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OBJETO DE APRENDIZAGEM COLABORATIVO - OAC

IDENTIFICAÇÃO
Autor: Suzana de Fátima Camargo Ferreira da Cruz
Estabelecimento: Colégio Estadual General Osório
Ensino: Fundamental
Disciplina: Geografia
Conteúdo Estruturante: Dimensão Socioambiental
Conteúdo Específico: Práticas de campo
Título: Estudo do Meio: múltiplas possibilidades
Palavras-chave: Ensino, pesquisa, prática de campo e interdisciplinaridade
Orientador: Mario Cezar Lopes
IES: UEPG

1 – RECURSO DE EXPRESSÃO

PROBLEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO

Chamada: Buscar elos de ligação entre as disciplinas, despertar no aluno o


interesse pela pesquisa, passa pelo uso de metodologias que ...

As reflexões propostas neste OAC refletem as experiências vivenciadas ao


longo dos anos de prática pedagógica com a disciplina de Geografia. As leituras dos
referenciais teóricos, para a organização do Plano de Trabalho exigido pelo
Programa de Desenvolvimento Educacional, impulsionaram também, a elaboração
deste material.
Ao refletirmos sobre a contribuição da Geografia, que vive momentos de
incertezas e constantes alterações paradigmáticas, sistematizadas nas últimas
décadas para o conhecimento do território, nos questionamos até que ponto o
ensino de Geografia, nos diferentes níveis, tem contribuído para a formação dos
jovens que estão nas escolas, cursando o Ensino Fundamental ou o Ensino Médio.
Pensar nas variáveis que influenciarão os jovens ao fazerem a leitura dos
diferentes elementos do território é tarefa e responsabilidade do professor? A
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clareza na seleção dos conteúdos para as diferentes séries da Educação Básica é


condição determinante para os encaminhamentos metodológicos realizados?
A interferência do professor na seleção dos conteúdos do currículo é
indireta, no entanto, a opção metodológica no trabalho com esses conhecimentos
não o é. Assim, as reflexões em torno de que conteúdos e/ou conhecimentos são
“adequados” e significativos para compor o currículo de Geografia agrega valor na
medida em que o professor reflete sobre como esse conhecimento vem sendo
construído, a partir de métodos de ensino e instrumentos utilizados para sua
apreensão.
Dessa forma, pensar em procedimentos metodológicos que
englobem problematização, observação, registro, documentação, descrição,
representação e pesquisa dos fenômenos culturais, sociais e naturais que se
configuram no espaço, possibilitará uma prática docente contextualizada e
interdisciplinar.
Entre as diversas metodologias, o Estudo do Meio se coloca como um
método que possibilita ao aluno desenvolver o espírito de síntese, aprendendo a
observar, descobrir, registrar, também a utilizar diferentes meios de expressão,
possibilitando que se aproxime do seu espaço de vivência e de compreensão de
espaços mais amplos como o nacional e o internacional.
Desde o início de sua utilização, no Brasil, o Estudo do Meio como recurso
metodológico tem sido um desafio em função dos seus diferentes usos, muitas
vezes, equivocados. Entretanto, mesmo tendo se confirmado como uma ferramenta
recomendável e eficiente por permitir ao professor explorar temas geográficos numa
perspectiva interdisciplinar como já dito, merece maior clareza e especificidade. Daí
ser o objetivo deste OAC contribuir com novas discussões em torno dela.

2 – RECURSOS DE INVESTIGAÇÃO

2.1 INVESTIGAÇÃO DISCIPLINAR

Estudo do Meio: trajetórias


O ensino de Geografia pode ser ampliado e aproximado da realidade por
meio do uso de metodologias que possibilitam ao professor estabelecer uma
proposta de trabalho a partir da leitura subjetiva dos fatos sociais, culturais e
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naturais de diferentes espaços. O Estudo do Meio, enquanto prática metodológica


interdisciplinar tem um papel importante no processo de construção de conceitos e
do pensamento crítico sobre os fatos da realidade.
Pontuschka (1994) comenta que as práticas que envolvem o Estudo do Meio
foram introduzidas, inicialmente, nas escolas anarquistas que seguiam a pedagogia
de Ferrer, no início do século XX, em São Paulo. Mas, por que essa metodologia
teve espaço nas escolas anarquistas? Isso está relacionado aos princípios
pedagógicos seguidos por essas escolas, que defendiam um ensino racional
interessante, tendo como suporte a observação, a discussão e a formação do
espírito crítico. “O Estudo do Meio feito por tais escolas objetivava que os alunos
observando, descrevendo o meio do qual eram parte integrante poderiam refletir
sobre as desigualdades, injustiças e promover mudanças na sociedade no sentido
de saná-las.” (PONTUSCHKA, 1994, p. 168)
As escolas anarquistas, naquele momento, estavam buscando um ensino
que possibilitasse aos alunos perceberem que viviam numa sociedade arbitrária,
repleta de injustiças sociais. No final da década de 20, o movimento anarquista foi
bastante combatido e essas escolas foram fechadas.
No período do movimento da Escola Nova, o Estudo do Meio também teve
espaço. Os escolanovistas resgataram as práticas de Estudo do Meio numa
perspectiva diferente das escolas anarquistas. Estudava-se o meio com o objetivo
de integrar o aluno ao seu meio apoiando-se na teoria piagetiana e não no sentido
de conhecer o meio para transformar a sociedade, defendida pelas escolas
anarquistas.
Na década de 60, a disciplina de Estudos Sociais (História e Geografia)
tomou para si a responsabilidade de indicar as diretrizes que orientavam os
trabalhos envolvendo o Estudo do Meio, tais como o estudo de uma rua próxima da
escola, do bairro, da cidade, do litoral entre outros. Porém, com o início do período
da ditadura militar, as escolas que utilizavam essas práticas interdisciplinares
passaram a ser consideradas perigosas, tornando o Estudo do Meio uma prática em
extinção. (PONTUSCHKA, 1994).
A volta do ensino de Geografia para a 5ª e 8ª séries, resultante da extinção
dos Estudos Sociais, trouxe as mudanças curriculares à discussão. No final da
década de 80, no Estado do Paraná, iniciaram-se as análises e as reflexões sobre a
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prática em sala de aula, objetivando uma sociedade mais justa, na qual todos
tivessem acesso e se apropriassem do conhecimento. (PARANÁ, 1990).
Essas discussões resultaram na elaboração do Currículo Básico para Escola
Pública do Estado do Paraná. Nesse documento curricular, a Geografia é tratada
como a ciência que se “ocupa da análise histórica da formação das diversas
configurações espaciais[...].” (PARANÁ, 1990, p. 99).
Portanto, o ensino de Geografia deve instrumentalizar os alunos para que se
compreendam como sujeitos da História e agentes de transformação social. As
abordagens que envolvem o Estudo do Meio ganham espaço novamente nos
encaminhamentos metodológicos dos conteúdos previstos nesse documento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 evidenciam a importância de o
professor criar e planejar situações de aprendizagem que proporcionem aos alunos
conhecerem e utilizarem os procedimentos de estudos geográficos, como a
observação, a descrição, a analogia e a síntese. Esses procedimentos podem ser
praticados, levando o aluno “a aprender a explicar, compreender e representar os
processos de construção dos diferentes tipos de paisagens, territórios e lugares.”
(BRASIL, 1998, p. 30).
Assim, o espaço vivido pode ser o ponto de partida para estudos que
permitam ao aluno compreender como o local, o regional e o global estão
relacionados, considerando as diversas variáveis que podem explicar os fenômenos.
Callai (2001, p. 76) destaca que:
o lugar não se explica por si mesmo, ou melhor, os fenômenos que
acontecem no município, as relações entre os homens, o processo de
organização do espaço local não têm as explicações a partir do próprio local
apenas. É importante e necessário estabelecer as ligações, buscar as
explicações em nível regional, nacional e internacional, inclusive. O estudo
do local, comumente chamado de estudo do meio só será consciente se
estabelecermos estas ligações com outros níveis.

Dessa forma, o aluno poderá adquirir “noções geográficas sobre os


diferentes recortes territoriais do planeta” reunindo condições necessárias para
entender uma abordagem de conteúdos que lhes possibilite fazer a articulação entre
os aspectos econômicos, sociais, culturais, políticos e naturais que compõem o
planeta Terra, percorrendo as diferentes escalas geográficas. Assim, evitando que o
ensino de Geografia se torne generalizante.
As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná (PARANÁ, 2006, p. 46)
apontam a aula de campo como “um rico encaminhamento metodológico para
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analisar a área em estudo (urbana ou rural)[...].” Sugerem que ao organizar uma


aula de campo, o professor estabeleça um elemento integrador da saída de campo
proposta para o estudo de um fenômeno, tendo como procedimentos a observação,
descrição, seleção, ordenação, bem como a organização e o registro das
informações.
Cabe destacar que a aula de campo é uma das etapas do Estudo do Meio e
que o professor, ao explorar um dos conteúdos específicos previstos nas DCEs,
pode utilizar a aula de campo como ponto de partida ou como uma das etapas do
Estudo do Meio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do
Ensino Fundamental. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. 156 P.
CALLAI, H. C. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. et. al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.
3. Ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS/AGB-Seção Porto Alegre,
2001. p. 57-63.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná. Curitiba, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Secretaria de Estado da Educação
Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia para a
Educação Básica. Curitiba, 2006. 54 p.
PONTUSCHKA, Nídia N. A formação pedagógica do professor de Geografia e as
práticas interdisciplinares. 1994. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de
Educação, USP, São Paulo. 1994.

2.2 PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR

Interdisciplinar é preciso

As propostas contemporâneas para o ensino de Geografia, nos diferentes


níveis, têm apresentado orientações de trabalhos interdisciplinares. Considerando a
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importância de se buscar exercer a docência nessa perspectiva, muitas pesquisas


têm abordado essa temática.
Para Nicolescu (1999, p. 46), “a interdisciplinaridade diz respeito à
transferência de métodos de uma disciplina para outra.” Ela vai além das disciplinas,
mas mantém sua finalidade inscrita na pesquisa disciplinar. As discussões acerca da
interdisciplinaridade se intensificaram nas últimas décadas, a partir de estudos sobre
a produção do conhecimento.
Nas escolas, a interdisciplinaridade aparece com o objetivo de superar a
organização disciplinar, promover elos de ligação entre as disciplinas curriculares.
Assim, muitos projetos foram pensados e executados com o intuito de intercâmbio,
cooperação e transposição disciplinar. Surge também a idéia de currículo em rede
apoiado em princípios do paradigma rizomático.
De acordo com Pontuschka (2007, p.173), o Estudo do Meio proposto de
neste OAC,
é uma metodologia de ensino interdisciplinar que pretende desvendar a
complexidade de um espaço determinado extremamente dinâmico e em
constante transformação, cuja totalidade dificilmente uma disciplina escolar
isolada pode dar conta de compreender.
Uma proposta de ensino fundamentada no Estudo do Meio é um método
didático recomendado porque favorece a integração entre o aluno e professor;
possibilita a reintegração da escola ao meio; desenvolve na criança o espírito de
síntese, a capacidade de observar, descobrir, documentar, analisar, criticar e utilizar
diferentes meios de expressão. Também, desenvolve a sensibilidade diante dos
elementos da natureza e obras humanas, levando o aluno a compreender e
reconhecer a importância dos processos e fatos históricos, conscientizando-se da
responsabilidade ética de sua participação.

A utilização do Estudo do Meio como método de ensino e pesquisa para


fundamentar o trabalho pedagógico no espaço escolar, pressupõe que uma
abordagem interdisciplinar passe a fazer parte das ações pedagógicas da escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom,
1999.
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PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. Y.;CACETE, N. H. Estudo do Meio:


momentos significativos de apreensão do real. In:_____. Para ensinar e aprender
Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. p. 171-212.

2.3 CONTEXTUALIZAÇÃO

Reflexões teórico-metodológicas: possíveis contribuições

Na tentativa de estabelecer um norte epistemológico, teórico e metodológico


para as reflexões propostas neste OAC intitulado Estudo do Meio, optamos por fazer
uma abordagem, num primeiro momento das questões sobre a evolução da
Geografia e num segundo momento enfocar aquelas que envolvem a Geografia
escolar brasileira.
Segundo MORAES (1988, p.32), o termo Geografia remonta a Antiguidade
Clássica principalmente, ao pensamento grego. As primeiras referências podem ser
obtidas através dos escritos de Tales e Anaximandro, sobre a medição do espaço e
a forma da Terra, de Heródoto, com a descrição dos lugares e de Hipócrates com
sua obra denominada Dos ares, dos mares e dos lugares que aborda a relação
homem e o meio. Além desses, outros poderiam ser mencionados que contribuíram
com a gênese da Geografia, de qualquer forma, os conteúdos geográficos
apareciam dispersos nessas obras, não caracterizando a mesma como ciência, com
particularidades dentro do que se entendia ser uma ciência.. Sendo que a
sistematização do conhecimento geográfico só vai ocorrer no final do século XIX.
No que diz respeito à sistematização da Geografia Moderna, MORAES
(1989), faz um resgate interessante no livro A Gênese da Geografia Moderna,
destacando que é praticamente unânime na literatura que trata da história da
construção do pensamento geográfico, considerar as obras de Alexandre von
Humboldt e de Karl Ritter como marco inicial da Geografia Moderna. Ambos são
considerados os pioneiros do processo de sistematização da ciência geográfica, pois
são eles que fazem as primeiras tentativas de definição do objeto de estudo e
estabelecimento de padronizações conceituais. No entanto, não emerge aí uma
Geografia sistemática, pois não aparece como proposta o estudo de um fenômeno
particular, um objeto especifico da mesma, e sim uma Geografia sistematizada.
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Os pressupostos fundamentais da Geografia Moderna foram se objetivando


na medida em que se reuniu uma série de condições históricas, a exemplo do
movimento de constituição do modo de produção capitalista. Portanto, a construção
do pensamento geográfico se deu ao longo do processo de transição do Feudalismo
para o Capitalismo.
Para CHRISTOFOLETTI (1985), as perspectivas predominantes que
orientaram as pesquisas e nortearam as finalidades propostas para a Geografia no
transcorrer do século XX, estão organizadas sequencialmente como: a fase
tradicional, a Nova Geografia, a Geografia Humanística, a Geografia Idealista, a
Geografia Radical e a Geografia Têmporo-Espacial. Sendo que a Geografia
Humanística, a Geografia Radical e a Geografia Idealista são consideradas, como
tendências geográficas alternativas.
Dentre estas perspectivas, nos fundamentaremos na Geografia Humanística
em função da sua relação com a proposta de estudo deste OAC.
Conforme TUAN (1985) a Geografia Humanística faz uma reflexão sobre os
fenômenos geográficos com a finalidade de alcançar melhor compreensão do
homem e de sua condição. Ela se relaciona com as Ciências Humanas e Sociais no
sentido de que ambas compartilham a esperança de possibilitar uma visão precisa
do mundo humano. Também procura entender o mundo humano por intermédio do
estudo das relações entre as pessoas e a natureza, do seu comportamento
geográfico assim como dos seus sentimentos e idéias a respeito do espaço e do
lugar.
No decorrer da história o Humanismo teve diferentes significados, na
Renascença houve um retorno aos estudos clássicos, a ciência e aos ideais gregos
na tentativa de se opor as doutrinas estabelecidas pelo clero, pensadores como Sir
Thomas e Erasmo procuraram transpor o conceito de homem para além dos
dogmas da igreja, não os negavam, apenas os consideravam insuficientes. Também
Julian Huxley, zoólogo, mesmo em meados do século XX, sentiu a necessidade de
lutar contra as restrições impostas pela religião o que mostra uma visão restritiva do
humanismo e da possibilidade ampla que a pessoa possui.
A Geografia Humanística pauta-se numa perspectiva de entender como as
atividades e os fenômenos geográficos revelam a qualidade da conscientização
humana, tendo como uma de suas principais tarefas, o estudo do conhecimento
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geográfico, que de uma maneira mais ampla se coloca como um aspecto necessário
para a sobrevivência biológica. (TUAN, 1985).
Ao questionar se a geografia humanista pode oferecer um novo modelo de
enxergar os fenômenos geográficos, Tuan indica cinco temas de interesse da
geografia humanística: o conhecimento geográfico, território e lugar, aglomeração e
privacidade, modo de vida e economia e, finalmente, religião.
A abordagem geográfica humanística refuta a representação mental de um
mundo preciso, sem contornos e destituído de significados. A mesma engloba no
seu âmago os laços de afetividade que unem as pessoas ao meio ambiente e pode
analisar a relação empática do ser, buscando na fenomenologia seu suporte
filosófico ao analisar a apreensão das essências através da experiência vivida,
aplicada e adquirida, considerando o mundo na inter-relação com o ser humano.
Assim, encontra na fenomenologia sua base filosófica ao analisar a
apreensão das essências através da experiência vivida, aplicada e adquirida, não
considerando o mundo independente do ser humano. O enraizamento de
sentimentos, a assimilação e conseqüente incorporação da cultura local contribuem
para a formação da identidade dos lugares, e, este sentido de identidade envolve
percepção, se apresenta carregado de satisfação, reminiscência e felicidade, como
um somatório das dimensões simbólicas ao encarnar as experiências banais e as
aspirações humanas.
Conforme SPOSITO (2001, p. 100), “[...]historicamente, nos últimos
cinqüenta anos, houve dois grandes grupos de paradigmas que foram fundamentais
na orientação metodológica da produção do conhecimento geográfico.” E que a
ciência só se desenvolve quando dois elementos se unem, a teoria e o paradigma,
para dar sustentabilidade a interpretação das diferentes formas de ver a realidade.
Desta forma, temos de um lado um grupo baseado nos fundamentos do
neopositivismo, em que a concepção de ciência se pauta na causalidade e na
percepção empírica, com resultados expostos numa estrutura cartesiana, acrescida
da racionalidade de uso dos instrumentos de análise. De outro lado, se apresenta
uma tendência paradigmática que tem o materialismo histórico como doutrina e a
dialética como método que considera como atitudes básicas da pesquisa científica, a
observação, a análise e a interpretação, que epistemologicamente concebe a
causalidade como inter-relação entre fenômenos. É preciso evidenciar que neste
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momento, não pretendemos discorrer sobre os grupos paradigmáticos, considerando


os níveis gnosiológicos e ontológicos que os fundamentam.
CLAVAL (2002) enuncia que entre o fim do século XVIII e os anos 70 duas
concepções da Geografia emergiram: uma que tratava das relações natureza e
sociedade e a outra que tinha a preocupação com o papel do espaço no
funcionamento dos grupos humanos. Ambas diferenciavam-se entre si, no entanto
tinham um pressuposto em comum, o qual seria a existência de realidades globais
(natureza, sociedade ou sociedades).
O autor afirma que os resultados obtidos por estes dois pensamentos foram
consideráveis, contudo têm recebido muitas críticas hoje, por parte de um
movimento de desconstrução das bases tradicionais da ciência em geral e, das
ciências humanas em particular. A revolução epistemológica pós-funcionalista
acerca-se de um ceticismo generalizado, conquanto rejeita-se a idéia de que o
conhecimento sem interesse e a ciência sejam possíveis.
Para encaminharmos as reflexões teórico-metodológicas que fundamentam
este OAC, intitulado Estudo do Meio faz-se necessário rever as discussões feitas por
diversos autores, na tentativa de compreender como, os mesmos têm se
posicionado diante da situação em que a Geografia brasileira e o seu ensino se
encontram na atualidade.
A Geografia está diretamente relacionada com o que ocorre no dia–a-dia e
desta forma sofre influências do momento atual da sociedade, onde se vive um
período de intensas mudanças em todos os setores, o que imprime rapidez e
imprevisibilidade nas informações e transformações. Vários autores têm se dedicado
à análise dessa nova configuração mundial, buscando entender como a Geografia e
o ensino da mesma, podem sofrer alterações em face dessa situação.
Nessa perspectiva, Cavalcanti (2002 p. 11) comenta que “a Geografia escolar
tem procurado pensar o seu papel nessa sociedade em mudança, indicando novos
conteúdos, reafirmando outros, reatualizando alguns outros, questionando métodos
convencionais, postulando novos métodos.” Ainda, segundo a autora no Brasil, a
década de 70 representa o início do período de transformações profundas quanto às
propostas de pesquisas no ensino da geografia, conhecido como Movimento de
Renovação da Geografia, com desdobramentos significativos nos encaminhamentos
da forma de se trabalhar a ciência geográfica como matéria escolar, principalmente
na Educação Básica.
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LEMOS (1999, p. 31) destaca que a crise epistemológica em que emerge a


Geografia e as demais Ciências Sociais, na década de 90, com paradigmas
fundamentados na essência da modernidade, que já não davam conta de responder
a nova realidade que o mundo apresentava, em função do surgimento de uma nova
ordem estabelecida pela globalização e pela pós-modernidade reflete, também, nas
salas de aula.
Porém, nas décadas finais do século XX, emergiram novas orientações na
construção do conhecimento geográfico, como a ênfase nas reflexões envolvendo a
escala em conseqüência da adoção de temáticas como a modernidade, globalização
e turismo.
A inserção de novas temáticas nas discussões geográficas sinaliza para a
busca de novas explicações sobre elas, explicações essas que exigem repensar
conceitos, tendências, teorias, pois aquilo que antes parecia seguro, já não é mais,
emerge a idéia de transformação. Fighera (2002, p. 26) comenta que “estamos em
um momento de transição entre dois mundos: um que está deixando de existir e
outro que recém se insinua e nele a velocidade é uma de suas características
essenciais.”
Isso demonstra a importância da prática de uma Geografia preocupada em
focalizar as mudanças manifestadas pelo mundo, na atualidade, visto que o estudo
do presente e da realidade que o identifica possibilitará ao aluno atuar como co-
participante e beneficiário dos resultados da investigação científica. A Geografia
ensinada fora da sala de aula, muitas vezes apresenta melhores resultados, no que
diz respeito ao processo de ensino aprendizagem, pois se trabalha com o concreto,
com o aluno vendo, tocando e ouvindo o ambiente.
PONTUSCHA (1998, p. 64) destaca que nesse momento o papel da escola
torna-se essencial, pois poderá subsidiar professores e alunos com informações e
relacionamentos que permitirão uma visão mais ampla e profunda do mundo, por
meio da implementação de atividades extraclasses, como o Estudo do Meio, objeto
de estudo deste OAC.
No entanto, mesmo com o avanço nas discussões e produções acadêmicas,
as transformações no ensino da geografia na Educação Básica, se fazem de forma
lenta, pois a introdução dessas reflexões teórico-metodológicas na prática
pedagógica esbarra em muitas dificuldades por conta de uma série de fatores que
permeiam o trabalho do professor. Desde a carga horária incompatível com
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momentos de estudos, indisponibilidade de referenciais teóricos atualizados,


desconhecimento de fontes de pesquisas, formação pedagógica descontextualizada,
entre outros.
Na ótica de um ensino da Geografia que permita a compreensão da
natureza conectada e inter-relacionada com a sociedade, com caráter humanístico,
o professor poderá fazer uso do Estudo do Meio como uma possibilidade de ensino
formativo, que privilegie ao educando o domínio dos avanços técnico-científicos.
Bem como, formar novas atitudes e valores, ferramentas essências para a vida em
sociedade, pois reúne informação com vivência participativa possibilitando o
desenvolvimento da cidadania.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do
Ensino Fundamental. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. 156 P.
CALLAI, H. C. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. et. al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.
3. Ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS/AGB-Seção Porto Alegre,
2001. p. 57-63.
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira, hoje: algumas reflexões. In: Mudanças
globais. Terra Livre, São Paulo, v. 1, n .18, p. 161 – 178, jan./jun. 2002.
CAVALCANTI, L. S. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
127 p.
CHRISTOFOLETTI, A. Perspectivas da Geografia. 2. ed. São Paulo: Difel, 1985.
318 p.
CLAVAL, P. A revolução pós-funcionalista e as concepções atuais da Geografia. IN:
KOSEL, S.; MENDONÇA, F. Elementos de Epistemologia da Geografia
Contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002. p. 11-43.
FIGHERA, D. T. As mudanças de nosso tempo e o ensino da Geografia. GeoSul,
Florianópolis: Ed. da UFSC, v. 17, n. 34, p. 25-38, 2002.
LEMOS, A. I. G. Geografia da modernidade e Geografia da pós-modernidade.
GeoUsp, São Paulo, n. 5. p. 27-39, 1999.
MORAES, A. C. R. Geografia: Pequena História Crítica. 8. ed. São Paulo: Hucitec.
138 p.
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______. A gênese da Geografia Moderna. São Paulo: Hucitec, 1989. 206 p.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná. Curitiba, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Secretaria de Estado da Educação
Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia para a
Educação Básica. Curitiba, 2006. 54 p.
PONTUSCHKA, Nídia N. A formação pedagógica do professor de Geografia e as
práticas interdisciplinares. 1994. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de
Educação, USP, São Paulo. 1994.
_______.Reflexões sobre a presença de Geografia no ensino médio. Revista
Geografia e Ensino. Belo Horizonte, ano 7, n. 1. 63-78, 1998.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. Y.;CACETE, N. H. Estudo do Meio:
momentos significativos de apreensão do real. In:_____. Para ensinar e aprender
Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. p. 171-212.
SPOSITO, E. S. A propósito dos paradigmas de orientações teórico-metodológicas
na Geografia Contemporânea. Revista Terra Livre. São Paulo, n. 16, p. 99-112,
2001.
TUAN, YI-FU. Geografia Humanística. In: CHRISTOFOLETTI, A. Perspectivas da
Geografia. 2. ed. São Paulo: Difel, 1985. Cap. 7. P. 143-164.

3 – RECURSOS DIDÁTICOS

3.1 SÍTIOS

TÍTULO: Projeto de Extensão Universitária Solo na Escola

Neste site o professor encontra informações sobre o Projeto Solo na Escola que é
coordenado pelo Departamento de Solos e Engenharia Agrícola da Universidade
Federal do Paraná. O Projeto trabalha com o solo do ponto de vista da
sustentabilidade. O professor também tem acesso a cursos, a bibliografia, a
experimentos ilustrados disponíveis na Experimentoteca entre outras possibilidades.
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Muito interessante, visto que se trata de um projeto que atua junto aos professores e
também junto aos alunos sobre o tema solos numa perspectiva de conscientização
ambiental.

Disponível em: http://www.escola.agrarias.ufpr.br/


Acesso em: 04 nov. 2007.

TÍTULO: Anais do 7º Encontro de Extensão da Universidade Federal de Minas


Gerais

O artigo denominado “O trabalho de campo na educação de jovens e adultos (EJA)


em perspectiva interdisciplinar” foi publicado nos Anais do 7º Encontro de Extensão
da Universidade Federal de Minas Gerais, que ocorreu entre 12 e 15 de setembro de
2004. O artigo relata a experiência vivenciada num projeto de ensino, envolvendo o
trabalho de campo realizado com alunos da EJA, numa perspectiva interdisciplinar.

Disponível em: http://www.ufmg.br/proex/arquivos/7Encontro/Educa124.pdf


Acesso em: 02 out. 2007.

TÍTULO: Biblioteca

Neste site encontramos o artigo da professora Ana Maria Radaelli da Silva, intitulado
Trabalho de campo: prática andante de fazer Geografia, no qual a autora discute as
possibilidades apresentadas ao ensino de Geografia por meio da realização de
trabalhos de campo. Também, a valorização do trabalho de campo como
instrumento consolidador entre a teoria e a prática possibilitando a construção do
conhecimento geográfico.

Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/geografia/geo03b.htm


Acessado em: 03 nov. 2007.
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TÍTULO: Projeto Vale Perdido

As informações a respeito do Projeto Vale Perdido podem ser encontradas


no endereço http://www.novomilenio.inf.br/cubatao/vperdido.htm, o qual foi
desenvolvido a partir do Estudo do Meio. O projeto resgata a memória do vale do rio
Cubatão contando sua história, levantando seu patrimônio ecológico de uma forma a
levar a compreensão da sua importância para o município de Cubatão e para a
região. Este projeto foi desenvolvido na rede municipal de Cubatão, envolvendo os
alunos da 6ª série do Ensino Fundamental. Visitar esse site é bem interessante, pois
esse projeto dissemina o conhecimento e contribui para o desenvolvimento de
trabalhos que tratem da recuperação cultural e ambiental de um local, do ponto de
vista pedagógico.

Disponível em: http://www.novomilenio.inf.br/cubatao/vperdido.htm


Acesso em: 05 nov. 2007.

3.2 SONS E VÍDEOS

3.2.1 VÍDEO
TV ESCOLA – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
DVD/ESCOLA – ESCOLA/EDUCAÇÃO

TÍTULO: AULA LÁ FORA – PARTE I PARTE II

Os vídeos Aula lá fora parte I e II foram produzidos pela TV Escola e trazem


propostas de trabalhos extraclasses. Mostra exemplos vivenciados por alunos do 1º
e 2º Ciclos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio Profissionalizante, de aulas
realizadas fora da sala de aula e da Escola. Apresenta metodologias que podem ser
utilizadas pelo professor para abordar determinados conteúdos a partir da
apresentação do tema, discussão, reflexão e tomada de decisão dos
encaminhamentos necessários para a realização de um estudo extraclasse, que
permite a ampliação do conhecimento explorado em sala de aula. Este recurso é
muito interessante e faz parte do Kit – Mídia da TV Escola, disponível nas Escolas
da Rede Estadual de Ensino desde 2007.
16

Produtora: MEC; Duração: 7h; Brasília, 2003; Disponível em: www.mec.gov.br

TV ESCOLA – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/MINISTÉRIO DA


EDUCAÇÃO
DVD/ESCOLA – SALTO PARA O FUTURO

TÍTULO: VISITAS, PASSEIOS E EXCURSÕES – PARTE I

Este vídeo mostra uma série de atividades realizadas com alunos de 1ª série
do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação do Rio de Janeiro, a partir de um
projeto que desperta na criança a curiosidade, o questionamento e a vontade de
aprender. Exemplifica o trabalho desenvolvido pelo professor a partir do tema Inca, o
qual mostra aos alunos que o conhecimento não está restrito ao espaço da sala de
aula, que as fontes de pesquisas são inesgotáveis e que estar próximo desse
conhecimento significa ir pesquisar de forma mais aprofundada a temática
selecionada para estudo. Também, traz uma reflexão sobre o uso dos termos visitas,
passeios e excursões para atividades didáticas, deixando claro que as visitas, os
passeios e as excursões podem ser utilizadas como ponto de partida de uma
pesquisa ou como etapa final de um projeto de pesquisa. Bem como os critérios que
devem ser levados em consideração no planejamento da atividade e a sua
finalidade. Este recurso é muito interessante e faz parte do Kit – Mídia da TV Escola,
disponível nas Escolas da Rede Estadual de Ensino desde 2007.
Produtora: MEC; Duração: 3h; Brasília, 2001; Disponível em: www.mec.gov.br

3.2.2 Áudio

PLANETA AZUL
Chitãozinho e Xororó

A vida e a natureza sempre à mercê da poluição


se invertem as estações do ano
faz calor no inverno e frio no verão
17

os peixes morrendo nos rios


estão se extinguindo espécies animais
e tudo que se planta, colhe
o tempo retribui o mal que a gente faz
Onde a chuva caía quase todo dia
já não chove nada...

Disponível em: http://www.letrasdasmusicas.com.br/

A letra da música Planeta Azul aborda vários conhecimentos que constituem


os conteúdos sugeridos na dimensão socioambiental e pode ser utilizada como
ponto de partida para a exploração de determinados temas geográficos,
desenvolvidos nas diferentes séries, tais como a água, a fauna, a flora e as questões
ambientais.

3.3 PROPOSTA DE ATIVIDADES

O Estudo do Meio e a sua aplicabilidade

Uma proposta de ensino alicerçada em práticas pedagógicas extraclasses


como o estudo do meio, busca a apreensão do espaço social, físico e biológico por
meio de várias ações complexas e combinadas.
Ao se utilizar dessa metodologia de ensino e pesquisa, cabem as áreas
específicas, que constituem o currículo das escolas, se reunirem e combinarem as
estratégias que serão utilizadas na sua proposta de intervenção, em que momento e
como poderão contribuir para o conhecimento do objeto de estudo.
De acordo com Pontuschka; Paganelli e Cacete (2007) é preciso definir os
momentos e as respectivas ações do estudo do meio, que serão descritas na
seqüência. Para realizar um bom estudo do meio é importante pensar num período
de tempo mais longo e estabelecer etapas de investigação. A primeira etapa diz
respeito à delimitação geográfica do espaço a ser estudado, pois o meio a se
estudar pode se situar em qualquer lugar do país ou da cidade. Ao se referir ao
18

entorno da escola devemos delimitar as quadras e as ruas que farão parte do


espaço a ser estudado, por exemplo.
No primeiro momento busca-se mobilizar a escola, promove-se o encontro
dos sujeitos sociais, os quais devem refletir sobre a prática pedagógica existente na
escola com vistas à tomada de decisão sobre as possíveis ações interdisciplinares.
O estudo do meio pressupõe o diálogo e a formação de um trabalho coletivo,
tornando significativo o ato de pensar como essas ações podem ser construídas?
Quais aspectos são relevantes e devem ser considerados para nortear os trabalhos?
Como se dão as práticas pedagógicas? A forma como essas práticas vêm sendo
realizadas, possibilitam ações interdisciplinares? Ou devem ser readequadas? De
quem é a responsabilidade do projeto? Da coordenação? Ou dos professores e
alunos envolvidos no projeto?
Após esse momento, quando ocorre o levantamento de idéias, a discussão,
a reflexão, parte-se para a segunda etapa, com a escolha do local a ser visitado e
dos possíveis percursos, “pois escolher os meios a estudar é optar pelo currículo
que se quer desenvolver.” É o momento da organização coletiva das tarefas
necessárias e da definição dos instrumentos que serão utilizados, as plantas, mapas
e croquis podem ajudar bastante no reconhecimento do espaço que será visitado e
estudado. Outros aspectos podem ser considerados nesse momento, como o tipo de
transporte, o tempo para a realização da atividade, considerando o deslocamento e
a permanência, os referenciais teóricos importantes para o desenvolvimento do
trabalho, outras fontes que poderão subsidiar a pesquisa, a comunicação e
autorização dos pais dos alunos. Após essas discussões e a definição do eixo
norteador do trabalho, é hora do planejamento envolvendo alunos e professores.
(PONTUSCHKA; PAGANELLI e CACETE 2007, p. 176).
O planejamento da atividade de campo é discutido e organizado em sala de
aula, onde se explicita as razões pelas quais se optou por esse e não por outro
roteiro, tornando claro o valor científico e pedagógico do local escolhido. A etapa
seguinte será a de levantamento e definição dos objetivos do estudo do meio e da
organização do caderno de campo.
O caderno de campo deve ser elaborado de forma a contemplar todas as
atividades a serem realizadas e possuir informações claras e precisas para garantir
a qualidade da pesquisa. Nesse caderno, devem estar contidos os objetivos que
foram levantados anteriormente, no coletivo da escola. Pode ser elaborado a partir
19

do planejamento das atividades de acordo com as necessidades e interesses das


pessoas envolvidas no trabalho.
A pesquisa de campo pode revelar dados importantes para a compreensão
do objeto de estudo. Por isso, tanto o professor quanto o aluno precisam ir além do
cotidiano, superar o olhar preconcebido, as idéias fechadas para ouvir, sentir e
refletir sobre as informações que vão sendo colocadas. O registro diversificado
dessas informações contribuirá para múltiplos olhares, resultando numa análise
ampla e criteriosa do objeto de estudo. As reflexões expostas anteriormente
fundamentaram a construção da proposta de estudo do meio, apresentada a seguir.

Proposta de estudo do meio: Poluição da água

Para efetivar esta proposta de trabalho, faz-se necessário planejar as ações


pedagógicas que nortearão a pesquisa, pois a definição da seqüência das atividades
para o desenvolvimento do projeto trará resultados significativos para a comunidade
escolar.
A mobilização dos membros da escola para integrar-se a proposta de
trabalho é a primeira tarefa a ser realizada. O que pode ser feita por meio de uma
reunião com os professores, equipe pedagógica, direção e equipe técnico-
administrativo.
O que pode ser discutido nessa reunião?
Apresentar a proposta de estudo: poluição da água; avaliar as
características da prática pedagógica cotidiana da escola e as ações pedagógicas
necessárias para o desenvolvimento do trabalho; definir o local onde será realizada
a aula de campo.
Feito isso, parte-se para o planejamento das atividades que subsidiarão a
pesquisa. As atividades serão desenvolvidas em duas frentes: uma para fazer o
levantamento das fontes bibliográficas acerca do tema e outra para organizar as
aulas de campo. Em seguida definir as equipes de trabalho e distribuir as tarefas. É
chegado o momento de apresentar a proposta de trabalho para os alunos, o eixo
norteador dos estudos: a poluição da água, explicitando a importância da escolha do
tema, bem como do local a ser estudado, da metodologia e da elaboração do
caderno de campo que será utilizado por cada membro do grupo de trabalho.
20

A AULA DE CAMPO

A aula de campo divide-se em três momentos: A fundamentação teórica; a


prática in loco, por meio da observação, registro e interpretação; a transformação
das informações em conhecimento, ou seja, o retorno a teoria.

Proposta de trabalho para o Ensino Fundamental

TEMA: poluição da água

Etapas
− delimitação da área de estudo;
− levantamento das fontes de pesquisa; bibliografia sobre a água, sobre a poluição,
o local, as condições de saneamento básico do município e do local estudado;
− entrevistas com moradores antigos e novos, bem como os usuários da água do
local e demais transeuntes.
− sistematização dos dados coletados;
− cruzamento dos dados coletados com as informações levantadas por meio das
fontes de pesquisa;
− análise das informações cruzadas com a elaboração de possíveis
encaminhamentos sobre os resultados do estudo;
− elaboração do roteiro para a aula de campo.

Sugestão de roteiro para a aula de campo:


O roteiro para a aula de campo divide-se em dois momentos:
− Atribuições para o aluno;
− Atribuições para o professor.

ROTEIRO PARA A AULA DE CAMPO

Colégio:
Professores envolvidos:
Disciplinas:
Turma:
21

Data:
Horário de saída:
Horário de retorno:
Local:

Providências a serem tomadas pelo aluno:


I O que deve ser levado?
- caderno de campo e caneta;
- lanche para um período do dia.

II Como devo ir?


- com roupas e calçados confortáveis e protetor solar;
- Com muita disposição para caminhar, ouvir, questionar, aprender e compartilhar.

III Objetivos:

− Identificar os agentes poluidores da água;


− Perceber como as pessoas se relacionam com o espaço onde está localizado o
rio e com o próprio rio;
− Compreender a importância da preservação da qualidade da água e manutenção
da fauna e da flora;
− Sensibilizar a comunidade para o enfrentamento dos possíveis problemas sócio-
ambientais encontrados no local.

Providências a serem tomadas pelo professor para encaminhar as atividades do


grupo, na aula de campo:

IV Metodologia:
Para desenvolver as atividades previstas neste estudo é muito importante
que, inicialmente, seja estabelecido um contato com os pais dos alunos para
apresentação do projeto e solicitação de autorização para a realização da atividade
extraclasse, em conjunto com a equipe pedagógica.
Após esse primeiro momento delimitar o traçado do percurso até o local
definido para a realização da aula de campo, em uma planta ou mapa atual da
22

cidade. De posse desse mapa, deslocar-se com o grupo para o local selecionado
para o estudo, orientando-os para que façam observações e registros dos elementos
presentes no percurso.
No local, orientar a coleta de amostras da água em recipiente próprio, para
posteriormente ser encaminhada ao laboratório para análise físico-química.
Estabelecer parcerias com uma instituição de Ensino Superior ou outra que possa
realizar essa análise auxilia bastante na redução dos custos. Orientar os alunos para
que observem e registrem, através de fotos, desenhos, gravação, filmagem e
escrita, os elementos presentes no local. Também, para que realizem entrevistas
com um número de pessoas, previamente estabelecido, que visitam ou que se
utilizam da água desse local, bem como os moradores mais antigos e os recentes do
entorno do local.
Com essas informações, retornar para escola e iniciar o trabalho de
sistematização dos dados para análise, reflexão e tomada de decisões acerca das
ações necessárias ao encaminhamento do trabalho, com vistas a produção de
novos conhecimentos e a releitura do objeto de estudo.

V Recursos básicos:
- Câmera fotográfica;
- transporte;
- filmadora;
- gravador;
- caderno de campo;

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. Y.;CACETE, N. H. Estudo do Meio:
momentos significativos de apreensão do real. In:_____. Para ensinar e aprender
Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. p. 171-212.
23

3.4 Imagem

Fonte: CRUZ, Paula Camargo Ferreira da. Fev/2008


Esta imagem nos remete a idéia de observar, pensar, buscar, compreender,
Esses atributos são importantes e integram a dinâmica que envolve as
diversas etapas do Estudo do Meio, numa perspectiva de ensino de Geografia que
leve em conta a perspectiva da pesquisa e ensino.

4 – RECURSO DE INFORMAÇÃO

4.1. SUGESTÃO DE LEITURAS

TÍTULO: Estudo do Meio: momentos significativos de apreensão do real

Estudo do Meio: momentos significativos de apreensão do real é o


terceiro capítulo da obra intitulada Para ensinar e aprender Geografia, publicada
em 2007, na qual as professoras Pontuschka, Paganelli e Cacete apresentam a
metodologia de ensino e pesquisa denominada Estudo do Meio. As autoras fazem
algumas reflexões sobre a importância do Estudo do Meio, em função de ser uma
metodologia interdisciplinar que possibilita ao professor e ao aluno vivenciarem o
processo de pesquisa.
Além de explicitar as etapas e as ações que devem constituir um projeto de
Estudo do Meio, trazem um exemplo de uso dessa metodologia nos Trabalhos de
Graduação Individual (TGIs), por meio do estudo do conceito de bacia hidrográfica
com alunos de 5ª Séries do Ensino Fundamental, em que se associou a pesquisa, o
ensino e a formação continuada.
24

Referência:
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Estudo do Meio:
momentos significativos de apreensão do real. In: _____. Para ensinar e aprender
Geografia. São Paulo:Cortez, 2007. 171-212.

TÍTULO: Praticando Geografia: técnicas de campo e laboratório

O livro Praticando Geografia: técnicas de campo e laboratório, organizado


em 16 capítulos, trata sobre as técnicas e instrumentos específicos da Geografia e
da Análise Ambiental e das técnicas e instrumentos de apoio à pesquisa geográfica
e ciências afins. É um material rico em informações sobre o trabalho de campo que
possibilita ao professor utilizá-lo como subsídio para a organização das suas
atividades extraclasses.

Referência:
VENTURI, L. A. B. Praticando Geografia: técnicas de campo e laboratório. 1. ed.
São Paulo: Oficina de Textos, 2005.

TÍTULO: Trabalho de campo: prática "andante" de fazer Geografia

O artigo Trabalho de campo: prática "andante" de fazer Geografia, da


professora Ana Maria Radaelli da Silva publicado na Revista do Departamento de
Geografia – Geo UERJ em 2002, traz uma reflexão sobre as possibilidades que se
ampliam no ensino de Geografia quando o professor se utiliza de trabalhos de
campo para complementar os temas que são abordados em sala de aula.
As reflexões apresentadas pela autora resultaram principalmente, das suas
vivências e experiências no trabalho com a disciplina de Prática de Ensino, no curso
de Geografia da Universidade de Passo Fundo – RS. Também argumenta sobre a
importância do uso do trabalho de campo enquanto instrumento essencial para a
construção do conhecimento geográfico.

Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/geografia/geo03b.htm


25

Referência:
SILVA, A. M. R. Trabalho de campo: prática "andante" de fazer Geografia. Geo
UERJ, Rio de Janeiro, v.11, p. 61-74. 2002.

TÍTULO: Guia de percurso urbano

O artigo "Guia de percurso urbano", das professoras Adriana Gelpi e


Neiva Otero Schäffer faz parte do livro Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões, disponível na Biblioteca do Professor, acessível aos professores da Rede
Estadual de Ensino do Paraná. As autoras apresentam uma proposta de trabalho
que pode ser utilizada em estudos sobre o espaço urbano, denominada “guia de
percurso urbano”.
O guia de percurso urbano é um excelente recurso de apoio aos professores
para atingir os objetivos propostos numa atividade de campo que envolva parte da
malha urbana, principalmente se for elaborado de forma coletiva. Também
explicitam como pode ser organizado um guia de percurso, destacando como e
quais etapas o professor deve pensar na hora de organizar atividades dessa
natureza.

Referência:
GELPI, A.; SHÄFFER, N. O. Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C.
et al.(Org.) Geografia em sala de aula: prática e reflexões. 3. ed. Porto Alegre:
Editora da Universidade/UFRGS/AGB-Porto Alegre, 2001.

TÍTULO: A introdução do aluno às práticas de campo

O artigo denominado A introdução do aluno às atividades de campo está


disponível nos anais do Simpósio Nacional sobre o ensino de Geologia, que ocorreu
em Belo Horizonte em 1981. Este artigo traz uma reflexão sobre as atividades
didáticas de campo que são desenvolvidas desde que o aluno inicia o curso de
graduação em Geologia. Apesar de se tratar de um estudo sobre o ensino
universitário, traz dicas interessantes que podem ser adequadas as atividades de
campo desenvolvidas no Ensino Fundamental, como parte de uma proposta de
Estudo do Meio.
26

Referência:
FERNANDES, A. J. et al. A introdução do aluno às atividades de campo. In:
Simpósio Nacional sobre o ensino de Geologia no Brasil. Anais... Belo Horizonte,
1981. p. 215-223

4.4 PARANÁ

Uma das etapas fundamentais do Estudo do Meio é o trabalho de campo e


falar sobre as pesquisas de campo realizadas ao longo das últimas décadas no
Estado do Paraná requer uma abordagem do trabalho do professor João José
Biagarella, geólogo e ambientalista paranaense que conquistou projeção nacional e
internacional. A sua atuação marcou a história do movimento ambiental, sendo
considerado pioneiro nas campanhas de proteção à natureza no Paraná e em todo o
País.
As pesquisas geográficas e geológicas realizadas por Bigarella resultaram
em diversas publicações sobre os estudos da evolução do relevo, dos processos
que organizam a paisagem paranaense e brasileira. Sendo uma contribuição
pedagógica para professores e pesquisadores de diversas áreas, com destaque
para as geociências.
O professor Bigarella costumava ministrar aulas de campo em Vila Velha,
onde podia transitar pelas formações rochosas, oportunizando um ensino
contextualizado, reafirmando que o trabalho de campo é muito importante, pois
possibilita ao aluno construir o seu conhecimento por meio da relação concreto-
abstrato, utilizando-se de todos os seus sentidos no processo de compreensão do
espaço estudado.

4.5 DESTAQUE

O Projeto Educação Com Ciência, elaborado pela Secretaria de Estado da


Educação do Paraná – SEED é uma atividade pedagógica que tem como proposta
integrar e complementar as diversas atividades realizadas nas escolas. “Fazer com
que alunos e professores interajam com a produção científico-tecnológica mediante
experimentos, discussões e de propostas alternativos e, assim, se apercebam da
27

necessidade não só de ter domínio do conhecimento historicamente produzido como


da necessidade de discuti-lo e divulgá-lo” é objetivo desse Projeto. (Portal Dia-a-dia
Educação, 2008)
Considerando que alunos e professores podem se utilizar desse evento para
expor publicamente suas produções construídas e desenvolvidas ao longo do ano
letivo, priorizando o ensino voltado para observação, pesquisa, análise,
documentação e utilização de diferentes meios de expressão que são
procedimentos essenciais ao Estudo do Meio, evidencia-se riqueza pedagógica
desse evento que merece ser vivenciado e compartilhado pelos educadores.
Assim, a elaboração e o desenvolvimento de projetos nas escolas da rede
estadual, fundamentados no método do Estudo do Meio, torna-se um recurso
interessante e importante, já que pesquisas dessa natureza podem contribuir
significativamente para formar nos alunos princípios de ética, de responsabilidade
moral e científica, do trabalho coletivo, da cooperação, bem como instrumentalizá-
los com diferentes técnicas para o mundo do trabalho.

4.6 NOTÍCIAS

Os fragmentos da reportagem intitulada: O conhecimento que vem do OITI


que serão apresentados na seqüência foi publicado na revista Nova Escola, em
março de 2007. Diz respeito a um projeto de rearborização que visa minimizar o
calor, coordenado pela professora de Geografia Edilma Antonia dos Santos,
desenvolvido em conjunto com outros professores e alunos de 5ª a 8ª séries,
envolvendo toda a comunidade de Jussara, onde está localizada a Escola Agrícola
Comendador João Marchesi.

O projeto Plantar É Renascer, coordenado por Edilma, envolveu toda a


escola e professores de outras disciplinas. "Discuti com a garotada as
transformações sofridas pelas cidades em virtude da urbanização e as
conseqüências disso para o homem", lembra Edilma. O principal mérito
dela, na opinião de Sueli Angelo Furlan - responsável pela seleção do
trabalho no Prêmio Victor Civita de 2006 -, foi levar os jovens a se
conscientizar sobre o problema e agir para solucioná- lo."Eles se tornaram
28

atuantes e aprenderam a planejar e, principalmente, a monitorar variáveis,


um requisito importante em qualquer projeto ambiental", explica ela [...]

Nessa proposta de trabalho foram explorados temas da Geografia na


perspectiva de pesquisa como indica o relato da professora:

A garotada fez um levantamento, por meio de entrevistas com moradores


antigos, sobre como havia sido a manutenção das áreas verdes no
município desde sua emancipação, em 1958. A conclusão foi a seguinte:
não houve planejamento ou preocupação com essa questão na zona
urbana. Em sala de aula, todos debateram as razões para o aumento da
temperatura em Jussara e a relação desse fato com a destruição do meio
ambiente. Ficou fácil entender que a derrubada de árvores, ocasionada pelo
progresso da cidade, era responsável pela forte sensação de calor sentida
no dia-a-dia. As atividades incluíram a consulta a mapas e explicações
sobre os conceitos de latitude, longitude e altitude. Os jovens localizaram a
cidade no estado, na região, no país e no continente e compreenderam
como o relevo interfere no clima (Jussara está próxima à serra Dourada,de
1 080 metros de altitude, que bloqueia os ventos).

Para saber mais sobre as etapas do projeto, bem como do processo de


avaliação e dos resultados consulte o endereço eletrônico:
http://revistaescola.abril.com.br/ed_anteriores/0200.shtml

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