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NUNO CRATO

O «EDUQUÊS» EM
DISCURSO DIRECTO
Uma Crítica da Pedagogia
Romântica e Construtivista

gradiva
© Nuno Crato/Gradiva Publicações, S. A.
Revisão de texto: Maria de Fátima Carmo
Capa: Armando Lopes
Fotocomposição: Gradiva
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1.' edição: Fevereiro de 2006
13. edição: Setembro de 2011

Depósito legal n.º 310 597/2010


ISBN: 978-989-616-094-4

gradiva
Editor: Guilherme Valente
Uma versão preliminar deste trabalho foi apresentada num
encontro sobre educação promovido pela Sociedade Portuguesa
de Matemática, em Caparide. O livro-síntese das intervenções
e debates desse encontro, incluindo uma versão muito conden­
sada deste texto, sairá em breve na colecção SPM/Gradiva com
o título O Ensino da Matemática: Recuperar o Tempo Perdido.

O autor não é responsável pelos erros de sintaxe das cita­


ções. Os extractos são fielmente reproduzidos, mantendo-se os
erros, as ambiguidades e as frases ininteligíveis de alguns dos
textos originais.
,I'

ln dice

Diagnóstico da situação .. . . . ..... .. .. . .. . . . . . . .. .. . . . ... . . . .. . .. . .. . .. . . . . . 21


Cultura e conhecimento face a cultura popular fragmen-
tada................................................................................ 29
Disciplina .......................................................................... 37
A polémica dos exames .................................................... 45
A destruição do currículo e dos conteúdos curriculares .. 57
Competências, contextualização e aprendizagens signifi-
cativas ............................................................................ 65
A teoria das competências contra os conteúdos .............. 75
O fascínio pela motivação e pelas aplicações contra o treino
e os automatismos......................................................... 81
Romantismo e arrogância construtivista .......................... 85
Ensino da matemática....................................................... 93
A tabuada e a motivação ................................................. 99
Dogmatismo construtivista e romantismo rousseauniano 107
Algumas conclusões .......................................................... 115
Recomendações bibliográficas 123
Índice onomástico ............................................................. 129
Devido aos curiosos métodos de ensino da Escola Expe­
rimental, não se aprendia muito Francês nem Matemá­
tica nem Latim ou coisas desse tipo; mas aprendia-se
muito sobre a maneira de passar despercebido .

C. S. Lewis, As Crónicas de Nárnia -

O Trono de Prq ta, 1 95 3 .

Não é possível perceber o que se passa na Educação


em Portugal sem conhecer um debate de ideias - umas
vezes surdo, outras agressivo - que divide a opinião
pública, cria desconforto entre profissionais de educação
e pauta tomadas de posição de políticos e decisores.
De um lado, surgem pessoas, ideias e atitudes que têm
tido um papel dominante na política educativa. Ideias
que habitualmente se identificam, nem sempre de forma
correcta, com a « escola moderna » , com o « ensino pro­
gressista » ou com o « ensino centrado no aluno » . Ideias
que se estendem por várias áreas políticas, que tiveram
uma influência crescente no Ministério da Educação ao
longo dos anos 80 e 90, que, portanto, vingaram sob a
acção de governantes de partidos tão diversos como o
CDS/PP, o PPD/PSD e o PS. Ideias que têm simpatias em
todos esses partidos e noutros.
Do outro lado surge uma opinião pública difusa, que
se manifesta descontente com o estado actual da educação
e que tem a noção intuitiva de terem sido os teóricos da
pedagogia dita moderna a conduzirem à situação presente.

9
Nessas opiniões críticas incluem-se vozes ingénuas ou
menos sofisticadas, como .as que acusam as « Ciências da
Educação » no seu todo, sem perceberem que a pedagogia
é necessária, que a reflexão pedagógica é importante e que
a investigação pedagógica é imprescindível para ultrapassar
os problemas do ensino. Nas opiniões críticas incluem-se
também professores e intelectuais que discordam dos exage­
ros da ideologia pedagógica dominante. Umas vezes, essa
discordância incide sobre aspectos relativamente secundá­
rios, como a linguagem hermética seguida por muitos teó­
ricos da pedagogia. Estes são então acusados de falarem
« eduquês » - um nome castiço e feliz que o então ministro
Marçal Grilo usou para classificar essa linguagem esoté­
rica. Outras vezes, a discordância é mais profunda e tem
raízes na detecção, mesmo que intuitiva, de ideias pós­
-modernas, construtivistas e românticas que têm influen­
ciado a educação. No entanto, apesar dessa consciência,
a crítica ideológica tem sido dispersa e essencialmente
limitada a intervenções em conferências e na imprensa. Pes­
soas como António Barreto, Jorge Buescu, José Manuel
Fernandes, Carlos Fiolhais, Maria Filomena Mónica, João
Queiró, Guilherme Valente e outras têm intervindo sistema­
ticamente em debates e em artigos dados à estampa no
Público, no Expresso e noutras publicações. Análises parce­
lares têm sido apresentadas por Luís Valadares Tavares1 e
outros. Um livro de Mithá Ribeiro apresenta um relato

1 Ver o recente Melhor Estudo da Matemática em Portugal,

policopiado, Ob servatório de Prospectiva da Engenharia e da Tecno­


logia, Julho de 2005 .

10
pessoal e emotivo.2 Um estudo da polémica de divulgação
pública dos resultados das escolas (rankings) foi recente­
mente publicado por David Justino.3 As intervenções ante­
riores mais extensas parecem limitar-se, no entanto, a um
livro de Maria Filomena Mónica4 de 1 997. É inspirador,
entretanto, tomar contacto com o debate processado nou­
tros países, nomeadamente nos Estados Unidos, onde Chall,
Hirsch e Ravitch, entre outros, têm feito uma crítica sistemá­
tica à pedagogia dita progressista.5 No Reino Unido, tem
sido desenvolvido um debate semelhante6, nomeadamente

2 Gabriel Mithá Ribeiro, A Pedagogia da Avestruz, Lisboa, Gradiva,


2004. Ver ainda Santana Castilho, Manifesto para a Educação em
Portugal, Cacém, Texto, 1 999, e Rui Baptista, O Leito de Procusta:
Crónicas sobre o Sistema Educativo, Lisboa, SNPL, 2005 .
3 David Justino, No Silêncio Somos Todos Iguais, Lisboa, Gradiva,
2005.
4 Maria Filomena Mónica, Os Filhos d e Rousseau: Ensaios so bre
os Exames, Lisboa, Relógio D ' Água, 1 997.
5 Ver, por exemplo, uma listagem esmagadora da investigação peda­
gógica empírica que desmonta o efeito do ensino centrado no aluno no
livro da grande pedagoga norte-americana Jeanne S. Chall, The Academic
Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom, Nova
Iorque, Guilford Press. Ver uma claríssima síntese crítica em E. D. Hirsch,
The Schools We Need and Why We Don't Have Them, Nova Iorque,
Doubleday, 1 999. Ver ainda a documentada história do debate norte­
-americano em Diane Ravitch, Left Back: A Century of Battles over
School Reform, Nova Iorque, Simon & Schuster, 2000.
6 É interessante, por exemplo, o insuspeito estudo de quem foi
lnspector-Chefe das Escolas tanto em governos de John Maj or como
de Tony Blair: Chris Woodhead, Class War: The State of British
Education, Londres, Little, Brown, 2002.

11
por Woodhead e O 'Hear, tal como em França, onde pro­
fessores do secundário e superior se têm manifestado
contra o « politicamente correcto » pedagógico7, e em
Espanha, onde sobressaem os trabalhos de Quintana
Cabanas8, professor de pedagogia muito crítico da cor­
rente romântica.
Quem queira perceber os contornos e as raízes da
polémica tem, no entanto, grandes dificuldades, pois as
ideias apresentam-se dispersas e não é fácil encontrar­
-lhes uma linha de rumo e uma coerência . O presente
texto pretende descortinar, por detrás de posições avulsas
e documentos confusos, algumas das ideias essenciais que
aparecem associadas a essa corrente pedagógica de inspi­
ração pós-moderna e romântica .
A s razões desta classificação são claras. A corrente tem
uma inspiração pós-moderna, pois sublinha a intervenção,
a interpretação e o processo, não os factos, os currículos,

7 A extensão do debate em França, mesmo que parcial, pode ser


avaliada no livro da Commission du Débat National sur l' Avenir de
l' École, Les Français et leur école: le miroir du débat, Paris, Dunod,
2004. Um texto crítico interessante é o de Elizabeth Altschull, L'école
des ego: contre les gourous du «pédagogiquement correct», Paris,
Albin Michel, 2002. Outro, com o interesse adicional de ser centrado
na matemática, é o de Stella Baruk, Si 7 = O: quelles mathématiques
pour l'école, Paris, Odile Jacob, 2004. Os documentos de Laurent
Laforgue e as referências que este aponta são também muito
esclarecedoras ( http://www. ihes.fr/-lafforgue)
8 Ver, por exemplo, José María Quintana, La Educación Está
Enferma: Informe Pedagógico sobre la Educación Actual, Valência,
Nau Llibres, 2004.

12
os conteúdos e os resultados educativos. Descrê da objectivi­
dade, da capacidade de apreender a realidade e da possibi­
lidade de o conhecimento científico chegar a conclusões,
ainda que questionáveis e possivelmente provisórias. Aí se
encontra a raiz do desprezo pelos conteúdos científicos e
processos cognitivos, a par da arrogância construtivista,
que imagina os alunos capazes de criticar e construir conhe­
cimento a partir do nada. A corrente tem uma inspiração
romântica, não por propagar ideias lunáticas e ato feimadas
- que muitas vezes são, de facto, lunáticas e atoleimadas -,
mas porque se enquadra num movimento filosófico e peda­
gógico anti-racionalista que tem Jean-Jacques Rousseau
( 1712-1778 ) e outros como precursores. 9

9 É curioso notar, por exemplo, que António Sérgio ( 1 883-1 969)


considerava Rousseau « O mais sinistro dos autoritários » (Ensaios,
Lisboa, Sá da Costa, 1 97 1 , vol. 1, p. 20 1 ) e pensava que o « erro de
Emílio, em poucas palavras, foi o individualismo sentimental, - ro­
mântico e desagregativo » , como escreveu em 1 9 1 7. No entanto, no
prefácio que redigiu para uma selecta do Emílio por si organizada
(Emílio, Lisboa, Inquérito, 1 94 0 ) é muito menos mordaz, como aliás
compete ao prefaciador de uma obra que se pretende lida. Sérgio é um
dos intelectuais portugueses mais influentes da primeira metade do
século xx, possivelmente o mais influente entre os opositores ao regime
de Salazar. Foi discípulo de Claparede no Instituto Jean-Jacques Rous­
seau, em Genebra, e figura central no movimento Educação Nova.
Muitos estudiosos consideram-no precursor das teses românticas, mas
Sérgio é muito mais complexo do que isso, como mostram as duas
breves referências acima. As críticas políticas e pedagógicas de Sérgio
a Rousseau são semelhantes às de outros pensadores, nomeadamente
às de Isaiah Berlin, no seu Rousseau e Outros Cinco Inimigos da
Liberdade, Lisboa, Gradiva, 2005.

13
Para melhor se perceber que este epíteto está longe de
ser arbitrário, vej amos o que diz, por exemplo, o Philo­
sophical Dictionary10, de Mario Bunge: « Romantismo.
Movimento cultural complexo que começou com Vico e
Rousseau e culminou com Hegel. Progressivo na arte,
retrógrado na filosofia e ambivalente na política. Carac­
terísticas principais: irracionalismo, obscuridade, holismo,
desregramento, subjectivismo, misticismo, excesso, nostal­
gia, desej o de associar a história natural (e não a ciência)
à filosofia, à religião e à arte . »
Não é só a influência de Rousseau na pedagogia dita
moderna que a associa ao romantismo (como corrente inte­
lectual e não estética, claro) : são muitas outras das suas
características «retrógradas na filosofia » , nomeadamente o
repúdio da tradição racionalista crítica, o desprezo pela cul­
tura clássica, a defesa do predomínio da natureza, o apelo
à espontaneidade em detrimento do intelectualismo e a des­
valorização dos conteúdos e do conhecimento substantivo.
O epíteto «romântico » , aliás, não é novo em pedago­
gia teórica . Vej am-se, por exemplo, os textos sobre a
« escola centrada na criança » de G. Stanley Hall ( 1 844-
-1 924),11 professor de John Dewey ( 1 859-1 952) em Johns
Hopkins, e de outros.12 Tampouco as ideias associadas à

10 Amherst, Prometheus Books, 2003, tradução nossa.


11 G. S. Hall, «The ideal school as based on child study » , Forum
32-24, 1 9 0 1 .
12 V. Diane Ravitch, Left Back: A Century o f Battles over School
Reform, Nova Iorque, Simon and Schuster, 2000, secção « Romantic
Pedagogy Versus the Academic Curriculum » , p. 69.

14
pedagogia romântica são novas. Além da referência na­
tural a Rousseau13, cuj a obra pedagógica Émile data de
1 762, o repúdio dos currículos e a sua substituição por
projectos, assim como quase todas as ideias da dita escola
moderna, remontam a interpretações dogmáticas de
Dewey14 e de outros, mas sobretudo a William Heard
Kilpatrick ( 1 8 71 - 1 9 6 5 ) e às suas propostas expressas no
célebre ensaio « The project method » ( 1 9 1 8 ) . Vale a pena
ler alguns dos documentos destes pensadores para perceber
que a « escola nova » vai pouco além dessas propostas velhas.
Antes ainda de iniciar a análise, são necessárias algu­
mas precauções metodológicas . Em primeiro lugar, não
há um grupo nem uma teoria perfeitamente homogénea
que possam ser tomados como objecto uniforme de estudo.
Há ideias diferentes e muitas vezes contraditórias. Mas
há, como veremos, um conjunto de ideias-chave que foram
defendidas umas vezes por uns, outras por outros, umas
vezes expressamente, outras de forma subentendida, e que

13 Muitas vezes, a influência de Rousseau é inconsciente ou mesmo


negada, mas nem por isso se torna menos importante. Ver, por exemplo,
António M. Magalhães e Stephen R. Stoer, Orgulhosamente Filhos de
R ousseau, Porto, Profedições, 1 9 98, e A. Reis Monteiro, História da
Educação: Uma Perspectiva, Porto, Porto Editora, 2005. Segundo
este último, « É mile é [ . . . ] a obra-prima da história do pensamento
pedagógico, talvez 'o texto fundador da pedagogia moderna' » (p. 57).
14 Como sempre, há que distinguir os pensadores dos seus leitores
apressados. Dewey, por exemplo, reconhecia que «o perigo da nova
educação está em considerar as forças e interesses da criança como
coisas de significação definitiva » (John Dewey, The Child and the
Curriculum, University of Chicago Press, 1 902, 1- 1 0 ).

15
estão subj acentes ao essencial do discurso educativo domi­
nante. O objectivo deste estudo é precisamente caracteri­
zar essas ideias e mostrar algumas das suas implicações.
Em segundo lugar, este texto incide sobre as ideias
expressas, mesmo que mal, e que traduzem influências
que consideramos erróneas e prej udiciais. Não constitui
um estudo empírico nem uma síntese dos resultados ou
das influências práticas das ideias. Quando foi apresen­
tada publicamente uma primeira versão deste trabalho,
houve quem o acusasse de se limitar à retórica . Pois é de
facto disso que aqui se trata. Está-se a analisar a retórica,
ou sej a, os conceitos expressos por palavras . As ideias
que criticamos são sempre apresentadas sem estudos
empíricos nem dados científicos que as sustentem. São
ideias repetidas à exaustão em discursos interpretativos,
apresentados numa espiral discursiva centrada em si pró­
pria. Por isso, a crítica da retórica é uma tarefa muito
importante. São as ideias que iniciam ou impedem as
mudanças e são elas que j ustificam as práticas.
Em terceiro lugar, apresentam-se as citações e subli­
nham-se as ideias, o que não é fácil, pois elas têm de ser
descortinadas, para não dizer adivinhadas, ao longo de
leituras repetidas e pacientes. Como se tornará claro ao
longo deste texto, uma das características mais marcadas
d o eduquês é a falta de clareza. O ponto merece ser
sublinhado, pois essa confusão revela-se na atonia do
discurso, na mistura de ideias e na incapacidade para
exprimir claramente o que se defende.
Há anos, era hábito brincar com as dicotomias dos
ditos populares, anulando-os. Assim, por exemplo, en-

16
quanto um conhecido ditado afirmava que a saúde é mais
valiosa do que o dinheiro, ironizava-se dizendo que « mais
vale ter saúde e dinheiro do que ser doente e pobre » . Da
mesma forma actuam os nossos eduqueses, que se esqui­
vam sempre às dicotomias, por exemplo, dizendo que é
melhor a disciplina consentida do que a indisciplina pro­
vocada pela autoridade, ou que não são desej áveis os
exames repetitivos que apenas fazem apelo à memoriza­
ção. O problema, claro, é se é melhor a disciplina· do que
a indisciplina, se se dá prioridade ao consenso sobre a
disciplina, se se rejeita por princípio a autoridade e assim
por diante. Ou sej a, o problema está nas contradições.
As antinomias têm de ser enfrentadas: devem-se ou não
se devem fazer exame s ? Fazendo-os, é possível evitar o
apelo à memorização ? Todo o apelo à memorização é
negativo ? Estes problemas devem ser encarados de frente,
mas raramente o são.
É importante ter presente este aspecto retórico quando
se lêem alguns textos. A recusa das antinomias não é,
evidentemente, neutra . Ao se dizer, por exemplo, que não
se pretende o imobilismo que pode ser causado pelo
autoritarismo cego ( alguém o desej a ? ) não se está a dizer
nada de preciso, mas a condenar-se implicitamente a auto­
ridade no exercício da disciplina . Para analisar alguns
textos é necessário fazer este exercício de rigor analítico,
quase exegético, pois raros são os momentos em que as
teses são claramente apresentadas.
Em quarto lugar, o que importa são as ideias e não as
pessoas . Há quem defenda de forma consciente e assumi­
da as ideias criticadas neste ensaio. Mas são relativamen-

17
te raros os que o fazem. E há quem por vezes defenda ou
apresente certas ideias de forma pouco consciente, ape­
nas pelo facto de elas terem sido tão repetidas e repisa­
das que parecem lugares-comuns. Não nos interessam as
personagens ou as suas convicções, mas sim as ideias.
Tampouco interessam, em geral, os autores dos textos
citados. Admitimos que possam resvalar expressões infe­
lizes da pena deste ou daquele autor, sem que quem as
escreveu as defenda ao limite. Mas é importante ver, no
limite, aonde podem levar as ideias expressas.
Frequentemente , em d e b ates s o bre educação, os
interlocutores sentem que atribuem à ideia que apresen­
tam uma interpretação diferente daquela que é criticada.
Para dar um exemplo, refira-se o estafado « ensino
centrado no aluno » que, para muitos, é visto apenas como
uma vontade de educar o j ovem tendo atenção às suas
capacidades e gostos, ao invés de o obrigar a aprender as
matérias sem consideração pelas suas necessidades futu­
ras, pelo seu desenvolvimento ou pelos seus gostos e
características. Todas estas preocupações são louváveis,
mas com a moderação de não as tornar centrais, ou sej a,
de não permitir que se esqueçam os obj ectivos e conteú­
dos curriculares, e tudo o que o j ovem necessita para ser
chamado a uma vida activa crítica e informada.
No entanto, o « ensino centrado no aluno » tem uma
origem15 e um conteúdo bastante precisos em peda-

15 Apesar de haver antecedentes, como já se mostrou, a expressão foi


sobretudo difundida a partir da publicação da obra de H. O. Rugg, The
Child-Centered School, Nova Iorque, World Book Company, 1 928.

18
gogia. 16 Tra ta-se da versão moderna de um preceito de
Rousseau e de outros, que recomenda deixar desenvolver
o j ovem sem « interferência tiranizante do indivíduo
adulto » , para citar um pensador português devidamente
referenciado mais adiante. O desenvolvimento livre do
educando, seguindo apenas os seus interesses e gostos,
desembocaria no adulto livre e formado.
Muitos dos que falam em « ensino centrado no aluno »
repudiam esta visão extrema. Mas todos devemos ser
confrontados com a origem e significado desta e doutras
expressões, de forma a termos cuidado com o seu uso e,
sobretudo, de forma a podermos dialogar conscientes do
significado das ideias. É esse o nosso principal obj ectivo.

16 Ver uma discussão em Pedro Sales Luís Rosário e Leandro


S. Almeida, « Leituras construtivistas da aprendizagem » , in Guilher­
mina Lobato Miranda e Sara Baía (orgs . ) , Psicologia da Educação:
Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino, Lisboa, Relógio
D' Água, 2005, pp. 1 4 1-1 65.

19
Diagnóstico da situação

Até há pouco tempo, poderia dizer-se que um dos


temas geradores de mais aceso debate público era o
diagnóstico da situação do ensino. Enquanto pratica­
mente todos os agentes sociais se preocupavam com a
situação, os responsáveis diziam que os alarmes resulta­
vam de uma análise errónea, quando não de uma tenta­
tiva encapotada de provocar o regresso ao ensino elitista
do passado.
Comecemos por uma das mais claras e espantosas
declarações escritas e publicadas:

Não tenho nada uma visão miserabilista da nossa escola


básica e, permitam-me que afirme, que os indicadores de
performance ou outros indicadores estatísticos, que nos
colocam em posições comparativamente desfavoráveis com
outros países, não me perturbam nada, embora alimentem
mediaticamente a opinião pública. É que eles representam

21
uma forma tão redutora de ver a educação que deixam de
lado o que é verdadeiramente importante e que se passa na
escola. Neste pequeno país não somos nem melhores nem
piores do que outras regiões da Europa, ou da Coreia ou
dos EUA. Somos diferentes.17

Poderia pensar-se que se trata de afirmações de al­


guém sem responsabilidades, mas a autora era, na altura,
presidente do Conselho Nacional de Educação. Outra
responsável, desta vez Secretária de Estado da Educação,
dizia numa declaração pública de 2000:

Ora foi possível averiguar que os alunos do 4.º ano


são capazes de compreender a ideia principal de um texto
ou de identificar personagens e elementos centrais da nar­
rativa, mas têm dificuldade em utilizar vocabulário di­
versificado e em identificar mensagens não explícitas, e
revelam um conhecimento insuficiente das regras de
pontuação. Por outro lado, em matemática os mesmos
alunos [do 4.º ano] mostram um muito razoável conhe­
cimento dos conceitos e procedimentos, mas têm um de­
sempenho menos bom quando se trata da resolução de
problemas não rotineiros ou de questões de geometria [itá­
licos nossos] .18

17 Maria Teresa Ambrósio, « Educação para o desenvolvimento » ,


in Escola, Diversidade e Currículo, Departamento d a Educação Básica,
Ministério da Educação, 1 999, p. 34.
18
Ana Benavente, « As provas de aferição ao serviço da organização
das práticas pedag ógicas » , Público, 28 de Dezembro de 2000, p. 2 8 .

22
De onde se deduziria que o ensino não estaria tão mal
como se poderia pensar. Apenas existiriam problemas
num nível cognitivo superior. 19
Ainda em 2002, quando foi divulgado o Manifesto
para a Educação da República, dirigido em especial ao
Presidente da República, as reacções oficiais foram nega­
tivas . Segundo o Expresso de 16 de Fevereiro de 2002,
Jorge Sampaio « considera o seu diagnóstico [do Mani­
festo] 'catastrofista ' » ( p . 3 ). E, segundo relata um dos
promotores dessa tomada de posição,

Pela voz de uma assessora [o Presidente da República]


disse que «não subscrevia diagnósticos de desastre».2º

Igualmente curiosa é a seguinte reacção ao mesmo


Manifesto:

Trata-se de um discurso que reflecte os valores da classe


média, muito preocupada com o facto de a escola não ser

19 Esta ideia, repetida vezes sem conta pelos que menosprezam os


automatismos, a memorização e os correlativos treinos preparatórios,
mereceria ser mais bem discutida. A fazer fé nos discutíveis estudos
divulgados pelo Ministério sobre as provas de aferição, os alunos
teriam maior dificuldade nas tarefas mais complexas. De onde se
deduziria que é nos aspectos não rotineiros que se deveria centrar
esforços, menosprezando os níveis cognitivos preparatórios. Ora uma
ideia não se deduz da outra. É natural que haja maiores dificuldades
nas tarefas mais complexas; de outra forma não seriam mais comple­
xas . . . É um erro grave deduzir daí que não vale a pena insistir em
ca pacidades cognitivas inferiores. Ver adiante, a secção « Competên­
cias, contextualização e aprendizagens significativas » .
2 0 Guilherme Valente, «A questão central da educação>> , Público,

3 1 de Julho de 2004, p. 9 .

23
hoje um factor de distinção, como era antes do 25 de Abril
[... ] os signatários analisam a situação portuguesa como se
Portugal possuísse tradições de escolarização de um século
ou século e meio, como se, entre nós, o processo de
massificação escolar não tivesse ocorrido num tempo extre­
mamente curto, dos anos 5 0 para cá [... ]. 21

Nestas declarações reconhece-se um argumento muito


repetido: a massificação do ensino. Esquece-se o mesmo
argumento do facto de outros países, nomeadamente a
Espanha, terem realizado um processo de massificação
do ensino comparável ao nosso, mas mais rápido e com
mais sucesso. Sobre isto, vejam-se os dados dos estudos
TIMMS e PISA.22 O argumento é repetido à exaustão:

Tantos zeros e tantas negativas é um sinal de crise no


ensino da Matemática ? Não me parece. [... ] Se se isolar o
grupo dos 3 % melhores alunos da actualidade, obtemos um
grupo comparável ao que no tempo do liceu [1955/56?]
acedia a estes cursos [ciências e engenharia]. Os desempe­
nhos em Matemática destes 3 % de alunos não são sensivel­
mente piores que os do passado.23

21 António Teodoro, entrevista à Visão, 6 de Junho de 2002,


pp. 1 5-17.
22 Uma síntese clara desses estudos encontra-se no artigo de
M. Luísa A. Ferreira e Pedro J. F. de Lima « Portugal: Educação em
números - Uma perspectiva internacional » i n O Ensino da Matemá­
tica: Recuperar o Tempo Perdido, Lisboa, SPM/Gradiva, no prelo.
23 João Pedro da Ponte, «Ü ensino da matemática em Portugal:

uma prioridade educativa ? » , Lisboa, CNE, O Ensino da Matemática:


Situação e Perspectivas, 2003, pp. 43-44.

24
Esta negação peremptória de sinais de crise é espantosa,
mas muito difundida em tomadas de posição anteriores
a 2005 . Pretendia-se mesmo ridicularizar o discurso sobre
a crise no ensino colocando, com pretensa ironia, a pala­
vra « crise » entre aspas .24
Mas talvez o mais interessante sej a tentar perceber o
argumento: a escola não está mal, pois agora consegue ter
um sucesso em 3 % dos seus alunos comparável ao sucesso
que anteriormente conseguia em quase todos os estudan­
tes que faziam esses exames ! E mesmo essa comparação
não se encontra defendida com clareza, pois é qualifi­
cada com « sensivelmente » . Facto curioso: logo após a
nova ministra da educação, Professora Maria de Lourdes
Rodrigues, ter feito um diagnóstico muito crítico da
conj untura25, a mesma fonte conseguiu escrever o seguinte.

O ensino da Matemática em Portugal não vai bem. É um


dado da experiência de todos os que lidam de perto com
alunos e professores e que os resultados dos exames (12.º
ano), das provas nacionais de aferição (4.º, 6.º e 9 .0 anos) e

24 Veja-se, por exemplo, Stephen R. Stoer e António M. Maga­


lhães, « As provas de aferição e o desenvolvimento da escola para
todos » , Público, 6 de Janeiro de 200 1 , p. 24.
25 No discurso de divulgação dos resultados do PISA 2003 na

E. S. da Amadora em 27 de Abril de 2005, a ministra reconheceu,


para surpresa dos que associavam esse tipo de declarações ao
conservadorismo, que «Ü défice de competências em matemática re­
velado pelos resultados do PISA é um problema de enorme gravidade
e tem expressão quantitativa consistentemente confirmada pelos re­
sultados de outras avaliações » .

25
dos estudos internacionais não fazem mais do que corrobo­
rar. Um fenómeno semelhante existe noutros países - por
exemplo, no estudo PISA, Espanha, Itália e Estados Unidos
têm resultados semelhantes aos nossos [ . . . ] é necessário re­
conhecer que a situação actual dos alunos portugueses tem
muitos aspectos preocupantes26•

Tem de ser bem recebida, é claro, a mudança de posição


que muitos responsáveis e especialistas, ou ditos especialis­
tas, adoptaram, embora seja legítimo colocar em dúvida a
capacidade de apreensão da realidade por parte dos que
negaram sistematicamente a existência de problemas.
Mas atentemos nas referências internacionais . A exis­
tência de crise grave na educação em Portugal é uma
ideia que os responsáveis educativos têm de tal forma
estigmatizado como sendo uma crítica reaccionária e
saudosista que mesmo pessoas preocupadas com a edu­
cação matemática fazem afirmações como a seguinte,
proferida numa entrevista.

JL - Mas há um problema crónico com a Matemática


ou não ?
F. N. - Há, mas o problema da Matemática não é exclu­
sivamente português. É conveniente sabermos que, a nível
europeu, ele também existe e decerto não é menor do que no
nosso país.27

26 João Pedro da Ponte, « Ü ensino da matemática em Portugal>> ,


e. Ciência, 2 8 104105, p . 27.
27 « Vencer o insucesso » , entrevista de Fernando Nunes a Maria

João Martins, Jornal de Letras, 4 de Setembro de 2002, Suplemento


JL/Educação, pp. 4-5.

26
Estas últimas declarações são datadas de 2002, antes
de o estudo PISA ter vindo mostrar como a situação
educativa portuguesa é grave no panorama europeu e
internacional, mas j á depois de os resultados do TIMMS
terem revelado Portugal no fundo da tabela dos países
europeus participantes.
As comparações internacionais, contudo, mostram que
existem alguns países mais avançados que têm problemas
semelhantes. Em nossa opinião, e na de muitos estudio­
sos do problema, isso apenas evidencia a existência de
uma crise de orientação no sistema educativo e o facto de
os nossos problemas não serem redutíveis a problemas
de crescimento derivados da democratização do acesso
ao ensmo.
Curiosamente, para a ideologia educativa dominante
essa massificação não constitui uma oportunidade para
chamar novas camadas sociais à cultura e ao conheci­
mento. Vej amos em pormenor o que se tem defendido.

27
Cultura e conhecimento face
a cultura popular fragmentada

A escola para todos, associada a uma « escola inclusiva »


é uma das palavras de ordem da ideologia dominante.
Alguém poderá discordar ? Vej amos melhor o que se tem
escrito.

Têm então grande influência na Sociologia da Educação


as teorias Marxistas e Neo-Marxistas [... ]. A Escola [... ]
passa a ser considerada como um instrumento ao serviço
das classes dominantes [... ].
O insucesso escolar é agora interpretado como processo
e consequência de fenómenos de estratificação social e
económica [... ].
A pesquisa vai-se entretanto enriquecendo com outra
vertente de análise [... ] com o conceito de violência simbó­
lica de Bourdieu e Passeron chama-se a atenção para quanto

29
o funcionamento da escola é responsável pelo insucesso de
grupos sociais que não partilham os saberes, normas, va­
lores privilegiados pela cultura de classe dominante e que
são os únicos aceites pelos mecanismos pedagógicos da
instituição. E analisa-se como os grupos dominantes têm
assim o poder de impor na Sociedade os seus valores por
meio, não só dos conteúdos seleccionados na escola como
importantes, mas também das metodologias usadas, por
meio da relação estabelecida e do sucesso/insucesso que
daí resulta.
[... ] Enfatiza-se que não há culturas superiores e in­
feriores [... ] deverá prever-se a auscultação desses gru­
pos sobre os seus saberes, os seus interesses e os seus valo­
res [... ].
Estas preocupações fazem com que os desenhos de
projectos educativos desta época já não possam ser rígidos
[... a] resistência à inovação [... ] será agora interpretada
como resultado da leitura que fazem da realidade os dife­
rentes actores sociais [... ] iniciativas tomadas à Periferia do
Sistema não deverão ser interpretadas pelo Centro como
fenómenos de resistência à inovação e procurar-se-á analisar
e até por vezes valorizar o seu significado.28

Aparecem aqm várias ideias centrais: o insucesso é


directamente atribuído à estratificação social; a escola,
ao transmitir o saber e a cultura, não está a chamar todos

28 Luiza Cortesão, « Contexto e projectos de mudança em educa­


ção » , em Stephen R. Stoer ( org. ) , Educação, Ciências Sociais e Rea­
lidade P o rtug u e s a : Uma A b o rdagem Plu ridis ciplinar, P o r t o ,
Afrontamento, 1 9 9 1 , p p . 1 3 8-1 40.

30
a partilhar essa cultura, mas a prolongar a opressão; não
há culturas inferiores ( nem mesmo a da classe domi­
nante ? ) ; a escola deveria valorizar ( ? ) os saberes populares.
A mesma tónica, de forma aparentemente menos politi­
zada, tem sido sustentada por responsáveis máximos do
sistema educativo:

Os modelos escolares dominantes de «cultura», de «sa­


ber», de «sucesso», de «bom aluno», o modelo dominante
de escola, afinal, criam dificuldades e constituem obstáculo
ao sucesso dos alunos que pertencem a meios de cultura não
letrada.29

E ainda:

Ultrapassar esta situação supõe abandonar o conceito


formal de «igualdade de oportunidades» reconhecendo que
a «indiferença às diferenças», que esse conceito implicita­
mente contém, é produtora de insucesso, é necessário reco­
nhecer que a heterogeneidade social presente na Escola exige
a diversificação das práticas escolares e pedagógicas. 30

29 Ana Benavente, « Dos obstáculos ao sucesso ao universo sim­


bólico das professoras. Mudança e 'resistência' à mudança » , em Ste­
phen R. Stoer (org . ) , Educação, Ciências Sociais e Realidade Portu­
guesa: Uma Abordagem Pluridisciplinar, Porto, Afrontamento, 1 9 9 1 ,
p. 1 73 .
30 Ana Benavente, « Revisitando duas ideias » , Conferência no
ProfMat8 8 , agora em Henrique Manuel Guimarães, Dez Anos de
Pro(Mat: Intervenções, Associação de Professores de Matemática,
1 9 9 6, p. 269.

31
Daqui ressaltam duas ideias importantes. Primeiramente,
como a escola é estranha aos meios de cultura não letrada,
a culpa do insucesso dos filhos desses meios é atribuída pre­
cisamente a esse afastamento. Consequentemente, em vez
de procurar levar os j ovens de meios não letrados ao conhe­
cimento e à cultura (dos meios letrados, claro), propõe-se
que a escola tenha práticas diferenciadas (prolongando o
afastamento dos filhos da cultura não letrada ? ) . A ideia
é repetida à exaustão, com maior ou menor radicalismo:

A abertura à comunidade [ ...] sendo que não é possível


fazer uma educação ambiental no meio rural com temas de
um universo desconhecido, assim como, no meio urbano ou
à beira mar, será absurdo fazer educação ambiental com
temas de uma outra realidade.31

Levando estas ideias às suas naturais consequências,


não se deveria falar da destruição da floresta amazónica,
porque se trata « de um universo desconhecido » . Em vez de
um esforço pela abertura de perspectivas culturais dos estu­
dantes, defende-se pois a sua limitação ao « universo » que
conhecem. 32 Pouco falta para que se diga que os j ovens

31 Ana Benavente, « Intervenção da Secretária de Estado da Educa­


ção e Inovaçã o » , in Escola, Diversidade e Currículo, Departamento
de Educação Básica, Ministério da Educação, 1 999, p. 29.
32 Basil Bernstein ( 1 924-2000 ) revoltar-se-ia cada vez que os seus
escritos são citados em pretenso apoio a esta tese retrógrada e anti­
cultural. Deste sociólogo, leia-se, por exemplo, Class Codes and
Contrai, Nova Iorque, Schocken, 1 974, em especial «A critique of the
concept of compensatory education » , pp. 1 90-20 1 , onde se torna

32
oriundos de meios menos favorecidos não devem ultrapas­
sar o método de contagem pelos dedos. Tudo isto como
meio de os defender da opressão da cultura dominante . . .
Percebe-se, pois, o que s e advoga subliminarmente em
textos como o seguinte:

A necessidade de aumentar as oportunidades de sucesso


das crianças provenientes de culturas ou de sectores sociais
mais desprotegidos implica que, em vez da escola r:nonocul­
tural que «reforça as posturas uniformes e uniformizantes
da cultura dominante e considera as culturas populares
deficitárias» (Leite, 1 99 7: 1 45), se promova «a educação
intercultural [... ] ».33

Contraste-se este retrocesso de fachada progressista


com a visão de um marxista esclarecido, o italiano An­
tonio Gramsci, um dos pensadores de esquerda que cedo
perceberam que a escola romântica condenava as classes
trabalhadoras à ignorância .

O conceito de escola nova está na sua fase romântica,


com um exagero na substituição dos métodos 'mecânicos'
pelos 'naturais'[ ...] .Antigamente, os alunos ao menos alcan­
çavam uma certa bagagem de factos concretos. Agora, já
não há nenhuma bagagem para pôr em ordem[ ...] . O aspecto
mais paradoxal de tudo isto é que a escola nova é apresen-

clara a necessidade de chamar os estudantes a códigos mais elabora­


dos ( « elaborated codes give access to universalistic orders of meaning » ,
p. 1 97 ) .
33 Margarida Ramires Fernandes, Mudança e Inovação n a Pós-Mo­
dernidade: Perspectivas Curriculares, Porto, Porto Editora, 2000, p. 1 32.

33
tada como democrática, quando na realidade está destinada
a perpetuar as diferenças sociais.34

Ouça-se ainda um pensador liberal, o inglês Michael


Oakeshott ( 1 90 1-1 9 9 0 ) . Proveniente de um quadrante
político completamente diverso, faz também a apologia
da elevação do estudante às conquistas culturais da hu­
manidade. É particularmente feliz o seu elogio à educa­
ção clássica .

«Aprender» estava pois identificado com atingir a com­


preensão do que é sugerido pela vida humana espelhada
numa cultura histórica de notável esplendor e lucidez, era o
convite para se reconhecer a si próprio em termos dessa
cultura. Era uma educação que prometia e trazia a liberta­
ção do lugar e do momento, das restrições imediatas, da
lama, da crueza, do sentimentalismo, da pobreza intelectual
e dos pântanos emocionais da vida vulgar. E assim continua
a ser até aos dias de hoje.35

Igualmente interessante é a ins1stencia de Oakeshott


na chamada dos j ovens à conversação com a cultura.

[ ...] o convite da educação liberal, ou seja, o convite para se


abstrair por algum tempo das pressões do momento e do

34 Antonio Gramsci, Cadernos da Prisão, xx1xx, 1 932, citado por


Hirsch, op. cit. , p. x. Para perceber melhor o pensamento deste autor,
pode ler-se Harold Entwistle, Antonio Gramsci: Conservative Schooling
for Radical Politics, Londres, Routledge, 1 979.
Ensaio « A place of learning» , de 1 975, in Michael Oakeshott,
35

The Voice of Libera l Learning, Indianápolis, Liberty Fund, 200 1 , p. 1 8 .

34
lugar e para ouvir a conversação em que o ser humano,
desde sempre e para sempre, tem procurado compreender-se
a si próprio. 36

36 Idem, ibidem, p. 34.

35
Disciplina

Talvez a disciplina não sej a hoje um problema tão


quente como era há alguns anos, quando uma legislação
absurda (D.-L. 2 70/9 8 ) , hoj e felizmente revogada, criava
grandes dificuldades à actuação disciplinadora dos pro­
fessores e da escola. Mas as atitudes perante a indis­
ciplina continuam a dividir os pedagogos . Citemos uma
longa tomada de posição, em muitos aspectos esclarece­
dora das ideias românticas.

Quando se tomam medidas alegadamente para reforçar


a disciplina pergunto-me se se terá feito uma reflexão sobre
as causas mais profundas da indisciplina.37

Note-se a típica mistura de argumentos j á criticada na


introdução: « Quando se tomam medidas alegadamente

37 Lucinda Atalaia, declarações à revista Visão, Setembro de 2002,


p. 48.

37
para reforçar a disciplina. » Claro, quando se actua alega­
damente, tudo é criticável. E se se tomarem medidas real­
mente para combater a indisciplina ? Nessa altura o argu­
mento será diferente ?

Castiga-se o «mau comportamento», a falta de respeito,


as provocações, que afinal são sinais exteriores de algo que
vai mal na interioridade emocional e afectiva dos alunos.

Admitamos . . . e que se retira daí? Aonde leva esta ideia ?


Por serem sinais exteriores devem ser ignorados?

[. . . ] Assentar a disciplina n a escola sobretudo na


burocratização de processos disciplinares, através da
categorização das faltas, e nas correspondentes sanções é
privilegiar um modelo repressivo.

Quer isto dizer o quê ? Que não se devem usar san­


ções ? Alguém quererá assentar a disciplina « sobretudo
na burocratização » ? Mas vej amos as medidas alternati­
vamente propostas .

Defendo um sistema que promova a responsabilidade do


indivíduo perante a comunidade. Cada um tem o direito de
se constituir como elemento activo na organização dessa
comunidade, na elaboração das normas pelas quais ela tem
de se reger. O fim último dessas normas é o respeito e o
bem-estar de todos, tanto no convívio como no trabalho. O
não cumprimento das normas estabelecidas impõe, natural­
mente, uma análise das motivações e das consequências dos
actos cometidos, tentando ultrapassá-las ou penalizá-las
numa perspectiva de defesa dos valores humanos.

38
A alternativa à disciplina é, pois, colocar os alunos
a participar na definição das regras por que a escola se
deve reger. É exactamente isto que aqui está escrito. Posto
isto, nada mais é dito e o texto prossegue directamente
para um outro tópico.

Gostaria de referir um outro foco que também pode pro­


vocar indisciplina. Na escola, nem sempre está associado o
prazer à actividade proposta. Quando digo prazer. não ex­
cluo o esforço que lhe está ligado. A diferença está em
despendermos esforço numa acção de que se gosta ou, pelo
contrário, se detesta. Não se trata de só fazer aquilo de que
se goste - mas do que tem significado para o sujeito e que
constituirá caminho para a elaboração de novas ideias e de
novos conhecimentos. Não é com reorganizações curriculares
nem com reforços disciplinares, nem com aulas de cinquenta
ou noventa minutos, que construímos uma escola que atra­
vés da sua paisagem urbanística e do fervilhar de um traba­
lho assente na expressão, na comunicação, na arte e na
ciência, faculte a todos os humanos que nela cresçam «o
prazer de escrita».

E assim termina esta declaração de alguém responsá­


vel por uma escola e que aqui escreve com generalidade,
para todos os graus de ensino. Vale a pena reler este extracto.
A indisciplina pode ser provocada pela falta de prazer. Mas
o esforço não está excluído, só que tem de ser um esforço
com prazer. . . Finalmente, num estilo quase panfletário tam­
bém típico do discurso romântico, mistura-se tudo. A esco­
la que se pretende não é construída com aulas de 50 ou de
90 minutos (e se forem 57 minutos e meio ? ), nem com

39
reorganizações curriculares ou reforços disciplinares. Isso
para quê, se o importante é o «prazer da escrita » ?
Estas ideias românticas são repetidas ad nauseam em
sectores diversos, mostrando a forma preocupante como
se difundiram.

Quando os professores se queixam que os alunos não se


sabem comportar, significa que eles[alunos] não estão socia­
lizados para o trabalho escolar. [Então] a grande ruptura
que há a fazer é imaginar uma educação que se distancie do
modelo de aulas de 50 minutos, com 30 alunos e um pro­
fessor a fornecer informação.38

Outra vez uma mistura de ideias díspares, embora


vinda de outro teórico da pedagogia. Fica sempre algo
subentendido : quer-se dizer que as aulas não devem ter
50 minutos ? Nem 30 alunos ? Então como seria ? E o
professor não deve fornecer informação ?
É curioso como, para algumas pessoas, estas visões
podem ser identificadas com o progresso e com a esquerda.
Mas leia-se Gramsci, por exemplo, e relembre-se que este
respeitado intelectual e resistente comunista, preso e
acompanhando a educação dos filhos através de corres­
pondência, se indignava com os métodos laxistas que
começavam a ser introduzidos em algumas escolas.

[ ...] os rapazes [ ...] precisam de contrair certos hábitos de


diligência, exactidão, compostura - também física - e de

Rui Canário, jornal de Letras, Entrevista a Ricardo Duarte,


38

3 de Setembro de 2003, Suplemento JL/Educaç ão, p. 7

40
concentração psíquica sobre determinadas matérias, o que
sem uma repetição mecânica de disciplinas e métodos apro­
priados não poderá adquirir-se.39

Curiosamente, em Portugal e em 2005 há quem con­


sidere progressista adoptar uma postura radicalmente dife­
rente e aceitar a indisciplina como algo inevitável. Talvez
sej a por isso que é comum encontrar posições pouco
_
claras.

Indisciplina e violência são duas realidades e dois con­


ceitos muito distintos. O processo educativo implica um
espaço de conflito e de transgressão. O confronto faz parte
do crescimento e da conquista de um lugar como pessoa.
Esta «indisciplina» é bem conhecida dos professores (... ).
Totalmente diferente é a situação de violência que começa
a existir em muitas escolas. Esta, sim, é uma realidade nova
com a qual não sabemos lidar. [ ...] Em educação, a autori­
dade não se impõe, conquista-se.40

Não se percebe exactamente o que isto quer dizer.


A palavra « indisciplina » é colocada entre aspas. De que
se está então a falar ? E a autoridade não terá de ser
simultaneamente conquistada e imposta ? Não se deverá

39 Cf. « Em busca do princ1p10 educativo » , António Gramsci,


A Formação dos Intelectuais, Amadora, Fronteira, 1 976, p. 1 1 8 .
4 0 António Nóvoa, « A autoridade n ã o s e impõe, conquista-se » ,

entrevista ao Diário de Notícias, 1 1 d e Novembro d e 2005. Os parên­


teses curvos e as reticências são do j ornalista, o que leva a crer que
a entrevista possa ter sido feita por escrito.

41
impô-la quando não se consegue conquistá-la ? Leiam-se
outros autores:

[... ] prémios [... ] aos alunos «bem comportados» nas aulas.


Como se ser «bem comportado» fosse apenas uma escolha
de ordem do individual.41

É importante perceber onde pode levar este argu­


mento: não se deve premiar o bom comportamento nem
penalizar o mau ? Então, talvez não se deva actuar nunca,
pois o indivíduo pode sempre desculpar-se com outrem
ou com algum outro facto prévio ao seu comporta­
mento . . .

A sociedade impõe às crianças a frequência da escola,


por um tempo cada vez mais longo. Mas, para muitas crian­
ças e para muitas famílias, a escola não tem qualquer sen­
tido. Nem sentido pessoal, nem sentido social. As promessas
da democratização ficaram por cumprir e a escola deixou de
ser, na maioria dos casos, um factor de mobilidade social.
Nem sequer conseguimos concretizar o objectivo mais óbvio
assegurar que todos os alunos, cada um à sua medida, te­
nham verdadeiramente sucesso. Não se pode obrigar um
jovem a estar na escola, condenando-o a um destino de
insucesso.42

41 Stephen R. Stoer e António M. Magalhães, «As provas de afe­


rição e o desenvolvimento da escola portuguesa » , Público, 6 de Janei­
ro de 200 1 , p . 24.
42 A. Nóvoa, loc. cit.

42
É de novo difícil perceber. A nossa escola foi, « na
maioria dos casos » , um « factor de mo bilida de social » ?
E deverá sempre sê-lo ou será j á bom que constitua uma
oportunidade de mobilidade social, que uns podem apro­
veitar e outros não ? Deixou por completo de o ser ? E não
será irrealista esperar que « todos os alunos » tenham « ver­
dadeiramente sucesso » ? Não será j á bom que muitos
tenham parcial sucesso ? Isso deixou de acontecer ? Final­
mente, obrigar um j ovem a ficar na escola será condená­
-lo «a um destino de insucesso » ?

Hoje existe uma escola multicultural (com gente vinda


das ex-colónias e do Leste) e o País não foi capaz de a
tornar atractiva para muitos dos seus utentes. Isto gera
problemas de indisciplina, sendo os principais visados os
professores.43

Parece consensual, mas atente-se para onde podem


resvalar estes argumentos . Mais uma vez a escola é apre­
sentada como causa da indisciplina; e apenas por não se
ter tornado atractiva para muitos dos seus utentes. Presu­
me-se, aliás, que os implicados são os imigrantes, quando
estes não constituem um grupo homogéneo . Há imigran­
tes de famílias e origens culturais que valorizam mais a
educação e outros que valorizam menos. Os primeiros

43 Paulo Sucena, Secretário-Geral da Federação Nacional de Pro­


fessores, Fenprof, declaração ao Diário de Notícias, 5 de Agosto de
2002, p. 2 1

43
não se queixam de a escola não ser atractiva, mas sim de
ser pouco exigente. 44 Os segundos podem ter sentimentos
contrários.
Não seria necessário citar especialistas em matéria de
disciplina escolar para concluir esta secção com uma nota
de bom senso. Mas citar especialistas talvez dê mais
autoridade ao simples bom senso.

O sucesso no ensino requer muito mais do que manter os


alunos sob controlo. No entanto, sem um controlo razoável
sobre o comportamento dos estudantes na sala de aula o
professor não pode ter sucesso no ensino.45

44 Curiosamente, um inquérito recente da Direcção-Geral de De­


senvolvimento e Inovação Curricular feito a mil estabelecimentos do
ensino Básico e Secundário, mostra que é praticamente nulo o aban­
dono escolar por parte dos estudantes cuj a língua materna não é o
português, em contraste com uma elevada taxa de abandono da po­
pulação escolar no seu conj unto. V. « Escolas portuguesas têm alunos
de 120 nacionalidades » , Público, 2 8 de Dezembro de 2005.
45 « Effective teaching requires much more than keeping students
under control . Yet, without reasonable control over studentes' class­
room behavior, a teacher will have no chance of being effective » ,
James M . Kauffman, Mark P. Mostert, Stanley C . Trent e Patricia L.
Pullen, Managing Classroom B ehavior: A Reflective Case-Based
Approach, Prentice-Ha ll, 2.ª edição, 1 997, p. 4.

44
A polémica dos exames

Os exames, como todos os processos de avaliação e


divulgação da avaliação, constituíram um dos tópicos de
mais aceso debate dos últimos anos. A polémica reacen­
deu-se em 2003, em torno da decisão do Ministro David
Justino ( governo PSD) de instituir exames finais a Mate­
mática e Português no 9. º ano de escolaridade, rompendo
com a prática de muitos anos de deixar os estudantes
concluírem todo o ensino obrigatório sem um único
exame nacional. A Ministra do mesmo partido que lhe
sucedeu, Maria do Carmo Seabra, decidiu avançar com
esses exames, atribuindo-lhes apenas a ponderação de
25 % na nota final dos alunos - com a restante parcela
da nota a ser determinada pela avaliação feita pela escola.
Como foi destacado pela imprensa diária, a Sociedade
Portuguesa de Matemática foi a única agremiação que na
altura se pronunciou publicamente a favor da realização
dos exames - as associações de professores, os sindicatos

45
e as associações de pais pronunciaram-se contra esta deci­
são. 46 Pouco depois, quando o governo do PSD caiu, muitos
reacenderam as esperanças de que esses exames seriam anu­
lados. Mas em Abril de 2005, a Ministra da Educação e o
Primeiro-Ministro do então recente governo do PS torna­
ram claro que iriam manter a decisão do anterior governo.
Este enquadramento é necessário para perceber que os
exames de 2005, devido à sua diminuta ponderação, iriam
ter, como de facto tiveram, um impacto mínimo no pro­
gresso escolar dos estudantes. A oposição aos exames foi
pois uma oposição de princípio e ideológica, como se
torna claro pela leitura das intervenções na polémica.
Alguns argumentos são tão incongruentes que é difícil
considerá-los seriamente. O mais frequente tem sido o
seguinte:

- Não são os exames, e sim a qualidade de ensino,


aquilo que pode garantir a aprendizagem.

O argumento tem tanto sentido como dizer que o mé­


dico não deve indicar análises clínicas aos doentes, pois
não são as análises e sim os tratamentos que conduzem
à cura. No entanto, há quem o avance:

mais do que a avaliação sumativa externa, é o reforço da qua­


lidade das práticas de ensino e de aprendizagem que pode ga­
rantir adequados níveis de desempenho por parte dos alunos.47

46 Ver, por exemplo, o Público em 23 e 24 de Novembro de 2004.


47 Parecer do Conselho Nacional de Educação de 1 5 de Dezembro
de 2005, Público, 17 de Dezembro de 2005 .

46
Em nossa opinião, os argumentos mais coerentes dos
oponentes aos exames reduzem-se a dois:

- A reprovação não aj uda os alunos a progredir, ou


sej a, a retenção não se traduz mais tarde num acrés­
cimo de conhecimentos dos alunos, pelo que falha­
ria os seus objectivos;
- Os exames não conseguem avaliar todas as « com­
petências » que se pretende desenvolver nos alunos,
privilegiando os aspectos de memorização e meca­
nização, pelo que prej udicariam o desenvolvimento
das « competências » desej adas, que incluem a capa­
cidade de aplicar conhecimentos, a expressão oral
e o raciocínio, entre outros . 48

Há uma parcela de verdade nestes argumentos, mas


são argumentos incompletos e tendenciosos. Em primeiro
lugar, os exames estabelecem metas e, por isso, podem
incentivar os alunos a lutar para ultrapassar essas metas.
Nesse sentido, opõem-se à repetência. Mas mesmo que
assim não fosse, o facto de a retenção não ter um efeito
positivo sobre o percurso escolar do aluno significa que

48 Há um argumento historicamente anterior, pelo menos em Por­


tugal, que resulta de uma leitura dos estudos docimológicos dos anos
60. Leia-se sobretudo João António Nabais (Falência de um Sistema
de Cotação de Provas, Estudos de Pedagogia Experimental, Cadernos
de Psicologia e de Pedagogia 1-3 e 4, 1 965). É o argumento mais
primário, felizmente hoje pouco usado, que recorre à impossibilidade
da obj ectividade absoluta dos sistemas de cotação para afirmar que
eles são absolutamente arbitrários.

47
tem necessanamente um efeito negativo ? Na realidade,
os exames podem exercer uma influência positiva nos
estudantes no seu conj unto, mesmo que haj a excepções.
Além disso, os exames podem ser orientadores de percur­
sos escolares, levando, por exemplo, a encaminhar estu­
dantes com dificuldades para vias alternativas, com o
mesmo ou com outro término escolar.
Em segundo lugar, uma coisa é a listagem das insufi­
ciências dos exames, outra a j ustificação do seu abando­
no. É essa ligação que nunca é feita pelos críticos da
avaliação externa.
Em terceiro lugar, é necessário considerar a realidade
portuguesa, os alunos, os professores e a cultura social
predominante, que se reflecte obviamente na escola .
Enquanto noutras sociedades e noutras situações se po­
dem abolir exames nacionais, que são substituídos por
outros sistemas de avaliação credíveis, não necessaria­
mente menos exigentes, em Portugal e em 2005 parecem
ser imprescindíveis « j uízes de fora » 49, ou sej a, sistemas
de avaliação externos à escola.

49 A magnífica instituição d o s j uízes de fora, estabelecida pelo


rei D. Afonso IV, possivelmente concebida e iniciada por seu pai,
D. Dinis, tinha precisamente como pressuposto o facto de os j uízes
locais terem criado no meio local amizades e conivências e serem por
isso permeáveis a pressões.
Parece ser essa uma das razões subj acentes à defesa por Ana Maria
Morais da « avaliação externa » . Esta catedrática em Educação afirma
peremptoriamente que « os exames são uma necessidade absoluta » .
Cf. « A educação que não temos . . . e a investigação que não usamos » ,
Público, 7 d e Janeiro de 2006.

48
Finalmente, os exames podem ser bem feitos ou mal
feitos. Podem privilegiar a memorização ou podem pri­
vilegiar o raciocínio. Podem dirigir-se à solução mecâni­
ca de exercícios ou podem dirigir-se à aplicação criativa
de técnicas e conceitos. 50 Ideia semelhante foi expressa a
certa altura pelo então Ministro David Justino.

Fico relativamente surpreso quando se diz que um ensino


assente em competências não é susceptível de ter avaliação
externa[... ]. A chamada avaliação externa tanto avalia com­
petências como avalia conhecimentos, tudo depende de se
saber como se faz a avaliação.51

Concordamos, em geral, com este argumento, mas


pensamos que a actual apresentação da noção de compe­
tências, bem como as suas formulações vagas, confusas e
contraditórias, nem sempre permitem uma avaliação
obj ectiva . Por vezes, as « competências » são tão vazias
que não podem ser avaliadas - mas também nesse caso
não podem servir para orientar o estudo. Ou sej a, indo
mais longe pode pôr-se em causa a própria nova teoria e

50 Neste, como em muitos outros aspectos práticos, vale a pena ler


as considerações de professores experimentados. Recomenda-se, em
especial, Steven G. Krantz, Como Ensinar Matemática: Uma Perspec­
tiva Pessoal, Lisboa, SPM, Colecção Leituras em Matemática, 2000,
e Elon Lages Lima, Matemática e Ensino, Lisboa, SPM/Gradiva,
Colecção Temas Matemáticos, 2004.
51 Intervenção em A. Francisco Cachapuz et ai., Saberes Básicos de
todos os Cidadãos no Século XXI, Lisboa, Conselho Nacional de
Educação, 2004, p. 1 09 .

49
prática das competên cias. Vej a-se mais à frente a discus­
são deste tópico.
Voltemos aos exames, citando vários textos para me­
lhor se compreenderem algumas das ideias mais difundi­
das no meio. Comecemos por uma posição que tem o
grande mérito de ser clara, o que constitui manifestação
de honestidade e de coragem a saudar numa área em que
as intervenções são habitualmente ambíguas .

[ . . . ] é impossível através de exames avaliar a qualidade do


ensino de matemática.52

Admitamos que há aqui alguma verdade. Será razão


para abolir os exames ? Não se vê porquê, mas a ideia de
que os exames são inúteis ou prej udiciais repete-se conti­
nuamente.

Do mesmo modo são necessanas novas formas e no­


vos mecanismos de avaliação. Os resultados da aplicação
de instrumentos tradicionais (testes, exames, questioná­
rios) poderão dar, na melhor das hipóteses e mediante ela­
borados modelos de interpretação, informações parciais e
pouco relevantes sobre a qualidade do sistema como um
todo.
Além do mais, não se pode transformar o ensino secun­
dário em três anos de preparação de provas e exames: todos
temos a noção de que testes e exames criam deformações na
prática educativa, além de constituírem um forte motivo

52
Eduardo Veloso , « Matemátic a : talvez ajude reflectir u m
pouco . . . Público, 14 de Agosto d e 200 1 .
» ,

50
para se esquecer aquilo que realmente interessa na educa­
ção, ou seja, a preparação de cidadãos capazes de assumir
um papel útil e interveniente na sociedade, exercendo ple­
namente os seus direitos de cidadania e compreendendo as
questões fundamentais do seu tempo.53

Reconhece-se uma preocupação pedagógica, mas apre­


sentam-se outra vez argumentos incompletos . Os exames
dão « informações parciais » . Quanto a isto, todos ·estare­
mos de acordo. Mas serão pouco relevantes sobre o está­
dio alcançado pelo estudante ? É que eles não têm como
obj ectivo avaliar «a qualidade do sistema no seu todo » ,
o que quer que isso sej a .
A ideia d e que os exames s ã o incapazes d e realizar
uma avaliação fiável é muito difundida.

O exame, a única coisa que diz é que, naquele dia, na­


quela hora, naquelas condições, o aluno respondeu daquela
maneira.54

53 Branca Silveira, Luís Reis e Maria José Costa, « Exames, ava­


liação e educação: (mais) um contributo para o debate » , APMinfor­
mação, 59.
5 4 Marçal Grilo, i n Dulce Neto, Difícil é Sentá-los, Lisboa, Oficina

do Livro, 200 1 . É curioso, e sintomático da difusão destas ideias


sobre os exames, que a frase citada tenha provindo de um Ministro
a quem se deve, entre outras coisas positivas, os exames nacionais no
1 2 .º ano, exames que tiveram um papel importante na avaliação do
sistema e em alguma moralização do ensino secundário e do acesso
à universidade. Estes exames tinham sido instituídos pelo anterior
governo, mas apenas foram realizados com este Ministro.

51
Trata-se de uma verdade evidente que o exame diz o
que diz. O problema é saber se há correlação entre o que
o aluno respondeu e o que sabe. É claro que sim, que há
uma correlação fortíssima . A corroborá-lo estão, por
exemplo, os dados reiteradamente obtidos sobre estu­
dantes, grupos de estudantes e escolas em processos de
avaliação diferentes . Se os exames nada dissessem sobre
os conhecimentos dos alunos seria muito estranho que se
verificasse essa confirmação.
A este propósito, é curioso relembrar as semelhanças e
dissemelhanças entre as avaliações internas e externas do
12.º ano verificadas nos dados difundidos através dos ran­
kings. Nas escolas que apresentam alunos mais bem prepara­
dos, as avaliações médias internas e externas são muito se­
melhantes. Em contraste, nas escolas que apresentam alunos
mais mal preparados, os valores nas avaliações internas são
geralmente bastante mais elevados do que os obtidos nos
exames nacionais. Este contraste é muito significativo.
O mais grave é que estes argumentos contra os exa­
mes fomentam uma atitude irresponsável. Se não houves­
se correlação entre os conhecimentos e os resultados das
avaliações, de nada valeria aos estudantes estudarem e
prepararem-se para os exames. É esta a simples realida­
de. Mas há quem prefira fantasiar. . .

[ . . . ] estamos em presença de dois conceitos de avaliação


totalmente contrários, um visando o prémio/castigo e o outro
a regulação. [ . . . ]
É tempo de nos libertarmos! Por muito que nos custe
perder a bóia de salvação, embora ilusória, que nos faz
pensar que a resolução dos problemas da educação passa

52
por uma avaliação que controla, pune, culpa e que também
desresponsabiliza, é tempo de apostar num processo em que
todos estão inevitavelmente implicados, são responsáveis e
têm de trabalhar colectivamente para um objectivo comum.55

Por falar em argumentos românticos. . . E por falar em


provas de aferição, vale a pena ler o que afirmou uma antiga
Secretária de Estado da Educação, explicando que essas
provas, que ela própria promoveu, não servem para nada.

Dissemos, e mantemos, que estas provas [de aferição do


4.º ano de escolaridade] não servem para avaliar alunos, não
servem para avaliar professores e não servem para avaliar
escolas. É preciso acrescentar que as provas não avaliam tam­
bém todas as competências que se espera que a escola desen­
volva, desde logo porque não abrangem a totalidade das
matérias, mas também porque pela natureza de provas de
«papel e lápis», abrangem somente uma parte das aptidões e
capacidades relacionadas com a produção e a comunicação
linguística e o desenvolvimento do raciocínio matemático.

E, no mesmo documento, de novo o argumento da


retenção.

Ficámos também a saber, analisando os resultados médios


por idade, que a «repetência» não contribui para melhorar
o desempenho dos alunos.56

55 Leonor Santos, « Sem bóia é que não afundamos ! » , Educação e


Matemática 6 1 , Janeiro/Fevereiro de 200 1 .
56 Ana Benavente, « As provas d e aferição a o serviço d a organização
das práticas pedagógicas » , Público, 28 de Dezembro de 2000, p. 28.

53
A terminar, um dos argumentos mais curiosos e carac­
terísticos.

[ ...] a Matemática (enquanto disciplina escolar) contri­


bui fortemente para a exclusão escolar (e, consequentemente,
exclusão social em inúmeras situações).57

Pelo que, segundo outro autor:

[...] um programa de combate ao insucesso em Matemá­


tica deverá [ ...] Reduzir o papel que a Matemática tem como
instrumento de selecção [ ...] .58

Pode parecer estranho para quem não leia os docu­


mentos dos responsáveis pelas políticas educativas, mas
este argumento aparece vezes sem conta: a matemática
deveria deixar de ter o peso que tem na avaliação, pois
se tivesse um peso menor isso faria com que os alunos
tivessem menos insucesso. Mesmo entre professores dedi­
cados é habitual ouvir-se esta ideia. Há quem se mostre

57 João Filipe Matos, « Matemática, educação e desenvolvi­


mento social » , in Leonor Santos, Ana Paula Canavarro e Joana
Brocardo ( orgs . ) , Educação Matemática: Ca minh os e E ncruzi­
lhadas: Actas do Encontro Internacional em Homenagem a Paulo
Abrantes, Lisboa, Associação dos Professores de Matemática, 2005,
p . 77.
58 João Pedr o da Ponte, «Ü ensino da matemática em Portugal:
uma prioridade educativa ? » , O Ensino da Matemática: Situação e
Perspectivas, Lisboa, CNE, 2003, p. 5 2 .

54
desgostado com a « sobrevalorização da disciplina de
Matemática » 59 e diga que

a Matemática não pode continuar a ser olhada por muitos


alunos e pais como a disciplina que é utilizada para
seleccionar, mas antes uma disciplina que, a par de outras,
lhes permite compreender melhor o mundo (e os seus pro­
blemas) e lhes dá formas de pensar para exercerem uma
cidadania consciente e crítica.60

Não se percebe a oposição entre as duas coisas ( « selec­


cionar » não se opõe a « compreender o mundo » , pois
colocam-se em níveis diferentes ) . Talvez, pelo contrário,
a valorização que a escola atribui a uma disciplina possa
aj udar a que a sua importância sej a mais bem percebida
por alunos, pais e professores.
Independentemente das intenções, parece-nos que esta
ideia pode desembocar numa cedência ao facilitismo. Não
devemos exigir, como alguns fazem, que os alunos rece­
bam classificações aceitáveis quando não o merecem, mas
sim que o sistema sej a exigente e que os alunos traba­
lhem para merecer boas classificações.

59 Isabel Azevedo Rocha, « A questão das competências » , jornal de


Letras, Suplemento JL/Educação, 27 de Outubro de 2004, p . 2 .
60 Idem, ibidem.

55
A destruição do currículo
e dos conteúdos curriculares

Ao repúdio pela avaliação externa associa-se o repúdio


pelas metas e conteúdos curriculares. Apesar de pretender
uma uniformização completa de horários, contratações,
métodos, processos, disciplinas e percursos escolares, a
ideologia dominante sonha por vezes com uma gestão do
currículo feita criativamente pelos professores e capaz de
se adaptar aos alunos. É curioso, pois em vez de ser dada
liberdade nos processos e ser controlado o resultado, o
Ministério tem pretendido controlar os processos e esque­
cer os resultados . Vej amos algumas das j ustificações que
são adiantadas por elementos intervenientes no debate
educativo.

O novo papel da escola implica um novo modo de ser


professor. A sua função principal já não é dar o programa

57
mas interpretar, gerir e adaptar o currículo às características
e necessidades dos seus alunos.61

« Dar o programa » parece ser algo condenável e ultra­


passado.

É preciso questionar a ideia de que «cumprir o pro­


grama» é «dar a matéria» que vem no manual, mesmo que
os alunos nunca tenham, por exemplo, realizado activida­
des experimentais, visitado uma exposição ou lido um
conto.62

Não se estará a misturar as coisa s ? Dar a matéria,


mesmo a « que vem no manual » , pode precisamente in­
cluir actividades experimentais, visitas a exposições ou
leituras de contos. Não é pois essa a preocupação deste
autor; o que se revela aqui é uma oposição ao conheci­
mento estruturado. 63 Prossigamos.

[ ...] o conhecimento é humanamente construído, reque­


rendo por isso a participação activa do sujeito, o movi­
mento de restruturação vê os alunos como autores do seu
processo de construção do conhecimento e os professores

61 João Pedro da Ponte, « Ensino da matemática na sociedade da


informação » , Educação e Matemática, 45.
62
Paulo Abrantes, Director-Geral do Ensino Básico, « Significado
e alcance do 'Currículo Nacional do Ensino Básico' » , Público, 31 de
Outubro de 200 1 .
63 Facto apont ado por diversos autores e sobre diversos países.
Ver, v. g., Hirsch, Op. cit.

58
como responsáveis pela planificação e desenvolvimento do
currículo e não como seus meros executores.64

Os alunos constroem o conhecimento e os professores


planificam o currículo, aplicando-se isto dogmaticamente
a todas as idades e graus de ensino. Percebe-se ?
O que está aqui em causa é uma versão vaga do cons­
trutivismo. Estas afirmações sobre « construção do co­
nhecimento » oscilam entre banalidades - pois não há
conhecimento que sej a meramente passivo65 - e exage­
ros que se transformam em erros graves - por exemplo,
concluir que não há transmissão de conhecimento, mas
apenas construção do aluno. O construtivismo modera­
do é mais raro nestes debates. E esse, como dizia Quintana
referindo-se à teoria de Piaget, « ao fim e ao cabo é o que
sempre se havia dito e pensado [ . . . ] o que ensinou a
filosofia tradicional (e medieval), j á desde Aristóteles
( doutrina do intelecto activo) » . 66 Ou, como defendem

64 Margarida Ramires Fernandes, Mudança e Inovação na Pós­


-Modernidade: Perspectivas Curriculares, Porto, Porto Editora, 2000,
p. 6 1 .
6 5 Como j á o reconhecia, por exemplo, Karl Popper. Comentando
a aprendizagem por « repetição » ou « prática» dizia que « there is no
genuine 'repetition', but rather ( b ) change through errar elimination
( following theory formation ) » . V. Karl Popper, Unended Quest, Lon­
d r e s , Routledge, 2 0 0 2 , p. 5 2 . Tr a t a - s e de u m a r e e d i ç ã o de
« Autobiography by Karl Popper » , in P. A. Schilpp ( org. ), The Philo­
sophy of Karl Popper, Open Court, La Salle, IL, 1 9 74.
66 O p . cit. p. 59.

59
alguns, críticos, « a afirmação construtlv1sta de que o
conhecimento é activo é menos radical do que parece,
uma vez que todo o conhecimento (tanto fisicamente
activo como passivo ) é activo no sentido construtivista » .
De onde se poderia concluir que « as afirmações constru­
tivistas têm pouco interesse pedagógico » .67
De forma radical ou moderada, as consequências da
visão da matemática como algo centrado nos alunos reper­
cutem-se nos discursos de muitos intervenientes no debate
sobre educação. Leia-se outro autor.

[ . . . ] algumas coisas importantes: tentar adaptar a Mate­


mática aos interesses dos alunos (em última análise, o ideal
seria haver uma Matemática para cada aluno) e aos cursos
que frequentam [ . . . ] . 68

Aqui surge uma ideia que parece consensual: é impor­


tante ir ao encontro dos interesses dos alunos. De uma
forma moderada, tem alguma razão de ser: é de facto
importante tentar chegar aos assuntos que interessam aos
j ovens. Mas uma coisa é tentar perceber os estudantes

67 « lt is said that the claim that learning is active is less radical


than it appears, since all learning ( whether physically active or passive)
is active in the constructivist sense. Hence little of pedagogical inte­
rest can arise from constructivist claims » , Christopher Wirch e John
Gingell, Key Concepts in the Philosophy of Education, Londres,
Routledge, 1 999, p. 43
68 Fernando Nunes, « Vencer o insucesso » , entrevista a Maria
João Martins, Jornal de Letras, 4 de Setembro de 2002, Suplemento
JL/Educação, pp. 4-5.

60
para conseguir levá-los às formulações matemáticas, ou
sej a, partir de coisas concretas para elevar o seu grau de
abstracção - sendo assim, tratar-se-ia de uma actuação
pedagógica frente a um obj ectivo fixado; outra coisa
é exagerar a ideia ( « uma Matemática para cada aluno » )
e promover a fragmentação do conhecimento. Nesta
versão radical, não há objectivos nem conteúdos curri­
culares fixados: cada aluno avança por si, pois natural­
mente apenas se pretende o desenvolvimento dos seus
interesses. É a redução ao concreto, numa atitude anti­
intelectual tipicamente rousseauniana . Como resultado
tolhe-se, naturalmente, a capacidade de abstracção dos
estudantes.
Levando até às últimas consequências estas ideias
românticas, chega-se ao absurdo. Mas, por vezes, parece
que não se receia o paradoxo ou que não se tem cons­
ciência do alcance das palavras:

Se a sala de aula deve ser o viveiro das ideias matemá­


ticas dos alunos, então deverá haver espaço para a argu­
mentação, para a experimentação, para a tolerância perante
a dissensão. Esta visão confronta a perspectiva platónica de
um currículo da Matemática referente para o conhecimento
dos alunos. A sala de aula deverá dar espaço para o
surgimento de visões matemáticas alternativas e será da
competição entre o seu poder de convencimento que os
conceitos matemáticos se formarão.69

69 José Manuel Matos, « Revisitando duas ideias » , in Henrique


Manuel Guimarães ( org. ) , Dez Anos de ProfMat: Intervenções, Asso­
ciação de Professores de Matemática, 1 996, p. 1 04.

61
Leia-se este parágrafo uma segunda vez: abandonar as
referências, que seriam «platónicas » , esquecer o currículo,
que deixaria de traçar objectivos, e incentivar visões mate­
máticas alternativas. Abandonar os critérios de verdade
matemáticos e substituí-los pelo poder de convencimento
dos diversos intervenientes. Abandonar também, natural­
mente, os critérios científicos, culturais e o simples respeito
pelos factos. Estamos perante a «verdade negociada » . . .
É difícil saber s e estas ideias são avançadas com plena
consciência das suas implicações. Constituem uma fusão
entre o construtivismo pedagógico e o construtivismo
epistemológico ou ontológico: o aluno constrói o seu
conhecimento e essa construção é livre, pois todo o co­
nhecimento seria uma construção social sem correspon­
dência com a realidade obj ectiva ou com o conhecimento
acumulado ( aqui considerado « referente platónico » ) . São
ideias radicais, abusivas e perigosas. Levadas a sério
conduzem os alunos à ignorância, em vez de os trazer às
riquezas matemáticas, científicas, literárias e culturais
criadas pela Humanidade . Articulem-se estes propósitos
com a ideia de que « Üs modelos escolares dominantes de
'cultura' [ . . . ] constituem obstáculo ao sucesso dos alunos
que pertencem a meios de cultura não letrada » 70, j unte­
se a insistência na « igualdade de culturas» 71 e percebe-se
aonde se poderá chegar.
Não é necessário, contudo, fazer especulações. Alguns
académicos são perfeitamente explícitos. Vej amos o

70 A . Benavente , 1 9 9 1 , ver acima a citação completa.


71 L. Cortesão, 1 9 9 1 . Ver citações acima.

62
que escreve um professor universitário, membro de um
Centro de Investigação em Educação, e , portanto,
alguém em princípio consciente do alcance das suas afir­
mações.

[... ] a ênfase na Matemática escolar deve ser colocado


[sic] na educação matemática (dos jovens) e não no ensino
de (elementos de) Matemática.

Mais uma vez, a oposição entre educação e instrução.


Mas vej amos onde isto conduz, ainda no mesmo autor:

[... ] a disciplina de Matemática deve ser urgentemente


eliminada dos currículos do ensino básico. [... ] em vez da
disciplina de Matemática seja criada a disciplina ou área
disciplinar de educação matemática [... ] o essencial da dis­
ciplina não será a Matemática mas o seu uso.72

Estará a exagerar-se quando se fala das perigosas


consequências das ideias da pedagogia romântica ?

72 João Filipe Matos, Ibidem, pp. 72-73 . Sendo difícil acreditar


que alguém tenha escrito o que este autor escreveu, recomenda-se a
leitura completa do seu texto, de que se pode encontrar uma versão
em www . educ.fc.ul.pt/docentes/j fmatos.

63
Competências, contextualização
e aprendizagens significativas

Todos os educadores que merecem esse nome aceita­


rão que o conhecimento acrítico, puramente memorizado
e mecânico é insuficiente. Antigamente, falava-se deste
problema condenando o ensino livresco ou a memorização
sem compreensã o . Modernamente, alguns pedagogos
portugueses, baseando-se sobretudo em ideias do soció­
logo suíço Philippe Perrenoud73 e de outros, que mesmo
na Suíça e em França são menos influentes do que por
vezes se afirma, reintroduziram o termo « competências »
na linguagem curricular, mas de uma forma que nos parece
desafortunada. Infelizmente, não olharam para a abor­
dagem mais prática e precisa seguida pelos estudiosos

73 Ver, por exemplo, Philippe Perrenoud, Porquê Construir Com­


petências a partir da Escola ?, Porto, Asa, 200 1 .

65
anglo-saxónicos, que falam em « knowledge and skills » .
Enquanto, para estes, os termos aparecem juntos, de forma
que « knowledge» está sempre presente74, muitos pedagogos
portugueses, na esteira de alguns franceses, começaram a
usar unicamente a palavra « competências » , com que pre­
tendem designar atitudes e capacidades que implicitamente
j ulgam incluir o conhecimento. Falam, por vezes, de « co­
nhecimento em uso ou em acção » . Mas, apesar de terem
corrido rios de tinta sobre estes conceitos, o termo está
ainda mal definido e o seu uso eivado de equívocos. 75
Lendo Perrenoud ou alguns teóricos portugueses 76, per­
cebe-se que a apresentação da teoria das competências na
sua forma presente assenta em pura retórica. Esta litera­
tura é estranhamente omissa em dados observacionais,
em referências científicas e em elementos de psicologia
experimental . Abundam os argumentos literários e cita­
ções de citações. Aparecem apelos ao empenhamento
político e referências a argumentos tão pouco científicos
como os das « angústias e desej os de controlo » da psica-

74 David Justino tinha j á chamado a atenção para este ponto. Veja­


-se a sua intervenção em A. Francisco Cachapuz e t ai., Saberes Bási­
cos de todos os Cidadãos no Século XXI, Lisboa, Conselho Nacional
de Educação, 2004, p. 1 0 5 .
7 5 Vej a-se, por exemplo, uma análise crítica e m Maria Helena
Damião, « (Ainda) sobre a noção de competência na educação escolar
básica » , Gazeta de Física 27-3 , 2004, 3 1-3 3 .
7 6 Vej a-se, por exemplo, Maria d o Céu Roldão, Gestão do Currí­
culo e Avaliação das Competências: As Questões dos Professores,
Lisboa, Presença, 2003 , e Aníbal Barreira e Mendes Moreira, Peda­
gogia das Competências: Da Teoria à Prática, Porto, Asa, 2004.

66
nálise.77 Mas é sempre bom ler os ongmais. Perrenoud,
por exemplo, confessa algo que os críticos da teoria das
competências têm afirmado e que os seus defensores
portugueses têm negado:

É certo que uma escola orientada para o desenvolvimento


de competências preparará menos bem os futuros matemá­
ticos, químicos, historiadores ou filósofos. E depois ?78

E confessa-o com um menosprezo pela formação de


intelectuais que é altamente revelador e significativo. Um
facto a ponderar. Mas caminhemos até às origens .

A versão actual da teoria das competências foi importada


do mundo da gestão empresarial onde teve alguma popula­
ridade nos princípios da década de 90. O conceito é estreita­
mente pragmático e coloca a tónica no saber fazer e no
contributo do desempenho individual para o sucesso da orga­
nização. 79 Embora de uma forma utilitarista e muito limitada,
está em causa a transferência do saber, que é um problema
complicado e largamente em aberto em psicologia. 80

77 Philippe Perrenoud, Op. cit., 200 1 , p. 14.


78 Idem, ibidem, p. 20.
79 Ver, por exemplo, Lyle M. Spencer e Signe M. Spencer, Competences
at Work: Models for Superior Performance, Nova Iorque, Wiley, 1 993.
8 0 Vej a-se, por exemplo, Guilhermina Lobato Miranda, « Aprendi­

zagem e transferência de conhecimentos » , in Guilhermina Lobato


Miranda e Sara Baía ( orgs . ) , Psicologia da Educação: Temas de Desen­
volvimento, Aprendizagem e Ensino, Lisboa, Relógio D ' Água, 2005,
pp. 23 5-262. Vej a-se também a referência básica de Mark K. Singley

67
Ao contrario das recomendações de alguns antigos
teóricos da gestão, a chave do « saber fazer específico »
não pode estar num ensino virado para as aplicações
finais particulares, tais como são exigidas pelo mercado
de trabalho . As universidades anglo-saxónicas percebe­
ram-no há muito.
Na realidade, disciplinas tão fundamentais como a lite­
ratura, a matemática e a filosofia podem ser essenciais para
preparar um j ovem para o mercado de trabalho. Por essa
razão, os programas das universidades anglo-saxónicas
concentram-se em áreas básicas. A tentação portuguesa,
pelo contrário, tem sido a de estreitar conteúdos, orientan­
do-os para as aplicações e escolhendo de forma bastante
arbitrária aquelas que se imagina serem importantes.
Em pedagogia, um parente directo da visão das compe­
tências defendida por Perrenoud é uma tendência que
sobrevaloriza a «contextualização das aprendizagens » , tema
que constituiu uma moda nos Estados Unidos na década de
80 (situated learning) e que actualmente revive serodiamente
em Portugal. Segundo essa tendência, a competência para
a acção só se desenvolveria quando integrada num contexto,
e o treino abstracto teria pouca utilidade, pois a verdadeira
aprendizagem só ocorreria em situações reais.81 Após cerra-

e John R. Anderson, Transfer of Cogn itive Sk ill, Cambridge,


Massachusetts, Harvard University Press, 1 9 8 9 .
81 Ver, por exemplo, Allan Collins, John Seely Brown e Susan E.
Newman, « Cognitive apprenticeship: Teaching students the craft of
reading, writing, and mathematics » , in Lauren B. Resnick (org . ) ,
Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor o f R obert Glaser,

68
das críticas82, o movime nto da contextualização das apren­
dizagens perdeu a sua grande influência internacional, pois
verificou-se que o conhecimento fica mais limitado ao con­
texto em que é introduzido se não se derem aplicações
variadas e se se recusar a sua formulação mais abstracta.
Os dois exemplos clássicos das aprendizagens não for­
mais eficientemente aprendidas em contexto - os cálcu­
los relativamente complexos que as donas de casa califor­
nianas conseguem fazer sobre preços nos supermercados
e as contas rápidas feitas pelas crianças da rua brasileiras
nas vendas que realizam83 - vieram a revelar, após estu­
dos mais sistemáticos, que apenas reflectiam aprendiza­
gens muito limitadas e restringidas a um contexto singular.
O treino na abstracção e na capacidade de concretização
do conhecimento em situações variadas continua a ser
indispensável na preparação dos estudantes para enfren­
tarem contextos específicos.

Hillsdale, N.J., Erlbaum. Ver também John Seely Brown, Allan Collins
e Paul D uguid, « Situated cognition and the culture of learning » ,
Educational Research er 1 8- 1 , 32-42, 1 9 8 9 .
82 V. John R . Anderson, Lynne M . Reder e Herbert A. Simon,

« Situated learning and education » , Educational Researcher 4, 5-1 1 ,


1 9 9 6 , o u , d o s mesmos autores, o relatório « Applications and
misapplications of cognitive psychology to mathematics education » ,
2000, acessível e m http://act-r.psy.cmu.edu/papers/misapplied.html.
83 Jean Lave, Cognition in Practice: Mind, Mathematics, and
Culture in Everyday Life, Nova Iorque, Cambridge University Press,
1 9 8 8 , e T. N. Carraher, D . W. e A. D. Schliemann, «Mathematics in
the streets and in the schools » , British Journal of Development Psycho­
logy 3 , 2 1 -29, 1 9 8 5 .

69
A moda da « contextualização das aprendizagens » , tal
como outras modas, tem introduzido exageros no desen­
volvimento curricular que são altamente prej udiciais.
O pressuposto mais comum é o de que apenas as apren­
dizagens significativas são duradouras e formativas ou,
dito de outro modo, que o ensino apenas pode ser cria­
tivo e formador quando realizado em contexto.
Na base desta tendência está a ideia de que as apren­
dizagens, tal como os conhecimentos, não podem ser
decompostas em pequenas parcelas. No entanto, a psico­
logia cognitiva actual, ultrapassando a ideia behaviorista
de uma correspondência directa entre as componentes do
conhecimento e os elementos do comportamento, não
nega a decomposição do conhecimento em parcelas,
antes estuda as suas interacções. 84 A impossibilidade de
decomposição é evidentemente um mito, pois ela ocorre
e tem sucesso nas mais diversas aprendizagens. Os estu­
dantes de música não melhorariam a sua técnica prati­
cando escalas e as crianças nada aprenderiam treinando
somas elementares ou silabando palavras se essa decom­
posição fosse impossível. Talvez surpreendentemente para
muitos, um contra-exemplo esclarecedor é fornecido pelo
ensino lúdico: brincando com situações abstractas afas­
tadas da realidade ( que poderá existir mais removido de
um contexto real do que um j ogo ? ) , as crianças podem
treinar a desco dificação de palavras, a aritmét ica e diver­
sos conceito s matemá ticos.

84 Ver os referid os trabalhos de Anderson, Reder e Simon.

70
Afirma-se também que o ensino teórico descontextuali­
zado não se traduz em aplicações práticas, ou sej a, que
os alunos não conseguem transferir as aprendizagens para
situações diversas e que, portanto, todo o ensino teria de
ter um significado. O problema da transferência é um
problema real. Mas o ensino excessivamente contextuali­
zado dificulta precisamente a transferência para situa­
ções práticas diversas. Repetidos estudos experimentais
mostram que o conhecimento tende a ser mais l l mitado
quando apresentado num contexto únic o . 85 Dito por
outras palavras, crianças que apenas aprenderam a so­
mar usando laranj as têm mais dificuldade em calcular a
soma de horas do que as crianças que aprenderam a
somar usando laranj as, pauzinhos, desenhos e, finalmen­
te, apenas números .
É também habitual ouvir a tese, complementar d a ante­
rior, de que o treino abstracto tem pouco significado e
não se traduz numa aprendizagem real capaz de enfren­
tar situações concretas. Na realidade, o ensino teórico
pode ser bastante ineficaz se o que se transmite nada tem
a ver com as necessidades futuras do estudante. Mas esse
problema é o da adequação do conteúdo do ensino às
necessidades do ensinado, e não um problema geral do
ensino teórico. O ensino abstracto pode ser bastante efi­
caz, como mostram inúmeros estudos experimentais que
comparam ensino prático não orientado com ensino teó­
rico. Em pouco tempo, a instrução teórica pode levar o
sujeito a adquirir um conhecimento que demoraria anos

85 Idem.
a adquirir se o fizesse apenas pela prática diária . 86 O mais
eficaz, como se imagina, é uma aliança ecléctica entre o
ensino teórico e o ensino aplicado, sendo este referido a
contextos diversos e não demasiadamente restrito a aplica­
ções particulares. O « aprender fazendo » tem sucesso quando
há uma combinação entre a instrução abstracta e diversas
ilustrações concretas que conseguem despertar o estudante
e motivá-lo para perceber, imaginar e realizar aplicações.
Mas o « aprender fazendo » não tem sucesso quando está
confinado a aplicações muito limitadas e não é acompa­
nhado de uma generalização pela abstracção.
Julgamos que a análise das provas de aferição do Ensino
Básico, dos exames e dos estudos TIMMS e PISA reforça
o que dizemos. É habitual dizer-se que essas provas e
estudos revelam que os j ovens têm mais dificuldade na
resolução de problemas, na adaptação de conceitos a
contextos reais e noutros processos cognitivos superio­
res; e menos dificuldades nos intens de resolução mecâ­
nica, ou sej a, nos procedimentos mais elementares. Con­
cluir-se-ia daí, de acordo com um argumento muito
repetido, que não há problemas com a aprendizagem das
rotinas e com a memorização e que é importante, pelo
contrário, insistir prioritária e quase exclusivamente na
resolução de problemas e noutro tipo de desafios formati­
vos. Parece-nos uma conclusão apressada e tendenciosa.

86Ver, por e xemplo, o clássico estudo de 1. Bierderman e M.


Schiffrar, « Sexing day-old chicks: A case study and expert systems
analysis of a difficult perceptual learning tasb , ]ournal of Experimen­
tal Psychology: Learning, Memory and Cognition 1 3 , 1 9 8 7, 640-645 .

72
Em primeiro lugar, é natural que haj a sempre mais
dificuldade em níveis cognitivos superiores. O que sena
surpreendente seria o contrário. Em segundo lugar, con­
tinuam a revelar-se falhas em aspectos básicos que arras­
tam inseguranças para as etapas posteriores . Em terceiro
lugar, a análise das dificuldades na resolução de proble­
mas revela limitações na capacidade de abstracção dos
alunos . Sem essa abstracção, problemas situados em con­
textos diversos não podem ser enfrentados com sucesso.
A excessiva contextualização do ensino elementar da
matemática tem sido um obstáculo ao sucesso dos estu­
dantes em níveis cognitivos superiores e pode ter influên­
cia negativa de maior importância do que se supõe. 87

87 Ver, por exemplo, o relatório « Resultados do Exame de Mate­


mática do 9.0 ano 2005- 1 .3 chamada » , GAVE, Ministério da Educa­
ção, Janeiro de 2006. É típica a insistência desse relatório nos temas
acima referidos. Mas é interessante ver as dificuldades dos estudantes
nas respostas reproduzidas no relatório. São dificuldades típicas de
quem está habituado a raciocinar em contextos específicos e não
consegue, por exemplo, imaginar que o raio de uma esfera possa ser
simplesmente r, necessitando de concretizar valores numéricos para
prosseguir o raciocínio. Ver, em especial, pp. 2 1 -22.

73
A teoria das competências
contra os conteúdos

Sem pretender entrar em pormenores técnicos, é impor­


tante discutir alguns problemas criados na prática educa­
tiva portuguesa pelo actual conceito de competências.
Primeiramente, o uso de competências como conceito
unificador e ubíquo tem vindo a promover a substituição
da listagem precisa de obj ectivos educativos por formula­
ções ambíguas, vagas e palavrosas. Percebe-se que haj a
essa tendência. Enquanto é inequívoco, preciso e fácil,
por exemplo, dizer que o estudante deve saber resolver
equações do segundo grau, torna-se muito difícil, para
não dizer impossível, precisar esse obj ectivo num « saber
em acção » , além do mais contextualizado e aplicado, ou
noutra categoria que contente as competências genéricas.
O resultado é a diluição de objectivos verificáveis e men­
suráveis, acompanhada do correlativo laxismo educativo.

75
É importante questionar, por exemplo, se a concreti­
zação das « competências » num sistema em que o currí­
culo desaparece permite garantir que alguns conteúdos
essenciais são cobertos. Parece-nos que não e que a insis­
tência de alguns na incapacidade das escolas e dos pro­
fessores para a « operacionalização das competências » 88
revela, afinal, o fracasso dessa teoria.
Em segundo lugar, há a tentação, que tem sido explícita
em muitos documentos e práticas, de procurar desenvolver
os níveis superiores de uma « competência » prejudicando os
níveis primários e intermédios. Nomeadamente, há a ten­
dência para evitar a mecanização e a memorização e para
ultrapassar a aprendizagem de técnicas e o domínio de
automatismos. Apesar de, mais recentemente, se ter passa­
do a insistir em que esses aspectos estão incluídos nas «com­
petências » , a verdade, como mostraremos na secção se­
guinte, é que na sua formulação se revela uma resistência
à memorização, à mecanização e a outros aspectos essen­
ciais do ensino, com o pretexto de que eles prejudicam
graus de compreensão mais elevados.
Para perceber como as actuais teoria e prática das
competências se opõem aos obj ectivos educativos concre­
tos e aos conteúdos precisos, e como os pretendem diluir,
é indispensável ler um documento intitulado Currículo
Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Este
documento foi apresentado em 200 1 , com grande apa-

88 Ver, por exemplo, a discussão em A. Francisco Cachapuz et ai.,


Saberes Básicos de todos os Cidadãos no Século XXI, Lisboa, Con­
selho Nacional de Educação, 2004, em especial pp. 1 1 3 e segs.

76
rato, e condensa de facto um trabalho longo e porfiado
para destruir os conteúdos curriculares e substituí-los por
princípios gerais, não verificáveis nem mensuráveis. Em
nossa opinião, e contrariamente às já referidas boas mas
ingénuas intenções dos que dizem que o mal está no
facto de os professores não terem aprendido a trabalhar
com as competências e a traduzi-las em conteúdos e acti­
vidades, os preceitos desse documento são impossíveis
de trabalhar, a não ser que interpretados como· algo a
que se presta culto verbal, mas não se usa como refe­
rência.
A introdução deste documento normativo criou uma
ambiguidade legal. Segundo os seus propósitos, deixar-se­
-ia de usar o currículo nacional do ensino básico de 1 990.
Mas este não foi legalmente revogado nem as «competên­
cias » eram utilizáveis. Imagina-se que o resultado prático
sej a muitos professores refugiarem-se nos manuais esco­
lares. Ou sej a, a instituição das « competências » teve o
efeito perverso de aumentar o apelo acrítico aos recursos
sobreviventes, transformados em muletas do ensino.
O melhor será ler cuidadosamente o documento que
se encontra disponível na Internet. 89 Aqui apresentamos
apenas alguns extractos .

A saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de:


1 . Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnoló­
gicos para compreender a realidade e para abor­
dar problemas e situações do quotidiano;

89 http ://www. sitiodosmi udos . pt/im primi veis/imagens/pais_im p/


competencias.pdf.

77
2. Usar adequadamente linguagens das diferentes
áreas do saber cultural, científico e tecnológico
para se expressar;
[. . .]
1 0 . Relacionar harmoniosamente o corpo com o es­
paço.
[. . .]

Estatística e probabilidades
No domínio da estatística e probabilidades, a competên­
cia matemática que todos devem desenvolver inclui os se­
guintes aspectos:

Ao longo de todos os ciclos


[ .]
. .

O sentido crítico face ao modo como a informação é


apresentada.

[. . .]

2.º ciclo

A sensibilidade para criticar argumentos baseados em


dados de natureza quantitativa.90

O documento prossegue na mesma forma ao longo de


duas centenas de páginas. É impossível reproduzi-lo aqui

90
Paulo Abrantes (coordenador) , Ministério da Educação, Depar­
tamento da Educação Básica, Currículo Nacional do Ensino Básico:
Competências Essenciais, 200 1 .

78
integralmente, como é evidente, mas vale a pena lê-lo
para perceber que o estilo não é diferente do patenteado
acima . É notoriamente vazio, e talvez sobretudo em
matemática .
Um exercício que se pode fazer quando se analisa um
documento deste tipo é verificar se o que ele diz não se
aplica, ipsis verbis, noutras circunstâncias. Pense-se, por
exemplo, num curso de actualização para gestores de
empresas e vej a-se, do citado acima, se tudo, até mesmo
a harmonia corporal, não pode ser aplicado na definição
das metas desse curso. Ou pense-se numa escola de
detectives, ou num retiro de meditação . . . Quando o que
se diz é tão geral que nada restringe, então o que se diz
é inúti l . Mas leia-se o texto integral e avalie -se o
problema.

79
O fascínio pela motivação
e pelas aplicações contra
o treino e os automatismos
. .

Uma das teses defendidas no Currículo Nacional do


Ensino Básico - Competências Essenciais é a de que
tudo tem de ser imediatamente j ustificado pelo seu sen­
tido e pela sua necessidade. Vej a-se o documento:

[... ] evidenciar que se trata de promover o desenvolvi­


mento integrado de conhecimentos, capacidades e atitudes e
não de adicionar capacidades de resolução de problemas,
raciocínio e comunicação. (p. 5 8 )

A resolução de problemas constitui, em matemática, um


contexto universal de aprendizagem e deve, por isso, estar
sempre presente, associada ao raciocínio e à comunicação e
integrada naturalmente nas diversas actividades. (p. 6 8 )

81
A prática de procedimentos não deve constituir uma
actividade preparatória, repetitiva, isolada e sem signifi­
cado; porém, uma prática compreensiva pode promover a
aquisição de destrezas utilizáveis com segurança e auto­
nomia. O cálculo mental, o domínio de um algoritmo, a
utilização de uma fórmula, a resolução de uma equação,
uma construção geométrica, a manipulação de um instru­
mento, entre muitos outros procedimentos, são destrezas
úteis que se adquirem com prática desde que não seja
descurada a sua compreensão e a sua integração em expe­
riências matemáticas significativas. (p. 70)

As citações são longas, precisamente para que se per­


ceba exactamente o que o texto pretende: impor limites
à apreensão de conceitos, fórmulas, rotinas, práticas e
capacidades, dizendo que tal domínio e treino apenas
tem sentido se for integralmente compreendido e integra­
do em « experiências matemáticas significativas » . Numa
primeira leitura, o que está no texto das Competências
Essenciais parece de elementar bom senso - sim, é pre­
ciso que os alunos compreendam a matemática; sim, é
preciso que eles integrem os conhecimentos . . . Mas quem
tenha alguma prática de ensino ou quem se recorde bem
da escola reparará que estas metas são irrealistas. Que­
rer-se-á sempre o « desenvolvimento integrado de concei­
tos » ? Qual é o mal de « adicionar capacidades de resolu­
ção de problemas » ? Não há alturas em que a matemática
tem de ser « trabalhada de forma isolada » ? As « destrezas
úteis » apenas se podem adquirir desde que « não sej a
descurada a sua compreensão » ? Apenas ? Não há alturas

82
em que o treino repetitivo é útil ? Será preciso compreen­
der a tabuada, produto a produto ? Qual o mal da « reso­
lução mecânica e repetitiva » de exercícios ? A j ulgar pelo
texto é um mal absoluto, a evitar em todas as circunstân­
cias . E constituirão os « problemas » e « situações não roti­
neiras » obrigatório « contexto universal de aprendiza­
gem » ?
Não é limitando a automatização que se desenvolve o
raciocínio independente. Este é um erro capital dõ docu­
mento das « Competências Básicas » , que desliga e coloca
em oposição a criatividade e a aprendizagem de rotinas,
como se a primeira pudesse ser desenvolvida sem a se­
gunda .

83
Romantismo e arrogância
construtivista

A polémica é velha e já há muito que os pensadores mais


lúcidos, de todos os sectores políticos, perceberam que as
rotinas e a acumulação de conhecimentos não se opõem à
educação reflexiva e aplicada. Gramsci, já citado a propó­
sito do romantismo pedagógico, escrevia em 1 932:

Não é totalmente exacto que a instrução não comporte


em si também a educação; o facto de ter insistido demais
nesta diferenciação foi o erro grave da pedagogia idealista
e os seus efeitos apreciam-se já na escola reorganizada.91

91 Idem, ibidem, p. 1 1 4. A continuação do texto citado é igual­


mente esclarecedora: « Para que a instrução não incluísse também a
educação seria necessário que o aluno fosse um ser passivo [ . . . ] » .
Quer dizer, a crítica à « mera transmissão de conhecimentos » é
insultuosa para as capacidades da criança, pois ela é realmente capaz
de transformar a instrução em educação.

85
Escrevendo em 1 9 69, Karl Popper seria igualmente
directo. Defendia que há sempre dois aspectos ou duas
fases da aprendizagem. Primeiramente, acumulam-se co­
nhecimentos de forma sobretudo acrítica. Em seguida,
questiona-se o aprendido. Escreve este filósofo no seu
habitual estilo polemista:

[ ... ] a verdade é que não pode haver uma fase crítica sem
uma fase dogmática precedente, uma fase em que algo se
forma - uma expectativa, uma regularidade, um compor­
tamento -, de tal maneira que se possa começar a trabalhar
na eliminação do erro.92

O não reconhecimento da necessidade de uma « fase


dogmática » precedente da « fase crítica » é um dos erros
mais graves da pedagogia romântica . Para raciocinar
criticamente sobre um assunto é preciso começar por
conhecê-lo. Pretendendo-se formar « estudantes críticos »
sem lhes fornecer a necessária informação e treino, ape­
nas se formam ignorantes fala-barato .
Se, por exemplo, um professor do Ensino Básico diz
aos seus alunos para visitarem um mercado popular e
fazerem uma crítica ao funcionamento desse mercado
( exemplo real ) , ele deve começar por se assegurar de que
os j ovens vão ser capazes de reunir as informações míni­
mas sobre o funcionamento do mercado. Depois, deve
verificar se essas informações foram compreendidas e se
os j ovens adquiriram os conhecimentos necessários para

92 Idem ibidem p. 54.


, ,

86
raciocinar. Em seguida, deve guiá-los, tornando claro o
que pretende com a « crítica do mercado » . Se não fizer
nada disto (continuação do exemplo real), os j ovens fazem
uma visita, quase certamente pouco aprendem sobre o
funcionamento do mercado e em seguida esforçam-se por
alinhar meia dúzia de ideias dispersas, mal informadas e
especulativas, em que procuram satisfazer o que imagi­
nam serem as opiniões do professor sobre esse mesmo
mercado (término real e triste do mesmo exemplo real,
Lisboa, 2005 ) . Ou sej a, um professor que aj a desta forma
está apenas a incentivar nos seus alunos o espírito acrí­
tico - o contrário do que diz defender.
Os exemplos podem multiplicar-se, mas basta acrescen­
tar um outro, este de física e também real. Uma profes­
sora da área de ciências do terceiro ciclo do Ensino Básico
( Sintra, 2005 ) pede aos seus alunos para inventarem uma
experiência em que ponham à prova o seu espírito cien­
tífico. Uma aluna, naturalmente motivada por alguma
coisa que ouviu sobre a velocidade de queda dos corpos,
resolve fazer experiências para verificar se bolas de dife­
rentes pesos caem de formas diferentes. Faz a experiência
com bolas de pingue-pongue e bolas de ferro e conclui
que as segundas caem mais rapidamente . A professora
fica muito contente, diz à aluna para apresentar o traba­
lho num concurso de ciências para j ovens e a rapariga
apresenta em público os seus resultados . Ora, o que a
estudante acabou de fazer foi regredir até Aristóteles
( 3 84-322 a. C . ) . A professora, evidentemente, não conhe­
cia a polémica sobre a queda dos corpos nem a célebre
lei da queda dos graves.

87
No século IV a . e . , Aristóteles dizia que os corpos
caem tanto mais rapidamente quanto mais pesados são.
Quase dois milénios depois, numa série de experiências
célebres, muito conhecidas, sobretudo, através do episó­
dio, naturalmente romanceado, da torre inclinada de Pisa,
Galileu Galilei ( 1 5 64-1 642) mostrou que os corpos em
queda livre caem independentemente do seu peso, e expli­
cou que a observada diferença de velocidades se deve ao
atrito, à resistência do ar.93
Estas experiências clássicas de Galileu desempenharam
um papel na revolução científica que apenas tem paralelo
nas conjecturas e observações astronómicas que originaram
a revolução heliocêntrica. Evidentemente, a professora nada
sabia deste assunto e aj udou a inculcar na aluna e nos seus
colegas uma ideia errada que agora custará mais a apagar.
A experiência poderia ter dado resultados altamente
positivos se a professora, ao invés de abandonar por
completo a aluna, tivesse sabido guiá-la, sugerindo-lhe
uma experiência que pudesse levar a conclusões pedago­
gicamente úteis e, finalmente, soubesse criticar os resulta­
dos. O ensino experimental em que os j ovens devem ser
mergulhados deve estar adequado ao tempo, recursos e
conhecimentos limitados de que os estudantes dispõem.
As experiências pressupõem planeamento e conhecimen­
tos, sobretudo por parte do professor, e não são sinónimo
de espontaneidade nem devem ser uma promoção da falta
de rigor. Por detrás de tudo isto, além de ignorância

93 Ver, por exemplo, Stillman Drake, History of Free Fali: Aristotle


to Galileo, Toronto, 1 9 8 9 .

88
científica e pedagógica, está um desrespeito pela ciência
e pelo saber e uma extraordinária arrogância. Acreditan­
do, ou fingindo acreditar, que os j ovens são capazes de
desenvolver um espírito crítico e experimental que se ins­
pira no vazio e não no conhecimento, o romantismo pe­
dagógico quer fazer crer que um j ovem, sem preparação
de alguma espécie, é capaz de chegar a conclusões cien­
tíficas que custaram à humanidade muitos anos e muito
esforço a conquistar. Este salto de etapas pedagógicas é
outra manifestação de uma atitude romântica anti-inte­
lectual inspirada no naturalismo de Rousseau.
O construtivismo ingénuo pensa que o ensino recapi­
tula a evolução da ciência94 e que o aluno pode por si só,
desde que devidamente libertado ou estimulado, chegar à
reconstrução do conhecimento. Afirma que as crianças
são « investigadores naturais » e que há uma quase iden­
tidade entre a investigação científica e as « actividades
investigativas » na sala de aula.95 Daí a estranha insistência

94 «Aprender ciência e fazer ciência processam-se da mesma ma­


neira » ( « Learning science and doing science proceed in the sarne way » ),
Wynne Harlen The Teaching of Science in Primary Schools, Londres,
David Fulton, 1 996, p. 5 .
95 « Afirmações como 'as crianças são cientistas natos' e 'todos nos
envolvemos em actividades científicas no nosso dia-a-dia' não são ape­
nas falsamente sedutoras; do ponto de vista da educação científica, são
enganadoras » ( «claims such as 'children are natural scientists' and
everyone engages in scientific activity during the course of their everyday
activities are not only beguiling but, from the point of view of science
education, misleading» ), E. W. Jenkins « Constructivism in school science
education » , Science & Education 9-6, 2000, p. 6 0 1 .

89
em identificar as pesqmsas dos estudantes com « inves­
tigação » , como se esta palavra não devesse estar reservada
à obtenção de resultados originais .
Não é despropositado fazer um paralelo com uma
desacreditada teoria biológica do século xrx, condensada
na célebre frase «a ontogenia recapitula a filogenia » .
Segundo essa teoria, no decorrer do seu crescimento em­
brionário cada indivíduo passa por uma série de fases
que equivalem a estágios adultos das espécies antecesso­
ras. Mesmo depois de ser rejeitada em biologia, essa teoria
da recapitulação teve alguma influência em psicologia96
sob o impulso de Sigmund Freud ( 1 8 5 6-1 939) e de outros.
Mais modernamente, numa visão extrema da teoria das
etapas de crescimento de Piaget, o construtivismo ingénuo
vê a criança a recapitular uma sequência de fases de
desenvolvimento da humanidade e da ciência . Insiste
então de forma dogmática na ideia de ter de ser o aluno
a construir ele próprio o conhecimento e a redescobrir a
matemática e as ciências.
Muitos teóricos da pedagogia apresentam estas ideias
radicais como tendo sido indiscutivelmente confirmadas pela
investigação pedagógica recente. Nada mais errado. Como
relata o canadiano Steven Pinker, um dos mais brilhantes
psicólogos da actualidade, Freud e Piaget resistiram a per­
ceber que os factos contrariam a teoria evolucionista de
Lamarck, não só na biologia, mas também na psicologia.

96 V.Stephen Jay Gould, Ontogeny and Phylogeny, Cambridge,


MA, Harvard University Press, 1 9 77. V. também, do mesmo autor,
« Freud's evolutionary fantasy » , in I Have Landed, Londres, Jonathan
Cape, 2002.

90
O construtivismo actual, diz o mesmo autor, « é uma mis­
tura de psicologia de Piaget com contracultura e ideologia
pós-moderna » de uma forma que revela como o « establish­
ment na educação é ignorante » .97
É também muito elucidativo ver como a investigação
mais recente nas ciências cognitivas revela insuficiências
graves no construtivismo pedagógico, com especial inci­
dência no ensino da matemática. Os trabalhos de Stanislas
Dehaene, entre outros, mostram como é necessário admi­
tir na criança características inatas e não construídas, e
distinguir a aprendizagem natural da não natural. Limi­
tar o ensino à « descoberta natural » da criança conde­
na-a ao insucesso.98
O construtivismo radical vai epistemologicamente mais
longe do que o construtivismo pedagógico ingénuo:
defende que todo o conhecimento, mesmo o científico, é
uma construção social essencialmente arbitrária, pelo que
menospreza as referências científicas e académicas99, con­
cluindo que o ponto de chegada é pouco importante. Quer
num caso quer noutro, as consequências pedagógicas são
desastrosas.

97 Steven Pinker, How the Mind Works, Nova Iorque, W. W. Norton,


1 997, pp. 206 e 34 1 .
9 8 Stanislas Dehaene, The Number Sense: How the Mind Creates

Mathematics, Nova Iorque, Oxford University Press, 1 997. Ver em


especial o capítulo 2 e a secção « Piaget's Errors » , pp. 4 1 -6 3 .
9 9 Seria uma « perspectiva platónica » a consideração « de um cur­

rículo da Matemática referente para o conhecimento dos alunos >> ,


segundo a j á criticada expressão d e José Manuel Matos, « Revisitando
duas ideias>> , in Henrique Manuel Guimarães, Dez Anos de Pro(Mat:
Intervenções, Associação de Professores de Matemática, 1 996, p. 1 04.

91
Promover a compreensão e a redescoberta por via da
experimentação orientada (« guided experimental disco­
very » ) é uma prática pedagógica fundamental para a
compreensão aplicada dos fenómenos e para a formação
do espírito crítico. Mas essa acertada prática pedagógica
não se pode confundir com a defesa construtivista da
descoberta espontânea .

92
Ensino da matemática

No ensino da matemática, em particular, é necessário


levar o estudante a progredir etapa a etapa, começando
a perceber os conceitos, dos mais elementares aos mais
complexos. Paralelamente, é necessário formalizá-los em
situações gerais. Finalmente, é desej ável aplicá-los criati­
vamente. Mas a pedagogia romântica pretende alcançar
este último obj ectivo criando limitações às etapas que
necessariamente o precedem ou acompanham.
Podem-se estabelecer marcos no domínio de um con­
ceito matemático ou de um conj unto de conceitos relacio­
nados. Por muito limitadora que a tipologia sej a, ela dá­
-nos uma indicação do que se passa .
Em primeiro lugar, o aluno é introduzido num concei­
to - imaginemos o caso da proporcionalidade directa.
Um bom professor saberá dar um exemplo que se possa
tornar central. Saberá falar da venda de batatas - ou
dar um exemplo melhor - e explicar aos alunos que o
que se paga na compra de batatas é directamente propor-

93
cional ao seu peso, mostrar que comprando dois quilo­
gramas se paga o dobro do que se paga comprando um
quilograma, e por aí adiante. Um bom professor exem­
plificará imediatamente o problema com quantidades e
fará com que os alunos façam algumas contas até o pro­
blema lhes parecer trivial. Pode, ao mesmo tempo, dar
outros exemplos, com compra de cebolas ou com distân­
cias percorridas por um automóvel num determinado
intervalo de tempo.
Em segundo lugar, o aluno é introduzido numa forma­
lização do problema, formalização que depende do nível
de escolaridade. Pode, por exemplo, ser levado a uma equa­
ção do tipo despesa = quantidade x preço. Nessa altura,
é-lhe solicitado que repita alguns dos cálculos anteriores
para verificar a utilidade da fórmula. E que faça outros
que não conseguiria sequer encarar antes de conhecer
essa expressão matemática e de saber trabalhá-la. Pode
ainda ser levado a verificar que há relações que não são
proporcionais e confrontar diferentes fórmulas para dife­
rentes relações entre variáveis.
Finalmente, o aluno pode ser levado a uma compreen­
são aplicada da proporcionalidade, percebendo as suas
implicações para o cálculo de impostos, por exemplo, ou
descobrindo relações entre quantidades que encara no
dia-a-dia, vendo como relações não proporcionais podem
conduzir a resultados semelhantes em determinado inter­
valo de valores e por aí adiante.
Em tudo isto há precedências claras, que em matemá­
tica são inevitáveis. Não se pode levar alunos que não

94
saibam um mínimo de tabuada a fazer certas contas men­
talmente, não se pode aplicar uma fórmula antes de enten­
der os símbolos, e por aí adiante. Mas as prioridades são
muito diferentes das que o documento das Competências
Essenciais estabelece. Leia-se de novo este documento e
pense-se. Não será útil aos alunos fazerem algumas con­
tas « de resolução mecânica e repetitiva » com a fórmula
da proporcionalidade directa ? Não valerá a pena « adicio­
nar essa capacidade de resolução de problemas » , inde­
pendentemente de a « integrar numa experiência matemá­
tica significativa » ? Será que todos os treinos se devem
evitar pois não são, afinal, as almej adas « situações não
rotineiras » , as únicas e as que seriam obrigatório « con­
texto universal de aprendizagem » ?
A pedagogia romântica pretende saltar etapas e con­
centrar-se naquela que é menos controlável e, por isso,
de avaliação pedagógica mais difícil. A única preocupa­
ção é a da aprendizagem aplicada. Ainda o aluno não
percebeu a fórmula da proporcionalidade directa e j á
gostariam que s e lhe perguntasse « será que o s impostos
proporcionais são j ustos ? » . O pobre estudante não per­
cebeu ainda a semelhança entre o exemplo da compra de
batatas e o da distância percorrida pelo automóvel e j á
gostariam d e lhe pedir u m ensaio escrito sobre as suas
« experiências matemáticas significativas » . 1 00

100 Para se perceber que este exemplo não é pura fantasia e verificar
que há quem defenda que o ensino da matemática deve processar-se
desta maneira, vej a-se o exemplo do « casal Silva » em João Filipe
Matos, « Matemática, educação e desenvolvimento social » , in L. San-

95
Ideias semelhantes aparecem no discurso de muitos
intervenientes no debate educativo. É habitual subordi­
nar tudo às aplicações, o que é um erro e uma impossi­
bilidade pedagógica que introduz limitações graves no
ensmo .

Mesmo que o aluno aprenda para o bem dele, [ ...] ele


deve, num certo sentido, ver logo esse bem, para que possa
sentir que vale a pena o trabalho que realiza.101

Sobre este aspecto é imperioso ser-se directo. Por muito


que queiramos motivar os alunos e levá-los a interessa­
rem-se pelo estudo - obj ectivo mais que louvável - é
impossível, em geral, que cada aluno vej a a utilidade de
cada aprendizagem e que sinta que cada parcela do seu
trabalho vale a pena. O pedagogo falharia se condicio­
nasse a sua actividade a esse pressuposto. A maioria das
coisas que as crianças aprendem não pode ter na altura
outra j ustificação além de «é bom saber » . Não se pode
explicar a utilidade prática de saber quem eram os Ro­
manos nem a vantagem de treinar a tabuada. Serve para
saber, serve para fazer contas . Não há outra j ustificação

tos, A. P. Canavarro e J. Brocardo, Educação Matemática: Caminhos


e Encruzilhadas (Actas do Encontro Internacional em Hom enagem a
Paulo Abrantes), Lisboa, Associação de Professores de Matemática,
pp. 69-8 1 , 2005.
101
Henrique Manuel Guimarães, « Nova década, novos desafios » ,
conferência n o ProfMat90, agora in Henrique Manuel Guimarães,
Dez Anos de ProfMat: Intervenções, Associação de Professores de
Matemática, 1 99 6 .

96
nem o professor deve cair na armadilha de negociar a
aprendizagem com os alunos, subordinando-a ao seu
convencimento da sua utilidade. 1 0 2
A mesma ideia surge com roupagens diferentes. Umas
vezes argumenta-se que o problema está em a escola não
conseguir motivar os alunos, como vimos na primeira
secção deste texto. Outras vezes, com pretexto nesses
argumentos, procura-se caminhar a velocidade excessiva
para as aplicações, saltando etapas.
Seguindo esse caminho, centrando tudo na compreen­
são aplicada, descurando e desprezando a formação de
base, subordinando tudo a metas grandiosas incontrolá­
veis, deixam-se os alunos a navegar num mar de indefi­
nições. Parafraseando um humorista, não dão tempo aos
estudantes para aprender factos, pois ocupam-nos dema­
siado em raciocinar sobre eles . . .
Como resultado, o s alunos não assimilam padrões de
raciocínio, não têm tempo para estabelecer analogias nem
deduzir regras lógicas de aplicação mais geral. Ora, a
capacidade de resolução de problemas nunca se constrói
com desafios dispersos e diversos, sem paralelos que le-

102 O próprio Dewey reconhecia que a perspectiva aqui criticada,


a que chamava « teoria do interesse » , podia ser caricaturada da se­
guinte forma: «Ü facto de dois mais dois serem quatro é um facto nu,
que tem de ser aprendido em si mesmo e por si mesmo. A criança não
se convence dele melhor se lhe pendurarmos histórias divertidas de
passarinhos. Nesse caso a criança não dá atenção à relação numérica.
A sua associação foge daí para se ligar somente às imagens engraça­
das que associamos ao facto. » Cf. John Dewey Interest and Effort,
Houghton Mifflin, 1 9 1 3 , n, 1, 3.

97
vem a perceber o esqueleto dos métodos de ataque e de
resolução . O raciocínio de aplicação mais geral desenvol­
ve-se através do treino de casos concretos que apresen­
tam características comuns.
Saltando etapas e apresentando aos alunos problemas
onde estes não vêem qualquer padrão de abordagem,
mas apenas um emaranhado de caminhos, não é possível
desenvolver o raciocínio. Os estudantes refugiam-se então
naquilo que lhes parece mais seguro: memorizar algumas
regras e rotinas. E fazem-no com a agravante de as regras
e rotinas que memorizam serem construídas ad hoc e não
corresponderem a mais do que relações aparentes entre
as coisas. 103 Não é isso que se quer que os estudantes
façam. Com o combate cego à memorização e à mecani­
zação produz-se precisamente o contrário do que se diz
pretender.

103 Qualquer professor experimentado sabe como os estudantes se


tendem a refugiar em regras empíricas. Dizem, por exemplo, « para
problemas de quantidades multiplica-se, para velocidades divide-se » .
O s professores têm de fazer sempre u m esforço para sublinhar que é
preciso compreender a mecânica das relações e o contexto dos proble­
mas, ao invés de aplicar regras empíricas, aparentes, limitadas e su­
perficiais.

98
A tabuada e a motivação

Muito se tem escrito sobre alguns aspectos particulares,


tais como a memorização da tabuada e o uso das calcula­
doras. Depois de uma autêntica revolta da opinião pública
contra a incapacidade da escola para ensinar a tabuada
a parte significativa dos estudantes portugueses, ninguém
se atreve a defender abertamente que a memorização desse
instrumento é desnecessária. Mas foi nesse pressuposto
que se actuou durante muitos anos. Vale a pena ler o que
diz o Programa de Matemática do 1 .0 ciclo ( 1 9 9 0 ) :

[ ...] na sala de aula deve haver materiais d e apoio e o pro­


fessor permitirá que cada criança utilize, com liberdade, o
que lhe for mais conveniente.
[ ...] A máquina de calcular não pode deixar de ter lugar
no 1 .0 ciclo [ . . . ] .

O u sej a, na sala de aula o professor deve deixar que


o aluno use os meios de cálculo que este desej ar e a

99
calculadora deve estar presente. É exactamente isto que
está aqui escrito. Conhece-se algum caminho mais rápido
para não aprender a tabuada nem exercitar o cálculo
mental ?
É admissível que o legislador tenha deixado escapar
no documento curricular algo de diferente do que pre­
tendia. E a tabuada é apenas a ponta do icebergue - é
aquilo que qualquer adulto percebe não estar a ser devi­
damente ensinado e é com esse facto que as gerações
mais avançadas se revoltam. O que também é verdade
é que esta ponta do icebergue não é casual, é a conse­
quência lógica de uma filosofia educativa . Vej a-se o
mesmo documento quando estabelece as prioridades dos
professores.

Princípios orientadores

A tarefa principal que se impõe aos professores é conse­


guir que as crianças, desde cedo, aprendam a gostar de
matemática [ . . . ] .

Objectivos gerais

1 . Manifestar curiosidade e gosto pela exploração e


resolução de problemas simples do universo familiar;
[ . .] .
.

Problemas
A resolução de problemas, quer na fase de exploração e
descoberta, quer na fase de aplicação, deverá constituir a
actividade fundamental desta disciplina.

100
Algumas destas afirmações já foram encontradas nou­
tros documentos. O que há aqui de espantoso é o princípio
orientador para todo o 1 . º ciclo, que constitui a primeira
linha do programa: o essencial, a tarefa principal é conse­
guir que as crianças gostem de matemática. É uma inversão
total de objectivos. Custa a perceber, e apenas o ambiente
ainda pouco crítico vivido na altura pode j ustificar que a
intervenção pública tenha deixado escapar este desastrado
romantismo pedagógico. A tarefa principal é aquela à qual
todas as outras se subordinam. De onde se concluiria que,
mais importante do que ensinar, seria fazer com que as
crianças gostassem de matemática. Então, tanto os con­
teúdos como os métodos de ensino se deveriam subordi­
nar a este obj ectivo. Aquilo que menos agradável possa
ser, tal como a memorização da tabuada ou o domínio de
algoritmos de adição ou multiplicação, j ustificar-se-ia que
fosse evitado ou, pelo menos, que apenas fosse ensinado
na medida em que não desgostasse os j ovens.
O documento oficial é muito claro: a ordenação de
objectivos não é « aprendizagem primeiro, gosto depois » ,
nem « ao mesmo tempo » . É « gosto primeiro, aprendiza­
gem depois » (se possível, subentende-se ) .
Logo a seguir à insistência n o aspecto lúdico d a escola,
destaca-se a ideia das aprendizagens significativas, outra
expressão já atrás encontrada e que é aparentemente
benevolente, mas muitas vezes errónea . Vej amos de novo
o que nos diz o Programa do 1 .0 ciclo ( 1 9 9 0 ) :

[ ] a verdadeira aprendizagem é pouco significativa


. . .

quando o objectivo é apenas o treino de uma habilidade.

101
Deste modo, a aprendizagem dos algoritmos deve surgir
sempre como o resultado de longo trabalho com os números
e as operações.

De novo obstáculos ao desenvolvimento de rotinas e


automatismos. De novo raciocínios precipitados (não está
claro como se deduz a segunda ideia da primeira ) . Na
realidade, a aprendizagem dos algoritmos nem sempre
obriga a uma compreensão prévia da sua j ustificação
pormenorizada. Os estudantes podem aprender uma re­
gra de multiplicação de fracções sem a perceberem com
pormenor. E não precisam de efectuar primeiro um longo
trabalho fazendo essa multiplicação, sem um algoritmo,
para que depois a aprendizagem se torne significativa.
Há aprendizagens mecânicas, não significativas, que se
encontram entre as mais úteis para a vida futura .
É importante que se compreenda o que se faz, sem
dúvida, mas há coisas mais importantes do que perceber
todos os passos de um algoritmo. Raciocinar caso a caso
sobre o «e vai um » , por exemplo, é um obstáculo ao seu
automatismo. É melhor que as operações aritméticas se
façam automaticamente do que raciocinando a cada
passo. Para quase todos nós, é melhor fazer mecanica­
mente as operações do que não conseguir fazê-las, mas
pensar sobre elas.
Isto não quer dizer, de forma alguma, que não se deva
perceber o fundamento da multiplicação, ou de outra
operação aritmética. Quer apenas dizer que uma coisa é
perceber o seu significado, outra é perceber os passos do
algoritmo que se pratica. Pode-se atingir a primeira sem

1 02
atingir a segunda. E mais do que isso: o automatismo,
portanto uma actividade acrítica e mecânica sobre um
algoritmo, constitui uma aj uda para a concentração de
esforços na compreensão de aspectos importantes das
operações. Não se passa algo de semelhante em todas ou
quase todas as nossas actividades ? O automatismo que
desenvolvemos na leitura não nos aj uda a raciocinar sobre
o texto ? Como seria a nossa vida se tivéssemos de racio­
cinar letra a letra para descodificar as palavras ? Muitas
vezes, pode-se ficar apenas pelo automatismo - mas o
mais grave, e que os construtivistas dogmáticos esque­
cem, é que não pode haver compreensão sem esses mes­
mos automatismos.
Associada à ideia romântica de que as rotinas são
prej udiciais para a compreensão, surge uma outra tese:
as rotinas seriam prej udiciais para a motivação dos estu­
dantes. Os problemas da matemática residiriam, afinal,
no enfado dos alunos por serem obrigados a repetir exer­
cícios monótonos que não entendem. Esta tese é uma
pura invenção, sem qualquer fundamento na realidade
da escola actual. É natural que os alunos descarreguem
o seu desagrado com o trabalho escolar formulando-o
de maneiras intelectualmente aceitáveis - dizem, por
exemplo, que não entendem a utilidade da matemá­
tica -, e os teóricos românticos incentivam essa detur­
pação. A realidade, como qualquer professor experimen­
tado sabe, é que o desespero dos estudantes se desen­
volve, sobretudo, perante a incapacidade de terem sucesso
nas actividades que lhes são propostas e não é provocado
pelas rotinas.

1 03
Os tempos duros da tabuada interminavelmente reci­
tada de cor, sob a ameaça de reguadas, são tempos que
já passaram. Não é necessário continuar a vituperar
contra esses tempos nem tem sentido basear as práticas
pedagógicas na contraposição a esses métodos .
O destaque exagerado n o significado alia-se ao desta­
que exagerado na motivação . É comum ouvir-se a tese de
que os alunos não conseguem estudar porque os profes­
sores não os motivam, não lhes explicam a importância
do que se está a estudar nem as suas aplicações. Já falámos
destes temas, mas é importante questionar o sentido da
causalidade pressuposta neste raciocínio. Existe uma
correlação entre os dois aspectos . Mas será que os alunos
não estudam porque não estão motivados ou não se
motivam porque não percebem as matérias ?
É evidente que haverá influências nos dois sentidos,
embora o segundo sej a habitualmente ignorado. Ora a
psicologia experimental tem vindo a revelar que o sentido
predominante é aquele que habitualmente se despreza.
Variados estudos de psicólogos canadianos e norte-ame­
ricanos indicam que a correlação entre a auto-estima e os
resultados posteriores é extremamente pequena, na ordem
dos 1 0 % , enquanto a correlação entre a aprendizagem
num ano e os resultados em anos posteriores é muito
elevada, quase 90 % , o que leva a concluir que a prepa­
ração académica é o factor decisivo para o sucesso. Igual­
mente curiosa é a descoberta dos aspectos negativos da
auto-estima e da autoconfiança. Comparando estudantes
que receberam mensagens destinadas a motivá-los com
e st udantes q u e receberam mensagens destinadas a

1 04
responsabilizá-los, os investigadores chegaram à conclu­
são que os primeiros tendem a desmotivar-se sempre que
obtêm maus resultados e que os segundos, na mesma
situação, tendem a assumir responsabilidades e a melho­
rar o seu estudo. Mais importante ainda: os segundos
adoptam estratégias de controlo do seu trabalho e ob­
têm, em média, melhores resultados. 104 Conclusão: insistir
na ideia de que os alunos não obtêm sucesso porque os
professores não conseguem motivá-los é insistir num
aspecto parcelar do problema e fomentar a ideia errada
de que nada se pode fazer sem previamente os entusias­
mar. Na realidade, os alunos desmotivam-se e desani­
mam sobretudo por não conseguirem perceber as maté­
rias e, consequentemente, não conseguirem ter sucesso
nas actividades escolares. É aí, na ajuda metódica e
persistente, que se deve centrar a actividade do professor.

104 Ver Roy F. Baumeister, Jennifer D. Campbell, Joachim I. Krueger


e Kathleen D. Vohs, « Does High Self-Esteem Cause Better Performance,
Interp e r s o n a l S u c c e s s , H a p p i n e s s , or H e a l t h i e r Lifestyle s ? » ,
Psychological Science in the Public Interest, 4-1 , 1-44, 2003, e, dos
mesmos autores, « Exploding the self-esteem myth » , Scientific American
292-2 9 1 , 70-77, 2005 . Ver ainda uma longa discussão do problema
em Maureen Stout, The Feel- Good Curriculum, Cambridge, MA,
Perseus, 2000.

1 05
Dogmatismo construtivista
e romantismo rousseaun1ano
. .

Jean Piaget ( 1 8 9 6-1 9 8 0 ) é, sem dúvida, um dos vultos


que mais contribuíram para a psicologia educativa. Figura
respeitada em todos os meios académicos, muitas das
suas observações, teorias e recomendações foram poste­
riormente criticadas, como é natural acontecer em ciên­
cia. As etapas obrigatórias do desenvolvimento infantil e
outras ideias de Piaget têm sido postas em causa pela
psicologia experimental mais recente. Os trabalhos de
Lev Vygotsky ( 1 8 9 6-1 934) e dos seus seguidores, nome­
adamente a sua teoria da zona do desenvolvimento pró­
ximo, mostram que j á na primeira metade do século xx
havia psicólogos que percebiam bem a importância do
estímulo externo, em particular da comunidade educativa,
para fazer progredir o estudante. 1 0 5

105 Uma síntese recente das recomendações e consequências da inves­


tigação de Vygotsky para a pedagogia encontra-se em Harry D aniels,
Vygotsky and Pedagogy, Londres, Routledge, 200 1 . Uma discussão

1 07
O problema principal da influência de Piaget em teó­
ricos da pedagogia portugueses está, no entanto, muito
para além desses debates científicos. O próprio Piaget,
que reconhecia não ser um pedagogo106, e que o seu se­
cretário científico considerava apenas um « amador escla­
recido » em matéria de pedagogia107, ficaria naturalmente
chocado com muito do que é dito em seu nome. 108 Não
é preciso ter uma formação avançada em psicologia para
perceber que algumas teses disparatadas apresentadas
como piagetianas mais não são do que uma caricatura

particularmente interessante para o caso português encontra-se em


Luísa Araújo, « Piagetianos e Vygotskianos: Mitos Pedagógicos e Práti­
cas Promissoras » , a publicar em Nuno Crato ( org. ) , O Ensino da Ma­
temática: Recuperar o Tempo Perdido, Lisboa, SPM/Gradiva (no prelo) .
106 Várias vezes, nomeadamente em 1 971 em Ou v a /'éducation ?,

afirmava não ser « um profissional de pedagogia, mas sim um psicó­


logo » ( « point un éducateur de métier, mais un psychologue » ), Paris,
Denõel, 1 9 8 8 , p. 42.
107 R . Droz, antigo assistente e secretário científico de Piaget, escre­
via que « em matéria de pedagogia, Piaget não é mais do que um ama­
dor esclarecido, todos os textos pedagógicos de Piaget estão recheados
de provas da sua ignorância do mundo das ideias e das práticas peda­
gógicas » ( « en matiere de pédagogie, Piaget n'est guere plus qu'un amateur
éclairé, tous les textes pédagogiques de Piaget sont parsemés de preuves
de son ignorance du monde des idées et des pratiques pédagogiques» ) ,
R. Droz, « De la nécessité e t d e l'impossibilité d'exploiter l e s travaux
de Jean Piaget en pédagogie » , É ducation et Recherche 2, 1 980, p. 7.
108 Pode ler-se, por exemplo, uma recolha de textos pedagógicos de
Piaget em Constantin Xypas, Piaget et /'éducation, Paris, Presses
Universitaires de France, 1 997, ou os dois textos coligidos em Jean
Piaget, Psychologie et pédagogie, Paris, Denoel, 1 969.

108
dogmática das ideias do mestre suíço. 109 Vej amos extractos
de um livro dedicado à preparação de professores do
ensino básico e muito recomendado em Escolas Superio­
res de Educação . A autora apresenta-se desde o início
como apoiante da perspectiva construtivista, que explici­
tamente reconhece inspirar os fundamentos do programa
de matemática do 1 .0 ciclo ( 1 99 0 ) .

O papel do professor não é pois o de transmitir ideias


feitas aos alunos mas de os ajudar, através das tarefas apre­
sentadas, a construir os seus próprios conhecimentos. [ ...]
Sendo assim, o professor deverá respeitar sempre a opinião
do aluno e, mesmo quando esta é incorrecta, evitará emitir
sobre esta um juízo de valor.110

Curiosa esta designação para o conhecimento: « ideias


feita s » . . . Mais uma vez, parece sensato que o ensino não
sej a a transmissão de preconceitos . Mas não devem os
professores transmitir aos alunos a « ideia feita » de que
a República foi implantada em 1 9 1 0, nem a « ideia feita »
de que um triângulo tem três vértices ? E devem « evitar
emitir um j uízo de valor » ? A classificação de certo ou

109 Por contraste, vale a pena ler a visão equilibrada, conhecedora


e atenta de Orlando Lourenço e de outros. Desse autor vej a-se, por
exemplo, « Piaget e Vygotsky, muitas semelhanças, uma diferença
crucial » in Guilhermina Lobato Miranda e Sara Baía ( orgs . ) , Psicolo­
gia da Educação: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino,
Lisboa, Relógio D' Água, 2005, pp. 23 5-262.
110 Luísa Maria de Almeida Morgado, O Ensino da Aritmética:
Perspectiva Construtivista, Coimbra, Almedina, 1 99 3 , p. 25.

1 09
errado não constitui um j uízo de valor ? Deve ser evitada
pelo docente ? É isso que quer dizer « respeitar sempre a
opinião do aluno » ? Pelos vistos, há quem o defenda e dê
um significado dogmático ao apelo ao « respeito » .

Piaget considera igualmente que os conceitos matemáti­


cos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não ha­
vendo necessidade de serem ensinados directamente pelos
professores. No entanto, existe uma parte do conhecimento
matemático que é do tipo convencional e terá de ser ensi­
nada. (Nota de pé de página da autora: É o caso de todos
os símbolos aritméticos [ . . . ] . ) 1 1 1

Para além d o abuso intelectual que é reclamar esta ideia


absurda para Piaget, sem qualquer referência aos seus escri­
tos, destaque-se a conclusão deste parágrafo: para respeitar
o desenvolvimento da criança, os professores nada lhe
devem ensinar de conteúdo matemático. Apenas as conven­
ções gráficas e outras. Pense-se um pouco. Dever-se-á deixá­
-la descobrir por si própria os números primos, as regras de
proporcionalidade e o teorema de Pitágoras?

A aprendizagem da simbologia escrita deve ser feita


depois de efectuada a compreensão oral dos problemas [ ...] . 11 2

Trata-se de uma prática condenada pela psicologia


moderna, que verificou o evidente: a simbologia pode
aj udar à descoberta e à compreensão. Em certo grau, a

111 29 .
Idem, ibidem, p.
112 29 .
Idem, ibidem, p.

1 10
aprendizagem dos símbolos pode mesmo preceder a com­
preensão do seu significado. A criança pode ver primeiro
a letra « i » e brincar com ela e só mais tarde perceber o
seu som e saber que se trata de uma vogal. Pode fazer o
mesmo com o zero ou com o sinal de adição. E pode
começar a usar a simbologia escrita como ajuda para a
compreensão dos problemas.
O repúdio pela escrita convencional permeou inúmeros
textos oficiais. Por exemplo, no programa de Matemática
do 1 1 .0 ano (ajustamento de 1 99 5 ) afirma-se, a propósito
de sucessões, que « Só depois de serem experimentadas
variadas redacções devem ser introduzidas as redacções
simbólicas consagradas » . Qualquer professor experiente
sabe que, pelo contrário, é melhor introduzir desde o
início simbologias e terminologias consagradas e apro­
priadas. Assim, aj uda-se os alunos a organizar a apreen­
são dos conceitos . A exploração de terminologias alter­
nativas e múltiplas fomenta habitualmente a confusão.

A passagem dos exercícios orais aos escritos deve somen­


te efectuar-se quando o aluno já domina a compreensão e
decomposição numérica, compreende o sistema de base dez
e já construiu as propriedades inerentes às operações que
estamos a estudar. Esta passagem ao registo escrito deve ser
sentida pelo aluno como uma necessidade.1 1 3

Outra visão radical. Como qualquer pessoa perceberá, o


registo escrito pode ser feito antes de o aluno sentir a sua

1 1 3 Idem, ibidem, p. 64.

111
necessidade. A própria prática do gesto e da escrita, mesmo
que na altura não seja cabalmente entendida, pode ajudar
o aluno no raciocínio e prepará-lo para etapas posteriores.

Não incentivar a memorização de regras embora natu­


ralmente o aluno, ao longo do tempo, acabe por as trans­
formar em rotinas. 11 4

Aqui vemos como a visão radical e dogmática do


construtivismo1 15 se opõe à mecanização e memorização .
Na realidade, as regras podem começar a ser memoriza­
das antes ou depois da sua compreensão. Depende dos

1 14 Idem, ibidem, p. 3 0 . Para se avaliar o nível de rigor da


simbologia matemática nesta autora vej a-se o que está escrito na nota
39 da p. 69:
«25 - 5 = 20 - 5 = 15 - 5 = 10 - 5 = 5»

de onde se deduz que 2 5 - 5 = 5.


115 Um problema que mereceria ser mais bem discutido é o das
diversas versões do construtivismo. Ver, por exemplo, uma crítica
epistemológica ao construtivismo radical de Glasersfeld em W. A .
Suchting, « Constructivism deconstructed » , Science & Education 1 ,
223-254, 1 992; u m a breve súmula crítica e m Stuart Rowlands, «Two
marks out of ten for constructivism » , L. Bills ( org. ) , Proceedings of the
British Society for Research into Learning Mathematics 1 9, 73-78 ,
1 999; e uma crítica sistemática e m William J. Matthews, « Constructi­
vism in the classroom: Epistemology, history, and empirical evidence » ,
Teacher Education Quarterly, 2003. Uma crítica a o construtivismo
pedagógico no contexto do ensino das ciências encontra-se em Michael
R. Matthews, Science Teaching: The Role of History and Philosophy
of Science, Nova Iorque, Routledge, 1 994.

1 12
casos. E, em muitas situações, a memorização deve ser
incentivada. Depende dos casos, das matérias e das ida­
des. Mas os preceitos dogmáticos acima citados apare­
cem sem qualquer restrição e são estendidos a todo o
ensino básico. Fará algum sentido ?
Há algumas décadas, Agostinho da Silva ( 1 906-1 9 9 6 ) ,
um filósofo português q u e mantinha uma atitude român­
tica sobre a educação, escrevia algo mais poético. Pode­
mos lê-lo hoj e com mais tolerância do que aquela que se
pode ter para com os teóricos que, em princípios do
século xx1, continuam a defender dogmaticamente ideias
tão pouco razoáveis.

[ ...] da criança nada há a exigir senão que se desenvolva


segundo o seu ritmo e toda a interferência tiranizante do
indivíduo adulto, que vive conforme um ritmo completa­
mente diverso, não lhe pode ser senão prejudicial; o respeito
pela personalidade infantil, a recusa de toda a acção
modeladora decorrem naturalmente da ideia de que o im­
pulso vital da criança é soberano.11 6

Alguém pode duvidar da ubiquidade e da influência


do romantismo pedagógico ? Em Portugal e noutros países,
este pensamento conseguiu uma proeza espantosa: uma
perfeita aliança entre o idealismo romântico mais ingénuo,
o construtivismo mais atávico e o mais cego dogmatismo
da velha e caduca « escola nova » .

116 Agostinho da Silva, O Método Montessori, Lisboa, Inquérito,


s/d, p. 2 3 .

113
Algumas conclusões

Centrámos até agora a argumentação na critica às


concepções e propostas da ideologia pedagógica român­
tica. Era esse, aliás, o nosso propósito. A finalizar, apon­
tamos em poucos parágrafos secos algumas ideias sobre
o que consideramos que se deve adoptar na educação.
Em primeiro lugar, julgamos que o ensino não precisa
de reformulações drásticas nem de reviravoltas pedagógi­
cas revolucionárias. É possível que o século XXI venha a
produzir uma escola nova e métodos de ensino radical­
mente diferentes . Mas nada leva a crer que isso aconteça
de imediato. Ao invés de procurar sempre alternativas
milagrosas e soluções radicais, pensamos que é necessá­
rio consolidar métodos provados e adoptar mudanças
apenas para o que a experiência mostra poder funcionar.
Como dizia Diane Ravitch na introdução do seu j á cita­
do Left Back, no século xx tudo o que se apresentou
como movimento de mudança radical da escola deveria

115
ter sido evitado como uma praga. As mudanças devem
ser graduais, experimentadas e avaliadas.
Frank Swetz, estudando a didáctica da matemática em
textos da Babilónia, Egipto, Grécia e China antigas, con­
cluiu que « desde os primórdios, os autores e professores
inventaram técnicas para facilitar a compreensão da sua
disciplina » . Revelou que já na Antiguidade eram feitos
esforços didácticos « empregando diagramas, cores e au­
xiliares visuais e físicos, incorporando os sentidos da visão
e do tacto » . Conclui, ironicamente, dizendo: « Ü ensino
operacional concreto não é um produto do século xx! » . 1 1 7
Quem acreditar que o ensino activo e os meios auxiliares
são uma inovação completa está, pois, redondamente
enganado.
Em segundo lugar, é preciso centrar forças nos aspec­
tos essenciais do ensino, ou sej a, na formação científica
de professores, no ensino das matérias básicas, na avalia­
ção constante e na valorização do conhecimento, da dis­
ciplina e do esforço .
Em particular, é necessário que os professores, tanto
preparados nas Escolas Superiores de Educação como
nas Universidades, tenham uma formação-base coerente
nas matérias básicas e nas matérias da sua especialidade.
É indesculpável que um professor - qualquer profes­
sor! - não saiba escrever, cometa erros de ortografia

117Frank S w e t z , « M a th e m a t i c a l Pedagogy : A n H i s t o r i c a l
Perspective » , i n Victor Katz ( org. ), Using History t o Teach Mathema­
tics: An International Perspective, Washington, D. C., The Mathe­
matical Association of America, 2000, p. 1 5 .

116
graves, tenha limitações sérias no vocabulário, não faça
ideia do que é a lei da queda dos graves, não saiba somar
fracções ou confesse « horror à matemática » .
Apesar de haver muitos e muitos professores compe­
tentes e dedicados, as nossas escolas continuam a formar
licenciados que não respondem aos requisitos mínimos
de formação. Muitas vezes, são estes que entram no ensino
oficial, em detrimento dos melhores. Uma das razões é o
sistema de recrutamento usado pelo Estado, que apenas
considera a nota final de curso. No momento em que há
tantas escolas e com critérios tão diversos, seria indis­
pensável um momento de avaliação externo, um exame
de entrada na carreira de professor.
É necessário reafirmar que o essencial na formação de
professores é o conhecimento da matéria que ensinam.
Isso é válido nas três grandes etapas do ensino: os dois
primeiros ciclos do Básico, o terceiro ciclo e o Secundário,
e o Ensino Superior. Mesmo para ensinar matérias básicas
do primeiro ciclo, os professores necessitam de ter conhe­
cimentos das matérias, nomeadamente de Português, de
Matemática, de História, de Geografia e de Ciências, e
conhecimentos que transcendem os estritamente curricula­
res. Para terem à-vontade no ensino e poderem praticar
métodos activos - por exemplo, envolvendo os alunos
em projectos e actividades mais livres - necessitam de
ter uma boa cultura geral, serem cidadãos informados e
conhecerem bem as matérias.
Infelizmente, muitas escolas superiores seguem o cami­
nho contrário e concentram-se no ensino de teorias e
métodos pedagógicos, esquecendo os conteúdos discipli-

117
nares. Se é verdade que a formação pedagógica é útil e
necessária, também é preciso reconhecer que ela não se
pode tornar o aspecto central dos cursos de professores.
A primeira e indispensável qualidade de um bom mestre
é o conhecimento da matéria que lecciona.
Também nos currículos e práticas do ensino básico e
secundário - e mesmo universitário, mas essa é uma
outra batalha - é indispensável a concentração nas maté­
rias e temas essenciais, de que são exemplo a Matemática
e o Português, a História, a Geografia e as Ciências. Em
todas estas áreas seria bom que se estabelecessem pata­
mares mínimos - standards - e se concentrassem esfor­
ços, sendo-se ambicioso e exigente no domínio dos míni­
mos essenciais.
A avaliação é fundamental, mesmo para a entrada na
profissão de professor, como foi referido acima. Para os
estudantes, tem-se revelado indispensável. É preciso man­
ter os exames nos 9. º e 1 2 . º anos de escolaridade, lutando
contra a oposição que lhes é movida por muitos quadran­
tes ( algumas associações de professores, alguns sindica­
tos, algumas organizações de pais, muitos teóricos da
educação ) . Admite-se que um outro exame nacional se
venha a tornar necessário, possivelmente no 4.º ou no 6 . 0
ano de escolaridade. Os alunos devem saber q u e há metas
e devem-se ir preparando para as ultrapassar sequencial­
mente. A avaliação deve também incidir sobre os manuais
escolares, onde existem erros e insuficiências graves.
O espírito de disciplina, trabalho, esforço, persistên­
cia e concentração deve ser desenvolvido nos estudantes
de forma sistemática e progressiva. O ensino tem de

118
formar elites, mas tem também de acompanhar os menos
favorecidos ou menos dotados e apresentar-lhes vias al­
ternativas . Não se pode passar sistematicamente alunos
mal preparados, mas também não se pode retê-los sem
l h e s o ferecer a j u d a s e s p e c i a i s e v i a s altern a t i v a s ,
profissionalizantes o u com ritmos menos exigentes . Mas
o princípio inviolável deve ser sempre o de registo hones­
to dos patamares alcançados por cada estudante.
É indispensável adaptar expectativas exigentes para
os estudantes e o seu trabalho. Dentro de limites muito
vastos, os alunos adaptam-se às expectativas que deles se
formam. Tratá-los como incapazes, como acontece mui­
tas vezes nos currículos e manuais escolares, apenas os
torna realmente incapazes. Na feliz expressão inglesa, é
uma self-fulfilling prophecy, uma profecia que se concre­
tiza pelo simples facto de ser formulada . Pelo contrário,
currículos ambiciosos e avaliações rigorosas e continua­
das trabalham a favor de estudantes mais bem preparados.
Finalmente, é necessário adaptar métodos provados,
que são naturalmente eclécticos. 1 1 8 Não se pode partir
sempre do concreto para o geral, tal como não se pode
partir sempre do geral para o particular. Não se podem
esquecer as aplicações, tal como não se pode subordinar
tudo a elas. Deve-se desenvolver o gosto pelas disciplinas

118 Ver u m a abordagem moderna e equilibrada em James P. Byrnes,


Cognitive D evelopment and Learning in Ins tru ctional Contexts,
Boston, Allyn and Bacon, 200 1 , 2.ª ed., em especial pp. 2 1 1-229.
Ver também a defesa das « pedagogias mistas» em Ana Maria Morais,
loc. cit.

119
e tentar motivar os alunos, mas não se pode limitar o en­
sino àquilo de que os alunos gostam, nem se deve balizar
o progresso curricular pelo sentimento positivo dos alu­
nos.
Não se pode deixar de introduzir os estudantes no
método hipotético-dedutivo, tal como não se pode esquecer
a intuição, nem os exemplos e o desenvolvimento de con­
ceitos a partir de uma sentida necessidade de generalização.
Não se pode memorizar tudo, tal como não se deve esque­
cer a memorização. Deve-se desenvolver o raciocínio e o
gosto pela compreensão de conceitos complexos, tal como
se deve desenvolver a memória e a automatização de
alguns procedimentos . Ou sej a, devem-se usar técnicas
variadas e apontar obj ectivos variados, ao contrário do
que defendem os teóricos do construtivismo dogmático.
A simultânea oferta de abordagens, técnicas e méto­
dos variados é a maneira correcta de enfrentar a diversi­
dade de modos de aprendizagem dos alunos. Enquanto
uns são mais sensíveis a ilustrações gráficas, outros per­
cebem melhor a manipulação de equações, outros ainda
são despertados por exemplos. Uns percebem um concei­
to quando contrastado com conceitos paralelos num
enquadramento geral, outros percebem-no pela descrição
de pormenor. Uns são analíticos, outros são sintéticos.
Uns têm melhor memória visual, outros auditiva.
A todos os alunos, no entanto, devem ser oferecidos
os diversos percursos e as diversas abordagens. Nenhum
deve ser restringido àquilo que mais facilmente atinge.
Todos devem percorrer, com maior ou menor insistência
as vias diversas de compreensão das ciências e das huma-

120
nidades. Limitá-los todos às prioridades do construtivismo
dogmático é limitar quase todos ao insucesso.
Os bons professores sabem o que se deve fazer e ten­
tam fazê-lo. Se muitas vezes não o fazem mais e melhor,
essa limitação não se lhes deve. Deve-se sim às imposi­
ções avulsas do Ministério, aos currículos desconexos,
aos maus manuais escolares, a um ambiente de desrespei­
to pela cultura e pela educação.
Os bons professores sabem há muito que o ensino
experimental é importante, que não se pode esquecer a
motivação dos alunos, que a tabuada e a mecanização
das operações são necessárias, que a ortografia não deve
ser desleixada e que a compreensão dos bons textos lite­
rários é crucial. Os bons professores sabem há muito o
que os teóricos da pedagogia romântica querem que eles
esqueçam.

121
Recomendações bibliográficas

Indicam-se aqui algumas, poucas, obras de referência. É uma


lista muito mais reduzida do que a dos livros, artigos e entre­
vistas referidos ao longo do texto e devidamente assinala­
dos nas notas. Sobressaem aqui obras de mais fácil consulta
ou aquisição. O que se pretende é apenas facilitar uma pri­
meira abordagem crítica de problemas do ensino, nomea­
damente da matemática, e o conhecimento das ideias que aqui
criticámos.

Didáctica da Matemática

Elon Lages Lima, Matemática e Ensino, colecção «Temas de


Matemática», Lisboa, SPM/Gradiva, 2004.

Trata-se de uma colectânea de intervenções de um grande


pedagogo e matemático brasileiro em que são abordados
múltiplos problemas de matemática elementar e de nível
pré-universitário e inúmeras sugestões didácticas. Lages Lima

123
defende aqui uma visão equilibrada de um ensino baseado
no tripé conceptualização, manipulação e aplicação.

Steven G. Krantz, Como Ensinar Matemática: Uma Perspectiva


Pessoal, colecção «Leituras em Matemática», Lisboa, Socieda­
de Portuguesa de Matemática, 2000.

Trata-se de uma obra centrada nos problemas de ensmo


universitário, mas cheia de sugestões úteis para todos os
professores, desde a forma de preparar as aulas e lidar com
situações difíceis, até à maneira de escrever no quadro e
utilizar um manual escolar. Particularmente interessantes são
as reacções de bom senso do autor a algumas tendências
dogmáticas.

Luísa Maria de Almeida Morgado, O Ensino da Aritmética:


Perspectiva Construtivista, Coimbra, Almedina, 1 99 3 .

Trata-se de uma interpretação radical da pedagogia de Piaget,


onde se faz a apologia de um construtivismo dogmático.
Vale a pena ler, para conhecer muitas das ideias extremistas
defendidas pela teoria pedagógica dominante e perceber o
seu fundamento, ou falta de fundamento.

Karen Budd et ai., Ten Myths about Math Education and Why
You Shouldn 't Believe Them, 2005, http://www.nychold.com/
myths-050504.html

Além de ser interessante em si mesma, esta página tem apon­


tadores para muitos recursos que se podem encontrar na
Internet, incluindo artigos de psicólogos experimentais, filó-

1 24
sofos, matemáticos e educadores. Com estes recursos fica-se
com uma ideia bastante completa do debate actual sobre
educação.

Psicologia e ciências cognitivas

Steven Pinker, How the Mind Works, Nova Iorque, W. W.


Norton, 1 997 e The Blank Slate The Modern Denial of Human
Nature, Nova Iorque, Viking, 2002.

Duas obras de um dos mais importantes psicólogos e cien­


tistas da cognição modernos. Professor no MIT, depois em
Harvard, Pinker explica como a investigação mais recente
mostra a existência de capacidades inatas a ter em conta no
ensino. Na segunda obra, em especial, depois de uma crítica
às versões modernas da teoria do bom selvagem de John
Dryden e de Jean-Jacques Rousseau, explica como a inves­
tigação moderna põe em causa o construtivismo pedagógico.
Considerando a nossa história evolutiva, Pinker realça que
há aptidões culturais, não naturais, que necessitam de ser
trabalhadas especificamente no ambiente escolar.

Stanislas Dehaene, The Number Sense: How the Mind Creates


Mathematics, Nova Iorque, Oxford University Press, 1 997.

Matemático que se transformou em neuropsicólogo e que é


um dos maiores cientistas da cognição modernos, Dehaene
discute as implicações na educação matemática das inves­
tigações recentes sobre o funcionamento do cérebro. Parti­
cularmente interessante é a sua crítica de Piaget e a sua
defesa da memorização.

1 25
História e debates teóricos

Diane Ravitch, Left Back: A Century of Battles over School


Reform, Nova Iorque, Simon & Schuster, 2000.

É uma extraordinária história dos debates sobre educação


nos Estados Unidos durante o século xx. Lendo-a, percebe­
-se muito sobre os nossos próprios debates e fica-se a conhe­
cer a raiz de muitas posições extremistas. Fica-se também a
saber que as ideias da «escola nova» são velhas de mais de
um século.

E. D. Hirsch, The Schools We Need and Why We Don 't Have


Them, Nova Iorque, Doubleday, 1 999.

É um livro que fez furor nos Estados Unidos. Depois da


publicação do seu Cultural Literacy de 1 9 8 7 lhe ter custado
inimigos no establishment do ensino e ataques em forma na
imprensa, Hirsch é agora visto como um pedagogo a ter em
conta. Neste livro, procede a uma crítica sistemática do
«ensino centrado no aluno» e do construtivismo dogmático.

Jeanne S. Chall, The Academic Achievement Challenge: What


Really Works in the Classroom, Nova Iorque, Guilford, 2000.

Uma professora de Harvard recentemente falecida, grande


investigadora de educação especializada em leitura, revê neste
seu último livro uma imensidão de estudos e dados de inves­
tigação científica sobre processos de aprendizagem, salien­
tando a esmagadora maioria de resultados empíricos con­
trários às teses do ensino centrado no aluno.

126
José María Quintana, La Educación Está Enferma: Informe
Pedagógico sobre la Educación Actual, Valência, Nau Llibres,
2004.

Uma exposição crítica sistemática sobre os grandes temas de


debate actual em pedagogia : cognitivismo, educação
intercultural, disciplina, memorização... Com a vantagem
de ser feita por um professor de pedagogia, catedrático de
Ciências da Educação em Espanha.

Textos teóricos de construtivismo radical

Ernst von Glasersfeld, Construtivismo Radical: Uma Forma de


Conhecer e Aprender, Lisboa, Instituto Piaget, 1 9 96.

Ao defender uma visão pedagógica e filosófica radicalmente


subjectivista, Glasersfeld revela que a filosofia pós-moderna
tem na pedagogia romântica um prolongamento natural.

João Filipe Matos, «Matemática, educação e desenvolvimento


social», in Leonor Santos, Ana Paula Canavarro e Joana
Brocardo, Educação Matemática: Caminhos e Encruzilhadas
(Actas do Encontro Internacional em Homenagem a Paulo
Abrantes), Lisboa, Associação de Professores de Matemática,
69-8 1 , 2005 .

É notoriamente difícil encontrar uma exposição sistemática


das ideias pedagógicas românticas que criticamos. Mas quem
queira começar a perceber o que defendem os seus promoto­
res mais impudentes tem neste texto e nalguns outros deste
volume um ponto de partida. É preciso, contudo, fazer justiça

127
a outros autores neste volume, que adaptam posições mais
moderadas e sensatas. O texto destacado é revelador do ex­
tremo a que pode chegar a pedagogia romântica. Mas, insisti­
mos, o melhor mesmo será procurar os muitos textos citados.

128
,,

Indice onomástico

Abrantes, Paulo, 5 8 n, 78n Bills, L., 1 1 2n


Almeida, Leandro S., 1 9n Brocardo, Joana, 54n, 96n, 127
Altschull, Elizabeth, 1 2n Brown, John Seely, 68-69n
Ambrósio, Maria Teresa, 22n Budd, Karen, 1 24
Anderson, John R., 68n, 69n, Buescu, Jorge, 1 0
70n Bunge, Mario, 1 4
Araúj o, Luísa, 1 08 n Byrnes, James P. , 1 1 9n
Atalaia, Lucinda, 3 7n
Cachapuz, A. Francisco, 49n,
Baía, Sara, 1 9n, 67n, 1 09n 66n, 76n
Baptista, Rui, l l n Campbell, Jennifer D., 1 05n
Barreto, António, 1 O Canário, Rui, 40n
Baruk, Stella, 12n Canavarro, Ana Paul a , 54n,
Baumeister, Roy F. , 1 05n 96n, 1 2 7
Benavente, Ana, 22n, 3 ln, 32n, Carraher, D . W. , 69n
53n, 62n Carraher, T. N., 69n
Berlin, Isaiah, 1 3 n Castilho, Santana, 1 l n
Bernstein, Basil, 32n Chall, Jeanne S . , 1 1 , 1 2 6
Bierderman, 1 . , 72n Collins, Allan, 6 8 -69n

129
Commission du Débat National Jenki ns, E . W. , 8 9 n
sur l'Avenir de l'École, l 2n Justino, D avid, 1 1 , 45, 49, 66n
Conselho Nacional de Educa-
ção, 22, 46n Katz, Victor, 1 1 6n
Cortesão, Luiza, 30n, 62n Kauffman, James M . , 44n
Costa, Maria José, 5 1 n Kilpatrick, William Heard, 1 5
Crato, Nuno, 1 0 8n Krantz, Steven G , 49n, 1 24
Krueger, Joachim 1., 1 05n
Damião, Maria Helena, 66n
Daniels, Harry, 1 07n
Lave, Jean, 69n
Dehaene, Stanilas, 9 1 , 125
Lima, Elon Lages, 49n, 123
Dewey, John, 1 4 - 1 5 , 97n
Lima, Pedro J. F. de, 24n
Drake, Stillman, 88n
Lourenço, Orlando, 1 09n
Droz, R., 1 0 8 n
Duguid, Paul, 69n
Magalhães, António M., 1 5n,

Entwistle, Harold, 34n 25n, 42n


Matos, João Filipe, 54n, 63n,
Fernandes, José Manuel, 1 0 95n, 1 2 7
Fernandes, Margarida Ramires, Matos, José Manuel, 6 1 n, 9 1 n
33n, 59n Matthews, Michael R . , 1 l2n
Ferreira, M . Luísa A . , 24n Matthews, William J . , 1 1 2n
Fiolhais, Carlos, 1 O Miranda, Guilhermina Lobato,
1 9n, 67n, 1 09n
GAVE, 73n
Mónica, Maria Filomena, 10-1 1
Gingell, John, 60n
Monteiro, A. Reis, 1 5 n
Glasersfeld, Ernst von, 1 1 2n,
Morais, Ana Maria, 4 8 n , 1 1 9n
127
Morgado, Luísa Maria de Al-
Gould, Stephen Jay, 90n
meida, 1 09n, 124
Gramsci, Antonio, 33, 40, 85
Mostert, Mark P. , 44n
Grilo, Marçal, 10, 5 1 n

Hall, G . Stanley, 14, Nabais, João António, 47n


Harlen, Wynne, 8 9n Neto, Dulce, 5 1 n
Hirsch, E. D . , 1 1 , 34n, 5 8n, 126 Newman, Susan E . , 6 8 n

130
Nóvoa, António, 4 1 n, 42n Rugg, H. O., 1 8n
Nunes, Fernando, 26n, 60n
Santos, Leonor, 53n, 54n, 127
Oakeshott, Michael, 34 Schiffrar, M . , 72n
Schilpp, P. A., 59n
Perrenoud, Phillippe, 65, 66- Schliemann, A. D . , 69n
-67, 68 Sérgio, António, 1 3n
Piaget, Jean, 90-9 1 , 1 0 7- 1 0 8 , Silva, Agostinho da, 1 1 3
1 09n, 1 1 0, 1 24 Silveira, Branca, 5 1 �
Pinker, Steven, 90-9 1 , 125 Simon, Herbert A., 69n, 70n
Ponte, João Pedro da, 24n, 26n, Singley, Mark K., 67n
54n, 5 8 n Spencer, Lyle M., 67n
Popper, Karl, 5 9 n , 8 6 Spencer, Signe M., 67n
Pullen, Patricia L . , 44 Stoer, Stephen R . , 1 5n, 25n,
3 0n, 3 1 n, 42n
Queiró, João, 1 0 Stout, Maureen, 1 05n
Quintana Cabanas, José María, Sucena, Paulo, 43n
12, 59, 127 Suchting, W. A . , 1 1 2n
Swetz, Frank, 1 1 6
Ravitch, Diane, 1 1 , 1 4n, 1 1 5,
126 Tavares, Luís Valadares, 1 0
Reder, Lynne M . , 69n, 70n Teodoro, António, 24n
Reis, Luís, 5 1 n Trent, Stanley C., 44n
Resnick, Lauren B . , 68n
Ribeiro, Mithá, 1 0- 1 1 Valente, Guilherme, 1 0, 23n
Rocha, Isabel Azevedo, 55n Veloso, Eduardo, 50n
Rodrigues, Maria de Lourdes, Vohs, Kathleen D . , 1 05n
25 Vygotsky, Lev, 107
Roldão, Maria do Céu, 66n
Rosário, Pedro Sales Luís, 1 9n Wirch, Christopher, 60n
Rousseau, Jean-Jacques, 1 3 - 1 5 , Woodhead, Chris, 1 1 - 1 2
1 9 , 8 9 , 125
Rowlands, Stuart, 1 1 2n Xypas, Constantin, 1 0 8n

131