpo quando ocorre a descoberta: “Tenho dez pedras em minha coleção, se contar
compreensão de quantidades. Esta habilidade requer da em fileira ou de qualquer jeito!”.
criança: a) associação dos nomes aos números de acordo Você já teve uma experiência de “descoberta” como essa
com a sua ordem; b) a coordenação entre os nomes dos em sua sala de aula? Por que a criança ficou surpresa com
números com a identificação dos elementos no conjunto o que descobriu?

143
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Além da conservação da quantidade, essa criança tam- Com relação à contagem, existe a expectativa de que,
bém já apresenta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de ao final do primeiro ano, o aluno utilize diferentes estra-
fazer e desfazer a mesma ação, como ao contar as pedras em tégias para quantificar elementos de uma coleção, como
fileira da direita para esquerda e da esquerda para direita. contagem, pareamento, estimativa e correspondência de
De acordo com Piaget e Szeminska (1971), a criança agrupamentos; que utilize a contagem oral nas brincadei-
constrói progressivamente a capacidade de contar. Essa ca- ras e em situações em que reconheçam sua necessidade.
pacidade só estará desenvolvida quando ela conseguir coor- Para tanto, há que se oferecer situações didáticas que con-
denar várias ações sobre os objetos, como a conservação da duzam a essas aprendizagens.
quantidade (cardinalidade) e a conservação da série numérica As práticas de contagem devem estar presentes nas au-
(ordinalidade) e também entender a relação da cardinalidade las de matemática, preferencialmente do primeiro ao quinto
com a ordinalidade. ano, cabendo ao professor fazer as adequações em relação
Há diferentes possibilidades de práticas de contagem que à grandeza numérica envolvida e às atividades propostas.
auxiliam os alunos dos anos iniciais a ampliarem sua ideia de Tal adequação deve considerar os saberes já construídos
número e realizarem contagens significativas, como: contar os pelos alunos, de modo a garantir conhecimentos básicos
colegas presentes na aula, as carteiras da sala de aula, os dias que auxiliem na compreensão do conceito de número.
da semana, os dias do mês, os livros da caixa de leitura, os
lápis de seu estojo, entre outros objetos disponíveis na pró-
pria sala de aula. Pode-se, também, propor tarefas rotineiras,
como solicitar a um aluno que entregue a cada um de seus COMPARTILHANDO
colegas uma folha de sulfite. Para isso, eles devem contar o
número de alunos presentes e o número de folhas necessárias
e, então, fazer a distribuição. Pode-se, ainda, realizar conta- Atividade 1
gens em diferentes agrupamentos, de 2 em 2, de 3 em 3 e
assim por diante. Tais tarefas contribuem para a construção No texto a seguir, que pode ser adaptado para ser apli-
cado na sua turma de alfabetização, há várias lacunas a se-
da ideia de agrupamentos que poderá facilitar a contagem.
rem completadas com informações numéricas.
Outra ideia importante que subsidia a construção do
Preencha individualmente as lacunas e, em seguida,
conceito de número é saber que um número está relacionado
converse com seus colegas sobre as diferentes formas de
com o próximo pela adição do 1, 1 (+1), 2 (+1), 3 (+1), 4 (+1)...
preenchimento. Aprofunde a discussão explicando porque
e assim por diante, ou ligado ao anterior ao subtrair 1: 3 (–1),
decidiu por uma dada palavra ao preencher as lacunas. A
2 (–1), 1 (–1), 0. A compreensão de sucessor e antecessor são
partir das ideias presentes nos textos do “Aprofundando
saberes importantes nas práticas de contagem, recontagem e
o Tema”, explore o máximo de significados possíveis que
sobrecontagem. o número pode assumir nas mais diferentes situações do
cotidiano.
Sobrecontagem
a) A professora coloca sobre a mesa seis palitos e pergunta Matemática e Língua Portuguesa: integrando textos
ao aluno: “Quantos são?”. Ele responde: “Seis”.. Em seguida, ela e números
pergunta: “Estou colocando mais quatro, quantos são agora?”.
O aluno faz, então, uma recontagem, ou seja, inicia no primei- Procurando estabelecer uma relação apropriada entre
ro para encontrar um novo resultado (1, 2, 3, 4, 5, ... 10) e diz: linguagem e matemática, uma professora do Ensino Funda-
“Agora são dez palitos.”. mental reproduziu no quadro um texto que constava em um
b) Em outro momento, a professora coloca sete palitos sobre livro didático (Matemática Hoje é Feita Assim, Editora FTD,
a mesa e convida outro aluno da mesma turma para responder 2000 de autoria de Antonio José Lopes Bigode), solicitando
quantos palitos há na caixa. O aluno conta cada elemento e diz: que os alunos preenchessem as lacunas com os números que
“Sete palitos.”. Em seguida, a professora coloca mais seis palitos achassem que combinavam com o que o texto comunicava.
sobre a mesa e pergunta: “Quantos são agora?”. Ele faz uma O texto era o seguinte:
contagem utilizando os dedos e diz: “Treze palitos.”. A professora “Na ____________ semana de abril, numa ____________ feira,
então questiona: “Como você pensou para saber a resposta?”. cerca de ____________ pessoas participaram da reunião da As-
O aluno explica: “Eu já sabia que tinha sete, então guardei na sociação de Pais e Mestres da escola. Na reunião, ____________
cabeça e continuei contando e cheguei ao treze.”. Nesse caso, o itens foram discutidos, enquanto os presentes consumiam
aluno faz uma sobrecontagem, contou além da quantidade que ____________ salgadinhos e ____________ garrafas de refrigerante.
já sabia, percebe que uma quantidade está incluída na outra O ponto principal da reunião foi a organização das festas juni-
não necessitando contar todos os palitos novamente. nas de ____________.
Ao fazer sobrecontagem, a criança já compreende a or- Falaram ____________ pais que fizeram propostas e deci-
dem, a inclusão e a conservação das quantidades envolvidas diram que a festa será realizada no dia____________ de junho.
na situação. Este recurso subsidia o cálculo mental e pode Depois de ____________ dias do início das aulas, e a ____________
ser empregado ao fazer cálculos intermediários, facilitando a dias do início das férias de julho. Espera-se a participação na
compreensão das técnicas operatórias, além de ser um con- festa de cerca de ____________ pessoas entre pais, alunos, familia-
trole dos resultados para cálculos escritos. Por exemplo: 13 + res e amigos. Foram previstas ____________ barracas de diversão
20 = 33 (10 + 10 + 10 + 3 = 33 ou 10 + 20 = 30, 30 + 3 = 33). e____________ barracas de comes e bebes. O ponto alto da festa

144
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

vai ser a quadrilha com ____________ alunos participantes, bem Atividade 4


mais do que os ____________ do ano passado. Pretende-se que
seja uma festa muito bem organizada, pois coincidirá com o É interessante levar os alunos a refletirem sobre a mate-
____________ aniversário da escola. O coordenador da reunião fez mática das profissões, ou seja, refletirem acerca dos usos e
uma arrecadação entre os presentes obtendo ____________ reais funções dos números nas profissões, associando a matemá-
para iniciar os preparativos. Serão necessários ainda ____________ tica a outros campos do conhecimento. Em que situações
reais para montar tudo, comprar os comes, enfeitar etc. Co- um médico, um mecânico, um agricultor, um engenheiro,
brando ____________ por convite, esperam arrecadar um total um vendedor precisam dos números? Juntamente com seu
de____________ reais que, descontados dos gastos, devem dar um grupo, elabore uma pesquisa para ser feita pelos seus alu-
lucro de____________ reais, que vão pra caixinha da formatura.” nos, com vistas a conhecer como os números são utilizados
pelas profissões mais comuns de sua comunidade.
Duplas de alunos receberam cópia do texto e, após concluí-
rem a atividade, eram chamados ao quadro para mostrar como Atividade 5
haviam preenchido as lacunas. Discussões foram conduzidas a
respeito das diferentes formas de preenchimento. Por exemplo, Conhecer novos códigos e representações de números
uma dupla havia preenchido a primeira lacuna com a palavra pode auxiliar o nosso trabalho pedagógico.
“quarta” e outra dupla com a palavra “segunda”. A professo-
ra comentou que ambas as formas eram apropriadas e que
diferenças de preenchimento também aconteciam em outras Conhecendo a numeração em Braille*
lacunas. A professora ia solicitando que os alunos explicassem
porque haviam decidido por uma dada palavra ao preenche- A professora Cácia conversou com seus alunos sobre a
rem as lacunas (Por que preencheu com essa palavra?). As dis- escrita dos números em Braille, para refletir com eles so-
cussões mais interessantes ocorriam quando ela enfatizava que bre como a pessoa com deficiência visual pode representar
os números poderiam ser coisas diferentes: uma quantidade (de quantidades e, para isto, ela apresentou o registro dos alga-
pessoas, de alimento), um valor monetário, uma ordem (pri- rismos de zero a nove. Os alunos comentaram que já haviam
meiro, segundo), uma data etc. Outro ponto alto da discussão visto livros e embalagens com este tipo de escrita e que a
era a respeito das operações aritméticas que tinham que ser pessoa com essa particularidade realiza a leitura através de
feitas para o preenchimento apropriado de algumas lacunas, pontos.
como aquelas relativas ao preço do convite e a outros valores
monetários presentes no texto.

Atividade 2

Com base na atividade anterior, crie um texto contando


uma história em que as lacunas devem ser preenchidas com
números. Peça para um colega cursista preencher as lacunas e
depois discuta com ele acerca de suas escolhas ao preencher
as lacunas.

Atividade 3

A partir desta atividade, variações podem ser feitas com o


objetivo de levar o estudante a refletir sobre os possíveis usos
e funções dos números que estão presentes nos textos do co-
tidiano. Por exemplo, o aluno pode buscar os diferentes sig-
nificados dos números na propaganda de um produto (neste
caso, dando ênfase ao preço, forma de pagamento, etc.), na Posteriormente, os alunos foram agrupados em duplas e
receita de um bolo (com ênfase nas diferentes unidades de cada qual confeccionou cartões com os algarismos de zero a
medidas empregadas em textos deste gênero), em uma bula nove, em Braille e indo-arábico, usando E.V.A. e fichas de pa-
de remédio (tamanho da dose, frequência e tempo de uso pel cartão. Isto serviria para estabelecer uma relação entre
do remédio, etc.), na caixa de leite (quantidade, preço, data as duas formas de representação das mesmas quantidades.
de validade, etc.) e em outros textos do cotidiano, que estão Essa atividade foi importante para discutir sobre a re-
repletos de números com os mais variados significados. O im- presentação de quantidades de diferentes maneiras e cujo
portante é que esses variados significados sejam explicitados conhecimento pode influenciar positivamente nas relações
nas discussões. Juntamente com o seu grupo, elabore uma estabelecidas entre o aluno vidente e o aluno com deficiên-
sequência didática adequada à realidade da sua sala de aula, cia visual, numa sociedade cada vez mais inclusiva.
com vistas a atingir o objetivo mencionado: levar o estudante
a refletir sobre os possíveis usos e funções dos números que
estão presentes nos textos do cotidiano.

145
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

As fichas foram usadas, depois, para construir um jogo


da memória.

A partir daí, ela solicitou que seus alunos, em grupos,


discutissem como poderiam ajudar o pastor a “controlar a
quantidade” de ovelhas que tinha. Depois disso, cada grupo
*Atividade desenvolvida pela professora: Cácia da Silva fez o desenho da solução encontrada. Essas soluções foram
Cortes, da Escola Estadual de Educação Básica Prof.ª Marga- apresentadas e discutidas no grande grupo para que, em
rida Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração das aca- conjunto, decidissem o que seria mais adequado.
dêmicas Patrícia Perlin e Paula Lucion, do projeto Clube de Várias foram as hipóteses levantadas. Após testá-las,
Matemática/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES. com o auxílio do cenário, os alunos chegaram à conclusão de
Que possibilidades você vê para discutir com seus alu- que a melhor solução seria encontrar um “contador”, ou seja,
nos a organização do SND a partir da representação em um material que pudesse representar cada uma das ovelhas.
Braille? Compare os números em Braille do cartaz da última O material escolhido foi pedrinhas e, para poder controlar
foto com os construídos pelos alunos na página 71. Discuta o conjunto de ovelhas, o pastor da história poderia usar um
e explique as diferenças. conjunto de pedras: ao sair com as ovelhas para passear pela
fazenda, para cada uma que saía do cercado, ele separaria
Atividade 6 uma pedra, ou seja, cada ovelha corresponderia a uma pedra.
Assim, ao retornar para o cercado, ele poderia fazer nova-
O relato abaixo propicia uma série de reflexões que se- mente a correspondência e verificar: se haviam sobrado pe-
rão encaminhadas após sua leitura. dras, faltavam ovelhas; caso contrário, todas teriam voltado.
O Pastor e Suas Ovelhas*
A professora Diaine montou um cenário com ovelhas e
um pastor e contou para os seus alunos a seguinte história:
Existia um pastor de ovelhas que amava cuidar de seus
animais. Todos os dias, pela manhã, ele levava as ovelhas
para passear pela fazenda, onde podiam se alimentar, cor-
rer e descansar. Quando anoitecia, o pastor reunia todas as
ovelhas e as colocava de novo no cercado. Mas havia um
problema: às vezes, algumas delas iam para muito longe do
grupo e o pastor não as via e, na hora de entrar, ele não
percebia que estavam faltando ovelhas. Como o pastor, que
não sabia contar, poderia saber se todas as ovelhas estavam
dentro do cercado?

146
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Posteriormente, foram apresentadas outras situações


-problema envolvendo diferentes correspondências de cole-
ções fixas, contendo imagens de crianças e ovelhas.

*Atividade desenvolvida pela professora Diane Susara


Garcez da Silva, da Escola Estadual de Ensino Fundamental
General Edson Figueiredo (Santa Maria – RS), com a colabo-
ração das acadêmicas Halana Garcez Borowsky Vaz e Lau-
ra Pippi Fraga, do Projeto Clube de Matemática/GEPEMat/
UFSM Obeduc-CAPES.

Elenque os livros do PNBE que podem ser úteis para


inspirar a proposição de situações didáticas como as apre-
sentadas pela professora. Discuta as possibilidades de en-
caminhamento e selecione um dos livros para ser utilizado
em sua sala de aula para o trabalho com a contagem.

Atividade 7

Em nossas salas de aula, somos desafiados constan-


temente pela forma peculiar como pensam nossos alunos
enquanto aprendem noções matemáticas. Muitas vezes, te-
mos que conduzir situações pedagógicas a partir de ques-
Finalmente, para apresentar situações através das quais tões sobre as quais não havíamos pensado antes. Nesse
as quantidades fossem geradas pela ação da criança, ao caso, poderíamos questionar, primeiro, sobre o que o zero
invés de fornecidas pelo professor, foi sugerido o “Jogo da representa para nós. Ou ainda, por exemplo, ao nomear
Pescaria”. Para isso, cada grupo recebeu uma vara de pescar a sequência dos números naturais, iniciamos pelo zero ou
com um imã na ponta. No centro da sala, no chão, foram pelo um?
dispostos peixes de papel com um clip, para que o imã pu-
desse atraí-lo. No final, os grupos deveriam encontrar for-
mas de registrar a quantidade de peixes que foi pescada.

147
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Atividade 8

No cotidiano da sala de aula encontramos situações que podem promover interessantes atividades. A seguir, há um
relato da organização de alguns materiais, situação rotineira.

Arrumando o armário da sala de aula

No armário da sala de aula, o professor costuma guardar, de modo organizado, os materiais de contagem e lápis de cores
que utiliza com sua turma em atividades diárias. Quase sempre a turma trabalha em grupo, interagindo e conversando em
torno de estratégias para resolver diferentes situações que as atividades propõem resolver.
Antes do término da aula, ele reservou um tempo para que a turma organizasse todo o material coletivo antes de guar-
dá-lo no armário.
As crianças discutiram e decidiram critérios para classificar e arrumar esses materiais no armário da sala.
Examinando as imagens acima, quais critérios as crianças utilizaram para classificar e guardar os materiais? Como você
exploraria os materiais acima para oferecer a elas oportunidades de classificação desses objetos?

Atividade 9

A seguir, temos o relato de uma professora que utiliza de um pequeno varal, com grampos de roupas, para o trabalho
com a contagem e noções elementares de aritmética.

O Varal

Primeiramente, organizo a sala em duplas, deixando disponível uma coleção de 12 prendedores de roupa, um barbante de
30 cm para servir de corda de varal, um conjunto de fichas marcadas com os algarismos de 0 a 9 (cinco de cada) do tamanho
das cartas de baralho e 10 fichas com o símbolo da adição.

148
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Solicito então que uma das crianças segure o barbante


para que a outra criança disponha cinco prendedores. Uma
opção para que nenhuma das crianças precise ficar segu-
rando o varal é “fabricá-lo” com duas bolas de massinha de
modelar e pequenas varetas:

Para alcançar esse objetivo, começo com perguntas ex-


ploratórias que visam a levar os grupos a voltar para trás na
contagem. Pergunto se:
— Podem separar para o lado “um” prendedor de dentro
dos “cinco”? E separar “dois” prendedores de dentro dos “cin-
co” que temos no varal? E separar três de dentro dos “cinco”:
vocês podem? Podem separar “quatro” prendedores de den-
tro dos “cinco” que temos?
Faço cada uma dessas perguntas separadamente, uma
por vez, propondo aos grupos mostrar como fica isso no va-
ral e registrar com desenho e símbolos em seus cadernos.
Uma coleção com cinco prendedores é interessante para A resposta à primeira pergunta é “Sim, podemos separar
início de análise, pois permitirá verificar, durante a contagem,
para o lado ‘um’ prendedor de dentro dos ‘cinco’ que temos“.
mais possibilidades de composição e de decomposição.
Vejamos:
Muitas vezes, quando peço que me mostrem “cinco”, eles
apontam para o último prendedor. Pensei nessa atividade jus-
Cinco
tamente para superar essa situação. Quero oferecer oportuni-
dades para que percebam que, neste caso, “cinco” é o número
que usamos para indicar quantos prendedores há no todo. To-
mando todos os prendedores juntos na mão, temos uma cole-
ção e “cinco” descreve a quantidade.
Para atingir esse objetivo, enquanto as duplas realizavam
a contagem oral dos prendedores, deslocando um por um para
o lado, eu passo pelos grupos e faço perguntas sobre a quanti-
dade de prendedores que eles estão nomeando até ali.
– “Um, dois, três...” contavam dois alunos, enquanto um ia
apontando para os prendedores e o outro enunciava verbal-
mente o nome de uma quantidade na ordem, a partir de “Um”.
– “Três prendedores?” eu perguntei.
– “Sim”, disse um deles.
– “Mostre-me onde estão”.
Caso o aluno apontasse para o último eu dizia: – Quantos prendedores ficaram do lado de lá?, eu per-
– Esse é o terceiro prendedor na ordem da contagem, mas guntei. – Quatro!, eles responderam.
a coleção de “três” prendedores que você está indicando, quan-
do diz “três” na sua contagem, é essa aqui (apoiando na pal-
ma da mão os três prendedores no varal que a dupla já havia
contado).
Assim, faço referência ao sentido ordinal e ao sentido car-
dinal do número na contagem.
Aproveito a atividade para auxiliar os alunos a desenvol-
verem o sentido de inclusão “um em dois, dois em três, três em
quatro, etc”. Os alunos vão entendendo tudo isso aos poucos.
Leva tempo. Não vai acontecer numa única atividade. Mas eu
tenho essa intenção clara: que as crianças vejam que o nome
enunciado quando se aponta mais de um objeto durante a
contagem indica não apenas esse objeto, mas, inclui junto de
todos os outros objetos que já foram contados também!

149
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Então, “cinco” é igual a “um” “mais” “quatro” porque tiga o entendimento de diferentes notações matemáticas
continuamos tendo no total os mesmos cinco prendedores por parte da criança, incluindo números escritos, vírgulas e
do início. Não acrescentamos e nem retiramos prendedores. pontos nos números, notações de frações, tabelas de dados
Eles apenas foram arrumados em coleções menores de pren- e gráficos. As situações-problema que constituem este livro
dedores, mas que compõe o cinco porque estão incluídas se caracterizam como situações matemáticas que ocorrem
nele. Elas são partes dele! em contextos sociais dentro e fora da escola. As atividades,
Por fim, nós vamos construindo no mural da sala um es- apresentadas de maneira clara e apropriada para estudan-
quema gráfico contendo todos os resultado obtidos no varal tes do Ensino Fundamental, envolvem conceitos matemá-
com a coleção de prendedores com o total 5. ticos diversos inseridos em situações que requerem pensar
sobre os usos e funções dos números.

ZASLAVSKY, C. Jogos e atividades matemáticas do


mundo inteiro: diversão multicultural para idades de 8 a 12
anos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Neste livro, a autora apresenta jogos e atividades de di-
ferentes partes do mundo que podem ser úteis para o en-
sino da matemática no Ensino Fundamental. Em sua obra,
são abordados conceitos referentes a números e também
a geometria.

ZASLAVSKY, C. Criatividade e confiança em matemá-


tica: desenvolvendo o senso numérico. Porto Alegre: Art-
med, 2009.
Dentro de um contexto lúdico, atividades matemáticas
com diferentes níveis de complexidade desafiam o raciocí-
nio e estimulam a curiosidade de estudantes do segundo
ciclo do Ensino Fundamental. Entretanto, muitas das ati-
vidades propostas podem ser adaptadas para o primeiro
ciclo, tornando-se experiências didáticas que podem ser
conduzidas em sala de aula com o objetivo de levar o aluno
a pensar matematicamente.

Atividades como esta são muito importantes para o Sugestões de Leituras – Livros
desenvolvimento de uma série de conceitos. Uma sequên-
cia similar a esta foi relatada no caderno 1, utilizando um
colar de contas. Trata-se de materiais simples de serem LOPES, A. R. L. V. et al. O pastor contando suas ovelhas:
confeccionados e que trazem um grande potencial para a uma proposta envolvendo correspondência um a um. IN:
alfabetização matemática. Que outros conceitos podem ser LOPES, A. R. L. V.; PEREIRA, P. S. (Org.). Ensaios em educação
desenvolvidos com esta sequência? matemática: algumas possibilidades para a educação bási-
ca. Campo Grande: UFMS, 2010. p. 11-22.
O artigo relata o desenvolvimento de uma Unidade Di-
Para Saber Mais dática sobre correspondência um a um, desenvolvida com
alunos do segundo ano do Ensino Fundamental de uma es-
cola pública. A proposta constou de três partes principais:
a história imaginária, que apresentou uma situação-pro-
blema para as crianças resolverem, o registro gráfico das
Sugestões de Leituras – Livros soluções encontradas por elas e um trabalho de recorte e
colagem. A experiência destaca a importância dos aspectos
lúdicos, presentes na história contada, bem como a impor-
BRIZUELA, B. Desenvolvimento matemático na criança: tância do compartilhamento de ações na sala de aula que
Explorando Notações. Porto Alegre: Artmed, 2006. permitem a interação dos alunos com a atividade, com o
Com profundas implicações para a prática de sala de professor e entre eles.
aula, este texto examina a importância do entendimento e FRAGA, L. P. et al. Situações de aprendizagem compar-
da aprendizagem de notações matemáticas para o desen- tilhadas: o caso da contagem por agrupamento. Revista
volvimento das crianças como aprendentes de matemática. Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v. 6, n. 1, p.
Utilizando uma série de entrevistas e conversas com alunos 129-147, mai. 2012. Disponível em: <http://www.reveduc.
da Educação Infantil e Ensino Fundamental, a autora inves- ufscar.br>.

150
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

Este artigo tem por objetivo propiciar reflexões sobre


a apropriação do conceito de contagem por agrupamento.
Inicialmente, discute sobre a importância do agrupamento
no movimento histórico de controlar, comparar e represen-
tar as quantidades. Posteriormente, relata uma experiên-
cia desenvolvida numa turma de alunos do segundo ano
do Ensino Fundamental e ressalta a importância de que as
situações de ensino sejam intencionalmente organizadas
pelo professor para se constituírem como problemas pro-
piciadores de aprendizagem para os alunos.

Sugestões de Vídeos

Alfabetizando com os números ou numerizando.


2.º Momento (4 horas)
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov. • Fazer a leitura do livro Beleléu e os números, de
br/pesquisa/DetalheObraForm.do? select_action=&co_ Patricio Dugnani, discutindo com seu grupo que possibili-
obra=22194>. dades pedagógicas essa obra literária traz para o trabalho
com os números.
Neste vídeo, as professoras Sueli Britto Lira de Frei- • Fazer as atividades 4 a 9 da seção “Compartilhando”.
tas, Ana Maria Porto Nascimento e Solange Maria Corrêa
Brant Sá, discutem diferentes aspectos relacionados a al-
fabetização matemática, particularmente no que se refere
às primeiras noções sobre números. Além disso, aspectos
históricos são discutidos por alguns dos mais importantes
pesquisadores brasileiros em Educação Matemática.

Matemática em toda parte. Episódio: Matemática na


Comunicação.Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/
index.php?item_id=2257&option=com_zoo&view=item>.

Série de doze episódios que, a partir de atividades su-


geridas pelo professor Bigode, mostra a presença de im-
portantes conceitos matemáticos em nosso dia a dia. Neste
episódio, o professor Bigode e a Professora Cássia resolve-
ram explorar o ambiente de uma redação de um telejornal
para falar sobre códigos e símbolos matemáticos e como
os nomes de muitas coisas cotidianas expressam ideias
matemáticas.
Atividades para Casa e Escola

1. Ler os textos que compõem o “Aprofundando o


Tema”.
Sugestões de Atividades para os Encontros 2. Elaborar e aplicar uma sequência didática com o uso
em Grupos do livro escolhido na atividade 6.
3. Aplicar as sequências didáticas elaboradas durante
1.º momento (4 horas) o momento de formação, registrando as observações de
Fazer a leitura deleite seus alunos de forma sintética, para socialização no próxi-
• do livro O presente de aniversário do marajá, de mo encontro.
James Rumford.
• Retomada do encontro anterior. Ministério da Educação
• Ler a seção “Iniciando a Conversa”. Secretaria de Educação Básica
• Fazer as atividades 1 a 3 da seção “Compartilhando”. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

151
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

GEOMETRIA • antecipar resultados de composição e decomposição


de figuras bidimensionais • e tridimensionais (quebra cabe-
Iniciando a conversa ça, tangram, brinquedos produzidos com sucatas);
• desenhar objetos, figuras, cenas, seres mobilizando
Este caderno é dividido em duas partes. A primeira tra- conceitos e representações • geométricas tais como: pon-
ta especificamente do trabalho com as figuras geométricas, tos, curvas, figuras geométricas, proporções, perspectiva,
enfatizando o reconhecimento daquelas mais presentes na ampliação e redução;
nossa vida, bem como do desenvolvimento da habilidade • utilizar a régua para traçar e representar figuras geo-
de classificar. A segunda, está centrada na educação car- métricas e desenhos;•
tográfica e nas questões sobre orientação, localização e • utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise
lateralidade. das figuras geométricas • e na resolução de situações-pro-
São apresentados textos teóricos, intercalados com re- blema em Matemática e em outras áreas do conhecimento.
latos de experiência e sugestões de práticas de sala de aula
relativos a dois grandes objetivos presentes nos Direitos Aprofundando o Tema
de Aprendizagem do eixo de Geometria, visando auxiliar
o professor a desenvolver trabalhos pedagógicos possi- DIMENSÃO, SEMELHANÇA E FORMA
bilitando as crianças a: construir noções de localização e
movimentação no espaço físico para a orientação espacial Carlos Roberto Vianna
em diferentes situações do cotidiano e reconhecer figuras Emerson Rolkouski
geométricas presentes no ambiente. Embora centrados na Iole de Freitas Druck
aprendizagem da criança, os textos deste caderno trazem
conceitos mais aprofundados para o professor. Comecemos pensando em uma situação usual na qual
São objetivos deste material, subsidiar práticas peda- um pedreiro pede a um ajudante que lhe alcance alguns
gógicas com o intuito de garantir que a criança possa: objetos que necessita, diz ele: dê-me o tijolo. E o ajudante
• representar informalmente a posição de pessoas e indaga: qual deles? Ou, ainda, o ajudante indaga: o que é
objetos e dimensionar espaços • por meio de desenhos, um tijolo? E o pedreiro responde: é isso que está empilha-
do no seu lado direito! Embora este diálogo seja um tanto
croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo
inusitado, não é de esperar que algum leitor pense que há
noções de tamanho, de lateralidade, de localização, de di-
uma pilha de tijolos sobre o ombro direito do ajudante. De
recionamento, de sentido e de vistas;
fato, a maioria dos leitores interpreta que “o seu” lado di-
• reconhecer seu próprio corpo como referencial de lo-
reito, no diálogo, está se referindo a uma região no espaço
calização e deslocamento • no espaço;
que está situada à direita “dele”, do ajudante, e que não
• observar, experimentar e representar posições de ob-
está “sobre ele”.
jetos em diferentes • perspectivas, considerando diferentes
Estar no mundo nos coloca em interação com as pes-
pontos de vista e por meio de diferentes linguagens;
soas e objetos também presentes nele e, ao mesmo tem-
• identificar e descrever a movimentação de objetos no
po, nossos movimentos provocam a necessidade de que
espaço a partir de um • referente, identificando mudanças desenvolvamos uma linguagem associada à localização,
de direção e de sentido; visualização, representação e construção de imagens men-
• observar, manusear, estabelecer comparações entre tais e gráficas sobre as quais falamos e escrevemos para
objetos do espaço físico • e objetos geométricos (esféricos, nos comunicar uns com os outros.
cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáticos) sem Uma circunstância simples como a descrita no pará-
uso obrigatório de nomenclatura, reconhecendo corpos grafo inicial já nos leva a problematizar uma linguagem
redondos e não redondos; geométrica. A Geometria tem um papel importante para
• planificar modelos de sólidos geométricos e construir a leitura do mundo, em especial, para a compreensão do
modelos de sólidos a partir • de superfícies planificadas; espaço que nos circunda. Mas não se pode restringir o
• perceber as semelhanças e diferenças entre cubos seu estudo ao “uso social”, é preciso cuidar de construir,
e quadrados, paralelepípedos • e retângulos, pirâmides e de modo gradual, com o aluno, a terminologia específica
triângulos, esferas e círculos; que é usada tanto na Matemática quanto nas mais diversas
• construir e representar figuras geométricas planas, ciências e ramos da tecnologia.
reconhecendo e descrevendo • informalmente caracterís- O professor, desde o ciclo da alfabetização, deve ter
ticas como número de lados e de vértices; condições de favorecer a compreensão dos alunos sobre
• descrever, comparar e classificar verbalmente figuras a distinção entre os significados dos termos usuais no co-
planas ou espaciais por • características comuns, mesmo tidiano e os conceitos da Geometria. Há algumas palavras
que apresentadas em diferentes disposições; com as quais se deve ter um cuidado especial. Não vamos
• conhecer as transformações básicas em situações vi- aqui “brigar com os dicionários”, uma luta que considera-
venciadas: rotação, reflexão e • translação para criar com- mos sem sentido visto que os dicionários não registram
posições (por exemplo: faixas decorativas, logomarcas, ani- as acepções que cientistas ou matemáticos gostariam que
mações virtuais); fossem usadas pelas pessoas, e sim aquelas palavras e sen-

152
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

tidos que são “o uso”, no dia a dia. Desse modo, o objetivo Geometria
destas observações iniciais não é o de corrigir usos “inade-
quados”, pois não o são; o objetivo destas observações é
o de alertar para um cuidado didático que se deve ter em
sala de aula e que procuramos manter neste Caderno em
particular, pois aqui podemos facilmente gerar confusões
conceituais duradouras. Trataremos de três palavras em es-
pecial: dimensão, semelhança e forma.

Dimensão é um conceito matemático que não é abor-


dado na fase de alfabetização. Ainda assim, é bastante
comum que na linguagem corriqueira e em orientações
curriculares encontremos expressões como “formas (ou fi-
guras) bidimensionais ou tridimensionais”. Na matemática
universitária estuda-se os espaços com número variado de
dimensões, inclusive espaços com mais de três dimensões,
mas este é um conceito um tanto complexo para ser abor- Já a Simetria não costuma causar erros pelo seu uso
dado no Ensino Fundamental. Na fase de alfabetização é cotidiano. Ocorre que a Simetria é uma palavra utilizada
apropriado tomar-se as noções de “linhas”, “planos”, “su- em muitos campos do conhecimento, quase sempre com
perfícies” e “espaço” como noções primitivas para evitar significados diferentes daquele da matemática e da geo-
futuras dificuldades para os alunos. Identificar a expressão metria. Do ponto de vista matemático o conceito de si-
“figura espacial” como sinônimo de “figura tridimensional” metria envolve a noção básica de uma transformação que
é um erro matemático, já que uma linha espiralada (que não “deforma” as figuras. Por exemplo: se desenharmos um
tem na espiral de cadernos ou em molas um modelo con- quadrado no papel e de alguma maneira deslizarmos este
creto) é uma figura geométrica ao mesmo tempo unidi-
quadrado para outro lugar do papel ele permanecerá sen-
mensional (uma linha) e espacial (está no espaço em que
do um quadrado, com as mesmas medidas tanto dos la-
vivemos e não como um desenho no papel). Do mesmo
dos quanto dos ângulos. Mas se desenhássemos o mesmo
modo, a superfície de uma esfera é uma figura geométri-
quadrado em uma tira elástica e esticássemos a tira, a figu-
ca bidimensional (é uma “casca”) e espacial. O leitor deve
ra desenhada sofreria uma deformação, deixaria de ser um
pensar em exemplos semelhantes para o erro de confundir
quadrado. Assim, existem várias maneiras de “deslocar” as
“figura plana” com “figura bidimensional”.
figuras sobre o plano sem que elas sofram deformações. A
rotação e a translação sintetizam estas maneiras, mas não
vamos ensinar “rotação e translação” para crianças, falare-
mos de algo mais simples, num contexto lúdico e infantil.
As simetrias axiais é que serão objeto de estudo neste ca-
derno, elas são obtidas quando a figura “gira” em torno a
um eixo, uma reta. Mas a pergunta é pertinente: e se a figu-
ra girasse em torno a um ponto? É possível fazer operações
com as translações, rotações e simetrias?
Neste caderno, sempre que possível, usamos as pala-
Semelhança é outra palavra que coloca os professores vras figura e formato em lugar de “forma”. Então, falar em
em situação complicada em relação aos conceitos da Geo- figuras retangulares ou formatos retangulares é mais acei-
metria. Em matemática o conceito de semelhança é relacio- tável e comunica a mesma ideia que “forma retangular”,
nado à noção de proporcionalidade, que é – talvez – o con- mas sem incorrer no erro matemático. Ninguém deverá ser
ceito mais usado de toda a matemática no dia a dia. Mas, punido se disser “forma triangular” para se referir a diver-
“semelhança” também não é um conceito a ser abordado sas figuras triangulares, mas aos poucos devemos tomar
durante a alfabetização. Acontece que a semelhança está mais cuidado com a linguagem e diminuir o número de
diretamente relacionada com “a forma” das figuras geo- vezes que cometemos este tipo de erro matemático. Ape-
métricas, e esta palavra, a ‘forma’, é uma fonte de graves sar de estarmos alertando para estas questões, fazemos
problemas de compreensão. Em Geometria, a Forma é um questão de destacar que este aspecto não deve ser levado
tipo especial de relação que há entre figuras semelhantes, em conta em avaliações. Se muitas outras razões não exis-
de modo que é correto falar da “forma quadrada” (uma tissem, bastaria pensar em uma: as pessoas não devem ser
vez que todos os quadrados são semelhantes entre si), mas punidas pelo uso comum da linguagem de todos os dias,
é incorreto falar de “forma retangular” (uma vez que nem de modo que é perfeitamente aceitável que uma criança
todos os retângulos são semelhantes). Veja as figuras, que fale em “forma retangular” e o professor tem condições de
ilustram o que acabamos de dizer. Discuta com seus cole- saber que ela está se referindo a um retângulo e não con-
gas se todos os triângulos são semelhantes entre si. funde retângulos com triângulos ou com prismas.

153
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática

A GEOMETRIA E O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO


Andréia Aparecida da Silva Brito Nascimento
Evandro Tortora
Gilmara Aparecida da Silva
Giovana Pereira Sander