Concursos SEE-MG: Conhecimentos de Matemática

Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais
SEE-MG
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Matemática
Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017
DZ148-2017
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG
Cargo: Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Matemática
(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)
• Conhecimentos Específicos
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Capa
Joel Ferreira dos Santos
Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
APRESENTAÇÃO
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SUMÁRIO
Conhecimentos Específicos
I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: Conjuntos Numéricos e Operações: Naturais, Inteiros, Racionais e Irracionais, Reais e
Complexos. Matemática Financeira. Cálculo Aritmético........................................................................................................................... 01
II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: Polinômios e equações polinomiais, equações e inequações: polinomiais, exponenciais,
logarítmicas, trigonométricas e modulares. Proporcionalidade. Sistemas Lineares. Matrizes e Determinantes. Funções:
afim, quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica, função trigonométrica, função modular.
Sequências.................................................................................................................................................................................................................. 40
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: Sistema Monetário. Medidas de Comprimento. Medidas de Massa. Medidas de Tempo.
Medidas de Áreas e Volumes. Medidas de Ângulos. Medidas de Temperatura. Medidas de Velocidade e Aceleração.
Medidas da Informática. Medidas de Energia............................................................................................................................................... 77
IV - ESPAÇO E FORMA: Geometria plana. Geometria espacial. Geometria Analítica. Noções básicas de geometrias não-
euclidianas. Trigonometria: relações métricas e trigonométricas nos triângulos. Ciclo Trigonométrico............................... 81
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Cálculo Combinatório. Probabilidades. Noções de Estatística. Leitura e
Representação da informação em Gráficos, Tabelas e Pictogramas...................................................................................................113
VI - A Educação Matemática: é uma área de investigação que se dedica ao estudo da aprendizagem e ensino da
matemática. Assim o candidato à docência em Matemática deverá demonstrar conhecimento no Ensino da Matemática
e para isso será avaliado nos seguintes temas relativos à pesquisa em Educação Matemática: modelagem matemática,
resolução de problemas, história da matemática, jogos e ensino de matemática, etnomatemática, tecnologias no Ensino
da Matemática.........................................................................................................................................................................................................118
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: Conjuntos Numéricos e Operações: Naturais, Inteiros, Racionais e Irracionais, Reais e
Complexos. Matemática Financeira. Cálculo Aritmético........................................................................................................................... 01
II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: Polinômios e equações polinomiais, equações e inequações: polinomiais, exponenciais,
logarítmicas, trigonométricas e modulares. Proporcionalidade. Sistemas Lineares. Matrizes e Determinantes. Funções:
afim, quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica, função trigonométrica, função modular.
Sequências.................................................................................................................................................................................................................. 40
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: Sistema Monetário. Medidas de Comprimento. Medidas de Massa. Medidas de Tempo.
Medidas de Áreas e Volumes. Medidas de Ângulos. Medidas de Temperatura. Medidas de Velocidade e Aceleração.
Medidas da Informática. Medidas de Energia............................................................................................................................................... 77
IV - ESPAÇO E FORMA: Geometria plana. Geometria espacial. Geometria Analítica. Noções básicas de geometrias não-
euclidianas. Trigonometria: relações métricas e trigonométricas nos triângulos. Ciclo Trigonométrico............................... 81
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Cálculo Combinatório. Probabilidades. Noções de Estatística. Leitura e
Representação da informação em Gráficos, Tabelas e Pictogramas...................................................................................................113
VI - A Educação Matemática: é uma área de investigação que se dedica ao estudo da aprendizagem e ensino da
matemática. Assim o candidato à docência em Matemática deverá demonstrar conhecimento no Ensino da Matemática
e para isso será avaliado nos seguintes temas relativos à pesquisa em Educação Matemática: modelagem matemática,
resolução de problemas, história da matemática, jogos e ensino de matemática, etnomatemática, tecnologias no Ensino
da Matemática.........................................................................................................................................................................................................118
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um

I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: CONJUNTOS antecessor (número que vem antes do número dado).
NUMÉRICOS E OPERAÇÕES: NATURAIS, Exemplos: Se m é um número natural finito diferente
INTEIROS, RACIONAIS E IRRACIONAIS, REAIS de zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
E COMPLEXOS. MATEMÁTICA FINANCEIRA.
b) O antecessor de 2 é 1.
CÁLCULO ARITMÉTICO.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
NÚMEROS NATURAIS O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
números naturais pares. Embora uma sequência real seja
O conjunto dos números naturais é representado pela outro objeto matemático denominado função, algumas
letra maiúscula N e estes números são construídos com os vezes utilizaremos a denominação sequência dos números
algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que também são co- naturais pares para representar o conjunto dos números
nhecidos como algarismos indo-arábicos. No século VII, os naturais pares: P = { 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, ...}
árabes invadiram a Índia, difundindo o seu sistema numéri- O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
co. Embora o zero não seja um número natural no sentido números naturais ímpares, às vezes também chamados, a
que tenha sido proveniente de objetos de contagens na- sequência dos números ímpares. I = { 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, ...}
turais, iremos considerá-lo como um número natural uma Operações com Números Naturais
vez que ele tem as mesmas propriedades algébricas que
os números naturais. Na verdade, o zero foi criado pelos Na sequência, estudaremos as duas principais opera-
hindus na montagem do sistema posicional de numeração ções possíveis no conjunto dos números naturais. Pratica-
para suprir a deficiência de algo nulo. mente, toda a Matemática é construída a partir dessas duas
Na sequência consideraremos que os naturais têm operações: adição e multiplicação.
início com o número zero e escreveremos este conjunto
como: N = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...} A adição de números naturais
Representaremos o conjunto dos números naturais
com a letra N. As reticências (três pontos) indicam que este A primeira operação fundamental da Aritmética tem
conjunto não tem fim. N é um conjunto com infinitos nú- por finalidade reunir em um só número, todas as unidades
meros. de dois ou mais números. Antes de surgir os algarismos
Excluindo o zero do conjunto dos números naturais, o indo-arábicos, as adições podiam ser realizadas por meio
conjunto será representado por: N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, de tábuas de calcular, com o auxílio de pedras ou por meio
9, 10, ...} de ábacos.
A construção dos Números Naturais Propriedades da Adição

- Fechamento: A adição no conjunto dos números na-
- Todo número natural dado tem um sucessor (número turais é fechada, pois a soma de dois números naturais é
que vem depois do número dado), considerando também ainda um número natural. O fato que a operação de adição
o zero. é fechada em N é conhecido na literatura do assunto como:
Exemplos: Seja m um número natural. A adição é uma lei de composição interna no conjunto N.
a) O sucessor de m é m+1. - Associativa: A adição no conjunto dos números na-
b) O sucessor de 0 é 1. turais é associativa, pois na adição de três ou mais parce-
c) O sucessor de 1 é 2. las de números naturais quaisquer é possível associar as
d) O sucessor de 19 é 20. parcelas de quaisquer modos, ou seja, com três números
naturais, somando o primeiro com o segundo e ao resulta-
- Se um número natural é sucessor de outro, então os do obtido somarmos um terceiro, obteremos um resultado
dois números juntos são chamados números consecutivos. que é igual à soma do primeiro com a soma do segundo e
Exemplos: o terceiro. (A + B) + C = A + (B + C)
a) 1 e 2 são números consecutivos. - Elemento neutro: No conjunto dos números naturais,
b) 5 e 6 são números consecutivos. existe o elemento neutro que é o zero, pois tomando um
c) 50 e 51 são números consecutivos. número natural qualquer e somando com o elemento neu-
tro (zero), o resultado será o próprio número natural.
- Vários números formam uma coleção de números na- - Comutativa: No conjunto dos números naturais, a
turais consecutivos se o segundo é sucessor do primeiro,
adição é comutativa, pois a ordem das parcelas não altera
o terceiro é sucessor do segundo, o quarto é sucessor do
a soma, ou seja, somando a primeira parcela com a segun-
terceiro e assim sucessivamente.
da parcela, teremos o mesmo resultado que se somando a
Exemplos:
segunda parcela com a primeira parcela.
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 são consecutivos.
b) 5, 6 e 7 são consecutivos.
c) 50, 51, 52 e 53 são consecutivos.
1
Multiplicação de Números Naturais Relações essenciais numa divisão de números naturais

- Em uma divisão exata de números naturais, o divisor
É a operação que tem por finalidade adicionar o primei- deve ser menor do que o dividendo. 35 : 7 = 5
ro número denominado multiplicando ou parcela, tantas vezes - Em uma divisão exata de números naturais, o dividen-
quantas são as unidades do segundo número denominadas do é o produto do divisor pelo quociente. 35 = 5 x 7
multiplicador. - A divisão de um número natural n por zero não é pos-
sível pois, se admitíssemos que o quociente fosse q, então
Exemplo poderíamos escrever: n ÷ 0 = q e isto significaria que: n = 0
x q = 0 o que não é correto! Assim, a divisão de n por 0 não
4 vezes 9 é somar o número 9 quatro vezes: 4 x 9 = 9 + 9 tem sentido ou ainda é dita impossível.
+ 9 + 9 = 36
O resultado da multiplicação é denominado produto e os Potenciação de Números Naturais
números dados que geraram o produto, são chamados fatores.
Usamos o sinal × ou · ou x, para representar a multiplicação. Para dois números naturais m e n, a expressão mn é um
produto de n fatores iguais ao número m, ou seja: mn = m
Propriedades da multiplicação . m . m ... m . m → m aparece n vezes
O número que se repete como fator é denominado
- Fechamento: A multiplicação é fechada no conjunto N dos base que neste caso é m. O número de vezes que a base se
números naturais, pois realizando o produto de dois ou mais repete é denominado expoente que neste caso é n. O re-
números naturais, o resultado estará em N. O fato que a opera- sultado é denominado potência. Esta operação não passa
ção de multiplicação é fechada em N é conhecido na literatura de uma multiplicação com fatores iguais, como por exem-
do assunto como: A multiplicação é uma lei de composição in- plo: 23 = 2 × 2 × 2 = 8 → 43 = 4 × 4 × 4 = 64
terna no conjunto N.
- Associativa: Na multiplicação, podemos associar 3 ou mais Propriedades da Potenciação
fatores de modos diferentes, pois se multiplicarmos o primeiro
- Uma potência cuja base é igual a 1 e o expoente na-
fator com o segundo e depois multiplicarmos por um terceiro
tural é n, denotada por 1n, será sempre igual a 1.
número natural, teremos o mesmo resultado que multiplicar o
Exemplos:
terceiro pelo produto do primeiro pelo segundo. (m . n) . p = m
a- 1n = 1×1×...×1 (n vezes) = 1
.(n . p) → (3 . 4) . 5 = 3 . (4 . 5) = 60
b- 13 = 1×1×1 = 1
- Elemento Neutro: No conjunto dos números naturais exis-
c- 17 = 1×1×1×1×1×1×1 = 1
te um elemento neutro para a multiplicação que é o 1. Qualquer
que seja o número natural n, tem-se que: 1 . n = n . 1 = n → 1 .
- Se n é um número natural não nulo, então temos que
7=7.1=7 no=1. Por exemplo:
- Comutativa: Quando multiplicamos dois números naturais
quaisquer, a ordem dos fatores não altera o produto, ou seja, - (a) nº = 1
multiplicando o primeiro elemento pelo segundo elemento te- - (b) 5º = 1
remos o mesmo resultado que multiplicando o segundo ele- - (c) 49º = 1
mento pelo primeiro elemento. m . n = n . m → 3 . 4 = 4 . 3 = 12
- A potência zero elevado a zero, denotada por 0o, é
Propriedade Distributiva carente de sentido no contexto do Ensino Fundamental.
Multiplicando um número natural pela soma de dois nú- - Qualquer que seja a potência em que a base é o nú-
meros naturais, é o mesmo que multiplicar o fator, por cada uma mero natural n e o expoente é igual a 1, denotada por n1, é
das parcelas e a seguir adicionar os resultados obtidos. m . (p + igual ao próprio n. Por exemplo:
q) = m . p + m . q → 6 x (5 + 3) = 6 x 5 + 6 x 3 = 30 + 18 = 48
- (a) n¹ = n
Divisão de Números Naturais - (b) 5¹ = 5
- (c) 64¹ = 64
Dados dois números naturais, às vezes necessitamos saber
quantas vezes o segundo está contido no primeiro. O primeiro - Toda potência 10n é o número formado pelo algaris-
número que é o maior é denominado dividendo e o outro nú- mo 1 seguido de n zeros.
mero que é menor é o divisor. O resultado da divisão é chamado Exemplos:
quociente. Se multiplicarmos o divisor pelo quociente obtere- a- 103 = 1000
mos o dividendo. b- 108 = 100.000.000
No conjunto dos números naturais, a divisão não é fechada, c- 10o = 1
pois nem sempre é possível dividir um número natural por outro
número natural e na ocorrência disto a divisão não é exata.
2
QUESTÕES 5 - PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERA-

CIONAIS – MAKIYAMA/2013) Ontem, eu tinha 345 bolinhas
1 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) A partir de 1º de de gude em minha coleção. Porém, hoje, participei de um
março, uma cantina escolar adotou um sistema de rece- campeonato com meus amigos e perdi 67 bolinhas, mas
bimento por cartão eletrônico. Esse cartão funciona como ganhei outras 90. Sendo assim, qual a quantidade de bo-
uma conta corrente: coloca-se crédito e vão sendo debi- linhas que tenho agora, depois de participar do campeo-
tados os gastos. É possível o saldo negativo. Enzo toma nato?
lanche diariamente na cantina e sua mãe credita valores no A) 368
cartão todas as semanas. Ao final de março, ele anotou o B) 270
seu consumo e os pagamentos na seguinte tabela: C) 365
D) 290
E) 376
6 – (Pref. Niterói) João e Maria disputaram a prefeitura

de uma determinada cidade que possui apenas duas zo-
nas eleitorais. Ao final da sua apuração o Tribunal Regional
Eleitoral divulgou a seguinte tabela com os resultados da
eleição. A quantidade de eleitores desta cidade é:
1ª Zona Eleitoral 2ª Zona Eleitoral
No final do mês, Enzo observou que tinha João 1750 2245

A) crédito de R$ 7,00. Maria 850 2320
B) débito de R$ 7,00. Nulos 150 217
C) crédito de R$ 5,00.
D) débito de R$ 5,00. Brancos 18 25
E) empatado suas despesas e seus créditos. Abstenções 183 175
2 - (PREF. IMARUI/SC – AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS A) 3995

- PREF. IMARUI/2014) José, funcionário público, recebe sa- B) 7165
lário bruto de R$ 2.000,00. Em sua folha de pagamento vem C) 7532
o desconto de R$ 200,00 de INSS e R$ 35,00 de sindicato. D) 7575
Qual o salário líquido de José? E) 7933
A) R$ 1800,00
B) R$ 1765,00 7 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPE-
C) R$ 1675,00 RACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Durante um mutirão para
D) R$ 1665,00 promover a limpeza de uma cidade, os 15.000 voluntários
foram igualmente divididos entre as cinco regiões de tal
3 – (Professor/Pref.de Itaboraí) O quociente entre dois cidade. Sendo assim, cada região contou com um número
números naturais é 10. Multiplicando-se o dividendo por de voluntários igual a:
cinco e reduzindo-se o divisor à metade, o quociente da A) 2500
nova divisão será: B) 3200
A) 2 C) 1500
B) 5 D) 3000
C) 25 E) 2000
D) 50
E) 100 8 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERA-
CIONAIS – MAKIYAMA/2013) Em determinada loja, o paga-
4 - (PREF. ÁGUAS DE CHAPECÓ – OPERADOR DE MÁ- mento de um computador pode ser feito sem entrada, em
QUINAS – ALTERNATIVE CONCURSOS) Em uma loja, as 12 parcelas de R$ 250,00. Sendo assim, um cliente que opte
compras feitas a prazo podem ser pagas em até 12 vezes por essa forma de pagamento deverá pagar pelo compu-
sem juros. Se João comprar uma geladeira no valor de R$ tador um total de:
2.100,00 em 12 vezes, pagará uma prestação de: A) R$ 2500,00
A) R$ 150,00. B) R$ 3000,00
B) R$ 175,00. C) R$1900,00
C) R$ 200,00. D) R$ 3300,00
D) R$ 225,00. E) R$ 2700,00
3
9 – (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) O su- 4 - RESPOSTA: “B”.

cessor do dobro de determinado número é 23. Esse mesmo
determinado número somado a 1 e, depois, dobrado será
igual a
A) 24. Cada prestação será de R$175,00
B) 22.
C) 20.
D) 18. 5 - RESPOSTA: “A”.
E) 16. 345-67=278
Depois ganhou 90
10 - (SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDA- 278+90=368
DE – FCC/2012) Uma montadora de automóveis possui cin-
co unidades produtivas num mesmo país. No último ano,
cada uma dessas unidades produziu 364.098 automóveis.
6 - RESPOSTA: “E”.
Toda a produção foi igualmente distribuída entre os merca-
Vamos somar a 1ª Zona: 1750+850+150+18+183 =
dos consumidores de sete países. O número de automóveis
2951
que cada país recebeu foi
A) 26.007 2ª Zona : 2245+2320+217+25+175 = 4982
B) 26.070 Somando os dois: 2951+4982 = 7933
C) 206.070
D) 260.007
E) 260.070 7 - RESPOSTA: “D”.
Respostas
1 - RESPOSTA: “B”.
crédito: 40+30+35+15=120 Cada região terá 3000 voluntários.
débito: 27+33+42+25=127
120-127=-7
Ele tem um débito de R$ 7,00. 8 - RESPOSTA: “B”.
250∙12=3000
2 - RESPOSTA: “B”. O computador custa R$3000,00.
2000-200=1800-35=1765
O salário líquido de José é R$1765,00.
9 - RESPOSTA: “A”.
3 - RESPOSTA: “E”. Se o sucessor é 23, o dobro do número é 22, portanto
D= dividendo o número é 11.
d= divisor (11+1) → 2=24
Q = quociente = 10
R= resto = 0 (divisão exata)
Equacionando: 10 - RESPOSTA: “E”.
D= d.Q + R 364098 → 5=1820490 automóveis
D= d.10 + 0 → D= 10d
Pela nova divisão temos:
Isolando Q temos:
4
NÚMEROS INTEIROS – Z Propriedades da adição de números inteiros: O con-

junto Z é fechado para a adição, isto é, a soma de dois núme-
Definimos o conjunto dos números inteiros como a re- ros inteiros ainda é um número inteiro.
união do conjunto dos números naturais (N = {0, 1, 2, 3,
4,..., n,...}, o conjunto dos opostos dos números naturais e o Associativa: Para todos a,b,c em Z:
zero. Este conjunto é denotado pela letra Z (Zahlen=núme- a + (b + c) = (a + b) + c
ro em alemão). Este conjunto pode ser escrito por: Z = {..., 2 + (3 + 7) = (2 + 3) + 7
-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, ...}
O conjunto dos números inteiros possui alguns sub- Comutativa: Para todos a,b em Z:
conjuntos notáveis: a+b=b+a
3+7=7+3
- O conjunto dos números inteiros não nulos:
Z* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...}; Elemento Neutro: Existe 0 em Z, que adicionado a cada
Z* = Z – {0} z em Z, proporciona o próprio z, isto é:
z+0=z
- O conjunto dos números inteiros não negativos: 7+0=7
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Z+ é o próprio conjunto dos números naturais: Z+ = N Elemento Oposto: Para todo z em Z, existe (-z) em Z,
tal que
- O conjunto dos números inteiros positivos: z + (–z) = 0
Z*+ = {1, 2, 3, 4,...} 9 + (–9) = 0
- O conjunto dos números inteiros não positivos: Subtração de Números Inteiros

Z_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1, 0}
A subtração é empregada quando:
- O conjunto dos números inteiros negativos: - Precisamos tirar uma quantidade de outra quantidade;
Z*_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1} - Temos duas quantidades e queremos saber quanto
uma delas tem a mais que a outra;
Módulo: chama-se módulo de um número inteiro a - Temos duas quantidades e queremos saber quanto fal-
distância ou afastamento desse número até o zero, na reta ta a uma delas para atingir a outra.
numérica inteira. Representa-se o módulo por | |.
O módulo de 0 é 0 e indica-se |0| = 0 A subtração é a operação inversa da adição.
O módulo de +7 é 7 e indica-se |+7| = 7
O módulo de –9 é 9 e indica-se |–9| = 9 Observe que: 9 – 5 = 4 4+5=9
O módulo de qualquer número inteiro, diferente de diferença
zero, é sempre positivo. subtraendo
minuendo
Números Opostos: Dois números inteiros são ditos
opostos um do outro quando apresentam soma zero; as- Considere as seguintes situações:
sim, os pontos que os representam distam igualmente da
origem. 1- Na segunda-feira, a temperatura de Monte Sião passou
Exemplo: O oposto do número 2 é -2, e o oposto de -2 de +3 graus para +6 graus. Qual foi a variação da temperatura?
é 2, pois 2 + (-2) = (-2) + 2 = 0 Esse fato pode ser representado pela subtração: (+6) –
No geral, dizemos que o oposto, ou simétrico, de a (+3) = +3
é – a, e vice-versa; particularmente o oposto de zero é o
próprio zero. 2- Na terça-feira, a temperatura de Monte Sião, durante
o dia, era de +6 graus. À Noite, a temperatura baixou de 3
Adição de Números Inteiros graus. Qual a temperatura registrada na noite de terça-feira?
Esse fato pode ser representado pela adição: (+6) + (–3) = +3
Para melhor entendimento desta operação, associare- Se compararmos as duas igualdades, verificamos que
mos aos números inteiros positivos a idéia de ganhar e aos (+6) – (+3) é o mesmo que (+6) + (–3).
números inteiros negativos a idéia de perder.
Ganhar 5 + ganhar 3 = ganhar 8 (+5) + (+3) = (+8) Temos:
Perder 3 + perder 4 = perder 7 (-3) + (-4) = (-7) (+6) – (+3) = (+6) + (–3) = +3
Ganhar 8 + perder 5 = ganhar 3 (+8) + (-5) = (+3) (+3) – (+6) = (+3) + (–6) = –3
Perder 8 + ganhar 5 = perder 3 (-8) + (+5) = (-3) (–6) – (–3) = (–6) + (+3) = –3
O sinal (+) antes do número positivo pode ser dispen- Daí podemos afirmar: Subtrair dois números inteiros
sado, mas o sinal (–) antes do número negativo nunca pode é o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do se-
ser dispensado. gundo.
5
Multiplicação de Números Inteiros Divisão de Números Inteiros
A multiplicação funciona como uma forma simplificada Dividendo divisor dividendo:

de uma adição quando os números são repetidos. Podería- Divisor = quociente 0
mos analisar tal situação como o fato de estarmos ganhan- Quociente . divisor = dividendo
do repetidamente alguma quantidade, como por exemplo,
ganhar 1 objeto por 30 vezes consecutivas, significa ganhar
30 objetos e esta repetição pode ser indicada por um x, Sabemos que na divisão exata dos números naturais:
isto é: 1 + 1 + 1 ... + 1 + 1 = 30 x 1 = 30 40 : 5 = 8, pois 5 . 8 = 40
Se trocarmos o número 1 pelo número 2, obteremos: 2 36 : 9 = 4, pois 9 . 4 = 36
+ 2 + 2 + ... + 2 + 2 = 30 x 2 = 60
Se trocarmos o número 2 pelo número -2, obteremos: Vamos aplicar esses conhecimentos para estudar a di-
(–2) + (–2) + ... + (–2) = 30 x (-2) = –60 visão exata de números inteiros. Veja o cálculo:
Observamos que a multiplicação é um caso particular (–20) : (+5) = q  (+5) . q = (–20)  q = (–4)
da adição onde os valores são repetidos. Logo: (–20) : (+5) = - 4
Na multiplicação o produto dos números a e b, pode
ser indicado por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal Considerando os exemplos dados, concluímos que,
entre as letras. para efetuar a divisão exata de um número inteiro por ou-
Para realizar a multiplicação de números inteiros, deve- tro número inteiro, diferente de zero, dividimos o módulo
mos obedecer à seguinte regra de sinais: do dividendo pelo módulo do divisor. Daí:
(+1) x (+1) = (+1) - Quando o dividendo e o divisor têm o mesmo sinal, o
(+1) x (-1) = (-1) quociente é um número inteiro positivo.
(-1) x (+1) = (-1) - Quando o dividendo e o divisor têm sinais diferentes,
(-1) x (-1) = (+1) o quociente é um número inteiro negativo.
- A divisão nem sempre pode ser realizada no conjunto
Com o uso das regras acima, podemos concluir que: Z. Por exemplo, (+7) : (–2) ou (–19) : (–5) são divisões que
não podem ser realizadas em Z, pois o resultado não é um
número inteiro.
Sinais dos números Resultado do produto
- No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é as-
Iguais Positivo sociativa e não tem a propriedade da existência do ele-
mento neutro.
Diferentes Negativo 1- Não existe divisão por zero.
Exemplo: (–15) : 0 não tem significado, pois não existe
Propriedades da multiplicação de números intei- um número inteiro cujo produto por zero seja igual a –15.
ros: O conjunto Z é fechado para a multiplicação, isto é, a 2- Zero dividido por qualquer número inteiro, diferente
multiplicação de dois números inteiros ainda é um número de zero, é zero, pois o produto de qualquer número inteiro
inteiro. por zero é igual a zero.
Exemplos: a) 0 : (–10) = 0 b) 0 : (+6) = 0 c) 0 : (–1) = 0
Associativa: Para todos a,b,c em Z:
a x (b x c) = (a x b) x c Potenciação de Números Inteiros
2 x (3 x 7) = (2 x 3) x 7
A potência an do número inteiro a, é definida como um
Comutativa: Para todos a,b em Z: produto de n fatores iguais. O número a é denominado a
axb=bxa base e o número n é o expoente.
3x7=7x3 an = a x a x a x a x ... x a
a é multiplicado por a n vezes
Elemento neutro: Existe 1 em Z, que multiplicado por
todo z em Z, proporciona o próprio z, isto é: Exemplos:33 = (3) x (3) x (3) = 27
zx1=z (-5)5 = (-5) x (-5) x (-5) x (-5) x (-5) = -3125
7x1=7 (-7)² = (-7) x (-7) = 49
(+9)² = (+9) x (+9) = 81
Elemento inverso: Para todo inteiro z diferente de
zero, existe um inverso z–1=1/z em Z, tal que - Toda potência de base positiva é um número inteiro
z x z–1 = z x (1/z) = 1 positivo.
9 x 9–1 = 9 x (1/9) = 1 Exemplo: (+3)2 = (+3) . (+3) = +9
Distributiva: Para todos a,b,c em Z: - Toda potência de base negativa e expoente par é
a x (b + c) = (a x b) + (a x c) um número inteiro positivo.
3 x (4+5) = (3 x 4) + (3 x 5) Exemplo: (– 8)2 = (–8) . (–8) = +64
6
- Toda potência de base negativa e expoente ímpar é Observação: Ao obedecer à regra dos sinais para o
um número inteiro negativo. produto de números inteiros, concluímos que:
Exemplo: (–5)3 = (–5) . (–5) . (–5) = –125 (a) Se o índice da raiz for par, não existe raiz de número
inteiro negativo.
Propriedades da Potenciação: (b) Se o índice da raiz for ímpar, é possível extrair a raiz
de qualquer número inteiro.
Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-se
a base e somam-se os expoentes. (–7)3 . (–7)6 = (–7)3+6 = (–7)9 QUESTÕES
Quocientes de Potências com bases iguais: Conser- 1 - (TRF 2ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2012) Uma
va-se a base e subtraem-se os expoentes. (+13)8 : (+13)6 = operação λ é definida por:
(+13)8 – 6 = (+13)2 wλ = 1 − 6w, para todo inteiro w.
Com base nessa definição, é correto afirmar que a
Potência de Potência: Conserva-se a base e multipli- soma 2λ + (1λ) λ é igual a
cam-se os expoentes. [(+4)5]2 = (+4)5 . 2 = (+4)10
A) −20.
B) −15.
Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (+9)1
C) −12.
= +9 (–13)1 = –13
D) 15.
Potência de expoente zero e base diferente de zero: E) 20.
É igual a 1. Exemplo: (+14)0 = 1 (–35)0 = 1
2 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)
Radiciação de Números Inteiros Ruth tem somente R$ 2.200,00 e deseja gastar a maior
quantidade possível, sem ficar devendo na loja.
A raiz n-ésima (de ordem n) de um número inteiro a é Verificou o preço de alguns produtos:
a operação que resulta em outro número inteiro não ne- TV: R$ 562,00
gativo b que elevado à potência n fornece o número a. O DVD: R$ 399,00
número n é o índice da raiz enquanto que o número a é o Micro-ondas: R$ 429,00
radicando (que fica sob o sinal do radical). Geladeira: R$ 1.213,00
A raiz quadrada (de ordem 2) de um número inteiro a Na aquisição dos produtos, conforme as condições
é a operação que resulta em outro número inteiro não ne- mencionadas, e pagando a compra em dinheiro, o troco
gativo que elevado ao quadrado coincide com o número a. recebido será de:
A) R$ 84,00
Observação: Não existe a raiz quadrada de um núme- B) R$ 74,00
ro inteiro negativo no conjunto dos números inteiros. C) R$ 36,00
D) R$ 26,00
Erro comum: Frequentemente lemos em materiais didá- E) R$ 16,00
ticos e até mesmo ocorre em algumas aulas aparecimento de:
√9 = ±3 3 - (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA-
mas isto está errado. O certo é: MA/2013) Analise as operações a seguir:
√9 = +3
Observamos que não existe um número inteiro não I abac=ax

negativo que multiplicado por ele mesmo resulte em um
número negativo.
A raiz cúbica (de ordem 3) de um número inteiro a é a
operação que resulta em outro número inteiro que elevado II
ao cubo seja igual ao número a. Aqui não restringimos os
nossos cálculos somente aos números não negativos.
Exemplos III
3
(a) 8 = 2, pois 2³ = 8. De acordo com as propriedades da potenciação, temos
que, respectivamente, nas operações I, II e III:
(b)
3
− 8 = –2, pois (–2)³ = -8. A) x=b-c, y=b+c e z=c/2.
3
B) x=b+c, y=b-c e z=2c.
(c) 27 = 3, pois 3³ = 27. C) x=2bc, y=-2bc e z=2c.
D) x=c-b, y=b-c e z=c-2.
(d)
3
− 27 = –3, pois (–3)³ = -27. E) x=2b, y=2c e z=c+2.
7
4 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESGRANRIO/2013) Multiplicando-se o maior número inteiro menor do

que 8 pelo menor número inteiro maior do que - 8, o resultado encontrado será
A) - 72
B) - 63
C) - 56
D) - 49
E) – 42
5 - (SEPLAG - POLÍCIA MILITAR/MG - ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2012) Em um jogo de tabuleiro, Carla

e Mateus obtiveram os seguintes resultados:
Ao término dessas quatro partidas,

A) Carla perdeu por uma diferença de 150 pontos.
B) Mateus perdeu por uma diferença de 175 pontos.
C) Mateus ganhou por uma diferença de 125 pontos.
D) Carla e Mateus empataram.
6 – (Operador de máq./Pref.Coronel Fabriciano/MG) Quantos são os valores inteiros e positivos de x para os quais
é um número inteiro?
A) 0
B) 1
C) 2
D) 3
E) 4
7- (CASA DA MOEDA) O quadro abaixo indica o número de passageiros num vôo entre Curitiba e Belém, com duas
escalas, uma no Rio de Janeiro e outra em Brasília. Os números indicam a quantidade de passageiros que subiram no avião
e os negativos, a quantidade dos que desceram em cada cidade.
Curtiba +240
-194
Rio de Janeiro
+158
-108
Brasília
+94
O número de passageiros que chegou a Belém foi:

A) 362
B) 280
C) 240
D) 190
E) 135
8
RESPOSTAS NÚMEROS RACIONAIS – Q
1 - RESPOSTA:“E”.
m Um número racional é o que pode ser escrito na forma
Pela definição: , onde m e n são números inteiros, sendo que n deve
n
Fazendo w=2 ser diferente de zero. Frequentemente usamos m/n para
significar a divisão de m por n.
Como podemos observar, números racionais podem
ser obtidos através da razão entre dois números inteiros,
razão pela qual, o conjunto de todos os números racionais
é denotado por Q. Assim, é comum encontrarmos na lite-
ratura a notação:
m
Q={ : m e n em Z, n diferente de zero}
n
2 - RESPOSTA: “D”. No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos:
Geladeira + Microondas + DVD = 1213+429+399 =
2041 - Q* = conjunto dos racionais não nulos;
Geladeira + Microondas + TV = 1213+429+562 = - Q+ = conjunto dos racionais não negativos;
2204, extrapola o orçamento - Q*+ = conjunto dos racionais positivos;
Geladeira +TV + DVD=1213+562+399=2174, é a maior - Q _ = conjunto dos racionais não positivos;
quantidade gasta possível dentro do orçamento. - Q*_ = conjunto dos racionais negativos.
Troco:2200-2174=26 reais
Representação Decimal das Frações
p
I da propriedade das potências, temos: Tomemos um número racional q , tal que p não seja
múltiplo de q. Para escrevê-lo na forma decimal, basta
efetuar a divisão do numerador pelo denominador.
Nessa divisão podem ocorrer dois casos:
II
1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
um número finito de algarismos. Decimais Exatos:
III
2 = 0,4
5
4 - RESPOSTA: “D”. 1 = 0,25
Maior inteiro menor que 8 é o 7 4
Menor inteiro maior que -8 é o -7.
Portanto: 7⋅(-7)=-49 35 = 8,75
4
5 - RESPOSTA: “C”.
Carla: 520-220-485+635=450 pontos 153 = 3,06
Mateus: -280+675+295-115=575 pontos
50
Diferença: 575-450=125 pontos
6 - RESPOSTA:“C”. 2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,

Fazendo substituição dos valores de x, dentro dos con- infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se
juntos do inteiros positivos temos: periodicamente. Decimais Periódicos ou Dízimas Periódicas:
1
= 0,333...
x=0 ; x=1 3
1 = 0,04545...
22
, logo os únicos números que sa- 167 = 2,53030...

tisfazem a condição é x= 0 e x=5 , dois números apenas. 66
7 - RESPOSTA:“D”.
240- 194 +158 -108 +94 = 190
9
Representação Fracionária dos Números Decimais Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto que
representa esse número ao ponto de abscissa zero.
Trata-se do problema inverso: estando o número
racional escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo Exemplo: Módulo de - 3 é 3 . Indica-se - 3 = 3
na forma de fração. Temos dois casos: 2 2 2 2
1º) Transformamos o número em uma fração cujo
numerador é o número decimal sem a vírgula e o denominador
é composto pelo numeral 1, seguido de tantos zeros quantas Módulo de + 3 é 3 . Indica-se + 3 =
3
forem as casas decimais do número decimal dado: 2 2 2 2
0,9 = 9 Números Opostos: Dizemos que – 32 e 32 são números

10
racionais opostos ou simétricos e cada um deles é o oposto
57 do outro. As distâncias dos pontos – 3 e 3 ao ponto zero
5,7 = da reta são iguais.
2 2
10
Soma (Adição) de Números Racionais
0,76 = 76
100
Como todo número racional é uma fração ou pode ser
escrito na forma de uma fração, definimos a adição entre
3,48 = 348 os números racionais
a
e
c
, da mesma forma que a
100
soma de frações, através de: d
b
0,005 = 5 = 1 a
+ c =
ad + bc
1000 200 b d bd
2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada;

Propriedades da Adição de Números Racionais
para tanto, vamos apresentar o procedimento através de
alguns exemplos:
O conjunto Q é fechado para a operação de adição, isto
é, a soma de dois números racionais ainda é um número
Exemplo 1
racional.
Seja a dízima 0, 333... .
- Associativa: Para todos a, b, c em Q: a + ( b + c ) = (
Façamos x = 0,333... e multipliquemos ambos os a+b)+c
membros por 10: 10x = 0,333 - Comutativa: Para todos a, b em Q: a + b = b + a
Subtraindo, membro a membro, a primeira igualdade - Elemento neutro: Existe 0 em Q, que adicionado a
da segunda: todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: q + 0 = q
10x – x = 3,333... – 0,333... ⇒ 9x = 3 ⇒ x = 3/9 - Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em Q,
tal que q + (–q) = 0
Assim, a geratriz de 0,333... é a fração 3 .
9 Subtração de Números Racionais
Exemplo 2
A subtração de dois números racionais p e q é a própria
Seja a dízima 5, 1717... operação de adição do número p com o oposto de q, isto é:
p – q = p + (–q)
Façamos x = 5,1717... e 100x = 517,1717... .
Subtraindo membro a membro, temos: Multiplicação (Produto) de Números Racionais
99x = 512 ⇒ x = 512/99
Como todo número racional é uma fração ou pode ser
Assim, a geratriz de 5,1717... é a fração 512 . escrito na forma de uma fração, definimos o produto de
a
99 dois números racionais e c , da mesma forma que o
b
produto de frações, através de:d
Exemplo 3
a c ac
Seja a dízima 1, 23434... x =
b d bd
Façamos x = 1,23434... 10x = 12,3434... 1000x =
1234,34... . O produto dos números racionais a e b também pode
Subtraindo membro a membro, temos: ser indicado por a × b, axb, a.b ou ainda ab sem nenhum
990x = 1234,34... – 12,34... ⇒ 990x = 1222 ⇒ x sinal entre as letras.
= 1222/990 Para realizar a multiplicação de números racionais,
Simplificando, obtemos x = 611 , a fração geratriz da devemos obedecer à mesma regra de sinais que vale em
dízima 1, 23434... 495 toda a Matemática:
10
(+1) × (+1) = (+1) - Toda potência com expoente negativo de um número

(+1) × (-1) = (-1) racional diferente de zero é igual a outra potência que tem
(-1) × (+1) = (-1) a base igual ao inverso da base anterior e o expoente igual
(-1) × (-1) = (+1) ao oposto do expoente anterior.
−2 2
Podemos assim concluir que o produto de dois ⎛ 3⎞ ⎛ 5 ⎞ 25
⎜⎝ − ⎟⎠ .⎜⎝ − ⎟⎠ =
números com o mesmo sinal é positivo, mas o produto de 5 3 9
dois números com sinais diferentes é negativo.
- Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo
Propriedades da Multiplicação de Números sinal da base.
Racionais
O conjunto Q é fechado para a multiplicação, isto é, o 3
⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ 8
produto de dois números racionais ainda é um número racional. ⎜⎝ ⎟⎠ = ⎜⎝ ⎟⎠ .⎜⎝ ⎟⎠ .⎜⎝ ⎟⎠ =
- Associativa: Para todos a, b, c em Q: a × ( b × c ) = ( 3 3 3 3 27
a×b)×c
- Comutativa: Para todos a, b em Q: a × b = b × a - Toda potência com expoente par é um número
- Elemento neutro: Existe 1 em Q, que multiplicado por positivo.
todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: q × 1 = q 2
- Elemento inverso: Para todo q = a em Q, q diferente ⎛ 1⎞ ⎛ 1⎞ ⎛ 1⎞ 1
⎜⎝ − ⎟⎠ = ⎜⎝ − ⎟⎠ .⎜⎝ − ⎟⎠ =
de zero, existe q-1 = b em Q: q × q-1 b= 1 a x 5 5 5 25
b =1 a b
a - Distributiva: Para todos a, b, c em Q: a × ( b + c ) = ( ‘- Produto de potências de mesma base. Para reduzir
a×b)+(a×c) um produto de potências de mesma base a uma só
potência, conservamos a base e somamos os expoentes.
Divisão de Números Racionais
2 3 2+3 5
A divisão de dois números racionais p e q é a própria ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2 2⎞ ⎛ 2 2 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞
⎜⎝ ⎟⎠ .⎜ ⎟ = ⎜ . ⎟ .⎜ . . ⎟ = ⎜ ⎟ =⎜ ⎟
operação de multiplicação do número p pelo inverso de q, 5 ⎝ 5⎠ ⎝ 5 5⎠ ⎝ 5 5 5⎠ ⎝ 5⎠ ⎝ 5⎠
isto é: p ÷ q =
- Quociente de potências de mesma base. Para reduzir
Potenciação de Números Racionais um quociente de potências de mesma base a uma só
potência, conservamos a base e subtraímos os expoentes.
A potência qn do número racional q é um produto de
n fatores iguais. O número q é denominado a base e o
número n é o expoente.
qn = q × q × q × q × ... × q, (q aparece n vezes)
Exemplos: - Potência de Potência. Para reduzir uma potência de

3 potência a uma potência de um só expoente, conservamos
⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ 8
a) ⎜ ⎟ = ⎜ ⎟ .⎜ ⎟ .⎜ ⎟ = a base e multiplicamos os expoentes
⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ 125
b)
c) (–5)² = (–5) . ( –5) = 25 Radiciação de Números Racionais

Se um número representa um produto de dois ou mais
d) (+5)² = (+5) . (+5) = 25 fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do número.
Vejamos alguns exemplos:
Propriedades da Potenciação: Toda potência com
expoente 0 é igual a 1. Exemplo 1
0 4 Representa o produto 2 . 2 ou 22. Logo, 2 é a raiz
⎛ 2⎞ = 1 quadrada de 4. Indica-se √4= 2.
⎜⎝ + ⎟⎠
5
Exemplo 2
- Toda potência com expoente 1 é igual à própria base. 2
1 1
Representa o produto 3 . 3 ou
1 1 ⎛ 1⎞ . Logo,
1
é a raiz
⎛ 9⎞ 9 9 ⎜⎝ ⎟⎠ 3
⎜⎝ − ⎟⎠ = - 4 quadrada de 19 .Indica-se 1 = 3
1 3
4 9
11
Exemplo 3 4 - (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE DE APOIO OPE-

0,216 Representa o produto 0,6 . 0,6 . 0,6 ou (0,6)3. RACIONAL – VUNESP/2013) Em um estado do Sudeste,
Logo, 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se 3 0,216 = 0,6. um Agente de Apoio Operacional tem um salário mensal
Assim, podemos construir o diagrama: de: saláriobase R$ 617,16 e uma gratificação de R$ 185,15.
No mês passado, ele fez 8 horas extras a R$ 8,50 cada hora,
mas precisou faltar um dia e foi descontado em R$ 28,40.
N Z Q
No mês passado, seu salário totalizou
A) R$ 810,81.
B) R$ 821,31.
C) R$ 838,51.
D) R$ 841,91.
Um número racional, quando elevado ao quadrado, dá E) R$ 870,31.
o número zero ou um número racional positivo. Logo, os
números racionais negativos não têm raiz quadrada em Q. 5 - (Pref. Niterói) Simplificando a expressão abaixo
-100
O número 9 não tem raiz quadrada em Q, pois Obtém-se :
tanto -10 como +10 , quando elevados ao quadrado, dão A) ½
3
100
. 3 B) 1
9
C) 3/2
Um número racional positivo só tem raiz quadrada no D) 2
conjunto dos números racionais se ele for um quadrado perfeito. E) 3
2
O número 3 não tem raiz quadrada em Q, pois não 6 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Em um jogo
existe número racional que elevado ao quadrado dê 2 . matemático, cada jogador tem direito a 5 cartões marcados
3 com um número, sendo que todos os jogadores recebem
Questões os mesmos números. Após todos os jogadores receberem
seus cartões, aleatoriamente, realizam uma determinada
1 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPE- tarefa que também é sorteada. Vence o jogo quem cumprir
RACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Na escola onde estudo, a tarefa corretamente. Em uma rodada em que a tarefa era
¼ dos alunos tem a língua portuguesa como disciplina fa- colocar os números marcados nos cartões em ordem cres-
vorita, 9/20 têm a matemática como favorita e os demais cente, venceu o jogador que apresentou a sequência
têm ciências como favorita. Sendo assim, qual fração repre-
senta os alunos que têm ciências como disciplina favorita?
A) 1/4
B) 3/10
C) 2/9
D) 4/5
E) 3/2

Dirce comprou 7 lapiseiras e pagou R$ 8,30, em cada uma
delas. Pagou com uma nota de 100 reais e obteve um des-
conto de 10 centavos. Quantos reais ela recebeu de troco?
A) R$ 40,00
B) R$ 42,00 7 – (Prof./Prefeitura de Itaboraí) Se x = 0,181818...,
C) R$ 44,00 então o valor numérico da expressão:
D) R$ 46,00
E) R$ 48,00
3 - (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE DE APOIO OPERA-

CIONAL – VUNESP/2013) De um total de 180 candidatos, A) 34/39
2/5 estudam inglês, 2/9 estudam francês, 1/3estuda espa- B) 103/147
nhol e o restante estuda alemão. O número de candidatos C) 104/147
que estuda alemão é: D) 35/49
A) 6. E) 106/147
B) 7.
C) 8.
D) 9.
E) 10.
12
8 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Mariana abriu 3 - RESPOSTA: “C”.

seu cofrinho com 120 moedas e separou-as:
− 1 real: ¼ das moedas
− 50 centavos: 1/3 das moedas
− 25 centavos: 2/5 das moedas Mmc(3,5,9)=45
− 10 centavos: as restantes
Mariana totalizou a quantia contida no cofre em
A) R$ 62,20.
B) R$ 52,20. O restante estuda alemão: 2/45
C) R$ 50,20.
D) R$ 56,20.
E) R$ 66,20.
9 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014)

Numa operação policial de rotina, que abordou 800 pes- 4 - RESPOSTA: “D”.
soas, verificou-se que 3/4 dessas pessoas eram homens e
1/5 deles foram detidos. Já entre as mulheres abordadas,
1/8 foram detidas.
Qual o total de pessoas detidas nessa operação poli-
cial? Salário foi R$ 841,91.
A) 145
B) 185
C) 220 5 - RESPOSTA: “B”.
D) 260
E) 120 1,3333= 12/9 = 4/3
1,5 = 15/10 = 3/2
10 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS
OPERACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Quando pergunta-
do sobre qual era a sua idade, o professor de matemática
respondeu:
“O produto das frações 9/5 e 75/3 fornece a minha
idade!”.
Sendo assim, podemos afirmar que o professor tem:
A) 40 anos. 6 - RESPOSTA: “D”.
B) 35 anos.
C) 45 anos.
D) 30 anos.
E) 42 anos.
Respostas
1 - RESPOSTA: “B”. A ordem crescente é :

Somando português e matemática:
x=0,181818... temos então pela transformação na fra-
ção geratriz: 18/99 = 2/11, substituindo:
O que resta gosta de ciências:
Como recebeu um desconto de 10 centavos, Dirce pa-

gou 58 reais
Troco:100-58=42 reais
13
8 - RESPOSTA: “A”. Propriedade
O conjunto dos números reais com as operações binárias de

soma e produto e com a relação natural de ordem formam um
corpo ordenado. Além das propriedades de um corpo ordenado,
R tem a seguinte propriedade: Se R for dividido em dois conjuntos
(uma partição) A e B, de modo que todo elemento de A é menor
que todo elemento de B, então existe um elemento x que separa
os dois conjuntos, ou seja, x é maior ou igual a todo elemento de
A e menor ou igual a todo elemento de B.
Mariana totalizou R$ 62,20.
Ao conjunto formado pelos números Irracionais e pelos

números Racionais chamamos de conjunto dos números Reais.
Ao unirmos o conjunto dos números Irracionais com o conjunto
dos números Racionais, formando o conjunto dos números
Reais, todas as distâncias representadas por eles sobre uma
Como 3/4 eram homens, 1/4 eram mulheres reta preenchem-na por completo; isto é, ocupam todos os seus
pontos. Por isso, essa reta é denominada reta Real.
ou 800-600=200 mulheres
Total de pessoas detidas: 120+25=145
NÚMEROS REAIS
O conjunto dos números reais R é uma expansão

do conjunto dos números racionais que engloba não só
os inteiros e os fracionários, positivos e negativos, mas
também todos os números irracionais.
Os números reais são números usados para representar
uma quantidade contínua (incluindo o zero e os negativos).
Pode-se pensar num número real como uma fração decimal
possivelmente infinita, como 3,141592(...). Os números
reais têm uma correspondência biunívoca com os pontos Podemos concluir que na representação dos números
de uma reta. Reais sobre uma reta, dados uma origem e uma unidade, a
Denomina-se corpo dos números reais a coleção cada ponto da reta corresponde um número Real e a cada
dos elementos pertencentes à conclusão dos racionais, número Real corresponde um ponto na reta.
formado pelo corpo de frações associado aos inteiros
(números racionais) e a norma associada ao infinito.
Existem também outras conclusões dos racionais, uma
para cada número primo p, chamadas números p-ádicos. O
corpo dos números p-ádicos é formado pelos racionais e a
norma associada a p!
14
Ordenação dos números Reais Operações com números Reais

Operando com as aproximações, obtemos uma
A representação dos números Reais permite definir uma sucessão de intervalos fixos que determinam um número
relação de ordem entre eles. Os números Reais positivos são Real. É assim que vamos trabalhar as operações adição,
maiores que zero e os negativos, menores. Expressamos subtração, multiplicação e divisão. Relacionamos, em
a relação de ordem da seguinte maneira: Dados dois seguida, uma série de recomendações úteis para operar
números Reais a e b, com números Reais:
a≤b↔b–a≥0 - Vamos tomar a aproximação por falta.
- Se quisermos ter uma ideia do erro cometido,
Exemplo: -15 ≤ ↔ 5 – (-15) ≥ 0 escolhemos o mesmo número de casas decimais em ambos
5 + 15 ≥ 0 os números.
- Se utilizamos uma calculadora, devemos usar a
Propriedades da relação de ordem
aproximação máxima admitida pela máquina (o maior
número de casas decimais).
- Reflexiva: a ≤ a
- Quando operamos com números Reais, devemos
- Transitiva: a ≤ b e b ≤ c → a ≤ c
fazer constar o erro de aproximação ou o número de casas
- Anti-simétrica: a ≤ b e b ≤ a → a = b
- Ordem total: a < b ou b < a ou a = b decimais.
- É importante adquirirmos a idéia de aproximação
Expressão aproximada dos números Reais em função da necessidade. Por exemplo, para desenhar o
projeto de uma casa, basta tomar medidas com um erro de
centésimo.
- Em geral, para obter uma aproximação de n casas
decimais, devemos trabalhar com números Reais
aproximados, isto é, com n + 1 casas decimais.
Para colocar em prática o que foi exposto, vamos
fazer as quatro operações indicadas: adição, subtração,
multiplicação e divisão com dois números Irracionais.
Os números Irracionais possuem infinitos algarismos

decimais não-periódicos. As operações com esta classe Valor Absoluto
de números sempre produzem erros quando não se
utilizam todos os algarismos decimais. Por outro lado, é Como vimos, o erro pode ser:
impossível utilizar todos eles nos cálculos. Por isso, somos - Por excesso: neste caso, consideramos o erro positivo.
obrigados a usar aproximações, isto é, cortamos o decimal - Por falta: neste caso, consideramos o erro negativo.
em algum lugar e desprezamos os algarismos restantes. Os Quando o erro é dado sem sinal, diz-se que está dado
algarismos escolhidos serão uma aproximação do número em valor absoluto. O valor absoluto de um número a é
Real. Observe como tomamos a aproximação de e do designado por |a| e coincide com o número positivo, se for
número nas tabelas.
positivo, e com seu oposto, se for negativo.
Exemplo: Um livro nos custou 8,50 reais. Pagamos com
Aproximação por uma nota de 10 reais. Se nos devolve 1,60 real de troco, o
Falta Excesso vendedor cometeu um erro de +10 centavos. Ao contrário,
se nos devolve 1,40 real, o erro cometido é de 10 centavos.
Erro menor que π π
1 unidade 1 3 2 4
1 décimo 1,4 3,1 1,5 3,2
1 centésimo 1,41 3,14 1,42 3,15
1 milésimo 1,414 3,141 1,415 3,142
1 décimo de
1,4142 3,1415 1,4134 3,1416
milésimo
15
3 - (TRT 6ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO- ADMINISTRA-

TIVA – FCC/2012) Em uma praia chamava a atenção um
catador de cocos (a água do coco já havia sido retirada).
Ele só pegava cocos inteiros e agia da seguinte maneira:
o primeiro coco ele coloca inteiro de um lado; o segundo
ele dividia ao meio e colocava as metades em outro lado;
o terceiro coco ele dividia em três partes iguais e coloca-
va os terços de coco em um terceiro lugar, diferente dos
outros lugares; o quarto coco ele dividia em quatro partes
iguais e colocava os quartos de coco em um quarto lugar
diferente dos outros lugares. No quinto coco agia como
se fosse o primeiro coco e colocava inteiro de um lado, o
seguinte dividia ao meio, o seguinte em três partes iguais,
o seguinte em quatro partes iguais e seguia na sequência:
inteiro, meios, três partes iguais, quatro partes iguais. Fez
isso com exatamente 59 cocos quando alguém disse ao
catador: eu quero três quintos dos seus terços de coco e
metade dos seus quartos de coco. O catador consentiu e
deu para a pessoa
A) 52 pedaços de coco.
B) 55 pedaços de coco.
C) 59 pedaços de coco.
D) 98 pedaços de coco.
E) 101 pedaços de coco.

A mãe do Vitor fez um bolo e repartiu em 24 pedaços, to-
dos de mesmo tamanho. A mãe e o pai comeram juntos, ¼
do bolo. O Vitor e a sua irmã comeram, cada um deles, ¼
do bolo. Quantos pedaços de bolo sobraram?
A) 4
B) 6
C) 8
D) 10
Questões E) 12
1 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Um comer- Paulo recebeu R$1.000,00 de salário. Ele gastou ¼ do sa-
ciante tem 8 prateleiras em seu empório para organizar os lário com aluguel da casa e 3/5 do salário com outras des-
produtos de limpeza. Adquiriu 100 caixas desses produtos pesas. Do salário que Paulo recebeu, quantos reais ainda
com 20 unidades cada uma, sendo que a quantidade total restam?
de unidades compradas será distribuída igualmente entre A) R$ 120,00
essas prateleiras. Desse modo, cada prateleira receberá um B) R$ 150,00
número de unidades, desses produtos, igual a C) R$ 180,00
A) 40 D) R$ 210,00
B) 50 E) R$ 240,00
C) 100
D) 160 6 - (UFABC/SP – TECNÓLOGO-TECNOLOGIA DA IN-
E) 250 FORMAÇÃO – VUNESP/2013) Um jardineiro preencheu
parcialmente, com água, 3 baldes com capacidade de 15
2 - (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – litros cada um. O primeiro balde foi preenchido com 2/3
INDEC/2013) Em uma banca de revistas existem um total de sua capacidade, o segundo com 3/5 da capacidade, e
de 870 exemplares dos mais variados temas. Metade das o terceiro, com um volume correspondente à média dos
revistas é da editora A, dentre as demais, um terço são pu- volumes dos outros dois baldes. A soma dos volumes de
blicações antigas. Qual o número de exemplares que não água nos três baldes, em litros, é
são da Editora A e nem são antigas? A) 27.
A) 320 B) 27,5.
B) 290 C) 28.
C) 435 D) 28,5.
D) 145 E) 29.
16
7 - (UFOP/MG – ADMINISTRADOR DE EDIFICIOS – Respostas

UFOP/2013) Uma pessoa caminha 5 minutos em ritmo
normal e, em seguida, 2 minutos em ritmo acelerado e, 1 - RESPOSTA: “E”.
assim, sucessivamente, sempre intercalando os ritmos da Total de unidades: 100⋅20=2000 unidades
caminhada (5 minutos normais e 2 minutos acelerados). A
caminhada foi iniciada em ritmo normal, e foi interrompida unidades em cada prateleira.
após 55 minutos do início.
O tempo que essa pessoa caminhou aceleradamente
foi: 2 - RESPOSTA: “B”.
A) 6 minutos editora A: 870/2=435 revistas
B) 10 minutos publicações antigas: 435/3=145 revistas
C) 15 minutos
D) 20 minutos
O número de exemplares que não são da Editora A e
8 - (PREF. IMARUÍ – AGENTE EDUCADOR – PREF.
nem são antigas são 290.
IMARUÍ/2014) Sobre o conjunto dos números reais é
CORRETO dizer: 3 - RESPOSTA: “B”.
A) O conjunto dos números reais reúne somente os nú-
meros racionais.
B) R* é o conjunto dos números reais não negativos.
C) Sendo A = {-1,0}, os elementos do conjunto A não 14 vezes iguais
são números reais. Coco inteiro: 14
D) As dízimas não periódicas são números reais. Metades:14.2=28
Terça parte:14.3=42
9 - (TJ/SP - AUXILIAR DE SAÚDE JUDICIÁRIO - AU- Quarta parte:14.4=56
XILIAR EM SAÚDE BUCAL – VUNESP/2013) Para numerar 3 cocos: 1 coco inteiro, metade dos cocos, terça parte
as páginas de um livro, uma impressora gasta 0,001 mL por Quantidade total
cada algarismo impresso. Por exemplo, para numerar as Coco inteiro: 14+1=15
páginas 7, 58 e 290 gasta-se, respectivamente, 0,001 mL, Metades: 28+2=30
0,002 mL e 0,003 mL de tinta. O total de tinta que será Terça parte:42+3=45
gasto para numerar da página 1 até a página 1 000 de um Quarta parte :56
livro, em mL, será
A) 1,111.
B) 2,003.
C) 2,893.
D) 1,003.
E) 2,561. 4 - RESPOSTA “B”.
10 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-

GRANRIO/2013) Gilberto levava no bolso três moedas de
R$ 0,50, cinco de R$ 0,10 e quatro de R$ 0,25. Gilberto reti-
Sobrou 1/4 do bolo.
rou do bolso oito dessas moedas, dando quatro para cada
filho.
A diferença entre as quantias recebidas pelos dois fi-
lhos de Gilberto é de, no máximo,
A) R$ 0,45
B) R$ 0,90 5 - RESPOSTA: “B”.
C) R$ 1,10
D) R$ 1,15 Aluguel:
E) R$ 1,35
Outras despesas:
Restam :1000-850=R$150,00
17
6 - RESPOSTA: “D”. MATEMÁTICA FINANCANCEIRA

Primeiro balde:
Porcentagem
É uma fração de denominador centesimal, ou seja,

Segundo balde: é uma fração de denominador 100. Representamos
porcentagem pelo símbolo % e lê-se: “por cento”.
50
Deste modo, a fração é uma porcentagem que
100
Terceiro balde: podemos representar por 50%.
Forma Decimal: É comum representarmos uma

porcentagem na forma decimal, por exemplo, 35% na
A soma dos volumes é : 10+9+9,5=28,5 litros forma decimal seriam representados por 0,35.
75
75% = = 0,75
100
A caminhada sempre vai ser 5 minutos e depois 2 mi- Cálculo de uma Porcentagem: Para calcularmos uma
nutos, então 7 minutos ao total. porcentagem p% de V, basta multiplicarmos a fração p
Dividindo o total da caminhada pelo tempo, temos: por V. 100
p
P% de V = .V
100
Assim, sabemos que a pessoa caminhou 7. (5 minutos Exemplo 1
+2 minutos) +6 minutos (5 minutos+1 minuto)
23
Aceleradamente caminhou: (7.2)+1➜ 14+1=15 minutos 23% de 240 = . 240 = 55,2
100
Exemplo 2
8 - RESPOSTA: “D”.
A) errada - O conjunto dos números reais tem os con- Em uma pesquisa de mercado, constatou-se que 67%
juntos: naturais, inteiros, racionais e irracionais. de uma amostra assistem a um certo programa de TV.
B) errada – R* são os reais sem o zero. Se a população é de 56.000 habitantes, quantas pessoas
C) errada - -1 e 0 são números reais. assistem ao tal programa?
67
Resolução: 67% de 56 000 = .56000 = 37520
100
1 a 9 =9 algarismos=0,001⋅9=0,009 ml Resposta: 37 520 pessoas.
De 10 a 99, temos que saber quantos números tem.
99-10+1=90. Porcentagem que o lucro representa em relação ao
OBS: soma 1, pois quanto subtraímos exclui-se o pri- preço de custo e em relação ao preço de venda
meiro número.
90 números de 2 algarismos: 0,002⋅90=0,18ml Chamamos de lucro em uma transação comercial de
De 100 a 999 compra e venda a diferença entre o preço de venda e o
999-100+1=900 números preço de custo.
900⋅0,003=2,7ml Lucro = preço de venda – preço de custo
1000=0,004ml Caso essa diferença seja negativa, ela será chamada de
Somando: 0,009+0,18+2,7+0,004=2,893 prejuízo.
Assim, podemos escrever:

10 - RESPOSTA: “E”. Preço de custo + lucro = preço de venda
Supondo que as quatro primeiras moedas sejam as 3 Preço de custo – prejuízos = preço de venda
de R$ 0,50 e 1 de R$ 0,25(maiores valores).
Um filho receberia : 1,50+0,25=R$1,75 Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem
E as ouras quatro moedas sejam de menor valor: 4 de de duas formas:
R$ 0,10=R$ 0,40. Lucro sobre o custo = lucro/preço de custo. 100%
A maior diferença seria de 1,75-0,40=1,35 Lucro sobre a venda = lucro/preço de venda. 100%
Dica: sempre que fala a maior diferença tem que o
maior valor possível – o menor valor. Observação: A mesma análise pode ser feita para o
caso de prejuízo.
18
Exemplo Aumentos e Descontos Sucessivos: Consideremos

um valor inicial V, e vamos considerar que ele irá sofrer
Uma mercadoria foi comprada por R$ 500,00 e vendida dois aumentos sucessivos de p1% e p2%. Sendo V1 o valor
por R$ 800,00. após o primeiro aumento, temos:
p
Pede-se: V1 = V . (1 + 1 )
- o lucro obtido na transação; 100
- a porcentagem de lucro sobre o preço de custo; Sendo V2 o valor após o segundo aumento, temos:
- a porcentagem de lucro sobre o preço de venda. V2 = V1 . (1 + p2 )
100
p p
Resposta: V2 = V . (1 + 1 ) . (1 + 2 )
100
Lucro = 800 – 500 = R$ 300,00 100
Lc = 300 = 0,60 = 60% Sendo V um valor inicial, vamos considerar que ele irá
500
sofrer dois descontos sucessivos de p1% e p2%.
300
Lv = = 0,375 = 37,5%
800
Sendo V1 o valor após o primeiro desconto, temos:
Aumento V1 = V. (1 – p1 )
100
Aumento Percentual: Consideremos um valor inicial Sendo V2 o valor após o segundo desconto, temos:
V que deve sofrer um aumento de p% de seu valor.
p2
Chamemos de A o valor do aumento e VA o valor após o V2 = V1 . (1 – )
aumento. Então, A = p% de V = p . V 100
100 V2 = V . (1 – p1 ) . (1 – p2 )
100 100
p
VA = V + A = V + .V Sendo V um valor inicial, vamos considerar que ele irá
100
p sofrer um aumento de p1% e, sucessivamente, um desconto
VA = ( 1 + ).V de p2%.
100
p Sendo V1 o valor após o aumento, temos:
p
Em que (1 + 100 ) é o fator de aumento. V1 = V . (1+ 1 )
100
Sendo V2 o valor após o desconto, temos:

Desconto V2 = V1 . (1 – p2 )
100
Desconto Percentual: Consideremos um valor inicial V2 = V . (1 + p1 ) . (1 – p2 )
V que deve sofrer um desconto de p% de seu valor. 100 100
Chamemos de D o valor do desconto e VD o valor após o Exemplo
desconto. Então, D = p% de V = p . V
100 (VUNESP-SP) Uma instituição bancária oferece um
p
VD = V – D = V – .V rendimento de 15% ao ano para depósitos feitos numa
100
certa modalidade de aplicação financeira. Um cliente deste
p
VD = (1 – ).V banco deposita 1 000 reais nessa aplicação. Ao final de n
100
anos, o capital que esse cliente terá em reais, relativo a esse
p
Em que (1 – ) é o fator de desconto. depósito, são:
100 n
 p 
Exemplo Resolução: VA = 1 +  .v
 100 
n
Uma empresa admite um funcionário no mês de janeiro VA = 1. 15  .1000

sabendo que, já em março, ele terá 40% de aumento. Se a  100 
empresa deseja que o salário desse funcionário, a partir de V = 1 000 . (1,15)n
A
março, seja R$ 3 500,00, com que salário deve admiti-lo? VA = 1 000 . 1,15n
VA = 1 150,00n
Resolução: VA = 1,4 . V
3 500 = 1,4 . V
3500
V= = 2500
1,4
Resposta: R$ 2 500,00
19
Questões
1 - (PREF. AMPARO/SP – AGENTE ESCOLAR – CONRIO/2014) Se em um tanque de um carro for misturado 45 litros
de etanol em 28 litros de gasolina, qual será o percentual aproximado de gasolina nesse tanque?
A) 38,357%
B) 38,356%
C) 38,358%
D) 38,359%
2 - (CEF / Escriturário) Uma pessoa x pode realizar uma certa tarefa em 12 horas. Outra pessoa, y, é 50% mais eficiente
que x. Nessas condições, o número de horas necessárias para que y realize essa tarefa é :
A) 4
B) 5
C) 6
D) 7
E) 8
3 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Observe a tabela que indica o consumo mensal de uma mesma torneira da pia
de uma cozinha, aberta meia volta por um minuto, uma vez ao dia.
Em relação ao cosumo mensal da torneira alimentada pela água da rua, o da torneira alimentada pela água da caixa
representa, aproximadamente,
A) 20%
B) 26%
C) 30%
D) 35%
E) 40%
4 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FCC/2014) O preço de uma mercadoria, na loja J, é
de R$ 50,00. O dono da loja J resolve reajustar o preço dessa mercadoria em 20%. A mesma mercadoria, na loja K, é vendida
por R$ 40,00. O dono da loja K resolve reajustar o preço dessa mercadoria de maneira a igualar o preço praticado na loja J
após o reajuste de 20%. Dessa maneira o dono da loja K deve reajustar o preço em
A) 20%.
B) 50%.
C) 10%.
D) 15%.
E) 60%.
5 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FCC/2014) O preço de venda de um produto, des-
contado um imposto de 16% que incide sobre esse mesmo preço, supera o preço de compra em 40%, os quais constituem
o lucro líquido do vendedor. Em quantos por cento, aproximadamente, o preço de venda é superior ao de compra?
A) 67%.
B) 61%.
C) 65%.
D) 63%.
E) 69%.
6 - (DPE/SP – AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – FCC/2013) Um comerciante comprou uma mercadoria por R$
350,00. Para estabelecer o preço de venda desse produto em sua loja, o comerciante decidiu que o valor deveria ser sufi-
ciente para dar 30% de desconto sobre o preço de venda e ainda assim garantir lucro de 20% sobre o preço de compra.
Nessas condições, o preço que o comerciante deve vender essa mercadoria é igual a
A) R$ 620,00.
B) R$ 580,00.
C) R$ 600,00.
D) R$ 590,00.
E) R$ 610,00.
20
7 - (DPE/SP – AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – Vitor arrematou um lote, pagou o combinado no ato
FCC/2013) Uma bolsa contém apenas 5 bolas brancas e 7 da arrematação e os R$28.800,00 restantes no dia 10 de
bolas pretas. Sorteando ao acaso uma bola dessa bolsa, a dezembro. Com base nas informações contidas no texto,
probabilidade de que ela seja preta é calcule o valor total gasto por Vitor nesse leilão.
A) maior do que 55% e menor do que 60%. A) R$34.600,00
B) menor do que 50%. B) R$36.000,00
C) maior do que 65%. C) R$35.400,00
D) maior do que 50% e menor do que 55%. D) R$32.000,00
E) maior do que 60% e menor do que 65%. E) R$37.800,00
8 - PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA- Respostas

MA/2013) Das 80 crianças que responderam a uma en-
quete referente a sua fruta favorita, 70% eram meninos. 1 - RESPOSTA: “B”.
Dentre as meninas, 25% responderam que sua fruta favori- Mistura:28+45=73
ta era a maçã. Sendo assim, qual porcentagem representa, 73------100%
em relação a todas as crianças entrevistadas, as meninas 28------x
que têm a maçã como fruta preferida? X=38,356%
A) 10%
B) 1,5% 2 - RESPOSTA “C”.
C) 25% 12 horas → 100 %
D) 7,5%
E) 5% 50 % de 12 horas = = 6 horas
9 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014) X = 12 horas → 100 % = total de horas trabalhado

Numa liquidação de bebidas, um atacadista fez a seguinte Y = 50 % mais rápido que X.
promoção: Então, se 50% de 12 horas equivalem a 6 horas, logo Y
faz o mesmo trabalho em 6 horas.
Alexandre comprou duas embalagens nessa promoção 4 - RESPOSTA: “B”.

e revendeu cada unidade por R$3,50. O lucro obtido por
ele com a revenda das latas de cerveja das duas embala-
gens completas foi:
A) R$33,60
B) R$28,60
C) R$26,40
D) R$40,80 O reajuste deve ser de 50%.
E) R$43,20
10 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014) 5 - RESPOSTA: “A”.

Leilão de veículos apreendidos do Detran aconteceu no dia Preço de venda: PV
7 de dezembro. Preço de compra: PC
O Departamento Estadual de Trânsito de Sergipe – De-
tran/SE – realizou, no dia 7 de dezembro, sábado, às 9 ho- Note que: 1,4 = 100%+40% ou 1+0,4.Como ele supe-
ras, no Espaço Emes, um leilão de veículos apreendidos em rou o preço de venda (100%) em 40% , isso significa soma
fiscalizações de trânsito. Ao todo foram leiloados 195 veí- aos 100% mais 40%, logo 140%= 1,4.
culos, sendo que 183 foram comercializados como sucatas PV - 0,16PV = 1,4PC
e 12 foram vendidos como aptos para circulação. 0,84PV=1,4PC
Quem arrematou algum dos lotes disponíveis no leilão
pagou 20% do lance mais 5% de comissão do leiloeiro no
ato da arrematação. Os 80% restantes foram pagos impre-
terivelmente até o dia 11 de dezembro.
Fonte: http://www.ssp.se.gov.br05/12/13 (modificada). O preço de venda é 67% superior ao preço de compra.
21
6 - RESPOSTA: “C”. Juros Simples

Preço de venda: PV
Preço de compra: 350 Toda vez que falamos em juros estamos nos referindo
30% de desconto, deixa o produto com 70% do seu valor. a uma quantia em dinheiro que deve ser paga por um
Como ele queria ter um lucro de 20% sobre o preço devedor, pela utilização de dinheiro de um credor (aquele
de compra, devemos multiplicar por 1,2(350+0,2.350) ➜ que empresta).
0,7PV = 1,2 . 350
- Os juros são representados pela letra j.
- O dinheiro que se deposita ou se empresta chamamos
de capital e é representado pela letra C.
- O tempo de depósito ou de empréstimo é
representado pela letra t.
O preço de venda deve ser R$600,00. - A taxa de juros é a razão centesimal que incide sobre
um capital durante certo tempo. É representado pela letra i
e utilizada para calcular juros.
Ao todo tem 12 bolas, portanto a probabilidade de se Chamamos de simples os juros que são somados ao
tirar uma preta é: capital inicial no final da aplicação.
Devemos sempre relacionar taxa e tempo numa mesma
unidade:
Taxa anual --------------------- tempo em anos
Taxa mensal-------------------- tempo em meses
8 - RESPOSTA: “D”. Taxa diária---------------------- tempo em dias
Tem que ser menina E gostar de maçã.
Consideremos, como exemplo, o seguinte problema:
Meninas:100-70=30%
Uma pessoa empresta a outra, a juros simples, a quan-
, simplificando temos ➜
tia de R$ 3. 000,00, pelo prazo de 4 meses, à taxa de 2% ao
P = 0,075 . 100% = 7,5%.
mês. Quanto deverá ser pago de juros?
Resolução:
- Capital aplicado (C): R$ 3.000,00
- Tempo de aplicação (t): 4 meses
- Taxa (i): 2% ou 0,02 a.m. (= ao mês)
Fazendo o cálculo, mês a mês:

- No final do 1º período (1 mês), os juros serão: 0,02 x
R$ 3.000,00 = R$ 60,00
- No final do 2º período (2 meses), os juros serão: R$
60,00 + R$ 60,00 = R$ 120,00
- No final do 3º período (3 meses), os juros serão: R$
120,00 + R$ 60,00 = R$ 180,00
O lucro de Alexandre foi de R$33,60. - No final do 4º período (4 meses), os juros serão: R$
180,00 + R$ 60,00 = R$ 240,00
Desse modo, no final da aplicação, deverão ser pagos
10 - RESPOSTA: “E”. R$ 240,00 de juros.
R$28.800-------80%
x------------------100% Fazendo o cálculo, período a período:
- No final do 1º período, os juros serão: i.C
- No final do 2º período, os juros serão: i.C + i.C
- No final do 3º período, os juros serão: i.C + i.C + i.C
------------------------------------------------------------
- No final do período t, os juros serão: i.C + i.C + i.C +
... + i.C
Valor total: R$36.000,00+R$1.800,00=R$37.800,00 Portanto, temos:
J=C.i.t
22
Observações: Observe que o crescimento do principal segundo juros

simples é LINEAR enquanto que o crescimento segundo
1) A taxa i e o tempo t devem ser expressos na mesma juros compostos é EXPONENCIAL, e, portanto tem um
unidade. crescimento muito mais “rápido”. Isto poderia ser ilustrado
2) Nessa fórmula, a taxa i deve ser expressa na forma graficamente da seguinte forma:
decimal.
3) Chamamos de montante (M) a soma do capital
com os juros, ou seja: Na fórmula J= C . i . t, temos quatro
variáveis. Se três delas forem valores conhecidos, podemos
calcular o 4º valor.
M=C+ j
Exemplo
Na prática, as empresas, órgãos governamentais e
investidores particulares costumam reinvestir as quantias
A que taxa esteve empregado o capital de R$ 20.000,00
geradas pelas aplicações financeiras, o que justifica o emprego
para render, em 3 anos, R$ 28.800,00 de juros? (Observação: mais comum de juros compostos na Economia. Na verdade, o
Como o tempo está em anos devemos ter uma taxa anual.) uso de juros simples não se justifica em estudos econômicos.
C = R$ 20.000,00 Fórmula para o cálculo de Juros compostos
t = 3 anos Considere o capital inicial (principal P) $1000,00
j = R$ 28.800,00 aplicado a uma taxa mensal de juros compostos ( i ) de
i = ? (ao ano) 10% (i = 10% a.m.). Vamos calcular os montantes (principal
+ juros), mês a mês:
j = C.i.t Após o 1º mês, teremos: M1 = 1000 x 1,1 = 1100 =
100 1000(1 + 0,1)
Após o 2º mês, teremos: M2 = 1100 x 1,1 = 1210 =
28 800 = 20000..i.3 1000(1 + 0,1)2
100 Após o 3º mês, teremos: M3 = 1210 x 1,1 = 1331 =
1000(1 + 0,1)3
28 800 = 600 . i .................................................................................................
Após o nº (enésimo) mês, sendo S o montante, teremos
i = 28.800 evidentemente: S = 1000(1 + 0,1)n
600
i = 48 De uma forma genérica, teremos para um principal
P, aplicado a uma taxa de juros compostos i durante o
Resposta: 48% ao ano. período n : S = P (1 + i)n onde S = montante, P = principal,
i = taxa de juros e n = número de períodos que o principal
Juros Compostos P (capital inicial) foi aplicado.
Nota: Na fórmula acima, as unidades de tempo
referentes à taxa de juros (i) e do período (n), tem de ser
O capital inicial (principal) pode crescer, como já
necessariamente iguais. Este é um detalhe importantíssimo,
sabemos, devido aos juros, segundo duas modalidades, a
que não pode ser esquecido! Assim, por exemplo, se a taxa
saber: for 2% ao mês e o período 3 anos, deveremos considerar
Juros simples - ao longo do tempo, somente o principal 2% ao mês durante 3x12=36 meses.
rende juros. Exemplos
Juros compostos - após cada período, os juros são 1 – Expresse o número de períodos n de uma aplicação,
incorporados ao principal e passam, por sua vez, a render em função do montante S e da taxa de aplicação i por período.
juros. Também conhecido como “juros sobre juros”.
Vamos ilustrar a diferença entre os crescimentos de um Solução:
capital através juros simples e juros compostos, com um Temos S = P(1+i)n
exemplo: Suponha que $100,00 são empregados a uma Logo, S/P = (1+i)n
taxa de 10% a.a. (ao ano) Teremos: Pelo que já conhecemos de logaritmos, poderemos
escrever:
n = log (1+ i ) (S/P) . Portanto, usando logaritmo decimal
(base 10), vem: log(S / P) log S − log P
n= =
log(1+ i) log(1+ i)
Temos também da expressão acima que: n.log(1 + i) =
logS – logP
23
Deste exemplo, dá para perceber que o estudo dos 4. (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA-
juros compostos é uma aplicação prática do estudo dos MA/2013) Teresa pagou uma conta no valor de R$ 400,00
logaritmos. com seis dias de atraso. Por isso, foi acrescido, sobre o valor
2 – Um capital é aplicado em regime de juros compostos a da conta, juro de 0,5% em regime simples, para cada dia
uma taxa mensal de 2% (2% a.m.). Depois de quanto tempo este de atraso. Com isso, qual foi o valor total pago por Teresa?
capital estará duplicado? A) R$ 420,00.
B) R$ 412,00.
Solução: Sabemos que S = P (1 + i)n. Quando o capital inicial C) R$ 410,00.
estiver duplicado, teremos S = 2P. D) R$ 415,00.
Substituindo, vem: 2P = P(1+0,02)n [Obs: 0,02 = 2/100 = 2%] E) R$ 422,00.
Simplificando, fica:
2 = 1,02n , que é uma equação exponencial simples. 5. PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014)
Teremos então: n = log1,022 = log2 /log1,02 = 0,30103 / Polícia autua 16 condutores durante blitz da Lei Seca
0,00860 = 35 No dia 27 de novembro, uma equipe da Companhia
Nota: log2 = 0,30103 e log1,02 = 0,00860; estes valores podem de Polícia de Trânsito(CPTran) da Polícia Militar do Estado
ser obtidos rapidamente em máquinas calculadoras científicas. de Sergipe realizou blitz da Lei Seca na Avenida Beira Mar.
Caso uma questão assim caia no vestibular, o examinador teria de Durante a ação, a polícia autuou 16 condutores.
informar os valores dos logaritmos necessários, ou então permitir Segundo o capitão Fábio <achado, comandante da CP-
o uso de calculadora na prova, o que não é comum no Brasil. Tran, 12 pessoas foram notificadas por infrações diversas e
Portanto, o capital estaria duplicado após 35 meses (observe quatro por desobediência à Lei Seca[...].
que a taxa de juros do problema é mensal), o que equivale a 2 O quarteto detido foi multado em R$1.910,54 cada e
anos e 11 meses. teve a Carteira Nacional de Trânsito (CNH) suspensa por
Resposta: 2 anos e 11 meses. um ano.
(Fonte: PM/SE 28/11/13, modificada)
Exercícios
Investindo um capital inicial no valor total das quatros
mulas durante um período de dez meses, com juros de 5%
1. (SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDADE
ao mês, no sistema de juros simples, o total de juros obti-
– FCC/2012) Renato aplicou uma quantia no regime de capita-
dos será:
lização de juros simples de 1,25% ao mês. Ao final de um ano,
A) R$2.768,15
sacou todo o dinheiro da aplicação, gastou metade dele para
B) R$1.595,27
comprar um imóvel e aplicou o restante, por quatro meses, em
C) R$3.821,08
outro fundo, que rendia juros simples de 1,5% ao mês. Ao final
desse período, ele encerrou a aplicação, sacando um total de R$ D) R$9.552,70
95.082,00. A quantia inicial, em reais, aplicada por Renato no pri- E) R$1.910,54
meiro investimento foi de
A) 154.000,00 6. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – IN-
B) 156.000,00 DEC/2013) Uma aplicação financeira rende mensalmente
C) 158.000,00 0,72%. Após 3 meses, um capital investido de R$ 14.000,00
D) 160.000,00 renderá: (Considere juros compostos)
E) 162.000,00 A) R$ 267,92
B) R$ 285,49
2. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINIS- C) R$300,45
TRATIVO – FCC/2014) José Luiz aplicou R$60.000,00 num fundo D) R$304,58
de investimento, em regime de juros compostos, com taxa de 2%
ao mês. Após 3 meses, o montante que José Luiz poderá sacar é 7. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – IN-
A) R$63.600,00. DEC/2013) Qual a porcentagem de rendimento mensal de
B) R$63.672,48. um capital de R$ 5.000,00 que rende R$ 420,00 após 6 me-
C) R$63.854,58. ses? (Considere juros simples)
D) R$62.425,00. A) 2,2%
E) R$62.400,00. B) 1,6%
C) 1,4%
3. CREA/PR – AGENTE ADMINISTRATIVO – FUNDA- D) 0,7%
TEC/2013) Um empréstimo de R$ 50.000,00 será pago no prazo
de 5 meses, com juros simples de 2,5% a.m. (ao mês). Nesse sen- 8. (PM/SP – OFICIAL – VUNESP/2013) Pretendendo
tido, o valor da dívida na data do seu vencimento será: aplicar em um fundo que rende juros compostos, um inves-
A) R$6.250,00. tidor fez uma simulação. Na simulação feita, se ele aplicar
B) R$16.250,00. hoje R$ 10.000,00 e R$ 20.000,00 daqui a um ano, e não fi-
C) R$42.650,00. zer nenhuma retirada, o saldo daqui a dois anos será de R$
D) R$56.250,00. 38.400,00. Desse modo, é correto afirmar que a taxa anual
E) R$62.250,00. de juros considerada nessa simulação foi de
24
A) 12%.
B) 15%.
C) 18%.
D) 20%.
E) 21%.
9. (TRT 1ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2013) Juliano possui R$ 29.000,00 aplicados em
um regime de juros compostos e deseja comprar um carro cujo preço à vista é R$30.000,00. Se nos próximos meses essa
aplicação render 1% ao mês e o preço do carro se mantiver, o número mínimo de meses necessário para que Juliano tenha
em sua aplicação uma quantia suficiente para comprar o carro é
A) 7.
B) 4.
C) 5.
D) 6.
E) 3.
10. (BANCO DO BRASIL – ESCRITURÁRIO – CESGRANRIO/2012) João tomou um empréstimo de R$900,00 a juros com-
postos de 10% ao mês. Dois meses depois, João pagou R$600,00 e, um mês após esse pagamento, liquidou o empréstimo.
O valor desse último pagamento foi, em reais, aproximadamente,
A) 240,00
B) 330,00
C) 429,00
D) 489,00
E) 538,00
Respostas
Quantia inicial: C= 25.000 ; i=1,25% a.m = 0,0125 ; t= 1 ano = 12 meses
M= J+C e J= C.i.t da junção dessas duas fórmulas temos : M=C.(1+i.t),aplicando
Como ele gastou metade e a outra metade ele aplicou a uma taxa i=1,5% a.m=0,015 e t=4m e sacou após esse período
R$ 95.082,00
95.082 = 0,6095C ➜ ➜ C= 156.000
A quantia inicial foi de R$ 156.000,00.
C=60.000 ; i = 2% a.m = 0,02 ; t = 3m
O montante a ser sacado será de R$ 63.672,48.
25
J=C.i.t C = 50.000 ; i = 2,5% a.m = 0,025 ; t = 5m
J=50 000.0,025.5
J=6250
M=C+J
M=50 000+6 250=56250
O valor da dívida é R$56.250,00.
4 – RESPOSTA: “B”.
C = 400 ; t = 6 d ; i = 0,5% a.d = 0,005
O valor que ela deve pagar é R$412,00.
O juros obtido será R$3.821,08.
i = 0,72%a.m = 0,0072 ; t = 3m ; C = 14.000
Como ele quer saber os juros:

M = C+J ➜ J = 14304,58-14000 = 304,58
A aplicação renderá R$ 304,58.
C = 5.000 ; J = 420 ; t = 6m
J=C.i.t ➜ 420=5000.i.6
A porcentagem será de 1,4%.
26
C1º ano = 10.000 ; C2º ano = 20.000
M1+M2 = 384000
Têm se uma equação do segundo grau, usa-seentão a fórmula de Bhaskara:
É correto afirmar que a taxa é de 20%
C=29.000 ; M=30.000 ; i=1%a.m = 0,01
Teremos que substituir os valores de t, portanto vamos começar dos números mais baixos:
1,013=1,0303, está próximo, mas ainda é menor
1,014=1,0406
Como t=4 passou o número que precisava(1,0344), então ele tem que aplicar no mínimo por 4 meses.
C = 900 ; i = 10% a.m=0,10 ; t = 2m ; pagou 2 meses depois R$ 600,00 e liquidou após 1 mês
Depois de dois meses João pagou R$ 600,00.

1089-600=489
27
Descontos Simples e Compostos Resposta:

h = 0.04
São juros recebidos (devolvidos) ou concedidos quando iB = 0.12 * 3
o pagamento de um título é antecipado. O desconto é a
diferença entre o valor nominal (S) de um título na data do AB = N * [1-(iB * h)]
seu vencimento e o seu valor atual (C) na data em que é 300000 = N * [1-(0.12*3 * 0.04)]
efetuado o pagamento, ou seja: 300000 = N * [1-0.4]
D=S-C N = 500000
Vc = 0.04 * N
Os descontos são nomeados simples ou compostos Vc = 0.04 * 500000
em função do cálculo dos mesmos terem sido no regime Vc = 20000
de juros simples ou compostos, respectivamente. Os
descontos (simples ou compostos) podem ser divididos Questão 2. O valor atual de um título cujo valor de
em: vencimento é de R$ 256.000,00, daqui a 7 meses, sendo a
- Desconto comercial, bancário ou por fora; taxa de juros simples, utilizada para o cálculo, de 4% a.m., é:
- Desconto racional ou por dentro. Resposta:
N = 256000
Descontos Simples n = 7 meses
i = 0.04 a.m.
Por Fora (Comercial ou Bancário). O desconto é iB = n*i = 7*0.04 = 0.28
calculado sobre o valor nominal (S) do título, utilizando-se A = N / (1+iB) = 256000 / 1.28 = 200000
taxa de juros simples
Df = S.i.t Questão 3. O desconto simples comercial de um título
é de R$ 860,00, a uma taxa de juros de 60% a.a.. O valor
É o desconto mais utilizado no sistema financeiro, para do desconto simples racional do mesmo título é de R$
operações de curto prazo, com pequenas taxas. O valor a 781,82, mantendo-se a taxa de juros e o tempo. Nesse as
ser pago (ou recebido) será o valor atual C = S - Df = S - condições, o valor nominal do rótulo é de:
S.i.t , ou seja Resposta:
C = S.(1- i.t) Dc = 860
Dr = 781.82
Por Dentro (Racional). O desconto é calculado sobre o Usando N = (Dc * Dr) / (Dc – Dr),
valor atual (C) do título, utilizando-se taxa de juros simples N = (860 * 781.82) / (860 – 781.82) = 672365.2 / 78.18
Dd = C.i.t = 8600.22
Como C não é conhecido (mas sim, S) fazemos o Questão 4. O valor atual de uma duplicata é de 5 vezes
seguinte cálculo: o valor de seu desconto comercial simples. Sabendo-se
C = S - Dd ==> C = S - C.i.t ==> C + C.i.t = S ==> que a taxa de juros adotada é de 60% a.a., o vencimento do
C(1 + i.t) = S título expresso em dias é:
C = S/(1 + i.t) Resposta:
i = 60% a.a. → i = 0.6 a.a.
Este desconto é utilizado para operações de longo A = N – D (valor atual é o nominal menos o desconto)
prazo. Note que (1 - i.t) pode ser nulo, mas (1 + i.t) nunca 5D = N – D → N = 6D
vale zero. A = N * ( 1 – i*n)
5D = 6D ( 1 – 0.6 * n)
Descontos Compostos 5 = 6 ( 1 – 0.6 * n)
5 = 6 – 3.6 * n
O desconto (Dc) é calculado com taxa de juros 3.6 * n = 1
compostos, considerando n período(s) antecipado(s): n = 0.277 (anos)
Dc = S - C n = 0.277 * 365 dias
n = 101.105 dias
onde, de S = C.(1 + i)n, tiramos que C = S/(1 + i)n
Questão 5. Uma empresa descontou em um banco
Questão 1. Um banco ao descontar notas promissórias, uma duplicata de R$ 600.000,00, recebendo o líquido de
utiliza o desconto comercial a uma taxa de juros simples de 516.000,00. Sabendo=se que o banco cobra uma comissão
12% a.m.. O banco cobra, simultaneamente uma comissão de 2% sobre o valor do título, que o regime é de juros
de 4% sobre o valor nominal da promissória. Um cliente simples comerciais. Sendo a taxa de juros de 96% a.a., o
do banco recebe R$ 300.000,00 líquidos, ao descontar uma prazo de desconto da operação foi de:
promissória vencível em três meses. O valor da comissão
é de:
28
Resposta: Questão 9. Um título no valor nominal de R$ 10.900,00 deve

N = 600000 sofrer um desconto comercial simples de R$ 981,00 três meses
Ab = 516000 antes do seu vencimento. Todavia uma negociação levou a troca
h = 0.02 do desconto comercial por um desconto racional simples. Calcule
i = 0.96 a.a. o novo desconto, considerando a mesma taxa de desconto mensal:
Db = Db + N*h Resposta:
Ab = N * [1 - (i*n+h)] N = 10900
516000 = 600000 * [1-(0.96*n+0.02)] Dc = 981
0.8533 = 1 – 0.96*n – 0.02 n=3
0.8533 = 0.98 – 0.96*n
0.96 * n = 0.1267 Dc = N * i * n
n = 0.1319 anos ≈ 45 dias 981 = 10900 * i * 3
981 = 32700 * i
Questão 6. O desconto comercial simples de um título i = 0.03 (3% a.m.)
quatro meses antes do seu vencimento é de R$ 600,00.
Considerando uma taxa de 5% a.m., obtenha o valor Dr = N * i * n / (1+i*n)
correspondente no caso de um desconto racional simples: Dr = 10900 * 0.03 * 3 / (1+0.03*3)
Resposta: Dr = 10900 * 0.09 / 1.09
Dc = 600 Dr = 10900 * 0.09 / 1.09
i = 0.05 a.m. Dr = 900
n=4 outra forma de fazer a questão seria usando:
N = (Dc * Dr) / (Dc – Dr)
Dc = Dr * (1 + i*n) 10900 = 981 * Dr / (981-Dr)
600 = Dr * (1 + 0.05*4) 10692900 – 10900 * Dr = 981 * Dr
11881 * Dr = 10692900
Dr = 600/1.2
11881 * Dr = 10692900
Dr = 500
Dr = 900
Questão 7 – O desconto racional simples de uma
Questão 10. Um título sofre desconto simples comercial
nota promissória, cinco meses antes do vencimento, é
de R$ 1.856,00, quatro meses antes do seu vencimento a uma
de R$ 800,00, a uma taxa de 4% a.m.. Calcule o desconto
taxa de desconto de 4% a.m.. Calcule o valor do desconto
comercial simples correspondente, isto é, considerando o
correspondente à mesma taxa, caso fosse um desconto
mesmo título, a mesma taxa e o mesmo prazo. simples racional:
Resposta: Resposta:
Dr = 800 Dc = 1856
i = 0.04 a.m. n = 4 meses
n = 5 meses i = 0.04 a.m.
Dc = N * i * n
Dc = Dr * (1 + i*n) Dr = N * i * n / (1+i*n)
Dc = 800 * (1 + 0.04*5) Dr = 1856 / (1+0.04*4)
Dc = 800 * 1.2 Dr = 1856 / 1.16
Dc = 960 Dr = 1600
Questão 8. Um título sofre um desconto comercial de Questão 11. Obtenha o valor hoje de um título de R$
R$ 9.810,00 três meses antes do seu vencimento a uma 10.000,00 de valor nominal, vencível ao fim de três meses, a
taxa de deconto simples de 3% a.m.. Indique qual seria uma taxa de juros de 3% a.m., considerando um desconto
o desconto à mesma taxa se o desconto fosse simples e racional composto e desprezando os centavos.
racional. Resposta:
Resposta: N =10000
Dc = 9810 n = 3 meses
n = 3 meses i = 0.03 a.m.
i = 0.03 a.m. Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
(1+0.03)3 = 1.092727
Dc = Dr * (1 + i*n) Dcr = 10000 * 0.092727 / 1.092727
9810 = Dr * (1 + 0.03*3) Dcr = 848.58
9810 = Dr * 1.09 Dcr = N – A
Dr = 9810/1.09 848.58 = 10000 – A
Dr = 9000 A = 10000 – 848.58
A = 10000 – 848.58
A = 9151.42
29
Questão 12. Um título foi descontado por R$ 840,00, Resposta:

quatro meses antes de seu vencimento. Calcule o desconto N = 5 * Drc
obtido considerando um desconto racional composto a n = 10 meses
uma taxa de 3% a.m. A = 200000
Resposta:
n = 4 meses Drc = N – A
i = 0.03 a.m. Drc = 5 * Drc – 200000
A = 840 4 * Drc = 200000
Drc = 50000
Dcr = N – A Drc = N – A
Dcr = N – 840
Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n] 50000 = N – 200000
(1+0.03)4 = 1.12550881 N = 250000
(1+0.03)4 -1 = 0.12550881
Dcr = N * 0.12550881 / 1.12550881 Questão 16. Um Commercial paper, com valor de face
N * 0.12550881 / 1.12550881 = N – 840 de US$ 1.000.000,00 e vencimento daqui a três anos deve
N * 0.12550881 = 1.12550881 * N – 945.4274004 ser resgatado hoje. A uma taxa de juros compostos de 10%
N = 945.4274004 a.a. e considerando o desconto racional, obtenha o valor
Dcr = 945.4274004 – 840 do resgate.
Dcr ≈ 105.43 Resposta:
N = 1000000
Questão 13. Um título sofre um desconto composto n = 3 anos
racional de R$ 6.465,18 quatro meses antes do seu i = 0.1 a.a.
vencimento. Indique o valor mais próximo do valor
descontado do título, considerando que a taxa de desconto Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
(1+i)n = 1.331
é de 5% a.m.:
(1+i)n -1 = 0.331
Resposta:
Dcr = 1000000 * 0.331 / 1.331
Dcr = 6465.18
Dcr = 248,685.20
n = 4 meses
A = N – Drc
i = 0.05 a.m.
A = 1000000 – 248,685.20
A = 751,314.80
Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
(1+i)n = 1.21550625 Questão 17. Uma pessoa quer descontar hoje um
(1+i)n – 1 = 0.21550625 título de valor nominal de R$ 11.245,54, com vencimento
6465.18 = N * 0.21550625 / 1.21550625 para daqui a 60 dias, e tem as seguintes opções:
N = 36465,14 I – desconto simples racional, taxa de 3% a.m.;
II – desconto simples comercial, taxa de 2,5% a.m.;
Questão 14. Um título sofre um desconto composto III – desconto composto racional, taxa de 3% a.m.
racional de R$ 340,10 seis meses antes do seu vencimento.
Calcule o valor descontado do título considerando que a Se ela escolher a opção I, a diferença entre o valor
taxa de desconto é de 5% a.m. (despreza os centavos): líquido que receberá e o que receberia se escolhesse a
Resposta: opção:
Dcr = 340.10 Resposta:
n = 6 meses N = 11245.54
i = 0.05 a.m. n = 60 dias = 2 meses
Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n] I) Dc = N * i * n
(1+0.05)6 = 1.340095640625 Dc = 11245.54 * 0.025 *2
(1+i)n – 1 = 0.340095640625 Dc = 562.277
340.10 = N * 0.340095640625 / 1.340095640625 A = N – Dc
N ≈ 1340.10 A = 11245.54 – 562.277
Dcr = N – A A = 10683.26
340.10 = 1340.10 – A
A = 1000 II) Dr = (N * i * n) / (1 + i * n)
Dr = (11245.54 * 0.03 * 2) / (1 + 0.03 * 2)
Questão 15. O valor nominal de uma dívida é igual a Dr = 674.7324 / 1.06
5 vezes o desconto racional composto, caso a antecipação Dr = 636.54
seja de dez meses. Sabendo-se que o valor atual da dívida A = N – Dc
(valor de resgate) é de R$ 200.000,00, então o valor nominal A = 11245.54 – 636.54
da dívida, sem considerar os centavos é igual a: A = 10609.0
30
III) Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n] Questão 20. Antônio emprestou R$ 100.000,00 a

Dcr = 11245.54 * 0.05740409 Carlos, devendo o empréstimo ser pago após 4 meses,
Dcr = 645.54 acrescido de juros compostos calculados a uma taxa de
A = N – Dc 15% a.m., com capitalização diária. Três meses depois
A = 11245.54 – 645.54 Carlos decide quitar a dívida, e combina com Antônio
A = 10600 uma taxa de desconto racional composto de 30% a.b. (ao
bimestre), com capitalização mensal. Qual a importância
Nenhum item tem uma resposta certa. Mas a diferença paga por Carlos a título de quitação do empréstimo.
entre o valor atual da escolha II e a III é nove, então se houve Resposta:
um erro na digitação da questão a resposta é a alternativa c. N = 100000
n = 4 meses = 120 dias
Questão 18. Um título deveria sofrer um desconto i = 15% a.m. = 0.5% a.d. = 0.005 a.d.
comercial simples de R$ 672,00, quatro meses antes do
seu vencimento. Todavia, uma negociação levou à troca M =C * (1+i)n
do desconto comercial simples por um desconto racional M =100000 * (1+0.005)120
composto. Calculo o novo desconto, considerando a M = 181939.67
mesma taxa de 3% a.m.. A = M / (1+0.3/2)
Resposta: A = 158208.4
Dc = 672
n = 4 meses Questão 21. Calcule o valor nominal de um título
i = 0.03 a.m. que, resgatado 1 ano e meio antes do vencimento, sofreu
desconto racional composto de R$ 25000,00, a uma taxa de
Dc = N * i * n 30% a.a., com capitalização semestral.
672 = N * 0.03 * 4 Resposta:
N = 5600 n = 1.5 anos = 3 semestres
Dcr = N * [1 - (1/(1+i)n)] Drc = 25000
Dcr = 5600 * [1 - (1/(1+i)n)] i = 0.3 a.a. = 0.15 a.s.
(1+i)n = 1.12550881
Dcr = 5600 * 0.12550881/1.12550881 Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
Dcr = 624.47 (1+i)n = 1.520875
(1+i)n -1 = 0.520875
Questão 19. Um título é descontado por R$ 4.400,00, 25000 = N * 0.520875 / 1.520875
quatro meses antes do seu vencimento. Obtenha o valor de N = 25000 * 1.520875 / 0.520875
face do título, considerando que foi aplicado um desconto N = 72996.16
racional composto a uma taxa de 3% a.m. (despreze os
centavos, se houver). Descontos Racional e Comercial
Resposta:
A = 4400 Desconto é o abatimento no valor de um título de
n = 4 meses crédito que pode ser: Letra de câmbio; Fatura; Duplicata;
i = 0.03 a.m. Nota promissória. Este desconto é obtido quando o mesmo
é resgatado antes do vencimento do compromisso.
A = N – Drc O valor do título no dia do vencimento é chamado de:
A + Drc = N valor nominal e este vêm declarado no mesmo. O valor
Drc = N * [1 - (1/(1+i)n)] do título em uma data anterior ao vencimento da fatura é
(1+i)n = 1.12550881 chamado de : valor atual. O valor atual é menor que o valor
Drc = N * 0.12550881 / 1.12550881 nominal
Drc = (A + Drc) * 0.12550881 / 1.12550881 Desta forma, o valor atual de um título qualquer é
Drc = (4400 + Drc) * 0.12550881 / 1.12550881 a diferença entre o valor nominal (valor do título) e seu
Drc = (4400 + Drc) * 0.12550881 / 1.12550881 respectivo desconto. Observe:
Drc = 490.657 + Drc * 0.12550881 / 1.12550881
Drc – Drc * 0.12550881 / 1.12550881 = 490.657 A = N – Dc ou A = N - Dr
Drc * (1 – 0.12550881 / 1.12550881) = 490.657
Drc * 0.888487048 = 490.657 Onde: A – Valor atual
Drc = 552.23
N = A + Drc Exemplos para fixação de conteúdo:
N = 4400 + 552.23
N = 4952.23 Qual o valor atual atual (A) de um título de uma
empresa no valor de R$ 15.000,00 a 2% a.m, descontado 6
meses antes do prazo do seu vencimento?
31
Resolvendo: Observações:

N = 15.000 a) Quando o período de tempo (t) for expresso no
I = 2% a.m = 24% a.a. (01 ano = 12 meses) problema em dias, o tempo considerado na operação
T=6 devera ser em dias e utilizado o valor de 36000.

Dc = 15000 x 24 x 6 = 2160000 b) Quando o período de tempo (t) for expresso em
1200 1200 meses, o tempo considerado deverá ser em meses e
utilizando o valor 1200.
Dc= 1800
A = 15000 – 1800 = 13200 Exemplos para fixação de conteúdo:
A = 13200
1) Uma fatura foi paga com 30 dias antes do
Observe algumas notações: vencimento do prazo para pagamento. Calcule o valor do
desconto, com uma taxa de 45% a.a., sabendo-se que o
D Desconto realizado sobre o título valor da fatura era no valor de R$ 25.000,00.
Resolvendo:
N Valor nominal de um título
A Valor atual de um título Dados do problema
I Taxa de desconto
N = 25000
n Número de períodos para o desconto i = 45% a.a.
t = 30
Assim:
Dc = N . i . t
Como já falado anteriormente, o desconto é a diferença 36000
entre o valor nominal de um título (futuro) “N” e o valor
atual “A” do título em questão. Dc = 25000 x 45 x 30 = 33750000 = 937,50
36000 36000
D=N-A
O valor de desconto é de R$ 937,50.
Fórmula do desconto:
Observe o valor 36000 na divisão, pois o tempo é
Dc = N . i . t expresso em dias.
100
2) A que taxa foi calculada o desconto simples
Tipos de desconto de R$ 5.000,00 sobre um título de R$ 35.000,00, pago
antecipadamente em 8 meses ?
Há basicamente dois tipos de descontos: Resolvendo:
– Desconto comercial (por fora)
– Desconto racional (por dentro) Dados do problema

Desconto comercial: Também chamado de desconto N = 35000
por fora, comercial, ou desconto bancário (Dc), pode ser i=?
definido como aquele em que a taxa de desconto incide t = 8 meses
sobre o valor nominal do título, levando-se em conta o Dc = 5.000,00
capital principal como valor nominal “N”. Assim, de acordo
com a fórmula dada: Dc = N . i . t
1200
Dc = N . i . t
100 i = 1200 . Dc
N. t
Onde:
I = 1200 x 5000 = 6000000 = 21,43%
Dc = desconto comercial 35000 x 8 280000
N = valor nominal do título dado
i = taxa de desconto O valor da taxa é de 21,43%
t = período de tempo na operação
100 = tempo considerado em anos
32
Observe o valor 1200 na divisão, pois o tempo é Taxa de Equivalência

expresso em meses.
A equivalência de capitais é uma das ferramentas
O desconto comercial pode ser expresso na fórmula mais poderosas da matemática financeira e tem sido
abaixo: constantemente pedida nas provas de concursos públicos.
Aprendemos a calcular o Montante, em uma Data
Dc = A . i . t Fatura, de um capital que se encontrava na data presente.
100 + it Relativo a descontos, aprendemos a calcular o Valor
Atual, em uma Data Presente, de um valor nominal que se
Desconto Racional (por dentro): É chamado de encontrava em uma data futura.
desconto racional o abatimento calculado com a taxa de Gostaríamos que você notasse que, ao calcular o
desconto incidindo sobre o valor atual do título, temos montante, estávamos movendo o capital inicial a favor
então: do eixo dos tempos ou capitalizando-o, enquanto que,
ao calcularmos o valor atual, estávamos movendo o valor
Dr = A . i .t nominal (que também é um capital) contra o eixo dos tempos
100 ou descapitalizando-o, conforme se encontra ilustrado nos
esquemas a seguir.
O qual:
Conceito de Equivalência
Dr = valor do desconto racional na operação
A = valor atual do título Dois ou mais capitais que se encontram em datas
i = taxa de desconto diferentes, são chamados de equivalentes quando, levados
t = período de tempo na operação para uma mesma data, nas mesmas condições, apresentam
100 = tempo considerado em ano o mesmo VALOR nessa data.
Para você entender melhor esse conceito, vamos lhe
Como informado no desconto por fora, não se pode propor um problema. Vamos fazer de conta que você
esquecer do tempo em que a taxa é considerada : ganhou um prêmio em dinheiro no valor de R$ 100,00, que
se encontra aplicado, em um banco, à taxa de juros simples
Ano = 100 de 10% a.m. O banco lhe oferece três opções para retirar
Mês = 1200 o dinheiro:
Dias = 36000 1a) você retira R$ 100,00 hoje;
2a) você deixa o dinheiro aplicado e retira R$ 140,00
Relembrando que: dentro de 4 meses;
3a) você deixa o dinheiro aplicado e retira R$ 190,00
A = N – Dr Substituindo → Dr = N . i . t em 9 meses.
100 + it
Qual delas é a mais vantajosa para você?
Exemplo para fixação de conteúdo: Para sabermos a resposta, precisamos encontrar um
jeito de comparar os capitais R$ 100,00, R$ 140,00, e R$
Calcular o valor do desconto por dentro de um título 190,00, que se encontram em datas diferentes. Vamos
de R$ 16.000,00 pago 3 meses antes do vencimento com determinar, então, o valor dos três capitais numa mesma
uma taxa de 24% a.a. data ou seja, vamos atualizar os seus valores. Escolheremos
a data de hoje. A Data Comum, também chamada de Data
Resolvendo: de Comparação ou Data Focal, portanto, vai ser hoje (=
data zero).
Dados do problema O capital da primeira opção (R$ 100,00) já se encontra
na data de hoje; portanto, já se encontra atualizado.
N = 16000 Calculemos, pois, os valores atuais Va1 e Va2 dos capitais
i = 24% a.a. futuros R$ 140,00 e R$ 190,00 na data de hoje (data zero).
t = 3 meses Esquematizando, a situação seria esta:
Podemos fazer este cálculo usando desconto
Dr = N . i . t comercial simples ou desconto racional simples. Vamos,
100 + it arbitrariamente, escolher a fórmula do valor atual racional
simples:
Dr = 16000 x 24 x 3 = 1152000 = 905,66
1200 + 24 x 3 1272 Vars = N/1 + in
Vars1 = 140,00/(1 + 0,10 . 4) = 100,00
O valor do desconto é de R$ 905,66. Vars2 = 190,00/(1 + 0,10 . 9) = 100,00
33
Verificamos que os três capitais têm valores atuais A equivalência de capitais é bastante utilizada na
idênticos na data focal considerada (data zero). Podemos, renegociação de dívidas, quando há necessidade de
portanto, dizer que eles são Equivalentes: tanto faz receber substituir um conjunto de títulos por um outro conjunto,
R$ 100,00 hoje, ou R$ 140,00 daqui a 4 meses ou R$ 190,00 equivalente ao original (isto porque o conceito de
daqui a nove meses, se a taxa de juros for de 10% ao mês e equivalência é aplicado não só para dois capitais, mas
o desconto racional simples. também para grupos de capitais).
Vejamos o que acontece se utilizarmos o critério do Às vezes um cliente faz um empréstimo num banco
desconto comercial, em vez do desconto racional, para e se compromete e quitá-lo segundo um determinado
calcular os valores atuais dos capitais R$ 140,00 e R$ 190,00: plano de pagamento. Todavia, devido a contingências
Vacs = N (1 – in) nos seus negócios, ele percebe que não terá dinheiro em
Vacs1 = 140 ( 1 – 0,10 . 4) = 140 (0,6) = 84 caixa para pagar as parcelas do financiamento nas datas
Vacd2 = 190 (1 – 0,10 . 9) = 190 (0,1) = 19 convencionadas. Então, propõe ao gerente do banco um
outro esquema de pagamento, alterando as datas de
Mudando-se a modalidade de desconto, portanto, os pagamento e os respectivos valores nominais de forma que
três capitais deixam de ser equivalentes. consiga honrá-los, mas de tal sorte que o novo esquema
E se mudarmos a data de comparação, ou data focal, seja EQUIVALENTE ao plano original.
para o mês 2, por exemplo, continuando a utilizar o No cálculo do novo esquema de pagamento, a
desconto racional simples? visualização do problema fica bastante facilitada com
Acontecerá o seguinte: a construção de um diagrama de fluxo de caixa no qual
representa-se a dívida original na parte superior, e a
O capital R$ 140,00, resgatável na data 4, será proposta alternativa de pagamento na parte de baixo,
antecipado de 2 meses, ficando com o seguinte valor atual conforme se vê nos problemas a seguir.
racional simples:
Vars1 = 140,00/(1 + 0,10 . 2) = 116,67 Exercícios Resolvidos
O capital R$ 190,00, resgatável na data 9, será 1. No refinamento de uma dívida, dois títulos, um para
antecipado de 7 meses, ficando com o seguinte valor atual 6 meses e outro 12 meses, de R$ 2.000,00 e de R$ 3.000,00,
racional simples: respectivamente, foram substituídos por dois outros, sendo
Vars2 = 190,00/(1 + 0,10 . 7) = 111,76 o primeiro de R$ 1.000,00, para 9 meses, e o segundo para
18 meses. A taxa de desconto comercial simples é de 18%
Ao capital R$ 100,00 (resgatável na data zero) a.a. O valor do título de 18 meses, em R$, é igual a:
acrescentar-se-ão dois meses de juros, conforme segue: Resolução:
Vars3 = C (1 + in) = 100 (1 + 0,10 . 2) = 120 Inicialmente, vamos construir um diagrama de fluxo de
caixa utilizando os dados do problema:
No mês dois, portanto, temos que os capitais nominais A taxa de juros é anual. Entretanto, como os prazos de
R$ 140,00; R$ 190,00 e R$ 100,00 estarão valendo, pagamento estão expressos em meses, vamos transformá-
respectivamente, R$ 116,67; R$ 111,76 e R$ 120,00. Na data la em mensal:
focal 2, portanto, eles não serão mais equivalentes. i = 18% a.a. = 1,5% a.m. = 0,015 a.m.
No regime de capitalização Simples a equivalência A modalidade de desconto é o comercial simples,
ocorre em apenas uma única data, para uma determinada mas o problema não mencionou qual a data focal a ser
taxa e modalidade de desconto. Ao mudarmos a Data Focal, considerada. Em casos como este, presumimos que a data
capitais que antes eram equivalentes podem deixar sê-lo. focal seja a data zero.
É bom você saber desde já que, no regime de capitalização Vamos, então, calcular o total da dívida na data zero
Composta, isto não acontece: na capitalização composta, para cada um dos planos de pagamento, e igualar os
para a mesma taxa, capitais equivalentes para uma resultados, pois os dois esquemas devem ser equivalentes
determinada data o são para qualquer outra data. para que se possa substituir um pelo outro. Além disso, para
Podemos então concluir que: transportarmos os capitais para a data zero, utilizaremos a
Para juros simples, a equivalência entre dois ou mais fórmula do valor atual do desconto comercial simples:
capitais somente se verifica para uma determinada taxa, Vacs = N (1 – in). Obteremos a seguinte equação:
para uma determinada data focal e para uma determinada 2.000 (1 – 0,015 . 6) + 3.000 (1 – 0,015 .12) = 1.000 (1 –
modalidade de desconto. 0,015 . 9) + x (1 – 0,015 . 18)
Podemos, agora, definir equivalência de dois capitais (total da dívida conforme o plano (total da dívida
de uma mesma maneira mais rigorosa da seguinte forma: conforme o plano Alternativo Original de pagamento,
Dois capitais C1 e C2, localizados nas datas n1 e n2, proposto, atualizado para a data zero).
medidas a partir da mesma origem, são ditos equivalentes Calculando o conteúdo dos parênteses, temos:
com relação a uma data focal F, quando os seus respectivos 2.000 (0,91) + 3.000 (0,82) = 1.000 (0,865) + x (0,73)
valores atuais, Va1 e Va2 , calculados para uma determinada 1.820 + 2.460 = 865 + 0,73x
taxa de juros e modalidade de desconto nessa data focal 0,73x = 1.820 + 2.460 – 865
F, forem iguais. x = 3.415/0,73 = 4.678,08
34
Observe que a data focal era anterior à data de Observando o diagrama de fluxo de caixa, vemos que,
vencimento de todos os capitais. Assim, calculamos o para serem transportados à data doze, o título de 2.420 terá
valor descontado (valor atual) de cada um deles, para que ser capitalizado de três meses, ao passo que o título de
trazê-los à data local. Efetuamos um desconto (comercial, 7.000 terá que ser descapitalizado de 6 meses. Além disso,
no caso) ou uma descapitalização (desincorporação dos a taxa de 18% a.a., considerando-se capitalização simples, é
juros), porque estávamos transportando os valores para equivalente a 1,5% a.m. = 0,015 a.m. Desta forma, podemos
uma data passada. Mas se a data focal tivesse sido outra, escrever que:
por exemplo, a data 9 (vide esquema), e não a data zero, 2.420 (1 + 0,015 . 3) + 7.000/1 + 0,015 . 6 = x
o capital de R$ 2.000,00, que vencia na data 6, teria que 2.420 (1,045) + 7.000/1,09 = x
sofrer uma capitalização (incorporação de juros) para ser 2.528,9 + 6.422,02 = x
transportado para a data 9 (data futura em relação à data x = 8.950,92
6). A atualização do valor desse capital para a data 9, então,
far-se-ia com a utilização da fórmula do montante M = C Equação de Valor
(1 + in), e não com a fórmula do valor descontado (valor
atual). Em síntese, para que um conjunto de títulos de valores
nominais N1, N2, N3 …, exigíveis nas datas n1, n2, n3 …, seja
Conclusão: para transportarmos um capital para equivalente a um outro conjunto de títulos Na , Nb , Nc …,
uma data posterior à original, devemos capitalizá-lo; exigíveis nas datas na , nb , nc …, basta impormos que a soma
para transportarmos um capital para uma data anterior à dos respectivos valores atuais Va1 , Va2 , Va3 … dos títulos do
original, devemos descapitalizá-lo. primeiro conjunto, calculados na data focal considerada,
seja igual à soma dos valores atuais Vaa , Vab , Vac … dos
2. O pagamento do seguro de um carro, conforme títulos do segundo conjunto, calculados para essa mesma
contrato, deve ser feito em 3 parcelas quadrimestrais data, isto é:
de R$ 500,00. O segurador, para facilitar ao seu cliente, Va1 + Va2 + Va3 + … = Vaa + Vab + Vac + …
propõe-lhe o pagamento em 4 parcelas trimestrais iguais. A equação acima é chamada de Equação de Valor.
Utilizando-se a data focal zero, a taxa de juros de 24% a.a. e
o critério de desconto racional simples, o valor das parcelas Roteiro para Resolução de Problemas de Equivalência
trimestrais será, em R$:
Resolução: Ao começar a resolução de problemas que envolvem
Fazendo o diagrama dos pagamentos, temos: equivalência de capitais utilize o seguinte roteiro:
i = 24% a.a. = 2% a.m. = 0,02 a.m. 1. leia o problema todo;
Uma vez que o critério é de desconto racional simples, 2. construa, a partir do enunciado do problema, um
ao transportarmos os valores para a data zero, teremos que diagrama de fluxo de caixa esquemático, colocando na
utilizar a fórmula do valor atual racional simples parte de cima o plano original de pagamento e na parte
Vars = N/1 + in . Podemos escrever, então, que: de baixo o plano alternativo proposto, indicando todos os
Total da divida conforme o plano original de pagamento, valores envolvidos, as datas respectivas e as incógnitas a
atualizado racionalmente para a data zero 500/1 + 0,02 . 4 serem descobertas – esse diagrama é importante porque
+ 500/1 + 0,02 . 8 + 500/1 + 0,02 . 12 = x/1 + 0,02 . 3 + x/1 permite visualizar os grupos de capitais equivalentes e
+ 0,02 . 6 + x/1 + 0,02 . 9 + x/1 + 0,02 . 12 estabelecer facilmente a equação de valor para resolução
Total da dívida conforme o plano alternativo proposto, do problema;
atualizado racionalmente para a data zero 500/1,08 + 3. observe se os prazos de vencimento dos títulos
500/1,16 + 500/1,24 = x/1,06 + x/1,12 + x/1,18 + x/1,24 e compromissos estão na mesma unidade de medida de
1.297,22 = 3,49 . x tempo periodicidade da taxa; se não estiverem, faça as
x = 1.297,22/3,49 transformações necessárias (ou você expressa a taxa na
x = 371,68 unidade de tempo do prazo ou expressa o prazo na unidade
3. A aplicação de R$ 2.000,00 foi feita pelo prazo de de tempo da taxa – escolha a transformação que torne os
9 meses, contratando-se a taxa de juros de 28% a.a. Além cálculos mais simples);
dessa aplicação, existe outra de valor nominal R$ 7.000,00 4. leve todos os valores para a data escolhida para a
com vencimento a 18 meses. Considerando-se a taxa de negociação (data focal), lembrando sempre que capitais
juros de 18% a.a., o critério de desconto racional e a data exigíveis antes da data focal deverão ser capitalizados
focal 12 meses, a soma das aplicações é, em R$: através da fórmula do montante M = C (1 + in), dependendo
da modalidade de desconto utilizada;
Resolução: 5. tendo transportado todos os capitais para a data
Inicialmente, precisamos calcular o valor nominal da focal e com base no diagrama de fluxo de caixa que você
primeira aplicação. Considerando n = 9 meses = 0,75 anos, esquematizou, monte a EQUAÇÃO DE VALOR, impondo que
temos que: a soma dos valores dos títulos (transportados para a data
N = C (1 + in) focal) da parte de cima do diagrama de fluxo de caixa seja
N = 2.000 (1 + 0,28 . 0,75) = 2.000 (1,21) = 2.420 igual à soma dos valores dos títulos (transportados para a
data focal) da parte de baixo do diagrama de fluxo de caixa;
35
6. resolva a equação de valor; c) Renda Certa Diferida: aquela onde o primeiro

7. releia a PERGUNTA do problema e verifique se o pagamento acontecerá vários períodos após ser feito o
valor que você encontrou corresponde ao que o problema empréstimo ou financiamento.
está pedindo (às vezes, devido à pressa, o candidato se Para calcular o valor atual dessa renda certa, a fórmula
perde nos cálculos, encontra um resultado intermediário é a seguinte:
e assinala a alternativa que o contém, colocada ali para
induzi-lo em erro, quando seria necessário ainda uma A = P . ( a[n+x,i] - a[x,i] ), onde:
passo a mais para chegar ao resultado final correto). A = valor atual da renda certa;
P = valor de cada pagamento da renda certa;
Desconto e Equivalência n = número de prestações;
x = número de prestações acrescentadas;
Por fim, gostaríamos de dar uma dica para ajudá-lo a i = taxa empregada.
perceber quando um problema é de desconto e quando
é de equivalência. Em linhas gerais, nos problemas 2º Caso: Cálculo do Montante
de Desconto, alguém quer vender papéis (duplicatas,
promissórias, letras de câmbio, etc.), enquanto que nos a) Quando o montante é calculado no momento da
problemas de Equivalência, alguém quer financiar ou data do último pagamento:
refinanciar uma dívida. Para calcular o valor do montante nesse caso, a fórmula
é a seguinte:
Rendas Uniformes
M = P . s[n,i], onde:
Matéria com o mesmo objetivo da Equivalência de
Capitais, mas com títulos apresentando os mesmos valores M = valor do montante;
e com vencimentos consecutivos - tornando assim sua P = valor de cada pagamento da renda certa;
solução mais rápida, através de um método alternativo. n = número de prestações;
Há dois casos: o cálculo do valor atual dos i = taxa empregada.
pagamentos iguais e sucessivos (que seria igual ao valor
do financiamento obtido por uma empresa ou o valor O fator s[n,i] é normalmente dado nas provas.
do empréstimo contraído); e o cálculo do montante, do b) Quando o montante é calculado em um momento
valor que a empresa obterá se aplicar os pagamentos dos que não coincide com a data do último pagamento:
clientes em uma data futura às datas dos pagamentos. Para calcular o valor do montante nesse caso, a fórmula
é a seguinte:
1º Caso: Cálculo do Valor Atual
M = P . (s[n+x,i] - s[x,i]), onde:
a) Renda Certa Postecipada (Imediata): aquela onde M = valor do montante;
o primeiro pagamento acontecerá em UM período após P = valor de cada pagamento da renda certa;
contrair o empréstimo ou financiamento. n = número de prestações;
Para calcular o valor atual dessa renda certa, a fórmula x = número de prestações acrescentadas;
é a seguinte: i = taxa empregada.
A = P . a[n,i], onde:
A = valor atual da renda certa; Rendas Variáveis
P = valor de cada pagamento da renda certa;
n = número de prestações; Ativos de renda variável são aqueles cuja remuneração
i = taxa empregada. ou retorno de capital não pode ser dimensionado no
momento da aplicação, podendo variar positivamente
O fator a[n,i] é normalmente dado nas provas. ou negativamente, de acordo com as expectativas do
mercado. Os mais comuns são: ações, fundos de renda
b) Renda Certa Antecipada: aquela onde o primeiro variável (fundo de ação, multimercado e outros), quotas ou
pagamento acontecerá no ato do empréstimo ou quinhões de capital, Commodities (ouro, moeda e outros) e
financiamento. os derivativos (contratos negociados nas Bolsas de Valores,
Para calcular o valor atual dessa renda certa, a fórmula de mercadorias, de futuros e assemelhadas).
é a seguinte: Taxa Interna de Retorno
A = P . a[n-1,i] + P, onde: A Taxa Interna de Retorno (TIR), em inglês IRR (Internal

A = valor atual da renda certa; Rate of Return), é a taxa necessária para igualar o valor de
P = valor de cada pagamento da renda certa; um investimento (valor presente) com os seus respectivos
n = número de prestações; retornos futuros ou saldos de caixa. Sendo usada em análise
i = taxa empregada. de investimentos significa a taxa de retorno de um projeto.
36
Utilizando uma calculadora financeira, encontramos para A TIR não deve ser usada como parâmetro em uma
o projeto P uma Taxa Interna de Retorno de 15% ao ano. Esse análise de investimento porque muitas vezes os fluxos não
projeto será atrativo se a empresa tiver uma TMA menor do são reinvestidor a uma taxa iguais a TIR efetiva.
que 15% ao ano. A solução dessa equação pode ser obtida pelo Quando a TIR calculada é superior á taxa efetiva de
processo iterativo, ou seja “tentativa e erro”, ou diretamente reinvestimento dos fluxos de caixa intermediários, pode
com o uso de calculadoras eletrônicas ou planilhas de cálculo. sugir, ás vezes de forma significativa, uma expectativa irreal
A taxa interna de rentabilidade (TIR) é a taxa de atualização de retorno anual equivalente ao do projeto de investimento.
do projeto que dá o VAL nulo. A TIR é a taxa que o investidor
obtém em média em cada ano sobre os capitais que se Exemplo
mantêm investidos no projeto, enquanto o investimento
inicial é recuperado progressivamente. A TIR é um critério que Considerando-se que o fluxo de caixa é composto
atende ao valor de dinheiro no tempo, valorizando os cash- apenas de uma saída no período 0 de R$ 100,00 e uma
flows atuais mais do que os futuros, constitui com a VAL e entrada no período 1 de R$120,00, onde i corresponde à
o PAYBACK atualizado os três grandes critérios de avaliação taxa de juros:
de projetos. A TIR não é adequada à seleção de projetos de
investimento, a não ser quando é determinada a partir do
cash-flow relativo.
A Taxa Interna de Retorno de um investimento pode ser:

- Maior do que a Taxa Mínima de Atratividade: significa Para VPL = 0 temos i = TIR = 0.2 = 20%
que o investimento é economicamente atrativo. Como uma ferramenta de decisão, a TIR é utilizada
- Igual à Taxa Mínima de Atratividade: o investimento está para avaliar investimentos alternativos. A alternativa de
economicamente numa situação de indiferença. investimento com a TIR mais elevada é normalmente
- Menor do que a Taxa Mínima de Atratividade: o a preferida; também deve se levar em consideração
investimento não é economicamente atrativo pois seu retorno
de que colocar o investimento em um banco é sempre
é superado pelo retorno de um investimento com o mínimo
uma alternativa. Assim, se nenhuma das alternativas de
de retorno.
investimento atingir a taxa de rendimento bancária ou a
Taxa Mínima de Atratividade (TMA), este investimento não
Entre vários investimentos, o melhor será aquele que tiver
deve ser realizado.
a maior Taxa Interna de Retorno Matematicamente, a Taxa
Normalmente a TIR não pode ser resolvida
Interna de Retorno é a taxa de juros que torna o valor presente
analiticamente como demonstrado acima, e sim apenas
das entradas de caixa igual ao valor presente das saídas de
caixa do projeto de investimento. através de iterações, ou seja, através de interpolações com
A TIR é a taxa de desconto que faz com que o Valor diversas taxas de retorno até chegar àquela que apresente
Presente Líquido (VPL) do projeto seja zero. Um projeto é um VPL igual a zero; contudo as calculadoras financeiras
atrativo quando sua TIR for maior do que o custo de capital e planilhas eletrônicas estão preparadas para encontrar
do projeto. rapidamente este valor.
Um defeito crítico do método de cálculo da TIR é que
Método múltiplos valores podem ser encontrados se o fluxo anual
de caixa mudar de sinal mais de uma vez (ir de negativo
Para encontrar o valor da Taxa Interna de Retorno, calcular para positivo e para negativo novamente, ou vice-versa)
a taxa que satisfaz a seguinte equação: durante o período de análise. Para os casos de alteração
frequente de sinal deve utilizar-se a (Taxa externa de
retorno - TER).
Apesar de uma forte preferência acadêmica pelo
VPL, pesquisas indicam que executivos preferem a TIR
ao invés do VPL. Aparentemente os gerentes acham
A TIR é obtida resolvendo a expressão em ordem a TIR e intuitivamente mais atraente para avaliar investimentos
é geralmente comparada com a taxa de desconto. O valor do em taxas percentuais ao invés dos valores monetários do
TIR é um valor relativo e o seu cálculo é realizado, recorrendo a VPL. Contudo, deve-se preferencialmente utilizar mais do
computador ou a tabelas próprias Para se efetuar o cálculo da que uma ferramenta de análise de investimento, e todas
TIR, é analisada a série de valores obtida da seguinte forma: 1º as alternativas devem ser consideradas em uma análise,
valor: o investimento inicial (valor negativo) 2º valor: benefícios pois qualquer alternativa pode parecer valer a pena se for
- custos do 1º período (valor positivo) 3º valor: benefícios - comparada com as alternativas suficientemente ruins.
custos do 2º período (valor positivo) e assim sucessivamente, Deve-se ter em mente que o método da TIR considera
até ao último período a considerar. O período considerado que as entradas, ou seja, os vários retornos que o
pode ser um qualquer desde que seja regular (semana, mensal, investimento trará, serão reinvestidos a uma taxa igual a
trimestral, semestral, anual, etc.) Nota: recorrendo ao uso de taxa de atratividade informada.
uma folha de cálculo é possível obter o valor da TIR. No caso
do Excel, a fórmula para cálculo do TIR é IRR(gama de valores).
37
Taxa Nominal 3) Cálculo do montante pedido, utilizando a taxa efetiva

mensal
A taxa nominal de juros relativa a uma operação financeira, a) pela convenção da taxa proporcional:
pode ser calculada pela expressão: M = c (1 + i)n
Taxa nominal = Juros pagos / Valor nominal do empréstimo M = 1000 (1 + 0,01) 18 = 1.000 x 1,196147
M = 1.196,15
Assim, por exemplo, se um empréstimo de $100.000,00,
deve ser quitado ao final de um ano, pelo valor monetário de b) pela convenção da taxa equivalente:
$150.000,00, a taxa de juros nominal será dada por: M = c (1 + i)n
Juros pagos = Jp = $150.000 – $100.000 = $50.000,00 M = 1000 (1 + 0,009489) 18 = 1.000 x 1,185296
Taxa nominal = in = $50.000 / $100.000 = 0,50 = 50% M = 1.185,29

Sem dúvida, se tem um assunto que gera muita confusão NOTA: Para comprovar que a taxa de 0,948% a.m é
na Matemática Financeira são os conceitos de taxa nominal, equivalente a taxa de 12% a.a, basta calcular o montante
taxa efetiva e taxa equivalente. Até na esfera judicial esses utilizando a taxa anual, neste caso teremos que transformar
assuntos geram muitas dúvidas nos cálculos de empréstimos, 18 meses em anos para fazer o cálculo, ou seja : 18: 12 =
financiamentos, consórcios e etc. 1,5 ano. Assim:
Hoje vamos tentar esclarecer esses conceitos, que na M = c (1 + i)n
maioria das vezes nos livros e apostilas disponíveis no M = 1000 (1 + 0,12) 1,5 = 1.000 x 1,185297
mercado, não são apresentados de um maneira clara. M = 1.185,29
Temos a chamada taxa de juros nominal, quando esta
não é realmente a taxa utilizada para o cálculo dos juros (é Conclusões:
uma taxa “sem efeito”). A capitalização (o prazo de formação e
incorporação de juros ao capital inicial) será dada através de uma - A taxa nominal é 12% a.a, pois não foi aplicada no
outra taxa, numa unidade de tempo diferente, taxa efetiva.
cálculo do montante. Normalmente a taxa nominal vem
Como calcular a taxa que realmente vai ser utilizada; isto
sempre ao ano!
é, a taxa efetiva?
- A taxa efetiva mensal, como o próprio nome diz, é

aquela que foi utilizado para cálculo do montante. Pode
Vamos acompanhar através do exemplo:
ser uma taxa proporcional mensal (1 % a.m.) ou uma taxa
Calcular o montante de um capital de R$ 1.000,00
equivalente mensal (0,949 % a.m.).
aplicados durante 18 meses, capitalizados mensalmente, a
- Qual a taxa efetiva mensal que devemos utilizar?
uma taxa de 12% a.a. Explicando o que é taxa Nominal, efetiva
mensal e equivalente mensal: Em se tratando de concursos públicos a grande maioria
das bancas examinadores utilizam a convenção da taxa
Respostas e soluções: proporcional. Em se tratando do mercado financeiro,
utiliza-se a convenção de taxa equivalente.
1) A taxa Nominal é 12% a.a; pois o capital não vai ser Resolva as questões abaixo para você verificar se
capitalizado com a taxa anual. entendeu os conceitos acima.

2) A taxa efetiva mensal a ser utilizada depende de duas 1) Um banco paga juros compostos de 30% ao ano,
convenções: taxa proporcional mensal ou taxa equivalente mensal. com capitalização semestral. Qual a taxa anual efetiva?
a) Taxa proporcional mensal (divide-se a taxa anual por a) 27,75 %
12): 12%/12 = 1% a.m. b) 29,50%
b) Taxa equivalente mensal (é aquela que aplicado aos R$ c) 30 %
1.000,00, rende os mesmos juros que a taxa anual aplicada d) 32,25 %
nesse mesmo capital). e) 35 %

Cálculo da taxa equivalente mensal: 2) Um empresa solicita um empréstimo ao Banco
q no regime de capitalização composta à base de 44% ao
iq = (1 + it ) t − 1 bimestre. A taxa equivalente composta ao mês de:
a) 12%
b) 20%
onde: c) 22%
iq : taxa equivalente para o prazo que eu quero d) 24%
it : taxa para o prazo que eu tenho
q : prazo que eu quero Respostas: 1) d 2) b
t : prazo que eu tenho

⇒ = (1,12)0,083333 – 1
iq = 0,009489 a.m ou iq = 0,949 % a.m.
38
Taxa Real e Taxa Efetiva Aplicando a fórmula que relaciona os três índices,
teremos:
As taxas de juros são índices fundamentais no estudo
da matemática financeira. Os rendimentos financeiros são
responsáveis pela correção de capitais investidos perante
uma determinada taxa de juros. Não importando se a
capitalização é simples ou composta, existem três tipos de
taxas: taxa nominal, taxa efetiva e taxa real. No mercado
financeiro, muitos negócios não são fechados em virtude
da confusão gerada pelo desconhecimento do significado
de cada um dos tipos de taxa. Vamos compreender o
conceito de cada uma delas.
Taxa Nominal: A taxa nominal é aquela em que o período

de formação e incorporação dos juros ao capital não
coincide com aquele a que a taxa está referida. Exemplos: Portanto, o ganho real dessa aplicação financeira foi de
a) Uma taxa de 12% ao ano com capitalização mensal. 1% ao ano.
b) 5% ao trimestre com capitalização semestral.
c) 15% ao semestre com capitalização bimestral. Exemplo 2. Certa categoria profissional obteve reajuste
salarial de 7% ao ano. Sabendo que a inflação no período
Taxa Efetiva: A taxa efetiva é aquela que o período de foi de 10%, determine o valor do reajuste real e interprete
formação e incorporação dos juros ao capital coincide com o resultado.
aquele a que a taxa está referida. Exemplos:
a) Uma taxa de 5% ao mês com capitalização mensal. Solução: Temos que
b) Uma taxa de 75% ao ano com capitalização anual.
c) Uma taxa de 11% ao trimestre com capitalização
trimestral.
Taxa Real: A taxa real é aquela que expurga o efeito da

inflação no período. Dependendo dos casos, a taxa real
pode assumir valores negativos. Podemos afirmar que a Aplicando a fórmula, teremos:
taxa real corresponde à taxa efetiva corrigida pelo índice
inflacionário do período.
Existe uma relação entre a taxa efetiva, a taxa real e o

índice de inflação no período. Vejamos: 1+ief=(1+ir)(1+iinf )
Onde,
ief→é a taxa efetiva
ir→é a taxa real
iinf→é a taxa de inflação no período
Seguem alguns exemplos para compreensão do uso da
fórmula.
Exemplo 1. Certa aplicação financeira obteve

rendimento efetivo de 6% ao ano. Sabendo que a taxa de Como a taxa real foi negativa, podemos afirmar que essa
inflação no período foi de 4,9%, determine o ganho real categoria profissional teve perdas salariais do período, uma
dessa aplicação. vez que o reajuste salarial foi abaixo do índice inflacionário
Solução: A solução do problema consiste em determinar do período.
o ganho real da aplicação corrigido pelo índice inflacionário A taxa real expurga o efeito da inflação. Um aspecto
do período, ou seja, determinar a taxa real de juros dessa interessante sobre as taxas reais de juros é que, elas podem
aplicação financeira. Temos que: ser inclusive, negativas. Vamos encontrar uma relação entre
as taxas de juros nominal e real. Para isto, vamos supor que
um determinado capital P é aplicado por um período de
tempo unitário, a uma certa taxa nominal in .
O montante S1 ao final do período será dado por S1 =
P(1 + in).
39
Consideremos agora que durante o mesmo período,

a taxa de inflação (desvalorização da moeda) foi igual a j. II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: POLINÔMIOS
O capital corrigido por esta taxa acarretaria um montante E EQUAÇÕES POLINOMIAIS, EQUAÇÕES
S2 = P (1 + j).
E INEQUAÇÕES: POLINOMIAIS,
A taxa real de juros, indicada por r, será aquela que
aplicada ao montante S2, produzirá o montante S1.
EXPONENCIAIS, LOGARÍTMICAS,
Poderemos então escrever: S1 = S2 (1 + r) TRIGONOMÉTRICAS E MODULARES.
PROPORCIONALIDADE. SISTEMAS LINEARES.
Substituindo S1 e S2 , vem: MATRIZES E DETERMINANTES. FUNÇÕES:
P(1 + in) = (1+r). P (1 + j) AFIM, QUADRÁTICA, FUNÇÃO POLINOMIAL,
FUNÇÃO EXPONENCIAL, FUNÇÃO
Daí então, vem que: LOGARÍTMICA, FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICA,
(1 + in) = (1+r). (1 + j), onde: FUNÇÃO MODULAR. SEQUÊNCIAS.
in = taxa de juros nominal
j = taxa de inflação no período
r = taxa real de juros
POLINÔMIOS
Observe que se a taxa de inflação for nula no período,
isto é, j = 0, teremos que as taxas nominal e real são Denomina-se polinômio a função:
coincidentes. Veja o exemplo a seguir:
Numa operação financeira com taxas pré-fixadas, um
banco empresta $120.000,00 para ser pago em um ano
com $150.000,00. Sendo a inflação durante o período do
empréstimo igual a 10%, pede-se calcular as taxas nominal
e real deste empréstimo.
Teremos que a taxa nominal será igual a: Grau de um polinômio
in = (150.000 – 120.000)/120.000 = 30.000/120.000 = Se an ≠0, o expoente máximo n é dito grau do polinô-
0,25 = 25% mio. Indicamos: gr(P)=n
Exemplo
Portanto in = 25% P(x)=7 gr(P)=0
P(x)=7x+1 gr(P)=1
Como a taxa de inflação no período é igual a j = 10% = Valor Numérico
0,10, substituindo na fórmula anterior, vem: O valor numérico de um polinômio P(x), para x=a, é o
(1 + in) = (1+r). (1 + j) número que se obtém substituindo x por a e efetuando
(1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,10) todas as operações.
1,25 = (1 + r).1,10 Exemplo
1 + r = 1,25/1,10 = 1,1364 P(x)=x³+x²+1 , o valor numérico para P(x), para x=2 é:
P(2)=2³+2²+1=13
Portanto, r = 1,1364 – 1 = 0,1364 = 13,64% O número a é denominado raiz de P(x).
Se a taxa de inflação no período fosse igual a 30%, Igualdade de polinômios

teríamos para a taxa real de juros:
(1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,30) Os polinômios p e q em P(x), definidos por:
1,25 = (1 + r).1,30 P(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
1 + r = 1,25/1,30 = 0,9615 Q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +...+ bnxn
Portanto, r = 0,9615 – 1 = -,0385 = -3,85% e, portanto São iguais se, e somente se, para todo k = 0,1,2,3,...,n:
teríamos uma taxa real de juros negativa. ak = bk
Agora resolva este: $100.000,00 foi emprestado para ser
quitado por $150.000,00 ao final de um ano. Se a inflação Redução de Termos Semelhantes
no período foi de 20%, qual a taxa real do empréstimo? Assim como fizemos no caso dos monômios, também
Resposta: 25% podemos fazer a redução de polinômios através da adição
algébrica dos seus termos semelhantes.
No exemplo abaixo realizamos a soma algébrica do pri-
meiro com o terceiro termo, e do segundo com o quarto
termo, reduzindo um polinômio de quatro termos a um
outro de apenas dois.
3xy+2a²-xy+3a²=2xy+5a²
40
Polinômios reduzidos de dois termos também são de- Exemplo

nominados binômios. Polinômios reduzidos de três termos,
também são denominados trinômios.
Ordenação de um polinômio
A ordem de um polinômio deve ser do maior para o
menor expoente.
4x4+2x³-x²+5x-1
Este polinômio não está ordenado:

3x³+4x5-x²
Adição e Subtração de Polinômios

Para somar dois polinômios, adicionamos os termos
com expoentes de mesmo grau. Da mesma forma, para ob-
ter a diferença de dois polinômios, subtraímos os termos Propriedades
com expoentes de mesmo grau. Associativa
Exemplo Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
(p · q) · r = p · (q · r)
Comutativa
Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-se que:

p·q=q·p
Elemento nulo
Existe um polinômio po(x) = 0 tal que

Propriedades po · p = po, qualquer que seja p em P[x].
Associativa
Elemento Identidade
Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
(p + q) + r = p + (q + r) Existe um polinômio p1(x) = 1 tal que
po · p = po, qualquer que seja p em P[x]. A unidade poli-
Comutativa nomial é simplesmente denotada por p1 = 1.
Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-se que: Existe uma propriedade mista ligando a soma e o pro-
p+q=q+p duto de polinômios:
Distributiva
Elemento neutro
Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
Existe um polinômio po (x) = 0 tal que: p · (q + r) = p · q + p · r
po + p = p, qualquer que seja p em P[x].
Com as propriedades relacionadas com a soma e o pro-
Elemento oposto duto, a estrutura matemática (P[x],+,·) é denominada anel
comutativo com identidade.
Para cada p em P[x], existe outro polinômio q = -p em
P[x] tal que Divisão de Polinômios
p+q=0
Considere P(x) e D(x), não-nulos, tais que o grau de P(x) seja
Com estas propriedades, a estrutura (P[x],+) é denomi- maior ou igual ao grau de D(x). Nessas condições, podemos efe-
nada um grupo comutativo. tuar a divisão de P(x) por D(x), encontrando o polinômio Q(x) e R(x):
Multiplicação de Polinômios P(x)=D(x)⋅Q(x)+R(x)

Para obter o produto de dois polinômios, multiplicamos P(x)=dividendo
cada termo de um deles por todos os termos do outro, Q(x)=quociente
somando os coeficientes. D(x)=divisor
R(x)=resto
41
Método da Chave Algoritmo de Briot-Ruffini

Passos Consiste em um dispositivo prático para efetuar a divisão
1. Ordenamos os polinômios segundo as potências de um polinômio P(x) por um binômio D(x)=x-a
decrescentes de x.
2. Dividimos o primeiro termo de P(x) pelo primeiro Exemplo
de D(x), obtendo o primeiro termo de Q(x). Divida P(x)=3x³-5x+x-2 por D(x)=x-2
3. Multiplicamos o termo obtido pelo divisor D(x) e
subtraímos de P(x). Solução
4. Continuamos até obter um resto de grau menor Passos
que o de D(x), ou resto nulo. -Dispõem-se todos os coeficientes de P(x) na chave
-Colocar a esquerda a raiz de D(x)=x-a=0.
Exemplo -Abaixar o primeiro coeficiente. Em seguida multiplica-se
Divida os polinômios P(x)=6x³-13x²+x+3 por D(x)=2x³-3x-1 pela raiz a e soma-se o resultado ao segundo coeficiente de
P(x), obtendo o segundo coeficiente. E assim sucessivamente.
Método de Descartes
Consiste basicamente na determinação dos coeficientes
do quociente e do resto a partir da identidade:
Portanto, Q(x)=3x²+x+3 e R(x)=4
Teorema do Resto
Exemplo
Um polinômio P(x) é divisível por (x – a) se e somente se
Divida P(x)=x³-4x²+7x-3 por D(x)=x²-3x+2
P(a) = 0.
Solução Teorema de D’Alembert
Devemos encontrar Q(x) e R(x) tais que:
O teorema de D’Alembert é uma consequência imediata
do teorema do resto, que são voltados para a divisão de po-
Vamos analisar os graus: linômio por binômio do tipo (x – a). O teorema do resto diz
que um polinômio G(x) dividido por um binômio x – a terá
resto R igual a P(a), para x = a.
O matemático francês D’Alembert provou, levando em
consideração o teorema citado acima, que um polinômio
qualquer Q(x) será divisível por x – a, ou seja, o resto da divi-
Como Gr( R) < Gr(D), devemos impor Gr(R )=Gr(D)-1=2-1=1 são será igual à zero (R = 0) se P(a) = 0.
Esse teorema facilitou o cálculo da divisão de polinômio
por binômio (x –a). Dessa forma não há necessidade de resol-
ver toda a divisão para saber se o resto é igual ou diferente
de zero.
Exemplo 1
Calcule o resto da divisão (x² + 3x – 10) : (x – 3).
Para que haja igualdade: Como diz o Teorema de D’Alembert, o resto (R) dessa di-
visão será igual a:
P(3) = R
32 + 3 * 3 – 10 = R
9 + 9 – 10 = R
18 – 10 = R
R=8
Portanto, o resto dessa divisão será 8.
42
Relação de Girard Exemplo:

Dada uma equação polinomial de grau n, podemos Compor o polinômio, sabendo que suas raízes são 1,
estabelecer n relações entre seus coeficientes e as raízes, 2e4
denominadas relações de Girard. Como existem 3 raízes, n=3, então o polinômio é da
forma:
Equação de grau n P(x) = an.(x-r1).(x-r2).(x-r3)
Fazendo an = 1, temos que:
ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn=0, com an≠0 de raízes P(x) = 1. (x-1).(x-2).(x-4)
valem as n relações: P(x) = x3 - 7x2 + 14x – 8
Teorema de Bolzano
Seja p(x) um polinômio com coeficientes reais x∈[a,b].
Se p(a)⋅ p(b) < 0 → ∃ um número impar de raízes

reais em [a,b].
Se p(a)⋅ p(b) > 0 → ∃ um número par ou não existe
raízes reais em [a,b].
Equação 1º grau
Raízes complexas e reais
Equação é toda sentença matemática aberta represen-
“Toda equação polinomial, de grau n, com n ≥ 1 possui tada por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras
pelo menos 1 raiz complexa (real ou imaginário)”. que representam números desconhecidos.
Obs.: Lembrar que os números complexos englobam os Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação re-
números reais, ou seja, um número real é também um nú-
dutível à forma ax+b=0, em que a e b são números reais,
mero complexo.
chamados coeficientes, com a≠0.
“Toda equação polinomial que possua uma raiz imagi-
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numéri-
nária possuirá também o conjugado dessa raiz como raiz”.
co de x que, substituindo no 1º membro da equação, tor-
Ou seja, se z=a+bi é raiz de uma equação polino-
na-se igual ao 2º membro.
mial z=a−bi também será raiz. Exemplo: Sabendo-se que a
equação polinomial x3−2x2+x−2=0 possui uma raiz imagi-
nária igual a i, com i2=−1 encontrar as outras raízes. Nada mais é que pensarmos em uma balança.
Se i é uma raiz então -i, seu conjugado, é outra e conse-
gue-se encontrar a terceira raiz que é 2.
Raízes racionais
“Se um número racional p/q , com p e q primos entre si,
é raiz de uma equação polinomial de coeficientes inteiros
do tipo P(x)=anxn+an−1xn−1+…+a2x2+a1x+a0então p é
divisor de a0 e q é divisor de an “.
Teorema da Decomposição
Todo o polinômio de grau n tem exatamente n raízes A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a
reais e com plexas. equação também.
Demonstração No exemplo temos:
Pelo teorema fundamental, P(x) tem pelo menos uma 3x+300
raiz. Seja ela r1. Logo: Outro lado: x+1000+500
P(x) = (x - r1) . Q(x) E o equilíbrio?
Q(x) é um novo polinômio de grau n-1, que possui, 3x+300=x+1500
também, pelo menos uma raiz. Seja ela r2. Logo:
Q(x) = (x - r2) . Q1(x) Quando passamos de um lado para o outro invertemos
Fazendo o mesmo procedimento com q1(x) e conti-
o sinal
nuando até a n-ésima expressão temos
3x-x=1500-300
Qn-1(x) = (x - rn) . Qn(x)
2x=1200
Em Qn o grau do polinômio será zero e Qn será igual a
X=600
uma constante que chamamos de an
Substituindo todas as equações obtidas na decomposi-
ção de P(x), teremos:
P(x) = an.(x-r1).(x-r2). ... (x-rn)
43
Exemplo Discussão das Raízes

(PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas –
FGV/2015) A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao do- 1.
bro da soma das idades de seus dois filhos, Paulo e Pierre.
Pierre é três anos mais velho do que Paulo. Daqui a dez
anos, a idade de Pierre será a metade da idade que Pedro
tem hoje.
A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é: Se for negativo, não há solução no conjunto dos
(A) 72; números reais.
(B) 69;
(C) 66; Se for positivo, a equação tem duas soluções:
(D) 63;
(E) 60.
Resolução
Exemplo
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar
na linguagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da
idade que Pedro tem hoje.”
, portanto não há solução real.
A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da 2.

soma das idades de seus dois filhos,
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa
Lembrando que:
Pi=Pa+3
Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6
3.
Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69 Se não há solução, pois não existe raiz quadrada
real de um número negativo.
Resposta: B.
Se , há duas soluções iguais:
Equação 2º grau
A equação do segundo grau é representada pela fór-

mula geral:
Se , há soluções reais diferentes:
Onde a, b e c são números reais,
44
Relações entre Coeficientes e Raízes Inequação

Uma inequação é uma sentença matemática expressa
Dada as duas raízes: por uma ou mais incógnitas, que ao contrário da equação
que utiliza um sinal de igualdade, apresenta sinais de desi-
gualdade. Veja os sinais de desigualdade:
>: maior
<: menor
Soma das Raízes ≥: maior ou igual
≤: menor ou igual
O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da

equação, onde temos que organizar os termos semelhan-
Produto das Raízes
tes em cada membro, realizando as operações indicadas.
No caso das inequações, ao realizarmos uma multiplicação
de seus elementos por –1 com o intuito de deixar a parte
da incógnita positiva, invertemos o sinal representativo da
Composição de uma equação do 2ºgrau, conhecidas desigualdade.
as raízes
Exemplo 1
Podemos escrever a equação da seguinte maneira: 4x + 12 > 2x – 2
4x – 2x > – 2 – 12
x²-Sx+P=0 2x > – 14
x > –14/2
Exemplo x>–7
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau.
Inequação-Produto
Solução
S=x1+x2=-2+7=5 Quando se trata de inequações-produto, teremos uma
P=x1.x2=-2.7=-14 desigualdade que envolve o produto de duas ou mais fun-
Então a equação é: x²-5x-14=0 ções. Portanto, surge a necessidade de realizar o estudo
da desigualdade em cada função e obter a resposta final
Exemplo realizando a intersecção do conjunto resposta das funções.
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A soma
das idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando somamos os Exemplo
quadrados dessas idades, obtemos 1000. A mais velha das duas tem:
(A) 24 anos a)(-x+2)(2x-3)<0
(B) 26 anos
(C) 31 anos
(D) 33 anos
Resolução
A+J=44
A²+J²=1000
A=44-J
(44-J)²+J²=1000
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0
Dividindo por2: Inequação-Quociente
J²-44J+468=0 Na inequação-quociente, tem-se uma desigualdade
∆=(-44)²-4.1.468 de funções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual
∆=1936-1872=64 uma está dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos
atentar ao domínio da função que se encontra no denomi-
nador, pois não existe divisão por zero. Com isso, a função
que estiver no denominador da inequação deverá ser dife-
rente de zero.
O método de resolução se assemelha muito à resolu-
ção de uma inequação-produto, de modo que devemos
analisar o sinal das funções e realizar a intersecção do sinal
dessas funções.
45
Exemplo Calculando agora o CONJUTO SOLUÇÃO da inequação temos:
Resolva a inequação a seguir: S = S1 ∩ S2
x-2≠0
x≠2
Portanto:
S = { x R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]
Substituindo em A
A=44-26=18
Ou A=44-18=26
Resposta: B.
Inequação 2º grau
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que
Sistema de Inequação do 1º Grau pode ser escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por ax²+bx+c≥0
duas ou mais inequações, cada uma delas tem apenas uma ax²+bx+c<0
variável sendo que essa deve ser a mesma em todas as ax²+bx+c<0
outras inequações envolvidas. ax²+bx+c≤0
ax²+bx+c≠0
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º grau:
Exemplo
Vamos resolver a inequação 3x² + 10x + 7 < 0.
Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valores
reais de x que satisfazem a inequação dada.
Vamos achar a solução de cada inequação. Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de x
que tornem a expressão 3x² + 10x +7 negativa.
4x + 4 ≤ 0
4x ≤ - 4
x ≤ - 4 : 4
x ≤ - 1
S1 = {x R | x ≤ - 1}
Fazendo o cálculo da segunda inequação temos:

x + 1 ≤ 0
x ≤ - 1
A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual.
S2 = { x R | x ≤ - 1} S = {x ∈ R / –7/3 < x < –1}
46
Sistemas de equações primeiro grau Para adicionarmos as duas equações e a soma de uma
Duas equações de 1º grau, com duas incógnitas for- das incógnitas de zero, teremos que multiplicar a primeira
mam um “sistema de equações”. equação por – 3.
Para encontramos o par ordenado solução de um siste-
ma pode-se utilizar dois métodos para a sua solução.
Esses dois métodos são: Substituição e Adição.
Método da substituição
Esse método consiste em escolher uma das duas equa-
ções, isolar uma das incógnitas e substituir na outra equa-
ção, veja como:
Agora, o sistema fica assim:
Dado o sistema , enumeramos as equa-
ções.
Adicionando as duas equações:

- 3x – 3y = - 60
Escolhemos a equação 1 e isolamos o x: + 3x + 4y = 72
x + y = 20 y = 12
x = 20 – y
Para descobrirmos o valor de x basta escolher uma das
Agora na equação 2 substituímos o valor de x = 20 – y. duas equações e substituir o valor de y encontrado:
3x + 4 y = 72 x + y = 20

3 (20 – y) + 4y = 72 x + 12 = 20
60-3y + 4y = 72 x = 20 – 12
-3y + 4y = 72 – 60 x = 8
y = 12
Descobrimos o valor de y, para descobrir o valor de x Portanto, a solução desse sistema é: S = (8, 12).
basta substituir 12 na equação Se resolver um sistema utilizando qualquer um dois
x = 20 – y. métodos o valor da solução será sempre o mesmo.
x = 20 – y
x = 20 – 12 (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016)
x = 8 Um artesão produz três tipos de peças: A, B e C. Em um
Portanto, a solução do sistema é S = (8, 12) mesmo dia ele só produz um desses tipos de peça, sendo
que ele consegue produzir, por dia, 7 peças do tipo A, ou
Método da adição
10 peças do tipo B, ou 15 do tipo C. Em 30 dias de trabalho,
Esse método consiste em adicionar as duas equações
ele produziu um total de 333 peças. O número de dias que
de tal forma que a soma de uma das incógnitas seja zero.
ele trabalhou produzindo peças do tipo B foi 13 a mais do
Para que isso aconteça será preciso que multipliquemos
que o número de dias trabalhados produzindo peças do
algumas vezes as duas equações ou apenas uma equação
por números inteiros para que a soma de uma das incóg- tipo A. Nesses 30 dias, o número de peças do tipo C que
nitas seja zero. ele produziu foi
(A) 180.
Dado o sistema: (B) 135.
(C) 150.
(D) 120.
(E) 165.
47
Resposta: B. Domínio: Conjunto dos elementos que possuem imagem.

Sabemos que se somarmos a produção dará 30 dias, e Portanto, todo o conjunto A, ou seja, D = A.
se multiplicarmos as peças pelos dias dará 333 peças pro-
duzidas. Contradomínio: Conjunto dos elementos que se colocam
à disposição para serem ou não imagem dos elementos de A.
Portanto, todo conjunto B, ou seja, CD = B.
Conjunto Imagem: Subconjunto do conjunto B formado

por todos os elementos que são imagens dos elementos do
conjunto A, ou seja, no exemplo anterior: Im = {a, b, c}.
Exemplo
Substituindo III em I Consideremos os conjuntos A = {0, 1, 2, 3, 5} e B = {0, 1, 2,
A+A+13+C=30 3, 4, 5, 6, 7, 8}.
2A+C=30-13
2A+C=17 Vamos definir a função f de A em B com f(x) = x + 1.
C=17-2A (IV) Tomamos um elemento do conjunto A, representado por
Substituindo III e IV em II x, substituímos este elemento na sentença f(x), efetuamos as
7A+10(A+13)+15(17-2A)=333 operações indicadas e o resultado será a imagem do elemento
7A+10A +130+255-30A=333 x, representada por y.
-13A=-52
A=4
Trabalhou 4 dias produzindo a peça A.
C=17-8=9 dias produzindo a peça C
Devemos multiplicar por 15, pois ele produz 15 peças
por dia de C
9x15=135 peças
f: A → B
Função do 1˚ Grau
y = f(x) = x + 1
Dados dois conjuntos A e B, não-vazios, função é Tipos de Função
uma relação binária de A em B de tal maneira que todo
elemento x, pertencente ao conjunto A, tem para si um Injetora: Quando para ela elementos distintos do domínio
único correspondente y, pertencente ao conjunto B, que é apresentam imagens também distintas no contradomínio.
chamado de imagem de x.
Reconhecemos, graficamente, uma função injetora

quando, uma reta horizontal, qualquer que seja interceptar o
gráfico da função, uma única vez.
Notemos que, para uma relação binária dos conjuntos
A e B, nesta ordem, representarem uma função é preciso
que:
- Todo elemento do conjunto A tenha algum

correspondente (imagem) no conjunto B;
- Para cada elemento do conjunto A exista um único

correspondente (imagem) no conjunto B.
f(x) é injetora g(x) não é injetora
Assim como em relação, usamos para as funções, que (interceptou o gráfico
são relações especiais, a seguinte linguagem: mais de uma vez)
48
Sobrejetora: Quando todos os elementos do contradomínio Função decrescente: Função f(x), num determinado
forem imagens de pelo menos um elemento do domínio. intervalo, é decrescente se, para quaisquer x1 e x2
pertencente a este intervalo, com x1 < x2, tivermos f(x1)>f(x2).
Reconhecemos, graficamente, uma função sobrejetora quando,

qualquerquesejaaretahorizontalqueinterceptaroeixonocontradomínio,
interceptar, também, pelo menos uma vez o gráfico da função. x1<x2 → f(x1)>f(x2)
Função constante: A função f(x), num determinado

intervalo, é constante se, para quaisquer x1 < x2, tivermos
f(x1) = f(x2).
f(x) é sobrejetora g(x) não é sobrejetora

(não interceptou o
gráfico)
Bijetora: Quando apresentar as características de função injetora

e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja, elementos distintos têm
sempre imagens distintas e todos os elementos do contradomínio
são imagens de pelo menos um elemento do domínio.
Gráficos de uma Função

A apresentação de uma função por meio de seu gráfico
é muito importante, não só na Matemática como nos
diversos ramos dos estudos científicos.
Exemplo
Consideremos a função real f(x) = 2x – 1. Vamos
construir uma tabela fornecendo valores para x e, por meio
da sentença f(x), obteremos as imagens y correspondentes.
Função crescente: A função f(x), num determinado intervalo, é
crescente se, para quaisquer x1 e x2 pertencentes a este intervalo, com
x1<x2, tivermos f(x1)<f(x2). x y = 2x – 1
–2 –5
–1 –3
0 –1
1 1
2 3
3 5
x1<x2 → f(x1)<f(x2)
49
Transportados os pares ordenados para o plano cartesiano, Consideremos a função f(x) = ax + b com a ≠ 0, em que
vamos obter o gráfico correspondente à função f(x). x0 é a raiz da função f(x).
a>0 a<0
x>x0⇒f(x)>0 x>x0⇒f(x)<0
x=x0⇒f(x)=0 x=x0⇒f(x)=0
x<x0⇒f(x)<0 x<x0⇒f(x)>0
Conclusão: O gráfico de uma função do 1º grau é uma

reta crescente para a > 0 e uma reta decrescente para a < 0.
Exemplo para a > 0
Zeros da Função do 1º grau:
Consideremos f(x) = 2x – 1.
Chama-se zero ou raiz da função do 1º grau y = ax +
x f(x) b o valor de x que anula a função, isto é, o valor de x para
que y seja igual à zero. Assim, para achar o zero da função
-1 -3 y = ax + b, basta resolver a equação ax + b = 0.
0 -1
1 1 Exemplo
2 3 Determinar o zero da função:
y = 2x – 4.
2x – 4 = 0
2x = 4
x= 4
2
x=2
Exemplo para a < 0 O zero da função y = 2x – 4 é 2.
Consideremos f(x) = –x + 1. No plano cartesiano, o zero da função do 1º grau é
representado pela abscissa do ponto onde a reta corta o
eixo x.
x f(x)
-1 2
0 1 x y (x,y)
1 0 1 -2 (1, -2)
2 -1 3 2 (3,2)
50
Observe que a reta y = 2x – 4 intercepta o eixo x no Podemos também estudar o sinal da função por meio
ponto (2,0), ou seja, no ponto de abscissa 2, que é o zero de seu gráfico:
da função.
Conhecido o zero de uma função do 1º grau e
lembrando a inclinação que a reta pode ter, podemos
esboçar o gráfico da função.
Estudo do sinal da função do 1º grau:

Estudar o sinal da função do 1º grau y = ax + b é
determinar os valores reais de x para que:
- A função se anule (y = 0);
- A função seja positiva (y > 0);
- A função seja negativa (y < 0).
Exemplo
Estudar o sinal da função y = 2x – 4 (a = 2 > 0).
a) Qual o valor de x que anula a função? - Para x = 2 temos y = 0;
y=0 - Para x > 2 temos y > 0;
2x – 4 = 0 - Para x < 2 temos y < 0.
2x = 4
4 Relação Binária
x=
2
Par Ordenado
x=2
Quando representamos o conjunto (a, b) ou (b, a)
A função se anula para x = 2. estamos, na verdade, representando o mesmo conjunto.
b) Quais valores de x tornam positiva a função? Porém, em alguns casos, é conveniente distinguir a ordem
y>0 dos elementos.
2x – 4 > 0 Para isso, usamos a idéia de par ordenado. A princípio,
2x > 4 trataremos o par ordenado como um conceito primitivo
e vamos utilizar um exemplo para melhor entendê-
x> 4 lo. Consideremos um campeonato de futebol e que
2 desejamos apresentar, de cada equipe, o total de pontos
x>2 ganhos e o saldo de gols. Assim, para uma equipe com 12
pontos ganhos e saldo de gols igual a 18, podemos fazer a
A função é positiva para todo x real maior que 2. indicação (12, 18), já tendo combinado, previamente, que o
primeiro número se refere ao número de pontos ganhos, e
c) Quais valores de x tornam negativa a função? o segundo número, ao saldo de gols.
Portanto, quando tivermos para outra equipe a
y<0 informação de que a sua situação é (2, -8) entenderemos,
que esta equipe apresenta 2 pontos ganhos e saldo de gols
2x – 4 < 0
-8. Note que é importante a ordem em que se apresenta
2x < 4
este par de números, pois a situação (3, 5) é totalmente
4 diferente da situação (5,3). Fica, assim, estabelecida a
x<
2 idéia de par ordenado: um par de valores cuja ordem de
apresentação é importante.
x<2 Observações: (a, b) = (c, d) se, e somente se, a = c e b
=d
A função é negativa para todo x real menor que 2. (a, b) = (b, a) se, o somente se, a = b
Produto Cartesiano
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de produto
cartesiano A x B ao conjunto de todos os possíveis pares
ordenados, de tal maneira que o 1º elemento pertença ao
1º conjunto (A) e o 2º elemento pertença ao 2º conjunto
(B).
A x B= {(x,y) / x ∈ A e y ∈ B}
51
Quando o produto cartesiano for efetuado entre o

conjunto A e o conjunto A, podemos representar A x A =
A2. Vejamos, por meio de o exemplo a seguir, as formas de
apresentação do produto cartesiano.
Exemplo
Sejam A = {1, 4, 9} e B = {2, 3}. Podemos efetuar o produto

cartesiano A x B, também chamado A cartesiano B, e apresentá-
lo de várias formas.
a) Listagem dos elementos

Apresentamos o produto cartesiano por meio da listagem,
quando escrevemos todos os pares ordenados que constituam Domínio de uma Função Real
o conjunto. Assim, no exemplo dado, teremos:
A e B = {(1, 2),(1, 3),(4, 2),(4, 3),(9, 2),(9, 3)} Para uma função de R em R, ou seja, com elementos no
conjunto dos números reais e imagens também no conjunto
Vamos aproveitar os mesmo conjuntos A e B e efetuar o dos números reais, será necessária, apenas, a apresentação
produto B e A (B cartesiano A): B x A = {(2, 1),(2, 4),(2, 9),(3, 1),(3,
da sentença que faz a “ligação” entre o elemento e a sua
4),(3, 9)}.
imagem.
Porém, para algumas sentenças, alguns valores reais
Observando A x B e B x A, podemos notar que o produto
não apresentam imagem real.
cartesiano não tem o privilégio da propriedade comutativa, ou
seja, A x B é diferente de B x A. Só teremos a igualdade A x B = Por exemplo, na função f(x) = √(x-1) , o número real 0
B x A quando A e B forem conjuntos iguais. não apresenta imagem real e, portanto, f(x) características
Observação: Considerando que para cada elemento do de função, precisamos limitar o conjunto de partida,
conjunto A o número de pares ordenados obtidos é igual ao eliminando do conjunto dos números reais os elementos
número de elementos do conjunto B, teremos: n(A x B) = n(A) que, para essa sentença, não apresentam imagem. Nesse
x n(B). caso, bastaria estabelecermos como domínio da função f(x)
o conjunto D = {x∈R/x ≥ 1}.
b) Diagrama de flechas Para determinarmos o domínio de uma função,
Apresentamos o produto cartesiano por meio do diagrama portanto, basta garantirmos que as operações indicadas na
de flechas, quando representamos cada um dos conjuntos no sentença são possíveis de serem executadas. Dessa forma,
diagrama de Euler-Venn, e os pares ordenados por “flechas” apenas algumas situações nos causam preocupação e elas
que partem do 1º elemento do par ordenado (no 1º conjunto) serão estudadas a seguir.
e chegam ao 2º elemento do par ordenado (no 2º conjunto).
Considerando os conjuntos A e B do nosso exemplo, o
2n
1ª y= √f(x) f(x)≥(n∈N*)
produto cartesiano A x B fica assim representado no diagrama
de flechas:
2ª y= 1 ⇒ f(x)≠0
f(x(
Vejamos alguns exemplos de determinação de domínio
de uma função real.
Exemplos
Determine o domínio das seguintes funções reais.
- f(x)=3x2 + 7x – 8
D=R
- f(x)=√x+7
c) Plano cartesiano
Apresentamos o produto cartesiano, no plano cartesiano, x – 7 ≥ 0→ x ≥ 7
quando representamos o 1º conjunto num eixo horizontal, D = {x∈R/x ≥ 7}
e o 2º conjunto num eixo vertical de mesma origem e, por
- f(x)= √x+1
3
meio de pontos, marcamos os elementos desses conjuntos.
Em cada um dos pontos que representam os elementos D=R
passamos retas (horizontais ou verticais). Nos cruzamentos
dessas retas, teremos pontos que estarão representando, no
plano cartesiano, cada um dos pares ordenados do conjunto
A cartesiano B (B x A).
52
Observação: Devemos notar que, para raiz de índice 6. Considere a função dada pela equação y = x + 1,
impar, o radicando pode assumir qualquer valor real, determine a raiz desta função.
inclusive o valor negativo.
7. Determine a raiz da função y = - x + 1 e esboce
- f(x)=
3 o gráfico.
√x+8
x + 8 > 0 → x > -8 8. Determine o intervalo das seguintes funções para
D = {x∈R/x > -8} que f(x) > 0 e f(x) < 0.
a) y = f(x) = x + 1
- f(x)= √x+5 b) y = f(x) = -x + 1
x-8
x–5≥0→x≥5 9. Determine o conjunto imagem da função:
x–8≥0→x≠8 D(f) = {1, 2, 3}
y = f(x) = x + 1
D = {x∈R/x ≥ 5 e x ≠ 8}
10. Determine o conjunto imagem da função:
EXERCÍCIOS D(f) = {1, 3, 5}
y = f(x) = x²
1. Determine o domínio das funções reais
apresentadas abaixo. Respostas
a) f(x) = 3x2 + 7x – 8
3 1) Solução:
b) f(x)= a) D = R
3x-6
c) f(x)= √x+2 b) 3x – 6 ≠ 0
x≠2
d) f(x)= √2x+1
3
D = R –{2}
e) f(x)= 4x c) x + 2 ≥ 0
√7x+5 x ≥ -2
D = {x ∈ R/ x ≥ -2}
2. Um número mais a sua metade é igual a 150.
Qual é esse número? d) D = R
Devemos observar que o radicando deve ser maior ou
3. Considere a função f, de domínio N, definida por igual a zero para raízes de índice par.
f(1) = 4 e f(x+1) = 3f(x)-2. O valor de f(0) é:
a) 0 e) Temos uma raiz de índice par no denominado, assim:
b) 1 7x + 5 > 0
c) 2 x > - 7/5
d) 3 D = {x ∈ R/ x > -5/7}.
e) 4
2) Resposta “100”.
Solução:
4. Sejam f e g funções definidas em R por f(x)=2x-1 e
n + n/2 = 150
g(x)=x-3. O valor de g(f(3)) é: 2n/2 + n/2 = 300/2
a) -1 2n + n = 300
b) 1 3n = 300
c) 2 n = 300/3
d) 3 n = 100.
e) 4
3. Resposta “C”.
5. Numa loja, o salário fixo mensal de um vendedor Solução : Com a função dada f(x + 1) = 3f(x) – 2
é 500 reais. Além disso, ele recebe de comissão 50 reais substituímos o valor de x por x = 0:
por produto vendido. f(0 + 1) = 3f (0) – 2
a) Escreva uma equação que expresse o ganho men- f(1) = 3f(0) - 2
sal y desse vendedor, em função do número x de pro- É dito que f(1) = 4, portanto:
duto vendido. 4 = 3f(0) - 2
b) Quanto ele ganhará no final do mês se vendeu 4 Isolando f(0):
produtos? 4+2 = 3f(0)
c) Quantos produtos ele vendeu se no final do mês 6 = 3f(0)
recebeu 1000 reais? f(0) = 6/3 = 2.
53
4) Resposta “E”. 7) Solução: Fazendo y = 0, temos:

Solução: Começamos encontrando f(3): 0 = -x + 1
f(3) = 2.(3) + 1, ou seja, f(3) = 7 x=1
Se está pedindo g[f(3)] então está pedindo g(7):
g(7) = 7 - 3 = 4 Gráfico:
Logo, a resposta certa, letra “E”.
5) Solução
a) y = salário fixo + comissão
y = 500 + 50x
b) y = 500 + 50x , onde x = 4

y = 500 + 50 . 4 = 500 + 200 = 700
c) y = 500 + 50x , onde y = 1000

1000 = 500 + 50x
50x = 1000 – 500
50x = 500
x = 10.
6) Solução: Basta determinar o valor de x para termos Note que o gráfico da função y = -x + 1, interceptará
y=0 (cortará) o eixo x em 1, que é a raiz da função.
x+1=0
x = -1 8) Solução:
Dizemos que -1 é a raiz ou zero da função. a) y = f(x) = x + 1

x+1>0
x > -1
Logo, f(x) será maior que 0 quando x > -1
x+1<0
x < -1
Logo, f(x) será menor que 0 quando x < -1
b) y = f(x) = -x + 1
* -x + 1 > 0
-x > -1
x<1
Logo, f(x) será maior que 0 quando x < 1
-x + 1 < 0
-x < -1
x>1
Logo, f(x) será menor que 0 quando x > 1
Note que o gráfico da função y = x + 1, interceptará
(*ao multiplicar por -1, inverte-se o sinal da desigual-
(cortará) o eixo x em -1, que é a raiz da função. dade).
9) Solução:
f(1) = 1 + 1 = 2
f(2) = 2 + 1 = 3
f(3) = 3 + 1 = 4
Logo: Im(f) = {2, 3, 4}.
10) Solução:
f(1) = 1² = 1
f(3) = 3² = 9
f(5) = 5² = 25
Logo: Im(f) = {1, 9, 25}
54
Função do 2º Grau Concavidade da Parábola
Chama-se função do 2º grau ou função quadrática toda função No caso das funções do 2º grau, a parábola pode ter
f de R em R definida por um polinômio do 2º grau da forma f(x) = sua concavidade voltada para cima (a > 0) ou voltada para
ax2 + bx + c ou y = ax2 + bx + c , com a, b e c reais e a ≠ 0. baixo (a < 0).
Exemplo
- y = x2 – 5x + 4, sendo a = 1, b = –5 e c = 4
- y = x2 – 9, sendo a = 1, b = 0 e c = –9
- y = x2, sendo a = 1, b = 0 e c = 0
Representação gráfica da Função do 2º grau

Exemplo
Se a função f de R em R definida pela equação y = x2 – 2x
– 3. Atribuindo à variável x qualquer valor real, obteremos em a>0 a<0
correspondência os valores de y:
Podemos por meio do gráfico de uma função,
Para x = –2 temos y = (–2)2 – 2(–2) –3 = 4 + 4 – 3 = 5 reconhecer o seu domínio e o conjunto imagem.
Para x = –1 temos y = (–1)2 – 2(–1) –3 = 1 + 2 – 3 = 0
Para x = 0 temos y = (0)2 – 2(0) –3 = – 3 Consideremos a função f(x) definida por A = [a, b] em R.
Para x = 1 temos y = (1)2 – 2(1) –3 = 1 – 2 – 3 = –4
Para x = 2 temos y = (2)2 – 2(2) –3 = 4 – 4 – 3 = –3
Para x = 3 temos y = (3)2 – 2(3) –3 = 9 – 6 – 3 = 0
Para x = 4 temos y = (4)2 – 2(4) –3 = 16 – 8 – 3 = 5
Domínio: Projeção ortogonal do gráfico da função no

eixo x. Assim, D = [a, b] = A
x y (x,y)
–2 5 (–2,5)
–1 0 (–1,0)
0 –3 (0, –3)
1 –4 (1, –4)
2 –3 (2, –3)
3 0 (3,0)
4 5 (4,5)
O gráfico da função de 2º grau é uma curva aberta

chamada parábola.
O ponto V indicado na figura chama-se vértice da parábola.
55
Conjunto Imagem: Projeção ortogonal do gráfico da

função no eixo y. Assim, Im = [c, d].
Vértice (V)
O Conjunto Imagem de uma função do 2º grau está associado

ao seu ponto extremo, ou seja, à ordenada do vértice (yv).
Zeros da Função do 2º grau
As raízes ou zeros da função quadrática f(x) = ax2 + bx

+ c são os valores de x reais tais que f(x) = 0 e, portanto, as
soluções da equação do 2º grau.
ax2 + bx + c = 0
Exemplo
A resolução de uma equação do 2º grau é feita com o
auxílio da chamada “fórmula de Bhaskara”. Vamos determinar as coordenadas do vértice da
parábola da seguinte função quadrática: y = x2 – 8x + 15.
Δ
-b +- √ Cálculo da abscissa do vértice:
x=
2.a Onde Δ = b2 – 4.a.c
-(-8)
xv= -b = = 8 =4
As raízes (quando são reais), o vértice e a intersecção 2a 2(1) 2
com o eixo y são fundamentais para traçarmos um esboço
do gráfico de uma função do 2º grau. Cálculo da ordenada do vértice:
f(x) = ax2 + bx + c com a ≠ 0 Substituindo x por 4 na função dada:

Δ>0 Δ=0 Δ<0 yV = (4)2 – 8(4) + 15 = 16 – 32 + 15 = –1
a>0
Logo, o ponto V, vértice dessa parábola, é dado por V (4, –1).
Valor máximo e valor mínimo da função do 2º grau
- Se a > 0, o vértice é o ponto da parábola que tem

a<0
ordenada mínima. Nesse caso, o vértice é chamado ponto
de mínimo e a ordenada do vértice é chamada valor
mínimo da função;
- Se a < 0, o vértice é o ponto da parábola que tem
ordenada máxima. Nesse caso, o vértice é ponto de máximo
e a ordenada do vértice é chamada valor máximo da função.
Coordenadas do vértice da parábola
A parábola que representa graficamente a função do

2º grau apresenta como eixo de simetria uma reta vertical
que intercepta o gráfico num ponto chamado de vértice.
As coordenadas do vértice são:

-b -Δ
xv = e xv =
2a 4a
56
Construção do gráfico da função do 2º grau Estudos do sinal da função do 2º grau
- Determinamos as coordenadas do vértice; Estudar o sinal de uma função quadrática é determinar os

- Atribuímos a x valores menores e maiores que xv e valores reais de x que tornam a função positiva, negativa ou nula.
calculamos os correspondentes valores de y;
- Construímos assim uma tabela de valores; Exemplo
- Marcamos os pontos obtidos no sistema cartesiano; y = x2 – 6x + 8
- Traçamos a curva. Zeros da função: Esboço do Gráfico
y = x2 – 6x + 8
Exemplo Δ = (–6)2 – 4(1)(8)
Δ = 36 – 32 = 4
y = x2 – 4x + 3 √Δ= √4 = 2
Coordenadas do vértice:
-(-4)
xv = -b = = 4 =2 V (2, –1)
2a 2(1) 2 Estudo do Sinal:
yV = (2)2 – 4(2) + 3 = 4 – 8 + 3 = –1
6+2 8 Para x < 2 ou x > 4 temos y > 0
6±2 = =4
x= 2 2 Para x = 2 ou x = 4 temos y = 0
Tabela: 2 6−2 4 Para 2 < x < 4 temos y < 0
Para x = 0 temos y = (0)2 – 4(0) + 3 = 0 – 0 + 3 = 3 = =2
2 2
Para x = 1 temos y = (1)2 – 4(1) + 3 = 1 – 4 + 3 = 0
Para x = 3 temos y = (3)2 – 4(3) + 3 = 9 – 12 + 3 = 0
QUESTÕES
Para x = 4 temos y = (4)2 – 4(4) + 3 = 16 – 16 + 3 = 3
1 - (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Sabe-se
x y (x,y) que, sob um certo ângulo de tiro, a altura h atingida por
uma bala, em metros, em função do tempo t, em segundos,
0 3 (0,3) é dada por h(t)=-3t²+15t.
Portanto, é correto afirmar que, depois de 3s, a bala atingirá
1 0 (1,0) A) 18 metros.
2 –1 (2,–1)Vértice B) 20 metros.
C) 27 metros.
3 0 (3,0) D) 32 metros.
4 3 (4,3) 2 - (PM/SP – OFICIAL – VUNESP/2013)Na figura,
tem-se o gráfico de uma parábola.
Gráfico:
Os vértices do triângulo AVB estão sobre a parábola,

sendo que os vértices A e B estão sobre o eixo das abscis-
sas e o vértice V é o ponto máximo da parábola. A área do
triângulo AVB, cujas medidas dos lados estão em centíme-
tros, é, em centímetros quadrados, igual a
A) 8.
B) 9.
C) 12.
D) 14.
E) 16.
57
3 – (PETROBRAS – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR – Então o gráfico que melhor representa f(x + 1) é:
CESGRANRIO/2012-Adpatado) Sejam f(x)=-2x²+4x+16 e
g(x)=ax²+bx+c funções quadráticas de domínio real, cujos y
y
gráficos estão representados abaixo. A função f(x) intercep-
ta o eixo das abscissas nos pontos P(xP,0) e M(xM,0) e g(x),
nos pontos (1,0) e Q(xQ,0).
A)
B)
x
x
y y
C) D)
x x
Se g(x) assume valor máximo quando x=xM, conclui-se

que xQ é igual a
A) 3 E)
x
B) 7
C) 9
D) 11
E) 13 6 - Seja a função real dada por
, com . Determine , e
4 - O lucro mensal L de uma empresa, em reais, obtido sabendo que as raízes da equação são
com a venda de uma unidade de certo produto é dado pela , , e .
função L(x) = x – 5, sendo x o preço de venda do produto e A) a = 1; b = -6; c = 17
R$ 5,00 o preço de custo. A quantidade Q vendida mensal- B) a = 1; b = 6; c = -17
mente depende do preço x do produto e é dada por Q(x) C) a = -1; b = 6; c = 17
= 120 – x. Para a empresa obter o lucro máximo no mês, D) a = -1; b = -6; c = 17
em reais, o preço de venda do produto é um número do E) a = 1; b = -6; c = -17
intervalo de
A) 33 à 50. 7 - (Docente I/Pref.Coronel Fabricio) Seja uma função
B) 51 à 65. do segundo grau f(x)=x2+ax+b, cujos zeros são números
naturais consecutivos. Considerando que f(1)=2 o produto
C) 66 à 72.
de a.b, é igual a
D) 73 à 80.
A) -40
B) -30
5 - Seja f uma função real de variável real definida por
C) -20
f(x) = x2 + c, c > 0 e c ∈ R, cujo gráfico é: D) -10
E) 10
y
8 – (Professor/Pref. de Itaboraí) Seja f a função que
associa a cada número real x o menor elemento do conjun-
to {(1-x).(2x+4)}.O valor máximo de f(x) é:
A) -1
(0,c) B) 1
C) 2
x D) 3
E) 4
58
9 - (TÉC.JUD./FCC) Uma empresa de prestação de Base: -1até 0 e 0 até 3

serviços usa a expressão Base: 1+3=4
p(x)=-x2+80x+5, para calcular o preço, em reais, a ser
cobrado pela manutenção de x aparelhos em um mesmo
local. Nessas condições, a quantia máxima a ser cobrada
por essa empresa é:
A) R$ 815,00
B) R$ 905,00
C) R$ 1215,00 3 - RESPOSTA: “B”.
D) R$ 1605,00
E) R$ 1825,00 -2x²+4x+16 = 0 ; a = -2 , b = 4 , c = 16
10 – (CEF) Seja a função do 2º grau representada no

gráfico abaixo:
ax²+bx+c
Essa função é dada por:

A) ¼ x2 +x
B) –x2 + 4x
C) ¼ x2 – x
D) ½ x2 - 2x
RESPOSTAS A soma das raízes é –b/a
Se já sabemos que uma raiz é 1:

A bala atingirá 18 metros.
As raízes são -1 e 3
Sendo função do 2º grau: -(x²-Sx+P)=0 ; (concavidade
pra baixo a<0)
-x²+Sx-P=0
S=-1+3= 2 4 - RESPOSTA “B”.
P=-1⋅3= -3
Vamos lá, o lucro total é dado pelo produto das fun-
ções, pois cada unidade de um lucro L(x) e eles vendem
Q(x) unidades, então: Lucro total= L(x) . Q(x) = (x - 5)(120
- x) = 120x - x² - 600 + 5x = -x² + 125x - 600 essa é uma
função do segundo grau e como o coeficiente do x² é ne-
gativo ela admite um valor máximo e como queremos sa-
ber o preço de venda de x que admite um lucro máximo
calculamos o x do vértice:
xv =
O valor de 62,5 esta entre o intervalo de 51 à 65.
59
5 - RESPOSTA “B”.
A questão requer habilidade no uso de gráficos de fun-
ções quadráticas.
f(x + 1) = (x + 1)2+ c = x2 + 2x + 1 + c.
O discriminante ∆ = 4 – 4 (1 + c) = – 4c é menor que zero.
Com esta constatação, temos as informações:
Por isso, o gráfico que melhor representa f(x + 1) está

na alternativa B.
6 - RESPOSTA “A”.
Começamos interpretando as informações dadas a res-

peito de . E, agora, substituindo estas quatro informações na
equação dada no enunciado , pode-
Se é raiz de , então temos que mos montar um sistema para descobrir a, b e c.
e isso implica que vale ou
. Efetuando os cálculos:
Com esse mesmo raciocínio vemos que também

só pode valer ou .
Isso também acontece para e (todas as

raízes de ).
Fazemos a terceira equação menos a primeira:
Assim, podemos desenhar estas possibilidades em um
gráfico cartesiano:
Agora substituímos este valor de b na segunda e na

quarta equações:
Os pontos assinalados em azul na figura acima são as Fazendo, agora, a segunda equação menos a primeira:
possibilidades descritas anteriormente. Agora, para dese-
nhar uma parábola nestes pontos, note que não podemos
escolher todos igual a 12. Pois, assim, teríamos quatro pon-
tos com mesmo valor de Y, e em uma parábola só é possí- Agora substituímos este valor de “a” na equação
vel ter dois pontos com mesma ordenada. :
Veja que a única configuração que poderia gerar uma
parábola com concavidade para cima (pois o enunciado diz
que a > 0), é como mostrado abaixo:
60
7 - RESPOSTA: “B”. Com as equações 1 e 2 acima, montamos o seguinte

Façamos f(1)=2 sistema:
2=1+a+b  a+b=1
Como as raízes são números naturais consecutivos te-
mos que x1= n e x2=n+1
Pela propriedade Soma e Produto temos:
S= -a  x1+x2=-a  n+n+1=-a  -a=2n+1 .(-1) 
a=-2n-1
P= b  x1 .x2=b  n.(n-1) = b  b=n2+n
Como a+b=1, temos:
-2n-1+n2+n=1  n2 - n – 2=0 Montando a expressão da função temos:
S= 1/1 = 1  dois números que somados de 1  2-1
=1
P = -2/1 = -2  dois números que multiplicados de -2
 2.(-1) = -2
Logo x1= 2 e x2= -1
Como o enunciado fala de números naturais, descar- NÚMEROS DIRETAMENTE PROPORCIONAIS
tamos o -1.
As raízes naturais consecutivas: n = 2 e n+1 = 3 Considere a seguinte situação:
As soma das raízes S=a= -2n-1  -2.2-1 = -5 ou
2+3(soma das raízes) Joana gosta de queijadinha e por isso resolveu aprender
O produto é P=b= n2+n  (2)2+2  4+2 = 6 ou 2.3 a fazê-las. Adquiriu a receita de uma amiga. Nessa receita,
(produto das raízes) os ingredientes necessários são:
Calculando o que o enunciado pede : a.b = (-5).6 = -30
3 ovos
1 lata de leite condensado
1 xícara de leite
Vamos resolver a função dada por f(x)=(1-x).(2x+4) 
2 colheres das de sopa de farinha de trigo
f(x) = 2 – 2x2 , como o valor de a é negativo, temos que a
1 colher das de sobremesa de fermento em pó
concavidade é para baixo, se procuramos o valor máximo,
1 pacote de coco ralado
procuramos o valor do y do vértice, dado pela fórmula:
1 xícara de queijo ralado
1 colher das de sopa de manteiga
Veja que:
- Para se fazerem 2 receitas seriam usados 6 ovos para

9 - RESPOSTA: “D”. 4 colheres de farinha;
- Para se fazerem 3 receitas seriam usados 9 ovos para
Como queremos o máximo, sabemos que utilizaremos 6 colheres de farinha;
os valores dos vértices(yv), dado por: (a=-1, b=80 , c=5) - Para se fazerem 4 receitas seriam usados 12 ovos para
8 colheres de farinha;
- Observe agora as duas sucessões de números:
Logo, a quantia máxima a ser cobrada é de R$ 1605,00. Sucessão do número de ovos: 6 9 12

Sucessão do número de colheres de farinha: 4 6 8
10 - RESPOSTA: “C”. Nessas sucessões as razões entre os termos

A forma geral de uma função do segundo grau é f(x)= correspondentes são iguais:
y = ax2 + bx + c
Sabemos (do gráfico acima) que 0 e 4 são raízes da 6 3
= 9 3 12 3
equação(onde os valores se anulam),temos que: 4 2
= =
6 2 8 2
- 0 = a . (0) + b . (0) + c, donde retiramos o valor de ‘c’:
6 9 12 3
c = 0. Este ponto também poderia ter sido retirado direta- Assim: = = =
4 6 8 2
mente do gráfico, pois ‘c’ é o ponto em que a curva corta
o eixo y. Dizemos, então, que:
- 0 = a. (4)2 + b . (4), ou seja: 16a + 4b = 0 (equação 1)
- Uma outra equação poderá ser retirada a partir do - os números da sucessão 6, 9, 12 são diretamente
vértice da parábola: proporcionais aos da sucessão 4, 6, 8;
-1 = a. (2)2 + b . (2), ou: 4a + 2b = -1 (equação 2) - o número 2 , que é a razão entre dois termos corres-
3
pondentes, é chamado fator de proporcionalidade.
61
Duas sucessões de números não-nulos são diretamente pro- Números Inversamente Proporcionais
porcionais quando as razões entre cada termo da primeira suces-
são e o termo correspondente da segunda sucessão são iguais. Considere os seguintes dados, referentes à produção
Exemplo 1: Vamos determinar x e y, de modo que as de sorvete por uma máquina da marca x-5:
sucessões sejam diretamente proporcionais:
2 8 y 1 máquina x-5 produz 32 litros de sorvete em 120 min.
3 x 21 2 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 60 min.
4 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 30 min.
Como as sucessões são diretamente proporcionais, as 6 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 20 min.
razões são iguais, isto é:
2 8 y
= = Observe agora as duas sucessões de números:
3 x 21
2 8 2 y
= = Sucessão do número de máquinas: 1 2 4 6
3 x 3 21
Sucessão do número de minutos: 120 60 30 20
2x = 3 . 8 3y = 2 . 21
2x = 24 3y = 42 Nessas sucessões as razões entre cada termo da
24 42 primeira sucessão e o inverso do termo correspondente da
x= y= segunda são iguais:
2 3
1 2 4 6
x=12 y=14 = = = = 120
1 1 1 1
Logo, x = 12 e y = 14 120 60 30 20
Exemplo 2: Para montar uma pequena empresa, Júlio, Dizemos, então, que:
César e Toni formaram uma sociedade. Júlio entrou com R$
- os números da sucessão 1, 2, 4, 6 são inversamente
24.000,00, César com R$ 27.000,00 e Toni com R$ 30.000,00.
proporcionais aos da sucessão 120, 60, 30, 20;
Depois de 6 meses houve um lucro de R$ 32.400,00 que foi
- o número 120, que é a razão entre cada termo da
repartido entre eles em partes diretamente proporcionais
primeira sucessão e o inverso do seu correspondente na
à quantia investida. Calcular a parte que coube a cada um.
segunda, é chamado fator de proporcionalidade.
Solução:
Representando a parte de Júlio por x, a de César por y,
Observando que
e a de Toni por z, podemos escrever:
1 4 é mesmo que
 x + y + z = 32400  é o mesmo que 1.120=120
  1 1
 x y z 
 24000 = 27000 = 30000  20 30
4.30=120

32400

x y z x+ y+z 2 é o mesmo que 2.60=120 6 é o mesmo que
= = =
24000 27000 30000 24000
 +
27000
+ 30000

81000
1 1
Resolvendo as proporções: 60 20
x 32400 4 6.20= 120
=
24000 8100010
Podemos dizer que: Duas sucessões de números
10x = 96 000 não-nulos são inversamente proporcionais quando os
x = 9 600 produtos de cada termo da primeira sucessão pelo termo
correspondente da segunda sucessão são iguais.
y 4
=
27000 10 Exemplo 1: Vamos determinar x e y, de modo que as
10y = 108 000 sucessões sejam inversamente proporcionais:
y = 10 800
4 x 8
z 4
= 20 16 y
3000 10
10z = 120 000 Para que as sucessões sejam inversamente
z = 12 000 proporcionais, os produtos dos termos correspondentes
deverão ser iguais. Então devemos ter:
Logo, Júlio recebeu R$ 9.600,00, César recebeu R$ 4 . 20 = 16 . x = 8 . y
10.800,00 e Toni, R$ 12.000,00.
62
16 . x = 4 . 20 8 . y = 4 . 20 Isso nos leva a estabelecer que: Duas grandezas são

16x = 80 8y = 80 diretamente proporcionais quando a razão entre os valores
x = 80/16 y = 80/8 da primeira é igual à razão entre os valores da segunda.
x=5 y = 10 Tomemos agora outro exemplo.
Com 1 tonelada de cana-de-açúcar, uma usina produz
Logo, x = 5 e y = 10. 70l de álcool.
De acordo com esses dados podemos supor que:
Exemplo 2: Vamos dividir o número 104 em partes - com o dobro do número de toneladas de cana, a usina
inversamente proporcionais aos números 2, 3 e 4. produza o dobro do número de litros de álcool, isto é, 140l;
Representamos os números procurados por x, y e z. E - com o triplo do número de toneladas de cana, a usina
como as sucessões (x, y, z) e (2, 3, 4) devem ser inversamente produza o triplo do número de litros de álcool, isto é, 210l.
proporcionais, escrevemos:

104
 Então concluímos que as grandezas quantidade de cana-
x y z x y z x+ y+z de-açúcar e número de litros de álcool são diretamente
= = = = = proporcionais.
1 1 1 1 1 1 1 1 1
+ +
2 3 4 2 3 4 2 3 4 Grandezas Inversamente Proporcionais
Considere uma moto cuja velocidade média e o tempo gasto

para percorrer determinada distância encontram-se na tabela:
Como, vem
Velocidade Tempo
30 km/h 12 h
60 km/h 6h
90 km/h 4h
120 km/h 3h
Logo, os números procurados são 48, 32 e 24.
Com base na tabela apresentada observamos que:
Grandezas Diretamente Proporcionais
- duplicando a velocidade da moto, o número de horas
Considere uma usina de açúcar cuja produção, nos
fica reduzido à metade;
cinco primeiros dias da safra de 2005, foi a seguinte:
- triplicando a velocidade, o número de horas fica
reduzido à terça parte, e assim por diante.
Dias Sacos de açúcar
1 5 000 Nesse caso dizemos que as grandezas velocidade e
tempo são inversamente proporcionais.
2 10 000 Observe que, duas a duas, as razões entre os números
3 15 000 que indicam a velocidade são iguais ao inverso das razões
4 20 000 que indicam o tempo:
5 25 000 30
=
6
inverso da razão 12
60 12 6
Com base na tabela apresentada observamos que:
- duplicando o número de dias, duplicou a 30
=
4
inverso da razão 12
produção de açúcar; 90 12 4
- triplicando o número de dias, triplicou a produção
de açúcar, e assim por diante. 30 3 inverso da razão
12
=
120 12 3
Nesse caso dizemos que as grandezas tempo e
produção são diretamente proporcionais. 60
=
4
inverso da razão 6
Observe também que, duas a duas, as razões entre o 90 6 4
número de dias e o número de sacos de açúcar são iguais:
60 3
= inverso da razão 6
120 6 3
90 3 inverso da razão 4
=
120 6 3
63
Podemos, então, estabelecer que: Duas grandezas são 4 - (METRÔ/SP - AGENTE DE SEGURANÇA METRO-
inversamente proporcionais quando a razão entre os valores VIÁRIA I - FCC/2013) Um mosaico foi construído com triân-
da primeira é igual ao inverso da razão entre os valores da gulos, quadrados e hexágonos. A quantidade de polígonos
segunda. de cada tipo é proporcional ao número de lados do próprio
Acompanhe o exemplo a seguir: polígono. Sabe-se que a quantidade total de polígonos do
mosaico é 351. A quantidade de triângulos e quadrados so-
Cinco máquinas iguais realizam um trabalho em 36 dias. mada supera a quantidade de hexágonos em
De acordo com esses dados, podemos supor que: A) 108.
B) 27.
- o dobro do número de máquinas realiza o mesmo C) 35.
trabalho na metade do tempo, isto é, 18 dias; D) 162.
- o triplo do número de máquinas realiza o mesmo E) 81.
trabalho na terça parte do tempo, isto é, 12 dias.
Então concluímos que as grandezas quantidade de 5 - (PC/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VU-
máquinas e tempo são inversamente proporcionais. NESP/2014) Foram construídos dois reservatórios de água. A
razão entre os volumes internos do primeiro e do segundo é
QUESTÕES de 2 para 5, e a soma desses volumes é 14m³. Assim, o valor
absoluto da diferença entre as capacidades desses dois reser-
1 - (PGE/BA – ASSISTENTE DE PROCURADORIA – vatórios, em litros, é igual a
FCC/2013) Uma faculdade irá inaugurar um novo espaço A) 8000.
para sua biblioteca, composto por três salões. Estima-se que, B) 6000.
nesse espaço, poderão ser armazenados até 120.000 livros, C) 4000.
sendo 60.000 no salão maior, 15.000 no menor e os demais D) 6500.
no intermediário. Como a faculdade conta atualmente com E) 9000.
apenas 44.000 livros, a bibliotecária decidiu colocar, em cada
salão, uma quantidade de livros diretamente proporcional 6 – (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINIS-
à respectiva capacidade máxima de armazenamento. Con- TRATIVO – FCC/2014) Na tabela abaixo, a sequência de nú-
meros da coluna A é inversamente proporcional à sequência
siderando a estimativa feita, a quantidade de livros que a
de números da coluna B.
bibliotecária colocará no salão intermediário é igual a
A) 17.000.
B) 17.500.
C) 16.500.
D) 18.500.
E) 18.000.
A letra X representa o número
2 - (PREF. PAULISTANA/PI – PROFESSOR DE MATE- A) 90.
MÁTICA – IMA/2014) Uma herança de R$ 750.000,00 deve B) 80.
ser repartida entre três herdeiros, em partes proporcionais a C) 96.
suas idades que são de 5, 8 e 12 anos. O mais velho receberá D) 84.
o valor de: E) 72.
A) R$ 420.000,00
B) R$ 250.000,00 7 - (SAMU/SC – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
C) R$ 360.000,00 SPDM/2012) Carlos dividirá R$ 8.400,00 de forma inversa-
D) R$ 400.000,00 mente proporcional à idade de seus dois filhos: Marcos, de12
E) R$ 350.000,00 anos, e Fábio, de 9 anos. O valor que caberá a Fábio será de:
A) R$ 3.600,00
B) R$ 4.800,00
3 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMI- C) R$ 7.000,00
NISTRATIVO – FCC/2014) Uma empresa foi constituída por D) R$ 5.600,00
três sócios, que investiram, respectivamente, R$60.000,00,
R$40.000,00 e R$20.000,00. No final do primeiro ano de 8 - (TRT – FCC) Três técnicos judiciários arquivaram um
funcionamento, a empresa obteve um lucro de R$18.600,00 total de 382 processos, em quantidades inversamente pro-
para dividir entre os sócios em quantias diretamente proporcionais as suas respectivas idades: 28, 32 e 36 anos. Nessas
porcionais ao que foi investido. O sócio que menos investiu condições, é correto afirmar que o número de processos ar-
deverá receber quivados pelo mais velho foi:
A) R$2.100,00. A) 112
B) R$2.800,00. B) 126
C) R$3.400,00. C) 144
D) R$4.000,00. D) 152
E) R$3.100,00. E) 164
64
RESPOSTAS 6 - RESPOSTA: “B”.
Como é diretamente proporcional, podemos analisar
da seguinte forma:
No salão maior, percebe-se que é a metade dos livros,
no salão menor é 1/8 dos livros.
Então, como tem 44.000 livros, no salão maior ficará X=80
com 22.000 e no salão menor é 5.500 livros.
22000+5500=27500
Salão intermediário:44.000-27.500=16.500 livros. 7 - RESPOSTA: “B”.
Marcos: a
2 - RESPOSTA: “C”. Fábio: b
5x+8x+12x=750.000 a+b=8400
25x=750.000 b=4800
X=30.000
O mais velho receberá:12⋅30000=360.000,00
20000 :40000 :60000
1: 2: 3
k+2k+3k=18600
6k=18600
k=3100
O sócio que investiu R$20.000,00 receberá R$3.100,00.
8 - RESPOSTA “A”.
382 ➜Somamos os inversos dos números, ou seja:
. Dividindo-se os denominadores por

4, ficamos com:
189-162= 27
= . Eliminando-se os de-
nominadores, temos 191 que corresponde a uma soma.
5 - RESPOSTA: “B”. Dividindo-se a soma pela soma:
Primeiro:2k
Segundo:5k
2k+5k=14
7k=14
K=2
Primeiro=2.2=4
Segundo=5.2=10
Diferença=10-4=6m³
1m³------1000L
6--------x
X=6000 l
65
Razão Estando as duas áreas na mesma unidade, podemos

escrever a razão:
Sejam dois números reais a e b, com b ≠ 0. Chama-se 384dm 2 384 16
razão entre a e b (nessa ordem) o quociente a b, ou . 2
= =
1800dm 1800 75
A razão é representada por um número racional, mas é
lida de modo diferente.
Razão entre grandezas de espécies diferentes
Exemplos
Exemplo 1
3
a) A fração lê-se: “três quintos”. Considere um carro que às 9 horas passa pelo quilôme-
5 tro 30 de uma estrada e, às 11 horas, pelo quilômetro 170.
3 Distância percorrida: 170 km – 30 km = 140 km
b) A razão lê-se: “3 para 5”. Tempo gasto: 11h – 9h = 2h
5
Os termos da razão recebem nomes especiais. Calculamos a razão entre a distância percorrida e o
O número 3 é numerador tempo gasto para isso:
3 140km
a) Na fração = 70km / h
5 2h
O número 5 é denominador
O número 3 é antecedente A esse tipo de razão dá-se o nome de velocidade média.
a) Na razão 3 Observe que:

5 O número 5 é consequente - as grandezas “quilômetro e hora” são de naturezas
diferentes;
- a notação km/h (lê-se: “quilômetros por hora”) deve
Exemplo 1 acompanhar a razão.
A razão entre 20 e 50 é 20 = 2 ; já a razão entre 50 e Exemplo 2

20 é 50 5 . 50 5
=
20 2 A Região Sudeste (Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de
Janeiro e São Paulo) tem uma área aproximada de 927 286
Exemplo 2 km2 e uma população de 66 288 000 habitantes, aproxima-
damente, segundo estimativas projetadas pelo Instituto Bra-
Numa classe de 42 alunos há 18 rapazes e 24 moças. A sileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para o ano de 1995.
razão entre o número de rapazes e o número de moças é Dividindo-se o número de habitantes pela área, obte-
18 3 remos o número de habitantes por km2 (hab./km2):
= , o que significa que para “cada 3 rapazes há 4 mo
24 4 6628000
≅ 71,5hab. / km 2
ças”. Por outro lado, a razão entre o número de rapazes e o 927286
total de alunos é dada por 18 = 3 , o que equivale a dizer A esse tipo de razão dá-se o nome de densidade de-
que “de cada 7 alunos na classe,
42 37 são rapazes”. mográfica.
A notação hab./km2 (lê-se: ”habitantes por quilômetro
Razão entre grandezas de mesma espécie quadrado”) deve acompanhar a razão.
A razão entre duas grandezas de mesma espécie é o Exemplo 3

quociente dos números que expressam as medidas dessas
grandezas numa mesma unidade. Um carro percorreu, na cidade, 83,76 km com 8 L de
gasolina. Dividindo-se o número de quilômetros percor-
Exemplo ridos pelo número de litros de combustível consumidos,
teremos o número de quilômetros que esse carro percorre
Uma sala tem 18 m2. Um tapete que ocupar o centro com um litro de gasolina:
dessa sala mede 384 dm2. Vamos calcular a razão entre a
área do tapete e a área da sala. 83, 76km
≅ 10, 47km / l
Primeiro, devemos transformar as duas grandezas em 8l
uma mesma unidade: A esse tipo de razão dá-se o nome de consumo médio.
Área da sala: 18 m2 = 1 800 dm2 A notação km/l (lê-se: “quilômetro por litro”) deve
Área do tapete: 384 dm2 acompanhar a razão.
66
Exemplo 4 Propriedades da Proporção
Uma sala tem 8 m de comprimento. Esse comprimento O produto dos extremos é igual ao produto dos meios:
é representado num desenho por 20 cm. Qual é a escala essa propriedade possibilita reconhecer quando duas ra-
do desenho? zões formam ou não uma proporção.
4 12
comprimento i no i desenho 20cm 20cm 1 e
Escala =
comprimento i real
=
8m
= =
800cm 40
ou1 : 40 3 9 formam uma proporção, pois
Produtos dos extremos ← 4.9

 = 3.12
 → Produtos dos
A razão entre um comprimento no desenho e o corres- meios. 36 36
pondente comprimento real, chama-se Escala.

A soma dos dois primeiros termos está para o primeiro
Proporção (ou para o segundo termo) assim como a soma dos dois
últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo).
A igualdade entre duas razões recebe o nome de pro-
porção.
5 10 ⎧ 5 + 2 10 + 4 7 14
3 6 = ⇒⎨ = ⇒ =
Na proporção 5 = 10 (lê-se: “3 está para 5 assim como 2 4 ⎩ 5 10 5 10
6 está para 10”), os números 3 e 10 são chamados extre- ou
mos, e os números 5 e 6 são chamados meios.
5 10 ⎧ 5 + 2 10 + 4 7 14
= ⇒⎨ = ⇒ =
Observemos que o produto 3 x 10 = 30 é igual ao pro- 2 4 ⎩ 2 4 2 4
duto 5 x 6 = 30, o que caracteriza a propriedade fundamen-
tal das proporções: A diferença entre os dois primeiros termos está para
o primeiro (ou para o segundo termo) assim como a dife-
“Em toda proporção, o produto dos meios é igual rença entre os dois últimos está para o terceiro (ou para o
ao produto dos extremos”. quarto termo).
Exemplo 1
4 8 4 − 3 8 − 6 1 2
2 6 = ⇒ = ⇒ =
Na proporção = , temos 2 x 9 = 3 x 6 = 18; 3 6  4 8 4 8
3 9 ou
e em 1 = 4 , temos 4 x 4 = 1 x 16 = 16.
4 8 4 − 3 8 − 6 1 2
4 16 = ⇒ = ⇒ =
3 6  3 6 3 6
Exemplo 2 A soma dos antecedentes está para a soma dos con-
sequentes assim como cada antecedente está para o seu
Na bula de um remédio pediátrico recomenda-se a consequente.
seguinte dosagem: 5 gotas para cada 2 kg do “peso” da
criança. 12 3 ⎧12 + 3 12 15 12
= ⇒⎨ = ⇒ =
Se uma criança tem 12 kg, a dosagem correta x é dada 8 2 ⎩ 8+2 8 10 8
por: ou
5gotas x 12 3 ⎧12 + 3 3 15 3
= → x = 30gotas = ⇒⎨ = ⇒ =
2kg 12kg 8 2 ⎩ 8 + 2 2 10 2
Por outro lado, se soubermos que foram corretamente A diferença dos antecedentes está para a diferença dos
ministradas 20 gotas a uma criança, podemos concluir que consequentes assim como cada antecedente está para o
seu “peso” é 8 kg, pois: seu consequente.
5gotas
= 20gotas / p → p = 8kg 3 1 ⎧ 3−1 3 2 3
2kg = ⇒⎨ = ⇒ =
15 5 ⎩15 − 5 15 10 15
(nota: o procedimento utilizado nesse exemplo é co- ou
mumente chamado de regra de três simples.) 3 1 ⎧ 3−1 1 2 1
= ⇒⎨ = ⇒ =
15 5 ⎩15 − 5 5 10 5
67
Questões 5 - (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) Na

biblioteca de uma faculdade, a relação entre a quantidade
1 - (VUNESP - AgSegPenClasseI-V1 - 2012) – Em um con- de livros e de revistas era de 1 para 4. Com a compra de
curso participaram 3000 pessoas e foram aprovadas 1800. A novos exemplares, essa relação passou a ser de 2 para 3.
razão do número de candidatos aprovados para o total de Assinale a única tabela que está associada corretamen-
candidatos participantes do concurso é: te a essa situação.
A) 2/3
B) 3/5 A)
C) 5/10
Nº de livros Nº de revistas
D) 2/7
E) 6/7 Antes da compra 50 200
Após a compra 200 300
2 – (VNSP1214/001-AssistenteAdministrativo-I – 2012)
– Em uma padaria, a razão entre o número de pessoas que to- B)
mam café puro e o número de pessoas que tomam café com
leite, de manhã, é 2/3. Se durante uma semana, 180 pessoas Nº de livros Nº de revistas
tomarem café de manhã nessa padaria, e supondo que essa Antes da compra 50 200
razão permaneça a mesma, pode-se concluir que o número
de pessoas que tomarão café puro será:
A) 72
B) 86 C)
C) 94 Nº de livros Nº de revistas
D) 105 Antes da compra 200 50
E) 112
3 - (PREF. NEPOMUCENO/MG – TÉCNICO EM SEGURAN-
ÇA DO TRABALHO – CONSULPLAN/2013) Num zoológico, a D)
razão entre o número de aves e mamíferos é igual à razão Nº de livros Nº de revistas
entre o número de anfíbios e répteis. Considerando que o
número de aves, mamíferos e anfíbios são, respectivamente, Antes da compra 200 50
iguais a 39, 57 e 26, quantos répteis existem neste zoológico? Após a compra 300 200
A) 31
B) 34 E)
C) 36
D) 38 Nº de livros Nº de revistas
E) 43 Antes da compra 200 200
4 - (TRT - Técnico Judiciário) Na figura abaixo, os pontos E
e F dividem o lado AB do retângulo ABCD em segmentos de
6 - (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012)
mesma medida.
Uma rede varejista teve um faturamento anual de 4,2 bi-
lhões de reais com 240 lojas em um estado. Considerando
que esse faturamento é proporcional ao número de lojas,
em outro estado em que há 180 lojas, o faturamento anual,
em bilhões de reais, foi de
A) 2,75
B) 2,95
C) 3,15
D) 3,35
E) 3,55
7 - (PREF. IMARUÍ – AGENTE EDUCADOR – PREF. IMA-

RUÍ/2014) De cada dez alunos de uma sala de aula, seis são
A razão entre a área do triângulo (CEF) e a área do retân- do sexo feminino. Sabendo que nesta sala de aula há de-
gulo é: zoito alunos do sexo feminino, quantos são do sexo mas-
a) 1/8 culino?
b) 1/6 A) Doze alunos.
c) 1/2 B) Quatorze alunos.
d) 2/3 C) Dezesseis alunos.
e) 3/4 D) Vinte alunos.
68
8 - (TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) Em um dia de muita chuva e trânsito caótico, 2/5 dos
alunos de certa escola chegaram atrasados, sendo que 1/4 dos atrasados tiveram mais de 30 minutos de atraso. Sabendo
que todos os demais alunos chegaram no horário, pode-se afirmar que nesse dia, nessa escola, a razão entre o número de
alunos que chegaram com mais de 30 minutos de atraso e número de alunos que chegaram no horário, nessa ordem, foi de
A) 2:3
B) 1:3
C) 1:6
D) 3:4
E) 2:5
9 - (PMPP1101/001-Escriturário-I-manhã – 2012) – A razão entre as idades de um pai e de seu filho é hoje de 5/2.
Quando o filho nasceu, o pai tinha 21 anos. A idade do filho hoje é de
A) 10 anos
B) 12 anos
C) 14 anos
D) 16 anos
E) 18 anos
10 - (FAPESP – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP/2012) Em uma fundação, verificou-se que a razão entre o nú-
mero de atendimentos a usuários internos e o número de atendimento total aos usuários (internos e externos), em um
determinado dia, nessa ordem, foi de 3/5. Sabendo que o número de usuários externos atendidos foi 140, pode-se concluir
que, no total, o número de usuários atendidos foi
A) 84
B) 100
C) 217
D) 280
E) 350
Respostas
1 – Resposta “B”
2 – Resposta “A”
Sejam CP e CL o número de pessoas que consumiram café puro e café com leite respectivamente. Como na semana o
número total de pessoas que consumiram café foi de 180, temos que:
CP+CL = 180
A relação encontrada entre eles é de ; assim aplicando a propriedade da proporção teremos:
  180.2 = CP.5  CP =  CP = 72
3 - RESPOSTA: “D”
Aplicando-se o produto dos meios pelos extremos temos:
69
4 - Resposta “B” 9 – RESPOSTA: “C”
A razão entre a idade do pai e do filho é respectiva-

mente , se quando o filho nasceu o pai tinha 21, sig-
nifica que hoje o pai tem x + 21 , onde x é a idade do filho.
Montando a proporção teremos:
5 - RESPOSTA: “A”
Para cada 1 livro temos 4 revistas
Significa que o número de revistas é 4x o número de
livros.
50 livros: 200 revistas
10 - RESPOSTA: “E”
Depois da compra Usuários internos: I
2 livros :3 revistas Usuários externos : E
200 livros: 300 revistas
 5I = 3I+420 2I = 420 I = 210
6 - RESPOSTA: “C”
I+E = 210+140 = 350
MATRIZES, DETERMINANTES E SISTEMAS

LINEARES.
240.x = 4,2.180 → 240x = 756 → x = 3,15 bilhões
Chama-se matriz do tipo m x n, m ∈N* e n∈N*, a
toda tabela de m.n elementos dispostos em m linhas e n
7 - RESPOSTA: “A” colunas.
Como 6 são do sexo feminino, 4 são do sexo masculi- Indica-se a matriz por uma letra maiúscula e colocar
no(10-6 = 4) .Então temos a seguinte razão: seus elementos entre parênteses ou entre colchetes como,
por exemplo, a matriz A de ordem 2x3.
 6x = 72  x = 12
8- RESPOSTA: “C”
Representação da matriz
Se 2/5 chegaram atrasados Forma explicita (ou forma de tabela)
A matriz A é representada indicando-se cada um de
chegaram no horário seus elementos por uma letra minúscula acompanhada
de dois índices: o primeiro indica a linha a que pertence
o elemento: o segundo indica a coluna a que pertence o
elemento, isto é, o elemento da linha i e da coluna j é in-
tiveram mais de 30 minutos de atraso dicado por ij.
Assim, a matriz A2 x 3 é representada por:
70
Forma abreviada Matriz diagonal

A matriz A é dada por (aij)m x n e por uma lei que fornece
aij em função de i e j. Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de
matriz diagonal se, e somente se, todos os elementos que
A=(aij)2 x 2, onde aij=2i+j não pertencem à diagonal principal são iguais a zero.
Matriz identidade
Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de

matriz identidade se, e somente se, os elementos da diago-
nal principal são iguais a um e os demais são iguais a zero.
Portanto,
Tipos de Matriz Matriz nula

Matriz linha É chamada matriz nula se, e somente se, todos os ele-
mentos são iguais a zero.
Chama-se matriz linha a toda matriz que possui uma
única linha.
Assim, [2 3 7] é uma matriz do tipo 1 x 3.
Matriz coluna
Matriz Transposta
Chama-se matriz coluna a toda matriz que possui uma
única coluna.
Dada a matriz A=(aij) do tipo m x n, chama-se matriz
Assim, é uma matriz coluna do tipo 2 x 1.
transposta de A a matriz do tipo n x m.
Matriz quadrada
Chama-se matriz quadrada a toda matriz que possui

número de linhas igual ao número de colunas. Uma matriz
quadrada A do tipo n x n é dita matriz quadrada de ordem
n e indica-se por An. Exemplo:
Adição de Matrizes
Sejam A= (aij), B=(bij) e C=(cij) matrizes do mesmo tipo m
x n. Diz-se que C é a soma de A com B, e indica-se por A+B.
Dada as matrizes:
Diagonais
Diagonal principal é a sequência tais que i=j, ou seja,
(a11, a22, a33,..)
Diagonal secundária é a sequência dos elementos tais

que i+j=n+1, ou seja, (a1n, a2 n-1,...)
, portanto
Propriedades da adição
Comutativa: A + B = B + A
Associativa: (A + B) + C = A + (B + C)
Elemento neutro: A + O = O + A = A
Elemento Oposto: A + (-A) = (-A) + A = O
Transposta da soma: (A + B)t = At + Bt
71
Subtração de matrizes Exemplo:
Sejam A=(aij), B=(bij) e C=(cij), matrizes do mesmo tipo Determine a matriz inversa de A.
m x n. Diz-se que C é a diferença A-B, se, e somente se,
C=A+(-B).
Solução
Seja
Multiplicação de um número por uma matriz Temos que x=3; y=2; z=1; t=1
Considere: Logo,
Determinante
Dada uma matriz quadrada, chama-se determinante o
número real a ela associado.
Cálculo do determinante
Multiplicação de matrizes
Determinante de ordem 1
O produto (linha por coluna) de uma matriz A = (aij)
mxp
por uma matriz B = (bij)p x n é uma matriz C = (cij)m x n,
de modo que cada elemento cij é obtido multiplicando-se
ordenadamente os elementos da linha i de A pelos ele-
mentos da coluna j de B, e somando-se os produtos assim
obtidos.
Dada as matrizes:
Dada a matriz
O determinante é dado por:
Regra 1:
Repete a primeira e a segunda coluna
Matriz Inversa
Seja A uma matriz quadrada de ordem n. Uma matriz B

é chamada inversa de A se, e somente se,
72
Regra 2 Sistemas Lineares equivalentes
Dois sistemas lineares que admitem o mesmo conjunto

solução são ditos equivalentes. Por exemplo:
São equivalentes, pois ambos têm o mesmo conjunto

solução S={(1,2)}
Denominamos solução do sistema linear toda sequên-
detA= a11 a22 a33 + a12 a23 a31 + a32 a21 a13 - a31 a22 a13 -a12
cia ordenada de números reais que verifica, simultanea-
a21 a33 - a32 a23 a11
mente, todas as equações do sistema.
Dessa forma, resolver um sistema significa encontrar
Sistema de equações lineares todas as sequências ordenadas de números reais que satis-
Um sistema de equações lineares mxn é um conjunto façam as equações do sistema.
de m equações lineares, cada uma delas com n incógnitas.
Matriz Associada a um Sistema Linear
Dado o seguinte sistema:
Matriz incompleta
Em que:
Classificação
Sistema Linear 2 x 2
1. Sistema Possível e Determinado
Chamamos de sistema linear 2 x 2 o conjunto de equa-
ções lineares a duas incógnitas, consideradas simultanea-
mente.
Todo sistema linear 2 x 2 admite a forma geral abaixo:
O par ordenado (2, 1) é solução da equação, pois
a1 x + b1 y = c1

a2 + b2 y = c2
Como não existe outro par que satisfaça simultanea-
Sistema Linear 3x3 mente as duas equações, dizemos que esse sistema é SP-
D(Sistema Possível e Determinado), pois possui uma única
solução.
2. Sistema Possível e Indeterminado
esse tipo de sistema possui infinitas soluções, os valores

de x e y assumem inúmeros valores. Observe o sistema a
seguir, x e y podem assumir mais de um valor, (0,4), (1,3),
(2,2), (3,1) e etc.
73
3. Sistema Impossível Somando as duas equações:
Não existe um par real que satisfaça simultaneamente

as duas equações. Logo o sistema não tem solução, por-
tanto é impossível. Sistemas com Número de Equações Igual ao Núme-
ro de Incógnitas
Sistema Escalonado
Sistema Linear Escalonado é todo sistema no qual as in- Quando o sistema linear apresenta nº de equações
cógnitas das equações lineares estão escritas em uma mes- igual ao nº de incógnitas, para discutirmos o sistema, ini-
ma ordem e o 1º coeficiente não-nulo de cada equação está cialmente calculamos o determinante D da matriz dos coe-
à direita do 1º coeficiente não-nulo da equação anterior. ficientes (incompleta), e:
- Se D ≠ 0, o sistema é possível e determinado.
Exemplo - Se D = 0, o sistema é possível e indeterminado ou
Sistema 2x2 escalonado. impossível.
Para identificarmos se o sistema é possível, indetermi-

nado ou impossível, devemos conseguir um sistema esca-
lonado equivalente pelo método de eliminação de Gauss.
Sistema 3x3
A primeira equação tem três coeficientes não-nulos, a Exemplos
segunda tem dois e a terceira, apenas um.
- Discutir, em função de a, o sistema:
x + 3 y = 5

2 x + ay = 1
Sistema 2x3
Resolução
1 3
Resolução de um Sistema Linear por Escalonamento D= = a−6
2 a
Podemos transformar qualquer sistema linear em um
outro equivalente pelas seguintes transformações elemen-
tares, realizadas com suas equações:
D = 0⇒ a−6 = 0⇒ a = 6
-trocas as posições de duas equações
-Multiplicar uma das equações por um número real di- Assim, para a ≠ 6, o sistema é possível e determinado.
ferente de 0.
-Multiplicar uma equação por um número real e adicio- Para a ≠ 6, temos:
nar o resultado a outra equação.
Exemplo x + 3 y = 5
 x + 3 y = 5
2 x + 6 y = 1 ~
 ← −2 0 x + 0 y = −9

Inicialmente, trocamos a posição das equações, pois é Que é um sistema impossível.

conveniente ter o coeficiente igual a 1 na primeira equação. Assim, temos:
a ≠ 6 → SPD (Sistema possível e determinado)
a = 6 → SI (Sistema impossível)
Depois eliminamos a incógnita x da segunda equação

Multiplicando a equação por -2:
74
SEQUÊNCIAS E PROGRESSÕES. Termo Geral da PA

Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...)
Sequências da seguinte forma:
Sempre que estabelecemos uma ordem para os ele-
mentos de um conjunto, de tal forma que cada elemento
seja associado a uma posição, temos uma sequência.
O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o se-
gundo por a2, e o n-ésimo por an.
Termo Geral de uma Sequência Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao
Algumas sequências podem ser expressas mediante primeiro número de razões r igual à posição do termo me-
uma lei de formação. Isso significa que podemos obter um nos uma unidade.
termo qualquer da sequência a partir de uma expressão,
que relaciona o valor do termo com sua posição.
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n)
Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Progressão Aritmética Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência 6 e 34 são extremos, cuja soma é 40
em que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicio-
nando-se uma constante r ao termo anterior. Essa constan-
te r chama-se razão da PA.
Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes

dos extremos é igual à soma dos extremos.
Exemplo
Soma dos Termos
A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5:
Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que per-
mite calcular a soma dos n primeiros termos de uma pro-
gressão aritmética.
Classificação
As progressões aritméticas podem ser classificadas de
acordo com o valor da razão r.
r<0, PA decrescente
r>0, PA crescente Exemplo
r=0 PA constante Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o pri-
Propriedades das Progressões Aritméticas meiro termo?
-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a
média aritmética entre o anterior e o posterior. Solução
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o
termo central é o a20, que possui 19 termos à sua esquerda
e mais 19 à sua direita. Então temos os seguintes dados
para solucionar a questão:
-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é
igual à soma dos extremos.
Sabemos também que a soma de dois termos equidis-

tantes dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos
seus extremos. Como esta P.A. tem um número ímpar de
termos, então o termo central tem exatamente o valor de
metade da soma dos extremos.
75
Em notação matemática temos:
Portanto, o termo geral é:
Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica

Finita
Seja a PG finita de razão q e de soma
dos termos Sn:
1º Caso: q=1
Assim sendo:
O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.

2º Caso: q≠1
Progressão Geométrica
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência
em que se obtém cada termo, a partir do segundo, multi-
plicando o anterior por uma constante q, chamada razão
da PG.
Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16) Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular:
a) A soma dos 6 primeiros termos
b) O valor de n para que a soma dos n primeiros ter-
mos seja 29524
Solução
q=2 a)
Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:
- Crescente: Quando cada termo é maior que o anterior.

Isto ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 <
q < 1.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o an-
terior. Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1
< 0 e q > 1.
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal con-
trário ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto
ocorre quando q = 1. Uma PG constante é também uma
PA de razão r = 0. A PG constante é também chamada de b)
PG estacionaria.
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto
ocorre quando a1 = 0 ou q = 0.
Termo Geral da PG
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada ter-
mo é obtido multiplicando-se o primeiro por uma potência
cuja base é a razão. Note que o expoente da razão é igual
à posição do termo menos uma unidade.
76
Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Infinita
1º Caso:-1<q<1
Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que a série é convergente.

2º Caso:
A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a série é divergente
3º Caso:
Também não possui soma finita, portanto divergente
Produto dos termos de uma PG finita
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: SISTEMA

MONETÁRIO. MEDIDAS DE COMPRIMENTO.
MEDIDAS DE MASSA. MEDIDAS DE TEMPO.
MEDIDAS DE ÁREAS E VOLUMES. MEDIDAS
DE ÂNGULOS. MEDIDAS DE TEMPERATURA.
MEDIDAS DE VELOCIDADE E ACELERAÇÃO.
MEDIDAS DA INFORMÁTICA. MEDIDAS DE
ENERGIA.
Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m
Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distân-
cias. Para medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:
mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m
Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km
Exemplos de Transformação
1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m
Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.
Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).
Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a
unidade imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.
Unidades de Área
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2
77
Exemplos de Transformação
1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²
Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.
Volume
Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Po-
demos encontrar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir
volume e capacidade.
Unidades de Volume
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3
Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos
e submúltiplos, unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³
1L=1dm³
Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l
Massa
Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg
Tempo
A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos
78
Transformação de unidades Divisão
Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s
Adição de tempo
Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu
seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos.
Demorou 30 minutos para chegar em casa. Que horas ela 1h 20 minutos, transformamos para minutos
chegou? :60+20=80minutos
Sistema Monetário Nacional
O primeiro dinheiro do Brasil foi à moeda-mercadoria.

Durante muito tempo, o comércio foi feito por meio da
troca de mercadorias, mesmo após a introdução da moeda
de metal.
Não podemos ter 66 minutos, então temos que trans- As primeiras moedas metálicas (de ouro, prata e co-
ferir para as horas, sempre que passamos de um para o bre) chegaram com o início da colonização portuguesa. A
outro tem que ser na mesma unidade, temos que passar 1 unidade monetária de Portugal, o Real, foi usada no Brasil
hora=60 minutos durante todo o período colonial. Assim, tudo se contava
Então fica: 16h 6 minutos 25segundos em réis (plural popular de real) com moedas fabricadas em
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação Portugal e no Brasil. O Real (R) vigorou até 07 de outubro
inversa. de 1833. De acordo com a Lei nº 59, de 08 de outubro
Subtração de 1833, entrou em vigor o Mil-Réis (Rs), múltiplo do real,
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as como unidade monetária, adotada até 31 de outubro de
16h 6 minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minu- 1942.
tos. Quanto tempo ficou fora? No século XX, o Brasil adotou nove sistemas monetá-
rios ou nove moedas diferentes (mil-réis, cruzeiro, cruzeiro
novo, cruzeiro, cruzado, cruzado novo, cruzeiro, cruzeiro
real, real).
Por meio do Decreto-Lei nº 4.791, de 05 de outubro de
1942, uma nova unidade monetária, o cruzeiro – Cr$ veio
substituir o mil-réis, na base de Cr$ 1,00 por mil-réis.
A denominação “cruzeiro” origina-se das moedas de
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da ouro (pesadas em gramas ao título de 900 milésimos de
mesma forma que conta de subtração. metal e 100 milésimos de liga adequada), emitidas na for-
1hora=60 minutos ma do Decreto nº 5.108, de 18 de dezembro de 1926, no
regime do ouro como padrão monetário.
O Decreto-Lei nº 1, de 13 de novembro de 1965, trans-
formou o cruzeiro – Cr$ em cruzeiro novo – NCr$, na base
de NCr$ 1,00 por Cr$ 1.000. A partir de 15 de maio de 1970
e até 27 de fevereiro de 1986, a unidade monetária foi no-
vamente o cruzeiro (Cr$).
Multiplicação Em 27 de fevereiro de 1986, Dílson Funaro, ministro da
Fazenda, anunciou o Plano Cruzado (Decreto-Lei nº 2.283,
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas de 27 de fevereiro de 1986): o cruzeiro – Cr$ se transformou
demorou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo? em cruzado – Cz$, na base de Cz$ 1,00 por Cr$ 1.000 (vi-
gorou de 28 de fevereiro de 1986 a 15 de janeiro de 1989).
Em novembro do mesmo ano, o Plano Cruzado II tentou
novamente a estabilização da moeda. Em junho de 1987,
Luiz Carlos Brésser Pereira, ministro da Fazenda, anunciou
o Plano Brésser: um Plano Cruzado “requentado” avaliou
Mário Henrique Simonsen.
79
Em 15 de janeiro de 1989, Maílson da Nóbrega, ministro Cruzeiro Novo

da Fazenda, anunciou o Plano Verão (Medida Provisória nº 32, Cr$1000 = NCr$1(com centavos) 13.02.1967
de 15 de janeiro de 1989): o cruzado – Cz$ se transformou em O Decreto-Lei nº 1, de 13 de novembro de1965 (D.O.U.
cruzado novo – NCz$, na base de NCz$ 1,00 por Cz$ 1.000,00 de 17 de novembro de 1965), regulamentado pelo Decreto nº
(vigorou de 16 de janeiro de 1989 a 15 de março de 1990). 60.190, de 08 de fevereiro de1967 (D.O.U. de 09 de fevereiro
Em 15 de março de 1990, Zélia Cardoso de Mello, minis- de 1967), instituiu o Cruzeiro Novo como unidade monetária
tra da Fazenda, anunciou o Plano Collor (Medida Provisória transitória, equivalente a um mil cruzeiros antigos, restabele-
nº 168, de 15 de março de 1990): o cruzado novo – NCz$ se cendo o centavo. O Conselho Monetário Nacional, pela Reso-
transformou em cruzeiro – Cr$, na base de Cr$ 1,00 por NCz$ lução nº 47, de 08 de fevereiro de 1967, estabeleceu a data de
1,00 (vigorou de 16 de março de 1990 a 28 de julho de 1993). 13.02.67 para início de vigência do novo padrão.
Em janeiro de 1991, a inflação já passava de 20% ao mês, e o Exemplo: Cr$ 4.750 (quatro mil, setecentos e cinquenta
Plano Collor II tentou novamente a estabilização da moeda. cruzeiros) passou a expressar-se NCr$ 4,75(quatro cruzeiros
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de1993, trans- novos e setenta e cinco centavos).
formou o cruzeiro – Cr$ em cruzeiro real – CR$, na base de
CR$ 1,00 por Cr$ 1.000,00 (vigorou de 29 de julho de 1993 a Cruzeiro
29 de junho de 1994). De NCr$ para Cr$ (com centavos) 15.05.1970
Em 30 de junho de 1994, Fernando Henrique Cardoso, A Resolução nº 144, de 31 de março de 1970 (D.O.U. de 06
ministro da Fazenda, anunciou o Plano Real: o cruzeiro real – de abril de 1970), do Conselho Monetário Nacional, restabele-
CR$ se transformou em real – R$, na base de R$ 1,00 por CR$ ceu a denominação Cruzeiro, a partir de 15 de maio de 1970,
2.750,00 (Medida Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994, mantendo o centavo.
convertida na Lei nº 9.069, de 29 de junho de 1995). Exemplo: NCr$ 4,75 (quatro cruzeiros novos e setenta e
O artigo 10, I, da Lei nº 4.595, de 31 de dezembro de cinco centavos) passou a expressar-se Cr$ 4,75(quatro cruzei-
1964, delegou ao Banco Central do Brasil competência para ros e setenta e cinco centavos).
emitir papel-moeda e moeda metálica, competência exclusiva
consagrada pelo artigo 164 da Constituição Federal de 1988. Cruzeiros
(sem centavos) 16.08.1984
Antes da criação do BCB, a Superintendência da Moeda e
A Lei nº 7.214, de 15 de agosto de 1984 (D.O.U. de
do Crédito (SUMOC), o Banco do Brasil e o Tesouro Nacional
16.08.84), extinguiu a fração do Cruzeiro denominada centavo.
desempenhavam o papel de autoridade monetária.
Assim, a importância do exemplo, Cr$ 4,75 (quatro cruzeiros e
A SUMOC, criada em 1945 e antecessora do BCB, tinha
setenta e cinco centavos), passou a escrever-se Cr$ 4, eliminan-
por finalidade exercer o controle monetário. A SUMOC fixava
do-se a vírgula e os algarismos que a sucediam.
os percentuais de reservas obrigatórias dos bancos comer-
ciais, as taxas do redesconto e da assistência financeira de Cruzado
liquidez, bem como os juros. Além disso, supervisionava a Cr$ 1000 = Cz$1 (com centavos) 28.02.1986
atuação dos bancos comerciais, orientava a política cambial e O Decreto-Lei nº 2.283, de 27 de fevereiro de 1986 (D.O.U.
representava o País junto a organismos internacionais. de 28 de fevereiro de 1986), posteriormente substituído pelo
O Banco do Brasil executava as funções de banco do go- Decreto-Lei nº 2.284, de 10 de março de 1986 (D.O.U. de 11 de
verno, e o Tesouro Nacional era o órgão emissor de papel- março de 1986), instituiu o Cruzado como nova unidade mone-
moeda. tária, equivalente a um mil cruzeiros, restabelecendo o centavo.
A mudança de padrão foi disciplinada pela Resolução nº 1.100,
Cruzeiro de 28 de fevereiro de 1986, do Conselho Monetário Nacional.
1000 réis = Cr$1(com centavos) 01.11.1942 Exemplo: Cr$ 1.300.500 (um milhão, trezentos mil e qui-
O Decreto-Lei nº 4.791, de 05 de outubro de 1942 (D.O.U. nhentos cruzeiros) passou a expressar-se Cz$ 1.300,50 (um mil
de 06 de outubro de 1942), instituiu o Cruzeiro como unidade e trezentos cruzados e cinquenta centavos).
monetária brasileira, com equivalência a um mil réis. Foi cria-
do o centavo, correspondente à centésima parte do cruzeiro. Cruzado Novo
Exemplo: 4:750$400 (quatro contos, setecentos e cin- Cz$ 1000 = NCz$1 (com centavos) 16.01.1989
quenta mil e quatrocentos réis) passou a expressar-se Cr$ A Medida Provisória nº 32, de 15 de janeiro de 1989 (D.O.U.
4.750,40 (quatro mil setecentos e cinquenta cruzeiros e qua- de 16 de janeiro de 1989), convertida na Lei nº 7.730, de 31 de
renta centavos) janeiro de 1989 (D.O.U. de 01 de fevereiro de 1989), instituiu o
Cruzado Novo como unidade do sistema monetário, corres-
Cruzeiro pondente a um mil cruzados, mantendo o centavo. A Resolu-
(sem centavos) 02.12.1964 ção nº 1.565, de 16 de janeiro de 1989, do Conselho Monetário
A Lei nº 4.511, de 01de dezembro de1964 (D.O.U. de 02 Nacional, disciplinou a implantação do novo padrão.
de dezembro de 1964), extinguiu a fração do cruzeiro deno- Exemplo: Cz$ 1.300,50 (um mil e trezentos cruzados e
minada centavo. Por esse motivo, o valor utilizado no exemplo cinquenta centavos) passou a expressar-se NCz$ 1,30 (um
acima passou a ser escrito sem centavos: Cr$ 4.750 (quatro mil cruzado novo e trinta centavos).
setecentos e cinquenta cruzeiros).
80
Cruzeiro
De NCz$ para Cr$ (com centavos) 16.03.1990
A Medida Provisória nº 168, de 15 de março de 1990 IV - ESPAÇO E FORMA: GEOMETRIA PLANA.
(D.O.U. de 16 de março de 1990), convertida na Lei nº 8.024, de GEOMETRIA ESPACIAL. GEOMETRIA
12 de abril de 1990 (D.O.U. de 13 de abril de 1990), restabeleceu ANALÍTICA. NOÇÕES BÁSICAS DE
a denominação Cruzeiro para a moeda, correspondendo um GEOMETRIAS NÃO-EUCLIDIANAS.
cruzeiro a um cruzado novo. Ficou mantido o centavo. A mu- TRIGONOMETRIA: RELAÇÕES MÉTRICAS
dança de padrão foi regulamentada pela Resolução nº 1.689, E TRIGONOMÉTRICAS NOS TRIÂNGULOS.
de 18 de março de 1990, do Conselho Monetário Nacional.
CICLO TRIGONOMÉTRICO.
Exemplo: NCz$ 1.500,00 (um mil e quinhentos cruzados
novos) passou a expressar-se Cr$ 1.500,00 (um mil e quinhen-
tos cruzeiros).
GEOMETRIA PLANA
Cruzeiro Real
Cr$ 1000 = CR$ 1 (com centavos) 01.08.1993
A Geometria é a parte da matemática que estuda as
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de 1993 (D.O.U. de
29 de julho de 1993), convertida na Lei nº 8.697, de 27 de agosto de figuras e suas propriedades. A geometria estuda figuras
1993 (D.O.U. de 28 agosto de 1993), instituiu o Cruzeiro Real, a partir abstratas, de uma perfeição não existente na realidade.
de 01 de agosto de 1993, em substituição ao Cruzeiro, equivalendo Apesar disso, podemos ter uma boa ideia das figuras
um cruzeiro real a um mil cruzeiros, com a manutenção do centavo. A geométricas, observando objetos reais, como o aro da
Resolução nº 2.010, de 28 de julho de 1993, do Conselho Monetário cesta de basquete que sugere uma circunferência, as portas
Nacional, disciplinou a mudança na unidade do sistema monetário. e janelas que sugerem retângulos e o dado que sugere um
Exemplo: Cr$ 1.700.500,00 (um milhão, setecentos mil e cubo.
quinhentos cruzeiros) passou a expressar-se CR$ 1.700,50 (um
mil e setecentos cruzeiros reais e cinquenta centavos). Reta, semirreta e segmento de reta
Real
CR$ 2.750 = R$ 1(com centavos) 01.07.1994
A Medida Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994 (D.O.U.
de 30 de junho de 1994), instituiu o Real como unidade do sis-
tema monetário, a partir de 01 de julho de 1994, com a equiva-
lência de CR$ 2.750,00 (dois mil, setecentos e cinquenta cruzei-
ros reais), igual à paridade entre a URV e o Cruzeiro Real fixada
para o dia 30 de junho de 1994. Foi mantido o centavo.
Como medida preparatória à implantação do Real, foi cria- Definições.
da a URV - Unidade Real de Valor - prevista na Medida Provisó- a) Segmentos congruentes.
ria nº 434, publicada no D.O.U. de 28 de fevereiro de 1994, ree- Dois segmentos são congruentes se têm a mesma
ditada com os números 457 (D.O.U. de 30 de março de 1994) e medida.
482 (D.O.U. de 29 de abril de 1994) e convertida na Lei nº 8.880,
de 27 de maio de 1994 (D.O.U. de 28 de maio de 1994). b) Ponto médio de um segmento.
Exemplo: CR$ 11.000.000,00 (onze milhões de cruzeiros
Um ponto P é ponto médio do segmento AB se
reais) passou a expressar-se R$ 4.000,00 (quatro mil reais).
pertence ao segmento e divide AB em dois segmentos
congruentes.
Banco Central (BC ou Bacen) - Autoridade monetária do
País responsável pela execução da política financeira do gover-
no. Cuida ainda da emissão de moedas, fiscaliza e controla a c) Mediatriz de um segmento.
atividade de todos os bancos no País. É a reta perpendicular ao segmento no seu ponto
médio
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) - Ór-
gão internacional que visa ajudar países subdesenvolvidos e em Ângulo
desenvolvimento na América Latina. A organização foi criada
em 1959 e está sediada em Washington, nos Estados Unidos.
Banco Mundial - Nome pelo qual o Banco Internacional
de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) é conhecido. Ór-
gão internacional ligado a ONU, a instituição foi criada para
ajudar países subdesenvolvidos e em desenvolvimento.
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

(BNDES) - Empresa pública federal vinculada ao Ministério do De-
senvolvimento, Indústria e Comércio Exterior que tem como obje-
tivo financiar empreendimentos para o desenvolvimento do Brasil.
81
Definições.
a) Ângulo é a região plana limitada por duas semirretas
de mesma origem.
b) Ângulos congruentes: Dois ângulos são ditos

congruentes se têm a mesma medida.
c) Bissetriz de um ângulo: É a semirreta de origem no

vértice do ângulo que divide esse ângulo em dois ângulos
congruentes.
Perímetro: entendendo o que é perímetro. Veremos que a área do campo de futebol é 70 unidades
de área.
Imagine uma sala de aula de 5m de largura por 8m de A unidade de medida da área é: m² (metros quadrados),
comprimento. cm² (centímetros quadrados), e outros.
Quantos metros lineares serão necessários para Se tivermos uma figura do tipo:
colocar rodapé nesta sala, sabendo que a porta mede 1m
de largura e que nela não se coloca rodapé?
Sua área será um valor aproximado. Cada é uma

A conta que faríamos seria somar todos os lados da unidade, então a área aproximada dessa figura será de 4
sala, menos 1m da largura da porta, ou seja: unidades.
P = (5 + 5 + 8 + 8) – 1 No estudo da matemática calculamos áreas de figuras
P = 26 – 1 planas e para cada figura há uma fórmula pra calcular a
P = 25 sua área.
Retângulo
É o quadrilátero que tem todos os ângulos internos

congruentes e iguais a 90º.
Colocaríamos 25m de rodapé.

A soma de todos os lados da planta baixa se chama
Perímetro. No cálculo da área de qualquer retângulo podemos
Portanto, Perímetro é a soma dos lados de uma figura seguir o raciocínio:
plana.
Área
Área é a medida de uma superfície.
A área do campo de futebol é a medida de sua
superfície (gramado).
Se pegarmos outro campo de futebol e colocarmos
em uma malha quadriculada, a sua área será equivalente
à quantidade de quadradinho. Se cada quadrado for uma
unidade de área:
82
Pegamos um retângulo e colocamos em uma malha Trapézio

quadriculada onde cada quadrado tem dimensões de 1 É o quadrilátero que tem dois lados paralelos. A altura
cm. Se contarmos, veremos que há 24 quadrados de 1 cm de um trapézio é a distância entre as retas suporte de suas
de dimensões no retângulo. Como sabemos que a área é bases.
a medida da superfície de uma figuras podemos dizer que
24 quadrados de 1 cm de dimensões é a área do retângulo.
O retângulo acima tem as mesmas dimensões que o Em todo trapézio, o segmento que une os pontos
outro, só que representado de forma diferente. O cálculo médios dos dois lados não paralelos, é paralelo às bases e
da área do retângulo pode ficar também da seguinte forma: vale a média aritmética dessas bases.
A = 6 . 4 A = 24 cm²
Podemos concluir que a área de qualquer retângulo é:
A=b
.h A área do trapézio está relacionada com a área do
triângulo que é calculada utilizando a seguinte fórmula:
Quadrado A = b . h (b = base e h = altura).
É o quadrilátero que tem os lados congruentes e todos 2
os ângulos internos a congruentes (90º). Observe o desenho de um trapézio e os seus elementos
mais importantes (elementos utilizados no cálculo da sua
área):
Sua área também é calculada com o produto da base

pela altura. Mas podemos resumir essa fórmula:
Um trapézio é formado por uma base maior (B), por

uma base menor (b) e por uma altura (h).
Para fazermos o cálculo da área do trapézio é preciso
dividi-lo em dois triângulos, veja como:
Primeiro: completamos as alturas no trapézio:
Como todos os lados são iguais, podemos dizer que

base é igual a e a altura igual a , então, substituindo na
fórmula A = b . h, temos:
A= .
A= ²
83
Segundo: o dividimos em dois triângulos: Losango
É o quadrilátero que tem os lados congruentes.
A área desse trapézio pode ser calculada somando as

áreas dos dois triângulos (∆CFD e ∆CEF).
Antes de fazer o cálculo da área de cada triângulo Em todo losango as diagonais são:
separadamente observamos que eles possuem bases
diferentes e alturas iguais. a) perpendiculares entre si;
Cálculo da área do ∆CEF: b) bissetrizes dos ângulos internos.
A∆1 = B . h A área do losango é definida pela seguinte fórmula:

d .D Onde D é a diagonal maior e d é a menor.
2 S=
2
Cálculo da área do ∆CFD:
Triângulo
A∆2 = b . h
2 Figura geométrica plana com três lados.
Somando as duas áreas encontradas, teremos o cálculo

da área de um trapézio qualquer:
AT = A∆1 + A∆2
AT = B . h + b . h
2 2
AT = B . h + b . h → colocar a altura (h) em evi-

2
dência, pois é um termo comum aos dois fatores.
Ângulo externo. O ângulo externo de qualquer
polígono convexo é o ângulo formado entre um lado e o
prolongamento do outro lado.
AT = h (B + b)
2 Classificação dos triângulos.
Portanto, no cálculo da área de um trapézio qualquer a) quanto aos lados:

utilizamos a seguinte fórmula: - triângulo equilátero.
- triângulo isósceles.
A = h (B + b) - triângulo escaleno.
2
b) quanto aos ângulos:
h = altura - triângulo retângulo.
B = base maior do trapézio - triângulo obtusângulo.
b = base menor do trapézio - triângulo acutângulo.
84
Propriedades dos triângulos Área do triangulo
1) Em todo triângulo, a soma das medidas dos 3

ângulos internos é 180º.
Segmentos proporcionais
Teorema de Tales.
2) Em todo triângulo, a medida de um ângulo externo
é igual à soma das medidas dos 2 ângulos internos não Em todo feixe de retas paralelas, cortado por uma
adjacentes. reta transversal, a razão entre dois segmento quaisquer
de uma transversal é igual à razão entre os segmentos
correspondentes da outra transversal.
3) Em todo triângulo, a soma das medidas dos 3

ângulos externos é 360º.
Semelhança de triângulos
Definição.
Dois triângulos são semelhantes se têm os ângulos
dois a dois congruentes e os lados correspondentes dois a
dois proporcionais.
Definição mais “popular”.

Dois triângulos são semelhantes se um deles é a
redução ou a ampliação do outro.
Importante - Se dois triângulos são semelhantes, a
4) Em todo triângulo isósceles, os ângulos da base proporcionalidade se mantém constante para quaisquer
são congruentes. Observação - A base de um triângulo dois segmentos correspondentes, tais como: lados,
isósceles é o seu lado diferente. medianas, alturas, raios das circunferências inscritas, raios
das circunferências circunscritas, perímetros, etc.
Altura - É a distância entre o vértice e a reta suporte do

lado oposto.
85
Exercícios 8. Na figura a seguir, as distâncias dos pontos A e B à reta

valem 2 e 4. As projeções ortogonais de A e B sobre essa reta
1. Seja um paralelogramo com as medidas da base e da são os pontos C e D. Se a medida de CD é 9, a que distância de
altura respectivamente, indicadas por b e h. Se construirmos C deverá estar o ponto E, do segmento CD, para que CÊA=DÊB
um outro paralelogramo que tem o dobro da base e o dobro a)3
da altura do outro paralelogramo, qual será relação entre as b)4
áreas dos paralelogramos? c)5
d)6
2. Os lados de um triângulo equilátero medem 5 mm. e)7
Qual é a área deste triângulo equilátero?
3. Qual é a medida da área de um paralelogramo cujas me-

didas da altura e da base são respectivamente 10 cm e 2 dm? 9. Para ladrilhar uma sala são necessários exatamente 400
peças iguais de cerâmica na forma de um quadrado. Sabendo-
4. As diagonais de um losango medem 10 cm e 15 cm. se que a área da sala tem 36m², determine:
Qual é a medida da sua superfície? a) a área de cada peça, em m².
b) o perímetro de cada peça, em metros.
5. Considerando as informações constantes no triangulo
PQR, pode-se concluir que a altura PR desse triângulo mede: 10. Na figura, os ângulos ABC, ACD, CÊD, são retos. Se
AB=2 3 m e CE= 3 m, a razão entre as áreas dos triângulos
ABC e CDE é:
a)6
b)4
c)3
d)2
e) 3
a)5 b)6 c)7 d)8 Respostas
6. Num cartão retangular, cujo comprimento é igual ao 1. A2 = (2b)(2h) = 4bh = 4A1

dobro de sua altura, foram feitos dois vincos AC e BF, que
formam, entre si, um ângulo reto (90°). Observe a figura: 2. Segundo o enunciado temos:
l=5mm
Substituindo na fórmula:
l² 3 5² 3
=
S ⇒= S = 6, 25 3 ⇒ =
S 10,8
4 4
3. Sabemos que 2 dm equivalem a 20 cm, temos:
h=10
b=20
Considerando AF=16cm e CB=9cm, determine: Substituindo na fórmula:

a) as dimensões do cartão;
b) o comprimento do vinco AC =
S b= = 100cm
.h 20.10 = ² 2dm²
7. Na figura, os ângulos assinalados sao iguais, AC=2 e 4. Para o cálculo da superfície utilizaremos a fórmula que
AB=6. A medida de AE é: envolve as diagonais, cujos valores temos abaixo:
a)6/5 b)7/4 c)9/5 d)3/2 e)5/4 d1=10
d2=15
Utilizando na fórmula temos:

d1.d 2 10.15
S= ⇒ = 75cm ²
2 2
5. 4 6 36
= ⇒ PR = =6
PR 9 6
86
GEOMETRIA ESPACIAL
6.
x 9
= ⇒ x ² = 144 ⇒ x = 12
16 x Sólidos Geométricos
Para explicar o cálculo do volume de figuras geométri-
=a ) x 12(
= altura ); 2 x 24(comprimento)
cas, podemos pedir que visualizem a seguinte figura:
b) AC = 9² + x ² = 81 + 144 = 15
7.
a) A figura representa a planificação de um prisma reto;

b) O volume de um prisma reto é igual ao produto da
área da base pela altura do sólido, isto é
V = Ab x a
c) O cubo e o paralelepípedo retângulo são prismas;

d) O volume do cilindro também se pode calcular da
mesma forma que o volume de um prisma reto.
Os formulários seguintes, das figuras geométricas são
para calcular da mesma forma que as acima apresentadas:
8. Figuras Geométricas:
9.
10.
O conceito de cone
87
Considere uma região plana limitada por uma curva 2. A seção meridiana do cone circular reto é a interse-
suave (sem quinas), fechada e um ponto P fora desse pla- ção do cone com um plano que contem o eixo do cone. No
no. Chamamos de cone ao sólido formado pela reunião de caso acima, a seção meridiana é a região triangular limitada
todos os segmentos de reta que têm uma extremidade em pelo triângulo isósceles VAB.
P e a outra num ponto qualquer da região.
3. Em um cone circular reto, todas as geratrizes são
Elementos do cone congruentes entre si. Se g é a medida de cada geratriz en-
- Base: A base do cone é a região plana contida no tão, pelo Teorema de Pitágoras, temos: g2 = h2 + R2
interior da curva, inclusive a própria curva.
- Vértice: O vértice do cone é o ponto P. 4. A Área Lateral de um cone circular reto pode ser
- Eixo: Quando a base do cone é uma região que pos- obtida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da
sui centro, o eixo é o segmento de reta que passa pelo base do cone):ALat = Pi R g
vértice P e pelo centro da base.
- Geratriz: Qualquer segmento que tenha uma extre- 5. A Área total de um cone circular reto pode ser ob-
midade no vértice do cone e a outra na curva que envolve tida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da base
a base. do cone):
- Altura: Distância do vértice do cone ao plano da base. ATotal = Pi R g + Pi R2
- Superfície lateral: A superfície lateral do cone é a
reunião de todos os segmentos de reta que tem uma extre-
midade em P e a outra na curva que envolve a base.
- Superfície do cone: A superfície do cone é a reunião
da superfície lateral com a base do cone que é o círculo.
- Seção meridiana: A seção meridiana de um cone é
uma região triangular obtida pela interseção do cone com
um plano que contem o eixo do mesmo.
Classificação do cone Cones Equiláteros
Quando observamos a posição relativa do eixo em re- Um cone circular reto é um cone equilátero se a sua
lação à base, os cones podem ser classificados como retos seção meridiana é uma região triangular equilátera e neste
ou oblíquos. Um cone é dito reto quando o eixo é perpen- caso a medida da geratriz é igual à medida do diâmetro
dicular ao plano da base e é oblíquo quando não é um da base.
cone reto. Ao lado apresentamos um cone oblíquo. A área da base do cone é dada por:
ABase=Pi R2
Observação: Para efeito de aplicações, os cones mais
importantes são os cones retos. Em função das bases, os Pelo Teorema de Pitágoras temos:
cones recebem nomes especiais. Por exemplo, um cone é (2R)2 = h2 + R2
dito circular se a base é um círculo e é dito elíptico se a h2 = 4R2 - R2 = 3R2
base é uma região elíptica.
Assim:
h=R
Como o volume do cone é obtido por 1/3 do produto
da área da base pela altura, então:
V = (1/3) Pi R3
Como a área lateral pode ser obtida por:
ALat = Pi R g = Pi R 2R = 2 Pi R2
então a área total será dada por:
Observações sobre um cone circular reto ATotal = 3 Pi R2
1. Um cone circular reto é chamado cone de revolução
por ser obtido pela rotação (revolução) de um triângulo
retângulo em torno de um de seus catetos
88
O conceito de esfera Uma notação para a esfera com raio unitário centrada
A esfera no espaço R³ é uma superfície muito impor- na origem de R³ é:
tante em função de suas aplicações a problemas da vida. S² = { (x,y,z) em R³: x² + y² + z² = 1 }
Do ponto de vista matemático, a esfera no espaço R³ é con- Uma esfera de raio unitário centrada na origem de R4
fundida com o sólido geométrico (disco esférico) envolvido é dada por:
pela mesma, razão pela quais muitas pessoas calculam o S³ = { (w,x,y,z) em R4: w² + x² + y² + z² = 1 }
volume da esfera. Na maioria dos livros elementares sobre
Geometria, a esfera é tratada como se fosse um sólido, he- Você conseguiria imaginar espacialmente tal esfera?
rança da Geometria Euclidiana. Do ponto de vista prático, a esfera pode ser pensada
Embora não seja correto, muitas vezes necessitamos como a película fina que envolve um sólido esférico. Em
falar palavras que sejam entendidas pela coletividade. De uma melancia esférica, a esfera poderia ser considerada a
um ponto de vista mais cuidadoso, a esfera no espaço R³ é película verde (casca) que envolve a fruta.
um objeto matemático parametrizado por duas dimensões, É comum encontrarmos na literatura básica a definição
o que significa que podemos obter medidas de área e de de esfera como sendo o sólido esférico, no entanto não
comprimento, mas o volume tem medida nula. Há outras se devem confundir estes conceitos. Se houver interesse
esferas, cada uma definida no seu respectivo espaço n-di- em aprofundar os estudos desses detalhes, deve-se tomar
mensional. Um caso interessante é a esfera na reta unidi- algum bom livro de Geometria Diferencial que é a área da
mensional: Matemática que trata do detalhamento de tais situações.
So = {x em R: x²=1} = {+1,-1}
Por exemplo, a esfera
S1 = { (x,y) em R²: x² + y² = 1 }
é conhecida por nós como uma circunferência de raio
unitário centrada na origem do plano cartesiano.
Aplicação: volumes de líquidos
Um problema fundamental para empresas que arma-

zenam líquidos em tanques esféricos, cilíndricos ou esfé-
ricos e cilíndricos é a necessidade de realizar cálculos de
volumes de regiões esféricas a partir do conhecimento da
altura do líquido colocado na mesma. Por exemplo, quan-
do um tanque é esférico, ele possui um orifício na parte O disco esférico é o conjunto de todos os pontos do
superior (pólo Norte) por onde é introduzida verticalmente espaço que estão localizados na casca e dentro da esfera.
uma vara com indicadores de medidas. Ao retirar a vara, Do ponto de vista prático, o disco esférico pode ser pen-
observa-se o nível de líquido que fica impregnado na vara sado como a reunião da película fina que envolve o sólido
e esta medida corresponde à altura de líquido contido na esférico com a região sólida dentro da esfera. Em uma me-
região esférica. Este não é um problema trivial, como ob- lancia esférica, o disco esférico pode ser visto como toda
servaremos pelos cálculos realizados na sequência. a fruta.
Quando indicamos o raio da esfera pela letra R e o cen-

tro da esfera pelo ponto (0,0,0), a equação da esfera é dada
por:
x² + y² + z² = R²
e a relação matemática que define o disco esférico é o

conjunto que contém a casca reunido com o interior, isto é:
x² + y² + z² < R²
Quando indicamos o raio da esfera pela letra R e o cen-

tro da esfera pelo ponto (xo,yo,zo), a equação da esfera é
dada por:
A seguir apresentaremos elementos esféricos básicos e (x-xo)² + (y-yo)² + (z-zo)² = R²
algumas fórmulas para cálculos de áreas na esfera e volu-
mes em um sólido esférico. e a relação matemática que define o disco esférico é o
conjunto que contém a casca reunido com o interior, isto é,
A superfície esférica o conjunto de todos os pontos (x,y,z) em R³ tal que:
A esfera no espaço R³ é o conjunto de todos os pontos (x-xo)² + (y-yo)² + (z-zo)² < R²
do espaço que estão localizados a uma mesma distância
denominada raio de um ponto fixo chamado centro.
89
Da forma como está definida, a esfera centrada na ori-

gem pode ser construída no espaço euclidiano R³ de modo
que o centro da mesma venha a coincidir com a origem do
sistema cartesiano R³, logo podemos fazer passar os eixos
OX, OY e OZ, pelo ponto (0,0,0).
De um ponto de vista prático, consideremos uma me-

lancia esférica. Com uma faca, cortamos uma “calota esféri-
ca” superior e uma “calota esférica” inferior. O que sobra da
melancia é uma região sólida envolvida pela zona esférica,
algumas vezes denominada zona esférica.
Seccionando a esfera x²+y²+z²=R² com o plano z=0, Consideremos uma “calota esférica” com altura h1 e
obteremos duas superfícies semelhantes: o hemisfério raio da base r1 e retiremos desta calota uma outra “calota
Norte (“boca para baixo”) que é o conjunto de todos os esférica” com altura h2 e raio da base r2, de tal modo que
pontos da esfera onde a cota z é não negativa e o hemis- os planos das bases de ambas sejam paralelos. A região só-
fério Sul (“boca para cima”) que é o conjunto de todos os lida determinada pela calota maior menos a calota menor
pontos da esfera onde a cota z não é positiva. recebe o nome de segmento esférico com bases paralelas.
Se seccionarmos a esfera x²+y²+z²=R² por um plano
vertical que passa em (0,0,0), por exemplo, o plano x=0, te-
remos uma circunferência maximal C da esfera que é uma
circunferência contida na esfera cuja medida do raio coin-
cide com a medida do raio da esfera, construída no plano
YZ e a equação desta circunferência será:
x=0, y² + z² = R2
sendo que esta circunferência intersecta o eixo OZ nos
pontos de coordenadas (0,0,R) e (0,0,-R). Existem infinitas No que segue, usaremos esfera tanto para o sólido
circunferências maximais em uma esfera. como para a superfície, “calota esférica” para o sólido en-
Se rodarmos esta circunferência maximal C em torno volvido pela calota esférica, a letra maiúscula R para en-
do eixo OZ, obteremos a esfera através da rotação e por tender o raio da esfera sobre a qual estamos realizando
este motivo, a esfera é uma superfície de revolução. os cálculos, V será o volume, A(lateral) será a área lateral e
Se tomarmos um arco contido na circunferência ma- A(total) será a área total.
ximal cujas extremidades são os pontos (0,0,R) e (0,p,q) tal
que p²+q²=R² e rodarmos este arco em torno do eixo OZ, Algumas fórmulas (relações) para objetos esféricos
obteremos uma superfície denominada calota esférica.
Objeto Relações e fórmulas
Volume = (4/3) Pi R³
Esfera
A(total) = 4 Pi R²
R² = h (2R-h)
Calota esférica (altura h, A(lateral) = 2 Pi R h
raio da base r) A(total) = Pi h (4R-h)
V=Pi.h²(3R-h)/3=Pi(3R²+h²)/6
Na prática, as pessoas usam o termo calota esférica R² = a² + [(r1² -r2²-h²)/2h)]²
para representar tanto a superfície como o sólido geomé- Segmento esférico (altura A(lateral) = 2 Pi R h
trico envolvido pela calota esférica. Para evitar confusões, h, raios das bases r1>r²) A(total) = Pi(2Rh+r1²+r2²)
usarei “calota esférica” com aspas para o sólido e sem as- Volume=Pi.h(3r1²+3r2²+h²)/6
pas para a superfície.
Estas fórmulas podem ser obtidas como aplicações do
A partir da rotação, construiremos duas calotas em
Cálculo Diferencial e Integral, mas nós nos limitaremos a
uma esfera, de modo que as extremidades dos arcos se-
apresentar um processo matemático para a obtenção da
jam (0,0,R) e (0,p,q) com p²+q²=R² no primeiro caso (calota
fórmula do cálculo do volume da “calota esférica” em fun-
Norte) e no segundo caso (calota Sul) as extremidades dos
ção da altura da mesma.
arcos (0,0,-R) e (0,r,-s) com r²+s²=R² e retirarmos estas duas
calotas da esfera, teremos uma superfície de revolução de-
nominada zona esférica.
90
Volume de uma calota no hemisfério Sul Com a mudança de variável u=R²-m² e du=(-2m)dm
Consideremos a esfera centrada no ponto (0,0,R) com poderemos reescrever:
raio R. R2
Vc(h) = π {(h − R)R + ∫

2
u du}
u=0
Após alguns cálculos obtemos:

VC(h) = Pi (h-R) [R² -(h-R)²] - (2/3)Pi[(R-h)³ - R³]
e assim temos a fórmula para o cálculo do volume da
calota esférica no hemisfério Sul com a altura h no intervalo
[0,R], dada por:
VC(h) = Pi h²(3R-h)/3
Volume de uma calota no hemisfério Norte

Se o nível do líquido mostra que a altura h já ultrapas-
A equação desta esfera será dada por: sou o raio R da região esférica, então a altura h está no
x² + y² + (z-R)² = R² intervalo [R,2R]
A altura da calota será indicada pela letra h e o plano
que coincide com o nível do líquido (cota) será indicado
por z=h. A interseção entre a esfera e este plano é dado
pela circunferência
x² + y² = R² - (h-R)²
Obteremos o volume da calota esférica com a altura

h menor ou igual ao raio R da esfera, isto é, h pertence ao
intervalo [0,R] e neste caso poderemos explicitar o valor de
z em função de x e y para obter:
Lançaremos mão de uma propriedade de simetria da
z = R − R 2 − (x 2 + y 2 ) esfera que nos diz que o volume da calota superior assim
Para simplificar as operações algébricas, usaremos a como da calota inferior somente depende do raio R da es-
letra r para indicar: fera e da altura h e não da posição relativa ocupada.
r² = R² - (h-R)² = h(2R-h) Aproveitaremos o resultado do cálculo utilizado para a
A região circular S de integração será descrita por calota do hemisfério Sul. Tomaremos a altura tal que: h=2R
x²+y²<R² ou em coordenadas polares através de: -d, onde d é a altura da região que não contém o líquido.
0<m<R, 0<t<2Pi Como o volume desta calota vazia é dado por:
A integral dupla que representa o volume da calota em
função da altura h é dada por: VC(d) = Pi d²(3R-d)/3
Vc(h) = ∫ ∫ s (h − z)dxdy e como h=2R-d, então para h no intervalo [R,2R], po-
deremos escrever o volume da calota vazia em função de h:
VC(h) = Pi (2R-h)²(R+h)/3
ou seja
Vc(h) = ∫ ∫ s (h − R + R 2 − (x 2 + y 2 ))dxdy Para obter o volume ocupado pelo líquido, em função
da altura, basta tomar o volume total da região esférica e
retirar o volume da calota vazia, para obter:
Escrita em Coordenadas Polares, esta integral fica na V(h) = 4Pi R³/3 - Pi (2R-h)²(R+h)/3
forma: que pode ser simplificada para:
2x R V(h) = Pi h²(3R-h)/3
Vc(h) = ∫ ∫ (h − R + R 2 − m 2 )mdmdt
t=0 m=0 Independentemente do fato que a altura h esteja no
intervalo [0,R] ou [R,2R] ou de uma forma geral em [0,2R], o
Após realizar a integral na variável t, podemos separá cálculo do volume ocupado pelo líquido é dado por:
-la em duas integrais: V(h) = Pi h²(3R-h)/3
R R
Vc(h) = 2π { ∫ (h − R)m dm + ∫ R 2 − m 2 mdm} Poliedro

0 0 Poliedro é um sólido limitado externamente por planos
ou seja: no espaço R³. As regiões planas que limitam este sólido são
R as faces do poliedro. As interseções das faces são as ares-
Vc(h) = π {(h − R)R 2 − ∫ R 2 − m 2 (−2m)dm} tas do poliedro. As interseções das arestas são os vértices
0 do poliedro. Cada face é uma região poligonal contendo
n lados.
91
Poliedros convexos são aqueles cujos ângulos diedrais Bases: regiões poligonais
formados por planos adjacentes têm medidas menores do congruentes
que 180 graus. Outra definição: Dados quaisquer dois pon- Altura: distância entre
tos de um poliedro convexo, o segmento que tem esses as bases
pontos como extremidades, deverá estar inteiramente con- Arestas laterais
tido no poliedro. paralelas: mesmas
medidas
Poliedros Regulares Faces laterais:
paralelogramos
Um poliedro é regular se todas as suas faces são re-
Prisma reto Aspectos comuns Prisma oblíquo
giões poligonais regulares com n lados, o que significa que
o mesmo número de arestas se encontram em cada vértice.
Seções de um prisma
Tetraedro Hexaedro (cubo) Octaedro Seção transversal
É a região poligonal obtida pela interseção do prisma
com um plano paralelo às bases, sendo que esta região
poligonal é congruente a cada uma das bases.
Seção reta (seção normal)

É uma seção determinada por um plano perpendicular
às arestas laterais.
Princípio de Cavaliere
Áreas e Volumes Consideremos um plano P sobre o qual estão apoiados
dois sólidos com a mesma altura. Se todo plano paralelo
Poliedro regular Área Volume ao plano dado interceptar os sólidos com seções de áreas
Tetraedro a2 R[3] (1/12) a³ R[2] iguais, então os volumes dos sólidos também serão iguais.
Hexaedro 6 a2 a³
Octaedro 2 a2 R[3] (1/3) a³ R[2] Prisma regular
(1/4) a³ É um prisma reto cujas bases são regiões poligonais
Dodecaedro 3a2 R{25+10·R[5]}
(15+7·R[5]) regulares.
Icosaedro 5a2 R[3] (5/12) a³ (3+R[5])
Exemplos:
Nesta tabela, a notação R[z] significa a raiz quadra- Um prisma triangular regular é um prisma reto cuja
da de z>0. base é um triângulo equilátero.
Um prisma quadrangular regular é um prisma reto cuja
Prisma base é um quadrado.
Prisma é um sólido geométrico delimitado por faces Planificação do prisma

planas, no qual as bases se situam em planos paralelos.
Quanto à inclinação das arestas laterais, os prismas podem
ser retos ou oblíquos.
Prisma reto
As arestas laterais têm o mesmo comprimento.

As arestas laterais são perpendiculares ao plano da
base. Um prisma é um sólido formado por todos os pontos
As faces laterais são retangulares. do espaço localizados dentro dos planos que contêm as fa-
ces laterais e os planos das bases. As faces laterais e as ba-
ses formam a envoltória deste sólido. Esta envoltória é uma
Prisma oblíquo “superfície” que pode ser planificada no plano cartesiano.
Tal planificação se realiza como se cortássemos com
As arestas laterais têm o mesmo comprimento. uma tesoura esta envoltória exatamente sobre as arestas
As arestas laterais são oblíquas ao plano da base. para obter uma região plana formada por áreas congruen-
As faces laterais não são retangulares. tes às faces laterais e às bases.
A planificação é útil para facilitar os cálculos das áreas
lateral e total.
92
Volume de um prisma - Altura A altura de um cilindro é a distância entre os

O volume de um prisma é dado por: dois planos paralelos que contêm as bases do “cilindro”.
- Superfície Lateral É o conjunto de todos os pontos
Vprisma = Abase . h do espaço, que não estejam nas bases, obtidos pelo deslo-
camento paralelo da geratriz sempre apoiada sobre a curva
Área lateral de um prisma reto com base poligonal diretriz.
regular - Superfície Total É o conjunto de todos os pontos
A área lateral de um prisma reto que tem por base uma da superfície lateral reunido com os pontos das bases do
região poligonal regular de n lados é dada pela soma das cilindro.
áreas das faces laterais. Como neste caso todas as áreas das - Área lateral É a medida da superfície lateral do ci-
faces laterais são iguais, basta tomar a área lateral como: lindro.
- Área total É a medida da superfície total do cilindro.
- Seção meridiana de um cilindro É uma região poli-
gonal obtida pela interseção de um plano vertical que pas-
sa pelo centro do cilindro com o cilindro.
Classificação dos cilindros circulares
Cilindro circular oblíquo Apresenta as geratrizes oblí-
Cilindros quas em relação aos planos das bases.
Cilindro circular reto As geratrizes são perpendicula-
res aos planos das bases. Este tipo de cilindro é também
chamado de cilindro de revolução, pois é gerado pela rota-
ção de um retângulo.
Cilindro equilátero É um cilindro de revolução cuja se-
ção meridiana é um quadrado.
Seja P um plano e nele vamos construir um círculo de
raio r. Tomemos também um segmento de reta PQ que não Volume de um “cilindro”
seja paralelo ao plano P e nem esteja contido neste plano
P. Em um cilindro, o volume é dado pelo produto da área
Um cilindro circular é a reunião de todos os segmentos da base pela altura.
congruentes e paralelos a PQ com uma extremidade no V = Abase × h
círculo. Se a base é um círculo de raio r, então:
Observamos que um cilindro é uma superfície no es- V = r2 h
paço R3, mas muitas vezes vale a pena considerar o cilindro Áreas lateral e total de um cilindro circular reto
com a região sólida contida dentro do cilindro. Quando Quando temos um cilindro circular reto, a área lateral
nos referirmos ao cilindro como um sólido usaremos aspas, é dada por:
isto é, “cilindro” e quando for à superfície, simplesmente Alat = 2 r h
escreveremos cilindro. onde r é o raio da base e h é a altura do cilindro.
A reta que contém o segmento PQ é denominada ge- Atot = Alat + 2 Abase
ratriz e a curva que fica no plano do “chão” é a diretriz. Atot = 2 r h + 2 r2
Atot = 2 r(h+r)
Exercícios
1. Dado o cilindro circular equilátero (h = 2r), calcular a

área lateral e a área total.
2. Seja um cilindro circular reto de raio igual a 2cm e al-

tura 3cm. Calcular a área lateral, área total e o seu volume.
Em função da inclinação do segmento PQ em relação
ao plano do “chão”, o cilindro será chamado reto ou oblí- 3. As áreas das bases de um cone circular reto e de um
quo, respectivamente, se o segmento PQ for perpendicular prisma quadrangular reto são iguais. O prisma tem altura
ou oblíquo ao plano que contém a curva diretriz. 12 cm e volume igual ao dobro do volume do cone. Deter-
minar a altura do cone.
Objetos geométricos em um “cilindro”
Num cilindro, podemos identificar vários elementos: 4. Anderson colocou uma casquinha de sorvete dentro
- Base É a região plana contendo a curva diretriz e todo de uma lata cilíndrica de mesma base, mesmo raio R e mes-
o seu interior. Num cilindro existem duas bases. ma altura h da casquinha. Qual é o volume do espaço (va-
- Eixo É o segmento de reta que liga os centros das zio) compreendido entre a lata e a casquinha de sorvete?
bases do “cilindro”.
93
Respostas 1- Abscissa de um ponto
1) Solução: No cilindro equilátero, a área lateral e a Considere-se uma reta r. Sobre ela, marque-se um
área total é dada por: ponto O arbitrário, que chamaremos de origem, e seja
adotada uma unidade (u) de comprimento com a qual
Alat = 2 r. 2r = 4 r2 serão medidos os segmentos contidos na reta r.
Atot = Alat + 2 Abase
O
Atot = 4 r2 + 2 r2 = 6 r2 r
V = Abase h = r2. 2r = 2 r3 u
Tome-se na reta r os pontos P à direita de O e P’ à

esquerda de O, tais que, relativamente a (u), os segmentos
e tenham a mesma medida m.
P’ O P r
m m
2) Solução: Cálculo da Área lateral Alat = 2 r h = 2
2.3 = 12 cm2 O sentido de O para P será considerado positivo e
Cálculo da Área total Atot = Alat + 2 Abase Atot = 12 + 2 indicado por uma ponta de seta. Assim associa-se ao ponto
22 = 12 + 8 = 20 cm2 P o número real positivo m e ao ponto P’, o número –m.
Cálculo do Volume V = Abase × h = r2 × h V = 22 ×
3 = × 4 × 3 = 12 cm33 P’(-m) O P(m) r
3) Solução:
hprisma = 12 Dessa forma, associa-se a cada ponto da reta r um
Abase do prisma = Abase do cone = A único número real, que será denominado abscissa (ou
Vprisma = 2 Vcone coordenada) do ponto; a abscissa é positiva se, a partir
A hprisma = 2(A h)/3 da origem, o ponto for marcado no sentido positivo, e é
12 = 2.h/3 negativa em caso contrário.
h =18 cm
B O A r
4) Solução: -2 3
V = Vcilindro - Vcone A(3): ponto A de abscissa 3

V = Abase h - (1/3) Abase h B (-2): ponto B de abscissa -2
V = Pi R2 h - (1/3) Pi R2 h
V = (2/3) Pi R2 h cm3 O conjunto {reta, origem, unidade, sentido} será
chamado eixo.
Notas
GEOMETRIA ANALÍTICA 1) A abscissa da origem é o número real 0 (zero).

2) Cada ponto de um eixo possui uma única abscissa, e
A Geometria Analítica é a parte da Matemática que reciprocamente para cada abscissa existe um único ponto
trata de resolver problemas cujo enunciado é geométrico, do eixo.
empregando processos algébricos. 3) Costuma-se indicar pela letra x a abscissa de um
Criada por René Descartes (1596-1650), a Geometria ponto.
Analítica contribui para a visão moderna da Matemática
como um todo, substituindo assim a visão parcelada Exemplo 1
das chamadas “matemáticas”, que colocava em
compartilhamentos separados Geometria, Álgebra e Marcar sobre o eixo x, representado abaixo, os pontos
Trigonometria. A(2), B(-3) e C .
Essa integração da Geometria com Álgebra é muito rica
em seus resultados, propriedades e interpretações. São 0 1 x
inúmeras as aplicações da Geometria Analítica nas Ciências
e na Técnica.
Resolução
-3 0 ½ 1 2 x
B C A
94
2- Segmento Orientado Exemplo 4

Na figura abaixo, os pontos A, B e C estão sobre o eixo
Dado um segmento de reta AB, é possível associar a ele x de origem O.
o sentido de A para B ou o sentido de B para A. adotando- A O C B
x
se, por exemplo, o sentido de A para B, tem-se o segmento -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
orientado de origem A e extremidade B.
Calcular:
a)
A B
b)
3- Medida Algébrica
Considere-se sobre um eixo r um segmento orientado c)

.
r
Resolução
A B Da figura, tem-se XA = -3, XB = 4 e XC = 2.

Assim,
A medida algébrica de , que será indicada por a) = XC – XA = 2 – (-3) = 5
, é definida pelo número XB – XA, onde XB e XA são
respectivamente as abscissas de B e de A. b) = XO – XB = 0 – 4 = -4
Assim:
= XB – XA c)
Exemplo 2
Exemplo 5
a) A(3)
= XB – XA = 10 – 3 = 7 Dados os pontos A(1) e B(9), determinar o ponto C tal
B(10) que .
b) A(1)
B(8)
= XB – XA = 1 – 8 = 7 Resolução
Seja XC a abscisssa do ponto C:
Observações
Substituindo-se as coordenadas dos pontos:
1) Quando o sentido de é o mesmo do eixo, a XC – 1 = 3(9 - XC) → XC = 7
medida algébrica é positiva; em caso contrário, é Resposta: C(7).
negativa. Nessas condições, se tem medida algébrica
positiva, então tem medida algébrica negativa.
Exemplo 6
2) O comprimento d de um segmento orientado ,é Dado o ponto A(3), determinar um ponto B que diste 5
o módulo (valor absoluto) da medida algébrica de , ou unidades do ponto A.
seja, .
Em símbolos: Resolução
d= = |XB - XA| Seja XB a abscissa de B. Tem-se: = 5, ou seja, |XB -
XA| = 5
Exemplo 3 XB – 3 = 5 → XB = 8
Então |XB – 3| = 5 ou
a) O comprimento do segmento orientado , dados XB – 3 = -5 → XB = -2
A(2) e B(11) é
= |XB - XA| = |11 – 2| = |9| = 9 De fato, existem dois pontos B que distam 5 unidades
de A:
b) O comprimento do segmento orientado , dados
-2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
A(3) e B(8) é
= |XB - XA| = |3 - 8| = |-5| = 5 B A B
5 5
Resposta: B(8) ou B(-2).
95
4- Ponto Médio Como são iguais, pode-se escrever

, ou seja,
Considerem-se os pontos A(XA) e B(XB). Sendo M(XM) o XS – XA = 2(XB – XS)
ponto médio de (ou de ), tem-se: XS – 1 = 2(16 – XS) ∴ XS = 11
Sendo R o ponto médio de , vem:
Resposta: R(6) e S(11).

De fato,
Sistema Cartesiano
XA XB
1- Coordenadas de um ponto
A B B
Sejam x e y dois eixos perpendiculares entre si e com
origem O comum, conforme a figura abaixo. Nessas
condições, diz-se que x e y formam um sistema cartesiano
retangular (ou ortogonal), e o plano por eles determinado
é chamado plano cartesiano.
Portanto, a abscissa do ponto médio M do segmento
(ou de ) é a média aritmética das abscissas de A e de B. Eixo x (ou Ox): eixo das abscissas
Eixo y (ou Ou): eixo das ordenadas
O: origem do sistema
Exemplo 7 y
Determinar o ponto médio M do segmento , nos
seguintes casos:
a) A(1) e B(7)
Resolução 1 x
0 1
Resposta: M(4).
b) A(-3) e B(15)
Resolução A cada ponto P do plano corresponderão dois

números: a (abscissa) e b (ordenada), associados às
projeções ortogonais de P sobre o eixo x e sobre o eixo y,
Resposta: M(6). respectivamente.
Assim, o ponto P tem coordenadas a e b e será indicado
c) A(-1) e B(-12) analiticamente pelo par ordenado (a, b).
Resolução y
b • P
Resposta: M .
Exemplo 8 x
• •
Dados os pontos A(1) e B(16), obter os pontos que
dividem o segmento em três partes congruentes. 0 a
Resolução
Considere-se a figura abaixo, onde R e S são os pontos
pedidos.
1 16
A R S B
96
Exemplo 1 2- Propriedades
Os pontos, no sistema cartesiano abaixo, têm suas 1) Todo ponto P(a, b) do 1º quadrante tem abscissa
coordenadas escritas ao lado da figura. positiva (a > 0) e ordenada positiva (b > 0) e reciprocamente.
A (3, 2)
B (0, 2) P(a, b) 1º Q a>0eb>0
C (-3, 2)
D (-3, 0) Assim P(3, 2) 1º Q
E (-3, -2) y
F (0, -2)
G (3, -2) 2 P
H (3, 0) x
O (0, 0) y 0 3
2) Todo ponto P(a, b) do 2º quadrante tem abscissa

C 2
B A negativa (a < 0) e ordenada positiva (B > 0) e reciprocamente.
-3 -2 -1
1
•
1 2 3 x P(a, b) 2º Q a<0eb>0
D 0 H
-1 Assim P(-3, 2) 2º quadrante
-2 y
E F G
P
Nota 2
x
Neste estudo, será utilizado somente o sistema
cartesiano retangular, que se chamará simplesmente
-3 0
sistema cartesiano.
3) Todo ponto P(a, b) do 3º quadrante tem
Observações abscissa negativa (a < 0) e ordenada negativa (b < 0) e
1) Os eixos x e y dividem o plano cartesiano em quatro reciprocamente.
regiões ou quadrantes (Q), que são numeradas, como na
figura abaixo. P(a, b) 3º Q a<0eb<0
y
Assim P(-3, -2) 3º Q
2º Q 1º Q y
x
-3 x
0 0
P -2
3º Q 4º Q
2) Neste curso, a reta suporte das bissetrizes do 1º e 4) Todo ponto P(a, b) do 4º quadrante tem abscissa
3º quadrantes será chamada bissetriz dos quandrantes positiva (a > 0) e ordenada negativa (B < 0) e reciprocamente.
ímapares e indica-se por bi.a do 2º e 4º quadrantes será
chamado bissetriz dos quadrantes pares e indica-se por bp. P(a, b) 4º Q a>0eb<0
y
Assim P(3, -2) 4º Q
bp
y
bi
x
0 3 x
0
-2
P
97
5) Todo eixo das abscissas tem ordenada nula e 8) Todo ponto P(a, b) da bissetriz dos quadrantes pares
reciprocamente. tem abscissa e ordenada opostas (a = -b) e reciprocamente.
P(a, b) Ox b=0 P(a, b) bp a = -b
Assim P(3, 0) Ox Assim P(-2, 2) bp
y
y
P x P
2
0 3
x
-2 0
6) Todo ponto do eixo das ordenadas tem abscissa nula
e reciprocamente.
P(a, b) Oy a=0
Assim P(0, 3) Oy
Exemplo 2
Obter a, sabendo-se que o ponto A(4, 3ª -6) está no
y eixo das abscissas.
3 P Resolução
A Ox 3a – 6 = 0 ∴ a = 2
Resposta: 2.
x
0
Exemplo 3
Obter m, sabendo-se que o ponto M(2m – 1, m + 3)

7) Todo ponto P(a, b) da bissetriz dos quadrantes ímpares está na bissetriz dos quadrantes ímpares.
tem abscissa e ordenada iguais (a = b) e reciprocamente.
Resolução
P(a, b) bi a=b
Assim P(-2, -2) bi M bi 2m – 1 = m + 3 ∴ m = 4
y Resposta: 4.
3- Ponto Médio
Considerem-se os pontoa A(xA, yA) e B(xB, yB). Sendo

M(xM, yM) o ponto médio de (ou ), tem-se:
-2 0 x e , ou seja,
o ponto médio é dado por:

P -2
98
B’’ (yB)
M’’ (yM)
y
C
A’’ (yA)
x
M
0 A’ (yA) M’ (yM) B’ (yB) G
De fato: A
Se M é o ponto médio de (ou ), pelo teorema de
B
Tales, para o eixo x pode-se escrever: x
0 A’(xA) G’(xG) M’(xM)
De fato, considerando a mediana AM, o baricentro G é

tal que
Pelo Teorema de Tales, para o eixo x podemos escrever

Analogicamente, para o eixo y, tem-se
Portanto, as coordenadas do ponto médio M do

segmento (ou ) são respectivamente as médias das e, como , vem
abscissas de A e B e das ordenadas de A e B.
Exemplo 4
ou seja,
Obter o ponto médio M do segmento , sendo dados:
A(-1, 3) e B(0, 1). Analogamente, para o eixo y, tem-se
Resolução
Portanto, as coordenadas do baricentro de um triângulo

ABC são, respectivamente, as médias aritméticas das
abscissas de A, B e C e das ordenadas A, B e C.
Exemplo 5
Resposta: .
Sendo A(1, -1), B(0, 2) e C(11, 5) os vértices de um
triângulo, obter o baricentro G desse triângulo.
4 – Baricentro
Resolução
Seja o triângulo ABC de vértices A(xA, yA), B(xB, yB) e C(xC,
yC). sendo G(xG, yG) o baricentro (ponto de encontro das
medianas) do triângulo ABC, tem-se:
Logo, G(4, 2).
ou seja, o ponto G é dado por
99
5- Distância Entre Dois Pontos Exemplo 7
Considerem-se dois pontos distintos A(xA, yA) e B(xB, Qual é o ponto da bissetriz dos quadrantes pares cuja
yB), tais que o segmento não seja paralelo a algum dos distância ao ponto A(2, 2) é 4?
eixos coordenados.
Traçando-se por A e B as retas paralelas aos eixos Resolução
coordenados que se interceptam em C, tem-se o triângulo
ACB, retângulo em C. Seja P o ponto procurado.
y Como P pertence à bissetriz dos quadrantes pares (bp),
pode-se representá-lo por P(a, -a).
B Sendo 4 a distância entre A e P, tem-se
d
Quadrando
A
•
C (2 – a)2 + (2 + a )2 = 16
x
a=2
0 4 – 4a + a2 + 4 + 4a + a2 = 16 ∴ a2 = 4 ou
a = -2
A distância entre os pontos A e B qie se indica por d é
tal que Assim se a = 2, tem-se o ponto (2, -2)
se a = -2, tem-se o ponto (-2, 2)
De fato, existem dois pontos P da bissetriz dos

quadrantes pares (bp) cuja distância ao ponto A(2, 2) é 4.
Observe-se a figura:
Portanto:
y
bp
P 2 A
Observações
1) Como (xB - xA)2 = (xA - xB)2, a ordem escolhida para a

x
diferença das abscissas não altera o cálculo de d. O mesmo 0
ocorre com a diferença das ordenadas. -2 2
2) A fórmula para o cálculo da distância continua válida P

se o segmento é paralelo a um dos eixos, ou ainda se -2
os pontos A e B coincidem, caso em que d = 0.
Exemplo 6
Calcular a distância entre os pontos A e B, nos seguintes

casos:
a) A(1, 8) e B(4, 12)
Resolução
b) A(0, 2) e B(-1, -1)
Resolução
100
Exercícios Respostas
01- Dar as coordenadas dos pontos A, B, C, D, E, F e G da 01- Resposta: A(5, 1); B(0, 3); C(-3, 2); D(-2, 0); E(-1, -4);
figura abaixo: F(0, -2); G(4, -3).
y
02- Resposta: E.
Resolução
C
B Como A pertence à bissetriz dos quadrantes ímapres xA
= yA ⇒ 3p – 1 = p – 3 ⇒ p = 1.
A
1 Logo, o ponto A(-4, -4) tem ordenada igual a -4.
D x
•
03- Resposta: B’(5, 3).

F Resolução
G Se A pertence ao eixo das ordenadas, temos que p – 2
E
= 0 ⇒ p = 2, logo, B(5, –3).
Como B’ é o simétrico de B em relação ao eixo das
abscissas, temos a mesma abscissa e a ordenada oposta,
02- Seja o ponto A(3p – 1, p – 3) um ponto pertencente logo, B’(5, 3) é o ponto procurado.
à bissetriz dos quadrantes ímpares, então a ordenada do
ponto A é: 04- Resposta: C(3, ).
a) 0 Resolução
b) –1 Lembrando que a altura do triângulo equilátero mede
c) –2 , temos: .
d) x
A (0, 0) B (6, 0) y
e) –4
•
03- O ponto A(p – 2, 2p – 3) pertence ao eixo das

ordenadas. Obter o ponto B’ simétrico de B(3p – 1, p – 5) em
relação ao eixo das abscissas.
04- Um triângulo equilátero de lado 6 tem um vértice no

eixo das abscissas. Determine as coordenadas do 3º vértice,
C (3, )
sabendo que ele está no 4º quadrante (faça a figura).
05- A distância entre dois pontos (2, -1) e (-1, 3) é igual a:

a) zero
05- Resposta: D
b)
Resolução
Δx = 2 – (–1) = 3 e Δy = –1 –3 = –4
c)
d) 5
e) n.d.a.
d=5
06- Sendo A(3,1), B(4, -4) e C(-2, 2) os vértices de um
triângulo, então esse triângulo é: 06- Resposta: D
a) retângulo e não isósceles. Resolução
b) retângulo e isósceles.
c) equilátero.
d) isósceles e não retângulo.
e) escaleno.
07- Achar o ponto T da bissetriz dos quadrantes ímpares

que enxerga o segmento de extremindades A(2, 1) e B(5, 2)
sob ângulo reto. ee
08- O paralelogramo ABCD tem lados , , e

. Sendo A(0, 0), B(4, 2) e D(8, 0), determine as coordenadas
do ponto C. Portanto, o Δ ABC é isósceles e não retângulo.
101
07- Resposta; T1(2, 2) e T2(3, 3). Trigonometria no Triângulo Retângulo
Resolução Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo

T∈ bissetriz dos quadrantes ímpares ⇒ T(x, x).
Se T enxerga sob ângulo reto, então o triângulo ATB Definiremos algumas relações e números obtidos a
é retângulo em T. partir dos lados de triângulos retângulos. Antes, porém,
precisamos rever algumas de suas propriedades.
T
A fig. 1 apresenta um triângulo onde um de seus ân-
π
gulos internos é reto (de medida 90º ou rad), o que nos
2
B permite classificá-lo como um triângulo retângulo.
⇒
Assim:
[(x - 2)2 + (x - 1)2] + [(x – 5)2 (x – 2)2] = [(2 – 5)2 + (1 – 2)2] Lembremo-nos de que, qualquer que seja o triângulo,
X2 – 4x + 4 + x2 – 2x + 1 + x2 – 10x + 25 + x2 – 4x + 4 = a soma dos seus três ângulos internos vale 180º. Logo, a
9+1 respeito do triângulo ABC apresentado, dizemos que:
4x2 – 20x + 24 = 0
X2 – 5x + 6 = 0 ⇒ x = 2 ou x = 3. α + β + 90 = 180 ⇒ α + β = 90
08- Resposta: C(12, 2). Com isso, podemos concluir:

- Que os ângulos α e β são complementares, isto é, são
Resolução ângulos cujas medidas somam 90º;
- Uma vez que são complementares ambos terão me-
B (4,2) C(a, b) dida inferior a 90º.
Portanto, dizemos que todo triângulo retângulo tem

M
um ângulo interno reto e dois agudos, complementares
entre si.
De acordo com a figura, reconhecemos nos lados b e
c os catetos do triângulo retângulo e em a sua hipotenusa.
A (0,0) D (8,0)
Lembremo-nos de que a hipotenusa será sempre o
lado oposto ao ângulo reto em, ainda, o lado maior do
M é o ponto de encontro das diagonais, portanto ponto triângulo. Podemos relacioná-los através do Teorema de
médio dos segmentos e . Dados B e D, temos M(6, 1) Pitágoras, o qual enuncia que o quadrado sobre a hipo-
e agora temos A e M, logo: tenusa de um triângulo retângulo é igual à soma dos qua-
drados sobre os catetos (sic) ou, em linguajar moderno, “a
soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da
hipotenusa de um triângulo retângulo”.
Aplicado ao nosso triângulo, e escrito em linguagem
⇒
matemática, o teorema seria expresso como segue:
a2 = b2 + c2
102
Seno, Co-seno e Tangente de um Ângulo Agudo Na fig. 3, apresentamos o resultado dessa operação,
em que mostramos o triângulo ABC, já conhecido na fig.
A fig. 2 ilustra um triângulo retângulo conhecido como 1 e A1BC1.
triângulo pitagórico, classificação devida ao fato de que,
segundo a tradição grega, através dele Pitágoras enunciou
seu Teorema.
Observemos que os ângulos α e β permanecem sendo

os ângulos agudos internos do triângulo recém-construído.
De fato, as medidas de seus lados (3, 4 e 5 unidades de Lançando Mao das medidas dos novos lados
comprimento) satisfazem a sentença 52 = 32 + 42. A1 B, BC 1eA1C1 (respectivamente 8, 10 e 6 unidades de com-
Apesar de nos apoiarmos particularmente no triângulo primento), calculemos, para o ângulo α, os valores de seno,
pitagórico, as relações que iremos definir são válidas para co-seno e tangente:
todo e qualquer triângulo retângulo. Apenas queremos,
8
dessa forma, obter alguns resultados que serão compara- sen α = = 0,6
dos adiante. 10
Definimos seno, co-seno e tangente de um ângulo
agudo de um triângulo retângulo pelas relações apresen- cos α = 8 = 0,8
tadas no quadro a seguir: 10
tg α = 6 = 0,75
Seno do ângulo = cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo 8
hipotenusa Nosso intuito, na repetição dessas operações, é mos-
trar que, não importando se o triângulo PE maior ou me-
Co-seno do ângulo = cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo nor, as relações definidas como seno, co-seno e tangente
hipotenusa têm, individualmente, valores constantes, desde que calcu-
lados para os mesmo ângulos.
Tangente do ângulo = cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo Em outras palavras, seno, co-seno e tangente são fun-
cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo ções apenas dos ângulos internos do triângulo, e não de
seus lados.
A partir dessas definições, o cálculo de seno, co-seno
e tangente do ângulo α, por exemplo, nos fornecerão os Outras Razões Trigonométricas – Co-tangente, Se-
seguintes valores: cante e Co-secante
Além das razões com que trabalhamos até aqui, são

sen α = 3 = 0,6 definidas a co-tangente, secante e co-secante de um ângu-
5 lo agudo de triângulo retângulo através de relações entre
seus lados, como definimos no quadro a seguir:
cos α = 4 = 0,8
5
cot do ângulo = cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo
tg α = 3 = 0,75 cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo
4
Ao que acabamos de ver, aliemos um conhecimento
adquirido da Geometria. Ela nos ensina que dois triângulos sec do ângulo = hipotenusa
de lados proporcionais são semelhantes. cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo
Se multiplicarmos, então, os comprimentos dos lados
de nosso triângulo pitagórico semelhante, com os novos cosec do ângulo = hipotenusa
lados (6, ,8 e 10) igualmente satisfazendo o Teorema de cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo
Pitágoras.
103
Por exemplo, para um triângulo retângulo de lados 3, Exemplo

4 e 5 unidades de comprimento, como exibido na fig. 6, Um triângulo retângulo tem catetos cujas medidas são
teríamos, para o ângulo α, 5 cm e 12 cm. Determine o valor de seno, co-seno e tan-
gente dos seus ângulos agudos.
cotg α = 4
3
sec α = 5
4
cosec α = 5
3
Resolução
Para respondermos ao que se pede, necessitaremos
do comprimento da hipotenusa do triângulo. Aplicando o
Teorema de Pitágoras, temos que:
a2 = b2 + c2 → a2 = 52 + 122 = 169
Logo, a = 13 cm. Assim, obtemos para seno, co-seno e

Seno, Co-seno, Tangente e Co-tangente de Ângulos tangente dos ângulos da Figura, os seguintes valores:
Complementares
Já foi visto que em todo triângulo retângulo os ângulos 5 12 5
agudos são complementares. senα = ¥ conα = ¥ tgα =
13 13 12
12 5 12
senβ = ¥ conβ = ¥ tgβ =
13 13 5
Ângulos Notáveis
Seno, Co-seno e Tangente dos Ângulos Notáveis
Uma vez definidos os conceitos de seno, co-seno e

α + β = 90 tangente de ângulos agudos internos a um triângulo retân-
gulo, passaremos a determinar seus valores para ângulos
Sabemos ainda que: de grande utilização em diversas atividades profissionais e
encontrados facilmente em situações cotidianas.
b c Por exemplo, na Mecânica, demonstra-se que o ângulo
sen α = sen β = de lançamento, tomado com relação à horizontal, para o
a a qual se obtém o máximo alcance com uma mesma veloci-
dade de tiro, é de 45o; uma colméia é constituída, interior-
c b mente, de hexágonos regulares, que por sua vez, são divisí-
cos α = cos β = veis, cada um, em seis triângulos equiláteros, cujos ângulos
a a internos medem 60o; facilmente encontram-se coberturas
de casas, de regiões tropicais, onde não há neve, com ân-
b c gulo de inclinação definido nos 30o, etc.
tg α = tg β = Vamos selecionar, portanto, figuras planas em que
c b possamos delimitar ângulo com as medidas citadas (30o,
45o e 60o). Para isso, passaremos a trabalhar com o quadra-
c b do e o triângulo equilátero.
cotg α = cotg β =
b c Observemos, na figura 4 e na figura 5, que a diagonal
de um quadrado divide ângulos internos opostos, que são
Verifica-se facilmente que: retos, em duas partes de 45 + o+, e que o segmento que
define a bissetriz (e altura) de um ângulo interno do triân-
sen α = cos β; cos α = sen β; gulo equilátero permite-nos reconhecer, em qualquer das
tg α = cotg β; cotg α = tg β. metades em que este é dividido, ângulos de medidas 30o
e 60o.
104
l 3
sen 60 = = 2 = 3
oh
l 1 2
l
cos 60 = = l .1 = 1
o2
l 2 l 2
l 3
tg 60o= h 3 2
= 2 = . = 3
l l 2 1
2 2
Primeiramente, vamos calcular os comprimentos da
diagonal do quadrado (identificado na figura 4 por d) e a
altura h, do triângulo equilátero (figura 5). Seno, Co-seno e Tangente de 45o
Uma vez que as regiões sombreadas nas figuras são
triângulos retângulos, podemos aplicar o teorema de Pitá- A partir do quadrado representado na figura 4, de lado
goras para cada um deles. a e diagonal a 2 , podemos calcular:
Para o meio-quadrado, temos que: a a 1 2 2

sen 45o= = = . =
D =a + a → d = 2 . a
2 2 2 2 2 d a 2 2 2 2
∴d = a 2 a a 1 2 2
cos 45o= = = . =
Quanto ao triângulo equilátero, podemos escrever o d a 2 2 2 2
seguinte:
a
⎛ 1⎞
2
l2 3l 2 l 3 tg 45 o = =1
l = ⎜ ⎟ + h2 ⇒ h2 = l 2 − ⇒ h2 =
2
⇒∴ h = a
⎝ 2⎠ 4 4 2
Os resultados que obtivemos nos permitem definir, a
Sabemos, agora, que o triângulo hachurado no interior seguir, uma tabela de valores de seno, co-seno e tangente
do quadrado tem catetos de medida a e hipotenusa a 2 dos ângulos notáveis, que nos será extremamente útil.
. Para o outro triângulo sombreado, teremos catetos e me-
didas 1 e l 3 , enquanto sua hipotenusa tem comprimento l. 30o 45o 60o
2 2
Passemos, agora, ao cálculo de seno, co-seno e tan- sen
1 2 3
gente dos ângulos de 30om 45o e 60o.
2 2 2
Seno, Co-seno e Tangente de 30o e 60o. cos
3 2 1
Tomando por base o triângulo equilátero da figura 5, e 2
conhecendo as medidas de seus lados, temos: 2 2
l tg
3 1
3
sen 30 =
o 2 1 1 1
= . = 3
l 2 l 2
l 3
cos 30 = = 2 = 3
h o Identidades Trigonométricas
l l 2 É comum a necessidade de obtermos uma razão tri-
gonométrica, para um ângulo, a partir de outra razão cujo
l l valor seja conhecido, ou mesmo simplificar expressões ex-
tg 30o= 2 l 2 1 3 3 tensas envolvendo várias relações trigonométricas para um
= 2 = . . = mesmo ângulo.
h l 3 2 l 3= 3 3 3 Nesses casos, as identidades trigonométricas que ire-
2 mos deduzir neste tópico são ferramentas de grande apli-
cabilidade.
105
Antes de demonstrá-las, é necessário que definamos o Facilmente podemos concluir, com base no triângulo
que vem a ser uma identidade. apresentado na figura A, que:
Identidade em uma ou mais variáveis é toda igualdade
verdadeira para quaisquer valores a elas atribuídos, desde sen α=cos β sen β=cos α
que verifiquem as condições de existência de expressão. tg α=cotg β tg β=cotg α
2 2x + 42
Por exemplo, a igualdade x + x = 2x é uma identidade sec α=cossec β sec β=cossec α

em x, pois é verdadeira para todo x real, desde q x≠0 (divi-
são por zero é indeterminado ou inexistente). Façamos outro desenvolvimento. Tomemos um dos
ângulos agudos do triângulo ABC, da figura A. Por exem-
plo, α. Dividindo-se sen α por cos α, obtemos:
b
sen α a b a b
= = . = = tg α
cos β c a c c
a
De forma análoga, o leitor obterá o mesmo resultado

se tomar o ângulo β. Dizemos, portanto, que, para um ân-
Vamos verificar agora como se relacionam as razões gulo x, tal que cós x ≠ 0,
trigonométricas que já estudamos. Para isso, faremos uso sen x
do triângulo ABC apresentado na figura A, retângulo em A. tg x =
Aplicando as medidas de seus lados no teorema de Pi-
cos x
tágoras, obtemos a seguinte igualdade:
Podemos observar, também, que a razão b , que re-
c
b2 + c2 = a2 presenta tg α, se invertida (passando a bc ), vem a consti-
tuir cotg α. Em virtude disso, e aproveitando a identidade
Dividindo os seus membros por a2, não alteraremos a enunciada anteriormente, podemos dizer que, para todo
igualdade. Assim, teremos: ângulo x de seno não-nulo:
2 2
b2 c2 a2 ⎛ b⎞ ⎛ c⎞ cotg x = 1 cos x
+ = ⇒⎜ ⎟ +⎜ ⎟ =1 =
a2 a2 a2 ⎝ a⎠ ⎝ a⎠ tg x sen x
Observemos que as frações entre parênteses podem Tais inversões ocorrem também e se tratando das re-
definir, com relação ao nosso triângulo, que: lações seno, co-seno, secante e co-secante. Vejamos que:
sen2α + cos2α = 1 e cos2β + sen2 β = 1 ⎧ a ⎧ c

⎪⎪ sen α = b E ⎪⎪cos α = a
Podemos afirma, portanto, que a soma dos quadrados ⎨ ⎨
de seno e co-seno de um ângulo x é igual à unidade, ou ⎪cos ec α = a ⎪sec α = a
⎪⎩ b ⎪⎩ c
seja:
Teríamos encontrado inversões semelhantes se utili-
Sen2x + cos2x = 1
zássemos o ângulo β.
Dizemos, assim, que, para um dado ângulo x,
Expliquemos o significado da partícula co, que inicia
o nome das relações co-seno, cotangente e co-secante. 1
sec x =
Ela foi introduzida por Edmund Gunter, em 1620, queren-
cox x
do indicar a razão trigonométrica do complemento. Por
exemplo, co-seno de 22o tem valor idêntico ao seno de 68o 1
(complementar de 22o) cosec x =
sen x
Assim, as relações co-seno, co-tangente e co-secante
de um ângulo indicam, respectivamente, seno, tangente e
secante do complemento desse ângulo. Desde que seja respeitada a condição de os denomi-
Assim, indicando seno, tangente e secante simples- nadores dos segundos membros dessas identidades não
mente pelo nome de razão, podemos dizer que: serem nulos.
co-razão x = razão (90o –x)
106
Exercícios 7. Se x e y são dois arcos complementares, então

podemos afirmar que A = (cosx - cosy)2 + (senx + seny)2
1. Sabe-se que, em qualquer triângulo retângulo, é igual a:
a medida da mediana relativa à hipotenusa é igual à a) 0
metade da medida da hipotenusa. Se um triângulo re- b) ½
tângulo tem catetos medindo 5cm e 2cm, calcule a re- c) 3/2
presentação decimal da medida da mediana relativa a d) 1
hipotenusa nesse triângulo. e) 2
2. Um quadrado e um triângulo equilátero têm o 8. Calcule sen 2x sabendo-se que tg x + cotg x = 3.

mesmo perímetro. Sendo h a medida da altura do triângulo
e d a medida da diagonal do quadrado. Determine o valor 9. Qual o domínio e o conjunto imagem da função
y = arcsen 4x?
da razão h/d.
10. Calcule o triplo do quadrado do coseno de um
arco cujo quadrado da tangente vale 2.
Respostas
1) Solução:
h2 = 52 + 22
h 2 = 25 + 4
3. As raízes da equação x² - 14x + 48 = 0 expressam h 2 = 29
em centímetros as medidas dos catetos de um triângu-
lo retângulo. Determine a medida da hipotenusa e o h = 29
perímetro desse triângulo.
29 5, 38
4. Seja o triângulo ABC, mostrado na figura, onde mediana = = = 2,69
a = 20, b = 10 2 e B = 30. Calcular o raio do círculo 2 2
circunscrito e o ângulo C.
2) Solução:
4L 2 = 3L1
3
L2 = L 1
4
d 2 = L2 2 +L2 2
d 2 = 2L2 2
d = L2 2
5. Os lados adjacentes de um paralelogramo me-
3
dem 1388m e 2526m e o ângulo formado entre estes la- d = L1 2
4
dos mede 54,42º. Determinar o comprimento da maior 2
⎛L ⎞
diagonal desse quadrilátero. L1 2 = ⎜ 1 ⎟ + h 2
⎝ 2⎠
L1 2
h 2 = L1 2 −
4
4L1 2 −L1 2
h =
2
4
3L1 2
h =
2
4
6. Os lados de um triângulo são 3, 4 e 6. O cosseno
do maior ângulo interno desse triângulo vale: 3L1 2
h=
a) 11 / 24 4
b) - 11 / 24 h=
L1 3
c) 3 / 8 2
d) - 3 / 8 L1 3
h L 3 4 4 3 2 4 6 6
e) - 3 / 10 = 2 = 1 × = × = =
d 3L1 2 2 3L1 2 6 2 2 12 3
4
107
3) Solução: 62 = 32 + 42 - 2 . 3 . 4 . cos b \ 36 - 9 - 16 = - 24 .

cos b \ cos b = - 11 / 24 e, portanto, a alternativa correta
x2 − 14x + 48 = 0
é a letra B.
14 ± (−14)2 − 4.148
x= Lembrete: TC - Teorema dos cossenos: Em todo triân-
2.1
gulo, o quadrado de um lado é igual à soma dos quadra-
14 ± 196 − 192 dos dos outros dois, menos o dobro do produto desses
x=
2 lados pelo cosseno do angulo que eles formam.
14 + 2
x=
2 7) Resposta “E”.
14 + 2 Solução: Desenvolvendo os quadrados, vem:
x1 = =8 A = cos2 x - 2 . cosx . cosy + cos2 y + sen2 x + 2 . senx .
2 seny + sen2 y
14 − 2
x2 = =6
2 Organizando convenientemente a expressão, vem:
h 2 = 62 + 82 A = (cos2 x + sen2 x) + (sen2 y + cos2 y) - 2 . cosx . cosy
+ 2 . senx . seny
h 2 = 36 + 64 A = 1 + 1 - 2 . cosx . cosy + 2 . senx . seny
h 2 = 100 A = 2 - 2 . cosx . cosy + 2 . senx . seny
Como os arcos são complementares, isto significa que
h = 100 x + y = 90º \ y = 90º - x.
h = 10cm Substituindo, vem:
P = 6 + 8 + 10 = 24cm A = 2 - 2 . cosx . cos(90º - x) + 2 . senx . sen(90º - x)
Mas, cos(90º - x) = senx e sen(90º - x) = cosx, pois sa-
bemos que o seno de um arco é igual ao cosseno do seu
4) Solução:
complemento e o cosseno de um arco é igual ao seno do
Pela Lei dos senos, b = 2R . sen(B), logo 10 2 = 2R .
seu complemento.
sen(30) e desse modo R = 10 2 .
Como a soma dos ângulos internos de um triângulo é
Logo, substituindo, fica:
igual a 180º, calcularemos o ângulo A.
A = 2 - 2 . cosx . senx + 2 . senx . cosx
Pela Lei dos Senos, b . sem (A) = a . sen(B), de onde
A = 2 + (2senxcosx - 2senxcosx) = 2 + 0 = 2 , e portanto
segue que 10 2 . sem(A) = 20 . sen(30), assim, sem (A) =
a alternativa correta é a letra E.
2
2
Como A é um dos ângulos do triângulo então A = 45º 8) Solução:
ou A = 135º. Escrevendo a tgx e cotgx em função de senx e cosx ,
Como B = 30°, da relação A + B + C = 180º, segue que vem:
A + C = 150° e temos duas possibilidades: senx cos x sen 2 x + cos 2 x 1
1. A = 45º e C = 105º + = 3∴ = 3∴ =3
cos x senx senx cos x senxconx
2. A = 135º e C = 15º.
5) Solução: Daí, vem: 1 = 3 . senx . cosx \ senx . cosx = 1 / 3. Ora,

No triângulo ABC, A + C = 54,42º, então: B = 180º - sabemos que sen 2x = 2 . senx . cosx e portanto senx .
54,42º = 125,58º cosx = (sen 2x) / 2 , que substituindo vem:
A lei dos cossenos:
b² = a² + c² - 2ac cos(B) (sen 2x) / 2 = 1 / 3 e, portanto, sen 2x = 2 / 3.
garante que: 9. Solução:

b² = (1388)² + (2526)² - 2(1388)(2526) cos(125,58º) Podemos escrever: 4x = seny. Daí, vem:
Para x: -1 £ 4x £ 1 Þ -1/4 £ x £ 1/4. Portanto, Domínio
Assim, b = 3519,5433 e então garantimos que a maior = D = [-1/4, 1/4].
diagonal do paralelogramo mede aproximadamente Para y: Da definição vista acima, deveremos ter
3519,54 metros. -p /2 £ y £ p /2.
Resposta: D = [-1/4, 1/4] e Im = [-p /2, p /2].
6) Resposta “B”.
Solução: Sabemos que num triângulo, ao maior lado
opõe-se o maior ângulo. Logo, o maior ângulo será aquele
oposto ao lado de medida 6. Teremos então, aplicando a lei
dos cossenos:
108
10) Solução: Cosseno: O cosseno do arco AM correspondente ao ângu-

Seja x o arco. Teremos: lo a, denotado por cos(AM) ou cos(a), é a medida do segmento
tg2x = 2 0C, que coincide com a abscissa x’ do ponto M.
Desejamos calcular 3.cos2x, ou seja, o triplo do qua-

drado do coseno do arco.
Sabemos da Trigonometria que: 1 + tg2x = sec2x
Portanto, substituindo, vem: 1 + 2 = sec2x = 3

Como sabemos que:
secx = 1/cosx , quadrando ambos os membros vem:
sec2x = 1/ cos2x \ cos2x = 1/sec2x = 1/3 \ 3cos2x =
3(1/3) = 1
Portanto, o triplo do quadrado do coseno do arco cuja

Como antes, existem várias determinações para este ângulo,
tangente vale 2, é igual à unidade. razão pela qual, escrevemos cos(AM) = cos(a) = cos(a+2k ) = x’
Resposta: 1
Tangente
Circunferência Trigonométrica
Seja a reta t tangente à circunferência trigonométrica no
Dada uma circunferência trigonométrica contendo o ponto A=(1,0). Tal reta é perpendicular ao eixo OX. A reta que
ponto A=(1,0) e um número real x, existe sempre um arco passa pelo ponto M e pelo centro da circunferência intersecta a
orientado AM sobre esta circunferência, cuja medida algé- reta tangente t no ponto T=(1,t’). A ordenada deste ponto T, é
brica corresponde a x radianos. definida como a tangente do arco AM correspondente ao ân-
Seno: No plano cartesiano, consideremos uma circun- gulo a.
ferência trigonométrica, de centro em (0,0) e raio unitário.
Seja M=(x’,y’) um ponto desta circunferência, localizado
no primeiro quadrante, este ponto determina um arco AM
que corresponde ao ângulo central a. A projeção orto-
gonal do ponto M sobre o eixo OX determina um ponto
C=(x’,0) e a projeção ortogonal do ponto M sobre o eixo
OY determina outro ponto B=(0,y’).
A medida do segmento OB coincide com a ordena-
da y’ do ponto M e é definida como o seno do arco AM
que corresponde ao ângulo a, denotado por sen(AM) ou
sen(a).
Assim a tangente do ângulo a é dada pelas suas várias de-
terminações: tan(AM) = tan(a) = tan(a+k ) = µ(AT) = t’
Podemos escrever M=(cos(a),sen(a)) e T=(1,tan(a)), para
cada ângulo a do primeiro quadrante. O seno, o cosseno e a
tangente de ângulos do primeiro quadrante são todos positivos.
Um caso particular importante é quando o ponto M está
sobre o eixo horizontal OX. Neste caso: cos(0)=1, sen(0)=0 e
tan(0)=0
Ampliaremos estas noções para ângulos nos outros qua-
drantes
Ângulos no segundo quadrante
Como temos várias determinações para o mesmo ân- Se na circunferência trigonométrica, tomamos o ponto M
gulo, escreveremos sen(AM)=sen(a)=sen(a+2k )=y’ no segundo quadrante, então o ângulo a entre o eixo OX e o
segmento OM pertence ao intervalo /2<a< . Do mesmo
Para simplificar os enunciados e definições seguintes, modo que no primeiro quadrante, o cosseno está relacionado
escreveremos sen(x) para denotar o seno do arco de me- com a abscissa do ponto M e o seno com a ordenada deste
dida x radianos. ponto. Como o ponto M=(x,y) possui abscissa negativa e orde-
nada positiva, o sinal do seno do ângulo a no segundo quadran-
te é positivo, o cosseno do ângulo a é negativo e a tangente do
ângulo a é negativa.
109
Simetria em relação ao eixo OX
Em uma circunferência trigonométrica, se M é um pon-

to no primeiro quadrante e M’ o simétrico de M em relação
ao eixo OX, estes pontos M e M’ possuem a mesma abscis-
sa e as ordenadas possuem sinais opostos.
Outro caso particular importante é quando o ponto M está

sobre o eixo vertical OY e neste caso: cos( /2)=0 e
sen( /2)=1
A tangente não está definida, pois a reta OM não inter-
cepta a reta t, pois elas são paralelas.
Ângulos no terceiro quadrante
O ponto M=(x,y) está localizado no terceiro quadrante,

o que significa que o ângulo pertence ao intervalo: <a<3 Sejam A=(1,0) um ponto da circunferência, a o ângulo
/2. Este ponto M=(x,y) é simétrico ao ponto M’=(-x,-y) do correspondente ao arco AM e b o ângulo correspondente
primeiro quadrante, em relação à origem do sistema, indi- ao arco AM’, obtemos:
cando que tanto a sua abscissa como a sua ordenada são sen(a) = -sen(b)
negativos. O seno e o cosseno de um ângulo no terceiro cos(a) = cos(b)
quadrante são negativos e a tangente é positiva. tan(a) = -tan(b)
Simetria em relação ao eixo OY
Seja M um ponto da circunferência trigonométrica lo-

calizado no primeiro quadrante, e seja M’ simétrico a M em
relação ao eixo OY, estes pontos M e M’ possuem a mesma
ordenada e as abscissa são simétricas.
Em particular, se a= radianos, temos que cos( )=-1,

sen( )=0 e tan( )=0
Ângulos no quarto quadrante
O ponto M está no quarto quadrante, 3 /2<a< 2 . O

seno de ângulos no quarto quadrante é negativo, o cosse-
no é positivo e a tangente é negativa.
Sejam A=(1,0) um ponto da circunferência, a o ângulo

correspondente ao arco AM e b o ângulo correspondente
ao arco AM’. Desse modo:
sen(a) = sen(b)
cos(a) = -cos(b)
tan(a) = -tan(b)
Quando o ângulo mede 3 /2, a tangente não está

definida pois a reta OP não intercepta a reta t, estas são
paralelas. Quando a=3 /2, temos: cos(3 /2)=0, sin(3
/2)=-1
110
Simetria em relação à origem
Seja M um ponto da circunferência trigonométrica lo-

calizado no primeiro quadrante, e seja M’ simétrico de M
em relação a origem, estes pontos M e M’ possuem orde-
nadas e abscissas simétricas.
Definimos a distância entre A e B, denotando-a por

d(A,B), como:
Se M é um ponto da circunferência trigonométrica, cujas

coordenadas são indicadas por (cos(a),sen(a)) e a distância
deste ponto até a origem (0,0) é igual a 1. Utilizando a fór-
mula da distância, aplicada a estes pontos, d(M,0)=[(cos(a)
Sejam A=(1,0) um ponto da circunferência, a o ângulo -0)²+(sen(a)-0)²]1/2, de onde segue que 1=cos²(a)+sin²(a).
correspondente ao arco AM e b o ângulo correspondente
ao arco AM’. Desse modo:
sen(a) = -sen(b)
cos(a) = -cos(b)
tan(a) = tan(b)
Senos e cossenos de alguns ângulos notáveis
Uma maneira de obter o valor do seno e cosseno de

alguns ângulos que aparecem com muita frequência em
exercícios e aplicações, sem necessidade de memorização,
é através de simples observação no círculo trigonométrico.
Segunda relação fundamental
Outra relação fundamental na trigonometria, muitas

vezes tomada como a definição da função tangente, é dada por:
sen(a)
tan(a) =
cos(a)
Deve ficar claro, que este quociente somente fará sen-

tido quando o denominador não se anular.
Se a=0, a= ou a=2 , temos que sen(a)=0, implicando
que tan(a)=0, mas se a= /2 ou a=3 /2, segue que cos(a)=0
e a divisão acima não tem sentido, assim a relação tan(a)=-
sen(a)/cos(a) não é verdadeira para estes últimos valores de a.
Para a 0, a ,a 2 ,a /2 e a 3 /2, conside-
re novamente a circunferência trigonométrica na figura seguinte.
Primeira relação fundamental
Uma identidade fundamental na trigonometria, que

realiza um papel muito importante em todas as áreas da
Matemática e também das aplicações é: sin²(a) + cos²(a) =
1 que é verdadeira para todo ângulo a.
Necessitaremos do conceito de distância entre dois
pontos no plano cartesiano, que nada mais é do que a re-
lação de Pitágoras. Sejam dois pontos, A=(x’,y’) e B=(x”,y”).
111
Os triângulos OMN e OTA são semelhantes, logo: onde a é o argumento de A e b é o argumento de B.

Assim, ei(a+b) = cos(a+b)+isen(a+b)
AT OA
=
MN ON Por outro lado ei(a+b) = eia . eib = [cos(a)+isen(a)]
[cos(b)+isen(b)]
Como AT=|tan(a)|, MN=|sen(a)|, OA=1 e ON=|cos(a)|, e desse modo ei(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b) + i
para todo ângulo a, 0<a<2 com a /2 e a 3 /2 [cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)]
temos
sen(a) Para que dois números complexos sejam iguais, suas
tan(a) = partes reais e imaginárias devem ser iguais, logo
cos(a) cos(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)
sen(a+b) = cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)
Forma polar dos números complexos
Para a diferença de arcos, substituímos b por -b nas
Um número complexo não nulo z=x+yi, pode ser re- fórmulas da soma
presentado pela sua forma polar: cos(a+(-b)) = cos(a)cos(-b) - sen(a)sen(-b)
z = r [cos(c) + i sen(c)] sen(a+(-b)) = cos(a)sen(-b) + cos(-b)sen(a)
onde r=|z|=R[x²+y²], i²=-1 e c é o argumento (ângulo para obter

formado entre o segmento Oz e o eixo OX) do número cos(a-b) = cos(a)cos(b) + sen(a)sen(b)
complexo z. sen(a-b) = cos(b)sen(a) - cos(a)sen(b)
Seno, cosseno e tangente da soma e da diferença
Na circunferência trigonométrica, sejam os ângulos a e

b com 0£a£2 e 0£b£2 , a>b, então;
sen(a+b) = sen(a)cos(b) + cos(a)sen(b)
cos(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)
Dividindo a expressão de cima pela de baixo, obtemos:

A multiplicação de dois números complexos na forma
polar: sen(a)cos(b) + cos(a)sen(b)
A = |A| [cos(a)+isen(a)] tan(a + b) =
B = |B| [cos(b)+isen(b)]
cos(a)cos(b) − sen(a)sen(b)
é dada pela Fórmula de De Moivre:

AB = |A||B| [cos(a+b)+isen(a+b)] Dividindo todos os quatro termos da fração por cos(a)
Isto é, para multiplicar dois números complexos em cos(b), segue a fórmula:
suas formas trigonométricas, devemos multiplicar os seus
módulos e somar os seus argumentos. tan(a) + tan(b)
Se os números complexos A e B são unitários então tan(a + b) =
|A|=1 e |B|=1, e nesse caso
1− tan(a)tan(b)
A = cos(a) + i sen(a)
B = cos(b) + i sen(b) Como
sen(a-b) = sen(a)cos(b) - cos(a)sen(b)
Multiplicando A e B, obtemos cos(a-b) = cos(a)cos(b) + sen(a)sen(b)
AB = cos(a+b) + i sen(a+b) podemos dividir a expressão de cima pela de baixo,
para obter:
Existe uma importantíssima relação matemática, atri-
buída a Euler (lê-se “óiler”), garantindo que para todo nú- tan(a) − tan(b)
mero complexo z e também para todo número real z:
tan(a − b) =
1+ tan(a)tan(b)
eiz = cos(z) + i sen(z)
Tal relação, normalmente é demonstrada em um curso

de Cálculo Diferencial, e, ela permite uma outra forma para
representar números complexos unitários A e B, como:
A = eia = cos(a) + i sen(a)
B = eib = cos(b) + i sen(b)
112
Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: {12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}
CÁLCULO COMBINATÓRIO.
PROBABILIDADES. NOÇÕES DE ESTATÍSTICA. Solução:
LEITURA E REPRESENTAÇÃO DA Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se:
INFORMAÇÃO EM GRÁFICOS, TABELAS E (3, 7, 10, 12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse
PICTOGRAMAS. rol. Logo: Md=12
Resposta: Md=12.
Média aritmética Exemplo 2:

Média aritmética de um conjunto de números é o valor Determinar a mediana do conjunto de dados:
que se obtém dividindo a soma dos elementos pelo núme- {10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}.
ro de elementos do conjunto.
Representemos a média aritmética por . Solução:
A média pode ser calculada apenas se a variável envol- Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-
vida na pesquisa for quantitativa. Não faz sentido calcular a se:
média aritmética para variáveis quantitativas. (3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média aritmé-
Na realização de uma mesma pesquisa estatística entre tica entre os dois termos centrais do rol.
diferentes grupos, se for possível calcular a média, ficará
mais fácil estabelecer uma comparação entre esses grupos Logo:
e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das al- Resposta: Md=15
turas dos jogadores é:
Moda (Mo)
1,85+1,85+1,95+1,98+1,98+1,98+2,01+2,01+2,07+2,0
7+2,07+2,07+2,10+2,13+2,18 = 30,0
Num conjunto de números: , chama-se
moda aquele valor que ocorre com maior frequência.
Se dividirmos esse valor pelo número total de jogado-
res, obteremos a média aritmética das alturas:
Observação:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser única.
Exemplo 1:
A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m. O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual
a 8, isto é, Mo=8.
Média Ponderada
A média dos elementos do conjunto numérico A relati- Exemplo 2:
va à adição e na qual cada elemento tem um “determinado O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.
peso” é chamada média aritmética ponderada.
Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre
dois dados relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre
vão depender do contexto, mas de uma maneira geral um
Mediana (Md) bom gráfico deve:
Sejam os valores escritos em rol:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto
possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro
1. Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo tal o contexto, o conteúdo e a mensagem.
que o número de termos da sequência que precedem -Complementar ou melhorar a visualização sobre as-
é igual ao número de termos que o sucedem, isto é, é pectos descritos ou mostrados numericamente através de
termo médio da sequência ( ) em rol. tabelas.
2. Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido -Utilizar escalas adequadas.
pela média aritmética entre os termos e , tais que o -Mostrar claramente as tendências existentes nos da-
número de termos que precedem é igual ao número de dos.
termos que sucedem , isto é, a mediana é a média arit-
mética entre os termos centrais da sequência ( ) em rol.
113
Tipos de gráficos Histogramas
Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade. São gráfico de barra que mostram a frequência de uma
variável específica e um detalhe importante que são faixas
Barra vertical de valores em x.
Fonte: tecnologia.umcomo.com.br
Barra horizontal
Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e

queremos demonstrar cada parte, separando cada pedaço
como numa pizza.
Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br
114
Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito co- PROBABILIDADE.

mum na representação de tendências e relacionamentos
de variáveis
Experimento Aleatório
Qualquer experiência ou ensaio cujo resultado é impre-

visível, por depender exclusivamente do acaso, por exem-
plo, o lançamento de um dado.
Espaço Amostral
Num experimento aleatório, o conjunto de todos os
resultados possíveis é chamado espaço amostral, que se
indica por E.
No lançamento de um dado, observando a face voltada
para cima, tem-se:
E={1,2,3,4,5,6}
No lançamento de uma moeda, observando a face vol-
tada para cima:
Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais E={Ca,Co}
fácil a compreensão de todos sobre um tema.
Evento
É qualquer subconjunto de um espaço amostral.
No lançamento de um dado, vimos que
E={1,2,3,4,5,6}
Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento
{5}:Ocorrer um número par, tem-se {2,4,6}.
Exemplo
Considere o seguinte experimento: registrar as faces
voltadas para cima em três lançamentos de uma moeda.
a) Quantos elementos tem o espaço amostral?
b) Descreva o espaço amostral.
Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visuali-
zação de dados e muitas vezes é através dela que vamos Solução
fazer os tipos de gráficos vistos anteriormente. a)O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lança-
mento, há duas possibilidades.
Podem ser tabelas simples: 2x2x2=8
b) E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(-
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa? C,R,R),(R,R,R)}
aparelho quantidade Probabilidade

televisão 3 Considere um experimento aleatório de espaço amos-
celular 4 tral E com n(E) amostras equiprováveis. Seja A um evento
Geladeira 1 com n(A) amostras.
115
Eventos complementares Probabilidade Condicional

Seja E um espaço amostral finito e não vazio, e seja A É a probabilidade de ocorrer o evento A dado que ocor-
um evento de E. Chama-se complementar de A, e indica-se reu o evento B, definido por:
por , o evento formado por todos os elementos de E que
não pertencem a A.
E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6
B={2,4,6} n(B)=3
A={2}
Note que
Exemplo
Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas co-
loridas. Sabe-se que a probabilidade de ter sido retirada Eventos Simultâneos
uma bola vermelha é Calcular a probabilidade de ter
sido retirada uma bola que não seja vermelha. Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espa-
ço amostral, a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:
Solução
Os eventos A={bola vermelha} e A = {bola não verme-
lha} são complementares.
são complementares. ANÁLISE COMBINATÓRIA.
A Análise Combinatória é a área da Matemática que tra-

ta dos problemas de contagem.
Princípio Fundamental da Contagem

Adição de probabilidades Estabelece o número de maneiras distintas de ocorrên-
Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral E, fini- cia de um evento composto de duas ou mais etapas.
to e não vazio. Tem-se:
Se uma decisão E1 pode ser tomada de n1 modos e, a
decisão E2 pode ser tomada de n2 modos, então o número
Exemplo de maneiras de se tomarem as decisões E1 e E2 é n1.n2.
No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de
se obter um número par ou menor que 5, na face superior? Exemplo
Solução
E={1,2,3,4,5,6} n(E)=6
Sejam os eventos
A={2,4,6} n(A)=3
B={1,2,3,4} n(B)=4
O número de maneiras diferentes de se vestir é:2(cal-

ças). 3(blusas)=6 maneiras
116
Fatorial O número de permutações simples de n elementos é

É comum nos problemas de contagem, calcularmos o indicado por Pn.
produto de uma multiplicação cujos fatores são números
naturais consecutivos. Para facilitar adotamos o fatorial.
Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra MITO?
Arranjo Simples Solução
Denomina-se arranjo simples dos n elementos de E, p a A palavra mito tem 4 letras, portanto:
p, toda sequência de p elementos distintos de E.
Exemplo
Usando somente algarismos 5, 6 e 7. Quantos números
de 2 algarismos distintos podemos formar?
Permutação com elementos repetidos
De modo geral, o número de permutações de n objetos,
dos quais n1 são iguais a A, n2 são iguais a B, n3 são iguais
a C etc.
Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra NATA?

Solução
Se todos as letras fossem distintas, teríamos 4! Permu-
tações. Como temos uma letra repetida, esse número será
menor.
Combinação Simples
Dado o conjunto {a1, a2, ..., an} com n objetos distintos,
podemos formar subconjuntos com p elementos. Cada
subconjunto com i elementos é chamado combinação sim-
ples.
Observe que os números obtidos diferem entre si:
Pela ordem dos elementos: 56 e 65
Pelos elementos componentes:56 e 67
Cada número assim obtido é denominado arranjo sim-
ples dos 3 elementos tomados 2 a 2. Exemplo
Calcule o número de comissões compostas de 3 alunos
Indica-se que podemos formar a partir de um grupo de 5 alunos.
Solução
Permutação Simples
Chama-se permutação simples dos n elementos, qual-
quer agrupamento(sequência) de n elementos distintos de
E.
117
Aprofundando o Tema
VI - A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: É UMA Sobre a Construção do Número
ÁREA DE INVESTIGAÇÃO QUE SE DEDICA
AO ESTUDO DA APRENDIZAGEM E ENSINO Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
DA MATEMÁTICA. ASSIM O CANDIDATO Liane Teresinha Wendling Roos
À DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA DEVERÁ Regina Ehlers Bathelt
DEMONSTRAR CONHECIMENTO NO
Ao observarmos ao nosso redor, podemos perceber
ENSINO DA MATEMÁTICA E PARA ISSO que, a todo o momento, as pessoas estão contando algu-
SERÁ AVALIADO NOS SEGUINTES TEMAS ma coisa. Contamos o número de alunos em uma turma
RELATIVOS À PESQUISA EM EDUCAÇÃO ou escola, a quantidade de materiais escolares, o dinheiro...
MATEMÁTICA: MODELAGEM MATEMÁTICA,
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, HISTÓRIA Mas será que o ser humano contou desde sempre e
DA MATEMÁTICA, JOGOS E ENSINO da mesma forma?
DE MATEMÁTICA, ETNOMATEMÁTICA,
TECNOLOGIAS NO ENSINO DA Houve épocas em que ele não contava porque não ha-
MATEMÁTICA. via necessidade. A Matemática se desenvolveu ao longo
dos tempos como uma linguagem que partiu da necessi-
dade do ser humano de manter-se vivo e confortável. Mas
esta necessidade não foi individual. Vários educadores ma-
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa - temáticos, como, por exemplo, Moura (2012), entendem a
quantificação, registros e argumentos Matemática como um conhecimento que atende objetivos
do coletivo e o indivíduo aprende as novas sínteses gera-
Iniciando a Conversa das na solução de problemas sociais. Dessa forma, pode-
se compreender a produção do conhecimento matemático
O eixo Número e Operações será abordado em um con-
como o modo humano de construir respostas para as suas
junto de três cadernos, sendo este o primeiro. O tema central
necessidades básicas construídas nas relações sociais.
deste caderno são os Números. Esses serão observados, ba-
Quando era nômade, o ser humano vivia em abrigos
sicamente, a partir de duas perspectivas: a primeira apresenta
como cavernas e, para sobreviver, caçava e pescava. Para
os números como resultantes de uma operação de contagem
isso, o simples senso numérico permitia-lhe perceber as
que segue alguns princípios lógicos e possui variadas formas
de registro. A partir daí, estabelece-se a relação entre a conta- quantidades de modo a suprir suas necessidades. Assim,
gem, a quantificação, os sistemas de registro e os sistemas de por exemplo, apenas observando os peixes que havia pes-
numeração. A segunda apresenta os números no âmbito das cado, ele sabia se seriam ou não suficientes para a refeição
situações de uso em contextos sociais. Ambas são abordadas de seu grupo; da mesma forma que, ao coletar um punha-
simultaneamente, de modo que os problemas que surgem do de frutos, ele percebia se estes supririam sua fome. Isso
num lado encontram respostas no outro e geram novas ques- acontecia sem que existissem números e sem uma conta-
tões tanto para a matemática quanto para as práticas sociais. gem como conhecemos hoje.
O objetivo geral do caderno é provocar reflexões sobre a O senso numérico é a capacidade que permite diferen-
ideia de número e seus usos em situações do cotidiano, ofe- ciar, sem contar, pequenas quantidades de grandes quan-
recendo subsídios para práticas pedagógicas de modo que a tidades, perceber onde há mais e onde há menos, quando
criança possa: há “tantos quantos” ou uma situação de igualdade entre
dois grupos. O senso numérico é a capacidade natural que
• estabelecer relações de semelhança e de ordem, utili- o ser humano e alguns animais possuem para apropriar-se
zando critérios diversificados para classificar, seriar e ordenar de quantidades, ou seja, num golpe de vista consegue-se
coleções; indicar quantidades pequenas, de um a cinco, mesmo que
• identificar números em diferentes contextos e funções; estas se refiram a objetos ou seres que podem estar em
• quantificar elementos de uma coleção, utilizando dife- movimento, como animais ou aves em um pasto.
rentes estratégias; Ou, ainda, se você der a uma criança que ainda não
• comunicar as quantidades, utilizando a linguagem oral, sabe contar certa quantidade de bolinhas e, depois dela
os dedos da mão ou materiais substitutivos aos da coleção; brincar um pouco, retirar algumas, ela não saberá quantas
• representar graficamente quantidades e compartilhar, você retirou, mas saberá que a quantidade foi modificada.
confrontar, validar e aprimorar seus registros nas atividades Estudiosos do assunto, como Dantzig (1970), afirmam
que envolvem a quantificação; que alguns animais também possuem um senso numérico,
• reproduzir sequências numéricas em escalas ascenden- embora bastante rudimentar e limitado. Ele cita exemplos
tes e descendentes a partir de qualquer número dado; como o de pássaros que conseguem identificar se são re-
• elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hi- tirados dois ou mais ovos de seus ninhos e apresenta o
póteses sobre as escritas e leituras numéricas, analisando a famoso relato do homem que queria matar um corvo.
posição e a quantidade de algarismos e estabelecendo rela-
ções entre a linguagem escrita e a oral.
118
O fazendeiro e o corvo
Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que

fez seu ninho na torre de observação de sua mansão. Por
diversas vezes tentou surpreender o pássaro, mas em vão:
à aproximação do homem, o corvo saía do ninho. De uma
árvore distante, ele esperava atentamente até que o ho-
mem saísse da torre e só então voltava ao ninho. Um dia,
o fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na
torre, um ficou dentro, enquanto o outro saiu e se afas-
tou. Mas o pássaro não foi enganado: manteve-se afasta- Posteriormente, a professora mostrou aos seus alunos al-
do até que o outro homem saísse da torre. A experiência guns pares de coleções que tinham os mesmos tipos de ob-
foi repetida nos dias subsequentes com dois, três e quatro jetos e solicitou que indicassem em qual delas havia mais ele-
homens, ainda sem sucesso. Finalmente, cinco homens mentos: 1) ábaco com argolas verdes e amarelas, 2) dois copos
entraram na torre e um permaneceu lá dentro enquanto com anéis de garrafa pet brancos e azuis, 3) dois potes com
os outros quatro saíam e se afastavam. Desta vez, o corvo garrafas pet vermelhas e verdes, bem como 4) dois pratos com
perdeu a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, ovinhos em material emborrachado (EVA) brancos e pretos.
voltou imediatamente ao ninho. (DANTZIG, 1970, p. 17) Depois, foi entregue, para cada grupo, um desses pares e
os alunos foram novamente desafiados a encontrar uma for-
Com o passar do tempo, o ser humano passou a lidar com ma de descobrir em qual havia mais objetos, sem contar.
quantidades que lhe exigiam a realização de comparações e As soluções apresentadas foram as mais diversas e envol-
determinações de quantidades mais próximas das exatas para veram diferentes estratégias como: altura das pilhas dos obje-
responder a perguntas como: “Onde tem mais?”, “Onde tem tos, agrupamento de unidades de objetos, extensão da super-
menos?”, ou se tem “Tantos quantos?”. fície ocupada essas e volume ocupado pelo monte de objetos).
Peças do ábaco: organizaram duas pilhas de argolas, uma
Objetos e Quantidades
de cada cor, e concluíram que a pilha mais alta era a que pos-
suía mais peças.
Atividade desenvolvida pela professora Nadia Beatriz Casa-
ni Belinazo, da Escola Estadual de Educação Básica Prof.ª Mar-
garida Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração dos acadê-
micos Laura Pippi Fraga e Luís Sebastião Barbosa Bemme, do
Projeto Clube de Matemática/GEPEMat/UFSM/ObeducCAPES.
A professora Nadia assistiu com os seus alunos a um vídeo

do filme “Os 101 dálmatas” (Walt Disney / Buena Vista).
Anéis de garrafas pet: organizaram em quatro grupos de

três dispostos em filas. Verificaram que uma das filas de anéis
brancos tinha menos anéis (dois a menos), quando compara-
das com as filas de anéis azuis. Concluíram, então, que havia
menos anéis brancos que azuis.
Inicialmente, eles discutiram sobre o enredo e sobre o

fato de que nesse filme apareciam muitos cachorros e que,
em determinadas cenas, não era possível contá-los, mas que
era possível saber quando tinha mais ou quando tinha me-
nos. Depois, eles juntaram-se em grupos e, para cada grupo,
foi distribuído um conjunto de cartões que remetia ao filme.
Em seguida, ela solicitou que eles fossem comparando as ima-
gens, duas a duas e desafiou-os a indicar, sem contar, em qual
das duas tinha mais cachorros.
119
Tampinhas de garrafa pet: colocaram lado a lado, clas- Veja a atividade “O pastor e suas Ovelhas” na Seção
sificadas por cor, e fizeram a comparação pelo critério de “Compartilhando”.
extensão da superfície ocupada.
Para solucionar problemas de controle de quantidades,
as primeiras formas que o ser humano criou estavam rela-
cionadas ao que chamamos de correspondência um a um
ou correspondência termo a termo.
Mas o que é correspondência um a um?
Correspondência um a um é a relação que se estabe-

lece na comparação unidade a unidade entre os elementos
de duas coleções. Nessa comparação, é possível determi-
Fichas em E.V.A: empilharam em montes dispostos nos nar se duas coleções têm a mesma quantidade de objetos
dois pratos (do mesmo tamanho), de acordo com as co- ou não e, então, qual tem mais ou qual tem menos.
res, e concluíram que o monte mais alto era o que possuía Por exemplo, na necessidade de controlar a quanti-
mais fichas. dade de ovelhas do seu rebanho, o pastor precisou criar
outra coleção que lhe permitiu representar cada ovelha do
rebanho por uma pedra. Assim, a quantidade associada à
coleção de pedras é equivalente à quantidade de ovelhas
do rebanho.
No controle de quantidades por meio da correspon-
dência um a um, para cada elemento de uma coleção que
se deseja contar, existe outro elemento de outra coleção
que assume o papel de contador. Ao carregar consigo a
quantidade de pedras, o pastor conserva a quantidade de
ovelhas através de um registro prático, uma vez que existe
a possibilidade de ser guardado.
A correspondência um a um é também utilizada por
E você, que dinâmicas proporia, a partir das situações nós no dia a dia. Tome como exemplo uma atividade co-
anteriores, para dar oportunidades aos seus alunos de fa- tidiana como a de andar de ônibus. Ao entrar em um ôni-
zerem comparações para determinar onde há mais, onde bus, percebe-se, de imediato, duas coleções: os bancos e
há menos ou há tantos quantos, em comparações de quan- as pessoas. Ao darmos uma rápida olhada, podemos, fa-
tidade de objetos? cilmente, sem contar, verificar se estes dois conjuntos têm
As atividades de sobrevivência ligadas à caça e à co- a mesma quantidade de elementos ou ainda se um deles
leta modificaram-se à medida que o ser humano passou tem mais elementos que o outro. Se há lugares desocupa-
a criar animais e a plantar seus próprios alimentos. Surgiu, dos e ninguém está em pé, significa que há mais bancos
então, a necessidade de controlar as quantidades desses do que pessoas. De outro lado, se todos os lugares estão
alimentos, animais e utensílios. Com isso, foi preciso en- ocupados e há pessoas em pé, teremos mais pessoas do
contrar formas de conhecer quantidades para controlá-las. que bancos. Nesses dois casos a correspondência um a um
Pode-se dizer então, que, quando o ser humano começou não foi completa. Mas, quando acontece de ninguém estar
a produzir para o próprio sustento, ele descobriu a quan- em pé e não há banco vazio, então há tantos bancos quan-
tidade. E essa descoberta levou-o à contagem, ou seja, ao tas pessoas. Esse é um exemplo comum, usado por muitos
virar produtor, encontrou muitos problemas que o coletor autores. Às vezes a situação é a de pessoas que vão a um
não conhecia: como saber quantos pés de qualquer fru- cinema, ou ainda uma criança que, ao distribuir os pratos
to cultivar para alimentar sua grande tribo? Como saber em uma mesa para o almoço tenta colocar um prato para
quantos animais deveria ter para se manter? Nesse sentido, cada pessoa. Os conceitos de mais, de menos e de igual
as professoras Anna Regina Lanner de Moura e Maria do são relações básicas para o desenvolvimento do conceito
Carmo de Sousa desenvolvem uma interessante sequência de número. Na sala de aula, diariamente, também fazemos
didática, que pode ser consultada nas referências. uso auxiliar da correspondência um a um quando não há
A partir disso, surgem problemas como o do pastor de necessidade de realizar contagens. Por exemplo: o profes-
ovelhas que precisava controlar a quantidade de seus ani- sor quer distribuir uma folha de desenho para cada um de
mais e ter certeza de que nenhum havia se perdido. seus alunos, mas ainda não verificou se todos estão pre-
Em sala de aula, o professor pode propor situações que sentes e não sabe exatamente quanto material tem.
exijam a necessidade de controle de quantidades. Neste caso, ele não precisa saber a quantidade de alu-
nos e nem de folhas, basta entregar uma folha para cada
aluno.
120
Historicamente, embora a correspondência um a um não Após o término de cada rodada, as crianças tinham
permitisse ao ser humano saber exatamente quanto tinha, da- que devolver as varetas. Para não esquecer os resultados
va-lhe condições de ter controle sobre as quantidades. Inicial- parciais, elas registravam-nos com o uso de papel e lápis.
mente, essa correspondência era feita com a utilização de recur- Esses registros poderiam ser feitos de forma espontânea,
sos materiais encontrados na natureza como pedras, pedaços como cada uma quisesse, sem a necessidade de utilizar al-
de madeira, conchas, frutos secos... Esses instrumentos serviram garismos.
para controlar as quantidades dos animais que se multiplicavam As crianças usaram as mais diferentes formas para re-
ou se moviam. Mas, com o passar do tempo, esses materiais tor- presentar os seus pontos de modo que pudessem contro-
naram-se pouco práticos para manusear, principalmente quan- lar as quantidades de cada rodada e, ao final das três, saber
do não permitiam o controle de grandes quantidades. quem ganhou.
Com isto, o ser humano colocou-se em uma situação em
que precisava encontrar outras formas de controlar as corres-
pondências que estabelecia e, então, passou a fazer registros
em paus, ossos, nós em cordas. Da mesma forma, a criança na
escola pode fazer registros de quantidades sem conhecer os
símbolos numéricos que utilizamos atualmente.
Jogo Pega Varetas
Atividade desenvolvida pela professora Naise Pereira Cardoso,

da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Marta (Santa Maria – RS),
com a colaboração das acadêmicas Tamitsa Weber e Thais Rigão,
do Projeto Clube de Matemática /GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A professora Naise jogou com seus alunos o “Pega-varetas”,
que consiste em lançar um conjunto de varetas coloridas sobre
a mesa e cada jogador, na sua vez, vai retirando as varetas até
mexer uma delas, quando passa a vez. Ela adaptou o jogo de
modo que cada vareta resgatada valesse somente um ponto.
Dividiu a turma em grupos de quatro alunos e cada grupo re-
cebeu um jogo de varetas tendo que jogar três rodadas. O ganha-
dor seria aquele que tivesse mais pontos ao final das três jogadas.
Como você desenvolveria esse trabalho envolvendo

outras situações que levassem seu alunos a produzir regis-
tros de quantidades sem o uso dos números que conhece-
mos hoje?
Muito tempo se passou do momento em que o ser hu-
mano comparou coleções até chegar a diferenciá-las e de-
signá-las por um nome em língua materna. Foi necessário
um processo histórico que levou as diferentes culturas a
encontrar distintas formas de nomear e registrar quanti-
dades.
Na sequência, vamos ver como o agrupamento é uma
forma de organização que, ao mesmo tempo em que fa-
vorece as contagens, proporciona o desenvolvimento de
sistemas de numeração.
O agrupamento na organização da contagem e na

origem dos sistemas de numeração
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes

Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt
Contar os objetos de uma coleção significa atribuir a

cada um deles uma palavra ou símbolo que corresponde a
uma posição na sequência numérica e que indica a quanti-
dade que ele representa nessa posição.
121
Cada civilização criou suas formas de contar e registrar A professora Gisele organizou um teatro com palitoches
de maneira oral e escrita. Muitos povos estabeleceram, e (personagens presos em palitos de churrasco) e contou a
vários ainda estabelecem, correspondência um a um com seguinte história para seus alunos, que foram interagindo a
partes do corpo. Encontra-se registros que sugerem a utili- partir das situações que apareciam.
zação dos dedos das mãos, dos pés, além de outras partes Em um sítio muito animado vivia Dona Galinha e seus três
do corpo para fazer contagens. Assim, por exemplo, quan- pintinhos. Eles tinham uma bela plantação de milho com a
do as crianças tentam contar usando os dedos das mãos, qual tinham o máximo de cuidado, pois esse era o alimento
elas estão descobrindo seu corpo como ferramenta para preferido de todos. Um dia, Dona Galinha acordou mais cedo
o processo de contagem, como muitos povos fizeram ou do que o costume, pois estava na hora de colher o milho que
ainda o fazem. já estava maduro. Logo chegaram seus amigos para ajudá-la
Mas usar uma denominação diferente para cada quan- na tarefa. Depois de colhidas as espigas de milho, eles trataram
tidade, mesmo em registros simples, não é muito vantajo- de debulhá-las, ou seja, separar os grãos da espiga. No final da
so quando se trata de quantidades muito grandes. Assim, tarde, Dona Galinha já estava com a sua colheita feita e com
a necessidade de contar grandes quantidades levou o ser um saco de grãos de milho que precisavam ser guardados.
humano a superar a correspondência um a um e organizar Ela era muito bem organizada nisso, pois guardava seus
“montes” ou “grupos” de quantidades, ou seja, a contagem grãos de milho em vários potes, sendo que, em cada pote,
por agrupamento. Esse tipo de contagem é o princípio colocava sessenta grãos.
básico que deu origem aos mais diversos sistemas de nu- Mas acontece que o dia está terminando e já está quase
meração. A contagem por agrupamento representou um escuro. Dona Galinha quer terminar o seu trabalho ainda hoje
grande avanço, pois permitiu ao ser humano superar a cor- e antes de escurecer. Por isso, vai precisar contar e organizar
respondência um a um, tornando a ação de contagem de os seus grãos de uma forma rápida e segura, sem se perder
grandes quantidades mais rápida e eficiente. Ao invés de na contagem, sem contar nenhum grão mais de uma vez e
controlar a quantidade de um grupo com muitas unidades, sem esquecer nenhum. Qual é a melhor forma de fazer essa
ele passou a ter o controle da quantidade de alguns grupos contagem? Vamos ajudar Dona Galinha?
com poucas unidades. Após aceitarem a tarefa de ajudar a Dona Galinha, os
Agrupar é uma estratégia de contagem que organiza alunos foram divididos em grupos e cada grupo recebeu um
o que é contado, ajudando a não esquecer de contar ne- punhado de grãos para pensar em uma forma rápida e efi-
nhum objeto e evitando que um mesmo objeto seja conta- ciente de contá-los. Inicialmente as crianças fizeram algumas
do mais de uma vez. suposições que lhes pareceram soluções rápidas:
Na ilustração a seguir, é possível observar uma mesma Maria: – Por que Dona Galinha não enche o pote sem
quantidade apresentada de duas formas. Em qual das duas contar, mesmo.
é mais fácil contar? Pedro: – Por que ela não mede em xícaras ao invés de
contar?
Profª: – Porque ela é muito organizada e quer saber sem-
pre quantos grãos tem para fazer as suas receitas.
Carla: – Então o jeito é ir contando um, dois, ...
Profª: – Mas, será que contando dessa forma a gente não
se perde na contagem e aí tem que começar tudo de novo?
Carla: – Então a gente conta em partes.
Profª: – E como daria para fazer isso?
A partir dessa discussão, os grupos começaram a se
organizar para encontrar uma solução para o problema de
Dona Galinha. Todos fizeram “montinhos” de milho, até che-
Contar e agrupar são ações que permitem controlar, gar à quantidade de 60, concluindo que isso auxiliava na con-
comparar e representar quantidades. Daí a importância de tagem. Cada grupo de alunos decidiu (a seu critério) sobre a
propor atividades para os alunos que exijam a contagem quantidade de grãos que utilizaria para formar igualmente
de uma coleção de objetos por meio de seu agrupamento todos os seus montinhos, por exemplo, se o grupo decidiu
em quantidades menores. que em cada montinho haveria dez grãos, então todos os de-
mais que produzissem, necessariamente, teriam dez grãos).
O Sítio Animado Nas soluções propostas pelas crianças foram usados monti-
nhos de vinte, de dez e de cinco grãos.
Atividade desenvolvida pela professora Gisele Tamara A professora ainda instigou seus alunos:
Bittencourt, da Escola Estadual de Ensino Médio Dom An- Profª: – Mas por que os montinhos podem ajudar Dona
tônio Reis (Santa Maria-RS), com a colaboração das acadê- Galinha?
micas Andressa Wiedenhöft Marafiga e Jucilene Hundert- E a resposta da Juliana resumiu a conclusão da turma:
marck, do Projeto Clube de Matemática/GEPEMat/UFSM/ Juliana: – É que se ela vai contando de um, aí vem um
ObeducCAPES. pintinho conversar com ela, então ela se perde, começa de
novo e demora. Aí se o montinho é de dez, ela vai contando:
dez, vinte, trinta ...
122
Mas como as várias civilizações lidaram com a conta-

gem de grandes quantidades?
A necessidade de controlar as quantidades, principal-

mente quando essas foram aumentando, levou boa parte da
humanidade, no transcorrer da história, a elaborar diferentes
estratégias para organizar e registrar suas variações. “Há in-
dícios de que algumas dessas representações são, inclusive,
anteriores ao desenvolvimento da escrita.” (DIAS; MORETTI,
2011, p. 20)
Depois que todos os grupos apresentaram para os co- Esse processo deu origem a diferentes sistemas de nume-
legas as suas soluções, eles registraram-nas por meio de ração, desde os mais simples até os mais elaborados, aliados
desenho. às realidades de cada povo.
A professora Gisele aproveitou a situação da história Os primeiros sistemas de numeração que fizeram uso de
para discutir sobre alimentos e, mais especificamente, so- registros escritos foram originários, provavelmente, da Sumé-
bre o milho. ria e do Egito. Contudo, na antiguidade, muitos povos orga-
Outra situação de aprendizagem proposta pela pro- nizaram os seus sistemas escritos, sendo que, atualmente, são
fessora foi denominada “As Argolinhas” (adaptado de SÃO conhecidos alguns, como o dos povos egípcio, grego, chinês,
PAULO, 1989). Foi entregue a cada grupo um monte de romano, inca, asteca, maia e de muitos povos indígenas brasi-
tampinhas de garrafa pet furadas ao meio e tiras de bar- leiros como os kaingang, xokleng, palikur, entre outros.
bante. A ideia era formar “pulseiras” com certa quantidade O próximo texto trata do uso dos números no cotidiano.
de tampinhas e, depois, “colares” com esta mesma quan- Mais a frente voltaremos a falar sobre a construção do núme-
tidade de “pulseiras”. Assim, por exemplo, se cinco tampi- ro e suas primeiras noções.
nhas formassem uma pulseira, cinco pulseiras formariam
Os Registros dos Alunos
um colar.
Todas as situações organizadas com tampinhas e bar-
Observação dos Organizadores:
bante foram registradas em um quadro.
Queremos chamar a atenção para a diversidade de regis-
tros que são feitos, ‘junto com’ e ‘pelas’ crianças ao longo das
atividades e relatos apresentados neste Caderno.
Tais registros são fundamentais para dar ao professor
condições de analisar o progresso dos alunos na compreen-
são das ideias matemáticas.
Outro aspecto importante a destacar é que não se pro-
põe diferenciações de trabalho no que diz respeito a Educa-
ção Inclusiva. Ao contrário, sugere-se aos professores atenção
redobrada para prover meios de comunicação com todos os
seus alunos, procurando respeitar seus tempos de aprendiza-
gem diferenciados.
Finalmente, optou-se neste caderno e nos próximos, não
favorecer o trabalho com bases diferentes de dez, entenden-
do-se que este trabalho eventualmente poderia ser proveito-
so para alguns professores, mas seguramente seria um desvio
do foco no trabalho com a construção do Sistema de Nume-
ração Posicional e Decimal.
Usos e Funções do Número em Situações do Cotidiano
Alina Galvão Spinillo
Inspirados nas frases “Eu não nasci para isso.” e “Matemá-

A história apresentada é imaginária, os personagens tica não é para qualquer um.”, Bigode e Frant (2011, p. 6) ini-
são animais que falam e contam. Ela seria adequada para ciam seu livro comentando que desejam desmistificar ideias
os seus alunos? como essas a respeito da matemática. Assim como esses
De que outras maneiras você poderia desenvolver um autores, desejamos, a partir das discussões veiculadas neste
trabalho com outras situações que levassem seus alunos a texto, convencer o leitor de que, inevitavelmente, “nascemos
fazer agrupamentos para facilitar a contagem e representar para isso” e que “matemática é para todos.”. Para isso, toma-
grandes quantidades com pouco material? mos como foco de nossas discussões um tema fascinante e
da maior relevância: sentido numérico.
123
A ideia de que nascemos para isso encontra respaldo em naquele momento, estabelecemos uma razão entre preço e
investigações realizadas com bebês em que se adotava uma quantidade de um produto para fazer a melhor compra no
metodologia de pesquisa denominada habituação (Dehaene, supermercado, seguimos a sequência dos números das casas
2011). Os resultados desses estudos mostraram que, mes- em uma rua para acharmos o endereço desejado, usamos o
mo antes de 5 meses, os bebês são sensíveis a alterações número como uma identificação em nossa carteira de moto-
de densidade e de comprimento e que, com poucos dias de rista, na placa do carro, etc.
nascidos, eles apresentam uma sensibilidade quantitativa, Lidamos com números também para planejar e tomar
sendo capazes de discriminar quantidades pequenas como decisões a respeito de situações complexas: o quanto é pre-
1 objeto de 2 objetos, 1 objeto de 3 objetos e 2 objetos de ciso aumentar os ingredientes para fazer um bolo para cinco
3 objetos. Esses resultados nos levam a concluir que desde pessoas quando a receita é apenas para duas, saber qual a
a mais tenra idade somos capazes de discriminar quantida- melhor forma de pagamento das prestações da casa própria, o
des pequenas através de uma discriminação visual que nos quanto posso investir na poupança este mês, os gastos a cor-
habilita a detectar até três elementos, mesmo sem realizar tar para manter o orçamento da empresa dentro do esperado,
qualquer tipo de contagem. No entanto, essa capacidade ini- qual o desconto que posso dar ao meu freguês, por quanto
devo cobrar por um serviço considerando a inflação, etc.
cial que possuímos se desenvolve, atingindo níveis de sofis-
Da mesma forma que precisamos ser letrados e assim
ticação e de abstração que vão muito além da possibilidade
nos engajarmos em práticas sociais que envolvem a escrita,
de discriminar pequenas quantidades. Por exemplo, o fato também é necessário ser numeralizado (Nunes; Bryant, 1997)
dos bebês perceberem que um conjunto com dois objetos é para que possamos lidar e responder às demandas do coti-
diferente de um conjunto com três objetos não significa que diano que envolvem a matemática. Mas, o que é ser numera-
eles saibam o que as quantidades dois e três significam, nem lizado? De onde vem esse conhecimento? Qual o papel da es-
que uma quantidade é maior que a outra e nem tampouco o cola em tornar o indivíduo numeralizado? Essas são questões
quanto uma quantidade é maior que a outra. que pretendemos abordar neste texto.
Assim, se por um lado possuímos um aparato biológico Ser numeralizado significa ter familiaridade com o mundo
que nos habilita a prestar atenção à numerosidade, por outro dos números, empregar diferentes instrumentos e formas de
lado, é inquestionável o papel desempenhado pelas expe- representação, compreender as regras que regem os conceitos
riências sociais na construção do conhecimento matemático, matemáticos imbricados nessas situações. Em última instân-
uma vez que os números estão em toda parte, nos rodeando cia, ser numeralizado significa ser capaz de pensar matema-
e fazendo parte de nossas vidas desde cedo e nos mais varia- ticamente nas mais diferentes situações do cotidiano, estando
dos contextos, como tratado adiante, nos levando à conclu- associado tanto às experiências escolares como a experiências
são de que a matemática é para qualquer um. Na realidade, o extraescolares que ocorrem antes mesmo da formalização da
sentido numérico é tanto de natureza inata como adquirida. matemática através de situações de ensino. Segundo nossa
Seu caráter inato ilustra que nascemos para a matemática e compreensão, ser numeralizado está relacionado ao que a li-
seu caráter adquirido ilustra o papel desempenhado pelas teratura denomina sentido de número ou sentido numérico.
experiências sociais (formais e informais) com os números. O sentido de número, ou sentido numérico, pode ser en-
Partindo da ideia de que nascemos para isso e que a tendido como uma habilidade que permite que o indivíduo
matemática é para qualquer um, conduziremos nossas dis- lide de forma bem sucedida e flexível com os vários recursos
cussões acerca do sentido numérico e de como a escola, e situações do cotidiano que envolvem a matemática. É uma
nos anos inicias do Ensino Fundamental, pode efetivamente boa intuição sobre números, sobre seus diferentes significa-
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio matemático, dos, seus usos e funções; uma intenção de atribuir significado
tornando os alunos numeralizados. para as situações numéricas. É algo que se desenvolve gra-
dualmente sem se limitar ao uso dos algoritmos tradicionais
ou à formalização própria do contexto escolar. Percebe-se,
Desenvolver um sentido numérico e tornar-se nume-
portanto, que não se trata de uma unidade curricular ou um
ralizado
conceito matemático que possa ser diretamente ensinado,
mas uma forma de pensar que deve permear as situações de
Da mesma forma que estamos cercados por textos de ensino em relação a todos os campos da matemática em to-
todos os gêneros nas mais diferentes situações e contextos dos os segmentos da escolarização, desde a Educação Infantil.
sociais (nas ruas, em casa, no trabalho, na escola), estamos Três aspectos precisam ser considerados a respeito do
também cercados por números em nosso cotidiano e, com sentido numérico: sua natureza intuitiva e ampla, seu desen-
eles, organizamos nossas ações sobre o mundo de modo volvimento gradual e o fato de assumir características espe-
apropriado e eficiente. Desde a infância até a vida adulta li- cíficas em função do conceito matemático ao qual se associa.
damos com números para quantificar, comparar, medir, iden- O fato de ser amplo não significa que seja um fenôme-
tificar, ordenar e operar nas mais diferentes situações e com no tudo ou nada, ou seja, algo que a pessoa ou tem ou não
os mais diferentes propósitos: contamos pontos para ver tem. Na realidade, uma pessoa pode apresentar um sentido
quem ganhou no jogo, queremos saber qual time de futebol numérico mais sofisticado em relação a conceitos aritméticos,
está em primeiro lugar, quem tem mais bombons, medimos contudo pode não apresentar esta mesma sofisticação em re-
para ver quem é o mais alto ou o mais magro, dividimos uma lação a conceitos geométricos. O desenvolvimento depende
barra de chocolate de forma justa para que ninguém coma tanto das experiências que a pessoa tem com situações mate-
menos que os outros, estimamos a velocidade de um carro máticas como também das propriedades que constituem um
que se aproxima para saber se será possível atravessar a rua dado campo do conhecimento matemático.
124
Diante dessas considerações, percebe-se que sentido (b) Usar pontos de referência e realizar estimativas
numérico é um termo de difícil conceituação, sendo mais O uso de pontos de referência, ou âncoras, também reve-
fácil identificar os indicadores a partir dos quais ele se mani- la formas flexíveis de raciocínio adotadas durante o processo
festa do que elaborar uma definição que possa contemplar de resolução de uma situação-problema, sendo um bom in-
todas as suas facetas. dicador de sentido numérico. Pontos de referência servem de
apoio ao raciocínio e estão fortemente associados às estima-
Os indicadores de sentido numérico tivas quando não é necessário realizar cálculos numéricos pre-
cisos e nem tampouco empregar procedimentos algorítmicos.
A partir de uma análise da literatura na área, Spinillo Utilizar pontos de referência é importante para avaliar a
(2006) identificou e agrupou os principais indicadores de pertinência ou não de uma resposta, para fazer aproximações
sentido numérico com o objetivo de contribuir para uma numéricas (arredondamentos) de modo a facilitar a realização
maior compreensão acerca deste tema: de cálculos mentais e para fazer medições de grandezas di-
a) Realizar cálculo mental flexível. versas.
b) Realizar estimativas e usar pontos de referência. É importante ressaltar que muitas composições e decom-
c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências. posições empregadas nos cálculos mentais se baseiam em
d) Estabelecer relações matemáticas. pontos de referência. Por exemplo, em problemas de adição e
e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte de subtração, as crianças podem utilizar pontos de referência
de representação pode ser mais útil ou apropriado que outro. com a base 10, como quando ao somar 7 + 9, fazem 7 + 10 – 1.
Outro ponto de referência muito utilizado é o dobro, como ao
Na sequência do texto cada um desses indicadores será somar 7 + 9, fazendo 7 + 7 + 2.
abordado, explicitando algumas das formas como é percebi- A estimativa permite uma menor ênfase na quantificação
do em sala de aula. numérica e maior ênfase nos princípios subjacentes ao co-
nhecimento matemático. Em inúmeras ocasiões, observamos
(a) Realizar cálculo mental flexível que as crianças compreendem alguns conceitos matemáticos
Computação numérica flexível se caracteriza pelo uso da antes mesmo de adquirirem habilidades de computação nu-
mérica. Embora uma noção desenvolvida dos conceitos ma-
composição e da decomposição das quantidades durante a
temáticos requeira quantificações numéricas precisas, é im-
resolução de situações-problema como ocorre em situações
portante considerar que as noções mais elementares se estru-
de compra e venda em que utilizamos o cálculo oral e estra-
turam, inicialmente, a partir de estimativas e julgamentos do
tégias de resolução diferentes daquelas adotadas no contex-
tipo maior que, menor que, igual a. Crianças apresentam um
to escolar, que se apoiam na matemática escrita e em proce-
bom desempenho ao fazer adição de frações por estimativa
dimentos algorítmicos. O que caracteriza o cálculo mental é
quando o referencial de metade e o de inteiro são tomados
o fato de se operar sobre os números e não sobre os alga- como pontos de referência, como ilustra a situação a seguir
rismos, o que favorece que o aluno não perca o significado apresentada a um aluno do 3º ano com barras de chocolate
das operações que realiza, associando sempre os números a de mesmo tamanho.
algum referente (quantidade de dinheiro, de pessoas, de ob- Entrevistadora: – Assim, só de cabeça, me diz: Se você
jetos, do comprimento ou altura de um objeto, etc.). Através comesse metade desta barra de chocolate e depois mais da
do cálculo mental são estabelecidas relações numéricas im- metade desta outra barra de chocolate, ao todo você ia ter
portantes que se relacionam às propriedades das operações comido uma barra toda, menos que uma barra ou mais que
(distributividade, comutatividade, associatividade, etc.). uma barra de chocolate?
A composição e a decomposição tem por base a noção Emerson: – Eu acho que eu ia comer mais que uma barra
de valor posicional e, em última instância, a compreensão todinha.
do sistema numérico decimal (entender que 534 pode ser Entrevistadora: – Como pensou para saber que ia ser
decomposto em 500+ 30 + 4) e das operações aritméticas mais de uma barra?
(compreender que R$ 23,80 equivale a 2 cédulas de R$ 10 + 3 Emerson: – Metade mais metade já ia dar uma barra. Só
moedas de R$ 1 + 8 moedas de 10 centavos), sobretudo em que desta barra daqui (aponta) eu ia comer mais da metade
situações-problema que envolvem a adição ou a subtração. dela, tinha que passar de uma barra.
Além disso, as aproximações, os arredondamentos e o
uso de pontos de referência também caracterizam esta forma (c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências
flexível de resolução de problemas. Os pontos de referência A capacidade de julgar quantidades também é um indi-
estão relacionados a outro indicador de sentido numérico cador de sentido numérico. Alunos dos anos iniciais do ensino
que está associado ao uso de estimativas, como discutido fundamental foram solicitados a julgar se o resultado da soma
adiante. Por serem distintos dos procedimentos escolares 187 + 53 poderia ser 200 ou não. Um deles respondeu que
típicos da matemática escrita e do uso procedimentos algo- não, que seria mais do que 200, explicando que “Ora, de 187
rítmicos, esses procedimentos alternativos raramente são va- para 200 falta pouco.
lorizados e explorados apropriadamente no contexto escolar. Cinquenta e três é muito, vai passar de 200 com cer-
Na realidade, estimular esses procedimentos e associá-los a teza.”. Note-se que o aluno, tomando 200 como ponto de
procedimentos algorítmicos pode favorecer a compreensão referência, concluiu que a distância entre 187 e 200 é me-
acerca das relações matemáticas que estão subjacentes aos nor do que 53 e que, ao adicionar este número, o resultado
algoritmos e relacionadas às propriedades das operações. seria maior que 200.
125
Note-se ainda que nenhuma operação ou contagem foi A descoberta de Jorge apoiou-se na linguagem mate-
feita e que o julgamento do aluno não se baseou em uma mática, pois ao refletir sobre o nome dos números, o alu-
computação precisa. no foi capaz de decompor os números (dez-eseis, vinte-e-
Castro e Rodrigues (2009, p. 127) relatam o diálogo entre dois) e descobrir o caráter gerativo do sistema numérico
duas crianças de 4 anos ao brincar de casinha. Quando uma decimal. Uma compreensão desta ordem tem repercussões
delas diz: “Eu sou a mãe, tenho 12 anos.”, a outra replica de sobre aprendizagens futuras a respeito do valor de lugar
imediato: “Não podes ter 12 anos. Com 12 anos não és mãe. (unidade, dezena, centena) e das operações de adição e
Tens que ter 34 que é os anos que as mães têm.”. Este breve subtração.
dialogo é bastante ilustrativo a respeito do julgamento que As relações entre operações podem ser exploradas de
faz a segunda criança ao considerar que 12 não pode ser a diferentes maneiras. Tomemos as relações inversas entre
idade de uma pessoa que é mãe. adição e subtração que podem ser explicitadas através da
Considerando a capacidade de fazer inferências sobre prova real que serve tanto para conferir se o resultado de
quantidades, Spinillo (2006) descreve uma atividade propos-
uma adição (ou de uma subtração) está correto ou não,
ta em sala de aula em que a professora apresenta a seguinte
como também para demonstrar que na adição se busca
situação-problema: descobrir, sem contar caroço por caroço,
o todo (cinco rosas e seis margaridas. Quantas flores ao
quantos caroços de feijão há em um saco de um quilo. Sacos
de um quilo são distribuídos para cada grupo de alunos for- todo?) e na subtração se busca uma parte (onze flores, sen-
mados na sala de aula. Alguns objetos e suportes de repre- do seis delas margaridas. Quantas rosas?).
sentação foram disponibilizados para a realização da tarefa: As relações entre adição e multiplicação podem ser
lápis e papel, copos plásticos grandes e pequenos, potes de discutidas a partir de adições repetidas (3 x 4 pode ser
vidro, baldes plásticos, conchas de sopa grandes e pequenas. também 4 + 4 + 4). Os professores costumam orientar um
Após discussão entre os alunos, um deles procedeu da aluno que sabe que 8 x 5 resulta em 40, para que ele re-
seguinte maneira: encheu um copo plástico com caroços de solva a multiplicação 8 x 6 simplesmente adicionando 8 a
feijão, contando quantos caroços havia naquele copo, re- 40, a multiplicação 8 x 7 adicionando 8 e mais 8 e assim
gistrando este número em uma folha de papel. Despejou o por diante. Neste caso, utilizando como âncora o resulta-
conteúdo do copo em um balde e, em seguida, encheu o do referente a 8 x 5 e associando a adição à multiplicação,
copo plástico novamente com caroços de feijão de dentro é possível gerar novos fatos matemáticos a partir de fa-
do saco, despejando o conteúdo no balde. Procedeu dessa tos já conhecidos, sem que se tenha necessariamente que
forma até esgotar todo o saco de feijão. Registrou por escrito memorizar toda a tabuada do 8. Esta forma de raciocínio
quantos copos havia usado para esgotar todo o saco. Em se- expressa uma compreensão intuitiva acerca dos números e
guida, multiplicou o número de caroços de feijão que cabia suas relações. Isso pode ser ilustrado no diálogo entre uma
em um copo pelo número de copos utilizados. A inferência criança de 7 anos e sua mãe (Spinillo; Magina, 2004, p. 18):
estabelecida por este aluno reside no fato de ter inferido a
quantidade de caroços de feijão de todo o saco sem haver Luana: – A tabuada do 4 eu não sei não.
efetivamente contado todos os caroços de feijão do saco. Mãe: – Não sabe nadinha?
Luana: – Eu sei esse: 4 x 1 = 4 (escreve).
(d) Estabelecer relações matemáticas Mãe: – Então você pode achar o 4 x 2. Quer ver como
Este indicador, essencial ao raciocínio matemático, está faz? Soma mais 4. A tabuada não é do 4? Vai somando de
envolvido na compreensão do caráter gerativo do sistema 4 em 4 em cada linha (uma linha para cada par numérico).
numérico decimal, na noção de equivalência, na noção de Luana: – Então 4, (conta nos dedos) 5, 6, 7 e 8. 4 x 2 é 8
quantidade relativa, assim como na capacidade de identificar
(escreve).
relações entre operações.
Mãe: – Tá vendo? Já sabe mais outro agora. Vai, aí bota
A descoberta do caráter gerativo do sistema decimal a
mais 4 depois do 8.
partir do nome dos números e de sua sequência é ilustrada
Luana: – (conta nos dedos) 9, 10, 11, 12 (escreve: 4 x 3
no diálogo entre dois alunos na sala de aula ao trabalharem
com um quadro em que havia a sequência de 1 a 100 (Spinil- = 12).
lo; Magina, 2004, pp. 14-15): Mãe: – Olha que engraçado. Este (aponta 4 x 3) também
tá na tabuada do 3. Escreve o outro que vem agora. Qual
Jorge: – Olha só: é dez-e-seis, dez-e-sete, dez-e-oito, de- que vai ser?
z-e-nove (acentuando a pronúncia do conectivo e). Tem tudo Luana: – 4 x 4 (escreve no papel). Posso contar agora, já?
dez. Ai no 20 muda e começa de novo a mesma coisa: vinte Mãe: – Pode.
-eum, vinte-e-dois, vinte e três (...). Ai é tudo no vinte (apon- Luana: – 13, 14, 15 e 16 (conta nos dedos). Dá 16 (es-
tando a legenda com os números em linguagem natural). A creve: = 16).
pista é o vinte. Mãe: – A tabuada do 5 vai ser a mesma coisa, só que vai
Luciano: – Mas antes não era assim. Era quinze, catorze, somando de 5 em 5.
treze. Não dá prá fazer assim. Luana: – Mas a tia desse jeito não vai querer. Ela quer a
Jorge: – Ai eu não sei porque eles não fizeram dez-e-cinco, tabuada da multiplicação e não a tabuada da adição.
dez-e-quatro (pausa e torna a olhar o quadro). Dez-e-um ia
ficar engraçado (risos). Mas no resto dá certo de novo. Olha
aqui: trinta-e-um, trinta-e-dois, trinta-e-três (...). Não disse?!
126
Nesse diálogo, nota-se que criança gerou informações Problema: Qual a melhor forma de resolver a conta 10.893 + 5.789:
novas a partir de informações que já conhecia, estabelecen- (a) contar nos dedos,
do relações entre adição e multiplicação. (b) fazer com lápis e papel ou
Na realidade, muito também pode ser explorado a res- (c) usar a calculadora?
peito da relação inversa entre a multiplicação e a divisão
quando se leva o aluno a compreender, por exemplo, que Criança: – Fazer com a calculadora.
um conjunto de 4 grupos de 3 objetos pode ser representa- Examinadora: – Por quê?
do pela multiplicação (4 x 3 = 12) ou pela divisão (12 : 4 = 3); Criança: – Porque os números são muito grandes, não dá
ou que esta mesma quantidade de objetos pode ser dividida para contar nos dedos.
em 3 grupos de 4 objetos, podendo agora ser representada Examinadora: – E por que não pode com lápis e papel?
por outra multiplicação (3 x 4 = 12) ou por outra divisão (12 Criança: – Poder pode, mas a gente pode errar na hora de
: 3 = 4). Situações como essas contribuem para a compreen- contar número grande. O melhor é a calculadora.
são das relações entre as diferentes operações. Examinadora: – E por que você acha que contar nos dedos
Na realidade, como comenta Cebola (2002), as relações não é melhor?
entre as operações expressam diferentes formas de pen- Criança: – Nos dedos não vai dar porque é pouco dedo para
sar e resolver problemas aritméticos. A autora afirma que contar mais de mil.
o problema “Quantas rodas tem em 8 triciclos?” pode ser Examinadora: – Qual a melhor forma de resolver essa outra
resolvido por contagem de cada roda em cada um dos oito conta 2 + 3:
triciclos, por adição repetida (3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3), (a) contar nos dedos,
por formação de quatro grupos de dois triciclos (6 + 6 + 6 + (b) fazer com lápis e papel
6) ou pela multiplicação (8 x 3). Cada uma dessas formas de (c) usar a calculadora?
resolução expressa diferentes formas de raciocinar e diferen- Criança: – Nos dedos. É bem rapidinho, assim: dois, três,
tes níveis de conhecimento sobre as operações aritméticas. quatro e cinco. Pronto, já fiz.
Outra relação que nem sempre é óbvia é aquela entre Examinadora: – E por que não é melhor com a calculadora?
fração e divisão que pode ser ilustrada com o seguinte pro- Criança: – Pode com a calculadora, mas não precisa, o número
é pequeno. Os dedos resolvem a conta direto. Quando pode com os
blema: Em um restaurante, na mesa 1 e na mesa 2 foram
dedos é o melhor. Melhor do que armar a conta no caderno.
servidas pizzas do mesmo tamanho. Na mesa 1 havia quatro
Nesse diálogo, observa-se que a criança reconhece qual ins-
pessoas e na mesa 2 havia seis. O garçom partia a pizza de
trumento ou suporte de representação é mais apropriado que ou-
acordo com o número de pessoas em cada mesa. Em que
tro para resolver uma dada situação, estabelecendo uma relação
mesa a fatia de pizza vai ser maior: na mesa 1 ou na mesa 2?
entre o tamanho dos números com os quais opera e os suportes
Diante desse problema, uma criança respondeu que: “É na de representação sugeridos (calculadora, lápis e papel, dedos), de
mesa 1 porque tem menos pessoas para comer, ai o pedaço modo que operações com números grandes são mais facilmente
ficou maior.”. Note-se que, intuitivamente, a criança demons- resolvidas com a calculadora, enquanto operações com números
trou compreender as relações inversas entre o tamanho da pequenos podem ser facilmente resolvidas com o uso dos dedos.
parte e o número de partes em que o todo foi dividido, prin- O mesmo pode ser observado em relação a situações de
cípio este fundamental ao conceito de divisão e de fração. medição, como mostra o diálogo a seguir:
Estabelecer relações entre números está subjacente à Problema: Qual a melhor forma de medir o comprimento
compreensão da equivalência entre quantidades. Uma das de uma sala:
primeiras noções de equivalência que pode ser explorada (a) usar uma régua;
é a compreensão de que dois copos pequenos com água (b) usar palmos ou
equivalem a um copo grande com água, ou que uma moeda (c) usar uma fita métrica?
de um real equivale a duas moedas de 50 centavos ou a qua- Criança: – Fita métrica.
tro moedas de 25 centavos. Situações simples como essas Examinadora: – Por que é melhor?
ilustram as relações que precisam ser compreendidas para Criança: – Porque a fita mede coisas grandes e que estão longe.
que o aluno desenvolva um sentido numérico que se aplica Examinadora: – Mas não podia usar a régua não?
a vários conteúdos matemáticos. Criança: – Poder pode, mas vai dar muito trabalho por cau-
sa que a régua é muito curta para isso.
(e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um su- Examinadora: – Qual a melhor forma de medir o tamanho
porte de representação pode ser mais útil ou apropriado de uma folha de papel:
que outro (a) usar palmos;
A capacidade de transitar entre diferentes sistemas e (b) usar uma régua ou
suportes de representação, assim como a capacidade de uti- (c) usar uma fita métrica ?
lizar apropriadamente os instrumentos culturais disponíveis Criança: – O palmo ou a régua. Os dois era bom.
na sociedade, também são indicadores de sentido numérico. Examinadora: – Por quê?
Assim, a escolha de instrumentos apropriados surge como Criança: – Porque a régua e a mão dava bem. Não serve a fita
relevante para o funcionamento do indivíduo em diferentes métrica porque ela é muito maior que a folha de papel. Ela é boa para
ocasiões, como ilustrado na passagem a seguir em que se coisas compridas, e a folha de papel é pequena. Com a régua é o me-
pergunta a uma criança – salvo menção em contrário, todos lhor de todos porque a gente pode ver os pontinhos com os números
os diálogos neste caderno foram extraídos do texto de Spi- (refere-se aos centímetros e milímetros) e no palmo não tem ponti-
nillo (2006): nhos. O palmo a gente só usa se não tiver régua na hora que vai medir.
127
O sentido numérico é aqui expresso através da relação Criança: – Porque número de telefone não começa as-
estabelecida entre o tamanho do objeto a ser medido (sala sim, começa com 3. E também a gente não diz o número do
ou folha de papel) e o instrumento a ser utilizado para rea- telefone assim, todo de vez.
lizar a medição de uma dada grandeza. Segundo a criança Examinadora: – A gente diz como?
entrevistada, medir o comprimento de objetos grandes é Criança: – Diz em partes. Diz dois ou três números pri-
melhor com a fita métrica, enquanto palmo e régua são meiro e depois diz outros dois números e assim vai.
mais apropriados para medir o tamanho de objetos peque- Examinadora: – Número 3. Você acha que esse número
nos. A criança também compreende que a régua permite é o número de gols em um partida de futebol, o número de
medições mais precisas do que o palmo. Em ambas as en- uma placa de carro, ou o número de pessoas numa festa de
trevistas, as crianças manifestam uma boa intuição acerca aniversário?
da relação entre o tamanho do objeto e o instrumento a ser Criança: – É número de gols. Um dia foi 3 a 1 pro Náu-
utilizado para medir seu comprimento. tico1.
Importante ressaltar que os indicadores acima men- Examinadora: – Por que não pode ser o número da placa
cionados não se manifestam isoladamente, mas de forma de um carro?
combinada e articulada. Na realidade, diversos indicadores Criança: – Porque um número só é pouco. Placa tem uns
podem estar presentes na resolução de uma mesma situa- quatro ou cinco números. E tem letra também. O carro do
ção, assim como um mesmo indicador pode estar presente meu pai tem os dois, mas eu não sei decorado.
em várias situações. Examinadora: – Por que não pode ser o número de pes-
soas numa festa de aniversário?
Para que serve a Matemática na Perspectiva das Criança: – Porque festa tem mais gente. Três pessoas é
Crianças muito pouco, é só pai a mãe e o menino, aí não é festa.
Alina Galvão Spinillo É evidente que a criança entrevistada possui um sen-

tido de número, demonstrando conhecimentos acerca dos
possíveis significados que um número pode ter no cotidia-
Dificilmente perguntamos aos nossos alunos o que
no. Qual a relevância que a escola confere a este conhe-
eles entendem por matemática, que significado atribuem
cimento? Como aproveitar este conhecimento na sala de
aos números ou mesmo para que serve a matemática. Para
aula?
explorar a perspectiva das crianças sobre essas questões,
Para que serve a matemática
perguntamos a alunos do 1º ao 3º ano do ensino funda-
mental o significado que atribuíam aos números e as fun-
Para que servem os números e as operações? Para que
ções que atribuíam à contagem, às operações aritméticas e
serve medir? As respostas obtidas quando fizemos estas
às medidas, como discutido a seguir.
questões para as crianças indicam que diferentes funções
são atribuídas à matemática: (1) funções mais imediatas
Os números e seus significados como aquelas voltadas para a realização de atividades es-
colares e atividades do cotidiano extraescolar; (2) funções
Quais os significados que um número pode ter? O nú- relacionadas à obtenção de ganhos futuros como conse-
mero 4, por exemplo, pode ser a idade de uma pessoa, a guir uma ocupação profissional e (3) funções voltadas para
quantidade de ovos em uma receita de bolo, o número de ganhos de natureza intelectual, voltadas para o desenvolvi-
uma casa, o peso de um saco de batatas, etc. No entanto, mento de habilidades. O quadro a seguir agrupa as respos-
não aceitamos a ideia de que o número 4 seja o número do tas em quatro tipos.
telefone de uma pessoa ou o número da placa de um carro.
Os significados que atribuímos aos números estão in-
timamente relacionados aos seus usos sociais e às expe-
riências que temos com a matemática em nosso cotidia-
no, como ilustrado no diálogo em que uma das crianças
apontava a impossibilidade de uma mãe ter 12 anos. Essa
diversidade de experiências leva a criança a atribuir dife-
rentes significados aos números, como pode ser verificado
no diálogo a seguir:
Examinadora: – E o número 5900? Você acha que esse

número é: a quantidade de dinheiro que uma pessoa tem no
banco, o número de um telefone ou a quantidade de ovos
para uma pessoa fazer um bolo?
Criança: – Só pode ser quantidade de dinheiro. É muito
dinheiro.
Examinadora: – Por que não pode ser o número de um
telefone? 1 Time de futebol em Recife, PE
128
Exemplos de respostas dos alunos.
Para que serve contar? Para que serve fazer continhas? Para que serve medir?
Resposta relativa ao cumprimento de atividades escolares
Para estudar.
Para fazer a tarefa. Para aprender o que está no qua- Porque se a professora perguntar a
Para fazer a prova. dro, no caderno, no livro. pessoa já sabe o tamanho da coisa.
Para passar de ano.
Resposta relativa a atividades realizadas no cotidiano extraescolar
Para ver quantos tem.

Para comprar alguma coisa. Para fazer uma construção.
Para saber quantas coisas vieram.
Para saber quanto dá, para contar Para medir a pessoa.
Em um pacote de biscoito, por
dinheiro, para a conta de luz e de Para saber o tamanho de um armário
exemplo.
água. e ver se dá para ele entrar na casa.
Para não ser enganado no troco.
Resposta relativa à possibilidade de alcançar ou obter ganhos futuros
Porque quando eu crescer, quero ser

costureira, ai tinha que medir logo, o
tamanho.
Para começar a trabalhar logo.
Para quando crescer poder arrumar Para ser alguém na vida.
Para trabalhar a gente precisa con-
emprego. Pra ficar trabalhando, pra medir e
tar, precisa ter muito ensino.
depois trabalhar.
Para pessoa ser um bom gesseiro, ser
um bom construtor, medidor.
Resposta relativa ao desenvolvimento de habilidades intelectuais
Porque se a gente não aprender a

Para ficar sabido.
fazer conta a gente fica burro. Para aprender as coisas.
Para ficar inteligente.
Pra ficar mais inteligente e pra saber Para saber melhor.
Para eu saber das coisas.
muito.
De fato, a matemática pode cumprir todas essas funções e as crianças percebem isso desde cedo. Mas, qual a relevância
que a escola confere a essas concepções infantis? Como trabalhar essas noções na sala de aula? Essas são perguntas que de-
safiam os educadores, pois demandam uma postura e uma ação didática diferente daquela usualmente adotada ao se ensinar
matemática.
Nas situações de sala de aula, parece que demonstramos pouco interesse acerca das ideias das crianças a respeito da
matemática e, assim, perdemos uma ótima oportunidade de conhecer o modo de pensar de nossos alunos e iniciar as situa-
ções de instrução partindo das noções que eles já trazem antes mesmo de serem formalmente ensinados no contexto escolar.
O número: compreendendo as primeiras noções
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes

Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt
Para que servem os números para você hoje?
Inicie considerando o ambiente no qual você vive (sua cidade, seu bairro, sua casa, as comunidades das quais eventual-
mente participa, suas finalidades e tradições). Procure números nesses espaços culturais e suas utilidades. Considere, em
particular, as pessoas com quem você mais convive diariamente, seus hábitos e tarefas. Considere de modo amplo toda essa
paisagem natural, social e material do lugar onde você vive. Procure práticas sociais que se produzem ali. Algumas são tão
corriqueiras que você nem se lembra de perguntar, pois se tornaram rotineiras. Talvez seja produtivo começar por imaginar
os diferentes cenários pelos quais você se move diariamente.
129
Discuta com seus pares a utilidade que os números a construir um corpo de conhecimentos matemáticos articu-
têm para cada um de vocês. Compartilhem o que conhe- lados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse
cem sobre atividades ou práticas sociais no contexto de é um longo processo que deverá, posteriormente, permitir
experiências em suas comunidades. Busquem responder: ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para compreender
por que e para que precisam conhecer números conside- o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para resolver as
rando as comunidades em que vivem? Tendo em vista o situações desafiadoras que encontrará em sua vida na socie-
seu modo de vida e o das pessoas com quem você convive, dade. (BRASIL, 2012, p. 60).
identifique para que lhes serve conhecer números. Enfim, o
que você pensa que mudaria no seu modo de vida e de sua Como identificar o que as crianças já sabem sobre
comunidade hoje, caso você esquecesse o que é número os números, entendendo que eles estão em todo lugar
ou não soubesse o que é número? e que elas convivem com os números diariamente?
Incentivar os alunos a falar, a escrever e a contextualizar
sobre o número no seu cotidiano é uma de nossas tare- A criança vai produzindo a noção de número a par-
fas como alfabetizadores. Isso exige clareza e objetividade tir de processos de contagem vivenciados em diferentes
para iniciar nosso trabalho pedagógico com atividades que situações. Porém, não podemos confundir a capacidade
permitam identificar aquilo que a criança já sabe. E isso va- que as crianças têm de reproduzir oralmente os nomes
ria de uma criança para outra, conforme suas vivências e dos números na sequência correta da contagem oral com
experiências, seja no ambiente da família, da comunidade a compreensão e o domínio do processo da contagem pro-
ou da escola. Precisamos reconhecer, como educadores e priamente dito.
alfabetizadores, que nossas salas de aula constituem-se de É fundamental conhecer e considerar as noções que as
crianças com diferentes vivências e experiências. crianças já trazem sobre número, sobre contagem para, a
Algumas, desde muito cedo, convivem diariamente partir disso, selecionar e organizar atividades pedagógicas,
com situações favoráveis a um contato informal com quan- como brincadeiras, jogos em grupo, desafios, gincanas,
tidades e símbolos numéricos. cantigas de rodas, que vão privilegiando a gradativa com-
preensão dessas noções. Desse modo, quanto mais diver-
O que podemos entender por sificadas forem as situações de contagem que o professor
“contato informal da criança com o número”? oportuniza aos alunos, mais produtivo será o seu processo
de aprendizagem.
A partir do momento que a criança começa a manu- Costumeiramente, a criança pratica a contagem de ro-
sear, por exemplo, o controle remoto de uma televisão ou tina, dizendo os nomes dos números em sequência: um,
um celular, ela visualiza o registro dos algarismos de zero a dois, três, etc., em um processo que chamamos de conta-
nove (símbolos numéricos) sobre eles. Brincando, ela aper- gem mecânica. Grupos de crianças brincando de esconde
ta suas teclas. Desse modo, acaba por associar um algaris- -esconde retratam essa situação quando uma delas conta
mo, ou uma composição deles, com a função que as teclas mecanicamente, para controlar o tempo, enquanto as ou-
desempenham nesse dispositivo (troca de canal ou fazer tras escondem-se. Isso não garante que a criança que recita
uma ligação). essa sequência tenha se apropriado de todos os aspectos
Ainda, quando a criança diz, por exemplo, o número da que envolvem a aprendizagem do número. Embora seja
camiseta do seu jogador de futebol preferido, a sua idade, comum que, aos seis anos, os alunos já dominem a conta-
o seu peso, o número do seu calçado, o preço de um pro- gem oral, é importante que o professor perceba a extensão
duto da mercearia ou do supermercado, o valor da passa- desse domínio para que, a partir disso, possa organizar e
gem do ônibus e até mesmo quando enuncia sequências planejar suas ações de ensino.
numéricas diversas, ela já estabelece contato com núme-
ros, mesmo que seja de modo informal. As crianças e os números: da oralidade à escrita
Embora a criança já tenha essa vivência que lhe permi-
te uma maior aproximação com o número, é na escola que É fundamental oferecer aos nossos alunos, em processo
ela começa a apropriar-se do conceito de número de modo de alfabetização, experiências diversificadas para que pos-
formal e sistemático. No ambiente escolar, na interação da samos compreender as noções iniciais que eles possuem so-
criança com diferentes sujeitos, o professor terá inúmeras bre números e, assim, expandi-las. Uma professora usou a
oportunidades de criar situações desafiadoras que a auxi- roda de conversa para falar sobre números com seus alunos.
liarão nesse processo. Para Carraher, Carraher e Schliemann Sentados em círculo, eles foram estimulados a pensar sobre
(1991), quando a experiência diária é combinada com a ex- os números que cada um conhecia e onde estes poderiam
periência escolar é que os melhores resultados são obtidos. ser encontrados no dia a dia: em casa, nas ruas, na escola.
Essa construção, resultante das relações que a criança esta- Cada aluno foi solicitado a dizer um número em voz alta
belece a partir do seu contato com o mundo, nas suas re- para os colegas e registrá-lo no quadro (lousa) da maneira
lações sociais, quando incentivada pelo professor, contribui que desejasse, justificando por que escolheu aquele número
para o seu processo de alfabetização matemática. e aquela forma de representá-lo. A intenção da professora
A alfabetização matemática é o processo de organiza- era entender qual o sentido e uso que os alunos davam aos
ção dos saberes que a criança traz de suas vivências anterio- números e analisar a relação do número citado com a forma
res ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la de registrá-lo no quadro.
130
Uma característica da contagem é a enunciação de Posteriormente, ao ser instigado sobre o que seria “oito”,
palavras, nomes dos números, numa determinada sequência Tiago apontou para a última pinta que havia contado.
fixa, a começar por “um”. Comumente, quando crianças re- Isso nos leva a refletir sobre a importância de compreen-
citam mecanicamente a sequência dos números ou quando dermos as percepções e os conhecimentos que a criança
brincam de esconde-esconde, por exemplo, elas iniciam a possui sobre a correspondência entre quantidade e número
contagem a partir do um. a partir de atividades instigadoras e desafiadoras.
Recitar a sequência numérica não é a mesma coisa que Que dinâmicas você proporia, a partir das situação an-
saber contar com compreensão elementos de um conjunto. terior, para dar oportunidade aos seus alunos de fazerem
De fato, Mandarino (2010, p. 98) afirma: comparações para determinar onde há mais, onde há menos
ou tantos quantos?
Você já observou crianças pequenas contando? Ao conta- A descoberta é inerente à criança, mas, para descobrir
rem uma coleção de objetos, elas “recitam” números, muitas o novo, ela precisa ter curiosidade, mexer, experimentar e
vezes, “saltando” alguns e repetindo outros. Se os objetos estão tocar. O reconhecimento de que ela é capaz de perceber e
espalhados, elas costumam contar alguns mais de uma vez e aprender, faz com que tenha segurança e amplie o apren-
deixam de contar outros. Além disso, nem sempre é claro quan- dido para outras situações. Na situação apresentada ante-
do devem parar de contar. riormente, a criança demonstrou satisfação ao perceber a
quantidade de pintas da joaninha quando foi estimulada a
Da mesma forma, fazer o processo de contagem dos experimentar uma forma de contagem que lhe deu mais se-
elementos de um conjunto oralmente, em que a criança vai gurança.
indicando com o dedo os elementos à medida que os vai con-
tando não, necessariamente, indica a mesma compreensão Como levar o aluno a perceber a relação entre cada
de contagem de um processo em que se usa um “contador” elemento da contagem e a quantidade de objetos que
como auxiliar de contagem. Isso pode ser percebido na situa- ela significa?
ção descrita a seguir.
Para perceber as noções iniciais que o aluno tem sobre
Tiago e a joaninha
quantidade e sua respectiva representação, não basta anali-
sar o domínio dos alunos sobre sequências e regularidades
numéricas por estratégias de avaliação visual ou oral sobre
quantidades. Também é fundamental instigá-los a levantar e
testar hipóteses a respeito da quantidade de objetos que fo-
ram citados, referidos ou separados ao manipular com eles.
Levar os alunos a perceberem a relação entre cada um
dos nomes dos números durante sua enunciação oral du-
rante a contagem (um, dois, três, quatro...) e a quantidade de
objetos que estes nomes representam (uma bolinha, duas
bolinhas, três bolinhas...) requer que os alunos sejam capa-
zes de coordenar a ordem em que cada nome comparece na
sequência numérica com a compreensão de que a quanti-
dade que cada um representa, necessariamente, inclui-se na
Tiago ficou surpreso ao ver uma joaninha diferente. Ela próxima quantidade dessa sequência.
era grande e suas pintas não eram pretas, eram sulcos (bu-
raquinhos) de forma arredondada. Imediatamente, Tiago É importante e necessário agregar a manipulação de
iniciou a contagem das pintas, indicando, com o dedo, cada materiais ao registro para representar o que foi manipulado
pinta que ia contando. Contou: um, dois, três, quatro, cinco, anteriormente, de modo que a criança chegue à formaliza-
seis, sete, oito, nove. A professora questionou: Tem mesmo ção matemática, pois ela aprende através do corpo e pelos
nove pintas? Tiago repetiu a contagem e, novamente contou: cinco sentidos, a partir das relações que estabelece com o
um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete. Novamente a profes- meio. Assim,
sora interviu dizendo: e se a gente pegasse uma forminha de [...] qualquer material pode servir para apresentar situa-
docinho e fosse colocando em cada pinta da joaninha que ções nas quais os alunos enfrentam: relações entre os objetos
você contar? que poderão fazê-los refletir, conjecturar, formular soluções,
Tiago, então, foi colocando uma a uma as forminhas em fazer novas perguntas, descobrir estruturas.
cada buraquinho enquanto contava: um, dois, três, quatro, Entretanto, os conceitos matemáticos que eles devem
cinco, seis, sete, oito pintas. construir, com a ajuda do professor, não estão em nenhum
Então, ele disse: – Hum, então a joaninha tem oito pintas! dos materiais de forma que possam ser abstraídos deles em-
Em se tratando da alfabetização matemática, essa é uma piricamente.
situação que ocorre frequentemente em nossa sala de aula s conceitos serão formados pela ação interiorizada do
e mostra que, inicialmente, nem sempre a criança percebe a aluno, pelo significado que dão às suas ações, às formulações
relação entre cada elemento da contagem e o número de ob- que enunciam, às verificações que realizam (PASSOS, 2006,
jetos a que ele se refere. p. 81).
131
A Centopeia Ficamos surpresas com as respostas apresentadas e, as-

sim, conforme iam falando, íamos dialogando com eles. Foi
Atividade desenvolvida pela professora Naíse Pereira Car- um diálogo muito interessante. A seguir foram convidados a
doso, da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Marta (Santa montar a centopeia no chão da sala de aula. A professora ini-
Maria – RS), com a colaboração das acadêmicas Andressa Wie- ciou colocando a cabeça e solicitou que cada um fosse colo-
denhoft Marafiga e Gabriela Fontana Gabbi, do Projeto Clube cando o número conforme a centopeia numérica que conhecia.
de Matemática/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES. Na sua sala de aula, com seus alunos, você poderia explorar
Inicialmente, a professora Naíse organizou as crianças em algumas noções numéricas a partir da dinâmica da centopeia?
círculo, sentados em suas cadeiras, para ouvir a história “A cen- As maneiras de representação que os alunos criam ao li-
topeia que sonhava” (disponível em portaldoprofessor.mec. dar com uma atividade prática demonstrarão seus modos de
gov.br), contada com o auxílio de um fantoche, nomeado pela pensar e suas formas de organização. Entender as represen-
turma por Natália. As crianças ouviram a história atentamente, tações individuais dos alunos e o grau de organização e de
interagindo a todo o momento com suas ideias e opiniões. compreensão que eles possuem, deve ser o ponto de partida
da atividade que está se propondo.
Após, foi distribuída a cada criança uma “parte da centopeia”,
ou seja, um círculo onde estava indicado um número.
A Fazendinha
Atividade desenvolvida pela professora: Cácia da Silva
Cortes, da Escola Estadual de Educação Básica Profª Marga-
rida Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração das acadê-
micas Jucilene Hundertmarck e Simone Pozebon, do projeto
Clube de Matemática/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A atividade seguinte foi desenvolvida pela professora Cácia
e realizada com o objetivo de compreender como as crianças
percebem a relação entre a quantidade e o símbolo que repre-
senta essa quantidade. Para isso, a turma foi dividida em grupos.
Cada grupo recebeu um tabuleiro (desenho de uma fa-
zendinha), um quadro de registro, um envelope contendo
diferentes animais e dois dados, um com figuras de dife-
rentes animais em cada face e outro com símbolos de 1 a 6
e um quadro resumo de cartolina afixado na lousa.
Quando entregamos as partes da centopeia, fizemos al-

guns questionamentos:
– O que será que podemos fazer com essas peças?
Alguns logo responderam: podemos formar a centopeia.
Mas esta percepção não foi geral, pois uma das meninas falou
“agora entendi porque deram isto para nós”.
– O que está colado nas partes da centopeia?
Todos responderam que tinha números.
– E que números são esses? São todos iguais?
Responderam que cada um tinha um número e alguns fa-
laram qual era o seu número.
– O que cada um poderia nos falar sobre o número que
tem?
132
Antes de iniciar o jogo, as crianças identificaram os tipos Número: de qualidades a quantidades

de animais que havia nas cartelas que estavam dentro dos
envelopes. Com base nisso, foi feita uma discussão no grande Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
grupo sobre as características desses animais e a importância Liane Teresinha Wendling Roos
deles na vida das pessoas. Regina Ehlers Bathelt
A seguir, cada criança iniciou jogando os dois dados si-
multaneamente. Por exemplo, se o dado de números indicou Como humanos, somos capazes de perceber qualida-
“2” e o dos animais indicou “pássaro” significava que poderia des nos seres e objetos do meio ambiente – natural e arti-
pegar duas cartelas de pássaro e colocar no tabuleiro da fa- ficial – em que vivemos. As qualidades dos seres e objetos
zenda. À medida que iam colocando as cartelas dos animais que nos rodeiam são suas características, tudo aquilo que
indicados nos dados, faziam o respectivo registro no quadro lhes é próprio, suas propriedades ou atributos. Ao compa-
de registro que cada uma recebeu. Em consenso, cada grupo rar seres ou objetos em relação a seus atributos, podemos
escolheu o símbolo que usaria para registrar a quantidade de classificá-los.
cada animal indicado no dado. Conhecer envolve, também, classificar as coisas do
Após, para socializar a atividade no grande grupo, um mundo, agrupando-as em classes ou categorias, segundo
representante de cada um deles ia à lousa para preencher o atributos ou critérios comuns que estabelecemos. Diaria-
quadro final que indicava a quantidade total de cada animal. mente, produzimos pensamento simbólico e/ou classifica-
A partir dessa atividade, discutiram as diferentes formas usa- tório quando, por exemplo, arrumamos as coisas no lugar
das para fazer os registros e, também, questões do tipo: em que moramos: gavetas de armário, meias de um lado,
– Qual animal está representado em maior quantidade? E cintos noutro, calças aqui, camisetas ali. A classificação nos
em menor quantidade? ajuda a organizar as coisas.
Quando nomeamos seres ou objetos do nosso am-
biente natural e social, formamos classes e classificamos
as coisas. Animais, por exemplo, podem ser peixes, aves,
répteis, anfíbios ou mamíferos. A palavra “animal” é uma
etiqueta que nomeia essa classe de seres. Cada um desses
seres agrupa-se aos demais por compartilhar com eles ca-
racterísticas ou atributos comuns: são seres vivos.
Uma classe pode incluir outras ou ser incluída em ou-
tras maiores ou mais gerais que ela. Essa inclusão pode se
dar em parte ou no todo da classe. “Ave”, por exemplo, é
um “Animal”. Na classe “Ave”, agrupamos animais que têm
certas características: bico, penas, asas, etc. “Ave” é uma
subclasse da classe “animal”. Por sua vez, galinha, pato e
ganso são subclasses de “Ave”. Cada uma dessas subclasses
constitui-se de seres que têm suas próprias características
comuns. Esses seres diferem, por exemplo, pela forma e
tamanho de seus bicos e podem reagrupar-se em novas
classes se o critério for “aves que nadam” e “aves que não
nadam”.
Vamos aprendendo, assim, a respeito dos seres e das
coisas à nossa volta: comparando-os em relação às caracte-
rísticas comuns, percebendo e descrevendo-as, classifican-
do os seres e estabelecendo classes e subclasses.
Ao oferecermos aos alunos, no ciclo de alfabetização,
oportunidades de classificar, por atributos comuns, seres
ou objetos do meio que eles ainda não conhecem bem,
dirigimos os rumos do desenvolvimento da turma interfe-
rindo, com clareza e intenção, no processo de aprendiza-
– A quantidade de peixes é maior, menor ou igual a quan- gem deles.
tidade de vacas? Em sala de aula, por meio de atividades que reque-
– O que você sabe sobre o cavalo? Sobre o peixe? rem ações de classificação, os alunos podem ampliar seu
vocabulário, interagindo com outros para falar e comuni-
Essa atividade possibilita à criança, além da manipulação car-se sobre as coisas do mundo que as palavras ajudam a
do material concreto, fazer os registros e representar cada designar. Os aprendizes podem rever primeiras impressões
momento da atividade que está sendo desenvolvida. Também sobre esses seres ou objetos, suas ideias particulares, opi-
oferece oportunidade para que a criança socialize fatos e re- niões, concepções. Levantar hipóteses e testá-las.
sultados com os colegas. Haveria outras ações que poderiam
ser desenvolvidas com seus alunos a partir dessa atividade?
133
Classificar as coisas, por meio de jogos e brincadeiras Tiago: – Esse lápis é o maioral de todos! (mostrando o
e decidir onde agir, segundo regras pré-estabelecidas, está maior deles).
presente na vida dos alunos e produz condições para que Jade: – E esse é o mais pequenininho. É o primeiro!
interajam e resolvam problemas, no sentido de tomarem de- Professora: – E agora, qual o próximo da sequência?
cisões a respeito da formação de agrupamentos. Classificar
é um importante ato de significação pelo qual os alunos po-
dem compreender e organizar o mundo à sua volta.
A partir da infância por processos informais de apren-
dizagem, fora da escola, em nosso espaço histórico, social
e cultural, vamos, por experimentação, aprendendo sobre
características ou qualidades dos objetos na medida em que
interagimos em nosso meio. Quando, por fim, chegamos à
escola, trazemos conosco um razoável e variado repertório
de experiências sobre as características das “coisas do mun-
do”, embora nem sempre já saibamos nomeá-las, dizer o
que são, como são e a que servem.
Também é importante oferecer na escola oportunidades
aos alunos para inventar regras dispondo, em sequência, de se-
res, objetos ou outras coisas. Durante o ciclo de alfabetização,
progressivamente, os alunos entrarão em contato com diferen-
tes sequências. Uma sequência importante que será construída
nesse ciclo, a partir da contagem de objetos em coleções ou Seguiu-se uma série de diálogos que pôs em destaque
conjuntos, é a que constitui a sequência dos números naturais. o uso e o domínio de um expressivo vocabulário relativo
Nessa sequência numérica (1, 2, 3, 4 ..., 15, ...), a regra fundamen- aos aspectos perceptíveis dos lápis que estavam sobre a
tal que surge é a do “mais um”. Assim, a partir do zero, cada
mesa, como tamanhos relacionados a comprimentos. Foi
número dessa sequência é obtido pela adição de uma unidade.
se demonstrando o domínio dos alunos no emprego de
Assim: zero mais um resulta um; um mais um resulta dois; dois
expressões como: maior que, menor que, pequeno, médio,
mais um resulta três e assim acontece indefinidamente, cons-
grande, mais grandinho que e mais pequenininho que. Ou-
truindo-se toda a sequência. A sequência dos números naturais
tras expressões demonstravam o entendimento dos alunos
recorre ao termo anterior para obter o próximo termo.
sobre conceitos relativos à posição do lápis na sequência
É importante sublinhar aqui, que, historicamente, os núme-
(ordenação): antes que, no meio, entre, depois de, primeiro
ros naturais surgiram da necessidade da contagem. O zero foi o
último algarismo a ser inventado a partir da necessidade de re- e último também foram empregados.
gistro escrito de quantidades em sistemas de numeração posi- O grupo foi discutindo, na medida em que comparava
cionais. A criação da regra de que a estrutura ordenada dos na- dois a dois, os tamanhos dos lápis. Partindo do menor de-
turais inicia pelo zero é relativamente recente (CARAÇA, 1984). les, a discussão travava-se em decidir qual seria o próximo
Brincadeiras e jogos nos quais um aluno sai da sala en- lápis: coordenavam a comparação entre os comprimentos
quanto a turma se organiza em círculo, segundo uma regra de dois lápis (um já situado na sequência e o seguinte),
de formação, e que quando retornar a sala, o aluno que saiu considerando que este deveria ser maior que o anterior,
deverá descobrir, são divertidas. Por exemplo: um aluno usa mas menor que o próximo depois dele.
óculos, o seguinte não, e assim por diante; ou um aluno em Que outros objetos poderíamos utilizar, de modo que
pé, um sentado, e assim por diante. os alunos pudessem colocá-los em sequência do menor
Na formação e no entendimento do número como abstra- ao maior, comparando-os em relação a alguma outra ca-
ção simbólica da experiência com quantidades de objetos que racterística que lhes fosse comum e não somente o com-
formam as coleções, a compreensão e o estabelecimento de primento?
uma relação de ordem entre essas quantidades é fundamental. Haveria outras possibilidades de critério de compara-
ção quando pensamos em termos de tamanho dos obje-
Uma coleção de lápis de desenho tos?
Após ordenar os objetos, os alunos poderiam ainda ser
Naquele dia, a turma já havia realizado atividades nas solicitados a contá-los: “Quantos lápis há nessa coleção?”.
quais precisava classificar seus materiais de contagem, entre O número que responde a pergunta “quantos” é chamado
os quais os lápis de desenho. A professora pediu ao grupo número cardinal. Para compreendê-lo, as crianças precisam
que escolhesse uma coleção de lápis da cor que mais gos- dominar os princípios da contagem. Conforme vimos, es-
tasse. Jade escolheu os verde-escuros. Era uma grande cole- ses princípios dizem respeito a compreender vários nexos
ção. Então, a professora solicitou que eles observassem-nos conceituais, como correspondência um a um, agrupamen-
com cuidado e que decidissem o que fazer para colocá-los to, representação etc., durante o processo de contar. Assim,
em uma sequência, por exemplo, em ordem de tamanho, o domínio da contagem depende de que os alunos com-
do menor ao maior. Imediatamente, iniciou-se uma grande preendam que, independente das qualidades dos objetos
discussão e cooperação no grupo. A primeira coisa que de- que compõem a coleção (borboletas, botões, pessoas, etc.),
cidiram foi por onde começar. o processo de contagem ocorre segundo esses princípios.
134
Por fim, a cardinalidade da coleção só muda se acres- As crianças encontraram sobre a mesa um pequeno varal
centarmos ou retirarmos objetos dela. Caso contrário, o feito de canudos fixos com argila sobre uma base de pape-
número cardinal resultante de sua contagem não muda, lão. Havia também uma coleção miniatura de prendedores
mesmo que comecemos a contar de novo por outro objeto. de roupa vermelhos e verdes e símbolos dos algarismos de 0
Essa compreensão é condição para que as crianças a 9 e da operação de adição (+).
possam estabelecer relações de ordem e de inclusão entre A professora perguntou pelo número que eles mais gos-
as quantidades que caracterizam as coleções. Quando pro- tavam. O grupo disse: “Cinco!”. Então, pediu que colocassem
pomos a elas que explicitem e questionem como estão en- cinco prendedores no varal. Um a um, eles foram colocando
tendendo este tipo de contagem, estamos convidando-as no varal e contando até cinco. Dois prendedores eram verdes
a ter “o primeiro contato com a noção de infinito” (Caraça, e três vermelhos.
1984, p. 10). Isso lhes garantirá compreender o sentido da A professora perguntou-lhes o que havia mais no varal:
contagem: quando dizemos um, dois, três, ..., cinco, deve- prendedores de roupa ou prendedores de roupa vermelhos.
mos compreender que um está incluído no dois, o dois está Eles disseram que havia mais prendedores de roupa.
incluído no três, o três no quatro e o quatro no cinco e, as- Então, ela continuou: “E o que há mais: prendedores de
sim, sucessivamente, até onde quisermos. Quando dizemos roupas verdes ou prendedores de roupa vermelhos?”. Nova-
cinco, dizemos todas as unidades que o compõem. mente, as crianças respondem de acordo com o esperado,
que havia mais prendedores de roupa vermelhos.
O Varal1
A professora havia organizado o ambiente com certos Então, a professora perguntou:

recursos didáticos para verificar o domínio das crianças so- – E quantos a mais? (Silêncio).
bre a contagem de objetos de uma coleção. Além do do- As crianças olharam-se e uma disse:
mínio da ordem de contagem, pretendia verificar sobre o – Como assim? Eu não sei o que é ”a mais”.
significado do resultado da contagem para elas: será que já E, agora, como você continuaria esse diálogo? Como
compreendiam que a última palavra enunciada da conta- atuaria nesse processo de ensino?
gem indicava, não o último objeto apontado, mas a quan-
tidade total de objetos da coleção? Assim, preparou a sala Sentido de número na educação matemática
de aula de modo que as crianças pudessem trabalhar em
duplas, dialogando durante a atividade e que ela pudesse Alina Galvão Spinillo
ouvi-los sobre como estavam pensando.
Duas perspectivas são aqui consideradas para refletir-
mos sobre a inserção do tema sentido numérico na Educação
Matemática. A primeira assume um caráter mais amplo, en-
volvendo a questão curricular. A segunda assume um caráter
mais específico, voltado para a dinâmica da sala de aula.
Sentido de número e orientações curriculares
Se, em uma perspectiva teórica, é possível associar os

indicadores de sentido numérico, por exemplo, à teoria dos
campos conceituais de Vergnaud, em uma perspectiva edu-
cacional é possível associar esses indicadores a uma proposta
de ensino delineada por um currículo, como, por exemplo,
está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)2.
2 Nota dos organizadores: este artigo aborda questões perti-
135
Os PCNs indicam quatro blocos de conteúdo que servem As propriedades das operações são igualmente de gran-
de base para o currículo referente à Educação Matemática de relevância no desenvolvimento de um sentido numérico,
nos anos iniciais do ensino fundamental: números e opera- podendo ser exploradas através de situações que levem o
ções, grandezas e medidas, espaço e forma, e tratamento da aluno a perceber, por exemplo, que o número 22 pode ser
informação. Segundo Mandarino (2009), os conteúdos prio- representado de diversas maneiras:
rizados pelos professores nesses anos iniciais da escolaridade a) por 10 x 2 + 1 x 2 ou por 9 x 2 + 2 x 2
se referem ao bloco dos números e operações e ao bloco das b) por 11 x 2 ou por 2 x 11
grandezas e medidas, conforme verificado pela autora a par- c) por 20 + 2 ou por 2 + 20
tir de observações feitas em sala de aula e a partir da análise d) por 28 – 6 ou por 27 – 5 ou por 26 – 4
que realizou sobre livros didáticos do Programa Nacional do e) por 21 + 1 ou por 20 + 2 ou por 19 + 3
Livro Didático (PNLD) de 2007. Diante da ênfase dada tanto Além das propriedades das operações, é importante
pelos professores como pelos livros didáticos, serão conside- compreender o efeito das operações sobre os números. Uma
rados estes dois blocos para discutir a possibilidade de rela- compreensão básica é reconhecer que operação aritmética
cionar sentido de número à proposta dos PCN. ocorreu em uma dada situação, como se observa em ativi-
De acordo com os Parâmetros Curriculares de Matemá- dades conhecidas, como a máquina de fazer contas, muitas
tica (BRASIL, 1997, pp. 38-39), o bloco relativo a números e vezes presente em livros didáticos. Nessa máquina, entra um
operações é definido como: número e sai outro, tendo o aluno que identificar que ope-
Conhecimento dos números naturais e números racionais ração a máquina fez. Spinillo (2006, p. 98-99) traz o seguinte
(com representações fracionárias e decimais) como instrumentos exemplo:
eficazes para resolver determinados problemas e como objetos de Tinha 9. A máquina secretamente fez alguma coisa com
estudo, considerando suas propriedades, relações e o modo como esse número e saiu o número 3. O que foi que a máquina fez?
se configuram historicamente. O trabalho com as operações deve Que conta foi esta que a máquina fez?
valorizar a compreensão dos diferentes significados de cada uma Aluno: – De menos. Ela fez menos 6, ficou 3.
delas, as relações existentes entre elas e o estudo reflexivo do cál- Examinadora: – Tinha 5. A máquina secretamente fez al-
culo, contemplando os tipos: exato, aproximado, mental e escrito.
guma coisa com esse número e saiu o número 8. E agora?
Na perspectiva de sentido numérico, assim como nos
Que conta foi esta que a máquina fez?
PCN, as propriedades dos números surgem como relevantes,
Aluno: – Ela somou 3. Porque 5 mais 3 dá 8.
destacando-se aqui três delas, a saber:
Examinadora: – Tinha 152. A máquina secretamente fez
(i) a regularidade da sequência numérica, como ilustra-
alguma coisa com esse número e saiu o número 20. Que con-
do na descoberta do aluno Jorge, no exemplo mencionado
ta foi esta que a máquina fez?
na página 25, em que ele, a partir dos nomes dos números,
Aluno: – Foi de menos. Ela fez uma conta de menos por-
percebe a regularidade do sistema numérico com base dez;
(ii) o tamanho de um número, em termos de quantos que o número diminuiu muito.
algarismos ele tem, da posição e do tamanho dos algarismos Examinadora: – Qual foi a conta?
que o constituem. Mesmo sem saber escrever ou ler núme- Aluno: – Essa eu não sei, mas foi de menos. Tenho certeza.
ros, a criança precisa intuir que um número com muitos al- Nota-se que o aluno fez uma inferência apropriada a res-
garismos é maior que um número com poucos algarismos e peito da transformação ocorrida sobre o número que entrou
compreender que um número pode ser maior que o outro, na máquina, fazendo julgamentos com base na relação entre
ainda que ambos tenham a mesma quantidade de algaris- o número que entrou (estado inicial) e o número que saiu
mos; entendendo que o fato de um número ser maior que (estado final).
outro depende também do tamanho dos algarismos que o O efeito das operações sobre os números também pode
constituem, assim como de sua posição no número; ser explorado em situações mais complexas, em que uma
(iii) a magnitude relativa dos números, que está associa- dada quantidade inicial sofre o efeito de duas operações su-
da à capacidade de diferenciar o relativo do absoluto. O se- cessivas e inversas, como nos problemas abaixo que foram
guinte problema foi apresentado a alunos do 2º ano do en- apresentados a alunos do 2º e do 3º ano do ensino funda-
sino fundamental: Kátia recebeu de mesada R$ 4,00 e gastou mental:
R$ 2. Cristiano recebeu R$ 10,00 de mesada e gastou R$ 4. No início da aula havia 5 crianças na sala. Chegaram, atra-
Quem gastou mais da mesada que recebeu: Kátia, Cristiano sadas, 3 crianças.
ou os dois gastaram o mesmo tanto da mesada que recebe- No meio da aula saíram 3 crianças. No final da aula, o
ram? Diante desse problema uma aluna forneceu a seguinte número de crianças na sala: (a) aumentou, (b) diminuiu ou (c)
resposta “Foi a menina por causa que ela tinha menos dinhei- ficou a mesma coisa?
ro de mesada e ai ela gastou quase tudinho. O menino ga- Carlos: – Ficou a mesma coisa.
nhava mais e ai os R$ 4 não fez falta, contou pouquinho.” Esta Entrevistadora: – Por quê?
resposta indica um entendimento acerca da distinção entre Carlos: – Chegou e saiu 3 crianças, aí não mudou nada,
quantidade absoluta e quantidade relativa e acerca das rela- ficou 5 igual no começo.
ções parte-todo que são fundamentais para a compreensão Um ônibus saiu do terminal com 16 pessoas dentro. Na
de noções complexas como a proporção e a porcentagem. primeira parada desceram 4 pessoas. Na outra parada 16 pes-
nentes às orientações vigentes na época em que as pesquisas foram
soas subiram. O número de pessoas no ônibus: aumentou,
realizadas. Todas as observações continuam válidas quando trans- diminuiu ou ficou a mesma coisa? Liane: – Eu acho que au-
portadas para os eixos que estruturam os Direitos de Aprendizagem. mentou, porque mais gente entrou do que saiu.
136
Pouca gente saiu e muita gente entrou. João mediu uma coisa e disse que essa coisa media 6 me-
Tinha 24 bombons em uma caixa. Rosinalda inseriu 5 tros. O que você acha que foi esta coisa que ele mediu: a quanti-
bombons e comeu 24. O número de bombons na caixa: dade de óleo em uma lata ou a altura de um poste na rua.
aumentou, diminuiu ou ficou a mesma coisa? Regina: – A altura do poste.
Rosinalda: – Diminuiu. Porque ela comeu mais. Entrevistadora: – Como sabe?
Entrevistadora: – Mais? Comeu mais como? Explica me- Regina: – Porque um poste é muito alto, aí tem que medir
lhor. com muitos metros.
Rosinalda: – Ela comeu muitos bombons. E ela botou Entrevistadora: – E o óleo?
poucos dentro da caixa. Regina: – Óleo não é alto. É baixo.
Então, ela comeu mais do que os bombons que ela bo- Entrevistadora: – E aí então o óleo podia ser medido com
tou dentro. Diminuiu, não foi? poucos metros?
Para resolver esses problemas é necessário fazer uma Regina: – Não combinava. Não dava. Só se fosse a lata. Mas
compensação frente às transformações ocorridas sobre a o óleo, o óleo que está dentro da lata tem que ser de colher para
quantidade inicial. Esta compensação requer compreender saber quanto que tem.
que duas operações sucessivas e inversas, quando apli- De acordo com os diálogos acima, nota-se que os alunos
cadas a uma quantidade inicial, podem provocar um au- são capazes de reconhecer a relação entre a grandeza a ser
mento ou uma diminuição nessa quantidade ou pode até medida e a unidade de medida. Mais complexo, entretanto, é
nem alterá-la. Sem que qualquer tipo de cálculo fosse rea- compreender a relação inversa entre o tamanho da unidade de
lizado, muitos alunos foram capazes de fazer julgamentos medida e o número de unidades necessário para medir uma
apropriados, baseando-se no fato de que: (i) se o que é dada grandeza. Contudo, alunos do 2º ano já demonstram esta
adicionado é mais do que o retirado, então a quantidade compreensão, como pode ser observado nos exemplos a seguir,
aumenta; (ii) se o que é retirado é mais do que o adicio- em que problemas foram apresentados em sala de aula:
nado, então a quantidade diminui; e (iii) se a quantidade João pesou um saco de arroz em uma balança que tinha
adicionada é a mesma que a retirada, então nada se altera. pesos pequenos.
Considerando ainda os PCNs, o bloco relativo a gran- Ana pesou este mesmo saco de arroz em uma balança que
tinha pesos grandes. Quem vai precisar de mais pesos para pe-
dezas e medidas é assim definido (BRASIL, 1997, p. 39-40):
sar o saco: João ou Ana?
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social,
Sandra: – João.
com evidente caráter prático e utilitário. [...] As atividades
Entrevistadora: – Por que você acha que foi João?
em que as noções de grandezas e medidas são exploradas
Sandra: – Porque o peso dele é pequeno.
proporcionam melhor compreensão de conceitos relativos
Entrevistadora: – Me explica melhor, não entendi.
e às formas [...] e dos significados dos números e das ope- Sandra: – Ele vai precisar de muitos pesos pequenos e ela
rações, e incluem a ideia de proporcionalidade e escala. vai precisar de menos pesos grandes.
Como pode ser notado na descrição deste bloco de João mediu o comprimento da mesa usando palitos de fós-
conteúdo, o caráter social e prático é aqui enfatizado, o foros. Ana mediu esta mesma mesa usando palitos de picolé.
que está em acordo com a perspectiva de sentido numé- Quem vai precisar de mais palitos para medir o comprimento
rico que considera o conhecimento matemático à luz das da mesa: João ou Ana?
experiências que o indivíduo tem com a matemática em Gilda: – João. Porque Ana tem o mais grande e o palito de
seu cotidiano. fósforo é mais pequeno que um palito de picolé. Ai então ele é
No que tange a um sentido numérico relativo a me- que precisa de mais
didas, alguns aspectos surgem como cruciais: (i) a relação Ana mediu a quantidade de água da piscina plástica usan-
entre unidade de medida e grandeza, sendo capaz de iden- do baldes grandes.
tificar uma unidade como apropriada para medir uma dada João mediu essa mesma piscina usando baldes pequenos.
grandeza e (ii) a relação inversa entre o tamanho da unida- Quem vai precisar de mais baldes: Ana ou João?
de de medida e o número de unidades necessário para me- Tereza: – É João. É que o balde dele é pequeno, não é gran-
dir uma dada grandeza, sendo capaz de compreender que, dão. O balde de Ana é grande e aí cabe muita água de uma vez
quanto maior a unidade, menor a quantidade de unidades só. Aí acaba logo.
obtida em uma medição. O que se observa nos exemplos acima é que princípios bá-
Em entrevistas com crianças dos anos iniciais do ensino sicos que constituem a noção de medida estão presentes nas
fundamental, foram apresentas as seguintes situações: falas das crianças quando solicitadas a fazer julgamentos acerca
João mediu uma coisa e disse que essa coisa media 2 de situações de medição, mesmo sem que sejam solicitadas a
quilos. O que você acha que ele mediu: a quantidade de medir algo ou a efetuar cálculos numéricos. Na realidade, essas
suco em uma jarra ou o peso de um pacote de açúcar? crianças demonstram uma compreensão intuitiva sobre me-
Ane: – Acho que foi um pacote de açúcar. didas, ou seja, um sentido numérico no campo das medidas.
Entrevistadora: – E por que não podia ser o suco na Embora não seja feita uma menção explícita a sentido numé-
jarra? rico, nota-se que as descrições desses blocos guardam estreita
Ane: – Porque suco não se bota na balança, a gente relação com os indicadores citados. Sendo assim, é possível, e
não pesa. desejável, estabelecer uma ponte entre a indicação curricular e o
Entrevistadora: – E a gente faz como para medir o suco? sentido numérico com o objetivo de tornar os alunos numerali-
Ane: – Sei lá. Acho que pode ser um copo, né? Pega o zados. Para isso é importante pensarmos a respeito da dinâmica
copo e vai contando quantos que tem. de uma sala de aula em que se assume tal objetivo.
137
Sentido de número e a dinâmica na sala de aula Como último ponto, de caráter mais geral, a sala de
aula pode se tornar um ambiente de discussão a respeito
Um primeiro e importante aspecto a considerar é que de diferentes pontos de vista e das estratégias e métodos
o sentido de número é uma forma de pensar matematica- de resolução adotados (sejam eles corretos ou incorretos),
mente e não somente um conceito ou assunto do currícu- tornando possível focalizar o processo de matematização
lo a ser ensinado. Na realidade, ele não é passível de ser dos alunos. Ao explicitar seu modo de pensar, os alunos
distribuído em etapas ou unidades que podem ser hierar- têm a oportunidade de refletir sobre suas formas de racio-
quizados. É preciso ter em mente que o sentido numérico cinar e de proceder, gerenciando suas ações e as ajustando
deve permear o ensino de todos os conteúdos de mate- quando necessário. Ao tomar conhecimento do modo de
mática abordados no ensino fundamental, de forma que raciocinar dos colegas, o aluno terá a oportunidade de se
as atividades de ensino propostas em sala de aula tenham deparar com outras formas de raciocinar, apreciando-as,
por objetivo tornar o aluno familiarizado com o mundo comparando-as. Além disso, colocar o pensamento do alu-
dos números e capaz de raciocinar de forma flexível em no em evidência permite que o professor compreenda os
diversas situações, mesmo sem realizar cálculos precisos e processos de raciocínio dos aprendizes, sem o quais se tor-
aplicar procedimentos algorítmicos. Um segundo ponto é na difícil intervir de modo didaticamente apropriado.
que a elaboração de um sentido não se restringe apenas
ao contexto escolar, pois se desenvolve a partir de situa- Diferentes Enfoques no Ensino de Números
ções matemáticas fora desse espaço. No entanto, a escola
pode e deve se tornar um ambiente capaz de contribuir de Janaina Pinheiro Vece
forma expressiva com o desenvolvimento de um sentido Luciane Ferreira Mocrosky
numérico. Rosa Monteiro Paulo
Para isso, os indicadores de sentido numérico anterior-
mente discutidos e exemplificados podem servir de base Durante muito tempo o ensino de Matemática tem
para a elaboração de atividades didáticas voltadas para o sido sustentado por ideias equivocadas sobre o papel que
ensino de diversos conteúdos curriculares, conforme os o aluno desempenha no processo de aprendizagem e a sua
relação com os números. Para melhor situá-los, vamos pro-
pontos a seguir:
curar buscar, em nossas lembranças, situações vividas com
1. saber qual o conhecimento anterior que o aluno traz
o ensino de Matemática.
sobre o conteúdo a ser tratado em sala de aula. Este co-
Considerando que a história de vida varia de acordo
nhecimento tanto pode servir como ponto de partida para
com a experiência de cada sujeito, o pensar sobre a tra-
novas aquisições como pode ser um obstáculo. Seja de
jetória escolar pode auxiliar na identificação de diferentes
uma forma ou de outra, as noções intuitivas das crianças
enfoques de ensino.
desempenham papel importante na constituição de novos Nos anos inicias do ensino fundamental, como lhe
conhecimentos matemáticos; foi ensinado e como você aprendeu os números?
2. estabelecer, sempre que possível, relações entre a
matemática extraescolar e a matemática escolar, como, por Quando nos lembramos da nossa situação como alu-
exemplo, entre a matemática oral e a matemática escrita, nos é comum relacionarmos nossas dificuldades em apren-
discutindo em que diferem e em que se assemelham. Em der com as atitudes do professor, principalmente em rela-
outras palavras, é necessário considerar que o conheci- ção à Matemática que, historicamente, tem sido marcada
mento informal é relevante para a construção dos conheci- por uma forma de segregação explicitada pela ideia de que
mentos matemáticos escolares; a sua compreensão é para poucos.
3. propor a resolução de problemas a partir de cálculos Sobre o ensino dos números, há um enfoque clássico ar-
mentais e de estimativas, estimulando o uso de pontos de raigado na prática docente.
referência, arredondamentos e aproximações; Nesse enfoque é afirmado que se devem ensinar os nú-
4. levar o aluno a realizar julgamentos sobre situações meros aos poucos, um a um e na ordem da série numérica.
matemáticas diversas, sem que seja necessário realizar cál- De acordo com esta concepção, não se pode apresentar o
culos ou realizar procedimentos algorítmicos; número 5 enquanto não se tenha ensinado o número 4; não
5. gerar situações didáticas que favoreçam o estabe- se pode ir mais além do número 9 até que não se tenha
lecimento de relações entre os conteúdos ensinados, per- a noção de dezena, e assim sucessivamente. A escrita con-
mitindo uma articulação entre conteúdos de um mesmo vencional dos números é central e, portanto, escrever linhas
bloco e entre conteúdos de blocos diferentes; inteiras do mesmo número, desenhá-los, cortá-los, pintá-los,
6. explorar e estimular o uso de uma grande varieda- etc., são atividades consideradas fundamentais para a aqui-
de de representações (desenhos, tracinhos, números, lin- sição da escrita numérica.
guagem natural, diagramas, tabelas, recursos tecnológicos, Uma das ideias principais é que o conhecimento entra
etc.); pelos olhos, imitando, copiando, observando.
7. levar o aluno a reconhecer que há múltiplas estraté- Adaptado de Moreno (2006, p. 43 e 44).
gias e múltiplas representações na resolução das atividades Do trecho acima, podemos identificar uma concepção
escolares. Algumas tão apropriadas quanto outras e, às ve- de ensino tradicional, que ainda persiste, apesar de pesqui-
zes, algumas mais apropriadas que outras. sas e estudos em Educação Matemática mostrarem o seu
aspecto linear e restritivo.
138
Mas o que significa afirmar que se assume uma postura Adaptado de Moreno (2006, p. 45).
tradicional de ensino? Diferentemente do ensino tradicional, em que a apren-
Nessa perspectiva, a aprendizagem é concebida como dizagem se dá por repetição, o enfoque empírico-ativis-
algo cumulativo e linear, com a somatória de pequenas ta prioriza a aprendizagem por meio de relações lógicas
“porções” de conhecimento adquirida aos poucos. No en- que o aluno estabelece entre conjuntos e elementos. Esta
foque tradicional de ensino, o papel do professor pode se é uma das diferenças a ser considerada, pois, enquanto a
limitar a seguir uma progressão sistemática de definições primeira concepção – a tradicional – concebe o aluno como
e exercícios, apresentando aos alunos os conteúdos, como uma tábula rasa, a segunda – a empírico-ativista – adota-o
os números, passo a passo, etc. A aprendizagem entendida como um sujeito puramente psicológico dotado de pro-
como o processo, em doses “homeopáticas”, da aquisição cessos e estruturas cognitivas.
de conteúdos mais simples para os mais complexos, evi- No ensino empírico-ativista, considera-se a teoria dos
dencia a ideia de um aluno desprovido de conhecimentos conjuntos como a mais adequada para que o aluno com-
prévios, de capacidade intelectual e alienado em relação ao preenda os números. A ênfase empírico-ativista de que a
contexto sociocultural exterior aos muros da escola. Neste aprendizagem se dá pela manipulação de materiais con-
enfoque, pensa-se que o treinamento é o mais importan- cretos implica negativamente no papel do professor como
te e que as noções numéricas são construídas por meio aquele que não assume uma intenção didática. Nessa con-
exaustivo da repetição e memorização. cepção, o aluno passa a ser considerado o centro do pro-
A ideia de sujeito que se tem, portanto, é a de um cesso e os métodos de ensino – tendo como pressupostos
sujeito tábula rasa, isto é, que não possui conhecimento a descoberta e o princípio de que ‘aprende-se a fazer fa-
relacionado com os conteúdos que devem ser ensinados. zendo’ – são pautados em atividades que valorizam a ação,
Somente assim, se pode compreender que se comece o a manipulação e a experimentação (Nacarato, 2005).
ensino a partir do número 1. (Moreno, 2006, p. 44) Enquanto na postura tradicional os números são apre-
Na perspectiva do ensino tradicional, nota-se um tra- sentados de forma isolada do contexto sociocultural, no
tamento excessivamente hierarquizado para ensinar os nú- enfoque empírico-ativista os números são entendidos
como a síntese das relações de contagem de conjuntos
meros. Trata-se de uma organização dominada pela ideia
com pequenas quantidades de elementos.
de pré-requisito e que desconsidera, em parte, as possibi-
lidades de aprendizagem dos alunos. Embora se saiba que
Se fosse assim, como poderíamos compreender
alguns conhecimentos precedem outros e deve-se escolher
o número 42.785.700 se nunca vimos ou contamos
certo percurso, não existem, por outro lado, amarras tão
42.785.700 elementos?
fortes como algumas que podem ser observadas comu-
mente na prática do ensino de Matemática. Por exemplo,
Além dos papéis assumidos e das relações estabele-
trabalhar primeiro apenas os números menores que 10,
cidas entre professor e aluno nos processos de ensino e
depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, aprendizagem, um problema nos enfoques tradicional e
etc. empirista é o tratamento didático do conteúdo, ou seja, a
Conforme esse entendimento, o papel que os núme- forma como os números são ensinados. Em ambas as pers-
ros ocupam é o de um conteúdo matemático desarticu- pectivas, quase não há preocupação com o contexto social
lado e descontextualizado da vida real, ou seja, não são em que os alunos e os próprios números estão inseridos.
consideradas as práticas socioculturais vivenciadas pelo Se a principal função da escola é a de garantir às gera-
sujeito desde a tenra idade. Outro enfoque, muito presente ções futuras o acesso ao conhecimento sociocultural cons-
no discurso pedagógico, está relacionado à crença de que, truído pela humanidade, o conteúdo matemático deve ser
para ensinar Matemática, em especial os números, é preci- ensinado como algo isolado ou legítimo em sua prática
so partir do concreto. social?
Ao supor que a aprendizagem acontece pelo único fato O texto convida a refletir sobre a sua própria práti-
de manipular um material concreto, promovem-se situações ca revendo conceitos para ampliar seu repertório didá-
nas quais o professor “dita” para o aluno o procedimento a tico acerca do ensino dos números.
ser realizado. Em direção à alfabetização matemática
Nesse enfoque, ensina-se o número como uma pro-
priedade dos conjuntos como classes de equivalência, razão A palavra letramento é tradução da palavra inglesa li-
pela qual uma das atividades mais comuns é apresentar, por teracy. Para Soares (2006, p. 170) o sufixo – cy indica “qua-
exemplo, desenhos de conjuntos de quatro flores, cinco auto- lidade, condição, estado, fato de ser”. Desta forma, o termo
móveis, quatro borboletas e cinco bexigas cada um, para que literacy está associado ao “estado ou condição que assume
os alunos encontrem por correspondência, os conjuntos que aquele que aprende a ler e escrever”. Traduzido para o por-
possuem as mesmas “propriedades numéricas”. tuguês o sufixo – mento remete ao resultado de uma ação.
Isso se baseia na suposição de que as crianças aprendem No sentido atribuído por Soares (2006, p.18), letramento
os números apenas por observação de conjuntos de objetos é o “[...] resultado da ação de ensinar a ler e escrever: o es-
e imagens. tado ou a condição que adquire um grupo social ou um in-
divíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”.
139
Entretanto, a autora destaca que letramento se refere à Um dos fatores relevantes para o processo de aqui-
condição de ser letrado. sição dos códigos linguísticos é o grau de exposição da
Nem todo sujeito alfabetizado é letrado, pois o le- criança às práticas sociais que exigem que leia e escreva di-
tramento pressupõe não só saber ler e escrever, mas ferentes tipos de textos. Os ambientes nos quais se pratica
também responder às demandas sociais da leitura e da a leitura e a escrita, frequentemente, motivam as crianças
escrita. Concluindo, letramento é um conceito mais am- a ler e escrever e contribuem para que elas tenham um
plo do que o de alfabetização. conhecimento prévio sobre os portadores textuais, como,
As discussões até aqui apresentadas apontam que a por exemplo, livros, panfletos, revistas, histórias em qua-
escola não deve se preocupar apenas com a alfabetiza- drinhos, bula de remédio, textos instrucionais de rótulos e
ção da língua materna, mas também com o processo de embalagens, entre outros.
entendimento e dos respectivos usos sociais dos códigos Com relação aos números, este processo ocorre de
matemáticos. As mesmas preocupações que demandam a forma semelhante. A familiarização das crianças com o
democratização da leitura e da escrita devem ser dirigidas sistema de numeração decimal ocorre a partir do contato
a Matemática, possibilitando o acesso para a apropriação com diferentes portadores numéricos que existem em seu
de práticas associadas ao sistema de numeração. cotidiano, como calendários, fitas métricas, calculadoras,
A alfabetização matemática como iniciação ao mundo rótulos de embalagens, trenas, celulares, computadores, o
da leitura e da escrita aritmética contempla as primeiras próprio dinheiro, entre outros materiais que permitam ler
construções do conceito de número, da aquisição da re- número. Imersas num meio “matematizador”, as crianças
presentação numérica do sistema decimal e, além disso, de têm contato com os números muito antes de entrar na es-
outros conteúdos matemáticos como as operações e a pró- cola.
pria geometria. No entanto, no presente texto restringimos Considerando que os números impregnam de sentido
as discussões à aquisição e prática social dos números, uma as ações humanas, as relações que acontecem nas dife-
vez que os demais cadernos de formação de Matemática rentes práticas e usos com as quais a criança convive, le-
abordam com aprofundamento os outros blocos de con- vam-na a construir saberes particulares sobre os diferentes
sistemas de comunicação, seja ele escrito em língua mate-
teúdos desta área de conhecimento.
mática ou materna.
Sabendo que o numeramento pressupõe não só do-
Por conviver e compartilhar diferentes espaços, a crian-
minar a linguagem aritmética, mas, principalmente,
ça observa e vivencia práticas sociais em que os números
responder às demandas sociais do uso dos números, po-
são utilizados, por exemplo, em situações específicas do
de-se dizer que todo sujeito alfabetizado matematica-
meio rural: nas práticas de plantio e colheita; de cuidado
mente é “numerado”?
com os animais; o amanhecer e o entardecer; as diferentes
Estar preparado para atender às demandas e tarefas
épocas do ano, entre outras. Também convive, quase que
face à vida diária requer habilidades que vão além das ca-
simultaneamente, com situações ditas urbanas, comparti-
pacidades básicas do registro matemático. Nesse sentido, lhando da ascensão e migração dos recursos tecnológicos,
entende-se como “numerado” quem, além da elaboração como computadores e celulares, na vida do campo.
do conhecimento e da linguagem matemática, engaja-se Estudos realizados por Délia Lerner e Patrícia Sadovsky
com autonomia em situações que envolvam o domínio (1996) trouxeram importantes contribuições a respeito das
de dados quantitativos, quantificáveis e, sobretudo, com- hipóteses numéricas que as crianças constroem no contato
preende as diversas funções e usos dos códigos numéricos diário com números que são familiares e frequentes em seu
em diferentes contextos. cotidiano. Quanto aos números familiares podemos dizer
Compreender a alfabetização matemática na perspec- que são aqueles significativos às crianças, como, por exem-
tiva de numeramento é o mesmo que superar o evidente plo, o número de sua casa, do telefone, do calçado, o que
paradoxo entre as concepções sobre a aquisição do siste- representa a sua idade ou data de seu aniversário. São con-
ma linguístico e do sistema numérico. Segundo Moreno siderados números frequentes aqueles que as crianças têm
(2006), ao mesmo tempo em que, nas aulas de Matemática, contato diariamente como os números do calendário, dos
é suposto que o aluno não possui conhecimentos prévios, canais de televisão, das cédulas e moedas entre outros.
durante as aulas de Língua Portuguesa reconhece-se, neste A pesquisa descrita por Lerner e Sadovsky (1996), reali-
mesmo aluno, saberes e hipóteses sobre o sistema de es- zada com crianças de 6 anos, revela algumas hipóteses que
crita como produto de sua relação com um meio cheio de os pequenos apresentam em situações de comparação entre
portadores textuais. números.
Diante de tal contradição presente no processo da alfa-
betização da língua e da Matemática, torna-se importante Lendo e comparando números
a reflexão: O primeiro é quem manda: ao comparar dois números
A criança é capaz de construir hipóteses somente compostos com a mesma quantidade de algarismos, como,
relacionadas à leitura e à escrita? E em relação aos nú- por exemplo, 97 e 79, as crianças observam a posição que
meros, o que você acha? os algarismos ocupam no número. Nesta hipótese, afirmam
que 97 é maior, porque o 9 vem primeiro, ou seja, “o primei-
ro é quem manda”.
140
A magnitude do número (quantidade de algaris- Os números estão por toda a parte, presentes em nos-
mos): quando convidadas a compararem números compos- sos documentos, na numeração das casas, códigos de tele-
tos com a quantidade de algarismos diferentes, as crianças, fone, jornais, revistas, páginas dos livros, cédulas e moedas
mesmo sem conhecerem as regras do sistema de numerado nosso sistema monetário. Estão até mesmo nos diferen-
ção decimal, são capazes de indicar qual é o maior número. tes recursos tecnológicos que dispomos, como nas calcu-
Afirmam, por exemplo, que 999 é maior que 88 porque tem ladoras, nos computadores e em celulares. Sendo assim, é
mais números. Embora esta hipótese “funcione”, mesmo que empobrecedor propor situações em que o significado dos
a criança não conheça convencionalmente os nomes dos nú- números se restrinja apenas à reprodução de escritas nu-
meros, em algumas situações, esse critério estabelecido não méricas ou, simplesmente, às situações de contagens sem
é mantido. Ao compararem 222 com 99, algumas afirmam significados.
que 99 é maior, porque 9 é maior que 2. De que adianta decorar números se os alunos não
compreendem suas diferentes funções e usos no cotidia-
Escrevendo números no?
Escrita associada à fala: em situações que exigem o
registro numérico de forma autônoma, as crianças, em geral, Assumir os pressupostos do numeramento para ensi-
afirmam que “[...] escrevem do jeito que falamos”. nar os números evidencia a afirmação de que não é preciso
Nesta hipótese, recorrem à justaposição e organizam o esperar que as crianças saibam contar ou escrever con-
registro numérico de acordo com a fala. Ao representarem o vencionalmente os símbolos numéricos para aprendê-los.
número 483, podem escrevê-lo 400803 ou 40083. Olhar constantemente para a nossa própria prática é de
Isto pode ser explicado pelas próprias características do suma importância para rever posturas assumidas que per-
nosso sistema de numeração decimal, pois falamos os no- meiam o ensino dos números.
mes dos números aditivamente (de forma decomposta), no
entanto, registramos posicionalmente, ou seja, respeitando o A contagem e o universo infantil
valor que cada algarismo ocupa no número.
Os estudos de Lerner e Sadovsky (1996) evidenciam Luciane Ferreira Mocrosky
que, além de construírem hipóteses relacionadas ao sistema Rosa Monteiro Paulo
de escrita, as crianças possuem a capacidade de raciocinar Simone Dias da Silva
acerca do sistema numérico, contrariando o pensamento er-
rôneo de que, nas aulas de Matemática, o aluno assume o Para possibilitar aos alunos a vivência do senso numé-
papel de mero receptor. rico, podemos propor diferentes situações baseadas na ob-
Os papeis e os diferentes usos dos números tratados servação de coleções compostas por objetos variados, como
na escola não devem se restringir às práticas urbanas. De- materiais escolares, frutas, brinquedos, embalagens vazias,
ve-se buscar, nas práticas culturais, compreender como os dentre outros que tiver à sua disposição.
números são articulados e utilizados pelas crianças de di- Esses objetos podem ser organizados em duas cole-
versas regiões. ções formadas, inicialmente, por objetos da mesma nature-
Se prestarmos atenção nas atividades cotidianas que za, como duas coleções de palitos de giz de cor branca em
realizamos, notar-se-á que os números estão presentes em quantidades diferentes. A intenção é a de manter a atenção
diversas situações. dos alunos nas quantidades apresentadas e não na aparên-
Uma prática recorrente na sala de aula, principalmente cia dos objetos.
com os alunos de 1º ao 3º ano, é a contagem diária do total Com as coleções organizadas, proponha aos alunos que
de alunos presentes. A contagem e o registro de quantos são indiquem a coleção que apresenta o maior número de ele-
envolve a função cardinal do número, ou seja, a ação de mentos utilizando apenas a observação. Isso pode ser feito
contar. Se analisar a lista de chamada verá que cada aluno várias vezes propondo elementos e quantidades diferentes.
possui o seu respectivo número, que funciona como um có- Em outros momentos é interessante fazer a variação dos
digo de identificação tanto no diário do professor quanto no elementos entre coleções e na mesma coleção, como duas
registro da secretaria da escola. A localização espacial faz coleções de brinquedos em quantidades diferentes ou duas
com que a escola receba alunos de residências próximas ou coleções de brinquedos, sendo uma de menina e outra de
distantes. Neste exemplo, o número, que diz do quão perto menino, também com quantidades diferentes.
ou quão distante, pode ser utilizado como medida, pois é Nos textos anteriores já foi possível compreender que
usado para expressar a distância percorrida pelo aluno da o desenvolvimento da ideia de número depende de expe-
residência à escola. Além de contar, codificar e medir, o nú- riências vividas pela criança. Tal desenvolvimento inicia-se
mero também exerce a função de ordenar. Um exemplo sim- com as primeiras relações matemáticas que podem ser es-
ples se refere à organização dos próprios alunos em fileiras tabelecidas com o mundo em que vivemos. Mesmo antes
na sala de aula (primeiro, segundo, terceiro...). de ir à escola, no contexto familiar e social, há oportunida-
Diariamente, encontramos e utilizamos os números em des para experimentar o processo de quantificação, levan-
suas diferentes funções. Como estamos acostumados com do a criança a agrupar, separar, comparar e dividir objetos
a sua prática diária, muitas vezes não paramos para pensar variados, mesmo que ela ainda não saiba contar.
sobre as suas diferentes finalidades.
141
Pode-se dizer que, mesmo antes de entrar no ensino 2. 1º momento – O aluno número 1 faz o lançamento
fundamental, toda criança já vivenciou situações que pode- de um novelo de lã para o aluno número 2, que, por sua
mos denominar de pré-numéricas, identificando pequenas vez, lança para o aluno número 3 e assim por diante, até
quantidades fazendo uso do seu senso numérico. O con- chegar o novelo no número 25, criando-se um emaranha-
tato com os nomes dos números em momentos lúdicos do de fios chamado “cama de gato”.
e sociais também acontece de forma variada. Embora as 2º momento – A cama de gato deve ser desfeita fa-
crianças de seis anos que ingressam no ensino fundamen- zendo a recitação inversa da sequência, ou seja, o aluno
tal não apresentem um grau homogêneo de conhecimento número 25 lança o novelo para o número 24 e assim suces-
numérico, alguns saberes são observáveis neste grupo: a) sivamente até o novelo chegar ao aluno número 1.
há crianças que dizem, de memória, os nomes de números Inicialmente, os alunos tiveram dificuldade em com-
sem, no entanto, ter noção de quantidade; b) algumas não preender o que deveria ser feito. Então brincamos algumas
fazem a correspondência da palavra-número com a referi- vezes sem enfatizar a sequência numérica, diminuindo a
da quantidade; c) outras fazem essa correspondência, mas curiosidade e agitação. Em seguida, expliquei novamente
não têm a percepção de que a última palavra-número da como seria realizada a brincadeira, destacando a impor-
sequência representa o total de elementos da coleção; e tância de localizar na roda o colega com o cartaz do nú-
d) há aquelas que não conseguem identificar e comuni- mero recitado para lançar o novelo e continuar a construir
car oralmente pequenas quantidades, por exemplo, fazem a “cama de gato”.
correspondência com os dedos e mostram com as mãos a Combinamos que na primeira vez aqueles que conse-
quantidade observada. guissem identificar os números poderiam ajudar os colegas
Nos primeiros contatos com o aluno do primeiro ano, que estivessem com dúvida, mas que na segunda vez te-
para identificar os conhecimentos prévios dos alunos, o riam que descobrir sozinhos.
professor poderá utilizar brincadeiras ou tarefas simples Após ver que eles compreenderam a sequência em or-
apoiadas na oralidade e na manipulação de objetos dis- dem ascendente, propus a recitação inversa e o desmanche
poníveis na sala de aula, de modo que os alunos possam da cama de gato. O objetivo maior era que se apropriassem
mostrar suas habilidades quantitativas: se conhecem a se- da sequência ordenada no intervalo que utilizei. Os alunos
quência dos nomes dos números, se, ao observar diferen- gostaram, divertiram-se e mantiveram a atenção com a
tes coleções, são capazes de identificar as que têm a mes- preocupação de não atrapalhar a brincadeira, pois queriam
ma quantidade, se conseguem fazer ou identificar algum saber como seria esta “cama de gato”
tipo de registro convencional (ou não) de quantidade, se Contar é uma estratégia usada para estabelecer a
são capazes de organizar uma coleção de objetos a partir quantidade de elementos em uma coleção.
de uma quantidade apresentada. Ao identificar o conhecimento numérico do aluno, o
É possível que, num grupo de alunos do 1º ano, en- professor deve propor-lhe situações-problema cuja resolu-
contremos alguns que apresentem dificuldades em recitar ção não dependa do uso do número. As propostas devem
ordenadamente uma sequência numérica, podendo omitir ter a finalidade de incentivá-lo a fazer conjecturas e realizar
ou inverter a ordem dos números, ainda que desde peque- experimentações na busca de diferentes procedimentos
nos estejam em contato com situações que envolvam a para a comparação de quantidades.
recitação das palavras-número, como quando descem es-
cadas recitam ordenada ou desordenadamente as palavras Analisando situações-problema
-número e acreditam estar contando os degraus.
Nesse caso, podem ser propostas atividades em que a Situação I
criança tenha a oportunidade de melhorar a habilidade de Leve para sala de aula caixas de ovos vazias e ovinhos
recitação e notação numérica, como no exemplo a seguir: feitos de papel (que podem ser construídos junto com os
alunos). Organize os alunos em grupos e distribua o ma-
Relatando Experiência terial aleatoriamente. Em seguida, apresente as seguintes
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa questões: A quantidade de ovos foi suficiente para encher a
escola da rede pública em São Paulo – SP. caixa? Sobraram ovos? A caixa ficou cheia? Por quê? Quan-
tos ovos faltam para encher a caixa? Se eu lhe der mais três
1. Após assistir ao vídeo “A matemática na Educação ovos, a caixa ficará completa?
Infantil – pressupostos para o trabalho docente” – dis-
ponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/hand- Situação II
le/123456789/347>, a professora Simone propôs aos seus Entregue a cada grupo duas caixas com capacidade
alunos do primeiro ano uma das situações lúdicas apresen- para doze ovos. Uma dessas caixas deverá conter sete ovos
tada no vídeo, a brincadeira “Cama de gato”. Fez algumas e a outra dez ovos. Proponha as questões: Sem utilizar a
adequações com foco na ordem (ascendente e descenden- contagem, responda: Em qual caixa há mais ovos? Como
te) e recitação numérica. Organizou os alunos em círculo, vocês pensaram para resolver a situação?
sentados no chão, afixou um pequeno cartaz em cada um Analise as situações-problema acima identificando
contendo números de 1 a 25 (número de alunos da turma) quais ideias os alunos revelam em sua resolução. Junto
numa sequência desordenada, para, então, iniciar a brin- com seu grupo de formação, elabore outras situações.
cadeira.
142
A resolução das situações propostas, embora favoreça e c) a contagem única de cada elemento. Ao final da con-
a experiência quantitativa, inicialmente dispensa o ato de tagem, a criança deverá perceber a correspondência com
contar. Para resolvê-las, o aluno poderá fazer a correspon- o total de elementos pertencentes à coleção quantificada.
dência um a um (ovo – espaço vazio) e depois o parea- Em diferentes situações, a criança recita os nomes dos
mento para identificar se há mais ovos ou espaços vazios. números sem, necessariamente, realizar uma contagem,
É importante abrir espaço para que os grupos relatem os como uma sucessão de palavras que servem para brincar,
procedimentos adotados para a solução do problema. Ao pular corda, marcar o tempo de espera na brincadeira de
ouvir o modo pelo qual os grupos resolveram os proble- esconder, ou ainda em brincadeiras orais, como parlendas
mas, será possível identificar os conhecimentos já produ- e cantigas de roda.
zidos. Porém, como afirma Moreno (2006), e já destacado an-
Para resolver a segunda situação proposta, é possível teriormente, o fato de a criança recitar a série não indica
que os grupos tirem os ovos da caixa para fazer o parea- que ela será capaz de quantificar (ou contar) objetos de
mento. Se tal procedimento for adotado, pode-se aprovei- uma série.
tá-lo para novas explorações como, por exemplo, a quan- É preciso reconhecer a diferença entre contar de me-
tidade obtida de ‘pares de ovos’. As questões devem ir se mória (recitar a sequência numérica) e contar com signi-
encaminhando para a quantificação. ficado numérico. Este último processo só ocorre com o
E a estimativa: O que é? Onde e quando é bem vinda? desenvolvimento da estrutura lógico-matemática. Não há
Ainda sobre processos não numéricos, a estimativa é uma idade definida para que se aprenda a contar, mas, ao
um recurso para lidar com quantidades maiores e permi- perceber que o aluno não desenvolveu tal habilidade, é
tir uma resposta aproximada. Baseando-se na comparação necessário retomar o trabalho com contagens de modo a
entre duas coleções em que a quantidade de elementos de subsidiar o processo de alfabetização matemática.
uma delas é conhecida, pode-se levantar uma hipótese (ou Esta é uma aprendizagem que demanda tempo e pro-
estimar) a quantidade de elementos da outra coleção. postas de atividades variadas que envolvam contagens. A
A professora Simone levou para sala de aula do primei- ordenação permite estabelecer uma organização entre os
ro ano um pote com muitas balas e perguntou aos alunos: objetos, não necessariamente espacial, mas facilita contar
“Quantas balas vocês acham que há neste pote?”. Eles de- todos os elementos de uma coleção sem que algum seja
ram as mais diferentes respostas. Um dos alunos disse: “Um ignorado ou contado mais de uma vez. Por exemplo, ao
milhão.”. A professora pergunta ao grupo: “Vocês acham que contar as oito bolinhas de gude de sua coleção, a criança
cabem um milhão de balas neste pote?”. Outro aluno res- poderá fazê-lo apontando uma a uma e recitando os no-
pondeu: “Não, porque é um número muito, muito grande mes dos números. Depois de contar as oito bolinhas, se
de coisas.”. A professora questionou: “Vocês acham que há solicitarmos que mostre o “quatro”, caso a criança indique
mais ou menos que 100 balas?”. Sendo as respostas muito o quarto elemento da coleção, como se quatro fosse seu
diferentes, ela retira do pote um punhado de balas e mostra nome, ela revelaria a compreensão de que o número, neste
aos alunos, perguntando em seguida: “Quantos punhados de caso, é o elemento ordenador, pois, ao contar, segue de um
bala como este há no pote?”. A partir daí, as respostas foram para outro numa sequência ordenadamente estabelecida.
mais coerentes com o visto. A professora anotou os palpites Já a inclusão hierárquica é a capacidade de perceber
na lousa e iniciou a contagem das balas para verificação da que o um “está dentro” do dois e que o dois “está dentro” do
resposta mais próxima. três, etc. Ao compreender a inclusão hierárquica, a criança
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa esco- consegue quantificar os objetos como um grupo. Ao contar,
la da rede pública em São Paulo – SP ela nos apontará um número para representar todo o grupo
Nessa proposta, a professora apresentou um parâme- e não apenas o último objeto. No caso da coleção de boli-
tro de aproximação, possibilitando que os alunos estimas- nhas de gude, ao contar oito, a criança deve perceber que
sem a quantidade de balas no pote. Esse parâmetro permi- no total há sete, seis, cinco e assim por diante. Ou seja, oito
tiu que os alunos ‘imaginassem’ outros punhados dentro diz do grupo de bolinhas visto como um todo.
do pote e isso os levou a novas estimativas da quantidade.
Nesse tipo de situação, mais do que esperar a quantifica- Discutindo possibilidades
ção, busca-se que os alunos levantem hipóteses e comuni-
quem sua análise da relação espaço/quantidade. Uma criança estava brincando com sua coleção de pe-
A estimativa, além de possibilitar um tipo de apren- dras. Ela as organizava em fila e contava um, dois... dez. Em
dizagem que favorece uma relação pessoal com um novo seguida, contou de trás para frente e deu dez. Depois ar-
conhecimento matemático, permite que a criança faça des- rumou as pedras em círculo, contou e deu dez novamente.
cobertas e vivencie situações coletivas em que deve consi- Ficou surpresa ao perceber que, a cada nova organização ou
derar a solução do outro. direção em que contava, a quantidade se mantinha. Levou
De acordo com Gaspar (2004), o desenvolvimento da sua coleção de pedras à escola e relatou à professora sua
habilidade de contagem ganha corpo quando ocorre a descoberta: “Tenho dez pedras em minha coleção, se contar
compreensão de quantidades. Esta habilidade requer da em fileira ou de qualquer jeito!”.
criança: a) associação dos nomes aos números de acordo Você já teve uma experiência de “descoberta” como essa
com a sua ordem; b) a coordenação entre os nomes dos em sua sala de aula? Por que a criança ficou surpresa com
números com a identificação dos elementos no conjunto o que descobriu?
143
Além da conservação da quantidade, essa criança tam- Com relação à contagem, existe a expectativa de que,
bém já apresenta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de ao final do primeiro ano, o aluno utilize diferentes estra-
fazer e desfazer a mesma ação, como ao contar as pedras em tégias para quantificar elementos de uma coleção, como
fileira da direita para esquerda e da esquerda para direita. contagem, pareamento, estimativa e correspondência de
De acordo com Piaget e Szeminska (1971), a criança agrupamentos; que utilize a contagem oral nas brincadei-
constrói progressivamente a capacidade de contar. Essa caras e em situações em que reconheçam sua necessidade.
pacidade só estará desenvolvida quando ela conseguir coor- Para tanto, há que se oferecer situações didáticas que con-
denar várias ações sobre os objetos, como a conservação da duzam a essas aprendizagens.
quantidade (cardinalidade) e a conservação da série numérica As práticas de contagem devem estar presentes nas au-
(ordinalidade) e também entender a relação da cardinalidade las de matemática, preferencialmente do primeiro ao quinto
com a ordinalidade. ano, cabendo ao professor fazer as adequações em relação
Há diferentes possibilidades de práticas de contagem que à grandeza numérica envolvida e às atividades propostas.
auxiliam os alunos dos anos iniciais a ampliarem sua ideia de Tal adequação deve considerar os saberes já construídos
número e realizarem contagens significativas, como: contar os pelos alunos, de modo a garantir conhecimentos básicos
colegas presentes na aula, as carteiras da sala de aula, os dias que auxiliem na compreensão do conceito de número.
da semana, os dias do mês, os livros da caixa de leitura, os
lápis de seu estojo, entre outros objetos disponíveis na pró-
pria sala de aula. Pode-se, também, propor tarefas rotineiras,
como solicitar a um aluno que entregue a cada um de seus COMPARTILHANDO
colegas uma folha de sulfite. Para isso, eles devem contar o
número de alunos presentes e o número de folhas necessárias
e, então, fazer a distribuição. Pode-se, ainda, realizar conta- Atividade 1
gens em diferentes agrupamentos, de 2 em 2, de 3 em 3 e
assim por diante. Tais tarefas contribuem para a construção No texto a seguir, que pode ser adaptado para ser apli-
cado na sua turma de alfabetização, há várias lacunas a se-
da ideia de agrupamentos que poderá facilitar a contagem.
rem completadas com informações numéricas.
Outra ideia importante que subsidia a construção do
Preencha individualmente as lacunas e, em seguida,
conceito de número é saber que um número está relacionado
converse com seus colegas sobre as diferentes formas de
com o próximo pela adição do 1, 1 (+1), 2 (+1), 3 (+1), 4 (+1)...
preenchimento. Aprofunde a discussão explicando porque
e assim por diante, ou ligado ao anterior ao subtrair 1: 3 (–1),
decidiu por uma dada palavra ao preencher as lacunas. A
2 (–1), 1 (–1), 0. A compreensão de sucessor e antecessor são
partir das ideias presentes nos textos do “Aprofundando
saberes importantes nas práticas de contagem, recontagem e
o Tema”, explore o máximo de significados possíveis que
sobrecontagem. o número pode assumir nas mais diferentes situações do
cotidiano.
Sobrecontagem
a) A professora coloca sobre a mesa seis palitos e pergunta Matemática e Língua Portuguesa: integrando textos
ao aluno: “Quantos são?”. Ele responde: “Seis”.. Em seguida, ela e números
pergunta: “Estou colocando mais quatro, quantos são agora?”.
O aluno faz, então, uma recontagem, ou seja, inicia no primei- Procurando estabelecer uma relação apropriada entre
ro para encontrar um novo resultado (1, 2, 3, 4, 5, ... 10) e diz: linguagem e matemática, uma professora do Ensino Funda-
“Agora são dez palitos.”. mental reproduziu no quadro um texto que constava em um
b) Em outro momento, a professora coloca sete palitos sobre livro didático (Matemática Hoje é Feita Assim, Editora FTD,
a mesa e convida outro aluno da mesma turma para responder 2000 de autoria de Antonio José Lopes Bigode), solicitando
quantos palitos há na caixa. O aluno conta cada elemento e diz: que os alunos preenchessem as lacunas com os números que
“Sete palitos.”. Em seguida, a professora coloca mais seis palitos achassem que combinavam com o que o texto comunicava.
sobre a mesa e pergunta: “Quantos são agora?”. Ele faz uma O texto era o seguinte:
contagem utilizando os dedos e diz: “Treze palitos.”. A professora “Na ____________ semana de abril, numa ____________ feira,
então questiona: “Como você pensou para saber a resposta?”. cerca de ____________ pessoas participaram da reunião da As-
O aluno explica: “Eu já sabia que tinha sete, então guardei na sociação de Pais e Mestres da escola. Na reunião, ____________
cabeça e continuei contando e cheguei ao treze.”. Nesse caso, o itens foram discutidos, enquanto os presentes consumiam
aluno faz uma sobrecontagem, contou além da quantidade que ____________ salgadinhos e ____________ garrafas de refrigerante.
já sabia, percebe que uma quantidade está incluída na outra O ponto principal da reunião foi a organização das festas juni-
não necessitando contar todos os palitos novamente. nas de ____________.
Ao fazer sobrecontagem, a criança já compreende a or- Falaram ____________ pais que fizeram propostas e deci-
dem, a inclusão e a conservação das quantidades envolvidas diram que a festa será realizada no dia____________ de junho.
na situação. Este recurso subsidia o cálculo mental e pode Depois de ____________ dias do início das aulas, e a ____________
ser empregado ao fazer cálculos intermediários, facilitando a dias do início das férias de julho. Espera-se a participação na
compreensão das técnicas operatórias, além de ser um con- festa de cerca de ____________ pessoas entre pais, alunos, familia-
trole dos resultados para cálculos escritos. Por exemplo: 13 + res e amigos. Foram previstas ____________ barracas de diversão
20 = 33 (10 + 10 + 10 + 3 = 33 ou 10 + 20 = 30, 30 + 3 = 33). e____________ barracas de comes e bebes. O ponto alto da festa
144
vai ser a quadrilha com ____________ alunos participantes, bem Atividade 4

mais do que os ____________ do ano passado. Pretende-se que
seja uma festa muito bem organizada, pois coincidirá com o É interessante levar os alunos a refletirem sobre a mate-
____________ aniversário da escola. O coordenador da reunião fez mática das profissões, ou seja, refletirem acerca dos usos e
uma arrecadação entre os presentes obtendo ____________ reais funções dos números nas profissões, associando a matemá-
para iniciar os preparativos. Serão necessários ainda ____________ tica a outros campos do conhecimento. Em que situações
reais para montar tudo, comprar os comes, enfeitar etc. Co- um médico, um mecânico, um agricultor, um engenheiro,
brando ____________ por convite, esperam arrecadar um total um vendedor precisam dos números? Juntamente com seu
de____________ reais que, descontados dos gastos, devem dar um grupo, elabore uma pesquisa para ser feita pelos seus alu-
lucro de____________ reais, que vão pra caixinha da formatura.” nos, com vistas a conhecer como os números são utilizados
pelas profissões mais comuns de sua comunidade.
Duplas de alunos receberam cópia do texto e, após concluí-
rem a atividade, eram chamados ao quadro para mostrar como Atividade 5
haviam preenchido as lacunas. Discussões foram conduzidas a
respeito das diferentes formas de preenchimento. Por exemplo, Conhecer novos códigos e representações de números
uma dupla havia preenchido a primeira lacuna com a palavra pode auxiliar o nosso trabalho pedagógico.
“quarta” e outra dupla com a palavra “segunda”. A professo-
ra comentou que ambas as formas eram apropriadas e que
diferenças de preenchimento também aconteciam em outras Conhecendo a numeração em Braille*
lacunas. A professora ia solicitando que os alunos explicassem
porque haviam decidido por uma dada palavra ao preenche- A professora Cácia conversou com seus alunos sobre a
rem as lacunas (Por que preencheu com essa palavra?). As dis- escrita dos números em Braille, para refletir com eles so-
cussões mais interessantes ocorriam quando ela enfatizava que bre como a pessoa com deficiência visual pode representar
os números poderiam ser coisas diferentes: uma quantidade (de quantidades e, para isto, ela apresentou o registro dos alga-
pessoas, de alimento), um valor monetário, uma ordem (pri- rismos de zero a nove. Os alunos comentaram que já haviam
meiro, segundo), uma data etc. Outro ponto alto da discussão visto livros e embalagens com este tipo de escrita e que a
era a respeito das operações aritméticas que tinham que ser pessoa com essa particularidade realiza a leitura através de
feitas para o preenchimento apropriado de algumas lacunas, pontos.
como aquelas relativas ao preço do convite e a outros valores
monetários presentes no texto.
Atividade 2
Com base na atividade anterior, crie um texto contando

uma história em que as lacunas devem ser preenchidas com
números. Peça para um colega cursista preencher as lacunas e
depois discuta com ele acerca de suas escolhas ao preencher
as lacunas.
Atividade 3
A partir desta atividade, variações podem ser feitas com o

objetivo de levar o estudante a refletir sobre os possíveis usos
e funções dos números que estão presentes nos textos do co-
tidiano. Por exemplo, o aluno pode buscar os diferentes sig-
nificados dos números na propaganda de um produto (neste
caso, dando ênfase ao preço, forma de pagamento, etc.), na Posteriormente, os alunos foram agrupados em duplas e
receita de um bolo (com ênfase nas diferentes unidades de cada qual confeccionou cartões com os algarismos de zero a
medidas empregadas em textos deste gênero), em uma bula nove, em Braille e indo-arábico, usando E.V.A. e fichas de pa-
de remédio (tamanho da dose, frequência e tempo de uso pel cartão. Isto serviria para estabelecer uma relação entre
do remédio, etc.), na caixa de leite (quantidade, preço, data as duas formas de representação das mesmas quantidades.
de validade, etc.) e em outros textos do cotidiano, que estão Essa atividade foi importante para discutir sobre a re-
repletos de números com os mais variados significados. O im- presentação de quantidades de diferentes maneiras e cujo
portante é que esses variados significados sejam explicitados conhecimento pode influenciar positivamente nas relações
nas discussões. Juntamente com o seu grupo, elabore uma estabelecidas entre o aluno vidente e o aluno com deficiên-
sequência didática adequada à realidade da sua sala de aula, cia visual, numa sociedade cada vez mais inclusiva.
com vistas a atingir o objetivo mencionado: levar o estudante
a refletir sobre os possíveis usos e funções dos números que
estão presentes nos textos do cotidiano.
145
As fichas foram usadas, depois, para construir um jogo

da memória.
A partir daí, ela solicitou que seus alunos, em grupos,

discutissem como poderiam ajudar o pastor a “controlar a
quantidade” de ovelhas que tinha. Depois disso, cada grupo
*Atividade desenvolvida pela professora: Cácia da Silva fez o desenho da solução encontrada. Essas soluções foram
Cortes, da Escola Estadual de Educação Básica Prof.ª Marga- apresentadas e discutidas no grande grupo para que, em
rida Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração das aca- conjunto, decidissem o que seria mais adequado.
dêmicas Patrícia Perlin e Paula Lucion, do projeto Clube de Várias foram as hipóteses levantadas. Após testá-las,
Matemática/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES. com o auxílio do cenário, os alunos chegaram à conclusão de
Que possibilidades você vê para discutir com seus alu- que a melhor solução seria encontrar um “contador”, ou seja,
nos a organização do SND a partir da representação em um material que pudesse representar cada uma das ovelhas.
Braille? Compare os números em Braille do cartaz da última O material escolhido foi pedrinhas e, para poder controlar
foto com os construídos pelos alunos na página 71. Discuta o conjunto de ovelhas, o pastor da história poderia usar um
e explique as diferenças. conjunto de pedras: ao sair com as ovelhas para passear pela
fazenda, para cada uma que saía do cercado, ele separaria
Atividade 6 uma pedra, ou seja, cada ovelha corresponderia a uma pedra.
Assim, ao retornar para o cercado, ele poderia fazer nova-
O relato abaixo propicia uma série de reflexões que se- mente a correspondência e verificar: se haviam sobrado pe-
rão encaminhadas após sua leitura. dras, faltavam ovelhas; caso contrário, todas teriam voltado.
O Pastor e Suas Ovelhas*
A professora Diaine montou um cenário com ovelhas e
um pastor e contou para os seus alunos a seguinte história:
Existia um pastor de ovelhas que amava cuidar de seus
animais. Todos os dias, pela manhã, ele levava as ovelhas
para passear pela fazenda, onde podiam se alimentar, cor-
rer e descansar. Quando anoitecia, o pastor reunia todas as
ovelhas e as colocava de novo no cercado. Mas havia um
problema: às vezes, algumas delas iam para muito longe do
grupo e o pastor não as via e, na hora de entrar, ele não
percebia que estavam faltando ovelhas. Como o pastor, que
não sabia contar, poderia saber se todas as ovelhas estavam
dentro do cercado?
146
Posteriormente, foram apresentadas outras situações

-problema envolvendo diferentes correspondências de cole-
ções fixas, contendo imagens de crianças e ovelhas.
*Atividade desenvolvida pela professora Diane Susara

Garcez da Silva, da Escola Estadual de Ensino Fundamental
General Edson Figueiredo (Santa Maria – RS), com a colabo-
ração das acadêmicas Halana Garcez Borowsky Vaz e Lau-
ra Pippi Fraga, do Projeto Clube de Matemática/GEPEMat/
UFSM Obeduc-CAPES.
Elenque os livros do PNBE que podem ser úteis para

inspirar a proposição de situações didáticas como as apre-
sentadas pela professora. Discuta as possibilidades de en-
caminhamento e selecione um dos livros para ser utilizado
em sua sala de aula para o trabalho com a contagem.
Atividade 7
Em nossas salas de aula, somos desafiados constan-

temente pela forma peculiar como pensam nossos alunos
enquanto aprendem noções matemáticas. Muitas vezes, te-
mos que conduzir situações pedagógicas a partir de ques-
Finalmente, para apresentar situações através das quais tões sobre as quais não havíamos pensado antes. Nesse
as quantidades fossem geradas pela ação da criança, ao caso, poderíamos questionar, primeiro, sobre o que o zero
invés de fornecidas pelo professor, foi sugerido o “Jogo da representa para nós. Ou ainda, por exemplo, ao nomear
Pescaria”. Para isso, cada grupo recebeu uma vara de pescar a sequência dos números naturais, iniciamos pelo zero ou
com um imã na ponta. No centro da sala, no chão, foram pelo um?
dispostos peixes de papel com um clip, para que o imã pu-
desse atraí-lo. No final, os grupos deveriam encontrar for-
mas de registrar a quantidade de peixes que foi pescada.
147
Atividade 8
No cotidiano da sala de aula encontramos situações que podem promover interessantes atividades. A seguir, há um
relato da organização de alguns materiais, situação rotineira.
Arrumando o armário da sala de aula
No armário da sala de aula, o professor costuma guardar, de modo organizado, os materiais de contagem e lápis de cores
que utiliza com sua turma em atividades diárias. Quase sempre a turma trabalha em grupo, interagindo e conversando em
torno de estratégias para resolver diferentes situações que as atividades propõem resolver.
Antes do término da aula, ele reservou um tempo para que a turma organizasse todo o material coletivo antes de guar-
dá-lo no armário.
As crianças discutiram e decidiram critérios para classificar e arrumar esses materiais no armário da sala.
Examinando as imagens acima, quais critérios as crianças utilizaram para classificar e guardar os materiais? Como você
exploraria os materiais acima para oferecer a elas oportunidades de classificação desses objetos?
Atividade 9
A seguir, temos o relato de uma professora que utiliza de um pequeno varal, com grampos de roupas, para o trabalho
com a contagem e noções elementares de aritmética.
O Varal
Primeiramente, organizo a sala em duplas, deixando disponível uma coleção de 12 prendedores de roupa, um barbante de
30 cm para servir de corda de varal, um conjunto de fichas marcadas com os algarismos de 0 a 9 (cinco de cada) do tamanho
das cartas de baralho e 10 fichas com o símbolo da adição.
148
Solicito então que uma das crianças segure o barbante

para que a outra criança disponha cinco prendedores. Uma
opção para que nenhuma das crianças precise ficar segu-
rando o varal é “fabricá-lo” com duas bolas de massinha de
modelar e pequenas varetas:
Para alcançar esse objetivo, começo com perguntas ex-

ploratórias que visam a levar os grupos a voltar para trás na
contagem. Pergunto se:
— Podem separar para o lado “um” prendedor de dentro
dos “cinco”? E separar “dois” prendedores de dentro dos “cin-
co” que temos no varal? E separar três de dentro dos “cinco”:
vocês podem? Podem separar “quatro” prendedores de den-
tro dos “cinco” que temos?
Faço cada uma dessas perguntas separadamente, uma
por vez, propondo aos grupos mostrar como fica isso no va-
ral e registrar com desenho e símbolos em seus cadernos.
Uma coleção com cinco prendedores é interessante para A resposta à primeira pergunta é “Sim, podemos separar
início de análise, pois permitirá verificar, durante a contagem,
para o lado ‘um’ prendedor de dentro dos ‘cinco’ que temos“.
mais possibilidades de composição e de decomposição.
Vejamos:
Muitas vezes, quando peço que me mostrem “cinco”, eles
apontam para o último prendedor. Pensei nessa atividade jus-
Cinco
tamente para superar essa situação. Quero oferecer oportuni-
dades para que percebam que, neste caso, “cinco” é o número
que usamos para indicar quantos prendedores há no todo. To-
mando todos os prendedores juntos na mão, temos uma cole-
ção e “cinco” descreve a quantidade.
Para atingir esse objetivo, enquanto as duplas realizavam
a contagem oral dos prendedores, deslocando um por um para
o lado, eu passo pelos grupos e faço perguntas sobre a quanti-
dade de prendedores que eles estão nomeando até ali.
– “Um, dois, três...” contavam dois alunos, enquanto um ia
apontando para os prendedores e o outro enunciava verbal-
mente o nome de uma quantidade na ordem, a partir de “Um”.
– “Três prendedores?” eu perguntei.
– “Sim”, disse um deles.
– “Mostre-me onde estão”.
Caso o aluno apontasse para o último eu dizia: – Quantos prendedores ficaram do lado de lá?, eu per-
– Esse é o terceiro prendedor na ordem da contagem, mas guntei. – Quatro!, eles responderam.
a coleção de “três” prendedores que você está indicando, quan-
do diz “três” na sua contagem, é essa aqui (apoiando na pal-
ma da mão os três prendedores no varal que a dupla já havia
contado).
Assim, faço referência ao sentido ordinal e ao sentido car-
dinal do número na contagem.
Aproveito a atividade para auxiliar os alunos a desenvol-
verem o sentido de inclusão “um em dois, dois em três, três em
quatro, etc”. Os alunos vão entendendo tudo isso aos poucos.
Leva tempo. Não vai acontecer numa única atividade. Mas eu
tenho essa intenção clara: que as crianças vejam que o nome
enunciado quando se aponta mais de um objeto durante a
contagem indica não apenas esse objeto, mas, inclui junto de
todos os outros objetos que já foram contados também!
149
Então, “cinco” é igual a “um” “mais” “quatro” porque tiga o entendimento de diferentes notações matemáticas
continuamos tendo no total os mesmos cinco prendedores por parte da criança, incluindo números escritos, vírgulas e
do início. Não acrescentamos e nem retiramos prendedores. pontos nos números, notações de frações, tabelas de dados
Eles apenas foram arrumados em coleções menores de pren- e gráficos. As situações-problema que constituem este livro
dedores, mas que compõe o cinco porque estão incluídas se caracterizam como situações matemáticas que ocorrem
nele. Elas são partes dele! em contextos sociais dentro e fora da escola. As atividades,
Por fim, nós vamos construindo no mural da sala um es- apresentadas de maneira clara e apropriada para estudan-
quema gráfico contendo todos os resultado obtidos no varal tes do Ensino Fundamental, envolvem conceitos matemá-
com a coleção de prendedores com o total 5. ticos diversos inseridos em situações que requerem pensar
sobre os usos e funções dos números.
ZASLAVSKY, C. Jogos e atividades matemáticas do

mundo inteiro: diversão multicultural para idades de 8 a 12
anos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Neste livro, a autora apresenta jogos e atividades de di-
ferentes partes do mundo que podem ser úteis para o en-
sino da matemática no Ensino Fundamental. Em sua obra,
são abordados conceitos referentes a números e também
a geometria.
ZASLAVSKY, C. Criatividade e confiança em matemá-

tica: desenvolvendo o senso numérico. Porto Alegre: Art-
med, 2009.
Dentro de um contexto lúdico, atividades matemáticas
com diferentes níveis de complexidade desafiam o raciocí-
nio e estimulam a curiosidade de estudantes do segundo
ciclo do Ensino Fundamental. Entretanto, muitas das ati-
vidades propostas podem ser adaptadas para o primeiro
ciclo, tornando-se experiências didáticas que podem ser
conduzidas em sala de aula com o objetivo de levar o aluno
a pensar matematicamente.
Atividades como esta são muito importantes para o Sugestões de Leituras – Livros
desenvolvimento de uma série de conceitos. Uma sequên-
cia similar a esta foi relatada no caderno 1, utilizando um
colar de contas. Trata-se de materiais simples de serem LOPES, A. R. L. V. et al. O pastor contando suas ovelhas:
confeccionados e que trazem um grande potencial para a uma proposta envolvendo correspondência um a um. IN:
alfabetização matemática. Que outros conceitos podem ser LOPES, A. R. L. V.; PEREIRA, P. S. (Org.). Ensaios em educação
desenvolvidos com esta sequência? matemática: algumas possibilidades para a educação bási-
ca. Campo Grande: UFMS, 2010. p. 11-22.
O artigo relata o desenvolvimento de uma Unidade Di-
Para Saber Mais dática sobre correspondência um a um, desenvolvida com
alunos do segundo ano do Ensino Fundamental de uma es-
cola pública. A proposta constou de três partes principais:
a história imaginária, que apresentou uma situação-pro-
blema para as crianças resolverem, o registro gráfico das
Sugestões de Leituras – Livros soluções encontradas por elas e um trabalho de recorte e
colagem. A experiência destaca a importância dos aspectos
lúdicos, presentes na história contada, bem como a impor-
BRIZUELA, B. Desenvolvimento matemático na criança: tância do compartilhamento de ações na sala de aula que
Explorando Notações. Porto Alegre: Artmed, 2006. permitem a interação dos alunos com a atividade, com o
Com profundas implicações para a prática de sala de professor e entre eles.
aula, este texto examina a importância do entendimento e FRAGA, L. P. et al. Situações de aprendizagem compar-
da aprendizagem de notações matemáticas para o desen- tilhadas: o caso da contagem por agrupamento. Revista
volvimento das crianças como aprendentes de matemática. Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v. 6, n. 1, p.
Utilizando uma série de entrevistas e conversas com alunos 129-147, mai. 2012. Disponível em: <http://www.reveduc.
da Educação Infantil e Ensino Fundamental, a autora inves- ufscar.br>.
150
Este artigo tem por objetivo propiciar reflexões sobre

a apropriação do conceito de contagem por agrupamento.
Inicialmente, discute sobre a importância do agrupamento
no movimento histórico de controlar, comparar e represen-
tar as quantidades. Posteriormente, relata uma experiên-
cia desenvolvida numa turma de alunos do segundo ano
do Ensino Fundamental e ressalta a importância de que as
situações de ensino sejam intencionalmente organizadas
pelo professor para se constituírem como problemas pro-
piciadores de aprendizagem para os alunos.
Sugestões de Vídeos
Alfabetizando com os números ou numerizando.

2.º Momento (4 horas)
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov. • Fazer a leitura do livro Beleléu e os números, de
br/pesquisa/DetalheObraForm.do? select_action=&co_ Patricio Dugnani, discutindo com seu grupo que possibili-
obra=22194>. dades pedagógicas essa obra literária traz para o trabalho
com os números.
Neste vídeo, as professoras Sueli Britto Lira de Frei- • Fazer as atividades 4 a 9 da seção “Compartilhando”.
tas, Ana Maria Porto Nascimento e Solange Maria Corrêa
Brant Sá, discutem diferentes aspectos relacionados a al-
fabetização matemática, particularmente no que se refere
às primeiras noções sobre números. Além disso, aspectos
históricos são discutidos por alguns dos mais importantes
pesquisadores brasileiros em Educação Matemática.
Matemática em toda parte. Episódio: Matemática na

Comunicação.Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/
index.php?item_id=2257&option=com_zoo&view=item>.
Série de doze episódios que, a partir de atividades su-

geridas pelo professor Bigode, mostra a presença de im-
portantes conceitos matemáticos em nosso dia a dia. Neste
episódio, o professor Bigode e a Professora Cássia resolve-
ram explorar o ambiente de uma redação de um telejornal
para falar sobre códigos e símbolos matemáticos e como
os nomes de muitas coisas cotidianas expressam ideias
matemáticas.
Atividades para Casa e Escola
1. Ler os textos que compõem o “Aprofundando o

Tema”.
Sugestões de Atividades para os Encontros 2. Elaborar e aplicar uma sequência didática com o uso
em Grupos do livro escolhido na atividade 6.
3. Aplicar as sequências didáticas elaboradas durante
1.º momento (4 horas) o momento de formação, registrando as observações de
Fazer a leitura deleite seus alunos de forma sintética, para socialização no próxi-
• do livro O presente de aniversário do marajá, de mo encontro.
James Rumford.
• Retomada do encontro anterior. Ministério da Educação
• Ler a seção “Iniciando a Conversa”. Secretaria de Educação Básica
• Fazer as atividades 1 a 3 da seção “Compartilhando”. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
151
GEOMETRIA • antecipar resultados de composição e decomposição

de figuras bidimensionais • e tridimensionais (quebra cabe-
Iniciando a conversa ça, tangram, brinquedos produzidos com sucatas);
• desenhar objetos, figuras, cenas, seres mobilizando
Este caderno é dividido em duas partes. A primeira tra- conceitos e representações • geométricas tais como: pon-
ta especificamente do trabalho com as figuras geométricas, tos, curvas, figuras geométricas, proporções, perspectiva,
enfatizando o reconhecimento daquelas mais presentes na ampliação e redução;
nossa vida, bem como do desenvolvimento da habilidade • utilizar a régua para traçar e representar figuras geo-
de classificar. A segunda, está centrada na educação car- métricas e desenhos;•
tográfica e nas questões sobre orientação, localização e • utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise
lateralidade. das figuras geométricas • e na resolução de situações-pro-
São apresentados textos teóricos, intercalados com re- blema em Matemática e em outras áreas do conhecimento.
latos de experiência e sugestões de práticas de sala de aula
relativos a dois grandes objetivos presentes nos Direitos Aprofundando o Tema
de Aprendizagem do eixo de Geometria, visando auxiliar
o professor a desenvolver trabalhos pedagógicos possi- DIMENSÃO, SEMELHANÇA E FORMA
bilitando as crianças a: construir noções de localização e
movimentação no espaço físico para a orientação espacial Carlos Roberto Vianna
em diferentes situações do cotidiano e reconhecer figuras Emerson Rolkouski
geométricas presentes no ambiente. Embora centrados na Iole de Freitas Druck
aprendizagem da criança, os textos deste caderno trazem
conceitos mais aprofundados para o professor. Comecemos pensando em uma situação usual na qual
São objetivos deste material, subsidiar práticas peda- um pedreiro pede a um ajudante que lhe alcance alguns
gógicas com o intuito de garantir que a criança possa: objetos que necessita, diz ele: dê-me o tijolo. E o ajudante
• representar informalmente a posição de pessoas e indaga: qual deles? Ou, ainda, o ajudante indaga: o que é
objetos e dimensionar espaços • por meio de desenhos, um tijolo? E o pedreiro responde: é isso que está empilha-
do no seu lado direito! Embora este diálogo seja um tanto
croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo
inusitado, não é de esperar que algum leitor pense que há
noções de tamanho, de lateralidade, de localização, de di-
uma pilha de tijolos sobre o ombro direito do ajudante. De
recionamento, de sentido e de vistas;
fato, a maioria dos leitores interpreta que “o seu” lado di-
• reconhecer seu próprio corpo como referencial de lo-
reito, no diálogo, está se referindo a uma região no espaço
calização e deslocamento • no espaço;
que está situada à direita “dele”, do ajudante, e que não
• observar, experimentar e representar posições de ob-
está “sobre ele”.
jetos em diferentes • perspectivas, considerando diferentes
Estar no mundo nos coloca em interação com as pes-
pontos de vista e por meio de diferentes linguagens;
soas e objetos também presentes nele e, ao mesmo tem-
• identificar e descrever a movimentação de objetos no
po, nossos movimentos provocam a necessidade de que
espaço a partir de um • referente, identificando mudanças desenvolvamos uma linguagem associada à localização,
de direção e de sentido; visualização, representação e construção de imagens men-
• observar, manusear, estabelecer comparações entre tais e gráficas sobre as quais falamos e escrevemos para
objetos do espaço físico • e objetos geométricos (esféricos, nos comunicar uns com os outros.
cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáticos) sem Uma circunstância simples como a descrita no pará-
uso obrigatório de nomenclatura, reconhecendo corpos grafo inicial já nos leva a problematizar uma linguagem
redondos e não redondos; geométrica. A Geometria tem um papel importante para
• planificar modelos de sólidos geométricos e construir a leitura do mundo, em especial, para a compreensão do
modelos de sólidos a partir • de superfícies planificadas; espaço que nos circunda. Mas não se pode restringir o
• perceber as semelhanças e diferenças entre cubos seu estudo ao “uso social”, é preciso cuidar de construir,
e quadrados, paralelepípedos • e retângulos, pirâmides e de modo gradual, com o aluno, a terminologia específica
triângulos, esferas e círculos; que é usada tanto na Matemática quanto nas mais diversas
• construir e representar figuras geométricas planas, ciências e ramos da tecnologia.
reconhecendo e descrevendo • informalmente caracterís- O professor, desde o ciclo da alfabetização, deve ter
ticas como número de lados e de vértices; condições de favorecer a compreensão dos alunos sobre
• descrever, comparar e classificar verbalmente figuras a distinção entre os significados dos termos usuais no co-
planas ou espaciais por • características comuns, mesmo tidiano e os conceitos da Geometria. Há algumas palavras
que apresentadas em diferentes disposições; com as quais se deve ter um cuidado especial. Não vamos
• conhecer as transformações básicas em situações vi- aqui “brigar com os dicionários”, uma luta que considera-
venciadas: rotação, reflexão e • translação para criar com- mos sem sentido visto que os dicionários não registram
posições (por exemplo: faixas decorativas, logomarcas, ani- as acepções que cientistas ou matemáticos gostariam que
mações virtuais); fossem usadas pelas pessoas, e sim aquelas palavras e sen-
152
tidos que são “o uso”, no dia a dia. Desse modo, o objetivo Geometria
destas observações iniciais não é o de corrigir usos “inade-
quados”, pois não o são; o objetivo destas observações é
o de alertar para um cuidado didático que se deve ter em
sala de aula e que procuramos manter neste Caderno em
particular, pois aqui podemos facilmente gerar confusões
conceituais duradouras. Trataremos de três palavras em es-
pecial: dimensão, semelhança e forma.
Dimensão é um conceito matemático que não é abor-

dado na fase de alfabetização. Ainda assim, é bastante
comum que na linguagem corriqueira e em orientações
curriculares encontremos expressões como “formas (ou fi-
guras) bidimensionais ou tridimensionais”. Na matemática
universitária estuda-se os espaços com número variado de
dimensões, inclusive espaços com mais de três dimensões,
mas este é um conceito um tanto complexo para ser abor- Já a Simetria não costuma causar erros pelo seu uso
dado no Ensino Fundamental. Na fase de alfabetização é cotidiano. Ocorre que a Simetria é uma palavra utilizada
apropriado tomar-se as noções de “linhas”, “planos”, “suem muitos campos do conhecimento, quase sempre com
perfícies” e “espaço” como noções primitivas para evitar significados diferentes daquele da matemática e da geo-
futuras dificuldades para os alunos. Identificar a expressão metria. Do ponto de vista matemático o conceito de si-
“figura espacial” como sinônimo de “figura tridimensional” metria envolve a noção básica de uma transformação que
é um erro matemático, já que uma linha espiralada (que não “deforma” as figuras. Por exemplo: se desenharmos um
tem na espiral de cadernos ou em molas um modelo con- quadrado no papel e de alguma maneira deslizarmos este
creto) é uma figura geométrica ao mesmo tempo unidi-
quadrado para outro lugar do papel ele permanecerá sen-
mensional (uma linha) e espacial (está no espaço em que
do um quadrado, com as mesmas medidas tanto dos la-
vivemos e não como um desenho no papel). Do mesmo
dos quanto dos ângulos. Mas se desenhássemos o mesmo
modo, a superfície de uma esfera é uma figura geométri-
quadrado em uma tira elástica e esticássemos a tira, a figu-
ca bidimensional (é uma “casca”) e espacial. O leitor deve
ra desenhada sofreria uma deformação, deixaria de ser um
pensar em exemplos semelhantes para o erro de confundir
quadrado. Assim, existem várias maneiras de “deslocar” as
“figura plana” com “figura bidimensional”.
figuras sobre o plano sem que elas sofram deformações. A
rotação e a translação sintetizam estas maneiras, mas não
vamos ensinar “rotação e translação” para crianças, falare-
mos de algo mais simples, num contexto lúdico e infantil.
As simetrias axiais é que serão objeto de estudo neste ca-
derno, elas são obtidas quando a figura “gira” em torno a
um eixo, uma reta. Mas a pergunta é pertinente: e se a figu-
ra girasse em torno a um ponto? É possível fazer operações
com as translações, rotações e simetrias?
Neste caderno, sempre que possível, usamos as pala-
Semelhança é outra palavra que coloca os professores vras figura e formato em lugar de “forma”. Então, falar em
em situação complicada em relação aos conceitos da Geo- figuras retangulares ou formatos retangulares é mais acei-
metria. Em matemática o conceito de semelhança é relacio- tável e comunica a mesma ideia que “forma retangular”,
nado à noção de proporcionalidade, que é – talvez – o con- mas sem incorrer no erro matemático. Ninguém deverá ser
ceito mais usado de toda a matemática no dia a dia. Mas, punido se disser “forma triangular” para se referir a diver-
“semelhança” também não é um conceito a ser abordado sas figuras triangulares, mas aos poucos devemos tomar
durante a alfabetização. Acontece que a semelhança está mais cuidado com a linguagem e diminuir o número de
diretamente relacionada com “a forma” das figuras geo- vezes que cometemos este tipo de erro matemático. Ape-
métricas, e esta palavra, a ‘forma’, é uma fonte de graves sar de estarmos alertando para estas questões, fazemos
problemas de compreensão. Em Geometria, a Forma é um questão de destacar que este aspecto não deve ser levado
tipo especial de relação que há entre figuras semelhantes, em conta em avaliações. Se muitas outras razões não exis-
de modo que é correto falar da “forma quadrada” (uma tissem, bastaria pensar em uma: as pessoas não devem ser
vez que todos os quadrados são semelhantes entre si), mas punidas pelo uso comum da linguagem de todos os dias,
é incorreto falar de “forma retangular” (uma vez que nem de modo que é perfeitamente aceitável que uma criança
todos os retângulos são semelhantes). Veja as figuras, que fale em “forma retangular” e o professor tem condições de
ilustram o que acabamos de dizer. Discuta com seus cole- saber que ela está se referindo a um retângulo e não con-
gas se todos os triângulos são semelhantes entre si. funde retângulos com triângulos ou com prismas.
153
A GEOMETRIA E O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Andréia Aparecida da Silva Brito Nascimento
Evandro Tortora
Gilmara Aparecida da Silva
Giovana Pereira Sander
Juliana Aparecida Rodrigues dos Santos Morais
Nelson Antonio Pirola
Thais Regina Ueno Yamada
De acordo com os Direitos de Aprendizagem da área de Matemática (BRASIL, 2012), dois grandes objetivos a serem alcan-
çados, por meio do ensino da Geometria/Espaço e Forma1, no ciclo de alfabetização, são os de possibilitar os alunos a cons-
truírem noções de localização e movimentação no espaço físico para a orientação espacial em diferentes situações do
cotidiano e os de reconhecer figuras geométricas.
De maneira geral, o objetivo deste caderno é auxiliar no trabalho com o desenvolvimento do pensamento geométrico da
criança, constituído por um conjunto de componentes que envolvem processos cognitivos, como a percepção, a capacidade para
trabalhar com imagens mentais, abstrações, generalizações, discriminações e classificações de figuras geométricas, entre outros.
No que diz respeito ao trabalho com a movimentação e a localização, o ensino da geometria, no ciclo de alfabetização, deve
propiciar aos alunos desenvolver noções de lateralidade (como direita e esquerda), noções topológicas (como dentro e fora e
vizinhança), utilizando o próprio corpo e outros objetos/pessoas como pontos de referências (BRASIL, 2012). O registro do trajeto
da movimentação de um objeto ou pessoa pode ser feito pela criança por meio de expressão verbal, desenhos, relatos escritos,
entre outros, e a sua localização pode ser feita por meio de desenhos, papel quadriculado, croquis e mapas. Essas atividades
podem ser realizadas utilizando jogos, brincadeiras, construção de maquetes, entre outros recursos.
Quanto ao desenvolvimento da percepção geométrica, os alunos devem ser capazes de visualizar diferentes figuras geomé-
tricas, planas e espaciais, realizando a sua discriminação e classificação por meio de suas características (atributos) e identificando
número de lados (ou faces) e vértices; reconhecer padrões, regularidades e propriedades de figuras geométricas presentes em
diferentes contextos, como obras de arte, natureza e manifestações artísticas produzidas por diferentes culturas; perceber figuras
geométricas por meio de vistas de objetos (por exemplo, dado um objeto, a criança representa no papel, por meio de desenhos,
o que ela vê em diferentes perspectivas) e planificação de sólidos geométricos; ampliar e reduzir, compor e decompor figuras;
construir diferentes figuras geométricas utilizando a régua e diferentes softwares, como o LOGO2; resolver problemas que re-
queiram pensar geometricamente; relacionar objetos e situações do cotidiano (bola de futebol, caixa de sapato, caixa de leite)
com os sólidos geométricos e vice-versa.
Deve-se mostrar aos alunos a importância do estudo da Geometria para as nossas vidas e também para o exercício de mui-
tas profissões, seja na cidade ou no campo. Um Engenheiro Civil, por exemplo, usa elementos da Geometria para elaborar suas
plantas e depois para realizar as construções:
154
Embora se reconheça a importância da Geometria, per- Conforme constatamos no relato da professora, muitas
cebemos que ainda é preciso superar algumas dificuldades atividades podem ser realizadas no pátio ou na quadra da
relacionadas ao seu ensino, como por exemplo, trabalhá-la escola, em um passeio ao zoológico, ao parque ou ainda a
somente ao final do ano, como um campo desconectado cidades. Atividades de observação e registro de diferentes
de outros conteúdos como os de Números, Grandezas e figuras geométricas podem ser programadas pelo profes-
Medidas e . Além disso, é necessário superar a ideia de que sor, como por exemplo, uma visita a museus. Lá os alunos
a Geometria se resume às figuras geométricas, trabalhando terão contato com diferentes recursos utilizados pelos ar-
também com atividades de Movimentação e Localização tistas, como as figuras geométricas, a simetria, linhas retas
de pessoas e objetos no espaço. e curvas, paralelismo, proporções, regularidades e padrões.
A professora Janeti Marmontel Mariani, hoje aposen- Um passeio pela cidade pode propiciar às crianças a obser-
tada do Ensino Fundamental, na rede pública do Estado vação de placas de trânsito que indicam como pedestres e
de São Paulo, relata sua experiência de trabalho com as motoristas podem se movimentar, além de observação de
crianças do ciclo de alfabetização: Sempre trabalhei com
fachadas de casas, prédios e igrejas, bem como do formato
crianças pequenas e a preocupação com o ensino da geo-
das praças.
metria era constante. Dessa forma, resolvi dar a elas a vi-
Nas imagens a seguir, outros exemplos são apresen-
vência dessa aprendizagem realizando passeios onde pu-
tados: muros com detalhes retangulares, placas circulares,
dessem observar o entorno e daí extrair experiências que
facilitassem a construção de conceitos geométricos. Com- igreja composta por diferentes formas geométricas, mesas
binava com elas antes, o foco de nossa observação, por hexagonais entre outros.
exemplo: “Hoje vamos observar as árvores, mas somente
os troncos”. Munidos de uma prancheta e lápis de cor, cada
grupo escolhia uma árvore. Os alunos deveriam olhar de-
talhadamente os troncos, abraçá-lo, ver se era grosso ou
fino, passar a mão para ver se a casca era áspera ou lisa, se
tinham estrias e como era o formato das mesmas. Senta-
vam-se em volta da árvore e registravam através de dese-
nhos, o que perceberam. Em outro momento observariam
os galhos. Depois as folhas. Colhiam algumas folhas para
um trabalho mais minucioso na sala de aula. Dessa forma,
as crianças manipulavam as plantas fazendo observações
nas quais elas percebiam as diferenças entre o formato dos
troncos, dos galhos, folhas, etc. Tudo era exposto e o vo-
cabulário sobre geometria era ampliado. Preocupava-me
muito os desenhos de casas feitos pelas crianças. Sempre
do mesmo jeito, todos iguais. Como mudar este conceito
já tão arraigado até nos adultos? Um dia saímos para ob-
servar casas, mas expliquei-lhes que iríamos olhar, neste
primeiro dia, somente os telhados. Cada criança com sua
prancheta escolhia o telhado que iria desenhar. Na classe
expunham os trabalhos afixando-os na lousa, e cada uma
fazia o seu comentário sobre o que tinha observado. Era
possível detectar o que sabiam sobre o conceito e o que
ainda precisavam aprender.
Num outro dia olharam as janelas. Depois as portas.
Gostaram muito de observar os portões, jardins, a frente
ou a lateral da casa. Cada dia uma coisa era observada,
registrada e comentada. Perceberam que os sobrados eram
bem diferentes e lembraram-se dos edifícios, apartamen- Em comunidades rurais, indígenas, quilombolas e de
tos, etc. Na finalização do projeto, cada um deveria trazer ribeirinhos, a geometria se faz presente em práticas sociais
o desenho de sua casa vista de frente e da lateral. A ex- como as pinturas corporais, os desenhos geométricos em
posição foi bastante rica e as crianças utilizavam cada vez rituais indígenas e cestarias produzidas por diversas comu-
mais o vocabulário próprio da geometria. A partir daí, toda nidades.
vez que tinham que desenhar paisagens, as casas fugiam
completamente da forma estereotipada de antes. Alguns
passeios privilegiavam as calçadas, igrejas, jardins, etc. Ou-
tras atividades: Jogos infantis tradicionais como os da ama-
relinha, pegador, esconder, corda, bolas, possibilitaram o
desenvolvimento de números, de medidas e de geometria,
além de orientação espacial e percepção visual.
155
Ao realizar a experimentação o aluno poderá validar

ou não as suas conjecturas. Após (e mesmo durante) a
experimentação os alunos têm situações que os levam a
elaborar argumentações sobre os resultados. O sentido da
argumentação que utilizaremos é apresentar fatos, ideias,
razões lógicas, provas, etc. que comprovem uma afirmação
ou uma tese.
O nível da argumentação varia de acordo com o nível
de escolaridade em que o aluno se encontra. No ciclo de
alfabetização espera-se que os alunos utilizem os resulta-
dos dos experimentos para que, com seu vocabulário pró-
prio, apresentem os fatos que os levaram a validar ou não
suas hipóteses inicias sobre uma proposição apresentada
pelo professor. Em todo esse processo, o registro é muito
importante, seja ele escrito ou em forma de desenhos e
diagramas.
Permeando toda a atividade que envolve a conjectura,
experimentação, validação e argumentação está a comuni-
cação. A comunicação entre as crianças tem como objetivo
o compartilhamento das ideias, das conjecturas, dos proce-
dimentos utilizados para desenvolver a tarefa e os registros
realizados.
Por exemplo: em uma aula cujo objetivo é possibilitar
aos estudantes a compreensão de que dados três segmen-
tos quaisquer nem sempre é possível construir um triân-
gulo. O professor poderá, inicialmente, verificar quais são
as conjecturas dos seus alunos e como eles comunicam e
argumentam as suas ideias. Na fase posterior, os alunos
A diversidade de espaços possibilita realizar conexões passam para a experimentação que pode consistir em dis-
entre a geometria e os diferentes campos do saber nas di- tribuir a eles pedaços de varetas de diferentes tamanhos
ferentes comunidades, seja na zona urbana, seja na zona para que eles possam validar ou não as suas conjecturas.
rural. A partir da experimentação os alunos poderão avaliar
Um trabalho adequado com os alunos possibilita o de- as suas conjecturas iniciais e buscar possíveis explicações
senvolvimento de vários aspectos do pensamento e entre (argumentos) para os resultados da tarefa. Dessa forma, há
eles destacamos as ações de conjecturar, experimentar, re- o processo de validação das conjecturas. Permeando todo
gistrar, argumentar e comunicar procedimentos e resulta- esse processo, os alunos são constantemente solicitados
dos. a comunicarem e registrarem suas ideias e resultados en-
De acordo com o dicionário Houaiss da Língua Portu- contrados.
guesa, conjectura é o ato ou efeito de inferir ou deduzir Essa atividade de construção de triângulos foi aplica-
que algo é provável, com base em presunções, evidên- da com diferentes alunos do ciclo de alfabetização. Inicial-
cias incompletas, pressentimentos, hipóteses e suposições
mente, foi perguntado às crianças: se entregássemos três
(Houaiss, Villar e Franco , 2001, p. 803).
palitos de diferentes tamanhos, vocês conseguiriam repre-
Não há pretensões de que as crianças realizem de-
sentar um triângulo? A resposta dada com certeza foi sim.
monstrações formais, mas que sejam estimuladas a elabo-
Posteriormente foram entregues os materiais, isto é, três
rar conjecturas a partir de observações e experimentos.
Segundo Houaiss, uma das acepções da palavra expe- palitos (de diferentes tamanhos) a fim de que os manu-
rimentar é pôr à prova, tentar, procurar (Houaiss; Villar e seassem e representassem o triângulo.
Franco , 2001, p. 1287). Esse entendimento parece vir ao
encontro do que esperamos para o ensino da geometria.
Após os alunos levantarem suas conjecturas, existe uma
fase de experimentação, ou seja, de pôr à prova o que con-
jecturaram.
Na fase de experimentação os alunos podem observar,
medir, desenhar, estimar, montar, desmontar, generalizar
entre outros aspectos relevantes do pensamento geomé-
trico.
156
Na figura abaixo vemos uma criança de seis anos construindo um triângulo.
A seguir foram dados três palitinhos de tamanhos diferentes, como mostrado na figura abaixo.
Ao executar a atividade a criança percebeu que em algumas situações não era possível construir um triângulo, visto que
havia um palito maior e dois outros bem pequenos. Então, ela solicitou ao professor “mais palitos para completar o triângu-
lo”. Foi informada de que era para construir o triângulo utilizando apenas os 3 palitos. A criança disse: “não dá para montar
o triângulo porque os palitos são muito pequenos”. Ou seja, para essa criança, nessa situação, não era possível construir um
triângulo. A experimentação levou essa criança a rever sua conjectura e a argumentar (segundo seu nível de escolaridade)
sobre situações nas quais não se poderia obter um triângulo.
A mesma atividade foi aplicada a alunos do segundo e terceiros anos do Ensino Fundamental.
Durante a realização da atividade com os alunos do segundo ano apareceu um dado interessante: vários disseram que,
para construir um triângulo, os palitos deveriam ter o mesmo tamanho, porém, após a experimentação perceberam que
poderiam construir triângulos com palitos de diferentes tamanhos.
Com os alunos do terceiro ano, também ocorreram afirmações de que com um palito grande e dois pequenos, não
daria para fechar o triângulo, ou seja, seria impossível formar o triângulo.
Os alunos dessa faixa etária não precisam sistematizar este conhecimento, mas é interessante saber que um triângulo
somente poderá ser construído se qualquer um dos lados for menor que a soma dos outros dois.
Atividades de experimentação, validação, argumentação e comunicação de ideias em sala de aula pode ser uma ma-
neira divertida e para se aprender geometria.
Imagine, por exemplo, que foi solicitado à turma do segundo ano do Ensino Fundamental a tarefa de planificar uma
caixa de creme dental. Alguns alunos desenharam a planificação das caixas, como é mostrado a seguir:
157
O professor alfabetizador poderá expor os desenhos A harmonia na natureza também se mostra quando ob-
das crianças e realizar discussões para verificar se as pla- servamos que muitas de suas formas são aproximadamente
nificações estão adequadas. Perguntar-lhes: “O que está simétricas, como, por exemplo, as asas de uma borboleta.
faltando em cada uma das representações? Se dobrarmos, De modo geral, uma figura é simétrica quando pode-
o que acontecerá, teremos uma caixa?” Outras discussões mos dividi-la em partes, sendo que estas coincidem per-
e reflexões poderão ser levantadas, como: “Quais são as fi- feitamente quando sobrepostas. A simetria mais comum é
guras geométricas representadas? Por que a caixa tem este a axial que é aquela em que uma figura é espelhada em
formato? Ela poderia ter formato diferente?” Nesse caso a relação a uma reta.
experimentação é uma ação importante para que os alunos Para o trabalho com a simetria axial é usual, na escola,
validem as suas ideias e percebam como podem aprimorar solicitar às crianças que completem figuras desenhadas so-
as suas representações. bre papel quadriculado supondo-as simétricas:
Nos próximos textos serão abordados os grandes ob-
jetivos da Geometria para o ciclo de alfabetização. Iniciare-
mos pela discussão acerca do trabalho com as figuras geo-
métricas que nos cercam, a seguir traremos conexões com
outras áreas do saber, bem como, a possível utilização da
informática no ensino de geometria. Finalmente, tratare-
mos, especificamente, do desenvolvimento das noções de
localização e movimentação no espaço.
PRIMEIROS ELEMENTOS DA GEOMETRIA
Andréia Aparecida da Silva Brito Nascimento

Evandro Tortora
Gilmara Aparecida da Silva Uma atividade interessante para explorar a simetria é o
Giovana Pereira Sander “projetor mágico” que consiste em entregar uma folha de
Juliana Aparecida Rodrigues dos Santos Morais papel sulfite com uma figura centralizada em uma das me-
Nelson Antonio Pirola tades da folha. No centro, apoiar uma lâmina de acrílico. Ao
Thais Regina Ueno Yamada colocar a lâmina ao lado da figura, ela projetará a imagem
para a outra metade da folha. O trabalho do aluno será con-
A natureza é uma fonte de recursos a serem utilizados tornar a imagem projetada.
no ensino da Geometria. Por meio dela, é possível reconhe- Abaixo temos um aluno do primeiro ano realizando
cer regularidades das formas, e como as figuras geométri- essa atividade e, a seguir a sua produção:
cas se justapõem. Como exemplo, temos o favo de mel, o
casco da tartaruga, a teia de aranha, algumas flores, en-
tre outros. Também, por meio dessa observação podemos
identificar e explorar conceitos e propriedades geométri-
cas, além da possibilidade de desenvolver um trabalho in-
terdisciplinar com Ciências.
A proporção, o padrão e a regularidade, a beleza, o
equilíbrio encontrados nas formas é um fenômeno que
atrai e envolve o homem.
158
A partir das produções dos alunos, o professor poderá Podemos dizer que um dos objetivos do ensino da
fazer alguns questionamentos, como por exemplo: “O que geometria no ciclo de alfabetização é levar os alunos a
aconteceu com a figura desenhada? Elas tem o mesmo ta- classificar as figuras geométricas por meio de suas caracte-
manho? O que dizer da posição da figura desenhada em rísticas, as quais denominaremos de atributos definidores.
relação à figura dada? Se dobrarmos o papel, uma figura Os atributos definidores são os invariantes que distin-
ficará sobreposta a outra? Quais outros aspectos e relações guem uma figura da outra e que são utilizadas nas defi-
interessantes podemos ver nas duas figuras?”. nições. Por exemplo: podemos dizer que um quadrado é
É importante notar que as figuras não serão perfeitamen- um quadrilátero cujos lados possuem as mesmas medidas
te espelhadas e com o mesmo tamanho e formato, por ou- e que possui quatro ângulos retos. Possuir “quatro lados
tro lado, uma atividade como esta aproxima a criança desses congruentes” e “perpendiculares entre si dos a dois” são
conceitos matemáticos que serão sistematizados mais tarde. alguns atributos definidores do quadrado. Essas caracte-
rísticas são utilizadas para diferenciá-lo de outras figuras,
como é o caso do pentágono, ou relacioná-lo com outras,
como o retângulo que compartilha de alguns atributos do
quadrado (ângulos retos).
Os atributos podem ser relevantes ou irrelevantes.
Os atributos definidores são os relevantes. Cor, tamanho,
orientação da figura na página, etc. são atributos irrelevan-
tes. Para que uma criança compreenda o que é um triângu-
lo, deverá abstrair que toda figura fechada com três lados
é um triângulo, ou seja, deverá se ater apenas aos atributos
relevantes, definidores. Uma criança, por exemplo, que só
vê triângulos vermelhos pode considerar a cor vermelha
como sendo um atributo definidor dessa figura por um
processo de generalização.
Atividades escolares que proporcionam à criança ex-
periências unicamente com triângulos equiláteros, também
Além da simetria, pode ser interessante um estudo podem induzi-las a generalizarem que triângulo é somen-
sobre o que não é simétrico, tanto na natureza como em te aquele que possui lados iguais (equilátero). No entanto,
construções humanas. Ao lado, temos uma porta assimé- uma experiência didática na qual diferentes tipos de triân-
trica. Uma discussão sobre o que a diferencia de portas si- gulos são apresentados e em que se explicita que apesar
métricas pode levar a trabalhos interessantes sobre o tema. das diferenças entre eles, todos são denominados de triân-
gulo será bem mais proveitosa, permitindo a generalização
Disponível em: <http://pt.m.wikipedia.org/wiki/Fichei- necessária à formação do conceito de triângulo.
ro:Porta_Assim%C3%A9trica_Casa_do_Major_Pessoa.jpg>. O trabalho deficitário com os atributos definidores
Acesso em dezembro de 2013 das figuras geométricas pode gerar confusão entre figuras
planas e espaciais. É muito comum o aluno considerar um
A natureza nos oferece uma diversidade de exemplos triângulo como sendo uma pirâmide.
que podem ser utilizados em sala de aula para ensinar É importante desenvolver no ciclo de alfabetização o
conceitos e propriedades geométricas. Além de despertar trabalho com os atributos definidores, pois é por meio de-
a curiosidade dos alunos, podemos estabelecer conexões les que podemos estabelecer relações entre os conceitos e
da Geometria com a área de Ciências, como por exemplo, realizar classificações.
levantar conjecturas sobre o porquê das teias de aranha Devemos evitar apresentar às crianças, figuras geomé-
terem sempre o mesmo formato (relação forma-funciona- tricas com um único atributo irrelevante a fim de não ex-
lidade). pô-las a um obstáculo desnecessário. Dentre as práticas a
No que diz respeito às figuras geométricas (espaciais serem evitadas, podemos citar a apresentação de figuras
e planas), o estudo da Geometria possibilita aos indivíduos geométricas:
reconhecerem, organizarem, sintetizarem e darem signifi- • sempre na mesma posição: triângulos com a base na
cado às sensações e aos estímulos recebidos pelos órgãos horizontal, quadrados • com lados horizontais, losangos
dos sentidos. O tato pode ser desenvolvido, por exemplo, com uma das diagonais na vertical;
pela seguinte atividade: colocam-se vários sólidos geomé- • sempre com a mesma cor;
tricos em uma sacola não transparente. A seguir a criança, • sempre com o mesmo tamanho.
sem olhar, insere a mão na sacola e segura um dos sólidos Dentre as práticas adequadas podemos destacar a
sem o retirar. Por meio do tato ela deverá descrever qual é apresentação das figuras geométricas em diferentes posi-
o objeto selecionado (se tem vértices, superfície arredon- ções, cores e tamanhos: o uso de figuras recortadas é um
dada, arestas, entre outras). Para trabalhar a visão, obser- recurso interessante já que a criança poderá girá-la, não
var-se as figuras geométricas planas e espaciais e, por meio estabelecendo uma relação entre cores, tamanhos ou posi-
da visualização, identificar atributos, classificar formas, ções com o nome das figuras.
identificar propriedades, entre outras.
159
Outro aspecto relacionado à aprendizagem dos atributos Um aluno do terceiro ano teve o mesmo argumento ao
definidores e, consequentemente, à formação de conceitos não pintar o mesmo triângulo.
geométricos, diz respeito à apresentação de exemplos e con-
traexemplos na sala de aula. A discriminação de exemplos
e contraexemplos é feita baseada nos atributos definidores.
Conseguimos diferenciar um triângulo de uma pirâmide
por meio de seus atributos definidores. A ausência de um
conjunto adequado de exemplos e contraexemplos nas si-
tuações de ensino pode levar os alunos a processos equi-
vocados de generalização. Quando somente um exemplo é
dado (ou poucos exemplos, ou exemplos muito parecidos),
os alunos, por meio de um processo de generalização, irão
considerá-lo como sendo o conceito geral. Isso significa que
na sala de aula devemos falar de triângulos e não-triângulos,
quadrados e não-quadrados e assim por diante. Uma possi-
bilidade é apresentar sequências de triângulos e depois de
não-triângulos questionando, a seguir, como se classificaria
uma outra figura. Dessa maneira, aos poucos, as crianças irão Percebe-se também que o aluno do terceiro ano con-
diferenciar essas figuras no seu cotidiano. siderou dois quadriláteros, visto que “pareciam” com triân-
Para que os alunos formem os conceitos de modo ade- gulos. Esse aluno não se deteve ao atributo definidor de
quado, devemos considerar não apenas a quantidade de “quantidade de lados”.
exemplos, mas a qualidade em que os atributos definidores e Outra atividade apresentada aos alunos era a de iden-
irrelevantes são modificados. Por exemplo, no caso do triân- tificar o quadrado em um conjunto de figuras.
gulo, é necessário que os alunos observem vários tipos de Na figura abaixo o aluno de terceiro ano pintou so-
triângulos, modificando-se as medidas dos lados e ângulos mente os paralelogramos com lados iguais (não conside-
(atributos definidores) e também o tamanho e a orientação rando o ângulo de 90 graus).
(atributos irrelevantes). É comum os alunos não considera-
rem o quadrado rotacionado (desenhado com inclinação)
como quadrado. Isso é decorrente de um trabalho em que
somente é dado ao aluno o quadrado na posição prototípica
(sem estar rotacionado). O trabalho com atributos definido-
res, exemplos e contraexemplos possibilitam aos alunos rea-
lizarem classificações das figuras geométricas.
Uma atividade interessante para se trabalhar com clas-
sificação, utilizando-se atributos definidores, exemplos e
contraexemplos é solicitar aos alunos que identifiquem uma
figura em um conjunto de diferentes figuras.
Observe que na atividade abaixo os alunos deverão Alguns alunos do segundo e terceiro ano conseguiram
identificar os triângulos entre as outras figuras. identificar os quadrados, mesmo aqueles que estavam ro-
tacionados, como mostram as figuras a seguir:
A atividade acima representada foi realizada por um

aluno do segundo ano do Ensino Fundamental. Em sua re-
solução percebe-se que um dos triângulos não foi pintado.
Quando o aluno foi questionado sobre o porquê de tê-lo dei-
xado sem pintar ele respondeu: “porque ele não é pontudo”.
160
Atividades como essas, possibilitam ao professor ana-

lisar quais atributos definidores são utilizados pelos alunos
no momento da identificação e classificação das figuras
geométricas. Além de mostrar como alguns atributos irre-
levantes, como a orientação da figura, pode interferir no
processo de aprendizagem.
A seguir apresentaremos alguns Direitos de Aprendiza-
gem relativos a percepção geométrica a serem desenvol-
vidos no ciclo da alfabetização e algumas atividades que
podem auxiliar nesse sentido.
Observar, manusear, estabelecer relações entre fi-

guras planas e espaciais, compor e decompor figuras.
Um dos Direitos de Aprendizagem é identificar as figu-
ras geométricas planas (triângulos, quadrados, retângulos,
círculos, trapézios, pentágonos e hexágonos) a partir de
um conjunto de figuras. Por exemplo: no desenho de um
barco em que são utilizadas diferentes figuras geométri-
cas, o aluno deverá identificar qual a figura utilizada para
representar a vela. O mesmo pode ser feito com sólidos
geométricos. Dado um robô formado por diferentes mo-
delos de sólidos, o aluno deverá identificar qual o modelo
de sólido utilizado para fazer o chapéu. Essas atividades
também propiciam o desenvolvimento das habilidades de A seguir exemplificamos com um item de avaliação que
composição e decomposição de figuras. requer que a criança relacione figuras geométricas com ob-
Um recurso didático interessante nesse sentido é o jetos do cotidiano em uma situação de composição.
tangram, um jogo chinês formado por sete peças. Por meio
dessas peças é possível compor e decompor figuras, além
de proporcionar às crianças o brincar com as formas geo-
métricas. Supõe-se que a parte inicial do nome do jogo,
tan, esteja relacionada à dinastia Tang, que governou a Chi-
na durante um longo período. A parte final do nome, gram,
vem do latim e significa ordenar, dispor.
A composição e a decomposição de figuras pode ser

motivada utilizando jogos online. Por exemplo, no site
<http://www.jogosz.com.br/jogos/puzzle/tangram-3/> a
criança pode utilizar as peças do tangram para montar fi-
guras. Relacionamento de objetos do cotidiano com os só-
Estratégias de ensaio e erro e antecipação da visuali- lidos geométricos (objetos matemáticos) e vice-versa.
zação das posições em que as figuras serão colocadas são Reconhecendo corpos redondos e não redondos (po-
recursos importantes para a aprendizagem da geometria. liédricos)
O jogo apresenta uma figura branca que a criança deve Para que o aluno possa relacionar objetos do cotidia-
completar com as figuras pretas disponíveis. no com os sólidos geométricos, ele deve estar em conta-
to com diferentes figuras de sólidos. Para isso, os alunos
deverão levar para a sala de aula diferentes embalagens e
realizar atividades de identificação.
161
A seguir destacamos alguns sólidos geométricos e em-

balagens e objetos para serem relacionados.
Ao relacionar sólidos geométricos com as embalagens,

os alunos irão, aos poucos adquirindo um vocabulário ma-
temático adequado, ampliando assim, a sua percepção Para o desenvolvimento da percepção geométrica
geométrica e observando a geometria existente em seu co- podemos nos valer de vários recursos. Além disso, a Ma-
tidiano. É importante que o professor faça relações entre as temática de modo geral, e a Geometria particularmente,
faces das embalagens e figuras planas. Por exemplo, mos- possuem várias relações com outras disciplinas que podem
trar que a tampa da lata de milho é circular, que a tampa e devem ser exploradas em sala de aula. O próximo texto
da caixa de leite é retangular, dentre outras possibilidades. tratará dessas interessantes relações.
Planificar modelos de sólidos geométricos e cons- CONEXÕES DA GEOMETRIA COM ARTE

truir modelos de sólidos a partir de superfícies plani-
ficadas Andréia Aparecida da Silva Brito Nascimento
O professor poderá utilizar diversos tipos de embala- Evandro Tortora
gens. Desmontando-as, os alunos poderão verificar qual Gilmara Aparecida da Silva
é a sua planificação e quais as figuras geométricas planas Giovana Pereira Sander
que formam esse sólido. Uma atividade interessante con- Juliana Aparecida Rodrigues dos Santos Morais
siste em selecionar um modelo de sólido geométrico. A se- Nelson Antonio Pirola
guir, o professor solicita aos alunos que desenhem o que Thais Regina Ueno Yamada
eles imaginam que resultaria se o modelo fosse desmonta-
Simetrias, harmonia e regularidades são algumas ca-
do (planificado). Isso pode ser realizado contornando, com
racterísticas geométricas presentes em diferentes manifes-
um lápis, as faces do sólido. Após o levantamento das hi-
tações artísticas. A interação entre a Matemática e a Arte
póteses dos alunos, é feita a experimentação de desmontar
favorece o estudo de conceitos e princípios matemáticos.
o modelo de sólido, para comprovar, ou não as conjecturas.
Ao observar determinadas obras artísticas, é possível per-
É importante destacar que sólidos como a esfera não são ceber alguns elementos geométricos, como paralelismo,
passíveis de planificação, propor aos alunos que tentem perpendicularidade, perspectivas, profundidade, simetrias
planificá-la pode gerar interessantes discussões. e assimetrias, proporções, entre muitos outros. Assim, po-
Abaixo destacamos uma atividade em que o aluno demos observar e explorar conceitos geométricos presen-
deve identificar as figuras geométricas que formam um tes na arquitetura, pintura, escultura, em cerâmicas, cesta-
modelo de sólido, por meio do contorno das faces. rias, entre outras práticas sociais. As conexões entre as artes
e as geometrias, por exemplo, além do estudo de diversos
conteúdos geométricos, dá oportunidade aos alunos de
conhecerem a vida e a obra de diferentes artistas, contri-
buindo para o seu enriquecimento cultural e para mostrar
que a geometria está presente em diferentes contextos.
162
Nas obras de Oscar Niemeyer, por exemplo, podemos Dentre os trabalhos de Escher encontramos aqueles
observar a simetria, as formas geométricas, curvas, retas, que se dedicam a retratar figuras impossíveis. Nesse sen-
retas paralelas e perpendiculares, entre outros aspectos. tido, podemos questionar as crianças acerca do que há de
curioso nas obras a seguir:
Vários pintores utilizam a harmonia das formas e cores

para compor os seus trabalhos, como é o caso de Alfredo
Volpi (Lucca, 14 de abril de 1896 – São Paulo, 28 de maio
de 1988), um famoso pintor italiano, que viveu no Brasil.
A partir da apresentação dessas obras de arte o professor
pode questionar as crianças a respeito das figuras geomé-
tricas que estão nelas representadas. Outros questiona-
mentos podem também ser feitos, como: quantos lados
tem a bandeirinha? Que outras figuras possuem a mesma
quantidade de lados da bandeirinha?
Na primeira figura, observa-se que a água está descen-

do, mas ao mesmo tempo subindo. Este efeito é obtido por
uma maneira propositadamente equivocada de registrar
uma figura espacial no plano do papel. A segunda obra
é um mosaico em que se entrelaçam peixes, tartarugas e
Observando várias obras de artes, temos a impressão aves. A professora poderá unir a ponta do rabo dos peixes
de que os artistas brincam com as propriedades geométri- para que os alunos percebam, que, na verdade trata-se de
cas, proporcionando-nos beleza e encantamento. É o caso um mosaico de triângulos.
do artista Escher. Um dos artistas plásticos que trabalha com figuras
Maurits Cornelis Escher (Leeuwarden, 17 de Junho de geométricas de modo bastante criativo é Piet Mondrian,
1898 – Hilversum, 27 de Março de 1972) foi um artista grá- nascido em 1872.
fico holandês conhecido pelas suas xilogravuras, litogra-
fias e meios-tons, que tendem a representar construções
impossíveis, preenchimento regular do plano, explorações
do infinito e as metamorfoses – padrões geométricos en-
trecruzados que se transformam gradualmente em formas
completamente diferentes. Ele também era conhecido pela
execução de transformações geométricas (isometrias) nas
suas obras.
163
Trabalhando com EVA, os alunos poderão recortar vá-

rias figuras geométricas, fazer uma composição com elas e
depois classificá-las em triângulos, quadrados, círculos etc.
As crianças podem ser estimuladas a criar os seus

“Mondrians”. A seguir vemos um destes desenhos feitos É importante observar que quando trabalhamos com
por crianças do primeiro ano do ciclo de alfabetização: composições de artistas, algumas podem ser mais ade-
quadas que outras em função da escolaridade da criança.
Uma obra de Mondrian, por exemplo, é mais adequada ao
trabalho de primeiros anos, que uma obra com mosaicos
de Escher. Esse fato deve ser levado em conta no uso das
obras de arte em sala de aula.
O nosso país é rico em diversidade cultural e isso se re-
flete nas manifestações artísticas e nos artesanatos, como
bordados, cestarias, tapeçarias e cerâmicas. Em sala de
aula, o professor pode trabalhar as conexões da Geometria
com a Geografia, História, Arte, Ciências, etc., com o obje-
tivo de estudar diferentes culturas e a produção artística
desenvolvida por elas. A partir desse estudo, o professor
poderá levar objetos, figuras e vídeos que mostrem dife-
rentes obras para estudar os conceitos, princípios e pro-
priedades geométricas.
A arte marajoara, além de belíssima e cheia de encanta-
mentos, é um ótimo exemplo para o trabalho em sala de aula.
Além de se basearem em artistas conhecidos, um tra- A arte marajoara ora caracteriza-se pelo zoomorfismo
balho com linhas retas em um papel e lápis de cor podem (representação de animais) ou antropomorfismo (repre-
servir para interessantes discussões: sentação do homem ou parte dele), bem como a mistura
das duas formas (antropozoomorfismo). Animais como
serpentes, lagartos, jacarés, escorpiões, e tartarugas estão
estilizados em forma de espirais, triângulos, retângulos, cír-
culos concêntricos, ondas, etc. em técnicas variadas. Para
aumentar a durabilidade do barro agregavam-se outras
substâncias-minerais ou vegetais como as cinzas de cascas
de árvores e de ossos, pó de pedra e concha, além do cauixi,
uma esponja silicosa que recobre a raiz de algumas árvores.
A partir dessa construção pode-se pedir às crianças que

cortem todos os polígonos e os separarem em grupos justi-
ficando sua separação. As crianças podem separar em cores,
por número de lados ou outro critério, desde que justifiquem
suas escolhas. A partir daí, a professora pode introduzir as no-
menclaturas dos polígonos de acordo com o número de lados,
além de realizar a contagem de quantos polígonos aparecem.
164
O professor poderá explorar as regularidades e padrões Escher também trabalha com mosaicos em diversas de
das figuras, o uso de diferentes tipos de simetrias, elemen- suas obras.
tos de paralelismo, perpendicularidade, proporções, entre
outros aspectos geométricos. Também poderá solicitar aos
alunos que levem alguns exemplos (como bordados, ces-
tarias, etc) para a sala de aula para exposição e exploração
dos elementos geométricos, o que poderá tornar a aula
mais agradável, cultural e interdisciplinar.
O trabalho com mosaico também pode ser um dis-
parador de interessantes discussões em sala de aula. De
acordo com o dicionário Houaiss mosaico é imagem ou
padrão visual criado pela incrustação de pequenas peças
coloridas (de pedra, mármore, vidro, esmalte ou cerâmi-
ca) sobre uma superfície (p. ex., uma parede, um piso)
(Houaiss; Villar e Franco, 2001, p. 1965). Ao ladrilhar uma
parede, ao emendar pedaços de tecidos para confeccio-
nar uma colcha, um mosaico está sendo criado. O termo
mosaico é originário de mosaicon, que significa musa. Essa
arte existe há milênios. Os sumérios formavam lindíssimas
decorações geométricas revestindo pilastras com cones de Também se pode explorar a presença da ideia dos mo-
argilas coloridas e fixadas em massa. Os gregos e romanos, saicos na natureza, como por exemplo, no casco de uma
também decoravam pisos e paredes das construções utili- tartaruga e na casca do abacaxi.
zando mosaicos.
Em algumas comunidades rurais é comum a confec-

ção de patchworks, como os encontrados em Lagoa do
Alto, zona rural de Jardim, no Ceará. Trata-se, na verdade,
de mosaicos de tecidos, por vezes em formatos irregula-
res, que podem ser discutidos com as crianças. Além disso,
pode-se estimular as crianças a criarem seus “patchworks”
com colagens de polígonos.
Essas construções podem ser exploradas matemati-
camente visto que há mosaicos cujo padrão geométrico é
repetido. A construção de mosaicos pode ser feita utilizan-
do malhas quadriculadas, triangulares, hexagonais, dentre
outras. Nesse trabalho, pode-se explorar a composição e a
decomposição de figuras, como, por exemplo, no ladrilha-
mento de uma superfície.
165
O ensino da geometria também pode ser desenvolvido por meio de dobraduras. Por exemplo, a partir de um retângulo
pode-se pedir ao aluno para obter um quadrado. A partir do quadrado pode-se explorar o conceito desse polígono, iden-
tificar seus atributos definidores e a noção de diagonal. Dobrando-se as duas partes do quadrado, pela diagonal, o aluno
pode perceber que obtém dois triângulos. A partir do triângulo pode-se explorar a altura. Dobrando-se o triângulo pela
altura, obtém-se dois outros triângulos.
Trabalhando com Origami e Kirigami

Origami é a tradicional arte oriental de obter figuras através de dobras em uma folha de papel. A palavra, em japonês,
vem da fusão do verbo “oru” (“dobrar”) e da palavra “kami” (“papel”). De modo geral o Origami é feito a partir de um papel
em formato quadrado.
Já o Kirigami é a tradicional arte oriental de obter figuras através de cortes no papel e a palavra vem da fusão do verbo
“kiru” (“cortar”, em japonês) com a palavra “kami” (“papel”).
Um dos tipos mais simples de kirigami são as conhecidas sanfonas de bonecos de papel, mas existem outros extrema-
mente elaborados que são verdadeiras obras de arte.
KIRIGAMI
Em sala de aula
Ao utilizar Origamis e Kirigamis nas aulas do ciclo de alfabetização é importante a utilização de papéis de folha sulfite
ou especiais para dobradura, tendo em vista que estes não são muito finos, facilitando a manipulação pela criança. Além
disso, o professor pode contar uma história ou relacionar a figura obtida a cada dobra com algo, para que a criança se
lembre de cada etapa e sua ordem. Para isso, uma boa fonte de inspiração é o trabalho da Maria Helena Costa Valente
Aschenbach. (ASCHEBACH; FAZENDA e ELIAS, 1996).
Utilizando o Origami
O trabalho com o Origami pode servir como disparador de atividades que envolvem a classificação de figuras planas,
noções sobre simetria e ainda a lateralidade.
166
Abaixo indicamos a dobradura de um avião de papel e as possibilidades de trabalho com a geometria em cada dobra:
Quando desmontamos o origami, de modo geral os vincos das dobras apresentam simetria. Observe a dobradura do
avião desmontada:
167
1) Atividade com kirigami – Cortar uma folha A4 pela

metade para obter uma tira de papel longa. Dobrá-la como
uma sanfona. Desenhar um coração como no exemplo.
Cortar o desenho, tomando o cuidado para não cortar nas
dobras.
Com essa atividade o aluno pode explorar noção de si-

Os polígonos formados podem ser pintados pelas metria (cortar o retângulo pela metade, eixo de simetria, o
crianças de maneira a salientar a simetria: aluno percebe que uma parte se sobrepõe à outra). A pro-
fessora pode ainda fazer outras explorações, perguntando:
1. O desenho do coração é aproximadamente simétrico?
2. Se desenhar uma bonequinha no papel, o que acon-
tecerá?
MATERIAIS VIRTUAIS PARA O ENSINO

Utilizando o kirigami DA GEOMETRIA
Para que as crianças tenham um primeiro contato com Andréia Aparecida da Silva Brito
a tesoura e assim possam desenvolver sua coordenação
motora para a utilização deste instrumento a professora A tecnologia está presente em toda a sociedade e
primeiramente poderá pedir a elas que recortem letras e também na escola. Para um uso adequado da informáti-
figuras em revistas velhas. ca em sala de aula, não basta computadores e softwares
Na sequência, poderá distribuir folhas com polígonos educacionais, a alfabetizadora tem um papel fundamental
pontilhados a fim de trabalhar com a nomenclatura das fi- neste trabalho, seja na seleção dos programas a serem uti-
guras. Observe que, neste caso, há uma grande vantagem lizados, seja na elaboração e adequação das atividades. Os
em relação ao trabalho com os livros, já que as crianças softwares educacionais são aqueles que têm por objetivo
poderão rotacionar as figuras e se concentrar nas caracte- contribuir para o processo do ensino-aprendizagem de de-
rísticas que as definem. terminado conteúdo. No entanto, um software que não foi
Poderão então construir desenhos com as formas re- criado objetivando o ensino, quando utilizado em situação
cortadas com o objetivo de observarem a composição e educacional, pode ser considerado um software educativo.
decomposição de figuras. Para a escolha de um software ou jogo para uso em sala
Finalmente podemos passar para a atividade com o ki- de aula deve-se levar em consideração critérios técnicos e
rigami. pedagógicos.
168
Os primeiros softwares educacionais possuíam função autodirigida, ou seja, eram programas instrucionais que “ensi-
navam o aluno a aprender”.
No mercado existe uma série de softwares instrucionais, muitos deles caros e de qualidade duvidosa. Enfatizaremos o
uso de softwares que são livres e gratuitos e, diferentemente dos softwares instrucionais, o aluno constrói conceitos com a
sua utilização, são os chamados softwares de autoria.
Um destes é o LOGO, conhecido como o programa da tartaruga, pode ser utilizado pelas crianças, pois os comandos
para sua utilização são de fácil compreensão. É uma linguagem de programação que permite desenhar figuras geométricas
deslocando a tartaruga pela tela do computador. São utilizados comandos intuitivos, como por exemplo, para mover a
tartaruga para frente PF, para mover para trás PT, para mover para a direita PD, e assim por diante.
A construção de figuras geométricas, como o quadrado e o retângulo, é bem simples, pois envolve dois tipos de co-
mandos: para frente (PF) e para a “Direita” (ou “Esquerda”) (PD ou PE). Por exemplo, PF 50 significa que a tartaruga andará
150 passos para frente. PD 90 significa que ela virará um ângulo de 90º para a direita. Veja, na página a seguir, os comandos
para que a tartaruga faça um quadrado e um retângulo.
A NLVM (National Library of Virtual Manipulatives) é uma biblioteca on-line de materiais virtuais de conteúdo mate-
mático que disponibiliza alguns materiais com estrutura semelhante ao LOGO, mas ainda mais simples e que podem ser
utilizados como atividades introdutórias a linguagem LOGO.
O Ladybug Leaf, Ladybug Mazes e Turtle Geometry, materiais virtuais disponíveis no site NLVM, endereço eletrônico
<http://nlvm.usu.edu/>, permitem resolver situações-problema utilizando um programa de computador e desenvolver
conceitos geométricos de localização, orientação, e movimentação de objeto em representações gráficas, o conceito de
lateralidade, noções de ângulo, construção de figuras geométricas planas, entre outros. O Ladybug Leaf tem como objetivo
deslocar a Joaninha pela tela até que consiga colocar o inseto sob a folha. o programa Ladybug Mazes objetiva deslocar a
Joaninha no labirinto para atingir o ponto de chegada. o Turtle Geometry tem como objetivo deslocar a Tartaruga pela tela
para desenhar figuras e resolver labirintos.
169
Além destes programas há inúmeros sites com jogos e possuir experiências diversificadas em relação à região em
atividades online. O jogo “DAQUI PRA LÁ, DE LÁ PRA CÁ” que vivem, ou mesmo em relação a locais em que podem
está disponível no site da Revista Escola, endereço eletrôni- ter vivido ou dos quais podem ter ouvido falar (como ou-
co, <http://revistaescola.abril.com.br/swf/jogos/exibi-jogo. tros espaços do campo ou cidades), uma experiência a
shtml?212_mapa.swf>. Esse jogo trabalha as noções de la- partir das quais adquiriram diferentes modos de expressar
teralidade, de localização e de movimentação. Para jogar suas relações com o espaço. Se pensarmos nas escolas do
utilizamos os comandos de deslocamento, andar para fren- campo, por exemplo, precisamos considerar a diversidade
te e virar (45° ou 90°) à direita ou esquerda para se mover de situações, personagens e experiências, pois o campo
pela cidade andando pelas ruas e pontes até chegar ao lo- não é algo uno, e sua configuração depende, por exemplo,
cal indicado, completando o trajeto. da região brasileira da qual ele faz parte e/ou dos modos
de produção de uma determinada região. No que diz res-
peito a essa diversidade, sabemos que no campo podem
atuar diferentes “atores”, como lavradores, meeiros, agri-
cultores, criadores, extrativistas, pescadores, ribeirinhos,
caiçaras, quilombolas, seringueiros dentre outros.
Quando dizemos “partir dos conhecimentos prévios
dos estudantes” não significa que pretendemos ou de-
vemos ultrapassar esses conhecimentos prévios por eles
serem inferiores. A intenção ao usar-se essa estratégia é
promover possibilidades de articulação entre estes conhe-
cimentos prévios e os conhecimentos escolares, de modo
que todos os tipos de conhecimento se integrem ao cur-
rículo oficial, sejam eles advindos de alunos do campo ou
da cidade. Lima e Monteiro (2009) abordam esse tema no
contexto da Educação de Jovens e Adultos, mas ele tam-
bém é muito significativo para as práticas e estudos relati-
vos ao ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental, seja
Ao trabalhar com a informática no ciclo de alfabetiza- no campo ou nas cidades.
ção, devemos ter cuidado para que sua utilização não seja Discutir o espaço considerando os valores e os elementos
entendida como um mero passatempo. Para isso, a seleção socioculturais dessa construção nos remete a uma perspecti-
dos softwares e o planejamento da aula são fundamentais va de conhecimento matemático dinâmico, construído e vin-
para que a criança consiga fazer as relações entre a situação culado a significados que se re-elaboram no debate estabe-
vivenciada na sala de aula e os conceitos que está apren- lecido entre as diversas possibilidades de se pensá-lo. Assim,
dendo e o que está fazendo no laboratório de informática. não basta um desenho do caminho como ponto de partida
para representação mais precisa de mapas /.../ A proposta
LOCALIZAÇÃO E MOVIMENTAÇÃO NO ESPAÇO não é ensinar a Geometria a partir de noções prévias que
se caracterizam por representações simples e por esboços,
Antonio Vicente Marafioti Garnica os quais tendem a evoluir e a ser mais precisos (corretos),
Maria Ednéia Martins-Salandim mas sim, discutir os conceitos presentes nessas práticas co-
tidianas e problematizadas em sua complexidade. (LIMA e
O estudo curricular da “Orientação e ocupação do es- MONTEIRO, 2009, p. 26)
paço” está presente em diferentes disciplinas como a Ma- Além disso, é importante salientar que os Direitos de
temática, a Geografia, a História, as Artes etc. Na área da Aprendizagem da área de Geografia também preconizam,
Matemática, no ciclo de alfabetização, este conteúdo é par- desde o primeiro ano, os trabalhos envolvendo leitura, in-
te da Geometria. terpretação e construção de mapas simples. Trata-se por-
No entanto, a escola, muitas vezes, ignora os sentidos, tanto, de uma oportunidade para um trabalho interdisci-
o próprio corpo e as experiências dos estudantes em rela- plinar, em que a geometria assume um importante papel.
ção ao espaço, reduzindo o estudo da geometria a figuras Tendo em vista essas considerações, em seguida se-
planas. Vale a pena destacar a importância de explorar os rão discutidas algumas práticas cartográficas, discussão da
conhecimentos sobre ocupação do espaço que as crian- qual decorre o tratamento de vários temas e conceitos es-
ças trazem. Qual vocabulário usam? Quais esquemas de senciais nas salas de aula do Ensino Fundamental.
representação possuem? Que noções de lateralidade elas
têm? Estes cuidados iniciais são importantes, tanto porque
muitas das crianças não passaram pela Educação Infantil,
quanto porque podem possuir experiências relativas ao es-
paço que fogem ao que costuma ser privilegiado nas aulas
de Matemática. Os estudantes, ainda que crianças, podem
170
CARTOGRAFIAS Há diferentes tipos de mapa. Há mapas hidrográficos

(ou cartas hidrográficas, lembrando que um dos sinônimos
Antonio Vicente Marafioti Garnica de carta é “mapa”), cartas celestes, cartas náuticas, mapas
Maria Ednéia Martins-Salandim rodoviários, mapas turísticos, geomorfológicos, etc. Um
excelente exercício é buscar, junto com os alunos, o que
O tema deste tópico é CARTOGRAFIA. Portanto, para iní- representam cada um desses mapas. Ao longo deste texto,
cio de conversa, é importante perguntarmos o que é “carto- vários tipos de mapas serão discutidos.
grafia”. Se buscarmos num dicionário de língua portuguesa, Por exemplo, por conta do advento do Turismo Ru-
encontraremos que cartografia é uma palavra cujos radicais ral, muitas regiões campesinas possuem mapas turísticos,
são carto (que vem do grego chartis, que significa carta ou como podemos observar no mapa a seguir da região de
mapa, que são sinônimos) e grafia (que também vem do Lomba Grande – RS. Trazer mapas como estes pode ser a
grego graphein, e significa escrita, traçado, composição). motivação para uma interessante discussão com as crianças.
O dicionário define cartografia como a arte ou a ciência de
compor cartas geográficas, ou seja, desenhar mapas. Com o
passar do tempo, o significado de cartografia ampliou-se e,
hoje, abrange não só a elaboração de mapas, mas também
seu estudo. Os que trabalham com cartografia são chama-
dos cartógrafos, e usualmente nós associamos essa práti-
ca (de desenhar mapas) e seus praticantes (os cartógrafos)
aos estudos sobre Geografia, como a própria definição do
dicionário indica. Mas desenhar mapas e usar mapas como
recursos didáticos podem ser estratégias para muitas outras
disciplinas escolares, como, por exemplo, a Matemática, a
Língua Portuguesa, a História, as Ciências Sociais, a Arte e,
é claro, a Geografia. Mesmo que nem todas essas discipli-
nas façam parte dos anos iniciais da escolarização formal,
muitas das ideias que são próprias a elas podem e devem
ser discutidas com os alunos do ensino fundamental. Este
é o tema deste artigo: como o uso de mapas pode servir
de recurso didático para nossas salas de aula, promovendo
uma discussão ampla sobre vários temas. O Livro “Primeiros
Mapas: como entender e Construir” de Maria Elena Similelli A figura da página seguinte é uma carta celeste, uma
apresenta atividades de fácil entendimento e execução por representação do céu e de como nele se localizam os cor-
parte das crianças, além de eficazes para a compreensão dos pos celestes (as estrelas, planetas, asteróides, constelações,
conceitos básicos de orientação e representação cartográ- etc.). Em particular esta carta representa o céu de Fortaleza
fica. Os conteúdos são ilustrados com muitos recursos de na noite do dia 5 de setembro de 2013. Não desejamos
fotografias e desenhos e trazem encaminhamentos para a aqui que a criança tenha domínio sobre os elementos desta
construção de maquetes e mapas. carta, mas, apenas que ela aos poucos possa perceber que
precisamos, constantemente, fazer e ler representações da
realidade que nos cerca.
Afinal, para que serve um mapa? Um mapa pode ter vá-

rias funções, mas a principal delas é localizar. Um mapa serve
para que possamos nos localizar no espaço em que transi-
tamos. Mas, para transitarmos em um espaço que já conhe-
cemos bem não precisamos de mapas, portanto, a função
de um mapa vai muito além. Um mapa deve nos ajudar a
conhecer – e nos ajudar a decifrar – um espaço que desco-
nhecemos mas que queremos conhecer.
171
Ao observar os céus, os antigos desconfiaram, em prin- por que não podemos julgar o tamanho dos astros apenas
cípio, que todos os corpos celestes se moviam juntos, ao pela observação direta; por que as estrelas são visíveis à
mesmo tempo. Um pouco mais de observação foi necessá- noite e não durante o dia; de onde vem a luminosidade dos
ria para perceberem que existiam, sim, corpos celestes que corpos celestes, etc. Uma das práticas mais significativas
se moviam juntos, a uma mesma velocidade, mantendo numa sala de aula é a problematização, ainda mais quando
entre eles uma mesma distância. Mas havia outros corpos desestabiliza as ideias oriundas do senso comum e as subs-
celestes que pareciam se mover em velocidades diferen- titui por ideias fundamentadas, argumentadas, justificadas,
tes. Dessas observações surgiu uma primeira distinção: de discutidas e compartilhadas. Problematizar e desestabilizar
um lado, as estrelas, corpos celestes que se moviam to- são funções do professor.
dos juntos, ao mesmo tempo, numa mesma velocidade; e Já vimos que desenhar mapas pressupõe observação.
de outro lado, os planetas, corpos celestes que se moviam Observemos, então, por exemplo, um mapa hidrográfico,
pelo céu em velocidades distintas. Mas essa era ainda uma ou seja, um mapa que permite localizar rios e bacias que
diferenciação inicial, e foram necessárias muitas outras ob- cortam uma determinada região. O mapa abaixo é um
servações, instrumentos mais refinados e estudos para que mapa hidrográfico da bacia do rio Tietê, um rio que corta
a Astronomia se desenvolvesse e chegasse ao estágio em todo o estado de São Paulo. O Tietê tem quase 1500 km de
que se encontra atualmente. Note, entretanto, que, embora extensão. Ele nasce na Serra do Mar (mais especificamente
hoje essas primeiras observações nos pareçam “simples” – no município de Salesópolis, cuja distância até o litoral é
por serem iniciais – elas foram essenciais para outras ob- cerca de 20 km), corre em direção ao interior do estado e
servações e outras descobertas (isso implica que não deve- deságua no Rio Paraná, na cidade de Três Lagoas, no esta-
mos, de modo algum, pensar que as primeiras elaborações do do Mato Grosso do Sul.
– sejam dos sábios da Antiguidade, sejam as nossas ou a
dos nossos alunos – são menos importantes que as elabo-
rações posteriores, ou que as conquistas dos antigos eram
mais “elementares”, mais rudimentares, mais “simples” que
as atuais).
Desse exemplo nós podemos concluir que um mapa,
qualquer que seja ele – celeste, hidrográfico, náutico, tu-
rístico, etc. é feito a partir da observação. No século XVIII,
quando as profissões que atualmente conhecemos ainda
estavam sendo “inventadas”, surgiu um profissional cha-
mado de “geógrafo de poltrona”. Esse geógrafo era assim
chamado por escrever tratados de Geografia e Cartografia
sem sair do seu escritório. Como, então, um tal geógrafo
poderia falar de países distantes, de vales, de montanhas e
cidades que não conhecia? Ele usava como fonte os rela-
tos daqueles que haviam passado por esses países, vales,
montanhas e cidades (esses eram chamados “viajantes”,
“descobridores”, “exploradores”, etc.). Ou seja, a cartogra-
fia depende, de algum modo, da observação, e tanto mais
apurada é a carta quanto mais ela é um registro sincero Apenas com as informações sobre os locais da nas-
resultante de uma observação. Há registros que falsificam cente e do desaguamento, poderíamos nos perguntar por
a realidade, defendendo interesses específicos, mas se parque, nascendo tão próximo do mar, o Tietê não deságua
tirmos do princípio de que um mapa serve para localizar diretamente no oceano, mas, ao contrário, corre por todo o
alguma coisa (uma rua, um planeta, um rio, um teatro, etc.) estado até encontrar o rio Paraná.
é importante que suas referências sejam seguras e possam Um outro mapa – um mapa geomorfológico (geo/
ser compreendidas por quem estiver apto a utilizá-lo. Sen- morfo/lógico: estudo da forma da superfície terrestre), que
do assim, é importante frisar que a observação, de algum representa o relevo de uma determinada região – dessa
modo, direta ou indiretamente, está sempre na origem de mesma região mostrará que o relevo acidentado da Serra
um mapa. do Mar impede que ele corra diretamente para o oceano,
Isso tem implicações para nossa prática docente: de- obrigando-o a rumar para a direção contrária (sudeste-no-
vemos valorizar, em nossas salas de aula, a observação e o roeste). Ou seja, aparentemente, o rio Tietê parece “correr
registro dessas observações. No caso do céu, por exemplo, para cima” e não, como se suporia, correr em direção ao
principalmente no campo, na zona rural, onde há mais es- mar. Esse é um exemplo da problematização que a carto-
paços sem iluminação elétrica que nas cidades, é possível grafia permite, principalmente para as crianças do Ensino
observar melhor o céu e tentar, a partir disso, registrar al- Fundamental, que estão formando suas percepções, co-
gumas características e tentar argumentar sobre elas, para meçando a apurar seus sentidos, buscando justificativas e
concluirmos se as observações são válidas ou não. Pode- evidências. Assim, dessa observação, surgem duas consta-
mos problematizar com os alunos, por exemplo, por que tações importantes para nossa discussão sobre cartogra-
corpos celestes são mais visíveis no campo que na cidade; fia: cada mapa tem sua especificidade, pois é impossível
172
representar tudo ao mesmo tempo (isso equivale ao que já Decodificar significa interpretar, ler o que determinada
foi dito anteriormente: há vários tipos de mapa); mas todo mensagem (no caso, uma mensagem visual, o mapa) pre-
mapa da superfície terrestre (sejam mapas hidrográficos, tende significar. Todo mapa deve ser decodificado, isto é,
geomorfológicos, rodoviários, turísticos, etc.) é representa- para poder fazer sentido para quem o usa. Para nos auxiliar
do de cima, como se sobrevoássemos o espaço mapeado. na decodificação, é importante que o mapa tenha um títu-
Esse é o motivo pelo qual devemos trabalhar com os ma- lo, ou seja, que indique o que o mapa está representando
pas no chão, evitando a leitura dos mapas sempre prega- (a bacia hidrográfica do Tietê; as rodovias da região nor-
dos às paredes da sala de aula. deste do Brasil; o relevo do Parque Nacional da Serra dos
Obviamente há variações quanto as definições do que Órgãos, no Rio de Janeiro; as atrações turísticas de Veneza;
é a Cartografia e do que são Mapas. Alguns pesquisado- a constelação de Órion; os países da África ou da Europa,
res definem Cartografia de um modo distinto (no caso, um etc.), todo mapa deve ter uma legenda (que identifica os
pouco mais amplo) do que usamos aqui. Para alguns, por símbolos usados no mapa). Nos mapas profissionais estão
exemplo, a cartografia é a arte ou a ciência que cuida de re- ainda indicadas a escala (que indica a proporção entre a re-
presentar a superfície terrestre e, como sabemos, há distin- gião mapeada e a representação dessa região no mapa) e a
tas maneiras de representar essa superfície. Por exemplo, há fonte (explicitando o nome do cartógrafo ou da instituição
os globos terrestre (que, como os mapas, também servem responsável pela elaboração do mapa). Veja, por exemplo,
para localizar países, cidades, oceanos, rios, etc. e podem o mapa abaixo. Nele estão claramente identificados o título
ser específicos em sua representação, indicando ora relevo, (Metrô-SP, indicando que se trata do mapa da rede me-
ora regiões, ora rios e bacias hidrográficas, etc.). Mas, de um troviária da cidade de São Paulo), a legenda (indicando as
modo geral, todos parecem concordar com uma diferencia- linhas e as características de algumas estações e serviços),
ção fundamental, por exemplo, entre um globo terrestre e e a fonte (a própria Companhia do Metropolitano paulista).
um mapa: os mapas são representações planas da superfície
terrestre (ou seja, são como uma fotografia de uma deter-
minada região: representam no plano o que é do espaço). E
certamente nem tudo que serve para localizar é um mapa,
mas permitir que nos localizemos, que encontremos o que
estamos procurando é função de todo mapa.
Por exemplo, o código de endereçamento postal, o CEP,
permite que um carteiro localize a região em que uma de-
terminada carta deve ser entregue, mas um CEP não é um
mapa, é um código, ou seja, uma sequência de indicações
(no caso, uma sequência numérica) que, ao ser interpretada
(ou decodificada) indica um lugar. O que, então, diferencia
um mapa de um código como o CEP? A resposta não é tão
simples assim, pois um mapa é uma representação gráfica,
e fotografias, organogramas, fluxogramas, cronogramas,
desenhos, pinturas e tabelas, por exemplo, também são
representações gráficas (pois todas essas coisas compõem A noção de escala é extremamente importante, e pode
imagens e fazem parte do mundo da comunicação visual) ser trabalhada a partir dos mapas. É claro que no início do
e a própria escrita pode ser vista como um registro gráfico. Ensino Fundamental não se exige dos alunos cálculos ou
Mas para simplificarmos, poderíamos dizer que um mapa é formalizações em relação a esse conceito, mas a ideia de
um desenho (assim como os organogramas, fluxogramas, escala pode e deve ser trabalhada mesmo com crianças do
tabelas, etc. são desenhos ou apoiam-se em desenhos, início da escolarização. Por exemplo, nas salas de aula do
com linhas, cores, legendas, etc.) que serve para localizar. Ensino Fundamental podemos trabalhar com comparações
Essa “definição” é suficiente para diferenciar o mapa do CEP, (ao usarmos uma escala podemos comparar a redução en-
e certamente será suficiente para que, em nossas salas de tre a região mapeada e a representação dessa região num
aula, não haja dúvidas sobre o que é um mapa e qual a dife- mapa), com reduções e ampliações de figuras simples, por
rença entre um mapa e um cronograma ou um fluxograma exemplo. Usando os mapas podemos problematizar quais
ou um número de CEP, até porque um mapa é algo muito representações permitem registros mais detalhados.
usual no cotidiano e, muitas vezes, o refinamento de uma Veja: um mapa com escala 1: 300.000 (um por trezentos
noção (que sem refinamento algum já é bastante clara, seja mil) significa que cada unidade do mapa (digamos, 1 cm),
por intuição, seja pela familiaridade com que lidamos com representa trezentos mil centímetros (ou seja, 3 km) da re-
essa noção em nosso dia a dia) só confunde e complica gião “real” mapeada. Um mapa com escala 1: 300 (um por
desnecessariamente. Mas se é assim, por que começamos trezentos) significa que 1 unidade no mapa representa 300
essa discussão aqui? Porque a ideia dos códigos – como é o unidades na região mapeada (1 cm no mapa representaria
caso do CEP – possibilita estratégias didáticas fantásticas e 300 cm – ou seja, 3 metros da região real). Dizemos que a
tanto os mapas (objetos da cartografia) quanto os códigos escala 1: 300.000 é MENOR que a escala 1: 300, e, é claro,
exigem uma decodificação (e, nisso, obviamente, mapas e quanto MENOR é a escala MAIOR é o nível de detalha-
códigos se assemelham). mento que ela permite na representação. Diminuir a escala,
173
então, é como “dar um zoom” no que está sendo represen- pas cartográficos usuais e registros de satélites. Os GPS (si-
tado, é como “ver mais de perto” a região mapeada. Um gla em inglês para Global Positioning Sistem, ou Sistema
mapa do Brasil na escala 1: 79.000.000 permite identificar- de Posicionamento Global, em português) é um sistema de
mos nitidamente todos os estados, mas mesmo as maiores navegação por satélite que permite detectar a posição de
cidades seriam pontos muito pequenos nessa representa- um alvo (ou seja, o aparelho que chamamos de GPS) em
ção. Numa escala 1: 29.000.000, por exemplo, no mapa que movimento num determinado espaço. Os aparelhos GPS
representa os estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul hoje são muito comuns em carros e em outros aplicativos
e Goiás, já poderíamos representar com maior nitidez as como telefones celulares, por exemplo, e eles podem ser
principais cidades dessa região mapeada. levados à sala de aula, pois permitem experiências com es-
Mas note que a escala num mapa trabalha sempre com cala e são, obviamente, exemplos da planificação do globo
medidas lineares, ou seja, medidas de comprimento (num terrestre (no caso, além da escala e da planificação, o GPS
mapa com escala 1: 1500, por exemplo, um caminho de agrega dinamicidade, movimento, ao mapa).
1500 metros (1,5 km) estaria representado por um traço de
É importante que a criança construa mapas; mapas de
1 metro) e não com medidas de área.
diferentes regiões, com diferentes propostas, em escalas
A discussão sobre escala que fizemos até agora, entre-
distintas. É importante, também, que ela crie símbolos es-
tanto, é importante para que você, professor, se familiarize
pecíficos para usar nas legendas que deem sentido ao que
um pouco mais com a noção de escala, mas não é possí-
vel levar essa discussão, como ela está sendo feita aqui, está representado no mapa. É necessário ressaltar que, em-
para sua sala de aula do Ensino Fundamental. Mas, como bora façamos a defesa de que se deve aproximar a escola
já dissemos, essas noções todas podem ser trabalhadas em do cotidiano das crianças, isto não significa que devamos
situações mais simples. Veja, por exemplo, o exercício de nos restringir a este espaço e tempo. Desta maneira, ao
ampliação indicado pelas figuras abaixo. se trabalhar com escolas do campo, por exemplo, não de-
fendemos que apenas os mapas relativos ao mundo cam-
pesino deva ser temas dessas atividades. Essa observação
tem várias justificativas, uma delas diz que é preciso reco-
nhecer que, na atualidade, a distinção entre o mundo rural
e o mundo urbano está cada vez menos nítida. Os meios
de comunicação, os sistemas de transporte e o avanço das
fronteiras urbanas tornam cada vez mais indistinta essa di-
ferenciação entre campo e cidade, ainda que algumas par-
ticularidades continuem caracterizando cada uma dessas
realidades socioculturais e econômicas.
Imagine que pretendamos ampliar o triângulo dado na Assim, nas escolas do campo, as crianças devem ser
figura menor acima, onde cada quadradinho tem 0.5 cm de incentivadas a criar mapas, como de sua escola, de sua sala
lado. Na figura maior, cada quadradinho tem 1 cm de lado. de aula, do terreno de sua casa, da comunidade rural em
A figura menor é um triângulo retângulo cujos catetos me- que vivem, de seu município, etc. Devem ter a oportuni-
dem 1.5 cm e 2 cm. A ampliação (figura maior) é um triân- dade de avaliar mapas de outras escolas, de cidades e de
gulo retângulo cujos catetos medem 3 cm e 4 cm, ou seja, é situações que não lhes são familiares (como mapas de mu-
como se cada lado do triângulo fosse “esticado” na mesma seus, de sistemas de transportes, mapas turísticos de cida-
proporção, ou seja, cada unidade do triângulo menor equi- des próximas ou distantes, etc.), da mesma maneira que
vale a duas unidades do triângulo maior (trata-se, portanto, escolas da cidade devem ter a oportunidade de criar mapas
de uma ampliação LINEAR), pois os lados do triângulo fo-
de centros urbanos que lhes são familiares, bem como, de
ram aumentados numa escala de 1: 2. Mas note que a área
comunidades da zona rural. O professor, por sua vez, deve
do triângulo menor é 1,5 cm2, e a área do triângulo maior
estar atento para problematizar esses mapas, orientando
é 6 cm2. É claro que a área do triângulo da figura menor é
as crianças a perceberem os aspectos essenciais vinculados
menor que a área do triângulo da maior, mas ao contrário
do que ocorreu com os lados, a área não foi duplicada. à atividade de cartografar. Ao criar seus mapas, as crianças
Exercícios assim podem ser levados à sala de aula para nor- podem perceber que os pontos de referência usados para
tear uma discussão mais intuitiva que técnica. As crianças os mapas urbanos podem ser distintos daqueles usados
gostam de reduzir e ampliar figuras (como personagens de nos mapas da zona rural. Ao criar um mapa do quintal de
histórias em quadrinhos, super-heróis, animais, etc.) e cabe sua casa, uma sequência de mapas podem surgir: um mapa
a você, professor, aproveitar isso para problematizar no- geral, situando a casa e o quintal; um mapa mais particular,
ções como aumentar, diminuir, dobrar, dividir ao meio, etc., situando a horta, o pomar ou o jardim e as diferentes espé-
isto é, promover uma atividade que motive comparações. cies de plantas existentes; um mapa da comunidade em que
Um modo de vermos a variação de escala dinamica- esteja destacada sua casa, sua escola, a igreja, etc. Usando
mente é, por exemplo, acessando uma determinada região para isso símbolos específicos que integrarão a legenda do
no Google Maps. O Google Maps é um aplicativo gratuito mapa. É importante que o professor, por exemplo, disponi-
que permite o acesso a mapas dos mais diversos espaços bilize em sua sala de aula um mapa do município, indican-
geográficos. No Google Maps é possível acessarmos mado nele a comunidade do campo à qual seus alunos estão
174
vinculados. Esse conjunto de mapas pode constituir uma PISTAS DO GRUPO 1

mapoteca e esta permitirá ao professor, por exemplo: pro-
blematizar as noções de escala; discutir as diferenças en- 1. VÁ ATÉ A PORTA DA SALA, VIRE À ESQUERDA. ANTES
tre a representação (o mapa) e o representado (os espaços DE CHEGAR À PORTA QUE DÁ PARA O CARACOL, VOCÊ
mapeados); considerar as relevâncias que cada cartógrafo ENCONTRARÁ A PRÓXIMA PISTA.
define quando cria sua representação (o que ele registra, o 2. ENTRE NO CARACOL E FIQUE DE FRENTE PARA O
que ele deixa de registrar); lembrar que toda representação PAINEL. ANDE DE LADO PARA A DIREITA E A PRÓXIMA PIS-
cartográfica deve ser compreensível e útil para o usuário, TA IRÁ ENCONTRAR.
cabendo ao cartógrafo esforçar-se para criar e disponibi- 3. VÁ ATÉ O MEIO DA QUADRA E CAMINHE EM DI-
lizar os parâmetros básicos para que essa compreensão e REÇÃO AO PALCO. CAMINHANDO A DIREITA DO PALCO
utilidade se efetivem; destacar os pontos de referência de OUTRA PISTA VAI ENCONTRAR.
cada mapa; ressaltar que todo mapa pressupõe um espa- 4. DÊ 3 OU 4 PASSOS BEM LARGOS EM DIREÇÃO A
ço maior que contém o espaço mapeado: “a sala de aula LAVANDERIA E MAIS UMA PISTA ENCONTRARÁ.
está na escola, a escola na comunidade, a comunidade no 5. CAMINHANDO EM DIREÇÃO AO PALCO O TESOURO
município, o município está no estado, o estado no país, VAI ENCONTRAR.
o país no mundo”. Finalmente, é importante lembrar que
Depois das crianças encontrarem o tesouro (que pode
todo mapa distorce a realidade que ele representa.
ser um baú confeccionado pela professora ou pelos pró-
prios alunos), elas deverão elaborar um mapa. Concluída
a atividade deverão explicar o esquema que desenharam.
Abaixo estão representados dois destes esquemas realiza-
dos por crianças de 5 anos:
Um mapa-mundi não tem função alguma se preten-

demos encontrar uma determinada rua, numa determi-
nada cidade e, do mesmo modo, um mapa hidrográfico A discussão sobre o que representa cada desenho,
não nos é o mais útil quando queremos chegar de carro permeada pelos questionamento das outras crianças e da
a uma cidade ou uma atração turística (para esses casos professora, vai, aos poucos, desenvolvendo a habilidade de
seriam melhor um mapa rodoviário e um mapa turístico, leitura e representação de mapas. Além disso, as crianças
respectivamente). Mapas mais especializados representam acabam sendo solicitadas a utilizar termos como “à esquer-
um único elemento ou um conjunto bastante limitado de da de” “à direita de”, etc. noções relativas a lateralidade,
elementos (ou seja, um mapa geomorfológico, por exem- assunto a ser aprofundado no próximo texto.
plo, representa as montanhas, os vales, as planícies, os rios
que correm em meio a esse relevo, mas não representam A LATERALIDADE E OS MODOS DE VER E REPRE-
SENTAR
em detalhe as cidades – como faria, por exemplo, um mapa
turístico –, nem cuidam de nomear detalhadamente todos
Antonio Vicente Marafioti Garnica
os afluentes de um rio – como faria um mapa hidrográfico).
Maria Ednéia Martins-Salandim
No ciclo de alfabetização as crianças podem trabalhar
na construção e leitura de mapas e esquemas simples. Para As noções de lateralidade e orientação no espaço, ge-
isso podem se valer de atividades lúdicas como a brinca- ralmente formam-se a partir do próprio corpo, e ainda na
deira de caça ao tesouro. A professora Analice Cordeiro dos infância, a partir dos sentidos e movimentos em um espaço
Santos Victor apresenta uma destas atividades no Portal perceptivo e familiar à criança.
do Professor do MEC (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ Ainda na infância – e é necessário que seja assim – de-
fichaTecnicaAula.html?aula=23825). fine-se para a criança uma predominância lateral, manifes-
Primeiramente ela divide a turma em dois grupos e en- tando-se na utilização mais intensa e ágil de membros do
trega às crianças as pistas separadas em cartões: lado direito ou esquerdo do seu corpo chamada de late-
ralização por alguns autores. Essas manifestações ocorrem
175
quando decidimos ou somos levados a decidir, por exem- Assim, é extremamente importante que esta temática
plo, com qual mão faremos algumas de nossas atividades seja adequadamente abordada nos anos iniciais da es-
mais corriqueiras, como pegar uma colher, escovar os den- colarização, não apenas no que diz respeito à fixação de
tes, segurar o lápis etc, ou com qual pé chutamos uma bola. um vocabulário próprio relativo à orientação espacial, mas
No início, no entanto, a criança não tem um vocabulário também, no que diz respeito à construção de um vocabu-
específico para essas ações, elas são “naturais”, ou seja, de- lário autônomo para a indicação de uma localização e na
senvolvidas intuitivamente ou por “observação”, já que a compreensão e avaliação de comandos relativos à posição
criança está rodeada por pessoas que a todo o momento (ir ou não para frente, seguir ou não para a direita...). Do-
realizam atividades como as que ela própria quer ou tem minar essas ideias é avançar quanto à construção de um
que realizar. espaço representativo. “[...] Localizar-se no espaço significa
Como, então, desenvolver um vocabulário que aos também ser capaz de utilizar um vocabulário que permita
poucos incorpore termos como “esquerda”, “direita”, “atrás”, diferenciar e interpretar informações espaciais” (SAIZ, 2006,
“para trás”, “de trás”, “frente”, “em frente”, “de frente”, “dian- p. 143).
te”, “adiante” etc? O ponto de partida pode ser novamente, Na infância, segundo a perspectiva piagetiana, a per-
o próprio corpo da criança. Para alguns pesquisadores, nós cepção do espaço é mais topológica, já que, nesse estágio
somos o nosso corpo e nossas relações com o mundo (e (pré-operatório), por exemplo, as noções de vizinhança,
essas relações com o mundo são, de algum modo, sempre fronteira, ordem, interior e exterior, frente e atrás indepen-
mediadas pela corporeidade). Mas como ensinar qual é, por dem de uma métrica, antecedendo as noções euclidianas
exemplo, a mão direita? Quais problemas acarretam o uso e de perspectiva. No entanto, nem sempre essas percep-
frequente da afirmação de que a mão direita é aquela com ções ocorrem de modo linear, uma vez, que, mesmo em
a qual se escreve, ou, ainda, que é o lado da porta em que brincadeiras e jogos, as crianças desenvolvem as primeiras
está um determinado objeto? Como discernir entre o que noções de perspectiva (isso ocorre, por exemplo, quando
está atrás e o que está no fundo da sala se muitas vezes chutam a bola para o gol a partir de diferentes locais do
o que está atrás é o que está ao fundo da sala? Precisa- campo ou do pátio, quando brincam com bolinhas de gude
mos cuidar dos termos e explicações utilizados, pensando e precisam acertar a bolinha do adversário a partir de dife-
atividades, brincadeiras, jogos que não apenas propiciem rentes posições, etc.).
aos estudantes experiências com o uso de membros de seu Diversos autores, como Simielli (2007), Pires, Curi e
corpo visando a incorporar, no ensino, os conceitos ligados Campos (2000), destacam a importância de se trabalhar
à lateralização. É preciso, além disso, que essas experiências, as noções de lateralidade e referência para o desenvolvi-
esses comandos e as atividades sejam problematizados. mento do conceito de orientação espacial. Alguns autores,
Reconhecendo sua lateralização (manifestação da pre- ainda, diferenciam a expressão “orientação no espaço” – de
ferência de uso dos membros direitos ou esquerdos para a localização espacial. Para eles, o primeiro pressupõe um re-
realização de certas tarefas), a criança pode evoluir dessa ferencial e é, portanto, variável – já o segundo determina,
percepção que é própria, singular, restrita, ao conceito de de modo fixo, não variável, um determinado ponto.
lateralidade, ou seja, a compreender que sua “esquerda” A partir dessas noções de lateralidade inicia-se uma
coincide com a “direita” de quem está à sua frente e olhan- sistematização da percepção da localização de si mesmo,
do para ela; ou que sua “esquerda” coincide com a “esquer- de seu próprio corpo e de outros objetos, disparando, por-
da” de quem está ao seu lado, olhando na mesma direção tanto, um processo de representação do espaço.
que ela. A passagem da noção de lateralização para a de A partir de atividades de representação da localização
lateralidade está vinculada à orientação no espaço (PIRES, dos objetos no espaço, seja por desenhos, descrições de
CURI e CAMPOS, 2000). Perceber se a criança do ciclo de itinerários, etc., podemos começar a construir mapas. Isto
alfabetização tem dessas noções pode ser um bom ponto significa, em outras palavras, que noções relativas à laterali-
de partida para a realização de atividades, em sala de aula, dade e à lateralização são, ao mesmo tempo, fundamentais
ampliados os modos de como ela organiza seus próprios para a construção de mapas, ao passo que a construção de
deslocamentos no espaço, escolhendo seus pontos de refe- mapas (itinerários, representações etc.) podem ser elemen-
rência, ou dando comandos a outras crianças a partir de sua tos fundamentais para construir essas noções e, aos pou-
própria posição ou da localização de algum objeto na sala. cos, aprofundá-las, detalhá-las, sofisticá-las. Aí está, por-
Como, então, adquirir esta habilidade de representação tanto, a chave que vincula os temas tratados neste caderno.
da localização e de orientação espacial? Como levar a crian- Atividades que visem à percepção de um objeto e sua
ça a perceber-se, com os outros, num determinado espaço representação sob diferentes pontos de vista auxiliam as
de modo que ela possa falar sobre sua localização em rela- crianças na sistematização de suas percepções no que diz
ção às outras pessoas e coisas? respeito à perspectiva. Portanto, o trabalho desenvolvido
É multiplicando suas experiências sobre os objetos do pelo professor deve estar ancorado nos conhecimentos
espaço em que vive que a criança vai aprender e, desse trazidos pelos alunos e enriquecidos pelo professor a partir
modo, construir uma rede de conhecimentos relativos à lo- de situações que são familiares, isto é, de objetos e situa-
calização, à orientação, que vai permitir a ela penetrar no ções próprias do universo infantil.
domínio da representação dos objetos e, assim, se distan- A observação é inerente à atividade de construir e pro-
ciar do espaço sensorial ou físico. (PIRES, CURI e CAMPOS, blematizar mapas. Usualmente os mapas são esboçados a
2000, p. 30). partir de uma visão horizontal.
176
Raramente imaginamos um trajeto visto de cima, uma A partir daí, podemos e devemos nos perguntar, pro-
vez que não faz parte do nosso cotidiano ver as paisagens blematizando: a criança, ao desenhar os mapas sobre suas
em posição vertical. Daí vem a grande dificuldade de com- cercanias, seu espaço, seus caminhos, constrói esses ma-
preendermos a projeção cartográfica, essa transposição do pas como se estivesse realizando o percurso mapeado e
tridimensional para o bidimensional. Neste caso, não basta reconstruindo o espaço em que vive? Os desenhos que re-
estabelecer uma relação espacial entre os objetos – é ne- presentam objetos mais distantes são apresentados em ta-
cessário ter também uma visualização vertical dos mesmos. manhos menores? Os marcadores dos mapas (os pontos de
(PISSINATI e ARCHELA, 2007, p. 181). referência que a criança destaca ao representar seu espaço)
As atividades envolvendo maquetes também nos per- são reais ou imaginários? De onde vêm suas informações?
mitem problematizar essa “visão de cima”. Quanto mais O que ela escolhe privilegiar em suas representações? O
variadas forem as formas de representação, mais estare- que podemos problematizar com elas a partir desse modo
mos permitindo que diversos modos de olhar ocorram e de representarem os mundos em que habitam?
sejam tratadas como parte da educação formal. A elabora- Clareto (2003) diferencia os modos como as pessoas
ção de mapas deve privilegiar as sensações e percepções percebem o espaço. Segundo ela, há, por exemplo, aque-
do mundo das crianças para, a partir dessas sensações e les que ao observarem, e representarem aquilo que veem
percepções, mobilizar aos poucos outros conhecimentos. verticalizam (observam e representam como se estivessem
Usualmente tratamos de mapear regiões familiares, que flutuando sobre a cidade) ou horizontalizam (representam
julgamos ser as mais frequentes e, por isso, mais próximas como se estivessem “de frente”ao observado, caminhando
de nós mesmos e de nossos alunos. pelas ruas e passarelas de Laranjal do Jari). Mas, ao analisar
Um dos trabalhos de Sônia Clareto, entretanto, coloca- alguns mapas feitos pelas crianças daquela cidade, a autora
nos frente a uma situação diferente. A autora estudou, no percebe que alguns dos cartógrafos, ao mesmo tempo, para
ano de 2003, como as crianças de Laranjal do Jari, cida- representar um mesmo espaço, lançam mão dos dois mo-
de ao sul do estado do Amapá, percebiam o espaço em dos de ver, uma vez que alguns prédios são desenhados “de
que viviam. Naquela época, Laranjal do Jari era uma cidade frente” e as ruas, passarelas e o campo de futebol são repre-
quase totalmente construída sobre palafitas. sentados como se estivessem sendo observados “de cima”.
As ruas suspensas eram ligadas entre si por pinguelas,
pequenas pontes e trapiches, pelas quais os moradores,
de modo muito especial transitavam com familiaridade. As
pessoas da cidade (zona urbana), habituadas com o tra-
çado homogêneo de suas ruas e avenidas (que seguem,
frequentemente, uma configuração retangular, cartesiana)
têm dificuldade em conceber um espaço como o de La-
ranjal do Jari, pois, a elas o tráfego parece caótico, impos-
sível e confuso (ao contrário dos habitantes de Laranjal do
Jari que, habituados com o desenho de sua cidade, não o
percebem dessa maneira). Entretanto – constata a pesqui-
sadora – na escola das crianças de Laranjal do Jari – como
em todas as escolas – era privilegiada a forma padrão de
organização do espaço, algo que não fazia tanto sentido
naquela cidade, para aquelas crianças.
[...] a organização espacial de Laranjal parece distan-
ciar-se de um “espaço geométrico dos urbanistas e dos
arquitetos”, na medida em que lá, a cidade é, ela mesma,
espaço vivido, espaço “figurado”, metafórico, com seus Além disso, em alguns dos mapas, são utilizadas esca-
múltiplos sentidos. A polissemia da cidade se produz ainda las que não são matemáticas, mas “escalas afetivas” (esse é
com maior força na forma como são – ou, muitas vezes, o caso, por exemplo, da igreja ou do campo de futebol que
não são – usadas as nomenclaturas para as passarelas e são representados em tamanho bem maior que os outros
ruas: parece não haver uma preocupação, por parte dos elementos na mesma paisagem) dado o valor sentimental
moradores locais, com nomear ou numerar o espaço no de alguns lugares para os observadores. Observar isso nas
qual vivenciam seus cotidianos. (CLARETO, 2003, p. 145). representações dos seus alunos é fundamental. Ao solicitar
Ainda segundo Clareto (2003, p. 153) a percepção do que falem sobre a representação que fizeram, você, profes-
lugar em que nos situamos e o modo de elaborarmos (para sor, privilegia a expressão do aluno, movimenta-se no sen-
nós próprios e para os outros) essa percepção podem ocor- tido de aproximar-se um pouco mais do modo como cada
rer ao mesmo tempo, em movimento. Percebemos o cami- um percebe o mundo, quais coisas valoriza em detrimento
nho em que transitamos ao passar por ele e nos apropria- de outras. Você cria uma atmosfera de aprendizagem, pois
mos dele do caminho e do modo como nele caminhamos. permite o compartilhamento das experiências dos alunos
O “aprendizado da locomoção-localização se desenvolve com você e com os colegas, realçando – e problematizando
segundo as próprias práticas cotidianas de espaço”. – os vários pontos de vista dos diversos personagens que
constituem sua sala de aula.
177
Se Clareto (2003) realça a possibilidade das crianças critor: Identificar a posição de um objeto ou personagem
usarem, em suas representações, “escalas afetivas”, Pissina- a partir de uma referência. Os alunos deveriam, por meio
ti e Archela (2007), por sua vez, sugerem abordagens para dos itens, identificar objeto, personagem ou local, dadas
tratar a noção de escala. Os alunos podem fazer medições referências (representadas por outros objetos, pessoas ou
de algo (por exemplo, uma das paredes da sala, a lousa, locais), utilizando noções de: mais próximo/perto, mais dis-
a porta, etc.) que, para ser representado em um suporte tante/longe, entre, na frente de e atrás de.
qualquer (uma folha de papel, digamos), precisa ser redu- No processo de elaboração percebeu-se que havia
zido. Um pedaço de barbante pode auxiliar nessa experiên- grande dificuldade para elaborar itens para avaliar noções
cia, pois ele pode ser usado para medir o objeto e, então, como mais perto, mais longe, entre, atrás, etc., pois as fi-
ser dobrado ao meio tantas vezes quantas forem necessá- guras construídas poderiam gerar dúvidas em virtude das
rias para que a medida “original” caiba no espaço em que perspectivas e dos pontos de referência adotados. Sendo
o objeto será representado. Desse modo, qualquer outro assim, esse descritor foi retirado da Matriz de Referência,
elemento do mesmo espaço (no caso, a sala de aula) pode o que não significa que não possam ou que não devam
ser representado no mesmo suporte, segundo a mesma es- constar entre as habilidades espaciais a serem desenvolvi-
cala, desde que mantida fixa a quantidade de vezes em que das com as crianças deste ciclo.
o barbante é dobrado ao meio. Ou seja, se para representar A forma adequada de desenvolver e avaliar o desen-
algo foi necessário dobrar sete vezes o barbante ao meio, volvimento de habilidades espaciais básicas, tais como a
a redução linear sofrida pelo objeto representado será 14. noção de lateralização, lateralidade e noções topológicas
Podemos, então, perguntar: e se quiséssemos representar como dentro, fora, ao lado de, vizinhança, fronteira não é
no chão do pátio um desenho apresentado numa pequena uma avaliação de múltipla escolha, mas atividades lúdicas,
folha de papel, quais os procedimentos seriam emprega- como por exemplo, a brincadeira da caça ao tesouro.
dos para aumentar o desenho? Deixamos a você, professor, Embora essas noções não constem na Matriz de Refe-
o encaminhamento da resposta a essa questão. rência da Provinha Brasil de Matemática, é importante que
Uma última observação: as cores também são muito o professor as desenvolva tanto na Educação Infantil como
úteis nas representações e, particularmente, nas atividades no ciclo de alfabetização.
relativas à cartografia, pois não apenas a escala e o traçado, Você deve ter observado que para o desenvolvimento
mas também as cores, permitem às crianças ressaltarem, de todos os aspectos que envolvem a atividade de carto-
em suas representações, experiências individuais, modos grafar são necessárias diferentes noções relativas a locali-
específicos de ver o mundo. Ao serem questionadas sobre zação e movimentação no espaço físico para a orientação
o que as levou a usar determinada cor para determinado espacial, tal qual aparecem nos Direitos de Aprendizagem.
objeto pode-se iniciar uma discussão sobre a noção de le- Algumas são explicitadas e exemplificadas a seguir:
genda – outro dentre os elementos de uma representação
cartográfica. • Reconhecer seu próprio corpo como referencial de
localização no • espaço (em cima e embaixo, acima e
MOVIMENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO E AS AVALIA- abaixo, frente e atrás, direita e esquerda);
ÇÕES EM LARGA ESCALA (PROVINHA BRASIL E AVA- Para o trabalho com essas noções, dentre as várias ati-
LIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO) vidades que podem ser realizadas a simples incorporação
de vocabulário apropriado na rotina escolar auxilia os alu-
Nelson Pirola nos, como: quem está a sua esquerda? quem está a sua
frente?
Quando nos referimos a avaliações em larga escala es- A confecção de um mapa da sala de aula localizando
tamos nos referindo àquelas avaliações que são aplicadas cada uma das crianças, também pode ser útil. Outra ativi-
a uma grande quantidade de pessoas. No Brasil, para os dade, ainda, é a brincadeira do robozinho em que se pede
primeiro e segundo ciclos são aplicadas a Provinha Brasil e para uma das crianças “mandar” a outra virar à esquerda, à
mais recentemente a Avaliação Nacional de Alfabetização. direita e andar uma quantidade de passos com a finalidade
Os conhecimentos a serem aferidos nestas avaliações de se atingir algum objetivo.
são divididos em descritores. Infelizmente, temos notado
que o conjunto destes descritores, por vezes, tem sido • Identificar diferentes pontos de referência para a
considerado como um balizador importante do currículo. localização de • pessoas e objetos no espaço, estabele-
Nossa intenção com este texto é chamar a atenção para os cendo relações entre eles e expressando-as através de
problemas que decorrem de tal prática, pois nem todas as diferentes linguagens: oralidade, gestos, desenho, ma-
habilidades são possíveis de serem avaliadas por meio de quete, mapa, croqui, escrita;
um teste de múltipla escolha, como é o caso das avaliações Uma atividade importante nesse sentido é descrever
em larga escala e, portanto, não constarão da matriz de o trajeto de casa para a escola. Solicitada diversas vezes,
referência. durante o ano, a intenção é observar a evolução destes re-
Na construção da matriz de referência da Provinha gistros. Outra possibilidade é a elaboração de mapas do
Brasil de Matemática, inicialmente havia um descritor para tesouro para serem trocados entre as crianças.
avaliar algumas habilidades geométricas básicas. Na versão
preliminar da Matriz de Referência havia o seguinte des-
178
A partir daí, com o avançar da escolaridade, os desafios

vão se tornando mais complexos ampliando a capacidade
da criança de ler e construir mapas e esquemas de locali-
zação.
Uma atividade simples e interessante nesse sentido é
fazermos a vista de cima das crianças:
Observe os exemplos a seguir:
• Observar, experimentar e representar posições de

objetos em diferentes perspectivas, considerando dife-
rentes pontos de vista e por meio de diferentes lingua-
gens;
Quando tratamos de vistas no ciclo de alfabetização,
iniciamos este trabalho realizando “carimbos” de sólidos.
Esses sólidos podem ser, inclusive não regulares, como, por
exemplo, uma batata cortada ao meio.
O que importa neste momento é que a criança perceba

que de um sólido podemos extrair vista ou secções planas.
Outro material interessante é a caixa passa-passa. Abaixo
apresentamos uma caixa de madeira, mas ela pode ser fa-
cilmente confeccionada de papelão. Pelas suas “vistas” a
criança poderá passar os sólidos geométricos relacionados.
• Reconhecer ser próprio corpo como referencial de

deslocamento no • espaço (para cima e para baixo, para
frente e para trás, para dentro e para fora, para a direita
e para a esquerda);
Uma brincadeira usual para o trabalho pedagógico
com esse Direito é o “chefe mandou”. Essa atividade lúdica
se desenvolve da seguinte maneira: uma criança é o chefe e
“manda” as outras irem para frente, dobrarem à esquerda,
voltarem para trás, etc. As crianças que estão sendo co-
mandadas estão trabalhando com o Direito a seguir.
179
• Identificar e descrever a movimentação de objetos Lembre-se de que “dar um zoom”, isto é, aproximar-
no espaço a partir • de um referente, identificando mu- se, chegar mais próximo de uma determinada localização,
danças de direção e sentido. equivale DIMINUIR a escala do mapa. Ou seja, quanto ME-
Pode-se solicitar a criança que descreva o trajeto de um NOR a escala, maior o zoom e mais nítidos os elementos
aviãozinho em uma malha quadriculada para se chegar a um do mapa. Quanto MAIOR a escala, MENOR o zoom e mais
alvo específico com comandos para frente, para trás, para a globais serão as imagens mapeadas. Ou seja, a variação do
direita, etc. zoom é inversamente proporcional à escala do mapa.
Ao invés de um endereço específico você pode digitar,
GoogleMaps: um interessante aplicativo para o tra- para a busca, o nome de uma atração turística (por exem-
balho com vistas e mapas plo, “Teatro Amazonas, Manaus”). Se fizer isso, no quadro
maior, aparecerá um mapa com parte da cidade de Ma-
Outro aplicativo para o qual gostaríamos de chamar a naus, no estado do Amazonas, e nesse mapa estarão in-
atenção é o Google Maps, que se trata de um aplicativo dis- dicados alguns pontos em vermelho. Passando o mouse
ponibilizado gratuitamente. Você pode acessá-lo no endere- sobre esses pontos, pequenas caixas aparecerão indicando
ço <https://maps.google.com.br/>. Ao digitar esse endere- o que eles significam. À esquerda do mapa, há também
ço, uma página específica aparecerá em sua tela. uma legenda, indicando o que esses pontos são.
Nessa página há alguns espaços menores e, à direita, um Você pode, também, tendo digitado um endereço ou
quadro maior no qual um mapa estará previamente esboça- um ponto qualquer (uma loja, uma atração turística, um
do. Digite, por exemplo, na “janela” do cabeçalho da tela, um supermercado, etc., sempre indicando a cidade e o esta-
endereço qualquer (por exemplo, “Avenida Rio Branco, Rio do em que deseja procurar esse ponto), obter o mapa das
de Janeiro”) e clique na pequena lupa à direita dessa janela. imediações do ponto buscado (que será indicado, sempre,
Uma parte do mapa da cidade do Rio de Janeiro aparecerá com uma marca vermelha registrada na legenda). Se cli-
no quadro maior. No interior deste quadro há, à esquerda, car em “satélite”, ícone situado na parte superior direita do
uma pequena régua com um ponteiro móvel, que pode ser quadro onde está o mapa, abrirá a imagem de satélite da
arrastado para cima e para baixo. Movimentar este ponteiro mesma região representada no mapa. Em alguns compu-
para cima, em direção ao sinal +, implica “dar um zoom” no tadores há comandos com os quais você pode ter acesso a
mapa, isto é, você se aproximará cada vez mais do espaço re- uma imagem tridimensional, no globo terrestre, do ende-
presentado. Arrastando o ponteiro sinalizador da régua para reço digitado.
baixo, você diminuirá o zoom e terá registros cada vez menos São várias as possibilidades desse aplicativo. Certamen-
específicos, cada vez mais distantes da Avenida Rio Branco, te será muito interessante, para você e para seus alunos,
até o limite em que, chegando ao final da régua, você terá buscarem juntos, no Google Maps, a escola em que estão,
um pedaço do mapa mundi em que estará localizada a Amé- os endereços de cada aluno, etc. Depois, vê-los na imagem
rica do Sul e, nela, em destaque, um ponto, em vermelho, si- de satélite, podendo localizar até elementos familiares pre-
nalizando a localização da Avenida Rio Branco nesse cenário. sentes nas proximidades dos endereços buscados, como:
árvores, construções, caminhos, rios, etc. Tente este exer-
cício buscando lugares conhecidos e lugares a conhecer
(por exemplo, “Museu do Louvre, Paris”). Não se esqueça,
entretanto, de problematizar essa atividade, questionando
seus alunos para que eles explorem o mais profundamente
possível o aplicativo face aos temas que você deseja abor-
dar ao mobilizar essa estratégia em sua sala de aula.
É claro que há imprecisões. Não são raros os casos em
que o Google Maps localiza algo onde este algo não está,
mas ele sempre, se bem instruído por você, mostrará as
cercanias desse local. Tente procurar, por exemplo, sua es-
cola pelo nome dela. Uma busca à Escola Municipal Rural
Boa União, de Camaçari, na Bahia, vista por satélite, mos-
180
trará as cercanias de uma comunidade, mas não indicará Quando é possível visualizar as peças de tangram em
nitidamente a localização da escola (mas os alunos dessa uma figura fica fácil, não é mesmo? Mas, quando a figura
unidade escolar, vendo a imagem, certamente a localizarão não nos permite visualizar as linhas correspondentes às pe-
com algum deslocamento da foto de satélite visualizada). ças sua construção se torna um desafio:
As imagens urbanas do Google Maps são bem mais nítidas
e com indicações mais precisas que as imagens relativas
à zona rural. Você pode problematizar com seus alunos o
motivo desse “privilégio” da urbanidade...
COMPARTILHANDO
Atividade 1
Conforme discutido no texto “Primeiros elementos da
Geometria” quando trabalhamos com figuras geométricas
devemos ficar atentos a ênfase em atributos relevantes das
figuras. Observe a figura a seguir e responda: Uma atividade simples com o tangram consiste em se-
parar peças similares. Além disso, o manuseio e a correta
nomenclatura auxiliam a criança a iniciar a construção de
seu vocabulário matemático. Discuta com seu grupo que
outras possibilidades didáticas o uso do Tangram pode
oferecer.
Atividade 3
Nossa experiência com a geometria escolar, de modo
geral, é limitada porque durante muito tempo a geome-
tria foi deixada para o fim do ano letivo. Isso significa que
a) Quais seriam os atributos relevantes dessa figura e precisamos, de fato, relembrar alguns conceitos. Esta ativi-
quais seriam os irrelevantes? dade, tem dois objetivos: o primeiro é relembrar conceitos
b) Quando a professora apresenta figuras geométricas relativos às características de algumas figuras geométricas,
reforçando os atributos irrelevantes, quais as consequên- já o segundo, não menos importante, é o de sugerir uma
cias para o aprendizado da geometria? sequência de atividades que podem ser realizadas com as
crianças. Para a realização dessa atividade precisamos de
Atividade 2 uma caixa de fósforos, com palitos já usados, e papel para
Quando trabalhamos geometria com as crianças um registro.
dos materiais clássicos é o tangram. A figura abaixo permi- a) Forme todas as figuras possíveis com 3, 4, 5, 6, 7, e
te, a construção de um tangram. 8 palitos de fósforo. Registre os desenhos que obteve e os
respectivos nomes.
b) Agrupe os desenhos das figuras de acordo com as
similaridades entre elas.
c) Discuta com seu grupo, como as crianças poderiam
fazer estes agrupamentos.
d) Analise, com seu grupo, quais conceitos podem ser
trabalhados em uma atividade como esta.
Atividade 4
Leia o relato da professora Maria José e discuta com
seus colegas sobre as possibilidades que este trabalho ofe-
rece relacionando-o com os Direitos de Aprendizagem. A
seguir, leia a atividade com as maquetes e discuta com o
Construa-o e represente as figuras abaixo: seu grupo quais conceitos geométricos podem ser explo-
rados com alunos de diferentes anos do ciclo de alfabeti-
zação.
181
RELAÇÕES ENTRE GEOGRAFIA E GEOMETRIA As atividades desenvolvidas na alfabetização geográfica

podem estar articuladas com as de geometria. As maquetes
Relato da professora Doutora Maria José da Silva Fer- são utilizadas para trabalhar com as figuras geométricas pla-
nandes, docente do Departamento de Educação da Uni- nas e espaciais. Os alunos podem trazer para a sala de aula
versidade Estadual Paulista (UNESP/Bauru). várias embalagens, com diferentes formatos. Uma atividade
consiste na classificação destes formatos, ou seja, dispor as
As relações entre geografia e geometria são muito an- embalagens em grupos segundo algum critério estabeleci-
tigas, até porque durante muito tempo acreditou-se que a do pelos próprios alunos. A seguir é realizado um trabalho
Terra era plana e que, portanto, podia ser medida. de reconhecimento das faces dos sólidos. Utilizando-se pa-
Na escola a relação entre essas áreas nem sempre é pel sulfite, as faces de cada sólido são contornadas com um
explorada de forma adequada ou, muitas vezes, não há cla- lápis ou caneta colorida. Desse modo, pretende-se que os
reza da mesma durante o trabalho com conceitos impor- alunos identifiquem, por exemplo, que o cubo é formado
tantes para a leitura do espaço geográfico. por seis quadrados, o prisma triangular por três retângulos e
dois triângulos e assim por diante. Essa tarefa auxilia os alu-
É necessário lembrar que uma das mais importantes ta-
nos na compreensão das atividades de planificações. Quan-
refas a serem realizadas nos anos iniciais é a alfabetização
do se tratar do cone e do cilindro, os alunos irão identificar a
geográfica que, de acordo com Kaercher (1999, p. 12) é ne- figura que constitui a base. Por exemplo: contornando-se a
cessária para que o aluno não só se “aproprie do vocabulá- base do cone teremos uma circunferência. Após essa fase de
rio específico desta área de conhecimento, mas, sobretudo, exploração, os alunos irão utilizar as embalagens para cons-
se capacite para a leitura-entendimento do espaço geográ- truir uma parte de uma cidade de brinquedo.
fico”. Neste sentido, ao ser alfabetizado geograficamente, o Solicite aos alunos que colem quatro folhas de sulfite
aluno deve trabalhar com as representações simbólicas dos justapostas, formando uma folha maior que denominare-
espaços, com os mapas e seus elementos, o que envolve os mos de “sulfitão”, como mostram as figuras abaixo:
sistemas de projeções, escalas e legendas. Os mapas tam-
bém são representações bidimensionais do espaço, envol-
vendo a projeção num plano. Ao abordar esses elementos
nas aulas de geografia, os professores podem recorrer a
conceitos e procedimentos didáticos da geometria, auxi-
liando os alunos na apreensão dos elementos necessários
para a leitura do espaço.
Nos anos iniciais, uma atividade normalmente propos-
ta pelos professores e que compõe a alfabetização geográ-
fica é a representação do espaço vivido pelos alunos, seja
o espaço da sala de aula, da escola, da casa ou do bairro. O
espaço concreto ao ser transposto para o papel passa por Em seguida, peça aos alunos que coloquem as embala-
um processo de redução e de projeção. Esse é o trabalho gens sobre as folhas de papel sulfite justapostas (sulfitão),
que os cartógrafos realizam. Os alunos, no entanto, antes representando as edificações da cidade (as embalagens po-
de realizarem a leitura dos mapas, o que significa com- dem ser encapadas com papel colorido e janelas, portas e
preender a linguagem presente nas representações, preci- outros detalhes podem ser desenhados). Na sequência, pro-
sa ser inserido em atividades de mapeamento do espaço, ponha que representem as ruas e as quadra, desenhando,
como mostram as figuras a seguir:
começando do próximo para o distante. Neste processo,
recursos como as mãos, o barbante, a régua, o metro são
importantes para que o aluno compreenda a relação entre
espaço real e o espaço representado, entre a medida utili-
zada no plano (papel) e medida real.
Outra atividade importante envolvendo a relação geo-
grafia e geometria é a construção de maquetes, quando os
alunos constroem os espaços vividos em tamanho redu-
zido. Neste caso, são trabalhados elementos cartográficos
fundamentais para a alfabetização dos alunos, tais como
proporção, projeção, sistema de redução, representação e
localização. Além disso, parte-se de materiais concretos vi-
sando a apropriação de conceitos bastante abstratos aos
alunos.
Estes recursos e o mapeamento do espaço cotidiano
permitem que os alunos estabeleçam relações mais com-
plexas de forma a compreender a linguagem simbólica
presente nos mapas com escalas pequenas. Destas ativi-
dades, parte-se depois para a leitura e interpretação das
representações cartográficas.
182
Solicite aos alunos que indiquem qual prédio representa o banco, a farmácia, o açougue, a padaria, praça, entre outros.
Uma vez construída a cidade, podem ser desenvolvidas atividades de localização e de movimentação. Por exemplo,
questionamentos podem ser feitos, como: Localize a padaria. Descreva o trajeto que uma pessoa poderia fazer para se
deslocar da padaria até o açougue. Esse trajeto é único? Existem outros trajetos possíveis? Quais? Qual o trajeto mais
curto?
É interessante desenhar as ruas e as quadras da cidade. Nesse sentido, quando o aluno for identificar um trajeto, po-
derá se utilizar de referências, como virar à direita, virar à esquerda, andar tantas quadras.
Ao final da atividade as figuras geométricas devem ser identificadas pelos nomes: quadrado, retângulo, hexágono,
triângulo, etc. Nesse momento o professor pode questionar os alunos sobre os atributos de cada figura, solicitando-lhes
que distingam as características de cada uma das figuras.
Atividade 5
O texto “A lateralidade e os modos de ver e representar” aborda algumas maneiras equivocadas de se trabalhar com
a questão da lateralidade. Discuta com seus colegas as questões abaixo:
Quais problemas acarretam no uso frequente da afirmação a mão direita é • aquela com a qual se escreve, ou, ainda,
é aquela que é o lado da porta em que está um determinado objeto!
Como discernir entre o que está atrás e o que está no fundo da sala se muitas • vezes o que está atrás é o que está
ao fundo da sala?
Que sugestões vocês podem apresentar para desenvolver este trabalho?
Atividade 6
Devemos considerar que a criança inicialmente, sempre se toma como ponto de referência. Assim, é mais simples para
ela distinguir o que está à sua frente, ou atrás dela, o que está à sua esquerda ou o que está à sua direita do que indicar
o que está à frente do colega ou à esquerda da professora, por exemplo. Além disso, é importante salientar a diferença
entre conseguir estabelecer estas relações no espaço e na sua representação no papel, ou seja, é muito mais fácil para uma
criança distinguir o que está a frente dela, do que decidir o que está a frente de algum objeto desenhado em um papel.
A professora Nelem Orlovski, da escola CEI José Lamartine Corrêa de Oliveira Lyra, da prefeitura de Curitiba, nos apre-
senta o início de seus trabalhos com questões relativas a lateralidade, em um contexto de alfabetização cartográfica, para
uma turma do primeiro ano do ciclo de alfabetização. A tarefa do grupo é ler o relato, destacar os “Direitos” trabalhados
e as possibilidades de continuidade desta atividade.
183
184
185
Atividade 7 TRABALHANDO COM VISITAS

Conforme comentamos, a transição para o trabalho
com representações no papel não é simples, e precisa de Andréia Aparecida da Silva Brito Nascimento
cuidados metodológicos. A seguir, uma sugestão de traba- Evandro Tortora
lho para ser realizado em sala de aula com os alunos. Gilmara Aparecida da Silva
Giovana Pereira Sander
Entregue a um aluno um cartão parecido com o apre- Juliana Aparecida Rodrigues dos Santos Morais
sentado abaixo, contendo nomes escritos: Nelson Antonio Pirola
Thais Regina Ueno Yamada
Uma das características da percepção espacial é enxer-

gar um determinado objeto por meio de suas diferentes
perspectivas. Esse é um Direito a ser trabalhado na escola,
por meio do ensino da Geometria. Um pesquisador que
se dedicou ao estudo do ensino e aprendizagem de Geo-
metria foi Hoffer (1981), que argumentou que várias ha-
bilidades colaboram para o desenvolvimento das imagens
mentais. A habilidade visual é uma delas, pois permite o
reconhecimento e a observação de figuras geométricas,
perceber propriedades de figuras e estabelecer relações de
propriedades entre diferentes figuras.
O professor poderá dispor de alguns objetos, como
mostrado na figura a seguir, e os alunos, por meio de de-
senhos, deverão registrar aquilo que estão vendo em di-
A outra pessoa, entregue um cartão também parecido ferentes perspectivas (de cima, de frente, de lado). Como
com o apresentado abaixo, porém sem os nomes: atividade, o professor dispôs os sólidos geométricos como
mostrado na figura. A seguir aparecem as produções dos
alunos dos três anos do ciclo da alfabetização. Outra ha-
bilidade evidenciada por Hoffer (1981), é a de desenho. A
visualização dos objetos, o processamento da informação
na mente e o registro são elementos importantes associa-
dos ao desenvolvimento do pensamento geométrico pela
criança. De acordo com esse autor, o desenho é uma forma
de comunicação necessária em Geometria. A atividade a
seguir exige que o aluno visualize e depois registre aquilo
que está vendo. Por meio do desenho o professor pode
fazer algumas inferências sobre o desenvolvimento da per-
cepção geométrica dos alunos.
Disposição dos objetos pelo professor
A pessoa que tem o cartão com os nomes deve comu-

nicar a outra pessoa como devem ser dispostas as crianças
usando vocabulário adequado: está à direita de, está à es-
querda de, está à frente de, está atrás de.
Agora discutam sobre a atividade:
• Que dificuldades essa atividade acrescenta em rela-
ção a anterior?
• Crie ao menos mais uma atividade com o objetivo de
trabalhar esses Direitos com seus alunos.
Atividade 8
Quando propomos trabalhos às crianças, é importante
analisarmos as produções realizadas por elas. Leia o rela-
to abaixo, ao final você encontrará a produções de alguns
alunos:
186
A seguir, apresentaremos algumas produções dos alu- Atividade 9

nos do primeiro ano do Ensino Fundamental. Nesta atividade envolveremos questões de localização
e de construção de mapas. Dividam-se em dois grupos.
Desenho dos alunos Um dos grupos esconderá um objeto fora da sala, o outro
grupo esconderá um objeto dentro da sala. O grupo que
escondeu o objeto fora da sala deverá fazer um mapa utili-
zando direções e quantidade de passos, por exemplo: vire à
esquerda, ande 10 passos e assim por diante. O grupo que
escondeu o objeto dentro da sala utilizar apenas a vista
superior da sala e um x para indicar o lugar que o objeto
está escondido. Com as crianças é mais motivador que elas
tragam de suas casas objetos para compor o tesouro.
Atividade 10
Dentre os Direitos a serem trabalhados na escola no
âmbito da Geometria destaca-se a localização. O jogo Ba-
talha Naval, se adaptado para as crianças do ciclo de al-
fabetização, pode ser de grande utilidade. Vamos ler um
pouco mais sobre este jogo e suas possibilidades no texto
abaixo:
O JOGO BATALHA NAVAL
Antonio Vicente Marafioti Garnica

Maria Ednéia Martins-Salandim
O jogo Batalha Naval é bastante conhecido. Trata-se

de um jogo de tabuleiro para dois jogadores oponentes,
em que um tem que adivinhar onde estão os navios que
cada um dos jogadores posicionaram em suas respectivas
cartelas, com o objetivo de destruí-los. As regras para este
jogo – que pode ser reproduzido em sua sala de aula com
cartelas confeccionadas em papel comum – são bastante
Antes de continuar a leitura, discuta com seus colegas simples.
sobre a produção dos alunos. Depois da discussão leia a O jogo BATALHA NAVAL original é jogado em duas
análise a seguir para compartilhar as impressões. cartelas, uma para cada jogador. Nelas, cada um dos jo-
gadores registra a localização dos seus barcos. As cartelas,
ANÁLISE DE PRODUÇÕES que representam uma parte do mar em que estão posicio-
nados os barcos, são tipicamente quadradas (veja exemplo
Analisando essas produções o professor poderá auxi- a seguir), e devem estar identificadas de modo a permi-
liar os seus alunos a observar, com maior atenção, os tama- tir a localização de cada um dos quadrados que a com-
nhos dos objetos: Por exemplo: Na produção do aluno B, põem. Em cada cartela o jogador posiciona seus navios,
a coluna do meio e a coluna que contém o prisma verme- pintando uma sequência de quadrados, e regista os tiros
lho parecem ter o mesmo tamanho. Entretanto, esse aluno do oponente. Antes do início do jogo, cada jogador coloca
percebeu que o cilindro vermelho e o cubo têm o mesmo os seus navios nos quadros, alinhados horizontalmente ou
tamanho, o que também acontece em relação aos cilindros verticalmente. O número de navios permitidos é igual para
verdes. A relação entre os tamanhos dos sólidos também ambos jogadores e os navios não podem se sobrepor. Após
aparece na produção dos alunos C e D, em que a coluna os navios terem sido posicionados, o jogo continua numa
do meio é menor que aquela que contém o prisma ver- série de turnos. Em cada turno um jogador indica um qua-
melho. Na produção do aluno A, é possível perceber que drado da cartela do oponente, se houver uma embarcação
fez as representações no sentido contrário em que se vê (ou parte de uma embarcação) nesse quadrado, o jogador
a disposição dos objetos. Entretanto, esse aluno percebeu atingido deve comunicar ao seu oponente, que registrará o
algumas relações entre os tamanhos das formas, como, por tiro. Caso nada haja no quadrado indicado, o jogador ata-
exemplo, que os dois cilindros verdes têm o mesmo tama- cado grita “água”, registrando que a tentativa de derrubar
nho. A representação dos objetos por meio de vistas não algum barco foi inútil. Toda essa movimentação (as bom-
é uma tarefa fácil. Exige que o professor faça constantes bas acertadas e as que caíram na água) pode ser registra-
intervenções para que os alunos possam desenvolver esta da tanto pelo atacado quanto por seu oponente. Há vários
habilidade de forma adequada. tipos de embarcações possíveis: os porta-aviões (repre-
sentados por cinco quadrados adjacentes em forma de T),
187
os submarinos (representados por um quadrado apenas), qualquer outro quadro que se decida convencionar como
barcos de vários tipos (representados, respectivamente, por ponto de partida). Nada impede, porém, que esse objeto a
diferentes quantidades de quadrados adjacentes – Veja, na ser atingido seja posicionado pela equipe oponente. As re-
Figura abaixo, os tipos possíveis de embarcações). Antes do gras de um jogo, é claro, podem ser alteradas dependendo
início do jogo os jogadores negociam quantas e quais os do que se espera delas, da sua utilidade para a sala de aula.
tipos de embarcação serão posicionadas nas cartelas. Uma Cada equipe joga um dado, cujo número da face in-
embarcação será atingida apenas quando todos os quadra- dicaria a quantidade de quadrados a serem vencidas. O
dos que a compõem tiverem sido alvejados. sentido do movimento, entretanto, deve ser decidido pela
O jogo Batalha Naval admite várias adaptações, seja equipe (que deve optar entre os comandos “para frente”,
em relação à forma das cartelas, ao número de jogadores, “para trás”, “para a direita”, “para a esquerda”). As indica-
ao formato dos barcos, ao modo de identificação de cada ções da equipe e o resultado do dado devem conduzir ao
quadrado nas cartelas (linhas poderiam ser identificadas aluno, que está posicionado na grande cartela do pátio,
com números e colunas identificadas com letras, por exem- cada vez mais perto do quadrado previamente escolhido.
plo, caso os alunos já dominem a contagem e o alfabe- O jogo funciona como uma busca ao tesouro (o quadrado
to; ou linhas e colunas poderiam ser identificadas – se em previamente escolhido pela equipe), partindo de um deter-
quantidade reduzidas – com símbolos próprios, escolhidos minado ponto (o início da busca), e desenvolve, dentre ou-
e desenhados pelos próprios alunos). Essas adaptações tras noções, o sentido de direção, a lateralidade, a criação
dependem, certamente, do momento da escolarização em de estratégias e noções relativas à localização no plano.
que o jogo for usado. Além do que é sugerido no texto, observe que pode-
mos trabalhar estas mesmas noções mesmo com crianças
ainda não alfabetizadas. Para isso podemos nos valer de
tabuleiros como a seguir:
A partir de uma tabela como esta diversas perguntas

podem ser feitas. Por exemplo, que figura está na coluna
vermelha e linha verde? Ou ao contrário, o posto de gaso-
lina está na linha e coluna de que cores?
Deve-se notar, entretanto, que o jogo é uma atividade A sala de aula também pode ser utilizada, basta dispor
que ao mesmo tempo ajuda a desenvolver várias habilida- as carteiras em forma matricial (em fileiras com a mesma
des, dentre as quais estão a criação de estratégias de ação quantidade de carteiras). Agora podemos localizar as crian-
e – tão importante quanto – a criação de estratégias de ças dizendo a fileira e carteira em que elas estão sentadas.
registro, posto que cada jogador, ao mesmo tempo, deve Com o seu grupo crie adaptações do jogo Batalha Na-
operar com várias informações (as bombas lançadas por val que tenha como objetivo localizar objetos ou pessoas
ele, as bombas lançadas pelo oponente, os navios alveja- em um plano.
dos, os pontos de “água”, etc.), todas elas intimamente vin-
culadas à localização. Atividade 11
Uma adaptação possível – e talvez mais exequível para A noção de escala é uma das mais importantes da
crianças em início da escolarização – é a que indica repro- Cartografia e da Matemática. Em sala de aula, pensar a
duzir, em tamanho grande, no chão do pátio da escola, noção de escala indica propor atividades que enfatizem,
um tabuleiro similar ao utilizado no jogo Batalha Naval. A por exemplo, a habilidade de comparar, desenvolvendo os
mesma cartela, em tamanho reduzido, serviria para os es- conceitos de “menor que” e “maior que”, de redução e am-
tudantes – divididos em dois ou mais grupos – indicarem pliação. Dessas atividades, a mais simples é a que propõe
o quadrado que deve ser atingido para que a equipe seja a redução de um desenho (que o professor disponibiliza a
vencedora. Diferentemente do jogo anterior, entretanto, toda a classe, já enquadrado num plano quadriculado, na
cada equipe indicaria em sua cartela o quadrado a ser atin- frente da sala). Atividades como essas são facilmente en-
gido por um membro da própria equipe (este posicionado contradas na Internet e em livros didáticos. Observe:
no quadro inicial do jogo, o quadro da coluna 1 linha 1, ou
188
CLARETO, S. M. Terceiras margens: um estudo etnoma-

temático de espacialidades em Laranjal do Jari (Amapá).
254 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Univer-
sidade Estadual Paulista, Rio Claro/SP, 2003.
HOFFER, A. Geometry is more than proof. Mathematics
Teacher. 71, 1981.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S.; FRANCO, F. M. M. Dicioná-
rio Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva,
2001.
KAERCHER, N. A. A Geografia é o nosso dia-a-dia. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografia em sala de aula:
práticas e reflexões. 2. ed. Porto Alegre: UFRGS, 1999. p.
11-23.
LIMA, M. J.; MONTEIRO, A. Práticas Sociais de Localiza-
ção e Mapeamento: uma discussão curricular sobre o con-
ceito de escala. Bolema – Boletim de Educação Matemática,
Guiados pelo plano quadriculado dado e pelo plano
quadriculado em escala menor que cada aluno terá em Rio Claro/SP, n. 32, 2009.
mãos, cada um dos alunos deve reproduzir, individualmen- LOPES, A. J. L. O Legado de Hans Freudenthal para a
te, o desenho dado. É adequado, de início, propor desenhos educação matemática: a experiência de fazer e aprender
simples, com planos quadriculados de poucos quadros, e matemática na perspectiva da matemática realística. EN-
aos poucos seguir sofisticando o desenho e aumentando a CONTRO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 11.
quantidade de quadros. Exercícios de ampliação poderiam Apucarana, 2011. Anais... Apucarana, 2011.
ser feitos do mesmo modo, mas em grupos. NIEMEYER, A. M. Indicando caminhos: mapas como su-
No texto “lateralidade, modos de ver e representar” suporte na orientação espacial e como instrumento de ensino
gere-se um interessante trabalho com reduções e amplia- em antropologia. In NIEMEYER, A. M.; GODOI, E. P. (Orgs.).
ções utilizando-se de barbantes. Além dos Territórios: para um diálogo entre a etnologia in-
“Um pedaço de barbante auxilia nessa experiência: ele dígena, os estudos rurais e os estudos urbanos. Campinas:
pode ser usado para medir o objeto e, então, ser dobrado Mercado das Letras, 1998, p. 11-40.
ao meio tantas vezes quantas forem necessárias para que PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. Espaço e
a medida “original” caiba no espaço em que o objeto será forma: a construção de noções geométricas pelas crianças
representado. Desse modo, qualquer outro elemento do das quatro séries iniciais do ensino fundamental. São Paulo:
mesmo espaço (no caso, a sala de aula) pode ser represen- PROEM, 2000.
tado no mesmo suporte, segundo a mesma escala, desde PISSINATI, M. C.; ARCHELA, R. S. Fundamentos da alfa-
que mantida fixa a quantidade de vezes em que o barbante betização cartográfica no ensino de geografia. Geografia, v.
é dobrado ao meio.” 16, n. 1, jan./jun. 2007.
Utilizando-se dessa ideia e de um pedaço de barbante SAIZ, I. E. A direita... de quem? Localização espacial na
escolham uma das colegas e a representem em uma folha educação infantil e nas séries iniciais. In: PANIZZA, M. En-
de papel. Basta medir suas principais dimensões e dividir o sinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais.
barbante ao meio, tantas vezes quantas forem necessárias São Paulo: Artmed, 2006. p. 143-167.
para que caiba no papel. SIMIELE, M. Primeiros mapas. São Paulo: Anglo, 2011.
WOLFF, J. F. S. Avaliação de softwares educacionais: cri-
Atividade 12
térios para seleção de softwares educacionais para ensino
Selecione jogos no Caderno Jogos na Alfabetização
de matemática. Ciência e Conhecimento. São Gerônimo, v.
Matemática que tratam do tema desse caderno e experi-
03, jun. 2008.
mente com seu grupo. Selecione e/ou adapte aqueles que
podem ser utilizados na sua sala de aula.
Referências
ASCHEBACH, M. H. C. V.; FAZENDA, I. C.; ELIAS, M. D.

C. A arte magia das dobraduras. São Paulo: Scipione, 1996.
BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria da Edu-
cação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para
definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento
do ciclo de alfabetização (1º , 2º e 3º anos) do ensino fun-
damental. Brasília, 2012.
189
Ministério da Educação No início da conversa, queremos chamar a atenção

Secretaria de Educação Básica para os objetivos desse caderno:
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional • ampliar conhecimentos sobre aspectos legais re-
ferentes à Educação Especial na • perspectiva da Educação
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Inclusiva;
• aprofundar conhecimentos sobre encaminhamen-
EDUCAÇÃO INCLUSIVA tos destinados aos alunos que • fazem parte do público
alvo da Educação Especial;
• ampliar conhecimentos sobre espaços de apren-
EDUCAÇÃO INCLUSIVA dizagem dos alunos com • deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. no
Organizadores: contexto da inclusão escolar, ou seja, o trabalho da escola
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski comum articulada com o atendimento educacional espe-
cializado – AEE;
Autores: • compreender a importância de um trabalho con-
Carlos Roberto Vianna, Lizmari Crestiane Merlin Greca, siderando as diferenças dos • alunos com ações voltadas a
Rosane Aparecida Favoreto da Silva promover o acesso, a participação e a aprendizagem dos
mesmos;
Comitê Gestor: • sugerir práticas pedagógicas de alfabetização ma-
Adilson Oliveira do Espírito Santo, Liane Teresinha temática para alunos com • necessidades específicas.
Wendling Roos, Mara Sueli Simão Moraes
Começamos pelos objetivos para poder destacar que,
Consultores: assim como na coleção de Linguagem, o foco do caderno
Alexandrina Monteiro, Alina Galvão Spinillo, Antonio de Educação Especial não era a Linguagem, nesta coleção
de Alfabetização Matemática o foco do caderno de Edu-
José Lopes, Celi Espasandin Lopes, Cristiano Alberto Muniz,
cação Inclusiva não é a Matemática ou a Educação Mate-
Gilda Lisbôa Guimarães, Maria da Conceição Ferreira Reis
mática. É importante ter isso claro antes de iniciar a leitura,
Fonseca, Maria Tereza Carneiro Soares, Rosinalda Aurora de
pois assim não vai se “cobrar” do texto algo a que ele não
Melo Teles
se propõe: servir de instrumento para o professor trabalhar
conteúdos de matemática. A proposta deste caderno no
Pareceristas ad hoc:
que diz respeito a “servir de instrumento para algo” é a de
Adail Silva Pereira dos Santos, Adriana Eufrasio Braga
mostrar a necessidade e os objetivos de uma Educação In-
Sobral, Ana Marcia Luna Monteiro, Carlos Eduardo Mon-
clusiva e, além disso, fornecer informações aos professores
teiro, Cecilia Fukiko Kamei Kimura, Clarissa Araújo, Gladys no sentido de prover amparo legal e institucional para suas
Denise Wielewski, Iole de Freitas Druck, Lilian Nasser, Ma- ações pedagógicas na direção de tornar efetiva a inclusão.
ria José Costa dos Santos, Paula Moreira Baltar Bellemain, Nesse sentido, o caderno de Educação Inclusiva na coleção
Paulo Meireles Barguil, Rute Elizabete de Souza Rosa Borba de Alfabetização Matemática compila um amplo leque de
Leitores Críticos: informações sobre as políticas oficiais presentes no site do
Camille Bordin Botke, Enderson Lopes Guimarães, Fla- MEC em diversas publicações. Além disso, na medida do
via Dias Ribeiro, Helena Noronha Cury, Laíza Erler Janegitz, possível – e sem “forçar” situações descabidas – apresenta
Larissa Kovalski, Leonora Pilon Quintas, Luciane Ferreira alguns encaminhamentos referentes à Alfabetização Ma-
Mocrosky, Luciane Mulazani dos Santos, Marcos Aurelio temática.
Zanlorenzi, Maria do Carmo Santos Domite, Michelle Taís A principal questão que devemos ter em mente duran-
Faria Feliciano, Nelem Orlovski te toda a leitura deste caderno é a de que não faz sentido
falarmos sobre todas as coisas que falamos para garantir
Apoio Pedagógico: os direitos de aprendizagem dos alunos, e não pretender-
Laíza Erler Janegitz, Nelem Orlovski mos – seriamente – que a palavra “alunos” se refira a todos
os alunos da nossa sala de aula! Então, quando falamos do
Revisão: lúdico e de como ele é fundamental para a aprendizagem
Célia Maria Zen Franco Gonçalves das crianças, estamos pensando que as crianças surdas ou
Projeto gráfico e diagramação: cegas também devem brincar, jogar e explorar estas po-
Labores Graphici tencialidades do lúdico em suas vidas e durante sua esco-
Iniciando a Conversa larização. Quando sugerimos que um tipo de material seja
usado, por exemplo os Blocos Lógicos, então este material
O que eles chamam de nossos defeitos é o que nós deve ser usado com todas as crianças, sendo proveitoso de
temos de diferente deles. Cultivemo-los, pois, com o maior diferentes maneiras para aquelas com deficiência intelec-
carinho – esses nossos benditos defeitos. (Mário Quintana, tual ou paralisia cerebral. De outro lado, quando nos apro-
2006, p. 93) fundarmos nos recursos tecnológicos disponibilizados para
a Educação Inclusiva, é importante que o professor perceba
190
o quanto esses materiais podem ser úteis para todos os Nas escolas, infelizmente, é comum que documentos
alunos, nas aulas do dia a dia. De fato, só quando conse- que contenham diagnósticos médicos sirvam para justifi-
guirmos agir naturalmente dentro dessa via de mão dupla, car a falta de ação (da escola e do professor) em relação ao
sem nos preocuparmos com estratégias especiais para a aluno: isso ocorre quando o professor alega não se sentir
matemática ou a linguagem ou a geografia... só então é preparado para o ensino de alunos com deficiência. Casos
que estaremos vivenciando, em nós mesmos, a inclusão. assim deveriam ser entendidos como ponto de partida para
Enfim, não fugimos à responsabilidade de sugerir práticas um trabalho de cunho educacional e pedagógico destinado
referentes a conteúdos matemáticos, mas enfatizamos a a esses alunos, e não como o final do processo de escola-
precedência do “pensar inclusivamente”. rização para eles. Quando isso ocorre é como se a escola
estivesse dizendo: estes não são capazes de aprender, de-
Aprofundando o Tema sistimos!
Neste contexto, percebe-se que a Educação Inclusiva
UMA ILHA DE INCLUSÃO NUM MAR DE EXCLUSÃO? assume um lugar central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola: é necessário garantir
Carlos Roberto Vianna o acesso à escola, mas isso não basta. É necessário garantir
Rosane Aparecida Favoreto da Silva as condições de aprendizagem para todos os alunos, mas
isso também não basta! É necessário discutir como se situa
Se eu amo a meu semelhante? Sim. a escola na sociedade e como esta sociedade produz seus
Mas onde encontrar o meu semelhante? excluídos, bem como reage a eles em várias instâncias, uma
Mário Quintana, 2006, p. 88 delas sendo a formação de professores que, na escola, di-
zem-se incapazes de lidar com alunos diferentes daqueles
Políticas públicas no âmbito educacional têm sido pen- com os quais estão habituados.
sadas e implementadas para que a escola se torne inclusi- Investindo esforços para que os alunos tenham suas
va. Entretanto, se a escola deve se tornar inclusiva é porque diferenças consideradas – e não apagadas – nos processos
ela não o tem sido, ainda que os preceitos constitucionais de ensino e aprendizagem, o Ministério da Educação/Secre-
nos apontem para uma visão de sociedade justa e igualitá- taria de Educação Especial apresentou, em 2008, a Política
ria, sem qualquer tipo de discriminação. De fato, desde que Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
foi inventada, a escola não tem considerado as diferenças Inclusiva (BRASIL, 2008) que institui uma mudança estrutu-
entre os alunos, organizando-se com base na indiferença a ral na escola, implementando políticas públicas de inclusão
essas diferenças, como destaca Rodrigues (2003, p. 91-92): educacional visando a uma educação de qualidade para to-
Assim, a escola foi (é?) uma fonte de exclusão para dos os alunos.
muitos alunos que, quase sempre, viram confundidos com Discuta com seus pares: você já passou pela experiência
“falta de motivação”, “indisciplina” ou “falta de inteligência” de receber um aluno “especial” na sua sala? Já reclamou da
a incompatibilidade entre seus valores, ritmos e interesses sua incapacidade para lidar com ele? Viu algum dos seus
com os que eram veiculados na escola. colegas na mesma situação e fazendo esse tipo de recla-
Se há a necessidade de se falar em inclusão é porque mação?
muitos têm sido excluídos na esfera social e educacional e, Vivemos a época “das mudanças”, uma época em que
portanto, é importante refletir sobre o que é ser ou estar as certezas se esfacelam e na qual ao mesmo tempo em que
incluído, ou pensar sobre quem são os excluídos e como o saber é importante, ele se torna fluído... O “saber” é uma
as pessoas são excluídas quando estamos falando de edu- das razões de ser da educação, mas é justamente com ele
cação. que os professores passam a ter, hoje, dificuldades para li-
Ao falarmos sobre a inclusão no espaço escolar, de- dar: enquanto a “diferença” é posta em evidência nas polí-
vemos também indagar – como faz o pesquisador David ticas governamentais, provocando mudanças estruturais na
Rodrigues (2003) – se pode a escola se tornar uma ilha de sociedade, ainda há resistências no interior das escolas, que
inclusão no mar de exclusão que é a sociedade –, ou seja: não sabem como lidar com ela. Foram os resultados de lutas
pode a escola ser inclusiva numa sociedade que não o é? históricas dos movimentos sociais por direitos de cidadania
Nesse sentido, convidamos a reflexão sobre o que é e de igualdade para todos que evidenciaram “a diferença”.
o “especial” na modalidade “Educação Especial”. Trata-se Há pouco tempo, os discursos políticos eram construídos
de uma forma especial de entender uma educação para em torno a “tolerar” ou “respeitar”, como se respeito e tole-
determinados sujeitos? Trata-se de uma caracterização, rância pudessem resolver os problemas das práticas exclu-
“em si” excludente, das pessoas a partir da deficiência que dentes nos espaços escolares.
possuem? Se for esse o caso, então não deveríamos estar Respeitar é necessário, sim, mas não basta apenas “acei-
falando de educação, mas de uma prática médica ou tera- tar” ou “tolerar”, é fundamental considerar as diferenças e – a
pêutica. É o que acontece quando nos desviamos da nossa partir delas – pensar e planejar uma intervenção pedagógica
função de professores: cuidamos de aspectos médicos e que contemple as funções daquilo que, institucionalmente,
deixamos de lado as necessidades específicas dos alunos é a competência da Escola, enquanto espaço da Educação.
no que diz respeito ao seu processo de aprendizagem. É Ou seja: não é aceitável o discurso do “Não estamos prepa-
no espaço de atuação pedagógica, que investimos nossa rados”! Se isso for verdade, então a questão é: quando es-
formação e experiência profissional! taremos? E o que fazemos enquanto não nos preparamos?
191
O que fazer com a diferença? É preciso pensá-la sem Entre as várias formas de exclusão fabricadas pela escola,
fazer comparação com “algo”. A diferença aqui não deve Barroso (2003, p. 27) destaca:
nos levar ao que se discute no Caderno de Grandezas e • a escola exclui porque não deixa entrar os que estão
Medidas, não se trata de estabelecer um padrão comum, fora;
não se trata de classificar e hierarquizar... O desafio é pen- • a escola exclui porque põe fora os que estão dentro;
sar a diferença como parte ativa da identidade das pessoas • a escola exclui “incluindo”;
que por ela ou através dela não se tornam nem melhores • a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer
e nem piores, nem superiores e nem inferiores, elas se tor- sentido
nam “apenas” o que são, e nós convivemos com elas como Quando Barroso diz “[...] a escola exclui porque não deixa
nós somos e como elas são. Este é o sentido afirmativo de entrar os que estão fora” refere-se às questões relacionadas
conviver (ou viver com) a diferença. à desigualdade de oportunidades, como a influência da ori-
A diferença é parte ativa da formação das nossas iden- gem social dos alunos no seu percurso escolar; os fatores
econômicos, culturais e sociais, a hierarquização; falta de
tidades, do modo como nos tornamos aquilo que somos.
apoios diferenciados, entre outros. Se “a escola exclui porque
Neste contexto, vale pensar que a definição de normal
põe para fora os que estão dentro” é porque mecanismos
depende da definição de anormal e que este par normal/
que resultam em insucesso e abandono escolar estão pre-
anormal acompanha a humanidade em diversos lugares e
sentes de alguma forma na escola, os professores alegam
épocas. Hoje, nós achamos normal escovar os dentes, mas nada poder fazer para conter a evasão.
no início do século XX era preciso que a escola tratasse da Duas formas mais sutis de exclusão são quando “a escola
higiene, pois era comum que pessoas achassem que uma exclui ‘incluindo’”; ou seja, a escola recebe o aluno, mas sujei-
prática como essa poderia provocar dano à saúde! Hoje ta-o a diversas formas de organização que não são compatí-
é normal que mulheres vistam calças compridas, mas há veis, por exemplo, com sua moradia ou regime de trabalho.
pouco tempo elas podiam ser impedidas de entrar em vá- Nesse caso, a imposição de modelos de organização peda-
rios lugares se assim estivessem trajadas. Que dizer então gógica e padrões culturais homogêneos afastam este tipo de
das questões relacionadas ao corpo? Aí é que entram em aluno, e ele “se afasta” exatamente por ter sido “incluído”. Já
jogo os aspectos médicos que tanto impacto provocam nas quando “a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer
escolas: alguns professores ainda devem se lembrar, ou ter sentido” é porque os alunos não encontram um sentido para
ouvido falar, de quando as mãos dos canhotos eram amar- estarem na escola, quer seja no que se refere ao saber par-
radas para que escrevessem obrigatoriamente com a mão tilhado, quer seja em relação à utilidade social ou para sua
direita. Falar do que é normal equivale a demarcar frontei- vida.
ras, estabelecendo o que pode ficar dentro e o que pode Existem muitos fatores que são de ordem das políticas
fica fora. Tudo começa a dar errado quando alguém se des- públicas, da economia, ideologias, entre outros; mas há os
cuida do verbo e passa a definir o que deve ficar dentro e fatores que estão estritamente ligados à organização da es-
o que deve ficar fora: aí se instaura a inclusão e a exclusão. cola e do trabalho pedagógico. Um destes fatores é o currí-
Essa é a transição do normal (enquanto caracterização de culo, que ocupa papel central na reflexão sobre as mudanças
alguma coisa) para o normativo (enquanto caracterização na escola e nas práticas pedagógicas. Justamente através do
daquilo que deve ser). currículo torna-se necessário problematizar sobre o que se
A escola é, dentre outras coisas, o espaço onde a nor- entende por “diferenciação curricular” de que tanto se fala
ma se torna institucional. Na escola aprendemos, além dos quando se trata de inclusão educacional. Este é o tema do
conteúdos, da matemática e da linguagem e de todas as próximo texto.
disciplinas, a nos comportar, a nos relacionar com os de-
A QUESTÃO DO CURRÍCULO E DA ... ESCOLA? SOCIE-
mais e a ter e valorizar um tipo de saber. Na escola, são
DADE?
acionados, cotidianamente, dispositivos de normalização
que podem se tornar evidentes quando olhamos para
Carlos Roberto Vianna
as formas como corrigimos os erros dos alunos, quando
Rosane Aparecida Favoreto da Silva
pensamos em “reabilitá-los” ou, ainda, quando falamos de
coisas como “reciclagem” de professores. Ocorre que esta- Diz-se que é por intermédio do currículo que as coisas
mos acostumados a “fazer como fazemos”, de modo que acontecem na escola, que é através dele (ou com ele) que são
não dirigimos nosso olhar para esses dispositivos... É neste sistematizados nossos esforços pedagógicos. Mas, não po-
contexto que, como professores, cedemos espaço para os demos esquecer, somos os responsáveis por sua elaboração
diagnósticos médicos do aluno, que estão relacionados a e os currículos que mais recentemente temos elaborado nos
um aspecto clínico (que deve ser tratado, adequadamente, conduzem a uma perspectiva multicultural: o Brasil é signatá-
no âmbito da clínica), em lugar de pensarmos nas possibi- rio de Tratados e Convenções Internacionais que asseguram
lidades pedagógicas diferenciadas que podemos mobilizar a inclusão, o combate a discriminação e sustentam a imple-
no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com mentação de políticas educacionais de Educação Ambiental,
todas as suas diferenças. Educação em Direitos Humanos, Educação Especial, do Cam-
po, Escolar Indígena, Quilombola e Educação para as relações
Étnico-Raciais.
192
Quando se fala em Educação Inclusiva, nossas ideias curricular que se procura é aquela na qual “[...] não se se-
sobre o currículo se tornam ainda mais centrais, e a ques- param os alunos com base em determinadas categorias,
tão da cultura e do que nós – professores – entendemos mas em que se educam os alunos em conjunto, procuran-
por diversidade cultural deve ser levado em conta para o do aproveitar o potencial educativo das suas diferenças,
desenvolvimento das práticas inclusivas na escola. Mas, em suma, uma diferenciação na classe assumida como um
presos que somos às nossas velhas práticas e nossos há- grupo heterogêneo.”
bitos, o currículo acaba desempenhando o papel de for- Os professores, às vezes, agem como se todas as crian-
necer justificativas para manter a escola como está, não ças fossem aprender a contar até dez ao mesmo tempo, com
possibilitando as mudanças necessárias para que se possa a mesma idade e com o mesmo ritmo. Às vezes agem como
atender as necessidades dos alunos, dos professores e da se esta homogeneidade fosse um ideal a ser atingido. Não
própria escola. Aí, é como se essa nossa criação, o currículo, transferem sua própria condição de “diferentes” em relação
ganhasse vida própria, transformando-se no Sr. Currículo, a seus pares, quando fazem cursos de formação inicial ou
que nos dita ordens e diz o que devemos ou não fazer! É continuada, e lidam com as próprias dificuldades de apren-
preciso, já de início, abrir mão daquela velha ideia que cir- dizagem e de tempo, seja para estudar, seja para amadure-
cula entre os professores de que o currículo se resume aos cer algumas ideias. Quando seus professores “aceleravam
tópicos de conteúdo que devem ser ensinados; quem pen- a matéria”, frequentemente reclamavam ou resmungavam
sa assim não percebe que antes de existirem estes tópicos por estar “em atraso”... mas não acham, agora que são pro-
eles foram escolhidos, selecionados, organizados em uma fessores, que devam pensar em qualquer estratégia dife-
determinada ordem... e por quem? Quem pensa apenas na rente para lidar com seus alunos que passam pelas mesmas
“lista de conteúdos” não percebe que para cada tópico há dificuldades que passaram, em geral pensam: eu passei por
uma escolha metodológica, há exemplos, há facilidades isso e sobrevivi... Pois bem, trata-se de um equívoco pen-
didáticas... e para quem? De modo que nós, professores, sar na homogeneidade como sinônimo de “qualidade” na
devemos ter clareza em relação ao fato de que o currículo escola, como muitas vezes é concebido pela comunidade
não se resume a uma listagem de conteúdos. escolar. Novamente citamos o pesquisador, professor Da-
Mas a escola é parte de uma sociedade complexa, re- vid Rodrigues (2003), que nos diz que parece muito sedutor
gulada por leis, e tem sido a legislação “externa à Escola” pensar que todos os alunos aprendem através da mesma
que vem fornecendo garantias dos direitos dos alunos, em metodologia e estratégias pedagógicas; que a aprendiza-
particular daqueles com deficiências, transtornos globais e gem vai se efetivar igualmente em todos os alunos; que a
altas habilidades/superdotação3. Nós, professores, deve- escola vai possibilitar a todos os mesmos conhecimentos
mos entender como estas coisas acontecem: a escola já se acadêmicos como herança cultural, que os alunos possuem
encontra organizada de modo não-inclusivo, promovendo o mesmo “nível cognitivo”. A questão é: será que turmas
diferenciações entre disciplinas (algumas mais valorizadas, assim existem? E escolas desse tipo existem? Você já viu al-
outras menos), entre professores (alguns considerados me- guma turma assim? Pensar em práticas pedagógicas tendo
lhores que os outros por razões vagas como obter mais como princípio a homogeneização é oferecer a hospitalida-
ou menos aprovações) e entre alunos. Quando se começa de da escola para hospedar o outro e depois colocá-lo sob
a discutir a inclusão, a conversa frequentemente gira em o efeito perverso de práticas excludentes e de segregação.
torno à eliminação e empobrecimento de conteúdos bá- Assim, as diferenças são importantes no sentido inverso
sicos, com a proposta de currículos alternativos ou até de daquele que usualmente a escola as toma, elas são impor-
sistemas paralelos de ensino. Ora, não é disso que trata a tantes não para “separar” os alunos, e sim para promover
inclusão! (Se isso é o que acontece na escola, não é apro- a inclusão, elas são importantes para promover o convívio,
priado referir-se a isso como “inclusão” tal como estamos não para justificar a segregação.
apresentando aqui. Essa é a “inclusão” que apenas coloca Por fim, para esta reflexão, é necessário viver a inclusão
um determinado tipo de aluno dentro de uma sala de aula, educacional como uma proposta da sociedade e da escola
mas nada promove em termos de mudança no modo de e não como imposta por uma pessoa ou por um governo.
pensar naqueles que coparticipam do processo!) Devemos Não estamos falando de um professor especialista que as-
pensar, inventar e promover um currículo no qual a diferen- sume o ensino do aluno com deficiência, transtorno global
ça seja considerada um ponto de partida para a elaboração do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, es-
de propostas pedagógicas que contemplem as necessida- tamos falando de um currículo e de um sistema educacional
des dos alunos que temos. Deste ponto de vista, não há inclusivo e isso tem uma abrangência muito maior: as ações
sustos quando nos deparamos com um aluno especial, nós no interior da escola devem envolver todos os profissionais,
já estamos habituados a pensar a partir das diferenças! É alunos e a comunidade escolar; mudando a cultura da es-
neste sentido que concordamos com Rodrigues (2003, p. cola, mudando os modos de ser e estar, os ritos e práticas
92) quando ele nos diz que, na inclusão, a diferenciação existentes nesses espaços. Insistimos em dizer que a escola
inclusiva propõe uma ruptura não só com as práticas, mas
3 Cada um destes termos será objeto de uma principalmente com os valores da escola tradicional. Essa
abordagem detalhada mais a frente neste caderno. Por escola inclusiva rompe com a ideia de um desenvolvimento
enquanto, basta dizer que eles encontram “amparo legal” curricular único, com a ideia de aluno padrão, com a ideia
e são definidos não só nos dicionários, mas também na de ensino como transmissão e com o modelo de escola
legislação. como estrutura de reprodução.
193
Em todos esses aspectos, tanto professores como a co- alvo da Educação Especial; mas é com o documento Política
munidade podem e devem se valer do aparato legal. En- Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
tretanto, por incrível que pareça, há municípios, escolas e Inclusiva (BRASIL, 2008) que mudanças conceituais e estru-
professores que alegam não ter conhecimento dessas leis. turais na organização do sistema educacional são instituí-
E há aqueles que, tendo conhecimento das leis, alegam não dos. Entre as orientações para esta mudança estão:
terem condições de as colocar em prática. Destes assuntos • transversalidade da educação especial desde a
é que trata o próximo texto. Educação Infantil até a educação superior;
• atendimento educacional especializado;
OS DIREITOS E A APRENDIZAGEM • continuidade da escolarização nos níveis mais ele-
vados do ensino;
Rosane Aparecida Favoreto da Silva • formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais profissionais da educação
A escola, com a democratização do ensino, tem se para a inclusão escolar;
aberto para grupos sociais que antes não acolhia, mas – ao • participação da família e da comunidade;
mesmo tempo – encontra dificuldades para se abrir para • acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mo-
os novos conhecimentos trazidos e demandados por estes, biliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação
até então, desconhecidos. Estas dificuldades ocasionam e informação; e
episódios de exclusão das mais diferentes e perversas for- • articulação intersetorial na implementação das
mas. Em reação a isso, a sociedade aciona diversos meca- políticas públicas.
nismos reguladores, procurando oferecer garantias legais A oferta do Atendimento Educacional Especializado
que assegurem o acesso a direitos universais para os que (AEE) é uma das ações que tem proporcionado mudan-
fazem parte da comunidade escolar. Estamos nos referin- ças significativas na organização da escola e na qualidade
do a situações como o aluno ter acesso ao seus direitos das respostas dadas às necessidades dos alunos. Além da
de aprendizagem, e o professor a condições de trabalho Constituição Federal de 1988, o AEE está fundamentado
instituídas em leis que devem ser cumpridas por Estados nos seguintes documentos:
e Municípios. Neste caderno, temos em vista prover aos • N.º 7611/2011 que dispõe sobre a oferta deste
professores o mais amplo acesso possível a conhecimentos atendimento, como também sobre a distribuição de recur-
que lhes permitam construir, em seus municípios e escolas, sos do FUNDEB no que se refere ao cômputo de dupla ma-
as melhores condições para que possam atender aos seus trícula dos alunos, ou seja, a matrícula concomitante no en-
alunos em suas diversas necessidades educacionais. sino regular e no atendimento educacional especializado;
Atualmente a Educação Especial é uma modalidade de • Resolução CNE/CEB N.º 04/2009 e Parecer CNE/
ensino que atravessa toda a Educação Básica, não se ca- CEB N.o 13/2009, que estabelecem as Diretrizes Opera-
racterizando como um nível de ensino e nem substituindo cionais para o Atendimento Educacional Especializado na
a escolarização. Portanto, os alunos de que trata a Edu- Educação Básica.
cação Especial devem estar regularmente matriculados e • No caso da educação de surdos, existe a Lei de Li-
frequentando o ensino comum – o Ensino Fundamental, bras – Lei Federal N.o 10.436/2002 – que oficializa a Língua
no nosso caso –, e recebendo uma complementação da Brasileira de Sinais (Libras) em todo o território nacional; e
escolarização nos Atendimentos Educacionais Especializa- o Decreto Federal N.o 5626/2005 – que regulamenta a Lei
dos – AEE , ofertada no turno contrário, de acordo com de Libras e o artigo 18 da Lei Federal N.o 10.098/2000 (Lei
a legislação que iremos abordar em seguida. A Educação da Acessibilidade).
Inclusiva é regulada por várias normas, mas podemos dizer Os alunos no contexto da inclusão escolar
que ela encontra seu fundamento na Constituição Federal
de 1988, que determina a igualdade de condições para o Na perspectiva da Educação Inclusiva, a educação es-
acesso e permanência na escola para todos e, também, a pecial integra a proposta pedagógica da escola comum,
oferta de Atendimento Educacional Especializado, prefe- promovendo o atendimento às necessidades específicas
rencialmente no ensino regular. O combate à discriminação dos alunos. Portanto, o AEE deve estar contemplado no
é fortemente evidenciado em algumas leis, sendo que des- Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, e caso não
tacamos o Decreto Federal Nº 3956/2001 que promulga a esteja, a situação legal da escola está irregular e ela deve
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as se adequar, pondo-se de acordo com as normas federais,
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de estaduais e municipais.
Deficiência (Convenção de Guatemala) e Decreto Federal Nessa reorganização do sistema educacional, no sentido
Nº 6949/2009, que promulga a Convenção Internacional de tornar-se inclusivo, destacamos a importância de conhe-
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD/ cer quem são os alunos que fazem parte da Educação Espe-
ONU/2006. cial e possuem o amparo legal que assegura sejam tomadas
A Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação Nº as medidas necessárias para seu desenvolvimento escolar.
9.394/1996 e a Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, que institui O documento Política Nacional de Educação Especial
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva define quem neces-
Básica, falam sobre o trabalho com um currículo diferencia- sita das ações destinadas à Educação Especial, os alunos
do e flexibilizado aos alunos que fazem parte do público com:
194
• deficiência; O AEE deverá contar com professores que possuam co-

• transtornos globais de desenvolvimento; nhecimentos específicos, de acordo com o artigo 12 da Re-
• altas habilidades/superdotação. solução CNE/CEB N.o 04/2009, os professores que atuam
O documento citado traça diretrizes e orientações sobre no AEE devem ter uma formação inicial com habilitação
a Educação Inclusiva, deixando claro quem são os alunos que para docência e uma formação específica para a Educação
necessitam dos serviços de apoio especializados, direcionan- Especial. Porém, para atender as diferenças e necessidades
do suas ações para os mesmos. Infelizmente, no processo dos alunos, é necessário que vários conhecimentos sejam
de não-compreensão do significado da Educação Inclusiva, colocados em prática pelo professor. Por exemplo, para
muitas escolas descaracterizam estes serviços, dirigindo-os atuar com alunos surdos os professores devem ter fluência
ao atendimento de alunos que, de modo geral, são identi- em Língua Brasileira de Sinais-Libras, com alunos cegos é
ficados pelos professores como aqueles com “problemas necessário o conhecimento do Braille e do soroban, com
disciplinares” ou simples “dificuldades de aprendizagem”. Ou alunos com deficiência física conhecer os recursos de tec-
seja: nós, professores e pedagogos, devemos ter claro que nologia assistiva, entre outros. O papel do professor do AEE
o atendimento referente à Educação Inclusiva não é o mes- não deve ser confundido com o papel dos profissionais do
mo destinado aos alunos em recuperação, com problemas atendimento clínico, embora possa estabelecer articula-
de comportamento ou indisciplina e, ainda, com simples di- ções com profissionais da área da saúde.
ficuldades de aprendizagem ou de relacionamento com os Para a organização e planejamento do trabalho do pro-
colegas e professores. Estas são coisas distintas que a escola, fessor do AEE, articulado com o professor que atua no en-
muitas vezes, confunde e/ou mistura e, mais uma vez, o pre- sino regular, é importante a elaboração do plano de aten-
juízo acontece para os alunos. dimento educacional especializado. No box a seguir está
As políticas destinadas à Educação Inclusiva direcionam disponibilizado um roteiro para a elaboração deste plano,
suas ações para o atendimento de questões específicas, mas conforme consta no Anexo III do fascículo A Escola Comum
é importante que os professores saibam que o processo de Inclusiva, da Coleção A Educação Especial na Perspectiva da
ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtor- Inclusão Escolar (ROPOLI et al., 2010, p. 46-48).
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação não é atribuição somente dos professores que atuam
no AEE. O professor do ensino regular deverá planejar suas
aulas considerando os direitos de aprendizagem dos alunos
e realizando um trabalho articulado com seus colegas que
atuam no AEE, ou seja, trata-se de uma proposta de trabalho
que envolve a escola, um trabalho em equipe.
O Atendimento Educacional Especializado nas escolas
Ampliando o grau das informações, que é o objetivo

deste texto, apresentaremos aspectos da oferta e funciona-
mento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), ten-
do em vista atender as necessidades específicas dos alunos
e das escolas.
Como já dissemos, o AEE deve integrar o Projeto Políti-
co Pedagógico da escola do ensino regular, compondo uma
proposta de trabalho com foco na Educação Inclusiva.
O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as bar-
reiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. (BRASIL, 2008).
É importante saber que o AEE se constitui como um
apoio pedagógico que complementa e/ou suplementa a
escolarização dos alunos, sendo que as atividades nele de-
senvolvidas devem se diferenciar daquelas desenvolvidas na
sala de aula comum, não se caracterizando como um espa-
ço para reforço escolar e para realização das tarefas de casa.
Esse atendimento não substitui a escolarização; o aluno de-
verá estar matriculado e cursando o ensino regular e no tur-
no inverso, matriculado e frequentando o AEE. A matrícula
realizada concomitantemente no ensino regular e no AEE é
contabilizada duplamente no âmbito do FUNDEB. Para sa-
ber mais sobre esse assunto, leia os Decretos Federais N.o
7611/2011 e N.o 6253/2007.
195
196
O AEE deve funcionar, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola do
ensino regular. Na impossibilidade destes locais, ele pode se localizar em um Centro de Atendimento Educacional Especia-
lizado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com
a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Os alunos que recebem o atendimento educacional especializado são os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. No próximo texto, apresentaremos algumas informações sobre esses
alunos e possíveis encaminhamentos que possam orientá-los para a realização de seu trabalho dentro de uma perspectiva
de Educação Inclusiva.
IMPORTANTE: as matrículas desses alunos deverão estar registradas no Censo Escolar.
Nos últimos anos, o Governo Federal tem disponibilizado, para as escolas públicas de ensino regular, o kit para a im-
plantação das salas de recursos multifuncionais. Este kit é composto por um conjunto de equipamentos de informática,
mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de atendimento educacional especia-
lizado. Porém, cabe ao sistema de ensino a disponibilização de espaço físico e do professor para atuar no AEE. Para maiores
informações sobre a implantação das salas de recursos acesse o Manual de Orientação do Programa Implantação de Sala
de Recursos Multifuncionais e Documento Orientador Programa Implantação Salas de Recursos, disponíveis no Portal do
MEC, na seção Programa Implantação Salas de Recursos4. Nesses dois documentos constam várias informações, por exem-
plo, como o município deve proceder para a adesão ao Programa, a relação de materiais para a implantação das Salas de
Recursos Multifuncionais, orientações sobre a institucionalização do AEE no projeto político pedagógico, entre outros.
Caso sua escola ainda não oferte o atendimento educacional especializado e você conheça alunos que necessitam des-
tes serviços, entre em contato com a Secretaria de Educação de seu município. Lembre-se: este é um direito de seu aluno!
E este também é um direito da Escola e dos professores!
4 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430&Itemid=817
197
QUEM SÃO ELES? Deficiência Física

OS ALUNOS DA MINHA SALA DE AULA?
A deficiência física caracteriza-se pelos impedimentos nos
Carlos Roberto Vianna movimentos e na coordenação de membros e/ou de cabeça,
Lizmari Crestiane Merlin Greca em que a pessoa necessitará de adaptações que garantam a
Rosane Aparecida Favoreto da Silva acessibilidade motora, ou seja, o seu acesso a todos os espa-
ços, serviços e instituições (BRASIL, 2012, p. 10).
Em qualquer área de conhecimento a nomenclatura Entre as características apresentadas pelas pessoas com
muda conforme os conhecimentos da área vão se ampliando. deficiência física estão os diferentes modos de comunicação
Essa mudança, que faz que alguns reclamem, pode ser perce- oral e escrita e de locomoção, que determinam as providên-
bida também como um “sintoma” de que o conhecimento e cias da escola para prover o acesso ao currículo pelo aluno,
o comportamento da sociedade também vão mudando com utilizando recursos pedagógicos adaptados para sua acessibi-
o tempo, de modo que no campo da Educação Inclusiva sa- lidade tanto no que se refere à aprendizagem quanto à aces-
bemos que há muito espaço para investigações e aprendiza- sibilidade física.
gens. Atualmente, seguindo a legislação, as “pessoas com de- São várias as deficiências físicas com as quais podemos
ficiência” são aquelas que têm impedimentos de longo prazo nos deparar no contexto escolar, mas neste texto abordaremos
de natureza física: deficiência física, deficiência intelectual ou os encaminhamentos relacionados aos alunos com deficiência
sensorial (surdez e deficiência visual). Estes impedimentos se física decorrente da paralisia cerebral. Neste caso, a lesão que
caracterizam por poderem obstruir sua participação plena e atinge o cérebro interfere no desenvolvimento motor da crian-
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as de- ça, podendo comprometer a locomoção, postura, movimento,
mais pessoas, conforme Decreto Federal N.o 6949/2009. uso das mãos, a linguagem, entre outras atividades.
As mudanças se evidenciam com novas legislações, por É importante que saibamos que grande parte das crianças
exemplo: com a publicação da Lei nº 12.764/2012, a pessoa que têm deficiências físicas é beneficiada com modificações no
com transtorno do espectro autista passa a ser considerada ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a
pessoa com deficiência. A Lei nº 12.764/2012 institui a Política atividade escolar. Ainda há professores que associam “paralisia
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtor- cerebral” com “cérebro parado” e, portanto, pensam que estão
no do Espectro Autista, atendendo aos princípios da Política lidando com pessoas incapazes de raciocinar. Não se trata dis-
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação so! Ter deficiência física não é sinônimo de apresentar déficit
Inclusiva (BRASIL, 2008) e ao propósito da Convenção sobre cognitivo, e todos os alunos nessa condição podem aprender
os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD/ONU/2006. desde que se estabeleça uma forma de comunicação efetiva.
Outro exemplo é que, embora em alguns documentos se- Portanto, métodos especiais de ensino só são necessários para
jam mencionados como “deficientes auditivos”, é forte entre as crianças cujas deficiências físicas sejam complicadas por difi-
os surdos o movimento para que sejam vistos e tratados como culdades de aprendizagem resultantes de lesões neurológicas.
“minoria linguística”. Esses exemplos bastam para mostrar que No que diz respeito à alfabetização, as crianças com de-
a legislação se adapta de acordo com os movimentos sociais, ficiência física, em geral, terão dificuldades para escrever ou
definindo (incluindo ou excluindo), de maneiras diferentes, ao falar, mas essas dificuldades ocorrerão em função do compro-
longo do tempo, aqueles que fazem parte do grupo dos alu- metimento da coordenação motora. Assim, é comum que a
nos especiais. De qualquer modo, não nos custa sublinhar que escola muitas vezes se proponha a atribuir exercícios com o
os pressupostos básicos dessa definição são os impedimentos objetivo de melhorar a habilidade motora do aluno, como se
que possam obstruir a participação plena e efetiva na socieda- para aprender a ler e escrever o aluno precisasse – antes – se-
de, em igualdade de condições com as demais pessoas. gurar o lápis do jeito certo e ter uma caligrafia bonita. Contudo,
Na sequência, trataremos de cada uma das modalidades segurar o lápis de forma convencional e conseguir enxergar o
de deficiência enumerada acima. O modo como o texto está que está escrito não é pré-requisito para aprender a escrever. A
estruturado é o seguinte: para cada uma das formas de defi- aprendizagem da leitura e escrita deve ser abordada de forma
ciência nós explicitaremos as condições de funcionamento do conceitual e não mecânica.
AEE, sempre associadas à sala de aula regular, exemplificando Para facilitar o acesso à escrita e leitura muitas alternativas
com aspectos da alfabetização matemática. estão disponíveis e podem ser construídas, por exemplo: o uso
É preciso ter em conta que o objetivo desse artigo não de pranchas de comunicação, do computador, de lápis e ca-
está no AEE, e sim na sala de aula comum. Entretanto, a des- netas adaptados, etc. O professor do AEE, após elaboração do
crição do AEE é detalhada para que os professores conheçam plano de atendimento do aluno, seleciona os recursos neces-
não só os equipamentos que a Escola tem o direito de contar, sários para auxiliar nessas dificuldades funcionais, e realiza um
como também o tipo de trabalho pedagógico que um profes- trabalho articulado com o professora da sala de aula comum.
sor, atuando nesse serviço, pode realizar. A mensagem mais Os recursos utilizados podem ser de alta ou baixa tecnologia5,
importante de todo o texto fica destacada aqui: é o professor mas, primeiramente, é importante que o professor conheça
da sala de aula comum que tem a atribuição de ensinar os seu aluno e tenha identificado suas necessidades, habilidades
conteúdos escolares – a todos os alunos – e deve usar dos e dificuldades.
recursos disponíveis para que seus alunos tenham acesso às
melhores condições possíveis de aprendizagem. Conhecer os 5 Segundo Sartoretto e Bersch (2010), recursos de baixa
tecnologia são os que podem ser construídos pelo professor do AEE
recursos e funcionamento do AEE é poder contar com maio-
e disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala comum ou nos locais
res possibilidades de trabalho para a prática docente em di- onde ele tiver necessidade. Recursos de alta tecnologia são adquiri-
reção a superar as barreiras à aprendizagem. dos após avaliação das necessidades do aluno.
198
Ao receber o aluno com deficiência física, o professor

deve estar atento à forma de como esse aluno estabelece a
comunicação, bem como as necessidades peculiares a esse
aluno, para posteriormente planejar as suas ações educa-
tivas.
A elaboração de um roteiro para coletar dados sobre
os alunos pode contribuir para a organização de atividades,
a seleção dos recursos a serem utilizados e a construção de
materiais – se necessário – de acordo com as necessidades
dos alunos. Confira o texto sobre o AEE, logo adiante, nas
páginas 25-26.
Comunicação Aumentativa e Alternativa
Para surpresa de muitos professores, geralmente os

alunos com paralisia cerebral são inteligentes e possuem Para fazer a melhor escolha dos recursos de comunicação
boa compreensão do que lhes é explicado, porém, pos- alternativa, o professor precisa avaliar as possibilidades físicas
suem dificuldade ou sequer conseguem articular ou pro- do aluno: acuidade visual e auditiva; habilidades perceptivas;
duzir a fala. Atualmente, tem-se desenvolvido sistemas habilidades motoras: preensão manual, flexão e extensão de
alternativos para comunicação na educação especial. A membros superiores, habilidade para virar páginas; bem como
expressão “comunicação alternativa” e/ou “comunicação as habilidades cognitivas: compreensão, expressão, nível de
suplementar”, vem sendo utilizada para designar um con- escolaridade, fase de alfabetização. É relevante também avaliar
junto de procedimentos técnicos e metodológicos direcio- a situação na qual o sistema será utilizado: o local, com quem e
nado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência com qual objetivo. A elaboração de um recurso de CAA requer
a participação do aluno. Isso é fundamental, tendo em vista
ou alguma outra situação que impede a comunicação com
que este aluno utilizará o material no seu dia a dia e para a
as demais pessoas, por meio dos recursos comumente uti-
sua comunicação em sala de aula. O professor, estando ao seu
lizados, mais especificamente a fala.
lado, poderá observar as suas necessidades de comunicação,
A Tecnologia Assistiva tem se constituído como um
identificando, favorecendo e ampliando suas possibilidades.
recurso que pode contribuir significativamente para a co-
No segundo semestre de 2013, um estudante da cidade de
municação e interação dessas pessoas. Assim, destacamos
Itanhaém, no litoral de São Paulo, virou notícia em diversos sites
a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) que faz
e jornais do país. Aluno do 6º ano da Escola Municipal Noêmia
parte da área da Tecnologia Assistiva destinada à amplia- Salles Padovan, o menino Arthur Gabriel dos Santos Dantas, de
ção de comunicação de pessoas sem fala ou sem escrita 11 anos, que tem paralisia cerebral, foi aprovado para representar
funcional, ou em defasagem entre sua necessidade comu- sua escola na última etapa da Olimpíada Brasileira de Matemáti-
nicativa em falar e/ou escrever. Sartoretto e Bersch (2010) ca das Escolas Públicas (OBMEP). Ele não se comunica pela fala e
ressaltam que é importante identificar gestos, sons, expres- tem dificuldade de locomoção, mas isso não afeta sua capacidade
sões faciais e corporais que os alunos possuem, pois a CAA intelectual. Na escola inclusiva ele conta com o auxílio de profes-
possibilita a construção de novos canais de comunicação, sores e colegas e, assim, torna-se um exemplo de superação.
através da valorização das formas expressivas da pessoa Vê-se, pois, que do ponto de vista deste aluno, como de
com dificuldade. todos os demais, é necessário que a escola respeite sua inte-
Entre os recursos que podem ampliar a comunicação ligência e fique atenta às suas possibilidades. É fundamental
das pessoas com deficiência física, destacamos: a pran- o ambiente de convívio e o foco do professor no desenvolvi-
cha de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, a mento do máximo das possibilidades de aprendizagem dos
construção de cartões de comunicação, símbolos de comu- seus alunos. Os cadernos de Alfabetização Matemática estão
nicação pictórica, vocalizadores e computadores. Os com- repletos de atividades lúdicas e com materiais que podem ser
putadores e outras ferramentas tecnológicas serão aborda- adaptados, frequentemente contando com o auxílio das crian-
dos no texto Acessibilidade, Participação e Aprendizagem. ças, no sentido de promover a participação de todos.
Aqui, tanto em relação à alfabetização matemática quanto Além do acesso à comunicação, a acessibilidade física tam-
em relação ao letramento, percebe-se que as estratégias bém é fundamental para dar ao aluno certa independência e
especiais consistem, basicamente, em assegurar formas de segurança no interior do ambiente escolar. Para isso, algumas
comunicação e em levar em conta as potencialidades do modificações nos recursos físicos dos prédios escolares são ne-
aluno sem fazer exigências que sejam descabidas, como cessárias (BRASIL, 2006): colocação de pequenos degraus incli-
a já mencionada “caligrafia bonita” ou “números bonitos”. nados ou rampas; colocação de corrimão próximo a bebedou-
As figuras abaixo mostram duas pranchas de comuni- ros, a assentos dos banheiros e à lousa; remoção de carteiras, de
cação, criadas a partir de um software que o MEC tem dis- forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas, ou facilitar
tribuído para as escolas. Estas pranchas ilustram tópicos re- a locomoção de alunos com muletas; modificação, no mobiliá-
lacionados à matemática e que permitem que o aluno use rio, de forma a promover maior conforto a crianças que usam
dos movimentos para “apontar” o que deseja comunicar. tipoia, órteses e próteses; tapetes antiderrapantes, nas áreas es-
corregadias; portas largas; cantos arredondados no mobiliário.
199
O Atendimento Educacional Especializado O exemplo abaixo, retirado de uma dissertação (SANTA-

NA, 2010, p. 119), exemplifica como essa comunicação pode
O aluno com deficiência física requer ações pedagógicas acontecer:
diferenciadas, e para isso a escola deve organizar seus espa-
ços físicos e pensar na produção de materiais pedagógicos de
acordo com as especificidades da criança decorrentes de suas
necessidades de comunicação e motora.
O professor do AEE deve elaborar um plano de atendi-
mento destinado aos seus alunos. Este plano também orienta
o professor do ensino regular sobre as necessidades e recur-
sos de baixa e alta tecnologia que deverão ser utilizados pelo
aluno.
Segue uma sugestão, apresentada por Satoretto e Bers-

ch (2010), com algumas perguntas que podem ser utilizadas
para ajudar o professor do AEE a elaborar o seu plano de
atendimento:
• Quem é o aluno?
• Quais as principais habilidades manifestadas por ele?
• Quais suas necessidades específicas? (decorrentes Deficiência Intelectual
da deficiência ou apresentadas pelo ambiente escolar)
• Quais são as barreiras existentes para a participação Entre as várias terminologias já utilizadas oficialmente, De-
do aluno e de seu aprendizado nas atividades escolares e que ficiência Intelectual foi divulgada para substituir o termo defi-
poderão ser eliminadas com a utilização de recursos pedagó- ciência mental após a publicação da Declaração de Montreal
sobre Deficiência Intelectual, realizada em outubro de 2004.
gicos acessíveis?
Desde então, essa terminologia tem sido utilizada, fazendo
• Quais são as necessidades relacionadas a recursos
parte de documentos oficias do Governo Federal e outros.
pedagógicos ou de acessibilidade apontadas pelos professo-
Nesta perspectiva, a deficiência intelectual passa a ser com-
res para atingir os objetivos propostos para o aluno?
preendida como uma interação entre o funcionamento inte-
• Quais são as condições de acessibilidade física da
lectual e as suas relações com o contexto social. Assim, as limi-
escola e da sala de aula para o aluno? Há rampas, banheiros
tações deixam de ser observadas como dificuldade exclusiva
adaptados, portas alargadas, entre outros?
da pessoa deficiente (perspectiva quantitativa da inteligência),
• Os materiais pedagógicos são adequados para uso passando a ser consideradas como limitações do contexto so-
do aluno? Há lápis e canetas adequados à condição do aluno, cial que deve buscar e ofertar os apoios que ela necessita.
alfabeto móvel, pranchas com letras e palavras, computador, O aluno com deficiência intelectual, como sujeito social,
teclados e mouses especiais, acionadores e outros? se beneficia das inúmeras mediações que caracterizam as rela-
• Como é a participação do aluno nas atividades pro- ções sociais e interpessoais estabelecidas no espaço escolar, as
postas para sua turma? quais são marcadas também pelos conflitos e contradições da
• Elaborar quantas perguntas forem necessárias para vida em sociedade. (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 9)
traçar um plano pedagógico destinado ao aluno. Para muitos professores, é comum que a diferença entre
alunos com deficiência intelectual e dificuldades de aprendi-
Levando em consideração os dados coletados no roteiro, zagem não esteja muito clara. De modo geral, os alunos com
o professor identifica as barreiras impostas pela deficiência e deficiência intelectual possuem dificuldades específicas de
pelo meio, e disponibiliza recursos e estratégias para a parti- aprendizagem, mas não se pode afirmar que os alunos com
cipação do aluno, para o seu acesso à aprendizagem e, tam- dificuldades para aprender possuam deficiência intelectual.
bém, após as adequações o professor avalia o quanto o aluno A atenção ao aluno com deficiência intelectual determina
conseguiu utilizar os recursos e as estratégias de comunica- práticas pedagógicas questionadoras da reprodução de um
ção nas atividades propostas no ensino comum. padrão didático que reforça práticas infantilizadoras e inviabili-
A avaliação do aluno com deficiência física deve levar em zam a esses indivíduos a experimentação de novas realidades.
consideração a forma de se comunicar deste aluno. O profes- Infelizmente, é comum que ao receber o aluno com deficiên-
sor deve ter ciência de que ao adotar um padrão homogê- cia intelectual o professor não acredite na sua capacidade de
neo de avaliação ele não estará, necessariamente, levando em aprender, ignorando que o desempenho escolar desse aluno
conta a aprendizagem do seu aluno, e sim colocando em des- dependerá das oportunidades e possibilidades de ações que
taque as diferenças que este não tem condições de superar. O o próprio professor pode prover ao aluno. Em geral, por não
exemplo mais claro é o do professor que insiste na avaliação acreditar na capacidade de aprender desses alunos, a escola
escrita ou que em uma avaliação escrita adota critérios que limita-se a solicitar atividades de repetição, manipulação de
o aluno com dificuldades motoras não poderá atingir. Estes objetos e/ ou treino motor; enquanto isso, os outros alunos
alunos podem realizar suas atividades utilizando os recursos estão envolvidos em situações reais de aprendizagem. Assim,
da comunicação alternativa ao invés de escrever e, para tanto, o grande desafio ao professor é deixar de lado práticas centra-
o professor do AEE poderá auxiliar neste processo. das em atividades de repetição e de memorização.
200
Aprender é uma ação humana criativa, individual, hete- No caso da alfabetização matemática, conhecer o con-
rogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, indepen- texto de vida do aluno com deficiência intelectual é impor-
dentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser me- tante para sugerir situações que se relacionam ao cotidiano
nos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de dele: quanto mais comum for a situação proposta como
compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o ponto de partida para a aprendizagem, melhor será a com-
entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deri- preensão das situações-problema. O que deve nos preocu-
va das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente par, na condição de educadores, é o quanto o aluno deixará
a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos de aprender, não porque ele não tenha condições, mas sim
abertamente sobre ele. (BRASIL, 2007ª p. 17) porque lhe negamos seus direitos de aprendizagem.
Do ponto de vista das rotinas de sala de aula, o pri-
Estes alunos, com deficiência intelectual, tanto quanto meiro passo para trabalhar com o aluno com deficiência
os demais, precisam de atividades cognitivas que os desa- intelectual é incluí-lo ao realizar seu planejamento diário,
fiem a buscar soluções, precisam – talvez mais do que os propondo atividades que superem as barreiras de acesso
demais – de questões que os insiram “em” situações-pro- ao conhecimento em função da sua deficiência; por exem-
blema. As possibilidades de desenvolvimento destes alunos plo: mesmo que não adquira os conhecimentos ao mesmo
são determinadas, principalmente, pelas oportunidades que tempo em que a maioria da turma, ajustes nas atividades
a escola é capaz de lhes ofertar, tanto em termos de desa- podem fazer com que ele participe das aulas e progrida
fios para suas próprias barreiras, mas também em termos de nos conhecimentos que envolvem o conteúdo abordado.
trabalho cooperativo e em convívio com os demais alunos.
Por exemplo, na alfabetização matemática, se o pro- O Atendimento Educacional Especializado
fessor propõe atividades inadequadas quando impõe aos
alunos listas de exercícios mecânicos e repetitivos; essas O trabalho do professor de AEE é o de promover si-
atividades serão completamente “sem noção” quando pro- tuações em que o aluno saia de uma posição passiva e
postas aos alunos com deficiência intelectual. No caso de automatizada diante da aprendizagem para uma postura
alunos que fazem “continhas de multiplicar”, com ajuda de
dinâmica de apropriação do saber. O professor deve con-
tabuadas, sem que tenham construído o sentido da multi-
templar, em seu plano de ação, atividades que favoreçam a
plicação; pode acontecer de chegarem a respostas corretas
interação social e escolar do aluno.
apoiadas apenas na tabuada, de forma mecânica, copiando
resultados, sem compreender o sentido da operação. Para
No Atendimento Educacional Especializado, o aluno
os alunos com deficiência intelectual uma atividade assim
constrói conhecimento para si mesmo, o que é fundamen-
torna-se ainda mais “sem sentido”, visto que a repetição de
uma atividade não leva à compreensão da outra. Nesse sen- tal para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico.
tido, a ação pedagógica será melhor sucedida caso se pro- Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada
ponha atividades de aprendizagem que sejam próximas aos na evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos pa-
interesses dos alunos, com base em experiências que eles râmetros relativos as suas conquistas diante do desafio da
tenham vivenciado. É necessário que os alunos sejam capa- construção do conhecimento. (BRASIL, 2007a, p. 27)
zes de estabelecer a pertinência da aprendizagem proposta O professor do AEE também pode produzir materiais
pelo professor em situações reais ou concretas da experiên- didáticos e pedagógicos que auxiliem na aprendizagem a
cia escolar (por exemplo, associada ao universo construído partir das necessidades específicas desses alunos na sala
em uma sessão de contação de histórias). de aula do ensino regular. O uso de recursos de baixa e alta
Ao promover situações significativas, os professores tecnologia também é necessário para diminuir as barreiras
possibilitam que a aprendizagem se efetive, contribuindo que dificultam a aprendizagem do aluno.
para o desenvolvimento do aluno. As aprendizagens conso- As figuras a seguir ilustram materiais confeccionados
lidadas na escola (e fora dela) são fundamentos para a vida nas Salas de Recursos Multifuncionais pelas professoras
social das pessoas com deficiência intelectual. Simone Alves Piardi da Escola Municipal Aroldo de Frei-
Ocorre um grave comprometimento no processo de tas e Márcia Marchette da Escola Municipal Clementina
ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelec- Cruz, município de Pinhais (PR), para o uso em atividades
tual quando o professor busca nos diagnósticos médicos com alunos com deficiência intelectual. A primeira imagem
a “confirmação” da incapacidade como uma forma de “jus- mostra o material sendo utilizado para trabalhar com o
tificar” as dificuldades de aprendizagem que lhe permiti- conteúdo de classificação; a segunda, é uma atividade de
rão se ausentar da tarefa pedagógica para com este aluno. encaixe com figuras geométricas.
A deficiência intelectual não significa a incapacidade para
aprender, e é nessa questão, na aprendizagem, que deve
se centrar a ação do professor. A grande questão a ser res-
pondida é: como posso favorecer a que este aluno possa
aprender mais? Na busca pelas respostas, é fundamental
não tratar o aluno como um “objeto”, cujos limites já es-
tão estabelecidos por algum tipo impreciso de diagnóstico;
deve-se focar as ações no que este ser humano é capaz de
alcançar, valorizando o seu desempenho escolar.
201
É importante ressaltar que o professor da sala de aula Surdez

comum é o responsável pelo ensino da matemática e ao
professor do AEE cabe conhecer o que o aluno sabe em fun- Neste texto, conforme disposto no Decreto Federal
ção de suas experiências de vida. Vale sempre destacar e re- n.o 5626/2005, considera-se a pessoa surda “[...] aquela
petir a importância do trabalho articulado entre o professor que, por ter perda auditiva, compreende e interage com
da sala de aula e o professor do AEE. o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
Faz parte do trabalho do professor do AEE construir o sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
perfil do aluno através do estudo de caso, o qual envolve Sinais – Libras”. Essa afirmação aponta para o reconheci-
todos os profissionais que atuam diretamente com ele. A mento da língua de sinais como uma língua natural que
família também pode contribuir com informações sobre deve ser aceita sem restrições no contexto escolar. Nesse
o comportamento, comunicação e as formas de interação sentido, abordaremos as informações referentes aos alunos
com o aluno. A partir das informações obtidas, o professor surdos que utilizam a Libras para a sua comunicação e ensi-
identifica o que mobilizou o encaminhamento dele à sala de no, numa proposta educacional que tem como pressupos-
recursos multifuncionais. to que a criança surda adquira a língua de sinais de forma
Na sala de recursos multifuncional, o aluno com defi- natural, como primeira língua, e como segunda língua a
ciência intelectual poderá ser avaliado na leitura, escrita e no língua portuguesa, na modalidade escrita.
raciocínio lógico matemático. Considerando o aprendizado A definição acima tem consequências educacionais
da matemática, é essencial que os aprendizados façam sen- profundas. A história da educação de surdos tem sido
tido para os alunos. Vamos tomar como exemplo uma ativi- marcada por metodologias voltadas ao ensino da fala e
dade escolar “clássica” de resolução de problemas: no con- da leitura labial, em detrimento das questões pedagógi-
texto da alfabetização matemática, em geral, um problema cas. Atualmente, apesar do posicionamento político da
comum com o enunciado do tipo “Carlos tinha 7 figurinhas, comunidade surda, que propõe e defende uma proposta
deu 3 para um amigo, com quantas ficou?” perde sentido educacional bilíngue como direito e acesso ao contexto
caso a criança pense (pergunte a si mesma, mas não tenha educacional, ainda resistem antigas práticas de reabilita-
meios de indagar ao professor): como é possível “dar as fi-
ção. A concepção de surdez, fundamentada em base an-
gurinhas” que estão coladas no álbum? Tem sentido alguém
tropológica e cultural, é uma das mais importantes balizas
“ter figurinhas” que não estejam em um álbum? Embora o
do movimento dos Surdos, que busca seu reconhecimento
professor possa considerar como banal a situação “ter um
como um grupo linguístico minoritário que compartilha
álbum”, e a abstração dessa situação, para a formulação do
tanto uma língua em comum quanto uma cultura a que
problema acima, é perfeitamente pertinente que não faça
chamam de Cultura Surda.
parte da vivência do seu aluno o saber sobre o que é “ter
um álbum” ou, ainda, sabendo o que é “ter um álbum”, é
possível que não faça parte de sua vivência a possibilidade É fundamental que o olhar para o aluno surdo seja rea-
de existir figurinhas em duplicata ou figurinhas que não são lizado a partir da perspectiva de diferença linguística e não
coladas em um álbum. Se isso não faz parte de sua vivência, da diferença biológica. A perspectiva linguística acentua o
mais distante ainda estaria a abstração da situação “em ge- caráter pedagógico da ação do professor, a questão bio-
ral”, suposta neste simples enunciado de problema. Neste lógica acentua os aspectos médicos, objetos de ação te-
caso, o professor da sala de recursos poderia construir junto rapêutica.
com o aluno um álbum de figurinhas, verificar a existência
de figurinhas em duplicata, etc. A proposta educacional bilíngue requer a garantia da
A avaliação dessas experiências poderá ser realizada pelo presença da língua de sinais, como primeira língua, no
professor do AEE através da proposição de situações-proble- contexto educacional; e o português, em sua modalidade
ma contidas nessas experiências, cujas resoluções possam im- escrita como segunda língua. Contudo, a escrita do portu-
plicar a necessidade de o aluno levantar hipóteses mediante a guês, como se fosse a primeira língua, permanece como a
mobilização de seus conhecimentos prévios. Essa mobilização maior preocupação da maioria dos professores.
poderá permitir que ele identifique e analise uma determina- Aqui é o caso de observar a Atividade 05, na seção
da alternativa de resolução de uma dada situação-problema, “Compartilhando”, que leva os professores a refletir sobre
na perspectiva de generalizar para outra situação semelhante. sua própria condição, caso precisem se expressar em ou-
(GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p.12). tra língua. Considera-se como um dos principais objetivos
do professor o ensino e o aprimoramento da língua portu-
De modo geral, na abordagem escolar deste tipo de guesa por seus alunos, neste sentido as situações didáticas
deficiência, o uso de recursos pedagógicos variados como devem centrar-se na reflexão sobre a língua em situações
o Tangram, Material Dourado e Geoplano pode contribuir de produção e interpretação de textos. Trata-se de pensar
para a aprendizagem dos conceitos matemáticos pelos aluno processo de ensino e aprendizagem como lugar de prá-
nos, e esses materiais são de uso comum para as diversas ticas de linguagem, levando em consideração que surdez
“deficiências”, como também para todos os alunos nas salas torna a comunicação uma experiência visual que, pensada
de aula regulares. As próximas seções deste texto tratarão e vivida como uma diferença cultural, determina questões
dos casos de alunos com deficiências sensoriais, começando específicas no processo de letramento das pessoas surdas.
pela Surdez.
202
Na Libras, as representações dos números cardinais para códigos numéricos, ordinais e cardinais para quantidade
não são iguais, elas apresentam alterações de configuração de mãos e movimentos. Os números ordinais (B) diferem
dos cardinais para códigos numéricos (A) nos movimentos para cima e para baixo e/ou na horizontal e vertical, que são
acrescentados aos sinais (o mesmo sinal, mas com movimentos). Os números cardinais (A) são os códigos numéricos que
representam números de telefone, de casa ou de ônibus. Os números cardinais para quantidade (C) apresentam alterações
na configuração de mãos dos numerais de 1 à 4, em relação aos cardinais para código numérico.
Os problemas comunicativos da criança surda, segundo Goldfeld (2002) não têm origem na criança e sim no meio
social, quando não utiliza uma língua de acesso e compreensão pelo sujeito surdo, dificultando as relações sociais e linguís-
ticas. O sentido da palavra é criado no diálogo espontâneo por meio das suas relações sociais.
A experiência dos Surdos que alcançam o ensino superior e interagem na comunidade acadêmica, bem como a sua
mobilização política e um variado leque de pesquisas, apontam (embora ainda haja defensores da oralidade, principalmen-
te no contexto escolar), que a língua de sinais possibilita a construção do conhecimento, pois através da língua de sinais é
possível a compreensão de conteúdos desde os mais simples aos mais complexos. O aluno surdo pode discutir qualquer
área do conhecimento, utilizando-se dos seus recursos, como ocorre com qualquer outra língua.
Portanto, não é de se surpreender que no discurso escolar haja uma confusão entre a surdez e a capacidade intelec-
tual, entre a surdez e possibilidades motoras. Por exemplo, já vivenciamos a situação de um professor que não admitia que
alunos surdos pudessem participar de um time de futebol nos jogos colegiais; quando indagado sobre a razão da impossi-
bilidade ele respondeu: “– É que surdo corre menos”. Assim, é comum ouvirmos de professores a alegação de dificuldades
de aprendizagem em matemática, uma vez que nas palavras de outro professor: “– Não há como aprender matemática sem
uma linguagem”.
Na verdade, qualquer que seja o aluno, surdo, ouvinte, criança, adulto, em processo alfabetização ou não, terá que lidar
com a questão da leitura funcional e com a questão da lógica do sistema numérico e de medidas. Dessa forma, é possí-
vel dizer que não é somente a forma como o enunciado do problema é escrito e apresentado ao aluno que interfere na
compreensão do mesmo, mas uma questão muito mais grave: a forma como a escola media o conhecimento matemático
acrescido da falta de proficiência em Libras do professor que lida com o surdo.
A Educação Matemática de surdos deve propiciar a contextualização dos fatos numéricos de modo a favorecer a cons-
trução dos conceitos. No caso dos surdos, a Libras deve ser a língua de instrução, e a Comunidade Surda tem requerido a
presença de professores surdos capazes de ensinar usando Libras. Contudo nem sempre isso é possível, de modo que a lei
garante a presença de um profissional interprete, que promove a “tradução simultânea” daquilo que o professor diz para
o aluno. Como funciona essa tradução? Na sala de aula, o intérprete se posiciona de modo a ser visto pelo aluno surdo, e
enquanto o professor fala e/ou explica a matéria, a atenção do aluno está voltada para o intérprete, pois ele precisa ver os
sinais que o intérprete faz, sendo que a mediação linguística é realizada ao mesmo tempo em que o professor está falando
com a turma.
203
Um trabalho de Zanqueta, Nogueira e Umbuzeiro O AEE é um espaço que pode proporcionar a aquisição
(2013) compila algumas das pesquisas com educação de da Libras pelas crianças surdas através do contato com seus
surdos, mostrando um aspecto fundamental para a alfabe- pares e com profissionais surdos e/ou ouvintes fluentes em
tização matemática: as crianças surdas já entram na escola Libras. O professor surdo tem um papel fundamental na
com uma defasagem de conhecimento que decorre da lin- educação da criança surda, proporcionado o contato com
guagem... Acontece que, por não ouvir, uma criança surda um referencial linguístico adulto e vivências de artefatos
não fará aquele tipo de contagem tão comum nas escolas: culturais surdos.
27 (vinte e sete), 28 (vinte e oito), 29 (vinte e nove), 2010 O Atendimento Educacional Especializado
(vinte e dez); não faz sentido para ele o “vinte e sete” como
“20 + 7”. Portanto, não faz sentido pensar que o numeral O atendimento educacional especializado para alunos
“2” é “falado” de modo diferente quando expresso nos nú- surdos na perspectiva da inclusão escolar tem por objetivo
meros6 12 e 2. Para as crianças que ouvem, essa linguagem promover o acesso ao conhecimento escolar em duas lín-
é desenvolvida praticamente sem necessidade da escola. guas: Libras e Língua Portuguesa, na modalidade escrita.
No entanto, para o aluno surdo, sem a mediação de um O atendimento educacional especializado para os alunos
intérprete, a ausência dessa imersão em uma Língua pode surdos envolve três momentos didáticos pedagógicos:
se transformar em um abismo para sua aprendizagem. • Trabalho em Libras – todos os conhecimentos dos di-
Todavia, com a mediação da Libras, o aluno aprende em ferentes conteúdos curriculares são explicados em Libras
igualdade de condições. por um professor, sendo este preferencialmente surdo.
Nesse atendimento, o professor do AEE planeja as au-
las de acordo com os conteúdos abordados na classe do
ensino regular. A fluência em língua de sinais e o uso de
imagens visuais são requisitos essenciais para a compreen-
são e formação de novos conceitos.
• Ensino da Libras – os alunos terão aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente
de termos científicos.
A partir da avaliação diagnóstica do professor em re-
lação conhecimento linguístico em língua de sinais pelo
aluno surdo, o professor promoverá atividades de pesquisa
sobre os termos científicos utilizados nas diferentes áreas
do conhecimento. Para que a pesquisa seja bem sucedida o
Tendo em vista que o processo de aquisição de lingua- acesso a recursos tecnológicos deve ser facilitado ao aluno.
gem acontece da mesma forma em crianças surdas e ou- Nos anos iniciais, é fundamental que o professor surdo
vintes, é importante que as crianças surdas sejam expostas trabalhe com contação de histórias, que promova situações
o mais cedo possível a um ambiente linguístico em Libras didáticas e lúdicas que favoreçam o processo de aquisição
para que adquiram sua língua natural7 e possam vivenciar da linguagem e conhecimento de mundo das crianças sur-
as experiências que uma língua possibilita. precisamos re- das.
conhecer o papel que a língua desempenha na produção • Ensino da Língua Portuguesa – são trabalhadas as es-
da experiência, pois ela é a condição necessária para que as pecificidades dessa língua para os alunos surdos.
experiências possam ser compreendidas e compartilhadas. Neste atendimento, o professor de Língua Portugue-
Na sala de aula comum, as crianças surdas têm di- sa tem o objetivo de promover o estudo e aprendizado
reito a um Tradutor e Intérprete de Libras/ Língua Portu- da língua portuguesa verificando como são atribuídos os
guesa para a mediação linguística, possibilitando o acesso significados às palavras e como é a organização delas nas
aos conteúdos acadêmicos através de sua língua natural. frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a
Este é um direito do aluno garantido pela Lei Federal N.o perceberem a estrutura da língua através de atividades di-
10.436/2002, Decreto Federal N.o 5626/2005 e Lei Federal versificadas. O trabalho com o Sistema de Escrita Alfabética
N.o 10.098/2000, mas para que as crianças surdas tenham (SEA) é realizado numa perspectiva da Língua Portuguesa
o apoio desse profissional é necessário que elas façam uso como segunda língua e requer metodologia de ensino que
da língua de sinais. contemple essa especificidade. Lembrando que o Decre-
to Federal N.o 5626/2005 contempla o direito à avaliação
6 Conferir a pesquisa original em: NUNES, T.; EVANS, D.; diferenciada para o aluno surdo, considerando nesta ava-
BARROS, R.; BURMAN, D. Promovendo o sucesso das crianças sur- liação os aspectos linguísticos de suas produções em se-
das em Matemática: uma intervenção precoce. Conferência Intera- gunda língua.
mericana de Educação Matemática, 13., Recife, 2011. Anais... Recife, Santos (2005) aponta as seguintes diretrizes para as
2011.
ações do professor da sala de recursos na educação de sur-
7 Conforme Skliar (2005, p. 27), língua natural, aqui, deve
dos:
ser entendida como uma língua que foi criada e é utilizada por uma
comunidade específica de usuários, que se transmite de geração em
– articular de forma sistemática e permanente o pla-
geração, e que muda – tanto estrutural como funcionalmente – com o nejamento coletivo dos profissionais envolvidos na prática
passar do tempo. educativa com o aluno surdo;
204
– esclarecer a família sobre o trabalho pedagógico de- interesse e curiosidade, orientando suas atividades para
senvolvido na escola; que possam conhecer e identificar sons, mover e localizar o
– elaborar e ampliar conceitos científicos desenvolvi- corpo no espaço, bem como encorajá-las a descobrir o uso
dos na turma do ensino comum; evitando que a sua sala de e funções das coisas, usando o tato para identificar os ob-
recursos se transforme em um espaço de reforço escolar; jetos e suas propriedades. Em relação à matemática, mais
– promover aprendizagem e aprimoramento de leitura uma vez, a questão primordial é a da linguagem e o modo
e escrita em língua portuguesa; de referir aos objetos que devem fazer parte do universo
– organizar a sala de recursos garantindo a diversidade de experiências das crianças; seria interessante que cada
de materiais pedagógicos; professor consultasse as atividades do caderno de Geome-
– garantir o desenvolvimento da língua de sinais atra- tria e se propusesse a pensar nas dificuldades específicas
vés da prática pedagógica com o aluno surdo. de um aluno cego para compreender aspectos relaciona-
Lembrando que as famílias que optarem também pela dos com a localização no espaço (ele não terá possibilida-
oralização – ou seja, o treinamento e reabilitação da fala – des de “se ver” dentro do espaço ampliado, mas necessita,
deverão fazê-lo no turno inverso ao da escolarização, com diariamente, da orientação para poder ir e vir e deslocar-se,
um profissional habilitado – fonoaudiólogo – nas ações por exemplo, entre as carteiras de sua sala ou para sair da
realizadas com interface com a área da saúde. É importan- sala de aula e ir até o banheiro).
te salientar, que se um surdo é oralizado, isso não significa É importante também ter em conta que as pessoas ce-
que ele esteja alfabetizado, caso contrário as crianças ou- gas (assim como todos nós) vivem experiências diferentes
vintes estariam alfabetizadas somente por fazerem o uso uma das outras, primeiramente porque cada pessoa é dife-
da língua falada oralmente. Ressaltamos que fazer uso da rente da outra, mas também porque a idade em que ocor-
oralização também não significa que o aluno terá facilida- reu a perda de visão na criança interfere de modo decisivo
de na compreensão dos conteúdos escolares; ao contrário, na formação da sua particular “biblioteca de experiências
corre-se o risco de diminuir o investimento de tempo na vivenciadas”.
aquisição da linguagem necessária para aquisição dos co- No caso das crianças que nasceram cegas ou perderam
nhecimentos e, no caso do aluno que é surdo esta lingua- a visão desde muito cedo, é usual a ausência de imagens
gem é a Língua de Sinais. mentais visuais, sendo necessário construir imagens e re-
• A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é uma língua presentações mentais através de experiências vivenciadas
que possui todos os elementos linguísticos que compõem no mundo ao redor, basicamente experiências corporais:
as línguas naturais. táteis e auditivas. Isso requer investimento de tempo es-
• A Libras não é universal, cada país tem a sua língua colar e o planejamento de ações diferenciadas, uma vez
de sinais, assim como as línguas orais. que as práticas didáticas tradicionais costumam mobilizar
• A Libras é uma língua na modalidade visogestual, a audição na direção do olhar/ver. Deste modo, provida da
diferentemente da Língua Portuguesa que é oral auditiva. linguagem (que está ausente para o aluno surdo quando
• Todas as crianças surdas têm direito a serem alfa- não há comunicação em Libras), para a criança cega a me-
betizadas na sua língua, a Libras. diação do professor se torna ainda mais fundamental, e a
sua falta tende a desencadear comportamentos estereoti-
Deficiência Visual pados e maneirismos, verbalismos, mutismo, ecolalia (fala
sempre utilizando a terceira pessoa ou repetição da fala do
A área da Deficiência Visual é direcionada às pessoas outro), com movimentos repetidos e descontextualizados,
cegas e com baixa visão. Embora possam parecer seme- bem como movimentos rotativos das mãos ou da cabeça,
lhantes, são tipos de deficiência muito distintas e envolvem balanço do corpo, que algumas vezes podem ser confun-
diferentes necessidades dos alunos. Então, abordaremos, didos com comportamentos de crianças autistas (DOMIN-
em seguida, orientações e encaminhamentos referentes à GUES et al., 2010).
pessoa cega e, posteriormente, com baixa visão. O processo de aprendizagem dos alunos cegos se faz
a partir dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato e
Pessoas Cegas: paladar), exigindo o uso de brinquedos e materiais que fa-
É comum que as crianças brinquem, corram, explorem cilitem a discriminação do tamanho, textura, volume, peso,
os ambientes ao seu redor livremente, participem de jogos identificação de sons, desenvolvimento da consciência cor-
e atividades lúdicas, entre outros. Porém, para as crianças poral (despertando a curiosidade, a vontade e a coragem
cegas a falta de visão impossibilita as mesmas condições para movimentar-se e participar em atividades coletivas,
de comunicação e interação com o ambiente. Estas crian- tanto com autonomia quanto com a ajuda e apoio dos co-
ças, por exemplo, não percebem as cores, os tamanhos e as legas). O trabalho de sistematização da escrita deve utilizar
distâncias e isso cria dificuldades para a movimentação no o Sistema Braille8.
espaço e aquisição de algumas experiências fundamentais.
Elizabeth Dias de Sá e Valdirene Siegler Simão, (DOMIN- 8 O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e
GUES et al, 2010) ressaltam que a visão favorece a mobili- de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis
Braille, um jovem cego. É constituído por 64 sinais em relevo cuja
dade, a localização e organiza as informações provenientes combinação representa as letras do alfabeto, os números, as vogais
de outros sentidos de forma abrangente e simultânea. Por- acentuadas, a pontuação, a notas musicais, os símbolos matemáticos
tanto, no caso da criança cega, é importante provocar seu e outros sinais gráficos.
205
Na perspectiva do letramento, a criança vidente já viven-

cia, muito antes de entrar na escola, a escrita nas ruas, na
televisão, nos livros e em outros lugares. A criança cega, no
entanto, somente apropria-se da escrita pelo Sistema Braille,
com o qual, na maioria das vezes, terá seu primeiro contato
somente no espaço educacional.
Um gato construído com peças do Tangram, diferente

do mencionado no texto.
Uma tarefa dessa natureza pode se tornar impossível

para uma criança cega. Primeiramente: o que são os triân-
gulos e quadrados? Essa é uma dificuldade fácil de ser su-
perada, as formas podem ser desenhadas através do con-
torno com o lápis sobre um papel (ou EVA ou outro tipo
É muito mais difícil fazer que a criança cega fique imersa de “base”, como o isopor), que deixe “marcas” que podem
em um ambiente de letramento, de modo que a parte funda- ser percorridas e “sentidas” com os dedos. Outra questão:
mental deste processo passa a ser a interação com os demais o que torna um triângulo “amarelo”? Como uma criança
colegas: somente no convívio e no diálogo, na realização de cega irá distinguir um triângulo amarelo de um semelhante
tarefas conjuntas, essa criança adquirirá a percepção da escri-
que seja azul? Esta distinção não pode ser “cobrada” a uma
ta e da sua importância como mecanismo de aprendizagem
criança cega, mas ela pode obter auxílio dos seus colegas
e interação. A criança cega adquirirá conhecimentos através
para discriminar dentre aqueles triângulos que sejam se-
dos estudos se tiver acesso à leitura ou a leitores (ainda que
melhantes quais são da cor solicitada pela professora. E os
automatizados), mas deve-se cuidar que essa aquisição (de
colegas também aprenderão nesse processo de interação.
conhecimentos) não se torne um obstáculo à percepção
Agora a questão fundamental: a criança cega conhece a
da importância e necessidade de aprendizagem do SEA, a
forma de um gato? Provavelmente a criança saberá o que é
importância e necessidade da aprendizagem da escrita. De
novo, e reiteramos no texto ao falar de cada uma das de- um gato, talvez mesmo tenha um gato em casa. Mas como
ficiências, a aprendizagem não se dá através de exercícios é que essa criança poderá associar a “imagem” de um gato,
mecânicos, pela assimilação ou decodificação de códigos construída abstratamente pela representação visual das
ou técnicas; a aprendizagem ocorre em situações de intera- peças do Tangram em uma certa disposição espacial? Sa-
ção que favoreçam aberturas de possibilidades para que a bemos que a criança vidente (aquela que enxerga) quando
criança possa pensar, analisar, fazer comparações e conjec- vê o gato, vê o todo, e aprende a associar este “todo” com
turar sobre possibilidades... e em todas estas circunstâncias o uma diversidade de construções abstratas... tal como no
planejamento e a mediação do professor são fundamentais. exercício de imaginação que consiste em olhar para nuvens
A falta de acessibilidade física ou de comunicação preju- e descobrir “formas em movimento”, descrevendo e inven-
dica de modo decisivo o processo de aprendizagem da pes- tando histórias que são povoadas por leões, tigres, dinos-
soa cega. Essas crianças – como qualquer criança – precisam sauros, gigantes e dragões. Essa possibilidade não existe
de um ambiente que favoreça o seu processo de alfabetiza- para a criança cega, de modo que toda a noção de repre-
ção e letramento, para isso precisam ter as possibilidades de sentação precisa ser antes construída. Neste caso, o uso de
brincar e participar de todas as situações no contexto escolar. atividades geométricas como a Caixa de Passa-passa (uma
A discriminação tátil é uma habilidade básica que deve caixa de papelão na qual se recorta diversas formas de pas-
ser desenvolvida na escola, pois, com a possibilidade de sagem de um mesmo objeto com formatos geométricos)
manusear objetos a criança elabora as informações sobre o abre as possibilidades de compreensão por essa criança de
tamanho, forma, peso, consistência, espessura, densidade, representações que são tão naturais para as crianças vi-
textura, dentre outras. A criança cega leva mais tempo para dentes: como a de que um retângulo pode representar o
conhecer e reconhecer as coisas e os objetos, pois manu- “tronco” de um ser humano ou de um robô.
seia e analisa de acordo com as suas necessidades ao passo Com as crianças cegas, o trabalho com as cores desen-
que a criança que enxerga tem a possibilidade de perceber o volve-se como uma experiência no campo do pensamento
objeto na sua totalidade e “imerso” num contexto mais am- analógico, quando as cores são associadas a texturas ou
plo. Como em outros casos, tomemos aqui um exemplo de formas, ou, ainda, a sensações. Tal como temos dito, e re-
atividade comum, a partir do Tangram. A professora solicita, petido, a criança cega tem o mesmo potencial de desenvol-
em sala de aula, que os alunos construam a figura de um vimento e aprendizagem que as outras crianças, desde que
“gato” utilizando das peças do Tangram apenas triângulos e se eliminem ou contornem as barreiras ou obstáculos que
quadrados amarelos. dificultem esse processo.
206
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é muito im- Para o trabalho pedagógico com a pessoa cega – e tam-
portante que a criança cega aprenda e utilize o Braille para bém de baixa visão – destacamos os recursos e materiais
que possa ter acesso à leitura e escrita. Para isso, as ativi- abaixo, os quais já recomendamos também para uso nas sa-
dades escolares devem supor o uso de recursos específicos las de aula comuns.
para leitura e escrita como a reglete com um punção e o
uso da máquina Braille. Tangram:
É um importante material para trabalhar atividades re-

lacionadas à percepção, relações geométricas, raciocínio e
criatividade. Veja nos demais cadernos de formação como
ele pode ser utilizado.
Material Dourado:
O material dourado criado com a finalidade do de-

senvolvimento de atividades que auxiliassem o ensino e a
aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional
e dos métodos para efetuar as operações fundamentais (ou
seja, os algoritmos). Com o Material Dourado, as relações
numéricas abstratas passam a ter uma representação con-
Para as crianças que nascem cegas o Braille não se
creta, facilitando a compreensão do conteúdo pelos alunos
constitui apenas como um código, mas sim como um sis- e tornando a aprendizagem da matemática mais agradável.
tema de notação (MORAIS, 2012). O Braille é um código,
cada um de nós pode trocar as letras e números pelas mar-
cas, ou acionar a máquina Braille, escrevendo em Braille
corretamente sem saber fazer a leitura.
Todavia, para a criança cega que vai, pela primeira vez,
apropriar-se do sistema alfabético e de numeração deci-
mal, a situação não é a mesma, ela não tem condições de
operar uma “codificação” com algo que desconhece.
Para a compreensão dos números, realização de con-
tagens, compreensão do sistema de numeração decimal
e realização de operações matemáticas, o ábaco é funda-
mental. O ábaco é importante na realização das operações
matemáticas, devido ao seu manuseio ser prático e rápido,
além de ter um baixo custo e grande durabilidade. O uso Geoplano:
do ábaco acontece desde os anos iniciais e vai se tornan-
do mais complexo, com variedades de tipos de ábacos, à O Geoplano é um excelente recurso didático e peda-
medida que o aluno vai ampliando sua compreensão do gógico para trabalhar com os alunos, pois é dinâmico e de
sistema de numeração decimal. fácil manipulação. O geoplano é um apoio didático que au-
xilia para a construção da representação mental e uma etapa
para o caminho da abstração, proporcionado experiências
de aprendizado significativas para os alunos com trabalho
envolvendo vários conceitos e conteúdos da matemática,
como: frações, áreas, perímetros, simetria, semelhança, fi-
guras geométricas (conceitos, elementos e propriedades),
equações (resolução, sistemas, gráficos), facilitando o traba-
lho de exploração das habilidades espacial, comparação,
relação, sequência, discriminação.
207
Portanto, algumas ações são importantes tanto na sala

de aula comum como no AEE, levando em consideração
que cada aluno é diferente do outro. Entre as ações estão:
• luminosidade: verificar a posição que o a aluno
senta na sala de aula e a luminosidade do local, pois esta é
um aspecto importante a se considerar.
• Alguns alunos com baixa visão preferem a luz na-
tural e outros um ambiente mais iluminado;
• equipamentos: utilizar uma prancheta inclinada
para aproximação do material a visualizar, contribuindo
com uma postura adequada;
• contraste: aumentar o contraste utilizando cores
fortes nos materiais, como: o uso de giz branco na lousa
O Geoplano, em sua maioria, é constituído por uma escura, cadernos com pautas pretas acentuadas e largas,
base de madeira onde são cravados pregos, formando uma caneta preta ou azul, lápis com grafite escuro, mais grosso;
malha. A base pode ter diversas texturas, as figuras são for- • ampliação da fonte: utilizar fontes ampliadas nos
madas usando ligas elásticas. livros e atividades em geral;
As crianças cegas compreendem e interagem com o • os recursos ópticos se constituem em equipa-
mundo através de experiências não visuais. Nesse sentido, mentos como lupas manuais, óculos especiais, telescópios,
o professor precisa empregar recursos pedagógicos e me- entre outros. Estes equipamentos permitem a ampliação
todológicos que favoreçam a compreensão e o acesso aos do material a ser lido. Lembrando que a indicação deste
conteúdos escolares. A falta de experiências significativas recurso deverá estar de acordo com a orientação do oftal-
pode dificultar a elaboração e desenvolvimento de concei- mologista.
tos. O texto Acessibilidade, Participação e Aprendizagem,
abordará algumas tecnologias que podem auxiliar no pro-
Pessoas com Baixa Visão cesso de ensino e aprendizagem da pessoa com baixa vi-
A baixa visão corresponde àquelas pessoas que apre- são.
sentam o comprometimento do funcionamento visual em
ambos os olhos, mesmo após tratamento e/ou correção, O Atendimento Educacional Especializado
considerando-se, também, quando a medida do campo vi-
sual em ambos os olhos for igual ou menor que um certo Além da oferta do Atendimento Educacional Especiali-
valor. zado em salas de recursos multifuncionais e centros espe-
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no cializados, a área da Deficiência Visual conta também com
princípio de estimular a utilização plena do potencial de a oferta de serviços de apoio especializados nos Centros de
visão e dos sentidos remanescentes, bem como na supera- Atendimento Pedagógico para Deficientes Visuais (CAPs).
ção de dificuldades e conflitos emocionais. (BRASIL, 2007b, Aos alunos com baixa visão o professor auxiliará a usar os
p. 18). recursos ópticos (lupas de mão, óculos bifocais, entre ou-
Características da pessoa com baixa visão: tros) e não ópticos (mudanças relacionadas ao ambiente,
• campo visual reduzido (central ou periférico); mobiliário e iluminação), bem como a estimulação do resí-
• diminuição da acuidade visual (para perto ou para duo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes
longe); e contratantes. A produção de materiais como ampliação
• alterações de sensibilidade ao contraste, na perde fontes e contraste visual também fazem parte da orga-
cepção de cores; nização do AEE. Sobre o uso das tecnologias para a pessoa
• dificuldades para reconhecer pessoas ou objetos; com baixa visão – como recursos de ampliação de fonte
• dificuldades na orientação e mobilidade. no computador, entre outros – a orientação do professor é
importante para o acesso e participação do aluno.
Levando em consideração que a maioria das pessoas
com baixa visão faz uso de recursos ópticos, o seu proces-
so educativo se desenvolverá, principalmente, por meios
visuais, ainda que com a utilização desses recursos espe-
cíficos. A inclusão do aluno com baixa visão no ambiente
escolar dependerá do conhecimento das possibilidades de
trabalho do aluno. Cabe ao professor identificar qual é a
distância mais adequada para o aluno enxergar e também
qual o tamanho ideal das letras e ilustrações. Também é
preciso atenção aos auxílios não-ópticos, como as mudan-
ças necessárias no ambiente, mobiliário, iluminação e re-
cursos para leitura e escrita.
208
O professor do AEE tem como um dos seus objetivos • O Sistema Braille é um sistema de escrita universal
ensinar o Sistema Braille aos alunos cegos. A necessida- idealizado pelo cego francês Louis Braille.
de deste sistema deverá ser introduzida de forma gradual • Não se deve confundir, nas suas funções, o Brail-
em situações cotidianas. Pode-se, por exemplo, criar uma le com a Libras. O Braille é um sistema de escrita que tem
diversidade de jogos que estimulem o tato o mais cedo como base a língua do país, cada letra equivale a um símbo-
possível. Assim, a organização e garantia da produção de lo de modo que o símbolo para a letra “a” é o mesmo, não
materiais didáticos acessíveis e específicos são essenciais importa se em português ou inglês. Já a Libras é uma língua,
no planejamento das ações do atendimento educacional diferente da nossa por não se mostrar na forma falada ou
especializado. Como sempre, o professor do AEE deve tra- escrita, no entanto, para os surdos a Libras é a língua natu-
balhar junto ao professor do ensino regular para planejar ral, é a primeira língua. Para os cegos a Língua Portuguesa
a utilização de estratégias metodológicas que viabilizem o é a primeira língua.
acesso ao conhecimento. Outra atribuição importante do
professor especializado é o ensino das técnicas referentes
Transtornos globais do desenvolvimento
ao uso do ábaco.
As salas de recursos multifuncionais devem possuir al-
Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimen-
guns materiais específicos para os alunos com deficiência
to – TGD são aqueles que apresentam alterações qualitati-
visual, dentre eles destacamos: textos escritos com ilustra-
ções táteis, disposição do mobiliário e posicionamento do vas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
aluno na sala de aula para favorecer seu deslocamento e repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
ouvir o professor, máquina Braille, reglete, ábaco, livro fa- e repetitivo; é o que caracteriza, por exemplo, alunos com
lado, calculadora sonora, jogos e materiais didáticos, etc. autismo ou psicose infantil (transtorno desintegrativo da
Além disso, a construção e confecção de materiais peda- infância) (BRASIL, 2008). A partir de dezembro de 2012,
gógicos para trabalho com os alunos nas salas de recursos com a promulgação da Lei Federal N.o 12.764/12, as pes-
é fundamental. soas com transtorno do espectro autista passam a ser con-
sideradas como pessoas com deficiência.
Neste texto, daremos uma maior ênfase nos alunos
com autismo e, também, algumas orientações relacionados
ao transtorno do espectro do autismo.
O autismo nos coloca frente a situações desafiadoras
em relação ao processo de ensino e aprendizagem. Pri-
meiramente, cada aluno autista possui suas especificida-
des, pois as manifestações desse transtorno variam imen-
samente, tanto em relação ao nível de desenvolvimento
quanto em relação à idade. Para melhor entendermos as
características de uma pessoa autista, Belisário Filho (2010)
nos sugere prestar atenção a:
• dificuldade na comunicação quando associada ao
desenvolvimento neuropsicomotor;
• comprometimento em suas relações sociais, como
dificuldade de troca de olhar até com pessoas da família;
• estereotipias motoras; por exemplo, uma fala este-
reotipada e balançando os braços, em situações diferentes
de sentimentos.
Vale destacar que ao constar no Censo Escolar a ma-
Além de dificuldades na interação social (resultando
trícula do aluno com deficiência visual, o MEC tem en-
caminhado aos estabelecimentos de ensino um kit de em prejuízos de ordem comportamental, comprometi-
equipamentos para uso do aluno, como: notebook, lupas, mentos na fala, movimentos corporais estereotipados), as
telescópios, etc. No texto Acessibilidade, Participação e crianças autistas podem apresentar interesse insistente em
Aprendizagem abordaremos os livros digitais acessíveis, de partes de objetos e por movimentos, como o da rodinha
distribuição gratuita, para uso das pessoas com deficiência dos brinquedos, as pás de ventiladores, entre outros. Ca-
visual. racterizam-se também pela inflexibilidade no seu modo de
Um trabalho específico é o da Orientação e Mobilidade ser, por rotinas que se repetem diariamente, com forte re-
(OM) para que a pessoa cega possa desenvolver autono- sistência a mudanças.
mia na locomoção, tanto no ambiente escolar quanto fora
dele. Mover-se de forma orientada, com sentido, direção
e utilizando de várias referências são importantes para se
chegar ao local desejado e este é um trabalho de referência
importante no contexto da alfabetização matemática.
209
Como é comum que crianças com transtornos globais do desenvolvimento apresentem manifestações de inflexibili-
dade e apego a rotinas, ao ingressar na escola sofrem um choque com o ambiente escolar, não só por ser um ambiente
diferente daquele com o qual está acostumado, mas também pela presença de outras crianças falando e brincando. O
ingresso na escola significa, também, mudança na rotina, provocando uma “desorganização” nesta criança. Dessa maneira,
é importante lembrar que as primeiras experiências da criança autista no ambiente escolar estejam próximas daquelas
com as quais ela está acostumada a viver no cotidiano. Cabe à escola criar rotinas de estudo, diferentes daquelas que o
aluno possa ter em casa e que seja de não-fazer-tarefa, não-estudo, não-interação e outras.
Algumas ações podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da criança autista:
• aprendizado deve ser realizado a partir de situações reais;
• valorizar o processo e a singularidade de cada aluno, evitando comparações sem sentido;
• estabelecer a organização de rotinas para a criança;
• proporcionar atividades em dupla e em grupos, possibilitando a referência de modos de agir e participação por
meio de seus pares;
• proporcionar ações com envolvimento de outros alunos;
• dirigir-se verbalmente ao aluno autista durante as atividades em sala de aula;
• propor práticas e intervenções novas e diferenciadas, considerando a organização do trabalho ao tempo e ne-
cessidade dos alunos;
• pensar formas de avaliação que contemple a heterogeneidade da sala de aula, e não uma avaliação pautada na
homogeneidade que contribua para a exclusão.
Para realizar atividades com alunos autistas, as professoras Simone Alves Piardi da Escola Municipal Aroldo de Freitas e
Márcia Marchette da Escola Municipal Clementina Cruz, município de Pinhais (PR), confeccionaram os materiais, ilustrados
a seguir, para o trabalho de alfabetização matemática na identificação das figuras e com pareamento e cores.
O Atendimento Educacional Especializado
Caso o aluno com TGD necessite de apoio educacional especializado, é importante que ele frequente o AEE para
complementar sua escolaridade, pois o trabalho com práticas pedagógicas que propiciem seu desenvolvimento sócio
cognitivo deve ser realizado tanto pelo professor da sala de aula comum como pelo professor do AEE. Lembrando: estes
profissionais devem, sempre, trabalhar de forma articulada. Conforme disposta na Nota Técnica N.o 24/13 – MEC/SECADI/
DPEE, o professor do AEE acompanha e avalia a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibi-
lidade na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola, considerando os desafios que estes vivenciam no ensino
comum, os objetivos do ensino e as atividades propostas no currículo, de forma a ampliar suas habilidades, promovendo
sua aprendizagem.
210
211
Para um bom resultado no trabalho com o aluno TGD, para interagir com crianças mais velhas ou com adultos;
principalmente aquele com transtorno do espectro autis- habilidade para lidar com ideias abstratas; habilidade para
ta, deve-se considerar a criação de redes intersetoriais de perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista; inte-
apoio à inclusão escolar, o envolvimento e a participação resse por livros e outras fontes de conhecimento; alto nível
da família, das áreas da educação, saúde, assistência social, de energia; preferência por situações/objetos novos; senso de
dentre outras. humor; originalidade para resolver problemas.
Os alunos com TGD, de modo geral, sofrem alterações Tendo em vista as dificuldades para identificação des-
das funções comunicativas. Por exemplo, pode haver au- tes alunos, muitas vezes eles passam pela escola sem serem
sência de comunicação falada; comunicação com pouca percebidos como superdotados. Em vista de suas caracte-
reciprocidade; não responder ordens ou ato de comunica- rísticas, podem até ser segregados ou mal vistos pelos pro-
ção dirigido a ele, ignorando a linguagem; podendo até fessores. Uma das coisas que os destacam é a curiosidade,
ser confundido como sendo uma pessoa surda. A escola levando-os a fazer muitas perguntas sobre vários assuntos,
é um espaço muito importante para o aluno autista, pois principalmente sobre aqueles pelos quais possuem mais
sendo seu comprometimento em relação à interação social, interesse. Assim, no ambiente familiar podem ser conside-
se estes alunos forem isolados, estaremos reforçando suas rados como insistentes e cansativos; já, no ambiente es-
dificuldades. colar, as perguntas podem gerar uma situação incômoda,
pois podem ser considerados inconvenientes, insistentes e
Alunos com altas habilidades/superdotação até como aqueles que “querem aparecer” na turma. Isto
porque é comum que quando os alunos superdotados per-
É comum que os alunos com altas habilidades/su- guntam e conversam sobre os assuntos de seu interesse
perdotação sejam vistos e considerados como pessoas apresentam um bom grau de compreensão e conhecimen-
que possuem uma inteligência fora do comum em todas to.
as áreas, só tiram notas boas, têm bom comportamento, A partir de Delpretto, Giffoni e Zardo (2010, p. 20), en-
são muito dedicados aos estudos. Isso é parte de um mito, tende-se por “identificação” o conjunto de instrumentos
como se estes alunos tivessem, biologicamente, uma inte- pedagógicos que podem ser utilizados para o reconheci-
ligência “a mais” que as outras pessoas em todas ou em mento de diferentes habilidades dos alunos em diversas
várias áreas do conhecimento. “Os alunos com altas ha- áreas do conhecimento, considerando as especificidades
bilidades/superdotação demonstram potencial elevado em das altas habilidades/superdotação. Essa prática de identi-
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combina- ficação traz o contexto da escola como foco de análise e a
das: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e observação do professor possibilitando:
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimen- • conhecer diferentes estratégias que alguns alunos
to na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu usam na resolução de problemas;
interesse” (BRASIL, 2008). • revelar seus interesses e motivações; e
Nem sempre o aluno com altas habilidades/superdo- • avaliar conhecimentos e estilos de aprendizagem,
tação se destaca academicamente; ele pode ter um com- subsidiando o trabalho educacional.
portamento agitado e nem sempre obter boas notas na Para a identificação do aluno é importante considerar,
escola. O aluno superdotado faz parte do público alvo da também, a entrevista com os professores e com a família.
Educação Especial e também necessita de estratégias pe- Os dados obtidos na entrevista poderão elencar elementos
dagógicas específicas. fundamentais, contribuindo para a identificação do aluno e
Os alunos superdotados nem sempre são identificados para a elaboração do plano de trabalho no ensino regular
durante seu processo de escolarização, ocasionando que e AEE.
algumas características apresentadas não tenham a inter- Recomenda-se que o aluno superdotado seja matri-
venção necessária e adequada no seu ambiente escolar e culado e frequente a sala comum do ensino regular com
familiar, podendo desencadear alguns desajustes emocio- apoio especializado no contraturno. O trabalho realizado
nais e sociais. Nesse sentido, o processo de identificação com esse aluno na sala de aula comum, como também no
do aluno superdotado nem sempre é uma tarefa fácil, sen- Atendimento Educacional Especializado, deverá contem-
do que o seu comportamento e atitudes, geralmente, não plar práticas pedagógicas de enriquecimento curricular,
são aqueles esperados e pensados pelos professores. sendo que no AEE essas práticas são específicas, de acordo
Baseados em Guimarães e Ourofino (2007), entre al- com a área de maior habilidade e interesse do aluno.
guns traços comuns presentes nos alunos com Altas Habi- Referente a avaliação, Delpretto, Giffoni e Zardo (2010)
lidades/Superdotação, destacamos os seguintes: ressaltam três momentos a se considerar:
• verificar os conhecimentos prévios sobre os con-
Alto grau de curiosidade; boa memória; atenção con- teúdos, suas hipóteses e referências de aprendizagem;
centrada; persistência; independência e autonomia; interes- • verificar como se efetiva o processo de ensino e
se por áreas e tópicos diversos; facilidade de aprendizagem; aprendizagem, o acompanhamento e aprofundamento dos
criatividade e imaginação; iniciativa; liderança; vocabulário temas estudados;
avançado para sua idade cronológica; riqueza de expressão • verificar o que os alunos aprenderam em relação à
verbal (elaboração e fluência de ideias); habilidade para proposta inicial e as novas estabelecidas.
considerar pontos de vistas de outras pessoas; facilidade
212
O Atendimento Educacional Especializado O texto em epígrafe é o registro que uma pesquisa-

dora fez de uma conversa que manteve com a professora
No Atendimento Educacional Especializado para o aluno do aluno Bruno, com deficiência física (SANTANA, 2010,
com altas habilidades/superdotação é importante a realiza- p. 157-158). A fala da professora destaca um fator essen-
ção do trabalho articulado com a sala de aula comum, com cial ao ato de ensinar: acreditar no potencial do aluno, na
a elaboração de um planejamento coletivo considerando a sua capacidade de aprender. Muitas vezes, os professores
organização de estratégias e aplicabilidade de recursos peda- não se permitem uma comunicação efetiva, temendo uma
gógicos para a aprendizagem deste aluno. aproximação que consideram indevida com o aluno. É nesse
No AEE, o aluno superdotado será atendido na sala de contexto de distanciamento que os aspectos clínicos aca-
recursos multifuncional destinada a essa necessidade espe- bam se sobrepondo à questão do quê o aluno pode fazer e
cífica. Nesse serviço, o AEE tem por objetivo suplementar a aprender. Para a professora Gabriela, Bruno não é um aluno
formação do aluno com o planejamento e execução de ativi- especial, “da inclusão”, ele é um dos muitos alunos da turma
dades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito que está em processo de aprendizagem. Para esta profes-
de escolas públicas de ensino regular em interface com os sora, o foco não está nas limitações físicas, nos padrões de
núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e normalidade, mas sim nas formas de interação que ele ve-
com as instituições de ensino superior e institutos voltados nha a estabelecer com os objetos de aprendizagem.
ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos O aluno com deficiência, como qualquer outro, neces-
esportes, conforme disposto no Artigo 07 da Resolução CNE/ sita participar das aulas, das atividades em sala de aula e
CNB N.o 4/09. em outros espaços. Porém, é comum que alunos de que
Os objetivos do atendimento educacional especializado são: trata a educação especial apresentem dificuldades que são,
• maximizar a participação do aluno na classe comum muitas vezes, de ordem funcional e necessitem de recur-
do ensino regular, beneficiando-se da interação no contexto sos para romper essas barreiras externas que impedem seu
escolar; acesso e participação. Por exemplo: Bruno, com deficiência
• potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo física – comprometimento motor e da fala – pode aprender
aluno, por meio do enriquecimento curricular previsto no pla-
conteúdos escolares e participar das aulas desde que seja
no de atendimento individual;
provido de recursos e intervenções necessárias para sua co-
• expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia,
municação e acessibilidade, neste caso o uso da prancha de
matérias pedagógicos e bibliográficos de sua área de interesse;
comunicação, uma das ferramentas de tecnologia assistiva
• promover a participação do aluno em atividades vol-
(TA). Como nos diz Bersch (2006, p. 89), usar TA na escola é:
tadas à prática da pesquisa e desenvolvimento de produtos;
(...) buscar, com criatividade, uma alternativa para que o
• estimular a proposição e o desenvolvimento de pro-
jetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas diversi- aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estra-
ficadas, como artes, esporte, ciências e outras. tégia para que ele possa “fazer” de outro jeito. É valorizar o
(DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010, p. 23) seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e in-
teração, a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas
O que se observa é que, de um modo geral, os materiais alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura,
de leitura utilizados pelas escolas pouco tem a contribuir com brincadeiras e artes, com a utilização de materiais escola-
o desenvolvimento do talento de crianças com altas habilida- res e pedagógicos especiais. É a utilização do computador
des/superdotação. como alternativa de escrita, fala e acesso ao texto. É prover
Uma sugestão é o trabalho e o desenvolvimento de pro- meios para que o aluno possa desafiar-se a experimentar e
jetos, de acordo com a área de interesse e/ou habilidade. conhecer, permitindo assim que construa individual e coleti-
Neste artigo vimos como o professor pode mobilizar os vamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de
recursos disponíveis no AEE em benefício de todos os alunos. espectador e atribuir-lhe a função de ator.
No próximo texto abordaremos a Tecnologia Assistiva como O que veremos neste texto retrata algumas possibilida-
mais uma das maneiras de possibilitar melhores condições de des de inserção e uso de tecnologia assistiva que tem con-
acesso aos conteúdos escolares. tribuído para a aprendizagem, tanto no aspecto da aces-
sibilidade quanto no aspecto das estratégias pedagógicas.
ACESSIBILIDADE, PARTICIPAÇÃO E APRENDIZAGEM
Mas, afinal, o que é Tecnologia Assistiva?
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de
Durante a conversa, ela disse que ficou indignada em sa- característica interdisciplinar, que engloba produtos, recur-
ber que se uma criança aprende português porque ela não vai sos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que obje-
aprender matemática!? E que também ficava muito chateada tivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
quando algumas pessoas, ainda, fazem comentários do tipo: participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
como ele aprende matemática? Como ele dá conta? Como se mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independên-
fosse alguma coisa muito distante, como se fosse uma coisa cia, qualidade de vida e inclusão. (CORDE/Comitê de Ajudas
muito difícil. (...) Técnicas/Secretaria Especial de Direitos Humanos – SEDH,
[…] A professora regente Gabriela dizia: “Ele [o aluno] per- ATA VII).
cebe que eu acredito nele”.
213
Ao utilizar as tecnologias como recurso pedagógico é importante definir os objetivos educacionais que se deseja atin-
gir, e saber que estes objetivos estão relacionados a valores e pressupostos que se tem em relação ao papel da escola, da
aprendizagem, do ensino, dos alunos, da metodologia e avaliação que se pretende no espaço escolar. O uso das tecnolo-
gias deve fazer parte da proposta curricular, com clareza nas intenções e com indicativos para a organização do seu uso.
Nesse sentido, conhecer os equipamentos não é a questão principal; o fundamental é ter conhecimento do aluno e das suas
necessidades específicas. É o conhecimento das necessidades do aluno que ajudará na escolha do recurso tecnológico que
melhor responde ao que foi mapeado e contribuirá para atingir os objetivos e conteúdos curriculares previstos.
O MEC tem investido em algumas ações, como formação continuada e produção de materiais, contemplando e abor-
dando a Tecnologia Assistiva. Nos últimos anos, foram produzidos materiais como: os textos do Portal de Ajudas Técnicas,
os cadernos sobre o Atendimento Educacional Especializado, a Revista Inclusão, os Ensaios Pedagógicos, o Programa de
Formação Continuada de Professores da Educação Especial. Os materiais estão disponibilizados no Portal do Mec , Secadi,
na seção Publicações.
As próximas seções tratarão, separadamente para cada área da Educação Especial, das tecnologias assistivas e digitais
que contribuem para ampliar as habilidades de comunicação e a resolução de dificuldades funcionais, de acesso e partici-
pação dos alunos com deficiência nos espaços escolares.
Tecnologia assistiva para alunos com deficiência física
Neste caso, a tecnologia assistiva se destina principalmente àqueles que possuem impedimentos para a comunicação
oral e escrita, auxiliando-os a se comunicar e participar das ações promovidas em sala de aula, nos demais espaços esco-
lares e também fora da escola.
Lembramos que a TA visa a solucionar dificuldades funcionais de pessoas com deficiências, como a mobilidade, o
acesso ao conhecimento, a produção da escrita, etc. A área da TA que trata da ampliação de habilidades de comunicação é
chamada de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), a qual já abordamos.
Como preparação para o trabalho com os alunos com deficiência física (bem como qualquer outro tipo de deficiência)
é necessário obter alguns dados, por exemplo: o tipo de deficiência, o tempo9, as adequações já realizadas na escola, os
equipamentos necessários ao aluno e as ações/serviços que a família realizava fora do ambiente escolar, conforme mostra
a tabela (adaptada de MACHADO, 2009, p. 87):
9 “Tempo” se refere a desde quando apresenta esse quadro. Pode-se encontrar em documentos se a deficiência é “adquirida ou congê-
nita”. Estes termos clínicos subsidiam a informação pedagógica sobre se o aluno tem, ou não, experiência ou vivência anterior em relação a certo
tipo de conhecimento. Por exemplo: (a) no caso da cegueira, se é uma pessoa que já “enxergou”; (b) no caso da paralisia, se é alguém que já
teve algum tipo de sensação tátil ou já andou. De modo geral, estas “referências anteriores” são importantes do ponto de vista pedagógico para
o uso de relações analógicas: quando o professor inadvertidamente usa a linguagem como na expressão popular “mais fácil do que andar pra
frente”, que não tem qualquer sentido para alguém que nunca tenha andado.
214
Elaborando uma ficha de dados adequada a cada caso, o professor identificará os equipamentos e recursos necessários
para o aluno e poderá contribuir para seu desenvolvimento escolar. Mostraremos, a seguir, alguns recursos pedagógicos
que possibilitam aos alunos com dificuldades ou impedimento da fala e com comprometimento motor participarem das
aulas e expressarem suas ideias, pensamentos, sentimentos; enfim, comunicarem-se com as pessoas.
Os recursos utilizados pelo aluno podem ser confeccionados com materiais utilizados no cotidiano, como fotos, figuras,
desenhos, símbolos pictográficos, engrossadores de lápis e pincéis, entre outros. Há, também, os recursos tecnológicos
relacionados à informática, como os softwares específicos de comunicação alternativa.
Entre os recursos de CAA está a prancha de comunicação personalizada, que pode ser confeccionada com uso de soft-
wares para esta finalidade, por exemplo, com o Boardmaker.
As pranchas são muito utilizadas para a escrita e leitura, possibilitando a interação do aluno com o professor e demais
pessoas de seu convívio. Esse recurso apresenta um conjunto de símbolos organizados por temas e assuntos que podem
ser inseridos em pastas ou fichários, facilitando a comunicação do aluno ao levar em consideração suas características físi-
cas e motoras. Vejamos dois exemplos de pranchas com temas relacionados à matemática:
215
Entre outros recursos destinados aos alunos que não apresentam a fala e escrita convencional, podemos citar os comu-
nicadores de voz gravada e sintetizada, teclados especiais e personalizados. Tais recursos possibilitam promover e suple-
mentar a fala, porém, ressaltamos que muitos alunos possuem dificuldades motoras, necessitando o auxílio de outra pessoa
que manuseie esse material para eles. Neste auxílio, a pessoa, através de um sistema de varredura na linha, vai indicando os
símbolos/figuras até que o aluno realize a escolha daquele que pretende para se comunicar.
No trabalho de pesquisa já mencionado, Santana (2010, p. 142-143) mostra uma situação em que essa varredura ajuda
na participação do aluno em sala de aula. A professora utilizou palitos amarrados com elástico, o código “esticando os
olhos” e uma tabela para representar o número 270 (no contexto da atividade o número 270 é o total aproximado de dias
que os bebês demoram para nascer: 270 = 9 “meses” x 30 “dias do mês”). Eis uma síntese do diálogo realizado durante a
atividade:
A participação dos alunos é fundamental na construção das pranchas. Esse material deve ser construído juntamente
com o aluno, atendendo suas necessidades para a comunicação em relação aos conteúdos escolares e, também, necessi-
dades básicas. Assim, o professor da sala de aula comum, juntamente com o professor do AEE, devem conhecer o aluno e
identificar quais são as tecnologias que podem contribuir para a participação e acesso dele nas atividades em sala de aula.
Há alunos que possuem algum comprometimento motor, porém, é possível a produção da escrita e o uso de materiais
diversos adaptados nas atividades escolares, possibilitando sua autonomia e participação. Por exemplo: para a produção da
escrita, os alunos poderão utilizar lápis e canetas com engrossadores10; uma ideia que pode ser usada também para facilitar
a utilização do tubo de cola ou pincéis para a realização de atividades escolares.
10 As figuras foram retiradas de Sartoretto e Bersch (2010).
216
Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência in-

telectual
As tecnologias possibilitam o trabalho com os conteú-

dos escolares de forma atrativa e lúdica. No aprendizado da
matemática é comum que os professores aleguem que os
alunos não compreendem e não retêm os conteúdos. O que
ocorre com as pessoas com deficiência intelectual é que mui-
tas vezes são privadas de situações cotidianas que propiciam
vivências necessárias para conhecimento de mundo; e esse é
um fator que lhes dificulta, ainda mais, a aprendizagem.
Nesse sentido, entre os recursos tecnológicos que têm
sido pesquisados e com resultados positivos para alunos
com deficiência intelectual estão aqueles que utilizam as téc-
nicas computacionais de Realidade Virtual11, tendo em vista
seu nível de interação e respostas de acordo com as ações do
aluno e o seu envolvimento com a atividade.
A pesquisadora Malaquias (2012) propõe um ambiente
utilizando a Realidade Virtual para trabalhar a matemática
com alunos com deficiência intelectual, o VirtualMat. Em
nosso entendimento este ambiente:
• oferece possibilidades de desenvolvimento do pen-
samento lógico-matemático por meio da ludicidade;
• explora características e categorias de objetos rela-
cionados ao contexto social;
• proporciona opções de organização das ideias de
discriminação, classificação, ordenação e sequenciação;
A escrita também pode ser realizada através de com-
• permite que o professor trabalhe ideias básicas da
putadores com teclado convencional e auxílio de órteses
matemática;
ou teclados especiais com colmeia, expandidos e progra-
• conta com instruções faladas, favorecendo o uso
máveis.
daqueles que ainda não sabem ler;
• representa uma situação de vida real, por exemplo
uma cidade com diversas casas, carros, lojas, supermercado,
etc.;
• permite – no caso desse ambiente em particular –
elaborar listas de compras, fazer compras no supermercado
e guardar os produtos comprados em casa.
Existem muitos ambientes virtuais e softwares de realida-

Outros recursos utilizados para a escrita são os mouses de virtual. Nessa pesquisa, Malaquias (2012) nos apresenta o
especiais, acionadores de vários formatos que podem ser VirtualMat, que proporciona à criança a prática de classificar
colocados em partes do corpo do aluno para ser acionado (elaborar a lista de compras, agrupar os produtos de acordo
através de movimentos, sopro, pressão, direcionamento do com sua função, estabelecer critérios para o agrupamento,
olhar, etc., conforme a necessidade do aluno. etc.), discriminar (identificar quais produtos são diferentes,
por exemplo, entre produtos de limpeza e alimento dizer qual
é a diferença entre eles e o por quê), sequenciar e ordenar
(construir sequências ordenadas, por exemplo, do maior para
o menor, guardar primeiro os produtos menores e depois os
maiores, etc.), possibilitando o trabalho com a abstração, a
memorização, a criatividade, a concentração e a percepção,
essenciais à aprendizagem de qualquer disciplina escolar,
não só da Matemática. Outros ambientes e softwares podem
ser acessados a partir de trabalhos do grupo Diferença, Inclu-
são e Educação Matemática, acessado a partir do Facebook e,
também, do Grupo Rumo a Educação Matemática Inclusiva,
acessado a partir do site <www.matematicainclusiva.net.br>.
São muitas as possibilidades de trabalho com os alu-
11 A Realidade Virtual (RV) é uma interface para aplicações
nos com deficiência física. Para saber mais acesse os mate- computacionais, permitindo ao usuário se movimentar (navegar) e in-
riais disponibilizados no Portal do Mec. teragir em tempo real em um ambiente que simula o espaço tridimen-
sional.
217
Esse tipo de ambiente virtual permite o trabalho com as ideias de: tamanho (grande, pequeno, maior, etc.);
• posição (à direita, à esquerda, dentro, fora, ao lado, etc.);
• direção e sentido (para frente, para a esquerda, para a direita, etc.);
• relação termo a termo, tempo (antes, depois, noite, dia.);
• capacidade (cheio, vazio, mais cheio, etc.), forma, cor;
• quantidade (Esse item pode ser explorado ao elaborar a lista de compras, ao • fazer as compras e ao caminhar
pela cidade. Para isso o professor poderá, por exemplo, perguntar ao aluno: “Quantos produtos de higiene estão na lista?”,
“Quantos alimentos estão na lista?”, “Há mais produtos de higiene ou de alimentação?”, etc.).
Desse modo o professor poderá simular a situação “real” de elaboração de lista de produtos, como fazer as compras
no supermercado e guardar os itens em casa; aplicando a sequência didática de acordo com o ritmo de aprendizagem do
aluno, no seu tempo, propondo estratégias desafiadoras e mediando todo o processo.
Vejamos uma situação de compra de produtos (MALAQUIAS, 2012, p. 52):
A mediação do professor é fundamental em atividades como essa, instigando o aluno a refletir sobre suas ações e os
conhecimentos apresentados a ele.
Os jogos e softwares utilizados com os demais alunos também se aplicam aos alunos com deficiência intelectual, o que
importa é que o professor planeje sua aula tendo clareza sobre quais os objetivos que deseja atingir. As atividades pro-
postas devem constar no planejamento realizado e, conforme já foi evidenciado neste material, é fundamental conhecer o
aluno e a partir desse conhecimento pensar estratégias que propiciem o seu desenvolvimento escolar.
Essas tecnologias, além de possibilitar o uso de atividades desafiadoras e atrativas, podem favorecer maior autonomia
ao aluno, caracterizando-se como uma forma de superar as barreiras físicas e socioemocionais. Há programas e softwares
que possibilitam o acesso à escrita e leitura, facilitando a prática dos cálculos.
Dependendo das necessidades específicas dos alunos com deficiência intelectual, também podem ser utilizadas as
pranchas de comunicação e periféricos para acesso ao computador, os mesmos utilizados - com finalidades diferentes -
por alunos com deficiência física. Os teclados podem ser personalizados, levando em consideração as atividades a serem
realizadas com os alunos, podendo conter teclas ampliadas, com palavras e frases para a produção da escrita e, também,
recursos que podem produzir imagens e sons.
É importante ressaltar que várias tecnologias utilizadas como estratégia pedagógica na elaboração das aulas para os
demais alunos da sala de aula podem ser adaptadas para os alunos com deficiência intelectual.
218
Tecnologias Digitais para alunos surdos
Se adotarmos a perspectiva da surdez como diferença

linguística, então quando nos referirmos às informações
disponibilizadas em Libras na Internet não estaremos falan-
do de “tecnologia assistiva para surdos”, mas sim de “infor-
mações em língua diferente”; caso contrário cada pessoa
que utilizasse um recurso, disponível na internet, de tra-
dução automática (para fazer uma tradução de uma língua
para a outra) também estaria utilizando uma tecnologia
assistiva, ou seja: necessitaria de recursos de acessibilidade.
O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), principalmente aquelas associadas à Internet, possi-
bilitam o acesso a informações e contribuem para a comu-
História em Libras – Os três ursos.
nicação das pessoas surdas, fazendo surgir novas formas
de entrar em contato com a cultura e o registro das nar-
As histórias infantis em Libras são importantes tanto
rativas surdas. Entre os recursos tecnológicos mais utiliza- para o processo de aquisição da linguagem das crianças
dos estão os softwares sociais – Facebook, blogs, Youtube, surdas como para construção do conhecimento de mundo.
entre outros -, os quais têm proporcionado visibilidade às Serem colocadas em contato com artefatos da sua cultura
reivindicações da comunidade surda e a difusão de sua lín- dá evidência às crianças surdas de que no mundo existem
gua e produções culturais. não só outros surdos, mas também professores surdos e
O uso da Internet deu um novo sentido à comunidade que há histórias que são produzidas e contadas a partir da
surda: o sentimento de “fazer parte de” ou “ser parte de” perspectiva da surdez. O depoimento da professora Ales-
evidencia-se com as experiências vividas e compartilhadas sandra (MACHADO, 2009, p. 83) sobre o uso da Libras na
que somadas às mudanças tecnológicas possibilitam dife- escola evidencia como isso é importante também para as
rentes maneiras de convívio e de organização dos encon- crianças ouvintes:
tros entre as pessoas.
Fora do ambiente virtual, os registros – realizados qua- ...quando a instrutora surda Sandra iniciou a formação
se sempre através da escrita – são fortemente ligados à em Libras para as crianças surdas, meu aluno Vitor começou
oralidade e, segundo Schallenberger (2010), fazem que os a conversar mais em Libras e a participar mais de algumas
surdos se sintam excluídos das produções culturais. A partir atividades. O trabalho que a instrutora realizou com histó-
da apropriação das TIC é possível perceber as produções rias infantis em Libras, com a utilização de vídeo e a monta-
de surdos, disponíveis na Internet, em vídeos e formas vi- gem de dramatização, jogos e brincadeiras mais complexas,
suais de registro, que favorecem a publicação e divulgação exigindo a atenção e a concentração dos alunos, enriqueceu
das produções culturais em língua de sinais. e amadureceu o processo de ensino-aprendizagem. Eles con-
Infelizmente, a criança surda pode passar pela escola seguiram compreender que o Vitor necessita dessa língua
sem ter acesso a simples informação de que existem outras para se comunicar com eles.
crianças surdas no mundo e que há uma vasta produção de O texto acima ressalta o trabalho de uma professora
vídeos e materiais em Libras que expressam a Cultura Sur- surda e o uso do vídeo nas práticas pedagógicas contem-
da e poderiam auxiliá-la na construção dos conhecimentos plando a Libras para o desenvolvimento do aluno. Nesse
sentido, podemos destacar a importância de implementar
escolares. É importante a apropriação das TIC como fer-
políticas linguísticas e tecnológicas destinadas às crianças
ramenta educacional, favorecendo que essas formas de
surdas.
comunicação (e de produção cultural) sejam utilizadas no
ambiente escolar, contribuindo para o processo de ensino
e aprendizagem de todas as crianças, e das crianças surdas
em particular. Para os anos iniciais do Ensino Fundamental
há o exemplo das histórias infantis e narrativas surdas pro-
duzidas e disponibilizadas no YouTube, como também em
DVD do INES/MEC.
219
Há muitas produções surdas em vídeos na web que podem ser utilizadas pelo professor em suas práticas pedagógicas,
contemplando a diferença surda no processo educacional e contribuindo fortemente para a formação dos alunos como
pessoas e como membros de uma sociedade que os inclui.
Desse modo, é certo que, além de uma simples ferramenta, o computador se torna um artefato cultural, tal como
sugere o pesquisador surdo Schallenberger (2010), pois as pessoas surdas o têm utilizado como uma forma de ação polí-
tica e de produção cultural. Nesse sentido, as TIC possibilitam a aproximação surda e a identificação entre pares em uma
comunidade.
Entre as tecnologias utilizadas pelas pessoas surdas, destacamos o TDD (Telecommunications Device for the Deaf) –
telefones para surdos – os despertadores vibratórios, a babá eletrônica, a campainha luminosa, os telefones celulares para
envio de mensagens SMS, as legendas em aparelhos de televisão (Close Captions), os computadores e todos os artefatos
similares. Entretanto, o professor deve ficar alerta para o fato de que o uso de legendas para as crianças surdas deve
ocorrer depois que ela já estiver alfabetizada e tenha compreendido o significado da leitura praticada pelos ouvintes.
Isso acontece de modo significativo quando a criança é alfabetizada em Libras e tem o português como segunda língua.
Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência visual
– Guilherme, você gosta de usar o computador para fazer as atividades?

– Sim, professora! Mas, só se tiver comando de voz, porque se eu errar quando estiver escrevendo, eu vou saber.
Nesse caso, quando o aluno enfatiza que precisa do comando de voz para uso do computador é porque há recursos
tecnológicos que expressam, através da “fala eletrônica”, a letra pressionada no teclado, permitindo o reconhecimento de
cada letra e/ou palavra digitada. São várias as possibilidades com o uso de programas e softwares que podem contribuir
para o acesso da pessoa cega às informações e aos conhecimentos escolares.
Com o uso de softwares de leitores de telas os alunos cegos podem, de forma independente, explorar e executar as
mais diversas atividades pedagógicas propostas pelos professores em sala de aula. Desde muito cedo, as crianças podem
iniciar o uso das tecnologias relacionadas à informática, familiarizando-se com o teclado, jogos e softwares com leitores
de tela.
Porém, na perspectiva do letramento, é necessário que a criança cega aprenda e utilize o Sistema Braille para que
possa se apropriar da leitura e escrita. O ensino e aprendizagem realizados somente através da oralidade e áudio para essa
criança, principalmente durante a alfabetização, não é suficiente. É como se a criança que enxerga fosse para a escola e
não aprendesse a ler e escrever, vivenciando somente práticas pedagógicas com uso da oralidade e programas com áudio,
sem qualquer forma de registro escrito. Todas as crianças têm o direito, podem e precisam aprender a ler e escrever para
obter este tipo de acesso e autonomia em relação ao conhecimento acumulado e organizado.
Ressaltamos que, através desses recursos tecnológicos, os alunos cegos e com baixa visão têm a possibilidade de
desenvolver sua autonomia para pesquisar, aumentar seu conhecimento, realizando descobertas conforme seu foco de in-
teresse, desenvolvendo sua capacidade de criar e comunicar-se, tendo seu ritmo próprio assegurado. Assim, a apropriação
das tecnologias por estas pessoas pode gerar mudanças significativas no comportamento e no acesso ao conhecimento,
sendo que o uso de um editor de textos com sintetizador de voz pode possibilitar a acessibilidade aos alunos com defi-
ciência visual. Os materiais disponibilizados em editor de textos podem ser lidos com fonte ampliada no caso da pessoa
com baixa visão e, também, com leitor de tela para evitar o cansaço do aluno no uso de textos mais longos. Já, a pessoa
cega pode ter acesso aos textos através de um leitor de tela de programas com sintetizadores de voz e, também, texto
pode ser elaborado e gravado, por exemplo em formato MP3 ou semelhantes, para uso com os alunos no computador.
220
O quadro abaixo (DOMINGUES et al., 2010) sintetiza informações sobre alguns sintetizadores de voz disponíveis:
Um programa que também tem proporcionado acessibilidade às pessoas cegas é o Braille Fácil, pois permite a transcri-
ção e impressão de textos para o Braille. Em relação à matemática, a digitação de textos com codificações matemáticas ou
musicais pode ser realizada com auxílio de um simulador de teclado Braille. O Braille Fácil é de distribuição gratuita. para
saber mais acesse o site do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ12 ou do Instituto Benjamin Constant13.
O computador associado à Internet facilita a realização de atividades escolares e extraescolares; assim, a pessoa cega e
a com baixa visão, independentemente da faixa etária, podem acessar informações em sites e bibliotecas digitais, fazer pes-
quisas, desenvolver habilidades de comunicação e produzir conhecimento. As TICs possibilitam também o acesso a livros
através de leituras realizadas por meio de leitores de tela. Os livros digitais possibilitam várias opções de edição e acesso
ao conteúdo do livro pelos alunos que necessitam destes recursos.
Dentre os recursos disponíveis podemos destacar os textos editados no computador e transportados para diferentes
mídias, como áudio, impressão ampliada, impressão em Braille com e sem a descrição das representações gráficas (dese-
nhos, fotos, tabela, etc.); e também, as opções que permitem aos alunos com baixa visão o uso de letras ampliadas e em
alto contraste, diferentes tipos e cores de fontes, leitura de tela inteira, recursos de zoom, entre outras.
12 <http://intervox.nce.ufrj.br/brfacil/>.
13 <http://www.ibc.gov.br/index.php?query=BRAILLE+F%C1CIL&Buscar=Buscar&amount=0&blogid=1>
221
A figura mostra o recurso “Lupa” que está presente na O MecDaisy é de distribuição gratuita, garantindo a aces-
pasta “Acessibilidade”, dentro do “Acessórios” do Sistema sibilidade e possibilitando a participação e aprendizagem das
Operacional Windows. pessoas com deficiência visual, em consonância com a Lei
Federal N.o 10.753/2003, que institui a Política Nacional do
Livro, assegurando às pessoas com deficiência visual o acesso
à leitura. As Notas Técnicas N.o 21/2012 e 58/2013 MEC/SE-
CADI/DPEE, disponíveis no mesmo portal, apresentam orien-
tações para uso do livro digital acessível MecDaisy.
É importante saber, também, que o MEC tem distribuí-
do às escolas um ótimo acervo de livros acompanhados de
DVDs contendo o livro acessível no formato Daisy, para uso
de alunos e professores.
Esse texto teve como objetivo compilar informações,
sem a pretensão de esgotá-las, e apresentar aos professores
algumas estratégias, já conhecidas e disponíveis em sites e
materiais oficiais, de modo a favorecer que a ação didática
O Ministério da Educação passou a distribuir também li- seja planejada na direção de proporcionar o acesso e a parti-
vros no formato Daisy14 para uso de alunos com deficiência vi- cipação de todos os alunos na sua própria aprendizagem. Do
sual. O MecDaisy permite a produção de livros falados em for- mesmo modo, o próximo texto, encaminhará sugestões de
mato digital acessível, no padrão Daisy, com sua reprodução trabalho a partir de livros de Literatura, distribuídos pelo MEC
em áudio, gravado ou sintetizado. O livro digital desenvolvido e já presentes nas escolas.
neste padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto
pela pessoa com deficiência visual, permitindo a reprodução ACERVOS COMPLEMENTARES NA EDUCAÇÃO IN-
sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de CLUSIVA
parágrafos e a busca de seções ou capítulos, páginas, pará-
grafos e outros; disponibilizando a leitura em áudio e a for-
matação para impressão Braille e a ampliação de caracteres.
O acesso ao instalador e maiores informações sobre o
Projeto Livro Acessível MecDaisy no Portal do MEC são obti-
dos através do site:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_con-
tent&id=17435&Itemid=817>.
Com a implantação do Ensino Fundamental de nove

anos, foram distribuídos para escolas públicas que ofertam
os anos iniciais e cadastradas no Censo Escolar, acervos di-
versificados formados por obras complementares, acompa-
nhados por um manual para utilização do material. Durante
a formação em Linguagem, foi um sucesso a indicação de
Viviana, a Rainha do Pijama; Bichionário e Você troca?
14 O formato DAISY é uma opção para tornar os conteúdos

acessíveis igualmente a qualquer pessoa. Trata-se de uma tecnologia Esses são alguns dos livros que compõem os acervos do
que permite conjugar texto, áudio e imagens para representar conteú- Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e que já devem
dos como livros, artigos, etc. Por exemplo, ao ler um livro em DAISY,
o leitor pode: ir diretamente para uma determinada página, fazer ano-
ser conhecidos dos professores que estão trabalhando na
tações no livro, marcar um determinado trecho, navegar pelo índice perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
do livro e ir direto a um capítulo ou seção. Certa (PNAIC).
222
É possível utilizar essas obras no ensino da matemática O propósito deste texto é o de apresentar algumas
para alunos com deficiência? Sim, além de ser possível é re- sugestões de atividades para o trabalho com alunos com
comendado que tais livros façam parte da prática pedagógica deficiência, sugerindo uso das Obras Complementares em
do professor ao atuar com todos os alunos. sala de aula, encaminhando ideias que podem ser úteis
na elaboração de sequências didáticas pelos professores.
Em seguida, serão apresentados dez livros com uma bre-
ve descrição do seu conteúdo e possibilidades de trabalho
para algumas das áreas da Educação Especial.
1 – Livro: Usando as Mãos: contando de cinco em

cinco
Arquivo dos autores
Reprodução
O livro utiliza-se da formação de desenhos com carim-
bos da mão para apresentar os múltiplos de cinco. É um
livro muito colorido e apresenta vários personagens cria-
dos pelas mãos, desde 5 até 50 dedos. A cada página, o
texto apresenta um múltiplo com uma frase que relaciona
a quantidade total de dedos, gerada pela quantidade de
mãos multiplicada pela de dedos em cada mão. A sequên-
cia numérica é explorada por meio da multiplicidade de re-
presentações das quantidades: língua natural, dedos agru-
pados em mãos, bolinhas e numerais. A cada ilustração, o
As crianças desde seus primeiros anos de vida se apro- leitor é desafiado a procurar o número escondido.
priam dos conhecimentos matemáticos nas suas interações
sociais, nas suas brincadeiras, ao classificar seus brinquedos
para guardá-los, ao contar e mostrar com os dedinhos quan-
tos anos têm. Ao iniciar suas atividades escolares, o professor
deve propiciar situações de aprendizagem que possibilitem a
construção do conhecimento matemático sem rupturas, uti-
lizando-se de jogos, de histórias e brincadeiras infantis, entre
outras, criando momentos para que o aluno possa identificar
as relações e conceitos matemáticos dessas situações; usar o
raciocínio matemático para a compreensão do mundo que o
cerca e avaliar se os resultados obtidos na solução de situa-
ções- -problema são adequados. Assim, os Acervos Comple-
mentares, associados a outras estratégias e recursos pedagó-
gicos, possibilitam que os alunos com deficiência e os demais
possam adquirir conhecimentos matemáticos.
Os livros, além de serem importantes recursos de apoio
para a aquisição do SEA, dos conhecimentos de várias áreas, e
para inserção do aluno em práticas sociais, devem ser utiliza-
dos para o “simples” deleite de ouvir as histórias e apreciá-las.
Algumas fotos, retiradas da apresentação do município de
Chopinzinho (PR) no Seminário Final de Avaliação, ilustram o
envolvimento das crianças com a leitura a partir das ações do Atividades:
PNAIC em 2013.
Criar novos personagens explorando a sequência nu-
mérica e os múltiplos de cinco.
Explorar outros múltiplos, como, por exemplo, os de
quatro, ou o dobro e o triplo. Verificar com as crianças
como fariam os “carimbos” das mãos com estas quantida-
des.
Pode ser utilizado para fazer atividades de arte, mate-
mática (sequência numérica, múltiplos de cinco, tabuada)
e língua portuguesa (aquisição SEA e cantinho da leitura).
Os personagens feitos com as mãos podem ser cons-
truídos com tintas coloridas, papéis, lápis de cor e cola.
223
224
2 – Livro: Pés na areia: contando de dez em dez
Na obra Pés na areia – contando de dez em dez, os dedos dos pés servem como personagens para, a cada nova cena,
a dezena subsequente ser apresentada, gerando a sequência dos múltiplos de 10 até 100. O número 10 é ilustrado pelos
dez dedos de uma pessoa subindo as escadas do salva-vidas; o 20, pelo total de dedos dos pés de duas pessoas passando
pelas ondas do mar. A dezena aparece nas cenas em múltiplas representações: na escrita decimal, por extenso, por grupos
de 10 pontos e pela quantidade de dedos dos pés.
Esse livro apresenta a mesma ideia de trabalho do Usando as Mãos: contando de cinco em cinco; mas, com os múltiplos
de 10.
Atividades:
As disciplinas de língua portuguesa (SEA e os seus eixos) e Matemática (sequência numérica, múltiplos de 10, tabuada)
podem ser exploradas com esta obra.
• Produção textual de história com novos personagens constituídos pelos dedos dos pés.
• Explorar os múltiplos de 10 e outros múltiplos com a história produzida.
• Trabalhar a oralidade ao promover a socialização das histórias.
225
3 – Livro: Quem vai ficar com o pêssego?
Reprodução
Na obra Quem vai ficar com o pêssego?, seis animais disputam um pêssego e cada um propõe que seja adotado um
critério com o qual vence a disputa. A girafa sugere o critério da altura; o rinoceronte, do peso; o crocodilo, da maior boca;
o coelho, das orelhas mais compridas; e o macaco, da cauda mais comprida. A lagarta nota que vence a disputa se for
adotada a ordem decrescente em qualquer dos critérios. Assim, a obra aborda comparações de grandezas, sem focar no
aspecto numérico e com destaque para mudanças na escolha do critério.
Atividades:
O livro permite planejar aulas abordando conteúdos da matemática (grandezas e medidas) e, também, ciências (as
características dos animais).
226
• Trabalhar com medidas de comprimento. Os alunos desenvolverão esta atividade confeccionando seus bonecos
em papel (da sua altura) e posteriormente cortarão um barbante com o tamanho do boneco para medir com os barbantes
dos demais colegas. Veja no caderno de Medidas e Grandezas relatos que utilizam esse livro.
• Trabalhar com medidas de massa. Utilizando o equilíbrio de uma balança (tipo gangorra), os alunos podem tentar
colocar materiais e elementos diversificados em equilíbrio para verificar qual é o mais leve e pesado.
4 – Livro: Dez sacizinhos
Reprodução
O livro aborda várias situações em que algum dos dez sacis é subtraído, um a um vão desaparecendo, e retornam no
final da história. Trabalha-se com os números de maneira divertida e lúdica.
Atividades:
• Dez sacizinhos permite trabalhar o folclore brasileiro e a matemática (sequência numérica, adição e subtração).
• A história poderá ser recontada através de recursos como dramatização ou fantoches de vários tipos. Uma suges-
tão é confeccionar pequenos fantoches com dobraduras de sacis, partindo de um quadrado.
227
5 – Livro: Clact... Clact... Clact...
Reprodução
O livro conta a história de uma tesoura que encontra muitos papéis coloridos picados e, descontente com a desordem
deles, a tesoura resolve organizá-los. Para isso, utiliza recursos como classificação e as formas geométricas.
Atividades:
O livro possibilita o trabalho com a matemática (classificação, agrupamentos e as figuras geométricas) e a arte (cores
e formas).
Recortar papéis coloridos de tamanhos aleatórios e construir figuras geométricas, conforme sugerido pelo livro.
Construir outras figuras geométricas com os papéis, como um mosaico.
Abordar as ideias de agrupamento e de classificação através das informações do livro.
228
6 – Livro: As Três Partes

Através de figuras geométricas, o livro conta a história de uma casa que queria ser outras coisas, além de uma casa.
Por isso, desmontou-se em três partes (dois triângulos e um trapézio) e se transformou em outras coisas: pássaros, barco,
peixes e outros. O livro possibilita o trabalho com as figuras geométricas de forma agradável e lúdica.
Atividades:
Esse livro pode propiciar o planejamento de atividades subsequentes às do livro Clact... Clact... Clact..., com o uso das
figuras geométricas. Os professores poderão dar continuidade ao trabalho com a matemática (geometria) iniciado no livro
apresentado anteriormente.
• Montar os personagens apresentados no livro com as figuras geométricas.
• Apresentar outras figuras geométricas aos alunos (por exemplo, aquelas presentes no livro Clact... Clact... Clact...).
• Propor um trabalho com Tangram formando “personagens”. Pode-se utilizar também o Geoplano ou blocos lógicos.
• Fechar uma caixa (por exemplo, de sapato) com fita adesiva e fazer um buraco no qual passe a mão das crianças.
Coloque peças do Tangram ou blocos lógicos dentro da caixa. Cada criança colocará a mão através do buraco, pegará uma
peça, e sem tirá-la da caixa dirá qual é a peça, mostrando-a a todos posteriormente.
229
7 – Livro: Poemas problemas

A obra Poemas problemas compõe-se de dezessete problemas em forma de poemas que exploram conteúdos como:
as quatro operações, sequência de cores (padrões), intersecções, pensamento combinatório, propriedades de figuras pla-
nas, dentre outros. A coletânea oferece ao professor problemas, charadas e enigmas.
Atividades:
Os problemas apresentados no livro, em forma de poemas, possibilita o trabalho com vários conceitos matemáticos e
com a língua portuguesa (SEA e seus eixos).
• O professor pode trabalhar, de forma criativa, os problemas conforme os conceitos que deseja abordar na sua aula.
• Poemas possibilitam planejar atividades contemplando o SEA.
• Sugere-se o trabalho com os eixos da língua portuguesa.
• A dramatização dos problemas pelos alunos pode auxiliar no aprendizado • dos conceitos matemáticos de forma
lúdica.
230
8 – Livro: Era uma vez...1, 2, 3

O livro Era uma vez... 1, 2, 3 apresenta os números de 1 a 10, em ordem crescente e decrescente, associando o número
à quantidade que ele representa. Os números são apresentados um a um, com um tema relacionado a uma história infantil.
Inicia–se pelo número 1, em ordem crescente, até chegar ao 10. Ao chegar ao número 10, com novos contextos, utiliza-se
a ordem decrescente. No final, uma lista ilustrada apresenta os títulos das histórias infantis evocadas na obra.
Atividades:
Com essa obra é possível utilizar atividades envolvendo as disciplinas de língua portuguesa (SEA e seus eixos) e mate-
mática (números em ordem crescente e decrescente).
• Desenvolver o trabalho com a oralida de, leitura, produção textual e análise linguística com as histórias presentes no livro.
• Os números poderão ser abordados utilizando-se dos recursos visuais apresentados. Sugere-se o uso de objetos para
representar as quantidades indicadas durante a realização dessa atividade.
231
232
9 – Livro: Primeiros Mapas: como entender e construir

Como desenvolver conhecimentos para a alfabetização cartográfica nas séries iniciais? O livro Primeiros mapas – Como
entender e construir apresenta atividades de fácil entendimento e execução por parte dos leitores, além de possibilitar a
compreensão dos conceitos básicos de orientação e representação cartográfica. Os conteúdos são ilustrados com muitos
recursos de fotografias e desenhos e trazem encaminhamentos para a construção de maquetes e leitura de mapas.
Atividades:
• O livro possibilita o trabalho com as disciplinas de Matemática (Geometria – orientação espacial e representação car-
tográfica) e Geografia (por exemplo, localização da escola, da casa e dos bairros na cidade).
• Desenvolver atividades nas quais os alunos reconheçam seu próprio corpo como referência de localização no espaço,
como também identificar diferentes pontos de localização entre as pessoas e os objetos.
• A obra permite construir noções de localização e de movimentação no espaço físico para a orientação espacial em
diferentes situações do cotidiano, sendo elas no campo, cidade, aldeias indígenas, regiões ribeirinhas, entre outras.
• A partir dos conteúdos abordados, construir maquetes, trabalhar com representações e escalas, utilizar mapas, fotos,
entre outros.
• A localização da escola, bairro, cidade, pode ser abordada numa perspectiva interdisciplinar, principalmente, com a
disciplina de Geografia.
233
10 – Livro: Sofia, a andorinha

Sofia, a andorinha é uma obra na qual se conta a história de Sofia, uma andorinha que, mesmo sendo deficiente visual,
“enxerga” o mundo a sua volta por meio dos odores, sabores e sons. As situações vividas por Sofia podem ser utilizadas
para que o leitor conheça elementos de “como sente” a pessoa cega. Os acervos complementares possuem várias obras
que podem ser utilizadas nas aulas para trabalhar as diferenças entre as pessoas, seja na escola, em casa, na sociedade
de forma geral. Além de Sofia, a andorinha, podem ser utilizados os livros: A Joaninha que perdeu as pintinhas; Lilás, uma
menina diferente, entre outros.
Atividades que podem ser utilizadas com todos os alunos:

• Sentir vários odores: de alimentos, objetos, produtos, etc. e brincar de adivinhar quais são eles;
• Colocar vários objetos de diferentes formas, tamanhos e texturas, dentro de uma caixa e brincar de adivinhação, co-
locando a mão dentro dela, escolhendo um objeto e dizendo (sem vê-lo) do que se trata;
• Ouvir barulhos diferentes e, de forma, lúdica, adivinhar quais são eles;
• Abordar de forma crítica e reflexiva as situações vivenciadas pelos alunos.
Em síntese, o trabalho pedagógico é possível e com resultados significativos, desde que seja considerada a diferença
e modo de aprender dos alunos com deficiência. É ruim quando um professor se limita a olhar para o aluno pensando na-
quilo que lhe “falta”; ao contrário, o lado construtivo seria o de pensar no que esse aluno pode dar como resposta quando
estratégias não padronizadas forem utilizadas, e isso vale não só para os alunos com deficiência, mas para todos os alunos.
234
COMPARTILHANDO
Atividade 1
Conta uma das versões da mitologia grega, que entre

as cidades de Mégara e Atenas, havia um bandido chamado
Procrusto que possuía um leito com características peculiares.
Os viajantes que ali passavam se tornavam suas vítimas. Seus
corpos, quando menores que o leito, eram esticados violen-
tamente até se ajustarem ao tamanho dele; quando maiores,
caso em que seus pés ultrapassavam a cama, eram impiedosa-
mente amputados. (GRAVES, 1990).
É possível fazer uma analogia entre a hospitalidade ofere-
cida por Procrusto aos viajantes (em seguida submetendo-os
às medidas do seu leito) e os mecanismos de exclusão subja-
A partir do que vimos nesse caderno, o que é que faz
centes às práticas pedagógicas. Essas práticas e a analogia se
a diferença em termos da ação pedagógica? Quando as
turmas forem assumidas como heterogêneas (pois elas já o evidenciam, por exemplo, ao se incluir fisicamente os alunos e,
são – e nós sabemos disso!), e nós – professores – levarmos ao mesmo tempo, os excluir do contexto escolar pela regula-
em conta essa heterogeneidade ao planejarmos nossas ção do seu comportamento ou de suas diferenças.
aulas; teremos dado um passo na direção de mostrar que • Você já foi “esticado” ou “cortado”?
realmente acreditamos que nossos alunos podem apren- • Você considera que algum aluno da sua escola ou da sua
der. Isso fará diferença! turma já tenha sido submetido ao “Leito de Procrusto”?
Os livros que compõem os acervos distribuídos pelo • Adotando como pressuposto que todos os alunos têm
MEC possibilitam abordar conteúdos de várias disciplinas, direito a aprendizagem, como fazer para evitar que essa hos-
inclusive a matemática na relação com outras áreas do co- pitalidade de Procrusto se torne uma característica da escola?
nhecimento, enriquecendo as aulas e tornando-as mais
atrativas. Nesse texto, mostramos alguns exemplos e su- Atividade 2
gestões úteis para a elaboração de sequências didáticas,
em meio à ampla variedade dos Acervos Complementares, • a escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora;
que pode e deve ser explorada e bem conhecida pelos pro- • a escola exclui porque põe fora os que estão dentro;
fessores. Vimos também algumas indicações que favore- • a escola exclui “incluindo”;
cem o trabalho com áreas da Educação Especial. Lidar com • a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.
as diferenças, ao mesmo tempo em que cria dificuldades
e obstáculos a serem superados pela criatividade dos pro- Sobre as várias formas de exclusão sugeridas por Barro-
fessores, destaca estratégias que se tornam comuns, por so (2003, p. 27), leia o texto Uma ilha de inclusão no mar de
exemplo: a indicação de “levar em conta a diferença lin- exclusão? e reflita sobre as questões abaixo, procurando res-
guística” e o “uso de recursos visuais” no trabalho com sur- pondê-las.
dos, levar em conta a necessidade de criar “representações a) Você reconhece alguma dessas forma de exclusão no
mentais” e “vivências sensoriais”, principalmente táteis, cotidiano da sua escola?
para os alunos cegos, e – em relação aos alunos com defi- b) Especifique com seu grupo algumas ações necessárias
ciência intelectual e física – a sugestão de fazê-los trabalhar
para sanar as práticas excludentes nos espaços escolares.
junto com os demais, no seu tempo e ritmo de aprendi-
c) O projeto político pedagógico da sua escola contem-
zagem, recebendo auxílio necessário para que possam se
pla a educação especial na perspectiva da Educação Inclusi-
comunicar. Essas estratégias, não são as únicas a serem
va? Quais mudanças no currículo e no PPP da sua escola você
consideradas, mas fundamentam um princípio de trabalho
com esses alunos. considera importantes para a implementação das políticas de
Assim, as sugestões apresentadas nesse texto devem Educação Inclusiva?
ser vistas como o início de muitas outras que os professo-
res certamente saberão extrapolar e criar em benefício do
trabalho pedagógico com todos os alunos, promovendo o
convívio e práticas inclusivas de aprendizagem!
235
Atividade 3 1. Escreva um texto de até 10 linhas tendo como tema

Faça a atividade a seguir individualmente e, posterior- “Minha cidade”.
mente, discuta no grande grupo. Relacione as figuras geo- 2. Após, escreva um texto de até 10 linhas tendo como
métricas da tabela com seus respectivos nomes nas línguas tema “Minha casa”, porém, ele deverá ser escrito em uma
alemã e japonesa: segunda língua (Inglês, Francês, etc).
Reflita sobre o seguinte:

Conforme apresentado no texto sobre a Surdez, a Libras
se constitui na primeira língua da pessoa surda e a Língua
Portuguesa a sua segunda língua. Portanto, o aprendiza-
do da segunda língua para as pessoas surdas acaba sendo
obrigatório, pois a Língua Portuguesa é a língua oficial do
país. Mas, aprender uma segunda língua não é uma tarefa
fácil. Caso você tenha sentido dificuldade para escrever um
texto simples, sobre um assunto que domina, pense que
as pessoas surdas passam por situações semelhantes no
seu dia a dia e, principalmente, na escola. Isso ocorre por
não terem conhecimento suficiente na sua segunda língua
(a Língua Portuguesa), e isso provoca que, muitas vezes,
professores os confundam com pessoas que apresentam
deficiência mental. Pense também no caso de outros tipos
de deficiência: o que acontece quando o seu aluno tem
toda a possibilidade de aprender, mas não consegue fa-
zê-lo na sua plenitude em função de dificuldades básicas
para a comunicação? Como você pode ajudá-lo? Escreva
um relato sobre alguma experiência semelhante que tenha
acontecido com você ou que você tenha presenciado.
a) Qual foi o conteúdo da matemática abordado na ati- Atividade 6

vidade anterior? Após a leitura do texto Quem são eles? Os alunos da
b) Caso você tenha tido alguma dificuldade para a rea- minha sala de aula?, elabore um plano de atendimento
lização da atividade, a dificuldade é relacionada ao conheci- educacional especializado para alunos surdos, cegos, com
mento do conteúdo da matemática? Ou da língua em que a deficiência física ou deficiência intelectual, contemplando
atividade foi realizada? a alfabetização matemática. Atividade a ser realizada em
c) Se você tivesse fluência nas línguas que aparecem dupla e socializada na turma.
nas colunas da tabela você teria dificuldade para a realiza-
ção da atividade proposta? Atividade 7
d) Como você acha que os alunos se sentem quando Utilizando o Caderno Jogos na Alfabetização Mate-
não conseguem compreender os enunciados das questões mática, escolha um dos jogos e faça uma adaptação para
que lhes são propostas? alunos com deficiência. Esta atividade deve ser realizada
em grupo. Sugerimos que cada grupo elabore sua ativida-
Atividade 4
de com deficiências diferentes, ou seja, um grupo faz uma
Nas atividades propostas para os cegos é necessário o
adaptação para alunos com deficiência intelectual, outro
trabalho com conceitos variados e representação mental.
para alunos com deficiência visual, e assim por diante. So-
Portanto, utilizando-se de recursos didáticos como o Tan-
gram, material dourado ou geoplano, elabore uma ativida- cialize com a turma.
de para trabalho dos conteúdos matemáticos com crianças
cegas. Estes recursos podem ser confeccionados em sala de Atividade 8
aula com materiais diversos. Realizar a atividade em grupo Utilize o quadro abaixo como um exemplo. Você pode
e apresentar à turma. Faça a crítica da perspectiva de uma escolher os tópicos de conteúdo, não só de matemática, e
pessoa cega, verificando quais aspectos da atividade foram ampliar o leque de atividades ou de dificuldades de apren-
pensados para pessoas que possuem a visão. dizagem. Em grupo com seus colegas, tome exemplos dos
cadernos de formação de Matemática – ou outros livros
Atividade 5 de matemática – e pense em atividades que possam ser
Esta atividade deverá ser desenvolvida junto às profes- trabalhadas com crianças surdas, cegas, com dificuldades
soras alfabetizadoras. Antes disso, leia o enunciado, pense de locomoção, etc. Preencha o quadro:
sobre as dificuldades que teria para respondê-la, e converse
com suas colegas a respeito. A atividade é bastante simples:
236
Referências
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fessora Ilze Cristina Sollner de Brito Correa atua com alunos ______. Ministério da Educação – Secretaria de Educa-
surdos na Escola Municipal Ulisses Guimarães. No muni- ção Especial. Secretaria de Educação a Distância. Formação
cípio de Pinhais (PR), a professora Márcia Marchette atua continuada a distância de professores para o atendimento
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surdas. 72 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Univer- D) 6720.
sidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010. E) 7260.
ZANQUETTA, M. E. M. T.; NOGUEIRA, C. M. I.; UMBEZEI-
RO, B. M. Professores de surdos da educação infantil e anos _____
iniciais e as pesquisas de matemática e surdez. In: NOGUEI- 8.7.6.5.4=6720
RA. C. M. I. (Org.). Surdez, inclusão e matemática. Curitiba:
CRV, 2013. p. 185-212. RESPOSTA: “D”.
238
4. (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Leia __

o trecho abaixo e, em seguida, assinale a alternativa que 6.6=36
preenche corretamente a lacuna. Mas, como pode haver o mesmo produto por ser dois
Com a palavra PERMUTA é possível formar ____ anagra- dados, 36/2=18
mas começados por consoante e terminados por vogal.
A) 120 RESPOSTA: “E”.
B) 480
C) 1.440 8. (PREF. PAULISTANA/PI – PROFESSOR DE MATEMÁTICA
D) 5.040 – IMA/2014) Quantos são os anagramas da palavra TESOURA?
A) 2300
_______ B) 5040
P5.4.3.2.1 A=120 C) 4500
120.2(letras E e U)=240 D) 1000
E) 6500
120+240=360 anagramas com a letra P
_______
360.4=1440 (serão 4 tipos por ter 4 consoantes) 7.6.5.4.3.2.1=5040
Anagramas são quaisquer palavras que podem ser for-
RESPOSTA: “C”. madas com as letras, independente se formam palavras que
existam ou não.
5. (PM/SP – CABO – CETRO/2012) Assinale a alter-
nativa que apresenta o número de anagramas da palavra RESPOSTA: “B”.
QUARTEL que começam com AR.
A) 80. 9. (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Analise as
sentenças abaixo.
B) 120.
I. 4! + 3! = 7!
C) 240.
II. 4! ⋅ 3! = 12!
D) 720.
III. 5! + 5! = 2 ⋅ 5!
É correto o que se apresenta em
AR_ _ _ _ _
A) I, apenas.
5 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1=120
B) II, apenas.
C) III, apenas.
RESPOSTA: “B”. D) I, II e III.
6. (PM/SP – CABO – CETRO/2012) Uma lei de certo I falsa
país determinou que as placas das viaturas de polícia deve- 4!=24
riam ter 3 algarismos seguidos de 4 letras do alfabeto grego 3!=6
(24 letras). 7!=5040
Sendo assim, o número de placas diferentes será igual a II falsa
A) 175.760.000. 4! ⋅ 3! ≠12!
B) 183.617.280. III verdadeira
C) 331.776.000. 5!=120
D) 358.800.000. 5!+5!=240
2 ⋅ 5!=240
Algarismos possíveis: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9=10 algarismos
_ _ _ _ _ _ _ RESPOSTA: “C”.
10 ⋅ 10 ⋅ 10 ⋅ 24 ⋅ 24 ⋅ 24 ⋅ 24=331.776.000
10. (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESGRAN-
RESPOSTA: “C”. RIO/2013) Uma empresa de propaganda pretende criar pan-
fletos coloridos para divulgar certo produto. O papel pode
7. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMI- ser laranja, azul, preto, amarelo, vermelho ou roxo, enquanto
NISTRATIVO – FCC/2014) São lançados dois dados e multi- o texto é escrito no panfleto em preto, vermelho ou branco.
plicados os números de pontos obtidos em cada um deles. De quantos modos distintos é possível escolher uma cor
A quantidade de produtos distintos que se pode obter nes- para o fundo e uma cor para o texto se, por uma questão de
se processo é contraste, as cores do fundo e do texto não podem ser iguais?
A) 36. A) 13
B) 27. B) 14
C) 30. C) 16
D) 21. D) 17
E) 18. E) 18
239
__ 12. (PREF. PAULISTANA/PI – PROFESSOR DE MATEMÁ-

6.3=18 TICA – IMA/2014) Se enfileirarmos três dados iguais, obte-
remos um agrupamento dentre quantos possíveis.
Tirando as possibilidades de papel e texto iguais: A) 150
P P e V V=2 possibilidades B) 200
18-2=16 possiblidades C) 410
D) 216
RESPOSTA: “C”. E) 320
11. (PREF. NEPOMUCENO/MG – TÉCNICO EM SEGU-
RANÇA DO TRABALHO – CONSULPLAN/2013) Numa sala !!,! ∙ !!,! ∙ !!,!
há 3 ventiladores de teto e 4 lâmpadas, todos com inter-
ruptores independentes. De quantas maneiras é possível
ventilar e iluminar essa sala mantendo, pelo menos, 2 ven- 6! 6.5!
tiladores ligados e 3 lâmpadas acesas? !!,! = = =6
A) 12. 1! 5! 5!
B) 18.
C) 20. 6 ∙ 6 ∙ 6 = 216
D) 24. !
E) 36.
RESPOSTA: “D”.
1ª possibilidade:2 ventiladores e 3 lâmpadas 13. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA
!! E ADMINISTRATIVA – FAURGS/2012) Um técnico judiciário
!!,! = =3
!!!! deve agrupar 4 processos do juiz A, 3 do juiz B e 2 do juiz
!!
C, de modo que os processos de um mesmo juiz fiquem
!!!,! = =4 sempre juntos e em qualquer ordem. A quantidade de
!!!!
maneiras diferentes de efetuar o agrupamento é de
!!,! ∙ !!,! = 3 ∙ 4 = 12 A) 32.
!
B) 38.
C) 288.
2ª possibilidade:2 ventiladores e 4 lâmpadas D) 864.
!!
!!,! = =3 E) 1728.
!!!!
!! Juiz A:P4=4!=24
!!,! = =1 Juiz B: P3=3!=6
!!!!
Juiz C: P2=2!=2
!!,! ∙ !!,! = 3 ∙ 1 = 3 _ _ _
! 24.6.2=288.P3=288.6=1728
A P3 deve ser feita, pois os processos tem que ficar
3ª possibilidade:3 ventiladores e 3 lâmpadas juntos, mas não falam em que ordem podendo ser de
!!
!!,! = !!!! = 1 qualquer juiz antes.
Portanto pode haver permutação entre eles.
!!
!!,! = !!!! = 4 RESPOSTA: “E”.
14. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA

!!,! ∙ !!,! = 1 ∙ 4 = 4 E ADMINISTRATIVA – FAURGS/2012) O Tribunal de Justiça
! está utilizando um código de leitura de barras composto
4ª possibilidade:3 ventiladores e 4 lâmpadas por 5 barras para identificar os pertences de uma deter-
!! minada seção de trabalho. As barras podem ser pretas ou
!!,! = !!!! = 1 brancas. Se não pode haver código com todas as barras
da mesma cor, o número de códigos diferentes que se
!!
!!,! = !!!! = 1 pode obter é de
A) 10.
!!,! ∙ !!,! = 1 ∙ 1 = 1 B) 30.
!
C) 50.
D) 150.
Somando as possibilidades:12+3+4+1=20 E) 250.
RESPOSTA: “C”.
240
_____ 17. (CRMV/RJ – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – FUN-

2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2=32 possibilidades se pudesse ser qual- DAÇÃO BIO-RIO/2014) Um anagrama de uma palavra é
quer uma das cores um reordenamento de todas as suas letras. Por exemplo,
Mas, temos que tirar código todo preto e todo branco. ADEUS é um anagrama de SAUDE e OOV é um anagrama
32-2=30 de OVO. A palavra MOTO possui a seguinte quantidade de
anagramas:
RESPOSTA: “B”. A)8
B)10
15. (PETROBRAS – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR – C)12
CESGRANRIO/2012) Certa empresa identifica as diferentes D)16
peças que produz, utilizando códigos numéricos compos- E)20
tos de 5 dígitos, mantendo, sempre, o seguinte padrão: os
Como tem letra repetida:
dois últimos dígitos de cada código são iguais entre si, mas
diferentes dos demais. Por exemplo, o código “03344” é !! !∙!∙!∙!
válido, já o código “34544”, não.
!!! = !! = = 12
!
Quantos códigos diferentes podem ser criados? !
A) 3.312 RESPOSTA: “C”.
B) 4.608
C) 5.040 18. (TJ/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – ADMINISTRATIVA
D) 7.000 – FCC/2012) A palavra GOTEIRA é formada por sete letras
E) 7.290 diferentes. Uma sequência dessas letras, em outra ordem,
é TEIGORA. Podem ser escritas 5040 sequências diferentes
_____ com essas sete letras. São 24 as sequências que terminam
9.9.9.1.1=729 com as letras GRT, nessa ordem, e começam com as quatro
vogais. Dentre essas 24, a sequência AEIOGRT é a primei-
São 10 possibilidades para os últimos dois dígitos: ra delas, se forem listadas alfabeticamente. A sequência
729.10=7290 IOAEGRT ocuparia, nessa listagem alfabética, a posição de
número
RESPOSTA: “E”. A) 11.
B) 13.
16. (DNIT – ANALISTA ADMINISTRATIVO –ADMINIS- C) 17.
TRATIVA – ESAF/2012) Os pintores Antônio e Batista farão D) 22.
uma exposição de seus quadros. Antônio vai expor 3 qua- E) 23.
dros distintos e Batista 2 quadros distintos. Os quadros se-
rão expostos em uma mesma parede e em linha reta, sendo A_ _ _ GRT P3=3!=6
que os quadros de um mesmo pintor devem ﬁcar juntos. E_ _ _ GRT P3=3!=6
Então, o número de possibilidades distintas de montar essa IA_ _GRT P2=2!=2
exposição é igual a: IE_ _GRT P2=2!=2
A) 5 IOAEGRT-17ª da sequência
B) 12
RESPOSTA: “C”.
C) 24
D) 6
19. (SEED/SP – AGENTE DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
E) 15
– VUNESP/2012) Um restaurante possui pratos principais e
individuais. Cinco dos pratos são com peixe, 4 com carne
Para Antônio vermelha, 3 com frango, e 4 apenas com vegetais. Alber-
_ _ _ P3=3!=6 to, Bianca e Carolina pretendem fazer um pedido com três
pratos principais individuais, um para cada. Alberto não
Para Batista come carne vermelha nem frango, Bianca só come vege-
_ _ P2=2!=2 tais, e Carolina só não come vegetais. O total de pedidos
E pode haver permutação dos dois expositores: diferentes que podem ser feitos atendendo as restrições
alimentares dos três é igual a
6.2.2=24 A) 384.
B) 392.
RESPOSTA: “C”. C) 396.
D) 416.
E) 432.
241
Para Alberto:5+4=9 22. (TRT 19ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2014) Dos

Para Bianca:4 46 técnicos que estão aptos para arquivar documentos 15
Para Carolina: 12 deles também estão aptos para classificar processos e os
___ demais estão aptos para atender ao público. Há outros 11
9.4.12=432 técnicos que estão aptos para atender ao público, mas não
são capazes de arquivar documentos. Dentre esses últimos
RESPOSTA: “E”. técnicos mencionados, 4 deles também são capazes de
classificar processos. Sabe-se que aqueles que classificam
20. (SAMU/SC – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – processos são, ao todo, 27 técnicos. Considerando que to-
SPDM/2012) O total de números de 3 algarismos que ter- dos os técnicos que executam essas três tarefas foram cita-
minam por um número par e que podem ser formados pedos anteriormente, eles somam um total de
los algarismos 3,4,5,7,8, com repetição, é de: A) 58.
A) 50 B) 65.
B) 100 C) 76.
C) 75 D) 53.
D) 80 E) 95.
O último algarismo pode ser 4 ou 8
___ 15 técnicos arquivam e classificam
5.5.2=50 46-15=31 arquivam e atendem
4 classificam e atendem
RESPOSTA: “A”. Classificam:15+4=19 como são 27 faltam 8
21. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMI-
NISTRATIVO – FCC/2014) Dos 43 vereadores de uma ci-
dade, 13 dele não se inscreveram nas comissões de Edu-
cação, Saúde e Saneamento Básico. Sete dos vereadores
se inscreveram nas três comissões citadas. Doze deles se
inscreveram apenas nas comissões de Educação e Saúde e
oito deles se inscreveram apenas nas comissões de Saúde e
Saneamento Básico. Nenhum dos vereadores se inscreveu
em apenas uma dessas comissões. O número de vereado-
res inscritos na comissão de Saneamento Básico é igual a
A) 15.
B) 21.
C) 18.
D) 27. RESPOSTA: “B”.
E) 16.
23. (METRÔ/SP – OFICIAL LOGISTICA –ALMOXARI-
7 vereadores se inscreveram nas 3. FADO I – FCC/2014) O diagrama indica a distribuição de
APENAS 12 se inscreveram em educação e saúde (o 12 atletas da delegação de um país nos jogos universitários
não deve ser tirado de 7 como costuma fazer nos conjuntos, por medalha conquistada. Sabe-se que esse país conquis-
pois ele já desconsidera os que se inscreveram nos três) tou medalhas apenas em modalidades individuais. Sabe-se
APENAS 8 se inscreveram em saúde e saneamento básico. ainda que cada atleta da delegação desse país que ganhou
São 30 vereadores que se inscreveram nessas 3 comis- uma ou mais medalhas não ganhou mais de uma meda-
sões, pois 13 dos 43 não se inscreveram. lha do mesmo tipo (ouro, prata, bronze). De acordo com o
Portanto, 30-7-12-8=3 diagrama, por exemplo, 2 atletas da delegação desse país
Se inscreveram em educação e saneamento 3 vereadores. ganharam, cada um, apenas uma medalha de ouro.
A análise adequada do diagrama permite concluir cor-

Só em saneamento se inscreveram: 3+7+8=18 retamente que o número de medalhas conquistadas por
RESPOSTA: “C”. esse país nessa edição dos jogos universitários foi de
242
A) 15. 26. (TJ/BA – ANAISTA JUDICIARIO – BANCO DE DA-

B) 29. DOS – FAPERP/2012) Foi realizada uma pesquisa, com um
C) 52. grupo de pessoas, envolvendo a preferência por até duas
D) 46. marcas de carros dentre as marcas C1, C2 e C3. A pesquisa
E) 40. apresentou os seguintes dados:
-59 preferem a marca C1
O diagrama mostra o número de atletas que ganharam 40 preferem a marca C2
medalhas. -50 preferem a marca C3.
No caso das intersecções, devemos multiplicar por -17 preferem as marcas C1 e C2.
2 por ser 2 medalhas e na intersecção das três medalhas -12 preferem as marcas C1 e C3
multiplica-se por 3. -23 preferem as marcas C2 e C3
-49 não preferem nenhuma das três marcas.
Intersecções:
6 ∙ 2 = 12 O número de pessoas que preferem apenas a marca
1∙2=2 C2 é igual a
4∙2=8 A) 0
3∙3=9 B) 15
! C) 25.
Somando as outras: D) 40.
2+5+8+12+2+8+9=46
RESPOSTA: “D”.
24. (PREF. CAMAÇARI/BA – TÉC. VIGILÂNCIA EM SAÚ-

DE NM – AOCP/2014) Qual é o número de elementos que
formam o conjunto dos múltiplos estritamente positivos do
número 3, menores que 31?
A) 9
B) 10
C) 11
D) 12 O número de pessoas que preferem apenas a marca
E) 13 C2 é zero.
A={3,6,9,12,15,18,21,24,27,30} RESPOSTA: “A”.
10 elementos 27. (TJ/PE – OFICIAL DE JUSTIÇA – JUDICIÁRIO E AD-

MINISTRATIVO – FCC/2012) Em um clube com 160 asso-
RESPOSTA: “B”. ciados, três pessoas, A, B e C (não associados), manifes-
tam seu interesse em participar da eleição para ser o pre-
25. (PREF. CAMAÇARI/BA – TÉC. VIGILÂNCIA EM SAÚDE sidente deste clube. Uma pesquisa realizada com todos os
NM – AOCP/2014) Considere dois conjuntos A e B, sabendo 160 associados revelou que
que ! ∩ ! = {!}, ! ∪ ! = {!; !; !; !; !}!!!! − ! = {!; !},!! − 20 sócios não simpatizam com qualquer uma destas
assinale a alternativa que apresenta o conjunto B. pessoas.
A) {1;2;3} − 20 sócios simpatizam apenas com a pessoa A.
B) {0;3} − 40 sócios simpatizam apenas com a pessoa B.
C) {0;1;2;3;5} − 30 sócios simpatizam apenas com a pessoa C.
D) {3;5} − 10 sócios simpatizam com as pessoas A, B e C.
E) {0;3;5}
A quantidade de sócios que simpatizam com pelo
A intersecção dos dois conjuntos, mostra que 3 é elemento menos duas destas pessoas é
de B. A) 20.
A-B são os elementos que tem em A e não em B. B) 30.
Então de A ∪ B, tiramos que B={0;3;5}. C) 40.
D) 50.
RESPOSTA: “E”. E) 60.
243
29. (METRÔ/SP – ENGENHEIRO SEGURANÇA DO TRA-

BALHO – FCC/2014) Uma pesquisa, com 200 pessoas, in-
vestigou como eram utilizadas as três linhas: A, B e C do
Metrô de uma cidade. Verificou-se que 92 pessoas utilizam
a linha A; 94 pessoas utilizam a linha B e 110 pessoas utili-
zam a linha C. Utilizam as linhas A e B um total de 38 pes-
soas, as linhas A e C um total de 42 pessoas e as linhas B e
C um total de 60 pessoas; 26 pessoas que não se utilizam
dessas linhas. Desta maneira, conclui-se corretamente que
o número de entrevistados que utilizam as linhas A e B e
C é igual a
A) 50.
B) 26.
A+B+C=90
C) 56.
Simpatiza com as três: 10
D) 10.
Não simpatizam com nenhuma 20
E) 18.
90+10+20 =120 pessoas
Como têm 160 pessoas:
X+Y+Z=160-120=40 pessoas
Portanto, a quantidade de sócios que simpatizam com
pelo menos 2 são 40 (dos sócios que simpatizam com duas
pessoas) + 10 (simpatizam com três)=50
RESPOSTA: “D”.
28. (EBSERH/HU-UFS/SE - TECNÓLOGO EM RADIO-

LOGIA - AOCP /2014) Em uma pequena cidade, circulam
apenas dois jornais diferentes. O jornal A e o jornal B. Uma
pesquisa realizada com os moradores dessa cidade mos-
trou que 33% lê o jornal A, 45% lê o jornal B, e 7% leem
os jornais A e B. Sendo assim, quantos porcentos não leem
nenhum dos dois jornais?
A) 15%
B) 25%
C) 27%
D) 29%
E) 35% 92-38+x-x-42+x+94-38+x-x-60+x+110-42+x-x-
-60+x+38-x+x+42-x+60-x+26=200
X=200-182
X=18
RESPOSTA: “E”.
30. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA

E ADMINISTRATIVA – FAURGS/2012) Observando-se, du-
rante certo período, o trabalho de 24 desenhistas do Tri-
bunal de Justiça, verificou-se que 16 executaram desenhos
arquitetônicos, 15 prepararam croquis e 3 realizaram outras
atividades. O número de desenhistas que executaram de-
senho arquitetônico e prepararam croquis, nesse período,
é de
A) 10.
26+7+38+x=100 B) 11.
x=100-71 C) 12.
x=29% D) 13.
E) 14.
RESPOSTA: “D”.
244
16-x+x+15-x+3=24 57-19-20+x+19-x+48-19-21+x+x+20-x+21-x+44-20-
-x=24-34 21+x+19=120
X=10 X=120-108
X=12
RESPOSTA: “A”.
RESPOSTA: “E”.
31. (TJ/RS – OFICIAL DE TRANSPORTE – CETRO/2013)
Dados os conjuntos A = {x | x é vogal da palavra CARRO} 33. (MPE/ES – AGENTE DE APOIO-ADMINISTRATIVA –
e B = {x | x é letra da palavra CAMINHO}, é correto afirmar VUNESP/2013) No diagrama, observe os conjuntos A, B e
que A∩ B tem C, as intersecções entre A e B e entre B e C, e a quantidade
A) 1 elemento. de elementos que pertencem a cada uma das intersecções.
B) 2 elementos.
C) 3 elementos.
D) 4 elementos.
E) 5 elementos.
Como o conjunto A é dado pelas vogais: A={A,O}, por-

tanto A∩ B={A,O}
Sabe-se que pertence apenas ao conjunto A o dobro
RESPOSTA: “B”. do número de elementos que pertencem à intersecção en-
tre A e B. Sabe-se que pertence, apenas ao conjunto C, o
32. (CGU – ADMINISTRATIVA – ESAF/2012) Em um dobro do número de elementos que pertencem à intersec-
grupo de 120 empresas, 57 estão situadas na Região Nor- ção entre B e C. Sabe-se que o número de elementos que
deste, 48 são empresas familiares, 44 são empresas expor- pertencem apenas ao conjunto B é igual à metade da soma
tadoras e 19 não se enquadram em nenhuma das classiﬁ da quantidade de elementos que pertencem à intersecção
cações acima. Das empresas do Nordeste, 19 são familiares de A e B, com a quantidade de elementos da intersecção
e 20 são exportadoras. Das empresas familiares, 21 são ex- entre B e C. Dessa maneira, pode-se afirmar corretamente
portadoras. O número de empresas do Nordeste que são que o número total de elementos dos conjuntos A, B e C
ao mesmo tempo familiares e exportadoras é é igual a
A)21. A) 90.
B)14. B) 108.
C)16. C) 126.
D)19. D) 162.
E)12. E) 180.
A=2.16=32
C=2.20=40
B=(16+20)/2=18
A+B+C=32+40+18=90
90+16+20=126.
RESPOSTA: “C”.
245
34. (MPE/AC – ANALISTA ADMINISTRATIVO –

FMP/2013) Dos 500 frequentadores de uma academia de
ginástica, 100 dedicam-se à musculação, 200 à natação e
250 a outras atividades que não musculação nem natação.
O número de frequentadores da academia que se dedicam
simultaneamente à musculação e à natação é
A) 50.
B) 100.
C) 200.
D) 250. 163 são as pessoas que responderam não para as duas
E) 300. perguntas
X+74+144+163=418
X=418-381
X=37
RESPOSTA: “D”.
37. (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Em um

grupo de pessoas, há 5 pessoas com 1,80m de altura, 6
com 1,70m e 4 com 1,90m. Logo, é correto afirmar que a
média aritmética das alturas desse grupo é, aproximada-
mente, de
A) Z1,82m.
B) 1,73m.
C) 1,87m.
100-x+x+200-x+250=500
D) 1,79m.
-x=500-550
X=50
RESPOSTA: “A”. 5 ∙ 1,80 + 6 ∙ 1,70 + 4 ∙ 1,90

≈ 1,79
35. (CREMEGO – AGENTE ADMINISTRATIVO – QUA- 15
DRIX/2012) Considere os conjuntos: !
A={1,3,5,6,9,11,12} e B={2,6,8,10,13,25} RESPOSTA: “D”.
Quantos são os elementos do conjunto A-B?
A) 6 38. (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) Em
B) 5 um dia, um auxiliar de escritório computou o recebimento
C) 7 de 123 correspondências eletrônicas, todas enviadas do Es-
D) 9 tado de São Paulo ou do Estado do Rio de Janeiro. Se foram
E) 1 15 correspondências a mais do Estado de São Paulo, o total
das do Estado do Rio de Janeiro foi
A-B ={1,3,5,9,11,12} A) 24.
B) 39.
RESPOSTA: “A”. C) 54.
D) 69.
36. (SECAD/TO – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – E) 84.
AOCP/2012) Em um bairro da cidade, as famílias foram en-
trevistadas. Nesta entrevista, a primeira pergunta era “Sua Estado do Rio de Janeiro: x
família possui gatos?” e a segunda era “Sua família possui ca- Estado de São Paulo: x+15
chorros?”. Constatou-se que 218 famílias responderam “sim”
na segunda pergunta, 307 responderam “não” na primeira x+x+15=123
pergunta e 74 responderam “sim” em ambas as perguntas. 2x=108
Sabendo que neste bairro 418 famílias foram entrevistadas, x=54
quantas famílias possuem apenas gatos?
A) 21 famílias. RESPOSTA: “C”.
B) 28 famílias.
C) 31 famílias.
D) 37 famílias.
E) 43 famílias.
246

Concursos SEE-MG: Conhecimentos de Matemática

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Concursos SEE-MG: Conhecimentos de Matemática

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Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais

Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG

Cargo: Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Matemática

(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)

PARABÉNS! ESTE É O PASSAPORTE PARA SUA APROVAÇÃO.

A Nova Concursos tem um único propósito: mudar a vida das pessoas.

*Índice de aprovação baseado em ferramentas internas de medição.

- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um

A construção dos Números Naturais Propriedades da Adição

Multiplicação de Números Naturais Relações essenciais numa divisão de números naturais

QUESTÕES 5 - PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERA-

6 – (Pref. Niterói) João e Maria disputaram a prefeitura

1ª Zona Eleitoral 2ª Zona Eleitoral

No final do mês, Enzo observou que tinha João 1750 2245

2 - (PREF. IMARUI/SC – AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS A) 3995

9 – (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) O su- 4 - RESPOSTA: “B”.

Pela nova divisão temos:

NÚMEROS INTEIROS – Z Propriedades da adição de números inteiros: O con-

- O conjunto dos números inteiros não positivos: Subtração de Números Inteiros

Multiplicação de Números Inteiros Divisão de Números Inteiros

A multiplicação funciona como uma forma simplificada Dividendo divisor dividendo:

Observamos que não existe um número inteiro não I abac=ax

4 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESGRANRIO/2013) Multiplicando-se o maior número inteiro menor do

5 - (SEPLAG - POLÍCIA MILITAR/MG - ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2012) Em um jogo de tabuleiro, Carla

Ao término dessas quatro partidas,

O número de passageiros que chegou a Belém foi:

RESPOSTAS NÚMEROS RACIONAIS – Q

6 - RESPOSTA:“C”. 2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,

, logo os únicos números que sa- 167 = 2,53030...

0,9 = 9 Números Opostos: Dizemos que – 32 e 32 são números

2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada;

(+1) × (+1) = (+1) - Toda potência com expoente negativo de um número

Exemplos: - Potência de Potência. Para reduzir uma potência de

c) (–5)² = (–5) . ( –5) = 25 Radiciação de Números Racionais

Exemplo 3 4 - (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE DE APOIO OPE-

2 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)

3 - (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE DE APOIO OPERA-

8 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Mariana abriu 3 - RESPOSTA: “C”.

9 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014)

1 - RESPOSTA: “B”. A ordem crescente é :

Como recebeu um desconto de 10 centavos, Dirce pa-

8 - RESPOSTA: “A”. Propriedade

O conjunto dos números reais com as operações binárias de

Mariana totalizou R$ 62,20.

Ao conjunto formado pelos números Irracionais e pelos

Total de pessoas detidas: 120+25=145

O conjunto dos números reais R é uma expansão

Ordenação dos números Reais Operações com números Reais

Os números Irracionais possuem infinitos algarismos

3 - (TRT 6ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO- ADMINISTRA-

4 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)

7 - (UFOP/MG – ADMINISTRADOR DE EDIFICIOS – Respostas

10 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-

6 - RESPOSTA: “D”. MATEMÁTICA FINANCANCEIRA

É uma fração de denominador centesimal, ou seja,

Forma Decimal: É comum representarmos uma

Assim, podemos escrever:

Exemplo Aumentos e Descontos Sucessivos: Consideremos

Sendo V2 o valor após o desconto, temos:

Uma empresa admite um funcionário no mês de janeiro VA = 1. 15  .1000

8 - PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA- Respostas

9 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014) X = 12 horas → 100 % = total de horas trabalhado