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Maratones de Lectura

¡Haz que tu cuento sea leer!


Niveles de lectura
en un texto expositivo
PRIMARIA
• Con esta guía el profesor orientará a niños, niñas y jóvenes para
que reconozcan cómo en diferentes tipos de texto se puede
recuperar desde su información más evidente hasta llegar a tomar
posición crítica frente a su contenido.

Veremos cómo, a pesar de ser un texto en el que prima la expo-


sición de información sin comprometer puntos de vista o una
argumentación muy elaborada, es posible leer desde estos tres
niveles.

El primer antepasado de la bicicleta se debe al ingeniero alemán


Karl Von Dreis, que en 1818 presentó una estructura de madera con
dos ruedas, un sillín y un sistema de dirección. Para propulsarse
era necesario apoyar los pies en el suelo, lo que ahora nos puede pare-
cer algo precario. Sin embargo, la draisina permitía ir hasta cuatro veces
más rápido que a pie y fue un invento con cierta popularidad dentro de 1/2
las clases adineradas, al punto de que en Inglaterra se le conocía como
“Caballo de dandy”. Veinte años más tarde el herrero irlandés Kirkpatrick
McMillan ideó unos pedales que usaban un sistema de barras con trans-
misión, pero no fue sino hasta 1861, cuando Ernest Michaux adosó unos
pedales a la rueda delantera de una draisina, que apareció algo parecido
a las bicicletas modernas. El velocípedo de Michaux (también conocido
como michaulina) tenía la rueda delantera algo más grande que la trase-
ra y permitía al usuario desplazarse con gran autonomía, pero por como-
didad, ya que las ruedas tenían un revestimiento metálico. Sin embargo,
el invento causó furor y pronto se introdujeron diversas modificaciones:
neumáticos de caucho y ruedas delanteras cada vez más grandes.

Tomado y adaptado de: Rodríguez, J. (2015).


Manillas, pedalazos, ruedas gigantes y caídas.
García, A. (ed.). Bicicletario. Bogotá: Idartes. (pp. 13-14).
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¡Haz que tu cuento sea leer!
Niveles de lectura
en un texto expositivo
PRIMARIA

ll En la lectura literal, los niños y niñas reconocen


La clave está información explícita en el texto. Para que pue-
dan recuperar y precisar información del conteni-
en la pregunta do del texto, ayúdelos a responder preguntas como ¿cuál
fue el primer antepasado de la bicicleta?, ¿cuál es el nombre
de su inventor y en qué país nació?, ¿en qué año la inventó?,
¿qué partes reunió para crearla?, ¿quiénes más ayudaron a
mejorarla?, ¿de qué manera lo hicieron?, etc.

li Desde una lectura inferencial, avanzarán de lo lite-


ral a la deducción de información que no está explí-
cita en el texto. Oriente sus deducciones a partir de
preguntas como: ¿qué pistas en el texto nos permiten inferir
que las primeras bicicletas eran muy inseguras?, ¿por qué ten-
dría más popularidad en unas familias que en otras este arte- 2/2
facto?, ¿qué importancia pudieron tener en la creación de las
primeras bicicletas los oficios o profesiones de sus invento-
res?, ¿qué significa “Caballo de dandy”?, etc.

lci En la lectura crítica intertextual, el docente debe


hacer preguntas a sus estudiantes que los lleven a
tomar posturas y a opinar sobre el contenido del
texto, como: ¿por qué les parece que la bicicleta es un inven-
to importante?, ¿creen que le ha servido a la gente para me-
jorar su vida?, ¿por qué sí?, ¿por qué no?, ¿es preferible que
haya más bicicletas o que haya más autos? Pídales que re-
cuerden libros donde hayan leído sobre la bicicleta o sobre
Invite a los estudiantes otro invento importante que se haya transformado. Recuerde
a plantear sus propias con ellos situaciones de películas o de la vida real donde la
preguntas para bicicleta es protagonista. Para fortalecer sus posturas y opi-
cada nivel. niones críticas puede invitarlos a hacer un elogio de la bicicle-
ta o un paso a paso de cómo aprender a montar bicicleta, etc.
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¡Haz que tu cuento sea leer!
Niveles de lectura
en un texto expositivo
SECUNDARIA

Veremos cómo, a pesar de ser un texto en el que prima la expo-


sición de información sin comprometer puntos de vista o una
argumentación muy elaborada, es posible leer desde estos tres
niveles:

El plástico, dados los bajos costos de producción, se usa principalmente para


crear productos desechables que por lo general contaminan el planeta y ge-
neran graves problemas ambientales, económicos y sociales. Las cifras sobre
el aumento de este tipo de contaminación son reveladoras. Cada año, 13 mi-
llones de toneladas de desechos plásticos van a dar a los océanos. Se estima
que en el 2050 habrá más plástico que peces en los mares (incluso se cree que
la producción mundial de plástico que ascendía en 2015 a 322 millones de
toneladas, hacia ese año podría cuadriplicarse).
Este material es una amenaza grave para la vida silvestre. Miles de gaviotas,
pingüinos, ballenas y tortugas han muerto tras enredarse o ingerir residuos
plásticos.
1/2
Y puede que tampoco sea tan inocuo para los humanos. Si bien los plásticos
que se usan, por ejemplo, para empacar alimentos generalmente no son tó-
xicos, la mayoría contiene sustancias químicas como los plastificantes –que
pueden afectar el sistema endocrino– o los aditivos antillama –que pueden
ser carcinógenos o tóxicos en concentraciones altas–. Estas sustancias pue-
den llegar al océano y, mediante las cadenas alimenticias, a nuestros platos.
Enfrentar el problema no será fácil: ningún país o empresa, por decididos que
estén, podrá hacerlo solo. Será necesaria una firme y amplia colaboración
entre diferentes actores que incluya a los grandes productores de plástico,
las empresas que más contaminación plástica generan, las organizaciones
promotoras del reciclaje y el cuidado del medioambiente, los laboratorios de
investigación y las cooperativas de recolectores de residuos.

Tomado y adaptado de: Simon, N. y Fuhr, L. (2017, julio 2).


La polución plástica hace necesario otro Acuerdo de París. Eltiempo.com.
Recuperado de http://www.eltiempo.com/vida/medio-ambiente/contaminacion-
por-plastico-en-el-mundo-hace-necesario-acuerdo-de-paris-104802
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ll Desde la lectura literal, el docente ayudará a sus


La clave está estudiantes a recuperar información explícita en el
texto. Para tal fin, puede preguntarles, por ejem-
en la pregunta plo: ¿qué revelan las cifras sobre la creciente producción de
plástico?, ¿por qué razones este material se constituye en una
amenaza planetaria?, ¿cuáles son las mayores dificultades en
la búsqueda de una solución a este problema?, etc.

li En la lectura inferencial debe hacer preguntas que


les permitan hacer deducciones sobre informa-
ción implícita, como: ¿qué situaciones enunciadas
en el texto hacen suponer que este problema nos enfrenta a
una especie de sin salida, una paradoja difícil de resolver?,
¿es posible moderar la producción y comercialización de
este producto?, ¿se puede racionalizar su uso?, ¿qué ocurre 2/2
con el control y regulación de la producción y uso de este
material?, ¿qué tan efectivas son las campañas y proyectos
de preservación del medioambiente?, ¿cuáles de las implica-
ciones ambientales, económicas y sociales son más fáciles
de resolver?, ¿por qué?, ¿cuál es la solución?, etc.

lci Desde la lectura crítica intertextual el docente


promoverá en sus estudiantes posturas y opinio-
nes críticas frente al problema, puede preguntar-
les: ¿qué creen que puede hacer la gente?, ¿cuál creen ha
sido la posición de los gobiernos?, ¿qué debería hacer?, ¿de
qué sirven las cumbres y declaraciones sobre protección del
Invite a los estudiantes medio ambiente?, ¿cuál sería la mejor forma de enfrentar
a plantear sus propias este problema desde lo personal y lo colectivo? Recuerde
preguntas para con ellos libros, películas o documentales que aborden pro-
cada nivel. blemas ambientales parecidos (como Erin Brockovich o El
oso), etc.
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Niveles de lectura en
un texto argumentativo
PRIMARIA
• Con esta guía el profesor orientará a niños, niñas y jóvenes para
que reconozcan cómo en diferentes tipos de texto se puede
recuperar desde su información más evidente hasta llegar a tomar
posición crítica frente a su contenido.

Con base en el siguiente texto argumentativo, se ilustran los ni-


veles señalados. A diferencia del texto anterior, este texto ya no
solo presenta información, sino que ofrece algunos puntos de
vista y soportes de diverso orden para sustentar las ideas.

Videojuegos: ¿entretenimiento adictivo?


La creciente atracción por los videojuegos entre los jóvenes pareciera
no tener límites ni control; en gran medida, porque la tecnología de
entretenimiento se ha convertido en una de las principales formas
de diversión en el mundo. Los riesgos y perjuicios que este fenómeno acarrea
en los jóvenes son diversos y se manifiestan con frecuencia en su comporta-
miento individual y social, afectando muchos ámbitos de su vida personal, 1/2
familiar y escolar.
Según estudios, los dormitorios de muchos jóvenes son hoy “los nuevos par-
ques” donde muchos de ellos se sumergen en juegos cuya práctica puede
“darse en solitario o de modo social” y sedentario. El hecho de que en la
actualidad “estar solo en casa pasa a ser algo habitual” (citado por Cáceres,
2015) permite suponer que los videojuegos tienen un terreno abonado para
el cultivo de un entretenimiento adictivo que puede llevar a situaciones ob-
sesivas como las ludopatías, esto es, la práctica compulsiva de uno o más
juegos de azar.
Los estudios y encuestas señalan que los jóvenes que dedican demasiado
tiempo a los videojuegos tienden a desarrollar actitudes antisociales. Si bien
a través de estas actividades los jóvenes pueden relacionarse con otras per-
sonas, lo cierto es que este tipo de relación virtual no puede equiparse a una
comunicación real. A menudo, los adictos a estos juegos se aíslan, se vuelven
silenciosos y retraídos. Además, el tiempo e interés dedicados a los videojue-
gos lesiona actividades como estudiar, comer o conversar.

Cáceres, O. (2015, marzo 1). Texto argumentativo sobre los videojuegos.


Recuperado de https://www.aboutespanol.com/texto-argumentativo-sobre-los-
videojuegos-2879514
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ll Para recuperar información de lectura literal ayu-


La clave está de a los niños y niñas con preguntas que los lleven
a información explícita de su contenido, como:
en la pregunta ¿por qué los videojuegos, según el texto, tienen tanta acogi-
da entre los jóvenes?, ¿qué es lo que los hace peligrosos?,
¿qué quiere decir entretenimiento adictivo?, ¿qué situacio-
nes de la vida favorecen la adicción a los videojuegos?, etc.

li Para mostrar cómo se pasa a hacer deducciones


un poco más complejas, ayúdelos con preguntas
como: ¿en qué comportamientos creen que se
manifiestan las afectaciones personales, familiares y escola-
res que producen los videojuegos?, ¿existen otras formas de
entretenimiento igual o más adictivas que los videojuegos?,
¿por qué el autor compara el dormitorio de muchos jóvenes 2/2
con los nuevos parques?

lci Para ilustrar la lectura crítica intertextual, orien-


te preguntas como: ¿depende de las personas
qué tan perjudiciales lleguen a ser los videojue-
gos?, ¿creen que deben existir ciertas normas o controles
que eviten los peligros de este tipo de entretenimientos?,
¿es necesario que las familias controlen o regulen su uso?,
¿qué otros tipos de entretenimiento podrían remplazar el
de los videojuegos? Explore con ellos situaciones en las
que en general se abusa o se da uso adecuado del entrete-
nimiento, etc.
Invite a los estudiantes
a plantear sus propias
preguntas para
cada nivel.
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Niveles de lectura en
un texto argumentativo
SECUNDARIA

Con base en el siguiente texto argumentativo, se ilustran los ni-


veles señalados. A diferencia del texto anterior, este texto ya
no solo presenta información sino que ofrece algunos puntos de
vista y soportes de diverso orden para sustentar las ideas.

Es fama que cuando Sigmund Freud se enteró de que sus libros ha-
bían sido quemados por los nazis, exclamó “!Cuánto ha avanzado el
mundo: en la Edad Media me habrían quemado a mí!”. En realidad,
el mundo no había avanzado; millones de hombres entraban en los hor-
nos del fascismo, para convertirse en cenizas, y muchos otros iban siendo
cambiados en escombros de humanidad por las prácticas de humillación y
degradación de aquella ideología tan singularmente moderna. Las palabras
de Freud quedarían como una gran ironía sobre su época, y el mundo saldría
de los infiernos de la Segunda Guerra Mundial, a tratar de purificarse de sus
males por el camino de encarnarlos en unos cuantos abominables demonios. 1/2
El siglo XIX, buen hijo del Renacimiento, de la ilustración y de los otros ra-
cionalismos, había erigido al Progreso en el gran dogma de los tiempos mo-
dernos. Si algo no admitía réplica ni duda era la evidencia de que el mundo
progresaba. La servidumbre era mejor que la esclavitud. El trabajo asalariado
mejor que la servidumbre. Y al fondo de esas menguantes penurias se insi-
nuaba el paraíso de la sociedad fraternal, último peldaño de un progreso que
nos había arrancado de la condición animal para exaltarnos en la especie
superior, administradora, como los marmorarios egipcios, “de los sones del
Cielo de la Tierra y del Nilo”. Los humanos éramos las criaturas superiores de
la naturaleza, y ya liberados por la razón podíamos sentirnos, como había
dicho Hamlet, semejantes a los ángeles y comparables a los dioses.

Tomado de: Ospina, W. (1994). Las trampas del progreso.


Es tarde para el Hombre. Bogotá. Grupo Editorial Norma.
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Niveles de lectura en
un texto argumentativo
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ll Para recuperar información literal, plantee pre-


La clave está guntas como: ¿qué palabras de las subrayadas tie-
nen un sentido peyorativo o despectivo?, ¿por qué
en la pregunta son esenciales en la comprensión del texto?, ¿qué pistas
ofrece el texto para saber que la opinión del autor es positi-
va o negativa?, ¿cuáles de los conceptos del texto se relacio-
nan con Progreso, Racionalismo e Ideología?, etc.

li Para recuperar información de orden inferencial,


plantee preguntas como: ¿qué frases del texto
son una especie de burla disimulada o dan a en-
tender algo contrario de lo que dicen?, ¿cuál frase sintetiza
la idea central del texto?, ¿cuál frase del texto sintetiza el
tema?, ¿qué otro título podría tener el texto?, ¿qué tipo de
progreso consideran necesita la humanidad?, etc. 2/2

lci Para el nivel de lectura crítica intertextual, plan-


tee preguntas como: ¿qué otros textos, situacio-
nes o acontecimientos corroboran el punto de
vista del autor?, ¿cuáles lo refutan?, ¿con cuáles de las ideas
y juicios del autor están de acuerdo?, ¿con cuáles no?, ¿po-
drían asumir y defender con argumentos una posición y
opinión distintas a las del autor?, ¿qué opinan de la idea de
Freud “!Cuánto ha avanzado el mundo: en la Edad Media
me habrían quemado a mí!”?, etc.

Invite a los estudiantes


a plantear sus propias
preguntas para
cada nivel.
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Niveles de lectura
en un texto literario
PRIMARIA
• Con esta guía el profesor orientará a niños, niñas y jóvenes para
que reconozcan cómo en diferentes tipos de texto se puede
recuperar desde su información más evidente hasta llegar a tomar
posición crítica frente a su contenido.

Con el siguiente texto literario, se ilustran los niveles señalados.


Este tipo de texto, a diferencia de los otros, tiene una finalidad
estética y, en este caso concreto, acude a la ficción como forma
de narración.

Génesis
Con la última guerra atómica, la humanidad y la civilización desa-
parecieron. Toda la tierra fue como un desierto calcinado. En cierta
región de Oriente sobrevivió un niño, hijo de un jerarca de la civili-
zación recién extinguida. El niño se alimentaba de hierbas y dormía en una
caverna. Durante mucho tiempo, aturdido por el horror del desastre, sólo
sabía llorar y clamar por su padre. Después sus recuerdos se oscurecieron, se
1/2
disgregaron, se volvieron arbitrarios y cambiantes como un sueño; su horror
se transformó en un vago miedo. A ratos recordaba la figura de su padre,
que le sonreía o lo amonestaba, o ascendía a su nave espacial, envuelta en
fuego y en ruido, y se perdía entre las nubes. Entonces, loco de soledad, caía
de rodillas y le rogaba que volviese.
Entretanto la tierra se cubrió nuevamente de vegetación; las plantas se car-
garon de flores; los árboles, de frutos. El niño, convertido en un muchacho,
comenzó a explorar el país. Un día, vio un ave. Otro día vio un lobo. Otro
día, inesperadamente, se halló frente a una joven de su edad que, lo mismo
que él, había sobrevivido a los estragos de la guerra atómica.
—¿Cómo te llamas? —le preguntó.
—Eva —contestó la joven—. ¿Y tú?
—Adán.

Denevi, Marco. (2017). Rodríguez, F. Blog Narrativa Breve. Recuperado de


https://narrativabreve.com/2013/10/marco-denevi-cuento-genesis.html
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ll En la lectura literal, el profesor les ayuda a recupe-


La clave está rar información explícita, preguntándoles, por
ejemplo: ¿en dónde ocurren los hechos?, ¿cómo
en la pregunta sobrevivió el protagonista?, ¿qué hacía con frecuencia?, ¿su
padre lo visitaba?, ¿qué edad tenía la joven con la que se
encontró?, ¿qué ocurre en ese encuentro?, etc.

li Desde la lectura inferencial, les hará preguntas


como: ¿qué es lo impactante del inicio de esta his-
toria?, ¿cómo el protagonista, siendo un niño,
pudo salvarse de ese desastre?, ¿de qué país creen son el
padre y el hijo?, ¿cómo interpretan el final?, etc.

lci En la lectura crítica intertextual, el profesor orien- 2/2


tará preguntas como: ¿creen que un desastre
como el de la historia puede ocurrir realmente?,
¿por qué?, ¿es posible evitar que eso ocurra?, ¿por qué sí?,
¿por qué no? Por último, puede preguntarles: ¿cómo imagi-
nan que será el mundo y la civilización de estos otros Adán
y Eva?

Invite a los estudiantes


a plantear sus propias
preguntas para
cada nivel.
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en un texto literario
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Con el siguiente texto literario, se ilustran los niveles señalados.


Este tipo de texto, a diferencia de los otros, tiene una finalidad
estética y, en este caso concreto, acude a la ficción como forma
de narración.

Borges en el infierno
(Fragmento)

Jorge Luis Borges se sentó sobre la tierra húmeda. Alzó el brazo,


arrancó un banano, peló la cáscara y se la comió. Pensó en Gabriel
García Márquez y volvió a sentir una intolerable sensación de envidia.
Un día el escritor colombiano cerrará los ojos, para escuchar mejor el lejano
rumor de la noche, y los volverá a abrir; entonces, estará acostado de espal-
das sobre el piso frío de una biblioteca. Caminará por los corredores, subirá
escaleras, atravesará otros corredores, nuevas escaleras y más corredores, y
en todos ellos encontrará libros, miles, millones de libros. Un laberinto infi- 1/2
nito, repleto de estantes hasta el techo, y en esos estantes todos los libros
escritos y por escribir, todas las combinaciones posibles de palabras en todos
los idiomas de los hombres.
Jorge Luis Borges tomó otro banano y en ese instante una sonrisa –algo
parecido a una sonrisa- le iluminó el rostro. Al fin comenzaba a adivinar en
aquel cruel equívoco un sentido insospechado: si el paraíso del otro ahora
era el infierno de Borges, entonces el paraíso de Borges tenía que ser, induda-
blemente, el infierno del otro.
Borges terminó de pelar el banano y se lo comió. Tenía buen sabor. Estaba
en un buen infierno.

Tomado y adaptado de: Agualusa, E. (2013). La substancia del amor y otras crónicas.
De la otra orilla del Atlántico. Portugal en la Filbo 2013. Bogotá: Filbo 2013,
pp. 249-250.
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ll Desde la lectura literal, el docente ayuda a sus es-


La clave está tudiantes a recuperar información explícita del
texto preguntándoles, por ejemplo: ¿quiénes son
en la pregunta los personajes?, ¿de qué siente envidia el protagonista?, ¿en
qué lugar y tiempo se desarrollan los hechos?, ¿quién narra
la historia?, ¿cuál es el “cruel equívoco”?, ¿por qué Borges
sonríe?, ¿los personajes están vivos o muertos?, etc.

li Desde la lectura inferencial, además de lo hecho


con la literal, los estudiantes recuperan informa-
ción implícita en el texto. Ayúdelos a deducir e
interpretar aspectos y acontecimientos claves (trama, nudo,
desenlace, etc.), por ejemplo: ¿cuál es el infierno de Borges?,
¿los hechos son imaginados?, ¿por qué para Jorge Luis Bor-
ges el lugar donde se encuentra García Márquez es un paraí- 2/2
so? Pídales que describan cómo sería el paraíso de García
Márquez. ¿Han sentido alguna vez una envidia parecida?,
¿qué otro título podría tener el cuento?, ¿qué se puede con-
cluir sobre los paraísos e infiernos?, etc.

lci Con la lectura crítica intertextual, el docente


ayudará a sus estudiantes a tomar posición y ex-
presar sus puntos de vista frente a la historia,
preguntándoles, por ejemplo: ¿qué les impactó?, ¿qué les
disgustó?, ¿cuál creen es la razón que hace cambiar de opi-
nión a Borges?, ¿qué otras historias o situaciones han escu-
Invite a los estudiantes chado, visto o leído parecidas a esta?, ¿qué ocurriría si el
protagonista es García Márquez?, etc.
a plantear sus propias
preguntas para
cada nivel.