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Fundamentos de uma

Educação Inclusiva e Cidadã


Érica de Campos Visentini da Luz I Lorayne Garcia Ueócka I Luiz Antônio Sobreiro Cabreira I Maria Helena Pereira

Unoeste
Universidade do Oeste Paulista

Reitora
Ana Cristina de Oliveira Lima

Vice-Reitor
Brunno de Oliveira Lima Aneas

Pró-Reitor Administrativo
Guilherme de Oliveira Lima Carapeba

Pró-Reitor Acadêmico
José Eduardo Creste

Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão


Adilson Eduardo Guelfi

Diretor Geral
Augusto Cesar de Oliveira Lima

Núcleo de Educação a Distância


Dayene Miralha de Carvalho Sano
Marcelo Vinícius Creres Rosa
Maria Eliza Nigro Jorge
Mário Augusto Pazoti
Sonia Sanae Sato

Ilustração e Arte
Luciana da Mata Crema

Projeto Gráfico e Diagramação


Luciana da Mata Crema

Revisão
Edwiges Inácia de Lima

Colaboração
Vanessa Nogueira Bocal

Edição
UNOESTE – Rodovia Raposo Tavares, km 572 – Campus II – Bairro Limoeiro
Presidente Prudente/SP

© Copyright 2015 Unoeste - Todos os direitos reservados


Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qual-
quer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gra-
vação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação,
sem prévia autorização, por escrito, da Universidade do Oeste Paulista.

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Sobre os Autores
Érica de Campos Visentini da Luz

Licenciada em História pela Universidade de São Paulo (1993), possui mestrado


em História Social pela Universidade de São Paulo (2000) e doutorado em His-
tória Social pela Universidade de São Paulo (2007). Atualmente é professora do
curso de licenciatura em História e coordenadora das especializações lato sensu:
História, Sociedade e Cultura, e Ensino de Filosofia e Sociologia da Universidade
do Oeste Paulista. Tem experiência na área de História, atuando principalmente
nos seguintes temas: história, preservação, religião, memória e educação.

Lorayne Garcia Ueócka

Bacharel em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1985).


Possui mestrado em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(1991) e doutorado em História pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mes-
quita Filho ( 2004). Atualmente é professora da Universidade do Oeste Paulista.
Tem experiência na área de história política brasileira, cidadania e espaço urbano,
movimentos sociais urbanos e produção cultural.
Atuando principalmente nos seguintes temas: imagens e estética - cultura de
massa- política na República - ocupação social urbana - cidadania - movimen-
tos sociais urbanos e sociologia aplicada, atua também na graduação do curso
de História nas disciplinas de Metodologia do ensino de História I e II e na de
Pesquisa Histórica I e II com experiência no Ensino a distância na disciplina de
Ciências Humanas e Sociais para o curso de Medicina Veterinária.

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Luiz Antônio Sobreiro Cabreira

Graduado em Teologia pela Universidade Metodista de São Bernardo do Cam-


po/SP (1978-1981), possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Oeste
Paulista (1985-1987), Complementação filosófica pela Faculdade Salesiana de Fi-
losofia, Ciências e Letras de Lorena/SP (1985 - não concluído), especialização em
Desenvolvimento Humano e Intervenção Social - Sociologia (1997) e mestrado
em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (1999), créditos de mestrado
em História e Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -
UNESP/ Assis (1996) e em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho - UNESP/ Araraquara (1997). Cursou o primeiro ano de Direito na
Universidade do Oeste Paulista (2002). Cursos de Produção de Material em EAD
(2010) e Formação de Tutores em EAD (2011).
Professor universitário desde agosto de 1987. Experiência docente na área de So-
ciologia, Metodologia de Pesquisa Científica e Filosofia, atuando principalmente
nos seguintes temas: representação social, didática, oratória, pesquisa científica,
ensino jurídico e direito, filosofia, teologia e sociologia da educação. Atualmente
professor universitário em cursos de graduação e pós-graduação na Universida-
de do Oeste Paulista.

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Maria Helena Pereira

Possui bacharelado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de


Mesquita Filho (1989), mestrado em Geografia pela Universidade Estadual Pau-
lista Júlio de Mesquita Filho (1996) e doutorado em Geografia pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2002) de Presidente Prudente. Atual-
mente é professora da Universidade do Oeste Paulista, coordenou o curso de
Geografia (de 2002 a fev.2013). Leciona nos cursos de Geografia, História, Turis-
mo, Direito, Ciências Biológicas (Lic. e Bach.) e Engenharia Ambiental.
Docente e orientadora dos cursos de Pós-Graduação, sendo Especialização em
Gestão Ambiental e Esp. em Sustentabilidade do Ambiente Construído.
Tem experiência na área de Educação com Ensino Fundamental e Médio durante
treze anos e Ensino Superior no mesmo período de treze anos.
Disciplinas ministradas: Direito Ambiental; Legislação e Educação Ambiental; Me-
todologia de Ensino de Geografia I e II; Metodologia da Pesquisa Jurídica I e II;
Introdução a Engenharia Ambiental; Avaliação do Impacto Ambiental; Legislação
Ambiental Urbana; Geografia do Turismo; MTP; MTPH; Metodologia da Pesquisa
Científica; Projetos Experimentais; Patrimônio Natural; Ecoturismo; Sociedade e
Meio Ambiente. Linhas de Pesquisa: Formação e Prática Pedagógica do Profissio-
nal Docente; Turismo e Meio Ambiente; Contaminação das Águas Superficiais e
Resíduos Sólidos e Educação Ambiental.
Coordenadora, autora e docente/Tutora dos Cursos EAD (aperfeiçoamento) -
Avaliação de Impacto Ambiental: Instrumento da Política Ambiental na Proteção
do Meio Ambiente / Unoeste; Caminhos e (Des) Caminhos da Prática Docente e
Perita Judicial Ambiental.

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Apresentação
O curso de Fundamentos de uma Educação Inclusiva e Cidadã tem por objetivo
oferecer ao estudante e futuro profissional os conhecimentos básicos para a educação. São
conceitos bastante discutidos, mencionados por pessoas, empresas, diversas organizações,
e autoridades públicas. Cabe a todos o conhecimento dos termos e suas funcionalidades, ou
seja, como usar, onde e baseado em qual fundamento.
Neste contexto, veremos os Direitos Humanos explorando a sua trajetória histó-
rica, como são vistos esses direitos na contemporaneidade, quais os fatos: manifestações,
conflitos e revoluções que contribuíram para inserir tais direitos na vida das pessoas e a
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Entenderemos que a Acessibilidade busca combater toda forma de exclusão dos
alunos no processo educativo, seja por dificuldade de locomoção, de distância física, por
exclusão digital, por idade ou carência financeira. E que a exclusão social não se limita as
pessoas que possuem uma mobilidade reduzida ou uma deficiência, mas sim todos os que
são diferentes/ marginalizados pela sociedade.
Conheceremos também, a relação entre o Eu e o Outro na Educação para as Rela-
ções Étnico-raciais. Tal relação foi amparada pela criação da ONU e da Constituição Federal
de 1988, na busca de uma sociedade mais justa e igualitária. Aprenderemos respeitar os
povos distintos, sendo americanos, asiáticos, africanos ou europeus, ponderar sobre perdas
e ganhos, pois o aspecto primordial dessa miscigenação foi a herança histórica a nós legada
por esses encontros.
E finalizando, temos a Educação Ambiental que nos apresenta o Plano Nacional de
Educação Ambiental – PNEA 9795/99, e nos mostra como fazer o descarte de lixos e materiais
industriais, a distinção ente Preservação e Conservação, e o conceito de Sustentabilidade.
Mais do que todos os termos conceituados, teremos ideias pautadas em exem-
plos, com linha histórica de como surgiu, quais as consequências e de como são vistas e
usadas em nosso convívio. Assim, perceberemos como esses termos são incorporados por
nós. Podemos aprendê-los a qualquer momento, sem determinada faixa etária ou são apre-
sentados desde o nosso nascimento, ou são impostos por legislação, inseridos de forma que
todos tenham ciência deles.

Bom estudo!

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Sumário
Capítulo 1
Direitos Humanos
1.1 O que são os Direitos Humanos?������������������������������������������������������������������������������������12
1.2 Evolução Histórica do Conceito���������������������������������������������������������������������������������������19
1.3 Direitos Humanos na contemporaneidade������������������������������������������������������������������25
1.4 Instituições Sociais estão aparelhadas?������������������������������������������������������������������������28

Capítulo 2
Acessibilidade
2.1 Aspectos Históricos sobre a Acessibilidade����������������������������������������������������������������35
2.2 O que é exclusão social e quais os seus efeitos para a sociedade?�������������������36
2.3 Conhecendo um pouco da Educação Inclusiva no país�����������������������������������������38
2.4 Educação e vulnerabilidade do aluno com deficiência�������������������������������������������41
2.5 Como identificar e atuar sobre as deficiências dos alunos?���������������������������������43
2.6 Recursos disponíveis para educar os alunos com deficiência������������������������������47
2.7 Como educar e receber o aluno com deficiência?���������������������������������������������������47
2.8 Acessibilidade se faz com práticas e não só com discursos���������������������������������49
2.9 O papel da universidade frente à educação inclusiva���������������������������������������������50
2.10 Professor, qual é a sua Postura Frente aos Alunos com Deficiência?��������������52
2.11 E agora, como enfrentar os desafios do novo milênio?���������������������������������������53

Capítulo 3
Educação para as Relações Étnico-Raciais
3.1 Compreendendo os conceitos������������������������������������������������������������������������������������������59
3.2 Conhecendo a legislação����������������������������������������������������������������������������������������������������61
3.4 A África além-mar������������������������������������������������������������������������������������������������������������������62
3.5 A África entre nós������������������������������������������������������������������������������������������������������������������66
3.6 Revendo a história�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������72
3.7 Reconhecendo os sujeitos��������������������������������������������������������������������������������������������������74

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Capítulo 4
Educação Ambiental
4.1 Conceituando a Educação Ambiental����������������������������������������������������������������������������83
4.2 Princípios e objetivos da educação ambiental�����������������������������������������������������������86
4.3 A educação ambiental no Brasil���������������������������������������������������������������������������������������88
4.4 Princípios e conceitos de sustentabilidade aplicados à educação ambiental:
Educação Sustentável����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������89
4.5 Plano Nacional de Educação Ambiental – PNEA 9.795/99������������������������������������91
4.6 Impactos ambientais derivados da atividade antrópica�����������������������������������������93

Referências���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������97

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Capítulo 1
Direitos Humanos

Capítulo 1
Direitos Humanos
Luiz Antônio Sobreiro Cabreira

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Introdução
O termo direitos humanos, ou ainda, apenas direito, compreende um vasto rol
de assuntos e discussões, de ordem filosófica, política, cultural, econômica, jurídica, social
e ideológica. Enfim, trata-se de um termo que pode remeter-se a muitos assuntos. Neste
capítulo vamos estudar os conceitos relativos aos direitos humanos inseridos no corpo da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, caminhar brevemente pelo conceito de direito
na história humana e observar um pouco como se estabelece os direitos humanos na con-
temporaneidade.

FIGURA 1 – Bandeira da Organização das Nações Unidas

Fonte: Wikimedia Commons, (2014).

Direito: O termo direito pode ter muitas conotações. Uma delas é aquela que
remete à ideia de garantia de posse de um valor, material ou imaterial, a um indivíduo ou
coletividade, ou à ideia de ações e/ou normas que indiquem proteção e justiça ao ser hu-
mano ou a um bem de direito.

Declaração Universal dos Direitos Humanos: Documento oficial da Orga-


nização das Nações Unidas, com sede em Nova York – EUA, promulgado em 10 de de-
zembro de 1948, que trata de estabelecer os direitos humanos universais de toda pessoa
humana.

Então, deve-se antes de tudo, perguntar-se: o que são direitos humanos? Qual a sua
história na jornada humana ao longo do tempo e espaço social e cultural? Quais os seus reflexos
na contemporaneidade, por exemplo, entre a fé consumista e egoica e os direitos humanos? As
instituições sociais estão aparelhadas para consolidar os direitos humanos fundamentais? Em
que “pé” estamos hoje em termos de relações internacionais e direitos humanos?

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O que se entende por educação em direitos humanos? É a primeira questão a res-
ponder. Aqui se trata de uma reflexão sobre a questão dos direitos humanos fundamentais, sua
história e consequências para a humanidade, e de como esta pode e deve ser presente na vida
social e mundial dos membros humanos deste planeta.

A questão dos direitos humanos, na história humana, não depende nem foi constru-
ída apenas de enunciados formais, mas também, de consciência e boa vontade, de suor e lágri-
mas, de políticas públicas e normas legais que atendam e concretizem tais direitos fundamentais.

Ao longo da história da humanidade tem-se a impressão de um longo embate entre


a liberdade e o seu cerceamento, a luta entre forças democráticas e totalitárias, e a busca por um
conceito que faça consolidar a ética humanista e os direitos humanos, para além do lucro insano
ou a ideia do poder a qualquer custo, numa brutal disputa pelo desejo e o interesse submisso
às rédeas do poder político, econômico, religioso etc. Basta lembrar as revoluções dos séculos
XVIII e XIX, por exemplo, o Iluminismo, as revoluções Francesa e Industrial, a revolução norte-
-americana; são exemplos da luta, suor e lágrimas, que implicou a busca do direito e da dignida-
de entre os Homens.

Educação em direitos humanos pode ser aprendida, existe desde o nascimento ou


deve ser imposto como uma condição sine qua non? São algumas questões abertas nesta con-
versa que se mantém, nestas linhas, sobre a questão da educação em direitos humanos.

Se os frutos são conhecidos pela sua árvore, que árvore será esta chamada sociedade
e que tipo de frutos produziu até então? Refletiremos sobre isto.

Atualmente, considera-se o dia 10 de dezembro o Dia Internacional dos Direitos Hu-


manos, conforme proclamado pela Organização das Nações Unidas, a partir de 1950.

Fé consumista e egoica: Este termo indica o comportamento humano vol-


tado apenas para ganhar dinheiro e consumir bens e serviços, sem se preocupar com as
consequências deste ato.

Condição sine qua non: Expressão latina que significa algo “sem a qual não
pode ser”, ou seja, é algo que obrigatoriamente deve estar presente.

Dica
Acesse a Declaração Universal dos Direitos Humanos e leia na íntegra todos os
artigos. Você entenderá quais são os direitos e deveres que devemos exercer.
Boa leitura!

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1.1 O que são os Direitos Humanos?
Segundo o jus-filósofo Tércio Sampaio Ferraz Junior (1989, p. 45) é possível con-
ceituar o termo direito como um:

Conjunto de ideias, de um ideal dominante, construído de modo a defi-


nir as relações sociais e o comportamento coletivo e individual aceitáveis, derivadas
de uma fonte ou princípio fundante – divindade, razão, consciência coletiva, Estado,
inter-relações sociais etc.

Nesse sentido, a expressão direito vai além de seu aspecto jurídico, inserindo-se
num contexto mais amplo, que envolve as relações sociais e o comportamento humano, em
suas relações cotidianas em grupos e processos sociais diuturnamente, a partir de parâmetros
de várias vertentes ou princípios, como o comportamento racionalmente estabelecido, dentro
dos princípios de “verdade” de determinada cultura fixada em um Estado-Nação.

O termo direitos humanos pode ser considerado por matizes distintas, ao longo
do tempo e no espaço de vivência dos homens no mundo, ou ainda, como afirma Dornelles
(1989, p. 15), “o conceito de direitos humanos é variável de acordo com a concepção político-
-ideológica que se tenha”.

É certo pensar que não existe, necessariamente, uma unanimidade plena nos com-
portamentos da sociedade global, no entanto, o estabelecimento de direitos e deveres permi-
te certa organização social e equilíbrio nas ações produzidas entre seus membros, bem como
possibilita a construção de uma espécie de código moral, capaz de definir as condutas, no
plano do certo e do errado, justo e injusto, bem ou mal.

Segundo Ferreira Filho (2005, p. 99), “todas as Constituições brasileiras, sem ex-
ceção, enunciaram Declarações de Direitos”. Na Constituição de 1988, os direitos e garantias
fundamentais estão fixados nos artigos 5º a 17º. O Brasil é signatário da Declaração Universal
dos Direitos Humanos. Quer dizer que o que está colocado naquele documento deve ser se-
guido por todos os brasileiros.

Vamos tomar como referência a Declaração Universal dos Direitos Humanos e sua
resposta universal ofertada pela ONU, como base de nossos estudos. Isto não significa que
a humanidade não possua ou não tenha considerado outras possibilidades quanto a esta
questão. Códigos religiosos antigos, estatutos medievais, doutrinas racionalistas, mostraram à
história da humanidade suas posições acerca da questão, como estudará na parte da evolução
histórica sobre o conceito direitos humanos.

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Sob a égide das “dores” provocadas pela Segunda Guerra Mundial, em 10 de de-
zembro de 1948, a Assembleia das Nações Unidas, por meio da resolução 217 A (III), adotou
e proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH). Este parece ser um marco
inicial da discussão do tema dos direitos humanos na era moderna, momento em que se colo-
cou todos os membros da família humana em um mesmo nível de igualdade em seus direitos
à liberdade, à justiça e à paz no mundo, de modo que estes, então, pudessem gozar de liber-
dade de palavra e estar salvos do temor e da necessidade.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos permite observar os direitos funda-


mentais atrelados a vários aspectos, como sob a ótica econômica, política, ideológica, social,
religiosa etc. Vamos a elas.

No seu início traz os elementos essenciais a serem protegidos e defendidos pelo


Estado de Direito e todos os Estados-Membros da organização. Reconhece a dignidade e os
direitos iguais e inalienáveis como elemento fundamental da “liberdade, da justiça e da paz no
mundo” (ONU, 1948, p.1), a necessidade de relações amistosas entre as nações, e reafirmam
“sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na
igualdade de direitos dos homens e mulheres” (ONU, 1948, p. 1) decididos “a promover o pro-
gresso social e melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla” (ONU, 1948, p. 1).

Estado de Direito: Situação em que todos estão submetidos ao direito pro-


mulgado pelo Estado democrático, com obediência às suas limitações, direitos e deveres,
como cidadãos.

Estados-membros: Representam os países que são filiados ou associados à


Organização das Nações Unidas. Atualmente são 193 países-membros, inclusive o Brasil.

Nasce o dever mundial de acatar a ideia de que “todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade” (ONU, 1948, p. 1), conforme o primeiro
artigo da referida declaração.

O artigo primeiro estabelece o direito geral e social de que todas as pessoas


possam nascer “livres e iguais em dignidade e direitos” (ONU, 1948, p.1). Este princípio
guarda exatidão com a Constituição brasileira, que em seu artigo 5º estabelece que “todos
são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. Reconhece ainda o artigo I, da
Declaração da ONU, que as pessoas possuem razão e consciência e que devem agir “com
espírito de fraternidade” (ONU, 1948, p. 1).

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Nestes direitos gerais e sociais aparece a universalidade do ser humano e sua
condição de igualdade, “sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua,
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimen-
to, ou qualquer outra condição” (ONU, 1948, p.1), anuncia o artigo II. A humanidade passa a
ser um todo indistinto, mesmo com as divergências provocadas pelas diferenças genéticas
ou promovidas pela cultura. Somos diferentes e iguais, uma unidade na diversidade de cada
homem e mulher pertencente à família humana, distintos em muitas coisas, mas sempre
iguais em nossa constituição ontológica: somos humanos.

Assim, a carta da ONU estabeleceu ideais claros, como uma vida digna e fraterna
em todos os aspectos da vida social, protegida pelo Estado de Direito, “sem distinção de
qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra nature-
za, origem nacional ou social, nascimento ou qualquer outra condição” (artigo II da DUDH),
de homens e mulheres que “decidiram promover o progresso social e melhores condições
de vida e uma liberdade mais ampla”, como propugna o preâmbulo da referida declaração.

O direito à vida, liberdade, à propriedade, à segurança e à resistência à opressão


já apareciam na Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, na França revolucionária
de 1789, publicada em 26 de fevereiro, e agora, são confirmados pela Declaração Universal
dos Direitos Humanos em 1948.

O reconhecimento da dignidade da pessoa humana também aparece contem-


plado na Constituição Federal brasileira, em seu artigo primeiro, inciso III, como um dos
princípios fundamentais.

A Declaração sinaliza o ensino e a educação como meios para promover os di-


reitos e liberdades fundamentais da pessoa humana, por parte dos países-membros da As-
sembleia Geral das Nações Unidas. Estas considerações também estão no espírito da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9394/ 96 quando esta, por exemplo, em seu artigo ter-
ceiro afirma que o ensino será ministrado com base no princípio de igualdade de condições
de acesso e permanência na escola, na liberdade de aprender, no pluralismo de ideias, no
respeito à liberdade e apreço à tolerância.

Na esfera dos direitos pessoais o artigo III determina que “toda pessoa tem di-
reito à vida, à liberdade e à segurança pessoal”. Aqui se impõe o respeito à vida humana
e suas manifestações, livres e asseguradas de qualquer forma de “escravidão ou servidão”,
como assinala o artigo IV. Neste ponto os direitos humanos se preocupam com a escravidão
e o tráfico de escravos e, em seu artigo V, se opõe à tortura, ao tratamento ou castigo cruel,
desumano ou degradante”. Nesse sentido a pessoa humana deve ser protegida e gozar,
sempre, do reconhecimento perante a lei”, como indica o artigo VI.

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Pare e Reflita
Já pensou que de tanto ver imagens negativas na mídia os atos humanos podem
tornar-se elementos banais e comuns, mesmo que inaceitáveis. Pode-se ficar como quem
está anestesiado, como se não fosse real. Mas, não podemos nos enganar, eles estão lá e
são muito reais. Precisam ser desbanalizados. Pense sobre isso!

É a partir deste artigo VI que se iniciam os direitos jurídicos das pessoas huma-
nas. No artigo VII afirma-se que “todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer
distinção, a igual proteção da lei”. Aqui aparece a proteção jurídica contra toda e qualquer
forma de discriminação e o reconhecimento legal a que tem direito todo ser humano.

Os direitos humanos, em seu aspecto jurídico vão aparecer em vários momentos,


a saber, nos artigos V até o XI, em que se apresentam garantias, inclusive de receber dos
tributos nacionais compensação por violações de direitos fundamentais, como apregoa o
artigo VIII.

No artigo IX o ser humano aparece protegido da prisão arbitrária, bem como de


sua detenção ou exílio, cabendo “uma audiência justa e pública por parte de um tribunal in-
dependente e imparcial” diante de uma acusação criminal – artigo X. É assegurado no artigo
XI à anterioridade do direito legal e a presunção de inocência “até que a sua culpabilidade
tenha sido provada de acordo com a lei”.

Saiba Mais
Segundo Ihering o termo direito, concebido dentro de uma esfera jurídica, se
apresenta um duplo sentido, a saber:
FIGURA 2 – Rudolf von Ihering

Fonte: Wikimedia Commons.

O direito no sentido objetivo é o conjunto de princípios jurídicos aplicados pelo


Estado à ordem legal vigente. E o direito no sentido subjetivo é a transfusão da regra abs-
trata no direito concreto da pessoa interessada (IHERING, 2000, p. 3).

15
Segundo este autor há a existência física e moral. “No seu direito o homem possui
e defende a condição de existência moral” (IHERING, 2000, p.19), permanecendo esta, então,
como um direito que possui e defende, amparado por um Estado de direito, um direito que
não existe sem luta, assim “como sem trabalho não há propriedade” (IHERING, 2000, p. 87).

A partir do artigo XII a Declaração da ONU retoma os direitos pessoais, asseguran-


do que “ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua família, no seu lar
ou na sua correspondência, nem a ataques à sua honra e reputação”, direitos que devem ter
amparo legal.

O direito de ir e vir, de liberdade, de mover-se livremente e de constituir residência


dentro de seu Estado, está assegurado pelo artigo XIII.

No rol de direitos políticos podem enquadrar-se: o asilo em outros países ao que


sofre perseguição, salvo se “legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos
contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas”, como apregoa o artigo XIV; o direi-
to à nacionalidade está previsto como direito político no artigo XV.

O casamento livre e consentido, e a formação da família é um direito assegurado


no artigo XVI, e o direito à propriedade aparece consolidado no artigo XVII. Note-se que este
artigo parece guardar certa consonância com o pensamento liberal clássico, que propugna
a propriedade privada como bem inalienável já concebido pela Declaração de Direitos do
Homem e do Cidadão, efetivada após a Revolução Francesa; nela eram considerados direitos
fundamentais a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão (FERREIRA
FILHO, 1978).

A liberdade de pensamento, consciência e religião, liberdade de opinião e expres-


são, de reunião e associação pacíficas, estão contempladas nos artigos XVIII e XX. São direitos
políticos e ideológicos que se estabelecem, normalmente, num estado democrático de fato e
de direito. É possível, que estados totalitários ou despóticos tenham dificuldade em aceitar tais
elementos como certos e efetivos a todos os homens e mulheres.

Ao propor, em parágrafo único, o artigo primeiro da Constituição Federal, que


“todo o poder emana do povo, que exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente,
nos termos desta Constituição”, este guarda verossimilhança com o artigo XXI da Declaração
da ONU, que defende que “a vontade do povo será a base da autoridade do governo”. A este
direito político somam-se o direito do cidadão fazer parte do governo e de ter acesso ao ser-
viço público ofertado por seu país.

16
Na esfera dos direitos pessoais e sociais, o artigo XXII assegura a todo membro da
sociedade o direito à “segurança social e à realização”, como sinal de reconhecimento à sua
dignidade e ao desenvolvimento pleno de sua personalidade. Neste aspecto a educação e o
ensino parecem constituir-se necessidades inalienáveis ao ser humano, pois o favorecimento
e o acesso à educação de qualidade pode representar um especial marco ao desenvolvimento
pessoal e social do ser humano.

O artigo XXIII fala dos direitos trabalhistas a que deve ter acesso a pessoa humana.
Assegura o “direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de
trabalho e à proteção contra o desemprego”. Este último item, o desemprego, tem sido um dos
grandes problemas das economias mundiais. Países têm apresentado, em determinados perío-
dos da história, crises econômicas que imediatamente refletem “bolsões” de desemprego e ins-
tabilidade laboral, constituindo-se um grave problema social entre as famílias desempregadas.

O artigo ainda assegura:

a) “igual remuneração por igual trabalho”, o que não ocorre normalmente;


b) “remuneração justa e satisfatória”, que também, muitas vezes, não ocorre, face
aos ditames do mercado competitivo;
c) remuneração compatível com a dignidade humana;
d) abertura para a consolidação e organização de sindicatos; e
e) direito a “repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e
férias periódicas remuneradas” – artigo XXIV.

A saúde e o bem-estar, que inclui alimentação, vestuário, cuidados médicos etc.,


bem como a maternidade e a infância, com seus necessários cuidados e proteção especiais,
estão previstos no artigo XXV.

O artigo XXVI retoma a questão da educação e da instrução, objeto de referência


no preâmbulo da Declaração. Diz-se do direito à instrução obrigatória, gratuita, ao menos nos
graus elementares e fundamentais, e a instrução técnico profissional acessível a todos; garante
a instrução superior, baseada no mérito, educação para o pleno desenvolvimento da perso-
nalidade humana e o respeito aos direitos e liberdades fundamentais; os pais devem possuir,
segundo o artigo, prioridade na “escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus
filhos”. Eis, novamente, a referência à educação como alicerce da formação para a cidadania
e o reconhecimento de sua suma importância na construção de um estado democrático de
direito, livre e próspero.

17
A produção científica é um direito, no entanto, deve estar submissa à “proteção dos
interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica”. A pessoa deve ter
acesso e poder participar livremente “da vida cultural da comunidade” e do movimento artísti-
co, bem como ter o direito “a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades
estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente realizados”. É o que indicam os
artigos XXVII e XXVIII.

Ao se dirigir para o fechamento da referida Carta, após tratar de vários direitos, de


cunho social, econômico, pessoal etc., segue-se na direção da afirmação de que “toda pessoa
tem deveres com a comunidade” e que “está sujeita apenas às limitações determinadas pela
lei”, numa sociedade democrática, protegida pelo Estado de direito. É o que determina o artigo
XXIX.

A fim de preservar a universalidade da Declaração, esta termina, em seu artigo


XXX, afirmando que nenhum grupo ou pessoa tem o direito de “exercer qualquer atividade
ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui
estabelecidos” (ONU, 1948, p. 3).

Os diplomas legais, que são as leis, declarações universais e estatutos perenes, am-
plamente protegidos pela lei e pela moral vigente, não devem ser entendidos deslocados do
entorno em que se insere o indivíduo e as coletividades nacionais e mundiais. Nesse sentido,
deve-se observar que os animais e o meio ambiente estão ligados aos direitos humanos, na
medida em que são os espaços e os seres vivos o complemento que confere à existência hu-
mana uma vida planetária. Portanto, a violação da dignidade e da liberdade de animais e do
meio ambiente pode, subsidiariamente, ser considerada uma violação dos direitos do homem
digno e livre.

Alguns dos direitos contemplados na Declaração da ONU

18
QUADRO 1 – Direitos contidos na Declaração da ONU.

Paz no Mundo,
Locomoção e Residência,
Proteção do Estado, Acesso ao Serviço Público,
Asilo Político,
Igualdade de Gênero Realização Pessoal.
I
Nacionalidade.
Segurança Pessoal.

Reconhecimento Legal, Vida,


Trabalho e Emprego,
Liberdade Política, Dignidade Humana,
Remuneração Justa,
Justo Processo Legal, Liberdade,
Repouso e Lazer.
Presunção de Inocência. Justiça.

Instrução e Ensino, Saúde e Bem-Estar,


Propriedade,
Vida Privada e Familiar, Maternidade e Infância I
Liberdade de Pensamento,
Proteção Contra a Honra. Vida Cultural etc.
Consciência e Expressão.

Fonte: Elaborado pelo autor, (2014)

Subsidiariamente: Complementarmente, como elemento acessório, que con-


cede subsídio, que ajuda. Diz-se de um elemento secundário que reforça outro de maior
importância ou para que este convirja.

1.2 Evolução Histórica do Conceito


Os direitos humanos podem ser divididos em:

• direitos de primeira geração ou direitos individuais;


• direitos de segunda geração, que diz respeito aos direitos coletivos e os direi-
tos difusos;
• direitos de terceira geração, denominada por Dornelles em 1989, de direitos
dos povos ou os direitos da solidariedade.

Mas vamos à história do conceito de direito.

Na sociedade Antiga, em algumas civilizações como a Babilônia prevaleceu os


princípios da unicidade divina, depois surgiu a “verdade grega” como fundamento de direi-
to e no período em que vigorou o poder romano, emergiu a auctoritas romana como base

19
do direito vigente. A figura do sacerdote-deus apareceu como agente de direito na Anti-
guidade anterior ao mundo helênico. Entre os gregos e romanos antigos surgiu a figura da
humanidade dominante e da argumentação jurídica, na determinação dos direitos e deveres
(FERRAZ JUNIOR, 1989). Segundo Ferreira Filho (2005, p. 9), “remoto ancestral da doutrina
dos direitos humanos é, na Antiguidade, a referência a um direito superior, não estabelecido
pelos homens, mas dado a estes pelos deuses”.

Eis a indicação do conceito de direito atrelado à ideia de justiça, benignidade,


controle sobre a desigualdade e bem-estar do povo. O direito, na concepção antiga, no
entanto, não apareceu como algo produzido pelas mãos humanas, antes apareceu como
direito natural e divinamente estabelecido, de modo que, segui-los equivalia a estar em
equilíbrio com a vontade dos deuses. O decálogo mosaico é um exemplo de direito natural
divino, nele são estabelecidos os parâmetros de justiça e direito entre os judeus do êxodo
do Império Egípcio (FERRAZ JUNIOR, 1989).

Unicidade Divina: Ideia que afirma ser o direito originário dos deuses ou de
algum deus.

Sociedade Babilônica: Babilônia foi um reino antigo. O código de Hamurabi,


que é da Babilônia, é um dos mais antigos códigos legais que se tem notícia, em que se lê:
“[...] Anu e Bel me chamaram, a mim Hamurabi, o excelso príncipe, o adorador de deuses,
para implantar justiça na terra, para destruir os maus e o mal, para prevenir a opressão do
fraco pelo forte, para iluminar o mundo e propiciar o bem-estar do povo” (VIEIRA, 1994,
p. 11).

Verdade Grega: Princípios ou visão de mundo baseada na cultura Grega e


tida como realidade universal, baseada na crença da ação dos deuses até mesmo para
determinar o direito e a verdade. No século V os mitos gregos se encontraram com o pen-
samento filosófico clássico, baseado na especulação racional.

Auctoritas Romana: Princípio que entendia ser o direito derivado unicamente


da legislação romana e na sua autoridade

Sacerdote-Deus: Figura mítica que incorporava as funções de sacerdote, rei e deus.

Mundo Helênico: Mundo dos gregos inseridos no Império Romano.

A lei de talião é um dos princípios jurídicos ligados à questão dos direitos huma-
nos, um dos mais antigos que se conhece, ele traz os direitos de pena para um nível indivi-
dual e humano, sob a máxima “olho por olho, dente por dente”, numa alusão direta a exata
proporcionalidade da pena em relação ao delito ou direito violado. Já presente no Código de

20
Hamurabi, que data de aproximadamente 1780 a.C., traz o termo que deriva do latim talis, que
significa tal ou idêntico, em alusão ao direito do criminoso, autor da ofensa ou delito, receber
proporcionalmente a mesma pena que impôs à vítima ou ofendido.

Note que a lei de talião não trata de deixar que a justiça se faça de qualquer ma-
neira, como deseja a vítima ou quem lhe suceda o direito de apenar. O princípio da lei de
talião não é o exagero, mas sim a exata retribuição ao ofensor da medida em que ofendeu
a vítima. É, portanto, um princípio de equidade de direito e de justiça jurídica equilibrada.

Saiba Mais
FIGURA 3 – Sócrates

Fonte: Wikimedia Commons, (2014).

Sócrates

Não são raros os casos em que pessoas são apenadas por supostas violações
de direitos humanos, pessoas que lutaram pela verdade e a autonomia dos membros da
sociedade e receberam um julgamento injusto. Caso clássico, presumivelmente, foi o de
Sócrates (469-399 a.C.), autor da célebre frase “tudo que sei é que nada sei”. Filósofo em
busca da verdade, Sócrates foi o fundador da filosofia clássica e mentor de Platão (427-347
a.C.). Em seu julgamento, Sócrates foi acusado de perverter a juventude ateniense e não
adorar aos deuses de Atenas, quando de fato, tenha sido apenas um ativista da verdade e
dos direitos humanos.

Diz Ferraz Junior (1989), que a sociedade medieval, período entre os séculos V a
XVI, teve seu conceito de direito atrelado à revelação cristã. Surgiu a figura do soberano e do
rei, como figuras centrais no edifício jurídico e social dos feudos sob sua proteção e domínio.
O direito canônico, isto é, a Lei da Igreja, exerceu o poder judicante, como princípio de di-
reito estabelecido e vigente. Neste período, diz Ferreira Filho (2005), Tomás de Aquino esta-
beleceu uma hierarquia de leis ou direitos, a saber: No topo, a lei eterna conhecida somente

21
por Deus; seguida da lei divina, a lei eterna revelada; depois viria a lei natural, gravada na
natureza humana e desvelada pela razão; e por fim, a lei humana, que deriva do legislador.

A sociedade moderna trouxe como elemento fundante do direito a razão, o prin-


cípio racional do direito, tendo como agente do direito a construção sistemática da razão a
produzir uma racionalidade humana positivada em códigos, diplomas legais e declarações
morais (FERRAZ JUNIOR, 1989), sancionados pelo Estado.

Em alguns casos, no entanto, o direito emergiu sob a ideia de soberania popular,


como foi o caso do Bill of Rights (1689), a carta inglesa de direitos que fazia com que o rei
obrigatoriamente obedecesse a soberania popular. Surgiu, então, a monarquia constitucional.

Nesse ambiente de busca dos direitos civis, nos séculos XVII e XVIII, vão tomando
corpo a ideia de direitos humanos nos moldes que temos hoje, de garantia da liberdade
política e econômica, da liberdade contratual, de direito à propriedade, à justiça tutelada
pelo Estado de Direito. Veja um exemplo disso na Declaração dos Direitos da Virgínia de 12
de junho de 1776, que diz respeito a Independência Americana, quando afirma: “Todos os
homens são, por natureza, igualmente livres, dos quais, ao entrar num estado de sociedade,
não podem, por nenhum contrato privar ou despojar sua posteridade” e acrescenta: “a sa-
ber: o gozo da vida e da liberdade, os meios de adquirir e possuir propriedade, e a busca da
felicidade e segurança” (DORNELLES,1989, p. 7). Eis a afirmação de direitos humanos sob a
tutela de um Estado-Nação livre e democrático.

A sociedade contemporânea estabeleceu como paradigma a positividade empí-


rica e pragmática, ou seja, o direito como norma posta e instrumento decisório, a partir de
regras do Estado protetor e/ou repressor. O agente de direito, neste período, ficou centrali-
zado no Estado.

A expressão Estado de direito tem como princípio legal e vigente no estabele-


cimento da ordem social, na proteção e manutenção dos princípios morais universais e os
direitos fundamentais, faz parte do vocabulário desta sociedade contemporânea.

Assim, historicamente, pode-se dizer que os direitos das pessoas sempre estive-
ram presentes na vida social humana, ora com maior rigor, discriminação e civilidade ques-
tionável; ora inserida em espaços democráticos e com maiores sinais de conspiração a favor
da dignidade e da vida humana, individual e coletiva; ora com maior ênfase em preconceitos
e discriminações; ora com ênfase na igualdade entre os seres humanos; de um modo ou de
outro, sempre presente na história de todos nós, no tempo que se chama hoje ou no passa-
do da humanidade.

22
A Revolução Industrial merece destaque, na medida em que trouxe o triunfo da
burguesia capitalista e sua ascensão ao poder econômico e político e sob a égide do pen-
samento iluminista inaugurou uma nova era, a do progresso ilimitado e da felicidade pelo
convívio com a produtividade ofertada pela máquina. Apesar do desenho notável prometi-
do pela revolução inglesa, o quadro da sociedade, em termos de direitos humanos não foi
tão otimista.

Nota-se que os padrões sociais da época não entenderam a exploração da mão de


obra feminina e infantil, a níveis de quase escravidão, como violação dos direitos humanos, ou
a remuneração do trabalho de modo justo e amparado por leis equilibradas, já que não havia a
consolidação deste conceito do modo como é hoje. A Revolução Industrial vista pelos padrões
atuais poderia ser classificada como um período de franca violação dos direitos da pessoa
humana. Veja o que diz Martins (1987, p. 13-14) no desdobramento de seu texto:

[...] a imposição de prolongadas horas de trabalho [...] tiveram um efeito


traumático sobre milhões de seres humanos ao modificar radicalmente suas formas
habituais de vida. [...] As consequências da rápida industrialização e urbanização le-
vadas a cabo pelo sistema capitalista foram tão visíveis quanto trágicas: aumento
assustador da prostituição, do suicídio, do alcoolismo, do infanticídio, da criminali-
dade, da violência, de surtos de epidemia de tifo e cólera que dizimaram parte da
população [...].

Veja como esta revolução das máquinas trouxe progressos técnicos significativos
à humanidade, mas também, alguns graves problemas relacionados aos direitos humanos,
presentes até os dias de hoje.

A Revolução Francesa é outro episódio na história humana que também merece


atenção. Com seu lema de liberdade, igualdade e fraternidade, estabeleceu de certo modo,
as bases para os direitos humanos. A partir dessa tríade é possível classificar os direitos
humanos. Assim, os direitos de primeira geração seriam os direitos de liberdade, direitos
civis, políticos e liberdades clássicas; os de segunda geração seriam os de igualdade, direitos
econômicos, sociais e culturais; e os de terceira geração, os direitos de fraternidade, direitos
vinculados ao meio ambiente, à qualidade de vida, progresso, paz, autodeterminação dos
povos e outros direitos difusos (GONZÁLES ÁLVAREZ, 1979). A Declaração do Homem e do
Cidadão, de 1789, estabeleceu como direitos naturais a liberdade, a propriedade, a seguran-
ça e a resistência a opressão.

Mas a Revolução Francesa, que representou uma nova ordem política, sob a ideia
da representatividade política e a república não deixou de ter seu quinhão na contabilidade
das violações dos direitos humanos, sob a proteção do ideário racionalista do Iluminismo.
Diz Tocqueville (apud MARTINS, 1987, p. 24-26):

23
A Revolução segue seu curso: à medida que vai aparecendo a cabeça
do monstro, descobre-se que, após ter destruído as instituições políticas, ela suprime
as instituições civis e muda, em seguida, as leis, os usos, os costumes e até a língua;
após ter arruinado a estrutura de governo, mexe nos fundamentos da sociedade e
parece querer agredir até Deus; [...] tão monstruoso, tão incompreensível que, ao
apercebe-lo, o espírito fica como que perdido.

Nesse sentido, os fatos históricos, como as revoluções dos séculos XVIII e XIX,
marcaram grandes modificações na forma de conceber os direitos humanos, no entanto,
estes, não raras vezes, estiveram sujeitos a interesses políticos e econômicos.

Pare e Reflita
A ideia de propriedade, definida na Declaração do Homem e do Cidadão,
aprovado pela Assembleia Nacional francesa de 1789, pode subsumir um processo desi-
gual, já que nem todos possuem patrimônio igual, por exemplo, num sistema capitalista
liberal e, nesse, sentido, ainda que todos nascessem iguais, a divisão de classes econômicas
poderiam legitimar direitos distintos entre eles. Assim, iguais em direitos perante a lei, mas
já desiguais pela força da classe social. Vale lembrar, também, que os direitos revolucioná-
rios franceses oitocentistas não se estendiam às mulheres; segundo Tomazi (2010, p. 136):
“Olympe de Gouges (1748-1793), ativista e dramaturga francesa [...], em 1791, propôs uma
declaração de direitos da mulher e acabou na guilhotina”.

Assim como foi visto, brevemente, a presença dos direitos humanos ou a sua au-
sência, nas revoluções francesa e inglesa, outros eventos poderiam ser mencionados, como:

a) a Revolução Norte-Americana de 1776, e sua luta mortal pela liberdade;


b) a 1ª Guerra Mundial e o uso das máquinas como fonte de extermínio;
c) a construção e o trágico naufrágio do Titanic, a sua representação da onipo-
tência humana e da divisão de classes, lembre-se que existiam níveis por classe na ocupação
das acomodações do navio, no topo a classe alta e nos porões as classes pobres;
d) o crash de 29 na bolsa de valores de Nova York e suas consequências;
e) a 2ª Guerra Mundial e os campos de extermínio em massa;
f) a Guerra Fria, com suas justificativas para ações de intervenção em nome de
um sistema político;
g) a “Guerra quente”, como a invasão do Iraque e a guerra do Golfo.

Enfim, estes e outros eventos históricos marcaram um desenho da evolução do


conceito dos direitos humanos, dos tempos de Hamurabi até o transumanismo dos dias
atuais, apontando para a relatividade do conceito no curso da história da humanidade.

24
1.3 Direitos Humanos na contemporaneidade
Seria a concepção de direitos humanos algo aprendido no processo de socializa-
ção ou já estaria dado, geneticamente, desde o nascimento, visto o instinto de sobrevivência
da pessoa humana? Seja como for, aprendido ou herdado geneticamente, a concepção da
necessidade dos direitos humanos é uma condição fundamental à evolução da sociedade
contemporânea.

É possível, hoje, verificar três concepções filosóficas dos direitos da pessoa humana:

a) concepções idealistas: identifica os direitos a valores supremos e supraestatais,


vistos como inerentes ao homem, independentemente do reconhecimento do Estado;
b) concepções positivistas: exige o reconhecimento do Estado por meio de uma
ordem jurídica, como produtos que emanam do Estado e não são necessariamente inerentes
e inatos;
c) concepções críticas e materialistas: parte de uma explicação histórico-estrutu-
ral e surgiu como crítica ao pensamento liberal.
Entende que os direitos humanos são “expressão formal de um processo políti-
co-social e ideológico realizado por lutas sociais” (DORNELLES, 1989, p.17). Marx é o maior
mentor dessa concepção.

Entende-se que a ênfase principal, hoje, tem direcionado a questão dos direitos
humanos, como direito a uma vida digna e protegida pelo Estado de direito, ainda que co-
exista essa posição com as concepções idealista, críticas e materialistas.

Dentre os exemplos de temáticas relacionadas com os direitos humanos, pode-se


citar: a cidadania ativa e a educação, o tráfico de órgãos, os direitos políticos, o trabalho dig-
no, o direito de ir e vir, a questão indígena, a guarida ao deficiente físico e mental, a fome e
miséria estrutural e endêmica, a questão da intolerância, a proteção ao meio ambiente e aos
animais, a acessibilidade funcional, a saúde pública e a negação da saúde básica, direitos hu-
manos e espaço urbano, o direito do consumidor, o trabalho escravo e o tráfico de pessoas,
a prisão arbitrária e inconstitucional, o ensino de qualidade e inclusivo, a proteção à criança
e ao adolescente, o acolhimento ao idoso, a questão carcerária, a liberdade de opinião e
de imprensa, a tortura física e psicológica com viés político ou religioso, a violência física e
moral contra a mulher, discriminação e exclusão de qualquer espécie, a inclusão digital, os
direitos internacionais etc. Em qualquer situação tais questões são fundamentais à condição
plena de vida e existência humana digna.

Vamos pensar um pouco, por exemplo, a condição das crianças, dos jovens, ho-
mens e mulheres em idade adulta, idosos e excluídos de alguma forma, entre outros temas

25
dos direitos humanos, estão indelevelmente ligados à questão da liberdade e da segurança
à vida e ao bem-estar da pessoa humana, esteja ela inserida numa sociedade democrática
ou não, num ambiente próspero economicamente ou de grande pobreza. Os dados estatís-
ticos e os indicadores da inserção e garantia dos direitos humanos fundamentais, envolven-
do pessoas e grupos, não parece muito otimista.

Veja os dados colhidos do site “Youth For Human Rights”, relativo à questão da
criança e o tráfico de pessoas.

QUADRO 2 – Dados estatísticos

Área Dados
40 milhões de crianças com menos de 15 anos sofrem de abusos
Abuso Infantil
e negligência (Fundação das Nações Unidas para a Infância, 2008).
Violência de 100% das cidades com população igual ou superior a 250 mil
Gangs relatam a atividade de gangs (Ministério da Justiça dos EUA).
246 milhões de crianças, uma em cada seis crianças com idades
Trabalho
entre 5 a 17 anos, estão envolvidas em trabalho infantil (Organização Interna-
infantil
cional do Trabalho, 2002).
A UNICEF estima que mais de 300 mil crianças menores de 18
anos estão atualmente a ser exploradas em mais de 30 conflitos armados
Crianças-
em todo o mundo. Enquanto a maioria das crianças-soldados estão entre as
-soldados
idades de 15 e 18, alguns são tão jovens quanto sete ou oito anos de idade
(Departamento de Estado dos EUA, 2005).
Estima–se que existem 27 milhões de pessoas no mundo que
Tráfico de estão escravizadas. Anualmente, entre 600 mil e 800 mil pessoas são trafica-
seres humanos das através das fronteiras internacionais. (Relatório de Tráfico de Pessoas do
Departamento de Estado dos EUA, 2006).
Fonte: Youth For Human Rights, (2014).

Exemplos de violações de direitos humanos e abusos estão por toda a extensão


da história humana, mesmo recente.

Vejamos outros exemplos de violações dos direitos humanos.

O genocídio cambojano, como ficou conhecido, foi uma ação de execução de


cerca de dois milhões de pessoas da população cambojana, entre 1975 e 1979, pelo então
regime do Khmer Vermelho, liderado pelo comunista Pol Pot (1925-1998), como ficou co-
nhecido Saloth Sar.

Outro exemplo trágico foi o governo do ditador militar de Uganda, conhecido


como Idi Amin Dada (1920-2003), repleto de violações dos direitos humanos, repressão e
perseguição étnica, assassinatos, nepotismo e corrupção generalizada. Estes governos ates-
tam que os direitos humanos estão nas mãos de homens e mulheres que, mais que os do-
cumentos, podem dar concretude aos ideais de garantia ou não dos direitos fundamentais
da pessoa humana.

26
Dica
Os filmes “Admirável Mundo Novo” de Aldous Huxley, “1984” de George Orwell,
e “Laranja Mecânica” de Anthony Burgess, apresentam a realidade da vida social sob con-
trole panóptico e com baixíssimo nível de garantia das liberdades e da vida autônoma, sob
uma felicidade e um ritmo de convivência produzida artificialmente e imposta por forças
antidemocráticas e tirânicas.
Na esteira deste pensamento pode-se dizer que é possível serem os direitos
humanos suplantados ou minorizados diante de uma moral vigente que não seja favorá-
vel à condição plena da vida humana, que não conspire a favor da condição ontológica
humana?

Panóptico: Termo encontrado na obra de Foucault. Deriva de dois termos: pan


– tudo e óptico – relativo à visão. Designa a ideia de controle social e vigilância extensiva
dos meios de controle social e político em seu processo de dominação.

Nesse sentido entende-se que o agir moral pode estar atrelado a outras determi-
nações que não propriamente os direitos humanos, como o bom senso e o espírito de cida-
dania ativa em si, mas sim, ligados a interesses diversos, egoístas e individualistas, produzin-
do, por exemplo, a figura do homo economicus, ou seja, uma humanidade constituída sob a
preferência dos interesses econômicos sobre os direitos fundamentais da vida e da pessoa
humana. Tal realidade pode gerar uma sociedade distinta daquela capaz de fazer emergir a
humanização do Homem e sua plenitude em termos de direitos fundamentais. Nessa con-
dição, os direitos humanos se antagonizam com os interesses meramente individualistas e
egoicos do homo economicus.

A pessoa humana e seus direitos devem ser as figuras centrais de todo processo
social, do contrário, se avizinha um quadro de conspiração contra a condição humana.

Outra questão ética que passa pelo viés dos direitos fundamentais diz respeito a
constituição do homo tecnologicus e as consequências dessa nova realidade para a formação
do humano na sociedade. O movimento transumanista, por exemplo, entende, de modo
geral, que suas tecnologias “têm o objetivo de modificar o ser humano, e não somente res-
taurar ao seu estado normal. O objetivo é mudar a condição humana” (SANDBERG, 2014,
p. 7). Isto traz questões éticas relevantes. Seremos diversos tipos de seres humanos? Uns
mais transumanizados que outros? Os seres sem modificações significativas terão os mes-
mos direitos que os transumanos em grande escala, já que estes certamente terão muitas
e melhores habilidades que os humanos convencionais? Haverá discriminação em relação

27
aos humanos não tecnificados no momento de sua inserção no mercado de trabalho? A in-
teligência artificial substituirá a atividade cerebral natural humana? Estas e outras questões
parecem estar na pauta da discussão ética dos direitos humanos.

Homo Tecnologicus: Trata-se do ser humano totalmente interligado e depen-


dente dos recursos tecnológicos. Ligados simbioticamente às tecnologias.

Transumanismo: Doutrina que pressupõe a interação completa entre o ho-


mem e os recursos tecnológicos, a melhoria da espécie humana por meio da tecnologia.

1.4 Instituições Sociais estão aparelhadas?


O que foi visto até aqui mostra que os direitos humanos não estão “soltos” na
vida cotidiana, mas trazem um forte conteúdo histórico, político e jurídico. Por isso, vamos
discutir a questão pela análise da prática exercida pelas instituições sociais ao meio político
e cultural e sua influência na implementação dos direitos da pessoa humana entre os mem-
bros da sociedade.

Aqui cabem algumas perguntas que andam juntas com aquela que questiona a
situação das instituições responsáveis pela garantia e proteção dos direitos humanos; são
elas: quem deve determinar o que são direitos individuais e coletivos? Somente a elas cabe
esta tarefa? Que políticas públicas são emergenciais no trato dos grandes temas ligados aos
direitos humanos? Em que medida o Estado de Direito tem provido proteção e garantia da
efetiva consolidação dos direitos humanos? O mundo globalizado conspira a favor dos di-
reitos humanos ou lhe sobrepõe a outros interesses? Estas questões não serão aqui respon-
didas. A intenção é que elas motivem a novas pesquisas e a produção de outros textos que
façam pensar criticamente a questão dos direitos humanos na contemporaneidade.

Note que a escola e a família são as duas instituições consagradas pela Lei de
Diretrizes e Bases, Lei 9394/ 96, como polos de acessibilidade à educação, já que é dever
destas, inspiradas em princípios de liberdade e solidariedade humana, implementá-la. No
entanto, outras instituições sociais também participam na formação para a cidadania ativa,
direta ou indiretamente, as quais sejam: a igreja e a empresa, bem como qualquer outra que
possa sinalizar elementos de cidadania ao indivíduo. Por isso, a construção da cidadania, da
justiça e do bem-estar social, com plenas garantias ao acesso aos direitos fundamentais da
pessoa humana é uma tarefa que depende de várias ações, provenientes de políticas públi-
cas, movimentos, processos e de instituições sociais, que sejam capazes de gerar consciência
e prática nesta direção.

28
Alguns personagens e eventos estão ligados ao processo de manifestação da
luta a favor dos direitos humanos.

Lembraremos alguns deles:

• Martin Luther King Junior (1929-1968), norte-americano considerado um dos


principais líderes na luta pelos direitos civis dos negros dos Estados Unidos, assassinado
brutalmente em 04 de abril de 1968.
• Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948), líder fundador do moderno Esta-
do Indiano e o maior defensor do satyagraha, filosofia de resistência não violenta na cam-
panha contra o domínio inglês na Índia.
• Anjezë Gonxhe Bojaxhiu (1910-1987), nascida em Escópia república da Mace-
dônia, ou simplesmente Madre Teresa, foi missionária católica na cidade de Calcutá, na Índia,
em defesa dos direitos das crianças pobres e da população mendicante daquele lugar.
• Nelson Rolihlahla Mandela (1918-2013), advogado e primeiro presidente ne-
gro da África do Sul, prêmio Nobel da paz por sua luta contra a segregação racial, conhecida
como Apartheid.
• Herbert José de Souza (1935-1997), brasileiro, mineiro de Bocaiúva, também
conhecido como Betinho, era sociólogo e ativista dos direitos humanos, criador do projeto
“Ação da cidadania contra a fome”.
São apenas alguns exemplos de pessoas que defenderam os direitos humanos,
dentre uma lista de notáveis cidadãos do mundo.

A indicação destes personagens mostra que não são apenas instituições e po-
líticas públicas que são geradoras de cidadania e garantidoras de direitos humanos. Todo
o processo se inicia com pessoas, são elas que fazem a diferença. De que valem políticas e
projetos inscritos em papéis, sem homens e mulheres dispostos a implementá-los na convi-
vência e na prática cotidiana? A sociedade sem homens e mulheres é apenas um vazio cheio
de discursos.

29
Resumo
O tema dos direitos humanos é muito amplo para ser tratado em apenas um bre-
ve capítulo. Considerou-se aqui a apresentação de alguns apontamentos e desafios a novas
pesquisas.

Não seria nenhuma ousadia afirmar que as conquistas alcançadas pela Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Organização das Nações Unidas,
representaram um sensível avanço na concepção e na possibilidade de uma prática que
conspire fielmente a favor da condição humana, de todos os povos, homens e mulheres,
em qualquer situação econômica, política, social, cultural, religiosa etc., que possa se inserir.

Se é certo que a sociedade violou em muitos momentos os direitos fundamentais


das pessoas humanas, que se apegou a uma justificativa construída para fins de buscar algu-
ma autorização de atos contra a humanidade, se é verdade que a negação da vida, o exter-
mínio da existência foi realizada em épocas passadas, em que se matou em nome de deuses,
de Deus, da razão e da liberdade de expressão política, do progresso industrial, da “limpeza”
étnica, da ameaça ideológica contrária etc., é certo também que repousa na humanidade o
desejo de uma sociedade justa, una, fraterna e humanizada – viva em sua plenitude.

Um assunto que merece atenção especial, o que não foi possível nos limites deste
texto, é o tratamento e a investigação adequada sobre a questão dos direitos humanos na
América Latina, seja sob o prisma sociopolítico, econômico, ideológico, entre outros vieses
necessários de serem desvelados. A questão indígena, a dominação econômica, o desen-
volvimento social, as políticas públicas nacionais diante de questões como a pobreza, a ur-
banidade, o tráfico de drogas e de pessoas, o comércio sexual, a questão carcerária, as per-
seguições políticas etc., todas as questões que merecem um perscrutar mais aprofundado.

Eventos como as Madres de la Plaza de Mayo, os esquadrões da morte, a mor-


te de Chico Mendes, o movimento dos trabalhadores sem terra, as revoltas na Instituição
CASA, antiga FEBEM, entre outros, mostram que a América Latina traz consigo a necessida-
de de que o tema seja discutido e consolidado na consciência da população e nas políticas
públicas dos Estados-Nações que a compõem.

30
Desvelado: apresentado para ser analisado e estudado em profundidade.

Urbanidade: relativo ou referente ao meio urbano e suas características.

Madres de La Plaza de Mayo: Associação “Mães da Praça de Maio”. Grupo


que busca os desaparecidos durante a ditadura argentina do general Videla, presidente
naquele país entre os anos de 1976 a 1981. A associação pretende corrigir as injustiças
promovidas durante este período da história política argentina.

Chico Mendes (1944-1988): Seringueiro Acreano, sindicalista e ativista brasi-


leiro. Assassinado em 1988, em Xapuri, Acre.

Fundação CASA: Centro de atendimento socioeducativo ao adolescente, insti-


tuição ligada à Secretaria de Estado e Justiça e da Defesa da Cidadania. Substituiu a FEBEM
(Fundação Estadual para o Bem-estar do Menor).

Ecce Homo civitatis, eis o homem civilizado, uma evolução ou involução em ter-
mos de humanidade? Eis o humano, para o bem ou para o mal. Um ser capaz de violações
terríveis contra a vida e a dignidade, mas também, potencialmente solidário e essencialmen-
te humanizante. Em ambos os casos a humanização e o respeito, consolidados em práticas
públicas e privadas, em ações pessoais, nacionais e transnacionais, se evidenciam, hoje,
como um tema a ser discutido, e mais, se apresentam, os direitos fundamentais da pessoa
humana, como uma necessidade concreta para a sobrevivência, um imperativo tornado ato
na vida cotidiana da pessoa humana que se deseja una, digna, igual e plena de vida.

E para que isso se torne realidade, premente se faz que se busque como diria
Ellacuría, “superar um dualismo metafísico que separa o ideal teórico do ideal prático dos
direitos humanos” (BAPTISTELLA, 2013, p. 55), visto que “conceitos têm a ver não com abs-
trações, e sim com a realidade concreta” (BAPTISTELLA, 2013, p. 55). Eis o primeiro passo,
a prática dos direitos humanos deve ser consolidada em nossas ações, do contrário, não
passará de meros conceitos jogados ao vento.

[_ _ _ _ _] Ignacio Ellaucuría Beascoechea (1930-1898): Filósofo, escritor e teólogo es-


panhol, assassinado por militares salvadorenhos.

31
Capítulo 2
Acessibilidade

Capítulo 2
Acessibilidade
Lorayne Garcia Ueócka

33
Introdução
O que é acessibilidade? Qual o conceito?

Segundo o MEC (2013), este conceito se refere a materializar os princípios da


inclusão educacional, criar e realizar ações que implicam assegurar não só o acesso, mas as
condições plenas de participação e aprendizagem a todos os estudantes.

Segundo o MEC (2006, p. 101), Acessibilidade é:

Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e


autonomia, total ou assistida, dos espaços mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comu-
nicação e informação por uma pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Com relação a pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida o conceito toma


a dimensão de garantia do direito a educação, em situação de igualdade de oportunidades.

O órgão do governo pretende combater toda forma de exclusão dos alunos no


processo educativo, seja por dificuldade de locomoção, de distância física, por exclusão di-
gital, por idade ou carência financeira.

Pois estabelece como prioridade de todo cidadão o direito a educação e a igual-


dade de oportunidades de acesso e permanência na escola fundamental e de ensino médio,
bem como no ensino superior

Para isso a educação é um passo fundamental na edificação da sociedade que


nós almejamos hoje. Plural, democrática, inclusiva e participativa, que respeite seus cidadãos
e aprimore o que há de melhor no homem.

Como caracterizar as pessoas portadoras de deficiência?

De acordo com o Decreto nº 7.617 (2011), seria toda pessoa que possui impe-
dimentos de natureza física, mental ou sensorial e que essa deficiência possa restringir sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade.

34
FIGURA 4 – Acessibilidade

ACESSIBILIDADE
DIREITO DE TODOS
-
~ " ~
Fonte: Acervo Nead/Unoeste, (2014).

2.1 Aspectos Históricos sobre a Acessibilidade


Antes da Constituição Federal de 1988 o tema havia sido tratado na Emenda
Constitucional nº 12, de 17 de outubro 1978, mas seu conteúdo era restrito e dizia respeito
somente ao acesso em edifícios e logradouros públicos.

Na Carta Magna no artigo 5º, está escrito que o direito de ir e vir é garantido a
todo cidadão e estabelece que:

‘XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, po-


dendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com
seus bens’ e no artigo 227, que define que: ‘§ 2º - A lei disporá sobre normas de
construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veí-
culos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado à pessoa deficiente.

Mas somente no ano 2000 é que o assunto foi regulamentado pelas Leis Federais
nº 10.048 e 10.098, que ampliaram a discussão sobre o conceito de acessibilidade.

Recentemente foi elaborada a Política de Acessibilidade nas Instituições Federais


de Educação Superior – IFES, com o intuito de assegurar o direito da pessoa com deficiência
à educação superior. Seus pressupostos fundamentaram-se nos princípios e diretrizes da
Convenção referente aos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU 2006) e também nos
Decretos n°. 186/2008, nº 6.949/2009, nº 5.296/2004, nº 5.626/2005 e nº 7.611/2011.

A partir dessas propostas e da legislação foi elaborado o Programa Incluir – que


permite a acessibilidade na educação superior, sendo executado por parceria entre a Secre-
taria de Educação Superior (SESu) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi) com o objetivo de fomentar a criação de núcleos de acessi-
bilidade para estudantes nas universidades federais do país.

35
Estes núcleos teriam o papel de organizar as ações institucionais para garantirem
a inclusão das pessoas portadoras de deficiência ao ensino superior. Os estudantes devem
ser acolhidos e incluídos na vida acadêmica integralmente, para isso será necessária a elimi-
nação de barreiras pedagógicas, arquitetônicas, de comunicação e de informação, a fim de
que as universidades sejam capazes de promover o cumprimento dos requisitos legais de
acessibilidade impostos pela Lei Federal.

Parada Obrigatória
Aprofunde seus estudos lendo o CONAE 2010 – Construindo o Sistema Na-
cional Articulado de Educação: O plano nacional de educação, diretrizes e estratégias de
ação. Documento referencial.
Este documento está disponível na Biblioteca da Disciplina.

2.2 O que é exclusão social e quais os seus efeitos para a sociedade?


Dentro deste ponto de vista é essencial desenvolver políticas públicas que visem
o acesso e a democratização do ensino de forma real e com qualidade a todos os alunos.

A indiferença em relação às necessidades dos alunos especiais pode levar à for-


mação do preconceito e acabar reforçando sua discriminação, atitude representada pela
segregação e/ou marginalização da população que vive a condição de diferença/deficiência.

Então, visando uma sociedade mais pluralista, vamos começar a entender o con-
ceito de exclusão social. O termo teve sua origem na França durante as últimas décadas do
século XX se estendendo para os outros países europeus.

Exclusão social: Concebida como um processo que coloca indivíduos / grupos


sociais à margem da sociedade. Assim é usado para definir a situação de uma pessoa que
está impossibilitada de participar ativamente do acesso a uma condição econômica digna,
de garantir seus direitos sociais e civis.

Como você pode perceber é um conceito multidimensional, adotado para diver-


sas situações. Dentro dele englobamos as questões sociais diferenciadas, por exemplo: a
questão do desemprego, da marginalidade, da discriminação racial ou social e a pobreza.

Pensando assim, uma pessoa muito pobre é excluída da condição de uma mora-
dia decente, de ter acesso a uma boa educação e de uma saúde de qualidade.

36
Mas a palavra não se refere somente ao plano econômico, daí a sua amplitude.
Podemos usar o conceito exclusão social para designar várias situações, como: deficientes,
negros, analfabetos, indígenas, pobres, imigrantes, minorias em geral (mulheres, orientação
sexual, crença religiosa).

De modo que, o conceito de exclusão social seja visto como uma combinação de
fatores no âmbito social, cultural, econômico, regional, entre outros. Não pode haver inclu-
são se há segregação e discriminação.

Entendida como um fenômeno social complexo e com grande expressão dentro


da sociedade, ela marca as relações socioculturais dos agentes sociais. Inicialmente ela acen-
tua a desigualdade social interferindo nas concepções criadas pela sociedade, nos valores
produzidos, na qualidade dos relacionamentos dos grupos sociais.

Conforme Santos (2001, p. 22): “A igualdade só existe quando há possibilidade de


se comparar as coisas”.

Analisando essa situação de exclusão social, Jaciete Barbosa dos Santos conclui
que se os alunos normais são excluídos da escola o que se pode esperar sobre os alunos
com deficiência?

Devemos ter como meta o combate a toda e qualquer prática de exclusão social.

Mas por que devemos combater a exclusão social?

37
Parada Obrigatória
Faça a leitura desse texto complementar e reflita sobre o questionamento.

Da acessibilidade arquitetônica aos nossos direitos

Estas ferramentas não são bichos de sete cabeças e não são favores, são regras
básicas da inclusão, da igualdade, do respeito ao diferente e das necessidades que nós
temos.
Respeito àquele que contra todas as suas dificuldades quer fazer o que todo
mundo faz, coisas para as quais temos capacidade, vontade e determinação. Aliás, é preci-
so ser muito determinado, pois além de toda situação que por si só, já é bem difícil, temos
de conviver com o fato de que a maioria das pessoas pensam que disponibilizar tais ferra-
mentas ao deficiente visual é um favor.
O que incomoda, profundamente, é que essa mentalidade não admite que te-
mos o direito às ferramentas e ao auxílio, principalmente dos serviços públicos e privados.
E não porque sejamos coitadinhos, mas por uma questão de justiça e segurança.
Lembro-me de uma história, onde um aluno era carregado pelas professoras
e pela mãe por não poder andar. A escola tem dois prédios e ele só ia a um deles por
ser difícil de carregá-lo para o outro prédio, pois o acesso só se fazia por escada e assim,
ele não podia participar de muitas atividades. A mãe cansou de pedir que fizessem uma
rampa de acesso para o outro prédio e a resposta era sempre a mesma: “é inviável”. Até o
dia em que “alguém” orientou a mãe e esta não teve dúvidas, foi ao Ministério Público e
fez a denúncia.
O resultado é que de uma hora pra outra, a prefeitura que até então não toma-
ra providências, alegando inviabilidade, arranjou um jeito de fazer a rampa que garantiu
ao aluno, acesso aos dois prédios da escola. Isso é um fato verídico, a escola fica no ABC
Paulista.
Vamos então tomar conhecimento daquilo que nos cabe e transformar nossa
história, se não por nós, pelo menos por aqueles que estão vindo e ainda não sabem por
onde começar. Eu tenho fé na capacidade de transformação das pessoas, o que falta é
informação e união, afinal, uma andorinha sozinha, não faz verão.

Fonte: Pereira, (2011).

Agora, responda a questão:

A educação universitária no Brasil é excludente?

2.3 Conhecendo um pouco da Educação Inclusiva no país


Em termos numéricos o INEP (2013) mostrou que o total de alunos matriculados
na educação superior brasileira ultrapassou a marca de 7 milhões em 2012. Parece muito?
Mas qual é a população do nosso país? Este número não chega a 5% da população.

38
E entre os jovens?

A taxa atual é 17,8% da população na idade entre 18 a 24 anos e a meta do Go-


verno Federal é que até 2022, será possível chegar a 34% da população nesta faixa etária.
Este é o perfil das nações desenvolvidas do mundo.

E quantos desses são deficientes em algum aspecto físico, mental ou outra especificidade?

Conforme os dados, a quantidade de matrículas na educação superior de pessoas


com deficiência aumentou 933,6% entre 2000 e 2010.

FIGURA 5 – Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: O direito à escola acessível!

MANUAL DE ACESSIBILIDADE
ESPACIAL PARA ESCOLAS:

AA
..........
,,,.,, ~

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial

Fonte: MEC, (2014).

Estudantes com deficiência passaram a ser 20.287 de todos em 2010, sendo 6.884
na rede pública e 13.403 na rede particular.

O número de instituições de educação de ensino superior que atende alunos com


alguma deficiência, aumentou muito no período dos últimos 10 anos. No final dos anos 90
eram apenas 1.180 no ano de 2010 atingiram o número de 2.378.

Como você pode notar com esses números a educação superior no Brasil hoje é
uma realidade que avança a passos largos e exige mudanças na sua concepção e no proces-
so de inclusão social.

39
Mas mesmo tendo esse número significativo de alunos ingressantes, ainda temos alguns
desafios para enfrentar, principalmente, no que tange a área de acessibilidade e educação inclusiva.

É neste contexto que a universidade entra para cumprir o seu papel social, ou seja,
promover a educação e a inclusão dos jovens de baixa renda, com dificuldades e/ou necessidades
especiais a fim de adquirirem formação para ingressarem no mercado de trabalho.

FIGURA 6 – Inclusão.

SEM ACESSIBILIDADE
NÃO HÁ INCLUSÃO!
Fonte: Acervo Nead/Unoeste, (2014).

A universidade tem como missão desenvolver a cidadania e a consciência crítica


do aluno. Sua responsabilidade social deve ultrapassar a esfera do compromisso educativo
específico, ela deve ir além, promovendo a inclusão de todos e formar cidadãos para atua-
rem na sociedade.

Diante da realidade socioeconômica do nosso país isto se torna mister para as


mudanças tão almejadas na sociedade por setores democráticos. Permitir o acesso e a ga-
rantia de educação de qualidade em rincões distantes e inóspitos é um grande desafio.

Tradicionalmente as universidades, principalmente as públicas, são apropriadas


pela elite e pelas camadas médias altas, revelando muitas vezes o pensamento elitista de
que a educação de qualidade é para poucos. O perfil dos alunos matriculados nas universi-
dades públicas revela que são alunos oriundos das classes mais altas, estudantes de escolas
particulares de elite e com tempo disponível para os estudos.

Assim, conforme os dados recentes do IBGE divulgados pela FGV no segundo se-
mestre de 2013, veremos que somente 5% da população compõe a classe A com renda fa-
miliar acima de 20 salários mínimos e a classe B tem apenas 9% da população com renda de
10 a 20 salários mínimos, o que significa a minoria de pessoas dentro da sociedade brasileira.

40
Ainda pensando assim, temos que os dados sobre a renda da população do país
revelam que apenas 20% da população tem renda entre R$ 1.356,00 a R$ 2.034,00 e que 66%
das famílias brasileiras vivem com até R$ 2.034,00.

Neste panorama é fácil entender a exclusão de milhares de jovens e adultos nas


escolas e universidades. Por essa razão, a universidade da sociedade moderna, democrática
e inclusiva deve priorizar o acesso a todos atendendo às necessidades da população na sua
integridade, assegurando a esses alunos as plenas condições de aprendizagem. Pensando
no ENEM conforme os dados do próprio MEC a situação revela uma desigualdade brutal
entre os alunos de camadas mais altas e os mais empobrecidos.

Conforme o levantamento do MEC, a nota dos participantes de famílias que tinha


renda até R$ 545 (um salário mínimo.) foi de 460, contra 642 daqueles que tinham renda
entre R$ 8.175 e R$ 16.350 (15 a 30 salários mínimos).

Concluímos que quando a renda se torna o elemento revelador do sucesso ou


fracasso de um aluno, o Brasil fere os princípios de acessibilidade não tendo oportunidades
iguais para todos os que pretendem ingressar no ensino superior.

A equalização das oportunidades é uma necessidade premente na nossa sociedade.

Devemos pensar em um ensino de qualidade para todos, para que permita a


inclusão e a permanência de todos, um ensino voltado para acolher a diversidade cultural,
regional e social dos alunos.

Uma escola com o compromisso de oferecer o suporte necessário às necessida-


des educacionais dos alunos, derrubando barreiras e obstáculos que impeçam seu desabro-
char, favorecendo seu acesso ao conhecimento e promoção de sua autoestima.

2.4 Educação e vulnerabilidade do aluno com deficiência


As novas diretrizes do MEC sobre o direito de todos à educação pretende pro-
blematizar as questões que resultam na desigualdade social dos diversos grupos que com-
põem a sociedade. Entendendo que educação não é privilégio e sim um direito do cidadão.

Para isso é necessário identificar as vulnerabilidades sociais, econômicas e cultu-


rais que afetam a população, conhecer a sua realidade local a fim de promover sua inclusão
plena como cidadão.

Um dos pontos essenciais é o combate à vulnerabilidade.

41
O que é isto? É um conceito amplo que permeia grande parte da sociedade.

A Vulnerabilidade social é formada por um grupo de pessoas que estão expostas


à exclusão social, compreende famílias e indivíduos ligados à pobreza, indicam situações
sociais limites de pobreza ou marginalidade social.

Sendo vista como capacidade ou incapacidade de controlar as forças que atuam


e afetam o seu bem-estar, requeridas para o aproveitamento das oportunidades propiciadas
pela sociedade, em termos de emprego, educação, moradia e outros aspectos.

Marginalidade social: A sociologia entende como o processo social de se


tornar ou ser tornado marginal, isto é, ser relegado ou confinado numa condição social
inferior, à beira ou à margem da sociedade.

Em outras palavras, ser marginalizado significa estar separado do resto da socie-


dade, estar ocupando as beiras, as franjas e/ou as margens e não estar no centro das coisas.

Frente a esta condição de exclusão social o grande desafio da universidade é se


prover de condições de acessibilidade para que todos os estudantes que ingressem tenham
condições reais de participação na vida acadêmica e desfrutem do aprendizado.

Muitos alunos marginalizados devido a uma gama de preconceitos são relega-


dos e segregados dentro da sala de aula, do grupo de amigos e de trabalhos realizados em
classe.

A universidade tem o dever de romper com essa postura preconceituosa ensi-


nando a tolerância e o respeito aos diferentes. Promovendo ações que incorporem a todos
no mesmo espaço e que cada um possa mostrar suas habilidades, conhecimentos, capaci-
dade e experiências.

A importância da democratização do acesso não é somente no ingresso, mas na


permanência do aluno diferente/diferenciado na sala de aula. É promover ações e atitudes
dos professores, coordenadores e dos alunos de aceitação e acolhimento.

42
Saiba Mais
Para Touraine (1998, p. 65), democracia significa “a busca da participação do
maior número de indivíduos e de grupos os mais diferentes possíveis às mesmas ativida-
des e às mesmas regras de organização, mas também e, sobretudo às mesmas formas de
reconhecimento do outro”.

Como você pode notar, todos podem ser educados, todos podem se relacionar e
compartilhar atividades e experiências.

2.5 Como identificar e atuar sobre as deficiências dos alunos?


A educação não significa apenas a leitura de livros e realização de provas avalia-
tivas. Educar é para a vida!

Não podemos deixar que pessoas com deficiências, que são diferentes, não te-
nham participação na sociedade. A inclusão escolar é um direito do cidadão, desde a tenra
idade até a universidade. As portas devem estar abertas para todos que se interessem e
queiram aprender.

Quais os tipos de deficiências, previstas ou conhecidas, inclusas dentro do con-


ceito de acessibilidade? Como podemos fazer/ter atitudes e ações de acolhimento? Estas
questões norteiam as práticas pedagógicas das autoridades competentes relacionadas á
inclusão social desses alunos nas universidades.

Para saber os tipos o MEC especificou as situações de deficiência e os respectivos re-


cursos de acessibilidade e serviços que devem ser prestados a cada uma em sua especificidade.

QUADRO 3 – Recursos de acessibilidade e serviços


Atividades para desenvolvimento dos processos men-
Deficiência mental tais superiores, como: memorização, raciocínio dedutivo, abstração,
entre outros.
Linguagem de sinais (Libras) e conhecimento da língua
Deficiência auditiva
portuguesa escrita.
Linguagem de Braille e software com ampliação de tela,
Deficiência visual
entre outros.
Ensino do método de linguagem Tadoma, estilo Libras
Deficiência visual e
adaptada com a utilização do tato, alfabeto manual, e outros méto-
auditiva
dos.
Estudantes com trans-
TDA, Método TEACCH que consiste num tratamento
tornos globais de desenvolvimento
educacional para crianças autistas e com distúrbios relacionados com
(autista, déficit de atenção, hiperati-
a comunicação.
vidade e afins).
Superdotados Programas de enriquecimento e aprimoramento do conhecimento.
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).

43
Dificuldades específicas de aprendizagem: são vistas como qualquer limi-
tação no processo de desenvolvimento que dificulte o acompanhamento das atividades
curriculares referentes àquele ano escolar. Como o Transtorno de déficit de atenção e hi-
peratividade (TDAH), a dislexia e outras dificuldades como a dislalia, disgrafia e também a
disortografia.

Os dados do MEC (2013) revelaram que os estudantes com deficiência auditiva


eram 1.004 matrículas, sendo 122 na rede pública e 882 na rede particular; este número em
2011 passou para 4.078, sendo 3.218 na rede pública e 860 na particular.

Você pode constatar que houve um aumento significativo de alunos com defici-
ência matriculados na educação formal. Isto reflete a política de inclusão educacional adota-
da pelo país nos últimos anos. Se contabilizarmos os dados das outras deficiências teremos
um quadro similar.

Visando a ampliação da cidadania inclusiva o Congresso Nacional sancionou em


27 de dezembro de 2012 a Lei nº 12.764/2012. A Lei atende aos princípios da Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) e aos propósitos
da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU/2006). Esta Lei
institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.

Mas como caracterizar a pessoa com transtorno do espectro autista aquela por-
tadora de síndrome clínica?

No Art. 1o temos dois incisos que trazem essas características:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da intera-


ção sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada
para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter
relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,


manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comporta-
mentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento
ritualizados; interesses restritos e fixos.

Portanto, a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com


deficiência, para todos os efeitos legais.

44
No Art. 2o, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista traz as seguintes diretrizes:

I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendi-


mento à pessoa com transtorno do espectro autista;

II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas


para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação,
acompanhamento e avaliação;

III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do


espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o
acesso a medicamentos e nutrientes;

V - o estímulo à inserção da pessoa no mercado de trabalho, observadas as pecu-


liaridades da deficiência e as disposições do Estatuto da Criança e do Adolescente;

VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao


transtorno e suas implicações;

VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no


atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis;

VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemio-


lógicos tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao
transtorno do espectro autista no País.

O Art. 3º expõe os direitos da pessoa com transtorno do espectro autista, como:

I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da persona-


lidade, a segurança e o lazer;

II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;

III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas
necessidades de saúde, incluindo:

a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;


b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;

45
IV - o acesso:

a) à educação e ao ensino profissionalizante;


b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.

O Art. 4o mostra que a pessoa com transtorno do espectro autista não será sub-
metida a tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do
convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.

No Art. 5o podemos compreender que a pessoa com transtorno do espectro au-


tista não será impedida de participar de planos privados de assistência à saúde em razão de
sua condição de pessoa com deficiência.

O Art. 7o se refere ao ambiente escolar, onde o gestor escolar, ou autoridade com-


petente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer
outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.

Conforme transcritos da Lei 12.764 ficaram estabelecidos os critérios de definição


sobre o autismo, sua inclusão, as necessidades especiais e as formas de inclusão social, no
mercado de trabalho e ambiente escolar, por exemplo. Após diversas leis sancionando a
inclusão dos deficientes na sociedade a educação inclusiva tornou-se um direito inquestio-
nável e incondicional.

Em 2006 a ONU propôs que os estados deveriam assegurar a efetivação do di-


reito de inclusão social dos deficientes sem discriminação, baseados na igualdade de opor-
tunidades, sendo assim, assegurando a inclusão no sistema educacional em todos os níveis,
bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.

Diante de tantas demandas sociais os centros formadores do ensino superior do


país tiveram que buscar maneiras para se adequarem às novas e prementes exigências da
inclusão cidadã. Pois cabe à sociedade promover as reais condições de acessibilidade neces-
sárias a todos, com a finalidade de propiciar que as pessoas com deficiência vivam de forma
independente e possam participar plenamente de todos os aspectos da vida.

Você sabia que o Censo da Educação Superior realizado em 2011 listou diversos
recursos disponibilizados para os estudantes com deficiências a fim de atendê-los de acordo
com as necessidades?

46
2.6 Recursos disponíveis para educar os alunos com deficiência
Quais seriam estes recursos tecnológicos que permitem a inclusão do aluno na
sala de aula?

Veremos alguns deles:

• Material em Braille
• Material em áudio
• Sistema de síntese de voz
• Tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais
• Guia-Intérprete
• Material didático em língua brasileira de sinais
• Inserção da disciplina de língua brasileira de sinais no curso
• Material didático em formato impresso acessível
• Material didático digital acessível
• Material pedagógico tátil

Todos esses recursos associados ao uso das modernas tecnologias estão conju-
gados a permitir a acessibilidade do aluno nas instituições de ensino superior. Este conjunto
das diversas possibilidades associadas foi criado para que haja um processo de efetiva inclu-
são dos alunos no sistema educacional.

2.7 Como educar e receber o aluno com deficiência?


A sociedade nos mostra com diversos exemplos situações em que seria pratica-
mente impossível a aprendizagem e/ou aproveitamento do aluno. Vejamos casos como de
atletas paraplégicos.

Se alguém te falasse que um cadeirante poderia ser corredor você acreditaria? Ou


que um deficiente visual pudesse jogar basquete, seria possível?

Então vejamos:

Entre as principais modalidades dos esportes paraolímpicos podemos destacar o


atletismo com a participação de diversos atletas com deficiências diversas entre física e visu-
al. Esses atletas enfrentam provas de arremesso, de salto e de lançamento, além das pistas.

47
Um dos grandes destaques deste esporte é o Basquetebol em Cadeira de Rodas,
atividade praticada por atletas com deficiências físicas e/ou motora, sendo todos federados
e com fiscalização, regras e medalhas.

Dica
Existem alguns filmes que retratam as dificuldades apresentadas no dia a dia
das pessoas com limitações.
Você poderia assistir ao filme “Meu pé esquerdo” protagonizado por um garoto
chamado Christy Brown que nasceu com paralisia cerebral e apesar de suas limitações
e deficiência física, pois não podia movimentar o seu corpo, exceto seu pé esquerdo, e
mesmo assim ele realiza seu sonho. Esta história vitoriosa e dramática é um exemplo da
importância da criação de políticas públicas de acessibilidade que permite que muitos re-
alizem seus sonhos e acalenta a esperança em muitos.
Outro emocionante é o filme “Castelos de Gelo” que conta a história de uma
jovem patinadora que se transforma em campeã mundial, e quando está no auge da fama
se acidenta e fica cega. Ela luta para conseguir recomeçar do zero, com a ajuda de seu
namorado.
Imperdível também é o “Forrest Gump - O Contador de Histórias”, ele relata a
visão de um homem de 40 anos com um QI abaixo da média. Filme ganhador de prêmios
no Oscar de melhor filme, melhor ator, roteiro, montagem e melhor diretor, realmente
imperdível.

Como você percebe temos muitos filmes que retratam situações referentes a di-
ficuldades praticamente impossíveis de serem superadas, mas com esforço, dedicação e
principalmente apoio as barreiras podem ser rompidas.

Vamos ver alguns exemplos a seguir:

O jornal O Imparcial de 12 de março de 2014 no caderno 2 colocou como repor-


tagem principal um exemplo de superação, a entrevista com uma filósofa formada pela USP
em 1992 que tem atualmente apenas 10% da visão e está lançando um livro intitulado Lugar
Zen - Fotos e textos. Ela fotografou as melhores imagens e escreveu as legendas sobre as
mesmas com textos alusivos.

Com certeza esse é um exemplo de superação, pois está enfrentando sua dificul-
dade e deficiência para inserir-se na sociedade e mostrar sua capacidade e poder de realiza-
ção, apesar de sua grande dificuldade de enxergar.

Outra notícia importante é que a cidade de Presidente Prudente, por meio de um


projeto do vereador Douglas Kato ganhará uma academia para deficientes e pessoas com

48
baixa mobilidade, pois para o vereador o lazer e o esporte são essenciais e garantem a aces-
sibilidade para estas pessoas.

Como você percebe, poderíamos citar muitos exemplos de superação e de polí-


ticas públicas de acessibilidade.

Isto é exemplo de superação individual com certeza. Mas é também exemplo de


acessibilidade, o poder público, as federações esportivas e ou as instituições de ensino su-
perior tem um papel relevante dentro desta história de sucesso, que vai desde o incentivo,
financiamento e parcerias, como também de acolhimento e acessibilidade.

2.8 Acessibilidade se faz com práticas e não só com discursos


Quando uma instituição, seja nos esportes ou na educação, se propõe realmente
a ter uma política de inclusão, esta pode ser notada através do interesse em implementar
projetos e ações que estejam verdadeiramente relacionados a acessibilidade em toda a sua
amplitude, que garantam de forma eficaz a acessibilidade.

Um dos pontos a ser levantado é a priorização de recursos financeiros para essas


ações, isto serve como um indicativo da existência de uma atitude de acessibilidade efetiva.

Quais os tipos de recursos e materiais seriam possíveis e disponibilizados que ga-


rantissem a acessibilidade a um prédio de uma instituição educacional de ensino superior?

Inicialmente pensamos em rampas, que garantem a entrada e a mobilidade den-


tro do prédio, mas também corrimão, banheiros adaptados, piso tátil, entre outros. Isso é
fácil você perceber.

No artigo “In(ex)clusão na universidade: o aluno com necessidades educacionais


especiais em questão” Moreira (2005) destaca o desafio da universidade pública brasileira
em incluir os alunos que apresentam deficiências e requerem necessidades educacionais
especiais. Neste artigo o autor conclui que:

[...] é preciso considerar que a universidade pública hoje não pode ser
tomada como a única responsável pela inclusão, mas como parte integrante da im-
plementação de políticas públicas que garantam apoio financeiro às ações e ini-
ciativas neste contexto. Paralelamente a essa situação, essas instituições precisam
estar cientes da importância de expor às instâncias governamentais as limitações
que enfrentam e de apontar encaminhamentos que devem ser tomados para que
haja a garantia de acesso, ingresso e permanência desses estudantes, pois contam
com profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, que podem contribuir
com ensino, pesquisa e extensão na área das necessidades educacionais especiais
(MOREIRA, 2005, p. 41-42).

49
2.9 O papel da universidade frente à educação inclusiva
A universidade tem um papel social que não se resume a propiciar a formação
intelectual apenas, mas de promoção da cidadania nos jovens, discutir valores, conceitos da
sociedade, tabus, preconceitos e estigmas.

Sendo uma instituição plural, visa atender a todos os cidadãos numa formação
continuada, capacitando-os a viver em sociedade e convivendo com a desigualdade em
todos os âmbitos.

Frente a essas questões nos resta pensar então como a faculdade pode avaliar
alunos com perfis e necessidades tão diferentes? Como avaliar um aluno deficiente em sala
de aula com equilíbrio e moderação, visando basicamente seu aprimoramento intelectual
sem ter uma visão do global e de suas reais capacidades?

Lembrando o atleta paraplégico, ele poderia competir com um atleta comum e


vencer uma maratona? Provavelmente as chances seriam mínimas, mas isso não revela to-
tal incapacidade para completar a prova e nem a elaboração de mecanismos auxiliares que
permitam ele vencer a prova.

Pois bem, assim como ao atleta foram dadas condições especiais que promoves-
sem sua capacidade e o avaliasse, na educação o processo é similar.

No primeiro caso de um estudante com deficiência física ou com reduzida mobilidade


é fundamental que a estrutura do prédio contemple um aparato que o permita circular livremente.

No segundo caso de deficiência na área cognitiva é mais complexo, as institui-


ções de ensino superior devem criar possiblidades de diversificação do currículo, incluindo
formas avaliativas requeridas pelas diferentes situações de deficiência.

Como isso poderia ocorrer?

Primeiramente, vamos refletir o Programa Incluir - Acessibilidade na Educação


Superior, no seu relatório ele explicita que a proposta de um sistema educacional inclusivo
passa a ser percebida na sua dimensão histórica, isto é, fruto de um processo de reflexão e
prática que visa possibilitar mudanças conceituais efetivas no âmbito político e pedagógico,
condizentes com os propósitos de tornar realmente efetivo o direito de todos à educação,
isto é, garantido pela nossa Constituição Federal aprovada em 1988. Esse direito é uma con-
quista para o deficiente, pois garante o acesso e a permanência na Instituição de Educação
Superior.

50
Inicialmente pensamos em flexibilidade no tempo, alguns casos de deficiências
motoras provocam um desenvolvimento mais lento do que aquele considerado normal e
por isso o estudante necessita de mais tempo para realizar a mesma tarefa ou atividade que
os outros.

Deverá ser implementado programas de apoio ao discente que visem superar


sua deficiência. Estes programas de apoio podem ser extraclasse e na área psicopedagógi-
ca, realizando atividades que visem o nivelamento de matérias e conteúdos curriculares e
extracurriculares.

Outrossim, os conteúdos que são contemplados nos currículos escolares devem


possibilitar aos estudantes que apresentam alguma deficiência o perfil desejado para sua
inserção no mercado de trabalho.

Além disso, nossa sociedade hoje dispõe de inúmeros recursos propiciados pelas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que direcionadas para as pessoas defi-
cientes permitem maior independência, qualidade de vida e sua inclusão. As TICs permitem
maior mobilidade do deficiente, ampliação de sua comunicação e domínio do seu ambiente,
facilitando seu relacionamento com a sociedade.

Tecnologia Assistiva: a TA é utilizada para identificar todo o arsenal de recur-


sos e serviços que contribuem para propiciar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas
deficientes e promover uma vida independente e inclusiva.

Entretanto, sabemos que a universidade não é composta somente de aulas, de ativi-


dades pedagógicas, mas também de atividades de lazer e de relacionamentos entre os alunos,
como a participação em gincanas, jogos, campeonatos, participação nos diretórios acadêmicos
e em programas de intercâmbios.

Apesar de tantos programas e possibilidades de acesso, sabemos que o acesso, a


permanência e a continuidade da escolarização, principalmente no nível superior, dos alunos
com deficiência não é ainda uma realidade.

Alguns fatores contribuem para a permanência do quadro e acabam por dificultar o


acesso e até a negar esse direito de educação ao deficiente, conforme os dados do Censo da
Educação Superior (BRASIL, 2013) temos apenas 0,1% dos alunos deficientes matriculados no
ensino superior.

51
A universidade nos seus espaços sociais permite o convívio entre os diferentes e pos-
sibilita a troca de experiências entre os diversos grupos sociais. Nesta perspectiva a própria ideia
de incluir já está implícita. Agrupar os diferentes e promover o respeito à dignidade humana.

Podemos concluir que o acesso à educação da pessoa deficiente no Brasil, ainda


revela uma disparidade entre o discurso político e a prática, ao mesmo tempo em que temos
projetos inclusivos e propostas alicerçadas na educação para todos, apresentamos ainda alguns
entraves para a realização dessa bandeira.

Apesar da existência de leis atuais e modernas sobre a inclusão do deficiente em to-


dos os âmbitos, muitas vezes o problema está em efetivar e operacionalizar essas leis, fator que
muitas vezes deixa de garantir a dignidade e a qualidade da educação para os deficientes, criar
uma educação realmente emancipatória e inclusiva.

Romper com as barreiras no plano cultural, político e social é um desafio deste mi-
lênio em busca da democratização do acesso ao deficiente. É através das instituições de ensino
que se devem combater as atitudes discriminatórias, visando à edificação de uma sociedade
integrada, base da democracia e da solidariedade.

Muitos autores afirmam que, embora as universidades brasileiras estejam imersas no


processo de criar uma nova mentalidade inclusiva resultante de debates e políticas públicas, a
inclusão de pessoas com diferenças ou deficiências no contexto universitário, se faz necessário
também elaborar medidas reais que assegurassem a dotação orçamentária dos recursos para
mudanças nas estruturas das universidades. O combate à exclusão e a permissão da acessibi-
lidade deve ser realizado de forma pedagógica, mas também de mudanças arquitetônicas e
tecnológicas.

2.10 Professor, qual é a sua Postura Frente aos Alunos com


Deficiência?
Um ponto bastante controvertido refere-se à formação do docente para sua atu-
ação na sala de aula. Temos problemas na formação pedagógica do professor para trabalhar
de forma inclusiva e também em termos de oferecimento de tecnologias que possibilitem
seu trabalho em sala de aula.

O modelo de avaliação tradicionalmente conhecido e aplicado nas instituições de


ensino superior na maioria das vezes não combate a discriminação social negativa, pelo con-
trário, chega a reproduzir contribuindo para legitimar as desigualdades sociais e culturais

52
dos alunos. Concepções como a de alunos ideais, apegos aos métodos tradicionais, formas
de fazer e ensinar tradicionais não abrem possibilidades de educar com olhares inclusivos e
democráticos.

Também se pode ressaltar a inadequação metodológica em alguns cursos como


sendo um dos principais fatores que desfavorecerem e podem até inviabilizar a participação
e aprendizagem dos estudantes com mobilidade reduzida, deficiência ou necessidades edu-
cacionais especiais.

Com o ingresso cada vez maior de alunos com necessidades especiais a univer-
sidade precisa se remodelar, oferecer condições amplas e democráticas de acesso e perma-
nência, investindo em infraestrutura, principalmente no que tange à informatização, nos re-
cursos tecnológicos e no aperfeiçoamento do professor para atuar com novas ferramentas.

Para tal as instituições de ensino superior devem desenvolver para os docentes


processos de formação continuada com conteúdos e práticas focadas da educação inclusi-
va, a fim de qualificar suas reflexões e práticas pedagógicas, instrumentos que possibilitem
fazer um processo avaliativo justo e inclusivo.

2.11 E agora, como enfrentar os desafios do novo milênio?


Sabemos que ainda as universidades são dominadas pelo academicismo e pelo
elitismo. A educação inclusiva pretende subverter esta ordem elitista, que culturalmente foi
construída nos modelos de universidades no país, baseadas em conceitos e no caráter me-
ritocráticos, que chegam a segregar a diversidade humana representada muitas vezes pela
condição apresentada de deficiência no âmbito acadêmico.

Martins Filho (1997, p. 20) afirma que “Quando a instituição universitária comunga
com essa indiferença tende, fatalmente, favorecer a uma ‘inclusão precária, instável e marginal’
por meio da própria formação.” Isto é, não se pode só mudar as estruturas físicas é preciso
mudar a concepção pedagógica da educação e do papel da Universidade na sociedade.

Conforme o mesmo autor, a mudança de postura visa prevenir ou mesmo evi-


tar as tendências de transformação da inclusão educacional se transforme apenas em uma
pseudoinclusão, que na verdade não integra, mas segrega de forma disfarçada.

Assim, entendemos que as universidades com visões democráticas e inclusivas de-


vem contribuir para a emancipação do aluno especial e não com sua discriminação e segregação.

53
Temos na sociedade muitos exemplos de superação relatados em todas as áreas
e no conhecimento também deve ser dessa forma. A escola não é uma esfinge que não é
permeável e sensível às mudanças da sociedade.

Conforme Santos (2002), a educação inclusiva visa reduzir as pressões que levam
à exclusão e discriminação, fatores que contribuem para a desvalorização do ser humano
baseados apenas no rendimento cognitivo.

54
Resumo
Portanto, é essencial a construção de uma prática pedagógica que favoreça a
diversificação metodológica a fim de permitir que a real acessibilidade do educando se
concretize com a realização de atendimentos específicos às necessidades especiais de cada
estudante em função de sua situação de deficiência.

A educação tem como uma de suas missões diminuir os efeitos estigmatizados


da exclusão seja ela em qualquer âmbito.

Para tal, repensar as práticas educativas das escolas regulares que não estão pre-
paradas, devidamente, para receber e incluir o aluno com deficiência, constitui-se como um
desafio a ser concretizado.

A educação inclusiva apresenta-se como a única alternativa fundamental para o


homem encontrar sua verdadeira humanidade (WERNECK, 1999 apud SANTOS, 2002, p. 36),
por isso é taxativo afirmar que a universidade brasileira não pode se furtar do compromisso
social e político de assumir uma posição de vanguarda na promoção da igualdade social e
do respeito ao cidadão.

E para finalizar, parafraseando Ferreira Gullar quando questionou: por que consi-
derar “excluídos” aqueles que nunca estiveram de fato “incluídos”?

Temos que mudar essa história!

55
Capítulo 3
Educação para as Relações Étnico-Raciais

Capítulo 3
,,,,

Educação para as Relações Etnico-Raciais


Érica de Campos Visentini da Luz

57
Introdução
Neste capítulo vamos trabalhar um assunto muito importante e complexo: a
educação para as relações étnico-raciais. Vamos discutir os conceitos e compreender como
esses são construções históricas e ideológicas, marcadas por sistemas e escolhas de deter-
minados grupos e que, infelizmente, ao longo dos anos implantou uma sociedade racista,
preconceituosa, segregacionista e excludente.

Precisamos entender que é dever do Estado promover ações afirmativas a fim de


mudar esse quadro e permitir o pleno exercício da cidadania a todos aqueles mantidos de
fora do sistema. Vamos estudar como a democratização do país a partir da década de 1980
provocou por parte do Estado e da sociedade civil a reivindicação de políticas afirmativas,
permitindo que entremos no século XXI com diferentes frentes de atuação rumo à inserção
social e na busca de uma sociedade mais justa e igualitária.

Para isso, precisamos conhecer um pouco da nossa história, da nossa relação com
outras culturas e outros povos. Se formos definir de instantâneo quem é o brasileiro, que
cara ele tem, que traços ele possui, de onde ele veio, que usos e costumes lhe caracterizam,
sinceramente, não saberia o que responder...

Isso faz lembrar-me do músico e ensaísta José Miguel Wisnik, que se refere em
seus textos à “singularidade plural” do brasileiro: somos um, ao mesmo tempo em que so-
mos muitos!

Por isso, convido você a fazer essa leitura pensando nessa interação entre o Eu e
o Outro. O quanto eu preciso saber de mim para poder ver e reconhecer as outras pessoas.
Em contrapartida, como os outros poderão me ver, me reconhecer e me entender. O jurista
Boaventura de Souza Santos (2003, p. 56) disse que “temos o direito a ser iguais quando a
nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade
nos descaracteriza”.

Convido você, então, a participar desse processo interativo, onde faremos a


aprendizagem de conceitos, de informações, mas também, a compreensão dos contextos
em que surgem os contatos, os relacionamentos de sujeitos plurais ao longo da história, a
necessidade de revermos concepções e ações para que Nós possamos viver uma vida feliz e
bela, como dizia Sócrates há tantos tempos...

Boa leitura e bom estudo!

58
3.1 Compreendendo os conceitos
A prática da classificação pode ser considerada como algo inerente ao ser hu-
mano. Desde crianças, organizamos nossos brinquedos estabelecendo critérios por cor, ta-
manho, função, etc. A maneira como arrumamos (ou não) nossas gavetas, nossos livros, em
cada atividade do cotidiano, estamos sempre fazendo classificações.

Assim, também a ciência procurou entender e interpretar a natureza. As primeiras


classificações foram na área da Botânica e Zoologia, e a partir delas, todas as áreas do co-
nhecimento se dedicaram a fazer as suas classificações.

Em qualquer operação de classificação, é preciso primeiramente estabelecer al-


guns critérios objetivos com base na diferença e semelhança. Foi assim que no século XVIII,
a cor da pele foi considerada um critério fundamental e divisor de águas para proceder à
classificação humana nas chamadas raças.

No século XIX, acrescentou-se ao critério da cor outros critérios morfológicos


como a forma do nariz, dos lábios, do queixo, do formato do crânio, o ângulo facial, etc.,
para aperfeiçoar essa classificação.

No século XX, descobriu-se, graças a Genética Humana, que havia no sangue cri-
térios químicos mais determinantes para consagrar, definitivamente, a divisão da humanida-
de em raças. Grupos de sangue, certas doenças hereditárias e outros fatores na hemoglobi-
na eram encontrados com mais frequência e incidência em algumas raças do que em outras,
podendo configurar o que os próprios geneticistas chamaram de marcadores genéticos.

No entanto, os progressos científicos concluíram que a raça não é uma realidade


biológica, mas sim um conceito cientificamente inoperante para explicar a diversidade humana.

Kabengele Munanga (2004, p. 17), diz acerca dessa questão:

Se os naturalistas dos séculos XVIII-XIX tivessem limitado seus traba-


lhos somente à classificação dos grupos humanos em função das características fí-
sicas, eles não teriam certamente causado nenhum problema à humanidade. Suas
classificações teriam sido mantidas ou rejeitadas como sempre aconteceu na história
do conhecimento científico. Infelizmente, desde o início, eles se deram o direito de
hierarquizar, isto é, de estabelecer uma escala de valores entre as chamadas raças [...].

Desde a primeira classificação da raça humana feita por Lineu, percebe-se uma
mistura de elementos físicos, biológicos, com elementos culturais e ideológicos.

59
Saiba Mais
Carolus Linnaeus em português Carlos Lineu (1707 – 1778) é considerado o
pai da taxonomia moderna, pois foi o responsável pelas primeiras classificações, tanto de
plantas quanto de bichos, inclusive dos seres humanos.
Ele classificou o Homo Sapiens em quatro raças. Observe a sua descrição:
• Americano: moreno, colérico, cabeçudo, amante da liberdade, governado
pelo hábito, tem corpo pintado.
•Asiático: amarelo, melancólico, governado pela opinião e pelos preconceitos,
usa roupas largas.
• Africano: negro, fleumático, astucioso, preguiçoso, negligente, governado
pela vontade de seus chefes (despotismo), unta o corpo com óleo ou gordura, sua mulher
tem vulva pendente e quando amamenta seus seios se tornam moles e alongados.
• Europeu: branco, sanguíneo, musculoso, engenhoso, inventivo, governado
pelas leis, usa roupas apertadas.

Fonte: Munanga, (2004, p. 25-26).

E assim, os interesses políticos e econômicos de dominação foram se estabele-


cendo, reforçando o viés ideológico da supremacia de uns sobre outros, do mais forte sobre
o mais fraco, do mais rico sobre o mais pobre.

Biólogos antirracistas sugeriram que fosse banido dos estudos científicos o con-
ceito raça, mas os cientistas sociais, embora de acordo com as conclusões da Biologia Hu-
mana, consideraram que esse conceito é uma realidade social e política e como tal, não
pode ser descartada.

O conceito raça é uma construção sociológica e uma categoria social de domina-


ção e de exclusão e na visão de Munanga (2004, p. 27) na atualidade ganha novos contornos:

Estamos entrando no terceiro milênio carregando o saldo negativo de


um racismo elaborado no fim do século XVIII aos meados do século XIX. A consci-
ência política reivindicativa das vítimas do racismo nas sociedades contemporâneas
está cada vez mais crescente, o que comprova que as práticas racistas ainda não re-
cuaram. Estamos também entrando no novo milênio com a nova forma de racismo:
o racismo construído com base nas diferenças culturais e identitárias.

A fim de encontrar uma fala mais “politicamente correta”, houve a tendência de


valorizar o conceito etnia em lugar de raça. Se o conteúdo da raça é morfo-biológico, o da
etnia é sociocultural, histórico e psicológico.

Uma etnia é um conjunto de indivíduos que de forma histórica ou mitologica-


mente, tem um ancestral comum, tem uma língua em comum, uma mesma religião ou cos-
movisão, uma mesma cultura e moram geograficamente no mesmo território.

60
Como a identidade cultural se constrói com base na tomada de consciência das
diferenças provindas das particularidades históricas, culturais, religiosas, sociais e regionais,
é preciso considerar o pluralismo que permita que todos sejam tomados como sujeitos.

Senão, a substituição do conceito raça por etnia em nada alterará a questão do


racismo, pois segundo Guimarães (2005, p. 11), “as vítimas de hoje são as mesmas de ontem
e as raças de ontem são as etnias de hoje”. Para Munanga (2004, p. 29), “o que mudou na
realidade são os termos ou conceitos, mas o esquema ideológico que subentende a domi-
nação e a exclusão ficou intato”.

É por isso que precisamos de ações afirmativas a fim de quebrar esses paradig-
mas e permitir a inclusão social de todos os elementos da sociedade brasileira, uma socie-
dade multirracial e multiétnica na nossa singularidade plural.

3.2 Conhecendo a legislação


A Organização das Nações Unidas, ONU, foi criada em 1945 como uma interlo-
cutora entre os países a fim de evitar guerras e promover a paz. Por isso, sua atuação em
diversas frentes, como saúde, educação, cultura, tem por finalidade contribuir para o diálogo
entre os diferentes povos.

Assim, em 1965 a ONU aprovou a “Convenção sobre a Eliminação de Todas as


Formas de Discriminação” que foi ratificada por 170 países, dentre eles o Brasil, que o fez em
março de 1968.

Precisamos lembrar, porém, que no período de 1964 a 1981 o Brasil vivia sob um
regime ditatorial, conduzido pelos militares no poder e embora tenha assinado a Conven-
ção, na prática e nas leis, a discussão não encontrou respaldo para prosseguir.

Foi com a abertura política a partir do fim da ditadura e a promulgação de uma


nova constituição que o assunto passou a ganhar contornos como política de Estado.

A Constituição Federal de 1988 estabeleceu importantes dispositivos que demar-


caram a busca da igualdade. Em seu artigo 5º, caput, sobre o princípio constitucional da
igualdade, perante a lei, registra-se: “Artigo 5º. Todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos
termos seguintes”.

61
O princípio da igualdade também está representado, exemplificativamente, no
artigo 4º, inciso VIII, que dispõe sobre a igualdade racial; no artigo 5º, I, que trata da igual-
dade entre os sexos; no artigo 5º, inciso VIII, que fala sobre a igualdade de credo religioso;
do artigo 5º, inciso XXXVIII, que trata da igualdade jurisdicional; no artigo 7º, inciso XXXII,
que versa sobre a igualdade trabalhista; no artigo 14º, que dispõe sobre a igualdade política
ou ainda no artigo 150º, inciso III, que disciplina a igualdade tributária.

Definida assim a Carta Magna, o país passou a promover ações afirmativas que
nada mais são do que medidas especiais e temporárias que buscam remediar um passado
discriminatório, objetivando acelerar o processo de igualdade e inclusão aos grupos vulne-
ráveis da sociedade.

Surgiu nessa proposta a Lei 10.639/2003 que tornou obrigatório em todo o siste-
ma de ensino o estudo da história e cultura africana e afro-brasileira. Posteriormente, a Lei
11.645/2008 incluiu a história e cultura indígena nessa mesma proposta.

Tornar obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena do en-


sino fundamental ao médio (e superior com a Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004) das
escolas públicas e privadas do país visa trazer para a discussão importantes questões que
vão muito além do que reconhecer o histórico de escravidão e exclusão.

É preciso reconhecer que o que somos hoje como nação, como povo brasileiro,
é resultado dessa relação do EU com o OUTRO e que depende do que vamos fazer para
sermos Nós os construtores de uma nova cidadania, de um país mais justo, mais consciente
das diferenças e mais pronto a promover a igualdade.

Parada Obrigatória
Para refletirmos sobre o conteúdo até agora apresentado, por favor, faça a leitura
do artigo: “Relações étnico-raciais e cidadania: história e cultura afro-brasileira como fatores
fundamentais para construção do cidadão afrodescendente a partir do pós-abolição” , de
Leonardo Santana da Silva e Adriana Patrícia Ronco, disponível na Biblioteca da Disciplina.

3.4 A África além-mar


Os grandes reinos africanos se constituíram junto às bacias hidrográficas dos rios
Nilo, Níger, Congo e Zambeze. As informações sobre a história antiga do continente africano
estão relacionadas à cultura material e às pesquisas arqueológicas, pelo fato de que a escrita
foi mais sistematicamente utilizada somente após a invasão muçulmana no século VII.

62
Saiba Mais
O continente africano é considerado o continente das cataratas e a grande
maioria de seus rios possuem poucas extensões navegáveis, ocupadas nesses pontos por
diferentes povos. Isso provocou uma situação singular: os rios impediram qualquer mo-
vimentação de penetração para o interior, forçando os invasores a se concentrarem nas
faixas litorâneas até praticamente o século XIX.

Durante a Antiguidade, a história africana conhecida pelo Ocidente ficou mais


restrita às regiões banhadas pelo mar Mediterrâneo. Podemos destacar dentre esses povos
os egípcios que tiveram um desenvolvimento cultural e tecnológico reconhecido por toda a
humanidade. As construções das pirâmides, os relatos nos hieróglifos nos mostram a rique-
za e o requinte dessa civilização.

FIGURA 7 - Reinos e Impérios Africanos – Século VI A XVI

Reinos e impérios africanos (SÉC VI a XVI)


EUFIC9A

AS IA
IMP~RIOS
.,.ró . ISLÃMICOS
. •·. PLcp SI~ H'!Ctr_ -
- • - - • • - • - • - _ - •• P!llerto do Saa r~ ~
----· · - -------------MÃcuR;A-\
Dangola •
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CANEM ......
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laliJel.a

ETIÓPIA
IORUBAS
.,. ..
Benin e o
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OCEANO
(ND/CO

CCEANO
ATLANTICO

ZIMBABUE

. F~~EQ~t91P.ti,~'11~------------------------------------f~. ______ _
------ - ...... _.., __

......., MALI séc XII


......., SONGAI (séc XV) N
~ O km
1

Fonte: Acervo Nead/ Unoeste, (2014).

Outros povos, no entanto, também devem ser mencionados na construção da


história africana. O reino de Gana foi considerado o país do ouro, e são intensos os relatos
das riquezas, pompas e honrarias que ali aconteciam. Caravanas levavam o minério para o
norte do continente e de lá para o resto do mundo.

63
Em outro reino, Mali, se constituiu um dos maiores estados de sua época. Impé-
rio formado por uma confederação de grupos étnicos, com predominância dos mandingas,
possuía grandes cidades e um sistema de ensino e cultura de grande porte. Segundo relatos,
o reino possuía cerca de 400 cidades, com uma população de 40 a 50 milhões de habitantes,
com regiões bastante ricas. Somente na capital Nianni o número de habitantes era de 100
mil pessoas.

Songai, vizinho à Gana e Mali, dedicava-se ao comércio de longa distância, com


as rotas através do deserto do Saara. Sua religiosidade ligada aos cultos ancestrais acabou
sendo violentamente banida a partir da propagação do islamismo.

O reino do Congo era um dos mais desenvolvidos em conhecimentos tecnológi-


cos, pois tinham o domínio da metalurgia para confecção de armas, esculturas e peças de
adorno; teciam panos com fibras de ráfia e utilizavam um tipo de moeda em suas atividades
comerciais. Possuíam conhecimentos de técnicas de navegação e do cultivo do arroz, infor-
mações advindas do contato com árabes e chineses. Praticavam a escravidão por dívidas ou
derrotas de guerras, o que muito interessou aos portugueses na época das grandes nave-
gações.

Do contato com outros povos, o primeiro a deixar marcas e mexer com as estru-
turas existentes de modo a torná-las outras foram as invasões árabes. Juntamente com a
religião islâmica fundada por Maomé em meados do século VII, os árabes vislumbraram a
possibilidade de expandir sua influência e aumentar suas riquezas. Assim, ocuparam todo o
norte e centro da África, não por acaso, uma grande área já envolvida em negócios e ativi-
dades comerciais.

Outro contato marcante se deu a partir do século XV com os europeus, mais es-
pecificamente com os portugueses. Na busca de um caminho marítimo para as Índias, os
portugueses partiram pelo mar Atlântico, na época denominado Tenebroso e foram circun-
dando todo o litoral africano.

Num primeiro momento, o interesse dos portugueses no continente era estabe-


lecer ancoradouros para seus navios mercantes e pontos para abastecimento de mercado-
rias ali encontradas, que passavam a ser por eles comercializadas.

Posteriormente, o tráfico de escravos propiciou uma ocupação mais incisiva do


continente por quase toda a costa litorânea, incentivando as guerras tribais como fornece-
dora desse “produto” tão importante para a economia nos séculos XV a XVIII.

64
Foi no século XIX, no entanto, que a presença europeia se fez sentir de maneira
mais significativa e dramática. Após as guerras napoleônicas e a revolução industrial, os paí-
ses europeus visaram expandir-se econômica e militarmente: o continente africano significa-
va portos nos roteiros marítimos para frotas mercantes e militares, postos de abastecimento
em matérias-primas e mercado para sua indústria em progresso.

Assim, o continente africano foi “dividido” pelos europeus de acordo com o mapa a seguir:

FIGURA 8 – Partilha política da África

Re inos e impérios africanos (SÉC VI a XVI)

OCEANO OCEANO

- -
ATLANTICO INDICO

Alemanha Ing laterra D


Bélgica Itália D
Espanha D Portugual

Paíse s
França D Independentes D

Fonte: Castro, (1981, p. 43).

O que isso resultou para os africanos? Dentre tantos resultados confusos e malé-
ficos dessa dominação desvairada, podemos destacar:

• Nascimento de entidades políticas estatais sobre as nacionalidades africanas,


provocando posteriormente intensas guerras civis.
• Exploração da economia do continente para o fortalecimento das metrópoles
capitalistas, impedindo o desenvolvimento local.
• Choque cultural causado pela imposição de padrões civilizatórios ocidentais.
O continente foi invadido em sua totalidade por relações de produção avançadas
e alheias à sua realidade econômica, política e cultural, provocando mudanças básicas na
estrutura produtiva e espiritual de suas sociedades. Provocou conflitos internos ao privile-
giar grupos que se aliaram ao capital em detrimento de seus compatriotas, produzindo uma

65
mudança brusca e radical que levou a uma super exploração da população e um elevado
nível de miséria geral.

Mesmo com as mudanças advindas da crise do capitalismo, ou seja, com o fim do


imperialismo militar e econômico e os países se tornando independentes politicamente, a
situação de dependência permaneceu. O século XX terminou com uma série de guerras civis
interétnicas, mostrando a fragilidade dos sistemas políticos constituídos, com epidemias e
doenças dizimando grande parte da população do continente e uma situação em que cerca
de 60% da população está vivendo abaixo da linha da pobreza.

Mas, como a história é sempre capaz de buscar alternativas, o continente africano


continua sua busca por uma vida de paz, de igualdade e de justiça. Um dos casos emble-
máticos dessa luta foi o fim do Apartheid na África do Sul, e o empenho dos cidadãos para
mudar um quadro tão desolador e ultrajante.

Saiba Mais
Vamos ler mais sobre esse regime segregacionista instalado na África do Sul
através de um texto produzido em 1960, quando o mundo acompanhava estarrecido
mais essa manifestação de intolerância. Você pode ler apenas a página indicada e saberá
os itens básicos do Apartheid, ou pode “folhear” toda revista e se sentir participante dos
acontecimentos daqueles dias...
Por favor, leia o texto: “Quando o racismo é a lei” , da revista Veja de 1960, dis-
ponível na Biblioteca da Disciplina.

Assim, como foi o fim do Apartheid, o que a Primavera Árabe começou a partir de
dezembro de 2010, mais uma vez mostra a garra e a força do homem na busca por um mundo
melhor, onde o Eu e o Outro saibam conviver e se aceitar, onde as diferenças sejam compreen-
didas e os valores éticos e morais sejam envolvidos por uma atmosfera de amor e paz.

3.5 A África entre nós


Nos primeiros anos de colonização do Brasil estabeleceu-se a propriedade lati-
fundiária, ou seja, um dono era proprietário de uma grande extensão de terras e precisava
de uma grande quantidade de mão de obra para torná-la produtiva e lucrativa.

A introdução da economia açucareira mostrou a necessidade de arrumar, com


rapidez, grande quantidade de trabalhadores. Negros já eram usados como escravos em

66
Portugal, ainda que em baixa escala, por causa do custo que era ter um escravo, e por isso,
encontramos documentos oficiais que relatam a permissão da inserção do trabalho escravo
no Brasil. Assim nos conta Salles e Soares (2005, p. 17):

Da escassa correspondência da época que chegou aos nossos dias, res-


tam algumas cartas que atestam este fato. Uma de Duarte Coelho, capitão – dona-
tário de Pernambuco, pedia ao soberano licença e maneira de haver alguns escra-
vos de Guiné para fazer frente à dificuldade no jugo dos nativos. Também o padre
Manoel da Nóbrega – empenhado na catequese indígena – reivindicou ‘negros de
Guiné’ para o Colégio dos Jesuítas na Bahia. Depois desses e outros recorrentes ape-
los, um alvará de 1559 autorizou o capitão da Ilha de São Tomé, entreposto da costa
ocidental africana, a enviar a cada senhor de engenho, com certidão passada pelo
governador do Brasil até 120 escravos do Congo. Estabelecia-se a partir de então,
um comércio de escravos africanos, ainda que irregular, entre as duas margens do
Atlântico.

Já no final do século XVI, estavam demarcadas duas grandes áreas africanas for-
necedoras de escravos destinados ao Brasil: a costa ocidental, chamada pelos portugueses
Costa da Mina e a Costa centro-ocidental, identificada como Congo e Angola. Cada uma
delas, porém, reunia uma grande diversidade de povos, línguas e tradições.

E esse foi um mecanismo de controle bastante utilizado durante os anos de es-


cravidão: “misturar” os povos, a fim de dificultar a comunicação entre eles e impedir a for-
mação de laços de amizade, de família, de companheirismo.

No decorrer dos séculos, o número de escravos trazidos para o Brasil só foi cres-
cendo: no início era a lavoura açucareira do Nordeste; no século XVIII, a exploração do ouro
nas Minas Gerais; no século XIX, a lavoura cafeeira no Sudeste.

Os números totais sobre o tráfico negreiro ainda estão em discussão, pois além
da dificuldade em se ter acesso aos números oficiais, é preciso levar em conta que sempre
ocorreu o tráfico clandestino e entre a saída do continente africano e a chegada ao Brasil,
muitos ficaram sepultados no mar, impossibilitando um conhecimento mais preciso sobre o
assunto.

Maurício Goulart em seu livro A escravidão africana no Brasil: das origens à extin-
ção do tráfico, publicado em 1945, aponta de 3.500.000 a 3.600.000 o número de escravos
traficados para o Brasil ao longo de quatro séculos.

67
Saiba Mais
Uma das mais completas pesquisas sobre o tráfico negreiro foi feita pelo histo-
riador americano Philip D. Curtin, e segundo Sérgio Buarque de Holanda, os dados apre-
sentados por Curtin em relação ao Brasil se baseiam em grande parte nas mesmas fontes
consultadas por Goulart e as discrepâncias finais entre eles são pequenas.
Você pode conhecer mais sobre esse assunto no capítulo “A África na história
do mundo: o tráfico de escravos a partir da África e a emergência de uma ordem econômi-
ca no Atlântico” , principalmente nas páginas 98 a 100, no livro História Geral da África – IV,
disponível na Biblioteca da Disciplina.

Outro assunto muito instigante e que tem sido conhecido nos últimos anos é o
que se refere à formação de quilombos. Quilombos eram aldeias que refugiavam os escra-
vos fugidos das fazendas e casas de família. Termo de origem angolana, utilizado para desig-
nar pequenos acampamentos de comerciantes e de populações nômades, ganhou o sentido
no Brasil de um lugar de refúgio e resistência, constituindo-se em verdadeiras comunidades.

No entanto, são várias as constituições desses quilombos.

Parada Obrigatória
Para sabermos mais sobre o assunto, vamos fazer a leitura da resenha de José
Carlos Sebe Bom Meihy sobre um dos livros referência no tema: “Liberdade por um fio:
história dos quilombos no Brasil”, publicado em 1996, disponível na Biblioteca da Disciplina.

A realidade quilombola mostra como o negro interagiu com o campo e encon-


trou diferentes maneiras para sobreviver e se estabelecer no sistema econômico brasileiro.

Outra situação muito interessante são os negros que ocuparam as cidades. Va-
mos ler um trecho de um livro já citado, para conhecermos os números referentes a popula-
ção urbana em duas importantes cidades do Brasil, Rio de Janeiro e Salvador:

68
A presença negra e mestiça, africana e crioula era ainda mais marcante
nos centros urbanos, onde os acontecimentos políticos repercutiam com maior in-
tensidade. Estes, neste momento [meados do século XIX], experimentavam um ace-
lerado processo de crescimento, particularmente no que diz respeito à população
cativa.
De fato, se em 1821 a população da cidade do Rio de Janeiro saltara
para um pouco mais de 79.000 habitantes, contra os 43.000 de 1799, a proporção
de escravos experimentou um crescimento ainda maior, passando de 35% para 46%
do total no mesmo período (isto sem levar em conta as freguesias suburbanas, onde
eram a maioria). Em 1849, às vésperas da abolição efetiva do tráfico internacional, os
escravos eram 48% de uma população de quase 206.000 habitantes (continuavam
maioria nas freguesias suburbanas, representando 56% do total). Destes, um número
significativo, talvez até a maioria, era constituída de africanos que eram trazidos pelo
tráfico internacional ilegal em quantidades nunca antes experimentadas. Abolido o
tráfico internacional, a escravidão urbana, finalmente, tendeu a declinar com a venda
de cativos para as fazendas. Mesmo assim, em 1872, os escravos ainda representa-
vam 18% da população global da cidade do Rio de Janeiro.
Padrão semelhante era encontrado em Salvador, onde a camada de ne-
gros e mestiços representava uma proporção ainda maior. Estima-se que, em 1807,
eles fossem 80% dos cerca de 51.000 habitantes da cidade. Em 1835, eram 72,2% de
uma população estimada de 65.500 almas.
Os africanos eram 22.000, representando 33,6% do total. A grande
maioria deles, 17.325 pessoas, isto é, 25,5% da população total (percentual pratica-
mente equivalente ao da população branca, de 28,2%), era de escravos. Estes, em seu
conjunto, compunham 48,9% de toda a população da cidade. Entre os negros e mes-
tiços livres, isoladamente o grupo majoritário da população, 29,8% dos moradores
de Salvador, quase 93% eram nascidos no Brasil e pouco mais de 7% eram africanos
(SALLES; SOARES, 2005, p. 81-82).

Após a leitura desses dados referentes as populações nas cidades do Rio de Ja-
neiro e Salvador, reflita sobre os problemas que existiram nessas metrópoles ainda na época
da escravidão, com um número tão significativo de pessoas vivendo à margem do sistema e
quais os desdobramentos na atualidade desse histórico de exclusão social.

Para finalizarmos nosso estudo sobre a África entre nós, gostaríamos de trazer
alguns dados sobre a população do Estado de São Paulo e sobre a região de Presidente
Prudente, local onde se situa nossa universidade.

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) organi-


zada pelo IBGE em 2005, a população brasileira foi estimada em 184,4 milhões de habitan-
tes, sendo que 91 milhões de pessoas se declararam de cor/raça parda ou preta. Assim, os
negros (pardos e pretos) correspondem praticamente à metade da população do país.

O Estado de São Paulo registrava em 2005 a maior população negra do país, com
aproximadamente 12,5 milhões de pessoas de raça/cor preta ou parda, correspondendo a
31% dos habitantes do Estado.

Podemos ver através do mapa a seguir como se dá a distribuição da população


negra no Estado de São Paulo:

69
FIGURA 9 – Distribuição da População Negra no Estado de São Paulo.
Participação da População Negra (1) no total de Habitantes
Regiões Administrativas do Estado de São Paulo
2000

População Negra
CJ Até20%
CJ Mais de 20% a 25%
- Mais de 25% a 30%
- Maisde30%

- =-
O 50 100
Quilômetros
150

Fonte IBGE. Censo demográfico; Fundação Seade.


(1) Inclui a população parda e preta.
Fonte: Seade, (2014).

Os dados do Censo 2010 ainda estão sendo tabulados, por isso não temos um
mapa como esse já preparado. Mas podemos ver os dados sobre a população de nosso mu-
nicípio, Presidente Prudente.

Nosso município possui 207.610 habitantes, sendo 134.117 (64,6%) brancos,


9.475 (4,6%) pretos e 57.623 (27,8%) de pardos. Observe que somados pretos e pardos,
mantém-se a proporção dos dados de 2005 com 32,4% da população do município de
afro-descendentes.

70
FIGURA 10 – Divisão da população de Presidente Prudente
• Branca
• Preta
Amarela
• Parda
• Indíg ena

Fonte: IBGE, (2010).

Veja esse outro gráfico, em que se comparam a porcentagem de homens e mu-


lheres por raça/cor acima de cinco anos que são alfabetizados no município de Presidente
Prudente:

FIGURA 11 – Alfabetização no município de Presidente Prudente.


Mulheres
• Ho m ens

Branca Pret a Ama rela Parda Ind ígena

Fonte: IBGE, (2010).

Podemos observar que existe um equilíbrio nessas variáveis com relação à alfabe-
tização. Proporcionalmente, o número de pretos e pardos alfabetizados é igual ao número
de brancos. Porém, quando falamos em renda familiar, a situação se torna um pouco mais
crítica.

Veja o gráfico da população com 10 anos ou mais através da quantidade de sa-


lários mínimos recebidos:

71
FIGURA 12 – Divisão do salário mínimo por raças.

Até 1/4 Mais de 1/4 Mais de 1/2 Mais de 1 Maisde2 Mais de 3 Mais de 5 Mais de 10 Mais de 15 Mais de 20 Maisde30
a 1/2 a 1 a2 a3 as alO a 15 a 20 a 30

Salários Mínimos

• Branca • Preta • Amarela • Parda • indígena

Fonte: IBGE, (2010).

Observe como se altera a relação entre brancos, pretos e pardos, conforme au-
menta a quantidade de salários mínimos. Podemos concluir que embora a população negra
e parda seja alfabetizada, ela não consegue obter salários mais elevados.

Estaria isso relacionado ao acesso a uma maior quantidade de escolarização e


formação profissional? Fica aí uma coisa a ser analisada.

Por hora, ficam os dados sobre nosso município e região e nossa preocupação
em melhorar essa relação entre o Eu e o Outro, em oferecer oportunidades iguais e elevar a
qualidade de vida de toda a população.

3.6 Revendo a história


O continente americano era povoado por uma grande variedade de grupos étni-
co-culturais. Grandes civilizações, muito próximas em desenvolvimento cultural e tecnológi-
co aos europeus, como os maias, astecas e incas, foram “encontradas” à época das grandes
navegações do século XV.

Outros grupos, não tão evoluídos tecnologicamente, mas possuidores de uma


cultura que os permitia dominar o ambiente e garantir sua preservação também foram alvos
desse contato.

72
Com grandes ou poucos conhecimentos, a visão do europeu oferecia poucas
possibilidades para esse encontro: ou os moradores do continente se adaptavam a sua cul-
tura ou então seriam exterminados.

Razões de fundo político, religioso e moral foram expostas com o intuito de jus-
tificar a ação tão devastadora e intransigente.

Assim, os que sobreviveram a esse primeiro contato, por séculos foram mantidos
numa situação de exclusão e até mesmo de indiferença.

No que diz respeito ao Brasil, os relatos históricos sobre o período colonial, em


sua grande maioria, pouco falam sobre os indígenas, e quando falam, tendem a generalizar
e a tratar essa população como se fosse uma coisa só.

No Império, uma instituição criada pelo governo com o objetivo de auxiliar no


projeto de construção de uma nação (algo muito em voga na Europa do século XIX), o Insti-
tuto Histórico e Geográfico Brasileiro, IHGB, numa de suas publicações, A confederação dos
tamoios, de 1856, elegia o indígena como o símbolo da nascente nação, o mais legítimo
representante da cultura local.

Porém, era uma imagem estilizada, mais próxima do bom selvagem idealizada
por Jean-Jacques Rousseau do que efetivamente os que perambulavam por nossas matas
e florestas. Não havia um comprometimento em reconhecer nesse índio uma pessoa, um
Outro. Falava-se de uma categoria, como quem fala de coisas e objetos.

Com o advento da República, o índio passou a ser cidadão, mas um cidadão que
precisava ser cuidado pelo Estado, e o Código Civil de 1928 reiterava sua “condição de órfão
e de incapacidade civil relativa”.

Foi nessa perspectiva que surgiram as primeiras políticas públicas com relação
aos indígenas, com ações integradoras e assimilacionistas implementadas pelo Serviço de
Proteção ao Índio – SPI, em 1910, mais tarde substituído pela Fundação Nacional do Índio
– FUNAI, em 1967.

O Estatuto do Índio, a Lei n.º 6.001 de 19/12/1973 procurou orientar a política


com relação à propriedade da terra, estabelecendo os mecanismos para a sua regularização
fundiária. Porém, a política indigenista continuou ambígua no que se referia ao reconheci-
mento da especificidade cultural dos índios, pois propunha-se a proteger as diferentes cul-
turas indígenas ao mesmo tempo em que objetivava sua integração à sociedade brasileira.

73
Foi somente com a democratização do país na década de 1980 que o debate da
questão indígena ganhou a participação dos próprios indígenas e uma maior participação
da sociedade civil.

A partir dessa movimentação, a Constituição de 1988 instaurou um novo marco


conceitual: foram abandonadas as noções de tutela e assistencialismo por um modelo que
contempla a pluralidade étnica como direito e o estabelecimento de relações protetoras e
promotoras de direitos entre o Estado e comunidades indígenas brasileiras.

E assim, como vimos na primeira parte do capítulo, ações afirmativas com relação
a população indígena também têm sido implementadas pelo governo, na tentativa de efeti-
var essas políticas de Estado.

3.7 Reconhecendo os sujeitos


O censo demográfico no ano de 2010 confirmou o aumento considerável no
número de indivíduos que se autodeclararam indígenas. Em 1991 eram 306.245; em 2000,
houve o grande salto para 734.131 e em 2010, o resultado foi de 817.963.

Segundo os estudiosos é possível que o reavivamento cultural de diferentes gru-


pos indígenas, a movimentação política e a busca pelos incentivos governamentais tenham
sido os responsáveis por esse crescimento nas autodeclarações, considerando ainda a gran-
de escala em que isso ocorreu próximo a regiões urbanas e/ou em urbanização do Nordeste
e Sudeste do país.

Ainda segundo dados do Censo – 2010, IBGE, 52% da população indígena habi-
tam em aldeamentos e 48% em regiões urbanizadas ou em urbanização.

De acordo com o Departamento de Assuntos Indígenas da Associação de Mis-


sões Transculturais Brasileiras (DAI-AMTB), “a partir das leituras de movimentos demográ-
ficos, porém, em 5 anos haverá igualdade entre aqueles que habitam as aldeias e os que
vivem nas pequenas e grandes cidades” (LIDÓRIO, 2010, p. 75).

Este é um dado preocupante: 111 etnias estão próximas ou habitam pequenas e


grandes cidades e as pesquisas apontam como fatores de atração:

• A busca por uma educação formal em português.


• A busca por assistência à saúde.
• Acesso a bens de consumo (roupas, alimentos, entretenimento e álcool).
• Expectativa de melhor qualidade de vida.

74
Embora os dados sejam inconclusivos com relação a esse processo de urbaniza-
ção e suas implicações socioculturais, sociolinguísticas e familiares, o quadro que se delineia
se mostra alarmante, considerando os problemas que a sociedade brasileira apresenta com
relação à inclusão social.

Pare e Reflita
Leia o artigo “Indígenas vivem situação precária em SP” , de Piero Locatelli e veja
outros problemas que se tornaram frequentes por causa do processo de urbanização no país.

Segundo a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), há 611 Terras Indígenas (TIs) re-
conhecidas ou em fase de reconhecimento, que correspondem a 13% das terras do país e a
21% da Amazônia Legal. Cerca de 60% da população indígena brasileira habita a Amazônia
Legal (Amazonas, Acre, Amapá, Pará, Rondônia, Roraima, Tocantins, Mato Grosso e parte do
Maranhão). O restante está espalhado pelo país, conforme podemos observar no mapa:

FIGURA 13 – Terras Indígenas no Brasil

Escala: 1: 16 000000
Nota: População indíeg~a l~calizada
dentro e fora das Terras ind1genas.
o 112,5 225 450km
Fonte: IBGE. Censo Demográfico 201 O 1111 d 1 . 1
PROJEÇÃO POLICONICA

Fonte: IBGE, (2010).

O Censo 2010 aponta o número de 305 etnias presentes no Brasil, falando 274
línguas indígenas. Segundo Moore (apud LIDÓRIO, 2010, p. 79), “dentre as línguas vivas indí-

75
genas brasileiras, 13% possui descrição completa, 38% possui descrição avançada, 29% possui
descrição incipiente e 19% possui pouca ou nenhuma descrição e 1% em situação indefinida”.

O pesquisador alemão Michael Kraus (apud LIDÓRIO, 2010, p. 79) afirma que:

27% das línguas sul-americanas não são mais aprendidas pelas crian-
ças. Isso significa que um número cada vez maior de crianças indígenas perde o
poder de comunicação em uma língua indígena a cada dia. As razões vão desde a
imposição socioeconômica nas etnias mais próximas dos vilarejos e povoados até a
falta de valorização sociocultural do grupo, o que fortalece os fatores de atração em
direção à sociedade envolvente.

Ainda de acordo com Lidório (2010, p. 79):

Estima-se que, na época da conquista pelos portugueses, eram faladas


1.273 línguas. Ou seja, perdemos 85% de nossa diversidade linguística em 500 anos.
[...] A perda linguística está associada a perdas culturais irreparáveis, como a trans-
missão do conhecimento, formas artísticas, tradições orais, perspectivas ontológicas
e cosmológicas.

Pare e Reflita
Veja ainda o problema da urbanização agora em relação à perda linguística e o
que isso pode acarretar para os grupos indígenas. Leia a notícia “Urbanização no cerrado
altera idioma dos índios Xerente” , de Maria Fernanda Ziegler, disponível na Biblioteca da
Disciplina.

Se você observou com atenção o mapa anterior, viu que próximo a Presidente
Prudente existe uma terra indígena. Ela se localiza no município de Tupã e tem o nome de
Vanuíre, sendo habitada por indígenas kaingang e krenak, sobre os quais vamos conhecer
mais um pouco, bem como a formação desse assentamento.

Grande parte das informações nos são oferecidas pelo Museu Histórico e Peda-
gógico Índia Vanuíre, instalado na cidade de Tupã desde 1966, que funciona em parceria
com a Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo e a ACAM Portinari (Associação Cultural
de Apoio ao Museu Casa de Portinari), e essa instituição tem por missão “valorizar, articular
e difundir o patrimônio indígena por meio de programas de salvaguarda, comunicação e
pesquisa voltados para diferentes segmentos da sociedade, tendo em vista a discussão e
reflexão crítica acerca dos valores humanos e da cidadania” (MUSEU ÍNDIA VANUÍRE, 2014).

76
Saiba Mais
Quem são os Kaingang?

Em tempos idos, houve uma grande inundação que foi submergindo toda
a terra habitada por nossos antepassados. Só o cume da serra Crinjijimbé emergia das
águas. Os Caingangues, Cayrucrés e Camés nadavam em direção a ela levando na boca
achas de lenhas incendiadas. Os Cayrucrés e os Kamés cansados, afogaram-se; suas almas
foram morar no centro da serra… Depois que as águas secaram, os Caingangues se esta-
beleceram nas imediações de Crinjijimbé. Os Cayrucrés e Camés, cujas almas tinham ido
morar no centro da serra, principiaram a abrir caminho pelo interior dela; depois de muito
trabalho chegaram a sair por duas veredas (BORBA, 1908, p. 20-21).
Telêmaco Borba coletou, em 1882, o mito de origem do povo Kaingang. O mito
narra a história dos irmãos mitológicos Kamé e Kairu que, após o grande dilúvio, saíram
do interior da serra Crinjijimbé. Dentre muitos aspectos simbólicos dos Kaingang o mito
de origem sustenta ainda hoje muitas das tradições dessa cultura. O povo entende que
tudo que há na terra – plantas, animais e tudo que existe, e até fora dela – a lua, o sol, as
estrelas – foi gerado por um dos irmãos mitológicos. O “Sistema de Metades” existe para
que haja equilíbrio e contínua reciprocidade entre os dois clãs.
O profundo respeito aos mortos e o apego às terras onde estão enterrados
seus umbigos, logo após o nascimento, são expressões incontestáveis do valor estruturan-
te da cosmologia para estes índios.
Hoje, os Kaingang vivem em mais 30 Terras Indígenas nos estados de São Pau-
lo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e pelo leste das Missões Argentinas. A língua
Kaingang pertence à família Jê do tronco linguístico macro-jê, divididos pela linguista e
missionária do SIL (Summer Institute of Linguistics) Ursula Wiesemann em cinco dialetos,
que se diferenciam em várias partes de sua estrutura, sendo as mais visíveis as fonológicas.

Fonte: Museu Índia Vanuíre (2014).

Relatos e pesquisas arqueológicas demonstram a presença kaingang no sul e


sudeste do Brasil há 3.000 anos. Ocupavam as terras altas dos campos de cerrado entre os
rios Tietê e Paranapanema, assim como vales e espigões margeando os rios Tietê, do Peixe,
Aguapeí/Feio e Paranapanema.

A expansão para o Oeste no início do século XX intensificou os conflitos entre


kaingang e não índios. Na tentativa de coibir o avanço das estradas de ferro, os indígenas
destruíam as linhas de trem, e eram reprimidos com violência pelos “bugreiros” contratados
para o serviço.

Os ataques dos kaingang aos trabalhadores da construção da ferrovia foram res-


ponsáveis pela criação do SPI em 1910 e da organização de expedições de pacificação. A

77
entidade alocou índios de outras regiões para servirem como intérpretes, os linguarás, e
ajudarem no assentamento e pacificação dos territórios.

Vanuíre foi uma kaingang trazida do Paraná pelo SPI com esse objetivo. Diz a len-
da que a índia subia em um jequitibá de dez metros de altura, onde permanecia do nascer
do dia ao cair da tarde entoando cânticos de paz.

Essa simbologia pacifista retrata um pouco a visão do bom índio, resquício do


século anterior, que mascara as tensões e conflitos existentes.

Mais do que os cânticos de paz, chacinas a aldeias inteiras e a disseminação de


doenças como a gripe, levaram à dizimação da população kaingang. Estima-se que 90% foi
exterminada entre 1905 e 1921.

A disputa se encerrou em 1912, com a “pacificação” dos Kaingang e confinamen-


to deles em reservas vigiadas e controladas. Em 1912 foi criado o Posto Indígena Icatú (Braú-
na) e em 1916 a Aldeia Pirã, ou Posto Indígena Vanuíre (Arco-Íris). Em 1921 foram contados
173 indivíduos entre os Postos de Icatú e Vanuíre.

Saiba Mais
Acesse o site do Museu Índia Vanuíre e conheça mais sobre essa história, bem
como as peças que compõem o acervo da instituição.

E os krenak? Quem são eles? Como chegaram até aqui?

Eram chamados de Aimoré pelos Tupi e Botocudo pelos portugueses no século


XVIII. Seu território original era a Mata Atlântica no Baixo Recôncavo Baiano. No século XIX
deslocaram-se para o sul, atingindo o rio Doce em Minas Gerais e Espírito Santo.

Por habitarem terras bastante cobiçadas pela presença de minérios no subsolo,


não tardaram as perseguições e extermínios em massa, a fim de promover a expansão do país,
mais uma vez com a construção de ferrovias, ligando Minas Gerais a portos do Espírito Santo.

Como o SPI já estava em funcionamento, por volta de 1911 os krenak foram alo-
cados em uma área próxima a Resplendor, MG. Instaurou-se todo o processo para entrega
das terras aos índios, mas mesmo com a legalização do território a luta entre índios e não
índios continuou. Estima-se que no início do século XX havia cinco mil krenak e na década
de 1920, apenas seiscentos.

78
No decorrer do século XX, esses índios foram transferidos para diferentes postos,
tendo suas terras originais ocupadas por fazendeiros e pela Polícia Florestal, muitas vezes
sendo expulsos de territórios doados pelo governo, saindo algemados de suas próprias casas.

Hoje, vivem numa área reduzida reconquistada com grandes dificuldades em Mi-
nas Gerais, outros, espalhados pelos Estados de São Paulo e Mato Grosso. Um dos grupos
mais importantes está em Arco-Íris (SP), onde coabitam com os kaingang, na Terra Indígena
Vanuíre.

Tanto os kaingang quanto os krenak pertencem ao tronco linguístico macro-jê,


daí talvez a escolha dos krenak em se fixar em terras vizinhas.

79
Resumo
Pudemos estudar ao longo desse capítulo como esse encontro entre o Eu e o Ou-
tro ocorreu tanto em nossa região como em regiões distantes, tanto nos dias atuais quanto
há séculos atrás.

Conhecermos como se deu esse processo, sabermos ponderar sobre perdas e


ganhos, refletir sobre a herança histórica a nós legada por esses encontros é primordial para
pensarmos a educação para as relações étnico-raciais.

Espero que você tenha aprendido bastante, tenha encontrado informações sufi-
cientes para municiar suas reflexões e tenha despertado muitas curiosidades com aquilo que
aqui não foi dito.

O conhecimento nunca chega a um ponto final.

Fica aqui o desafio de aprofundar ainda mais na história africana e indígena. Hoje
em dia são tantos os recursos e tão grande a quantidade de material disponível que basta
ter vontade em aprender que você tem onde, com facilidade buscar a informação.

Espero que depois desse capítulo você se sinta encorajado a se conhecer mais e,
a saber, conhecer os outros. Que esse estudo contribua na sua formação profissional e que
você sempre se lembre de que antes de exercer qualquer profissão, você é uma pessoa que
convive com pessoas e tem o compromisso, como cidadão, de construir um mundo melhor.

80
Capítulo 4
Educação Ambiental

Capítulo 4
Educação Ambiental
Maria Helena Pereira

81
Introdução
Olá, caro estudante!

Você terá a partir de agora, a oportunidade de mudar sua maneira de pensar e


agir em relação aos recursos naturais existentes no Planeta e, também, em relação a nossa
natureza. Entender ainda, que quando falamos de natureza, de meio ambiente, não nos refe-
rimos apenas a Amazônia, Mata Atlântica, ao Cerrado, etc., mas sim, a tudo que diz respeito
aos meios existentes à sobrevivência de todos os seres vivos, entre eles, o homem.

O homem, único dotado de razão, tem grande responsabilidade na conservação


e preservação ambiental.

Veremos no decorrer desta discussão a importância em refletir sobre a harmonia


entre sociedade e meio ambiente no processo de desenvolvimento econômico, o que é
primordial à manutenção da vida animal e vegetal nos diferentes ecossistemas brasileiro e
mundial.

O seu desafio agora é abrir-se para essa oportunidade. Qual?

A de conhecer e ampliar os horizontes do conhecimento sobre si mesmo e do


meio ambiente em que vive (do micro ambiente ao macro ambiente) por meio da Educação
Ambiental.

Dica
Antes de iniciar a leitura conceitual, assista ao vídeo Poluição Ur-
bana e reflita sobre a animação. Observe a relação do homem com o meio ambiente e
seus efeitos e pense no seguinte questionamento: o que poderia ser feito para mudar o
cenário ambiental apresentado, tanto no Brasil como na sua própria realidade, ou seja, na
sua cidade?

São ações simples e possíveis que poderiam contribuir no desenvolvimento eco-


nômico. Que preço você está disposto a pagar? O que te importa viver o Ser ou o Ter?

Vamos ao trabalho!

82
4.1 Conceituando a Educação Ambiental
O movimento ambientalista tem crescido muito nos últimos anos. Presenciamos
por esses grupos, o interesse pela preservação dos recursos naturais. Esse movimento tem
despertado a consciência da população levando a entender que o modelo atual de desen-
volvimento econômico na esfera capitalista desenvolvida tanto quanto na esfera capitalista
periférica, está particularmente ligada a degradação da natureza, e, por conseguinte, dos
recursos naturais causando impactos diretos na qualidade de vida e consequentemente, na
sobrevivência da espécie humana (MARCATTO, 2002).

Segundo o referido autor conhece-se mais os problemas ambientais hoje do que


no passado. Esse fato se explica pelo “aumento do interesse pelas questões ambientais e
aos recentes avanços tecnológicos e científicos”. Mas reforça que ainda não é suficiente para
deter a degradação ambiental (MARCATTO, 2002, p. 8).

A ação do homem sobre o meio ambiente tem provocado por meio de um mo-
delo de desenvolvimento desigual, injusto e esgotante dos recursos naturais, a poluição dos
três elementos fundamentais a vida, ou seja, a poluição do ar, água e solo, degradação da
biodiversidade e dos recursos não renováveis na maioria dos lugares em todo o Planeta.

Parada Obrigatória
A situação de degradação ocorre tanto no meio urbano como no meio rural.
Aprofunde seu conhecimento realizando a leitura do livro Primavera Silenciosa de Rachel
Carson, disponível na Biblioteca da Disciplina.

Nas cidades o grande fluxo de veículos contribui para o aumento da poluição do


ar, juntamente com a queima do petróleo, energia utilizada para movimentar os veículos e
outras máquinas e equipamentos, além de gases oriundos da atividade industrial. Trata-se
de um modelo predatório de desenvolvimento, que distancia do conceito de sustentabili-
dade, onde “igualdade de acesso aos recursos naturais e manutenção da diversidade das
espécies vegetais e animais, estão longe de serem assumidos como princípios básicos nor-
teadores das atividades humanas” (MARCATTO, 2002, p. 9).

No meio rural nos deparamos com o uso indiscriminado de agrotóxicos que


implica em degradação e dano ao meio ambiente, apesar de toda discussão existente e
preocupação com o meio ambiente, ainda vemos esse uso. Um cenário ambiental não de-
sejado diante da sustentabilidade tão almejada e discutida por representantes e defensores

83
ambientais frente à ação antrópica efetivada pelo modelo econômico atual que prima pela
produção em série e pelo acúmulo de riquezas em detrimento da natureza, na exploração
dos recursos naturais não se comprometendo efetivamente com a conservação e preserva-
ção ambiental.

Nesse contexto importante, se faz ressaltar a problemática do descarte inade-


quado de resíduos industriais e domésticos no cenário urbano que polui e contaminam de
forma assustadora os recursos hídricos levando a exaustão e a morte, os mananciais que se
tornaram receptores de descargas de resíduos e lixos diversos despejados diretamente nos
cursos d´água dos rios dos diversos Estados das regiões brasileiras.

Afinal, estamos refletindo sobre a importância da proteção do meio ambiente e


dos recursos naturais. Para tanto, é relevante entender o que é Educação, Educação Ambien-
tal e, ainda, compreender também, os conceitos de preservação e conservação.

Trata-se da interação entre os seres humanos, de troca de saberes em um proces-


so contínuo de aprendizagem, significando apreensão, compreensão, interpretação, análise
e reflexão da realidade, mediada por ações dos indivíduos em seu meio.

Educação ambiental é “[...] formar uma população mundial consciente e preo-


cupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que
tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido
de participação e engajamento que lhe permita trabalhar individualmente e coletivamente
para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam [...]” (SEARA FILHO, G. 1987).

No capítulo 36 da Agenda 21, a Educação Ambiental “[...] busca desenvolver uma


população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas
que lhes são associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes,
motivações e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções
para os problemas existentes e para a prevenção dos novos [...]”.

A Lei 9795/99, no seu artigo 1º destaca o conceito de Educação Ambiental: “En-


tendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o individuo e a cole-
tividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”.

Preservação e Conservação são sinônimos?

84
Apesar de usarmos os termos como sendo sinônimos, eles não são. Ao nos re-
ferirmos ao meio ambiente reforçando a preservação dos recursos naturais, estamos afir-
mando que o homem não pode intervir, ou seja, explorar os recursos existentes nos diversos
ecossistemas, mas sim, entender que ele deve protegê-lo de forma a não fazer uso de áreas
consideradas de preservação, a exemplo das matas ciliares: áreas de preservação permanen-
te, comumente conhecidas como APP.

Nesse sentido, vamos entender melhor a diferença entre conservacionismo e pre-


servacionismo. Segundo Pádua (2006), ambos são correntes ideológicas que representam
relacionamentos diferentes do ser humano com a natureza. Para ela, a visão conservacio-
nista, “contempla o amor pela natureza, mas permite o uso sustentável e assume um signi-
ficado de salvar a natureza para algum fim ou integrando o ser humano. Na conservação a
participação humana precisa ser de harmonia e sempre com intuito de proteção”.

Reforçando o pensamento preservacionista, entendemos que o mesmo visa à in-


tegridade e à perenidade do meio ambiente, ou seja, à proteção integral, a “intocabilidade”.
A preservação se faz necessária quando há risco de perda da biodiversidade, seja de uma
espécie, um ecossistema ou de um bioma como um todo.

Poderíamos ficar aqui por longas horas discutindo e apresentando ideias sobre o
que significa a Educação Ambiental e o que ela representa no atual cenário socioambiental
do Brasil e do mundo.

Mas vamos finalizar essa breve introdução fazendo uso do pensamento de Reigo-
ta (1997), quando diz que a Educação seja ela formal ou informal, familiar ou ambiental, só
é completa quando uma pessoa pode chegar aos principais momentos de sua vida, pensar
por si próprio e agir conforme seus princípios e, ainda, viver segundo seus critérios, ou seja,
quando o ser humano passa da compreensão conceitual para, vivenciar no conjunto, os
valores da autonomia, da cidadania, da solidariedade e da justiça social, é necessário que a
escola, enquanto agência transformadora-formadora fundamente criticamente seu ideário
educativo.

Sabemos que isso é possível mediante a mudança de atitudes proporcionada


pelo despertar da consciência ambiental, por meio da educação para a sustentabilidade,
caminho fundamental à sobrevivência e manutenção da vida na Terra.

Nesse contexto, a Educação Ambiental deve ser proposta como um processo de


formação dinâmico, permanente e participativo, onde as pessoas envolvidas passem a se-
rem agentes formadores, transformadores e participativos de forma ativa na busca de alter-
nativas para a redução de impactos ambientais e para o controle social do uso dos recursos
naturais (BOTELHO, 2010).

85
Dica
Assista ao vídeo que demonstra imagens ao som do Hino Nacional Brasileiro,
retratando como temos cuidado dos recursos naturais e as consequências que as ações
resultam. Boa reflexão!

Após assistir ao vídeo, registre no seu Diário de Bordo de forma sucinta sua re-
flexão sobre o atual cenário socioambiental brasileiro no que concerne a demanda por re-
cursos naturais que alimentam os motores do desenvolvimento industrial. Discorra também
sobre o processo educativo ambiental no tocante a despertar a consciência ambiental para
conservação e preservação dos recursos naturais. O que você propõe para mudar a realida-
de apresentada e a sua realidade vivida?

4.2 Princípios e objetivos da educação ambiental


Genebaldo Freire Dias (1998, p.20) afirma que “desde o tempo de nossos ante-
passados, a preocupação em relação aos problemas ambientais já existia, cientistas, artistas,
filósofos e alguns religiosos já expressavam sua admiração pela natureza e em consequência
uma forma de protegê-la”. O aumento da população global e o avanço tecnológico exige
que reflitamos sobre os rumos da exploração dos recursos naturais.

Na Conferência realizada pela ONU, em 1972 em Estocolmo, na Suécia, nasce a


preocupação com a maneira especial de sensibilizar a humanidade para as questões am-
bientais. Nessa Conferência foi gerada a declaração sobre Meio Ambiente Humano, cuja
finalidade foi despertar os governos para adoção de novas políticas ambientais que propi-
ciassem aos cidadãos, maior interesse, compreensão e preocupação com a crise ambiental
desencadeada no Planeta e o seu combate. A educação para o ambiente foi o caminho su-
gerido como uma nova política nesse sentido (SOUZA, 2003).

A discussão se estendeu nos anos vindouros. Em 1975, em Belgrado foi promo-


vido o Encontro Internacional sobre Educação Ambiental. Programa esse que propiciou a
formulação de princípios e orientações para um envolvimento global sobre Educação Am-
biental. Ou seja, o programa internacional deveria ser contínuo, interdisciplinar, integrado às
distinções regionais, mas de cunho nacional.

Mas a primeira Conferência sobre Educação Ambiental aconteceu em 1977, em


Tbilisi, na Geórgia. Nessa conferência foi firmada a natureza da Educação Ambiental, ou
seja, definiram-se os seus objetivos, características, estratégias e recomendações relevantes

86
ao plano nacional e internacional, que a mesma englobasse todos os aspectos da questão
ambiental no que concerne aos aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, éticos, tec-
nológicos e ecológicos de forma inter e multidisciplinar (SOUZA, 2003).

Nessa conferência a educação ambiental teve definida sua finalidade, o exercício


de uma prática voltada a formar uma população mundial consciente e preocupada com o
ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhe-
cimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação
e engajamento que lhe permitam trabalhar individualmente para resolver problemas atuais
e impedir que se repitam (UNESCO, 1971).

Segundo Souza (2003, p. 3), a Educação Ambiental possui alguns princípios bási-
cos, são eles:

• Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de


cada disciplina, de modo que adquira uma perspectiva global.
• Proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir os conhecimentos dos
valores, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar o meio ambiente.
• Induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na socie-
dade, em seu conjunto, a respeito do meio ambiente.
Através dos princípios traçaram-se, assim, os objetivos. Buscando entender e
refletir sobre os objetivos da educação ambiental Souza (2003) norteou alguns. Vejamos:

• Consciência – auxiliar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem consciên-


cia do meio ambiente global e ajudar-lhes a sensibilizarem-se por essas questões.
• Conhecimento – ajudar os grupos sociais e o indivíduo a adquirirem diversida-
de de experiências e compreensão fundamental do meio ambiente e dos problemas anexos.
• Comportamento – ajudar os grupos sociais e os indivíduos a compromete-
rem-se com uma série de valores e a sentirem interesse e preocupação pelo meio ambiente,
motivando-os de tal modo que possam participar ativamente da melhoria e da proteção do
meio ambiente.
• Habilidades – ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem as habili-
dades necessárias para determinar e resolver os problemas ambientais.
• Participação – proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibi-
lidade de participarem ativamente das tarefas que têm por objetivo resolver problemas
ambientais.
Diante dos objetivos expostos da Educação Ambiental, pode-se afirmar com pre-
cisão que o maior objetivo é a do repensar o estilo de vida do homem, a necessidade de se
formar uma ampla consciência crítica das relações na natureza onde nos inserimos, dentro
de uma proposta político-social-filosófica de mudança global da sociedade e sua estrutura
(SOUZA, 2003).

A educação ambiental busca um novo ideário comportamental, tanto no âmbito


individual quanto no coletivo. Ela deve iniciar segundo o autor em tela, em casa e estender

87
às ruas e praças, alcançar as diferentes escalas, como os bairros e as periferias das cidades
e caminhar para o regional, o nacional e o global, gerando conhecimento local sem perder
de vista a esfera global.

4.3 A educação ambiental no Brasil


Na construção de uma sociedade que prima pelo desenvolvimento econômico
e sustentável deve ter como objetivo primordial à efetivação da educação ambiental, em
todos os níveis de ensino.

A educação ambiental firma valores e ações que contribuem para transformação


social, humana e, por conseguinte, para a preservação do meio ambiente, despertando a
consciência cidadã.

No Brasil, em 1988, a Constituição Federal definiu que a Educação Ambiental


deve ser oferecida em todos os níveis de ensino. Ressalta-se, porém, que as ações para
incorporá-la ao currículo têm sido muito tímidas, não cumprindo e respeitando assim, a
Lei Maior do País. Essa incorporação deveria se dar numa visão interdisciplinar, ampliando
sobremaneira, sua prática efetivando a visão holística das questões ambientais, essa é uma
característica da educação ambiental.

Saiba Mais
A conferência de Tbilisi é um marco importante à prática da educação ambiental no
Brasil e no mundo. Leia o artigo de Genebaldo Freire Dias, disponível na Biblioteca da Disciplina.
Observe que quando o artigo foi publicado a PNEA 9795/99 ainda não existia.
Agora, por favor, faça a leitura do livro Identidades da Educação Ambiental
Brasileira trata-se de um material complementar que servirá para ampliar o seu conhe-
cimento, como complemento a sua formação cidadã e política, no sentido de praticar a
educação ambiental no seu cotidiano, atuando como formador de opiniões.

Destaca-se como evento importante no Brasil, a publicação da Lei que regulamenta


a Educação Ambiental, a Lei 9795/99. Importante sim, mas com aplicabilidade ineficaz.

Após a realização das leituras, reflita e registre no seu Diário de Bordo as suas
conclusões a partir do questionamento:

• Sob uma nova ótica educacional sobre o Planeta informando a importância de


observarmos as desigualdades sociais e ambientais em nosso ambiente próximo e distante.
• Quais os desafios que a educação deverá enfrentar para a construção da cida-
dania mundial?

88
• E você? Como pode colaborar com a cidadania mundial, planetária e sua cons-
trução sem sair do seu ambiente próximo, ou seja, local?
• Qual o seu entendimento de Educação Ambiental agora? Mudou o seu enten-
dimento inicial?

Dica
Após realizar essa reflexão, te convido a fazer uma breve leitura intitulada Tecen-
do os fios da educação ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido, de Martha
Tristão, disponível na Biblioteca da Disciplina.
O texto te levará a conhecer a trajetória da educação ambiental ao longo do tempo.
Complemente sua reflexão assistindo ao vídeo Educação Ambiental: Uma via-
gem pela história.

Agora seu desafio é fazer uma analogia sobre a discussão de Martha Tristão com
o que foi apresentado no vídeo sobre a trajetória da educação ambiental. Registre no seu
Diário de Bordo a sua opinião.

4.4 Princípios e conceitos de sustentabilidade aplicados à


educação ambiental: Educação Sustentável
Penso que para darmos continuidade ao nosso estudo, é importante conhecer-
mos a sustentabilidade. Afinal, o que se entende por sustentabilidade?

Sustentabilidade é um termo bem amplo. O conceito de sustentabilidade tem sua


origem relacionada com a ideia de se sustentar. Uma forma de atender as necessidades das
gerações presentes sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprirem suas
próprias necessidades.

Saiba Mais
Assista ao vídeo O que é sustentabilidade?, e entenda mais sobre
esse termo.

Você não é mais leigo em tratando do conceito de sustentabilidade. Pois bem,


passaremos agora a pensar esse conceito, no âmbito da Educação Ambiental. O que isso
significa?

89
Significa que o tempo passou. Passou e a Educação Ambiental desde sua origem,
consumada na Carta de Belgrado e Conferência de Tbilisi (Rússia) em 1977. Ganhou intensi-
dade e importância quanto a sua prática no mundo e no Brasil. Paulatinamente, está se tor-
nando uma realidade no universo escolar, ultrapassando da formalidade para informalidade.

Saiba Mais
Realiza agora a leitura complementar do texto Educação ambiental e princípio
de sustentabilidade no mundo moderno, disponível na Biblioteca da Disciplina.

O texto nos atenta para refletir a cerca da relação sociedade e meio ambiente de
forma a quebrar paradigmas, ou seja, mudar nossos conceitos no que concerne ao uso dos
recursos naturais.

Façamos isso de forma real e comprometida, não por modismos ou para cumprir
um protocolo, uma exigência.

Pense na natureza como extensão da sua própria vida! Nela estão todos os re-
cursos e condições que necessitamos para manter a vida nas suas diferentes fases e tempo.

Pense principalmente na sua extensão, ou seja, em você que já foi geração futura,
em discussão realizada antes do seu nascimento, na geração presente, onde você está inse-
rido e no seu filho ou filha que já nasceu ou está por chegar!

Pensar as gerações futuras como explicitado no artigo 225 da Constituição Fede-


ral de 1988, instantaneamente, nos remete ao amanhã, no que está por vir.

Viva o presente, despindo do seu ontem, e com a visão no amanhã, mesmo que
ainda não saiba o que enfrentará!

Seu ontem? Atitudes equivocadas em relação ao uso dos recursos naturais, den-
tre ele, a água. Líquido valioso e já em falta em várias partes do planeta, inclusive no Brasil.

Pensar o hoje é viver em parceria com a natureza respeitando a ela e a si mesmo


(a)! Assim, poderá vislumbrar um futuro para as gerações futuras. Viver de forma sustentável
é uma prática que compete a todos. É dever de todos nós!

90
Saiba Mais
Por favor, assista ao vídeo Desenvolvimento Sustentável e reflita: é isso que você
quer para o amanhã?

Aprendemos um pouco mais sobre a Educação Ambiental. Ela é indispensável


à preservação da vida no Planeta, despertando a consciência ambiental levando-os a ter
consciência real, aplicável nas suas práticas cotidianas, ultrapassando o universo teórico,
efetivando-se assim, a mudança do real cenário de degradação do meio ambiente, resultan-
te das atividades antrópicas ao longo do tempo.

Nesse contexto, importa saber um pouco mais sobre a Educação Ambiental no


contexto jurídico, ou seja, a elaboração do Plano Nacional de Educação Ambiental – PNEA
9795/99.

4.5 Plano Nacional de Educação Ambiental – PNEA 9.795/99


Esta lei dispõe sobre a Educação Ambiental e institui o Programa Nacional de
Meio Ambiente.

A transcrição literal do texto da lei, artigos de 1º a 5º, oportuniza conhecer me-


lhor a referida lei.

Art. 1º Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da edu-


cação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modali-
dades do processo educativo, em caráter formal e não formal.

Art. 3º Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à edu-
cação ambiental, incumbindo:

I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal,
definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação am-
biental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recu-
peração e melhoria do meio ambiente;

91
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira inte-
grada aos programas educacionais que desenvolvem;

III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional do Meio Ambiente - Sisnama,


promover ações de educação ambiental integrada aos programas de conservação, recupe-
ração e melhoria do meio ambiente;

IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e perma-


nente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incor-
porar a dimensão ambiental em sua programação;

V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover


programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle
efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produ-
tivo no meio ambiente;

VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de


valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a
prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.

Art. 4º São princípios básicos da educação ambiental:

I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interde-


pendência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustenta-
bilidade;

III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,


multi e transdisciplinaridade;

IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais


e globais;

VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e


cultural.

92
Art. 5º São objetivos fundamentais da educação ambiental:

I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em


suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;

II - a garantia de democratização das informações ambientais;

III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática


ambiental e social;

IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na


preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambien-
tal como um valor inseparável do exercício da cidadania;

V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e


macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada,
fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,
responsabilidade e sustentabilidade;

VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;

VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade


como fundamentos para o futuro da humanidade.

Saiba Mais
Acesse a Biblioteca da Disciplina para conhecer a PNEA 9795/99 na íntegra.
Agora, por favor, assista ao vídeo explicativo Lei 9795/99 – Política Nacional de
Educação Ambiental.
A partir do conhecimento da Lei e a explicação do vídeo, você reconhecerá a
importância da educação ambiental tanto para a sociedade quanto para a natureza.

4.6 Impactos ambientais derivados da atividade antrópica


Difícil é explicar a relação entre sociedade e natureza, falar de educação ambien-
tal sem registrar também, os impactos causados, resultantes das atividades antrópicas e
econômicas no meio.

93
Atividades essas, que ao longo da história da humanidade, provocou grande
degradação e danos ambientais nos diferentes ecossistemas, prejudicando os recursos es-
senciais a vida no Planeta: ar, água e solo.

A população mundial aumentou expressivamente nos últimos 60 anos, ultrapas-


sando 7,2 bilhões de pessoas. Isso demanda uma grande exploração de recursos naturais.

O crescimento desordenado das cidades, que cresceu e não se urbanizou a con-


tento. Ou seja, não houve crescimento acompanhado de planejamento que sustentasse a
população, garantindo lhes os serviços básicos de saneamento, educação, saúde, moradia,
transporte e segurança, descumprindo assim o texto legal da CF/88 que prima pelos direitos
do cidadão.

As cidades passaram a receber a população do campo, processo que no Brasil inten-


sificou-se a partir dos anos de 1960. Fato esse que provocou sérios problemas socioambientais
na cidade a exemplo da ineficácia dos serviços básicos e o grande volume de resíduos gerados
no ambiente urbano e dispostos de forma inadequada. Os “lixos” de toda natureza.

Essa mudança brutal teve início com o advento da Revolução Industrial, acelerada
pelo processo de industrialização mundial e reforçado pelo sistema econômico vigente: o
capitalismo.

Ausência de políticas públicas é uma constante na vida da população brasileira e


mundial. Imagens como essa ainda é comum de serem observadas nos espaço urbano e no
seu entorno.

Mesmo diante da publicação e exigência legal por meio da Política Nacional de


Resíduos Sólidos, a PNRS - Lei 12.305/10, os municípios brasileiros têm até meados do se-
gundo semestre de 2014 para extinguirem essa realidade dos cenários urbanos dos seus
municípios.

Esses são apenas alguns exemplos da ação humana no meio. Muito precisa ainda
ser feito para mudar esse cenário ambiental.

Espera-se a efetivação e aplicabilidade da PNEA - Lei 9795/99 e que as gerações


presentes sejam preparadas e conscientizadas, possibilitando a chegada da população vindoura,
criando assim, um ambiente que propiciem condições de vida num ambiente sustentável na sua
totalidade, permitindo a vida num meio ambiente por inteiro como registrado e designado pela
Constituição e Legislação Ambiental vigente, iniciado com a PNMA 6938/81, a Política Nacional
de Meio Ambiente por meio da qual todas as demais surgiram e se fortaleceram.

94
Para finalizar a discussão por ora, sugiro o discurso realizado pela menina cana-
dense que veio ao Brasil e participou da Conferência Mundial sobre Meio Ambiente no Rio
de Janeiro, também conhecida como Rio-92, e por 6 minutos calou o mundo com suas pa-
lavras. Uma criança, naquele momento, demonstrou mais consciência ambiental do que os
diversos representantes dos países participantes que lá se encontravam.

Dica
A formação da consciência ambiental é um item que merece ser discutido me-
lhor. Assista ao vídeo A garota que calou o mundo por 6 minutos, disponível na Biblioteca
da Disciplina.

Agora, reflita o questionamento e registre o seu entendimento no Diário de Bordo.

a) A importância das Conferências Mundiais sobre o meio ambiente para cons-


cientização planetária.
b) A importância da Educação Ambiental para conscientização e formação cida-
dã no Brasil.
c) A Educação Ambiental no Brasil tem cumprido o seu papel no que concerne a
conservação e preservação dos recursos naturais?
d) Em 1992 éramos pouco mais de 5 bilhões de habitantes no Planeta. Hoje já
passamos de 7,2 bilhões. O que isso representa do ponto de vista social, econômico e am-
biental para o Planeta?
e) O discurso proferido pela menina canadense realmente despertou a preocu-
pação e interesse dos governantes mundiais a cerca da preservação, conservação ambiental
e, redução da fome da população dos diversos países do Planeta?

95
Resumo
Entendemos ao longo desse capítulo diversos conceitos, como educação am-
biental, os seus princípios e objetivos, a sustentabilidade, a influência da conferência de
Tbilisi, o Plano Nacional de Educação Ambiental – PNEA 9795/99, os destinos dos resíduos,
entre outros.

Todos esses assuntos nos levam a uma reflexão: como cuidar de maneira correta
do meio ambiente?

Você está cercado de informações, ciente da legislação que vigora sobre esses
cuidados, das inúmeras frentes de Conferências e reuniões que são feitas para buscar as
saídas.

É difícil conscientizar a todos, mas temos muitos exemplos e teorias a nosso fa-
vor. Respondendo de maneira prática, a correta é aquela que não degrada os recursos que
temos, pois o uso deles faz parte do nosso cotidiano e são necessários para a humanidade.

Agora você tem ciência que a Educação Ambiental é um termo que influencia
desde um indivíduo até uma empresa que busca através da Sustentabilidade, tornar os re-
cursos menos escassos e usá-los com bom senso.

Espero que esse capítulo tenha contribuído para seu crescimento intelectual e
ambiental levando-o (a) a relacionar-se cada vez mais comprometido com a natureza e com
a vida.

Afinal, nós somos totalmente dependentes da natureza, protegê-la é nosso dever


e garantia de vida.

96
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