Ráduly - Z.

Éva

BABEŞ – BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM

PSZIHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
TÁVOKTATÁSI KÖZPONT
KOLOZSVÁR

RÁDULY – ZÖRGŐ ÉVA

A PSZIHOLÓGIA TANÍTÁS
MÓDSZERTANA

Tanulmányi útmutató

PSZIHOLÓGIA SZAKOS HALLGATÓK SZÁMÁRA

•V•
FÉLÉV

1
 Ráduly - Z. Éva

MOTTÓ HELYETT:

“Tanár vagyok
Tanár vagyok.
Attól a perctől fogva, hogy egy gyermek ajkáról felröppent egy kérdés.
Sok helyütt éltem, számos alakban.
Voltam Szókratész, aki arra izgatta Athén ifjúságát, hogy kérdések útján fedezzenek fel új
eszméket.
Voltam Anne Sullivan, aki egész a diplomáig morzézta a világ titkait a vakon és siketen
született Helen Keller tenyerébe.
Voltam Aiszóposz és Hans Christian Andersen, akik ezer mesében tárták fel az igazságot.
Voltam Marva Collins, aki azért harcolt, hogy minden gyermek egyaránt tanulhasson.
Voltam Mary McCleod Bethune. aki népfőiskolát emelt, melyben narancsosládák szolgáltak
pad gyanánt.
És én voltam Bel Kaufman is, aki felküzdötte magát „A lefelé vezető lépcsőn”.
Elődeim neve fényesen ragyog a művelődéstörténet lapjain ... Booker T. Washington,
Buddha, Konfuciusz, Ralph Waldo Emerson, Leo Buscaglia, Mózes és Jézus.
Egy vagyok azokkal, akiknek neve és arca rég feledésbe merült. de tanításuk és jellemük
tovább él tanitványaik munkájában.
Örömkönnyeket hullattam volt tanítványaim esküvőjén, velük ujjongtam, amikor
gyermekük született, s lehajtott fejjel, komor és zavarodott lélekkel álltam a sírok szélén,
melyek túl korán nyelték el a még nagyon is fiatal testeket.
Hivatásom folytán egyetlen nap leforgása alatt szerepelek mint színész, barát, orvos és
ápoló, edző, leletmentő régész, pénzkölcsönző, taxisofőr, pszichológus, pótszülő,
kereskedelmi ügynök, politikus és a hit védője.
Hiába a sok térkép, táblázat. képlet, ragozás, történet és könyv, nincs mit tanítanom,
diákjaim valójában csakis saját maguktól tanulhatnak, s minden erőfeszítésemet latba kell
vetnem, hogy segítsek megismerni önmagukat.
Élő ellentmondás vagyok. Akkor beszélek a leghangosabban, amikor a leginkább fülelek.
Azzal adom a legtöbbet, amit hálásan elfogadok tanítványaimtól.
Nem anyagi javakra áhítozom, de folyvást kincseket keresek:
új lehetőségeket tanítványaim képességeinek kibontakoztatására, és szüntelenül kutatom
a tehetséget, mely néha saját maga ellenségeként elzárkózik.
A legszerencsésebb vagyok minden dolgozó közül.
Az orvos egy varázslatos pillanatban életet segíthet a világra. Nekem megadatott, hogy
naponta láthassam, mint születik újjá ez az élet kérdések, eszmék és barátságok révén.
Az építész tudja, hogy amit gonddal épít, talán évszázadokra megmarad. A tanár tudja. hagy
amit szeretettel és tisztességgel épít, az örökre megmarad.
Harcos vagyok, naponta küzdök a kollégák féltékenysége, a csüggedés, félelem,
kényelmesség, előítélet, tudatlanság és közöny ellen. Ám hatalmas szövetségesek
segítenek: az értelem, a tudásszomj, a szülői támogatás, az eredetiség. az alkotókészség, a
hit, a szeretet és a derű mind-mind zászlóm alá sereglenek.
Ki másnak is mondhatnék köszönetet a csodálatos életért, mely osztályrészemül jutott, mint
a szülőknek. Az ő jóvoltukból ért az a megtiszteltetés, hagy rám bízták a legnagyobb örök
értéket, melyet létre hoztak: a gyermekeiket.
Múltam tehát emlékekben gazdag. jelenem pedig erőpróbákban, kalandokban és
vidámságban bővelkedik, hiszen napjaimat a jövővel tölthetem.
Tanár vagyok... és mindennap hálát adok Istennek ezért.”

John W. Schlatter

2
 Ráduly - Z. Éva

BEVEZETÉS

Különböző egyetemeken, különböző szakokon a harmadéves diákok legtöbbje

szorongással gondol arra az új tantárgyra, amely a szakmódszertannal kezdődik és a tanítási
gyakorlattal folytatódik.
Mint minden új helyzettel kapcsolatosan, tanév elején elvárásaik és ugyanakkor aggályaik
is vannak ezeket illetően. Azt szeretnék, ha minél több hatékony tanítási módszert, érdekes
eljárást sajátíthatnának el az előadásokon és a szemináriumokon. Aggasztja őket, hogy
esetleg túl elméleti jellegűek lesznek az előadások, de leginkább a tanítási gyakorlat okoz
számukra szorongást. Félelmeik azzal kapcsolatosak, hogy nem tudnak majd fegyelmezni,
szemtelenkedni fognak velük a tanulók tapasztalatlanságuk és a köztük levő kis
korkülönbség miatt. Félnek a naplóba írástól, az osztályozástól és attól, hogy majd tanítási
helyzetben izgalmukban nem jut eszükbe mondanivalójuk.
Mindezek ellenére legtöbben érdekes kihívásként élik meg a tanítást, alaposan
felkészülnek rá, eredeti, érdekes, ötletes órákat tartanak. Vizsgatanítás után sokan érzik és
vallják, hogy szeretnének tanárként is helytállni a szakmában.
Megtapasztalják, hogy milyen kiváltság a serdülőknek pszichológiát tanítani, hogy
mennyire feltölt energiával ezeknek a gyermekeknek az érdeklődése, és hogy mennyi, - az
életre való felkészülésben - fontos dologra nyílik lehetőség megtanítani őket.
Az alternatív tankönyvek megjelenése és az utóbbi években tapasztalható tanügyi reform
egyre nagyobb teret biztosít a tanári kezdeményezésnek, a tananyag eredetibb
strukturálásának, a hatékonyabb módszerek alkalmazásának. A tanár ettől szabadabbnak, de
ugyanakkor felelősebbnek érzi magát a tanítási folyamatban, és ez jelentősen hozzájárulhat
önértékérzésének alakulásához.

A módszertani tanulmányi útmutatónak nem az a célja, hogy „tanárt faragjon” olvasóiból,

hanem az, hogy a tanítással kapcsolatos alapfogalmakkal és tennivalókkal megismertesse
őket.

Szó lesz:

• a tanár személyiségéről,
• didaktikai tervezésről,
• módszerekről, eszközökről,
• tanítási óraszervezésről,
• a diákok által tartott órák értékelési lehetőségeiről.

3
 Ráduly - Z. Éva

1. A HATÉKONY TANÁR

Szinte már közhelyként említett tény, hogy a tanár legfontosabb didaktikai eszköze a
saját személyisége. A kérdés az, hogy milyen képességekkel, sajátosságokkal rendelkezik a
hatékony tanár. Mindannyiunknak volt iskolai éveink folyamán kedvenc tanárunk, akire
szívesen gondolunk vissza és voltak olyan tanáraink is, akik visszataszítóak voltak
számunkra. Nagyon gyakran a tantárgyak iránti vonzalmunk vagy ellenszenvünk is a tanár
személyiségével, sajátosságaival volt összefüggésben. A legtöbb egyetemista kedvenc
líceumi tanárainál a következő tulajdonságokat emeli ki:
• Közvetlenség, jó kommunikációs készség
• Megbízhatóság, következetesség
• Igazságosság
• Szakmai felkészültség
• Humor
• Motiváltság, elkötelezettség
• Kreativitás
• Konfliktuskezelési készség
Az ellenszenves tanárok sajátosságai közül elsősorban az agresszivitást (fizikai vagy
verbális), a kiszámíthatatlanságot, a szakmai felkészületlenséget, a merevséget, a
motiválatlanságot, a cinizmust és a gúnyolódást említik.
Az egyetemi módszertan órákon nem alakíthatóak ki a felsorolt pozitív, és nem
küszöbölhetőek ki a fenti negatív tulajdonságok. A pedagógiai gyakorlat során azonban
olyan visszajelzéseket kaphatnak a diákok, amelyek hozzájárulhatnak a kívánt sajátosságok
irányában való önfejlesztéshez.
A megfelelő személyiségalakítás érdekében több európai országban a tanárképzés során a
módszertani felkészítés kiegészítéseként az egyetemistáknak kötelezően részt kell venni
önismereti és kommunikációs készségfejlesztő tréningen. Ez persze még nem biztosítéka a
hatékony tanításnak, de csökkentheti annak a lehetőségét, hogy egy-egy nem oda való tanár
generációkkal utáltassa meg az adott tantárgyat, vagy okozzon nehezen gyógyuló lelki
sérüléseket.

1. 1. ALAPKOMPETENCIÁK

¾ Kommunikációs készség – pontosan és helyesen átadni és átvenni az

információkat és üzeneteket
¾ Pragmatizmus – a valós értékek, nem pillanatnyi érzelmi ingadozások alapján
cselekedni,
¾ Szervezési, vezetési készség – elemezni, diagnosztizálni, megtervezni,
szervezni, értékelni, dönteni, előrejelezni a pedagógiai történéseket
¾ Emberismeret (a tanulók egyéni és a tanulócsoport sajátosságainak ismerete)
¾ Kellő mértékű hajlékonyság, kreativitás gondolkodás és cselekvésmód
tekintetében

1. 2. SZAKMAI KOMPETENCIÁK

o Megfelelő tudományági ismeretkészlet

4
 Ráduly - Z. Éva

o A tanítandó ismeretek, tartalmak megfelelő átdolgozása, adaptálása,

lényegesítése, szemléltetése, gyakorlati alkalmazása
o Tantárgyspecifikus gondolkodásmód
o Intra- és interdiszciplináris kapcsolatteremtés
o Tudományági specifikus kutatási módszerek ismerete

1. 3. PSZICHOPEDAGÓGIAI ÉS MÓDSZERTANI
KOMPETENCIÁK

a) Elméleti szint

ƒ Pedagógiai ismeretkészlet, a nevelésre és az oktatásra vonatkozólag

ƒ A kor követelményeinek megfelelő reformtörekvések ismerete.

b) Műveleti szint

ƒ A tanulók nevelési-oktatási szintjének elemzése és diagnosztizálása

ƒ A nevelési-oktatási tevékenység megtervezése, szervezése, értékelése és
szabályozása
ƒ A tanulók kreativitásának, valamint kritikai gondolkodásának fejlesztése
ƒ A tantárgy és a megismerés iránti pozitív motiváció, attitűd és érzelmek
kialakítása a tanulóknál
ƒ A tanulók aktív, kreatív tanulási stílusának kialakítása

c) Alkotói szint

ƒ Újító szellem
ƒ Adaptatív reagálás a változásokra
ƒ A problémák azonosítása és ezek megoldása a tanulók bevonásával

1. 4. SZOCIÁLIS – KAPCSOLATI KOMPETENCIÁK

- Az osztály csoportdinamikájának elemzése és optimizálása

- A tanulókkal, szülőkkel és kollegákkal folytatott hatékony kommunikáció
- A tanár-tanuló kapcsolatban a kölcsönös tisztelet, becsületesség bátorítása
- A tanulók és az osztály önállóságának, valamint a csoportszellem kialakulásának
támogatása

5
 Ráduly - Z. Éva

1. 5. LEHETSÉGES TANÁRI SZEREPEK, VISELKEDÉDMÓDOK,

HATÁSOK ÉS HELYZETEK

Szerep Viselkedés Hatás az osztályra A szerepnek

megfelelő
helyzetek
1. Bemutató -bemutatja „hogyan, -meggyőzi a tanulókat, -egy új elmélet
miként..” lehet teljesíteni hogy a feladatot vagy eljárás
egy feladatot teljesítsék ismertetése
-a tanulók úgy érzik, -a nem megfelelő
hogy részesei a eljárások
folyamatnak kiigazítása
-önbizalmat ad a -tapasztalatlan
tanulóknak csoportokkal való
közreműködés
2. Ügyvéd -meggyőző kifejezéseket -a csoportban kialakul -a csoport
használ az a szándék, hogy a befolyásolása
-érvekkel védi álláspontját tevékenységet és érdekében, mikor
eredményét elemezze döntéshozásról
van szó
3. Tapasztalt -információkkal szolgál -kevés esély a -kevés
-pontos és konkrét megbeszélésre rendelkezésre álló
-szakmai vonatkozásokat -gátló hatás idő esetén
használ -egyesek számára -nagy szakmai
-hanghordozása biztonságot adhat tapasztalattal
szaktekintélyre valló rendelkező tanár
-a kétértelműséget kizárja esetében
4. -határozott -megijesztheti a -válságos,
Tekintélyelvű -vezeti a csoportot tanulókat szélsőséges
-ellentmondást nem tűrő -egyesek számára helyzetekben
biztonságot nyújthat
5. Tanácsadó -meghallgat, empátiás -a csoportösszetartás -a tanulók
-javaslatokat ad erősödik számára
-pontosításokat kér, mielőtt -az osztálynak pozitív megfelelő
vélekedne attitűdje van visszajelzést
-a megbeszéléseket a biztosít
tanulók érdekeit figyelembe
véve irányítja
6. Kiképző -információkat szolgáltat -az osztály úgy érzi, -ha a beavatkozás
-megfigyel tanult valamit célja az ismeretek
-kritizál elsajátítása
-utasít
7. Manipuláló -akkor is dícsér,amikor -a tanulók úgy érzik, -soha
nincs ok rá hogy kihasználják őket
-a tanulókat kísérleti
alanyokká változtatja

6
 Ráduly - Z. Éva

8. Tűzszerész -megvizsgálja a -a tanulók kissé -feszült,

konfliktusokat feszülten érzik konfliktusos
-megfogalmazza a magukat helyzetek
problémát -a tanulók
megoldhatónak érzik a
problémákat
9. Közvetítő -a tanulóktól információkat -a tanulók több -ha egymással
kér szempontból ellentétes
-kapcsolatot vizsgálhatják a vélemények
tottak között problémákat vannak
10. Segítő -a tanulók aktív részvételét -a tanulók aktívan -sok helyzetben
segíti elő résztvesznek a tanulási megfelelő
-lehetőséget biztosít folyamatban -ajánlatos minél
mindenki számára, hogy gyakrabban
kifejezhesse gondolatait használni
-az önálló vizsgálódást és
felfedezést bátorítja

1. 6. TANÁRTÍPUSOK

AKTÍV
Előnyök Hátrányok

Nyitott és hajlékony Elhamarkodottan cselekszik

Kedvteléssel tevékenykedik Fölöslegesen kockáztat
Örömmel fogadja az új helyzeteket Túlzottan önálló, mindent egyedül akar
megtenni, központban akar lenni
Optimistán fogja fel az új helyzeteket Unalmas számára az ismétlés

TÖPRENGŐ-GONDOLKODÓ

Törődő Félrehúzódó
Aprólékos, módszeres Nehezen dönt
Meghallgat másokat és informálódik Túl óvatos
Nem sieti el a következtetést Nem mondja el véleményét, nem
hallatja szavát

7
 Ráduly - Z. Éva

ELMÉLETI BEÁLLÍTÓDÁSÚ

Logikus, matematikai gondolkodású Nem „látja „ az árnyalatokat

Racionális, objektív Nem tűri a bizonytalanságot, a
rendetlenséget és a
kétértelműséget
Rátapint a probléma lényegére Nem tűri a szubjektivitást és az
intuíciót
Fegyelmezett Determinista, mindent eltervez,
előrelát

PRAGMATIKUS-GYAKORLATI

Gyakorlatias Elveti mindazt amit nem lehet

alkalmazni
Realista, „a földön jár” Nem érdeklik az elméletek és az
elvek
Hatékony, mindig témában van Siet a legkézenfekvőbb
megoldást alkalmazni
Technikai érzék Inkább a célok érdeklik mint az
emberek

A felsorolt tanártípusok tájékoztató jelleggel bírnak, hiszen a gyakorlatban tiszta

típusokkal csak nagyon ritkán találkozhatunk. Inkább típuskombinációk vannak,
amelyekben egyik-másikból több-kevesebb sajátosság dominanciáját lehet felfedezni.
Mint ahogyan tökéletes ember, úgy tökéletes tanár sincsen, de aki tanárként keresi
kenyerét, annak szent kötelessége nemcsak szakmai tudását, hanem saját személyiségét is
állandóan csíszolni, fejleszteni a hatékony tanítás, a felnövekvő generációk érdekében.

2. AZ OKTATÁSI CÉL ÉS FELADATRENDSZER

Az oktatási folyamat akkor hatékony, ha pontosan megtervezett, előre kidolgozott

algoritmust követ. Ez nem jelent merevséget, hanem bizonyos, pedagógiai
törvényszerűségek alapján meghatározott keretek biztosítását, amelyeken belül teret kapnak
az alternativitás, a tanári kreativitás, az egyéni stílus és a differenciálási lehetőségek is.
A didaktikai tervezésben az első lépés az iskolai, esetünkben a X. osztályos szintnek
megfelelő curriculum (oktatási program) áttanulmányozása. Ennek alapján felmérhető az a
közepes szint, amit az illető tantárgyban a tanulók elérnek a tanítási év folyamán. A

8
 Ráduly - Z. Éva

tankönyv és a forgalomban levő alternatív tankönyvek átolvasása segít az évi , valamint a

félévi munkaterv kialakításában. A munkaterv és a tanítási óratervek megszerkesztésében
egyik legfontosabb mozzanat az oktatási célok, feladatok meghatározása.
Az oktatási célok a didaktikai tevékenység végeredményének előrevetítésére,
anticipálására vonatkoznak, azokra az ismeretekre, jártasságokra, képességekre, amelyeket a
tanulóknál ki szeretnénk alakítani. Ezek határozzák meg aztán a tanítási óra típusát,
mozzanatait, és a használandó módszereket, didaktikai eszközöket.
Az oktatási célokat többféle szempont szerint osztályozhatjuk:
a)Általánossági szint szerint:
• Általános célkitűzések (keret célkitűzések)
-ezeket minden tanárnak meg kell határoznia egy hosszabb
időtartamra (pl. egy tanítási ciklusra, egy tanítási évre, stb)
• Közepes általánosságú célkitűzések (vonatkoztatási célkitűzések)
-az oktatás bizonyos egységeire, pl. félévre, vagy témakörökre
vonatkoznak és félig műveletesített jellegűek
• Műveletesített célkitűzések
-egyetlen didaktikai tevékenység alatt megvalósíthatóak
-a tanulók észlelhető, mérhető, konkrét és rögtöni
viselkedésváltozásaiban fejezhetőek ki

Pl.
Keret célkitűzések Vonatkoztatási célkitűzések Műveletesített célkitűzések
• Megfelelő pszichológiai Az érzékszervi megismerés 1. Az érzékelés
nyelvezet elsajátítása • Alkalmazzák helyesen • Határozzák meg helyesen
• Az elsődleges magismerő az érzékszervi az érzékelést
lelki folyamatok megismerés • A meghatározás alapján
felismerése és azonosítása alapfogalmait éllapítsák meg az érzetek
a saját lelki jelenségek • Találjanak sajátosságait
között összefüggéseket az • Rajz segítségével
elsődleges megismerési pontosítsák az analizátor
folyamatok között szerkezetét és működését
• stb • stb.
2. Az észlelés
Stb.

A műveletesített cékitűzések meghatározásában öt paraméternek kell szerepelnie:

o Kinél tapasztalható a várt viselkedés
o Konkrétan milyen magatartás bizonyítja, hogy elértük célunkat
o Mi a teljesítmény sajátos tartalma
o Milyen feltételek között kell a várt viselkedésnek létrejönnie
o Milyen kritériumok alapján számíthatjuk megfelelőnek az eredményt
Pl. A problémamegoldás témakörében:
™ Az óra végén a X. B. tanulói képesek lesznek
™ meghatározni
™ a problémamegoldó folyamat fázisait,
™ egy konkrét példa megoldásával szemléltetve ezeket.
™ Az eredmény megfelelő, ha a négy fázisból legalább hármat pontosan
meghatároznak és példáznak.

9
 Ráduly - Z. Éva

b) A domináns lelki folyamatok szerint

• Kognitív jellegű célkitűzések – (Bloom, Guilford, Gagné-Marille taxonómiái

foglalkoznak velük)
- az ismeretanyag elsajátítására vonatkoznak, mennyiségi és minőségi szempontokat
figyelembe véve.
• Érzelmi jellegű célkitűzések – (Landsheere taxonómiájában fellelhetőek)
- preferenciákra, attitűdökre, motivációs tényezőkre, kialakítandó érzelmekre
vonatkoznak
• Pszicho-motoros jellegű célkitűzések – (Simpson és Harrow taxonómiái foglalják
magukba)
- percepciós, fizikai képességekre (pl. gyorsaság, hajlékonyság, állóképesség)
vonatkoznak.

c) Specificitás szerint
‰ Anyag elsajátítására vonatkozó célkitűzések
‰ Transzfer célkitűzések – arra vonatkoznak hogy a tanulók mennyire tudják az
elsajátított ismereteket, jártasságokat új, ismeretlen helyzetekben felhasználni
‰ Kifejezési (expresszív) célkitűzések – attitüdinális, motivációs komponensre
vonatkoznak, nem pontosan mérhető teljesítményekre (pl. érdeklődés, kíváncsiság,
olvasási kedv stb.)

A fenti osztályozások közül vannak olyanok, amelyeket hierarchikus rendszerbe, un.

„taxonómiákba” foglaltak a különböző orientációjú szerzők:
Bloom (1971) taxonómiájában a következő viselkedésváltozások és ezekre vonatkozó
kifejezések szerepelnek:

Viselkedési kategóriák Cselekvést kifejező igék

Megismerés Meghatározni, felismerni, megkülönböztetni,
azonosítani, megemlíteni, elsajátítani
Megértés Bemutatni, példával igazolni, ábrázolni,
értelmezni, kiegészíteni, átalakítani,
megmagyarázni, újraszervezni,
megvizsgálni, általánosítani
Alkalmazás Alkalmazni, kiválasztani, gyakorlatba
ültetni, átszerkeszteni, osztályozni,
általánosítani
Elemzés Megkülönböztetni, azonosítani, felismerni,
elemezni, besorolni, összehasonlítani,
következtetni
Szintézis Megírni, elmesélni, tudósítani,
megváltoztatni, javasolni, tervezni, tisztázni,
kihangsúlyozni
Értékelés Eldönteni, érvelni, értékelni, érvényesíteni,
megítélni, összehasonlítani

10
 Ráduly - Z. Éva

Landsheere (1979) taxonómiájában ezzel szemben más kategóriákkal és kifejezésekkel

találkozhatunk:

Viselkedési kategóriák Cselekvést kifejező igék

Felfogás Kiválasztani, kombinálni, összegezni,
meghallgatni
Válasz Követni, alkalmazkodni, beleegyezni,
beszélgetni, rábízni, játszani
Értékesítés Segíteni, közreműködni, bátorítani, tagadni,
megvitatni, ellenkezni, jártasságot fejleszteni
Szervezés Meghatározni, újraalkotni, átjavítani,
kikerülni, vezetni, megoldani, kitartani,
ellenállni, stb.

A didaktikai célok műveletesített formában való kifejezése első látásra nehézkesnek tűnhet a
pályakezdő tanár és persze a gyakorlatozó diák számára. Hozzátartozik az igazsághoz, hogy
a műveletesítésnek megvannak a maga pozitívumai és negatívumai is:

Pozitívumok
Elősegíti a pontosabb, biztosabb tervezést
Hatékonyabb módszerek és eszközök
kiválasztását teszi lehetővé
A tanulási nehézségek pontosabb
diagnosztizálását és az árnyaltabb
differenciált eljárások alkalmazását segíti
elő
Reálisabb értékelést biztosít úgy a tanulók,
mint a tanár számára
A tanulókat aktivizálja, ha közlik velük a
célkitűzéseket
Negatívumok
Merevséget és formalizmust teremthet az
oktatási folyamatban
Korlátozza a tanár szabadságát
A tanulók bonyolultabb viselkedési formáit
nem lehet műveletesíteni
Az érzelmi-motivációs célkitűzések nem
fejezhetőek ki műveletesített formában
A társadalomtudományokban kevésbé
alkalmazható, mint az egzakt
tudományokban

2. A TANÍTÁS SZERVEZÉSE

A hagyományos oktatási folyamat alapvető szervezési formája, didaktikai egysége a

tanítási óra.
Léteznek más szervezési formák is, amelyeket főleg a különböző alternatív pedagógiai
irányzatok és áramlatok képviselői alkalmaznak.
A tanítási órák a didaktikai cél érdekében valósulnak meg, meghatározott feltételek
közepette, sajátos módszerek, és didaktikai eszközök segítségével.
A didaktikai célok, feladatok, az iskolázási szint, a tantárgy sajátosságai, valamint a
tanulók képzettségi szintje szerint a tanítási órákat több típusba sorolhatjuk:

11
 Ráduly - Z. Éva

1. Új ismeretátadó óra – elsődleges célja az új információk átadása-elsajátítása

2. Ismétlő és rendszerező óra – általában témakörök, fejezetek, félév, illetve tanítási év
elején vagy végén tartandó.
3. Készséget és jártasságot alakító, megszilárdító óra
4. Ellenőrző és értékelő óra
5. Kombinált óra

Az új ismeretátadó (ismeretközlő, elsajátító) óra szerkezete általában a következő

mozzanatokat tartalmazza:
• Szervezési mozzanat:
-köszönés, hiányzók beírása, előkészülés az órára (kb. 2-5 perc)
• A házi feladat ellenőrzése
• Az előző óra anyagának rövid átismétlése
- megszervezhető frontálisan, kérdések-feleletek formájában, csoportosan, vagy egyénileg
• Bevezető beszélgetés
- az új anyag iránti érdeklődés felkeltése és az óra célkitűzésének bemutatása
• Az új anyag átadása-elsajátítása (az óra lényegi, központi, legtöbb időt igénybe vevő
része)
- változatos módszerek, eszközök használata a minél hatékonyabb elsajátítás céljából
• Az újonnan elsajátított anyag átismétlése, rögzítése (kb. 5 perc)
• A házi feladat meghatározása és útmutatások az anyag elsajátításával kapcsolatban

Az ismétlő és rendszerező óratípus megszervezhető úgy mint:

‰ Frontális beszélgetés az osztállyal
‰ A tanulók irányított egyéni tevékenysége
‰ Áttekintő előadás (a tanár vagy egy-két tanuló tartja)
‰ Csoportos tevékenység
Ezeknek az óráknak az előkészítésében és megvalósításában a következő
tevékenységi formák használatosak:
ƒ Az ismétlendő anyag kijelölése, ismétlési vázlat összeállítása
ƒ Az anyag témakörök szerinti átismétlése, a lényeges információk kiemelése
ƒ Kiegészítő magyarázatok, új kapcsolatok feltárása az elsajátított ismeretek között
ƒ Az átismételt anyag alkalmazása (dolgozatok írása, feledatok megoldása,
esetelemzések, stb)
ƒ A házi feladat kijelölése és ezzel kapcsolatos útmutatások

A készséget és jártasságot kialakító óratípus az értelmi készségeket (pl. esetelemzést),

szak-készségeket (pl. tanítás), vagy a motrikus készségeket célozza meg és megvalósulhat
laboratóriumi órák, gyakorlati órák (pedagógiai gyakorlat) és látogatások, kirándulások
formájában.
Mozzanatai:
o Az óra céljának tudatosítása (megmagyarázása)
o Az ismeretek átismétlése
o A végrehajtandó feladat szakaszainak kijelölése
o A megoldás módjának bemutatása
o Egy előző feladat megoldási modelljének bemutatása
o A feladat megoldása (a tanár irányításával)
o A megoldás ellenőrzése, elemzése
o A hibák kijavítása, a következtetések levonása

12
 Ráduly - Z. Éva

Az ellenőrző és értékelő óratípus szerkezete és megszervezése nagymértékben függ az

életkortól, a didaktikai céltól, a tantárgy sajátosságaitól, és a tanár tanítási stílusától. Ezekről
bővebben az értékelésről szóló fejezetben tárgyalunk.

A kombinált óratípusnak rengeteg változata ismeretes, hiszen a felsorolt óratípusok

számtalan variációban kombinálhatóak a didaktikai célok, az anyag jellegzetességei, az
életkor, a tanulók falkészítési szintje stb. függvényében.

3. AZ OKTATÁSI MÓDSZEREK

Az oktatási módszerek arra vonatkoznak, hogy milyen módon, hogyan valósítjuk meg az
oktatási folyamatot. Azoknak az utaknak, eljárásoknak, műveleteknek a strukturált
összességét jelölik, amelyek segítségével a kitűzött didaktikai célokat elérhetjük. Az oktatási
folyamatban használatos sokféle módszer több szempont szerint osztályozható. Az 1. számú
ábrán bemutatott osztályozás három nagy csoportba sorolja a módszereket és ezeknek az
alcsoportjait is megemlíti.

13
 Ráduly - Z. Éva

Az előadás:
- akkor használatos amikor nagyobb mennyiségű, új információkat szeretnénk átadni
- olyan ismereteket hoz szóba, amelyek a későbbiekben, más módszerekkel
alaposabban feldolgozhatóak
- főképpen az ok-okozati összefüggéseket tárja fel
- akkor a leghatékonyabb, ha világos, pontos, kifejező és logikailag megfelelően
felépített

A beszélgetés:
- hangsúlyozottan formatív jellegű
- lehetőséget ad az egyéni vélemény kifejezésére
- aktivizálja a gondolkodást
- részvételre mozgósít
- hatékonysága a felvetett problémák és a kérdések strukturálásától függ
Javaslatok:
a. a feltett kérdések a megértést szolgálják, ne azt bizonyítsák a tanulónak, hogy
mennyire tudatlan
b. a feltett kérdések vonatkozzanak a tanulók ismeretanyagára vagy segítsék
őket az új információk felfedezésében
c. meg kell adni a tanulóknak a lehetőséget, hogy ők is kérdéseket tehessenek
fel
d. nyitott, alternatív válaszokat megengedő kérdések használata ajánlott ( a zárt
kérdések befagyasztják a beszélgetést)
e. ha befullad a beszélgetés, kisegítő, pontosító, konkrétabb kérdések használata
megoldhatja a helyzetet

A problematizálás:
- akkor alkalmazandó, mikor az óra célja egy kognitív összeférhetetlenség, vagy
érthetetlen összefüggések kibogozása , ami vizsgálódást, kutatást feltételez a tanulók
részéről
- kognitív jártasságok és problémamégoldási stratégiák kialakítását segíti elő.

A problémahelyzet megoldásának algoritmusa:

-a. A probléma azonosítása
-b. A helyzet elemzése
-c. Az ismert és az ismeretlen összetevők azonosítása
-d. A kutatási stratégia meghatározása
-e. A válasz megfogalmazása
-f. A megoldás ellenőrzése

Esetelemzés:
-egy olyan különleges, érdekes, problematikus helyzet elemzését, megbeszélését,
megvitatását jelenti, ami egy személy tevékenységéhez, vagy egy intézmény működéséhez
kapcsolódik
-fejleszti az elemző gondolkodást
-az eseteknek valósághűeknek kell lenniük, pontos adatokat kell tartalmazniuk és a
diagnózis megállapítását, megoldási javaslatokat, valamint prognózis felállítását kell
feltételezzék
Az esetelemzés lépései:
a. információgyűjtés

14
 Ráduly - Z. Éva

b. az adatok rendszerezése, a helyzet bemutatása és a pontos diagnózis

megállapítása
c. a beavatkozási stratégiák kifejtése
d. a legmegfelelőbb megoldás kiválasztása és megvitatása
e. prognózis és következtetések

Szerepjáték (dramatizálás):
Bizonyos témák gyakorlati alkalmazása vagy új ismeretek bemutatása esetén
alkalmazható módszer, ami saját élményt, s ezáltal jobb megértést, hatékonyabb bevésést
biztosít. Empátiafejlesztő hatása van.
Lépései:
-annak a helyzetnek az azonosítása ami szerepjátékra alkalmas.
-a forgatókönyv eltervezése
-a szereplők kiválasztása és felkészítése
-a szerepjáték megvalósítása
-csoportmegbeszélés
Javaslatok:
-ajánlatos a szerepeket a tanulók képességei és preferenciái szerint kiosztani
-el kell fogadni, ha valaki nem akar résztvenni a szerepjátékban

Egy másik osztályozási rendszerben hatékonyabb és kevésbé hatékony módszereket

említenek annak függvényében, hogy a tanulók emlékezetében mekkora
információmennyiség rögzült. Pl. az előadás mószere 5 %-nyi, az olvastatás módszere 10
%-nyi, az audio vizuális módszerek 20 %-nyi, a bemutatás módszere 30 %-nyi, a
csoportmegbeszélés (vita) 50 %-nyi, a gyakorlati alkalmazás 70 %-nyi és a mások tanítása
90 %-nyi információbevésődéséhez segíti hozzá a tanulókat.
Manapság mind többet és többet hallunk, olvasunk a modern oktatásban egyre nagyobb
teret hódító aktív, illetve interaktív módszerek aktualitásáról. Ezeknek a lényege abban áll,
hogy:

o a tanulókat motiválják, serkentik,

o a hangsúly a folyamaton, nem a végeredményen van
o közreműködésre, együttműködésre alapulnak, fejlesztik a közösségi szellemet
o a pozitív egymástól függést kombinálják az egyéni felelősségvállalással
o a résztvevő csoportok heterogén jellegűek
o közvetlenül gyakorolhatóak a szociális készségek
o kreativitást és kezdeményezést fejlesztenek
o a tanárnak megfigyelő és segítő, irányító szerepe van
o lehetőséget biztosítanak, hogy mindenki résztvehessen, véleményt mondhasson (a
szorongásos tanulók is könnyebben megszólalnak kiscsoportban)

Nagyon fontos a tanár szervező, segítő tevékenysége, ami biztosítja a csoportszabályok

betartását, a megfelelő csoportdinamikát, a szerepek és a feladatok megosztását.
A következőkben egy pár olyan interaktív módszert mutatunk be, amelyek
hatékonyan alkalmazhatóak a tanítási óra keretén belül, de még nem terjedtek el széles
körben a hazai oktatási folyamatban.

1. A mozaik” – új ismereteket tartalmazó szövegek feldolgozására alkalmas

Az osztályt heterogén csoportokra osztjuk (általában 3-4 csoportra). Mindegyik

15
 Ráduly - Z. Éva

csoport más-más részét kapja meg a feldolgozandó szövegnek. A csportok kiválasztanak

egy-egy tagot, a „szakértőt”, aki a többi szakértővel együtt megbeszéli , hogyan kell
érthetően elmagyarázni a szövegrészekben található információkat társaiknak. Ezután a
szakértők visszamennek csoportjaikba, közösen megbeszélik szövegrészüket.
Következtetéseiket minden csoport bemutatja az egész osztálynak.
A módszer nehézsége, hogy alaposan elő kell készíteni a megfelelő szövegrészeket,
és pontosan, operatívan meg kell szervezni a tevékenységet. A következtetéseket a
tanulók füzetbe rögzítik.

2. Sarkok – bizonyos témában az ellentétes vélemények konfrontálására használatos

A tanár bemutat két vagy több egymással ellentétes álláspontot egy adott témával
kapcsolatban. A tanulók állást kell foglaljanak valamelyik mellett és eszerint
csoportokat alkossanak. A csoportok érveket gyűjtenek álláspontjuk fenntartására és
bizonyos szabályokat betartva vitáznak a többi csoporttal. A módszer egyik változata,
mikor a csoportok a véleményükkel ellenkező álláspont mellett kell érveket
gyűjtsenek.A vita szabályai közé tartoznak:
- amíg valaki beszél, a többiek hallgatják
- minden kérdés és hozzászólás értékes
- senkit nem szabad kinevetni, gúnyolni, vagy szidalmazni.
- a vita során a tárgynál kell maradni
- mindenkinek joga van hallgatni, ha nem kíván résztvenni

3. Ötletroham (brainstorming) – alternatívák, új ötletek, kreatív megoldások

összeírására alkalmazható.
Szabályai, hogy minél több ötlet legyen feljegyezve, mindenki hozzászólhat, az ötleteket
nem szabad első fázisban kritizálni vagy elvetni. Például fel lehet tenni a kérdést, hogy
mi mindent tudnak vagy hallottak az illúziókról. Az ötleteket kiscsoportokban
feljegyzik, majd közösen megbeszélik

4. Szőlőfürt – az ismeretek, fogalmak közötti összefüggések feltárására jól használható

grafikai módszer, amit ötletroham vezet be.

5. A SINELG rendszer (az olvasás és a gondolkodás jelöléses, hatékonyságnövelő

interaktív rendszere) – brainstormingot követő speciális szövegelemzés, amit közös
megbeszélés követ.
A tanulók bejelölik a szövegben a már ismert információkat, (<), azokat amelyek
ellentmondanak az előző ismereteiknek (-), az új információkat (+), és azokat
amelyekkel kapcsolatban kérdéseik vannak (?).

6. Dupla napló – új, vagy már ismert információkat tartalmazó szövegek elemzésére
használják.
A tanulók függőlegesen kettőbe osztják a füzet lapját, majd a bal felébe beírják a
fontosnak tartott gondolatokat, információkat, a jobb felébe pedig ezekhez fűződő
megjegyzéseiket. Előbb kiscsoportokban, majd az egész osztály részvételével
megbeszélik a lejegyzetteket.

7. Strukturált feladatok – témától és céltól függően különböző variációkban

használhatóak. Játékos, feszültségoldó, örömszerző jellegük van s ezáltal nagyon
közkedveltek a tanulók körében. A tanár kreativitásától és szervezékészségétől függ,
hogy mennyire tudja adaptálni és a didaktikai célok szolgálatába állítani az ismert

16
 Ráduly - Z. Éva

könyvészeti forrásokban szereplő strukturált gyakorlatokat. (pl. Rudas J.:Delfi

örökösei, Bagdy E.-Telkes J.:Személyiségfejlesztés az iskolában, stb). Nagyon
fontos, hogy a gyakorlatok végén a tanulók közösen megbeszéljék a tapasztaltakat és
a tananyaghoz kapcsolódó következtetéseket vonjanak le.
Példaképpen bemutatunk egy Rudas J. (Delfi örökösei, 1990) által leírt strukturált
gyakorlatot, ami megfelelően adaptált formában hatékonyan alkalmazható a
nonverbális kommunikáció, vagy a személyközi kapcsolatok témakörének
tanításánál

A fenti módszerek bemutatása után jogos a kérdés, hogy mikor melyiket használhatjuk a
pszichológia órán. Erre vonatkozólag nincsenek receptek. A módszer vagy
módszerkombináció megválasztása olyan tényezőktől függ, mint a konkrét ismeretanyag
(a tartalom) sajátosságai, az osztály létszáma, ismeretszintje, az osztálytermi feltételek
(pl. elmozdítható bútorzat), a tanár pedagógiai felkészültsége, szakmai és erőforrásai
valamint személyisége.

17
 Ráduly - Z. Éva

4. ÉRTÉKELÉS A DIDAKTIKAI FOLYAMATBAN

.
Mint minden tevékenységi formában, a tanítás-tanulás folyamatában is alapvető
fontosságú a visszajelzés. Enélkül sem a tanár, sem a tanulók nem juthatnak megfelelő
információkhoz saját iskolai tevékenységükkel kapcsolatosan, ami pedig a javulás,
tökéletesedés, a haladás feltétele. Informatív funcióján kívül a megfelelő, pontos, objektív
értékelés hozzájárul a tanulók önértékelési képességének fejlesztéséhez és az iskolai
motiváció optimizálásához.
A pedagógiai ellenőrzéssel, értékeléssel egy külön tudományág, a docimológia
foglalkozik.
A folyamat három öszetevőt tartalmaz:
-ellenőrzés,
-értékelés,
-az eredmények egyezményes rendszerben való kifejezése
Az értékelésnek a didaktikai célok, valamint megvalósításának időpontja és módszerei
alapján három formája ismeretes:
1. Kiinduló értékelés
-tanév, tanítási ciklus, vagy új témakör elején használatos
-célja, hogy felmérje az indulási ismeretszintet
2. Szummatív (kumulatív) értékelés
-tanítási fejezetek, témakörök, tanév vagy tanítási ciklus végén alkalmazzák
-célja, hogy visszajelzést adjon az illető időintervallum alatt elsajátított ismeretek
mennyiségéről és minőségéről
3. Folytonos (formatív) értékelés
-Bloom szerint a „teljes tanulás” feltétele
-gyakori, rendszeres értékelést jelent, de nem állandó osztályozást
Sajnos a nem megfelelő értékelés ártalmas lehet a tanulók számára. Konfliktusokat,
negatív iskolai motivációt, kudarcélményt, önbecsülés csökkenést, személyiségtorzulásokat
okozhat.
Ahhoz, hogy valódi funkcióit betölthesse, az értékelési rendszernek objektívnek,
humánusnak és sokoldalúnak kell lennie. Magában kell foglalja a tanulók önmagukhoz
viszonyított haladását, a feladathoz való hozzáállását és a ráfordított időt, energiát is.
Nagyon fontos, hogy a használt értékelési eszközrendszer gazdag legyen, a tanár
sokféle eljárást, módszert alkalmazzon az értékelés folyamatában

4. 1. ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK:
1. Folyamatos megfigyelés:

A következő jelenségekre vonatkozhat:

-a tanulók aktív/passzív részvétele a tanítási órán
-az önálló tevékenységekben tanusított lelkiismeretesség, pontosság
-figyelmetlenséggel kapcsolatos megnyilvánulások
-jelentős, ismétlődő hibák
-motiváltság a tantárgy iránt
-különlegesen értékes, kreatív megnyilvánulások
Ezek inkább empirikus jellegű megfigyelések, amelyek azonban hozzájárulnak az explicit,
jegyekben kifejezett értékeléshez, objektívebbé téve azt.

18
 Ráduly - Z. Éva

2. Szóbeli ellenőrzés

Megvalósulhat feleltetés, szabad beszélgetés, vizsgáztatás formájában.

Az eredményt nagymértékben befolyásolhatja (pozitívan vagy negatívan) a tanulók
kommunikációs és beszédkészsége, fellépése, önbizalma.
Vannak előnyei és hátrányai az írásbeli ellenőrzéshez viszonyítva
Előnyei:
-A tanuló rögtöni visszajelzést kaphat a tanár nonverbális vagy verbális
megnyilvánulásaiból
-A tanár kisegítő, kiegészítő kérdéseket tehet fel
Hátrányai:
-A szorongó tanulók leblokkolhatnak
-A tanulónak kevés ideje van feleletét átgondolni
-Amíg egy tanuló felel, a többiek passzív helyzetbe kerülhetnek
-A tanár és a diák közti viszony, valamint a tanár pillanatnyi hangulata befolyásolhatja a
pedagógiai helyzetet, torzítva a reális ismeretfelmérést
Az értékelési folyamat eredménye nagymértékben függ a tanár kérdezéstechnikájától.
Ezzel kapcsolatban érdemes figyelembe venni a következő ajánlatokat:
a. a kérdések a tanult anyagra vonatkozzanak
b. a kérdések legyenek érthetőek, tömörek
c. ha a tanuló nem értette meg a kérdést, fogalmazzuk újra pontosítva
d. a kérdés az egész osztálynak szóljon és csak azután nevezzük meg a tanulót
e. kerüljük a zárt kérdéseket
f. A gondolkodást serkentő és az emlékezést aktivizáló kérdések aránya legyen
megfelelő

3. Írásbeli ellenőrzés

Rövid felmérők (rögtönzések), dolgozatok és írásbeli vizsgák formájában valósítható

meg
A hazai tanügyi reform egyik vívmánya, hogy csak előre bejelentett írásbeli felmérők
megengedettek
A módszer előnyei:
- gazdaságos (rövid idő alatt sok tanuló felmérhető)
- a szorongó tanulók kevésbé izgulnak
- a tanulók önállóan dolgozhatnak
- van idő a gondolatok kifejtésére
- az osztályozás objektívebb
- újraértékelhető, ha az osztályozással kapcsolatban kifogások merülnek fel
Hátrányok:
-csak az anyag egy részét fogja át
-nagyobb a csalás („puskázás”) lehetősége

4. A docimológiai teszt

Sajátos szerkezetű, standard feltételek között alkalmazandó írásbeli ellenőrzési

forma. Kérdéscsoportokból, úgynevezett itemekből áll, amelyek lehetnek reproduktív
jellegűek, gondolkodtató jellegűek, összefüggések felfedezésére vonatkozóak stb.
Kérdései lehetnek nyitottak vagy zártak, rövid vagy kifejtő, illetve többféle választásos

19
 Ráduly - Z. Éva

feleletet igénylőek. A választás lehet többszörös, helyes-helytelen (bináris), vagy pár-

típusú.
Ahhoz, hogy objektív és hatékony legyen, minden docimológiai tesztnek ki kell
dolgozni a részletes javítókulcsát. Ez tartalmazza a helyes válaszokat, és a
pontrendszert a teljes, illetve a részválaszokra vonatkozóan.
Előnyei:
- átfogja az egész tananyagot (vagy az ellenőrzésre szánt ismeretanyagot)
- a javítókulcs objektív és gyors javítást biztosít
Hátrányai:
-felszabdalja az ismeretanyagot
-nem méri fel a tanulók szintetizáló képességét

5. „Delphi” típusú felmérés

Lényege a csoportos értékelés. Minden írott dolgozatot két vagy több személy (tanár,
tanuló, szakember) értékel. Ha a két javító osztályzata közti eltérés nagyobb mint egy
jegy, a dolgozat értékét egy harmadik szakértő dönti el. Előnye a szubjektivitás
kiküszöbölése és a tanulók motiválása (ha őket vonják be az értékelés folyamatába),
hátránya pedig, hogy hosszú időt vesz igénybe.

6. Gyakorlati ellenőrzés

Megvalósulhat különböző szakterületeken, az ismeretek gyakorlati alkalmazása (pl.

laboratóriumi gyakorlat fizika, biológia, informatika, ápolástan, stb.terén), vagy a
kialakított szak-készségek, jártasságok valós helyzetekben való alkalmazása által.

4. 2. AZ ÉRTÉKELÉS EGYEZMÉNYES RENDSZEREI –OSZTÁLYOZÁS

A verbális (dícséret, kijavítás, pontosítés) és nonverbális (mimikai és pantomimikai
kifejezések) visszajelzés, értékelés állandó jellegű kell legyen az oktatási folyamatban.
Ezenkívül azonban a tantás-tanulási folyamat szabályozásában/önszabályozásában
alapvető szerepe van az objektív, reális osztályzatoknak is.
A különböző oktatási rendszerekben többféle egyezményes értékelési rendszer
ismeretes:

1. Számokban kifejezett értékelés

• Ötlépcsős (1 –5)
• Hatlépcsős (1 –6) – Németország, Sweiz, Bulgária
• Hétlépcsős (1 –7) – Svédország, Norvégia
• Tízlépcsős (1 – 10) – Románia

2. Minősítésekben kifejezett értékelés

• Kitűnő (FB) – (9 – 10)
• Jó (B) – (7 – 8)
• Elégséges – (S) – (5 – 6)
• Elégtelen – (IS) – (1 – 4)

20
 Ráduly - Z. Éva

3. Betűjelzésekben kifejezett értékelés

• 6 –7 betű – Angliában

4. Bináris rendszerben kifejezett értékelés

• Elfogadott – visszautasított

5. Színes golyók által kifejezett értékelés

• Fehér – kitűnő
• Piros – jó
• Fekete – Elégtelen

6. Latin kifejezések általi értékelés

• „Magna cum laudae” – kitűnő
• „Cum laudae” – jó

7. Érdemdiplomával kifejezett értékelés

• Érettségin
• Egyetemi tanulmányok végeztével

4. 3. AZ ÉRTÉKELÉS OBJEKTIVITÁSÁT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK:

o A tanár intraperszonális változékonysága (hangulatok)
o A „halo-efektus”(Piéron), ami alá, vagy fölé értékelést okozhat (az előző jegyek,
vagy a többi tantárgy osztályzatatinak hatására)
o Kontraszt hatás (a jó minősítés kiválthatja a következő osztályzat csokkentését)
o A tanár-tanuló viszony (szimpátia/antipátia)
o A tanár állandó egyéni hibája (mindíg alá vagy túl osztályoz)
o A tantárgy jellege (az exakt tantárgyakban objektívebb)

5. A DIDAKTIKAI TERVEZÉS

A tanítási folyamat megfelelő kivitelezése feltételezi az alapos, előrelátó

megtervezést
Ez többsíkú, többszintű tevékenység, ami külön-külön vonatkozik az egész évi, a félévi
és a tanítási órákon végbemenő oktatási folyamatra.
A didaktikai tervezésben a Tanügyminisztérium által kibocsátott tanítási program,
vagyis reformkifejezéssel élve az illető tantárgyra vonatkozó „iskolai curriculum”a
kiinduló pont.
1999-ig a programok tartalmazták tanévenként az illető tantárgy tartalmának fejezeteit,
témaköreit, az ezekre előírt óraszámot és a tanítási órák ismeretanyagát. Két éve
azonban a pszichológiára vonatkozó iskolai tantárgy curriculum a következő szerkezetű:

• Bemutató jegyzék
• Általános kompetenciák
• Sajátos kompetenciák és tartalmi egységek
• Értékek és attitűdök
• Módszertani javaslatok

21
 Ráduly - Z. Éva

A bemutató jegyzékben feltüntetik, hogy ez a curriculum olyan rugalmas keretet

biztosít, amely lehetővé teszi, hogy a pszichológiatanár sokszínűen, kreatívan
taníthasson.
A curriculum magyarázatokkal szolgál a kompetenciákkal kapcsolatosan. Ezek szerint a
kompetenciák tanulással kialakítható, ismereteket és készségeket összekapcsoló
struktúrák, amelyek különböző helyzetekben megnyilvánuló sajátos problémák
megoldását segítik elő.
Az általános kompetenciák bonyolultabbak mint a sajátos kompetenciák és több
vonatkozásuk van. Kialakulásuk időtartama a líceumi oktatás négy éve. A pszichológia
curriculumban a következő általános kompetenciákat említik:
- A társas élet tényeinek , jelenségeinek és folyamatainak azonosítása; a köztük levő
kapcsolatok felfedezése
- A társadalomtudományok sajátos eszközeinek és módszereinek felhasználása egy
helyzet általános és specifikus jellemzése érdekében
- A társadalomtudományok körében végzett kutatási eredmények értelmezése
- Kapcsolatteremtés az elsajátított ismeretanyag és egy problémahalyzet megítélése,
valamint megoldási lehetőségei között
- Bizonyos jelenségek, folyamatok megmagyarázása a társadalomtudományok
elméleti modelljei alapján
A sajátos kompetenciákat úgy foghatjuk fel mint szakaszokat az általános
kompetenciák kialakulásában. Egy tanév leforgása alatt valósulnak meg, ha a tanítási
folyamat eléggé hatékony.
Ami a sajátos kompetenciák és a tartalmi egységek megfelelését illeti, a curriculum
többek között a következő példát tartalmazza:
Sajátos kompetenciák Tartalmi egységek

1.1. A lelki jelenségek azonosítása és A személyiség fejlődése és felépítése

szerepük meghatározása a o A személyiség fejlődésének
személyiség fejlődésében szakaszai és ezek tartalma
1.2. A lelki folyamatok közti (gyermekkor, serdülőkor, ifjúkor,
kapcsolatok feltárása és ezek felnőttkor, öregkor)
összefüggése a személyiség o A lelki folyamatok szerepe a
fejlődésének szakaszaival személyiség fejlődésében
2. 1.A személyiség vizsgálására o Egyéni különbségek a személyiség
alkalmas pszichológiai eszközök alakulásában és
használata megnyilvánulásában
2. 2. Kutatási eszközök használata és o Pszichológia és parapszichológia
adatfeldolgozási ismeretek o Elméleti vonatkozások a
3. 1. Elméleti modellek felhasználása személyiség pszichológiai
a lelki folyamatok magyarázására megközelítésében
3. 2. A személyiségjegyek
összehasonlítása bizonyos elméleti
modellek szerint
4. A személyiség megismerésére és az
önismeretre vonatkozó tesztek
eredményeinek kritikai elemzése és
értékelése
5. Az egyéni különbségek felismerése
a személyiség alakulásában és
megnyilvánulásában

22
 Ráduly - Z. Éva

A curriculum leszögezi, hogy a pszichológia tanítása / tanulása a következő értékek

és attitűdök kialakításához járul hozzá:
• A személyiség szabad megnyilvánulása
• Önismeret és pozitív társkapcsolatok
• Önbizalom és bizalom mások iránt
• Az egyéni lehetőségek, képességek hatékony és kreatív értékesítése
• Kiegyensúlyozottság

5. 1. A didaktikai tervezés szakaszai :

1. AZ ÉVI NAPTÁRI TERV (ÉVI MUNKATERV) ELKÉSZÍTÉSE
Az évi naptári terv a törzsanyagnak pszichopedagógiai és tudománylogikai szempontok
alapján történő rendszerezését jelenti.
Többféleképpen megvalósítható, például a következő beosztás szerint:

Intézmény: Tantárgy:
Tanár neve:
ÉVI MUNKATERV
Évi óraszám:

Tanítási periódus Fejezet Óraszám Megjegyzések

Első félév

Összesen
Második félév

Összesen
Tanévre összesen

2. FÉLÉVI TEMATIKUS NAPTÁRI TERV KIDOLGOZÁSA:

A félévi tematikus terv jóval részletesebb az évi munkatervnél. Tartalmazza a különböző

témakörök ismeretegységekre bontását, a nekik megfelelő óraszámot, cél és
feladatrendszert, valamint a tanítási órák típusára vonatkozó adatokat.
A félévi terv összeállításának lépései:
1. Az évi össz-óraszám meghatározása
2. A kötelező tartalom (tematikák) és a választható (opcionális) tartalmak
meghatározása, kijelölése.
3. A tartalom / óraszám viszony meghatározása
4. A tartalmi modulok eldöntése a tanulási periódusok függvényében
5. A tartalmi egységeknek megfelelő sajátos célkitűzések (vonatkoztatási célkitűzések)
meghatározása

23
 Ráduly - Z. Éva

6. A tartalom és a célkitűzéseknek megfelelő tanítási / tanulási tevékenységek

meghatározása (módszerek és eszközök)
7. A folyamatos értékelés formáinak meghatározása
A félévi terv különbözőképpen strukturálható, ezért a következőkben több típusú
fejlécet mutatunk be:

a)
S. Fejezet vagy Óraszám Az óra Időpont Óratípus Megjegyzések
szám témakör tartalma

b)
Fejezet Az óra Óraszám Időpont Fejezetenkénti, Tanítási Értékelési
(témakör) tartalma témakörönkénti stratégiák formák
célkitűzések (módszerek
és
eszközök)

c)
Fejezet Sajátos Óra- Az óra Műveletesített Idő- Az Megjegy-
(témakör) célkitűzések szám tartalma célkitűzések pont óra zések
típusa

3. A TANÍTÁSI ÓRA TERVÉNEK (DESIGNJÉNEK, PROJEKTJÉNEK)

KIDOLGOZÁSA

A tanítási óraterv elkészítésében az évi, valamint a félévi tematikus tervből, a kitűzött

célokból, az osztály sajátosságaiból (tanulók ismeretszintje, képességei, attitűdje) és a
konkrét lehetőségekből (osztályterem dimenziói, bútorok átrendezhetősége, használható
eszközök, stb.)indulunk ki.
A tanítási óra terve szerkezetileg három részből áll:
- az első rész ben feltütetendő a tanár neve, a tantárgy, az osztály, a heti óraszám, az
óra típusa, az óra tárgya, az általános és a sajátos célkitűzések
- a második részt táblázat formájában ajánlott elkészíteni, a jobb átláthatóság
kedvéért. A táblázat fejléce a következő összetevőkből áll:

24
 Ráduly - Z. Éva

Az óra Az óra Műveletesített Stratégiák, Értékelés Megjegy Idő

mozzana- tartalma célkitűzések Módszerek és -zések
tai eszközök

A mozzanatok a tanítási óratípus szerint változnak, a megjegyzések pedig az előrelátható

nehézségekre és az esetleges alternatív megoldási lehetőségekre vonatkoznak.

- a harmadik rész a táblavázlatot tartalmazza. A táblavázlat különösen fontos azokban

az osztályokban, ahol a tanulók nem rendelkeznek tankönyvvel és az
ismeretelsajátításban a füzetben lejegyzettekre kell támaszkodniuk. A táblavázlat
tömören és logikailag strukturáltan tartalmazza az ismeretanyag lényeges információit.
Időnyerés céljából ma már sok gyakorlatozó diák nem a táblára írja fel az anyag vázlatát,
hanem előre elkészíti számítógépen és sokszorosítva, óra végén kiosztja a tanulóknak. Az
eljárás hátránya, hogy nagyon költséges, ha az illető iskolának nincsen másológépe.
A 2. számú mellékletben az egyik volt diákunk által készített konkrét tanítási óratervet
mutatjuk be.

6. A TANÍTÁSI GYAKORLAT HATÉKONYSÁGÁT ELŐSEGÍTŐ

ESZKÖZÖK

I. A diákok által megfigyelt órák elemzési szempontjai

25
 Ráduly - Z. Éva

ÓRAMEGFIGYELÉSI LAP

Tanár neve: Megfigyelő:

Időpont: Osztály:
Létszám:

I. SZEMÉLYI ÉS SZAKMAI MEGFIGYELÉSEK

JELLEMZŐK
1. A tanulókkal való kapcsolat
2. Magatartás az osztályban
3. Hang (erősség, hanghordozás)
4. Szakismeretek

II. AZ ÓRA TERVEZÉSE

5. A célkitűzések átláthatósága
6. A használt anyag kiválasztása és felépítése
7. A segédanyag kiválasztása
8. A tevékenységek egyensúlya
9. A nehézségek előrelátása
III. A TANÍTÁSI ÓRA
LEFOLYÁSA
10. A didaktikai anyag felhasználása
11. Kérdezés és választechnika
12. A magyarázatok és az utasítások
érthetősége
13. Ritmus és időbeosztás
14. A célok megvalósítása

IV. AZ OSZTÁLY
SZERVEZÉSE
15. Az osztály megszervezése
16. A diákok bevonása
17. A tevékenységek megszervezése
18. A hibák kijavítása
19. A páros és csoportos tevékenységek
felügyelése
20. A tanár verbális kommunikációjának
időtartama
21. A tanár non-verbális kommunikációja
(gesztusok, mimika)
22. Rendfenntartás
23. A tanulók értékelése
24. Egyéb

26
 Ráduly - Z. Éva

MEGFIGYELÉSI LAP AZ ÓRA MEGSZERVEZÉSÉRE VONATKOZÓAN

A DIÁK FELADATAI:
Óra előtt: Elolvassa az alábbiakat

Tanítási óra közben: megfigyeli, hogy mely sajátosságok jelennek meg és hogy ezek milyen
mértékben járulnak hozzá az óra hatékonyságához. Az óra egészének megfigyelése
fontosabb, mint az adatgyűjtés, következésképpen nem tanácsos elvesztődni a megfigyelési
lap részleteiben. Meglehet, hogy a lapon feltüntetett sajátosságok közül egy vagy több nem
jelentkezik az illető tanítási órán. Ajánlatos a feltüntetetteken kívüli más jellemzőket is
megjegyezni, ha az óra szempontjából fontosak. Ha a megfigyelt tanítási óra nem
könyvelhető el sikeresnek, a diák számára hasznosnak bizonyulhat kiválasztani az alábbi
listáról azokat a jellemzőket, amelyek a sikerességet biztosították volna.

Az összes megfigyelt tanítási óra után: a diák leírja hogy miért fontosak az alább felsorolt
jellemzők és kiegészíti a listát más, általa megjegyzendőnek tartott sajátossággal.

A KÖVETKEZŐ JELLEMZŐK JELEN A TANÁR TEVÉKENYSÉGE...?

VANNAK-E AZ ÓRÁN ?

1. Páros vagy csoportos tevékenység

2. A tanár járkál az osztályban
3. A tevékenységek és a felvetett szempontok sokszínűsége AKTÍV ?
4. A tanár résztvesz a párok, csoportok és az osztály
tevékenységében
5. A táblavázlat látható és érthető
6. A gyenge tanulókat is bevonják
7. A kérdéseket mindenki számára egyformán teszi fel HATÉKONY ?
8. A tanulők kapnak gondolkodási időt
9. A tanár nem dominálja a beszélgetést
10. A válaszok kijavítása nem sértő
11. A tanár figyelmesen hallgatja a diákokat
és hatékony szemkontaktust biztosít az osztállyal RÉSZTVEVŐ ?
12. A tanár bátorít és segítséget nyújt
13. A tanár pontos célkitűzésekkel és időbeosztással rendelkezik
14. Az osztály berendezése elősegíti a tanár helyváltoztatását
15. A tanár előkészítette a segédeszközöket és a pontos
utasításokat
16. A tanár és a diákok más szögből is láthatják egymást, ha a SZERVEZETT ?
tevékenység ezt igényli
17. Megfelelő szakkifejezéseket használnak és hatékony
párbeszédeket folytatnak
18. A tanár nem bátorítja a mechanikus bevésést és
nem viszi túlzásba a felolvasást.
19. Nem vesztegetik az időt jelentéktelen dolgokkal HASZNOS ?

27
 Ráduly - Z. Éva

II. A diákok által tartott órák elemzését elősegítő eszközök

DIÁKOK ÓRAMEGFIGYELÉSI LAPJA

Diák:
Dátum:
Osztály:
Megfigyelő:

MEGFIGYELT SAJÁTOSSÁGOK MEGJEGYZÉSEK

1. Felkészülés (célok, lecketerv, eszközök,
a terem megszervezése)
2. Megfelelő didaktikai anyagok
kiválasztása
3. Didaktikai eszközök használata
4. Kifejezések pontossága
5. Utasítások érthetősége
6. Új kifejezések megmagyarázása
7. Kérdések / válaszok minősége
8. A megértés ellenőrzése
9. Helyesbítés, javítás minősége
10. A tevékenységek felülvigyázása
11. A tanítási óra mozzanatai, szakaszai
12. A tevékenységek, példák
változatossága
13. A tevékenységek ritmusa
14. A tevékenységek egyensúlya
15. A tanulók reszvétele/motivációja
16. Az alkalmazott módszerek
változatossága
17. Alkalmazkodóképesség
18. Hang (hangerő, hanghordozás)
19. A tanulók figyelmének fenntartása
20. Nem-verbális kommunikáció
21. Tanár-tanulók kapcsolat
22. A tanulók ösztönzése, bátorítása
23. Csoportdinamika
24. A tanulók megnyilvánulásainak
értékelése
25. Konfliktusos helyzetek kezelése
26. A kitűzött célok megvalósítása

28
 Ráduly - Z. Éva

ÖNÉRTÉKELÉSI LAP TANÍTÁSI GYAKORLATOT VÉGZŐ DIÁKOK SZÁMÁRA

Dátum:
Osztály:
Tanítási óra tárgya:

1. Sikerült-e elérnem a kitűzött célokat ?

2. Mennyire volt hatékony a kommunikáció az osztállyal ?

3. Mennyire sikerült bevonni, aktivizálni az osztályt ?

4. Mi működött jól az órán ?

5. A tanítási órán a következő problémák merültek fel:

6. Nem vagyok megelégedve a következőkkel:

7. Mit éreztem közvetlenül a tanítási óra után ?

8. Mit jeleztek vissza az órámon résztvevő kollegák és a módszertan

tanár ?

9. Saját fejlődésem érdekében a hátralevő órákkal kapcsolatosan a

következőket szándékszom tenni:

29
 Ráduly - Z. Éva

A GYAKORLATOT VÉGZŐ DIÁK ÓRÁINAK ÉRTÉKELÉSE

Név:
Évfolyam:
Iskola, osztály:
Megfigyelő:

Teljesítményszínt:
10 – Kitűnő
9 – Jó
8 – Elég jó
7 – Elégséges
6 –1 – Elégtelen

A. Személyes és szakmai jellemzők 1. óra 2. óra 3. óra 4. óra 5. óra

Szakmai viselkedés (tanári attitűd, öltözet,
verbális és nonverbális kifejezőkészség)
Beszéd: megfelelő és helyes kifejezések
használata
Az osztállyal való kommunikációs készség
Tanítási motiváció
Szakismeretek
Az előadás és a magyarázás minősége

B. A tanítási óra előkészítése 1. óra 2. óra 3. óra 4. óra 5. óra

A célkitűzések világos, érthető jellege
Az óra szervezése (a tevékenységek egyensúlya /
sokszínűsége / időtartama)
A didaktikai anyag megfelő előkészítése
Az előreléthetó nehézségekre kidolgozott
megoldási stratégiák
Az óra anyagának beillesztése az előzőleg
elsajátított információk rendszerébe
Az óra tartalmának az osztály profiljához való
igazítása

C. A tanítási óra lefolyása 1. óra 2. óra 3. óra 4. óra 5. óra

Az osztály megszervezése
A használt módszerek sokszínűsége és a
tartalomhoz való igazítása (hangsúly az aktív és
interaktív módszereken)
Kérdezéstechnika
Rögzítő és gyakoroltató eljárások
Táblavázlat
Ritmus és időbeosztás
Áttérés egyik mozzanatról a másikra
Didaktikai eszközök és kisegítő eszközök
használata
A hibajavítás megvalósítása

30
 Ráduly - Z. Éva

Osztálydinamika, az osztály aktiválása

Visszajelzések és a tanulók értékelése
A váratlan helyzetekhez való alkalmazkodái
képesség
Házi feladat
Kreativitás, eredetiség
A célkitűzések megvalósítása

D. Önelemzés 1. óra 2. óra 3. óra 4. óra 5. óra

Önelemzési képesség
A diáktársak értékelése
A visszajalzésekre adott válaszreakció
Az iskolai dokumentumok megszerkesztése

E. A diák tárcája:
Négy óraterv
Legkevesebb hat megfigyelési lap a tanár vagy a diáktársak által tartott órákról

A gyakorlatozó diák osztályzata: az A – E. pontokban elért minősítések számtani

középarányosa.

31
 Ráduly - Z. Éva

7. SZAKIRODALMI JEGYZÉK

Módszertan könyvészet

1.) Balogh László, „A feladatrendszeres oktatás szerepe az ismeretek

elsajátításában ”,Acta Pedagogica Debrecime sorozat 63. Szám. Debrecen,
1975.
2.) Bagdy, E. , Telkes, J.: “Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában”,
Tankönyvkiadó, Budapest, 1990.
3.) Báthory Zoltán, „Tanítás és tanulás”, Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
4.) Bonchiş, E. „Metodica predării psihologiei”, Edit. Imprimeriei de Vest,
1999.
5.) „Az iskolai ártalmak megelőzése”, szerk. Biermann Gerd, Tankönyvkiadó,
Budapest, 1984
6.) „Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága”, Elte Eötvös kiadó,
Budapest, 1997
7.) Cerghid, I. : “Lecţia în şcoala modernă”, Ed. Did. Şi Ped. Bucureşti, 1995
8.) „Didaktika”, Tankönyv a Pedagógiai Líceumok X. osztálya számára
9.) Ferenczi, Gy., Fodor, L.: “Oktatástechnológia és oktatásszervezés”,
Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, 1999.
10.) G. Donáth Blanka „A tanár – diák kapcsolatról”, Tankönyvkiadó,
Budapest, 1977
11.) Gordon Thomas, „T. E. T. „ Gondolat kiadó, Budapest, 1990
12.) Ionescu, M., Radu I.: “Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
2000.
13.) Nagy Sándor, „Az oktatás folyamata és módszerei”, Budapest, 1993
14.) Nanszákné Cserfalvi Ilona „Az adhatás gyönyörűsége ( Pedagógiai
metodikák)”, Debrecen, 1998.
15.) Rudas, J.: „Delfi örökösei”, Gondolat kiadó, Budapest, 1990.
16.) Sălăvăstru, D. „Didactica psihologiei”, Polirom, 1999.
17.) Slavin et al.: „Educational Psychology”, Prentice Hall, New Jersei, 1998
18.) Veczkó József, „Gyerekek, tanárok, iskolák”, Tankönyvkiadó, Budapest,
1984
19.) Vidovszky Gábor (szerk. ), „Neveljünk, önneveljünk örömmel”,
Budapest, 1993
20.) Wlodarski Ziemovit, „Legitatile psihologice ale invatarii si predarii”,
Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980

32
 Ráduly - Z. Éva

8. MELLÉKLETEK

1. Tanítási óraterv:
(Szentgyörgyi Zsolt harmadéves pszichológus hallgató állította össze)

33
 Ráduly - Z. Éva

34
 Ráduly - Z. Éva

35
 Ráduly - Z. Éva

Táblavázlat

36