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Bnbhy7ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Paulo Nin Ferreira

(in Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância, Nicolau,


Marieta Machado e Dias, Marina Célia Morais (orgs.), ed. Papirus, Campinas, 2003.)

“Es en la emergencia de lo imprevisible que está el secreto

de la creatividad. El pasaje de lo imprevisible a lo visible.”1

(Sara Paín)

1 – APRESENTAÇÃO

Este trabalho foi feito a partir da minha experiência como professor de artes visuais
em escolas na cidade de São Paulo e Santo André. São reflexões nascidas das
observações sobre as crianças durante as atividades e dos registros sobre esta
prática. Outra contribuição muito importante surgiu do contato com professores de
Educação Infantil nos cursos de formação que tenho ministrado. Contatos muito
ricos em relatos de experiências de trabalho que constituíram-se num verdadeiro
aprendizado. Esta é uma tentativa de oferecer diretrizes para o trabalho com artes
visuais a este professor.

2 - INTRODUÇÃO

Para pensarmos uma proposta em artes visuais na Educação Infantil, devemos levar
em conta, sobretudo, a característica lúdica do ato de criar. Desenhar, pintar,
modelar e construir são para a criança brincadeiras com lápis, papel, tinta etc. A
ação de criar é, assim como brincar, uma ação investigadora que procura o tempo
todo alargar os limites da percepção que a criança tem do mundo e de si mesma.

O caráter exploratório de ensaio e erro dos processos criativos de artistas é


observável também em crianças e em pessoas de todas as idades. Na infância
explora-se o espaço, os materiais, os gestos, as sensações que vem das cores, do
2

tato, dos cheiros e sobretudo explora-se as possibilidades de criar, inventar. Ao criar,


a criança investiga acerca das suas possibilidades de ser no mundo.

A expressão artística da criança se dá na construção de um discurso próprio e


pessoal. Se a arte é tornar visível o invisível, é trazer à superfície o que estava
submerso, a aula de artes visuais deve acolher todas as emoções, da alegria à
tristeza, da felicidade à angústia.

A produção da criança nas aulas de artes visuais manifesta as suas interações


socioculturais, vinda da experiência da família, da escola, constituindo-se também
um reflexo da cultura.

3 - O PROFESSOR DE ARTE

Ainda é uma realidade, numa grande parcela das escolas em geral, a pequena
importância que é dada às atividades artísticas. O adulto manifesta uma grande
expectativa quanto ao bom desempenho da criança, por força de um currículo que
privilegia o pensamento objetivo em detrimento do subjetivo. O currículo
compartimentado, que é sobrecarregado pelas matérias relacionadas à escrita nos
seus aspectos lógicos, tem pouco espaço para as que exigem a percepção intuitiva
ou o pensamento estético como, por exemplo, a música, o teatro e as artes visuais.
“O importante é notar que o processo de divisão instalado em nossa sociedade que
separa emoção e pensamento, lazer e trabalho, arte e vida, e que
consequentemente a escola reproduz, está começando cada vez mais cedo. Pois a
escola maternal, que nasceu de uma necessidade de se preservar um espaço de
jogo, se transformou exatamente no seu oposto.” 2

Sempre que abordo a questão da divisão do tempo entre as diversas áreas de


conhecimento na escola, com professores de Educação infantil, é quase uma
unanimidade a afirmação de que têm-se pouco tempo reservado às atividades de
caráter lúdico, sobretudo nas turmas de 4 a 6 anos.

Está claro que se há muito pouco tempo e espaço para brincar, há muito pouco
tempo e espaço para criar. Pois o criar é da natureza do brincar.

Hoje vemos um interesse crescente, por parte dos educadores, pelos serviços de
caráter educativo que são oferecidos pelos museus e centros culturais. Há também
3

uma quantidade significativa de publicações de arte voltadas para o público infantil


sendo adotadas nas escolas. Mas isto ainda é muito recente. O que parece ocorrer é
que professor hoje tende a reproduzir uma cobrança social da escola “forte” em
conteúdos de português e matemática. Uma escola com uma visão empobrecida da
arte, que podemos encontrar, como que refletida por um espelho, nas atividades que
hoje se proporcionam às crianças.

“A presença das artes visuais na Educação Infantil, ao longo da história, tem


demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica
e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de artes visuais
são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar,
colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados.

Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa,
servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com
motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes
para os pais etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte do
trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar
um produto adequado.”3

PERSPECTIVAS DE TRANSFORMAÇÃO

Tenho enfatizado aos professores que se queremos formar uma pessoa que seja
mais crítica sobre o mundo que a cerca, temos que nos propor a ser mais receptivos
às manifestações das crianças, seja através da sua fala ou do conteúdo que
expressam através do desenho, da pintura, da modelagem etc.

”Para progredir, a criança precisa ser respeitada e sentir-se ouvida. Para que
também aprenda a ouvir, a criança precisa antes ser ouvida... mas sem ser
atropelada! Presença e disponibilidade por parte do adulto constróem o laço afetivo,
mas é preciso ter claro que cada brincadeira é uma busca; uma interferência direta
pode impedir que a criança faça suas descobertas e domine dificuldades.” 4 Quando
a criança é ouvida e sente que pode manifestar seus pensamentos compartilhando-
os com um real interlocutor, reconhece melhor suas preferências e parece sentir-se
mais segura para fazer as suas escolhas nas brincadeiras, nos desenhos etc.
4

O ponto de partida para uma proposta de artes visuais que vise instrumentalizar a
fala da criança é uma pedagogia onde a relação professor/aluno seja baseada no
respeito às necessidades do aprendiz.

Tenho observado nos cursos de formação de professores dos programas de que


participo, uma outra questão que considero igualmente importante: uma parcela
muito significativa de professores traz sempre a queixa de que não sabem desenhar;
o desenho ficou esquecido nas séries iniciais, eficientemente atrofiado por uma
escola autoritária que não se interessou por ouvir a fala de seus alunos.

“Recuperar o ser poético que é a criança só é possível quando os professores se


percebem como pessoas ainda capazes de viver o estranhamento, que é o ser da
poesia, quando o professor descobre nele mesmo o prazer da criação.” 5 Dar voz à
criança, permitindo que ela possa escolher entre uma ou outra brincadeira , um ou
outro material ou tema de trabalho, deve ser a intenção sempre presente do
professor de artes visuais na Educação Infantil. E isto só será possível se tivermos
um professor disposto a restabelecer um reencontro com o ato de criar, com a sua
expressão, seja através do desenho, da pintura, escultura etc.

“A possibilidade de nos relacionarmos sensível e integralmente com o universo


infantil vai se concretizar na medida em que o adulto reconhecer em si a capacidade
de exercer o ato criativo.

Ao resgatar o processo de aquisição da linguagem gráfica, retomando as


descobertas e as frustrações que envolvem o ato de desenhar, revivendo as
operações mentais e práticas que são exigidas pelo desenho, surgirá uma forma
inédita e pessoal de se relacionar com o universo infantil: a partir da experimentação
e da investigação nascem novos significados no encontro entre o adulto e a
criança.”6

Este caminho certamente não é fácil, pois envolve uma disposição interna para a
mudança, cujo aspecto mais significativo será perceber que há na vida uma
dimensão estética que nos torna mais sensíveis e esta dimensão deve estar
presente na escola que o professor constrói com seus alunos no dia a dia. A isto
também chamamos de educação da sensibilidade da qual o educador deve ser um
partícipe e cúmplice de seu aluno.
5

4 - A EDUCAÇÃO DO OLHAR

“O mundo quer ser visto: antes que houvesse olhos


para ver, o olho da água, o grande olho das águas
tranqüilas olhava as flores que se abriam. E é nesse
reflexo — quem dirá o contrário? — que o mundo
tomou, pela primeira vez, consciência de sua beleza.” 7

(G.Bachelard)

A arte já teve funções muito diferentes nos diversos momentos da história e, por
conseqüência, já houve diferentes formas de se entender o que é arte. Na
antigüidade, por exemplo, a arte estava relacionada aos cultos religiosos, como é
possível se verificar nos registros das paredes das cavernas ou nas pinturas e
esculturas das tumbas egípcias.

De qualquer forma, pinturas, esculturas e outras manifestações, independentemente


da época em que foram feitas, nos fazem sentir alguma emoção que não pode ser
inteiramente traduzida com palavras, pois nos transmitem coisas que só podem ser
percebidas em sua totalidade através da visão.

Se podemos compreender algo apenas apreciando imagens ou objetos, é por que


entendemos uma linguagem, a linguagem visual. Analogamente à escrita, que com
letras, sílabas, palavras e frases constrói-se um texto, as artes visuais utiliza-se de
ponto, linha, cor, textura, forma, volume etc. para tecer o texto visual.

O professor deve procurar instruir-se na gramática das imagens e perceber que há


um outro aspecto importante da presença da arte na escola: o prazer de ver. A
sensação de deslumbramento que temos ao nos aproximarmos de uma obra de arte
ou de uma surpreendente paisagem da natureza, nos coloca predispostos a
conhecer mais e mais aquilo que observamos.

Em algumas escolas encontraremos nas salas de arte coleções de imagens:


reproduções de obras de arte, fotografias e estampas com o objetivo de alargar o
repertório visual da criança e isto é muito positivo.
6

Contudo, nos trabalhos de apreciação é importante prestar atenção àquilo que se


mostra à criança, pois nada substitui a visão de uma obra de arte. A criança, no seu
processo de construção do conhecimento, busca identidades, observa semelhanças
e diferenças que não são evidentes quando utilizamos reproduções. A espessura e o
relevo da tinta, a intensidade das cores, a dimensão real de uma pintura, escultura
ou outro objeto de arte ou artesanato, só poderão ser percebidas ao apreciarmos a
obra real e não apenas a sua reprodução. Neste sentido é importante levar os
alunos a apreciar estes objetos, seja numa feira “popular”, oficina, ateliê, centro
cultural ou museu.

Os elementos de linguagem (textura, cor, tamanho de suporte etc.) devem ser


vivenciados pelas crianças nas atividades de artes visuais. Com este objetivo é
importante oferecer-se uma diversidade de materiais para possibilitar o exercício da
escolha. As sistematizações, elaboradas de maneira a não ser um entrave à criação,
se constituirão numa ampliação das possibilidades expressivas da criança.

5 - OBJETIVOS DA ÁREA

A área de artes visuais compreende, entre outras, as linguagens da pintura,


desenho, escultura, fotografia, cinema, vídeo, computação gráfica.

As atividades de artes visuais na escola devem compreender o desenho, a pintura e


a colagem para a expressão no plano; a modelagem e a construção para a
expressão no volume.

Os objetivos da área devem ser:

Garantir o espaço da expressão individual na vivência de um processo criativo e na


construção de um discurso pessoal, através do jogo e da experimentação.

Desenvolver a autonomia da ação na utilização do espaço do ateliê ou do “canto” de


expressão em artes visuais nos seus diversos aspectos e momentos do trabalho.

Desenvolver o trabalho em grupo, possibilitando a troca de experiências e a


socialização de descobertas que surgem no transcurso dos projetos.

Permitir o trabalho individual e introspectivo.


7

Estabelecer um vínculo profundo entre o ter o que dizer e o saber como fazer. Neste
sentido, buscar sempre o fazer verdadeiro evitando as adaptações que
descaracterizem a linguagem.

Estabelecer uma relação entre o conhecimento conquistado na prática, o fazer da


criança, com a cultura nos diversos espaços que a cidade oferece: museus, centros
culturais, etc.

Desenvolver o gosto pelo trabalho respeitando a própria produção e a produção do


colega.

Desenvolver o senso de organização e cuidado no espaço de trabalho pelo uso


adequado dos materiais, utensílios, ferramentas e mobiliário.

6 - OS REGISTROS E O PLANEJAMENTO

As observações do professor sobre os alunos, são o ponto de partida para se


construir um olhar sobre cada criança e de fundamental importância para o
planejamento curricular. Para o professor que planeja as atividades compartilhando
as decisões em algum grau com seus alunos ou que acolhe as manifestações
espontâneas das crianças, ser um observador constante e atento é mais uma
atitude, uma forma de estar no ambiente de trabalho.

Uma das funções principais do professor ao orientar atividades em artes visuais é


ajudar a criança a construir seu próprio discurso poético. “Seja no trabalho individual,
ou no coletivo, é necessário ter sempre presente que arte é linguagem, portanto o
importante é o que o aluno tem a dizer. O professor dá os recursos, mas não o
discurso.”8

Os recursos adequados e pertinentes só virão após uma observação acurada. Os


registros vão surgir para formalizar estas observações e devem estar estruturados
de tal forma a contemplar aspectos específicos da área, além daqueles que já são
observados em outros momentos.

Um exemplo: para a elaboração de um trabalho de construção com sucata a criança


faz escolhas dos materiais disponíveis na sala aula. Quando a criança escolhe
materiais num sucatário organizado, o professor pode observar se há uma intenção
em pesquisar este depósito. Se perceber que não há uma exploração efetiva,
8

apenas uma escolha superficial, pode orientar, na seqüência de planejamento, um


momento de roda para reorganizar os materiais do sucatário com o objetivo de
identificar seus diferentes tipos. Isto irá renovar a aparência do sucatário, permitindo
uma exploração mais profunda.

Pode ainda, se perceber interesse de crianças de 4 a 6 anos, propor numa série de


rodas de conversa a identificação de cada um desses materiais, caracterizando-os
quanto as propriedades físicas perceptíveis, áspero ou liso, duro ou mole etc., e num
painel, ir afixando as descrições, escrevendo-as, junto com uma porção de cada
material.

O objetivo destas intervenções é tornar a criança o mais consciente possível das


suas possibilidades de escolha, de forma a enriquecer suas produções, dando mais
elementos para as construções. Ajudar a organização das ações da criança só é
possível ao lançar-se um olhar sobre o que fazem, o que significa na verdade
“escutar o que dizem”, pois a criança estará “falando” através do desenho, pintura,
modelagem, construção, colagem...

7 - A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE

É importante que o espaço onde se realizarão as atividades de artes visuais esteja


caracterizado e seja de facilmente identificável pela criança. Deve-se organizar o
espaço da sala, separando um “canto” para dispor os materiais e utensílios de
trabalho, deixando-os visíveis e acessíveis. Desta forma a criança identificará a
função a que se destina aquele canto pelo reconhecimento dos objetos.

Porém, é importante que a criança possa fazer a escolha de quais materiais são
necessários à sua atividade, identificando-os e explorando as possibilidades de uso,
e para tanto, deve o educador permitir a experimentação.

Possibilitar à criança contribuir com a arrumação e a organização é uma forma de


torná-la cúmplice e mais interessada na atividade. A organização do mobiliário e dos
objetos tem também uma função estética importante, que proporcionará o
desenvolvimento do gosto pelo trabalho.

Ter disponíveis todos os materiais e utensílios necessários ao trabalho é importante


mas não é tudo. Importa também as relações que se estabelecerão na utilização do
9

espaço no desenvolvimento do processo criativo. O educador deve estar atento às


necessidades do seu grupo quanto à forma como este se utiliza dos espaços da
sala, de maneira a propor desafios para que a criação aconteça com a maior
intensidade possível. Para tanto, a organização do espaço deve ser flexível.

Se ao desenvolver uma atividade de pintura, por exemplo, percebe-se que há um


movimento de espalhar-se no chão para se conseguir um gesto mais amplo, em
determinado momento pode ser importante deslocar-se às mesas para um canto da
sala para permitir que papéis de maior tamanho sejam estendidos, ou ainda, realizar
parte da aula num pátio ou sobre uma parede de azulejos com o mesmo objetivo.

De qualquer forma todos os espaços da sala devem ser explorados e sua forma de
utilização e organização deve ser tema nas rodas de conversa, sempre que
possível. Desta maneira a criança ao realizar a sua produção desenvolverá uma
ação plena de intenção, pois estará na busca de soluções para o seu trabalho, o que
contribuirá para uma crescente autonomia.

Poucas vezes, no entanto, a criança esta autorizada pelo adulto a escolher a


atividade que quer realizar e da forma que quer realizar. “A pressão do currículo não
pode substituir, em nenhuma situação, o valor educativo da autonomia e da iniciativa
própria das crianças. Mas ao mesmo tempo, os professores(as) também precisam
planejar momentos nos quais o trabalho esteja orientado para o desenvolvimento
daquelas competências específicas que constam da proposta curricular.” 9 É
importante buscar-se um equilíbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho dirigido.
Para o professor, permitir que seu aluno manifeste sentimentos, idéias através das
linguagens da arte, significa também, dividir com esta criança algumas decisões
sobre a organização espaço-temporal das atividades escolares; a criança, desta
forma, poderá expressar-se com mais intensidade e propriedade.

A organização do espaço de forma sensível às necessidades infantis e o


desenvolvimento de atividades onde a iniciativa da criança tenha lugar, interferem
diretamente e qualitativamente na produção artística da criança. “...uma das tarefas
fundamentais de um professor(a) de Educação Infantil é saber organizar um
ambiente estimulante e possibilitar às crianças que assistem a essa aula terem
10

inúmeras possibilidades de ação, ampliando, assim, as suas vivências de


descobrimento e consolidação de experiências (de aprendizagem, afinal).” 10

8 - A INSERÇÃO DAS ATIVIDADES NA ROTINA DIÁRIA

A experiência estética que representa o ato de criar é um momento de introspecção,


de recolhimento, de olhar para dentro e tirar o de dentro para fora. “Nas crianças, o
criar — é uma tomada de contato com o mundo, em que a criança muda
principalmente a si mesma. Ainda que afete o ambiente, ela não o faz
intencionalmente, pois tudo o que a criança faz, o faz em função da necessidade do
seu próprio crescimento, da busca de se realizar”. 11 Para que este processo possa
acontecer sem atropelos, é necessário que o educador conduza a aula observando
o tempo necessário ao seu grupo para a realização da atividade. Certamente, este
tempo muda não apenas de acordo com a faixa etária, mas também de grupo para
grupo, de atividade para atividade.

Uma rotina deve ser bem estruturada, de forma simples e flexível. O professor deve
mostrar claramente à criança a organização da rotina no momento inicial do dia.
Pode também fazer um registro em painel que seja facilmente percebido pela
criança. Certamente toda esta organização contribuirá positivamente para a ação
criadora e expressiva, objetivo final da atividade.

“As rotinas atuam como organizadoras estruturais das experiências cotidianas, pois
esclarecem a estrutura e possibilitam o domínio do processo a ser seguido e, ainda,
substituem a incerteza do futuro (...) por um esquema fácil de assumir. O quotidiano
passa, então, a ser algo previsível, o que tem importantes efeitos sobre a segurança
e a autonomia.”12

Num contexto autoritário, no entanto, os tempos são organizados rigidamente com o


sentido apenas de cumprir-se uma tarefa. Da mesma forma que cada criança
manifesta um “ritmo” para realizar as atividades, os grupos também estabelecem
dinâmicas próprias. Ao professor cabe observar estas manifestações e replanejar as
atividades para que a organização do tempo esteja de acordo com as necessidades
de cada grupo.

É importante que o tempo da atividade artística se constitua numa seqüência de


momentos que devem estar claramente pontuados para a criança. Uma forma de
11

dividir esse tempo é organizá-lo levando em conta a especificidade do grupo e o


planejamento para aquele dia de trabalho. Uma sugestão é iniciar com uma roda,
depois passar ao trabalho propriamente dito e finalizar reservando um tempo para a
organização da sala e dos materiais.

A AULA DE ARTE

a) A RODA

Este é o momento da troca de experiências, da manifestação verbal das idéias: a


fala da criança. Sob este aspecto, a roda constitui-se num importante instrumento
para a observação do educador e uma oportunidade da criança ter atenção
individualizada num contexto coletivo.

Muita coisa pode ser feita na roda:

Estabelecer os combinados e acordos.

Levantar os temas e assuntos de interesse dos alunos e que são trazidos por eles
mesmos como, por exemplo, as brincadeiras que fazem, ou as histórias que gostam
de contar.

Propor momentos de sensibilização para o trabalho como, por exemplo,


experimentar materiais observando suas características.

Apreciar trabalhos de aulas anteriores, identificando as ocorrências e lançando


desafios ou estratégias na busca de soluções aos problemas de linguagem.

Um bom momento para se realizar os registros coletivos sobre algum aspecto das
atividades.

b) O TRABALHO

Deve-se ocupar a maior parte do tempo da atividade artística com a produção. O ato
de criar é uma atividade lúdica, e por este motivo deve ter um mínimo possível de
regras que garantam o bom andamento como o respeito pelos colegas e pelo
produto do trabalho. Movimentar-se é essencial neste momento.

A principal função do professor neste momento é auxiliar cada criança a materializar


suas idéias. Não se trata de fazer o trabalho pelo aluno, mas perceber qual é o
desafio possível de ser enfrentado por cada um e propô-los à criança. Estas
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pequenas intervenções, com o tempo, farão a criança observar uma seqüência nas
ações que favorecerá a compreensão e ao domínio do próprio processo criativo.

c) A ORGANIZAÇÃO

O momento da organização deve ter a participação ativa das crianças dentro do que
é possível a cada faixa etária. Pegar um ou outro material para que o professor
organize quando a criança tem dois anos, por exemplo. Contribuir com a
classificação de um pequeno sucatário, com a limpeza de pincéis ou da mesa de
trabalho aos cinco anos, é sempre possível.

Estas atividades também contribuem para um maior envolvimento com o ato de criar
na escola, pelo desenvolvimento de um senso de responsabilidade que modifica a
relação da criança com o produto de seu trabalho.

9 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Várias vezes já me solicitaram que fizesse indicações de atividades de artes visuais


para crianças. Tenho uma certa resistência em apresentar receitas de trabalho por
achar que este é o grande desafio do professor, o seu espaço de pesquisa. Ao
propormos algo de que não estamos muito seguros nos leva a refletir sobre os
objetivos da proposta e a estarmos mais atentos aos resultados. A analise destes
permitirá as necessárias correções de rumo. É a nossa oportunidade de reflexão
sobre o trabalho.

De qualquer forma é possível obter-se indicações gerais, como aquelas colocadas


nos Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil que estabelece os
conteúdos adequados a cada faixa etária.
1
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

¹.PAÍN, S. — “La estructura estética del pensamiento”, publicação “n.º. 8, Espacio Psicopedagógico Brasileño Uruguayo
Argentino”, edit. Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires, outubro de 1998, p. 9.
2
MOREIRA, A. A. A. — “O espaço do desenho: a educação do educador”, 1ªed., Loyola, São Paulo, 1984, p. 70.
3
“Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”,vol. 3, Ministério da Educação e do Desporto, Brasília, 1988,
p. 87.
4
MACHADO, M. M. — “O brinquedo- sucata e a criança”, 1ªed., Loyola, São Paulo, 1994, p. 25.
5
MOREIRA, A. A. A. — “O espaço do desenho: a educação do educador”, 1ªed., Loyola, São Paulo, 1984, p. 127.
6
DERDIK, E. — “Formas de pensar o desenho”, 1ª ed., Scipione, Sâo Paulo, 1989, p. 49.
7
BACHELARD, G. —“O direito de sonhar”, 4ª ed, Bertrand Brasil, Rio de Janeiro, 1994, p. 6.
8
MOREIRA, A. A. A. — “Artes Visuais” em Cadernos de Formação I – Secretaria Municipal de Educação e Formação
Profissional de Santo André, p. 56.
9
ZABALZA, M. A. .“Qualidade em Educação Infantil”, Porto Alegre – ed. ArtMed, 1988, p. 50.
10
ZABALZA, M. A. .“Qualidade em Educação Infantil”, Porto Alegre – ed. ArtMed, 1988, p. 53.
11
MOREIRA, A. A. A. — “O espaço do desenho: a educação do educador”, 1ªed., Loyola, São Paulo, 1984, p. 38.
12
ZABALZA, M. A. .“Qualidade em Educação Infantil”, Porto Alegre – ed. ArtMed, 1988, p. 52.