derarse como señal de mayor atención, por lo que esos hallazgos sugieren que

los fetos podían distinguir entre las historias familiares y las desconocidas.

INFLUENCIAS PRENATALES EN EL DESARROLLO:

Cuando los problemas empiezan pronto
En condiciones ideales el desarrollo durante el periodo prenatal ocurre de ma-
nera ordenada, y al nacimiento el niño recién nacido está bien equipado para
sobrevivir fuera del cuerpo de la madre. Sin embargo, por desgracia las condi-
ciones no son siempre las ideales. Muchos factores ambientales pueden dañar al
feto e interferir con los patrones normales de crecimiento. Esos factores se
conocen como teratógenos y su efecto puede ser devastador.

ENFERMEDADES DURANTE EL EMBARAZO. El suministro sanguíneo del feto y de su

madre están en cercano contacto en la placenta, una estructura dentro del útero
que protege y nutre al niño en crecimiento. En consecuencia, organismos
productores de enfermedades que estén presentes en la sangre de la madre
pueden infectar al niño en desarrollo. De manera trágica, las enfermedades que
ocasionan efectos menores en la madre pueden ser muy dañinos para el feto.
Por ejemplo, la rubéola puede ocasionar ceguera, sordera o enfermedad car-
diaca del feto si la madre la contrae durante las primeras cuatro/semanas de
embarazo. Otras enfermedades que pueden ser transmitidas al feto y causarle
serio daño incluyen varicela, paperas, tuberculosis, malaria, sífilis y herpes
(Samson, 1988).
Desde principios de los ochenta, el SIDA (síndrome de inmunodeficiencia
adquirida) ha sido agregado a la lista. Al presente, sólo en Estados Unidos na-
cen miles de bebés infectados con esta enfermedad. El pronóstico para esos
niños es desconsolador. A menudo nacen con distintos defectos congénitos
severos y muestran un patrón de anormalidades físicas, entre ellos, frente
prominente en forma de caja, cabeza pequeña y ojos muy espaciados, orienta-
dos en diagonal (Novick, 1989). Pocos bebés nacidos con SIDA sobreviven más
de cinco a ocho meses (Minkoff et al, 1987). Así, por desgracia, sus vidas ter-
minan casi antes de haber comenzado.

MEDICAMENTOS Y OTRAS DROGAS NO PRESCRITAS. El uso de drogas por parte de la

madre también puede ejercer efectos notables sobre el feto en desarrollo. El uso
excesivo de aspirina, que la mayoría de la gente toma sin cuidado, puede
producir daños al sistema circulatorio del feto (Kelsey, 1969). La cafeína, esti-
mulante que se encuentra en el café, té y muchos refrescos, también puede
causar efectos dañinos. Existe evidencia que sugiere que la cafeína puede
disminuir el crecimiento fetal y contribuir al nacimiento prematuro (Jacobson et
al, 1984). Otros hallazgos indican que los niños nacidos de madres que con-
sumen grandes cantidades de cafeína muestran una mayor irritabilidad«y una
incidencia de vómitos mayor a lo normal (Aaronson y MacNee, 1989).

DROGAS ILEGALES. El uso difundido de heroína, cocaína, crack y otras drogas ilegales
es una tragedia de los noventa, tragedia que se magnifica en el caso del feto en
desarrollo. Se dispone de gran cantidad de evidencia que apunta a que el uso de
esas drogas por las mujeres embarazadas puede ser realmente desastroso (Samuels
y Samuels, 1986). Los niños nacidos de madres adictas a la heroína sufren de
numerosos problemas, como malformaciones físicas, enfermedades respiratorias y
nacimiento prematuro. Se estima que en Estados Unidos cada año nacen casi 400
000 bebés adictos a la cocaína o sus derivados (Reid, 1990), y esos niños también
sufren una amplia gama de problemas, . incluyendo bajo peso neonatal,
dificultades para respirar y defectos físicos

CAPÍTULO 8
(Chasnoff et al, 1989). Como por lo general nacen de madres que también son
pobres y están mal nutridas, el panorama para estos niños es sombrío.

SÍNDROME DE ALCOHOLISMO FETAL. Aunque el consumo de alcohol es legal en la

mayoría de los países, el daño que puede producir es tan devastador como el de
las drogas ilegales. Los niños cuyas madres consumen grandes cantidades de
alcohol en ocasiones sufren de un desorden conocido como síndrome de alcoho-
lismo fetal (SAF) (Aaronson y MacNee, 1989). El SAF incluye crecimiento
severamente retardado, daño al cerebro y al resto del sistema nervioso y
distorsiones en la forma normal de la cara, ojos muy espaciados, párpados
cortos, nariz pequeña y respingada y labio superior delgado. En muchos casos
sólo están presentes algunos de esos problemas; por ejemplo, un niño puede
presentar bajo peso y tamaño corporal, pero no distorsiones faciales, en cuyo
caso se considera que esos niños sufren los efectos del alcoholismo fetal, pero no del
síndrome de alcoholismo fetal (Hoyseth y Jones, 1989) .
¿Qué tanto debe beber una mujer para que se produzcan esos efectos? Esta es
una pregunta difícil. Es probable que participen muchos factores, como la
susceptibilidad del feto al impacto del alcohol y la salud de la madre. Sin
embargo, los hallazgos de la investigación indican que unos 60 mililitros de
alcohol al día tomados al inicio del embarazo pueden producir rasgos faciales
similares al SAF (Astley et al, 1992).

TABAQUISMO. Aunque la proporción de adultos que fuman ha disminuido en

Estados Unidos y otros países, la cifra está incrementándose en muchas otras
partes del mundo (véase el capítulo 13). Más aún, la proporción de mujeres que
fuman está aumentando mientras que la proporción de hombres que fuman se
mantiene estable o decreciendo (Merritt, 1981). Desde el punto de vista del
desarrollo fetal, esto es desafortunado, ya que el tabaquismo en las mujeres
embarazadas está relacionado con una amplia gama de efectos dañinos tanto
para el feto como para el niño recién nacido, entre los que se incluyen abortos
espontáneos y bajo peso y tamaño neonatal (Aaronson y MacNee, 1989). El
tabaquismo aumenta la concentración de monóxido de carbono en la corriente
sanguínea de la madre y del feto, lo que a su vez desplaza el oxígeno de los
glóbulos rojos y puede dañar el sistema nervioso central del feto (Nash y
Persaud, 1988).

DESARROLLO FÍSICO Y PERCEPTUAL DURANTE LOS

PRIMEROS AÑOS: Infancia y niñez
El crecimiento físico durante la infancia es rápido. Suponiendo que tienen una
buena nutrición, sólo durante el primer año de vida los niños casi triplican su
peso (a cerca de nueve kilogramos) y aumentan el tamaño corporal en aproxi-
madamente un tercio (71 a 74 cm).
Los neonatos poseen una serie de reflejos simples. Pueden seguir con los ojos
una luz en movimiento, succionar un dedo o un pezón colocado en su boca y
giran la cabeza en dirección al roce de la mejilla. Además, pueden sujetar un
dedo colocado en la palma de su mano y hacer movimientos de caminata si se
les sostiene de manera que sus pies casi toquen una superficie plana. Su capaci-
dad para moverse y alcanzar objetos está muy limitada, pero esta situación
cambia con rapidez. Al cabo de unos cuantos meses pueden sentarse y gatear, y
como sus agotados padres pronto aprenden, la mayoría de los niños está en
continuo movimiento para el momento en que cumplen catorce o quince meses
de edad. La figura 8.1 resume varios de los hitos del desarrollo motor. Es
importante recordar que las edades aproximadas sólo indican valores promedio;
las desviaciones de dichos valores son de poca importancia, a menos que sean
extremas.
Después del arranque inicial del primer año, la tasa de crecimiento físico
disminuye considerablemente; tanto los niños como las niñas aumentan de 5 a
10 cm y de 2 a 4 kg por año. La tasa se acelera durante la adolescencia, cuando
ambos sexos experimentan un esfuerzo de crecimiento que dura alrededor de dos
años.

CAPACIDAD DE APRENDIZAPI DE LOS RECIÉN NACIDOS. ¿Pueden mostrar los recién

nacidos los tipos de aprendizaje que estudiamos en el capítulo 5? La evidencia
concerniente al condicionamiento clásico sugiere que pueden hacerlo, pero que el
condicionamiento ocurre con mayor facilidad con los estímulos que tienen valor
de supervivencia para los bebés. Por ejemplo, los niños con sólo dos horas de
nacidos aprenden con facilidad a asociar golpecitos suaves en la frente con una
solución dulce, y después que esos dos estímulos han sido pareados
repetidamente, muestran respuestas de succión ante los golpecitos (el estímulo
condicionado) (Granchrow, Steiner y Daher, 1983). En contraste, hasta que
tienen al menos ocho meses no adquieren con facilidad temores condicionados.
¿Recuerda el caso del pequeño Albert, en el capítulo 5, quien aprendió a temer a
una rata y a los cuerpos pequeños y afelpados (el estímulo condi-
cionado) después de que ésta fue pareada con un ruido intenso (el estímulo
incondicionado)? El niño tenía once meses de edad en el momento en que se
realizó el estudio. ¿Por qué no adquieren los niños temores condicionados antes
de esa edad? Tal vez porque hacerlo tiene poco valor de supervivencia para ellos,
carecen de las habilidades motoras que se necesitan para escapar de esos
acontecimientos desagradables, de modo que adquirir esos temores sería de poca
ayuda (Berk, 1993).
Si pasamos al condicionamiento operante, existe evidencia considerable de que
los neonatos pueden mostrar este tipo básico de aprendizaje. Por ejemplo,
aprenden fácilmente a succionar con mayor rapidez al ver diseños visuales o
escuchar música y voces humanas (Rove-Collier, 1987). Y para el momento en
que los niños tienen dos meses de edad, pueden mover la cabeza contra una
almohada que es sensible a la presión para lograr que se mueva un móvil col-
gado sobre la cuna (Watson y Ramey, 1972).
Evidencia adicional indica incluso que los recién nacidos son capaces de imi-
tar. En una serie de estudios bien conocidos, Meltzoff y sus colegas (Meltzoff y
Moore, 1977, 1989) demostraron que los bebés de entre doce y veinte días de
edad pueden imitar los gestos faciales de un adulto; por ejemplo, sacar la lengua
o abrir la boca. Incluso, en un estudio se encontró que a los pocos minutos del
nacimiento los recién nacidos estudiados mostraban imitación de dos
expresiones faciales: labios abiertos y fruncidos (Reissland, 1988).
los estímulos auditivos que caen en el rango de frecuencia del habla humana
normal. En realidad, pueden incluso distinguir entre sonidos tan similares
como "ba" y "ga" (Eimas y Tarter, 1979). Sin embargo, los niños tienen umbrales
más altos que los adultos para detectar sonidos específicos, al parecer porque
no escuchan esos sonidos de manera selectiva (Bargones y Werner, 1994).
Los niños también muestran capacidades impresionantes en relación con la
percepción de formas o patrones. En una investigación ahora clásica sobre el
tema, Fantz (1961) mostró a bebés de seis meses de edad una variedad de
patrones visuales. Al observar cuánto tiempo fijaban la vista en cada uno, se
determinó que los bebés tienen una clara preferencia por los estímulos con
patrón en oposición a los que no lo tienen, y que parecen preferir el rostro
humano por encima de cualquier otro estímulo probado. La investigación sub-
secuente ha indicado que el reconocimiento de los rostros puede desarrollarse
aun antes. Para los dos meses de edad, los niños prefieren una cara cuyos ras-
gos están en las posiciones normales sobre una con rasgos mezclados (Maurer y
Barrera, 1981). Para los tres meses los niños pueden distinguir la cara de su
madre del rostro de un extraño, y hasta la cara de un extraño de la de otro
(Barrera y Maurer, 1981a). A medida que los bebés crecen, prefieren patrones
de complejidad creciente, como un tablero de muchos cuadros en lugar de uno
que contenga un menor número de cuadros más grandes (Brennan, Ames y
Moore, 1966). ,
También la capacidad para percibir profundidad parece desarrollarse con
rapidez en los meses inmediatamente posteriores al nacimiento. Los primeros
estudios sobre percepción de profundidad emplearon una aparato conocido como
abismo visual (Gibson y Walk, 1960). Como puede ver en la fotografía, el diseño
del piso continúa en el lado profundo del abismo. En realidad, una superficie
transparente sigue por este vacío, por lo que en realidad no existe caída ni peli-
gro real. Aun así los niños de seis o siete meses de edad se niegan a gatear por el
lado profundo para alcanzar a sus madres, lo que indica que para este momento
perciben profundidad. ¿Aparece esta capacidad perceptual antes de esta edad?
Como los niños más pequeños no podrían gatear sobre el abismo aun si lo
desearan, es necesario utilizar otros métodos para averiguarlo. Dicha
investigación ha sido realizada e indica que la percepción de profundidad
puede aparecer hacia los tres meses de edad (Fox et al., 1979; Yonas, Arterberry
y Granrud, 1987).
En resumen, poco después del nacimiento los pequeños disponen de capaci-
dades sofisticadas que les permiten interpretar las entradas sensoriales com-
plejas. ¿Cómo integran esa información en estructuras cognoscitivas para poder
comprender el mundo? Esta es la pregunta que consideraremos a continuación,
pero antes de pasar al desarrollo cognoscitivo veamos los métodos básicos de
investigación utilizados por los psicólogos en sus esfuerzos por comprender
todos los aspectos del desarrollo humano. Esos métodos son descritos en la
sección El proceso de investigación.
de los niños y los adultos era sobre todo de grado: los adultos eran superiores
mentalmente de la misma manera en que eran físicamente más grandes, pero
los procesos cognoscitivos básicos eran los mismos a lo largo de la vida.
Esas suposiciones fueron puestas en tela de juicio por el psicólogo suizo Jean
Piaget. Sobre la base de la observación cuidadosa de sus propios hijos y de
muchos otros niños, Piaget concluyó que en muchos aspectos cruciales los niños
no piensan o razonan como los adultos. Más bien, debido a que carecen de
ciertas habilidades, sus procesos de pensamiento son diferentes no sólo en
grado sino en clase. La teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo contiene
muchos elementos valiosos y ha generado una gran cantidad de investigación
que aquí consideraremos con cierto detalle. Pero es importante estar alertas
desde ahora al hecho de que muchos psicólogos ya no aceptan la teoría como
exacta. Más aún, la teoría de Piaget ha sido cuestionada por una aproximación
muy diferente que se basa en el enfoque del procesamiento de información que
estudiamos en el capítulo 6 (Case, 1991). Así, después de considerar la teoría de
Piaget y las evaluaciones modernas de la misma, pasaremos a esta nueva
aproximación del procesamiento de información al desarrollo cognoscitivo.

LA TEORÍA DE PIAGET: UN PANORAMA

La teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo es una teoría de etapas, un tipo
de teoría que propone que todos los seres humanos pasamos por una serie
ordenada y predecible de cambios. Las teorías de etapas siempre han sido po-
pulares en el estudio del desarrollo y encontraremos otras teorías de ese tipo en
este libro. En la teoría de Piaget, las etapas se refieren al funcionamiento cog-
noscitivo, pero las teorías de etapas también han sido aplicadas a muchos otros
aspectos de la conducta humana, de manera notable al desarrollo de la perso-
nalidad (véase el capítulo 12). Aquí me gustaría hacer notar que muchos psicó-
logos cuestionan las ideas, básicas para dichas teorías, de que 1) todos los seres
humanos pasan por una serie establecida de etapas; 2) lo hacen a ciertas edades;
y 3) el orden de dicho progreso es inmutable (Flavell, 1985). Pero parece haber
demasiada variabilidad entre los individuos para permitirnos hablar con
confianza acerca de semejantes patrones tan ordenados de cambio.
En opinión de Piaget, ¿qué mecanismo subyace al desarrollo cognoscitivo? En
otras palabras, ¿qué fuerza nos mantiene en movimiento a lo largo de las
diversas etapas descritas por la teoría? De acuerdo con Piaget, la respuesta está
en la adaptación, el proceso por medio del cual se construyen representaciones
mentales del mundo gracias a la interacción directa con él. A su vez, la
adaptación consta de dos componentes básicos, el primero de los cuales es la
asimilación, nuestra tendencia a ajusfar la nueva información a los marcos de
referencia mentales para comprender el mundo en términos de los conceptos,
esquemas y modos de pensamiento existentes. El segundo es la acomodación,
nuestra tendencia a modificar los conceptos o marcos de referencia mentales en
respuesta a la nueva información o a las nuevas dimensiones reconocibles del
mundo externo. Piaget sugiere que la tensión entre esos dos componentes es lo
que fomenta la adaptación y el desarrollo cognoscitivo, nuestro progreso de
concepciones aún más complejas del mundo que nos rodea.
Pasemos ahora a revisar los detalles de las diferentes etapas del desarrollo
cognoscitivo descritas por Piaget.

LA ETAPA SENSORIOMOTORA: APRENDER A REPRESENTAR EL MUNDO INTERNA-

MENTE. La primera de las etapas de Piaget dura desde el nacimiento hasta algún
momento entre los dieciocho y los veinticuatro meses. Durante este periodo,
que Piaget denomina etapa sensoriomotora, los niños aprenden poco a poco
que existe una relación entre sus acciones y el mundo externo. Descubren
que pueden manipular los objetos y producir efectos. En resumen, adquieren
una comprensión elemental del concepto de causa y efecto. Por ejemplo, apren-
den a abrir la boca de manera diferente ante un chupón y una cuchara,
aprenden a alcanzar objetos mientras los ven y a realizar algunos movimientos
básicos que producen efectos sobre el mundo físico, como tirar, pegar, balancear
y frotar.
Sin embargo, a lo largo del periodo sensoriomotor, los niños parecen conocer
el mundo sólo a través de actividades motoras e impresiones sensoriales. No
han aprendido aún a utilizar símbolos o imágenes mentales para representar
objetos o sucesos, lo que tiene algunos efectos interesantes. Por ejemplo, si un
objeto es ocultado, los niños de cuatro meses de edad no intentarán buscarlo.
Para esos niños parece que en realidad "fuera de la vista" significa "fuera de la
mente", al menos bajo ciertas condiciones. No obstante, hacia los ocho meses de
edad la situación cambia. Los niños de esta edad buscarán el objeto escondido.
En otras palabras, han adquirido una idea básica de la permanencia del objeto,
la comprensión de que los objetos continúan existiendo aunque no estén al
alcance de la vista. /

LA ETAPA PREOPERACIONAL: EL CRECIMIENTO DE LA ACTIVWAD SIMBÓLICA.

Piaget afirmaba que en algún momento entre los dieciocho y veinticuatro meses
los bebés adquieren la capacidad para formar imágenes mentales de objetos y
acontecimientos. Al mismo tiempo, el lenguaje se desarrolla hasta un punto en
que el pequeño empieza a pensar en términos de símbolos verbales, las
palabras. Piaget sugería que esos desarrollos marcan el fin de la etapa sen-
soriomotora y el inicio de la etapa preoperacional.
Durante esta etapa, que dura hasta aproximadamente los siete años, los niños
son capaces de muchas acciones que no podían realizar antes. Por ejemplo,
empiezan a demostrar el juego simbólico, por el que representan actividades
familiares, como fingir que comen o duermen. Para demostrar ese tipo de juego,
deben ser capaces de representar mentalmente esas actividades y traducir en
acciones abiertas dichas representaciones.
Aunque los procesos de pensamiento de los niños en la etapa preoperacional
son más avanzados que los de la etapa precedente, Piaget subraya que en esta
etapa del desarrollo cognoscitivo los niños son aún muy inmaduros en muchos
aspectos importantes. Primero, están limitados por el egocentrismo, es decir, les
resulta difícil comprender que los demás pueden percibir af mundo de manera
diferente a la suya (Piaget, 1975). Por ejemplo, considere la siguiente de-
mostración (Flavell, 1973). Se muestra a niños de dos años una tarjeta con la
imagen de un perro por un lado y con la de un gato por el otro; la tarjeta se colo-
ca entonces entre el investigador y el niño, de modo que cada uno sólo puede
ver un lado. Posteriormente el experimentador hace al niño dos preguntas:
"¿qué estás viendo?" y "¿qué estoy viendo?". Debido a su tendencia al pen-
samiento egocéntrico, muchos niños responden que el experimentador ve la
misma imagen que ellos. Pero, como veremos pronto, los resultados obtenidos
en esas demostraciones parecen depender en gran medida de qué preguntas se
planteen. Bajo ciertas condiciones, incluso los niños de dos años de edad pare-
cen capaces de reconocer que lo que otras personas observen puede ser muy
diferente de lo que ellos ven (Lempers, Flavell y Flavell, 1977).
Los niños en la etapa preoperacional también tienen problemas para com-
prender los términos relaciónales como más oscuro, más grande o más pesado.
Además, carecen de la capacidad de seriación, es decir, la habilidad de arreglar
los objetos en orden a lo largo de alguna dimensión. También, y quizá lo más
importante, carecen de la comprensión de lo que Piaget denomina el principio
de conservación, saber que ciertos atributos físicos de un objeto permanecen sin
cambio aunque una apariencia externa se modifique. Por ejemplo, imagine que
a un niño de cuatro años se le muestran dos piezas iguales de arcilla, una
de las cuales es luego aplanada en una torta enorme mientras el niño observa.
Cuando se le pregunta si las dos piezas contienen la misma cantidad de arcilla, el
niño suele responder "no" (véase la figura 8.3). Ocurren hallazgos similares
cuando los niños de esta edad observan que el agua contenida en uno de dos
vasos altos idénticos se vierte en uno más corto pero más ancho. Cuando se le
pregunta si el otro vaso alto y el pequeño contienen la misma cantidad de agua,
los niños responden nuevamente que no.

LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: EL SURGIMIENTO DEL PENSAMDIN-TO LÓGICO.

Para la edad de seis o siete años (o incluso antes, como veremos más adelante), la
mayoría de los niños puede resolver los sencillos problemas descritos arriba. De
acuerdo con Piaget, su dominio de la conservación marca el inicio de una tercera
etapa del desarrollo cognoscitivo, la etapa de las operaciones concretas. Piaget
cree que éste es un importante punto de cambio en el desarrollo cognoscitivo, ya
que en términos de su teoría, los niños en esta etapa piensan más como los
adultos que como los niños más pequeños de las etapas anteriores.
Durante la etapa de las operaciones concretas, que dura al menos hasta 11
años, surgen muchas habilidades importantes. Los niños adquieren comprensión
de los términos de relación y seriación u ordenamiento. Llegan a entender la
reversibilidad, el hecho de que muchos cambios físicos pueden deshacerse por
una reversión de la acción original. También empiezan a hacer un uso mayor de
los conceptos al describir y pensar en el mundo físico. De modo que si se les pide
que clasifiquen varios objetos, los niños de cuatro año suelen hacerlo en términos
de color o tamaño; los niños mayores colocan los objetos en categorías
conceptuales más complejas, que tienen en consideración varios rasgos a la vez.
Categorizan los plátanos, naranjas, manzanas y pinas como frutas, a pesar de las
variaciones en color, forma y tamaño.
Finalmente, los niños que han alcanzado la etapa de las operaciones concretas
empiezan a involucrarse en lo que Piaget describiría como pensamiento lógico. Si
se les pregunta "¿por qué fueron tú y tu madre a la tienda?" responderán "porque
mi madre necesitaba leche". Es decir, pueden dar una explicación lógica. En
contraste, los niños más pequeños pueden responder "porque luego regresamos
a casa".

LA ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES: TRATAR CON ABSTRACCIONES Y CON LA REALWAD.

Piaget sugiere que alrededor de los 12 años la mayoría de los niños entra en la
etapa final del desarrollo cognoscitivo, la etapa de las operaciones formales.
Durante este periodo hacen su aparición las principales características del
pensamiento adulto. Aunque los niños en la etapa de las operaciones concretas
pueden pensar de manera lógica, parece que sólo pueden hacerlo en relación con
hechos y objetos concretos. En contraste, quienes han alcanzado la etapa de las
operaciones formales pueden pensar de manera abstracta; no sólo pueden
manejar los hechos reales o concretos, sino que también pueden manejar las
posibilidades, es decir, hechos potenciales o relaciones que no existen, pero que
pueden ser imaginados.
 Durante esta etapa final del desarrollo cognoscitivo, los nmos se hacen ca-
paces de lo que Piaget denomina razonamiento hipotético-deductivo. Así,
cuando se enfrentan con un problema, los chicos pueden formular una teoría
general que incluye todos los factores posibles, a partir de lo cual razonan
deductivamente para formular hipótesis específicas que pueden probar exami-
nando la evidencia existente o adquiriendo nueva evidencia. Además, cuando
llegan a la etapa de las operaciones formales demuestran razonamiento propo-
sitivo. Pueden evaluar la validez lógica de las aseveraciones verbales, aun
cuando éstas se refieran a posibilidades más que a hechos del mundo real.
Pero aunque el pensamiento de los niños más grandes o los adolescentes se
parece al de los adultos, Piaget considera que aún está lejos del nivel adulto.
Así, los niños más grandes, y en especial los adolescentes, suelen utilizar sus
nuevas capacidades de razonamiento para construir teorías generales sobre la
religión, la ética o la política. Aunque el razonamiento empleado puede ser
lógico, las teorías suelen ser ingenuas debido simplemente a que los individuos
que las construyen no saben lo suficiente de la vida para hacer un trabajo más
cuidadoso o sofisticado.
Un punto final: aunque la gente que ha alcanzado la etapa de las operaciones
formales es capaz de involucrarse en el razonamiento hipotético-deductivo, el
razonamiento propositivo y otras formas avanzadas de pensamiento, esto no
garantiza que realmente lo hagan. Por el contrario, incluso/los adultos suelen
retroceder a modelos menos avanzados de pensamiento (íóihn, 1989). Eso
implica que tener la capacidad para el pensamiento lógico no asegura que
ocurrirá.

LA TEORÍA DE PIAGET: Una evaluación moderna

En la psicología, todas las teorías son sometidas a un riguroso escrutinio cien-
tífico. Pero las grandes teorías, como la de Piaget, parecen clamar por una eva-
luación especialmente cuidadosa de sus aseveraciones teóricas. Por ello no
resulta sorprendente saber que las opiniones de Piaget han sido el foco de
muchas investigaciones diseñadas para probar su exactitud (Flavell, 1982). Los
resultados sugieren que la teoría, aunque rica en muchos aspectos, no propor-
ciona en definitiva una explicación completa y exacta del desarrollo cognosci-
tivo. En particular, la evidencia existente sugiere que la teoría de Piaget es
incorrecta, o al menos que requiere una revisión importante, en relación con
tres temas: 1) la edad en que los infantes y preescolares alcanzan muchos de los
hitos del desarrollo cognoscitivo; 2) el carácter discreto de las etapas del de-
sarrollo cognoscitivo; y 3) la importancia del lenguaje y las interacciones
sociales con los cuidadores sobre el crecimiento cognoscitivo.

EL CASO DEL PREESCOLAR COMPETENTE. En relación con el primero de esos temas,

un cuerpo considerable de evidencia indica que Piaget subestimó "seriamente
las habilidades cognoscitivas de los infantes y niños pequeños. Por ejemplo,
incluso los infantes de 4.5 meses de edad parecen poseer una comprensión
básica de la permanencia del objeto (Baillargeon, 1987). De manera similar,
niños de hasta tres años muestran cierta comprensión del concepto de conser-
vación, el hecho de que ciertos atributos físicos de un objeto permanecen sin
cambio aunque la apariencia externa del objeto sea alterada (Cuneo, 1980). En
estos y varios otros aspectos, Piaget parece haber subestimado las capacidades
cognoscitivas de los niños pequeños.

ETAPAS DISCRETAS EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO: ¿MITO O REALIDAD?

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo avanza por etapas discretas y que
éstas son discontinuas, es decir, los niños deben completar una antes de
Cualquiera que sea el destino de la teoría de Piaget, no hay duda
que él es una figura gigante en el estudio del desarrollo humano
y que sus opiniones siguen siendo influyentes aun ahora. Sin
embargo, en los últimos 20 años, surgió una aproximación
alternativa a la comprensión del desarrollo cognoscitivo que ha
ido ganando cada vez más apoyo entre los psicólogos. Conocida
de modo general como la aproximación del procesamiento de
información (véase el capítulo 6), esta teoría sugiere que la mente
humana puede entenderse mejor como un sistema activo de
procesamiento de información. Los psicólogos que adoptan esta
aproximación pretenden comprender la forma en que las
capacidades de los niños para procesar, almacenar, recuperar y
manipular activamente la información aumentan con la edad
(Case, 1991). La aproximación del procesamiento de información
merece su cuidadosa atención toda vez que es apoyada por un
cuerpo creciente de evidencia científica, y porque es consistente
por completo con el^nfasis que la psicología moderna pone en
los procesos cognoscitivos.

PROCESAMIENTO SENSORIAL: HABILIDADES PARA PERCLBLR EL MUNDO

EXTERNO. Al inicio de este capítulo mencioné que incluso los
recién nacidos poseen una capacidad notable para percibir el
mundo que los rodea. Sin embargo, como puede suponer, las
habilidades de los niños en este aspecto mejoran rápidamente
con el paso de los años. La aproximación del procesamiento de
información sugiere que esos progresos incluyen la creciente
capacidad para notar rasgos muy sutiles del mundo externo, por
ejemplo, no sólo la diferencia entre un rostro humano y un
patrón desordenado, sino también las dife-
conocían. Los resultados del estudio indicaron que precisamente eso era lo que
sucedía.
Dichos hallazgos, y los de otros estudios relacionados, indican que incluso los
recién nacidos pueden formar representaciones mentales de los estímulos a los
que son expuestos y que lo hacen con mucha rapidez (en este estudio, lo hicieron
en menos de un minuto). Por supuesto, conforme vamos creciendo se incrementa
nuestra capacidad para formar representaciones cada vez más complejas. Y esta
capacidad creciente a su vez nos ayuda a entender el mundo complejo que nos
rodea.

ATENCIÓN: DE LA BÚSQUEDA NO ENFOCADA A LA PLANEACIÓN. Si alguna vez ha

observado a niños pequeños, sabe que pueden distraerse con facilidad. En otras
palabras, parecen incapaces de centrar su atención exclusivamente en la tarea
que estén realizando. Sin embargo, a medida que el niño crece va adquiriendo
una capacidad de concentración cada vez mayor. Así, para el momento en que
tiene alrededor de siete años aprende a desconectarse de distracciones como la
música u otros estímulos de fondo (por ejemplo, Higgins y Turnure, 1984). Como
nuestros recursos para el procesamiento de información son muy limitados
(véase capítulos 6 y 7), esta capacidad creciente para concentrarse en los aspectos
más importantes de una situación determinada ofrece ventajas importantes.
Además, a medida que crecen, los niños adquieren mayores habilidades de
planeación, la toma activa de decisiones acerca de adonde y cómo dirigir su
atención. En un estudio especialmente revelador sobre este aspecto del desarrollo
cognoscitivo, niños de tres a cinco años caminaban con un experimentador por
un patio de juegos que les era familiar (Wellman, Somerville y Haake, 1979). Con
cada niño el investigador se detenía en ocho lugares y en uno de ellos (el tercero)
tomaba una fotografía del pequeño. Cuando llegaban al séptimo punto, faltaba la
cámara fotográfica y se pedía al niño que la buscara. Los niños de tres años iban
al lugar donde los habían fotografiado, pero luego solían rendirse. Por su parte,
era muy probable que los niños mayores comenzaran a buscar ahí, pero luego
buscaban en todos los lugares de manera ordenada. Es decir, su búsqueda
mostraba evidencia de planeación. Después los niños muestran aun mayor
sofisticación en relación con su planeación; para los nueve años, por ejemplo,
planean actividades de manera detallada e incluso buscan varios tipos de atajos
(Gauvain y Rogoff, 1989).
Por desgracia, no todos los niños muestran esa capacidad creciente para con-
centrar su atención. En la sección El punto de todo esto encontrará un análisis de
los problemas enfrentados (y ocasionados) por esos niños.
MEMORIA: AL MEJORAR LAS ESTRATEGIAS, MEJORA EL DESEMPEÑO. La memoria es un
aspecto central de la cognición, por lo que no resulta sorprendente que mejore
en muchas formas a medida que el niño madura. Con'respecto a la memoria a
corto plazo, un cambio importante es el uso creciente de varias estrategias para
retener la información. Como mencionamos en el capítulo 6, el repaso es quizá
la más importante de dichas estrategias. Como puede esperar, es menos
probable que los niños de cinco y seis años se repitan la información para
memorizarla que los adultos. Pero para el momento en que los niños tienen
ocho años, utilizan formas sencillas de repaso, cuando tienen diez u once años
combinan varias piezas de información y repasan esos chunks (trozos) más
grandes de información (por ejemplo, Kunzinger, 1985). Un hecho interesante
es que incluso los niños de tres años muestran ciertos esfuerzos por mejorar su
propia memoria. Cuando los niños de esta edad reciben juguetes conocidos y se
les pide que recuerden tantos como puedan, juegan menos con los juguetes y
pasan más tiempo nombrándolos que los niños a los que no se pidió que los
recordaran (Baker-Ward, Ornstein y Holden, 1984). Otros hallazgos indican
que, conforme crecen, los niños hacen un mayor uso de otras técnicas para
retener información en la memoria a corto plazo, así como algunos esfuerzos
por organizar la información (por ejemplo, Bjorklund y Muir, 1988).
Con respecto a la memoria a largo plazo, es claro que a medida que los niños
maduran, aumentan su base de conocimientos en muchas formas distintas.
Muchos investigadores creen que un aspecto importante del desarrollo
cognoscitivo involucra el aumento del conocimiento de dominios específicos, el
conocimiento relativo a áreas específicas de la vida y la actividad. A medida
que aumenta ese conocimiento de dominios específicos, la nueva información
concerniente a cualquier dominio dado se hace más significativa y familiar; co-
mo consecuencia, se procesa de manera más eficiente e ingresa más pronto en la
memoria a largo plazo (por ejemplo, Bjorklund, 1987).
Conforme van creciendo, los niños también adquieren guiones cada vez más
sofisticados, representaciones mentales de las secuencias esperadas de hechos
para varias situaciones. Esto les ayuda a mejorar su memoria episódica, la me-
moria de los hechos personales. Niños tan pequeños como de tres años pueden
describir guiones sencillos para sus actividades cotidianas. Y hallazgos recientes
indican que incluso los que carecen de habilidades verbales para describir
secuencias de hechos, los niños con sólo uno o dos años, pueden representar con
juguetes guiones rudimentarios para varias situaciones (por ejemplo, Bauer y
Mandler, 1992). Uno de mis primeros guiones era para las visitas al dentista.
Como mi madre sufrió una deficiencia de calcio, yo tuve muchos problemas con
mi dentadura infantil, por lo que visitar al dentista era un hecho muy común en
mi vida cuando tenía sólo tres años. Mi guión para esas visitas era algo como
"un dolor horrible en una silla grande y fría". ¡Ya puede imaginarse lo dispuesto
que estaba a seguir este guión hasta el final!
A medida que crecen, los guiones de los niños se hacen más completos y más
sofisticados, con el resultado de que su memoria para los hechos cotidianos
también mejora. Así que, en cierto sentido, la mejoría de la memoria a lo largo
de la niñez refleja las estrategias cada vez más sofisticadas del niño para retener
información en la memoria unida a una base creciente de conocimientos y todos
los beneficios que ello confiere.

METACOGMCIÓN: PENSAR EN EL PENSAMIENTO Y COMPRENDERLO. Otro aspecto

importante del desarrollo cognoscitivo que ajusta muy bien con la aproximación
del procesamiento de información involucra a la metacognición, comprender y
estar al tanto de nuestros propios procesos cognoscitivos. Los psicólogos
cognoscitivos creen que, para operar de manera más efectiva, los sistemas
cognoscitivos (como nuestras mentes) deben estar al tanto de sí mismos. Deben
ser capaces de generar pensamientos como "es mejor que lea este párrafo otra
vez; no lo comprendí la primera vez" o "mejor haré una nota de esa información,
parece importante y puedo necesitarla luego". Es claro que los niños pequeños
carecen de esos discernimientos en comparación con los más grandes y los
adultos, pero no carecen por completo de la metacognición. Los niños de tres
años comprenden que pensar en otras cosas puede estorbar su desempeño de
una tarea (Miller y Zalenski, 1982). Y para el momento en que tienen cuatro o
cinco años, la mayoría de los niños se da cuenta de que otras personas pueden
sostener falsas creencias (Harris, 1991) y que su propia memoria está limitada
(Miller y Zalenski, 1982).
Gradualmente, a medida que desarrollan una mayor comprensión de la
forma en que opera su mente, los niños adquieren nuevas y más sofisticadas
estrategias para aumentar su eficiencia. Combinan varias estrategias para mejo-
rar su atención y memoria, supervisan su progreso hacia las metas elegidas y
examinan su comprensión de la información y la retroalimentación a medida
que las reciben. En resumen, se hacen cada vez más capaces de mostrar
autorregulación con respecto a sus procesos cognoscitivos así como en otros
aspectos de su conducta.

VARIABILIDAD Y DESARROLLO COGNOSCITIVOS. Que el desarrollo cognoscitivo

tiene lugar es obvio: todos los cambios que hemos estudiado sobre la atención,
memoria y metacognición señalan la rapidez y alcance de ese cambio. Pero,
¿cómo ocurre? En el pasado este tema básico recibió sorprendentemente poca
atención (Siegler, 1994). Los investigadores se concentraron más en determinar
cuándo ocurrían varios cambios en la cognición que en saber cómo es que tenían
lugar. Sin embargo, en fechas recientes, los psicólogos del desarrollo han
 H

DESARROLLO MORAL: Razonar acerca de lo "bueno" y

lo "malo"
¿Es correcto copiar en un examen? ¿Qué hay acerca de mentir en la declaración
de impuestos? ¿Está bien mentirle a una persona, diciéndole por ejemplo que
le gusta su nuevo corte de pelo cuando en realidad lo encuentra horrible? ¿Es
correcto quitar el sistema de control de contaminantes de su carro para
aumentar el kilometraje que obtiene por litro de gasolina? Cuando adultos, a
menudo nos planteamos esas cuestiones morales, temas relativos a lo que es
correcto o incorrecto en un contexto determinado. Y cuando adultos, nos
damos cuenta de que esos asuntos suelen ser complejos: que una acción sea
aceptable o