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1

XXVII SEMANA ACADÊMICA


DE PEDAGOGIA

ANAIS
RESUMOS SIMPLES
RESUMOS EXPANDIDOS
TEXTOS COMPLETOS

2017
UNIOESTE
Cascavel PR
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XXVII Semana Acadêmica do Curso de Pedagogia de 11 a 13 de julho de 2017 – Campus de
Cascavel – PR. https://midas.unioeste.br/sgev/eventos/xxviisemanaacademicadepedagogia2017
45 anos de curso
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Coordenação Geral:
Prof. Dr. Valdecir Soligo

Comissão Organizadora
Valdecir Soligo
Thays Trindade Maier
Dhyovana Guerra
Nayara Roteski
Aline Bonfante
Jaqueline Bonfim de Souza Lima

Comissão de Apoio
Rita de Cassia da Silva Marocco
Matheus Alessandro Andrade
Dulce Maria Bahnert Santos
Cleyton Leite Ficher
Paula Rafaela Gomes Soligo
Aline Christine de Souza
Andreia Lysik
Caroline Sergel
Diécilly Franscini dos Santos
Michely Mayra Oliveira Guimarães
Priscila Waldow
Juliana Cristina de Lima
Maria Claudete do Nascimento Favero
Candida Carrer
Izabel Crystina Rotta da Cruz
Elizabete Cunha Siqueira
Sidiane Peres dos Santos
Geisa dos Santos
Daniele Aparecida Bueno dos Santos
Mayara Tochetto da Silva
Julia Eduarda Schmidt
Fernanda Mendonca Vaz
Debora Gislaene de Barros
Emanuelle Aline Iung Teles
Sidneia Lopes dos Santos Lisboa
Thais da Silva Lima
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Juliana Nascimento Silva Lazaroto Andrade
Millena Borges Giacomini
Stacy Pedro Bach
Emily Ayumi Moriguchi
Elisane Freitas de Meneses
Drieli Rafagnin
PATRICIA SOUZA DOS SANTOS
Bruna Carolina Baron
Caroline Maria Trentin
Katlyn Nathyely Lamb
Ana Maria de Barros
Any Karoline Nhepes
Daiane Cristina Globs
Michel Francisco Lins
Juliane Simone Kremer
Jessica de Lima Dutra
Ana Carolina Madeira Moreira da Silva
Fernanda Cristina Zimmermann Dorne
Fernanda da Silva
Priscila Waldow
Arleni Camara de Oliveira
Edinei de Oliveira
Mariane Trevisan
Chaiane Aline Kasper
Janaina Fagundes Falcioni
Jose Roberto de Souza Ferreira
Naira Clara Alves
Kimberli Yarin de Oliveira

REALIZAÇÃO

Colegiado de Pedagogia
Centro de Educação Comunicação e Artes

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SUMÁRIO:
RESUMOS SIMPLES

A ORIENTAÇÃO DIRETA NO CAMPO DE ESTÁGIO: CONTRIBUIÇÕES PARA A


FORMAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA DO ACADÊMICO DE
PEDAGOGIA.........................................................................................................................10
BUZIN, Karina dos Santos de Moura; DELAZERI, Camila Molon; GUERRA, Dhyovana; LIZZI, Maria
Sandreana Salvador da Silva.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS CMEI’S DA REDE MUNICIPAL DE


CASCAVEL...........................................................................................................................11
OLIVEIRA, Gabrielli Monteiro de; CARBONE, Vania Rocha.

GESTÃO ESCOLAR: UM ANÁLISE DO PERFIL DO GESTOR NAS ESCOLAS


ESTADUAIS DA REGIÃO DA AMOP...............................................................................12
SOLIGO, Marinez Gasparin; ESTRADA, Adrian Alvarez.

OS DESCRITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DA PROVA BRASIL E O


RENDIMENTO ESCOLAR.................................................................................................13
SOLIGO,Valdecir.

PIBID: VALORIZAÇÃO E INCENTIVO À DOCÊNCIA.................................................14


LIMA, Jaqueline Bonfim de Souza.

PROJETO MEMÓRIA E IDENTIDADE DO POVO KAINGANG NA TERRA


INDÍGENA DE RIO DAS COBRAS.....................................................................................15
LYSIK, Andreia; ASSMENN, Francieli Perandré; FERRAZ, Talita de Kássia da Silva; GOLFETTO, Yuri
Steffann Borges; BORGES, Paulo Humberto Porto.

VISÃO DE ADAM SMITH ACERCA DA DIVISÃO DO TRABALHO.........................16


GIACOMINI, Millena Borges; SANDRI, Simone

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SUMÁRIO:
RESUMOS EXPANDIDOS

AS CONCEPÇOES DE FORMAÇAO HUMANA PARA O ENSINO MÉDIO NO


PERÍODO DOS 20 ANOS DA LDBEN 9.394/96: PRIMEIRAS
CONSIDERAÇÕES...............................................................................................................18
ALBUQUERQUE, Márcia Cavalcante de; SANDRI, Simone.

DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS PEQUENAS UM OLHAR


SOBRE A ABORDAGEM REGGIO EMILIA......................................................................23
ISSLER, Márcio; PERES, Katiucia de Oliveira; ESTRADA, Adrian Alvarez

GENEALOGIA E CONHECIMENTO DO SUJEITO ESCOLAR.......................................29


SANTOS, José Carlos dos; ALBUQUERQUE, Márcia Cavalcante de.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: REFLEXÕES A PARTIR DO


CONCEITO DE TRABALHO...............................................................................................35

LIMA, Jaqueline Bonfim de Souza; MAIER, Thays Trindade; SANDRI, Simone.

OS DESCRITORES DE MATEMÁTICA DA PROVA BRASIL E O RENDIMENTO


ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE CASCAVEL........................................................39
SOLIGO, Valdecir.

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SUMÁRIO:
TEXTOS COMPLETOS

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL SANDÁLIO


DOS SANTOS........................................................................................................................44
MOREIRA, Jessika Fernanda Batista; RÖESCH, Isabel Cristina.

A FAMÍLIA E A INCLUSÃO DA PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS...........63


SANTOS, Sidneia Lopes dos; MALACARNE, Vilmar.

A IMPORTÂNCIA DOS CONCEITOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO


INFANTIL.................................................................................................................72
ZANONI, Ediméia Cristiane; MAZZUCO, Neiva Gallina.

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES MOBILIZADORAS DE


DESENVOLVIMENTO........................................................................................................85
AGUIAR, Adélia Mara Schmitt; ZOIA, Elvenice Tatiana.

ANÁLISE DA PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS DE UMA CIDADE DO


OESTE PARANAENSE SOBRE O ENSINO DE BIOLOGIA.........................................95
HAERTER, Chrystian Aparecido Grillo; CRECENCIO, Ricardo; PRASNIEWSKI, Victor Mateus;
OLIVEIRA, Juliana Moreira Prudente de.

AS RELAÇÕES ENTRE AS POLÍTICAS CURRICULARES E A AVALIAÇÃO EM


LARGA ESCALA PARA ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUNS
APONTAMENTOS..............................................................................................................105

LIMA, Jaqueline Bonfim de Souza; MAIER, Thays Trindade; SANDRI, Simone.

ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL:


APROXIMAÇÕES DO PERFIL DA GESTÃO ESCOLAR..............................................114
SOLIGO, Marinez Gasparin; SANDRI, Simone.

ASPECTOS TEÓRICOS IMPORTANTES PARA A METODOLOGIA DA


PESQUISA...........................................................................................................................125
LYSIK, Andreia; FICHER, Cleyton Leite; NOGUEIRA, Juliana Maria Teixeira; FERREIRA, Valéria Scherer;
MARTELLI, Andrea Cristina

EDUCAÇÃO INFANTIL: TEMPO E ESPAÇO EM FOCO – REGGIO EMILIA...........138


ISSLER, Marcio; PERES, Katiucia de Oliveira.
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INCLUSÃO NO ÂMBITO EDUCACIONAL: PRIMEIROS APONTAMENTOS............151


SILVA, Patrícia do Nascimento da; SANDRI, Simone.

INDISCIPLINA ESCOLAR: UM DESAFIO NA EDUCAÇÃO........................................160


OLIVEIRA, Dorcilene; RÖESCH, Isabel Cristina

O USO DE JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL................................................................................................................174
TASCA, Maria Fátima; MAZZUCO, Neiva Gallina.

OS QUESTIONÁRIOS CONTEXTUAIS DA PROVA BRASIL E AS ESCOLAS DE


EDUCAÇÃO BÁSICA........................................................................................................185
SOLIGO, Valdecir.

PESQUISA E EXTENSÃO E SUAS RELAÇÕES NO CURSO DE PEDAGOGIA..........194


RODRIGUES, Maria Ester.

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Apresentação

A XXVII Semana Acadêmica de Pedagogia: 45 anos de curso, ocorreu na


Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Cascavel, nos dias 11, 12 e 13 de
julho de 2017, nos períodos matutino e noturno nos respectivos horários de aula. O evento
abordou temáticas relativas ao Projeto Político Pedagógico com o intuito de fomentar um
espaço de debate sobre o curso de Pedagogia atual, resgatando elementos de sua história,
contando com a participação de acadêmicos do curso de Pedagogia e pesquisadores das
áreas da educação e convidados, onde também foram apresentados trabalhos de pesquisa,
ligados aos grupos de pesquisa, as instituições de fomentos, aos Trabalhos de Conclusão de
Curso e ao Mestrado em Educação.
A Semana Acadêmica de Pedagogia teve como objetivo proporciona reflexões em
relação as temáticas que abrangem a ação educativa e suas relações com a formação do
pedagogo na Unioeste, no contexto dos fundamentos da educação, das metodologias, das
práticas, da pesquisa e extensão. Proporcionando uma ampla discussão sistemática da
intervenção pedagógica na formação social e cidadã.
O evento consistiu em um profundo debate cientifico que aborda temáticas
construídas coletivamente por acadêmicos e docentes do Colegiado de Pedagogia.
Atentando a demandas atuais consideradas indispensáveis, pelo coletivo, na formação do
profissional pedagogo.

Comissão Organizadora

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RESUMOS SIMPLES

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A ORIENTAÇÃO DIRETA NO CAMPO DE ESTÁGIO: CONTRIBUIÇÕES PARA


A FORMAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA DO ACADÊMICO DE PEDAGOGIA

BUZIN, Karina dos Santos de Moura1


DELAZERI, Camila Molon 2
GUERRA, Dhyovana3
LIZZI, Maria Sandreana Salvador da Silva 4

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discutir a respeito da importância da


orientação direta na disciplina de Estágio Supervisionado sob forma de Prática de Ensino II,
assegurado na matriz curricular do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – Unioeste/Cascavel, no que concerne à formação teórico-prática do acadêmico
de pedagogia. A discussão parte do Plano de ensino e do regulamento da referida disciplina,
fundamentando-se na Lei Nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) no tocante da formação docente. Deste modo, a partir da literatura em análise,
constata-se que há diferentes maneiras de compreender o estágio e o papel do professor
orientador nas Instituições de Ensino Superior, entretanto, considera-se nesse trabalho que o
estágio não se configura como momento exclusivo da prática, mas como espaço no qual os
acadêmicos com o auxílio do orientador, por meio da concepção teórica que os orienta,
podem refletir sobre as suas práticas na sala de aula. No que diz respeito ao professor
orientador do Estágio Supervisionado sob forma de Prática de Ensino II da UNIOESTE, este
deve desempenhar um papel fundamental na formação teórico-prática do acadêmico, na
medida em que orienta, assessora e acompanha as atividades do estágio, pois é por meio da
mediação deste, bem como dos conhecimentos apropriados ao longo do curso que o
acadêmico poderá relacionar os conhecimentos teóricos com a prática docente, por meio do
estágio supervisionado.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Práxis pedagógica; Formação de professores.

1
Acadêmica do Curso de pedagogia Unioeste/Cascavel. Email: karina_s_moura@hotmail.com
2
Acadêmica do Curso de pedagogia Unioeste/Cascavel. Email: camila.delazeri@hotmail.com
3
Acadêmica do Curso de pedagogia Unioeste/Cascavel. Email: dhyovanaguerra@hotmail.com
4
Mestre em Educação Unioeste/Cascavel. Email: sandreanajp@hotmail.com
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS CMEI’S DA REDE MUNICIPAL DE CASCAVEL

OLIVEIRA, Gabrielli Monteiro de5


CARBONE, Vania Rocha6

RESUMO: O município de Cascavel, por estar regido por leis de Inclusão, tem inserido
crianças com necessidades especiais (NE) nos Centros Municipais de Educação Infantil.
Nesse sentido, questionam-se as políticas púbicas com relação à inclusão de crianças com
necessidades especiais nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI’S) do município
de Cascavel que estão em ação. Percebe-se, ainda, a necessidade de constatar a Inclusão nas
práticas diárias, como também o conjunto de população de crianças e de professores
envolvidos nessa problemática atual, dando relevância a toda a questão pedagógica. O
presente estudo objetiva analisar como tem se dado a inclusão de alunos com Deficiência
nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI'S). A pesquisa de campo tem caráter
descritivo e se dá por meio da análise dos dados coletados. Por fim, depreende-se do estudo
que parte dos pais das crianças que estão sendo assistidas dentro de uma instituição de
ensino está satisfeita. Há, contudo, na visão dos profissionais, prioritariamente, muito para
ser conquistado, principalmente por ser essa uma faixa etária atendida em que o número de
crianças matriculadas por meio da ação legislativa da Inclusão ainda é muito singelo.
Palavras-chave: Inclusão; Necessidades Especiais; Educação Infantil;

5
Pedagoga, Centro Universitário Assis Gurgacz. Email: gabrielli.m@hotmail.com
6
Pedagoga, Centro Universitário Assis Gurgacz. Email: vania.carbone@hotmail.com
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GESTÃO ESCOLAR: UM ANÁLISE DO PERFIL DO GESTOR NAS ESCOLAS
ESTADUAIS DA REGIÃO DA AMOP

Marinez Gasparin Soligo 7


Adrian Estrada Alvarez8

RESUMO: A presente pesquisa visa analisar o perfil do gestor e da gestão educacional nas
escolas públicas de ensino fundamental anos finais, dos 52 municípios que constituem a
Associação dos Municípios do Oeste Paranaense (AMOP). Para tanto, discutimos alguns
aspectos relacionados à construção do campo teórico e conceitual da administração escolar.
Nesta perspectiva, a gestão escolar está diretamente relacionado a construção do campo
teórico e conceitual da administração pública, passando por diferentes fases, conforme
inúmera Sander (2007). O objetivo do trabalho consiste em identificar o perfil da gestão
escolar e relacionar os fundamentos desta gestão com os dados dos questionários contextuais
da Prova Brasil, referentes aos ciclos de 2013 e 2015, que estão disponíveis na forma online
na página eletrônica do INEP/MEC. A metodologia utilizada nesta pesquisa envolve revisão
bibliográfica, análise documental e de dados estatísticos. Nesta direção, os documentos
coletam informações adicionais de alunos, professores, diretores e escolas, constituindo-se
em potencial instrumento de coleta de informações formando um banco de dados pouco
explorado até o presente momento, o que justifica a relevância deste estudo. O questionário
do Diretor, respondido pelos gestores das escolas que participaram os ciclos da Prova Brasil
dos anos de 2013 e 2015 apresentam um conjunto de mais de cem questões que versão sobre
aspectos do perfil do diretor e da gestão escolar e sobre a escola, das quais serão utilizadas
vinte que apresentam características da gestão escolar. A pesquisa pretende contribuir nos
debates em torno da qualidade da educação e das políticas de Estado para a educação.
Palavras-chaves: Gestão Escolar; Perfil do gestor; Questionários contextuais da Prova
Brasil.

7
História. Mestranda em Educação. UNIOESTE. Email: marinezgasparin@yahoo.com.br
8
Doutor em Educação pela USP. Professor do Colegiado de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UNIOESTE. e-mail: adrianalvarez.estrada@gmail.com.
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OS DESCRITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DA PROVA BRASIL E O


RENDIMENTO ESCOLAR

Valdecir Soligo9

RESUMO: As avaliações em larga escala compõem a agenda das políticas públicas de


educação, bem como o cenário de debates acadêmico e científico da área desde a década de
1990, com a instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. Neste
sistema, a Prova Brasil coleta um conjunto significativo de informações sobre o rendimento
escolar nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Para isso, são aplicados testes
padronizados elaborados a partir de descritores. Na prova de Língua Portuguesa são
avaliados os descritores relacionados as habilidades de leitura. O objetivo geral deste estudo
é analisar os descritores de Língua Portuguesa e suas relações com o rendimento escolar
aferido pela Prova Brasil. Para tal serão coletadas informações nas páginas do INEP e
analisadas a partir de cotejamento com a bibliografia especializada da área. A pesquisa será
desenvolvida numa abordagem qualitativa revestindo-se de um caráter bibliográfico e
interpretativo. Como resultado espera-se maior compreensão do conjunto de informações
oriundas das avaliações em larga escala, bem como melhor aproveitamento do processo
avaliativo como forma de melhoria da qualidade da educação.
Palavras Chave: Prova Brasil; Descritores de Língua Portuguesa; Avaliação.

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Professor Doutor do Colegiado de Pedagogia. Mestrado em Educação. Graduado em História e Pedagogia.
Email: valdecir_soligo@yahoo.com.br
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PIBID: VALORIZAÇÃO E INCENTIVO À DOCÊNCIA

Jaqueline Bonfim de Souza Lima 10

RESUMO: O objetivo deste trabalho é apresentar algumas reflexões sobre o Programa


Institucional de bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), programa que vem se tornando uma
importante política pública de valorização a iniciação à docência, já que o programa vem
possibilitando a alguns acadêmicos do curso pedagogia a atuação no seu campo de trabalho
durante o processo sua formação. O programa PIBID do curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus Cascavel, busca incentivar a
aprendizagem dos bolsistas por meio da prática reflexiva, sendo que atualmente o subprojeto
PIBID pedagogia atende a três escolas da rede pública do município de Cascavel – PR,
contemplando atividades de observações, projetos de intervenções e docências, contribuindo
de forma significativa para o desenvolvimento da práxis pedagógica. O debate sobre a
formação de professores tem sido cada vez mais estimulado considerando a falta de
profissionais da Educação, além da necessidade de formação continuada que contemple os
desafios diários que o professor enfrenta no processo de ensino/aprendizagem. É necessário
compreender a importância do PIBID, e refletir sobre a realidade da educação, onde pensar a
Escola requer uma compreensão das relações sociais diversas e as múltiplas possibilidades
de construção de conhecimento que permeiam a educação.
Palavras chaves: Formação professores, PIBID, Ensino/Aprendizagem.

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Graduanda do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE, Cascavel. E-mail: jaquelinepaulo@hotmail.com
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PROJETO MEMÓRIA E IDENTIDADE DO POVO KAINGANG NA TERRA


INDÍGENA DE RIO DAS COBRAS

LYSIK, Andreia11
ASSMENN, Francieli Perandré12
FERRAZ, Talita de Kássia da Silva 13
GOLFETTO, Yuri Steffann Borges14
BORGES, Paulo Humberto Porto15

RESUMO: O Projeto Memória e Identidade do Povo Kaingang na Terra Indígena de Rio


das Cobras faz parte do Programa Universidade Sem Fronteiras da Secretaria da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior – SETI. O Projeto visa trabalhar com o fortalecimento da
identidade cultural da comunidade estudada, buscando por meio de mecanismos de
educomunicação a preservação e valorização da história e memória do povo Kaingang, dado
que a questão da memória é fundamental para perpetuação de qualquer povo e etnia de
caráter minoritário, como são os povos indígenas. Como metodologia de trabalho, foi criado
um Grupo de Estudos e Pesquisa dos Povos Indígenas, que têm dirigido leituras e
documentários para a compreensão da história dos povos originários na América, e
consequentemente estará afunilando para o Brasil e para a região Oeste do Paraná em seu
decorrer. Outras ferramentas que estão sendo utilizadas como material metodológico são
oficinas de educomunicação direcionadas a comunidade, buscando promover o
protagonismo midiático dos participantes. Além de estar em desenvolvimento a execução de
um documentário com cunho histórico e pedagógico, através do registro da memória dos
velhos indígenas da aldeia. Visando que o mesmo está em fase inicial, percebe-se que o
aprendizado dos bolsistas e as relações diárias com a comunidade são os principais
resultados adquiridos até o momento. Diante do apresentado, espera-se que o projeto possa
contribuir para a fomentação e a propagação da história e memória dos Kaingang.
Palavras-chave: Identidade. Memória. Indígena.
1
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste, Campus de Cascavel. andreialysik@hotmail.com
2
Acadêmico do curso de Ciências Sociais da Unioeste, Campus de Toledo. francieli_perandre@hotmail.com
13
Formada em Comunicação Social/Jornalismo pela FAG. taalitaferraz@gmail.com
14
Acadêmica do curso de Ciências Contábeis da Unioeste, Campus de Cascavel. filhodovento7@live.com
15
Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Atua como professor adjunto do curso de
Pedagogia da Unioeste. pauloportoborges@gmail.com
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VISÃO DE ADAM SMITH ACERCA DA DIVISÃO DO TRABALHO

Millena Borges Giacomini16


Simone Sandri17

RESUMO: O objetivo do resumo é discutir a divisão do trabalho a partir do capítulo um da


obra de Adam Smith. O trabalho foi desenvolvido com a metodologia do estudo
bibliográfico.
Adam Smith nasceu em Kirkcaldy, Fifeshire, Escócia, no ano de 1723. Filho de uma família
de classe alta não nobre da época, foi um grande filósofo e economista.
A partir da visão capitalista, o autor se depara com o seguinte questionamento: “O que fazer
para se tornar uma nação rica? ”. Diante disso, é explicitado no livro “A riqueza das nações”
sobre a divisão do trabalho (invenção do Capitalismo e, portanto, pode ser desconstruída a
qualquer momento), a qual seria um dos fatores para se tornar uma nação rica. As
consequências dessa divisão do ponto de vista capitalista seria: aumento da
destreza/habilidade do trabalhador; diminuição do tempo de produção da mercadoria, ou
seja, economia de tempo e contribuição para o desenvolvimento tecnológico
(aperfeiçoamento das máquinas).
É importante ressaltar as consequências dessa divisão do trabalho na visão do proletariado
(de acordo com outros teóricos). Essa classe se depara com o aumento da exploração do
trabalho; com uma fragmentação do conhecimento da produção, isto é, o indivíduo não tem
conhecimento da totalidade do processo de trabalho.
Contudo, perceber que essa divisão do trabalho analisada por Adam Smith, está presente na
educação, já que alguns profissionais acabam por ter uma formação humana fragmentada
(novamente o indivíduo não tem uma visão da totalidade). Um exemplo é a atual Reforma
do Ensino Médio.
Palavras-chaves: Adam Smith; Divisão do Trabalho; Trabalho.

16
Acadêmica do 1º ano de Pedagogia da Unioeste/Campus de Cascavel. Email:
millenagiacomini@hotmail.com
17
Docente do curso de Pedagogia da Unioeste/Campus de Cascavel. Email: simone.sandri@unioeste.br
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RESUMOS EXPANDIDOS

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45 anos de curso
18

AS CONCEPÇOES DE FORMAÇAO HUMANA PARA O ENSINO MÉDIO NO


PERÍODO DOS 20 ANOS DA LDBEN 9.394/96: PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES

Márcia Cavalcante de Albuquerque18


Simone Sandri 19

RESUMO: O presente estudo tem como objetivo analisar a concepção humana presente nos
documentos curriculares para o Ensino Médio, dos anos de 1990, 2000 e 2017. Tais períodos
correspondem aos 20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9.394/96.
Esse resumo é decorrente do Projeto de Iniciação Científica Voluntária da UNIOESTE, intitulado
“As concepções de educação, formação humana e currículo no Ensino Médio no contexto dos vinte
anos de LDBEN 9.394/96”. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental e principal
encaminhamento metodológico é o de análise de conteúdo. Entre os resultados identificados até o
presente momento, notamos que existe uma estrutura dual de ensino, dividindo o ensino médio entre
profissionalização e preparação para os processos seletivos que permitem o ingresso na Educação
Superior.
Palavras Chaves: Ensino Médio. Concepção de formação humana. 20 anos de LDBEN 9.394/96.

Introdução

O presente texto tem como principal objetivo compreender qual a concepção


humana predominante no currículo para o Ensino Médio, no período que corresponde aos 20
anos da LDBEN 9.394/96. Para tanto é necessário destacar algumas marcas históricas do
Ensino Médio, tais como:
Desde a década de 60, o Ensino Médio vai perdendo seu caráter humanista e passa
ganhar um caráter tecnicista devido as reformulações em seu currículo, nesse sentido,
passou a dar maior ênfase nas áreas consideradas necessárias, de acordo com a economia e o
período que o país atravessa. Na década de 70, com o pretexto de alavancar o país, o Ensino
Médio passou por uma reformulação com a Lei nº 5.692/71 – Lei da Reforma de Ensino de
1º e 2 º graus, nesse momento, o Ensino Médio era denominado de 2º Grau. Com esta Lei, a
profissionalização se tornou obrigatória no contexto do 2º Grau.

18
Acadêmica do curso de Pedagogia UNIOESTE/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: marciaunioeste@hotmail.com
19
Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia UNIOESTE/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: simone.sandri@unioeste.br
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Com a Lei 7.044/82, novamente se reafirmam as posições impostas para o Ensino
de 1º e 2 º graus, pois o conceito de formação para o trabalho fica mais claro, andando
conjunto com o ensino básico. Mas, somente nos anos de 1990, com a Lei 9.394/96, o
Ensino Médio passou a corresponder a etapa final da Educação Básica e a Educação
Profissional ofertada separada do Ensino Médio. A proposta curricular para o Ensino Médio
torna-se geral, uma vez que a Educação Profissional, devido ao decreto 2.208/97, foi
desvinculada dessa etapa da Educação Básica. Sob essa ótica,

[...] o dualismo se cristaliza pela separação das dimensões técnicas e


políticas, específicas e gerais, particulares e universais e pela separação do
nível médio regular de ensino da rede não regular de ensino técnico-
profissional com organização curricular específica e modular (FRIGOTTO
et. al, 2004. p. 11) .

As Diretrizes traçadas nos anos de 1990, para o Ensino Médio, mais uma vez,
possuíam o intuito de prover um ensino que se enquadrasse diante das necessidades
econômicas que o Brasil atravessava e da chamada de “revolução informática”. Nesse
momento, os documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, apontavam a necessidade de formação dos jovens para se enquadrar no
mundo das novas tecnologias e da internet. Diante do apelo de adequar a formação humana
no Ensino Médio às novas demandas do mercado, as políticas educacionais nacionais para o
Ensino Médio, defenderam uma formação geral pautada em competências e habilidades. Isto
é,

É essa dupla função: preparar para a continuidade de estudos e ao mesmo


tempo para o mundo do trabalho que lhe confere ambigüidade, uma vez
que esta não é uma questão apenas pedagógica, mas política, determinada
pelas mudanças nas bases materiais de produção, a partir do que se define a
cada época, uma relação peculiar entre trabalho e educação (KUENZER,
2001, p. 10).

Durante a pesquisa foram analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais –


PCNEs, sendo criados para servirem de ferramenta auxiliar norteadora para a prática
educativa, partindo do princípio definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394/96 – LDBEN e que conferem ao Ensino Médio sua condição de etapa final da

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Educação Básica, confirmando o conteúdo da Constituição Brasileira de 1988 que garante a
essa etapa educacional, a gratuidade.
Com base nos argumentos de modernização do Ensino Médio, os PCNEM
justificavam as mudanças curriculares com base nos seguintes argumentos:

Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes


dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução
do conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho e as
relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender
a padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta
sociedade (BRASIL. PCNEM, 2000, p.6).

Diante do exposto, notamos que para os PCNEM, a formação dos jovens deveria se resumir
aos ajustes das demandas do mercado, ou seja, resumi-la a um conjunto de habilidades e
competências determinada pelas mudanças econômicas, sendo que as demais dimensões do
desenvolvimento humano, como cultura, ciência, fundamentos tecnológicos entre outras,
ficaram em segundo plano no currículo para o Ensino Médio.
A próxima etapa da nossa pesquisa discutirá as recentes mudanças para o Ensino
Médio, isto é, Lei 13.415 de fevereiro de 2017. Nela o Ensino Médio sofre alterações em sua
estrutura curricular e o conceito de Educação Profissional. Tal reforma, gera algumas
questões polêmicas no campo da educação, como o “notório saber” que habilita
profissionais de diversas áreas a serem professores, mesmo que não sejam formados na área
da educação bastando para isso possuir o notório saber; o “ensino integral” que almeja
transformar o Ensino Médio em tempo integral e o fim da obrigatoriedade de disciplinas
como história, sociologia e filosofia entre outras que favorecem a aquisição de senso crítico.
Tais questões, serão abordadas na segunda etapa da nossa pesquisa de Iniciação Científica
Voluntária.

Objetivos

- Analisar a concepção humana presente nos documentos curriculares para o Ensino Médio,
dos anos de 1990, 2000 e 2017.

Metodologia
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As etapas desta pesquisa compreendem a de análise de conteúdo, revisão


bibliográfica dos documentos buscando aclarar a concepção humana presente nos
documentos curriculares para o Ensino Médio, dos anos de 1990, 2000 e 2017, a fim de
aprofundar o conhecimento sobre as atuais politicas públicas e suas diretrizes com o intento
de favorecer uma reflexão crítica sobre as políticas curriculares para Ensino Médio no
período dos 20 anos de LDBEN 9.394/96.
A pesquisa desenvolvida por meio do projeto de Iniciação Científica Voluntária,
intitulado “As concepções de educação, formação humana e currículo no Ensino Médio no
contexto dos vinte anos de LDBEN 9.394/96”, na análise de conteúdos no sentido de
identificar nos seguintes documentos: Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Médio
(PCNEM); LDBEN 9394/96, Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e a Lei 13.415 de
16 de Fevereiro de 2017, as concepções de educação e formação humana, predominantes nas
políticas curriculares para o Ensino Médio durante os 20 anos de LDBEN 9.394/96.

Considerações Finais

De acordo com as análises parciais da pesquisa bibliográfica e documental,


observamos que Ensino Médio que a concepção de formação humana predominante no
Ensino Médio tem ressaltado a fragmentação de conhecimentos e a divisão entre formação
geral e formação profissionalizante. O atual modelo imposto pela Lei 13.415/17 favorece
uma formação fragmentada e tecnicista, podendo resultar em uma formação dual sem
favorecer o desenvolvimento de senso crítico aos jovens.

Referências Bibliográficas:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal,1988. Disponível em: <


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm Acesso em
15/10/2016

_______. LDBEN 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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Brasília, DF: Senado Federal, 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso 15/10/2016 as 23:11hrs

______. MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA - MEC, Parâmetros


Curriculares Nacionais Ensino Médio 2000 PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS (ENSINO MÉDIO 2000, Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf> Acesso em 18/10/2016 as
13.54hs.

_______. Lei 13.415, de fevereiro de 2017. Disponível em:


<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em
20 de junho de 2017.

_______. MEDIDA PROVISÓRIA 746, diretrizes curriculares para o Ensino Médio,


Disponível em: <http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/126992>.
Acessado em 08/10/2016 as 18:17hrs.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Globalização e crise do emprego:


mistificações e perspectivas da formação técnico-profissional. 2004. Disponível em:
<http://emseducmt.blogspot.com.br/2010/10/globalizacao-e-crise-do-emprego.html.
Acesso em 26/06/2017>. Acesso em 20 de junho de 2017.

KUENZER, A. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. 3. ed. São


Paulo: Cortez, 2001.

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DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS PEQUENAS


UM OLHAR SOBRE A ABORDAGEM REGGIO EMILIA

Márcio Issler 20
Katiucia de Oliveira Peres21
Adrian Alvarez Estrada22

RESUMO: O objetivo desse artigo é apresentar a prática da documentação pedagógica, com a


finalidade de tornar o trabalho pedagógico visível ao diálogo. A metodologia utilizada é de cunho
bibliográfico constituindo-se principalmente de livros e artigos científicos. Concluiu-se que este
modelo pedagógico permite a modificação de um determinado aprendizado, do ponto de vista
epistemológico, extremamente valioso para as próprias crianças.
Palavras- Chave: Reggio Emilia, documentação pedagógica, educação infantil.

Introdução

História de Reggio Emilia tem seu inicio no fim da 2ª Guerra Mundial, em meio à
fome e a destruição. Algumas mães de Reggio Emília, uma cidade Italiana, decidem então
unir-se e tentar criar um mundo melhor para as futuras gerações, fundando uma escola. O
professor Loris Malaguzzi, um jornalista na época, intrigado com a dedicação dessas mães
foi verificar esta história, empolgou-se com a iniciativa abandonou o emprego, passando a se
dedicar inteiramente a sistematizar o tipo de ensino que estava a nascer (SÁ, 2010, p, 57).
Loris Malaguzzi, como um grande intelectual foi impulsionado pelas teorias
psicopedagógicas inovadoras da Europa nos anos 50 e 60, tais como Jean Piaget, Lev
Vygotsky e John Dewey; e também pedagogos italianos, como Maria Montessori, irmãs
Agazzi, Bruno Ciari (SÁ, 2010, p. 64).
Portanto, a principal mensagem deste modelo é que a união de todos permite que
objetivos sejam alcançados, pois, as competências das crianças não são exploradas pelo

20
Formado em Pedagogia (UNIOESTE), Mestrando em Educação – PPGE – UNIOESTE. Bolsista
CAPES/FUNDAÇÃO ARAUCÁRIA. Email: marcioissler@hotmail.com
21
Formada em Psicologia (UNIJUI), Mestranda em Educação – PPGE – UNIOESTE. Email:
katiuciaperes@bol.com.br
22
Doutor em Educação (USP), Docente do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da UNIOESTE.
Email:adrianalvarez.estrada@gmail.com

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mundo da arte, em Reggio Emilia, a arte é o meio utilizado para que, depois, se consiga
transmitir outros conhecimentos à criança.
Ao falarmos em Reggio Emilia, temos que ter presente que esta abordagem é oriunda
de uma experiência intensamente local, de uma comunidade que se destinou a uma
experimentação social de longo prazo. Ao abordarmos a Documentação Pedagógica em
especial no campo da educação infantil, salientamos que “ela dá conforto e esperança ao ser
diferente, mostrando possibilidade de valores distintos, relações distintas e modos distintos
de viver, compreendida como um elemento que se integra a melhoria da qualidade do
trabalho pedagógico ao realizar anotações, observar, fotografar situações do dia a dia,
registrando cada acontecimento (RINALDI, 2014, p. 50).
Para tanto, partindo da perspectiva da abordagem de Reggio Emilia, “a ideia de
escola como lugar de prática política democrática, permitindo que cidadãos, jovens e idosos
envolvam-se em questões importantes, tais como a infância, o cuidado infantil”
(DAHLBERG, 2016, p. 229).

Objetivos

Objetiva-se apresentar a documentação pedagógica como uma atitude especifica com


vistas em de tornar o trabalho pedagógico visível ao diálogo, com crianças pequenas, tendo
seu início em uma escuta ativa, que parte do envolvimento, da curiosidade, da construção de
uma relação que seja ética com o outro, com o mundo.
Segundo a autora “A documentação pedagógica nos permite assumir a
responsabilidade por nossas ações e por nossa forma de criar significados”, assim ela tem o
papel de exercer um discurso central de criação de significados, ao invés de apenas depender
de algum tipo de medidor padronizado da “qualidade” (DAHLBERG, 2016, p. 230). É
justamente o contrário, a documentação pedagógica, representa uma linguagem alternativa
de avaliação, permitindo que nos responsabilizemos por “nossas ações e práticas sempre em
relação aos outros como parte do ato de uma democracia em processo de tornar-se”
(DAHLBERG, 2016, p. 231 grifo nosso).

Metodologia

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Para tanto esta pesquisa é de cunho bibliográfico, pois, permite ao investigador a


cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente (GIL, 2002, p.45).

Resultados: Documentação pedagógica e os dominantes

Quando falamos em documentação pedagógica temos ciência de que ela nos abre
uma nova forma de entender a infância, pois, assumimos a prática de que as crianças e o
professor são ambos vistos como aprendizes, na escuta atenta e cuidadosa com as crianças,
tornando-se capaz de respeitá-las, por tudo que elas são, e pelo que elas nos querem dizer.
Por isso em se tratando da perspectiva italiana de Reggio Emilia a documentação
surge como uma alternativa para o aperfeiçoamento do trabalho realizado pelos professores.
Assim a documentação é vista como um registro vivo da prática educacional, funcionando
como uma forma de revisar e revisitar as experiências anteriores, o intuito não é classificar
as crianças ou mesmo categorizar em níveis ou estágios do desenvolvimento, com base no
que as crianças sabem ou não, mas sim entender o processo de aprendizagem das crianças
pequenas, e suas potencialidades individuais.

Portanto, o professor, ao documentar, supera a perspectiva da produção de


um arquivo que contém relatos escritos, “trabalhinhos” das crianças para
serem apresentados aos pais, fotografias de bons momentos e o que mais a
imaginação permitir, [...] A documentação é o ponto de partida para o
estabelecimento de um diálogo entre teoria e pratica, pelo conforto das
representações feitas da realidade observada e registrada como sistemas
conceituais articulados (MENDONÇA, 2009, p. 76).

Por isso a necessidade de prestarmos atenção na finalidade com a qual se utiliza a


documentação pedagógica, pois esta pode ser entendida como uma forma de “prever e
controlar” as crianças, e não como o que ela mesma representa a revelação dos potenciais
desenvolvidos pelas crianças, de maneira que a construção do conhecimento por elas
realizado esteja a serviço do diálogo, da confiança e legitimação da melhoria e qualidade da
educação infantil.
É por meio da documentação que é possível oferecer
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Tanto as crianças quanto os adultos, momentos reais de democracia-


democracia que tem suas origens no reconhecimento e na visualização das
diferenças trazidas pelo dialogo. Isso é uma questão de valores e ética
(DAHLBERG, 2016, p. 233).

Por isso a documentação nos diz algo, nos diz qual a imagem de crianças que
criamos assim como nós mesmos professores. Permite-nos enxergarmos o que esta
acontecendo, mais facilmente percebemos nossas próprias descrições enquanto pedagogos.
De acordo com os autores por meio da documentação,

Podemos mais facilmente ver e questionar a nossa imagem de criança, [...]


A documentação pedagógica nos permite refletir de forma crítica sobre se
essas ideias estão apenas no nível da conversa ou se estão sendo postas em
prática e, se estão, de que maneira são entendidas (DAHLBERG, MOSS E
PENCE, 2003, p. 200).

Desta forma a documentação pedagógica representa uma escolha, de que os próprios


pedagogos passam a escolherem, implica em pensarmos o pedagogo como aquele que se
utiliza de teorias, da prática, crenças e valores, e que com freqüência se distancia do discurso
e de sua prática. Tais questões nos levam a refletir qual é o grau de consciência que temos de
nossa prática pedagógica?

Considerações finais

O objetivo desde estudo foi por meio da Abordagem italiana de Reggio Emilia,
apresentar a documentação pedagógica vista pelos autores como sendo uma escuta visível,
que testemunhe as trajetórias e processos de aprendizado das crianças tornado-os visíveis
(RINALDI, 2014, p. 129). Uma vez entendido o conceito de documentação pedagógica, é
valido ressaltarmos,
Tornar visível (embora de maneira parcial e, assim, “partidária”) a natureza
dos processos de aprendizado e as estratégias utilizadas por cada criança, e
transformar os processos subjetivos em intersubjetivos em patrimônio
comum. Possibilitar a leitura, a revisitação e a avaliação, no tempo e
espaço, de forma que essas ações se tornem partes integrantes do processo
de construção do conhecimento (RINALDI, 2014, p. 130).

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Ou mesmo nas palavras de Giacopini (2008) coordenadora pedagógica em Reggio
Emilia em entrevista concedida ao Portal Aprendiz.

O processo de documentação é muito complexo e indispensável para


compreender o trabalho que se faz no cotidiano [...] a documentação que
apresenta a escola fica logo na entrada: o projeto, os profissionais, a planta
etc. Na entrada já é possível ter uma idéia de quem habita aquele espaço e
que espaço é aquele. É chamado de carta de identidade. [...] Por trás disso
está uma concepção de que a criança conhece alguma coisa. Que essa
criança tem potencial, cultura e conhecimento. Partindo desse ponto, você
já tem uma relação diferente com a criança. [...] Esse processo de escutar,
observar e acompanhar um gesto da criança acontece porque acreditamos
que a criança tem muito a dizer.

O professor não atua na solidão, mas em uma rede de interações com outras pessoas,
num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante onde estão presentes
símbolos, valores, sentimentos, atitudes. O resultado, portanto da documentação é a
possibilidade de modificar o aprendizado de um determinado ponto de vista epistemológico,
extremamente valioso para as próprias crianças, pois encontram o que realizam em forma de
narração, podendo ver o “significado que o educador extraiu de seu trabalho” (RINALDI,
2014, p. 136).
Portanto, ao demonstrarmos as crianças suas atividades têm um grande valor e
significado, pois cada uma delas podem sair do seu anonimato de sua invisibilidade, tendo
em vista que aquilo que fazem e dizem tem importância necessitando ser apreciado, e
ouvido.

Referências

MENDONÇA, C. N. A documentação pedagógica como processo de investigação e


reflexão na educação infantil. Tese (Doutorado) – Faculdade de Filosofia e Ciências,
Universidade Estadual Paulista, Marília, 2009.

DAHLBERG, Gunila; MOSS, P; PENCE, A. Qualidade na educação infantil e da


primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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__________, Gunila. Documentação pedagógica: uma prática para a negociação e a
democracia. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (Orgs.) As
cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emília em transformação (Vol 2).
Porto Alegre: Penso, 2016.

GIACOPINI, B. Todo trabalho educacional deve ser otimista. UOL/Aprendiz. Disponível


em: <http://portal.aprendiz.uol.com.br/content/todo-trabalho-educacional-deve-ser-
otimista>acesso em 18 de abr de 2016.

RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 2. Ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2014.

SÁ, Alessandra Latalisa de. Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia.
Revista Paidéia. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 55-80 jan./jun. 2010.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed.-São Paulo:Atlas, 2002

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GENEALOGIA E CONHECIMENTO DO SUJEITO ESCOLAR

José Carlos dos Santos23


Márcia Cavalcante de Albuquerque24

RESUMO: A pesquisa em desenvolvimento tem como escopo uma reflexão sobre a produção do
conhecimento no espaço escolar e cujo foco é a descrição da forma e dos meios utilizados pelo aluno
para expressar a aprendizagem. A abordagem será qualitativa com o objetivo de
demonstrar/descrever um quadro comportamental em que se compreenda como um espaço individual
e coletivo construído pelo aluno como expressão de um modo de aprender.
Palavras Chave. Aprendizagem; cotidiano; epistemologia

Introdução

Como apontado acima, pretende-se realizar pesquisa através de observação direta de


aulas em diversas disciplinas em uma escola pública municipal para realizar o registro de
momentos em que o aprendiz faz uso do conhecimento transmitido. Pretende-se descrever a
experiência cotidiana escolar e apontar momentos específicos de encontros de saber formal
com saber informal, não com o intuito de descrever uma trajetória metodológica, mas
sobretudo, para demonstrar momentos de criação do aluno.
O espaço escolar, lugar de privilégio do saber sistematizado, da transmissão,
sistematização e apreensão de conceitos científicos e ou culturais, prima por uma linguagem
elaborada, construída a partir de parâmetros acadêmicos em que se crê, sejam edificadores
de sujeitos aptos a convivência social em todos os seus aspectos, especialmente os éticos,
políticos e econômicos. É o espirito performático e racional.
No entanto, embora o espaço escolar tenha esta dimensão institucional do saber, os
sujeitos que por ele transitam, não tem necessariamente este perfil. Como afirmou Vygotsky,
a linguagem antecede qualquer processo de transmissão formal e é ela que intermedeia com
o pensamento, relacionando conceitos construídos e acumulados com os ensinados no
espaço escolar. Segundo Ribeiro, para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é

23
Graduado em Filosofia. Doutor em História. Docente da Graduação e Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. email: professor.jose.carlos321@gmail.com
24
Graduanda de Pedagogia, Discente. Unioeste. Email: marciaunioeste@hotmail.com
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estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os
outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Além disso é
através da linguagem que aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005, p.47).
Objetivos:
Objetivo Geral: descrever momentos de aprendizagem infantil através da
descrição/observação direta de ensino em escola pública do município de Cascavel
Objetivos Específicos:
1- Discutir conceitos sobre sujeito de conhecimento segundo as tradições de pensamento;
2- Apontar/descrever/arguir que o conhecimento é ação;
3- Refutar a tese de conhecimento pela assimilação;
4- Refletir sobre o sujeito leitor como interprete e elaborador de um saber histórico;

Metodologia:

A fonte principal será observação direta em uma escola pública municipal. Tal escola
já está identificada, com os contatos realizados e com autorização da Diretoria e equipe
pedagógica. Não será foco identificar profissionais ou metodologias especificas de ensino,
mas a atuação do aluno frente à informação ou ilustração feita pelo professor, mas pensar
fatores internos e externos da aprendizagem. Sara Paín (1985) traz o que ela traduz como as
condições internas da aprendizagem, fazendo referência a três planos estreitamente inter-
relacionados:
1- O corpo como estrutura neurofiosiológica ou organismo, cuja integridade anátomo-
funcional garante a conservação dos esquemas e suas coordenações, assim como também a
dinâmica da sua disponibilidade na situação presente. Nessa situação a ênfase está no
organismo, suas aquisições que, como peças do quebra-cabeça, se encaixam e vão
oferecendo condições para favorecer ou não os processos cognitivos, a sua evolução, o ato
de aprender.
2- A condição cognitiva da aprendizagem, isto é, a presença de estruturas capazes de
organizar os estímulos do conhecimento;

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3- A dinâmica do comportamento: entendemos que a dinâmica do comportamento constitui-
se na mudança de conduta do sujeito em função do que aprendeu ou a mudança de
comportamento do sujeito dirigida para a aquisição do que necessita aprender.
Até o momento do desenvolvimento da pesquisa, foram feitas 4 observações com
descrição pormenorizada de momentos que elencamos como expressivos das razoes do saber
interativo entre professor e alunos.

Descrição de algumas observações:

O primeiro dia de observação foi possível observar a estrutura escolar do Centro


Municipal de Educação Infantil - CMEI, conhecendo o seu espaço físico, como são
divididos os setores dentro da escola, e como funcionam, além de conhecer os funcionários
que estavam presentes no momento de nossa visita à escola. O contato com os alunos foi
muito breve, mas o olhar, a curiosidade, criaram uma expectativa bem positiva para o
próximo contato.
Em um outro dia de observação, as atividades foram iniciadas com um filme
escolhido pela professora. Houve várias interrupções e intervenções da professora
solicitando bom comportamento. Ao final, são distribuídos brinquedos ainda sem conexão
com o conteúdo do filme. A turma se demonstra pouco receptiva ao compartilhamento de
brinquedos, fato que gera muitos conflitos e novas intervenções. Foi distribuído então, os
blocos. Enquanto isso, os professores organizam os cadernos e o diário do dia, nesse
momento as crianças podem conversar, falam sozinhas, fazem sons com a boca imitando
algo, interagem com os outros alunos, riem e brincam de montar construindo bloco sobre
bloco, outras ficam sem dar atenção ao brincar e iniciam um dialogar, as meninas são mais
falantes que os meninos.
Após a brincadeira com os blocos a professora regente passa recolhendo os
brinquedos, e pede para observarem o tempo lá fora pelos vidros da janela da sala de aula,
pergunta à eles: - Como está o tempo hoje? Alguns respondem corretamente, outros não
sabem, alguns respondem incorretamente, a professora corrige e diz como está o tempo hoje,
pergunta se há vento e eles não sabem responder, ela fala para observarem as folhas das
árvores e diz que se há movimento das folhas há vento. Depois a professora inicia o

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cabeçalho no quadro e pergunta e qual cidade eles moram e a resposta é por poucos,
reafirma a cidade correta e fala o nome da escola e todos repetem, enquanto isso a auxiliar
vai distribuindo os cadernos com a atividade do dia, que será uma das letras do alfabeto, a
atividade será pintar com o dedo a letra, a professora fala a letra no quadro e pergunta: -
Quem sabe o nome dela? Mais uma vez as meninas começam a tentativa, outras falam
palavras e nome de colegas que tem a letra, mas nenhum lembrou o nome da letra.
No solário foi possível observar a alegria das crianças, as que permaneciam mudas
na sala de aula, no solário começam a falar e a inventar coisas, interagem entre si e inventam
coisas, como casinha com os brinquedos de cavalinho plástico e outras tentam adentrar no
brinquedo do berçário, superando obstáculos para isso, sendo logo coibidos pela professora
ao intento, outros correm de triciclo e riem bastante, uns levam outros atrás do triciclo,
outros empurram o triciclo dos colegas assumindo momentaneamente o papel de adulto,
alguns interagem conosco perguntando quem somos, e outros brincam no balanço, nesse
momento o diálogo é mais fluente entre eles e até aqueles que não ouvimos a voz na sala de
aula começam a falar e surpreendem pela qualidade de diálogo que conseguem criar. Há
uma diferença gritante entre as crianças em sala de aula e no solário, algumas crianças são
muito participativas enquanto outras são retraídas, a linguagem é fator importante para os
processos cognitivos e precisa ser trabalhada. Os retardatários chegam ao solário e logo se
inserem nas brincadeiras, somente um aluno permanece mais afastado, parece ter um
desenvolvimento mais lento que os demais, mas com a brincadeira seu desempenho dá
parece melhorar, reduzindo essa impressão.
Durante a atividade aplicada em sala de aula pela professora regente, foi possível
observar que alguns assimilaram o conteúdo, outros não. Que as regras colocadas pela
professora regente são cumpridas, mas alguns não obedecem às regras. Na sala há um
banquinho do pensamento, onde os alunos são colocados quando descumprem as regras.
Não há choro, mas também não há contentamento em permanecer no banquinho. Logo a
professora conversa com o aluno sobre seu comportamento e o libera para voltar ao acento.
Na assimilação de conteúdo destacaram-se as meninas. A maioria da turma é participativa.

Resultados:

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As descrições acima permitem apontar pontos significativos e qualitativos e,
portanto, podem ser apontados como resultados da pesquisa.
Primeiramente que o espaço escolar observado é um misto de experiências entre o
fazer do aluno e o fazer do professor. O docente intervém com inventividade e criatividade
em um local marcado pelas regras do sistema. A sala e o solário são espaços limitadores
assim como o TV e o vídeo. Por outro lado, é expansiva a criatividade docente quando
provocam os alunos à empiria: ver o tempo, julgar o enxergam pela janela para tirar
conclusões sobre as condições climáticas em tempo real. Neste momento os professores
fazem um deslocamento do conceito, do livro didático para a observação.
Outro momento significativo está no ato de brincar. A brincadeira é fundamental
para a aprendizagem porque permite invenção e assimilação das regras sociais. Observamos
que no solário algumas crianças inventavam espaços com os brinquedos: faziam casinhas
com os cavalinhos de plástico dado a eles outra finalidade de uso. Observou-se contudo, que
esta não foi, nem poderia ser, a postura de todos os alunos. Muitos deles brincaram com os
triciclos “como triciclos”. Percebeu-se também que as atividades propostas em sala de aula
focam na estimulação da motricidade, na oralidade sempre contemplando os conteúdos do
currículo. O lúdico fator importante para o desenvolvimento cognitivo e também para a
aquisição da autonomia que durante a brincadeira é uma constante.

Considerações Finais

As observações diretas são de grande importância para compreender o processo de


ensino. É no “confronto” entre o modo de ser do aluno e os objetivos do professor, que o
conhecimento acontece. Logo, ele – o saber – não é assimilação, mas jogo, criação,
invenção. A pesquisa, ao longo do tempo de sua realização, poderá demonstrar mais
densamente estes momentos e demonstrar sua principal hipótese: a de que o saber não parte
da assimilação, mas da experiência em inventar algo com o conteúdo narrado pelo professor.

Referências Bibliográficas:

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CASCAVEL. Secretaria Municipal de Educação – SEMED. Currículo para a Rede
Pública Municipal de Ensino de Cascavel. Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
Volume I. Cascavel, Ed. Progressiva, 2014.

RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro:


EPSJV / Creche Fiocruz. 2005.

VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. Ed. 2. Rio de Janeiro: Martins Fontes,


1996.

_________. Pensamento e Linguagem. Ed. 4. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2008.

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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: REFLEXÕES A PARTIR DO


CONCEITO DE TRABALHO

Jaqueline Bonfim de Souza Lima25


Thays Trindade Maier ²
Simone Sandri ³

RESUMO: Este resumo tem como objetivo discutir a organização do trabalho pedagógico como
princípio educativo para o processo de ensino e aprendizagem no espaço escolar. Entendemos que a
organização do trabalho pedagógico deve ser pensada segundo as relações dialéticas que são
vivenciadas na escola, compreendemos que a divisão do trabalho predominante na sociedade,
interfere na organização do trabalho escolar contribuindo para a sua fragmentação.
Palavras-chave: Educação. Organização do Trabalho Pedagógico. Trabalho Ontológico.

Introdução

A Organização do Trabalho Pedagógico (OTP) tem sido alvo de várias discussões no


atual contexto educacional, onde a atuação dos pedagogos é imprescindível na organização
coletiva do trabalho pedagógico da escola. Esta tem a função de formação das novas
gerações em termos de acesso à cultura socialmente valorizada, de formação do cidadão,
tendo a clareza que a escola não é uma instituição dissociada da sociedade, por isso ela
recebe influências da sociedade, principalmente da lógica do modo de produção capitalista
que estrutura essa sociedade.
Partindo do conceito de trabalho, buscamos refletir sobre a essência e como a
Organização do Trabalho Pedagógico se estrutura a partir do Projeto Político-Pedagógico -
PPP de cada escola, nos regimentos e regulamentos que normatizam a instituição escolar e o
trabalho docente de cada professor.

25
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email:jakelinepaulo@hotmail.com
2
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: thays_maier@hotmail.com
³Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: simone.sandri@unioeste.br
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É importante para o planejamento do professor organizar seu trabalho refletindo se a
ação proposta está conectado com a realidade social em que o aluno está inserido, Sforni e
Galuch (2017, p. 489) colocam que

Quando o professor elabora um planejamento visando apenas ao


cumprimento da obrigação de entregá-lo à coordenação, sem compreendê-
lo como um momento de organização de suas ações de ensino, há, nesse
caso, um descompasso entre o significado social de planejar o trabalho
pedagógico e o sentido dessa ação para o professor, estando desconectada
do significado da atividade escolar em que está inserida.

Nesse sentido, é preciso considerar que todas as relações que se estabelecem no


interior da escola seja relação professor/aluno, organização do currículo, metodologia de
ensino, conteúdos teóricos selecionados, autores trabalhados, entre outros, refletem as
contradições existentes numa sociedade pautada pela divisão de classes, e desconsiderar isso
na organização do trabalho pedagógico, é pautar-se por uma compreensão de escola
enquanto entidade neutra, desvinculada do todo social, mas é preciso que o todo que compõe
a escola tenha clareza do projeto educativo a escola. Sforni e Galuch (2017) salientam à
importância da realização de um trabalho coletivo visando a superação do trabalho alienado
e que compromete o desenvolvimento dos alunos e dos profissionais da educação.
Por se tratar de uma sociedade dividida em classes sociais, a educação na sociedade
capitalista expressa as mesmas contradições presentes na vida social, pois à classe
trabalhadora não detém meios de acessar o saber mais elaborado, pois foi por meio de luta
que a classe dos trabalhadores conquistou o direito à educação, mesmo que esta esteja
reduzida à aprendizagem de habilidades e competências, necessárias para a inserção no
mercado de trabalho.
Sob essa ótica, Sforni e Galuch (2017) consideram que quando o professor organiza
o trabalho pedagógico primando pela aprendizagem, maior será a oportunidade de contribuir
para o desenvolvimento de si próprio e do grupo, pois só assim o trabalho coletivo será
capaz de promover o desenvolvimento dos alunos e daqueles que atuam na escola, de forma
a superar o trabalho alienado, que compromete de forma negativa a formação dos
estudantes. As autoras ainda enaltecem que “quando há descompasso entre significado
social e sentido pessoal da ação, reduz-se a possibilidade de o sujeito desenvolver-se pessoal
e profissionalmente, via trabalho”.
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Nessa direção destacamos que, segundo FRIZZO (2017, p.20),

O trabalho pedagógico é uma prática social que atua na configuração da


existência humana individual e grupal para realizar nos sujeitos humanos
as características de seres humanos. Essa prática social é munida de forma
e conteúdo, expressando dentro das suas possibilidades objetivas as
determinações políticas e ideológicas dominantes em uma sociedade.
Evidencia-se que essas determinações assumem uma ordem geral que
correspondem aos movimentos da economia, tanto no sentido do modo de
produção quanto das forças produtivas. A escola, espaço institucional de
formação humana, cumpre determinações desta prática social. Sendo que o
trabalho pedagógico procura dar conta dessa tarefa.

De acordo com Saviani (2008), a educação é fruto do trabalho não material, sendo
que o produto não se separa do ato de produção, ele é consumido no mesmo momento que é
produzido, assim, podemos dizer que o processo educativo antes de tudo é trabalho, uma
atividade humana deliberada, intencional, adequada a fins. Neste sentido reafirmamos que o
trabalho do professor deve ser organizado de forma intencional, considerando a realidade do
momento e a onde pretende chegar.
Neste sentido Gasparin (2009) explica que para o Marxismo trabalho é toda atividade
consciente e planejada na qual o ser humano ao transformar a natureza, transforma a si
mesmo; sendo assim podemos concluir que trabalho é toda a ação humana sobre a natureza
física ou intelectual a fim de transformá-la em benefício de si mesmo, tornando-se ser social
pelo trabalho que exerce. Porém, não devemos discutir a organização do trabalho
pedagógico considerando apenas o ambiente escolar, ao contrário, a OTP sofre influências
das relações sociais que está fora da escola.
A essência do trabalho do professor deve ser a aprendizagem, onde todo seu trabalho
deve seguir esse fim, portanto uma educação verdadeira e emancipatória só é possível se
estiver desvinculada do interesse das políticas Neoliberais e a forma gerencial de Estado,
que trazem políticas de controle e regulação, precarizando o sistema educacional.
Segundo o que GASPARIN (2009, p. 1793) nos diz

[...] “ a proposta de organizar o trabalho pedagógico/didático indica-nos


que, no processo de elaboração do projeto escolar, deve-se partir do
conhecimento da realidade passada e presente da escola, de sua memória,
portanto; todavia, a determinação dos objetivos, dos conteúdos e das
formas de trabalho pedagógico não devem ser estabelecidos em função da
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memória do passado, nem firmados no presente, mas no desafio do futuro,
em função da sociedade e do cidadão que se quer construir. O desafio é
caminhar com segurança para o desconhecido”.

Ao olharmos por essa perspectiva, é difícil conceber um caminho solido, que


propicie um trabalho de qualidade e que tenha como fim a aprendizagem integral do aluno, e
a socialização do conhecimento historicamente produzido.

Considerações Finais

De modo geral, consideramos que a Organização do Trabalho Pedagógico perpassa


pela fragmentação do trabalho presente na sociedade, por outo lado, guarda em si a
possibilidade de o trabalho pedagógico ressaltar dimensões contrárias à fragmentação, isto é,
no sentido do trabalho ontológico que intensifica a unidade entre teoria e prática, entre o
“pensar” e o “fazer”. Nessa direção, a Organização do Trabalho Pedagógico contribuirá para
a efetivação da função social da escola, ou seja, a socialização do conhecimento
historicamente produzido pela humanidade.

Referências

FRIZZO, Giovanni. O TRABALHO PEDAGÓGICO COMO REFERÊNCIA PARA A


PESQUISA EM EDUCAÇÃO FISÍCA. Pensar a Prática, [S.1], v.11, n.2, p.159-167,
ago.2008. ISSN 1980-6183. Disponível em: https. Acesso em 09 jul.2017.
doi:https://doi.org/10.5216/rpp.v11i2.3535.

GASPARIN, João Luiz. O TRABALHO COMO FUNDAMENTO PARA UMA NOVA


DIDÁTICA. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 9., 2009, Toledo. III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. Toledo/ Pr: Pucpr, 2009. p. 1 - 13.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed.


Campinas: Autores Associados,, 2008. 160 p.

SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda. Gestão escolar e
trabalho coletivo: contribuição da teoria da atividade. Educativa, [s.l.], v. 19, n. 2, p.474-
497, 13 fev. 2017. Pontifica Universidade Católica de Goiás -PUC Goiás.
http://dx.doi.org/10.18224/educ.v19i2.5403.

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OS DESCRITORES DE MATEMÁTICA DA PROVA BRASIL E O RENDIMENTO


ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE CASCAVEL

Valdecir Soligo26

RESUMO: A Prova Brasil coleta um conjunto significativo de informações sobre o rendimento


escolar nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Para isso, são aplicados testes padronizados
elaborados a partir de descritores. Na prova de Matemática são avaliados os descritores relacionados
as habilidades de resolução de problemas. O objetivo geral deste estudo é analisar os descritores de
Matemática e suas relações com o rendimento escolar aferido pela Prova Brasil. Para tal utilizamos
informações coletadas nas páginas do INEP e analisadas a partir de cotejamento com a bibliografia
especializada da área.
Palavras Chave: Prova Brasil; Descritores de Matemática; Avaliação.

Introdução:

Os resultados das avaliações em larga escala da educação brasileira apresentam um


quadro bastante preocupante em relação ao rendimento dos estudantes, tanto em
Matemática, quanto em Língua Portuguesa. O baixo rendimento dos alunos do Ensino
Fundamental no Brasil, em muitos casos, é atribuído às condições socioeconômicas dos
alunos. A literatura aponta para o fato de que diversos fatores determinam o desempenho
escolar, dentre eles: qualidade do professor, nível socioeconômico da família e da escola que
o aluno frequenta; escolaridade dos pais; infraestrutura das escolas; número de horas-aula;
idade de entrada no sistema escolar; cor; atraso escolar; reprovação; presença de
computadores em casa, etc. (SOARES, 2004).
O Sistema de Avaliação a Educação Básica (SAEB), também criado na década de
1990, destina-se a avaliar a proficiência dos estudantes nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática no Ensino Fundamental através de testes padronizados. A Prova Brasil, um teste
padronizado, que compõem este sistema, é elaborada com base nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que, em Matemática, destacam quatro blocos de conteúdos: Números e

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Professor Doutor do Colegiado de Pedagogia, Mestrado em Educação, Graduado em História e Pedagogia.
valdecir_soligo@yahoo.com.br
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Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, que são
organizados em descritores (BRASIL, 2008).

Objetivos:

 Analisar os descritores de Matemática na Prova Brasil e suas relações com o


desempenho escolar de estudantes do 5° Ano do Ensino Fundamental.
 Realizar levantamento bibliográfico sobre a problemática para compor o “Estado da
Arte”.
 Analisar os descritores de Matemática buscando identificar conteúdos e formas nos
modelos de testes da Prova Brasil;
 Debater, frente a analise dos descritores e a bibliografia da área, os limites e
contribuições das avaliações em larga escala para a educação atual.

Metodologia:

Os estudos foram desenvolvidos através de revisão bibliográfica e análise documental.


A revisão bibliográfica compõem o “Estado da Arte”, onde serão realizadas buscas via
internet em sites especializados na divulgação da produção científica, bem como no Banco
de Teses da Capes, com o uso de termos referentes a problemática da pesquisa, procurando
identificar debates e contribuição para a melhor compreensão das avaliações em larga
escala e principalmente sobre o uso dos descritores de Matemática na Prova Brasil e seus
reflexões no cotidiano escolar.
A análise documental parte do estudo dos documentos oficiais da Prova Brasil, seus
descritores, matriz curricular, DCNs e modelos de provas disponibilizados pelo
INEP/MEC em seus sites e o cotejamento com a bibliográfica afeta.
Nestes termos, objetiva-se analisar em que medida os descritores de Língua
Portuguesa da Prova Brasil relaciona-se com a realidade dos currículos escolares na prática
cotidiana das escolas e como isso esta representado na Prova Brasil.

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Para tanto, faz-se necessário amplo e profundo estudo sobre as avaliações em larga
escala considerando limites e possibilidades, avanços e críticas do Sistema Nacional de
Avaliação, bem como da pesquisa acadêmica na área.

Resultados:

Nesta pesquisa foi possível o reconhecimento do site para coleta de informações


acerca dos descritores de matemática presente nas questões da Prova Brasil. Para o
cotejamento das informações por meio do site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Anísio Teixeira, foi possível verificar um gráfico de desempenho de todas as escolas
municipais do município de Cascavel Paraná. Onde pode ser verificada a concentração de
alunos nos gráficos das diferentes escolas. Considerando assim os níveis de menor
dificuldades expressas nos gráfico a partir dos descritores, como também de maior
dificuldades, apresentados pela quantidade de alunos expressa no gráfico no nível entre 8 e
10. Esses Níveis encontram-se números pouco expressivos em relação de apropriação das
habilidades descritas para este nível.
São dez descritores apresentados no site, na pagina do boletim de desempenho na
qual para acessar deve-se selecionar cada escola de maneira individualizada, por meio do
código das escolas, assim o trabalho permitiu, analisar cada escola do município de
Cascavel, possibilitando uma analise de comparação dos níveis em que cada escola possui
seus alunos na área de matemática. Ainda foi possível se deparar com os descritores
possibilitando uma leitura dos dados, que vão além do resultado da nota final de
desempenho, que é a nota do Índice de desenvolvimento da educação Básica (IDEB).Cada
nível do gráfico propõe que a criança domine o conteúdo do nível anterior e avance para o
nível seguinte. No desenvolvimento do trabalho, notou-se pouca publicação para
conhecimento dos descritores da Prova Brasil, apesar de ter uma considerável publicação
sobre avaliação externa, sobre os descritores falta aprofundamento para conhecimento desse
modelo de pesquisa. Portanto é de fundamental importância o aprofundamento dos dados
coletados sobre os descritores da Prova Brasil, e sua efetividade na prática escolar.

Referências:

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ANDRADE, J. M. de & Laros, J. A. Fatores associados ao desempenho escolar:estudo


multinível com dados do SAEB/2001. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol. 23, n. 1, p.
33-42, Jan-Mar 2007.

BRASIL, Ministério da Educação. PDE: Plano de desenvolvimento da Educação. Prova


Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC,
SEB, Inep, 2008.

_________. Matemática: orientações para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4ª série/5ºano,


ensino fundamental. Brasília: Inep, 2009.

LORENZATO, Sérgio. Para aprender matemática. 2 ed. Campinas: Autores Associados,


2008.

SOARES, M. Alfabetização no Brasil-O Estado do conhecimento. Brasília: INEP/MEC,


2004.

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TEXTOS COMPLETOS

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CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL


SANDÁLIO DOS SANTOS

Jessika Fernanda Batista Moreira 27


Isabel Cristina Röesch28

RESUMO: Esta pesquisa tem como pretensão revelar as práticas de contação de histórias
desenvolvidas na Biblioteca Pública Municipal Sandálio Santos, na cidade de Cascavel/PR. A
contação de história contribui com o desenvolvimento infantil por despertar emoções e valorizar os
sentimentos, pois conduz a criança para um mundo da imaginação oferecendo vida aos seus sonhos.
Para a construção de nossa pesquisa contamos com as contribuições teóricas dos seguintes autores:
Abramovich (1993), Coelho (1995), Ramos (2011) e Zilberman (1985), grandes conhecedores do
assunto. Para compreender o trabalho desenvolvido na biblioteca, a metodologia utilizada foi a
pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, caracterizando o estudo do tipo descritivo. Desta forma,
entendemos que a contação de histórias é de grande importância para a formação do cidadão, pois é
por meio da sua ação efetiva que cada um dos frequentadores da Biblioteca, seja pais, leitores, filhos,
ouvintes, contadores, podem se perceber como participantes de um mesmo processo, como sujeitos
de direitos iguais, visando o acesso a leitura e as reflexões, que auxiliam seus processos cognitivos,
sociais e existenciais.
Palavras-chave: Contação de histórias; Biblioteca Pública; Literatura Infantil.

Algumas considerações sobre a Literatura Infantil

Esta pesquisa está voltada para a prática de contação de histórias realizadas na


Biblioteca Pública Municipal Sandálio Santos, na cidade de Cascavel/PR. Meu interesse
pelo tema surgiu a partir da participação no projeto Contação de Histórias, desenvolvido
pela biblioteca junto às escolas da cidade. No período de 2015 - 2016, em que trabalhei no
projeto, as histórias eram contadas as crianças, após um agendamento pelas escolas e
também, em dadas comemorativas como: Dia do Livro, Dia do Meio Ambiente, Dia das
Crianças, Férias com Leitura, entre outros...

27
Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE).
E-mail: jes.sikaa@hotmail.com
28
Professora Adjunta do Curso de Pedagogia Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),
Cascavel, PR. Doutora em Educação. Membro do Grupo de Estudos Etno-Culturais (GEEC/ UNIOESTE) e
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social (GEPEIS/ UFSM). E-mail:
icroesch@hotmail.com

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Durante os momentos de estudos para a preparação das histórias, descobri
importantes ferramentas da Literatura Infantil e na prática da contação de histórias, para o
desenvolvimento de uma criança, pois esta tem como principal função enriquecer a
imaginação e estimular a criatividade. Por meio delas podemos descobrir novos lugares,
sentir emoções, encontrar soluções para conflitos internos, descobrir palavras novas...
Aprender.
A Literatura Infantil surgiu a partir do século XVII na França com Charles Perrault
(1628 -1703), trazendo ao público os Contos da Mamãe Gansa, Cinderela, Chapeuzinho
Vermelho, entre outros, sendo os contos mais conhecidos na contemporaneidade. E assim,
logo depois, como os irmãos Grimm na Alemanha, ele coletou “[...] os contos e lendas da
Idade Média e adapta-os, constituindo os chamados contos de fadas, por tanto tempo
paradigma do gênero infantil.” (CADEMARTORI, 1986, p. 33). Antes disso, não podemos
afirmar que existia uma literatura voltada para o público infantil, pois até então a infância
não existia na mentalidade das pessoas, a criança fazia parte de todo o contexto adulto.
Considerar “criança” é uma construção moderna. Segundo o historiador Ariès (1978),
durante a Idade Média a criança não passava pelas etapas da infância construídas pela
sociedade atual, era vista e tratada como um “miniadulto” pois,

A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua


evolução pode ser acompanhada da história da arte e na iconografia dos
séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se
particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e
durante o século XVII (ARIÈS, 1978, p. 28).

Compreendemos então, que a infância na história é datada, e por isso foi mudando a
percepção de mundo e a mesma passou a ser percebida devido a sua falta de experiência.
Atualmente, as crianças são vistas como sujeitos de direitos, frágeis que necessitam de
auxílio, cuidado e afeto. Isto é visível a partir das diferentes ciências que foram criadas para
tratar as crianças, tais como: pedagogia, psicopedagogia, pediatria, odontopediatria,
colocando um fim na visão de mundo de somente “cuidar” delas, assim como diferentes
produtos criados pelo mercado para o público infantil.
Desta forma, a infância passou a ser idealizada pelos adultos, sua concepção de
infância como espaço de brincadeira, inocência e imaginação. A autora Zilberman (1985)

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defende que essa visão de infância se modifica conforme variavam os valores nas diferentes
sociedades:

Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a


sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas. A
imagem da criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade
pensam de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão; tende, ao contrário, a
tornar-se realidade. Com efeito, a representação da criança assim elaborada
transforma-se, pouco a pouco, em realidade da criança. Esta dirige certas
exigências ao adulto e à sociedade, em função de suas necessidades
essenciais (ZILBERMAN, 1985, p. 18).

E no Brasil, no século XIX, a literatura infantil destaca-se com Monteiro Lobato


(1882-1948)29, antes disso ela era importada e, consequentemente, poucos tinham acesso.

Monteiro Lobato cria, entre nós, uma estética da literatura infantil, sua obra
constituindo-se no grande padrão do texto literário destinado à criança. Sua
obra estimula o leitor a ver a realidade através de conceitos próprios.
Apresenta uma interpretação da realidade nacional nos seus aspectos
social, político, econômico, cultural, mas deixa, sempre, espaço para a
interlocução com o destinatário. (CADEMARTORI, 1986, p. 51).

Podemos verificar a contribuição de Lobato para a literatura infantil em suas obras


originais, adaptações e traduções nas seguintes obras: Reinações de Narizinho; Viagem ao
céu e O Saci; Caçadas de Pedrinho e Hans Staden; História do Mundo Para as Crianças;
Memórias da Emília e Peter Pan; Emília no País da Gramática e Aritmética da Emília; D.
Quixote das Crianças; O poço do Visconde; Histórias de Tia Nastácia; O Pica-pau Amarelo
e A Reforma da Natureza; O Minotauro; Os doze trabalhos de Hércules. Embora que
convivamos com a chamada “era digital”, torna-se difícil não nos lembrarmos das histórias
contadas pelos nossos antepassados, daqueles clássicos inesquecíveis que tantos nos
encantavam principalmente das aventuras vividas pelos personagens do Sítio do Pica-Pau
Amarelo.
Percebemos que com o avanço das tecnologias, e devido ao fato das pessoas
morarem na zona urbana e passarem a maior parte de seu tempo trabalhando, as mesmas,

29
A literatura do escritor infantil Monteiro Lobato foi tão importante que se tornou um marco na divisão
literária brasileira. Segundo Coelho (1988), em seu Dicionário Crítico de Literatura Infantil/Juvenil Brasileira
a literatura infantil brasileira dividi-se em três etapas: os autores precursores a Lobato – Período Pré-lobatiano
(1808-1920), Literatura Infantil/Juvenil Moderna – Período lobatiano e Pós-moderna – Período Pós-lobatiano.
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não disponibilizam de dia tempo para reunir os filhos, conversar e contar histórias. Desse
modo, percebe-se que a realização de contação de histórias vem diminuindo, reduzindo-se
muitas vezes, ao contexto escolar com objetivos pedagógicos, disciplinares e/ ou
linguísticos, sendo pouco valorizado seu aspecto literário e imaginativo.
Segundo Santos (2009), se torna imprescindível que a criança se desenvolva em um
ambiente que lhe proporcione o exercício da leitura, fazendo-a compreender o mundo que a
cerca por meio da leitura de imagens, como também, a capacidade de escuta, aspectos estes,
considerados relevantes no sentido de contribuir para o desenvolvimento da sua
concentração.
Percebendo a relevância da literatura infantil, sentindo a alegria das crianças em
ouvir as histórias nesse espaço, cresceu o interesse em abordar este assunto. Deste modo, o
objetivo deste trabalho é refletir sobre as práticas de contação de histórias realizadas na
Biblioteca, demonstrando a importância da leitura já desde pequeno. Para a realização dessa
pesquisa, escolhemos conhecer o trabalho desenvolvido na Biblioteca durante os anos de
2015 e 2016, período este em que participei das contações de histórias.
Atualmente, o projeto desenvolvido pela Biblioteca é coordenado pela funcionária
Vanesa Moraes e, juntamente com os estagiários, as histórias são contadas, interpretadas e
recriadas para melhor atender as características do público alvo.

Biblioteca Pública Municipal Sandálio Santos: onde tudo começou

Para Sperança (1992), a Biblioteca de Cascavel existe desde 1964 e, Sandálio dos
Santos, que era professor, escrivão, delegado de Polícia e médico, foi responsável por trazer
o primeiro livro a cidade de Cascavel. Sandálio nasceu em 12 de outubro de 1902, em
Quaraí (RS) e faleceu em Cascavel no dia 21 de agosto de 1964. Foi um imigrante vivendo
entre as fronteiras do Brasil, Uruguai e a Argentina com o intuito de enriquecer com a
produção de erva-mate. Na década de 1930, morou em Laranjeiras do Sul, seguindo para
Cascavel pouco mais tarde, em 1936.

Figura 1: Painel de homenagem ao Sandálio dos Santos, situado na entrada da Biblioteca

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Fonte: Acervo pessoal da autora

Segundo o histórico do Portal do Município de Cascavel30, no início, a Biblioteca


Pública localizava-se numa pequena sala junto à Prefeitura Municipal, na Rua Paraná, ao
lado do antigo Colégio Rio Branco – atualmente Colégio Marista. No ano de 1982, a
Biblioteca foi transferida para o Centro Cultural Gilberto Mayer, dividindo espaço com o
Museu Histórico Celso Formighieri Sperança.
Inicialmente, o prédio onde está localizado a Biblioteca Pública de Cascavel foi
construído para instalar a Prefeitura Municipal do Município que esteve residente lá até o
ano de 1991. Com a mudança do Paço Municipal para outro endereço, em 1993 o prédio foi
readequado e ampliado para receber a Biblioteca, sendo nomeado Paço das Artes. Neste
mesmo prédio, está alocado a Secretaria de Cultura, o Museu de Arte de Cascavel (MAC) e
o Setor Braile.
Conforme Figura 2, em 05 de fevereiro de 1993, ganhou enfim uma sede própria,
sendo este seu atual endereço.
Figura 2 – Paço das Artes inaugura hoje

30
Disponível em < http://www.cascavel.pr.gov.br/secretarias/cultura/subpagina.php?id=454>. Acesso em 10
de janeiro de 2017.
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Fonte: Jornal O Paraná de 05 de fevereiro de 199331

Em 1995 foi inaugurada a Sucursal da Biblioteca no bairro Cascavel Velho. Em 1998


criou o projeto Ônibus Biblioteca e em 2007 inaugurou o projeto Telecentro Comunitário,
oferecendo curso de computação à comunidade em geral.
Dentro do seu espaço, possui as seguintes salas: Sala Lala Schneider; sala de cinema
e vídeo; Sala Aramis Millarch; reuni a fonoteca e a videoteca; Sala de multimídia, para
acesso à internet e consultas; Sala Verde, reservada para exposições; Sala de pesquisa, para
estudos. Gibiteca, para estudos e brinquedoteca; Lixoteca, brinquedos recicláveis.
O Paço das Artes é dividido em três pavimentos, no primeiro localiza-se o Museu de
Arte de Cascavel (MAC) , o Setor Braile e a sala do Ônibus Biblioteca; no segundo
pavimento, localiza-se a Biblioteca, com os espaços de: Gibiteca, Telecentro, Pesquisa,
Administração, Literatura; e no terceiro pavimento localiza-se os Periódicos (jornais e
revistas), Catalogação (ver figura 3), Multimídia, sala do projeto Lixoteca e a Secretaria de
Cultura.

Figura 3 – Catalogação

31
Disponível em: Periódicos da Biblioteca Municipal Pública de Cascavel Sandálio dos Santos.
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Fonte: Acervo pessoal da autora

O espaço cultural, conta também com o projeto “Caixas-Estantes” e “Serviço de


Extensão”, que promovem a leitura, levando para várias localidades do município livros e
conhecimento. Outro projeto é a “Férias com Leitura”, período em que é realizada uma
programação especial para as crianças que estão de férias da escola. O projeto “Lixoteca”,
que tem como temática, ensinar as crianças sobre a importância da reciclagem e divertem
com brinquedos construidos de lixo reciclável. E a “Contação de histórias” que é realizada
periodicamente, conforme a solicitação de visitas das escolas.
Atualmente a Biblioteca conta com um acervo de 80 mil livros, e diversas assinaturas
de periódicos, e também possui acervo digital, entre VHS, CDs, DVDs e discos. Além disso,
atende mais de 150 mil pessoas por ano, entre acadêmicos, professores, alunos, e variados
leitores.
Em 2016 houve muitas mudanças na Biblioteca desde o layout da mesma, quanto à
informatização do seu sistema, passando a realizar empréstimos pelo Sistema Pergamum. A
mudança que já estava em curso passou a funcionar em fevereiro do referido ano. O acervo
ainda passa pelo processo de nova catalogação, pois ainda não estão todos os livros inseridos
no novo sistema.
Neste sentido, vemos um processo de modernização no atendimento e na
organização do acervo por meio da utilização da rede Pergamum, o que facilita todo o
processo de atendimento aos leitores e na própria administração da biblioteca. Há inúmeras
vantagens para a Biblioteca administrar a partir deste sistema, como na questão de um atraso
que é possível rapidamente identificar o livro e o leitor, e também há vantagens para o leitor,
pois este pode consultar em casa se há ou não o livro desejado, podendo renovar uma vez
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pela internet, caso tenha feito o empréstimo pessoalmente. É possível também vincular o
cadastro das crianças com os pais, o que garante o maior controle dos empréstimos.
Diariamente a biblioteca recebe inúmeras visitas, leitores em geral, desde crianças
acompanhadas de responsáveis até idosos. Para atendê-los, além de contar com um acervo
diversificado, procura sempre promover atividades lúdicas, para despertar melhor o interesse
pela leitura, principalmente das crianças e assim atrair maior público visando “[...] diminuir
as desigualdades informacionais abrindo caminho para o fortalecimento da inclusão social.”
(CAMPOS; BISPO, 2012, p. 11).
O acesso à Biblioteca permite a inclusão social na medida em que possibilita o
acesso a informação, ao conhecimento, proporcionando que os leitores desenvolvam sua
consciência e reflitam sobre o mundo que vivem, e, também desenvolvam a capacidade de
transformá-lo.

Contação de Histórias e o mundo da imaginação

Contação de histórias é uma prática tradicional que não podemos datar, ela é um dos
meios que nós seremos humanos encontramos uma maneira de passar nossas experiências
vividas, e desse modo ajudar na formação da humanidade.
As crianças que participam da contação de histórias têm a oportunidade de fazer uma
reflexão e interpretar os fatos narrados e, uma vez que já tem a familiaridade com o mundo
das letras e a vontade de decifra-las, certamente contribuirá na sua alfabetização e
imaginação, pois:

As pessoas aprendem a ler antes de serem alfabetizadas, desde pequenos,


somos conduzidos a entender um mundo que se transmite por meio de
letras e imagens. O prazer da leitura, oriundo da acolhida positiva e da
receptividade da criança, coincide com um enriquecimento íntimo, já que a
imaginação dela recebe subsídios para a experiência do real, ainda quando
mediada pelo elemento de procedência fantástica. (ZILBERMAN, 1984, p.
107).

O ato de contar histórias, principalmente para as crianças, nos proporciona conhecer


um novo mundo junto com elas, é como “[...] poder sorrir, rir, gargalhar com as situações
vividas pelas personagens, com a idéia [sic] do conto ou com o jeito de escrever de um autor
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e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de
divertimento...” (ABRAMOVICH, 1993, p. 17).
Assim percebemos que o próprio contador de histórias se envolve no mundo do livro
e no mundo da criança, sendo de certa forma não só alguém que proporciona o divertimento,
mas que diverte e aprende no próprio processo de contar histórias.
Há relatos e registros no arquivo da Biblioteca Pública que a contação de histórias
iniciou no final da década de 1990 na instituição, porém escolhemos esse recorte, 2015-
2016, pois foram nos últimos anos que a contação passou a ser uma prática com maior
constância e também anos em que participei nas mesmas. O projeto funciona da seguinte
maneira: a coordenação elenca alguns funcionários e estagiários e estes ficam responsáveis
pela produção dos cenários e objetos e da própria prática de contação. Normalmente, as
contações de histórias são realizadas em datas comemorativas, mas também por meio do
agendamento das escolas públicas e privadas.
Para as apresentações, a equipe responsável faz a seleção das obras respeitando as
características do público alvo, para poder melhor facilitar a compreensão da história,
tornando sempre um momento de magia e aprendizado. Conforme aponta Coelho “[...] é
necessário fazer uma seleção inicial, levando em conta, entre outros fatores, o ponto de vista
literário, o interesse do ouvinte, sua faixa etária, suas condições sócio-econômicas [sic]”
(COELHO, 1995, p.13).
A contação de histórias é realizada normalmente em dois espaços (Gibiteca e
Pesquisa). É realizada na Gibiteca (ver figura 4), quando o número de visitas é em média de
20/30 alunos, onde o espaço é organizado conforme a necessidade da disposição dos objetos
e do “palco”, como por exemplo, são tiradas as mesas e cadeiras e nos lugares colchonetes
entram em ação.

Figura 4 - Espaço Gibiteca

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Fonte: Acervo pessoal da autora

No entanto, quando o público é maior, como em “Férias com leitura”, o espaço usado
é o setor da Pesquisa (ver figura 5), e da mesma maneira é disposto os móveis e objeto.

Figura 5 - Espaço destinado a Pesquisa

Fonte: Acervo pessoal da autora

Diversos são os recursos usados por esse projeto nas realizações das contação de
história, o livro, gravuras, fantasias, fantoches, palitoches, músicas, entre outros, dado que
“cada recurso tem suas vantagens específicas e requer uma técnica especial” (COELHO,
1995, p. 31). Os materiais usados são confeccionados pelo próprio grupo do projeto,
procurando sempre reutilizar materiais descartados, como por exemplo: Uma saia feita de
guarda-chuva velho.

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Segundo o Portal Cascavel, a bibliotecária Denise Farias considera de extrema
importância a contação de histórias para o incentivo da leitura. Ela ressalta: “Trabalhei com
contação de histórias em biblioteca escolar, eu percebia o resultado dessas atividades, a
história que eu abordava se tornava o livro mais procurado naquela semana. A intenção é
justamente essa, plantar a semente da curiosidade nas crianças” (CASCAVEL, 2016, s/p.).
Desta forma, percebemos que a contação de histórias é uma ação facilitadora para o
processo de leitura. Por meio da contação a criança é inserida no universo da história, do
lúdico, da imaginação, e se ela compreende que toda essa magia vem de dentro de um livro,
ela vai querer ler o livro, levar para a casa e compartilhar sua experiência. Segundo Ramos
(2011), “[...] a escuta de uma contação de história possibilita ao aluno entrar em um mundo
de sedução, onde sua voz interior pode momentaneamente ser silenciada para dar lugar a
uma nova voz que adentra o seu íntimo pelo simples ato de escutar” (RAMOS, 2011, p. 44).
Percebe-se a dinâmica entre o ouvir, ler e falar. É a partir da prática da escuta que a criança
vai se sentir interessada pela leitura. Sobre o processo de ler e ouvir uma história, Ramos
aponta as principais diferenças:

A diferença entre ler vendo e ler ouvindo, ou melhor, escutando, se deve ao


fato de que existem elementos da linguagem oral que não podem ser
articulados pela língua escrita, como aqueles relacionados à intensidade e
frequência que geram o ritmo, a melodia, o sussurro, o gemido, dimensões
imprescindíveis para uma boa leitura oral (RAMOS, 2011, p. 42).

Assim percebemos que é necessário encontrar outros recursos que não estão apenas
no texto escrito, mas que o extrapolam e, que por meio desses recursos é possível chegar
mais próximo do texto. Não de uma pré-ideia do autor, mas justamente por um processo de
significação criado entre contador, ouvinte-leitor e autor.
Segundo relato no Portal do Município a professora de Língua Portuguesa, Alethéa
Canesin, que frequenta a Biblioteca e leva seus alunos entende que os projetos de leitura
como a contação de histórias, é fundamental para que as crianças se sintam estimuladas a
ler. Segundo ela:
Nossos alunos são bons leitores, por conta de projetos de literatura
desenvolvidos na escola. No entanto percebemos um foco muito grande de
atenção na internet, por parte deles, por isso buscamos a Biblioteca, que
dispõe de um acervo vasto, capaz de ampliar a visão, estimular o gosto

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pelo livro físico, que também é uma importante fonte de conhecimento
(CASCAVEL, 2016, s/p).

A partir da entrevista realizada pela Prefeitura de Cascavel, em um dia de contação


de história com a professora Canesin, percebemos que os educadores consideram a mesma
como uma prática fundamental para a construção do leitor/escritor. Com os projetos
desenvolvidos pela biblioteca ela percebe que é uma forma de cativar e envolver os alunos
mais novos que com o acesso a tecnologia acaba deixando de lado práticas de leitura. Assim,
ouvir uma história, ter o acesso ao livro na mão são formas de incentivo para a formação
desses leitores.

Contações de Histórias Realizadas Durante os Anos 2015 e 2016

Para uma melhor compreensão do trabalho que é desenvolvido na Biblioteca,


realizaremos uma breve descrição das práticas de contação de histórias desenvolvidas nos
anos de 2015 e 2016, muitas dessas aqui relatadas, tive a oportunidade de participar.

1- Dois idiotas sentados cada qual em seu barril

Essa história criada por Ruth Rocha conta uma história divertida, e que foi
apresentada em forma de teatro, contada no dia 18 de abril de 2016, teve o intuito de
comemorar o Dia Nacional do Livro Infantil. A data é a comemoração do aniversário do
autor Monteiro Lobato, que sempre é homenageado pela Biblioteca. Segundo a
coordenadora dos projetos de extensão, Vanesa Moraes: “É uma tradição nossa comemorar
essa data. Sempre abordamos os livros do ‘Sítio do Picapau Amarelo’ e outras obras do
Monteiro Lobato. Neste ano, no entanto, optamos por abordar as histórias da escritora Ruth
Rocha” (CASCAVEL, 2016, s/p.).
Neste dia a equipe da Biblioteca contou com o auxílio Alunos do Projeto Eureca, da
Secretaria de Assistência Social, recepcionando e atendendo uma média de 300 crianças. A
Bibliotecária Denise considerou muito positiva a contação: “Deu para ver que as crianças
entenderam a mensagem, interagiram. Acho interessante a animação deles, no final vieram
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abraçar o elenco, para eles é como se os personagens tivessem saído do livro”
(CASCAVEL, 2016, s/p.).

2- Chapeuzinho Vermelho

Esta história foi contada em forma de teatro durante as “Férias com Leitura” no dia
08 de julho de 2016, com uma adaptação realizada pela Vanesa Moraes (Coordenadora),
onde no final da história clássica o caçador revela que além de cuidar da floresta também é
médico, e para a surpresa do lobo mau, ele acaba sendo operado do estômago pelo caçador,
e levando como lição, nunca mais poder devorar “as pessoas”, como na história original.
Nesta contação tive o privilégio de interpretar a Chapeuzinho.

Figura 6. - Contação da história “Chapeuzinho Vermelho”

Fonte: Página oficial do Facebook da Biblioteca 32

32
Disponível em: <
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=633714660139415&set=pb.100005026603141.-
2207520000.1485987033.&type=3&theater>. Acesso em 14 de jan de 2017.
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3- O Menino que quase morreu afogado no lixo

Adaptação da história de Ruth Rocha foi contada por mim e a Thais Lima
(estagiárias no período), nos dias 01 e 02 de junho de 2016. Nesses dias algumas atividades
diferentes foram realizadas na Biblioteca, para comemorar o dia do Meio Ambiente (05 de
junho), com foco na importância de cuidar do meio ambiente, e esta história foi escolhida
para trabalhar o valor da separação do lixo.
A história conta que os pais de Ronaldinho fizeram uma viagem. Menino levado,
ficou apenas com sua avó e Xuxa, ajudante da casa, as quais não respeitava. Após todas as
refeições, essas feitas em seu quarto, ele não jogava o lixo e nem levava a louça para a
cozinha e com isso seu quarto foi virando um amontoado de lixo e louças sujas e somente
quando passou mal por conta de toda a sujeira e depois de receber conselhos de seus pais,
médicos e de Xuxa, aprendeu a se organizar e também dar importância ao destino correto de
cada lixo.
Com cunho pedagógico, a história não deixou de lado o humor, pois as crianças se
divertiram muito com as aventuras de Ronaldinho. A forma escolhida para narrar esta
história foi por meio da interação entre contadoras e o público ouvinte, visto as necessidades
de adaptações verbais, desta forma “Adaptar não significa modificar o texto aleatoriamente.
As adaptações devem tornar mais espontânea a linguagem escrita e dar um tom harmônico à
narrativa como um todo.” (COELHO, 1995, p. 26).
A história foi narrada sem se limitar ao livro, pois adaptamos a narrativa para a
linguagem oral. O livro estava presente apenas como forma de estimular as crianças a
emprestarem. Para evidenciar a questão do lixo utilizamos papéis de doces, comidas e
bebidas em geral para tornar possível a consciência de que lixo é fabricado constantemente
pelos seres humanos, por isso a importância de reciclagem.

Figura 7 – Contação da história “O menino que quase morreu afogado no lixo”

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Fonte: Acervo pessoal da autora

4 - Os Bigodes do Palhaço

História contada no dia 7 de dezembro de 2015, por mim e Thamara, estagiárias no


período. Para essa apresentação, foram confeccionados os bigodes malucos do palhaço,
usando a técnica de palitoches, e esses colados com fita dupla face dentro de um guarda-
chuva, pois na história nos primeiros momentos o palhaço diz “Quando esse guarda-chuva
abrir mil bigodes vai surgir”. (COSTA, 2003, p. 5), e assim, aberto o guarda-chuva, caiam
em meio as crianças.
Livro do autor Wagner Costa, conta sobre um palhaço de circo que não era tão
comum, pois esse possuía muitos bigodes dentro de seu guarda-chuva, e para o espanto das
crianças do circo, esses não eram bigodes comuns, e sim os bigodes que expressam seus
sentimentos, como: bigode da alegria, chorão, de medo, assustado, curioso, do amor... no
fim pede para que as crianças desenhem bigodes para ele.
Para essa contação, a estagiária Thamara narrou com o suporte do livro e eu encenei
a história. A história foi contada em formato de poesia, estabelecendo rima entre os versos.
Essa estrutura se manteve, pois era dela que vinha o elemento do humor da narrativa, pois
em toda a história, onde o palhaço apresenta seus bigodes usa esse tipo de estrutura, por
exemplo, “vou pegar um por vez e mostrar para vocês”.
A acadêmica se vestiu de palhaça (ver figura 5) e usou um guarda-chuva para
pendurar os bigodes, na medida em que a história se desenrolava tirava o bigode e colocava
em sua face, interpretando cada momento da história. Embora, a Thamara estivesse usando o
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livro como suporte, não se limitava a lê-lo, mas provocava, por meio dos elementos orais, a
voz, os sons, induzindo a reação do público.
Essa história estimulou a diferença e a diversidade, por isso a grande variedade de
bigodes. Depois de contada a história, pedimos que as crianças fabricassem novos bigodes
para aumentar as possibilidades do palhaço. Assim, quando o palhaço estava alegre poderia
colocar o bigode da alegria, quando estava triste o da tristeza e assim por diante. De algum
modo as crianças entenderam que é desta maneira que se forma o nosso humor, afinal
existem dias que expressamos em evidência mais um sentimento do que outro.

Figura 8 – Contação da história “Os Bigodes do Palhaço”

Fonte: Página oficial do Facebook da Biblioteca 33

Durante o período de desenvolvimento do projeto de contação de histórias percebi o


quão é enriquecedor para quem as conta, bem como para quem as ouve, principalmente o
público infantil. Percebe-se, que a mesma faz a diferença no processo de aprendizagem,
aproximando o leitor/receptor da história e da leitura, facilitando a compreensão da
linguagem informal.
Essas atividades permitiram experimentar outras formas de contar histórias e de me
aproximar das crianças/estudantes, percebendo como eles constroem suas realidades, se
desenvolvem como leitores e formadores de opinião. Como futura professora, a experiência

33
Disponível em:
<https://www.facebook.com/photo.php?fbid=535108886666660&set=pb.100005026603141.-
2207520000.1485983859.&type=3&theater>. Acesso em 14 de jan de 2017.
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com a contação de histórias foi fundamental, pois propiciou adentrar ao universo infantil,
perceber a sensibilidade das crianças, o modo como elas ficam fascinadas com as histórias, e
que tudo depende da maneira como as histórias são contadas, isto é, no processo de
interação com contador e criança, professor e aluno...
Assim, consideramos que a contação de histórias é uma prática que deve se fazer
presente, tanto no cotidiano escolar, como em ambientes não escolares, pois além do
processo de aprendizagem, ela preserva a cultura, e é fundamental na construção de valores
sociais e morais. Isso, conforme demonstramos vem ocorrendo na Biblioteca, o que
evidencia a preocupação com elementos formativos que podem ocorrer por meio do acesso à
contação de histórias, como por exemplo, o gosto pela leitura.

Considerações Finais

O contar e o ouvir histórias são práticas presentes na humanidade desde os tempos


primórdios que os pesquisadores têm dificuldades de datar, essas práticas são mais que uma
questão social, pois têm cunhos existenciais e psicológicos que auxiliam no
desenvolvimento do ser humano e na superação das dificuldades. Por meio da contação de
histórias é possível transmitir valores, visões de mundo, ensinar determinadas práticas
sociais.
Na contação de história é possível debater vários temas do dia a dia que fazem parte
do mundo social como morte, dor, perda de algo que tenha afeto, bullying, desigualdade,
enfim, questões que elas podem se projetar e utilizar a contação de história como referência.
Segundo Ana Ramos (2011) ao escutar uma história é possível alcançar respostas
para conflitos internos, fazendo com que haja a identificação com os personagens, com suas
características e o modo com que enfrentam os dilemas com os limites que se impõe.
Esta é uma atividade lúdica que amplia a imaginação e auxilia a criação, na
organização da fala da criança por meio da coerência, desenvolve a habilidade de dar lógica
aos acontecimentos, incentiva a leitura, auxilia na escrita, estimula o prazer pela arte, entre
outros benefícios.
A contação serve como uma ferramenta para o ensino de diferentes atividades,
cabendo o professor/contador de histórias, estabelecer os objetivos de sua atividade.

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Durante o desenvolvimento da pesquisa percebemos que é de suma importância a
relação estabelecida entre o contador e o ouvinte, pois apenas quando o contador estabelece
uma relação de interação com criança é que eles vão atingir as expectativas de cada um, pois
estimula emoções e imaginações, e assim como o contador espera que a criança goste e
entenda a história, a criança espera que o contador a cative.
O projeto de contação de histórias desenvolvido na Biblioteca Pública de Cascavel
tem contribuições significativas para a comunidade, pois é ali que muitas crianças que não
tem acesso ao livro, a leitura e a própria contação em escolas ou outros espaços, podem
desfrutar dessas atividades. O público que frequenta a Biblioteca é bastante variado, assim
camadas sociais que não têm privilégios como tempo ou condição podem ter acesso.
Para que este trabalho continue se desenvolvendo é necessário, também, que as
escolas entrem em contato com a instituição agendando horários, marcando atividades e a
sociedade em geral estar participando das diferentes atividades que acontecem ao longo do
ano na Biblioteca, principalmente, o evento Férias com leitura, que se trata de um evento
destinado a contação de histórias para as crianças.

Referências

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione,


1993.

ARIÈS, Philippe. História social da infância e da família. Trad: FLAKSMAN, Dora. Rio
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Disponível em: <e-
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A FAMÍLIA E A INCLUSÃO DA PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Sidneia Lopes dos Santos34


Vilmar Malacarne²

RESUMO: A modernidade vem impondo renovações de costumes no formato e na dinâmica


familiar. À família, cabe a função básica do preparo de seus membros para a vida, para o viver
social e para o respeito às regras delineadas pela sociedade. Cabe a ela, ainda, ser uma rede de apoio
quanto à concretização do processo educativo escolar. Contudo, quando o assunto é a inclusão da
pessoa com necessidades educativas especiais, a família nem sempre se apresenta como uma base de
apoio. Ao se discutir inclusão, portanto, devemos fazê-lo em todos os âmbitos sociais, entre eles o
familiar. Tal condição se dá, pois, de uma ou de outra forma, a sociedade vem sendo ao mesmo
tempo excludente e inclusiva. Este é o foco deste texto: discutir o papel da família e da escola na
construção de uma sociedade inclusiva.
Palavras-chave: Necessidades educativas especiais; família; escola.

Introdução

Quando abordamos a temática “Família e inclusão da pessoa com necessidades


educativas especiais”, temos a família como um importante caráter de micro sistema social
cuja função está atrelada ao processo educacional. Devido as grandes mudanças ocorridas
nas últimas décadas, vemos os avanços em diversas áreas do conhecimento e como estas
provocaram grandes mudanças no comportamento social e na escala de valores da sociedade
civilizada.
Mesmo havendo a imposição da renovação de costumes no formato e na dinâmica
familiar, a ela ainda cabe a função meramente básica do preparo de seus membros para toda
a vida, tanto para o social quanto para o respeito às regras ditadas numa determinada
sociedade. Sendo assim, e até mesmo por isso, a família pode ser semelhante tanto a uma
rede de apoio quanto pode agir de forma impeditiva na concretização do processo educativo,
mesmo a ajuda mútua sendo um dos elementos caracterizantes da família.
O ato de se sentir parte de uma família, é uma necessidade primaria do ser humano.
Trazendo o instinto gregário para o meio familiar, este cria situações de interdependência
entre os seres, o qual induz o homem a busca de uma companhia. Cria-se, assim, uma

34
Graduanda em Pedagogia – UNIOESTE - Campus de Cascavel. sydyneya1@gmail.com
² Doutor em Educação. UNIOESTE - Campus de Cascavel. Vilmar.malacarne@unioeste.br
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45 anos de curso
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reciprocidade de condição sendo própria da sobrevivência do ser humano, que por natureza
própria, necessita de auxílio mutuo, pois ao nascer, necessita de tudo, desde o ato de
respirar, comer, dormir, e assim até no ato do receber conhecimentos para o
desenvolvimento de uma função profissional. Pensando nessas aprendizagens, podemos ver
que tais levam muitos anos para serem adquiridas, sendo totalmente explicita a tarefa
familiar.
Paralelo a tudo isso, e até mesmo pela sua especificidade e complexidade, quando
discutimos a inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais, devemos levar tal
discussão, para todos os âmbitos sociais especialmente o da família. Tal condição se dá pois,
independente do formato familiar imposto pela sociedade, esta tem sido, por vezes, tanto
excludente e inclusiva em seus atos e responsabilidades. Tal condição também pode ser
observada nos demais setores da sociedade, inclusive na escola. Mesmo que “[...] os anseios
pela inclusão sempre estiveram presentes na história da humanidade”. (OMOTE, 2004,
p.299), esta ainda requer que nos debrucemos sobre, e é este o espirito deste texto.

Da Família

O tema “família” continua sendo objeto de interesse de profissionais de diversas


áreas do conhecimento. Estes interesses tem o intuito de compreender melhor o seu papel, a
sua dinâmica nas relações entre seus membros e a importância que carrega na história da
humanidade. Tal estrutura é um micro sistema que vem acompanhando a evolução social da
humanidade, e superando suas formas de constituição, se diferenciando a cada novo
momento histórico em seu significado social e quanto aos vínculos existentes entre os
membros, nos papeis que cada qual desempenha e o poder dos mesmos na dinâmica familiar
e na sociedade.
A família é criada pelo homem e se constitui de diversas formas em situações e
tempos diferenciados, respondendo assim às necessidades sociais. Constitui-se em torno de
uma necessidade material cuja função biológica é a reprodução e, no campo ideológica, é na
família que os indivíduos são educados para fazer parte da estrutura familiar. Nessa
perspectiva Engels diz:

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45 anos de curso
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[...] a família deve progredir na medida em que progride a sociedade, que
deve modificar-se na medida em que a sociedade se modifique, como
sucedeu até agora. A família é produto do sistema social e refletira o estado
de cultura desse sistema. Tendo a família monogâmica melhorado a partir
dos começos da civilização e, de uma maneira muito notável, nos tempos
modernos, é licito pelo menos supor que seja capaz de continuar o seu
aperfeiçoamento até que chegue a igualdade entre os dois eixos. Se, num
futuro remoto, a família monogâmica já não corresponder as exigências
sociais, é impossível predizer a natureza da família que lhe sucedera
(ENGELS, 1984, p. 124).

Com base na visão de diferentes autores como Engels,


Áries, Snyders, podemos compreender as mudanças históricas ocorridas nas famílias.
Segundo esses autores as mudanças estão diretamente ligadas as transformações que se dão
nos meios de produção, refletindo nas mudanças nas relações entre os homens e suas
famílias, as quais sempre estiveram em busca de superar as meras relações homem/mulher.
Na forma preponderante implantada da instituição familiar, a monogâmica, na
atualidade, vem ocorrendo uma perda de “poder” dos homes e, por outro lado, a mulher vem
ganhando este “poder”. Esta mudança, reivindicada pelos movimentos de libertação
feminina, reforçadas pelo sistema capitalista, vem provocando grandes alterações no
conceito de família. Por tal condição vemos uma transição da monogâmica para a pós-
monogâmica, que é a família contemporânea (CHACON, 1995).
A família contemporânea, nem sempre é constituída em torno de um homem, uma
mulher e o(s) filho(s), e sim é uma família modificada e com elevadas funções sociais e
valores morais. Nestas famílias, o homem não é o único que traz o sustento, este acaba
sendo compartilhado. Em tais famílias, é comum os filhos, desde cedo, irem para escolas e
ou instituições especializadas, Nesse âmbito, com a presença da mãe “desaparecendo”,
ocorre um sentimento intergrupal, embora não impeça de haver relações e sentimentos extra
grupal familiar. Torna-se uma família com traços monogâmicos, porém bastante modificada
pelos meios de produção e reprodução, com influência das ciências, tecnologias, e dos
valores atuais de relacionamentos, fazendo com que seja essa a família de hoje que
trabalhamos.
Os dias atuais não discute-se as relações entre homens e mulheres e sim as relações
de poder entre pais e filhos. Quando a questão é o direito dos filhos, estes não precisam ter a
visão idêntica de mundo e estarem acordados, “[...] a separação de gerações é um dos traços

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essenciais da família saudável. É essencial que todos se possam fazer ouvir, mas cada um
deve falar por si e ter ideias próprias” (SAMPAIO, 2004, p. 33-34).
Cada um da família poderá desenvolver suas próprias histórias, sendo esta peculiar
de cada membro, este ira desempenhar o seu papel com flexibilidade suficiente para a
ressignificação dos valores e nos padrões de relacionamentos. Em tal conjuntura, cada
indivíduo tem um papel fundamental.
A família é considerada como um sistema interativo, pois o que ocorre com um dos
membros repercute em todos eles, considerada assim uma unidade básica para o
desenvolvimento e experiências, realizações e fracassos, saúde e doença (ACKERMAN,
1974). O papel da família, assim, é oferecer um campo educacional seguro, onde as crianças
possam aprender a amar, formar sua única personalidade, desenvolver sua imagem e
relacionar com a sociedade, da qual e para qual nascem.
Segundo Minucchin (1974), a família é como um sistema social, que os subsistemas
podem representá-la, podendo esta ser conjugal, composta por um casal, ser parental, pais e
filhos, fraternal e até extrafamiliar, a qual insere toda a família, amigos, vizinhos,
comunidade e os profissionais. Sabemos o que é uma família quando fazemos parte de uma.
Cada família tem seus próprios valores, crenças, regras, mitos que carregam peculiaridades
na inter-relação e na interdependência de cada ser. Sendo assim, cada família irá enfrentar
semelhantes situações, porém com formas diversificadas, variando, assim, com seu contexto,
histórias seus próprios mecanismos.
Ainda no que diz respeito à família, sabe-se que ela está integrada com o ambiente
externo, sendo este o meio social, econômico e cultural que a rodeia, estando a mercê de
ataques por diversos preconceitos e estereótipos. Neste quadro, quando a questão são as
situações de deficiências, podendo ser física, sensorial, mental ou emocional, é notório o
preconceito, descaso, abandono, descrédito, estigma e segregação que muitas pessoas
passam e outras que irão passar, não importante sua origem.
Quando buscamos um conceito para família de deficiente, Omote (1980) define
como sendo aquela que possui um (ou mais) membro(s) com desvios desvantajosos, em
consequências das condições da medicina e/ou sociais, sendo que a sociedade o reconhece
como incapaz devido à condição de deficiente.

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Os pais desejam o melhor que há no mundo para os seus filhos. Quando se está à
espera de um novo membro na família, vem à tona sonhos e expectativas, construindo assim
o imaginário e é idealizando um bebê perfeito. “Os pais muitas vezes conferem aos filhos a
missão de reparar os seus fracassos, e estes passam a responder pela realização de sonhos
não atingidos” (AMIRALIAN, 1986, p. 46). Questões essas que podem ser quebradas
quando nasce uma crianças com alguma deficiência.
O nascimento de um filho deficiente causa grande impacto na família, podendo tal
impacto resultar em gigantesco desespero e perplexidade ou também pode ser visto como
uma absoluta neutralidade quando houver a ciência do fato. Proferido o diagnóstico, esse
traz consigo alterações nos sonhos da família, fato este que gera mudanças de forma
permanente na vida de cada membro. Na compreensão de Omote (1980) o impacto
emocional de imediato pode ser considerado um grande elemento na reflexão em que se
segue a vida de cada família.
Corroborando com o tema, Vygotsky (1989) destaca a importância do recorte do
mundo, feito para a criança deficiente, por seus pais e pela sociedade. São as significações e
ressignificações construídas pelos pares sociais que os constitui enquanto sujeitos. O
desenvolvimento pode ser alterado, ao passo que o meio social enxerga o indivíduo com
limitações e com um potencial biológico, haja vista ser este diferente dos demais.
Segundo Mannoni (1995), muitas vezes os pais limitam o filho deficiente no seu
crescimento, deixando sobrepor a independência deles diante das suas dificuldades. Os pais,
ao permitirem que o filho tenha experiências de autonomia, e em muitos casos de não
acreditarem em suas possibilidades, trazem a dificuldade em fazê-los tornar adultos
juntamente de um vazio diante da independência que o filho poder alcançar algum objetivo.
Diante desse contexto, questiona-se: como esse indivíduo deficiente irá construir a
sua imagem de dependência, de sua capacidade, se as suas experiências que poderiam ser
levadas não lhes foi possibilitada?
Para Goffman (1988), a família dos estigmatizados sente-se constrangida em diversas
situações, e em decorrência disso, acaba desenvolvendo atitudes ambivalentes e artificiais
internamente e também no que versa ao grupo social visando manter as aparências nos
relacionamentos. Neste contexto, é de suma importância que os pais aceitem a deficiência
que o filho carrega para que assim seja aceito pelos membros da família. A aceitação

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certamente diminuirá as dificuldades na integração social, na vida escolar, sendo uma
aceitação que ajuda na construção de formas a enfrentar e de ajuda para aquele membro da
família. “O olhar é uma linguagem que se constrói e se realiza no contato com os outros, nas
inter-relações” (BIANCHETTI, 2002, p. 4).
Sabendo que pode ocorrer sentimentos de luto e momentos de tensão por parte da
família, os profissionais podem possibilitar na ajuda a aliviar, reduzir os problemas nesse
período. Tais problemas podem não ser de um todo negativos, de modo que estes podem até
ser transformados em forças positivas. Para que tal ocorra, faz-se necessário e fundamental o
conhecimento teórico articulado às atividades práticas.

Categorias de Ajuda no Desenvolvimento

No que se refere a ajuda de uma pessoa com necessidades especiais, o primeiro passo
e o mais importante é a ajuda dos pais, por meio do envolvimento real, da vontade, da
disposição, da paciência, da responsabilidade e da dedicação. Logo, resta claro que todos
devem ser envolvidos, desde professores e outros profissionais, formando assim uma
parceria nesse desafio.
Isso não significa, no entanto, que o educador não mereça uma posição de destaque
na relação das pessoas que auxiliam a criança com necessidades especiais, inclusive no
apoio à família. Quanto mais seguro e calmo e educador estiver frente à situação, a
ansiedade dos pais do educando se dissolverá com facilidade. Para tanto, o educador deve
estar respaldado, dotado de informações e sensibilidade, tentando evitar posturas radicais,
imposições, descaso, resistência ao trabalho realizado com a inclusão. O comportamento do
educador irá influenciar decisivamente o comportamento da família e do próprio aluno.
Desenvolvendo assim o papel de mediador da situação, com postura compreensiva, diálogo,
flexibilidade e delicada firmeza.
Almeida (2004) traz várias questões sobre a melhor forma dos pais lidarem com os
filhos portadores de necessidades especiais, na relação com os demais filhos. É necessário
que os pais ouçam os filhos, dando ênfase no que sentem, esperam, temem, sobre o irmão
com necessidades especiais. Tal conduta sempre deve ocorrer de forma clara e esclarecedora
do problema do filho. Tirar as dúvidas das perguntas aos demais filhos, quando estas

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surgirem, não trazendo ressentimentos, raivas ou punições. Incentivar os filhos a brincarem,
fazerem as tarefas e estarem sempre juntos. De uma forma ou outra, fazer elogios e
agradecer aos filhos sempre quando ajudam sem brigas, pois quando esses são reconhecidos
tornam-se mais cooperativos e afetuosos. Ponderar as divergências entre os filhos, sendo
fonte importante de que os pais observem frequentemente o motivo das brigas, e posteriores
decisões a respeito. Escolher alguns brinquedos nos quais todos gostem e possam ter algo
em comum. Assim, desenvolve-se um senso de igualdade e de suas diferenças e preferências
individuais.

Interação Família e Escola

Família e escola sofrem grandes influências do poder do Estado, nos valores sócio-
culturais e econômicos vigentes de cada época, sendo os seus papeis transformados e
superados por novas ordens sociais, podendo ser a cada novo momento superados por novas
ordens sociais.
Comparados a família a um microssistema, são integrantes de uma complexa rede
interdependente e interativa de um todo social maior, sendo intimamente relacionados nos
seus objetivos papeis. Sendo assim, as relações família e escola devem ser (re)construídas,
pois seus movimentos estão no mesmo patamar de desenvolvimento socioeconômicos e
culturais do mesmo meio. No entanto, as diversas maneiras de os sujeitos se comportarem,
trazem grandes dificuldades de aproximação e ação conjunta da educação.
Aparentemente, a família e a escola parecem não ter se dado conta das mudanças
ocorridas internamente, muito menos das externas em que ambas sofreram, nem dos
possíveis papeis alterados que desempenham na educação. Há, por certo, dificuldades em
incorporar novos modelos de relacionamentos entre professor/aluno, professor/família,
aluno/família, bem como novos paradigmas do processo ensino/aprendizagem, como ocorre
no caso da educação inclusiva. A família e a escola necessitam redimensionar seus papéis,
pensando no que é preciso ser feito para que se envolva em suas atividades e, ao mesmo
tempo, tornar-se inclusiva para todos.
Contudo, a aproximação desses dois importantes microssistemas sociais não
dependem única e exclusivamente deles mesmos. O Estado precisa assumir a sua parte, criar

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condições e propiciar às famílias e aos profissionais da comunidade escolar qualidade de
vida e lugar no mercado ao passo que possam cumprir com todas as suas funções sem se
sobrecarregar, fator este que faz uma grande diferença no processo de (re) aproximação e
envolvimento recíproco.

Considerações Finais

É fundamental perceber que tanto a família quanto a escola sofreram grandes


modificações. A sociedade atual exige de nós novos comportamentos e conhecimentos que
precisam ser incorporados às formas ultrapassadas de relacionamento.
Pode a família ser uma rede de apoio quanto impeditiva na concretização do processo
educativo. A dinâmica das relações familiares e escolares é mais transacional do que fixa e,
portanto, precisam ser constantemente repensadas e elaboradas.
Com base nos documentos e na Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, há sempre
menção a família e aos pais como elementos norteadores para o sucesso das políticas
públicas educacionais, no entanto a operacionalização desta participação parece não se
concretizar de fato. Tal consideração nos leva a indagar a real importância da família em
todo este processo, uma vez que a mesma figura como necessária, mas não ocupa seu papel
na elaboração de projetos pedagógicos como deveria ser, tampouco assume sua
irresponsabilidade.
Família e escola precisam resinificar seus papéis na educação, e, na medida do
possível, incorporar novos modelos de relacionamentos e novos paradigmas do processo
ensino e aprendizagem, sendo este o alicerce da educação inclusiva.
A inclusão depende de diferentes medidas e arranjos que possibilitem o convívio, por
parte das pessoas com as mais diversas diferenças, envolvendo as diferentes situações da
vida diária, favorecendo, assim, o pleno desenvolvimento e realização de todos.

Referencias Bibliográficas

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Cascavel – PR. https://midas.unioeste.br/sgev/eventos/xxviisemanaacademicadepedagogia2017
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A IMPORTÂNCIA DOS CONCEITOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ZANONI, Ediméia Cristiane35


MAZZUCO, Neiva Gallina36

RESUMO: No presente artigo, procuramos expressar a importância do trabalho com os conceitos


matemáticos na Educação Infantil, bem como a periodização do desenvolvimento e a atividade
principal que lhe corresponde, sobretudo na idade de 3 a 6 anos. Nessa perspectiva, analisamos
alguns encaminhamentos metodológicos no planejamento de matemática em uma turma de Pré-
escola l de um Centro Municipal de Educação Infantil – CMEI, localizado na periferia da cidade de
Cascavel - PR, na busca de entender se eles priorizam o trabalho com os conceitos matemáticos e, de
forma concomitante, planejar formas de repensá-los quando necessário. Para isso, com base na
Psicologia Histórico-Cultural, inicialmente realizamos estudos teóricos sobre o tema recém exposto
e, na sequência, fizemos uma análise documental, tendo como objeto de estudo o planejamento da
turma supracitada.
Palavras-chave: Conceitos matemáticos. Educação Infantil. Encaminhamentos metodológicos.

Introdução

Este artigo aborda a temática dos conceitos matemáticos na Educação Infantil com
base em um planejamento de matemática de uma turma de Pré-escola I de um Centro
Municipal de Educação Infantil – CMEI, localizado na periferia da cidade de Cascavel - PR,
visando a um amplo desenvolvimento do sujeito no processo de aquisição e de
desenvolvimento dos conceitos matemáticos. Desse modo, buscamos analisar alguns
encaminhamentos metodológicos do planejamento de matemática da turma recém citada.
A análise do respectivo planejamento, mormente quanto aos encaminhamentos
metodológicos propostos para o trabalho com os conceitos matemáticos, busca,
principalmente, compreender se esses encaminhamentos são elaborados de maneira que o
aluno realmente possa se apropriar dos conceitos matemáticos, com atividades coerentes à
periodização da criança. Para isso, foram analisados alguns encaminhamentos
metodológicos elencados nesse documento, procurando entender como o professor os realiza

35
Aluna do Curso de Especialização Latu SensuemEducação Infantil, UNIOESTE, Campus de
Cascavel, zanoniedimeia@gmail.com
36
Orientadora, ProfªDrª do Curso de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel,
neivagamazzuco@hotmail.com
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45 anos de curso
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em sala de aula, compreendendo, conforme o que está indicado no Currículo para Rede
Municipal de Ensino de Cascavel-Ensino Fundamental (CASCAVEL, 2008a), que

[...] o objetivo do ensino da matemática aqui proposto é muito mais do que


aprender técnicas de utilização imediata, é também compreender
significados, sensibilizar-se para resolver problemas e construir seus
próprios instrumentos para solucioná-los, desenvolver o raciocínio lógico,
a capacidade de conceber, projetar e transcender os limites das aplicações
imediatas. (CASCAVEL, 2008a, p. 372-373).

No entanto, percebemos em nossa prática pedagógica que muitos professores do


nível de ensino em questão trabalham a matemática de forma descontextualizada e enfatizam
a contagem mecânica, bem como exploram a relação número-numeral de forma repetitiva,
com atividades impressas que pouco exigem a reflexão, ou seja, a ênfase é dada no
desenvolvimento de atividades em si, com pouca preocupação com o domínio de conceitos.
Outra questão importante, analisada no planejamento, refere-se à utilização de material
manipulativo, sendo que nem sempre fica clara como será sua utilização e o que é
pretendido com ela. É preciso lembrar, por exemplo, que uma das noções fundamentais para
a iniciação da contagem é a relação um a um, a qual requer material manipulativo para
enriquecer uma boa exploração. Diante dessas questões, entendemos que é de suma
importância que seja realizada uma análise do planejamentosupracitado, para identificar
possíveis limites que possam contribuir para a fragmentação e/ou apenas para a
memorização dos conteúdos de matemática.
Com base na Psicologia Histórico-Cultural, especialmente nos pressupostos
vigotskianos sobre o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância, é que definimos
a direção para as análises e para as discussões neste artigo.
Para atendermos ao proposto, explicitamos a organização deste texto. Num primeiro
momento, apresentamos uma breve reflexão sobre a importância do desenvolvimento dos
conceitos na matemática, tendo como base os pressupostos vigotskianos cujo autor foi um
dos estudiosos desse tema, desenvolvendo alguns estudos para observar a dinâmica do
processo de formação de conceitos, os quais devem ser bem definidos no ensino da
matemática desde muito cedo.
Logo após, discorremos quanto à periodização do desenvolvimento, baseado nos
pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural que contemplam a periodização do
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desenvolvimento do sujeito, levando-nos a compreender que, para um bom ensino e uma
boa aprendizagem, o professor deve considerar a atividade principal que leva a criança a
aprender e a produzir conflitos para a compreensão do mundo.
E, para finalizar, realizamos a análise de alguns encaminhamentos metodológicos do
planejamento semestral da disciplina de matemática da turma já mencionada. De forma
concomitante, apresentamos alguns encaminhamentos metodológicos que podem contribuir
para a apropriação dos conceitos matemáticos.

A importância do estudo do desenvolvimento dos conceitos na matemática

Quando pensamos na instrução formal, que é papel da escola na socialização do


conhecimento científico, do saber sistematizado, que deve garantir ao sujeito uma ampla
formação, é que reconhecemos a importância que os conceitos desempenham na
aprendizagem. Nos últimos tempos, muitos estudos que têm o conceito como objeto de
investigação vêm sendo realizados por pesquisadores em educação, como Vigotski (2009).
Para esse autor, a percepção, o contato com o outro e a linguagem são indispensáveis à
formação de conceitos. Para ele,

O desenvolvimento dos conceitos científicos na idade escolar é, antes de


tudo, uma questão prática de imensa importância – talvez até primordial –
do ponto de vista das tarefas que a escola tem diante de si quando inicia a
criança no sistema de conceitos científicos. (VIGOTSKI, 2009, p. 241).

De acordo com esse autor, a criança forma, a partir do pensamento articulado a suas
práticas, os conceitos espontâneos, utilizando-se deles de maneira inconsciente, sem saber
defini-los. Além disso, ela faz uso deles em diferentes contextos, como ao brincar, o que a
leva a aprender, a desenvolver e a aprimorar seus conceitos. Mesmo conhecendo uma
brincadeira ou um objeto, por exemplo, esses elementos podem não estar claros no
pensamento da criança, o que evidencia que os conceitos científicos precisam ser explorados
intensamente por meio da oralidade, da utilização de objetos e de imagens, mostrando-lhe
onde e como se aplicam, bem como explicitando-lhe sobre sua aplicação em operações não
espontâneas. Dessa forma, é na escola que os conceitos devem ser trabalhados em um nível
de complexidade muito mais avançado do que os conceitos espontâneos. Para isso, o
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professor precisa ter clareza de como e quais encaminhamentos facilitam a apropriação dos
conteúdos e o uso dos conceitos, para que, mais tarde, a criança possa ter, do conceito
científico, o mesmo domínio e a mesma familiaridade que tem dos conceitos espontâneos.
Para Vigotski (2009), a mente da criança relaciona-se de forma diferente ao
apropriar-se dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos, haja vista que a
experiência pessoal dela é muito diferente com esses conceitos. Os conceitos científicos
surgem essencialmente no processo de aprendizagem escolar, com motivação externa e
interna. O autor continua:

Em primeiro lugar, não se pode passar à margem do fato de que todas essas
condições internas e externas em que transcorre o desenvolvimento dos
conceitos vêm a ser diferentes para o mesmo círculo de conceitos. A
relação dos conceitos científicos com a experiência pessoal da criança é
diferente da relação dos conceitos espontâneos. Eles surgem e se
constituem no processo de aprendizagem escolar por via inteiramente
diferente que no processo de experiência pessoal da criança. As motivações
internas, que levam a criança a formar conceitos científicos, também são
inteiramente distintas daquelas que levam o pensamento infantil à
formação de conceitos espontâneos. (VIGOTSKI, 2009, p. 263).

Na disciplina de matemática o trabalho com os respectivos conceitos é fundamental


para a superação da ideia de que a matemática somente é produzida para uma formalidade
acadêmica, assim, é preciso buscar metodologias de ensino que contribuam para a
compreensão do conhecimento escolar pelos alunos.
Na Educação Infantil, os conceitos matemáticos devem ser ensinados partindo da
ideia de que o conhecimento do corpo contribui para o entendimento da matemática em uma
relação primitiva de contagem e que deve ser explorado muito antes de se ensinar números e
signos. Nesse sentido, Ifrah (1989) fala referente a uma tribo indígena que se utilizava das
partes do corpo para realizar contagens, ressaltando que essa tribo não sabia contar e que
fazia relações em uma ordem pré-estabelecida das diversas partes do corpo, constituindo-se
numa série aritmética.
Um conceito inicial e fundamental destacado no Currículo para rede Municipal de
Ensino de Cascavel – Educação Infantil (2008b) é o ensino das noções espaciais, o qual
deve iniciar pela exploração do espaço vivido, onde a criança se percebe nesse espaço,
consegue analisá-lo, identificando os objetos, como eles estão dispostos em diferentes

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contextos e espaços, conhecer realmente esse espaço, podendo nele se situar, utilizando-se
de conceitos espaciais como: direção, sentido, lateralidade e lateralização. Esse espaço pode
ser representado por meio de registros, como o desenho ou a exposição oral.
A apropriação dos conceitos básicos e fundamentais na Educação Infantil facilita o
domínio do conhecimento científico em sua complexidade, o que pode tornar-se algo de
mais fácil compreensão no processo de aprendizagem da criança. Para que esses conceitos
científicos sejam assimilados, é preciso pensar nos encaminhamentos metodológicos
propostos nos planejamentos para as crianças da Educação Infantil, considerando a
periodização e a atividade principal para cada idade, priorizando atividades lúdicas e com
jogos didáticos, desmitificando a ideia de que a matemática se reduz em ensinar números e
signos, mas sim conceitos que antecedem a esses símbolos.

Compreendendo a periodização do desenvolvimento e a sua relação com o ensino da


matemática na Educação Infantil de 3 a 6 anos

Vigotski, Elkonin e Leontiev (apud CASCAVEL, 2008b) analisaram as


características e especificidades de diferentes períodos, desde o nascimento até à velhice,
sendo que cada período corresponde a uma atividade principal. Não obstante, mencionamos,
aqui, apenas os períodos do desenvolvimento na etapa da Educação Infantil, que
compreende a faixa de 0 a 5 anos de idade.
O professor deve ter o conhecimento dos períodos do desenvolvimento nos quais as
crianças se encontram para que possa realizar as intervenções necessárias para seu
desenvolvimento integral e de maneira adequada, podendo, assim, favorecer sua
aprendizagem. Elkonin (1969 apud CASCAVEL, 2008b) caracteriza os períodos do
desenvolvimento por uma atividade principal; porém, é importante salientar que essa
atividade não é aquela que a criança realiza com mais frequência, mas sim aquela que
promove os conflitos de aprendizagem e desenvolve as funções psicológicas superiores,
conforme é explicado no Currículo para a Rede Pública de Cascavel da Educação Infantil:

Compreende-se por atividade principal a que interfere decisivamente no


desenvolvimento psíquico da criança, em que o indivíduo estabelece
relações com a realidade externa, tendo em vista a satisfação de suas

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necessidades, dependendo das transformações e aprendizados
fundamentais de dado período evolutivo, aperfeiçoa e impulsiona os
progressos posteriores. (CASCAVEL, 2008b, p. 16 e 17).

Conforme o currículo mencionado, mesmo que haja uma atividade principal mais
determinante em cada período no processo de desenvolvimento, não quer dizer que ao
término de um período a atividade que lhe corresponde seja excluída e a criança passe a
descartar tal atividade, mas que o desinteresse por ela irá depender das condições concretas
vividas nas quais está ocorrendo o desenvolvimento da criança. Assim, não é a idade da
criança que determina, rigorosamente, o conteúdo de cada período do seu desenvolvimento,
haja vista que os conteúdos se alteram com a mudança das relações sociais vividas por ela.
Conforme afirma Pasqualini (2016), “[...] a mudança no conteúdo da atividade humana que
se produz ao longo do processo histórico engendra, portanto, mudanças no psiquismo dos
indivíduos e no próprio curso do seu desenvolvimento, afetando diretamente a periodização”
(PASQUALINI, 2016, p. 68).
De acordo com o Currículo para a Rede Pública Municipal de Cascavel da Educação
Infantil, a comunicação emocional do bebê é a atividade principal do nascimento até
aproximadamente um ano. Nesse período, a criança estabelece com o adulto uma relação na
qual vai determinar a assimilação de algumas tarefas humanas e como se relacionam com os
objetos e com outras pessoas. Para isso, o bebê utiliza-se do choro, do balbucio, do sorriso e
dos movimentos que realiza com o seu corpo para comunicar-se com os adultos.
A atividade principal que determina o período entre um e três anos é a objetal
manipulatória, cuja relação se dá muito mais forte com a manipulação dos objetos a partir
da interação com os adultos. Esse é o período em que a criança inicia a compreensão da
função social dos objetos. A partir dos três anos até a aproximadamente aos seis anos a
atividade principal é o jogo protagonizado ou jogos de papéis sociais.Nessa fase, conforme
o Currículo para rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel da Educação Infantil,

A criança vai aos poucos se centrando não mais nas ações, mas na forma
como o adulto age com os objetos. Nesse momento, tem início a
brincadeira de papéis sociais, atividade principal do período compreendido,
aproximadamente, entre os 3 e 6 anos. Na passagem do terceiro para o
quarto ano se consolidam as finalidades (para quê) e os motivos (por quê)
das ações, ou seja, a criança passa a refletir sobre suas atividades.
(CASCAVEL, 2008b, p. 22).
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Nessa perspectiva, também é importante trazer outros elementos para reflexão acerca
da atividade principal a quem se destinam os encaminhamentos metodológicos por nós
analisados no presente artigo, ou seja, o jogo protagonizado/jogo de papéis sociais. A partir
das reflexões realizadas por Lazaretti (2016), compreende-se que nesse período a criança
sente a necessidade de compreender sua realidade a partir da imitação do que os adultos
fazem e como utilizam os objetos; portanto, a brincadeira de faz de conta é fundamental
nesse período. Nas palavras da autora, “O interesse da criança recai no significado social das
ações com os objetos, como são utilizados pelos adultos no interior das relações sociais –
fazer o que o adulto faz é o que caracteriza a atividade guia desse período [...]”
(LAZARETTI, 2016, p. 131, destaques da autora). Na brincadeira de faz de conta durante
as diferentes situações, a criança passa a realizar ações complexas, imitando ações dos
adultos com os objetos. Nesse sentido, a autora afirma:

[...] brincar é representar o homem – aliado a isso, há também


procedimentos peculiares, como o de assumir o papel de uma pessoa adulta
e de suas funções sociais de trabalho; reproduzir e generalizar ações com
objetos, transferir o significado de um objeto a outro. (LAZARETTI, 2016,
p. 131-132, destaques da autora).

Nesse contexto, os professores devem preocupar-se em criar situações desafiadoras,


a fim de que, por meio da atividade do brincar, as crianças possam avançar no seu processo
de desenvolvimento. Para tanto, no ensino da matemática é preciso oferecer inúmeras e
adequadas oportunidades para que a criança se aproprie dos respectivos conceitos. Os
procedimentos de ensino elencados pelo professor devem considerar a periodização do
desenvolvimento, não podendo ter como principais procedimentos atividades que sejam sem
significado para as crianças. Para isso, é importante que o professor disponha de uma vasta
coleção de material didático, bem como que utilize brincadeiras, literatura infantil e jogos
didáticos que possibilitem a socialização do conhecimento em uma prática direcionada,
sistematizada e intencional. E, conforme o Currículo para a Rede Pública Municipal de
Ensino de Cascavel da Educação Infantil, a matemática deve estar presente desde o
maternal,

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Levando em consideração que os Centros Municipais de Educação Infantil
recebem crianças com idades inferiores a um ano, propomos explicitar o
trabalho com a Matemática de forma que este favoreça o desenvolvimento
de todos os processos psíquicos da criança, que faz parte da educação
infantil, desde o maternal até o pré-escolar. (CASCAVEL, 2008b, p. 226).

Ao levar para a sala de aula o faz de conta, o professor possibilita inúmeras formas
de apropriação do conhecimento e dos conceitos matemáticos ao oportunizar que as crianças
manuseiem diferentes objetos, observando suas formas e características, o que contribui para
a ampliação dos conhecimentos cotidianos e para a apropriação dos conhecimentos
científicos. Durante essas atividades, o professor pode perceber a fala das crianças que
nomeiam e falam sobre os objetos e tentam fazer contagem, imitando os adultos. Ao
disponibilizar, por exemplo, carrinhos e brinquedos de puxar e de empurrar, caixas para
entrar e sair, túnel para passar, cadeiras e mesas dispostas para passar embaixo ou em cima,
o docente contribui para o domínio de noções matemáticas básicas e iniciais de geometria.
Conforme afirmam Giardinetto e Mariani (2013), o faz de conta é a realidade durante a
brincadeira. Ao brincar de escritório, lojinha, mercado, feira ou mesmo de sinhá, os
conhecimentos matemáticos são imprescindíveis e assumem papéis de grande relevância.
Ainda de acordo com o currículo em questão (CASCAVEL, 2008b), as discussões
sobre a periodização do desenvolvimento infantil nos indicam que a criança se apropria da
cultura humana, dos conhecimentos científicos por meio de relação estabelecida com um
adulto ou com outras crianças. Nesse sentido, o papel do professor, na direção de contribuir
para o processo de humanização das crianças da Educação Infantil é muito importante,
havendo a necessidade de reconhecer as atividades principais que marcam a periodização do
desenvolvimento humano das crianças com a quais está atuando.

Algumas reflexões a partir dos planejamentos analisados

Analisamos, nesse item, encaminhamentos metodológicos referentes a dois


conteúdos da disciplina de matemática constantes em um planejamento semestral de ensino
do CMEI37 já mencionado de uma turma de Pré-escola l. Verificamos, sobretudo, se os

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Não será identificada a instituição da qual parte dos planejamentos foram analisados, a
denominaremos CMEI.
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encaminhamentos vão na direção de trabalhar com os respectivos conceitos ou se
representam atividades soltas, sem um objetivo a cumprir. Paralelamente, apresentamos
algumas sugestões de procedimentos a fim de ampliar as possibilidades de deixar claro no
planejamento o trabalho com os conceitos matemáticos.
Iniciamos pela análise de alguns encaminhamentos referentes ao conteúdo números –
noções de quantidade constantes no planejamento mencionado38. Alguns procedimentos
propostos para essa turma são:

A professora solicitará que os alunos colem quantidades de tampinhas de


garrafa pet e objetos concretos de acordo com os numerais, para que os
mesmos possam relacionar a quantidade com os numerais ex.: 2 é igual a
dois patinhos, 3 é igual a três flores e etc. (PLANEJAMENTO DA PRÉ-
ESCOLA I).

A partir desse encaminhamento metodológico concluímos que a professora se


antecipou ao fazer a relação número - numeral, quando solicita que os alunos realizem
colagem de objetos relacionando algumas quantidades aos respectivos numerais, sem antes
propor atividades de exploração dos conceitos iniciais que antecedem a essa relação.
Contudo, observa-se que mais adiante ela propôs atividades envolvendo materiais concretos,
jogos e músicas que possibilitam o trabalho com alguns conceitos, como a relação um a um
e o uso do corpo para realizar a representação das quantidades e a contagem.
Para ampliar os encaminhamentos metodológicos propostos pela professora,
sugerimos que ela realize várias atividades explorando as próprias crianças e o espaço. Por
exemplo, fazer dois círculos com a mesma quantidade de crianças, dispondo-as de maneira
diferente ficando dois círculos de tamanhos distintos e realizar questionamentos: Onde tem
mais crianças? Onde tem menos? A partir dessa organização, sugerimos, ainda, outros
questionamentos, como: Se for retirada uma criança de cada círculo, quantas ficarão em
cada um deles? Se há quatro crianças em cada círculo e colocarmos mais uma em cada um,
quantas ficarão em cada local? Simultaneamente, a professora poderá realizar os registros no
quadro por meio de desenhos. Essa atividade ajudará o aluno a compreender que a
quantidade 2 é 1+1, que a quantidade 3 é 1+1+1 ou 2+1 e assim sucessivamente.

38
Os encaminhamentos metodológicos trazidos para análise foram copiados do respectivo
planejamento, exatamente como foram registrados nele.
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Entendemos que só associar que a quantidade 2 é igual a dois patinhos não garante que o
aluno compreenda o conceito de número.
Somando-se a essa análise, trazemos agora uma reflexão acerca do conteúdo
exploração de figuras: tridimensionais (sólidos geométricos); bidimensionais (plana). Os
encaminhamentos metodológicos para esse conteúdo propostos no planejamento foram:

A regente trabalhará com os alunos os sólidos geométricos explicando o


que rola e o que não rola, mostrando embalagens e produtos alimentícios e
de higiene que tem os diversos formatos geométricos; a docente abrirá
caixas de diferentes tamanhos e formatos, destacando o que é plano do que
não é; a professora entregará um sólido para cada aluno para que
classifiquem com ajuda docente se são planas ou não; A regente entregará
aos alunos figuras geométricas impressas para que recortem e façam sua
classificação colocando no caderno conforme orientação da mesma.
(PLANEJAMENTO DA PRÉ-ESCOLA I).

Evidencia-se que na parte inicial dos encaminhamentos metodológicos a professora


priorizou atividades com pouca interação dos materiais com os alunos, pois diz que mostrará
as embalagens a eles. Contudo, também propõe atividades importantes como abrir caixas de
diferentes formatos para explorar o que é e o que não é plano. Outra atividade relevante é a
classificação das figuras geométricas proposta, a qual possibilita a avaliação do que foi
ensinado. No entanto, a professora não explicitou os critérios que seriam utilizados para
realizar essa classificação.
Também sugerimos que a professora explore esse conteúdo a partir de brincadeiras e
jogos dando significado à atividade e à formação de conceitos geométricos. Uma atividade
relevante é a exploração de diferentes caixas e embalagens, criando situações desafiadoras
como montar torres grandes, fazendo a reflexão com os alunos sobre o porquê alguns
conseguiram empilhar e fazer uma torre alta sem que os objetos caíssem, bem como
questionando-os sobre as diferentes situações que surgirem no decorrer da brincadeira.
Uma segunda sugestão seria a exploração desse conteúdo a partir de algumas obras
de literatura infantil, realizando a contação de histórias em sala, e a critério da professora
usar a literatura como a apresentação das formas geométricas dentro de um contexto; há
obras que tratam diretamente dessas noções, como é o caso do livro intitulado Clact...
clact... clact, de Liliana e Michele Iacocca, o qual, de maneira criativa explora as formas
geométricas. As autoras desse livro contam a história de uma tesoura que encontra muitos
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papéis picados. Descontente com a qualidade dos recortes e com a desordem dos papéis
coloridos, a tesoura resolve arrumá-los, sendo que, para isso, utiliza recursos como a
classificação e a montagem de diferentes figuras geométricas com eles.

Considerações finais

Diante do exposto no presente artigo, entendemos que a forma como são definidos os
encaminhamentos metodológicos, aliados às práticas de ensino na disciplina de matemática,
é considerada o ponto de partida para a apropriação dos conceitos matemáticos pelas
crianças, assim, todos os encaminhamentos metodológicos propostos pelo professor fazem
toda a diferença no processo de aprendizagem. Uma consideração fundamental é o
conhecimento do professor quanto ao período do desenvolvimento das crianças a que os
planejamentos são elaborados, podendo, dessa forma, buscar por atividades diferenciadas,
que contribuam para o aprendizado.
Nesse sentido, o ensino da matemática na Educação Infantil deve, obrigatoriamente,
estar voltado para que os alunos entendam o significado dos conceitos matemáticos e das
relações percebidas em tudo que se aplica a essa disciplina. Dessa forma, é necessário que os
encaminhamentos metodológicos superem a maneira mecanicista de trabalhar os respectivos
conteúdos nessa fase do ensino.
Nessa perspectiva, observamos que nos encaminhamentos metodológicos analisados
a professora trouxe elementos importantes para o trabalho com os conceitos matemáticos,
como o contato com diferentes materiais e fazendo diferentes atividades envolvendo os
conceitos. Porém, raramente trouxe atividades envolvendo as brincadeiras de faz de conta,
portanto, apresentou encaminhamentos que pouco parecem contemplar a periodização das
crianças. Para isso, é necessário que se garantam atividades com as brincadeiras de faz de
conta articuladas aos conteúdos. Nesse sentido, por exemplo, quando o professor propõe
uma atividade relacionada às noções de quantidade, pode propor o faz de conta com
brinquedos e sucatas fazendo a brincadeira de mercadinho ou feira. Para trabalhar com o
conteúdo referente à geometria, os encaminhamentos poderiam trazer atividades como
brincar com sucatas, caixas, criando torres, empilhando as embalagens, fazendo imitações e
alterando a função social dos objetos, fazendo de uma caixa um carrinho, de uma

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embalagem uma mamadeira, de um potinho uma panelinha. Dessa forma, os alunos terão a
oportunidade de estabelecer relações entre o que o professor está trabalhando e os objetos
que utilizam para brincar.
Entendemos que as atividades de faz de conta devem ser livres para os alunos, de
modo a não haver a necessidade de seguir regras elaboradas previamente pelos adultos, pois
vão criar nas brincadeiras diferentes situações de imitação e com os objetos dando a eles
outras funções; contudo, o professor deve ter claro que toda a atividade deve ser planejada e
intencional, portanto, o objetivo que corresponde a cada atividade deve ser contemplado no
planejamento, considerando o período do desenvolvimento ao qual se destina cada
encaminhamento metodológico.
De maneira geral, os encaminhamentos metodológicos da disciplina de matemática
nos planejamentos supracitados vêm ao encontro com o trabalho que envolve os conceitos
matemáticos. Os materiais manipulativos trazidos pela professora em cada encaminhamento
metodológico ajudam na compreensão dos conceitos matemáticos, porém, poderiam ser
mais explorados trazendo muitas atividades em que os alunos, para além de manipulá-los,
poderiam desenvolver atividades que exigissem mais reflexões, explicações e flexibilidade
de pensamento. Assim sendo, os encaminhamentos poderiam ser ampliados com o
envolvimento maior dos alunos nas diferentes situações e contextos, podendo levá-los a
passeios pela escola para que observem os espaços e, a partir disso, estabelecer relações com
o que estão aprendendo, como perceber, nesse espaço, as formas geométricas e o
reconhecimento da função dos números nas diferentes situações em que eles aparecem, por
exemplo.
Por fim, entendemos ser possível repensar os encaminhamentos metodológicos
mediante a busca constante do professor por reflexões acerca de como o aluno se apropria de
cada conceito matemático. Assim, esperamos que as análises aqui tecidas possam ter
contribuído, ainda que minimamente, para que os professores leitores desse artigo repensem
alguns aspectos de sua prática pedagógica na área de matemática.

Referências

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Assoeste e Editora Ltda, 2015.

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Quem tem medo de ensinar na educação infantil em defesa do ato de ensinar. 3. ed.
Campinas, SP: Ed. Alínea, 2013, p. 187-216.

IFRAH, G. Os Números: A história de uma grande invenção. 3. ed. São Paulo: Ed. Globo,
1989.

IACOCCA, L.; IACOCCA, M. Clact... clact... clact. São Paulo: Ed. Abril, 2009.

LAZARETTI, L. M. Idade pré-escolar (3-6 anos) e a educação infantil: a brincadeira de


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do nascimento à velhice. Campinas, SP: Ed. Autores Associados, 2016.

PASQUALINI, J. C. A Teoria Histórico-Cultural da Periodização do Desenvolvimento


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Martins Fontes, 2009.

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A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES MOBILIZADORAS


DE DESENVOLVIMENTO

Adélia Mara Schmitt Aguiar 39


Elvenice Tatiana Zoia40

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo discutir as contribuições da música para o
desenvolvimento infantil na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, abordando propostas de
intervenções pedagógicas presentes nas atividades que envolvem o projeto analisado, denominado de
SARAU, e refletir sobre como estas experiências podem contribuir para o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores das crianças. O trabalho finaliza apontando que a inserção de projetos
voltados para a apreciação cultural da música, podem ser vistos como recursos complementares que
auxiliam na valorização musical e artística, além de contribuir também para o desenvolvimento
integral da criança.
Palavras-chave: Educação Infantil. Vivências musicais. Desenvolvimento infantil

Introdução

A música faz parte da rotina dos espaços educativos de Educação Infantil e é um


instrumento de grande relevância na formação das crianças, pois auxilia a desenvolver a
capacidade de aprendizagem das mesmas, bem como possibilita o desenvolvimento de
potencialidades como concentração, criatividade, iniciativa, aprimoramento da linguagem,
coordenação motora, movimento corporal e humanização dos sentidos.
Percebe-se que o trabalho com a música enquanto contribuição para o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança é pouco valorizado, pois
utilizam-se muito de músicas infantis do cotidiano da criança, porém com pouca finalidade
cultural. Desta forma, torna-se necessário incluir no trabalho pedagógico projetos que visem
práticas de cunho musical, para que professores e crianças possam ter acesso, por meio de
materiais amplamente selecionados, às riquezas humanas elaboradas.

39 Aluna do Curso de Especialização Latu Sensu em Educação Infantil. Email:


adelia.ms.aguiar@gmail.com.
40 Pedagoga, mestre em Educação pela UFPR. Docente da Especialização Latu Sensu em Educação
Infantil – UNIOESTE Campus Cascavel. Email: tatianazoia.zoia@gmail.com
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Uma das formas encontradas para proporcionar às crianças vivências afetas a
música, em um Centro Municipal de Educação Infantil da cidade de Cascavel, foi a inclusão
de um projeto denominado de SARAU, na rotina dos alunos. Por meio deste projeto, os
professores e os alunos interagiram e vivenciaram elementos de músicas culturais
previamente selecionadas.
A partir desta vivência e fundamentando-se na Teoria Histórico-Cultural, objetivou-
se, por meio desta pesquisa, discutir quais são as contribuições da música para o
desenvolvimento infantil, abordando propostas de intervenções pedagógicas presentes nas
atividades que envolvem o projeto analisado, denominado de SARAU, e refletir sobre como
estas experiências podem contribuir para o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores das crianças.

A música na Educação Infantil – possibilidades humanizadoras

Uma das funções da escola de Educação Infantil é oportunizar às crianças a


ampliação do seu repertório cultural por meio de conhecimentos socialmente produzidos,
por meio das múltiplas representações. A organização de diferentes práticas educativas,
tendo em vista a ampliação das riquezas humanas, não é uma tarefa fácil quando se diz
respeito à transmissão de conhecimentos científicos às crianças pequenas.
Contudo, compreender a importância da periodização do desenvolvimento infantil,
e levar em consideração as especificidades de cada idade, contribuem de forma significativa
para a organização e a elaboração de um planejamento mais coerente. Percebe-se que
proposições pedagógicas coesivas às atividades dominantes de cada período, conduzidas de
forma considerável às crianças, jogos e brincadeiras ampliam a possibilidade de
proporcionar um desenvolvimento amplo e significativo.
Por meio das estimulações necessárias realizadas nos primeiros anos de vida, a
criança desenvolve gradativamente a autoconfiança, o autocontrole, a curiosidade, a
imaginação e a necessidade de aprender, pois é brincando que se aprende. Segundo Joly e
Joly (2014), quando as crianças brincam, demonstram seus sentimentos, pensamentos e
desejos, pois é mediante a brincadeira que elas conhecem seu corpo, interagem com o outro
e descobrem o mundo em que vivem.

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Na Educação Infantil, as crianças iniciam seus estudos por meio de brincadeiras.
Segundo Mukhina (1995), o estudo é para elas uma espécie de jogo dramático com
determinadas regras, em que ela assimila, sem se dar conta, os conhecimentos elementares.
Porém, a autora relata que:

O jogo não é a única atividade que influi no desenvolvimento psíquico da


criança. A criança desenha, modela, constrói, recorta; todas essas
atividades têm como propósito criar um produto, quer seja um desenho,
uma colagem, etc. Cada uma dessas atividades tem suas particularidades
próprias, requer certas formas de ação e exerce sua influência específica no
desenvolvimento da criança. (MUKHINA, 1995, p. 167).

Atividades plásticas, construtivas, representativas, linguísticas, artísticas, musicais,


entre outras, proporcionadas de forma lúdica, podem promover na criança a capacidade de
desenvolvimento das funções psíquicas superiores, permitindo que a mesma aprenda a ver,
ouvir, atuar, movimentar, sentir, pensar e humanizar-se. Essas ações são consideradas
essenciais para um bom desenvolvimento intelectual e motor.
Diante da importância de todas estas atividades e suas particularidades, discute-se
na sequência, a preciosidade da inserção de experiências afetas à música em Centros de
Educação Infantil, pois de acordo com Chaves,

[...] podemos usar a música para desenvolver a sensibilidade e o ouvido das


crianças [...]. Por esta via de pensamento, podemos considerar que as
primeiras experiências escolares são fundamentais para o desenvolvimento,
pois a partir de medidas como essas, a criança desenvolve não apenas seus
pensamentos, como sua criatividade. À medida que o conhecimento aumenta,
os atos das crianças tornam-se conscientes e planejados (CHAVES, 2011, p.
4).

Desse modo, é importante enfatizar a mediação realizada pelo adulto, que faz
pensar a música não só como atividade extra, mas sim como fundamental para o
desenvolvimento da cultura e das capacidades humanas. A música está presente no
Currículo para a Rede Municipal de Cascavel, como um conteúdo a ser trabalhado por meio
da disciplina de Artes.

Na música, serão trabalhadas diferentes fontes e produções sonoras (sons


da natureza, do cotidiano e de diversos materiais), pois o som é o objeto de
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estudo da música. Também serão desenvolvidas atividades com os
seguintes conteúdos: altura, intensidade, timbre, duração e densidade.
Outros conteúdos a serem trabalhados são: som e silêncio no contínuo
espaço-tempo; produção sonora com voz, corpo, instrumentos musicais e
materiais sonoros diversos e sua gravação para apreciação; transformação
do fenômeno sonoro em linguagem musical e seus elementos constitutivos
(sinais e signos sonoros, melodia, ritmo e harmonia); diversas formas de
registro sonoro e notação musical; e prática de apreciação musical
(CASCAVEL, 2008, p.144.).

Ao elencar os conteúdos a respeito da música, e vivenciar os trabalhos realizados


com a mesma no âmbito escolar,

[...] podemos observar uma grande “valorização” das vivências cotidianas


nas quais as crianças trazem de sua “realidade”. O que defendemos não é a
negação desta realidade, contudo, devemos levá-las muito além do que elas
já conhecem. Além disso, não pretendemos culpabilizar, individualmente, os
educadores, ou instituições educativas pelas fragilidades encontradas, pois
entendemos que a lógica da sociedade capitalista é perversa de negação da
riqueza aos homens e não poderia ser diferente se tratando de riqueza
artística. (CHAVES, 2011. p. 5).

Contudo, a inserção de projetos voltados para a apreciação cultural da música,


podem ser vistos, como recursos complementares que podem auxiliar na minimização da
desvalorização musical e artística, presentes nas instituições escolares, em destaque as de
Educação Infantil. Projetos com este intuito podem, além de proporcionar uma aproximação
com o mundo musical, cultural e social, contribuir também para o desenvolvimento integral
da criança. Segundo Chaves (2011), são fundamentais as vivências no âmbito musical na
Educação Infantil,

Pois estas podem impulsionar o desenvolvimento dos pequenos,


aprimorarem a sensibilidade, favorecer o trabalho coletivo, a disciplina, a
concentração, a desenvoltura e a criatividade. E, essencialmente,
desenvolver nas crianças o apreço pela música, oportunizar o
conhecimento de melodias e instrumentos musicais para além dos que
estão em sua vivência imediata. Sendo assim, podemos encantar os
pequenos com as músicas folclóricas de diversos países, músicas infantis,
apreciação musical de grupos, corais, orquestras, ampliando o universo
musical e o vocabulário das crianças e instigando-as a conhecer outros
tempos, espaços e costumes (CHAVES, 2011, p. 3.)

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Assim, para que a criança tenha um enriquecimento musical, se faz necessário que
os educadores compreendam como é importante inserir no contexto escolar o trabalho com a
música, visto que é possível potencializar a capacidade de aprendizagem da criança e
enriquecer seu mundo social, além de poder oferecer acesso aos bens mais elaborados que
foram construídos historicamente. Instrumentos e materiais selecionados pelo educador
podem oportunizar às crianças condições para que desenvolvam as capacidades psíquicas
superiores.
A música está presente na rotina dos espaços educativos, principalmente nos
Centros de Educação Infantil, onde as crianças são estimuladas a cantarem em diferentes
situações, como no momento de realizar um passeio, na hora do lanche, para lavar as mãos,
para se acalmarem, para aguardarem a realização de alguma atividade, ou até mesmo em
datas comemorativas ou cívicas, sendo estas na maioria das vezes utilizadas de forma
improvisada. Não que estes momentos musicais não sejam importantes para o
desenvolvimento infantil, muito pelo contrário, a música proporciona a estas situações uma
descontração, uma alegria, uma interação entre os envolvidos e um conhecimento, pois é
brincando que a mesma aprende. Como explicita Joly e Joly:

O repertório de músicas infantis, seja ele da cultura popular ou da produção


fonográfica, auxilia no desenvolvimento da imaginação e do brincar,
relacionados às experiências de vida. Há canções infantis para todos os
tipos de situação: ninar uma boneca; brincar de dirigir carros, trens,
bicicletas, motos; celebrar o aniversário; falar do tempo (estações do ano,
chuva, sol, vento etc.); conhecer os animais; brincar de roda; e outras tantas
situações do cotidiano. (JOLY; JOLY, 2014, p. 125.).

A partir das contribuições de Joly e Joly (2014), fica evidente que as práticas
musicais são instrumentos de grande relevância à prática escolar, pois podem desenvolver a
capacidade de aprendizagem por meio de intervenções didáticas e aprendizados mais
enriquecidos do que as já vivenciadas pela criança no âmbito familiar ou comunitário.

Vivências musicais na Educação Infantil: reflexões teóricas e metodológicas sobre o


SARAU

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Ao considerar que as práticas musicais são importantes instrumentos de trabalho no
âmbito escolar, principalmente na Educação Infantil este estudo empreende uma reflexão
sobre a organização das práticas educativas afetas a música, mais especificamente de um
projeto chamado SARAU, presente no Centro Municipal de Educação Infantil, na cidade de
Cascavel, em que a autora principal atua, e discute como estas experiências podem
contribuir para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores das crianças.
Diante da necessidade de enriquecer as vivências musicais no âmbito da Educação
Infantil, e proporcionar às crianças momentos de interação e socialização de conhecimentos,
foi proposto à coordenação e direção do Centro Municipal de Educação Infantil a elaboração
de um projeto mensal, bimestral ou até mesmo semestral, onde os professores trabalhariam
com as crianças, músicas diversas; em um segundo momento seria selecionada uma música
para ser apresentada aos demais integrantes do Centro. A direção e coordenação aceitaram o
projeto e apresentaram ao grupo, pedindo a aprovação do mesmo. Os professores mostraram
interesse, mas tinham dúvidas sobre como deveriam trabalhar e quais músicas deveriam
escolher; devido a isto, deixou-se bem livre a escolha da música.
As primeiras apresentações iniciaram-se no ano de 2015 e foram com músicas do
cotidiano infantil, sem o teor de enriquecimento cultural; porém a cada realização, esse
projeto foi enriquecendo e os educadores foram agregando conhecimentos culturais e
históricos na escolha das músicas selecionadas, até que se resolveu definir temas para os
SARAUS, elencando autores, compositores, costumes e tradições a serem trabalhados de
diversas formas, sendo a música o fio condutor.
Com o crescimento do projeto, a direção e a coordenação perceberam a necessidade
de dar um nome ao mesmo. Então alguns nomes foram elencados, mas ao pesquisar o
significado dos mesmos, decidiu-se denominar este projeto de SARAU. Esta palavra deriva-
se do latim seranus/sérum, termos que fazem referência ao entardecer ou ao pôr do sol,
justamente por isso que se convencionou realizar os SARAUS durante o fim da tarde ou da
noite; no entanto perante esta definição, o termo não caberia ao projeto. Contudo escolheu-
se este nome, pois normalmente um SARAU é composto por um grupo de pessoas que se
reúnem com o propósito de fazer atividades lúdicas e recreativas, como dançar, ouvir
músicas, recitar poesias, conversar, ler livros e demais atividades culturais, com o objetivo

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de compartilhar experiências culturais e o convívio social, sendo este também um dos
objetivos do projeto.
Por meio deste projeto, os professores e os alunos interagiram através de músicas
culturais, regionais, folclóricas, sendo que primeiramente trabalharam em sala algum gênero
musical, fazendo uma exploração do tema apresentado pela música escolhida previamente
pelo professor. Em seguida, proporcionou-se vivências com determinada música,
explorando de forma lúdica aspectos relacionados à mesma: Sobre o que fala a música? O
que podemos aprender com ela? Quem a produziu? Nesta música possui instrumentos
musicais? Quais? Esta música é calma ou agitada? Podemos dançar? Quais movimentos
podemos fazer para representá-la? Dentre outros aspectos que podem ser explorados de
acordo com cada música trabalhada. Na medida do possível foram providenciados os
instrumentos para os alunos conhecerem, além de serem confeccionados com materiais
reciclados. Tudo foi realizado de forma lúdica e intencional, para posteriormente efetivar a
socialização da mesma para os demais integrantes da comunidade escolar. No momento da
socialização, todas as crianças, desde as que estavam no berçário até as do pré-escolar,
apresentaram a música estudada, preparada, vivenciada, havendo uma interação entre os
alunos e professores.
Compreende-se que a realização deste projeto proporcionou às crianças o
desenvolvimento de potencialidades como a superação ou o enfrentamento da timidez e de
medos, o envolvimento com o coletivo, a alegria, a concentração, a satisfação, a
criatividade, a iniciativa, o aprimoramento da linguagem exercitando a fala e a memória e
ampliando o vocabulário, a coordenação motora, o movimento corporal e a humanização
dos sentidos, pois humanizar-se é se reconhecer por meio da cultura construída
historicamente pela humanidade.
Como neste projeto, SARAU, uma turma por vez apresentou às demais, além de
todas as potencialidades elencadas acima, a criança também aprendeu a respeitar a sua vez e
a do colega, a interessar-se pelo que os demais fazem, ficando maravilhada com as palmas
que recebeu e também com as que ofereceu, sem falar que naquele momento se sentiu
importante em poder transmitir aos outros o que aprendeu.
Perante o que foi apresentado, pode-se explicitar que muitas são as contribuições
deste projeto para o desenvolvimento da criança em seu aspecto amplo, pois atividades

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musicais, por meio do brincar, do correr, do dançar, trazem consigo grande riqueza cultural;
no entanto, muitas vezes essas atividades são consideradas como perda de tempo ou usadas
meramente para preencher lacunas, conforme expressam Assmann e Santos (2011).
No entanto, a partir de todos os pontos já abordados, é possível concluir que as
intervenções pedagógicas presentes nas atividades que envolvem o SARAU, são de suma
importância para o desenvolvimento infantil. Proporcionam às crianças um conhecimento
sobre os diferentes ritmos musicais de diversas regiões e países, fazendo-os perceber a
diversidade musical existente. Além de desenvolver a capacidade de mover-se
expressivamente, tomando consciência do tempo, do pulso, do ritmo, da dinâmica e da
totalidade das canções (JOLY e JOLY, 2014), e de adquirir habilidades para a
autoconfiança, realizando movimentos expressivos, sentir interesse e prazer ao interagir com
a música ou escutá-la, construir vínculos sociais e afetivos, conhecer e respeitar as
diferenças individuais e desenvolver o espírito de coletividade e de grupo.
A proposta pedagógica do SARAU, de integração da música na rotina dos Centros
Municipais de Educação Infantil, como algo que deve ser preparado e vivenciado
diariamente, proporcionando momentos de novos conhecimentos e novas descobertas, a
respeito dos conteúdos trazidos pelas músicas trabalhadas, e não como um momento de
treinamento para uma determinada apresentação, proporcionando a vivência musical mais
elaborada às crianças, vai ao encontro do que Joly e Joly (2014) defendem:

As atividades musicais devem fazer parte do currículo geral da escola,


como uma área de conhecimento, na totalidade do programa educacional.
Não é necessário destacar 20 ou 30 minutos por dia para cantar e dançar,
mas é interessante que a música faça parte da rotina, auxiliando no
conhecimento de mundo e no desenvolvimento geral da criança (JOLY;
JOLY, 2014, p. 128).

Dessa maneira, compete ao professor rever suas práticas docentes para que
incorpore em seus planejamentos uma educação musical atrelada aos conteúdos presentes no
Currículo Municipal, levando sempre em consideração o período de desenvolvimento que a
criança se encontra, e o repertório já conhecido pela mesma. Ressalta-se a importância de
conhecer o ponto de partida e prever o seu ponto de chegada, ou seja, planejar os objetivos a
serem alcançados, além de ter consciência que estas atividades proporcionarão um

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desenvolvimento emocional, psíquico, físico e social da criança. Nesta direção, Souza e Joly
(2010) relatam que:

O ensino de música nas escolas tanto de Educação Infantil, pode contribuir


não só para a formação musical dos alunos, mas principalmente como uma
ferramenta eficiente de transformação social, onde o ambiente de ensino e
aprendizagem pode proporcionar o respeito, a amizade, a cooperação e a
reflexão tão importantes e necessárias para a formação humana (SOUZA;
JOLY, 2010, p. 100).

Em síntese, é tarefa da Educação Infantil transmitir conhecimentos culturais, sociais


e históricos, de forma agradável e lúdica, por meio de brincadeiras, jogos e músicas, com o
intuito de proporcionar um desenvolvimento integral e uma formação humanizadora.

Considerações finais

Este estudo buscou discutir as vivências musicais realizadas no Centro de Educação


Infantil em que atuamos, tendo em vista, a análise de um projeto denominado de SARAU.
Trata-se de um projeto elaborado a partir da necessidade de incluir no trabalho pedagógico,
práticas de cunho musical, em que professores e crianças possam ter acesso, por meio de
materiais amplamente selecionados, às riquezas humanas. Para tanto, foi necessário
questionar quais práticas afetas à música pautadas na perspectiva da teoria Histórico-
Cultural poderiam contribuir para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores,
buscando incluir no contexto da Educação Infantil elementos musicais de qualidade social e
cultural, motivando a aprendizagem e proporcionando uma educação por excelência.
Assim, é relevante destacar que as reflexões realizadas nos possibilitaram a
compreensão de que a música é um elemento fundamental para o desenvolvimento da
criança e que práticas musicais na Educação Infantil são instrumentos de grande importância
para uma educação humanizadora.
Contudo, uma inquietação nos conduz a pensar sobre como os educadores que não
possuem uma formação que contempla música podem utilizá-la de forma humanizadora.
Será que os cursos de Pedagogia ou mesmo de formação continuada oferecem elementos
que contribuem para a musicalização na Educação Infantil?
A partir do exposto, observa-se a necessidade da inclusão de estudos e discussões
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afetas à música, nos cursos de Pedagogia e nos cursos de formação continuada que os
educadores participam. Estes, devem proporcionar elementos enriquecedores para a sua
prática educativa, considerando que a inserção de projetos voltados para a apreciação
cultural da música, podem ser vistos, como recursos complementares que auxiliam na
valorização musical e artística, presentes nas instituições escolares, em destaque as de
Educação Infantil.

Referências Bibliográficas

ASSMANN, Mariane. SANTOS, Leandra Ines Seganfredo. Musicalização no contexto da


educação infantil. Revista Eventos Pedagógicos. v.2, n.2, p. 142 – 151, Ago./Dez. 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –


LDB n° 9.394/96. 20 de dezembro de 1996.

CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública de


Cascavel: volume I: EDUCAÇÃO INFANTIL Cascavel, PR: 2008

CHAVES, Marta. Intervenções pedagógicas afetas a música na Educação Infantil. 3º


Congresso Internacional de Educação. 2011.

JOLY, Ilza Zenker Leme. JOLY, Maria Carolina Leme. Musicaliza: A música no cotidiano
escolar na educação infantil para crianças pequenas. In: ARCE, Alessandra. O trabalho
pedagógico com crianças de até três anos. Campinas, SP: Editora Alínea, 2014. p. 123-
142.

MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

SOUZA, Carlos Eduardo de. JOLY, Maria Carolina Leme. A importância do ensino
musical na educação infantil. Cadernos da Pedagogia. São Carlos, Ano 4 v. 4 n. 7, p.
96 - 110, jan. -jun. 2010. ISSN: 1982-4440

VIGOTSKI, L. S.. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança.


tradução de Zoia Prestes. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. UFRJ. n. 8,
abril de 2007.

https://www.significados.com.br/sarau/. Acesso em; 11 de mai. de 2017.

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ANÁLISE DA PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS DE UMA CIDADE


DO OESTE PARANAENSE SOBRE O ENSINO DE BIOLOGIA

Chrystian Aparecido Grillo Haerter41


Ricardo Crecencio42
Victor Mateus Prasniewski43
Juliana Moreira Prudente de Oliveira 44

RESUMO: A prática de ensino da Biologia e a sua aprendizagem são processos complexos que
necessitam ser compreendidos tanto por docentes quanto por alunos. Desse modo, o presenta
trabalho objetivou analisar a perspectiva de professores e alunos de uma cidade do Oeste Paranaense,
quantitativamente e qualitativamente, tendo como ferramenta um questionário semiestruturado. Por
conseguinte, as principais causas das dificuldades relatadas, tanto por professores quanto por alunos,
se baseiam na falta de aulas práticas e materiais pedagógicos, além do período limitado para
trabalhar-se determinados conteúdos. As facilidades se encontram enleadas a visualização, a qual
permite maior associação pelos alunos e uma maior compreensão do conteúdo, possibilitando a
maximização da aprendizagem. Condizente a sugestões para melhorar o ensino no grupo analisado,
alunos propuseram que para tanto há a necessidade de mudança na metodologia utilizada pelos
docentes, que por sua vez, sugestionaram a redução da indisciplina dos alunos.
Palavras-chave: ensino de biologia; dificuldades e facilidades do ensino; prática de ensino biológico

Introdução

A construção do conhecimento científico e tecnológico proporcionou e proporciona


grandes avanços na sociedade. Desse modo, as ciências naturais como a biologia apresentam
um importante papel nestes avanços. Segundo Araújo e Pedrosa (2014) essa é uma área
complexa que influência e constitui a realidade de muitos indivíduos, sendo indispensável na
formação de cidadãos ativos e conscientes. Além disso, a educação científica tem a função
de promover igualdade, justiça social, diversidade e sustentabilidade ambiental.
A disseminação e ensino dos conhecimentos sobre as ciências biológicas, tornaram-
se de extrema importância intelectual e crítica do ser humano, devido a isso é necessário ter
um ensino de qualidade o qual segundo Krasilchik (1996), possibilitará que o aluno possa
dominar termos e conceitos, tendo a capacidade de explicá-los baseados em experiências

41
Graduando em Ciências Biológicas/UNIOESTE Campus Cascavel.
42
Graduando em Ciências Biológicas/UNIOESTE Campus Cascavel.
43
Graduando em Ciências Biológicas/UNIOESTE Campus Cascavel.
44
Docente do curso de Ciências Biológicas/UNIOESTE Campus Cascavel.
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pessoais e correlacionar esse conhecimento com os provindos de outras áreas do saber, a fim
de resolver problemas reais, sendo estes os quais enfrenta cotidianamente.
As dificuldades apresentadas pelos alunos podem estar relacionadas a fatores
externos, como posição social e econômica, infraestrutura escolar e formação do docente,
além de fatores internos ao indivíduo como déficit cognitivo, relacionamento e motivação
(ANDRADE et al, 2011).
Segundo Pereira (2015), cada indivíduo apresenta uma estrutura interior que a difere
dos demais, cada qual com uma motivação diferente, bem como as dificuldades e
facilidades, oriundas externamente ou internamente a instituição de ensino, as quais podem
influenciar nas dificuldades de aprendizagem e até mesmo serem as principais causas do
baixo rendimento escolar.
Devido às dificuldades que atuam sobre o ensino de praticamente todas as áreas do
conhecimento, e também o ensino de Biologia, o aluno fica impossibilitado de compreender
grande parte do que é proposto. Porém, apesar dos empecilhos, é esperado que o estudante
ao final do ensino médio, possa compreender os conceitos básicos da disciplina, sendo capaz
de obter e avaliar informações de forma crítica, utilizando seus conhecimentos no dia a dia.
(KRASILCHIK, 1996). Todavia, grande parte dos alunos completa essa etapa de ensino,
com dificuldades em conteúdos básicos, dificultando o pensamento biológico
(PEDRANCINI et al, 2007).
Segundo Araújo e Pedrosa (2014), os conceitos biológicos são fontes de
diversificadas dificuldades entre os alunos, entretanto, esses mesmos conceitos deveriam
servir de incentivo aos docentes na busca por melhorias durante a execução e abordagem dos
conteúdos, adaptando-os aos interesses e capacidades dos alunos.
Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, as mesmas se tornam dificuldades
com relação aos professores. Pois cabe ao docente analisar as dificuldades e trabalhá-las de
tal forma que venha facilitar a compreensão do aluno, instigando a curiosidade dos mesmos
(ANDRADE et al, 2011).
Isto não é uma tarefa fácil, pois o professor da disciplina de biologia, geralmente
trabalha muitos conteúdos durante o ano letivo, e é necessário que ele sempre esteja
atualizado, o que demanda tempo, assim como para preparar aulas (GOMES et al, 2008).
Outro fator de grande importância que acaba por influenciar de forma positiva na

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prática do ensino são as aulas práticas e experimentais, no entanto, muitas instituições de
ensino não apresentam uma infraestrutura adequada para o desenvolvimento das mesmas.
Nesse contexto a modelização ou representação visual, apresenta-se como uma alternativa
no ensino geral de ciências e biologia, porém, ainda é um tema com pouca influência e
estudos (DUSO, 2013).
Há então a necessidade da criação de ações que auxiliem no ensino das aulas de
biologia, ajudando o professor a melhorar a qualidade de ensino (PORTELA; ROSA, 2013).
Contudo, também cabe ao professor buscar alternativas e meios os quais façam com que os
alunos tenham interesse e motivação, para poderem compreender de forma adequada os
conteúdos propostos no ensino de Biologia (GOMES et al, 2008).
Diante do proposto, subentende-se que ações práticas que intervinham direta e
indiretamente nas aulas de biologia, sejam capazes de amenizar os déficits apresentados
tanto pelo docente quanto pelos alunos, prestando grande auxilio na formação de cidadãos
conscientes e em equilíbrio com o meio e os constantes avanços, tecnológicos e científicos
ao qual estão expostos (PORTELA; ROSA, 2013).
A prática de ensino da Biologia e a sua aprendizagem são processos complexos que
necessitam ser compreendidos tanto por docentes quanto por alunos. Durante muito tempo,
educadores e cientistas se esforçam em compreender e explicar esses processos através de
inúmeras teorias, baseadas em observações e experiências no ambiente escolar
(KRASILCHIK, 1996).
No entanto, tais teorias e pesquisas não são suficientes para auxiliar na resolução de
problemas presentes no ambiente escolar referentes à prática de ensino e o processo de
aprendizagem. Nesse sentido é de extrema relevância saber a opinião de docentes e alunos
em relação às dificuldades enfrentadas em sala, para possibilitar a construção de alternativas
que contribuam significativamente nestas questões.
Trabalhos relacionados com a análise da opinião de professores mostram que os
termos científicos, alguns muitas vezes considerados desnecessários, entre outros fatores
ligados a metodologia utilizada tem prejudicado a aprendizagem (SILVA et al, 2011).
Diante disso, o seguinte trabalho objetivou analisar, por meio de questionários
semiestruturados, as opiniões de alunos e professores do ensino médio de uma cidade do
oeste paranaense em relação a disciplina de Biologia.

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Metodologia

Para tanto, a execução da pesquisa englobou matrizes da pesquisa qualitativa, a qual


presa pela identificação de certa característica em um espaço amostral (BARDIN, 1979), ora
quantitativa, determinada esta, pela adequação, categorização e quantificação dos dados,
enfatizando a representatividade numérica e objetividade (GIL, 2002).
Desse modo, para a coleta de dados utilizou-se como ferramenta metodológica um
questionário de caráter quanti-qualitativo contendo questões abertas e fechadas, o qual foi
aplicado aos alunos e professorem do ensino médio de um colégio estadual de um município
do oeste paranaense.
Neste mesmo viés, as questões presentes no questionário foram elaboradas com base
nas hipóteses levantadas através de estudos sobre dificuldades apresentada por alunos e
professores tanto na disciplina de biologia como em outras (Andrade et al 2011). As
questões envolveram temas como: principais dificuldades na disciplina de biologia;
disciplinas com maior facilidade e com maior dificuldade e sugestões para um melhor
aproveitamento do ensino.
Para a coleta de dados, prezou-se pela preservação da identidade dos indivíduos,
portanto, todo o material coletado fora desprovido de qualquer identificação e como etapa
final, os questionários foram analisados quantitativamente e qualitativamente. Enquanto que,
respostas inadequadas foram anuladas, assim como questões que apresentavam repostas
similares foram agrupadas. Durante a análise e discussão considerou-se a transcrição dos
resultados obtidos separadamente, devido a grande diferença do número de participantes da
pesquisa (professores e alunos).

Resultados e discussão

Os conteúdos que apresentam maiores dificuldades pelos alunos na visão dos


professores são: genética e biologia celular. Enquanto que os conteúdos com maior
facilidades são zoologia e botânica. Com relação aos professores, a genética e bioquímica
foram ressaltados como conteúdos difíceis de serem trabalhados. Isto ocorre principalmente

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devido à linguagem científica complexa, a falta de aulas práticas e ao pouco pré-
conhecimento dos alunos sobre o conteúdo. Justina e Barradas (2003) descrevem que tais
dificuldades podem ser decorrentes do fato de o conteúdo não estar totalmente explícito no
dia a dia dos alunos, resultando na falta de interesse, desmotivação quanto ao conteúdo
maçante da matéria, além da falta de materiais didáticos corretos e um maior tempo de aula.
Neste mesmo sentido, a principal facilidade descrita pelos professores é de se
trabalhar com organismos macroscópicos como na zoologia e botânica, pois são de fácil
correlação com o cotidiano. Apesar da facilidade de comparação e associação na área da
zoologia e botânica, tanto professores quanto alunos relatam a falta de aulas práticas, que
possibilitem uma maior fixação do conteúdo. Com o processo de educação em constante
transformação, o modo como o conteúdo é apresentado em sala de aula tem de se adaptar, de
forma que, o conteúdo oferecido aos alunos possa chamar a atenção e que o processo deve
ser dinâmico e com participação constante de alunos e professores, acompanhando o ritmo
cotidiano atual dos estudantes (SANTOS; GUIMARÃES, 2010).
As origens das dificuldades, citadas pelos professores estão associadas à falta de
estrutura para aulas práticas, e sincronia entre as disciplinas, para que desta forma os alunos
possam correlacionar os conteúdos com o dia a dia. Segundo Lima e Garcia (2011), em
análise de dados referentes a alunos com aulas práticas durante o processo de aprendizagem
e alunos isentos de aulas práticas relatou que em caso de ausência, há um grande
comprometimento no processo de captação e aprendizado dos alunos.
Logo, o que poderia auxiliar em um melhor ensino-aprendizagem de biologia
segundo os professores participantes, seria a presença de um laboratório adequado com
recursos e espaço para a aplicação de aulas práticas, assim como um pré-conhecimento
maior dos alunos. Porém a falta de investimentos no ensino público se torna um dos grandes
empecilhos durante a execução de aulas práticas e saídas da sala de aula, sendo então o livro
didático uma das poucas alternativas aos professores de biologia no ensino e demonstração
de diversos conteúdos (FRANÇA, 2009).
Referente aos alunos, quando questionados sobre “quais eram suas principais
dificuldades na disciplina de biologia” (questão 01) 31% dos alunos mencionaram a falta de
um laboratório adequado e de aulas práticas, seguido por 15% que citaram a forma de ensino
que o professor utiliza como causa, enquanto 13% referiu ao pouco tempo para um

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aprofundamento ideal da disciplina, 8% a falta de interesse, 4% a linguagem cientifica
complexa e 11% não apresentaram dificuldades.
Em analise, mesmo sem interferência alguma durante o preenchimento dos
questionários, houve grande coesão entre alunos e professores ao que se refere em uma falta
de estrutura e materiais para a realização de aulas tanto em âmbito laboratorial quanto
práticas na própria sala de aula como principais causas das dificuldades, além do interesse
de ambos.
Além do exposto, o quadro negro ainda continua sendo o principal meio disponível
para a exposição do conteúdo, e infelizmente somente esse recurso não atinge aos objetivos
propostos pela disciplina de biologia, mesmo em consonância com outros instrumentos que
possam ser disponibilizados. Visto que, o investimento monetário nas escolas e colégios,
nem sempre é o suficiente para suprir a necessidade de todos os professores, limitando assim
as possibilidades dentro da sala de aula, seja em aulas práticas e até mesmo teóricas
(SILVA; MORAIS; CUNHA, 2011 & FRANÇA, 2009).
A segunda questão abordou “quais eram as principais facilidades na disciplina”
(questão 02) 29% dos alunos relacionou ao conteúdo que se apresenta de fácil compreensão,
15% ao interesse em aprender os conteúdos da disciplina, 13% ao forma com que os
conteúdos são repassados, e 43% relataram não ter afinidade pela disciplina.
Diante dos dados, os principais motivos de afinidade a disciplina se encontram na
facilidade de associação com o macroscópico visto no dia a dia. Fourez (2003) descreve que
tal processo de associação deve ser maximizado e utilizado de forma ampla pelo professor,
de forma a transformar o aluno em um ser capaz de analisar e compreender não somente os
conteúdos da biologia, mas os cotidianos.
Neste sentido, quando questionados “quais eram os conteúdos com maior
dificuldade” (questão 03), os alunos indicaram genética com 30%, biologia celular com
22%, botânica com 18%, zoologia 13%, ecologia 14% e evolução 4%. É interessante
ressaltar que em média os alunos demonstraram que apresentam dificuldades em 2
conteúdos.
Como durante o posicionamento dos alunos perante as facilidades, novamente entra
em contexto a necessidade da visualização, e em casos como a genética e biologia celular,
que envolvem o microscópico, o conteúdo acaba por não ter uma relação direta com o
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cotidiano, prejudicando o aprendizado do aluno, que é altamente dependente da relação com
o conhecimento subsunçor, o cotidiano, e com o que é possível visualizar.
Considerando que a teoria apresentada em sala de aula deriva de elementos presentes
no cotidiano dos indivíduos, se o aluno não se torna capaz de identificar elementos dessa
teoria em seu cotidiano e associá-los, o aprendizado se torna fútil e desinteressante
(SERAFIM, 2001),
Referente aos “conteúdos com maiores facilidades” (questão 04) segundos os alunos
estas são, evolução com 24%, biologia celular com 19%, zoologia com 17%, ecologia e
botânica com 15% e genética com 10%, com média de citação por aluno de 02 disciplinas.
A partir da comparação entre dados expostos durante pesquisa de aceitação quanto a teorias
evolutivas, é possível concluir que devido ao fato da pluralidade teórica acerca do tema
“Evolução” a mesma se torna mais interessante, e de fácil associação ao meio externo e
cultura ao qual estão inseridos, permitindo aos alunos buscar e questionar mais durante a
aula, tornando a parte evolutiva da disciplina mais atrativa em relação a outras disciplinas
(OLIVEIRA, 2011)
Quando questionados acerca de “quais seriam os principais motivos das dificuldades
apresentadas em sala de aula” (questão 05) estes citaram como principais causas a falta de
tempo com 36%, seguido de interesse 16%, metodologia de ensino 15%, conhecimento
subsunçor 11%, indisciplina 7%, nomenclatura e memorização do conteúdo com 4% ambos
e 7% de respostas nulas.
Assim, a falta de tempo relatada cotidianamente é um dos principais motivos citados,
não somente pelos alunos e professores, mas também nos parâmetros curriculares nacionais
do ensino médio, quanto à parte III, Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias, é
possível encontrar menções a respeito.

Como o ensino atualmente pressupõe um número muito grande de


conteúdos a serem tratados, com detalhamento muitas vezes exagerado,
alega-se falta de tempo e a necessidade de “correr com a matéria”,
desconsiderando-se a participação efetiva do estudante no diálogo
mediador da construção do conhecimento (BRASIL, 2000, p. 32).

No que condiz a falta de interesse e forma de ensino e memorização, relatado por


ambos, a mesma é oriunda principalmente de uma má relação entre alunos e professores, por
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indisciplina ou causas externas de ambos, situações contrárias ao que deveria realmente
acontecer. Müller (2002) relata que a relação entre professor e aluno deveria ser conflituosa,
porém saudável, permitindo interação e constante aprendizado entre ambas as partes,
maximizando o processo de aprendizado, educador-educado, a fim de amenizar conflitos
desnecessários e que se encontram além do conteúdo proposto durante a aula, possibilitando
ocorrer à aprendizagem significativa e não memorização.
Assim como questionados quais as causas, estes foram indagados a responder “o que
poderia ser feito para melhorar o ensino da disciplina” (questão 06), 49% dos alunos
citaram uma mudança da forma de ensino utilizada pelo professor, enquanto 32% indicou a
presença de um laboratório adequado assim como mais aulas práticas. O restante descreveu
que uma maior carga horaria e aprofundamento da disciplina ajudaria (11%), além de maior
interesse pela aula (8%).
Porém é necessário considerar que por mais que o professor utilize metodologias
variadas, nem sempre atingirá a todos, o que chama atenção de alguns, pode ser
desconsiderado por outros, então se faz necessário entender o funcionamento da classe
(turma) antes de qualquer mudança metodológica repentina, já que os estudantes apresentam
formas diferentes de se relacionar com os diversos conteúdos.
Rossassi e Polinarski (2011) apresentam em seu trabalho diversos métodos que
podem em alguma instância auxiliar o professor e o aluno como aulas expositivas,
discussões, demonstrações, aulas práticas, excursões, projetos, mapas conceituais e mídias
de ensino, ressaltando a importância do pluralismo metodológico.

Conclusões

O ensino de biologia é altamente complexo, principalmente quando envolve


conteúdo específicos que necessitam de maior abstração. Dessa forma, além das dificuldades
em relação aos conteúdos apresentadas pelos alunos e também professores, a relação entre
ambos demonstrou-se defasada, com um alto índice de respostas remetendo-se a
metodologia de ensino utilizada durante as aulas e a relação de interesse entre ambos.
Considerou-se também como uma das principais causas a falta de infraestrutura,
principalmente laboratorial, que, segundo alunos e professores facilitariam na compreensão
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de conteúdos mais complexos. Além destes, há grande ressalva ao tempo disponibilizado ao
professor para a manutenção e preparação de materiais didáticos, bem como, o tempo
disponível para aulas de biologia no ensino médio, cujo não permite ao professor inovar em
suas práticas pedagógicas.
Dessa forma, como soluções iniciais propostas tanto por alunos quanto professores,
salienta-se maior investimento e representatividade em laboratórios, formação especifica
para os professores e também maior carga horaria destinada ao aprofundamento curricular.

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AS RELAÇÕES ENTRE AS POLÍTICAS CURRICULARES E A


AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA PARA ENSINO FUNDAMENTAL:
ALGUNS APONTAMENTOS

Thays Trindade Maier45


Jaqueline Bonfim de Souza Lima46
Simone Sandri47

RESUMO: Esse artigo tem como temática a relação entre concepção de currículo escolar e
avaliação em larga escala no contexto do Ensino Fundamental, anos iniciais. A discussão desse
trabalho, faz parte do projeto de pesquisa intitulado de "Políticas Curriculares para a Educação
Básica no Contexto dos Vinte Anos da LDBEN 9.394/96: Relação Público-Privado, Concepções e
Perspectivas". Justificamos a importância desse texto, pois se torna necessário analisar a relação
entre currículo escolar e as avaliações em larga escala, principalmente, porque as avaliações externas
têm influenciado várias dimensões do trabalho pedagógico das escolas, entre elas a dimensão
curricular. A metodologia de pesquisa, por meio da análise de conteúdo, conta com a análise de
documentos, bibliografias e na categorização de elementos que definem a concepção de educação,
currículo e avaliação para o Ensino Fundamental, anos iniciais, durante dos vinte anos de LDBEN
9.394/96. No caso desse texto, apresentaremos as análises de bibliografias sobre currículo e
avaliação em larga escala.
Palavras-Chave: Ensino Fundamental; Políticas Curriculares; Políticas de Avaliação.

Introdução

O tema do presente artigo diz respeito à relação entre as políticas curriculares para o
Ensino Fundamental, anos iniciais, as avaliações em larga escala, com referências para
algumas políticas do período dos 20 anos de LDBEN 9.394/96 (1996 a 2016/17).
Esse texto faz parte das sistematizações iniciais do projeto de pesquisa intitulado de
"Políticas Curriculares para a Educação Básica no Contexto dos Vinte Anos da LDBEN
9.394/96: Relação Público-Privado, Concepções e Perspectivas". Do conjunto de
45
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: thays_maier@hotmail.com
46
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: jakelinepaulo@hotmail.com
47
Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: simone.sandri@unioeste.br
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documentos que envolvem as diretrizes nacionais curriculares para o Ensino Fundamental,
anos iniciais, nossa pesquisa tem como um dos objetivos o de identificar as relações que são
estabelecidas entre o conteúdo das políticas curriculares e a proposta de avaliação em larga
escala para o Ensino Fundamental, anos iniciais, no período que corresponde aos 20 anos da
LDBEN 9.394/96.
Durante esse período, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Ensino Médio
tiveram Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e orientações curriculares que foram
homologadas no final dos anos de 1990 e novas DCN que foram homologas a partir de
meados dos anos de 2000. Entre 2016 e 2017, é definida a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
No presente texto, apresentaremos as primeiras discussões sobre os conceitos de
avaliação e currículo escolar e as relações traçadas entre ambos no contexto das políticas
educacionais. Para tanto, organizamos nosso texto em uma seção, com a intenção de
apresentar elementos estruturais da avaliação em larga escala e o currículo no Ensino
Fundamental, anos iniciais.

Concepções de avaliação em larga escala e sua relação com o currículo escolar

A configuração do Ensino Fundamental começa a ser definida a partir da


Constituição Federal, especialmente, no artigo 205, estabelece que

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, s/p).

Com base no direito à educação, a LDBEN 9.394/96 definiu a Educação Básica


como nível de ensino e regulamentou aspectos para o currículo das etapas que a compõem,
isto é, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Básica, de
modo geral, é

[...] um conceito novo, original e amplo em nossa legislação educacional,


fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores que se
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esmeraram para que determinados anseios se formalizassem em lei. A idéia
de desenvolvimento do educando nestas etapas que formam um conjunto
orgânico e seqüencial é o do reconhecimento da importância da educação
escolar para os diferentes momentos destas fases da vida e da sua
intencionalidade maior já posta no art. 205 da Constituição Federal
(CURY, 2002, p. 170).

Em 2016, a LDBEN 9.394/96 completou 20 anos de vigência, nesse sentido, a


consideramos como marco legal e temporal da nossa pesquisa, em andamento, sobre a
relação entre o conteúdo das políticas curriculares nacionais e o conteúdo da proposta de
avaliação em larga escala para Ensino Fundamental, anos iniciais.
Nos anos de 1990, o currículo para o Ensino Fundamental, do ponto de vista das
ações do governo federal, foi orientado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (PCNEF) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (DCNEF), regulamentadas pela Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.
Em 2010, novas DCNEF foram implementadas por meio da Resolução nº 7, de 14 de
Dezembro de 2010, com o intuito de contemplar o Ensino Fundamental de 9 anos. Em
2016/17 o processo de finalização da proposta da BNCC.
No que se refere às propostas de avaliação em larga escala para o Ensino
Fundamental, anos iniciais, no percurso dos 20 anos de LDBEN 9.394/96, consideraremos
para nossos estudos, as propostas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que

Em 1990 foi implantado, pelo MEC, através do Instituto Nacional de


Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) que avalia, a partir de uma amostra
representativa de sujeitos e utilizando uma amostragem matricial dos itens,
alunos do 4º e da 8º ano do Ensino Fundamental e os alunos do 3º Ano do
Ensino Médio, em Língua Portuguesa e em Matemática (OLIVEIRA;
ROCHA, 2007, p. 2).

No decorrer dos 20 anos de LDBEN 9.394/96, o SAEB passou por alterações, sendo
que em 2005, foi vinculado ao Sistema três tipos de avaliações. De acordo com o site do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), as
avaliações que compõem o SAEB, são as seguintes: Avaliação Nacional da Educação Básica
(ANEB); Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) e Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA) (emhttp://inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb).
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Para o Ensino Fundamental, anos iniciais, nos interessa destacar a ANA e a Prova
Brasil, sendo que ambas têm intenções de verificar os conhecimentos das crianças em
Língua Portuguesa e Matemática.
Com base no Censo Escolar e nos resultados do SAEB (unidades da federação e
país) e nos resultados da Prova Brasil (por municípios), o INEP define o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007. Portanto, a Prova Brasil, o
SAEB e o IDEB são considerados pelo INEP os principais indicadores de qualidade da
Educação Básica brasileira.
Apesar de a avaliação sistêmica apresentar indicativos na educação brasileira desde
os anos de 1930,

[...] foi nos meados dos anos 90 que a avaliação da educação básica foi
implantada e se foi consolidando pela avaliação externa da escola pelo
Saeb - Sistema de Avaliação da Educação Básica, com base em resultados
da aprendizagem aferidos por recursos quantitativos (COELHO, 2008, p.
230).

Diante dessa configuração curricular e de avaliação em larga escala, destacamos a


relação entre políticas curriculares e o sistema de avaliação no seguinte sentido:

A projeção curricular para a educação federada vem sendo delineada e


implementada pelas políticas públicas desde o final da década de 1980.
Também, se incluem as políticas públicas as avaliações de larga escala que,
a partir da mesma época, afloram como modelo avaliatório considerando
aspectos qualitativos, de poder e de conflitos com o currículo, ressaltando o
que e para que se avalia. As avaliações externas amparadas pelas políticas
educacionais brasileiras pontuam a avaliação de diagnóstico da qualidade
de ensino oferecido a nível nacional - através de testes padronizados e
questionários socioeconômicos.

Os resultados das avaliações em larga escala têm influenciado, portanto, nas políticas
de financiamento e de currículo para a Educação Básica. No atual modelo de prova para o
Ensino Fundamental, por exemplo, é priorizada a aferição de conhecimentos em duas áreas
específicas do conhecimento, isto é, a Língua Portuguesa e a Matemática.
Nesse sentido, a avaliação em larga escala tem se tornado um elemento mediador de
outras políticas para Educação Básica, o que incluiu o Ensino Fundamental.

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No que se refere à relação entre avaliação em larga escala e currículo, destacamos
que

Além das matrizes [curriculares], as avaliações em larga escala destacam


competências e habilidades que devem ser desenvolvidas nos alunos. Neste
processo SAEB e Prova Brasil buscam associação entre conteúdos da
aprendizagem e competências utilizadas no processo de construção do
conhecimento (PEREIRA, 2014, p. 5).

Um dos pontos relevantes que tem chamado a atenção na relação entre avaliação em
larga escala e o ambiente escolar, é que nos argumentos utilizados por pelo SAEB se
expressam concepções sobre o papel do Estado nas orientações das políticas educacionais.
Sob essa ótica, SOUSA (2003) menciona que a avaliação tem servido como um aspecto de
auxílio para intervenções mais consistentes e profundas derivadas das instâncias
administrativas do poder público, dessa forma o SAEB uma concepção de avaliação que
proporciona, por meio dos instrumentos criados, a competição entre as instituições,
responsabilizando-as pelo sucesso ou fracasso escolar.
A vista disso, atentamos para finalidade das avaliações em larga escala dentro do
sistema de ensino, que parece ser a de consolidar o Estado como regulador,
responsabilizando as instituições escolares pelo fracasso ou sucesso nas avaliações em larga
escala. Por conseguinte, podemos refletir sobre esta perspectiva quando Sousa (2003, p.
181) estabelece a relação entre avaliações em larga escala e o currículo escolar, nesse caso,
os PCNEF, pois segundo a autora

[...] vale lembrar que o significado que podem assumir os Parâmetros


Curriculares Nacionais, quanto à constituição de padrões de desempenho
esperados, ou seja, os conteúdos a serem ensinados nas escolas serão
“cobrados’’ nas provas elaboradas pelas instancias externas à escola.

Sobre a prova ANA, observamos que há um elemento de relevância quanto a


implicação dessa avaliação na responsabilização da escola sobre o índice alcançado,
diferenciando-se das outras avaliações integradas ao SAEB, esse elemento provem de um
caráter indutor segundo Dickel (2016), seguido de um projeto de formação de professores, o

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Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores – (PFCPA), trazendo em
seu seio um nítido projeto curricular.
Neste sentido, inferimos que as avaliações em larga escala contribuem para a
apropriação de certos aspectos e mecanismos de construção do currículo e no seu
desenvolvimento em sala de aula. Ainda segundo Dickel (2016), destaca-se outro elemento
derivado do PFCPA, isto é,

No âmbito do PFCPA, a necessidade de adesão dos professores às


contribuições profissionais – elaboração de planejamento, monitoramento
das aprendizagens, elaboração de instrumentos de avaliação -, o que indica
o sistema de conformação que está operando através dele. Tal conduta
remete a uma continuidade entre os objetivos da avaliação em larga escala
(como integrante do SAEB) – monitoramento e controle – e os objetivos da
avaliação como componente do trabalho pedagógico do professor (como
ação do PNAIC), tornando-o, também, um mecanismo de controle e
mensuração a serviço das metas estabelecidas pelas políticas mais do que
da aprendizagem infantil (DICKEL, 2016, p. 201).

Por esse ângulo, vemos uma demarcação assumida pelo SAEB, em argumentos que
amparam e justificam que a avaliação é um instrumento de uma gestão educacional. Dessa
maneira, considerando os aspectos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, durante esses vinte anos da LDBEN 9.394/96, e sua relação com a avaliação.
Compreendemos que ao tratamos desta relação, encontramos uma concepção de qualidade e
de educação, isto é, qualquer que seja o propósito de avaliar (alunos, profissionais etc.),
haverá um caminho de implantação e uma finalidade para o resultado que levará a
apresentação de um projeto social e educacional que se tem por intenção. (SOUSA, 2014).
Partindo da noção de que há uma concepção de qualidade, de educação e de
sociedade, observamos que existem diverso posicionamentos de pesquisadores e
profissionais da área da educação com relação às avaliações em larga escala, assim como o
posicionamento de SOUSA (2014, p. 415), ou seja,

Buscar propostas avaliativas que concorram para a concretização de uma


noção de qualidade que não se restrinja aos resultados de provas aplicadas
por meio de avaliações em larga escala é um desafio que se coloca para
aqueles que buscam a democratização do ensino, compromisso este que
supõe maior abrangência na análise da realidade educacional,
contemplando de modo relacionado iniciativas das diversas instâncias
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governamentais, e também relações compartilhadas. Essa perspectiva
remete, no limite, ao confronto com os princípios que estão norteando as
políticas educacionais no país, em particular, um redirecionamento dos
alicerces que pautam a noção do que constitui uma gestão eficiente e eficaz
da educação.

Portanto, é importante problematizarmos o papel que as avaliações em larga escala


ocupam no sistema de ensino, com isso, discutir a questão de que qualidade buscamos no
processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos escolares.
Com as considerações trazidas neste texto, evidenciamos uma das intervenções que
as avaliações em larga escala produzem nas relações com outras dimensões da educação, no
caso desse texto, com o currículo escolar. Nesse sentido, apresentamos como o sistema de
avaliações é constituído e como se torna um instrumento de análise das questões
educacionais difundidas na sociedade brasileira.

Considerações finais

O panorama das políticas de avaliação voltadas para a educação, demonstram uma


concepção de avaliação de cunho pragmático, além dos seus resultados classificatórios
interferirem nos sistemas de ensino, seja pela via do currículo, seja na prática do profissional
dos professores, seja na formação de sujeito em formação na escola.
De modo geral, no decorrer desse texto, destacamos as primeiras considerações na
nossa pesquisa sobre a relação entre avaliação em larga escala e o currículo escolar,
especialmente no contexto do Ensino Fundamental, anos iniciais.

Referências:

BRASIL. LDBEN 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,


DF: Senado Federal, 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 15 de dezembro de
2013.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: introdução aos


parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em 20 de novembro de
2016.

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o
_______. Resolução CEB, n 2, de 7 de abril de 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_ceb_0298.pdf>. Acesso em 20 de
novembro de 2016.

_______. Resolução CEB, no 7, de 14 de dezembro de 2010. Disponível em:


<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em 20 de novembro de
2016.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,


DF: Senado Federal, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso
em 15 de dezembro de 2013.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação básica no Brasil. In: Educ. Soc., Campinas, v. 23,
n. 80, setembro/2002, p. 168-200.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12929.pdf>. Acesso em 10 de outubro


de 2016.

COELHO, Maria Inês de Matos. Vinte anos de avaliação da Educação Básica no Brasil:
aprendizagens e desafios. In: Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59,
p. 229-258, abr./jun. 2008.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v16n59/v16n59a05.pdf>. Acesso em 10 de


outubro de 2016.

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora M.; ROCHA, Gladys. Avaliação em larga escala no Brasil
nos primeiros anos do Ensino Fundamental. In: Anais do XVIII Simpósio da
Associação Nacional de Política e Administração da Educação. Universidade Federal
da Paraíba, UFPPB, João Pessoa, Paraíba, 2007. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/274.pdf>. Acesso em 15 de
novembro de 2016.

PEREIRA, Greiciani. Uma análise do currículo do ensino fundamental brasileiro e suas


relações com a avaliação em larga escala desenvolvida pelo MEC e INEP. In: Anais do 6º
Seminário Nacional Estado e Políticas Sociais; 2º Seminário de Direitos Humanos:
capitalismo contemporâneo na América Latina: políticas sociais e universais?, Set.,
Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Toledo, Paraná, 2014. Disponível em:
http://cac-php.unioeste.br/eventos/Anais/servico-
social/anais/RE_ANALISE_CURRIC_ENS_FUND_BR_RELS_AVAL_LARGA_ESCL
A_DESENV_MEC_INEP.pdf. Acesso em 10 de outubro de 2016.

DICKEL, Adriana. A avaliação nacional da alfabetização no contexto do sistema de


avaliação da educação básica e do pacto nacional pela alfabetização na idade certa:
responsabilização e controle. Cad. Cedes, Campinas, v. 99, n. 36, p.193-206, maio/ago.
2016.

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SOUSA, Sandra M. Zákia L. Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo
escolar. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 119, p.175-190, jul. 2003.
CONCEPÇÕES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA FORJADAS POR
MEIO DE AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA. São Paulo: Campinas Avaliação, v.
19, n. 2, jul. 2014.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Panorama das políticas públicas na educação brasileira: uma
análise das avaliações externas de sistemas de ensino. Revista Lusófona de Educação,
Lisboa, n.27, p.159-179, 2014.

Site consultado

http://inep.gov.br/

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ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL:


APROXIMAÇÕES DO PERFIL DA GESTÃO ESCOLAR

SOLIGO, Marinez Gasparin48


SANDRI, Simone49

RESUMO: O estudo apresenta a revisão bibliográfica em torno dos aspectos históricos da


administração escolar no Brasil, construída inicialmente, como parte do Trabalho de Conclusäo de
Curso na Graduação de Pedagogia, sendo também, o passo inicial para o projeto de Mestrado em
Educação em desenvolvimento na atualidade. Buscamos reconstruir os passos da administração
escolar no Brasil a partir autores como Sander (2007), Guiraldelli (1994), Souza (2006), Maia
(2008), entre outros, que recuperam pensadores como Anísio Teixeira, Carneiro Leão e Querino
Ribeiro para explicar a trajetória da administração escolar e a construção das principais teorias da
área. Como resultado temos um texto explicativo dos primórdios da administração escolar e a
evolução do termo para gestão escolar.
Palavras-chaves: Gestão Escolar; Perfil do gestor; Educação

Considerações sobre a administração/gestão

A história da administração educacional brasileira está diretamente vinculada aos


modelos externos de administração pública e gestão da educação, como os da Europa e dos
Estados Unidos, bem como ao contexto político e econômico brasileiro. Durante o período
colonial, por exemplo, a administração pública se baseava no direito administrativo romano,
valores do cristianismo e ideais do positivismo.
O período conhecido como Primeira República, 1889 a 1930, é marcado pela fase
organizacional da administração educacional à semelhança do ocorrido na administração
pública. Este período foi de muitos movimentos de reformas na administração do Estado e
na gestão escolar, sendo que as discussões sobre administração escolar se intensificaram
com o Movimento da Escola Nova influenciado pelas ideias de William James (1909) e
John Dewey (1916). Nesse sentido,

48
Acadêmica do 4º ano do curso de Pedagogia da Unioeste – Campus de Cascavel.
marinezgasparin@yahoo.com.br
49
Professora Doutora do Colegiado do Curso de Pedagogia da Unioeste – Campus de Cascavel.
Orientadora do TCC. simone.sandri@unioeste.br
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A efervescência política e intelectual que marcou o começo do século XX


– desde a I Guerra Mundial até a Revolução de 1930, passando pela
Grande Depressão no final da década de 1920 – manifestou-se também no
setor público e na educação, dando início a numerosos movimentos
reformistas na administração do Estado e na gestão da educação
(SANDER, 2007, p. 27).

Dessa forma, no Brasil, os olhares da gestão pública, bem como dos intelectuais da
educação passam a se voltar para questões da administração escolar, ainda que de forma
embrionária e sob as influências escolanovistas. Nesse sentido, o contexto político e social
da República Velha contribui para os primeiros passos da organização da administração da
educação brasileira, sendo que

No campo da educação, essa efervescência intelectual se materializou na


fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, e no
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, no Rio de Janeiro
(SANDER, 2007, p. 28).

O período inicial da Segunda República, segundo Sander (2007), em termos


educacionais, teve seu alicerce fundamentado no pensamento de Lourenço Filho, Fernando
de Azevedo e Anísio Teixeira. A contribuição mais eloquente destes autores se deu,
respectivamente, pelas teorias psicológicas, filosóficas e políticas.
Conforme a afirmação de Sander (2007), a década de 1930 também traz os
movimentos reformistas de Francisco Campos e Gustavo Capanema que no âmbito
governamental significou a organização orgânica do ensino brasileiro.
Nesse momento histórico, segundo o autor, desenvolveu-se a fase organizacional
com o enfoque tecnoburocrático voltado para o sistema econômico, pois a preocupação era
educar para o mercado de trabalho que começava a se expandir no Brasil, para isso houve a
necessidade de oferta de cursos técnicos. Foi neste contexto que alguns intelectuais da
Escola Nova apresentaram o início da discussão sobre a sistematização da educação no
Brasil. Esse debate aparece nas obras de Anísio Teixeira, Querino Ribeiro e Carneiro Leão.
Para Guiraldelli (1994), neste período, é necessário destacar o movimento católico
liderado por Alceu Amoroso Lima, que influenciou os debates sobre a organização da
administração educacional, com isso repercutindo na garantia da oferta do Ensino Religioso
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na grade curricular das escolas pública e que se contrapunha ao movimento escolanovista
em prol da uma educação laica, pois

Os católicos conseguiram barrar os projetos de neutralidade, laicidade do


ensino – o ensino religioso foi inserido na escola pública, os
estabelecimentos de ensino particular foram reconhecidos e a família foi
reconhecida em seu papel educativo (GHIRALDELLI JR. 1994, p. 45).

Para Anísio Teixeira, naquela época, havia uma inexistência quase absoluta da
administração escolar no Brasil, pois não existia formação de administradores escolares.
Desta forma, qualquer pessoa que trabalhava na escola, poderia exercer a função de
dirigente escolar. Sobre essa condição, Anísio Teixeira apresentou duas hipóteses: a
primeira de que os professores eram tão perfeitos que não precisavam de diretores; e a
segunda de que as escolas eram tão pequenas que os professores conseguiam resolver os
problemas em uma espécie de anarquismo (SOUZA, 2006).
A análise de Anísio Teixeira, revela, entre outras questões, a construção do
pensamento sobre a administração escolar. Nessa direção,

Essas duas hipóteses são importantes para entender o raciocínio do autor


porque para ele a administração escolar surge exatamente para dar conta
desses dois problemas: organização dos profissionais do ensino, cujas
tarefas se tornam mais complexas dia a dia, e organização da escola, a qual
vinha se transformando em relação ao tamanho, amplitude/cobertura e
também complexidade (Id. Ib., p. 48).

As hipóteses apresentadas por Anísio Teixeira trazem uma preocupação com relação
à organização dos profissionais do ensino e a escola. Então, uma necessidade de organizar o
sistema educacional no Brasil que atendesse essa especificidade.
No mesmo contexto, nas palavras de Souza (2006), Querino Ribeiro afirmou que a
origem dos estudos sobre a administração pública foram os responsáveis pelos estudos sobre
a administração escolar. A necessidade de reorganização do Estado leva a necessidade de
reestruturação da educação. Ao passo que ocorreram mudanças significativas no sentido
social, no Estado e na educação, pois ampliou-se a necessidade da oferta de serviços
educacionais, fundamentada na crescente demanda da população e nas estratégias de

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desenvolvimento nacional, principalmente da área econômica que passou a exigir mão de
obra mais qualificada para contribuir com o ideário da industrialização do País.
Segundo Maia (2008), para Anísio Teixeira, a administração escolar apresenta uma
especificidade e particularidade que deve ser mantida, sendo essa uma atividade que está
subordinada ao ensino vivenciado por professores e alunos na sala de aula. No entanto, para
Querino Ribeiro existia a possibilidade e a urgência de se formular uma teoria da
administração que fosse generalizável, sendo a administração um instrumento a serviço da
direção escolar.
Essa reestruturação educacional levou a uma nova organização da administração
escolar para atender a demanda populacional do Brasil, no início da etapa de
industrialização.
Souza (2006) analisa que para Querino Ribeiro, a teoria da administração escolar se
sustentava na busca por fundamentos nas atividades próprias da escola, o que, por sua vez,
contraria a teoria da administração científica que é a base do pensamento do próprio Querino
Ribeiro. A aparente contradição, pode ser explicada, na medida que o reconhecimento de
que a escola possui especificidades que não podem ser ignoradas no processo de
administração, soma-se ao reconhecimento do autor de que os princípios da administração
científica são aplicáveis na escola, pois esta, também possui aspectos comuns a todas as
organizações.
Sob essa ótica, partindo da ideia de que a escola também é uma organização,
defende-se que a instituição escolar utilize os princípios da administração científica para se
estabelecer como um sistema de ensino em que o diretor deve ter sempre a experiência de
um professor, ou seja, ser um professor.
Carneiro Leão, segundo Souza (2006), defendia a organização de um sistema de
ensino, definindo funções, deveres e relações hierárquicas. Seus estudos discutem as figuras
do diretor de educação, superintendente de escolas, diretor de escolar, entre outros,
afirmando a necessidade de conhecimentos específicos sobre a escola. Para tanto, defende a
ideia de que o diretor de escola deve ser sempre um professor.
Os autores analisados por Souza (2006) e citados por nós, apresentam um contexto
de exigência de debates teóricos sobre a administração escolar, destacando especificidade de

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cada pensamento, mas que estão direcionados a um mesmo ideal, que é a necessidade de
formação de um quadro teórico e prático de pessoal para a administração da educação.
Na década de 1930, na fase organizacional, a administração escolar seguiu os
princípios da escola clássica na administração pública, voltado para a formação de um
sistema de ensino nacional.
A partir do final da década de 1930, com o início da Segunda Guerra Mundial, as
práticas e os princípios da escola Clássica passaram a ser questionadas, e entram em
discussões as ideias de psicólogos e psicólogos sociais trazendo para a administração das
empresas e escolas, as discussões sobre o comportamento.
A relação entre os fundamentos da psicologia e administração de empresas, tem
origem no movimento que vem dos Estados Unidos e traz para o Brasil novas concepções e
práticas usadas na administração, tais como: “a dinâmica de grupo, a análise transacional, o
desenvolvimento organizacional, a formação de líderes e a teoria de sistemas” (SANDER,
2007, p.38).
Dessa forma, a administração pública e a gestão da educação que até o momento
apresentavam um sistema de ensino fechado, próprio do enfoque tecnoburocrático da escola
clássica de administração, deu lugar ao modelo orgânico dos sistemas funcionais da escola
comportamental de administração. Neste momento, as pesquisas em torno da administração
do ensino nacional feitas por Lourenço Filho, por meio do INEP ganharam destaque, como
afirma Sander (2007, p. 33) que

A contribuição de Lourenço Filho está estritamente associada ao INEP, por


ele fundado em 1938 e que, desde então, vem desempenhando um papel
fundamental nos estudos superiores de educação, na pesquisa e divulgação
do conhecimento científico e na qualificação de especialistas e dirigentes
para as instituições de ensino do país.

A partir de 1945, após a Segunda Guerra Mundial, ocorreram mudanças de hábitos


de consumo e de formação para o trabalho industrial, que exigiu maior qualificação do que
as atividades do extrativismo e agricultura. Nestes termos, a escola adquiriu papel central na
promoção dessas mudanças. Para que isso acontecesse, “[...] houve um significativo
aumento do investimento público em educação e um enorme crescimento quantitativo dos
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sistemas de ensino em termos de escolas, colégios, universidades, matriculas e formação”
(SANDER, 2007 p.48).
O autor também menciona que todo esse investimento não deu o resultado esperado,
proporcionando a crise do otimismo pedagógico e criando assim a necessidade de reavaliar o
papel da educação em termos econômicos, políticos e culturais (Id. Ibid.).
Para reavaliar o papel da educação e sair desta crise educacional, surge a fase
sociocultural, com a valorização das disciplinas voltadas para atender as necessidades
sociais do país.
Essa fase é resultado da necessidade de ir além do econômico na gestão da educação,
e buscar nas ciências sociais o alicerce para a compreensão dos problemas educacionais.
Nesta fase sociocultural, procurou-se atender as exigências e particularidades econômicas,
políticas e culturais do Brasil com a introdução das disciplinas de ciências sociais. Sander
(2007) faz referência às pesquisas de Lourenço Filho em que a administração da educação
deve acontecer tanto nas disciplinas pedagógicas como também nas disciplinas que atendam
a vida social.
O autor também destaca que esse período é marcado por três fatores importantes, que
são: a ação das entidades da sociedade civil organizada; o desenvolvimento dos estudos de
pós-graduação em educação; e o apoio da cooperação internacional (Id. Ibid.).
No contexto das décadas de 1960 e 1970 que os educadores vão se organizar e criar
instituições em diversas áreas do conhecimento pedagógico. Em 1961, neste campo da
administração da educação vai ser criada a Associação Nacional de Política e Administração
da Educação (ANPAE), no I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar (Id. Ibid.).
Com isso, a ANPAE tem como objetivo

[...] lutar pela afirmação do direito a serviço de educação de qualidade para


todos os cidadãos, ao longo de sua vida, à luz dos ideais e valores da
democracia e da pluralidade, da igualdade e da justiça social, da cidadania
e da qualidade de vida humana (SANDER, 2007, p. 36).

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Com a criação da ANPAE, o campo de pesquisa da administração escolar, no Brasil,
ganha amplitude e profundidade, assim, para Maia, (2008) essa Associação contribui para a
reflexão sobre administração escolar e seus diferentes pensamentos em torno da mesmo.
A partir de 1980, a educação brasileira passa a receber propostas sustentadas pela
perspectiva neoliberal, com a finalidade de promover reformas institucionais e
administrativas dos setores públicos. Conforme Sander (2007, p.69-70),

Nasce assim, a pedagogia corporativa, que lança mão dos princípios e


métodos da qualidade total na gestão escolar, em que os professores são
prestadores de serviços, as empresas se transformam em clientes da escola
e, como tal, recebem dela os alunos que passaram pelo processo massivo
de produção educacional.

Nesse sentido, a gestão escolar recebeu influências de concepções da qualidade


total50, o que significa que parâmetros de qualidade do meio empresarial redefiniram
objetivos educacionais.
Maia (2008, p.32) analisa no mesmo sentido, pois para autora, “a escola, portanto, é
descaracterizada enquanto atividade humana específica e submetida a uma avaliação cujo
critério é a produtividade no sentido que a sociedade capitalista lhe atribui”.
Dentro dessas quatro fases da administração escolar no Brasil (organizacional,
comportamental, desenvolvimentista e sociocultural), cada uma delas apresenta um critério
de desempenho administrativo, que são: eficiência, eficácia, efetividade e relevância.
No entanto, a década de 1980, no Brasil, com o fim da ditadura militar e a reabertura
política, ganhou espaço nos debates educacionais questões referentes à gestão democrática
da educação. Tal perspectiva pressupõe que a escola como um espaço de política e trabalho
como analisa Oliveira, (2010, p.138)

A defesa da autonomia, entendida como o espaço de explicitação da


política, da possibilidade da própria escola refletir sobre si mesma e

4
“Por isso a GQT [Gestão de Qualidade Total] pode ser entendida como: A gerência exercida por
todas as pessoas, de todos os níveis hierárquicos e de todos os setores da mesma, visando o
atendimento das necessidades de todas as pessoas envolvidas, de dentro e de fora dela,
especialmente daquelas a quem se destinam os resultados do seu trabalho, ou seja, os seus
clientes finais” (BARBOSA et al. 1995, p. 6).
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adequar-se à realidade local, como exercício de autodeterminação, vai
resultar na busca de novas formas de gestão escolar.

Com isso, a partir de 1986 iniciou-se a produção sobre “Gestão” conforme os artigos
publicados na Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (RBPAE). De
acordo com Maia (2008), os artigos publicados sobre “Gestão” trazem, predominantemente,
a seguintes abordagens:

[...] o olhar para a escola nos seus aspectos contextuais e contingenciais, a


necessidade de construção coletiva do projeto político pedagógico, a
participação da comunidade desde a eleição dos diretores e o
desenvolvimento de estudos que privilegiem processos específicos de
implantação da participação (MAIA, 2008, p. 41).

Em se tratando da gestão democrática, segundo Maia (2008), cabe ao diretor o


desenvolvimento de algumas competências inseparáveis entre si e em hierárquicos:
competência técnica, competência política e competência pedagógica.
Com essas preocupações, a Constituição de 1988 e logo em seguida a Lei Federal
9394/96 propõem mudanças na forma de organização do sistema educacional brasileiro,
dividindo a responsabilidade entre os estados, distrito federal e os municípios.
Conforme a Constituição de 1988, no artigo 206, inciso VI, que dispõe sobre a gestão
democrática do ensino público, fica estabelecido que o ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: inciso VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei e VII
– garantia de padrão de qualidade.
A Lei Federal 9394/96, LDBEN – Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu
Título II – Dos princípios e Fins da Educação Nacional art 3º, determina que o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios em seu inciso VIII – gestão democrática do
ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino, e IX – garantia de
padrão de qualidade.
Essas determinações apontam para uma descentralização e uma preocupação com a
qualidade da educação. Esta

[...] deve ser um conceito a ser compreendido dentro da plenitude da


abrangência da ação educativa (como um processo político-cultural e
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técnico-pedagógico de formação social), de construção e distribuição dos
conhecimentos científicos e técnicos socialmente significativos e
relevantes par o cidadão” (BRAVO, 2007 p. 30).

Essa qualidade na educação vem do comprometimento da sociedade com uma prática


efetiva da democracia, para isso a escolha dos diretores capacitados para o cargo de gestão
escolar é de suma importância.
De acordo com Oliveira (2010), o processo de eleições diretas para a escolha dos
diretores e a constituições dos colegiados trouxe mudanças no perfil do diretor escolar,
sendo que para essas eleições diretas, exigiu-se que todos os professores tivessem pelo
menos dois anos de serviço na escola para disputar o cargo. Essas

[...] mudanças são identificadas como resultado de alterações significativas


na rotina administrativa das escolas, a partir das medidas
descentralizadoras na gestão educacional por parte do estado e da União,
sobrecarregando o diretor (OLIVEIRA, 2010, p. 136).

Ao longo da história da educação brasileira, discutiu-se a formação do diretor


escolar, como demostra Oliveira (2010, p. 136), pois

A administração escolar constitui-se como uma disciplina específica e, nos


cursos de pedagogia, uma habilitação com o objetivo de formar os diretores
de escola como administradores escolares. Essa disciplina organizou-se, na
sua origem, à imagem e semelhança da Administração empresarial, como
uma cópia adaptada das teorias desenvolvidas para a organização e gestão
do trabalho das empresas para a escola.

A autora destaca também, que nos anos 1960 essa questão ganhou maiores
discussões, pois Anísio Teixeira reforçou a ideia que somente um educador ou professor
poderia ser administrador escolar. Assim, a partir desse contexto muitos cursos de pedagogia
passaram a ofertar habilitação em Administração Escolar. Esses profissionais eram formados
de acordo com os pressupostos da “Administração Científica do Trabalho”. A partir desse
momento, o cargo de diretor passou a ser incorporado por muitos diretores como autoridade
conferida pelo mérito, fazendo desse diretor uma autoridade local que estava presente em
todos os eventos políticos e em momentos que o poder público educacional fosse requerido.
Esse diretor poderia delegar ordens e responsabilidades para os subalternos.
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A democratização da gestão escolar é vista enquanto possibilidade de autonomia da
unidade escolar e de melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas,
contando com a participação efetiva de toda a comunidade escolar em que pressupõe que as
instâncias colegiadas tenham um caráter deliberativo, bem como a implementação do
processo de escolha de dirigentes escolares.
Sob a perspectiva da gestão democrática, são instrumentos da gestão democrática o
conselho escolar, o conselho de classe, a eleição de diretores, conforme veremos na próxima
subseção. O Grêmio Estudantil e a Associação de Pais, Professores e Servidores (APPS)
também são instâncias colegiadas das escolas, mas não constam nos questionários e dados
analisados.

Referências

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Horizonte: UFMG, Escola de Engenharia, Fundação Christiano Ottoni, 1995.

BATISTA, Santos Dias; SOUZA, Alexsandra Matos; OLIVEIRA, Júlia Maria da Silva. A
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________. MEC. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução 1/2006. Institui


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educação nacional. Brasília, DF: Congresso Nacional, 1996.

BRAVO, Ismael. Gestão educacional no contexto da territorialização. Campinas, São


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In: FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática da Educação: atuais tendências, novos
desafios. São Paulo: Cortez, 2001.

DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão da educação escolar. Brasília: Universidade de


Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006.

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MAIA, Graziela Zambão Abdian. As Publicações da ANPAE e a trajetória do conhecimento


em administração da educação no Brasil. RBPAE, v. 24. n. 1. Jan/abr. 2008. p. 31-50.
Disponível em: http://www.anpae.org.br/website/documentos/estudos/estudos_03.pdf.
Acesso em 15 de junho de 2016.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política e Gestão da Educação. In: Gestão da Educação:


Onde procurar o democrático? Organizado por Dalila Oliveira e Maria de Fátima Felix
Rosar. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

PARANÁ. Resolução n. 3373/2015 – Secretaria de Educação do Estado do Paraná – SEED.


2015. Disponível em:
http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/resolucoes/resolucao_33732015gsseed.pdf.
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SANDER, Benno. Administração de Educação no Brasil: genealogia do conhecimento.


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SOUZA, A. R. De. Perfil da Gestão Escolar no Brasil. PUC/SP, 302 p. Tese de Doutorado
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redes estaduais paulista e paranaense. Dissertação (mestrado em Educação,
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”). Marília, SP, 2016. Disponível
em:
http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/136369/silva_ndb_me_mar.pdf?seque
nce=3. Acesso em 10 de novembro de 2016.

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ASPECTOS TEÓRICOS IMPORTANTES PARA A METODOLOGIA DA


PESQUISA

LYSIK, Andreia51
FICHER, Cleyton Leite 52
NOGUEIRA, Juliana Maria Teixeira 53
FERREIRA, Valéria Scherer 54
MARTELLI, Andrea Cristina 55

RESUMO: O presente artigo constitui-se de uma análise sobre duas abordagens metodológicas
voltadas para a prática da pesquisa científica em ambiente acadêmico: o idealismo e o materialismo
histórico dialético; assim como as concepções de conhecimento sendo este subdividido em
conhecimento mítico, conhecimento empírico ou senso comum, conhecimento filosófico e o
conhecimento científico; e, por fim, as concepções de método, técnica e metodologia. O trabalho foi
elaborado abordando as questões relativas aos objetivos e procedimentos de cada uma das ciências.
Para o mesmo foram utilizados textos indicados em aulas e outros que se mostraram relevantes
durante a pesquisa, todos relacionados às aulas expositivas da professora orientadora. Ao final do
presente texto, os autores demonstram a necessidade da prática do conhecimento, assim como sua
utilização na prática pedagógica universitária nas disciplinas voltadas a pesquisa em várias áreas do
conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento. Método. Ciência.

Introdução

Para que a pesquisa seja viabilizada cientificamente é necessário o estabelecimento


ou definição de uma questão que chame a atenção do pesquisador. Assim, ter um problema
concreto para ser resolvido já é uma solução para o mesmo, pois sem ter algo que incomode,
seu trabalho não tem sentido, e por isso não pode ser iniciado.
Desta forma, o início da atividade científica tem como a problemática necessária a
ela, ou seja, este se torna a base da pesquisa, pois o mesmo irá nortear a metodologia e seus
procedimentos metodológicos a serem utilizados ao longo da pesquisa.
1
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste, Campus de Cascavel. andreialysik@hotmail.com
2
Acadêmico do curso de Pedagogia da Unioeste, Campus de Cascavel. cleytonficher@gmail.com
53
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste, Campus de Cascavel. julianateixeira762@gmail.com
54
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste, Campus de Cascavel. valeria.scherer@outlook.com
55
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Atua como professora adjunta do curso de
Pedagogia da Unioeste. andreamartelli72@hotmail.com
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Partido deste pressuposto, este artigo procura estabelecer um caráter distintivo de
dois métodos utilizados na pesquisa educacional fundados em suas premissas
epistemológicas, sendo o Idealismo e o Materialismo Histórico Dialético; assim como as
concepções de conhecimento, método, técnica e metodologia.
Esse exercício científico foi essencial não apenas no sentido de estabelecer as
diferenças essenciais entre os métodos trabalhados, mas também para uma definição quanto
à corrente metodológica a ser por ele utilizada. Vale a pena ressaltar, contudo, que isso não
se fará de maneira dogmática ou religiosa, pelo contrário, conforme cabe ao sentido radical
da metodologia dialética, será feito em diálogo com os opostos para que se crie sempre uma
nova síntese de caráter firme, porém temporária.

Concepção de conhecimento

O conhecimento pode ser considerado, dentre outras atribuições, um mecanismo de


compreensão teórico-prática e transformação da realidade. Nós nascemos em um mundo e
somos submetidos as suas leis, mas no percurso de nossas vidas agimos sobre ele
transformando-o, é a partir da nossa prática no mundo que fazemos dele algo cultural,
segundo as nossas necessidades. Nessa perspectiva, o conhecimento se apresenta como uma
necessidade de iluminação da realidade, um conhecimento crítico e verdadeiro.
Todos os atos humanos do viver e sobreviver em sociedade estão acompanhados de
um ato que nos é próprio, o ato de pensar. Para Luckesi, Barreto, Cosma e Baptista (2012, p.
65) “Praticamos ações com as coisas do mundo, ao mesmo tempo em que pensamos nelas,
no seu modo de ser e no seu modo de reagir à nossa ação”. Somos seres de reflexão, através
da nossa prática com o mundo temos a capacidade de compreendê-lo e nos compreendermos
em nossa própria prática.
Através do entendimento do mundo que nos submete às suas leis, somos capazes de
livrar-nos da submissão e agir dialeticamente sobre ele no sentido de transforma-lo sob a luz
da compreensão. O conhecimento nasce do agir dialeticamente, da nossa prática com o
mundo, alcançando seu sentido pleno na sua relação com a realidade.
Nós conseguimos superar as regras do mundo, pois o adequamos às nossas
necessidades, possibilitando agir sobre ele com mais segurança e previsão. Nesse sentido, o
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conhecimento, enquanto entendimento e compreensão da realidade, faz o ser humano um ser
diverso dos demais por nos permitir fugir da submissão à natureza. (LUCKESI; BARRETO;
COSMA; BAPTISTA, 2012).
Além dos aspectos já apresentados, a compreensão de mundo que possuímos hoje é
fruto de uma prática social e historicamente situada, pois o indivíduo não produz
conhecimento de forma isolada dos demais e sem se utilizar das múltiplas contribuições do
passado social.
Outra característica do conhecimento é poder ter caráter libertador ou opressor. O
conhecimento é libertador quando promove a autonomia e independência dos indivíduos,
dos grupamentos humanos ou das nações, quando livra-nos do temor do desconhecido,
quando ajuda o ser humano a atuar de maneira mais adequada e condizente com suas
necessidades. Todavia, quando indivíduos ou nações o utilizam unicamente em benefício
próprio torna-se um mecanismo de opressão dos outros.

Conhecimento mítico

O mito nasce do desejo de dominação do mundo, para afugentar os temores, a


insegurança e a angústia diante do desconhecido. O homem, à mercê das forças naturais, que
são assustadoras, passa a emprestar-lhes qualidades emocionais. Para isso, recorre à fé em
forças superiores para compreensão do real.
O discurso das forças sobrenaturais se estende por todas as esferas da realidade.
Nesse sentido, os ritos se apresentam no pensamento mítico com o objetivo de propiciar os
acontecimentos desejados. Em algumas comunidades primitivas, por exemplo, os rituais
seriam necessários para uma boa fertilidade do solo e, para a fecundidade das mulheres.
Podemos considerar, então, que além de acomodar e tranquilizar o homem em face
de um mundo assustador, dando-lhe confiança, o mito é uma forma de se situar no mundo,
ou seja, ele explica a realidade natural e confere um significado para a existência humana. O
mito também tem a função de fixar modelos exemplares de todas as funções e atividades
humanas, transmitindo valores, conhecimentos e padrões de comportamento, que permitem
a reprodução de uma determinada formação social. Sendo um tipo de conhecimento

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dogmático, apresenta-se como verdade que não precisa ser provada e que não admite
contestação.
O mito faz parte da vida humana desde seus primórdios e ainda persiste no nosso
cotidiano, como uma expressão fundamental do viver humano. O nosso comportamento é
permeado de rituais, mesmo que não religiosos, como as comemorações de nascimento,
aniversários, os trotes de calouros, as festas de ano novo, etc. Até a ciência pode tronar-se
um mito, quando acreditamos que ela é totalmente objetiva e neutra, a exemplo do que
pensava o positivismo, quando menospreza o mito e cria uma crença na ciência como única
forma de saber. (ARANHA; MARTINS, 2009).

Conhecimento empírico ou senso comum

O conhecimento empírico ou senso comum não permite uma interpretação ampla


da realidade, pois sua base está presente nas primeiras impressões, ou seja, genérico e
universal que pertence todos. Segundo Luckesi (2012, p.83), “este é conhecimento do dia a
dia; aquele tipo de conhecimento que orienta a maior parte de nossas atividades no
cotidiano. As ações são praticadas como se nada existisse atrás e além delas”.
O autor caracteriza este tipo de conhecimento como:

[...] - Direto e imediato: não, há exercitação metodológica para consegui-


lo. Ele provém da acumulação da experiência diária introjetada e não
refletida;
- Não revisto: os conhecimentos se acumulam sem que se procure
perguntar pela sua validade e pelo seu significado. Vão sendo utilizados,
sempre. Por isso, muitas vezes, se tornam dogmáticos;
- Superficial: Não se dedica a ir buscar significados que estão para além
das aparências. (LUCKESI, 2012 p.83)

Desta forma, o senso comum é o tipo de conhecimento que busca fornecer


orientação ao homem e não o deixa repetir os erros do passado. Por intermédio da
experiência, o homem pode exercer virtudes, como a paciência, e aprender a não se deixar
levar por aventuras emocionais, que o desviam para a irracionalidade, bem como não se
deixar levar por “sonhos racionais” de progresso a qualquer custo.

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Conhecimento filosófico

O conhecimento filosófico objetiva a formulação, a análise e a solução das


principais questões de concepção do homem, da sociedade e do mundo. Este permite a
possibilidade de conhecer melhor a nós mesmo e o mundo ao nosso redor através do
estabelecimento de generalizações amplas, o que vai além da aparência ilusória das coisas
(SÁ JUNIOR, L. S. M., 2014).
Ao contrário do que se possa pensar, a Filosofia não é um conjunto de
conhecimentos prontos, acabados e fechados em si mesmos, ao contrário, a Filosofia
pressupõe constante disponibilidade para indagação. Por esse motivo, Platão e Aristóteles
disseram que a primeira virtude do filósofo é admirar-se, ser capaz de questionar as verdades
dadas. Nesse sentido, a filosofia difere-se do mito por convidar à discussão e procurar a
inteligibilidade, enquanto no mito a inteligibilidade é dada.
Tampouco a Filosofia pode ser considerada um conjunto de ideias difíceis e
puramente abstratas, ela é uma forma de conhecimento prática que orienta nossa
sobrevivência em sociedade, trazendo questionamentos sobre nosso modo de ser, da
sociedade e do mundo.
Nesse sentido, para desvendar a realidade em sua totalidade, a Filosofia,
considerando os problemas dentro de um conjunto de fatos, fatores e valores relacionados
entre si, se apresenta como um tribunal que julga criticamente as nossas práticas sociais e os
valores de uma dada sociedade. Ao mesmo tempo em que reflete criticamente sobre esses
valores, procura explicá-los teoricamente de forma radical, ou seja, indo até a raiz para
buscar os seus sentidos mais abrangentes. Nesse processo de reflexão crítica, ela pode criar
os valores vigentes de uma sociedade, validando-os ou negando-os e partir para uma
reconstrução, detectando as aspirações dos grupamentos humanos e sistematizando-os lógica
e coerentemente. Em outras palavras, aqueles valores que não mais servem são descartados
enquanto novos são compostos para continuar a nortear a vida em sociedade. Segundo
Luckesi (2012, p.89) “a reflexão filosófica é, assim, uma reflexão situada que julga
criticamente os valores vigentes, propondo outros”.
Luckesi (2012) defende a ideia de que a prática humana não é e não pode ser
neutra, através dela tomamos consciência de nós mesmos, do sentido da nossa história, do
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significado do projeto do futuro, portanto, são as orientações filosóficas que pautam o nosso
exercício nos diversos setores da prática humana.

A compreensão filosófica do mundo apresenta-se como uma forma


necessária de conhecimento que se estabelece como a constituição de
pressupostos críticos que orientam a ação. Isso quer dizer que, na medida
em que vivenciamos uma determinada prática, dinamicamente, vamos
definindo o nosso rumo, rumo que orientará nossa ação subsequente.
(LUCKESI, 2012, p.87).

Sendo assim entendido o pensamento filosófico, a reflexão filosófica não é um privilégio de


escolarizados ou de profissionais da Filosofia, mas um direito e um dever de todos. Segundo
Gramsci (1978), citado por Aranha e Martins (2009, p. 16) “[...] não se pode pensar em
nenhum homem que não seja também filósofo, que não pense, precisamente porque o pensar
é próprio do homem como tal”. Qualquer indivíduo poderá exercitar a reflexão filosófica
que estabelece os pressupostos do viver e do sobreviver em sociedade, e todos tem a
obrigação de cooperar para a explicitação de uma concepção geral de mundo, da qual deve
decorrer uma forma de agir para a transformação da sociedade (LUCKESI, 2012, p. 90).

Conhecimento científico
Segundo Luckesi (2012), a ciência tem por objetivo estudar e esclarecer os
acontecimentos do universo enquanto acontecimentos factuais. O conhecimento científico
ocupa-se dos fenômenos da natureza, dos objetos ideias e dos fenômenos culturais.
Ao contrário do senso comum, esse conhecimento busca além das aparências aquilo
que está oculto alcançando seus significados que visam o esclarecimento da realidade, desse
modo produzindo ciência. Esse pensamento não ocorre espontaneamente, mas acontece
devido a um esforço, uma busca, um método, um questionamento e uma sensibilidade que é
o ponto de partida para se fazer ciência.
Através de uma dúvida ou algo inesperado somos levados a buscar respostas e
explicações criando hipóteses e buscando fatos comprovados através de uma metodologia
adequada, resultando em leis científicas que possibilitam uma previsão do comportamento
da realidade. Assim sendo, o conhecimento científico torna-se um instrumento de
sobrevivência, por tonar nossas ações mais adaptadas.
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O primeiro momento da construção do conhecimento científico exige a
identificação descritiva do objeto do conhecimento. O segundo momento consiste em
estabelecer um entendimento das coisas, conseguindo desvendar como elas ocorrem e por
que se processam desse modo, sendo nesse momento que propriamente se produz ciência,
pois passamos a entender o nosso objeto. Sem esses dois procedimentos não há ciência.
Este conhecimento está baseado na suposição de que é possível encontrar
determinada ordem no mundo aparentemente caótico dos atos. Temos claro, então, a
finalidade do conhecimento científico, sendo a de esclarecer as ocorrências da realidade, a
partir da utilização de um modelo de análise da realidade, sendo esta suposta ou
reconhecida.
A ciência se vale da crítica persistente que persegue a localização dos erros, a
própria comunidade científica reavalia e aperfeiçoa constantemente. Esse método crítico de
constante localização de dificuldades, contradições e erros, garante à ciência uma
confiabilidade.

Corrente metodológica do idealismo


Objetivo da ciência
Considerando a perspectiva ontológica que envolve a metodologia, cumpre destacar
a corrente do Idealismo como método científico contribuinte para o desenvolvimento teórico
tanto da filosofia, quanto da pedagogia, do direito, da teologia dentre outras áreas do saber.
Quanto ao cerne do idealismo tal corrente filosófica funda-se na ótica da essência humana,
sendo que esta precede a existência, ou seja, ao investigar a realidade o idealista relevará o
espírito sobre a matéria.

Concepção de método e procedimento

Os idealistas valeram-se de uma concepção tal qual lhes fornece subsidio teórico
para contemplar e refletir sobre os fenômenos físicos e metafísicos. Nessa perspectiva, a
corrente visa compreender a existência do mundo, a existência do homem, o modo de agir
humano e questões que acompanham a humanidade no passar dos séculos.

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Para tanto, grandes expoentes da filosofia levantaram teses e pensamentos que
formaram a corrente em análise, Platão apresenta uma teoria onde há um mundo de essência
das coisas em perfeitas condições e outro mundo de matéria na qual estas são cópias
daquelas presentes no mundo das ideias.
Aristóteles não longe dos eixos idealistas forneceu outro prisma para leitura das
coisas, sendo que estas possuem sua existência no plano do real, sendo para isso em forma
de ato ou potência, ora esta é a possibilidade de existência da coisa e aquela é a concretude
da coisa.
O objetivo, método e procedimento estão interligados. Por isso,

Pode-se entender como unidade do método a aplicação de procedimentos


que levem à descoberta e descrição das leis que regem os fenômenos, a
partir dos fatos e do raciocínio que permitem relacioná-los segundo essas
leis [...] (ANDERY, 2000, p. 387).

Também se faz necessário ressaltar a figura do Santo Agostinho com a leitura


platônica cristianizada (patrística) e Santo Tomas de Aquino com leitura aristotélica
cristianizada (escolástica), bem como citar a figura de Immanuel Kant com o idealismo do
transcendental e de Georg Wilhelm Friedrich Hegel com o idealismo da dialética, que
marcaram a corrente com um pensamento robusto e estruturado.

Corrente metodológica do materialismo histórico dialético


Objetivo da ciência

O Materialismo Histórico Dialético procura explicar o homem como ser inserido


num contexto histórico, buscando uma explicação dos fenômenos que parte da matéria e da
realidade concreta, sem se basear em princípios metafísicos, ao contrário do Idealismo.
Nesse sentido, busca transformar a realidade através da interferência tanto da pesquisa
quanto do pesquisador.

Concepção de método e procedimento

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O método recebe o nome “dialético” porque a sua maneira de compreender a
realidade e os fenômenos da natureza é contraditório, ou seja, dialético, havendo sempre a
contraposição de ideias, tendo de que se considerar que os fenômenos e elementos da
natureza estão em processo de contínua transformação, onde tudo se relaciona. Nessa
concepção de universo, a realidade não é mais uma essência de metafísicas obsoletas.
É considerado histórico por aplicar os princípios e leis da dialética hegeliana na
análise da realidade e história da sociedade. No entanto, o pensamento de Karl Marx não se
trata de uma simples superação ou total refutação ao pensamento hegeliano, mas uma
evolução e ruptura deste, uma adaptação ao mundo material. Marx manteve princípios do
pensamento de Hegel em muitos de seus escritos, tornando uma superação progressiva.
Um dos princípios fundamentais do modo dialético de pensar está no princípio da
contradição, em que Hegel propõe uma tríade dialética (tese, antítese, síntese). A tese
consiste numa ideia inicial, a antítese, uma superação ou negação da tese, e em seguida
ocorre a síntese, que é a superação da antítese ou negação da negação, dando início a uma
nova tese. É o princípio da contradição o motor que move o processo de transformação do
real, em Hegel.
Marx, ao contrário de Hegel, traz a lei da dialética para o mundo material, para a
história da humanidade, explicando, por exemplo, como ocorreu a superação dos modos de
produção.
O modo de produção capitalista (a tese) entrará em crise e em contradição, dando
origem a um modo de produção totalmente contrário ao atual, o socialismo (antítese). Este
que se caracteriza pela ditadura do proletariado, ou seja, um modo de produção que atenderá
os interesses da classe trabalhadora.
O socialismo se originaria com a luta de classes, o proletariado se apoderaria dos
meios de produção e não seria mais explorado pela classe dominante, porém não se daria
fim ao antagonismo de classes e nem à propriedade privada. Portanto, o Estado ainda
permanecerá para fazer um intermédio no período de transição entre o socialismo e o
comunismo.
Em A Ideologia Alemã, primeira parceria de Marx e Engels na produção de um
texto comum de acordo com o testemunho dos próprios autores escrita entre 1845 e 1846, o

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Estado é um instrumento de dominação do homem pelo homem, ele existe no socialismo
apenas para conciliar as diferenças de classe e garantir os interesses da classe operária.
No momento em que não existir mais o antagonismo de classe, o proletariado
deixará de ser assim chamado e não haverá mais uma dominação de uma classe pela outra,
fazendo com que o Estado não seja mais necessário e assim se definhe, dando impulso a um
novo modo de produção, o comunismo (síntese), onde já não existiriam mais diferenças de
classes e propriedade privada, que seriam os principais meios de dominação. Cumpre ainda
ressaltar que,
[...] Marx e Engels se referem com frequência a Hegel como o filósofo que
formulou os princípios fundamentais da dialética. Mas isso não quer dizer
que a dialética de Marx e Engels seja idêntica à dialética hegeliana. Na
realidade, Marx e Engels só tomaram da dialética de Hegel sua “medula
racional”, abandonando o invólucro idealista hegeliano e desenvolvendo a
dialética, para dar-lhe uma forma científica atual. (STALIN, 1938).

Conclui-se que o materialismo histórico dialético deixa explícito que a história da


humanidade é a história da luta de classes.

Concepção de método

Muitos autores identificam a Ciência com o Método, pois todas as ciências se


utilizam da metodologia científica. Portanto não há ciência sem o emprego de métodos
científicos. O Método é a natureza e o tipo de pesquisa, definindo o grupo de pesquisa, a
amostragem, os instrumentos de coleta e a análise dos dados, sendo o conjunto de processos
mais amplos de raciocínio.
Hegenberg (1976) define método como sendo “o caminho pelo qual se chega a
determinado resultado, ainda que esse caminho não tenha sido fixado de antemão de modo
refletido e deliberado”. Já Bunge (1974), define método como:

[...] um procedimento regular, explícito e passível de ser repetido para


conseguir algo material ou conceitual. Método científico é um conjunto de
procedimentos por meio dos quais são propostos os problemas científicos
e, a seguir, são colocadas à prova as hipóteses científicas.

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Desta forma, o Método engloba a execução de operações ordenadas, de natureza
mental e material, tendo como finalidade a obtenção da verdade ou do conhecimento de um
fenômeno ou objeto. Para chegar a este fim é necessário propor e testar hipóteses. O
conjunto dessas atividades ordenadas constitui o método científico que permite alcançar o
conhecimento científico.

Concepção de técnica

Técnica é um conjunto de passos que devem ser dados para a realização da


pesquisa. Ela está diretamente ligada ao alcance de objetivos que são determinados pelo
método. Sendo assim, a técnica está subordinada ao método, sendo responsável pela
operacionalização deste segundo normas padronizadas, ou seja, a técnica é a rigorosa forma
utilizada para percorrer o caminho do método. Ela, pois, deve tratar dos procedimentos
práticos que devem ser adotados para realização de um trabalho.
Para a realização de uma pesquisa, é necessário o uso de técnicas capazes de coletar
dados suficientes, considerando os objetivos traçados anteriormente. Um método pode
comportar mais de uma técnica, dentre as que são mais utilizadas para coleta de dados
encontram-se: observação, entrevistas, formulários e questionários. Todos esses
procedimentos devem buscar viabilizar a aplicação do método.
A partir de uma visão humana, a técnica surge de sua relação com o meio e
caracteriza-se por ser consciente, reflexiva, inventiva e fundamentalmente individual. Só nós
humanos somos capazes de construir, com a imaginação, algo que pode se concretizar na
realidade.

Concepção de metodologia

A Metodologia é o estudo dos métodos, podendo ser dividida em vários métodos


até atingir o objetivo de um estudo, também deve envolver pressupostos filosóficos para
fundamentar o estudo. Metodologia também se refere a tudo que possa ser englobado numa
disciplina, adequando-se a uma série de atividades.

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Selecionar a abordagem de uma pesquisa, o tipo da pesquisa, o método, o projeto, a
elaboração e especificar a natureza da pesquisa fazem parte da Metodologia. Ao escolher a
abordagem de uma pesquisa, torna-se necessário identificar se a abordagem está adequada
aos conceitos ali envolvidos e aos objetivos.
Associando à epistemologia do conhecimento, numa perspectiva crítica e histórica,
a Metodologia pressupõe a apreensão da realidade como um momento indissociável da
intenção prática de quem realiza a pesquisa.

Considerações finais

Conclui-se que os diferentes tipos de conhecimento em suas diversas formas de


apresentação e representação e seus respectivos métodos de análise estão normalmente
orientados para fins práticos. Disso decorre e demonstra a importância intrínseca do
conhecimento como prática humana de transformação. Dessa forma podemos associar à
nossa própria prática pedagógica, tanto como estudantes quanto como futuros
gestores/professores, pois a nossa prática deverá estar orientada num sentido teórico-prático
de reflexão e ação.
Comumente em ambientes acadêmicos institucionalizados separa-se o
conhecimento do seu sentido prático, o que conforme o que viemos apresentando ao
decorrer deste trabalho, configura-se um erro. Em ambientes acadêmicos são apresentados a
nós diferentes concepções, filosofias e áreas do conhecimento, para que assim nos
orientemos e possamos traçar um caminho para a realização de nossas pesquisas e estudos.
O ato de olhar criticamente para o mundo não pode ser considerado um privilégio
de poucos, caso contrário torna-se um mecanismo de simples opressão e reprodução dos
interesses de alguma classe. Os diferentes tipos de conhecimento nos mostram que existem
diferentes formas de explicar e entender o conhecimento, desde o conhecimento vulgar até o
conhecimento científico.

Referências

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conhecimento-filosofico>. Acesso em: 18 fev. 2017.

STALIN, Josef Vissariónovitch. Sobre o Materialismo Dialético e o Materialismo


Histórico. Disponível em: <https://www.marxists.org/portugues/stalin/1938/09/mat-dia-
hist.htm>. Acesso em 14 de fevereiro de 2017.

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EDUCAÇÃO INFANTIL: TEMPO E ESPAÇO EM FOCO – REGGIO EMILIA.

Marcio Issler 56
Katiucia de Oliveira Peres 57

RESUMO: Este artigo tem o propósito de refletir sobre a história da Educação Infantil, a partir da
abordagem de Reggio Emilia e os saberes docentes relacionados ao ambiente infantil, ao tempo e
suas práticas nesse ambiente. A metodologia versa sobre a pesquisa bibliográfica a qual permite ao
investigador ter a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente. No que tange reflexões sobre a importância desta temática, esta pesquisa tem
como ponto de partida pensar a organização pedagógica de uma escola de Educação Infantil. As
considerações finais partem do pressuposto de que o tempo e o espaço nunca são neutros, e que
estes, são elementos que comunicam uma mensagem.
Palavras-chave: Espaço/tempo. Educação Infantil. Formação de professores.

Introdução

A Educação Infantil é uma das fases mais importantes na vida de uma criança, pois, é
por meio dela que são criadas possibilidades de se desenvolver uma pessoa responsável,
autônoma, cooperativa e ética.
Desenvolve-se o presente trabalho buscando o entendimento de questões relativas à
história da Educação Infantil, bem como os saberes docentes relacionados ao ambiente
infantil, ao tempo e suas práticas nesse ambiente. Desse modo, entendemos que o papel do
professor de educação infantil,

Poderá estimular ou bloquear as buscas infantis; [...] construirá um


ambiente livre que contribua para a construção da autonomia, o
encorajamento da curiosidade, a independência e manipulação ativa do
meio exterior, ou norteará sua ação educativa para formar seres repetidores
(NICOLAU, 1990, p. 209).

56
Formado em pedagogia (UNIOESTE), Mestrando em Educação – PPGE - UNIOESTE. Email:
marcioissler@hotmail.com
57
Formada em Psicologia (UNIJUI), Mestranda em Educação – PPGE – UNIOESTE. Email:
katiuciaperes@bol.com.br
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Tais observações nos levam a crer que é de suma importância para a formação das
crianças, que tenham professores capazes de perceber uma cultura que vem sendo
modificada constantemente, pela diversidade de configurações familiares, pelo aumento do
trabalho infantil, pelo aumento de atividades ligadas diretamente as crianças, ou mesmo a
criação de modelos econômicos dirigidos à infância. Fica claro então que, “o papel da
professora na Educação Infantil é relevante e singular” (CRUZ, 2011, p. 18).

Educação Infantil - Breve histórico

Sabemos que a educação nem sempre ocorreu como nos dias de hoje. Ela modificou-
se de acordo com o período vigente, ou mesmo com as concepções geradas em cada período
histórico. Atualmente vivemos em uma cultura com o predomínio do capitalismo, em um
mundo que faz dia a dia da competição e do individualismo como forma de sobrevivência.
A educação é reflexo da sociedade, e é por meio dela que somos capazes de
modificarmos a esfera social. A grande gama de informações no século XXI é parte
integrante de uma fragmentação e descentralização do conhecimento que “constitui um dos
traços mais definitivos da cultura da aprendizagem atual” (POZO, 2002, p. 37).
Naturalmente, é preciso que o professor conheça a realidade social, para que possa
constituir a sua prática docente alicerçada nas necessidades imediatas.
Em uma pesquisa a respeito de educação pré-escolar no Brasil Kuhlmann (1998),
afirma que instituições de Educação Infantil foram criadas na primeira parte do século XIX,
mas que, somente encontraram espaço para desenvolverem-se na metade desse século. Com
a abolição da escravatura e a lei do vente livre, as crianças passam a necessitarem de um
espaço que auxilie a família em sua educação e cuidado com as crianças pequenas, pois não
se era mais possível que os pais tomassem conta. Fatores pós-abolição bem como a lei do
ventre livre culminaram para o surgimento de creches (CRUZ, 2011, p, 29).
Nesse período a creche surge para crianças de zero a três anos, com o intuito de
substituir a Caixa de Expostos. Nesse caso a creche no Brasil foi entendida como o local
para que fossem atendidas as crianças das classes menos privilegiadas, bem como algo
paliativo para que as mães não abandonassem seus filhos. Já as crianças de uma classe
econômica maior eram atendidas pelo setor privado. Essa alternativa o jardim de infância
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criada pelo educador Froebel “seria a instituição educativa por excelência”
(KUHLMANN, 1998, p. 69). Sua preocupação se deu não somente no aspecto assistencial,
mas na educação pedagógica.
Já na década de 1950 organismos internacionais dirigidos à infância como: Fundo
das Nações Unidas para Infância (Unicef), e a Organização Mundial de Educação Pré-
Escolar, deram grandes contribuições para a consolidação de uma política para educação
infantil no Brasil. Tais colaborações contribuíram para que, se de início a diferença de
creche para pré-escola eram as relações econômicas, hoje não mais, pois, segundo a autora
“creche atende de zero a três anos, enquanto a pré-escola ocupa-se das crianças de quatro a
cinco anos” (CRUZ, 2011, p. 32).
Procedem agora destacar que existe um desafio, real e verdadeiro, para as crianças da
Educação Infantil, em relação à valorização de uma visão de crianças como produto, e
produtora de cultura. Nessas condições, é necessário profissionais que tenham sensibilidade,
consciência e reflexão sobre sua prática (KRAMER, 2005).
Nos dias de hoje podemos entender a Educação Infantil, não somente como uma
preparação para a etapa escolar. Desse modo, entendemos que o ser humano nasce e
permanece aprendendo durante toda sua vida, independente da fase em que se encontra no
momento em que vive (CLAXTON, 2005).
A escola nesse sentido é um dos vários locais em que a criança pode aprender, e não
o local em que ela vai para se preparar para aprender (CRUZ, 2011, p. 36).

O tempo e o espaço na educação infantil

A partir da década de 1980, houve alguns autores que passaram a utilizar o termo
“saberes”59 fazendo alusão a compreensão e o saber-fazer associados a docência
(PUENTES; AQUINO; NETO, 2009, p. 179).
O presente artigo não se trata de uma análise sobre os diferentes conceitos dos
“saberes”, mas, de entendermos que “é um dos requisitos para uma ação docente de

58
Educador alemão. Criou em 1837 o Kindergarten (Jardim de infância).
59
Alguns autores adotam os saberes docentes são eles: Freire (2008), Pimenta (2007) Cunha (1989), Tardif
(2002) entre outros.
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qualidade e presume o domínio de diferentes conhecimentos, de acordo com a área em que o
professor atua” (CRUZ, 2011, p 79).
Fica, pois, claro que,

Somente dominar os conteúdos a serem trabalhados com as crianças, não é


suficiente. É preciso que a professora de Educação Infantil tenha
habilidade de transformar o conhecimento que possui em um conhecimento
acessível às crianças, próprio à faixa etária em questão, utilizando uma
linguagem adequada e formas interessantes e criativas de apresentação
(CRUZ, 2011, p. 79).

Com se vê, é possível que o conteúdo seja trabalhado de várias maneiras com as
crianças, desde que o docente tenha condições de propiciar ao aluno.
Igualmente sabemos que o mundo contemporâneo e composto por uma enorme
diversidade de informações, e realidades fragmentadas, que nos fazem viver de forma
parcial, muitas vezes efêmero, mantendo um ritmo de vida acelerado.
Atualmente se exige “uma nova configuração dos nexos entre pensamento lógico,
formalizador e calculante [...] e pensamento ponderador, meditativo e inquiridor do sentido”
(ASSMANN, 2007, p. 216). Todavia “não é necessário somente pensamento lógico,
cientifico, mas um equilíbrio com a ponderação, a crítica e reflexão” (CRUZ, 2011, p. 97).
Herdeira de todo um pensamento grego, nossa cultura ocidental, coloca diante de nós
duas diferentes formas de entender o tempo: Chronos e kairós. Ideias que nos trazem
múltiplas interpretações dentro de um contexto infantil.
Segundo (Hoyuelos, 2015, p. 43),

Chronos é o tempo entendido como o suceder mensurável e numerável. É o


tempo objetivado, fragmentado e manipulável. Dele nascem o relógio e a
sincronização coletiva. É o tempo da organização escolar, da duração das
disciplinas, da comida, do banho.

Esse tempo que de Aristóteles, se faz mensurável, físico, quantificável, nos dias de
hoje, faz parte do universo escolar, da organização escolar, quando tentamos reduzir o tempo
de brincadeira das crianças. Tal ação é fruto do querer produzir, de ensinar ou mesmo de não
querer perder tempo, tornando assim “o tempo da vida escolar [...] insuportável para as

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crianças [...] roubando das crianças – desrespeitosamente – o direito de brincar” (Hoyuelos,
2015, p. 43).
Contrariamente ao chronos, entendemos que,

O kairos como o modo que cada um de nós tem de viver o tempo


aparentemente igual. É o tempo que se transforma em tempos plurais. É o
tempo regido pelas emoções e sentimentos (HOYUELOS, 2015, p. 43).

Portanto, com base nessas afirmações entendemos que, em se tratando de realidades


fragmentadas,
O tempo pode modificar a qualidade das vivencias e Kairós esta ligado à
sabedoria pratica, isto é, a boa oportunidade para determinada ação. Se a
ação acontece em determinado tempo, logo a ação em outro tempo pode
ser que precise ser modificada (CRUZ, 2011, p. 98).

Entretanto, sabe-se que, em oposição ao Kairós, nota-se [...] uma rigidez e uma
preocupação com o Chronos, o tempo cronológico, o tempo medido pelo relógio,
mostrando-se exatamente ligadas a rotina escolar (CRUZ, 2011, p. 98).
Naturalmente, é preciso entender que a sabedoria esta em trabalhar a prática
pedagógica na educação infantil realizando a junção do Chronos – Kairós, ora, estando,

Esse tempo medido com o tempo vivido, o tempo do relógio com o tempo
da vivência plena, respeitando-se o tempo de cada tempo, não querendo
aprisionar vivências em tempos medidos nem se desejando viver
plenamente preso aos relógios. Conciliar o tempo das aulas com o tempo
dos alunos, o tempo de ensinar e avaliar com o tempo vivencial docente
(CRUZ, 2011, p. 98).

O mesmo sucede, com preocupações que temos em relação a cada atividade


desenvolvida, igualmente de cada ação da rotina escolar. Assim, a rotina pode ser pensada
como forma “de gerir a complexidade das situações de interação e de diminuir o
investimento cognitivo do professor no controle dos acontecimentos” (TARDIF, 2002, p.
215).
Afinal, é na escola, espaço este destinado a educação coletiva, que a criança vai
aprender situações que pautarão o conviver, brincar, desenhar, o jogar, o contar.

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É na instituição de Educação Infantil que ela vai conhecer outras formas de
ver e expressar o mundo para além de suas primeiras aprendizagens com a
família, agora compartilhando outras formas de ser/estar no mundo com
seus pares e seus educadores. (FLORES; ALBUQUERQUE, 2015, p. 26).

Nesse sentido, cabe ressaltar que,

O objetivo da Educação Infantil, do ponto de vista do conhecimento e da


aprendizagem, é o de favorecer experiências que permitam às crianças a
apropriação e a imersão em sua sociedade, através das práticas sociais de
sua cultura, das linguagens que essa cultura produz, e produziu, para
construir, expressar e comunicar significados e sentidos. É evidente que se
torna imprescindível oferecer às crianças situações práticas e vivências que
possam ser processadas e sistematizadas por um corpo que sente e pensa,
desde o nascimento. Por esse motivo, é preciso escolher outras formas de
priorizar, selecionar, classificar e organizar conhecimentos, mais próximos
das experiências dinâmicas das crianças e não da visão fragmentada da
especialização disciplinar, problematizada pela própria ciência (BRASIL,
MEC, 2009c, p. 47- 48).

Assim, pois, a escola de educação infantil se torna um ambiente de experiências, com


o intuito de buscar articular as experiências e os saberes das crianças.
Desse modo se não tivermos o entendimento do que vêm a ser o objetivo da
educação infantil, continuaremos pensando a rotina como um diminuidor do tempo
depreendido do professor, dando margem para que não se tenha espaço para a reflexão, pois
o cotidiano ganha cada vez mais espaço.
Por isso, um dos grandes desafios na Educação Infantil é criar momentos diversos,
que sejam criativos, reflexivos e dinâmicos a fim de buscar equilibrar a rotina com o que há
de novidade (CRUZ, 2011, p. 98).
Assim, pois, a professora de educação infantil, tendo condições de realizar a junção
do Chronos – Kairós, e perceber que a criança em algum momento,

É capaz de brincar, simplesmente brincar, porque naquele momento é


relevante, sem preocupação de estar brincando porque não sabe o que pode
fazer. É porque sabe muito bem o que fazer que pode em determinado
momento “simplesmente brincar” (CRUZ, 2011, p. 102).

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Ora, brincar é sinônimo de alegria, de emoção, de modificação do ambiente escolar,
pois o professor passa a interagir mais com seu aluno, formando um trinômio nas palavras
da autora,
Professor-conteúdo-aluno, onde o objeto maior é promoção integral do
individuo em toda a sua plenitude de capacidades humanas. Através do riso
bom, saudável, o professor passa a ser o mediador da relação do educando
com o objeto de conhecimento dentro do contexto da realidade
(SANTANA; QUEIROS, 2010, p. 293).

A partir da afirmação acima, entendemos que é preciso criar espaços que dêem
oportunidades para que as crianças interajam, brinquem, com intermédios de diversos
materiais e disposições, que seja suscitado nela vários repertórios para brincar, conversar,
enfim, “experiências entre crianças e adultos, parceiros naquele contexto” (Flores;
Albuquerque, 2015, p. 28).
Logo uma sala de aula,

O verdadeiro riso, ambivalente e universal, não recusa a sério, ele purifica-


o e completa-o. Purifica-o do dogmatismo, do caráter unilateral, da
esclerose, do fanatismo e do espírito categórico, dos elementos de medo ou
intimidação, do didatismo, da ingenuidade e das ilusões, de uma nefasta
fixação sobre um plano único, do esgotamento estúpido (BAKHTIN, 1993,
p.105).

Portanto, as relações em sala de aula sempre que se dão de forma amistosa, a


satisfação e o conhecimento adquirido pelo aluno são os resultados. É como nos recorda
(HORN, 2004, p.71), o ambiente na educação infantil “[...] deve ser preparado de forma a
interligar o cognitivo ao relacionamento e à afetividade”.
A este propósito nos recorda Arroyo,

As lembranças dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro
aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham como as
primeiras aprendizagens. Outros ofícios como engenheiro, pedreiro,
advogado, enfermeiro, medico... ficaram bem mais distantes de nossas
vivencias e serão aprendidos por poucos, basicamente nos cursos de
graduação. A figura da professora, do professor é das mais próximas e
permanentes em nossa socialização. [...]. Repetimos traços de nossos
mestres que, por sua vez, já repetiam traços de outros mestres (ARROYO,
2008, p. 124).

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Logo, é preciso entender que a presença de um professor, com atitudes positivas nos
influência por toda vida, bem como até mesmo no momento em que ela deve escolher uma
profissão a seguir.
Certamente,
Uma professora que atua na Educação Infantil por falta de opção e que, ao
atuar com crianças não consegue desenvolver o gosto e o
comprometimento com sua profissão, dificilmente pode desenvolver a
sabedoria pratica em sua ação docente; ela ficará restrita ao conhecimento
técnico (CRUZ, 2011, p.113).

Naturalmente, situações como essa na pratica docente nos fazem perceber que não
promovem a educação de forma integral.
Por isso cabe ressaltar que o professor comprometido, com a prática docente “exerce
a sua profissão na plenitude, isto é, “de corpo e alma” (CRUZ, 2011, p.116). O mesmo
acontecerá nos momentos em que o professor atua juntamente com as crianças
demonstrando alegria e entusiasmo, tornando o ambiente de sala de aula acolhedor.
É possível, destacarmos outro fator a cerca do professor comprometido, o
entendendimento sobre aspectos próprios do desenvolvimento infantil, bem como do
trabalho com a Educação Infantil. Conhecer e compreender o a elaboração e orientação de
um planejamento, ou mesmo a forma de conduzir o processo de aprendizagem das crianças,
afim de que tenha consciência de que é “precisamente a aprendizagem, em algumas
situações determinadas, que permitirá o desenvolvimento” da criança (BASSEDAS;
HUGUET & SOLÉ, 1999, p. 47).
Fica claro que, cabe ao professor “valorizar os conhecimentos que as crianças
possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos, mas, para tanto requer um
profissional que reconheça as características da infância” (KRAMER, 2002, p. 129).
A escola hoje precisa se reorganizar na realidade, cada dia, para compreender os
tempos da vida, da sociedade, dos alunos e da família, reconhecendo as mudanças que
exigem novas práticas.

Considerações finais

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Quando falamos em menos rotina de forma alguma significa que estamos pensando
em um ambiente desorganizado para as crianças. De acordo com as autoras Horn; Gobbato
(2015), o espaço destinado às crianças pequenas deve ser organizado de forma que propicie
a elas interações entre as crianças e delas com os adultos. Nesse sentido é valido
ressaltarmos que o adulto como o parceiro mais experiente, tem condições de aliar-se ao
espaço promovendo situações que incentive as crianças, que abram possibilidades, de
diversas aprendizagens.
O espaço não é, portanto, algo dado, natural, mas sim, construído. Pode-se
dizer que o espaço é uma construção social que tem estreita relação com as
atividades desempenhadas por pessoas nas instituições (HORN;
GOBBATO, 2015, p. 72).

Por isso a importância de o professor planejar com antecedência os espaços para que
estes estejam a serviço da criança, criando condições de que este atenda suas necessidades,
tais como, “sono, higiene e alimentação dos bebês e das crianças bem pequenas”, bem como
o agir com o tempo que elas necessitam para assim progressivamente irem criando
condições de realizarem ações com maior independência (HORN; GOBBATO, 2015, p. 74).
Em Reggio Emilia, consideramos cada criança com uma unidade orgânica, que tem a
necessidade de um espaço pessoal para “agir e se movimentar a seu próprio modo e temos
de refletir isso. Não podemos usar a medida de uma fita métrica” (GANDINI, 2016, p. 318).
Por isso contribuir para a cultura e o respeito às crianças, bem como para a
consolidação da identidade dos espaços destinados as crianças pequenas, é necessário,

Um ambiente cotidiano continuamente ativado e modificado por


explorações e pesquisas de todos os protagonistas – crianças, professores e
pais – marcado por rastros dos eventos, das histórias sociais e pessoas
torna-se um lugar empático, um lugar de aprendizagem e sugestivo de
ações e mudanças (GANDINI, 2016, p. 320).

Um aspecto essencial no desenvolvimento deste cotidiano, esta em criarmos um


ambiente escolar que permita mudanças, que seja receptivo, que tenha condições de
demonstrar que ali existem crianças “que passam tantas horas nas suas salas por um ciclo de
três anos”, que existem histórias individuais (sociais) que criam características únicas para

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aquele espaço, e que o adulto tem a grande responsabilidade de flexibilizar, de tornar aquele
espaço interessante, em constante renovação (GANDINI, 2016, p. 327).
Além do mais,

A consideração das próprias necessidades e dos próprios ritmos das


crianças molda a organização do espaço e do ambiente físico, e o tempo
disponível, por sua vez, permite o uso e o aproveitamento desse espaço no
ritmo da criança (GANDINI, 2016, p. 329).

Na abordagem Reggio Emilia, vemos pelo menos três fatores que influenciaram na
consolidação de uma experiência em relação à administração e conceituação do
espaço/tempo. Primeiro a organização dos espaços é baseada em mudanças e aprendizagens
adquiridas ao longo das experiências vividas pelos professores. Segundo, o sistema de
educação desta abordagem permite que os professores continuem com as mesmas crianças
por 3 anos, conforme passam do início ao fim da pré-escola. Em terceiro, a concretização de
programas públicos para crianças pequenas na Itália.
Entre outros o espaço deve garantir o bem-estar da criança e da turma, organizado de
forma que favoreça as relações e interações.
Tudo quanto foi dito nos leva a crer que o trabalho pedagógico a qual buscamos para
a educação infantil não se trata de “trabalhinhos” comumente nomeados, mas sim partirmos
da valorização dos processos vivenciados pelas crianças pequenas, em relação à adequação
de um espaço/tempo para seu desenvolvimento.
Tais referenciais partem diretamente da valorização de espaços que permitam a
criança a movimentar-se, escolher, criar, edificar, espalhar produções, fazer de conta,
permanecer sozinhos, trabalhar em pequenos grupos ou em grandes grupos devem ser
pensados e planejados. (HORN; GOBBATO, 2015, p. 78)
É preciso ampliarmos a ideia que temos em relação ao espaço/ tempo no ambiente
educativo, pois a forma com que organizamos a sala de aula para crianças pequenas, ira
possibilitar ou não a experiência nos vários aspectos, corporais, afetivos, sociais e
cognitivos, trabalhando assim as múltiplas linguagens de uma criança.

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O ambiente deve ser pensado com antecedência, preparado para provocar
aprendizagens, interações, ter flexibilidade, lembrando que a criança ao longo do ano se
desenvolve (cresce), deve possibilitar o encontro com outras crianças.
Por isso na abordagem de Reggio Emilia se da tanta importância para respeitarmos o
tempo de maturação, tempo do desenvolvimento do fazer e entender, da extravagante e
lúcida constante evolução das capacidades das crianças, a medida do bom sendo biológico e
cultural.
Para a abordagem italiana, o espaço reflete a cultura das pessoas, é visto como um
lugar de trocas culturais e sociais importantes para a aprendizagem, pois as crianças
constroem juntas seu conhecimento sobre o mundo através de diversas atividades
compartilhadas, de comunicação e de cooperação

Desse modo, para a abordagem italiana, os espaços organizados de forma


ativa no contexto sócio-cultural que contemple múltiplas interações são de
grande importância para garantir o desenvolvimento das crianças pequenas.
O espaço é de fundamental importância para os educadores italianos que
criaram, ao longo dos anos, uma filosofia baseada na parceria entre
crianças, pais, professores, conselheiros educacionais e comunidade
(VIEIRA, 2009, p.27).

Nessa abordagem a interação e vista como elemento essencial para a aprendizagem,


por isso a necessidade de se investir em um planejamento do espaço educacional que
contemple a ideia de um espaço que fizesse com que as crianças se sentissem parte da
escola, e isso inclui não somente espaço/tempo, mas também os projetos e materiais que
valorizassem esta interação.

Referencias bibliográficas

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INCLUSÃO NO ÂMBITO EDUCACIONAL: PRIMEIROS APONTAMENTOS

Patrícia do Nascimento da Silva60


Simone Sandri61

RESUMO: Este artigo desprende de estudos relacionados como parte constituinte do Projeto de
Pesquisa, "Políticas Curriculares para a Educação Básica no Contexto dos Vinte Anos da LDBEN
9.394/96: Relação Público-Privado, Concepções e Perspectivas" e do Projeto de Iniciação Científica
Voluntária (ICV), “As concepções de educação, currículo e inclusão na Educação Infantil no
contexto dos 20 anos de LDBEN 9.394/96”. No presente trabalho, apresentaremos as primeiras
considerações a partir da nossa pesquisa de ICV, com o intuito de identificar algumas concepções de
inclusão no decorrer da história da educação brasileira, especialmente, a partir da Declaração de
Salamanca de 1994.
Palavras-chave: Educação. Exclusão. Inclusão.

Introdução

Este artigo é parte constituinte de estudos relacionados ao Projeto de


Pesquisa, "Políticas Curriculares para a Educação Básica no Contexto dos Vinte Anos da
LDBEN 9.394/96: Relação Público-Privado, Concepções e Perspectivas" e do Projeto de
Iniciação Científica Voluntária (ICV), “As concepções de educação, currículo e inclusão na
Educação Infantil no contexto dos 20 anos de LDBEN 9.394/96”. Nesse texto, o objeto é
apresentar algumas considerações históricas e conceituais sobre a questão da inclusão
escolar no Brasil.
Para tanto, apresentam-se definições e diferentes conceitos abordados e avaliados por
estudiosos da temática no que se referente à inclusão, onde Declaração de Salamanca de
1994 foi um importante acontecimento a ser abordado por todos os seguimentos
educacionais mundialmente reconhecidos.

Recortes históricos sobre a inclusão e exclusão na educação brasileira

60
Acadêmica do curso de Pedagogia UNIOESTE/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: patricia.nascimento.silva@hotmail.com
61
Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia UNIOESTE/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: simone.sandri@unioeste.br

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Ao denotar sobre educação inclusiva remete-se a lembrar dos fatos históricos


relacionados à educação no Brasil. Desde a colonização, 1530, o Brasil é marcado pelo
sistema de capitanias hereditárias e a monocultura da cana-de-açúcar, onde a educação não
tinha nenhuma prioridade. Ao ser introduzida por missionários, enviados com o intuito de
converter os índios e uniformizar a fé cristã entre os colonizadores, o objetivo da educação
jesuítica não era

[...] simplesmente difundir a religião. Numa época de absolutismo, a Igreja,


submetida ao poder real, é instrumento importante para a garantia da
unidade política, já que uniformiza a fé e a consciência. A atividade
missionária facilita sobremaneira a dominação metropolitana e, nessas
circunstâncias, a educação assume o papel de agente colonizador
(ARANHA, 1996, p. 99).

Em 1549, o primeiro governador Tomé de Souza e o líder jesuíta Manuel de Nobrega


fundam na cidade de Salvador a primeira escola de “ler e escrever”, seguidas pela
disseminação destas instituições pelo Brasil até o ano de 1759 com a expulsão dos jesuítas.
Um período marcado pelo controle da fé e da moral dos habitantes, catequisando índios, os
filhos dos colonos, formando novos sacerdotes e a elite intelectual. Sobre essa questão,
Aranha (1996, p. 101) menciona que

As primeiras escolas reúnem os filhos dos índios e dos colonos, mas a


tendência da educação jesuítica é separar os “catequizados” e os
“instruídos”. A ação sobre os índios se resume na cristianização e na
pacificação, tornando-os dóceis para o trabalho. Com os filhos dos colonos,
porém, a educação tende a ser mais ampla, estendendo-se além da escola
elementar de ler e escrever.

Com base na citação acima, nota-se uma perspectiva de educação “inclusiva-


excludente”, pois, pelo fato de filhos de índios e de colonos estavam inseridos no mesmo
espaço físico, mas com tratamentos distintos no que diz respeito ao desenvolvimento
intelectual. Nesta perspectiva, dentro das próprias famílias, com tradições portuguesas,
notava-se a exclusão com relação ao desenvolvimento das aptidões individuais, onde o filho
primogênito herdava o patrimônio do pai, o segundo filho deveria estudar e se formar,

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muitas vezes sendo encaminhado para a Europa para concluir a formação, e o terceiro
deveria seguir nos estudos religiosos e se formar padre.
Outrora, nos colégios jesuítas foi possível à interação cultural entre indígenas e
burgueses - “filhos da terra e os meninos do reino” (ARANHA, 1996, p.103) -,
compartilhavam brincadeiras, brinquedos, formação de vocabulário, esta interlocução de
culturas proporcionada por meio da socialização.
No século XVII, o ensino, no Brasil, continuou a ser transmitido pelos jesuítas com o
ensino cartesiano voltado para formação humanística, entretanto, excluindo mulheres,
negros e mestiços entre outros.
Outo importante marco histórico sobre as necessidades da educação inclusiva, no
Brasil, foi à implantação do ensino público oficial, em 1772. Contudo, o ensino era abstrato
destinado à elite e voltado “mais para o bacharelismo, a burocracia e as profissões liberais”
(ARANHA, 1996, p.135), em uma sociedade exclusivamente agrária, com o trabalho
manual destinado aos escravos e marcada pela disparidade entre a grande massa analfabeta
brasileira e os “letrados”.
Importante, também, destacar alguns fatos históricos do século XIX: em 1808 a
família real portuguesa muda-se para o Brasil Colônia; o Brasil passa a ser Império com a
Proclamação da Independência em 1822, realizada por Dom Pedro I; em 1888 a abolição da
escravatura; em 1889 é proclamada a República. Mudanças que refletiram na educação
brasileira provinda dos costumes europeus, implementando leis e criando escolas, com a
transição de uma sociedade rural-agrícola para urbano-comercial.
Aranha (1996, p. 158) apud Fernando de Azevedo (1963, p. 572-574), considera que
a

[...] educação doméstica e escolar, próprio para fabricar uma cultura


antidemocrática, de privilegiados, a distância social entre adultos e as
crianças, o rigor da autoridade, a ausência da colaboração da mulher, a
grande diferença na educação dos dois sexos e o predomínio quase
absoluto das atividades puramente intelectuais sobre as de base manual e
mecânica mostram em que medida influiu na evolução de nosso tipo de
educacional a civilização baseada na escravidão (ARANHA, 1996, p.158).

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Desta maneira, observa-se que desde os primeiros passos da educação, no Brasil, esta
caminhava de modo excludente no que diz respeito às classes sociais e gêneros, com
contradições sociais e políticas.
Portanto, a defesa da inclusão educacional como um direito fundamental de todas as
crianças, independentemente do gênero, classe social ou grupo social, é, também, a defesa
contra as marcas históricas que excluíram da escola, a maioria dos brasileiros desde o início
do atendimento educacional, no Brasil. Nesta perspectiva, Mazzota (2005, p.27) relata que
“a inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação
especial” na política educacional vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início
da década de sessenta do século XX”, tendo inspiração na Europa e Estados Unidos da
América do Norte.
No caso da inclusão de deficientes, Mazzota (2005, p. 27-28) destaca “dois períodos
na evolução da educação especial no Brasil: de 1854 a 1956, com iniciativas oficiais e
particulares isoladas, e, de 1957 a 1993 com iniciativas oficiais de âmbito nacional”. Onde
D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 1.428, fundou no Rio de Janeiro o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, exatamente em 12 de setembro de 1854, sendo esta a primeira
escola de educação especial, nominada posteriormente em 24 de janeiro de 1891, pelo
Decreto nº 1.320, Instituo Benjamim Constante (IBC), em homenagem ao Benjamim
Constante Botelho de Magalhães ex-professor e ex-diretor da instituição. Em 26 de setembro
1857, D. Pedro II fundou a segunda escola destinada a educação especial, no Rio de Janeiro,
o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que em 6 de julho de 1957, através da Lei nº 3.198,
passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Em 1883, aconteceu o 1º Congresso de Instrução Pública, onde dentre os temas em
debate figurava a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos
(MAZZOTA, 2005, p. 30). Neste período, percebe-se a implementação de uma política
nacional voltada para educação especial com a criação de diversas instituições
especializadas (público e privada), com a destinação de recursos públicos.
No decorrer do tempo, as definições, termos e concepções do campo da educação
inclusiva, sofreram alterações de acordo com o teor e a construção dos debates sobre a
inclusão, ou seja,

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Em vinte anos de existência de um órgão específico para educação especial
no MEC, de 1973 a 1993, os termos “portador de deficiência”,
“excepcional” e “portador de necessidades especiais” têm sido usados com
o mesmo significado, ou seja, como referindo-se a educandos que
necessariamente requerem educação especial, em razão de suas condições
intrínsecas ou individuais (MAZZOTA, 2005, p.199).

Muitas vezes, tais termos não se atrelam ao verdadeiro propósito da educação


inclusiva, isto é, como processo integrante de serviços de habilitação, reabilitação ou
educação escolar, com isso, atribuindo à educação um caráter assistencial. Retomam-se,
aqui, como importante as definições de inclusão redigidas por Santos (2008, p. 48-49), nas
quais a autora assevera que:

A ideia de inclusão pode ser caracterizada como resultado de um processo


criativo impulsionado pela necessidade de atender, reconhecer e, acima de
tudo, valorizar diversidades... No campo da educação, o movimento de
Educação para Todos, iniciado na Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, também pode ser entendido como resultado de uma
necessidade, tendo em vista a constatação de mais de 100 milhões de
crianças não tinham acesso ao ensino primário. Verificou-se, portanto, que
além das pessoas portadoras de deficiência, outras também enfrentavam
situações de exclusão, como os negros, os pobres e as mulheres, por
exemplo.

Fundamentado nesta definição sobre inclusão, constata-se que a inclusão esta ligada
à atitudes políticas ou orientações de integração de pessoas dentro da sociedade, para que
estas pessoas tenham direitos e acessibilidade para conviver em sociedade de maneira mais
igualitária. Com relação à educação, a inclusão pressupõe o desenvolvimento de condições
necessárias para se promover a aprendizagem dos alunos e o convívio entre colegas, tanto
para alunos com deficiências ou com dificuldades de aprendizagem, com isso, respeitando,
também, as diferenças sociais econômicas, culturais, religiosas dos sujeitos que convivem
no espaço escolar.
A integração social consiste no conjunto de esforços entre todos os setores
pertencentes à sociedade, pressupondo a convivência entre as diferenças, com isso,
preservando a individualidade de cada pessoa e suas especificas necessidades.
No entanto, o respeito e o atendimento das múltiplas necessidades dos “sujeitos da
inclusão”, devem ser construídos socialmente, o que, muitas vezes demanda
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regulamentações, como a Declaração de Salamanca de 1994 que influenciou mudanças no
âmbito educacional. Isto é,

O presente Enquadramento da Ação sobre Necessidades Educativas


Especiais foi adaptado pelo Congresso Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, organizado pelo Governo de Espanha em
colaboração com a UNESCO e realizou-se em Salamanca, de 7 a 10 de
Junho de 1994. O seu objetivo consistiu em estabelecer uma política e
orientar os governos, organizações internacionais, organizações de apoio
nacionais, organizações não governamentais e outros organismos, através
da implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios,
Política e Prática na área das Necessidades Educativas Especiais. O
Enquadramento da Ação inspira-se na experiência a nível nacional dos
países participantes, assim como nas resoluções, recomendações e
publicações das Nações Unidas e de outras organizações
intergovernamentais, especialmente nas Normas sobre Igualdade de
Oportunidades para Pessoas com Deficiência. Baseia-se, igualmente, nas
propostas, diretrizes e recomendações formuladas nos cinco seminários
regionais, preparatórios deste Congresso. (UNESCO, 1994, p.5).

Essa Declaração ofereceu subsídios para abordagem da inclusão nas diversas


questões que envolvem a inclusão no contexto educacional, passando a fundamentar
vertentes culturais, políticas e práticas das instituições de ensino público e privado, com
regimento de normativas e leis a serem seguidas, com o objetivo de promover

[...] integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e


participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e
exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se
reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a
genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários países
demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas,
que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste
contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem
atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo
tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à
aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso
delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos
profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e
voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente uma
tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e
disposição dos indivíduos que compõem a sociedade (UNESCO, 1994,
p.11).

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Tais orientações para ações em níveis regionais e internacionais, como foram


descritas na Declaração de Salamanca, orientam e reforçam para que haja uma extinção da
exclusão social e todos tenham as mesmas possibilidades. Destacando como importante o
campo da educação para desenvolvimento das aptidões individuais, sendo educação deve
promover adaptações de acordo com as especificidades dos alunos, ou seja, promover um
ensino diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças. Outra importante
descrição é que não depende somente da escola para que ocorra o processo de inclusão, mas
sim do envolvimento de toda (professores, profissionais da escola, colegas, pais, familiares e
voluntários) sociedade e de políticas públicas de nível nacional como parte integrante

[...] de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo
naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas
especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.
Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser
encorajada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido
de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em
educação secundária e superior bem como em programa de treinamento.
Atenção especial deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e
oportunidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências
(UNESCO, 1994, p.18).

Entretanto, para promover mudanças nos aspectos da escolarização com


desenvolvimento de escolas inclusivas, há necessidade de uma boa organização relacionada
aos: “currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da
escola e atividades extracurriculares” (UNESCO, 1994).
Este processo de inclusão, imprescindivelmente, apresenta áreas prioritárias, tal
como a Educação Infantil, descrito a seguir:

O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação


precoce, avaliação e estimulação de crianças pré-escolares com
necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas
educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser
desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o
desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a
escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o
indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de
condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam
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reconhecer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira
abrangente, através da combinação de atividades pré-escolares e saúde
infantil (UNESCO, 1994, p.33).

Portanto, a educação infantil é um verdadeiro alicerce da aprendizagem que contribui


para o aprendizado futuro, tanto no desenvolvimento cognitivo como no convívio social.
Sendo a educação infantil, um ponto de partida primordial para atingir o objetivo do
princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, leis estas que considerassem
as escolas como espaços de inclusão de criança, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas entre outras. Incluindo “crianças
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de população nômade,
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros
grupos desvantajosos ou marginalizados” (UNESCO, 1994, p.6).

Considerações finais

O objetivo configurado no decorrer deste artigo foi identificar aspectos de inclusão-


exclusão de sujeitos no contexto escolar, por meio, de alguns fatos históricos educacionais
decorrentes na educação brasileira, quando foi possível observar a relação com a educação
inclusiva decorrente, uma educação abordada sem prioridades, de maneira tardia e
excludente.
Durante os dois primeiros séculos de colonização no Brasil, a educação consistia em
incumbir a sociedade aos moldes jesuíticos, com imposição de leis, excluindo de certa
maneira o ensino destinado às mulheres, negros e índios.
Observaram-se, também, alguns fatos que colaboraram para o desenvolvimento
educacional no Brasil, e no que se refere à educação inclusiva, por exemplo, a Declaração de
Salamanca de 1994. Tal declaração foi um importante acontecimento a ser abordado por
todos os seguimentos educacionais reconhecidos mundialmente. Proporcionando um novo
pensamento em educação especial, com orientações para a ação em níveis regionais e
internacionais, pertinentes de uma política e organização; fatores relativos à escola;
recrutamento e treinamento de educadores; serviços externos de apoio; áreas prioritárias;
perspectivas comunitárias e requerimentos relativos a recursos.
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Ressalta-se que este artigo trata dos primeiros estudos relacionados à pesquisa de
Iniciação Cientifica Voluntária que está em andamento, portanto, foram apresentadas
discussões preliminares, sendo que as próximas etapas envolvem a análise de documentos
curriculares da Educação Infantil para identificar e analisar as concepções de educação,
inclusão explicitas nesses documentos.

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INDISCIPLINA ESCOLAR: UM DESAFIO NA EDUCAÇÃO

Dorcilene Oliveira62
Isabel Cristina Röesch63

RESUMO: Este artigo tem como foco temático discutir sobre a indisciplina escolar no ensino
médio. Dessa forma, tem como objetivo conhecer as questões que envolvem a indisciplina na escola,
alguns motivos que levam o aluno a ser indisciplinado, a importância dos educadores
compreenderem sobre o tema em questão e as possíveis alternativas para amenizar tal situação. Para
uma melhor compreensão do tema, realizei uma pesquisa de abordagem qualitativa, de cunho
bibliográfico, no qual utilizei como recursos metodológicos algumas observações e uma entrevista
com a pedagoga da escola. Como fonte de dados contei com as contribuições teóricas dos seguintes
autores: Dayan (2008), Aquino (1996), Teles (1986), Vasconcelos (1995), Garcia (1999), para
confrontar os conhecimentos e experiências que vivenciei no ambiente escolar, os quais, me
proporcionaram aprendizados durante os estágios realizados no curso de graduação. Como recurso
metodológico além das observações realizadas e vídeos assistidos sobre o tema realizei uma
entrevista com uma pedagoga da escola que atua no ensino médio. A análise dos resultados
proporcionou um entendimento sobre a indisciplina e compreensão da importância de fazer com que
o aluno compreenda que no ambiente escolar existem regras e estas precisam ser cumpridas para que
se obtenha um maior êxito no aprendizado de nossos educandos, bem como, no trabalho docente.
Palavras-chave: Indisciplina, Ensino Médio, Ambiente Escolar.

Considerações iniciais

Existem inúmeros problemas que interferem na qualidade da educação, o estudo em


questão abordará um estudo sobre indisciplina escolar, tema este, que pode iniciar, no
espaço escolar, de modo não físico por meio de uma discussão, até chegar à forma de
violência. Estes confrontos não ficam restritos aos alunos, mas atingem todos os
participantes da comunidade escolar: professores, pais, alunos e funcionários. Nesse sentido,
o tema tem ocupado cada vez mais o espaço nas discussões entre os educadores nos
diferentes níveis de ensino, desde a Educação Básica até o Ensino Universitário.

62
Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE).
E-mail: dorcileneferreira@hotmail.com
63
Professora Adjunta do Curso de Pedagogia Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),
Cascavel, PR. Doutora em Educação. Membro do Grupo de Estudos Etno-Culturais (GEEC/ UNIOESTE) e
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social (GEPEIS/ UFSM). E-mail:
icroesch@hotmail.com

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Segundo o dicionário organizado por Ferreira (2008, p. 89), a origem e o significado
da palavra indisciplina, de uma forma mais genérica, define o termo como um
procedimento, ato ou dito contrário à disciplina. Complementando a explicação o autor
define a palavra disciplina como:

(1) regime de ordem imposta ou mesmo consentida, (2) ordem que convém
ao bom funcionamento de uma organização, (3) relações de subordinação
do aluno ao mestre, (4) submissão a um regulamento, etc. Pesquisando-se o
verbo disciplinar encontramos como sinônimos: sujeitar (-se) ou submeter
(-se) à disciplina, castigar (-se) com disciplinas.

Percebe-se então que, a indisciplina, se tornou uma questão importante a ser


pesquisada, pois a mesma tem se destacado tanto na escola, como na família e na sociedade
em geral.
Ao contrário da indisciplina, a disciplina aponta limites, e também possibilidades,
geralmente esquecidas. Numa visão dialético-libertadora, compreende-se que a disciplina se
constrói pela interação do sujeito com outros e com a realidade, até chegar ao autodomínio;
segundo Freire (1981, p.79): “Ninguém disciplina ninguém. Ninguém se disciplina sozinho.
Os homens se disciplinam em comunhão, mediados pela realidade”. Todavia, para que
ocorra a construção da disciplina é necessário que tenha uma conduta dialógica por parte do
educador, pois é ele quem faz a intervenção pedagógica.
Assim, pesquisa tem como objetivo refletir e contribuir sobre o tema indisciplina no
ensino médio. Abordar alguns motivos que levam o aluno a ser indisciplinado, a importância
dos educadores terem o conhecimento sobre os fatores que envolvem a indisciplina, e a
necessidade dos professores conhecerem melhor seus alunos adolescentes.
Segundo Beker (1997), na adolescência nasce um novo referencial do ser homem e
do ser mulher. O termo “adolescente‟ nos remete à ideia de transformação, afinal, esta é a
fase de transição da infância para a juventude, de modificação do corpo e da mente. Ferreira
(2008) aponta que a palavra "adolescer" vem do latim e significa crescer, atingir a
maturidade. É a fase da busca de personalidade, da liberdade, do amor e da realização
pessoal. Essa é a fase da contestação, período em que o adolescente quer ser ele mesmo,
recusando toda lei imposta de fora. Gosta de viver em grupos e sente necessidade de se
autoafirmar, de amar e ser amado. Nesse período ocorrem as transformações, de mudanças
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rápidas e profundas que muito influenciam no seu comportamento com relação à família, à
religião e à sociedade.
Dessa forma, a pesquisa apresenta os estudos voltados para a indisciplina escolar no
ensino médio, e faz uma reflexão sobre conceituações encontradas na literatura específica,
o que demandou um estudo bibliográfico para tal realização.
A partir dos levantamentos de dados, pesquisas bibliográficas e entrevista com uma
pedagoga sobre a indisciplina, foi possível constatar que alguns autores como Dayan (2008,
p. 16) tratam a indisciplina enquanto um problema, pois para ele, “a indisciplina é um
problema sério, ela não tem forma e segue diferentes caminhos: falar, jogar papeizinhos, não
estudar, não escutar [...]”. A exemplo de Aquino (1996, p. 43 ), refere que é um
comportamento de uma geração diferenciada, da desejada de alguns professores ou seja,
“uma suposta educação de antigamente que as relações eram permeadas por medo e coação,
e ainda é para muitos o modelo desejado”. Em outros casos, é um fenômeno de
aprendizagem, nesse sentido Vasconcelos (1999, p. 72) afirma que “ao contrário do passado,
o aluno passou a ser o centro das atenções e o processo de aprendizagem”, assim o seu
desenvolvimento social e sua formação passam a ser prioridade.
Segundo Freire (2001), por um longo tempo na educação escolar não era valorizado
a autonomia do aluno e sim a autoridade do professor, ou seja, o famoso sistema da
“educação bancária”, na qual o relacionamento professor-aluno encontra-se em desigualdade
de condições. Nesse sentido, a indisciplina estava voltada para as ações dos alunos que
tinham atitudes ou comportamentos como: não realizar fila, ir ao banheiro fora do horário
estabelecido, ficar inquieto na carteira, olhar pela janela na hora da aula, esquecer o material
escolar, não realizar as tarefas solicitadas, apresentar lentidão na execução das tarefas
propostas, pedir material emprestado ao colega, conversar, questionar alguma regra, não
olhar diretamente para a professora enquanto esta explica o conteúdo, levantar na sala sem
pedir licença eram atitudes entendidas como manifestações de indisciplina.
Nos últimos anos, está ocorrendo muitas pesquisas nessa área com o propósito de
superar a antiga concepção e o conceito sobre indisciplina escolar ou “problemas de
comportamento” discente e que contemplem os diversos aspectos psicossociais envolvidos
neste fenômeno pois,

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[...] é possível situá-la no contexto das condutas dos alunos nas diversas
atividades pedagógicas, seja dentro ou fora da sala de aula. Em
complemento, deve-se considerar a indisciplina sob a dimensão dos
processos de socialização e relacionamentos que os alunos exercem na
escola, na relação com seus pares e com os profissionais da educação, no
contexto do espaço escolar – com suas atividades pedagógicas, patrimônio,
ambiente, etc. Finalmente, é preciso pensar a indisciplina no contexto do
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Sob esta perspectiva, define-se
indisciplina como a incongruência entre os critérios e expectativas
assumidos pela escola (que supostamente refletem o pensamento da
comunidade escolar) em termos de comportamento, atitudes, socialização,
relacionamentos e desenvolvimento cognitivo, e aquilo que demonstram os
estudantes. (GARCIA, 1999, p. 102, apud OLIVEIRA, 2004, p.43).

O autor define a indisciplina escolar, e exemplifica os múltiplos fatores capazes de


desencadeá-la contrapondo a ideia tradicionalmente difundida, que coloca o aluno como
único e exclusivo responsável pelo seu aparecimento.
Durante um ano realizei estudos e observações no ensino médio, em uma escola
estadual da periferia da cidade de Cascavel, com alunos na faixa etária dos 14 aos 18 anos
sendo a maioria do sexo masculino e de famílias desestruturadas. Nesse período, percebi
que quando os professores trocavam de salas e nas aulas diferenciadas, a indisciplina
apresenta-se como uma manifestação de conflito. Os alunos acabavam se dispersando,
levantando das carteiras, fazendo uma movimentação em sala de aula desnecessária,
atirando bolinha de papel nos colegas e, muitas vezes, ocorriam brigas entre eles fugindo do
controle do professor e, acabando por cometer várias infrações segundo o regulamento
interno.
Estas questões me fizeram refletir sobre algumas experiências nos anos iniciais da
minha vida escolar pois pude rememorar momentos de aluna indisciplinada e as dificuldades
que os professores tinham para contornar tal situação.
Para uma melhor compreensão do tema, realizei uma pesquisa de cunho
bibliográfico, com abordagem qualitativa, por meio de leituras de textos, livros, artigos.
Utilizei como recurso metodológico as observações das aulas e também uma entrevista com
uma pedagoga da escola que atua no ensino médio. Assim, utilizei as contribuições teóricas
de: Dayan (2008), Aquino (1996), Teles (1986), Taille (1999), Vasconcelos (1995), Garcia
(1999), pois possuem uma grande preocupação com este tema, no qual necessita da
mediação de um professor preparado para tentar solucionar esse problema.
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Compreendi que a indisciplina está vinculada ao fator de comportamento conforme
refere à pedagoga da escola, pois “os alunos conversam demais ou permanecem sentados,
jogando objetos nos demais colegas, e desrespeitam o professor com deboches e gritos”
(Pedagoga, 2016). Nota-se então que alguns limites precisam ser trabalhados com os
sujeitos, para que compreendam que para viver em sociedade precisamos impor alguns
limites e cumprir algumas regras, sendo estas, ensinadas pelos pais/familiares desde a
primeira infância. O conjunto de regras que, em alguns casos o aluno deixa de cumprir, é
considerado ato de indisciplina, pois tais atitudes podem desencadear a falta de participação
na aula, desinteresse, apresentar ações agressivas (verbais ou físicas), fica em pé o tempo
todo, caminha pela sala tirando a atenção dos outros colegas, baixo rendimento nos estudos
levando o aluno a reprovar em várias disciplinas. A escola propõe atividades de reforço para
os alunos encontras dificuldades de aprendizagem, especialmente nas disciplinas de
português, física e matemática. Estas disciplinas registram um baixo índice de rendimento
nos estudos, principalmente nos alunos que são considerados indisciplinados. Muitos
reclamam do currículo, dizendo que o professor cobra nas provas conteúdos muito difíceis
que não servem para nada.
Os professores na escola tinham algumas estratégias que utilizavam para a
intervenção do problema ocasionado pela indisciplina escolar. Compreendi que, muitos
desafios formam enfrentados e que também não temos uma receita, por isso “quando há
casos de indisciplina, o aluno é orientado quanto ao seu comportamento, os responsáveis
são chamados e os professores recebem orientações referentes ao como evitar a indisciplina
em sala de aula e como se posicionar” (Pedagoga, 2016). Então, não podemos ditar “faça
isso que dará certo”, até pelo fato de não estarmos lidando com uma homogeneidade, ou
seja, não temos um modelo padrão de aluno, indivíduo, humano, muito pelo contrário a
escola é um espaço onde as diferenças se evidenciam, onde há uma diversidade gritante.
Então o que funciona para uma escola, pode não dar certo em outra escola.
Neste estudo, a indisciplina será considerada a partir de três situações específicas de
ocorrências. Primeiramente, ela está inserida nas condutas dos alunos nas diversas atividades
pedagógicas, seja dentro ou fora da escola. Segundo, ela aparece em relação com seus pares,
sob a dimensão dos processos de socialização e relacionamentos vivenciados com os

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profissionais da educação, no contexto escolar. E por fim, a indisciplina no contexto do
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
A escola ao receber um aluno indisciplinado passa por vários desafios no trabalho
docente, pois este aluno, em alguns momentos, pode atrapalhar o andamento do trabalho
escolar dificultando as atividades propostas pelo professor em sala de aula, pois o mesmo
acaba por ser prejudicado não conseguindo atingir plenamente seus objetivos e obtendo
êxito de resultados.
A agressividade na escola precisa ser considerada por todos que estão envolvidos no
processo de ensino e da aprendizagem, como pais, professores e funcionários, pois diz
respeito ao comportamento de futuros cidadãos, que por sua vez influenciarão na sociedade
em geral. Esses adolescentes terão que enfrentar situações na vida adulta, que não poderão
ser resolvidas com chutes e pontapés, mas com dignidade e diplomacia.
Sabemos que a indisciplina escolar não envolve somente características encontradas
dentro da sala de aula na relação professor/aluno. Fora da escola existem problemas sociais,
como sobrevivência precária, baixa qualidade de vida, problemas culturais, psicológicos,
além de conflitos nas relações familiares que podem dificultar o trabalho dos professores
para ensinar e dos pais para educar. Dessa forma, se torna necessário o profissional da
educação ter conhecimento nesta área da indisciplina escolar para demonstrar nova postura
diante o problema, assim este trabalho apresenta num primeiro momento, algumas ações do
trabalho pedagógico com o aluno indisciplinado.
Este tipo de comportamento dos alunos não é restrito a uma classe social, pois a
mesma está presente em todos os tipos de espaços escolares, por isso,

[...] famílias e indivíduos com perdas ou fragilidade de vínculos de


afetividade, pertencimento e sociabilidade; ciclos de vida; identidades
estigmatizadas em termos étnicos, cultural e social; desvantagem a pessoa
resultante de pobreza e/ou no acesso nas demais políticas publicas; isto de
substâncias psicoativas; diferentes formas de violência adivinha do núcleo
familiar, grupos e indivíduos, inserção precária ou não inserção no mercado
de trabalho formal e informal estratégias e alternativas diferenciados de
sobrevivência que podem representar riscos pessoal e social (BRASIL, 2004,
p. 33).

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A família precisa participar da vida dos seus filhos de uma forma positiva, que
venham motivar e estimular novos aprendizados, oportunizando novas atividades servindo
de exemplos positivos para superações de conflitos em suas vidas pois,

“o professor precisa de tempo especifico para o estudo e pesquisa no que


se refere a indisciplina é algo raro devido a rotina de trabalho. Fora do
horário fica a critério de cada indivíduo. O que buscamos são palestras
que focam na importância dos estudos para que os alunos possam ver a
realidade escolar de outra maneira, além das diversas orientações”.
(Pedagoga, 2016)

As palestras que são oferecidas aos alunos e procuram orientar os mesmos em seus
deveres e compreender o processo de desenvolvimento e algumas dificuldades no momento
da aprendizagem dos alunos. Essa questão me faz recordar alguns fatos ocorridos em minha
infância, que guardo nas minhas lembranças momentos de maus tratos que me levaram a me
transformar uma adolescente rebelde e indisciplinada.
Não podemos desconsiderar a carga afetiva que está presente em sala de aula que
pode passar por agressão, busca de afeto ou até mesmo aceitação. Pois, o aluno percebe
quando o professor esta envolvido com o seu trabalho e ao mesmo tempo demonstra
afetividade com os seus alunos, como também, pode perceber quando acontece o contrario,
quando as atitudes do professor transparecem o descontentamento, a falta de interesse e/ou a
insatisfação excessiva. O professor que estabelece vínculos com seus alunos traz em sua
atitude a possibilidade de alterar o comportamento dos mesmos no ambiente escolar e até
mesmo estender as mudanças para a vida pessoal do aluno contribuindo para ser um cidadão
autônomo e crítico.
Parrat-Dayan (2008, p.8) nos alerta que “em muitas situações, as regras precisam de
redefinições para renegociar os limites do exigível, tanto em matéria de trabalho quanto de
disciplina o que é uma novidade no ambiente escolar”. A escola como um espaço de
interação e de comunicação com a sociedade, congrega vários indivíduos com expectativas e
objetos numa relação muitas vezes conflitiva, sendo esta uma instituição detentora de uma
cultura, está irá interpretar tanto a indisciplina como a violência com sob diferentes óticas,
ou seja, a escola denomina a indisciplina e violência na escola segundo critérios de seu
ponto de vista cultural, sendo um lócus de produção e reprodução de violências.
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Ser disciplinado em sala de aula requer do sujeito um esforço que, muitas vezes, não
consegue manter esse comportamento nem em casa e muito menos na escola. Nesse caso, o
aluno indisciplinado é o que não presta atenção na aula, fala o tempo todo, desrespeita o
professor e os colegas, usa o celular durante a aula e causa um movimento na sala o tempo
todo. Conforme relata a pedagoga entrevistada, o professor para tentar aliviar manda para a
coordenação, que tem que resolver o problema com relação a esse aluno e a coordenação
leva para a biblioteca e pede pra ele copiar um texto qualquer como forma de castigo.
Segundo Dayan (2008) quando o aluno mesmo com muito esforço, não consegue
acompanhar e cumprir as regras estabelecidas,

[...] na escola ou na casa, e assim tornando instável o seu comportamento e,


a partir disso, sendo interpretado como doença que deve ser curada com
remédios. Então prescreve o remédio ritalina para todos e passa a ser um
problema para médicos e psicólogos, e deixa de ser um problema que
concerne a professores e pais. (DAYAN, 2008, p. 20).

Percebemos então, que a indisciplina nesse caso, a situação escapou da organização


do trabalho pedagógico, passando a ser tratado por outro profissional dentro de uma nova
conduta. Em alguns casos percebemos que os alunos, nem conhecem o que é disciplina, e as
regras que ele e o professor precisam seguir. Assim o professor encontra muitas dificuldades
para trabalhar com seus alunos que estão muito desinteressados e com isso acaba com o
empenho do professor, que já está desmotivado a trabalhar. Com tantas dificuldades para
realizar seu trabalho, ele se depara com alunos desinteressados, que sofrem violência de
todos os tipos, pais despreocupados, que acabam influenciando na motivação do professor e
de todo o corpo docente em realizar um trabalho comprometido com a educação na escola.

Mas como a indisciplina gera indisciplina e violência gera violência, a


indisciplina na escola pode expressar, na realidade, alguma coisa para além
do desejo de perturbar ou de ser indisciplinado. e representa o desejo do
aluno de ser reconhecido. Ou outras vezes, a expressão de maus- tratos que
recebem ou dos problemas familiares e até mesmo crise econômica.
(DAYAN, 2008, p.9).

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Então, o adolescente tenta expressar aquilo que sente e acaba apresentando
comportamento de indisciplina para chamar atenção do professor que, muitas vezes, não
percebe que este está passando por alguma dificuldade.
Na escola, existem exemplos de adolescentes extremamente tímidos, que por serem
reprimidos em casa (excesso de limites), não conseguem exteriorizar o que sabem, nem
mesmo interagir com os próprios colegas. Mesmo sabendo de sua capacidade, se
solicitarmos que faça um comentário ou participe de alguma forma, no grupo ou perante a
sala e ele se encolhe, fica vermelho, age agressivamente e às vezes até chora. Certamente
age assim porque não consegue vencer o próprio medo, sente-se agredida na sua intimidade.
Esse adolescente precisa transpor os próprios limites para poder expressar toda sua
potencialidade, construir fronteiras de acesso a sua intimidade sem se anular como
participante de uma comunidade. Da mesma forma, alguns adolescentes tornam-se
agressivas, porque estão tão acostumadas a serem agredidas que é a única forma que
encontram para se defender de qualquer situação que não saibam como lidar. Este
adolescente também precisa transpor seus limites para poder reagir de forma mais positiva
quando não sabe lidar com uma situação.
Concordamos que para o adolescente aprender a transpor os próprios limites e ter um
crescimento sadio, participando da sociedade com desenvoltura e harmonia, precisará da
ajuda e do estímulo daqueles que a cercam. Com esse estímulo estaremos cooperando para
que ela tenha dignidade, autorrespeito e ao mesmo tempo não queira levar vantagem em
tudo, também aprendendo a respeitar os demais.

[...] se pensarmos os limites como fronteiras a serem transpostas, seja em


direção à maturidade, seja à excelência, a maioria das crianças de hoje na
verdade é sufocada por tantos limites: são convidadas a permanecer em seu
“mundo” infantil ou adolescente, são desestimuladas a valorizar e procurar
a excelência e o autorrespeito. Todavia, se os entendermos como fronteiras
que não devem ser transpostas, é em geral correto afirmar que lhes faltam
limites. Na verdade, são as duas faces de uma mesma moeda:
frequentemente, é a mesma pessoa que não transpõe os limites a serem
superados e que atravessa aqueles a serem respeitados. (DAYAN, 2008, p.
51).

No sentido restritivo de limite, todo dilema está no fato de dar liberdade aos filhos,
aos alunos, sem ser ausente, em como poupá-los de incessantes limitações sem abandonar o
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papel de adulto ou guia. Colocar limites sem ser castrador ou injusto. Eis os
questionamentos, cujas hesitações podem ser mais uma prova de seriedade do que de
fraqueza, ou então mais uma demonstração de deserção do que de liberalidade. É muito fácil
atingir os extremos de colocar limites demais ou abdicar desse papel.
A sociedade é composta por limites com a dimensão do que é proibido, restringindo
a liberdade em nome de valores. Os limites restritivos precisam ser pensados de acordo com
o bem estar e desenvolvimento dos indivíduos.
O adolescente que está habituado a viver com permissividade não adquire a noção de
respeito ao outro, sempre vindo em primeiro lugar suas próprias necessidades, mesmo que
para isso ele seja agressivo. Compreendemos que esse adolescente percebe que existe limite
para não prejudicar o outro, da mesma forma que se um colega seu, não respeitando os
limites e regras pode prejudicá-lo. Muitas vezes, os professores ou pais ficam inseguros
diante da reação agressiva do filho ou aluno que não aceita a imposição de limites, não
sabendo se deve manter um relacionamento tranquilo, calmo ou se impõem normas, regras
pelo autoritarismo, pelo estabelecimento de quem tem o poder.
Segundo, LA TAILLE (1999, p. 60), “os limites, quando necessários, devem incidir
sobre as ações, não sobre os sentimentos.” Tanto os pais como professores, na posição de
educadores têm a obrigação de ajudar esse adolescente, ensinando-o a pensar sobre seus
sentimentos e dos outros, até que ele interiorize a necessidade de respeitar os limites para
viver bem na sociedade. Essa ajuda se refere às ações dos adolescentes, de forma que eles
percebam por meio da imposição de limites que temos uma vida bem melhor quando
respeitamos as pessoas.
Podemos verificar isso, quando um aluno que sempre reage agressivamente com as
pessoas que o rodeiam, procuramos tratá-lo com firmeza e ao mesmo tempo demonstrando
que desejamos o melhor para ele, lhe explicamos porque não podemos aceitar certas atitudes
suas, que existem regras que necessitam ser seguidas, aos poucos vamos conquistando seu
respeito. Consequentemente, conquistando seu respeito, conquistamos seu carinho, sua
atenção e com mais facilidade começamos a incutir-lhe limites.
Todas as pessoas da escola precisam estar envolvidas nessa intenção de minimizar a
agressividade, pois é uma situação que não está restrita a sala de aula. Além da escola a
participação familiar também é imprescindível para amenizar o problema, porém sabemos
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que esta nem sempre está disposta a se envolver. A família é quem prepara o adolescente
para a escola, mas se isto não ocorre, em casa a situação é complexa, a responsabilidade
certamente cairá sobre a escola. Encontrando na escola regras, responsabilidades e uma nova
convivência social, é muito mais interessante seguir as “regras” criadas pelos colegas que é
de descumprir o que a escola pede. Aí podemos encontrar o que o autor chama de
embriagues relacional, o aluno fica embriagado pelas influências dos colegas e transforma-
se, diz e faz tudo o que não teria coragem quando sozinho. É também em turma que pode
sentir-se mais “corajoso” para enfrentar situações e pessoas, até mesmo pela indisciplina.

Conflitos familiares representam importante fator de desajuste e


indisciplina do aluno – Praticamente todas as escolas do mundo ocidental
valorizam a boa educação, a honestidade, o sucesso, a expressão verbal
correta, o autodomínio e a postura de respeito pelo outro, e quando esses
valores são praticados na casa do aluno, sua percepção de continuidade é
bem mais significativa. (ANTUNES, 1999, p.95).

Nesse sentido, alunos que provêm de lares com essas características vivem situações
de conflito bem menos intenso com as normas escolares do que os oriundos de lares onde
existe a prática da violência, o egocentrismo exacerbado, a vaidade ostensiva ou mesmo a
agressão recíproca. Assim, alunos provenientes de lares com essa estrutura – que, diga-se de
passagem, não é atributo do nível de renda familiar – representam muitas vezes problemas
disciplinares acentuados e necessitam de acompanhamento e orientação particularizados.
A indisciplina se faz mais presente na escola quando em casa os conflitos familiares
estão presentes, pois são fatores preponderantes para o desajuste do aluno. Torna-se uma
indicação de comportamento social para a criança que, mesmo em outro contexto se baseará
no que conhece para se comportar. Alguns casos exigem mesmo a atuação de profissionais
especializados.
Despreparado para lidar com os próprios limites que muitas vezes não sabe
reconhecer ou admitir, com vergonha da falta de conhecimento devido ao não acesso a
coisas e situações pela própria condição social, fortifica-se o sentimento de inferioridade que
se externa através de agressões e condutas antissociais. Mostra desdém pelo que é
valorizado pelos demais para que sintam que nada disso é importante para ele, chamando a

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atenção para o que pode camuflar no seu convívio social a sua própria insegurança através
de tapas e pontapés.

Considerações finais

Ao finalizar esta pesquisa, que foi muito gratificante para meu desenvolvimento e
aprendizagem, percebi o quanto é fundamental o trabalho do professor em sala de aula, pois
o mesmo serve como alicerce para seus alunos.
A análise dos dados colhidos mostrou que é um desafio para professores conviverem
com alunos indisciplinados e a reversão deste quadro será a partir de avanços na gestão dos
processos pedagógicos.
Diante do exposto, o trabalho sobre a indisciplina escolar, esclareceu algumas
questões que podem auxiliar na compreensão dessa questão, pois ainda é um dos grandes
desafios a serem superados no âmbito educacional, que atinge a sociedade como um todo e
que trás interfere no processo de ensino e da aprendizagem.
Em uma abordagem geral, sobre os conceitos de disciplina e indisciplina,
constatamos que são resultados das relações sociais, culturais e históricos vivenciadas pelos
sujeitos. Tal conceito está relacionado ao contexto em que os sujeitos estão inseridos e quais
os objetivos para formação dos mesmos. Não cabe mais a visão tradicionalista sobre a
disciplina e tampouco uma visão que despreze a disciplina para a formação de sujeitos
“livres”. Mas, um conceito de disciplina que valorize, humanize e, sobretudo sirva para
emancipação política, cultural e social dos sujeitos.
Esta questão está relacionada às estratégias didáticas e os métodos de ensino
utilizados, ou seja, o modo como se estrutura e se distribui a comunicação na aula e o
próprio ritmo de comunicação, a forma como se organiza a passagem de uma fase da aula
para outra, o modo como se administra o espaço.
Vimos que vários fatores extraescolares e até mesmo internos da intuição escolar
estão associados às causas da indisciplina. Que o comportamento considerado inadequado,
pode ser originado por diversas situações em que o indivíduo está submetido, e esta
constatação leva os professores à mudança de estratégias para reverter situações de
indisciplina. Ter o entendimento sobre este assunto auxiliará a comunidade escolar no
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diagnóstico e tratamento das questões que envolvem a indisciplina, antes que os prejuízos ao
aprendizado se instalem.
Para combater a indisciplina escolar, a educação não pode ser vista como
responsabilidade apenas das escolas. Tudo na sociedade pode ser e é pedagógico em sentido
positivo ou negativo. Estamos ensinando às novas gerações modelos e propostas de
conteúdo técnico, político e moral, nos seguintes setores de atividade humanas: família,
igreja, trabalho, meios de comunicação, na política. Isso é tão real na sociedade moderna,
que nossos adolescentes estão em contato com o mundo pela interação com os adultos, pela
televisão e atualmente pela internet.
Contudo se faz importante a discussão, a reelaboração, a reflexão sobre a realidade a
qual pertence a instituição, no que tange a formação do indivíduo que se pretende. É preciso
termos clareza de que qualquer problema que a escola venha a enfrentar, não é apenas
responsabilidade da instituição, mas, de todos que estão envolvidos no processo de formação
desse aluno, porque os problemas da escola são reflexos dos problemas sociais, políticos e
econômicos.
O professor e a escola assumem papéis fundamentais no que corresponde a
compreensão das causas da indisciplina e na elaboração de estratégias que visam a
superação deste obstáculo que atinge o processo de ensino aprendizagem. Contudo, faz-se
necessária, uma constante autoavaliação, tanto do professor e de suas práticas, objetivos e
conceitos, quanto da escola, que deve reavaliar os conjuntos de regras e normas que
norteiam a instituição. Assim, a escola tem um grande desafio, o de transformar-se em um
ambiente que de fato venha a favorecer o aprendizado do individuo em sua totalidade, capaz
de viver ativamente em sociedade e como cidadão com plena consciência de seus direitos e
deveres.
Outro aspecto que fica evidente é a descentralização da responsabilidade sobre o
professor e a escola, onde é considerada a participação de várias vertentes da sociedade. Que
escola, professor, funcionários, família e sociedade em geral necessitam participar na
intervenção dos problemas ocasionados pela indisciplina escolar. Para que haja está ação
conjunta, o gestor ocupa um papel fundamental, que deve visar à articulação de todos esses
meios para buscar soluções para esta problemática.

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Diante da complexidade do assunto sobre a indisciplina escolar, é preciso refletir
constantemente sobre as práticas diárias, sobre o que almejamos e de que modo estamos
trabalhando para que este obstáculo seja superado. É fundamental que cada sujeito
reconheça seu papel, e compartilhe o problema buscando sempre favorecer a aprendizagem
e o desenvolvimento do aluno de uma forma humanizadora.

Referências

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de aprendizagem, propostas e projetos, Campinas, SP: Papirus, 1999.

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Summus, 1996.

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DAYAN, Silva Parrat. Como enfrentar a Indisciplina na escola. São Paulo: contexto,
2008.

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Paulo: Paz e Terra, 1996.

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Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 1999.

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interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Liberdad, 1995.

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O USO DE JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Fátima Tasca64


Neiva Gallina Mazzuco 65

RESUMO: O presente artigo é uma pesquisa bibliográfica, fundamentada, sobretudo, em Lacanallo


(2011), Giardinetto (2005), Mariani (2005) e Grando (2000), com o objetivo de refletir sobre o uso
das práticas lúdicas, particularmente sobre a utilização de jogos para o ensino e a aprendizagem da
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, entendendo-os como estratégias pedagógicas,
os quais, além de oportunizar ao aluno o domínio de alguns conhecimentos, também contribuem
significativamente para o desenvolvimento do raciocínio lógico e proporcionam entusiasmo e gosto
pela disciplina. Esses estudos contribuíram para alargar nossos horizontes quanto à utilização do
lúdico nas aulas de matemática e esperamos que, de alguma forma, eles também contribuam com
estudantes e/ou professores.
Palavras-chave: Jogo. Educação Matemática. Processo de ensino e aprendizagem.

Introdução

A matemática tem sido vista como uma disciplina muito difícil, como se fosse o
“bicho papão” para a maioria dos estudantes do Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, ela
é considerada, predominantemente, como sendo uma área de estudo apenas para os
inteligentes. Perante a essa rotulagem, muitos alunos criam uma certa aversão ou medo e,
por fim, acabam falando não gostar da matemática, o que, por consequência, também gera
muita reprovação.
Nessa direção, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, os conteúdos de
matemática, em grande parte, têm sido trabalhados de forma mecânica, fragmentada e
descontextualizada, submetendo os alunos a cálculos e à resolução de problemas com pouca
reflexão, o que os deixam exaustos e sem motivação para entenderem os respectivos
conceitos. É nesse sentido que Lacanallo (2011) lembra que as aulas de Matemática se
resumem “[...] à resolução de exercícios por mera repetição e mecanização de regras e

64
Pedagoga, Professora da Rede Municipal de Ensino de Cascavel, PR, fatimatascca@hotmail.com
65
Doutora em Língua e Cultura, Professora do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE/Campus de Cascavel,
neivagamazzuco@hotmail.com.
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procedimentos desvinculados de um pensar com autonomia e criticidade.” (LACANALLO,
2011, p. 29). A autora também adverte que, embora muitos professores já reconheçam “[...] a
necessidade de um ensino investigativo que explore as diferentes possibilidades de pensar e
fazer matemática, na escola as aulas, de modo geral, resumem-se à primazia de uma única
solução e de um único procedimento.” (LACANALLO, 2011, p. 29). Esse encaminhamento
para o ensino dessa disciplina pauta-se na lógica formal, que enfatiza o formalismo e o rigor
das estruturas matemáticas, não contemplando, desse modo, os seus aspectos históricos.
Diante dessa preocupação, despertou-nos a curiosidade e a vontade de usar
metodologias alternativas para trabalhar os conteúdos dessa disciplina, na tentativa de
desenvolver nos alunos o interesse e a possibilidade do gosto pela matemática. Em
experiências de estágio com alunos de uma turma de segundo e outra do quinto anos do
Ensino Fundamental, ao depararmo-nos com suas dificuldades e desinteresse por essa
disciplina, conversamos com eles para saber o porquê dessa rejeição. As principais queixas
apresentadas foram: “é difícil; não entendo; não gosto”.
A partir dessas revelações e com a ajuda das respectivas professoras, nos desafiamos
a utilizar o lúdico com esses estudantes, nessa disciplina, principalmente por meio de jogos.
A princípio foram jogos e brincadeiras do cotidiano deles e, na sequência, foram utilizados
jogos matemáticos. Com o passar do tempo fomos percebendo que eles haviam apresentado
um grande avanço em relação ao domínio dos conteúdos matemáticos, o que manifestou-se,
inclusive, nas avaliações formais.
Considerando a problemática anunciada e a valorização de jogos matemáticos,
almejamos, com esse artigo, contribuir com algumas reflexões sobre o ensino de Matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de jogos, entendendo, conforme Martins
(2016), que o homem é um ser social “[...] que a princípio não dispõe de propriedades que
lhe assegurem, por si mesmas, a conquista daquilo que o caracteriza como ser humano.”
(MARTINS, 2016, p. 14).
Para isso, na primeira parte deste artigo, trouxemos alguns fundamentos sobre jogos
e, logo após, analisamos o jogo de dominó, evidenciando reflexões nele implícitas. Para
finalizar, tecemos algumas considerações tendo como norte a relação estabelecida entre a
problemática levantada, os pressupostos teóricos e a análise dos jogos.

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O jogo e a aprendizagem da matemática

A atividade do jogo é histórica e é praticada desde a Antiguidade. Contudo, na Idade


Média, conforme Giardinetto e Mariani (2005) pontuam, por ser considerada uma atividade
herética, essa atividade foi abolida. No Renascimento, ela ganhou novo espaço passando a
ser reconhecida principalmente por meio de exercícios físicos, a exemplo de corridas e jogos
com bola.
Os autores lembram que para Rousseau, no século XVIII, na sua obra Emílio, ao
valorizar a natureza da infância, “[...] os jogos e brincadeiras aparecem como uma categoria
social e ajustável aos ensinamentos propostos embora a capacidade sensória seja mais
evidenciada” (GIARDINETO; MARIANI, 2005, p. 127).
Kishimoto (2000 apud GIARDINETTO; MARIANI, 2005), diferencia jogo de
brinquedo:
Se brinquedos são sempre suportes para brincadeiras, sua utilização deveria
criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalecem a
incerteza do ato e não se buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos
servem como auxiliar da ação docente, buscam-se resultados em relação à
aprendizagem de conceitos e noções ou, mesmo, ao desenvolvimento de
algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo não
realiza sua função lúdica, deixa de ser brinquedo para tornar-se material
pedagógico. (KISHIMOTO, 2000, p. 83 apud GIARDINETTO;
MARIANI, 2005, p. 127).

Contudo, ao brincar, mesmo que seja só pelo prazer de fazê-lo, a criança apropria-se
de conhecimentos ou noções presentes no dia a dia.
O jogo, ao ser utilizado pelo professor como forma de conduzir o ensino e a
aprendizagem, na perspectiva de atingir seus objetivos, também passa a constituir-se em
material pedagógico. Dessa forma, para que esse material possa ser utilizado, na escola, com
o objetivo de contribuir para o ensino e a aprendizagem do aluno, é necessário que o
professor organize seu trabalho pedagógico a partir do conhecimento que a criança traz do
seu dia a dia, entendendo que, quando ela brinca ou joga, está se apropriando, de forma
desafiadora, de novas noções, de novos conhecimentos, entre eles os matemáticos, além de
desenvolver seu raciocínio lógico. Assim, o aluno vai percebendo que o jogo é um

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instrumento a mais para a sua aprendizagem.
No entanto, os jogos utilizados na escola não podem simplesmente ser conduzidos
como uma prática espontaneísta, colocados aleatoriamente à disposição dos alunos. Em
outra direção, é preciso que o professor tenha uma intencionalidade ao utilizá-los com os
discentes. Porém,

[...] Hoje, o que vemos nas escolas são estantes com uma infinidade de
jogos e brinquedos, que tentam retratar um ensino que se preocupa apenas
com o lúdico da criança sendo este lúdico entendido numa prática
espontaneísta e apresentando-se assim numa aura de modernidade. Na
medida que é uma prática espontaneísta, os jogos/brinquedos não retratam
uma postura intencional por parte dos professores quanto ao seu uso como
recurso didático. (GIARDINETO; MARIANI, 2005, p. 131).

Nesse sentido, é pertinente lembrar, conforme Giardineto e Mariani, que a prática


espontaneísta de utilizar recursos didáticos referentes ao ensino de matemática “[...] tem
empobrecido o papel importante dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras como
instrumentos intencionais para a apropriação dos conceitos [...]” (GIARDINETO;
MARIANI, 2005, p. 132). Dessa forma, como apontam os autores, é preciso que o professor
saiba explorar os conteúdos subjacentes aos jogos, brinquedos e brincadeiras na direção de
contribuir para o entendimento de alguns conceitos. “Por exemplo, o professor poderá
descobrir nestes recursos didáticos, possibilidades de desenvolver situações problema,
conceitos de operações, estimativas e cálculo mental, além de poder considerá-los um
suporte para representações e ações” (GIARDINETO; MARIANI, 2005, p. 132).
Quando as possibilidades de novas metodologias como o uso do lúdico ou de jogos
utilizada pelos professores alcançam o objetivo, que é de contribuir para o aprendizado da
criança, isto vai ao encontro do que afirma Kishimoto: “[...] qualquer jogo empregado na
escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e pode
receber também a denominação geral de jogo educativo. (KISHIMOTO, 2000, p. 83 apud
GIARDINETTO; MARIANI, 2005, p. 142).
Entendemos que o aluno, ao envolver-se efetivamente com um jogo e com a ajuda do
professor, terá a oportunidade de organizar melhor seu raciocínio e de apropriar-se de alguns

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conteúdos entendendo, como Moraes e Pirola (2005) que,

É importante que, desde a Educação Infantil, as crianças comecem a


entender a matemática como um instrumento essencial para a compreensão
da realidade social, política, econômica e cultural do nosso país, ou seja, a
matemática pode ser entendida como um eixo estruturador da formação da
cidadania. (MORAES; PIROLA, 2005, p. 9).

Para isso, os jogos matemáticos podem ser de grande valia, pois contribuem
significativamente para o desenvolvimento do raciocínio lógico e da apropriação de muitos
conteúdos, embora saibamos que eles não podem substituir todo o processo de ensino e de
aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Como lembra Lacanallo (2011), é preciso
considerar os aspectos psicológicos e pedagógicos envolvidos nesse processo. Nesse
sentido, ela assevera: “[...] Discutir o jogo e sua relação com a aprendizagem não pode ser
isolado do contexto educativo [...]” (LACANALLO, 2011, p. 58).
Para a autora (2011), quando a criança joga, “Alguns direcionamentos se fazem
necessários no intuito de garantir um caráter pedagógico ao jogo. Escolher o conteúdo, o
tema dos jogos é algo primordial, pois as relações estabelecidas não podem trazer influência
pedagógica negativa.” (LACANALLO, 2011, p. 70-71).
Grando (2000), com base em Piaget, explica que a criança passa por três estágios
quanto à utilização de jogos: o de exercício, em que a criança repete várias vezes uma
situação de jogo, pois isso lhe proporciona prazer; o jogo simbólico, em que a criança usa o
faz de conta com uma linguagem própria, criando algumas convenções e compreendendo-as
e, por fim, o jogo de regras, no qual essas regras devem ser respeitadas, contribuindo para
que a criança abandone o seu egocentrismo e passe a respeitar as regras estabelecidas.
O jogo de regras, na maioria das vezes, exige um adversário, em que o jogador
precisa planejar suas jogadas, ou seja, antecipá-las mentalmente e construir estratégias para
tentar vencer.
Essa atividade, numa situação de ensino, pode desenvolver, na criança, o desejo de
superar seus limites desencadeando confiança e coragem para desafiar-se. Esse desafio,
conforme Grando (2000), pode ser uma ponte para o aluno aprender matemática de uma
forma lúdica, como é o caso do trabalho com jogos, os quais viabilizam a aprendizagem de
forma alegre e animadora, não somente pela proposta de brincadeira, mas por proporcionar
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desafios que estimulam o raciocínio da criança. Desse modo, conforme a autora (2000), o
jogo desempenha um papel importante quanto ao atendimento das necessidades de ação da
criança, contribuindo para o seu desenvolvimento. Assim, no seu entender, “[...] a escola
deve estar preocupada em propiciar situações de ensino que possibilitem aos seus alunos
percorrerem este caminho, valorizando a utilização de jogos nas atividades escolares [...]”
(GRANDO, 2000, p. 23).
Nesse sentido, o jogo, como ferramenta para o estudo, torna-se atrativo para o aluno,
despertando nele interesses desafiadores e competitivos, conforme explica Grando (2000):

O jogo pelo seu caráter propriamente competitivo, apresenta-se como uma


atividade capaz de gerar situações-problema “provocadoras”, onde o
sujeito necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer várias
relações, resolver conflitos e estabelecer uma ordem. Aperfeiçoar-se no
jogo significa jogá-lo operariamente, considerando todos estes aspectos.
(GRANDO, 2000, p.27, aspas da autora).

No entanto, é importante que o aluno seja levado a aceitar tanto vitórias quanto
derrotas no jogo.

Analisando o jogo de dominó

Visando ilustrar o que acabamos de explicitar sobre jogos, analisaremos, a seguir,


alguns aspectos do jogo de dominó, procurando destacar alguns momentos em que a
matemática pode ser explorada.
O jogo de dominó possibilita a exploração de várias reflexões matemáticas,
conforme explanaremos na sequência. Esse jogo é constituído por vinte e oito peças, as
quais são divididas em duas partes, e cada uma delas é constituída por uma, duas, três,
quatro, cinco, seis ou nenhuma unidade, as quais correspondem aos respectivos pontos.

Cada pedra é composta de dois números, um em cada ponta sendo que


algumas têm o mesmo número em cada ponta. O valor de cada pedra

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corresponde à soma dos dois números, ou seja, vale 0 ponto, a pedra

vale 7 pontos, a pedra vale 12 pontos e assim por diante.


Fonte: http://netcartas.com.br/domino/regras.jsp

Assim sendo, para saber o número de pontos de cada peça, é preciso fazer uma
adição ou uma multiplicação. No caso de haver quantidades repetidas, a criança pode utilizar
a multiplicação para essa contagem. Essa utilização concomitante da adição com a
multiplicação, além de fixar os respectivos conceitos, colabora para a flexibilização do
raciocínio, o que é fundamental para a destreza do pensamento matemático.
Conforme as regras disponibilizadas na internet 66, essas peças devem ser distribuídas
igualmente entre dois ou quatro jogadores.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, essa distribuição pode ser feita pelo
aluno, com a ajuda do professor, seguindo critérios simples para isso, porém, nos anos
posteriores, quando ele estiver cursando os demais anos do Ensino Fundamental, essa
distribuição já pode ser utilizada como um momento de realização de várias reflexões
matemáticas. Assim, para distribuir as peças, o aluno poderia fazer uma divisão para saber
quantas delas cada jogador deverá receber.
No caso de o jogo ser desenvolvido por duas pessoas, inicialmente o aluno precisará
dividir as vinte e oito peças em duas partes iguais, sendo que uma delas, ou seja, catorze
peças, ficarão disponíveis para serem compradas caso o jogador não dispuser de uma peça
que corresponda ao que está indicado em uma das pontas da peça que estiver na mesa.
Assim, as outras catorze devem ser divididas igualmente entre as duas pessoas, sendo sete
para cada uma.
Nessa distribuição do material, também é oportuno estabelecer uma relação entre a
metade e a quarta parte de vinte e oito peças. Assim, os alunos precisam perceber que duas
vezes sete peças distribuídas entre as pessoas, que correspondem a dois quartos do total de

66
http://www.portalvr.com/olimped/mod/regulamento/cadastrar/regulamentos.php?id=19
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peças, correspondem também a catorze peças, as quais representam a metade de vinte e oito.
Desse modo, reforçarão a ideia de que dois quartos são equivalentes a um meio.
Conforme o mesmo site, se o jogo for desenvolvido por quatro jogadores, caberá a
cada um o equivalente à quarta parte das peças, o que exigirá do aluno uma divisão de vinte
e oito por quatro, sendo, dessa forma, sete peças por jogador.
Ainda de acordo com orientações do site citado, o jogo deve rodar no sentido
horário, desse modo, isso exige que o professor trabalhe junto à criança tal conceito. Para
tanto, poderia ser explorado um relógio de parede ou um confeccionado na escola, a fim de
que o aluno tenha a oportunidade de verificar como ele funciona.
Inicia o jogo quem estiver com a peça que indicar a maior quantidade, ou seja, quem
estiver com aquela que contenha o seis em cada uma das metades da peça (6 e 6). De
imediato, a visualização dessa peça fará com que a criança perceba a relação conceitual
entre a adição e a multiplicação, pois terá a oportunidade de fixar que seis mais seis
correspondem a duas vezes o seis, portanto, reconhecerá a multiplicação como adição de
parcelas iguais (TOLEDO; TOLEDO, 2010).
Na sequência, a criança precisa ser levada a perceber, por meio da intervenção do
professor que, conforme a lógica do jogo, as peças constituídas pelas quantidades maiores,
se possível, devem ser as primeiras a serem colocadas em uma das pontas “da vez”, já que
uma das formas de definir o ganhador, conforme o site
http://netcartas.com.br/domino/regras.jsp, é verificar quem está com o menor número de
pontos nas mãos. Esse mesmo site também indica a possibilidade de o ganhador somar para
si o número de pontos que estiver com o adversário. Em qualquer uma das duas
possibilidades, o aluno precisa perceber que para ganhar o jogo é preciso ter poucas
“unidades” marcadas em suas peças, ou, melhor ainda, ficar sem nenhuma. Desse modo,
reconhecemos que para desenvolver mais o raciocínio lógico, esse jogo não pode
simplesmente levar a criança a encaixar peças aleatoriamente, mas, ao contrário, é preciso
que ela planeje suas jogadas, ou seja, que construa estratégias.
Para esse planejamento, em cada rodada do jogo, no caso de ela ter mais que uma
peça que pode ser encaixada em uma de suas jogadas, ela precisa fazer a adição das
unidades que constituem essas peças para decidir qual deve ser encaixada em cada
momento. Exemplificando, se ela estiver com duas peças que podem ser encaixadas em uma
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rodada, uma contendo em um dos lados a quantidade cinco e no outro lado a quantidade dois
e outra peça que contém, em ambos os lados, a quantidade três, pela lógica do jogo que é
desfazer-se, inicialmente, das peças que representam quantidades maiores, ela deveria jogar
a primeira peça, pois ela totaliza sete pontos, ao passo que a outra totaliza seis pontos.
O jogo de dominó também é um bom recurso para que a criança perceba que uma
mesma quantidade pode ser representada de várias formas. Assim, o sete, além de ser
constituído por cinco mais dois, conforme indicação anterior, também pode ser formado por
seis mais um e por três mais quatro, por exemplo. O seis, também trazido como exemplo,
além de três mais três, pode ser formado por quatro mais dois e por cinco mais um.
O jogo termina quando alguém conseguir encaixar todas as suas peças ou quando não
for mais possível encaixar outras pelo fato de as quantidades que estiverem por ser jogadas
não coincidirem com as que estão nas extremidades do jogo.

Considerações Finais

Iniciamos nossas reflexões, nesse artigo, lembrando que a matemática é vista, de


forma predominante, como uma disciplina de difícil compreensão, a qual, diante dessa
visão, gera medo, falta de interesse e, consequentemente, reprovação por parte de muitos
alunos desde o Ensino Fundamental.
Com essa preocupação, após estudos que realizamos para a elaboração do presente
artigo, percebemos que muitos autores defendem o uso do lúdico, como jogos e brincadeiras
para contribuir para o ensino e a aprendizagem da matemática. Em conformidade com eles,
acreditamos que atividades dessa natureza são significativas para o desenvolvimento do
raciocínio do aluno e também para a sua socialização. Nesse sentido, muitos educandos que
apresentam dificuldades de aprendizagem provavelmente podem passar a temer menos essa
disciplina e, consequentemente, a dominar mais os respectivos conteúdos, inclusive
tornando-se mais críticos e confiantes, cujas aulas podem tornar-se mais interessantes e
desafiadoras.
Para isso, o professor precisa ter conhecimento dos jogos que irá propor aos alunos e
planejar como esse recurso didático deve ser conduzido para que contribua para o

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desenvolvimento do raciocínio deles e, indiretamente, para a apropriação de alguns
conceitos matemáticos.
Com esse entendimento, no decorrer do presente artigo, trouxemos reflexões sobre o
jogo de dominó, a partir das quais explicitamos algumas noções matemáticas que podem ser
exploradas paralelamente a ele.
Em consonância com essas afirmações, entendemos que o lúdico, nas aulas de
matemática, além de promover momentos descontraídos e agradáveis, contribui para o
desenvolvimento do raciocínio lógico bem como aplica e explora conhecimentos
matemáticos. No entanto, compreendemos que não é o jogo pelo jogo que desenvolve o
raciocínio lógico, mas a riqueza da intervenção do professor ao aproveitar cada situação
surgida nele.
Enfim, entendemos que o enriquecimento das aulas de matemática por meio de jogos
é fundamental para que o aluno aprenda, de maneira mais descontraída e, consequentemente,
menos tensa, o que é importante para que ele passe a gostar da matemática. Sendo assim,
esperamos que essas reflexões desafiem alguns professores a utilizarem jogos em suas aulas
desde a Educação Infantil.

Referências

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OS QUESTIONÁRIOS CONTEXTUAIS DA PROVA BRASIL E AS ESCOLAS DE


EDUCAÇÃO BÁSICA

Valdecir Soligo67

RESUMO: O Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), constitui uma forma de


aferir a qualidade da educação publica que, no entanto, apresenta inúmeras controversas. Entretanto
este Índice faz parte da realidade das escolas, bem como um conjunto de outros números e politicas
educacionais que adentram a sala de aula e os demais espaços escolares deixando marcar
significativas, inclusive na gestão. Esta pesquisa buscou investi possíveis relações entre o IDEB e o
perfil dos gestores em duas escolas periféricas de Cascavel, PR, com características socioeconómicas
similares. Para isso foram utilizados os questionários contextuais respondidos pelos respectivos
diretores e que compõem a Prova Brasil do ciclo de 2013. O estudo apontou para a fragilidade das
informações coletadas através dos questionários e para um conjunto de problemáticas que englobam
tempo de serviço, número de alunos, experiência na gestão, entre outros, como fatores positivos para
o rendimento escolar, ao mesmo tempo, que a rotatividade de gestores, a forma de escolha e o perfil
autoritário aparecem como negativos.
Palavras Chave: Prova Brasil; Questionários Contextuais; Avaliações

Introdução

Esta pesquisa investigou possíveis relações entre as notas do Índice de


Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), do ciclo de 2013, e o perfil dos gestores
apresentado nos Questionários Contextuais da Prova Brasil de duas escolas da rede
municipal de Cascavel – PR, pertencentes a um mesmo contexto social. A pesquisa
comparou os questionários respondidos pelos diretores em exercício a época da realização
das avaliações.
Para início do trabalho selecionamos duas escolas situadas na periferia da cidade em
um mesmo bairro, mas que aferiram rendimentos diferentes no IDEB do ciclo de 2013, e nos
questionamos quais seriam os fatores que influenciaram os resultados na Prova Brasil.
A hipótese de que o fator extraescolar reflete negativamente no resultado da Prova
Brasil é facilmente explicado, já que existem pesquisas que afirmam que o fator
socioeconômico das famílias seria de grande peso no resultado do processo de

67
Professor Doutor do Colegiado de Pedagogia da Unioeste Campus de Cascavel. Mestrado em Educação.
Graduação em História e Pedagogia. Email: valdecir_soligo@yahoo.com.br
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aprendizagem. Já os fatores intraescolares, devemos considerar que mesmo duas escolas
estando situadas em um mesmo contexto possuem suas especificidades, cabe neste trabalho
buscar compreender o perfil dos gestores destas instituições, para levantar discussões sobre
possíveis fatores que contribuíram no resultado da Prova Brasil.
Pretende–se com esta pesquisa uma análise dos questionários de contexto dos
diretores de escola para a compreensão do instrumento e suas relações com a Prova Brasil.
Neste contexto, os questionários foram criados com o objetivo de complementar as
informações dos testes, entretanto, parece-nos que se mantém a parte, ou seja, não dialogam
com os resultados, pouco ou nada contribuindo na interpretação dos dados coletados pelas
avaliações em larga escala. Isto pode estar relacionado a qualidade do próprio instrumento,
bem como a falta de estudos sobre a utilização das informações em conjunto com o coletado
pelos testes.
O objetivo central do estudo foi analisar possíveis relações entre os resultados do
IDEB e o perfil dos gestores de duas escolas municipais através de estudo dos questionários
contextuais da Prova Brasil visando identificar fatores explicativos para a diferença entre os
índice dos estabelecimentos. Para tanto fez-se necessário profunda revisão bibliográfica e
analise de dados.
Nestes termos para a realização desta pesquisa, buscou-se a análise de trabalhos já
realizados, com as palavras chaves Gestão Escolar, Qualidade da Educação, Avaliação em
Larga Escala, e outros artigos estudados no grupo de pesquisa. Desta forma partiu da
pesquisa bibliográfica que de acordo com Marconi e Lakatos (2003), servirá, como primeiro
passo para se saber em que estado se encontra atualmente o problema, que trabalhos já
foram realizados a respeito e quais são as opiniões sobre o assunto.
Outra estratégia utilizada foi a análise documental, que segundo Marconi e Lakatos
(2003), tem a característica de pesquisa na fonte de coleta de dados restrita a documentos,
escritos ou não. Neste caso utilizou-se os questionários contextuais dos da Prova Brasil que
tem como objetivo coletar dados acerca da formação profissional, práticas gerenciais e do
perfil socioeconômico e cultural dos diretores das escolas em que a avaliação está sendo
aplicada.

O debate no contexto acadêmico


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Ao longo da década de 90, iniciou-se um ciclo de processo de reformas baseada na


ideia de que era necessário modificar o desempenho organizacional e institucional dos
sistemas educacionais ( BECKER, 2010).
Deste modo, muitos governos passaram a se preocupar em divulgar estatísticas que
retratassem o funcionamento do sistema educacional como um todo.
Foi possível aumentar o número de informações sobre o sistema de ensino brasileiro
por meio da criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em
1988, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP/MEC, realizada a cada dois anos.
Segundo Becker (2010), o SAEB foi a primeira iniciativa brasileira no sentido de
conhecer a fundo os problemas e deficiências do sistema educacional, e serve para nortear as
políticas governamentais voltadas para a melhoria na qualidade do ensino.
Para tentar minimizar o impacto em relação as discussões que acontecem no campo
das políticas educacionais que apontam a fragilidade das avaliações em larga escala no que
diz respeito ao contexto em que as instituições da rede pública está inserida, instituíram os
questionários de contexto da Prova Brasil, para que houvesse uma resposta à essa
necessidade de atender estas críticas que vem ganhando forma nas discussões das agendas
educacionais.
Assim o Estado “contribuiu” com uma fonte de pesquisa para compreender
minimamente o resultado de uma avaliação externa, que é a compreensão do contexto
socioeconômico que estas escolas estão inseridas.
Essa “contribuição” está relacionada a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC), mais extensa e detalhada. O foco está em cada unidade escolar da rede pública
que possuem vinte alunos na série avaliada no ano de aplicação da prova, que recebe por seu
caráter universal, o nome de Prova Brasil.
Desta forma as provas são iguais para todos os contextos, e de forma oficial, para
“minimizar” os efeitos são aplicados os questionários de contexto que devem ser
respondidos pelos estudantes, professores e diretores das escolas avaliadas. Vale ressaltar
que em nenhum momento interfere na nota, mas acaba sendo um instrumento para
pesquisadores compreender em que nível socioeconômico está a escola pesquisada.
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No discurso oficial o presente questionário tem como objetivo coletar dados acerca
da formação profissional, práticas gerenciais e do perfil socioeconômico e cultural dos
diretores das escolas em que a avaliação está sendo aplicada.
Através dos questionários de contexto cria-se um indicador de nível socioeconômico,
formando assim grupos no qual varia de um a sete. Onde as escolas de níveis um são as que
possuem o nível socioeconômico mais baixo e a de número sete a do nível socioeconômico
mais alto, como está descrito no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio
Teixeira (INEP):

O Indicador de Nível Socioeconômico possibilita, de modo geral, situar o


público atendido pela escola em um estrato ou nível social, apontando o
padrão de vida referente a cada um de seus estratos. Esse indicador é
calculado a partir da escolaridade dos pais e da posse de bens e contratação
de serviços pela família dos alunos. Para melhor caracterizar as escolas
foram criados sete grupos, de modo que, no Grupo 1, estão as escolas com
nível socioeconômico mais baixo e, no Grupo 7, com nível
socioeconômico mais alto (INEP,2013).

As escolas escolhidas para esta pesquisa estão situadas no nível socioeconômico do


grupo quatro, desta forma alunos indicaram, de modo geral, que “há em sua casa bens
elementares, e bens suplementares, que possui renda familiar mensal entre 1 e 2 salários
mínimos; e seu pai e sua mãe (ou responsáveis) completaram o ensino fundamental, podem
ter concluído ou não o ensino médio, mas não completaram a faculdade” (INEP, 2013).
Está classificação é um dos fatores que contribuiria para um reflexo das notas
divulgadas em 2013, na qual a escola A apresentou uma nota 5.0, já a escola B seu resultado
foi de 5.7. Qual é o significado deste resultado para nós pesquisadores?
É válido ressaltar a divergência entre as notas por se tratar de contextos
extremamente comparáveis, estão situadas em um mesmo bairro e o perfil socioeconômico é
o mesmo declarado a partir dos questionários socioeconômico.
Em artigo Alves e Soares (2013), analisam a relação entre o indicador e o contexto
escolar, considerando para tal o perfil de seus alunos e as características do estabelecimento.
Como resultado os autores mostram que as escolas que atendem a alunos de menor nível
socioeconômico, como esperado, tem piores resultados, mesmo com o controle de outras

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características. Indicam que são necessárias políticas de superação desses fatores, e que tais
condições não podem ser ignoradas na análise do IDEB.
Para tanto, consideramos estes fatores que envolvem todo o trabalho pedagógico, e
as condições que norteia esta instituições escolares, portanto não estamos classificando uma
escola como sendo melhor que a outra, mas buscamos compreender aspectos que podem ter
influenciado no resultado do IDEB de 2013 nestas duas escolas.

A investigação e a construção dos resultado parciais

Os trabalhos selecionados para o início da pesquisa estão, primeiramente pautado na


gênese das avaliações, como os trabalhos de Neto (2005) e Becker (2010). Segundo
buscamos autores que discutem a importância da permanência destas avaliações nos dias
atuais, por exemplo, o trabalho realizado por WITMANN (2008), afirma que a avaliação é
um instrumento importante na reformulação e monitoramento de políticas públicas de
educação no Brasil. Reafirmando a necessidade de pesquisar e aprofundar os conhecimentos
sobre tal tema.
Terceiro, realizamos a coleta de pesquisa já publicadas a respeito de efeitos
associando o perfil da gestão com os resultados de desempenho dos alunos nas avaliações
em larga escala. Encontramos desta forma trabalhos como o de Soares e Teixeira (2006), e
de Oliveira e Novaes (2012), entre outros.
O quarto passo, foi o levantamento de estudos que buscaram compreender fatores
que pode interferir nos resultados de desempenho das escolas como a pesquisa realizada por
Guindani, Koga e Grendene (2014), o qual o estudo está focado na relação entre indicadores
sociais e indicadores socioeconômicos.
O quinto passo foi de analisar os questionários contextuais dos diretores de escola da
Prova Brasil, por meio de estudos das questões que possibilitariam uma compreensão mais
confiável do perfil do gestor e de sua postura neste lugar de liderança. Além de
encontrarmos alguns equívocos de enunciados, que não possibilitaria uma resposta confiável
para análise, outra observação necessária é que o questionário socioeconômico para o
diretor, não apresenta uma sequência de perguntas que possibilitaria ao pesquisador
compreender realmente o que acontece no interior da escola. Uma destas questões,
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“confusas”, está nas opções do comando para as questões 22 a 25, na qual pergunta-se: o
diretor gostaria de ter participado de mais atividades de desenvolvimento profissional, e
indicam se os motivos seguintes impediram sua participação.
Outro fator que contribui com o andamento da gestão escolar, está relacionado ao
comprometimento dos professores e equipe escolar, na escola que possui a maior nota, um
pouco menos da metade dos professores participaram das atividades organizadas pelo
diretor. Já a escola de menor nota o diretor assinalou a questão em que quase todos ou todos
professores participaram das atividades organizadas por ele.
Vale ressaltar que na escola de menor nota foi possível uma aproximação, e uma
vivencia no período de um ano e foi constatado pelos pesquisadores que há pouco
envolvimento do corpo docente em atividades de aperfeiçoamento do trabalho, e que as
atividades desenvolvidas acabam sendo as burocráticas. O que pode caracterizar uma
resposta que seria bem aceita pela comunidade, mas com pouca veracidade dos dados.
Enquanto a questão de percentual com vinculo estável em cada escola, os dois
diretores responderam que o percentual é de 91% a 100%, o que indicaria a não rotatividade
dos professores. Outra questão que nos instiga, pelo fato de estarmos nesta escola no período
de um ano, observamos um alto índice de rotatividade, e de professores que estavam
esperando uma oportunidade para mudar de campo de trabalho. Uma hipótese para tal
resposta, pode ser o mal entendimento da questão, entendendo como quadro de funcionário
daquele período.
A respeito dos resultados da Prova Brasil, foi questionado sobre o conhecimento
destes dados, e as escolas responderam “sim”, tanto para o conhecimento da nota de sua
escola, como do município e do estado. Mas uma falha que identificamos no questionário,
pois não possibilitou uma continuidade das questões, como por exemplo, qual o impacto
desta nota para a escola? E também o que a escola fez com este resultado? E outra questões
necessárias para compreender um processo relacionando escola e Prova Brasil.
Outro aspecto significativo para a melhoria da qualidade do ensino, seria o professor
com maior tempo de experiência conduzir as turmas com maior dificuldade em
aprendizagem, mas na questão 40, na qual pergunta qual o critério para a atribuição de
turmas aos professores, os diretores respondem que está relacionado com o tempo de serviço
e a formação do professor. Neste sentido os professores tendem a pegar turmas que já
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conhecem seus rendimentos e, portanto, as turmas com maior dificuldade acabam ficando
com os professores menos experientes. Esta é uma prática bastante comum, pois considera
os direitos dos professores por tempo de serviço, mas ignoram as necessidades dos alunos
com maiores dificuldades de aprendizagem. Entretanto, esta questão não apresenta problema
sua composição. O que nos intriga é o tema.
Outras questões que dificulta a compreensão de um processo na escola através dos
questionários contextuais são as questões 41 e 42, que respectivamente perguntam se há
ações para a redução da taxa de abandono, e para a taxa de reprovação, nas quais os
diretores respondem que sim, com resultados satisfatórios. Mas, que medidas são estas?
Mais uma vez o questionário não qualifica a questão, não considerando a necessidade de
desdobramento da pergunta de forma a qualificar as respostas. Apresentando um dado
parcial.
Outro fator que poderia contribuir com a gestão escolar, seria a participação da
comunidade na gestão escolar. Nestes termos, o diretor da escola com a menor nota afirma
que nunca houve participação da comunidade, a outra escola diz que frequentemente a
comunidade colabora. Cabe saber o porquê de não haver participação em uma escola e na
outra haver, sendo que ambas são da mesma realidade social localizadas no mesmo bairro.
Até que ponto isto justificaria o andamento da gestão escolar? E, no que contribuiria esta
participação para a melhoria do rendimento escolar? O questionário, mais uma vez,
apresenta-se de forma fragmentada não desdobrando as perguntas, o que poderia qualificar
melhor as respostas.
Sabemos que nas escolas acontecem problemas que dificultam o funcionamento das
instituições de ensino, das questões destinadas a este item na escola de menor nota algumas
questões como: Carência de pessoal administrativo, carência de pessoal de apoio
pedagógico, falta de recurso pedagógico, interrupções das atividades escolares, alto índice
de falta por parte dos professores, não atrapalhou o funcionamento da escola, o que podemos
concluir que estes fatores não impactaram no rendimento escolar dos alunos, segundo as
respostas do diretor no questionário. Já a escola com a maior nota afirma que o único fator
destas questões que não impactou no funcionamento da escola foi a indisciplina dos alunos,
e que as outras questões dificultaram sim, um pouco o funcionamento da escola.

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Vale ressaltar que a escola com menor nota afirma que fatores que poderiam ser
considerados obstáculos para um bom desempenho da gestão, não esteve presente, portanto
não justificaria um reflexo no desempenho da aprendizagem das crianças desta escola. O que
nos faz indagar como uma escola, que não enfrenta estes percalços, poderia estar entre as
escolas com as menores notas do município de Cascavel?
O questionário contextual do diretor na Prova Brasil apresenta muitas fragilidades
desqualificando o instrumento.

Considerações finais provisórias

Percebeu-se com esta pesquisa que o questionário contextual disponível para os


diretores responderem no âmbito da Prova Brasil, é falho em algumas questões e que não
possibilitam ao pesquisador uma maior compreensão da realidade escolar, favorecendo, em
algumas questões, as respostas socialmente aceitas, que não permitem ao diretor contribuir
de forma significativa com a compreensão do contexto de produção dos resultados da Prova
Brasil.
Sobre as questões respondidas pelos diretores destas escolas, encontramos respostas
mais aceitáveis na sociedade do que coerentes com a realidade observada. Fato que pode ter
origem na pressão exercida pelo sistema de avaliação em larga escala sobre as escolas,
professores e diretores por resultados melhores nos índices.
Nestes termos, os questionários, com perguntas pouco contributivas e respostas
muito similares, não constituem ferramenta eficaz para a leitura e interpretação dos
resultados da Prova Brasil. De tal forma, que o objetivo deste estudo, que era analisar as
relações entre o rendimento escolar aferido pela Prova Brasil e divulgado através do IDEB e
o perfil do gestor escolar apresentado nos questionários contextuais, não foi concluído com
êxito. Entretanto, o estudo nos direcionou para a realização da crítica sobre o instrumento,
questionário contextual do diretor, que apresentou inúmeras fragilidades, erros e equívocos
que comprometem seu uso, desqualificando o objetivo oficial da inserção deste instrumento
como parte integrante do sistema de avaliação educacional brasileiro.

Referências
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Alves Maria Tereza Gonzaga, e Soares José Francisco. Contexto escolar e indicadores
educacionais: condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação
educacional. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, jan./mar. 2013.

Becker Fernanda da Rosa. Avaliação educacional em larga escala: a experiência


brasileira. Revista ibero-americana de educação, 2010.

Guindani Evandro Ricardo, e Koga Yáscara Michele Neves, e Grendene Francine. O Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica e as influências da realidade
socioeconômica no contexto escolar do aluno. Rev. educ. PUC-Camp., Campinas,
19(2):133-144, maio/ago., 2014

http://portal.inep.gov.br/institucional-historia Acesso 10/06/2016 10:58

Neto, João Luiz Horta. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das
primeiras medições em educação até o SAEB de 2005. Revista Iberoamericana de
Educación (Online), v. 42, p. 1-14, 2007.

Oliveira Regiane Vaz de, e Novaes Luiz Carlos. Os efeitos dos resultados da avaliação
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Práticas de Ensino- UNICAMP- Campinas 2012

Soares Tufi Machado e Teixeira Lucia Helena G. Efeito do Perfil do Diretor na Gestão
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maio/ago 2006

WITTMANN, Maria José de Morais. Avaliação da Educação Básica em larga escala em


nível nacional: previstos e acontecidos. In: VIII Congresso Nacional de Educação
EDUCERE, 2008, Curitiba/PR. VIII Congresso Nacional de Educação EDUCERE; III
Congresso Ibero-Americano sobre Violências nas Escolas - CIAVE - FORMAÇÃO DE
PROFESSORES. Curitiba/PR: Champagnat, 2008. v. 1.

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PESQUISA E EXTENSÃO E SUAS RELAÇÕES NO CURSO DE


PEDAGOGIA68

Maria Ester Rodrigues69

RESUMO: O artigo apresenta apontamentos para discussão em grupo de trabalho intitulado:


“Pesquisa e Extensão e suas relações no curso de Pedagogia”, com o tema: “Quais conhecimentos
são fundamentais para a formação do pedagogo na Pesquisa e Extensão e quais suas relações com as
demais áreas”, a convite do Centro Acadêmico de Pedagogia – 2016-2017. Inicialmente definimos
pesquisa e extensão e tecemos considerações sobre a indissociabilidade do ensino, pesquisa e
extensão na universidade e seu papel formativo. Em seguida procuramos na literatura e apresentamos
informações empíricas sobre as características dos alunos de licenciatura e sobre a formação de
professores no Brasil, encontrando semelhanças do universo geral com o particular. A ausência de
uma formação focada no ensino e a desvalorização do ensinar são abordadas, entre outras
características. Em seguida aspectos particulares à nossa realidade são problematizados, em especial
a defesa da manutenção da capacidade de pensar em detrimento à “mercadorização” de teorias e
conceitos, para negociação da manutenção do poder e posições institucionais. Intolerância à
diversidade, com tolerância aos equívocos generalizados e imprecisões conceituais com a finalidade
de desqualificação de abordagens não hegemônicas são discutidos. Defende-se uma formação para o
ensino feita com qualidade e a existência de uma formação específica para o pedagogo, baseada em
evidências científicas e não em argumentos de “autoridade”, seja teórica ou ad hominem (autores
específicos). Formação dinâmica e pluralística, com acesso a informação teórico-metodológica
relevante ao pedagogo pesquisador e profissional é advogada, em detrimento à priorização do ensino
de apenas uma teoria pedagógica e uma teoria psicológica, vistas como “redentoras”. Caso se possa
defender um único olhar na formação do pedagogo, é o da complexidade, do rigor ético e
metodológico que a formação em ensino, articulado à pesquisa e à extensão podem tão bem oferecer.

Ensino, Pesquisa e Extensão

O Plano Nacional da Extensão a define como “o processo educativo, cultural e


científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação
transformadora entre universidade e sociedade” (CORRÊA, 2007). Ações de extensão em
universidades públicas tem por finalidade articular o ensino e a pesquisa fortalecendo a

68
Texto originalmente escrito como apontamentos para discussão em grupo de trabalho intitulado: “Pesquisa
e Extensão e suas relações no curso de Pedagogia”, com o tema: “Quais conhecimentos são fundamentais
para a formação do pedagogo na Pesquisa e Extensão e quais suas relações com as demais áreas”, a convite
do Centro Acadêmico de Pedagogia – 2016-2017.
69
Psicóloga pela UFPR, Mestre e Dra. em Psicologia da Educação: Formação de Professores pela PUC-SP.
Professora Associada da UNIOESTE Campus Cascavel, Presidente da Comissão de Pesquisa do CECA
UNIIOESTE Campus Cascavel.
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formação do estudante que dela participa e oferecer à comunidade contato com o que é
produzido dentro da universidade por meio de serviços, cursos de formação e
compartilhamento de tecnologias. A extensão também promove valores democráticos como
igualdade e desenvolvimento social, se comprometendo com as questões da comunidade na
qual se insere (CORRÊA, 2007).
A pesquisa científica é um processo metódico de produção de conhecimento, com o
objetivo de responder perguntas (problemas de pesquisa) por meio de procedimentos
específicos, passíveis de reprodução e que se expõe à interlocução de pesquisadores de uma
área do conhecimento (MOROZ e GIANFALDONI, 2002). Os procedimentos específicos
da pesquisa científica são a formulação de problema, coleta de dados, análise de dados,
interpretação dos dados e a comunicação da pesquisa.
Há uma distinção importante a ser feita entre aprender a estudar e aprender a
pesquisar. Aprender a estudar é um passo necessário, porém não suficiente para aprender a
fazer pesquisa científica. A pesquisa, sob forma de iniciação científica voluntária ou
remunerada, na graduação, se configuram numa oportunidade de acesso diferenciado ao
conhecimento, muitas vezes, inexistente no ensino formalizado pelas ementas das
disciplinas curriculares dos cursos de pedagogia (ou outros cursos de graduação).
Tanto a extensão como a pesquisa trazem contribuições para o ensino e a formação
inicial e continuada de participantes (coordenadores, extensionistas, pesquisadores
experientes e iniciantes). Na extensão, aos mais experientes proporciona o aprofundamento
de conhecimentos, realização de atividades de planejamento de condições de ensino,
organização de materiais didáticos, contato com público diversificado. A pesquisa e a
extensão oferecem ganhos na qualificação profissional do aluno, cujo desempenho melhora
em rigor metodológico e ético, além do ganho para a própria área do conhecimento
(ENUMO, 1996). Outras possibilidades tanto para a extensão quanto para a pesquisa, são a
participação e eventualmente organização de eventos científicos de caráter formador e
mesmo encontros informais de estudantes.
Sobre iniciativas de estudantes brasileiros incluindo atividades de ensino e pesquisa,
além das de extensão universitária podemos citar Marques, Holanda e Esmeraldo (2009) que
descrevem a formação da Liga do Comportamento na Universidade Federal do Ceará. Além
disso também há Magalhães, Rechtman e Barreto (2015) que revisaram o papel das ligas
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acadêmicas de Psicologia no Brasil, nas quais cinco delas estudam AC, tendo sido criadas
em instituições de ensino superior nos seguintes estados: Bahia, Ceará, Espírito Santo,
Minas Gerais e Piauí.
A despeito da defesa recorrente a respeito da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, as contingências presentes nas universidades brasileiras nem sempre
favorecem essa integração (ENUMO, 1996). As atividades de extensão tendem a ser
desvalorizadas e a pressão por publicações tende a valorizar mais as atividades de pesquisa,
muito embora seja possível e desejável associar problemas de pesquisa passíveis de
investigação à objetivos de projetos de extensão. Um exemplo óbvio desta integração seria a
verificação dos efeitos do projeto.
Apesar dos prováveis efeitos positivos do envolvimento de discentes especificamente
em pesquisa, Andriola et al (2006) apontam para o envolvimento insatisfatório de docentes
no ensino de graduação sinalizando preferência por atividades de pós-graduação. Portanto, a
pesquisa nas universidades é realizada preferencialmente com estudantes de pós-graduação.
O aumento da oferta de bolsas as mais variadas para estudantes de graduação (IC,
Monitoria, Pet, etc.) é apontado por Braga et al (1997) e Andriola et al (2006), como
medidas de incentivo à permanência dos discentes em cursos de graduação.
Em nossa experiência procuramos incorporar elementos de pesquisa ao ensino, mais
especificamente na atividade prática supervisionada das disciplinas de Psicologia da
Educação I e II do curso de Pedagogia UNIOESTE Campus Cascavel. Ou seja, não
oferecemos aos alunos atividades de pesquisa apenas em iniciação à pesquisa ou acopladas
às atividades de extensão, mas também articuladas ao ensino de graduação.
Algumas características da formação de professores no Brasil
Um fator muito importante a ser considerado são as características dos alunos de
licenciatura e o modo como interagem com as características do curso. Quem são esses
alunos, quais expectativas possuem e qual bagagem trazem à universidade? Gatti e Barreto
(2009) analisaram o questionário socioeconômico do ENADE e verificaram que a maior
parte dos alunos de Pedagogia escolhem o curso pelo desejo de serem professores. O mesmo
não ocorre para os alunos de outras licenciaturas, que veem o curso como uma “segunda
opção”. Os alunos de Pedagogia tendem a ser mais velhos que os de outras licenciaturas,

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estando apenas 35% na faixa etária “ideal” (18 a 24 anos). A docência é uma profissão
feminina e 75% dos licenciandos são mulheres.
Com relação à renda, os estudantes de Pedagogia situam-se entre o maior percentual
dos que tem renda até 3 salários mínimos (50,4%) e menor percentual entre os que
apresentam renda acima de 10 salários mínimos. Pais e mães dos estudantes de Pedagogia
são sistematicamente menos escolarizados que os pais dos demais licenciandos, o que diz
respeito à bagagem cultural herdada pelos estudantes. Os alunos de Pedagogia são, na maior
parte, provenientes de escolas públicas, e a pontuação que obtém no ENADE não tem se
destacado. Os instrumentos de avaliação predominantemente utilizados nos cursos de
Pedagogia são os trabalhos em grupo e, em outras licenciaturas as provas discursivas.
Metade dos alunos de Pedagogia não passa por avaliação individual ao longo de sua
formação (GATTI e BARRETO, 2009).
Ao apresentar dados e analisar a formação de professores no Brasil a partir de
ementas de todas as disciplinas de um conjunto representativo de cursos Gatti (2010)
menciona que, quanto ao currículo dos cursos de Pedagogia, vale destacar que apenas 28,9%
das disciplinas voltadas à formação profissional é específica (não originada a partir de outras
áreas do conhecimento). Como consequência a formação é feita de modo insuficiente, pela
ênfase em teorizações em detrimento da prática docente, mesmo em disciplinas como
Metodologias, Práticas de Ensino e Didática. Existe uma grande dispersão curricular nos
cursos de formação de professores, ou seja, não existe uma matriz curricular que identifique
o curso. Além disso, há pouca preocupação com a articulação teoria x prática, mesmo em
disciplinas de formação específica (didáticas, metodologias, práticas de ensino). A
proporção de horas dedicadas a formação profissional específica é de 30%, com 70% das
horas dedicada a referenciais teóricos, pela análise das ementas, nem sempre associados às
práticas educacionais, ficando a formação para as atividades de ensino insuficiente. Poucos
cursos se dedicam ao aprofundamento em relação a educação infantil e os conteúdos das
disciplinas a serem ensinadas na educação básica aparecem apenas esporadicamente nos
cursos em frágil associação com as práticas docentes (GATTI, 2010).

Nas ementas observou-se um evidente desequilíbrio na relação teoria-


prática, em favor dos tratamentos mais teóricos, de fundamentos, política e

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contextualização e que a escola, como instituição social e de ensino é
elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de
caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o
profissional-professor vai atuar... fica bem reduzida a parte curricular que
propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a
atuação nas escolas e nas salas de aula. Assim, a relação teoria-prática como
proposta nos documentos legais e nas discussões da área também se mostra
comprometida desde essa base formativa. (GATTI, 2010; p. 1372).

Que tipo de formação podemos propor se relacionarmos as informações específicas


sobre os cursos de pedagogia e licenciatura com o anteriormente exposto, especialmente o
privilégio de teorização com ausência de relação teoria x prática, fragmentação e dispersão
das disciplinas, “barateamento” da avaliação e ausência de preparo para atuação em escolas
e sala de aulas? Várias possibilidades podem surgir, dentre elas o ensino de habilidades
acadêmicas que possam atuar preventivamente em potenciais dificuldades de aprendizagem,
adequação curricular e dos Projetos Políticos Pedagógicos a uma realidade formativa menos
abstrata e mais integrada ao contexto concreto no qual o profissional irá atuar.
Falando da nossa contribuição particular ao curso de Pedagogia UNIOESTE Campus
Cascavel, com ensino de Psicologia Educacional, é possível dizer que tanto no exame da
literatura especializada quanto em nossa experiência profissional e também de pesquisa, há
fortes indícios de que o privilégio de conteúdos de desenvolvimento e aprendizagem “puros”
no ensino de Psicologia da Educação não são úteis à formação de educadores. Um esforço
intencional de articulação teoria x prática, em um universo de conteúdos bastante
diversificado, efetuado dentro de uma carga horária relativamente reduzida, deve ser feito
pelo professor da disciplina para que o conteúdo faça algum sentido para o aluno
(RODRIGUES, 2016).
Em texto clássico da Psicologia Educacional brasileira Goldberg (1978) já afirmava
que a orientação mais necessária aos educadores seria a consistente e cumulativa que
promove ensino e não apenas compreensão de processos de aprendizagem e de
desenvolvimento já ocorridos ou em processo. A ênfase em psicologia do desenvolvimento
no ensino de psicologia da educação, relatada pela literatura, foi confirmada por colegas
professores de psicologia da educação, tanto dentro como fora da instituição UNIOESTE,
em nossa cidade (RODRIGUES, 2016). Tal ênfase não supre, a nosso ver, a pesquisa e o
ensino de uma “psicologia do ensino”, com a criação de condições de ensino que possam vir
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a favorecer tanto aprendizagem quanto desenvolvimento (em concordância com Goldberg,
1978; Azevedo, 1999; Gatti, 1992, Gatti, 2010a).
Levando em consideração que o objetivo das licenciaturas é formar professores, e que
a disciplina de Psicologia da Educação faz parte do universo formativo de tais profissionais,
acreditamos que o desenvolvimento de pelo menos um pequeno conjunto de competências
técnicas derivado desse campo do conhecimento é desejável e não deveria ser descartado
como objeto de pesquisa por parte de interessados. Sendo o ensino a função básica do
professor, parece lógico que, ao ser preparado para exercer sua função, deva ser ensinado a
ensinar. No entanto e por absurdo que pareça, esta não é uma posição unânime. Ao
contrário, os métodos e técnicas de ensino ou o “como ensinar” são menosprezados e o
ensinar não é suficientemente valorizado na formação do professor, em alguns casos
considerado irrelevante e até inadequado.
Gatti (1992) sintetiza algumas características dos cursos de formação de professores,
mencionando que várias obras ao longo do tempo atribuem adjetivos como “enciclopédicos,
elitistas e idealistas” (p. 71) ou, ainda, aligeirados e com formação específica cada vez mais
superficial aos currículos de formação docente. A autora também afirma, numa posição
similar à de Goldberg, que “compreender os processos de aprendizagem humana não conduz
diretamente a traçar em paralelo uma trajetória para o ensinar” (p. 73). Gatti (1992) também
afirma que as teorias de aprendizagem (e acrescentaríamos, de desenvolvimento) são
enfatizadas em detrimento das de ensino, embora as teorias de ensino (se é que existem)
assumam importância fundamental na formação docente. Em resumo, a valorização da
criação de teorias de ensino e de como ensinar não era o que ocorria em 1978 (Goldberg) e
não é o que continua ocorrendo no momento atual (Gatti, 2010a).
A Educação e a Psicologia da Educação como campos multi, inter e transdisciplinares
por excelência, necessitam de dinamismo científico, entendendo-se como campo de tensões
permanente em que não existem respostas prontas, e em que o único olhar possível é o da
complexidade. No entanto, mesmo em relação a parcelas muito específicas da psicologia
como as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, o que a educação conhece? Muito
pouco. O privilégio é para o conhecimento de um ou dois autores, geralmente ensinados sob
forma de confronto, em que um deles é apresentado em caráter redencionista (doutrinário?)
em relação ao (s) outro (s).
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(...) A ótica a privilegiar é multidimensional, transformadora, uma ótica de


alternativas, de flutuações, ou seja, ao lado dos processos construtivos e auto-
organizativos deve-se considerar a mudança e a incerteza presentes nesses processos.
Para a compreensão desses fenômenos respostas genéricas, ou as fragmentárias e
específicas, vêm se mostrando pouco consequentes, e por esta razão tem-se buscado
na Psicologia da Educação novas formas de olhar os fenômenos educativos. Formas
que permitam integrar, sob certas condições, o social e o pessoal, sem dissolver um
no outro. Este é um desafio e tanto para os cientistas do campo. (GATTI, 2010; p. 8).

Aspectos particulares da nossa realidade

Aspectos particulares da nossa realidade também devem ser levados em


consideração. Duas posições curiosas em terreno educativo e de formação de professores
são: 1. A necessidade de atribuição de pressupostos “positivistas”, “idealistas” e outros
“istas”, em tom desqualificador a abordagens não hegemônicas, numa relação unívoca e
direta entre filosofia e ciência, 2. A necessidade de afirmação de um caráter
ideológico/político liberal/neoliberal e de direita, igualmente a abordagens não hegemônicas,
com caráter unívoco e direto entre ciência e escolha político-partidária específica. A
Educação e a formação de professores perdem com essa desqualificação constante a
abordagens não hegemônicas, posição típica da manutenção de posições de poder tanto na
micro quanto na macropolítica, em detrimento do desenvolvimento do pensamento crítico
científico.
Em evento educacional ocorrido recentemente, ficamos surpresos com a postura de
alguns dos seus participantes para quem o ensino de pedagogia histórico-crítica e a
psicologia sócio histórica (histórico-cultural) seriam uma “pedra de toque”, ou seja, o
necessário e o suficiente para formar bons professores. Essa perspectiva de se pensar a
formação de professores atrelada à uma contribuição muito específica do campo da
pedagogia e da psicologia, pode ser considerada exemplo de limitação ou, ainda, de má fé
intelectual. Seja qual for a alternativa de resposta escolhida, é limitante do ponto de vista
formativo. Outro modo de analisar a situação anteriormente descrita é o fato de exemplificar
tipicamente a posição em que não importa a socialização de teorias e conceitos em estruturas
formativas e sim os processos de convencimento, de cooptação, com a finalidade de

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manutenção de posições conquistadas pelos emissários da abordagem hegemônica (ou seria
a doutrina?).
Segundo Gatti (2010b), trata-se de luta para a manutenção de apenas uma
perspectiva, tomada como um tipo de “verdade”. A psicologia da educação também contém
suas lutas internas, algumas mais e outras menos “honestas” intelectualmente, e esse
processo de “mercadorização” de teorias e conceitos para negociação de posição em
formações, financiamentos, posições institucionais, pode ser melhor explicada pela
sociologia do conhecimento. Acreditamos, porém, que não devemos renunciar à nossa
capacidade de pensar, nos deixando envolver pelos processos de alienação presentes e
típicos da vida acadêmica, além da vida societária.
É comum encontrar desqualificação sistemática aberta ou velada a quem tenha uma
posição diferenciada em relação à hegemônica, utilizando para isso desde a mera
indiferença, até o ataque aberto, passando pela expressa negação do outro e mesmo
argumentos "ad hominem". Não se analisam os méritos das argumentações. Em qualquer
versão, trata-se de postura antidemocrática e anticientífica.
Correção ética e epistemológica são qualidades que podem ser bastante beneficiadas
por atividades de pesquisa e extensão, embora não as garantam. Isso porque existem muitos
tipos de pesquisa científica, muitos tipos de dados e conclusões, não sendo todas as
conclusões confiáveis. No Brasil ainda é comum, mesmo em ambientes acadêmicos, as
pessoas valorizarem opiniões não embasadas em dado algum, ou seja, em mero “achismo”.
Muito embora a opinião de um especialista seja importante, se ela não vier acompanhada de
dados e pareceres técnicos fundamentados, não deixará de ser uma opinião. Há quem diga
que os dados servem para serem falseados, e de fato existem abusos, como quando as
autoridades revelam apenas parte das evidências de modo a favorecer seus pontos de vista.
Mais uma razão para se trabalhar com evidências, pois se as mesmas podem ser
manipuladas, quiçá a mera opinião. A ciência tem mais a oferecer do que um conjunto de
opiniões, mesmo que de “autoridades”.
Um excelente exemplo é a caracterização de filosofias, uma tarefa nada simples, pois
sequer é baseada em dados e sim em rigor epistemológico. Certamente não se pode igualar
psicologia à filosofia ou mesmo método científico à filosofia. Diferentes interpretações
sobre conjuntos de características de diversas tradições certamente existem. Isso não retira o
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fato de que simplificações e erros crassos sejam comumente cometidos. Podemos citar o da
palavra "positivismo" em associação duvidosa com o Behaviorismo Radical, que Dittrich et
al (2009) apresentam tão bem.
Caracterizar filosofias é sempre uma tarefa delicada e complexa.
Interpretações diferenciadas sobre as características das diversas tradições
filosóficas são inevitáveis, mas simplificações e equívocos grosseiros são
ainda mais comuns. A palavra “positivismo”, por exemplo, tornou-se uma
espécie de ofensa, que parece resumir as mais deletérias qualidades do
espírito científico, sem que se especifique exatamente o que se está
criticando. Tal constatação poderia ser pouco importante para os
behavioristas radicais, não fosse o fato de que a qualificação “positivista” é
frequentemente utilizada para caracterizar o próprio Behaviorismo Radical,
via de regra, sob um viés crítico. Considerando que essas críticas não
costumam aplicar qualquer adjetivo ao termo “positivismo”, elas sugerem,
implicitamente, ou (1) que só existe uma forma de positivismo ou (2) que os
behavioristas radicais são positivistas no sentido comteano – duas
proposições flagrantemente falsas. (p.2).

Pois bem, nem existe uma só forma de positivismo e nem o Behaviorismo radical é
positivista no sentido "comteano". Em outras palavras, “nem todos os gatos são pardos” e,
indo além, nem todos os felinos são gatos. Nem mesmo o positivismo lógico poderia,
acertadamente, caracterizar o behaviorismo radical. Deveríamos tomar mais cuidado para
não incorrer no risco da hipersimplificação que nos ronda quando nos propomos a
caracterizar de forma muito sucinta tradições filosóficas que tomam períodos muito extensos
com características diversas, ou simplesmente igualar tradições filosóficas a modus
operandi científicos. Se há elementos que aproximam o behaviorismo radical (e inúmeras
outras abordagens em ciência) do positivismo, também há inúmeros outros elementos que o
afastam, como a multideterminação histórica em três níveis (positivismo é a-histórico), a
ausência de causalidade linear (própria do positivismo), a adoção de determinismo
probabilístico, a possibilidade de estudo de eventos privados com adoção de metodologias
"não positivistas". A tradição filosófica a qual o behaviorismo radical pertence é o
pragmatismo, uma corrente caracterizada como pós-modernista.
Enfim, a tentativa de encaixar longos períodos históricos em poucos rótulos é sempre
mais complicada do que possa parecer a princípio e o aluno versado em pesquisa e extensão,
está em melhores condições de desenvolver senso crítico em relação a esse e outros tipos de
imprecisões conceituais.

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Rigor epistemológico na articulação teoria x prática no tripé ensino, pesquisa e


extensão.

É possível dizer que alguns autores se interessam em fornecer princípios, tanto


teórico-conceituais, como técnico-metodológicos que contribuem para o professor aprender
a ensinar, não lhe deixando sozinho na tarefa de aprender exclusivamente pela própria
experiência (GATTI, 2009, 2010; SKINNER, 1972). No entanto, é comum se ouvir críticas
de que se preocupar com a formação específica para o ensino é se preocupar com
“receituário”, ou então com o que se denomina como uma espécie de pedagogia atrelada a
interesses neoliberais. Nada mais equivocado, uma vez que não é possível escolher uma
técnica, desenvolvê-la ou pesquisá-la, sem saber porque ela seria a mais adequada em
alguma situação e com alguém, como e por quê. Não existe técnica sem ciência. Questiona-
se até mesmo se haveriam disciplinas específicas de formação pedagógica (não derivadas de
outros campos do conhecimento), num curso cuja principal vocação é formar para o ensino.
Isso oferece a oportunidade para nos lembramos de mencionar as práticas
pedagógicas baseadas em evidências científicas, pouco conhecidas e pouquíssimo
pesquisadas em território nacional, pelo quase exclusividade oferecida aos métodos
qualitativos de pesquisa na educação (quando se opta por pesquisa com dados, pois ensaios
ou meras revisões de literatura são bastante comuns), e que são incapazes de, isoladamente,
oferecerem evidências de eficácia acerca de práticas educativas. Muitas práticas embasadas
em evidências já existem, sustentadas por centenas de estudos do tipo que produz evidências
ou comprovações, realizados a maior parte em outros países e que são praticamente
ignoradas no Brasil.
Alguns exemplos são citados por Orsati, F. T. et al (2015) ao citar estudos que
embasam políticas públicas relacionadas à cultura escolar positiva, clima positivo na sala de
aula, qualidade do ambiente físico na escola, educação inclusiva, ensino colaborativo entre
professores de diferentes matérias e outros profissionais, envolvimento de pais, resposta à
intervenção ou intervenção multinivelada. Além das políticas públicas embasadas em
estudos baseados em evidências, são citados exemplos de práticas em salas de aula que
também se beneficiam do que dá certo, comprovadamente, como: suporte positivo para o
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comportamento do aluno; grupo cooperativo de ensino e suporte de pares, ensino de
estratégias de raciocínio e autorregulação, alfabetização fonológica; lições diretas e
planejadas; revisão e prática do conteúdo; avaliação e feedback (ORSATI, F. T. et al. 2015).
Segundo Orsati, F. T. et al (2015), no campo educacional brasileiro, uma tendência
muito forte é o alinhamento a determinadas teorias ou autores, e tais teorias diferem em
determinados períodos históricos. Tal alinhamento se dá de modo tão ferrenho que, para
alguns, importa apenas saber se determinado argumento foi produzido sob a égide de tal ou
qual autor, razão pela qual será aceito ou não como válido pelo interlocutor/leitor.
Alinhamento teórico, em terreno científíco, não assegura validade de nenhum argumento,
sob pena de estarmos diante do debate de crenças ou de mero alinhamento ideológico. O que
assegura a validade do conhecimento científico ou a validade de uma teoria? A
comprovação/evidência de um conjunto de conhecimentos produzidos sob um mesmo
modelo ou paradigma científico, válidos até “prova” em contrário (e não opinião).
Um conjunto de ideias ou de hipóteses de trabalho não comprovadas, a rigor, sequer
podem se constituir numa teoria. Quanto mais ambicioso e maior o grau de abrangência de
uma teoria, menor a possibilidade de ela explicar tudo a que se propõe.
Os autores que defendem o movimento da prática pedagógica baseada em evidências
defendem propostas metodológicas de pesquisa experimental realizada com grande número
de sujeitos, escolhidos aleatoriamente, divididos em grupos controle e experimental, com
intervenções submetidas a testes estatísticos randomizados controlados. Esse não é o único
tipo de pesquisa que existe mesmo dentro da tradição da pesquisa experimental. Dentro da
nossa abordagem teórica em particular, por exemplo, esse padrão de pesquisa não é o
método mais utilizado, sendo considerado possível obter informações verídicas, suficientes e
relevantes em pesquisas replicadas e replicáveis realizadas com sujeito único ou pequenos
grupos de sujeito. Nesse caso, porém, para generalização de resultados, são necessárias
muitas replicações dentro das mesmas condições. Por outro lado, a mera utilização da
estatística para ilustrar a recorrência de opiniões, também não caracteriza uma pesquisa
como baseada em evidências.
Pesquisas descritivas, históricas, teórico-conceituais, estados da arte etc., geram
dados importantíssimos, a depender de seus objetivos e da qualidade com que são realizadas.

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Mas nem toda pesquisa ou resultado tem poder explicativo sobre fenômenos e nem toda
pesquisa produz resultados generalizáveis.
A experiência individual e o consenso profissional são elementos muito importantes
da experiência profissional, mas não são os únicos elementos a serem levados em
consideração, nem na prática educativa e nem no fazer acadêmico científico. Há que se
colocar a experiência individual, o consenso, e as opiniões em geral à prova e se submeter às
evidências. Não se pode substituir o hábito de pensar e o rigor da prova pela certeza das
próprias ideias ou pelo autor preferido.
Infelizmente, há muita gente que, mesmo depois de ter uma teoria contestada pelos
fatos, continua firmemente apoiada a elas. Não existe outro modo de qualificar essa atitude
exceto como incompreensível e prejudicial à formação de profissionais e pesquisadores de
educação, além de agir no sentido de desvalorizar a profissão e os profissionais da educação.
Um exemplo que nos ocorre é o das práticas de alfabetização, realizada em território
nacional por métodos obsoletos, enquanto mais de cem mil estudos demonstram a
superioridade do método fonológico em relação aos demais (ORSATI et al, 2015; SEABRA
e CAPOVILLA, 2010; ELACQUA et al, 2015).
Por último, mas não menos importante, não existe relação teoria x prática possível de
ser feita numa transposição direta entre teorias psicológicas, filosóficas, sociológicas,
antropológicas etc. para o ensino de, por exemplo, leitura e escrita a crianças no ensino
fundamental. Alguns fundamentos talvez se prestem mais à tal “transposição” do que outros.
Falando especificamente da Psicologia, esse seria o caso da Psicologia da Aprendizagem
que, apesar de não poder ser transformada diretamente em Psicologia ou Teoria do Ensino,
pode mais facilmente embasá-la do que uma Psicologia do Desenvolvimento
(predominantemente ensinada nos cursos de Pedagogia). Esta, teria que ser primeiramente
transformada em uma Psicologia da Aprendizagem, para depois se transformar numa
Psicologia do Ensino.
Quando as crianças não aprendem a ler e escrever suficientemente bem e obviamente
que com compreensão/expressão, é necessário recorrer a práticas de ensino baseadas em
evidências especificamente sobre ensino e aprendizagem de leitura. Não é tão útil, por
exemplo, recorrer a aspectos generalísticos da teoria da percepção elaborados pela
Psicologia da Gestalt, porque a Gestalt não estudou aprendizagem de leitura e escrita.
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Conforme já mencionado, o ensino de teorias de desenvolvimento, aprendizagem ou
quaisquer outras, não garantem uma trajetória em paralelo para o professor saber o que fazer
para ensinar esse conteúdo específico ou qualquer outro. A formação em fundamentos da
educação é importante, mas não garante a formação específica, e a formação específica
também tem os seus fundamentos. Falta atualização, real multidisciplinaridade e integração
entre diferentes áreas especializadas do conhecimento científico.
Será coincidência que o desempenho de nossas crianças em provas nacionais e
internacionais é sempre muito abaixo da média? Os dados são sempre os mesmos porque as
pesquisas não estão cumprindo o seu papel, ou porque há algo errado com a educação
brasileira (na rede pública e na privada)? Tal desempenho tem alguma relação com a
formação de professores? Em 2000 os estudantes brasileiros estiveram em 32ª posição no
PISA70, quando dele participaram 32 países, ou seja, a última posição. Em 2003 ficaram na
38ª posição entre 41 países participantes. Já em 2006 ocuparam a 49ª posição dentre 56
países. Em 2009, entre 65 países, ocuparam a 53ª posição e em 2012 a 58ª posição,
novamente entre 65 países. Em 2015 (70 países) houve queda nas três áreas avaliadas,
ocupando a 63ª posição em ciências, a 59ª em leitura (50, 99 % abaixo do nível 2 de
proficiência) e a 66ª em matemática. No que diz respeito especificamente à leitura houve a
segunda queda consecutiva desde 2009 (avaliada como queda estatisticamente). A prova
PISA71 avalia o domínio de leitura dos alunos em localizar e recuperar informação, integrar e
interpretar, refletir e analisar, utilizando diferentes tipos de textos como os descritivos, narrativos e
argumentativos.
Em resumo, estudantes brasileiros apresentam desempenhos sempre muito inferiores
à média que todos os estudantes deveriam dominar, em habilidades básicas, independentes
de posição geográfica ou tempo histórico. Em avaliações nacionais o desempenho não é
melhor, como no caso da Prova Brasil/SAEB de 2011 na qual, ao final do 1º ciclo do ensino
fundamental, um em cada cinco estudantes não consegue encontrar informações básicas em
um texto, reconhecer a finalidade de uma receita ou um manual. Ao final do 9º ano a
situação piora ao invés de melhorar.

70
Programa Internacional de Avaliação de Alunos organizado pela OCDE - Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico.
71
Aplicada no Brasil pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
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As avaliações têm apontado falhas e não tem sido utilizadas para orientar uma
intervenção a respeito. É nesse ponto que a ciência pode contribuir, ensinando práticas de
eficácia já comprovada e pesquisando outras.
Os cursos de Pedagogia, em sua origem, tinham como objetivo formar planejadores
da Educação e não professores de Educação Infantil e séries iniciais. Este é um objetivo
recente, no entanto, a cultura com que foram criados permanece e o currículo também.
Mesmo professores de metodologias e práticas de ensino, muitas vezes, nunca estiveram
diante de crianças em sala de aula, apenas aprenderam a falar sobre o que ensinam aos
graduandos. O curso de Pedagogia, de modo geral, não sofreu adaptações ao longo do
tempo, em relação aos objetivos para os quais foi criado.
Enfim, há muito por se fazer e muito a se pesquisar no ensino e formação docente,
caso se deseje formar professores realmente preparados a ensinar crianças a ler, escrever
ecalcular, uma vez que esse é o principal conteúdo acadêmico das séries iniciais. A
Universidade ainda não está preparada para oferecer mais do que metodologias baseadas em
teorizações (e não em evidências); teorias provenientes de outras áreas do conhecimento,
sem relação direta com a prática educacional, pouco investimento na identidade de ser
professor de crianças e pouco vivência direta nas escolas.

À guisa de conclusão

Mereceriam maior atenção a realização de atividades integradas de ensino, pesquisa


e extensão desde a graduação, bem como características particulares dos estudantes e do
curso, como o privilégio de teorização (compartilhado por outros cursos Brasil afora, de
acordo com a literatura) e dificuldades na articulação teoria x prática.
Deveria ser incentivado o abandono da “mercadorização” de teorias e conceitos em
troca de manutenção de poder e privilégios institucionais. Tal prática tem gerado o
privilégio à uma ou duas abordagens teóricas particulares e à desqualificação aberta a outras
abordagens teórico-metodológicas, o que se configura em prejuízo formativo. Críticas não
realizadas com conhecimento aprofundado acerca do (s) objeto (s) criticado configuram-se
num desserviço à formação profissional do futuro pedagogo em vários aspectos. Não existe
nada de fundamentalmente errado em termos nossas preferências teóricas, mas é desonesto
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intelectualmente criticar sem conhecer e é errado impor nossa visão de mundo a todos ao
nosso redor num ambiente universitário, mesmo à custa do compromisso com o
conhecimento.
A intolerância à diversidade e à pluralidade teórico-metodológica não deve fazer parte
da nossa realidade, por não acrescentar nada de positivo à formação do futuro pedagogo, nos
plano político, intelectual, profissional e humano. Pelo contrário.
A rejeição a métodos científicos que não sejam “qualitativos” também deve ser
evitada, uma vez que determinados tipos de pesquisa, pela sua natureza, não poderão ter
como objetivo produzir evidências ou comprovações a respeito de práticas quaisquer
(respaldadas por teorias quais forem). Também não podemos continuar nos aferrando a
práticas ou a autores para os quais não existam práticas sustentadas por dados empíricos.
Indo além, não podemos nos aferrar a práticas quando há evidências de que são ineficientes,
por mais belas e/ou alinhadas à nossa ideologia pessoal que sejam as teorias que as
sustentem. Em ciência, o argumento da mera autoridade não se sustenta. Nem mesmo teorias
se sustentam sem evidências. E qualquer opinião ou teoria pode ser correta, até prova em
contrário.
Devemos ter ciência de que formamos professores de crianças de educação infantil e
séries iniciais do ensino fundamental e não é inadequado buscar formação adequada para o
exercício desse papel, nos municiando da diversidade de informações que a ciência tem a
nos oferecer, integrando tais informações multi, inter e transdisciplinarmente e nos
lembrando de que essas contribuições não se resumem a uma teoria pedagógica e a uma
teoria psicológica em particular. Se existe um único olhar possível, é o da complexidade do
fenômeno educacional, que não pode ser reduzido a uma lente particular.

Referências

ANDRIOLA, W. B.; ANDRIOLA, C. G.; MOURA, C. P. (2006). Opiniões de docentes e de


coordenadores acerca do fenômeno da evasão discente dos cursos de graduação da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Ensaio: Aval. Pol. Púb., Rio de Janeiro, 14(52), p.
365-382, jul./set.

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45 anos de curso
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Obs:
Os textos são de responsabilidade dos autores

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