Educación: un derecho de los pueblos originarios

Por Simeone Iván Alejandro

Resumen
El presente trabajo que he decidido nombrar “Educación: un derecho de los pueblos originarios”
es realizado en el marco del Seminario de grado “La Justiciabilidad de los Derechos Sociales. Los
estándares internacionales en la justicia bonaerense”. Se elabora un estudio sobre el derecho a la
educación reconocido a los pueblos originarios. Partiendo de su conceptualización, se elabora un
análisis de la normativa aplicable al derecho a la educación, desde los tratados internacionales hasta la
normativa local de la Provincia de Buenos Aires, para contrastar esa construcción ideal de la
educación con la realidad vigente a partir de las falencias en su ejecución, fundamentalmente por la
política educativa, en torno a los pueblos originarios.
Palabras Claves: educación intercultural, Estado, pueblos originarios, obligaciones, política.

Introducción
La educación intercultural bilingüe (EIB) es un modelo educativo que tiene como
propósito la transmisión y participación de los conocimientos, costumbres y tradiciones
ancestrales. En su aplicación, la EIB se encuentra íntimamente ligada a las contingencias
sociales que viven los pueblos originarios y forma parte de un cúmulo de derechos humanos.
Esos derechos reconocidos, tanto en los tratados internacionales como en las normativas
locales, deben ser garantizados por los Estados a través de sus políticas públicas.
La característica principal del derecho a la educación a los pueblos originarios, es que debe
darse en el marco del respeto por la identidad cultural, sin discriminación, acorde a las
creencias y al lenguaje nativo de las comunidades aborígenes. Por lo tanto, la educación
indígena cuenta de dos ejes centrales que son la interculturalidad y el bilingüismo, pero
ambos se ven amenazados por la globalización educativa.
Para analizar esta problemática es necesario mencionar sus causas. Una de ellas es la falta
de implementación continua y a gran escala, de programas estatales educativos interculturales
en la región de Latinoamérica. En Argentina, “(…)hay una profunda escisión entre las
declaraciones de derecho y la práctica política y social (Diez, 2004:191)”
Otra de las causas, es la falta de acceso y reclamos a los órganos de justicia por parte de los
pueblos originarios, que responde a su incipiente reconocimiento de derechos en las
constituciones nacionales y en corolario, el desconocimiento que tienen de ellos.
Por las razones esgrimidas, la EIB carece de calidad y alcance, impidiendo la transmisión de
conocimientos indígenas y, esa consecuente desvalorización, viene acompañada de pobreza
cultural, detrimento de la lengua y, lo que no es poco, pérdida de su identidad.
Objetivos perseguidos de esta investigación
Analizar, en base a tres fallos de la Corte Interamericana de Derechos Humanos
relacionados al derecho a la educación de los pueblos originarios, el grado de implicancia que
adquirirían en el futuro para Argentina.
Diferenciar la actividad de los tres poderes del Estado (Legislativo, Judicial y Ejecutivo) y la
influencia que ejercen sobre el derecho a la educación de los pueblos originarios.
Verificar, en nuestro universo de estudio, si es posible la realización plena de la Educación
Intercultural Bilingüe en Argentina.
La estrategia empleada en el presente trabajo fue comenzar por el marco conceptual y la
importancia del derecho a la educación, en interdependencia con otros derechos humanos.
Son fundamentales las “4 A” de la Relatora de Las Naciones Unidas sobre el derecho a la
educación, ya que sirve de base para entender los objetivos que debe tener la política
educativa de los estados.
Asimismo, se realizó un análisis histórico normativo desde el enfoque educacional, de los
derechos reconocidos en Argentina a los pueblos originarios que llevó a la construcción
teórica de la Educación Intercultural Bilingüe.
Han sido utilizadas estadísticas de la Provincia de Buenos Aires (y en comparación con el
plano nacional) para tener un reflejo de la situación actual y entender aún más la
problemática. Además, fueron consideradas las críticas del investigador del Comité de
Derechos Humanos en la última visita a nuestro país.
Fue necesario entender el marco jurídico del derecho a la educación y las obligaciones
asumidas internacionalmente por parte del Estado argentino para adentrarse en las falencias
del mismo, a la luz de la Observación General N°3 del Comité de Derechos Humanos, en
asegurar el derecho a la educación en las comunidades aborígenes. A su vez, se utilizaron
fallos jurisprudenciales de la Corte Interamericana de Derechos Humanos donde varios países
tuvieron sentencias adversas, por el incumplimiento y la falta de medidas protectorias de los
derechos humanos. También, se hizo hincapié en la falta de jurisprudencia de casos
relacionados con el derecho a la educación de los pueblos originarios en nuestro país.
Culmina la investigación evaluando si los objetivos planteados en el comienzo fueron
alcanzados y que reflexiones personales se pueden sacar al respecto.

II) El derecho a la educación

Conceptualización
En la actualidad, acercar una definición del derecho a la educación no es tarea sencilla,
debido a que, a lo largo de los años, el concepto ha ido evolucionando por el avance del
derecho internacional para acercar respuestas a las problemáticas sociales de los países.
Brindar una educación accesible, de calidad y en igualdad de oportunidades para toda la
sociedad son principios del derecho a la educación que funcionan como una herramienta
para lograr la erradicación de la pobreza. Por eso, el derecho a la educación se relaciona a su
vez con otros derechos humanos, como el derecho a la salud, trabajo, igualdad, no
discriminación, participación ciudadana, derechos políticos y libertad de expresión, entre
otros. En resumen, una persona con una formación integral educativa de calidad acrecentará
sus oportunidades a conseguir un empleo mejor, y/o desarrollar una actividad profesional,
obtener fluidez en su comunicación y conocimientos, tanto para la defensa de sus derechos
como también para el desarrollo pleno de su humanidad.
Para que las personas puedan desarrollarse a lo largo de todo un proceso educativo es
necesario el acompañamiento de las políticas públicas y el rol del Estado, como también de las
provincias. La Convención de los Derechos del Niño dice en su art. 29 inc. A que los Estados
deben velar por el desarrollo de la personalidad, aptitudes y desarrollo psico-físico del niño
hasta el máximo de sus posibilidades. Sobre dicho artículo se realiza la Observación General
N°1 de la Convención en el año 2001, que dice
(…) el objetivo principal de la educación es el desarrollo de la personalidad de
cada niño, de sus dotes naturales y capacidad, reconociéndose el hecho de que
cada niño tiene características, intereses y capacidades únicas y también
necesidades de aprendizaje propias (…) (Comité de los Derechos del Niño,
2001).

A su vez, en el plano del derecho internacional, la Observación General N° 13 del Comité

de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, establece que “…la educación es un derecho
humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos
humanos…”.Asimismo, destaca que
(…) la educación desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer,
la protección de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la
explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia, la
protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico. Está
cada vez más aceptada la idea de que la educación es una de las mejores
inversiones financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es
únicamente práctica pues dispone de una mente instruida, inteligente y activa,
con libertad y amplitud de pensamiento, lo que es uno de los placeres y
recompensas de la existencia humana (…) (Comité de los Derechos del Niño,
2001).

Para finalizar la conceptualización, el Foro Mundial sobre la Educación Dakar (Senegal) del
año 2000, describe que
(… ) la educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del
desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por
consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos
del siglo XX(…) (PIDESC, 1976).

Asimismo, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos establece que

(…) la educación en materia de derechos humanos y la difusión de información
adecuada, sea de carácter teórico o práctico, desempeñan un papel importante
 en la promoción y el respeto de los derechos humanos de todas las personas sin
distinción alguna por motivos de raza, sexo, idioma o religión y debe integrarse
en las políticas educativas en los planos nacional e internacional(…)
(Conferencia Mundial de los Derechos Humanos, 1993).

a) Obligaciones de los Estados

El artículo 2 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en
adelante el PIDESC) deja al arbitrio de los Estados Partes interesados la elección de medidas,
sobre todo legislativas,hasta el máximo de los recursos de que disponga y en forma progresiva
la aplicación del Pacto en sus territorios. Además, deben garantizar el cumplimiento de los
derechos “sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,
opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición social…” (PIDESC, 1976).
El Estado debe respetar, proteger y cumplir los derechos sociales, entre ellos, el derecho a la
educación, lo que incluye, a su vez, dentro de la faceta de cumplir, la de facilitar y proveer.
He de aquí que el Comité del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en
reiteradas oportunidades, menciona que el derecho a la educación reconocido en el Pacto es
una imposición al Estado de obligaciones de comportamiento y resultado.
Por lo tanto, el Estado debe evitar restringir o limitar el derecho a la educación por sus
propias acciones o medidas. También, debe proteger que terceros interfieran en el ejercicio de
este derecho y establecer medidas sancionatorias, utilizando principalmente la actividad
legislativa.Además, el Estado debe tomar medidas positivas para que los individuos o
comunidades puedan gozar del derecho a la educación y,en caso de que no puedan
facilitárselos por sus propios medios, el Estado es quien debe brindarle la asistencia suficiente.

b) Esquema de las “4 A”
Adicionalmente a las obligaciones de los Estados (descriptas en el título anterior), la ex
Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de las Naciones Unidas, Katarina
Tomaševski, propuso un esquema conocido como las “4 A”,en materia de PIDESC, que
sonavailability (disponibilidad), accesibility(accesibilidad), acceptability (aceptabilidad) y
adaptability (adaptabilidad).Mediante este esquema, se puede medir el grado de eficacia del
derecho. Las cuatro características fundamentales, en interrelación con el interés superior del
niño, deben ser las consideraciones prioritarias

Disponibilidad
La disponibilidad incluye dos obligaciones gubernamentales distintas: el
derecho a la educación como un derecho civil y político requiere que el
gobierno permita a agentes no gubernamentales establecer instituciones
escolares; y el derecho a la educación como un derecho social y económico
requiere que el gobierno las establezca, financie o combine estos u otros medios
para asegurar que la educación esté disponible (Tomaševski, 2001:13).
 La disponibilidad se refiere a que las escuelas primarias deben estar físicamente presentes
en el territorio estatal y ser aptas para utilizarse; debe haber suficiente cantidad y estar
distribuidas adecuadamente en la jurisdicción estatal. También, se refiere a la existencia de
medidas y condiciones que garanticen que todas las personas fuera de la edad escolar que no
hayan terminado la secundaria puedan hacerlo.

Accesibilidad
Todas las personas deben tener acceso a los establecimientos escolares, sin discriminación
alguna. La accesibilidad tiene tres dimensiones que se superponen: no discriminación,
accesibilidad física y accesibilidad económica.
Principio de No Discriminación: todas las personas deben tener acceso a la educación,
especialmente los grupos más vulnerables. Al respecto, considero fundamental traer la
definición en materia educacional de la Convención relativa a la Lucha contra las
Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza al decir, en su art.1, que se considerará
discriminación
(…) toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el
color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra
índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que
tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la
esfera de la enseñanza y, en especial: a. Excluir a una persona o a un grupo del
acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza; b. Limitar a un nivel inferior
la educación de una persona o de un grupo; c. A reserva de lo previsto en el
artículo 2 de la presente Convención, instituir o mantener sistemas o
establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos; o d. Colocar
a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la dignidad
humana (…) (Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la
Esfera de la Enseñanza, 1960/S/A)

Los niños excluidos, vulnerables, marginados y perjudicados deben gozar siempre de

oportunidades igualitarias al acceso a educación primaria de calidad.
La accesibilidad física se relaciona con eliminar todas las barreras físicas que le impidan al
alumno acudir al establecimiento educativo ya sea, por la ubicación geográfica o por la
tecnología, si se trata de educación a distancia. En el primer caso, es importante brindar el
transporte y no solo asegurar la gratuidad, sino también adecuar estratégicamente la necesidad
del individuo o comunidad. El segundo caso se relaciona con el aporte de instrumentos
técnicos acorde a la enseñanza. Asimismo, los edificios o casas educativas deben adaptarse con
rampas y toda construcción edilicia para que el alumno con discapacidad no pueda ver
vulnerado su derecho a aprender por no poder concurrir a clase.
La accesibilidad económica se refiere a que la educación debe ser asequible para todos.
Aquí ingresan la obligatoriedad global de que las escuelas en su nivel primario sean gratuitas y
en sus niveles superiores (en nuestro país el nivel secundario es obligatorio y gratuito según
Ley de Educación Nacional 26.026),implementen programas o becas que permitan saltear los
obstáculos económicos para la formación profesional de niños, adolescentes y adultos.

Aceptabilidad
La aceptabilidad significa que la educación debe ser pertinente, culturalmente apropiada y
de calidad, y conforme con el interés superior del niño, incluyendo las normas mínimas de
salud y seguridad y los requisitos profesionales de los docentes, que deben ser establecidos,
monitoreados y aplicados por el gobierno.
La aceptabilidad para los padres se relaciona con su libertad para elegir la educación de sus
hijos, sin interferencia, conforme con sus convicciones religiosas, morales o filosóficas.

Adaptabilidad
Este concepto se relaciona con que la escuela se adapte al alumno acorde a las condiciones
y necesidades de la comunidad donde vive, adaptándose el plan de enseñanza al entorno
social del chico. Por ende, se revirtió una opinión predominante que obligaba a los niños a
adaptarse a la forma de educación que la escuela ofrecía. Este es el caso de algunos niños
discapacitados, niños con necesidades especiales para el aprendizaje o niños que trabajan o
están encarcelados. Si ellos no pueden asistir a la escuela, la educación debe ir a donde sea
que ellos estén.
Lograr la asistencia regular del alumno y la no deserción escolar son claves en las que debe
enfocarse un Estado, dentro de la política educativa. Las prestaciones adecuadas, continuas y
progresivas ayudan al alumno a concurrir regularmente a los establecimientos educativos y,
sobre todo, a protegerlo de toda discriminación que pudiera sufrir e hiciera que abandone la
escuela. Compone una de las obligaciones del Estado la lucha por la discriminación, acorde al
art. 13 del PIDESC, al igual que las medidas positivas al derecho a la educación. Otros dos
principios en materia obligacional lo componen los principios de progresividad (art. 26
PIDESC) y no regresividad de los derechos humanos del Pacto mencionado. Sobre estos, las
medidas que adoptan los Estados Partes en favor de los derechos humanos no pueden
implicar un retroceso en su reconocimiento, sino que siempre se debe mirar hacia adelante y
asumir compromisos en las políticas públicas.

III) Marco jurídico

Se enunciarán los tratados, constituciones y leyes de mayor relevancia que aportan los
cimientos más fuertes sobre el derecho a la educación. A su vez, se destacarán los principios y
fines de cada uno.

a) Normativa Internacional
Convención sobre los Derechos del Niño
 Art. 28
 Enseñanza primaria obligatoria y gratuita.
 Fomento de la educación secundaria, general y profesional.
 Accesibilidad a la enseñanza superior y todas las cuestiones educacionales.
 Adopción de medidas estatales para la concurrencia regular y evitar la deserción escolar
del alumno.
Art. 29
 Velar por el desarrollo integral de la personalidad del niño.
 Enseñanza de derechos humanos.
 Respeto por la identidad cultural y raíces del niño.
 Respeto por el medio ambiente.
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales: Art. 13.
 Desarrollo de la personalidad y dignidad humana.
 Respeto por los derechos humanos y por las libertades fundamentales.
 Respeto por la diversidad cultural.
 Enseñanza primaria obligatoria y gratuita.
 Implementación de medios para la gratuidad de la escuela secundaria e incluso niveles
superiores.
 Implantar sistema de becas. Mejorar la formación del docente.
 Libertad de los padres de elegir la educación de sus hijos acorde a sus creencias.
Convención Americana sobre Derechos Humanos
(Pacto de San José y Protocolo de San Salvador)
Arts. 1 y 26

 Protección y desarrollo progresivo del derecho a la educación.

Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre

Artículo XII
 Educación inspirada en principios de libertad, moralidad y solidaridad humana
 Utilidad de la educación para mejorar el nivel de vida.
 Igualdad de oportunidades.
 Gratuidad de la educación primaria.
Declaración Universal de Derechos Humanos
Art. 26
  Gratuidad y obligatoriedad de la instrucción elemental.
 Fomentación del desarrollo de la persona humana.
 Respeto por los derechos humanos.
 Libertad de los padres para elegir la educación de sus hijos

Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
Racial
Art. 5.
 Asegurar un nivel óptimo de independencia y de calidad de vida.
 Eliminación de prejuicios, estereotipos y otras actitudes.

a) Normativa Nacional y Provincial

Constitución de la Nación Argentina
Art. 5, 14, 75 inc. 19
 Obligatoriedad de la escuela primaria en cada provincia.
 Derecho de todos los habitantes a enseñar y aprender
 Principio de gratuidad.
 Obligaciones del Congreso de sancionar leyes en materia de educación que obliguen al
Estado a proporcionar igualdad de oportunidades y posibilidades (no discriminación),
gratuidad, equidad y educación autónoma y autárquica, incluso en sus niveles superiores.

Constitución de la Provincia de Buenos Aires.

Art. 36. Artículo 198 y subs.
 Igualdad de oportunidades y posibilidades.
 Formación integral. Respeto y libertad de conciencia.
 Gratuidad de la educación pública en todos sus niveles (incluso universidades).
Obligatoriedad en el nivel básico.
 Calidad educativa equitativa.
Ley Educación Nacional 26026:
 Educación y conocimiento como bien público, derecho personal y social.
 Promoción de una educación integral, permanente y de calidad.
 Principios de igualdad, gratuidad y equidad.
 Calidad educativa. Integralidad.
 Respeto de valores éticos y democráticos.
  Diversidad cultural. Integración regional.
 Educación inclusiva.
 No discriminación de género o cualquier otro tipo.
 Accesibilidad.
 Cultura del trabajo.
 Libre circulación del conocimiento. Estimular la participación ciudadana.
 Adaptabilidad a las nuevas tecnologías y formas de comunicación.
 Educación especial a las personas con discapacidades provisorias y temporales.
 Respeto a la identidad cultural y lenguas de las comunidades indígenas. Educación
multicultural.
 Programas de enseñanza con valores y formación en todas las ciencias y disciplinas.
Además, es importante mencionar que establece para la educación:
 Presupuesto mínimo del (6 %) del Producto Interno Bruto (PIB).
Ley Provincial 13688:
 Prioridad provincial y política de Estado.
A cargo de la Dirección General de Cultura y Educación:
 Provisión, garantía y supervisión de una educación, integral, inclusiva, permanente y
de calidad para todos. Mecanismos y procedimientos para asegurar el derecho a la educación.
 Incorporación de personal especializado para trabajar en conjunto con los docentes de
la escuela común.
 Cobertura de las instituciones educativas especiales; transporte; recursos técnicos y
materiales, entre otras.
 Obligatoriedad escolar desde el nivel inicial hasta terminar la secundaria.
La ley asimila a la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño estos
principios:
 Gratuidad de la educación pública.
 Interculturalidad en la formación.
 Disposición del acceso libre y gratuito a la información pública de los datos estadísticos
educativos.

c) Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas: carácter no

vinculante
Adoptada en la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de septiembre de 2007, la
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas es el
instrumento internacional para la protección de los derechos individuales y colectivos de los
pueblos indígenas más importante de los últimos tiempos. Aquí, se les reconoce a las familias
indígenas su rol primordial en las responsabilidades por la crianza, la formación, la educación
y el bienestar de sus niños, niñas y adolescentes y destaca el derecho a su identidad cultural
como descendientes de pueblos originarios. Es adoptada por una mayoría 144 Estados a favor
(entre ellos Argentina), 4 votos en contra (Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Estados
Unidos de América) y 11 abstenciones (Azerbaiyán, Bangladesh, Bután, Burundi, Colombia,
Georgia, Kenia, Nigeria, La Federación Rusa, Samoa y Ucrania).
Les acerco, en el marco de la Asamblea, la opinión de Les Malezer sobre la Declaración

La Declaración no representa solamente el punto de vista de las Naciones

Unidas, ni representa solamente el punto de vista de los pueblos indígenas. Es
una Declaración que combina nuestras visiones e intereses y que establece un
marco para el futuro. Es una herramienta para la paz y la justicia que se basa en
el reconocimiento y respeto mutuo (Les Malezer, 2007).

El proyecto de Declaración es un documento largo y complejo que contiene un preámbulo

y 45 artículos, y está dividido en nueve secciones. Los artículos que desarrollan el derecho a la
educación de los pueblos originarios son los siguientes:

Artículo 14
Inc.1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con
sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.
Inc.2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y formas de
educación del Estado sin discriminación.
Inc.3. Los Estados adoptarán medidas eficaces, conjuntamente con los pueblos indígenas,
para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus
comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su
propio idioma.

Artículo 15
Inc.1. Los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas,
tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación y la
información pública.

Artículo 17
Inc. 2. Los Estados, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas, tomarán medidas
específicas para proteger a los niños indígenas contra la explotación económica y contra todo
trabajo que pueda resultar peligroso o interferir en la educación de los niños, o que pueda ser
perjudicial para la salud o el desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social de los niños,
teniendo en cuenta su especial vulnerabilidad y la importancia de la educación para
empoderarlos.
La Declaración también condena la discriminación contra los pueblos indígenas, promueve
la participación indígena en la toma de decisiones políticas que les atañen, al respeto de su
autonomía y propias prioridades, en cuanto al desarrollo económico, social y cultural. La
declaración estimula explícitamente las relaciones de cooperación entre los Estados y los
Pueblos Indígenas.
Si bien, en materia obligacional para los Estados, la Declaración no es vinculante, como los
tratados internacionales que hemos desarrollado, y, por lo tanto, no hay mecanismos para
denunciar a los países miembros por incumplimiento, tiene una fuerza moral innegable, ya
que muchos de los derechos consagrados han sido reconocidos anteriormente en tratados de
derechos humanos. Por lo tanto, a la hora de evaluar el accionar de un Estado, no deja de
aplicarle la presente Declaración por parte de los comités de derechos humanos.

IV) La educación intercultural bilingüe en Argentina

a) Evolución normativa
El debate sobre la problemática indígena a nivel global por la falta de reconocimiento de
sus derechos humanos comenzó en la década del 80 en el marco del VIII Congreso
Indigenista Interamericano realizado en México. En años posteriores, los primeros que
adoptaron la normativa en Argentina para el reconocimiento de derechos humanos a las
comunidades indígenas fueron las provincias de Formosa (1984), Salta (1986), Chaco (1987),
Misiones (1989), Río Negro (1987) y Santa Fe (1991). A nivel nacional, el primer suceso
relevante es en el año 1985 en el cual se promulgó la ley 23.302 denominada “Política
Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes” que crea el Instituto Nacional de Asuntos
Indígenas (INAI) como entidad descentralizada con participación indígena que dependerá en
forma directa del Ministerio de Salud y Acción Social. En 1994, se reformó la Constitución
Nacional y significó un hecho histórico para los pueblos indígenas, ya que lograron el
reconocimiento de la existencia de “pueblos originarios” en suelo argentino.
Habiéndose reformado la Constitución, se comenzó a trabajar en proyectos educativos
denominados Interculturales Bilingües. Entre 1997 y 1999, el Programa Plan Social
Educativo, junto con la Resolución 107/99 del Consejo Federal de Educación, bajo el
proyecto “Promoción de Propuestas Alternativas”, se incorporan al anexo de la Resolución
63/67 los títulos de Profesor Intercultural Bilingüe Modalidad Indígena para la Educación
Inicial y de Profesor Intercultural Bilingüe Modalidad Indígena para el Primero y Segundo
Ciclo de la Educación General Básica. En los años 2000 y 2001, se lanzan nuevos programas
para mejorar la calidad educativa en las comunidades indígenas.
En el plano internacional, en el año 2001, entra en vigor el Convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos indígenas y tribales en países
independientes. Este auge de reconocimiento de derechos a las comunidades indígenas
significó la reforma de muchas constituciones en los países de Latinoamérica, excepto la de
Chile. Además, en el año 2007, Argentina vota a favor de la Declaración de las Naciones
Unidas en la Asamblea General N° 13, cuyo objetivo fue preservar y fortalecer el derecho de
los pueblos indígenas a regir sus propias instituciones, culturas y tradiciones y a trabajar por
su desarrollo de acuerdo a sus aspiraciones y necesidades.
En Argentina, en el año 2004, se crea el Programa Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe (PNEIB) y, dos años después, mediante la Ley de Educación Nacional 26.026, art.
52, se incorpora a la modalidad del sistema educativo la Educación Intercultural Bilingüe
para, conforme al art. 75 inc. 17 de la C.N., brindar una educación acorde a las pautas
culturales, lengua, cosmovisión e identidad étnica, y todo aprovechamiento para mejorar la
calidad de vida de los pueblos originarios.

b) Objetivos
Ampliar normativamente los derechos mínimos reconocidos por las leyes nacionales a los
pueblos indígenas es facultad de las provincias. En la Provincia de Buenos Aires, para abordar
la temática de un modelo educativo específico, se trazaron los fines en la ley 13688 (que
hemos desarrollado previamente) sobre la Educación Intercultural. El art. 44 de dicha ley
provincial establece que la Educación Intercultural “…es la modalidad responsable de
impulsar una perspectiva pedagógica intercultural en articulación con la Educación común…”
(Ley de Educación Provincial, 2007) cuyo fines son aportar propuestas curriculares para una
perspectiva intercultural democrática, bajo el principio de la igualdad y de una educación
inclusiva; programas que aseguren el respeto por la diversidad cultural y alienten la
comunicación entre distintos grupos culturales; y toda contribución para “(…)asegurar el
derecho de los Pueblos Originarios y comunidades migrantes a recibir una educación
intercultural y/o bilingüe que ayude a preservar, fortalecer y recrear sus pautas culturales, sus
lenguas, sus cosmovisiones, sus tradiciones e identidades étnicas (..)”(Ley de Educación
Provincial, 2007).

c) Datos estadísticos
Para entender la problemática, analizaremos datos estadísticos de La Encuesta
Complementaria de Pueblos Indígenas, realizada en el año 2004 y 2005, arrojó que 600.329
personas se reconocían pertenecientes y/o descendientes en primera generación de pueblos
indígenas. En aquel momento, representaban el 1,7% del total de habitantes del país. En
Argentina, históricamente, han vivido por su flora y fauna una gran diversidad de pueblos
indígenas, y se han dispersado por todas las provincias. Se han logrado identificar 46 pueblos,
numérica y culturalmente diferentes, distribuidos por todo el territorio nacional, de los cuales
18, por lo menos, mantenían su habla originaria.
El Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda, del año 2010, constituye la mayor
fuente de datos para conocer, cuantificar y analizar las características de los pueblos
originarios en el territorio de la Argentina. Este censo arrojó resultados más llamativos para el
desconocimiento de la población argentina en general, debido a que la composición de la
población originaria resulta ser de 955.032 personas, que representaron el 2,38 por ciento del
total de la población.
 Para la presente investigación, se utilizó los datos censales de la Provincia de Buenos Aires1,
donde el 1,9% de la población de los 24 partidos del Gran Buenos Aires (GBA) se reconoce
indígena. Se trata de 186.640 personas sobre un total de 9.916.715 habitantes. Este porcentaje
es inferior a la media nacional de 2,4%. En cuanto a su pertenencia, el 21,2% de esos 186.640
habitantes se autor reconocieron descendientes del pueblo Guaraní, el 19% del Toba, el
11,3% del Mapuche, el 10,5% del Quechua y el 7,6% del Diaguita-Calchaquí.
En el censo en cuestión, se realizó un análisis del alfabetismo, la condición de asistencia y
el nivel educativo alcanzado en la región, detallado a continuación:
1) Alfabetismo: se estableció parámetros para personas a partir de 10 años en adelante,
que arrojó que la tasa de analfabetismo es del 1,3% en el GBA (una cifra similar para el total
de la población en la provincia, que es del 1,4%).
2) Asistencia escolar: el 35,7% de la población indígena mayor de 3 años del Gran
Buenos Aires asiste a un establecimiento educativo, el 62% asistió y sólo el 2,3% nunca
asistió. Entre los 63.744 indígenas que asistían en el año 2010 a un establecimiento escolar, el
mayor porcentaje estaba en los grupos de 6 a 11 años, 97,8% (frente al 98,8% del total de los
partidos del GBA); de 12 a 14 años, 96,7% (frente al 98%); de 15 a 17 años, 90,5% (frente al
86,2%). En el grupo de 18 a 24 años cae significativamente al 41,2%, aunque es superior al
35,9% del total del Gran Buenos Aires. El 37,4% de indígenas que nunca asistieron a un
establecimiento educativo es mayor de 30 años. En este grupo, las mujeres duplicarían a los
varones.
3) Nivel Educativo alcanzado: de las 105.496 personas de 20 años o mayor que asistieron
a un establecimiento educativo, el 11,2% tenían el primario incompleto, el 25,9% primario
completo, el 20,5% secundario incompleto, el 24,4% secundario completo y el 18% niveles
superiores.
Este número arroja resultados preocupantes, debido a que, según los instrumentos
internacionales, leyes nacionales y provinciales que hemos visto, se está muy lejos del ideal de
garantizar el derecho a la educación, teniendo en cuenta que una persona de 20 años ya
debería estar cursando los niveles superiores. Para dejar aún más en claro la problemática en
números, sólo 44.730 personas de 105.496 personas a sus 20 años o más, terminaron siquiera
el secundario (lo que representa menos de la mitad).

V) Jurisprudencia
La Comisión Interamericana de Derechos Humanos es “un órgano principal y autónomo
de la Organización de los Estados Americanos (OEA) encargado de la promoción y protección
de los derechos humanos en el continente americano”2. Por lo tanto, es parte de la labor de la
Comisión elaborar denuncias a los Estados Miembros de la Convención Americana para la
protección de los derechos humanos y presentar las mismas ante la Corte Interamericana de
Derechos Humanos (CIDH).

1 Se utiliza la Provincia de Buenos Aires por la densidad poblacional, ámbito geográfico con áreas urbanas,
semiurbanas y rurales, y por el grado de influencia en las políticas públicas.
2 Disponible en: http://www.oas.org/es/cidh/mandato/que.asp
 a) Caso 1: Masacre Plan de Sánchez vs. Guatemala3
En la región central de Guatemala, en el año 1982, alrededor de 268 personas fueron
ejecutadas en una masacre desatada por el ejército nacional a los miembros de la Aldea Plan
de Sánchez, quienes eran en su mayoría miembros del pueblo maya de ahí y, algunas eran no
indígenas residentes de algunas comunidades aledañas. No se realizaron mayores
investigaciones ni se sancionaron a los responsables. Ingresa la denuncia a la Comisión la cual
accede a investigar los hechos y, en el año 2002, remite el caso a la Corte Interamericana de
Derechos Humanos.
Mediante sentencia en el mes de noviembre del año 2004, la Corte determina la
responsabilidad internacional del Estado de Guatemala por la violación de numerosos
derechos humanos y por la falta de acción en contra de los presuntos autores. Entre las
medidas asistenciales, obliga a adoptar al gobierno local el diseño de programas para estudiar
y difundir la cultura maya de achí que fue gravemente afectada y, de esa forma, evitar su
desaparición. A su vez, debió dotar de personal docente capacitado para la enseñanza
intercultural y bilingüe en los niveles primarios, secundarios y otras diversificadas de dichas
comunidades.

b) Caso 2: Comunidad indígena Yakye Axa vs. Paraguay4

En el marco de sus facultades, en el año 2003, la Comisión denuncia al Estado de Paraguay
por la imposibilidad de una comunidad aborigen conocida como “Yakye Axa” de acceder a la
propiedad de sus tierras ancestrales. Opina que la vulneración de ese derecho trajo aparejado
a su vez la falta de asistencia alimentaria, médica y sanitaria por parte del gobierno de
Paraguay.
Uno de los profesores que daba clases en una escuela de la comunidad presenta sus
testimonios a la Corte. Entre ellos, resume claramente la situación que viven los niños y por la
cual, no ha podido seguir brindando la educación para fomentar, no solo el desarrollo de la
personalidad y aptitudes del alumno, sino también la transmisión de los valores culturales de
la comunidad que se veía amenaza. Si un niño no tiene comida ni agua, probablemente se
enferme y deje de asistir a clases, ya que sería la menor de sus preocupaciones cotidianas. Lo
mismo sucede, dice el testigo, con aquellos niños que no tienen ropa, andan descalzos y con
padres desocupados.
Cabe destacar, para entender la precariedad que vivía la comunidad, que la escuela a la que
se refería el profesor, se trataba de una casita hecha de palma, con piso de tierra y contaba con
dos pizarrones y sillas con pupitres.
Dadas esas circunstancias y otras de igual o mayor tenor, la Corte Interamericana, además
de considerar vulnerado el derecho a la educación, decidió dictar sentencia en contra del

3 CIDH, ¨Masacre Plan Sanchez vs Guatemala¨,sentencia noviembre del año 2004 disponible en:
www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_105_esp.pdf
4 CIDH, Comunidad indígena Yakye Axa vs. Paraguay, sentencia 17 de junio 2005,Serie C N° 125,
disponible en: www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_125_esp.pdf
Estado de Paraguay y obligar al Estado a la restitución del territorio tradicional de los
miembros de la comunidad, como así también, asumir su responsabilidad por la violación de
los derechos a la salud, la identidad cultural, la integridad personal, la libertad de
pensamiento y expresión, la protección de la familia y la propiedad privada, entre otros. La
Corte dictamina que el gobierno paraguayo debió adoptar medidas para que la comunidad
Yakye Axa pueda gozar de una vida digna. Tales medidas son, por ejemplo, garantizar el
derecho a una alimentación adecuada, al acceso a agua limpia, a la asistencia médica y
sanitaria, y poner el acento en proteger de las enfermedades crónicas a los ancianos de la
comunidad; visto y considerando que estos son quienes mejor preservan la identidad cultural
de una comunidad y pueden transmitirla oralmente a las nuevas generaciones.
Agrega uno de los petitorios de la Corte que, en materia educativa, se dote a la escuela,
antes dicha, en forma inmediata y periódica, de materiales bilingües suficientes para la
enseñanza.
En resumen, lo fundamental del fallo es que la Corte Interamericana haya decidido obligar
al Estado de Paraguay a la preservación y protección de la comunidad aborigen, señalando
que debe abstenerse la actividad estatal de vulnerar sus derechos humanos y, por consecuente,
obligar a dictar medidas positivas que permitan el goce de estos derechos. Además, para la
presente investigación sobre el derecho a la educación, se debe resaltar la importancia que
otorga la Corte a la presencia de una escuela bilingüe para la preservación de los propios
métodos de enseñanza y lenguaje de los pueblos originarios.

c) Caso 3: Comunidad Indígena Xákmok Kásek. vs. Paraguay5

El caso se refiere a la responsabilidad internacional del Estado de Paraguay por no haber
garantizado el derecho de propiedad ancestral de los miembros de la Comunidad Indígena
Xákmok Kásek del Pueblo Enxet-Lengua, lo cual amenazó la supervivencia de sesenta y seis
familias y atentó a la desaparición permanente de la comunidad. Ello motivó que los
miembros de la comunidad se vieran cada vez más restringidos en el desarrollo de su modo de
vida, en sus actividades tradicionales de subsistencia y en su movilidad dentro sus tierras
tradicionales.
El conflicto se inició a finales del siglo XIX, y la CIDH recibió la petición en el año 2001;
luego de varios años elevó el caso a la Corte IDH. Recién en el año 2010, la comunidad
indígena pudo tener sentencia y se destaca que la Corte no se refiere solo al derecho a la
propiedad, sino que también alecciona al Estado de Paraguay en materia de derechos
humanos.
La Corte realizó observaciones sobre el precario nivel de abastecimiento de agua a la
comunidad y sobre la calidad de la misma. Preocupó también a la Corte el suministro de la
alimentación y que le corresponde a ella valorar la accesibilidad, disponibilidad y
sostenibilidad de la alimentación otorgada a los miembros de la comunidad y determinar si la
asistencia brindada satisface los requerimientos básicos de una alimentación adecuada.

5 Corte IDH, Caso Comunidad Indígena Xákmok Kásek. Vs. Paraguay. Sentencia de 24 de agosto de
2010,Serie C No. 214disponible en: www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_214_esp.pdf
Ambos puntos son complementarios del derecho a la salud y a vivir en condiciones dignas. La
Corte advirtió al Estado de Paraguay sobre tomar medidas para evitar la deserción escolar de
los niños y sobre invertir en mejoras a las condiciones de la escuela a la que asisten los
miembros de la comunidad.
La situación de pobreza los llevó a abandonar su propio estilo cultural de vida y necesitaron
de las prestaciones básicas por parte del Estado. Aquí un resumen de las palabras de la Corte:
“…conforme a los estándares internacionales, los Estados tienen el deber de garantizar la
accesibilidad a educación básica gratuita y la sostenibilidad de la misma. En particular,
cuando se trata de satisfacer el derecho a la educación básica en el seno de comunidades
indígenas, el Estado debe propiciar dicho derecho con una perspectiva etno-educativa. Lo
anterior implica adoptar medidas positivas para que la educación sea culturalmente aceptable
desde una perspectiva étnica diferenciada…”

VI) Observación General N° 3

a) Razón política
El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CESCR) de las Naciones
Unidas, acorde al art. 16 y subs. del PIDESC establece que los Estados Partes deben presentar
al Comité informes periódicos sobre la manera en que se ejercitan esos derechos.
Inicialmente, los Estados deben presentar informes a los dos años de la aceptación del Pacto y
luego, cada cinco años. El Comité tendrá la labor de evaluar los informes para luego expresar
sus preocupaciones y recomendaciones al Estado Parte en forma de observaciones finales.
El Comité, en su informe n° 3 a la Argentina, le ha manifestado una serie de
preocupaciones de las cuales nos interesa, para los fines de la presente investigación, la
violación al derecho a la educación y a su interdependencia con otros derechos a la igualdad y
no discriminación, a respetar la identidad cultural, entre otros, de las comunidades indígenas.
A continuación, la observación:
(…) Preocupa al Comité que a pesar de los esfuerzos hechos por el Estado parte
para garantizar el acceso universal a la educación sigan existiendo problemas
como el de los niños no incorporados al sistema educativo, el analfabetismo, la
repetición de cursos y la deserción escolar, especialmente entre las comunidades
indígenas desfavorecidas y marginadas. Además, observa con preocupación que
las comunidades indígenas no siempre disfrutan del derecho a una educación
bilingüe intercultural (art. 13) (Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, N 13).

El Comité recomienda al Estado Parte que aplique eficazmente la legislación vigente para
garantizar el derecho a la educación y resolver, en particular, los problemas relacionados con
los niños que no se han incorporado al sistema educativo, el analfabetismo, la repetición de
cursos y la deserción escolar. Asimismo, lo insta a que continúe sus esfuerzos por eliminar las
disparidades existentes entre los distintos grupos de la sociedad y promueva los avances en
materia de educación de las provincias y los grupos desfavorecidos y marginados. También, le
recomienda queadopte medidas eficaces para garantizar el acceso a los pueblos indígenas a la
educación intercultural y que vele para que esa educación se adapte a las necesidades
específicas de esos pueblos.
Al finalizar el informe, junto con otros petitorios, solicita a la Argentina que difunda las
recomendaciones y críticas realizadas a todos los organismos estatales e inclusive a las ONG.
De esta forma, trabajando en conjunto, puedan crear medidas para dar cumplimiento a los
derechos económicos, sociales y culturales y se puedan notificar en el próximo informe del
mes de diciembre del año 2016.

b) Informe del relator

A fines del año 2011, en su visita a la Argentina, James Anaya, Relator Especial sobre los
Derechos de los Pueblos Indígenas, enviado por el Comité del PIDESC, se dedicó a investigar
los derechos reconocidos en la Argentina para los pueblos originarios y la efectividad de los
mismos. Dicho informe sirvió para la Observación General N°3 vista previamente. Para
entender el cuadro de situación actual, pretendemos diferenciar los puntos de vista a favor y
en contra elaborados en el informe del relator, que fue elevado al Comité sobre el Estado
argentino.
A favor:
o Amplio reconocimiento legal del derecho a la educación intercultural bilingüe en la
Argentina.
o Diseño de programas de apoyo a la educación intercultural aborigen (diseñado por la
INAI) que contempla: becas, tutorías interculturales, alfabetización, reconocimiento y
recuperación del conocimiento ancestral de las comunidades, y apoyo para estudiantes de
niveles superiores.
o Avance de algunas provincias en la temática, desarrollando políticas que faciliten la
educación intercultural bilingüe.

En contra:
o Falta de escuelas en establecimientos rurales, y, sobre todo, la carencia de escuelas del
nivel secundario.
o Condiciones de pobreza de las comunidades. Muchos jóvenes se ven obligados a
trabajar.
o Falta de capacitación docente para la educación intercultural bilingüe y de maestros
que sean, preferiblemente, originarios de comunidades aborígenes.
o Falta de material de estudio idóneo que respete su propia cultura.
o Enseñanza de toda curricula en español para comunidades que lo hablan
precariamente. Es necesario que las clases de las materias duras, por lo menos, sean en idioma
indígena.
o Situación de vulnerabilidad de las niñas aborígenes. La familia, por su situación
económica, da preferencia al niño para asistir a centros educativos y, las mujeres terminan
desamparadas buscando su propia subsistencia.
 Para lograr compensar la balanza a favor del derecho a la educación intercultural bilingüe,
el Relator da una serie de consejos a la Argentina. Entre estos, menciona el reconocimiento a
la labor del INAI, pero, en contrapartida, que su funcionamiento sería más efectivo si el
Estado le destinara una mayor partida presupuestaria. Asimismo, le señala al ente que les
otorgue a los miembros de los pueblos originarios mayor participación en la toma de
decisiones. Al respecto, opina que el Estado, para fomentar la participación, debe crear
mecanismos de consulta acorde a los estándares internacionales.

VII) Tribunales de Justicia en Argentina

En nuestro país, hay un amplio reconocimiento normativo del derecho a la educación,
pero encontramos graves falencias en el ejercicio de este derecho, ya que muchas personas se
encuentran en una situación de vulnerabilidad tal que les impide acceder a la educación o, si
logran hacerlo, no están en condiciones de igualdad. Dentro de estos grupos excluidos,
podemos mencionar a los niños en situación de calle o de pobreza extrema, mujeres
(discriminación de género), personas con discapacidad y, también, nuestro objeto de estudio,
las comunidades aborígenes.
Al respecto, la autora del libro “Derecho a la educación: el rol de los tribunales de justicia
como garantizadores del acceso a la educación en condiciones de igualdad”,Liliana M.
Ronconi, plantea el trato que suelen tener estos grupos en la Corte Suprema de Justicia de la
Nación:
(…) Es posible identificar distintos “test” o “modelos” de razonabilidad. Sin
embargo, existen categorías o clases que implican distinciones que prima facie
son inconstitucionales por ser discriminatorias: las “categorías sospechosas”.
Forman parte de dichas categorías, las distinciones basadas en el sexo, la
nacionalidad, la raza, la orientación sexual, entre otras.Es así que, verificada la
existencia de una categoría sospechosa, el análisis de constitucionalidad debe ser
muy estricto y deberá ser el Estado quien justifique la constitucionalidad de
dicha diferenciación (inversión de la carga justificadora). Es decir que rige sobre
dicha distinción una presunción de inconstitucionalidad, y es el Estado quien
debe demostrar por qué está justificada. Así, las consecuencias de que una
norma se base en una categoría sospechosa para establecer una distinción son:
a) cae la presunción de constitucionalidad de la norma, b) es el Estado quien
debe probar que la distinción es estrictamente necesaria para alcanzar un fin
imperioso c) se aplica un análisis estricto de razonabilidad(…) (Ronconi, 2015).

Esta doctrina fue aplicada por la Corte Suprema de Justicia de la Nación (en adelante, la
CSJN o la Corte) en distintos casos, en los cuales existía una norma que establecía una
clasificación fundada en una “categoría sospechosa”. En todos estos casos se utilizaba la
nacionalidad o el sexo para negar el ingreso de ciertos grupos (extranjeros, mujeres) al empleo
público, a un establecimiento educativo,a la continuación del ejercicio de la docencia en un
establecimiento educativo privado con reconocimiento oficial,a un beneficio social, a un
puesto de trabajo.
No hay aún un fallo emblemático de la CSJN sobre la educación intercultural bilingüe,
pero si hay amparos en distintas provincias por el vacío estatal en la política educativa. La falta
de reclamos judiciales por parte de grupos indígenas, en comparación con la abundancia
jurisprudencial de otras temáticas, no se debe al cumplimiento eficaz de sus derechos, sino al
desconocimiento de sus derechos constitucionales y otras normas que los tienen como
destinatarios.
A partir del reconocimiento de los pueblos originarios en la constitución nacional y
provincial, han podido avanzar en reclamo de las tierras que ocupan históricamente ante las
órdenes de desalojos. El reclamo por sus tierras es continuamente objeto de litigiosidad, sobre
todo por el apoyo de organizaciones no gubernamentales para acceder a la justicia, pero no así
en materia de educación.
Hay casos aislados que no llegan a tener la publicidad suficiente, como el de un grupo de
estudiantes provenientes de una clínica jurídica de la Universidad de Palermo que, en
cooperación con abogados de la Provincia de Neuquén, presentaron un reclamo
administrativo al Consejo de Educación Provincial para que se hiciera efectivo el
nombramiento de un maestro en el idioma de la comunidad mapuche que habitaba en dicha
provincia. Como no tuvieron eco en su reclamo a las autoridades educativas, promovieron
una acción de amparo y tuvieron en el Tribunal de Junín de los Andes respuesta favorable,
cuya resolución fue obligar al estado provincial a producir el nombramiento de un maestro
bilingüe en la comunidad.
A continuación, aporto un caso de la Provincia de Neuquén sobre la inconstitucionalidad
de un decreto reglamentario que llegó en manos de la Corte Suprema de Justicia de la
Nación.
Confederación Indígena de Neuquén cl Provincia de Neuquén s/ acción de
inconstitucionalidad.6
La Confederación Mapuche de Neuquén (CMN) realizó una demanda en el año 2002 y
planteó la inconstitucionalidad del decreto 1184/02 que había sido firmado ese mismo año
por el Gobernador Jorge Sobisch de la Provincia de Neuquén. Lo que plantea la
Confederación Mapuche es que el decreto limitaba el reconocimiento de comunidades con
requisitos que contradecían la ley nacional y los tratados internacionales de derechos
humanos: evaluación de la “identidad étnica”, la lengua, tipo de “cultura y organización”,
“que convivan en un hábitat común” y que sean “por lo menos diez familias”.

6 18 Confederación Indígena del Neuquén c/ Provincia del Neuquén s/ acción de inconstitucionalidad

SENTENCIA10 de Diciembre de 2013,CORTE SUPREMA DE JUSTICIA DE LA NACION. CAPITAL
FEDERAL, CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES, Magistrados: Fayt, Highton, Zaffaroni,
Maqueda,Id SAIJ: FA13000190 disponible en: http://www.saij.gob.ar/corte-suprema-justicia-nacion-federal-
ciudad-autonoma-buenos-aires-confederacion-indigena-neuquen-provincia-neuquen-accion-inconstitucionalidad-
fa13000190-2013-12-10/123456789-091-0003-1ots-eupmocsollaf?
 La demandante apuntó a que, si la provincia regula las personerías jurídicas, obstruiría a las
comunidades y sus derechos a la discrecionalidad del gobierno local, contraviniendo de esa
forma el artículo 75 de la CN.
Luego de once años de acciones judiciales, en diciembre del 2013, llegó la sentencia de la
Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina que declaró la inconstitucionalidad del
decreto. Es destacable del fallo, para la presente investigación, la opinión de la Corte al hacer
hincapié en el derecho a la auto identificación (no se requiere que el Estado reconozca a una
comunidad para que ésta tenga derechos como tal) y la obligación de los Estados a consultar a
los Pueblos Originarios al tomar medidas que pudieran afectarlos.

VIII) Conclusión
A pesar del carácter vinculante de solo dos artículos del PIDESC, la CIDH ha elaborado la
estrategia de centrar el litigio y el análisis de posibles violaciones de los derechos económicos,
sociales y culturales a partir de su vinculación con los derechos civiles y políticos, como por
ejemplo el derecho a la vida. Considero, que a pesar de la discusión doctrinal sobre la
interpretación que le han querido otorgar los Estados al art. 26 de la CADH, la Argentina
ante cualquier petición individual se vería envuelta en una violación de numerosos derechos
humanos. No sería la excepción de estas transgresiones el derecho a la educación y más
específicamente, ante los informes negativos, las falencias observadas hacia las comunidades
indígenas.
A su vez, se debe respetar el principio de progresividad y no regresividad consagrado en el
PIDESC, por lo cual, la normativa local debe siempre avanzar hacia adelante en defensa de los
derechos humanos. En el caso de las reglamentaciones de la Provincia Buenos Aires deben
adecuarse al piso mínimo de derechos reconocidos en los tratados internacionales, la
Constitución Nacional y las leyes nacionales. Hemos analizado el caso de la Provincia de
Neuquén en el cual un decreto se devino inconstitucional.
En base a la investigación realizada sobre el primer objetivo planteado considero que ha
sido alcanzado el punto de reflexión al que pretendí llegar. La Argentina, en corto plazo,
podría tener una sentencia adversa de la CIDH, si las entidades de mayor representatividad de
los pueblos originarios demandan a nuestro país ante la CIDH.
Es menester darle entidad a la EIB para salvar la identidad cultural de los pueblos
originarios y permitir que las nuevas generaciones aprendan, en las escuelas interculturales
bilingües, la historia, costumbres, idioma y creencias de sus antepasados y logren aptitudes
para participar del mundo moderno.
En Argentina, la política estatal debe proveer los recursos para que se garantice la
modalidad educativa de la EIB por medio de medidas, tales como la creación de nuevos
establecimientos educativos en zonas aledañas a las comunidades aborígenes (sobre todo del
nivel secundario), la mejora de la formación pedagógica docente y el tratamiento de la lengua
nativa en la curricula, entre otras. También, se deben adoptar medidas para evitar la deserción
escolar, siendo su principal causa la pobreza y/o enfermedad, brindando prestaciones
alimentarias y sanitarias, respectivamente.
Es necesario controlar la política educativa en Argentina y permitir una mayor discusión de
fondo de las partidas presupuestarias, ya que es en esto último donde los jueces deberán
revisar el accionar del Poder Ejecutivo, exigiéndole explicaciones sobre el destino de los
recursos económicos a la hora de tomar medidas. Es aquí donde deberían entrar en función
la actividad de los poderes judiciales cuando falla el reconocimiento de un derecho a
particulares o grupos de personas. Es el juez quién debe citar a los ministros del gabinete
pertinente para realizar las preguntas: cuanto, cómo, por qué y para qué.
La falta de jurisprudencia se debe a otras razones que escapan al cumplimiento efectivo del
derecho a la educación para los pertenecientes de pueblos originarios, como el
desconocimiento de sus derechos para reclamar por qué no pueden ir a la escuela o la falta de
enseñanza en la curricula. El acceso a la justicia también se ve limitado por las situaciones de
pobreza (falta de alimentación, vivienda, vestimenta) que deben enfrentar muchas
comunidades aborígenes que intentan superar el día a día. Otra causal de la falta de casos
jurisprudenciales es la denegatoria en materia de recursos judiciales por la estrictez de los
poderes de justicia en procesos de crisis económica y/o política.
También considero alcanzado el segundo objetivo planteado. Razono que el rol principal
para garantizar el derecho a la educación a los pueblos originarios es de la política educativa
que debe asumir el Ministerio de Educación y Cultural ya sea por sí mismo o a través de sus
entes descentralizados. En segundo plano, para acceder a la Justicia será fundamental el papel
de las organizaciones no gubernamentales de los pueblos originarios para elevar petitorios y
en congruencia, con la no aplicación de un rigorismo formal por parte de los jueces al
tramitar remedios judiciales.
Para finalizar, sobre el tercer objetivo planteado, reflexiono que, si bien la mirada no es
optimista para el desarrollo pleno de la EIB, hay una cantidad de razones que pueden revertir
dicha situación. Algunas de las razones que me llevan a pensar positivamente son el grupo
numeroso de personas que se reconocen descendientes de grupos originarios en nuestro país,
la creciente información de estos grupos sobre los derechos humanos que le pertenecen, y el
interés que despierta la temática en algunos sectores de la sociedad.

Quiero compartir la opinión que brinda Gladys Acosta Vargas, Representante de UNICEF
Argentina, sobre la Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas7:
“Esperamos que todos los funcionarios de la administración pública inspirados en los
contenidos de la Declaración colaboren con su implementación en las diferentes áreas
mediante políticas públicas, decisiones judiciales y leyes, entre otras acciones necesarias para
revertir la injusta y discriminatoria situación que viven hoy los pueblos indígenas,
particularmente sus niños, niñas y adolescentes, y lograr una mejora sustantiva”.

7 Extraído: Los derechos de los pueblos indígenas explicado para todos y para todas, © Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agosto de 2008, primera edición.
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