Asociación Mexicana de

Psicoterapia Analítica de
Grupo, A.C. (ampag)

REVISTA TRIMESTRAL,

ÓRGANO OFICIAL DE LA ASOCIACIÓN

MEXICANA DE PSICOTERAPIA ANALÍTICA DE
GRUPO, A, C.

AMPAG

VOL. IV No. 2, JUNIO

AÑO: 1987.
 REVISTA DE

ANALISIS CRUPAL

PSICOANALISIS-GRUPO-FAMILIA-INSTITUCIÓN

SUBSCRIPCIONES: GOBERNADOR RAFAEL REBOLLAR # 67

COL. SAN MIGUEL CHAPULTEPEC TACUBAYA
MÉXICO 18, F, TEL. 515-10-41

COMISION EDITORIAL:

MARIO CAMPUZANO MONTOYA

REVISTA TRIMESTRAL, ÓRGANO OFICIAL DE LA ASOCIACIÓN

MEXICANA DE PSICOTERAPIA ANALÍTICA DE GRUPO, A, C.

AMPAG

VOL. IV No. 2, JUNIO

AÑO: 1987.

REGISTRO EN TRÁMITE
 CONTENIDO

Editorial
1
Mario Campuzano

El campo general de los grupos psicológicos:

Grupos terapéuticos, grupos familiares y grupos de trabajo 2
Mario Campuzano

Las posiciones esquizo-paranoides y depresiva

en el grupo Operativo de aprendizaje. 26
Juan Tubert O.
Gaspar Baquedano L.

Estudio Longitudinal de un grupo operativo de aprendizaje 47

Juan Tubert O.

El análisis institucional en una institución educativa

74
Dres: Cristina Enciso, Ruby Cardos, Manuel Fuentes,
César Garza, Juan Guadarrama, Marco Antonio Lopátegui,
Raúl Márquez, Lic. Olga Ramírez Corzo, Maestra Carlota Ramos, Lic.
Beatriz Valderrama, Dr. Fernando Valadez, Dra. Francoise Vatant
E D I T O R I A L

De una manera empírica se ha utilizado desde tiempos inmemoriales

la fuerza motivacional y transformadora derivada de la participación en
grupos humanos o la religión, la política y las escuelas fue ron de las
primeras en hacerlo, los ejércitos también. Pe ro el pasar de una práctica
empírica a una práctica técnico -científica es un fenómeno de la época
moderna. Nuestra inscripción profesional como clínicos nos hace conocer
más esta perspectiva, y ciertamente de ahí se deriva una investigación
permanente en relación a la psicodinamia de los grupos terapéuticos que
aporta importantes elementos al co nocimiento de los dinamismos
generales de los grupos, que se reflejan en su clasificación, por ejemplo
entre grupos naturales y artificiales. Y a veces es tas diferencias suelen
ser poco conocidas o negadas para establecer las consecuentes
modificaciones en cuanto a los propósitos distintos de 1a intervención en
distintos tipos de grupos y la consecuente modificación de la técnica (y
de sus alcances y limitacio nes).

Esta temática, por demás importante, es la que se aborda en el

artículo inicial, donde se propone una clasificación operativa para el
trabajo en grupos psicológicos que incida en la definición más clara de
sus propósitos y de su técnica.

A continuación presentamos tres ejemplos de la práctica en el campo

de los grupos no terapéuticos o de tarea, dos de ellos en el campo de los
grupos operativos, desde una visión clásica y rigurosa, y otro en relación
a la práctica del análisis institucional, problema por demás evadido aún
por los auto res originales de la propuesta (Lourau como su cabeza más
visible), en parte por su influencia anar quista que lleva a la definición de
una teoría de las instituciones que carece de una complementaria técnica
de la intervención. Sobre este aspecto es que nuestros compañeros nos
transmiten su experien cia, por demás importante dada la carencia
existente en esa área.
Mario Campuzano.

1
 EL CAMPO GENERAL DE LOS GRUPOS PSICOLOGICOS:
GRUPOS TERAPEUTICOS, GRUPOS FAMILIARES Y
GRUPOS DE TRABAJO

MARIO CAMPUZANO

INDICE

I. Psicología y sociología de los grupos. Visión general.

II. Clasificación de los grupos psicológicos.

III. Grupos "naturales" y grupos de extraños .

IV. Los grupos psicológico. Distintas orienta ciones teóricas.

V. Grupos terapéuticos.

VI. Grupos de trabajo.

Algunas reflexiones en torno a los grupos operativos.

2
 EL CAMPO GENERAL DE LOS GRUPOS PSICOLOGICOS:
GRUPOS TERAPEUTICOS, GRUPOS FAMILIARES Y GRUPOS
DE TRABAJO *

(I) Psicología y sociología de los grupos. Visión general.

La vida de todos los seres humanos transcurre en distintos

grupos la familia, el grupo escolar, el grupo de amigos, grupos
laborales, sociales, deportivos, etc. Asimismo, una nación o un grupo
de naciones conforman un grupo, pero, como resalta claramente, con
una estructura y dinámica que varía substancialmente de los primeros
y, por ende, con requerimientos distintos para el estudio de unos y
otros. Los segundos, que originan las grandes con formaciones
sociales, son campo de estudio e inves tigación para la sociología y
otras disciplinas afines como la política y la economía. Los peque ños
grupos, así como los grandes informales, han representado una zona
compartida entre la psicología y la sociología.

Aparecen así, algunos de los más frecuentes vértices uti lizados

para la clasificación de los grupos en pri mer lugar el número de sus
integrantes, dando lugar a la división en pequeños, medianos y grandes
grupos; en segundo lugar, la intimidad de la interacción, que diferencia
los grupos primarios, cara a cara, de los secundarios, burocracias y
grupos orgánicos.

En la terminología inglesa se consideran pequeños grupos los que

tienen entre dos y diez miembros; grupos medianos, aquellos entre once
y treinta; y grupos grandes los que cuentan con más de treinta
participantes (9). Anzieu ha propuesto algunas modifi caciones a esa

*
Reelaboración de un trabajo sobre grupos operativos, presentado en el II Congreso
Nacional de AMPAG, "La praxis grupal". Noviembre de 1984, México, D. F.

3
clasificación clásica y denomina gru po restringido a aquel conformado
hasta por veinte miembros grupo amplio de veinte a ochenta; grupo
vasto de ochenta a trescientos y más de este númer o, multitud ( 1 ) . Hay
diferencias en cada uno de estos grupos en su psicodinámica y las
ansiedades y defensas que despiertan; en términos generales, a mayor
número de integrantes del grupo, mayor capacidad regresivante del
mismo sobre los miembros que lo co nforman y, por ende, capacidad de
despertar ansieda des y defensas más primitivas, propias de los prime ros
estadios del desarrollo (etapas orales tempra nas)  .

Ahora, en cuanto a la influencia derivada de la intimidad de la

interacción, se ha señalado que "el grupo primario, en contraste con los
grupos secunda rios tales como la comunidad, una organización mer cantil
o una gran universidad, representa una situa ción social concreta que
influencia directamente la conducta. A causa de los fuertes lazos
sentimentales y afectivos que se desarrollan en grupos prima rios como la
familia, los hábitos y los valores indi viduales se forman en estos cuadros
sociales... " (14).

He aquí expuesta la extraordinaria importancia de los grupos

primarios y, en general, d e todos aquellos pequeños grupos que
mantienen constancia en la interacción de sus miembros, y que es la
gran capacidad de influencia que tienen sobre el comportamien to de sus
miembros, hecho que ha permitido su utilización tecnológica por distintas
disciplinas científicas como instrumento de cambio para el individuo y las
comunidades. De ahí su aplicación frecuente en el campo del trabajo
social, de la educación, de la administración y de la psicología; en este
último caso para propósitos terapéuticos o no terapéuticos.


De acuerdo a los desarrollos kleinianos, los correspondientes a las ansiedades más
tempranas de la etapa "psicótica" de desarrollo de la personalidad, caracterizada por
ansiedades esquizo-paranoides con mecanismos de defensa primitivos: disociación,
negación, proyección

4
 De ahí que se defina como grupo psicológico a aquella pluralidad
de personas que en un momento de terminado establecen una interacción
precisa y siste mática entre sí, donde se conocen y se identifican. El
grupo psicológico forma, pues, una estructura u organización que está
dada por la convivencia; en tan to que esta y la serie de vínculos
originados, determina en los participantes tipos de conducta en la que el
grupo es vivido como un contexto. Por ende, se podría decir que el grupo
sociológico es la colección de individuos agrupados en un contexto que
desconocen; mientras que el conocimiento del mismo es el requisi to
básico del grupo psicológico (7).

El grupo como instrumento psicológico define el ámbito,

interindividual, donde se van a efectuar las operaciones buscadas, pero
no define "perse" sus propósitos específicos, sus referentes teóricos, su
instrumental técnico, ni su afiliación a una u otra de las escuelas o
corrientes existentes en la psicología.

De ahí la necesidad de u na clasificación de los distintos tipos de

grupos psicológicos que permita identificar sus características y
propósitos, así co mo la ubicación de sus ámbitos aplicativos.

(II) Clasificación de los grupos psicológicos .

Foulkes, hace treinta años, propuso una clasificación de los

grupos que seguiremos en sus líneas ge nerales, aunque modificaremos
en algunos, aspectos de nomenclatura y definición (6). Esta clasificación
comprende tres grandes categorías, a saber.

5
 A) Grupo Terapéutico.

Grupo de desconocidos, de extraños, reunidos ex clusivamente en

función de propósitos psicoterapéuticos, sin ocupación o relaciones
preexistentes que los vinculen. El número de integrantes suele tener
como máximo 8 a 10 miembros (pacientes) y uno o dos terapeutas de
grupo responsables de su coordinación y conducción. Éste tipo de grupo
no existe "naturalmente" por lo cual aparece sólo en los consultorios,
públicos o privados, de tratamiento ambulatorio o de internación. Todas
estas características (ausencia de ocu pación, ausencia de vínculos
previos, reunión solo para propósi tos psicoterapéuticos) le hacen ser un
grupo, donde se despliega fácilmente la transferencia, posibilitando su
instrumentación técnica para la cura. El grupo se convierte, por ello, en
el medio poderoso que permite alcanzar los fines últimos de cambio
individual intrapsíquico.

B) Grupo Familiar.

Grupo natural, primario, preformado y jerarquizado, donde, sus

miembros están vitalmente interrelacio narlos y tienen un tejido previo de
vínculos e intereses, así como un código idiosincrático difícil de
identificar para los extraños (de hecho, este es su propósitos
comunicarse entre los miembros de la familia de forma tan sutil que los
demás no se den cuenta). En este tipo de grupos la transferenci a no
puede manifestarse plenamente. Por ejemplo, en el caso de los hijos en
un grupo familiar, se encuentran frente a les objetos parentales reales,
por ende no puede darse la transferencia (que es proyección de objetos
internalizados del pasado, a un nue vo objeto externo actual), supuesto
que no es un nuevo objeto el que está, sino el original, y lo más, puede
haber una desactualiza ción entre los objetos internalizados del pasado y
los objetos reales del presente. Por otra parte, la proyección al
terapeuta, como transferencia central, se ve seriamente afectada por la

6
presencia parental real, dificultando la reedición de la relación con el
objeto pretérito, que, como mencionamos, es el sentido clási co de la
transferencia.

La realidad externa tiende a dominar sobre la realidad "psíquica" y

la posibilidad de que el proceso de cambio terapéutico tenga por ámbito
privilegiado la transferencia se ve seriamente obstaculizado. Esto ha
dificultado, en el campo de la terapia familia r, la utilización del modelo
clásico de cura psicoanalítica que implica, la interpretación controlada
del deseo, la transferencia y la resistencia (1) y en cambio, ha permitido
el mayor desarrollo de los distintos modelos derivados de la teoría de los
sistemas, donde el énfasis es sobre las relaciones de los distintos
miembros del grupo familiar, y su ubicación e interacción den tro del
sistema, foco de intervención que es externo más que intrapsíquico y
relacional más que transferencial (17). Aquí se busca modificar el
contexto grupal familiar que repercute sobre los individuos y no
directamente a estos.

C) Grupo de trabajo, Gruño de tarea o Grupo no terapéutico .

Comprende aquellos conjuntos que tienen una tarea u ocupación a

desarrollar y que ésta es la que les da su definición y existencia como
grupo. Por ejemplos grupos de trabajo, grupos de enseñanza y grupos
institucionales en general. Son grupos naturales, existentes en función
de la ocupación que los vincula y liga dos a la estructura social más
amplia, habitualmente jerarquizados y, en tanto grupos preformarlos, con
un tejido previo de vínculos, intereses y códigos de co municación. En el
caso del, grupo terapéutico, la bus queda de cambios es en cada
individuo, y el grupo se utiliza como instrumen to para lograrlo. En el
caso del grupo familiar, ya que los cambios en un miembro del sistema
producen reacciones en los demás, con tendencia a restituir el equilibrio
original, los síntomas aparecen claramente interdependientes, y de ahí la

7
necesidad de intervenir para modificar al sistema global, de buscar
romper su estereotipia modificando sus reglas de funcionamiento y sus
interrelaciones. Por último, en el caso del grupo de tarea, cuando se
requiere una intervención psicológica, és ta gira alrededor de la función
del mismo, consideran do en primer plano las relaciones grupo -tarea, sus
obstáculos, sus alternativas y sus posibilidades de cambio.

Los enfoques para la comprensión e intervención psi cológica de

este ultimo tipo de grupos, suelen ser los de la psicosociología (13),

(dinámica de grupos, grupos T, grupos de sensibilización) el grupo

operativo (15) , (16) y los grupos de diagnóstico (1), como enfoques de
inspiración psicoanalítica), y las diversas aproximaciones del análisis
institucional (12). Como un caso especial, dirigido al aprendizaje de la
relación médico-paciente, se encuentran también los grupos Balint (2).

(III) Grupos "naturales" y grupos de extraños .

Una de las diferencias importantes entre los distintos grupos

psicológicos, es la establecida por la oposición grupos naturales/grupos
de extraños, oposición que determina una serie de características
específicas que tienen importantes repercusiones teóri co-técnicas.

Para empezar, un grupo natural es aquel que apa rece formando

parte de la estructura social; es de cir, es un grupo preformado ligado a
la red social más amplia, que tiene existencia como grupo mucho antes
de la intervención psicológica y puede seguir existiendo con
independencia de ella. Tal es el ca so de los grupos familiares y de los
grupos de tarea.

En ambos casos hay jerarquías establecidas, intereses diversos

compartidos o en pugna (entre otros los derivados de la lucha de
clases), alianzas o enemistades y, sobre todo, reglas de juego

8
(frecuentemente no explicitadas) preestablecidas que definen el
comportamiento de cada uno de los miembros, ubicándolos en su rol y
jerarquía, e imponiendo límites a la apertura psicológica y a la relación
con los extraños.

Por ende, cuando viene de fuera un coordinador a realizar Una

intervención psicológica sobre estos grupos naturales, resulta muy fácil
expulsarlo o aislar lo como cuerpo extraño, o incluirlo dentro del grupo
pero sujetándolo a las reglas establecidas y anulando en consecuencia,
cualquier posibilidad de cambio. El terapeuta o coordinador se
encuentra, pues, en una posición difícil donde, para poder intervenir en
el grupo, necesita ser aceptado por él y así, una vez incluido, buscar su
modificación a lo cual el grupo suele resistirse.

Con los grupos naturales hay que ganarse un espacio de trabajo y,

dado que en él hay jerarquías, pueden darse y suelen buscarse, alianzas
o rivalidades entre los líderes formales del grupo y el terapeuta o
coordinador del mismo. La existencia de estamen tos puede dar lugar a
demandas distintas de cada uno de ellos, a contradicciones e intereses
distintos cuya satisfacción se buscará en el coordinador y las
adherencias ideológicas de éste, así como las identificaciones con un
sector u otro serán problemas técnicos fundamentales a resolver. Estas
diferencias son utilizadas, en ocasiones, corno resistencias a la
intervención, como "ruido" a la comunicación para evitar abordar los
problemas más importantes.

Estos grupos están inscritos en la sociedad glo bal y cumplen una

función en ella, y es cuando tie nen dificultades en la realización de esta
función cuando demandan una intervención psicológica, aunque la
demanda no llegue a ser clara y explícita. En ocasiones la demanda no
es por situaciones sintomáticas de fallas en la funció n, sino para
optimizar el desempeño de la función principal o de ciertas actividades

9
específicas (trabajo en equipo, liderazgo, etc.). Pero, en ambos casos,
el centro de la demanda (y de la intervención consecuente) es la relación
del grupo con su funci ón, tarea u ocupación.

El que en su organización tengan jerarquías y roles definidos, hay

que considerarlo como elementos fundamentales de su estructura y
actividad y, conse cuentemente, de las formas técnicas de abordaje.

(IV) El grupo psicológico. Distintas orientaciones teóricas .

Las orientaciones teóricas desde donde se reali zan las tareas

grupales en el terreno de la psicolo gía, son por demás variadas,
Cartwright y Zander (4) señalan sietes:

1) Teoría del campo

Enfoque originado por Kurt Lewin, en donde se considera que la

conducta es producto de un campo de terminante, interdependiente,
llamado espacio vital o espacio social, de ahí surge una modalidad de
trabajo que combina la investigación social con la bús queda de acciones
transformadoras paralelas (técnicas de investigación -acción o
investigación participativa). Desde esta teoría se originan los grupos T y,
en general, la psicosociología, con un impacto importante en las esferas
de la educación y la administración.

2) Orientación interaccional.

En esta orientación se considera a los grupos como un sistema de

individuos que interactúan a través de ciertas pautas repetidas y
reconocibles, que man tienen cierta consta ncia en su interior y en las
interacciones con otros sistemas de su ecología mediante la utilización
de mecanismos homeostáticos; com prende fundamentalmente una teoría
del equilibrio y en sus desarrollos más recientes una teoría del cam bio.

10
Como elementos teóricos suelen utilizarse la teoría general de los
sistemas, creada por Von Bertalanffy, así como la teoría de la
comunicación desarrollada por diversos autores. Esta orientación ha sido
de fundamental importancia en el desarrollo de la psicoterapia familiar.

3) Orientación sociométrica.

Originada por Jacob L. Moreno, el creador del psicodrama y

desarrollada por otros autores que centran su atención en las ele cciones
interpersonales que man tienen unidos a los grupos de gente, En el
campo de la psicología clínica y la psicoterapia ha sido el psicodrama,
más que la sociometr ía, la aportación de mayor importancia y
permanencia.

4) Teoría psicoanalítica.

La teoría psicoanalítica propone la existencia de procesos

inconscientes que, además de los conscientes, influencian la conducta
humana y se centra en los procesos motivacionale s y de defensa que
ocurren en el individuo, estableciendo una teoría del desarrollo humano
(psicosexual) de donde se desprende un conti nuara de salud y
enfermedad mental, así como una téc nica de tratamiento para las
alteraciones emocionales que incluye un a teoría de la cura.

Posteriormente a Freud se desarrolla el enfoque psicoanalítico de la

terapia de grupo desde distintas escuelas psicoanalíticas (Kleiniana,
psicología del yo, Horney, Sullivan, Adler, etc.) y con distintos enfoques
técnicos terapia en el grupo, del grupo, por el grupo, e incluso con
desarrollos no terapéuticos como la técnica de grupo operativo iniciada
por Pichón Riviére.

11
 5) Orientación cognocitiva .

Comprende aquellos autores preocupados por enten der como los

individuos reciben e integran la información sobre el mundo social, y
cómo esta información afecta su conducta. Asch y Festinger son autores
conocidos en el campo de la psicología soci al que desarrollan este
enfoque.

6) Orientación empírico-estadística.

Esta orientación es resultado de dos fuertes in fluencias: por el

lado la sociología funcionalista y por el otro los procedimientos
elaborados en relación a las pruebas o tests psicológicos.

7) Orientación de los modelos formales .

Representa para algunos la "línea dura" cientificista en el campo

de las ciencias sociales y para otros la vertiente utópica de la
extrapolación del modelo científico físico -matemático a las ciencias
sociales. Se caracteriza por la búsqueda, con ayu da de las
matemáticas, de la construcción de mode los formales para manejar
rigurosamente ciertos as pectos más bien limitados de los grupos.

Las tres últimas teorías tienen importancia en el campo de la

psicología social y prácticamente ninguna en el de la psicología
clínica. En cuanto a los aportes teóricos de Moreno, tal como se
señaló, el psicodrama ha sido más relevante en el campo de la clínica
y de la educación, dando origen a las llamadas técnicas de acción que
han ayudado a cubrir los "puntos ciegos" consecuencia de las
limitaciones propias de las técnicas psicológicas exclusivamente
verbales. Habría que agregar a este listado la corriente institucional
(Lourau, Lapassade) desarrollada en Francia a partir de 1960.

12
 Como ya mencionamos, pero vale la pe na repetir, el grupo como
instrumento psicológico define el ámbito, interindividual, donde se van a
efectuar las operaciones buscadas, pero no define "per se" su refe rente
teórico, su instrumental técnico, ni su afiliación a una u otra de las
escuelas o corrientes exis tentes en la psicología.

De ahí que cuando se revisa el campo de la prác tica de grupos

terapéuticos o de crecimiento, tal como lo hicieron Raplan y Sadock en
1971 (10) se encuentra un conjunto de prácticas que responden a distin -
tas influencias teóricas, que manejan distintas técnicas y que se
encuentran ubicadas en el abanico de las tres grandes corrientes
existentes en la psicotera pia y la psicología clínicas la corriente
psicoanalítica (con sus distintas escuelas), la corriente co nductista
(incluyendo tanto él condicionamiento clásico como el operante) y la
llamada tercera corriente, o corriente existencial -humanista, que engloba
diversas líneas, entre las cuales las más conocidas son, quizás, la de
Rogers (terapia centrada en el c liente) la gestáltica y la bioenergética.
Los autores men cionados ubican catorce grandes modalidades de prác -
tica en la Unión Americanas:

1. Psicoterapia analítica de grupo freudiana.

2. Psicoterapia analítica de grupo profreudiana (Adler, Horney,

Sullivan).

3. Psicoterapia a través del proceso; del grupo (Whitaker y

Lieberman), aplicación al grupo de los conceptos de conflicto focal
de Alexander y French y del grupo -como-un-todo de Bien.

4. Psicoterapia existencial-experiencial (procedimientos vagamente

diferenciados, ejercidos generalmente por terapeutas
psicoanalíticamente orientados y con posturas no ortodoxas).

5. Psicoterapia: transaccional de grupo (Berne) .

13
 6. Métodos adaptativos (de apoyo).

7. Psicodrama (Moreniano o psicoanalítico).

8. Psicoterapia centrada en el grupo (Rogers).

9. Psicoterapia conductual de grupo (varios enfoques y practicantes).

10. Terapia gestáltica (Perls).

11. Terapia de grupo bioenergética (Lowen).

12. Terapia de grupo de Maratón (Bach).

13. Grupos "T" y de "sensitivity training" (ini ciados en el National

Training Laboratory en Benthel, Maine, USA), Se engloban porque
con el tiempo se vuelven poco distinguibles uno de otro.

14. Grupos de encuentro (muchos en formatos no institucionales y

dirigidos por líderes sin entrenamiento formal. Otros coordinados
por profesionales, generalmente de la escuela - de Rogers o de la
gestalt).

(V) Grupos terapéuticos.

Dada la enorme extensión del campo, centraré es te apartado en los

desarrollos acaecidos en un campo particular de los grupos el de los
grupos terapeuta, los psicoanalíticos.

El inicio de esta metodología terapéutica corre paralelo al del siglo

XX, a partir de l a introducción por Pra tt, en 1905, en una sala de
pacientes tuberculosos, del sistema de "clases colectivas" con la
finalidad de acelerar la recuperación física de los enfermos al colaborar
más activamente en su régimen de tratamiento, mediante la introducción
de elementos sugestivos, de apoyo y de competencia, ya que tras la
breve conferencia sobre medidas de higiene y trata miento de la

14
tuberculosis, se realizaban discusiones sobre el tema y los enfermos que
mejor cumplían el régimen pasaban a ocupar los primeros lugares o fil as
discusiones sobre el tema y los enfermos que mejor cumplían el régimen
pasaban a ocupar los primeros lugares o filas del aula, en una situación
de escalafón o status claramente establecido (8) .

De esta manera las primeras modalidades de trata miento grupal se

caracterizan por la inclusión de elementos didácticos, de apoyo,
represivos y en oca siones inspiracionales. Lo represivo, en este caso,
se refiere a la condición de refuerzo de aquellas defensas útiles, el
cumplimiento de determinadas nor mas y programas de higiene y, de vida,
utilizando como palanca de presión y de motivación las emociones del
grupo, que actúan sin comprenderse, así como estimu lando la
competencia y solidaridad de los miembros del grupo.

En la actualidad siguen utilizándose e stas modalidades terapéuticas,

si bien fundamentalmente como grupos de autoayuda sin profesionales,
aunque habría que señalar su existencia en dos variantes: las de
estructura paternal en que existe un líder o conduc tor del grupo,
frecuentemente carismát ico, caso de los grupos Synanon para
drogadictos y los de estructura fraternal en donde, en lugar de idealizar
al terapeuta o conductor, se busca reducir el liderazgo al mínimo, como
es el caso de Alcohólicos Anónimos.

La evolución de las modalidades represivas a las modalidades

exploratorias y reestructurantes, se realiza a partir de la introducción de
nuevos recursos teóricos y técnicos para la concepción del proceso del
grupo y del cambio terapéutico. Esto se inicia en 1911 con la
introducción del psicodrama por Jacob L. Moreno, y dos décadas
después con la introducción de la teoría psicoanalítica en el manejo
terapéutico de los grupos.

15
 Me detendré en algunos de los hitos principales en la evolución de
la terapia psicoanalítica grupal.

El primer problema a resolver fue el del trasplante a un nuevo

campo -el de los grupos terapéuti cos- de una teoría y técnica, como el
psicoanálisis, desarrollada básicam ente como una psicología individual y,
consecuentemente, el pasaje de la dimensión intrapsíquica a la
interpersonal.

De ahí que este primer problema se resolviese a través de la

extrapolación del modelo individual bipersonal, al nuevo á mbito grupal,
extrapolación rea lizada en dos variantes una más simplista que es el
llamado psicoanálisis en grupo, donde se utilizan algunos de los efectos
del grupo sin interpretarse si no la dinámica individual; la otra, bastante
más sofisticada, es la de concebir al grupo como una tota lidad a quien se
dirigen todas las interpret aciones, es decir, una cierta homologación del
grupo como un yo individúalo El manejo técnico que considera en
contrapunto las interacciones del individuo y del grupo (psicoanálisis por
el grupo) es un camino pro misorio, pero su conceptualización teórica
atraviesa todavía por las dificultades de encontrar conceptos que
permitan la explicación de ambos fenómenos, individuo y grupo, sin
contradicciones ni ambigüedades.

El fondo de este asunto es la resolución de la polaridad

individuo/sociedad en el campo e specífico de la psicología de los grupos,
situación planteada como dilemática o dialéctica. Resolución que define
la lectura (a través de lo que permite e impide leer el marco teórico de
referencia) de los fenómenos psicodinámicos que suceden en la situaci ón
terapéutica y su consecuente devolución en la intervención interpretativa.
De esta manera la interpretación estará centrada en el individuo, como
es el caso del modelo "en" el grupo de Siavson, Wolff y Schwartz (18) y la
polaridad grupo se negará en buena medida, controlan do artificialmente

16
sus fuerzas a través de manipula ciones ambientales o medidas
educativas, situación parecida a la sucedida en el psicoanálisis infantil
en el modelo de Ana Freud, comparado con e l de Melanie Klein. En el
caso de Bion y Ezriel (3), (5), la versión "grupista", la intervención estará
centrada en el grupo y en la transferencia central, situación donde se
confunde y mezcla el medio (grupo) con el fin, (la cura individual) el
grupo no demanda tratamiento ni requiere de la cura, la demandan y
requieren los individuos que lo componen y el grupo te rapéutico es el
medio técnico utilizado para satisfacer estas necesidades; la
denominación, terapia "del" grupo, con la cual se conoce esta
tendencia, evidencia este equívoco fundamental. Un aporte importante de
este modelo es introducir la teoría de las rela ciones objetales que
enfatiza la relación del individuo con su ambiente por Sobre la
comprensión estructuralista clásica (metapsicológica ).

El tercer modelo básico, la terapia; por el grupo o a través del

grupo, es la del grupo -análisis de S. H. Foulkes (6) que plantea la
resolución de la pola ridad individuo/grupo de una forma dialéctica, a
través del concepto de figura/fondo de la psicología de la gestalt,
desde donde ambas polaridades están en continuo interjuego y en un
momento dado la configu ración de la situación terapéutica grupal pone
en primer plano al individuo (figura) y al grupo como fondo y en otras al
revés; tampoco en este modelo se considera problemática la
consideración temporal entre lo actual (aquí y ahora) y lo psicogenético
o pretérito (allá y entonces); no hay diferencias d e importancia, por
ende, entre las interpretaciones grupales e individuales: ambas son
dadas en el con texto del grupo y se considera que todos los eventos
involucran a la red total de interrelaciones, aunque su foco sea
intrapsíquico, interpersonal o tran spersonal. El problema en este último

17
modelo es la ambigüedad en los procedimientos operativos que siguen

a estas declaraciones generales.

En un modelo dialéctico que considera tanto al individuo co rro al

grupo, habría que precisar las funciones específicas de las
interpretaciones individuales y de las interpretaciones grupales. Desde
nuestra perspectiva, las interpretaciones dirigi das a los individuos están
orientadas a la psicopatología y cumplen una función similar a la del
análisis individual; contrastan la realidad psíquica con la realidad externa
para modificar las distorsiones dadas por la primera; en el caso, del
tratamiento grupal este se facilita porque contamos no sólo con lo que el
paciente dice sino con lo que el paciente hace en la interacción grupal.
Las interpretaciones grupales permiten mantener el "sprit de coros" al
favorecer la cohesión e identidad grupales y, cuando es necesario, al
actuar sobre las resistencias grupales, por darás peligrosas.

Consecuentemente, una gran dific ultad es la in existencia de una sola

teoría que de cuenta de todos los fenómenos gru pales, lo que da lugar o
a enfoques reduccionistas, o a utilización de diversas teorías

psicológicas y sociológicas en una sumatoria que presenta los

comprensibles problemas de una articula ción epistemológica y operativa,

sin fisuras ni con tradicciones.

En el caso de los grupos terapéuticos se requiere de teorías que

operen en dos niveles: uno, el de las teorías de la personalidad,
abarcando la dinámica de la condu cta tanto en salud como en
enfermedad y, consecuentemente, una teoría de la cura y una teoría de
la técnica, el otro nivel de explicación teórica que se requiere es en


Los mecanismos terapéuticos que operan en grupo son de cuatro grandes niveles:
1) de apoyo, 2) catárticos, 3) de interacción (aprendizaje social) y 4) los propiamente
psicoanalíticos cuya utilización se vehiculiza mediante la interpretación.

18
cuanto al grupo, su dinámica, su proceso, sus formas operativas, o sea
la comprensión del proceso psicológico del grupo y, consecuentemente
la teoría de la técnica "grupalizada".

El agregado de nuevos instrumentos técnicos, si bien ha enriquecido

notablemente los recursos dispo nibles, ha dado lugar a nuevos
problemas, por ejemplo al buscar incorporar coherentemente los
recursos psicodramáticos y de acción en el campo psicoanalítico que
privilegia la comunicación verbal. Los desarro llos del psicodrama
psicoanalítico dan cuenta de esta situación que, si bien ha permitido
importantes avances t écnicos, tiene todavía zonas sin despejar.

La teoría de campo de Lewin también agregó nue vos elementos y el

desarrollo consecuente de los grupos T posibilitó concebir la creación de
técnicas de intensificación emocional y de movilización al cam bio. Las
sesiones largas, los grupos maratón, los laboratorios de relaciones
humanas, los grupos de en cuentro, de sensibilización y de expresión
corporal, son propuestas concretas logradas a partir de esa in clusión,
frecuentemente combinadas con psicodrama y técn icas de acción.

Los problemas planteados en el ámbito de la asistencia psiquiátrica

durante la II Guerra Mundial, dan origen a algunas innovaciones en el
ámbito institucional: el desarrollo de las comunidades terapéuti cas como
una alternativa moderna a los hospitales psiquiátricos tradicionales y los
distintos desarro llos ligados al análisis institucional que, en Lourau por
ejemplo, implica la utilización de una tríada de comprensión de los
fenómenos institucionales; el libidinal, clásico de la teoría p sicoanalítica,
al que se agregan el organiza cional y el ideológico, li gados a
concepciones de una sociología marxista.

19
 Y aquí es donde aparecen algunos de los elemen tos más nueves y
Complejos de articular en el psico análisis crupal; los referentes a la
dimensión ideológica y social, desafío contemporáneo.

(VI) Grupos de trabajo.

Algunas reflexiones en torno a los grupos opera tivos

En los grupos ter apéuticos su propósito es la cu ra individual y el

grupo es el medio elegido para lograrlo, por ende la interpretación
psicoanalítica se dirige hacia la psicopatología individual de un lado y
hacia el proceso grupal de trabajo por el otro. Aunque hay distintas
posiciones teórico -técnicas al respecto, la interpretación puede abarcar
situaciones individuales, así como interacciones diádicas, subgrupales y
grupales, para propósitos de cambio individual; tanto así que las altas,
en la práctica común, son establecidas individual y no grupalmente.

En cambio, en el caso de los grupos de trabajo, el propósito es la

mejoría u optimización de su fun ción, para lo cual, en el caso del
abordaje a través de la técnica de gru pos operativos que por su
inspiración psicoanalítica utiliza como instrumento privilegiado la
interpretación, esta interpretación tiene como espacio, y como límite, la
relación grupo-tarea. Algunas de las iatrogenias más frecuentes con el
uso de esta técnica en los grupos de enseñanza, son justamente, cuando
no se respeta esta frontera, este plano de clivaje y se pasa al plano de la
interpretación ind ividual orientada a la psicopatología y a la fan tasía de
la "cura". Justamente las características dadas por este foco central
grupo-tarea, permiten que las interpretaciones sean grupales; por ello los
primeros grupos de Bion, por ser grupos de tra bajo, permitían fácilmente

20
esas características de tener por eje de manejo la interpretación grupal
en relación a los obstáculos para la realización de la tarea (3)*.

Esta discriminación es fundamental para la realización de una

intervención correctas no confundir los propósitos de "cura"' de un grupo
terapéutico con los propósitos de optimización de las tareas propias de
un grupo de trabajo y, consecuentemente, no confundir las
intervenciones orientadas a la psicopatología con las intervenciones
orientadas a la comprensión de la relación grupo -tarea.

También hay que considerar el papel del deseo en este campo.

Deseo no siempre compartido por ejemplo, en las instituciones de
enseñanza entre el docente que desea trabajar como coordinador del
grupo con esta técnica, los alumnos que no siempre lo desean (que a
veces, incluso, lo temen), la escuela que a veces lo acepta o rechaza y
el gran sistema social que también manifiesta sus deseos e intereses.

En relación a los obstáculos para la tarea, una interrogant e es, en el

caso de los grupos operativos, si se utilizan sólo recursos interpretativos
para la remoción de los obstáculos o, si se combina n (y cómo) recursos
teórico-didácticos y recursos interpretati vos. En otros enfoques, como es
el caso de la dinámica de grupos Lewini ana, esto se suele hacer y se
combinan el 'skill-grupo' en el cual los participan tes aprenden técnicas
dé manejo de grupos y de participación en grupo, con el 'training -group',

* Y el seguir a Bion, sin darse cuente de la ruptura epistemológica y práctica al pasar de

un grupo de trabajo a un grupo terapéutico, ha sido fuente de importantes errores teóricos
y técnicos en el enfoque de Ezriel y de muchos autores como sureños y mexicanos que
siguieron esta línea.
Por eso la concepción clásica de Pichón Riviere y de sus seguidores es pensar al
grupo operativo cono una técnica grupal, utilizable lo mismo en grupos terapéuticos y no
terapéuticos. Es claro que nosotros no compartimos esa posición.

21
dentro del cual los participantes son invitados a resocializare, en función
de lo que sucede entre ellos, haciendo se mas abiertos al otro, más
accesibles y más recep tivos a las interacciones dentro del grupo (13).

En el caso del grupo operativo ¿en qué casos y cómo combinar el

momento teórico-didáctico con el momento dinámico -interpretativo? y de
forma más amplia aún ¿cuáles son las indicaciones y
contraindicaciones?

Esto es aún más complejo, ya que si los obstáculos al aprendizaje

son dos, según Pichón Rivier e: epistemológicos y epistemofílicos, ¿por
qué no interpretar o abordar ambos?, ¿por qué sólo los epistemofílicos,
creando una visión reduccionista y "psicologista"?. Mi experiencia
personal como "coordinado" "alumno" me hace considerar la superioridad
de un enfoque integrado en donde se interpretan tanto los obstáculos
epistemológicos como los epistemofílicos, y también destacar el mayor
nivel de ansiedad que se genera con este último enfoque reduccionista,
por cierto el más usual en nuestro medio, dada s u fácil analogía con el
enfoque psicoterapéutico. En los grupos no terapéu ticos hay que tener
siempre una estimación clara de los niveles óptimos de ansiedad y
regresión, que suelen ser menos intensos que en los grupos
terapéuticos.

Siguiendo con los pro blemas de la práctica, ¿qué problemas

específicos, y qué ajustes técnicos se re quieren para la práctica de
grupo operativo en distintos ámbitos, por ejemplo de enseñanza, laboral,
político?. Y en este último caso, ¿cuáles son las corre laciones entre una
lógica de la psicología que busca la apertura afectiva y el análisis
consecuente y la lógica de la política que privilegia la obtención y
mantenimiento del poder?.

22
 La pura enunciación de estos problemas hace claro que no basta
con definir más claramente los aspectos metodológicos y técnicos, sino
también se requieren mayores precisiones en el marco teórico de
referencia y sobre todo, en la integración de los aspectos psicológicos,
ideológicos y sociales.

Hay que establecer definiciones más puntuales par a responder con

hechos y resultados a la crítica que Anzie (1) expresara con respecto a
las intervenciones institucionales:

"Las reglas de un trabajo psicoanalítico en un campo más complejo

que este del grupo, por ejemplo, en el interio r de un organismo médico-
social, y hasta de una empresa económica, no han sido delimitados aún
con claridad. Pero lo que sí está claro es que algunas formas de
pedagogía o de psicoterapia insti tucional que instauran experiencias de
grupo- suprimiendo todo lo que equivale a una regla fundamental y
aceptando asumir de antemano un rol interpretativo, conducen, en el
mejor de los casos, a versiones colectivas del psicoanálisis silvestre y en
el peor, a manipulaciones perversas de los procesos inconscientes".

Finalmente, una consideración sobre la seguridad relativa del

terapeuta o coordinador, Esta disminuye conforme él pasa del consultorio
(el territorio del consultor) al territorio del consultado; y, ade más tiene
una sobrecarga conforme pasa de atender a un grupo de extraño s a
atender a un grupo natural cuya desestructuración y reestructuración al
servicio del cambio deseado están bajo su responsabilidad in mediata.

23
BIBLIOGRAFIA

1) Ansieu, Didier (19 74). El grupo y el inconsciente. Ed. Biblioteca

nueva, Madrid, 1978.

2) Balint, M. (1957).The doctor, his patient and the illne ss.

International universities Press, New York.

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Investigación y Teoría. Ed. Trillas, México, 1971.

5) Ezriel, H. (1952). Notes in Psychoanalytic group therapys II

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6) Foulkes, S.H. (1964). Therapeutic group analysis. International

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7) Grinberg, L.; Langer, M.; Rodrigué , E. (1959). El grupo

psicológico en la terapéutica, enseñanza e investigación. Ed.
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8) Grinberg, L.; Langer, M.; Rodrigué, E. (1957). Psicoterapia del

grupo. Ed. Paidós, Bs. Aires.

9) Kaplan, K.T.; Sadock, B.J. (Eds) (1972). Mo dera Group Book,

T.E.P. Dutton, New York.

24
10) Kaplan, H.T., Sadock, B.J. (1971). Comprehensive text book of
psychotherapy. The Williams and Wilkins Company. Baltimore,
U.S.A.

11) Laplanche, J.; Pontalis, J. B. (1968). Diccio nario de

Psicoanálisis. Ed. Labor, Barcelona, 1979.

12) Lourau, R. (1970). El análisis institucional. Ed. Amorrortu, Bs.

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13) Mailhiot, B. Dinámica y génesis de grupos. Ed. Marova, Madrid,

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14) Mann, L. (1969). Elementos de psicología social Ed. Lirousa,

México, 1981.

15) Pichon-Riviere, E. (1971). Del psicoanálisis a la psicología

social. Ed. Hueva Visión, Bs. Aires, 1977.

16) Pichon-Riviere, E. (1979). Teoría del vínculo. Ed. Nueva Visión,

Bs. Aires.

17) Taller de familias de AMPAG (1984). Revista de Aná lisis Grupal

(México), II (3): 82-122.

18) Wolff, A.; Schwartz, E. K. (1962). Psicoanálisis en grupos.

Editorial Fax, México, 1967 .

25
 LAS POSICIONES ESQUIZO-PARANOIDE

Y DEPRESIVA EN EL GRUPO

OPERATIVO DE APRENDIZAJE

JUAN TUBERT C.
GASPAR BAGUEDANO L.

Este trabajo se presentó en la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de

Grupo martes 16 de mayo

26
I. Introducción

Uno de los principales avances en la educación de adultos, en el

curso de este siglo, ha sido la introducción de, técnicas dinámicas de
aprendizaje en grupos. Esta verdadera revolución fue iniciada por Kurt
Lewin y su escuela, a través de los grupos T y el método del laboratorio
social. La principal característica de este enfoque reside en su énfasis
en el desarrollo de habilidades y en el de la personalidad to tal, antes que
en la adquisición de información, y en la consiguiente importancia
otorgada a la participación activa en experiencias grupales
modificadoras. Dice así Leí and P. Bradford, en su "introducción" al
relato de la experiencia del Primer Laboratorio Nacional de
Adiestramiento en el Desarrollo de Grupos, realizado en Bethel, Maine,
durante el verano de 1947, luego de la muerte de Kurt Lewin:

... la necesidad crucial de la educación de adultos es capacitar

a los mismos a fin de que logren el conocimiento, la
comprensión, las actitudes y las habilidades vitales para una
participación exitosa e n grupos. La educación de adultos debe
ayudarlos a alcanzar un nuevo tipo de madurez, aquella que
les permita trabajar en forma cooperativa e interdependiente.
Una madurez tal no puede adquirirse sin experiencias
productivas de grupos, ni tamp oco durante la juventud y
mantenerse estática durante el resto de la vida, (6, pág.12).

Desde otro campo aparentemente diferente, el de la formación

psicoterapéutica del médico general, el doctor Michael Balint,
psicoanalista húngaro radica do en Inglaterra, desarrolló un método
similar al encontrarse con que no es posible enseñar psicoterapia a los
médicos generales simplemente transmitién doles información. Lo que
hace falta es lograr "un cambio limitado, pero profundo" de la
personalidad de los médicos, un cambio de su estructura cognoscitiva

27
que les permita la percepción de las situaciones humanas desde una
perspectiva psicodinámica. Creo así su método, conocido actualmente
como “ grupos Balint" o "seminarios Balint", en el cual se aprovecha un
grupo de discusión acerca de los aspectos de la relación médico -paciente
de las experiencias clínicas vividas y relatadas por los médicos
participantes para el logro de esta modificación de su personalidad . ( 2 ) , ( 3 ) .

Casi cinco años después, los primeros intentos de los esposos

Michael y Enid Balint, en la Clínica Tavistock en 1949, Enrique Pichón -
Riviere inició sus primeras experiencias con grupos de estudiantes de
medicina que debían aprender psiquiatría (16). Si bien es evidente que
estas diferentes experiencias eran emergentes de un interés
internacional por el desarrollo de nuevas formas da educación, que esta -
ba en efervescencia a fines de la década del 40 y comienzos de la del
50, no cabe duda de que cada uno de estos investigadores (o grupos de
investigadores) abordó el problema en función de su identidad
profesional y de su formación teórica y técnica previa. Lewin y su grupo
adoptaron un punto de vista en el que se conjugaban los enfoques de la
educación de adultos y los de la investigación social; Balint creó un a
combinación de grupo terapéutico -didáctico y de supervisión, basándose
en el "modelo Budapest" de la supervisión psicoanalítica en el cual, a
diferencia del generalmente aceptado "modelo Berlín", la supervisión era
realizada por el propio analista di dáctico, lo que permitía un más
completo análisis de la contratransferencia Pichon -Riviere, finalmente,
consideraba, cuando presentó en 1957 al Primer Con greso
Latinoamericano de Psicoterapia de Grupo, el relato de su primera
experiencia con estudiantes de medicina, iniciada tres años atrás, que la
misma era una "aplicación de la psicoterapia de grupo". Esta reducción
inicial de todos los tipos de grupos diná micos a "casos especiales" o
"aplicaciones de la psicoterapia de grupo, fue característica de los
primeros años de experiencias realizadas por psicoana listas, hasta que,
después de su famosa "Experiencia Rosario", inspirada en los

28
laboratorios sociales de Lewin, Pichon-Riviere y sus colaboradores
crearon el concepto de "grupo operativo" ( 1 8 ) .

La trascendencia de la obra de Pichon -Riviere sobre los grupos

operativos, es que por primera vez se nos ofrece una teoría integradora
de los procesos de cambio en grupos que incluye , a diferencia de la obra
de Lewin y su escuela, los descubrimientos, aporta ciones y conceptos
psicoanalíticos, tanto freudianos como kleinianos, sin descartar por ello
los aportes de la psicología social, la sociología y la teoría de la
comunicación. Es importante destacar que "grupo operativo" no es un
término que haga referenci a a un tipo específico de grupo, como podría
ser "grupo terapéutico", "grupo de aprendizaje", "grupo de discusión",
sino que se refiere a una forma de pensar y operar en grupos o Existen,
por lo tanto, grupos operativos terapéuticos, familiares, de aprendi zaje,
de reflexión, etc.

El objetivo del presente trabajo es estudiar el proceso del

aprendizaje y el pensamiento en los gru pos operativos de aprendizaje, a
la luz de los conceptos de "posición esquizo -paranoide" y "posición
depresiva" de Melanie Klein. En ese sentido, constituye sólo un
desarrollo de la obra del propio Pichón - Riviere, quien siempre destacó
la fundamental impor tancia de las ansiedades paranoides y depresivas
en el proceso de los grupos operativos ( 1 7 ) (18), y de un excelente trabajo
de Etchegoyen, Zogbi y Villanueva, denominado "La posición depresiva y
el proceso del aprendizaje" ( 8 ) . También hemos encontrado interesantes
aportaciones al respecto en la tesis de Margolis (13).

II . Definición de los términos .

En el contexto del presente trabajo, denominaremos "grupo

operativo" a todo "conjunto de personas con un objetivo común, al que
intentan abordar operan do como equipo" (4, pág. 57). Esto implica el

29
reconocimiento de que el grupo tiene tanto una tarea externa (el logro
del objetivo manifiesto propuesto), como una tarea interna (todas las
actividades que el grupo debe realizar para constituirse, mantenerse y
desarrollarse como equipo) ( 1 ) . Estos grupos cuentan con un coordinador,
cuya finalidad es "lograr una comunicación dentro del gr upo que se
mantenga activa, es decir, creadora" (18, pág. 266). En consecuencia, la
función del coordinador (o "copensor", como lo de nomina Pichón -
Riviere), "consiste esencialmente en crear, mantener y fomentar la
comunicación, llegando ésta a través de u n desarrollo progresivo, a
tomar la forma de una espiral, en la cual coinciden didáctica,
aprendizaje, comunicación y operatividad" (18, pág. 267). Esto se logra
a través de la indagación de la acción, "verdadera indagación operativa,
que toma por tarea el esclarecimiento de las operaciones que acontecen
y tienen vigencia en el ámbito del grupo" (18, pág. 267). En otras
palabras, los miembros de un grupo operativo se comprometen, no sólo a
la realización de la tarea externa, sino también a realizar una re flexión
acerca del funcionamiento del propio grupo, mientras se realiza la tarea.
Cuentan, para esta tarea interna, con la guía y orientación del
coordinador, quien conduce el proceso por medio de señalamientos e
interpretaciones de la dinámica grupal.

En cuanto a los términos "posición esquizo -paranoide" y "posición

depresiva", serán utilizados, en principio, en un sentido descriptivo
fenomenológico, para referirnos a dos estados mentales alternantes,
caracterizados por:

a) posición esquizo-paranoide:

i) una disociación de los procesos cognoscitivos, que determina

perturbaciones del pensa miento, memoria, atención y
percepción (es decir, de las funciones del yo), y

30
 ii) un clima emocional de miedo, odio, persecución, violencia,
desconfianza, tedio y deses peración, que se manifiesta a
través de actitudes de ataque, fuga y rechazo;

b) posición depresivas

i) una reintegración de los procesos cognoscitivos previamente

disociados, que determina la recuperación de las facultades
mentales afectadas, y

ii) un clima emocional de tristeza sin desesperación, que se

expresa a través de actitudes reflexivas, responsables y
reparatorias.

Si bien estos dos términos han sido tomados de las teorías de

Melanie Klein ( 1 2 ) , cabe aquí una aclaración. Los términos
correspondientes a ambas posi ciones tienen un doble significados se
utilizan para referirse a una cierta reconstrucción de las primeras etapas
del desarrollo infantil, pero también para referirse a "una configurac ión
específica de relaciones objetales, ansiedades y defensas, persistentes a
lo largo de la vida" (20, pág. 17). Creemos que el aceptar el segundo
concepto, que hace referencia a las posiciones como momentos
alternantes del proceso del vivir y del relaci onarse, no trae
necesariamente aparejada la aceptación del primer concepto (el de las
"posiciones como fases del desarrollo durante el primer año de vida") ni,
mucho menos, de la explicación que se le da en términos de la entidad
teórica "instinto de muerte". En consecuencia, nos sentimos au torizados
para utilizar estos términos en el sentido apuntado, evitando
pronunciarnos sobre los otros puntos, mucho más discutibles y
discutidos, de la teoría.

31
 Hemos realizado también una ampliación, que jus tificaremos más
adelante, del significado de estos términos, originalmente aplicados al
individuo, para aplicarlos a la situación grupal. Consideramos que en
esta última, estos dos estados mentales pueden observarse tanto en los
individuos, tomados en forma aislad a, como en el grupo como un todo. El
significa do concreto que adquiere este "observar las posicio nes
esquizo-paranoide y depresiva en el grupo como un todo" se aclarará
con la presentación del material ilustrativo.

III . Presentación, y análisis del, material ilustrativo.

El primer material de sesiones grupales que pre sentaremos, para

ilustrar cómo se manifiestan en la práctica de la coordinación grupal las
entidades que describimos, corresponde a un grupo de estudio sobre el
tema "Psicoterapia de grupo". Consideramos nece sario, para la mejor
comprensión de la sesión que describiremos, hacer una breve
introducción de la "historia previa del grupo. Este " grupo comenzó en
un ámbito institucional, como respuesta a la necesidad de un servicio de
psicopatología de contar con un pro grama de psicoterapia de grupos
para la atención de sus pacientes. Llamose entonces a una terapeuta de
grupo para que orientara la capacitación aquellos profesionalistas
concurrentes al servicio que estu vieran interesados en esta nueva tarea.
Se formó un grupo de estudios, coordinado con técnicas operati vas,
compuesto por psicólogos clínicos y residentes en psiquiatría, con
diversos grados de pertenencia al servicio. Ante la sensación de los
miembros del grupo de que la e xigencia del jefe del servicio de que
tomaran a su cargo grupos terapéuticos en ese momento era prematura,
se planteó para este grupo un contrato de tiempo limitado para estudiar
dinámica de grupos. Una vez cumplidas las diez semanas con tratadas, y
con una muy positiva evaluación interna del grupo, la situación del
mismo en el servicio era francamente conflictiva, ya que la ideología

32
terapéutica del jefe del servicio era contraria a los gru pos terapéuticos,
pero deseaba iniciar esta práctica a la breveda d, con la esperanza de
resolver conflic tos con la dirección del hospital. Esta actitud era
compartida por algunos miembros del servicio que no pertenecían al
grupo de estudio. Ante la imposibilidad de resolver este conflicto,
conjugada con el de seo de los miembros del grupo de continuar
estudiando, ahora sí, psicoterapia de grupo, pero sin asumir un
compromiso institucional que seguían sintiendo prematuro, se decide
retomar la tarea fuera del ámbito institucional . Era previsible que esta
habría de traer problemas, como consecuencia del cambio de en cuadres,
pero hasta el momento no había sido posible trabajarlo en el grupo, a
pesar de la deserción de dos de sus miembros.

La séptima reunión de este nuevo periodo se ini cia con la ausencia

de dos de los miembros. Él tema a discutir eran dos artículos
introductorios al tema de la psicoterapia de grupo, que discriminan entre
tres modelos de grupoterapia: el psicoanálisis en grupos, el psicoanálisis
del grupo y la psicoterapia analítica de grupo. El grupo venía intentando
analizar este material durante las dos últimas reuniones sin mucho éxito.
Esta sesión comienza con un clima caótico, en el cual resulta imposible
abordar la tarea. Se critica el material como meramente informa tivo, se
propone que ya es tiempo de abandonarlo, se declara que algunos de los
modelos descritos en el material son incomprensibles. En general, el
clima de la sesión es incomodo, confuso y querulante. L a discusión,
tomada como un todo, es de un nivel intelectual bajísimo, ya qu e
consiste sólo en frases deshilvanadas, en un verdadero "diálogo de
sordos". Al observar el coordinador que prácticamente todos los
miembros del grupo estaban "sumergidos" y casi ocultos detrás de sus
libros y apuntes, sugiere que el obstáculo podría rad icar en la dificultad
de pasar de una situación de dos (el lector con el libro) a una situación
grupal. Ante la ineficacia de esta interpretación, propone una nueva
línea de pensamientos el obstáculo podría provenir de la negación del

33
hecho de que éste es un grupo nuevo, y que en el ca mino se ha dejado a
una institución dos compañeros, el encuadre y los objetivos previos.

Esta nueva interpretación parece provocar una modificación de la

situación emocional del grupo. Los miembros se interesan por esta
propuesta de trabajo y discuten animadamente desde los dos polos de
una dicotomía aparentemente irresoluble. Unos apoyan la idea de que,
en función de los sucesivos cambios, este es un grupo nuevo, mientras
que otros sostienen que se trata del mismo grupo que se ha modificado.

El coordinador sugiere que estas dos posiciones po drían no ser

incompatibles, sino corresponder a dos percepciones de una misma
realidad con distinto enfoques una sería la percepción del cambio,
mientras que la otra sería la percep ción de la continuidad. Ante esto
vuelve a cambiar el clima del grupo, que se torna reflexivo. Uno de los
miembros dice que en la primera posición se estaría pensando en
términos de campo, mientras que en la segunda, se estaría pensando en
términos de proceso. El coordinador observa y señala que es la primera
vez que reaparecen, apli cados a la situación actual, algunos
conocimientos que fueran adquiridos en la primera etapa del grupo.
Daría la impresión que los miembros del grupo se es tuvieran
reencontrando con su memoria y su capacidad de pensamiento. Señala
que el proceso recorrido pa rece seguir esta dinámica; de una situación
escindida (de los miembros del grupo entre sí y de cada miembro con su
experiencia, capacidades y conocimientos previos), a una situación de
mayor integración (del grupo como un todo, y de las facultades mentales
de los miembros, con recuperación de las experiencias, capacidades y
conocimientos previos escindidos). Pareciera que para que pueda darse
este pasaje, hay que primero to mar conciencia del cambio, para recién
después recuperar la continuidad. Este proceso im plica pasar por una
situación de duelo.

34
 Los miembros entran en un nuevo momento reflexivo, con un tono
emocional de tristeza. Se habla del pasaje de la niñez a la ado lescencia
y de otras situaciones de cambio. Luego de un silencio, uno de los
miembros sugiere que es ya el momento de abordar nuevamente el
material, que es trabajado en forma con junta y productiva durante los
últimos quince minutos de la sesión. El cl ima de este último momento es
sereno; se siente que se puede trabajar sin ansiedad.

Resulta claro que el primer momento de esta sesión corresponde a

lo que hemos definido como un momento esquizo -paranoide (pérdida de
facultades mentales, actitud querulante, crítica y desconfianza). Puede
también verse cómo los procesos de escisión afectan no a la integridad
de los .procesos mentales de los miembros, tomados por separado, sino
que también impli can la ruptura de los vínculos entre los miembros del
grupo, con oposición entre los mismos y formación de subgrupos. El
aspecto más escindido de la situa ción grupal es la tarea misma, por lo
que podemos describir a este momento, siguiendo a Pichón -Riviere,
como de pretarea ( 1 5 ) . Luego de la primera interpretación exitosa del
coordinador, se reasume la tarea, pero con disociaciones dentro de la
misma (las polarizaciones irreconciliables). Nos encontramos en el
momento del dilema, requiriéndose nuevos señalamien tos para poder
pasar al problema ( 1 0 ) . Este último, para este grupo, consistía en
enfrentar la situación de duelo por su propio cambio. Sólo después pudo
asumirse la tarea externa (discusión del material).

El tema del duelo, como proceso necesario para pasar de la posición

esquizo-paranoide a la depresiva, merece una especial mención. Existen
dos tipos o aspectos del duelos el duelo por lo inevitable y el duelo por
el daño causado (14, pág. 202); el primero se resuelve a través de la
aceptación de la realidad, mientras que e l segundo, a través de la culpa
depresiva (por oposición a la culpa persecutoria, que mantiene la
parálisis) y la reparación (11). En el ma terial presentado, sin embargo,

35
se ha trabajado sólo el aspecto del duelo por lo inevitable (el pasaje del
tiempo y el cambio), dejándose de lado la culpa por el daño (real o
fantaseado) realizado al objeto (el conflicto con la institución y con el
jefe del servicio). Cabría esperar que este aspecto no analizado del
conflicto desembocara en situaciones conflictivas man ifiestas
desplazadas y/o en actuaciones entre los miembros del grupo.
Efectivamente, en la sesión siguiente, esto se materializó en un conflic to
entre los miembros presentes y los ausentes a esta sesión, basado
manifiestamente en la discusión de la síntes is de la sesión anterior y,
muy particularmen te, en el concepto de "duelo".

A continuación, presentaremos un nuevo material, para demostrar

cómo es posible elaborar el duelo en términos de culpa por lo dañado.
Este material proviene de un grupo de profes ionistas (psicólogos,
psiquiatras y psicoanalistas) reunidos en el ámbito del consultorio
privado del coordinador para estudiar el tema "grupos operativos". El
grupo contaba con cin co miembros y un observador, que trabajaba en
equipo con el coordinador. P ara presentar esta sesión, la catorceava,
reproduciremos, sin otra modificación que la exclusión de los nombres
reales de los participantes, la síntesis realizada por uno de sus miem -
bros, en cumplimiento de una norma contractual que determinaba un rol
rotatorio de sintetizador entre los miembros del grupo. Todas las
reuniones comenzaban con la entrega de copias de la síntesis de la
sesión anterior y su lectura. La sesión que hemos de describir contó con
la ausencia de uno de los miem bros del grupo, M., u n psiquiatra de quien
hemos de hablar más adelante, en relación al rol que desempe ñaba en el
grupo.

36
 "SINTESIS DE LA 14 a . REUNION DEL GRUPO"

Participantes: D., K., H. y S.

Coordinador; Juan

Observador: Gaspar

Con un retraso de 15 minutos iniciamos la reunión. Por falta de la

síntesis de la vez anterior [que debía haber entregado M., ausente en
esta reunión], nos dedicamos a reconstruirla en los minutos iniciales.
Todavía pasó algún tiempo mientras nos terminamos de acomodar, hasta
que al fin se planteó la posibilidad de empezar y cuando esto ocurrió
entramos en un silencio tenso, que se rompió con el pla nteamiento de
por qué se llama depresivo al momento de introyección del objeto para
su elaboración. Nuevamente el silen cio. Aparecieron intentos de ab ordar
el planteamien to surgido pero el gran silencio los absorbió. El
coordinador sugiere que diagnostiquemos el momento del grupo y
después de prolongado silencio se intenta ron diagnósticos que no se
pudieron precisar, a lo que el coordinador señaló que si lo veíamos a
nivel de proceso de pensamiento nos encontrábamos con una inhibición
del pensamiento grupal, ya que no se seguía ninguna propuesta. Se
sugirió que retomáramos lo del final de la sesión anterior y viéramos lo
de la viscosidad y las anclas q ue frenan al grupo, comentándose que
estábamos haciéndolo sólo que actuando y no conceptualizando, lo cual
recordó un clima como el que describe Dellarossa [artículo que debía
trabajarse en esa sesión de grupo y que trataba de la ansiedad
paranoide en las primeras sesiones de grupos operativos y de
terapia, ( 7 ) ].

Se pregunto ¿por qué nos ocurre esto?. Se discu te sobre las

ausencias, sobre H. como la "ausencia" [H. había faltado a las tres
últimas sesiones, llegándose a dudar de que continuara en el grupo] y
nos percatamos de que ese tema nos servía para tapar el que aún

37
estando completo el grupo nos sigue sucediendo. Parece que queremos
evitar algo y los ausentes de ahora (M., la hora de inicio, la síntesis,
Dellarossa, etc.) y ese algo es la tarea. Se ins istió en que nuestro
silencio era depresivo pero se cuestiona, y encontramos que sería más
bien esquizoide que nuestro "síntoma" de inhibición de pensamiento
grupal - nos llevaría a plantearnos que el temor es a darnos cuenta de
que no pensamos como grupo operativo [en realidad, en la sesión se
había dicho "como grupo"], y que nos resistimos a dejar nuestros
modelos de pensamiento, nuestros esquemas referenciales individua les
per uno grupal. Se habla entonces del proceso individuación -
deindividuación. Llue ven los comentarios Se señala que la dificultad
apareció cuando empezamos a ser grupo operativo [al leer la síntesis, el
sintetizador corrige el "lapsus" de haber puesto "ser", en lugar de "ver",
como era su intención], es decir, incluimos la "lectura" de lo que pasa en
el grupo. Continuaron los comentarios ricos e ingeniosos, el miedo de
perder nuestra seguridad es el miedo a per der nuestro "pensamiento",
caer en la locura. Se te me "soltar a la loca de la casa" que es la
fantasía. Se comenta que nos es tábamos soltando y se asocian con que
podríamos estar cayendo en un grupo terapéutico con el temor de que no
haya terapeuta. Risas y relajamiento. Se comentó que estábamos
hablando-jugando con el coco para perderle el miedo y acercarnos.

Se habla de locura y de que se enloquece precisamente

defendiéndose de la locura. Por fin caímos en un silencio que el
Coordinador señalo como depresivo -elaborativo y se compartió esa
opinión, comentándose que después de un principio que no auguraba
nada, llegamos a una rica sesión. Se asocian con el tema del tiempo y el
trabajo acumulativo (sesiones de va rias horas) y surgió la fantasía de
que si continuá bamos la reunión podríamos producir mucho más. El
coordinador precisó que tenemos parámetros de tiempo y que jus tamente
se estaba acabando la reunión, vié ndose la fantasía como un intento de
recuperar el tiempo perdido. Se acuerda tomar los dos artículos de

38
Pichón R. ya señalados para reflexionar y se agregaron otros que no
anotó el sintetizador pues esta ba sumergido en la fascinación de
continuar, [acá el sintetizador tachó la siguiente frase: “lo que por lo
extensa de esta "síntesis" se puede deducir"].

Firmado S.

Hemos transcrito la síntesis tal como fuera presentada, reteniendo

inclusive los errores de redac ción y agregando apenas unas notas
aclaratorias en tre corchetes, para conservar el material tal como nos
fuera entregado por un miembro del grupo en ese mismo momento.

Al analizar esta sesión, se observa que el pasa je del momento

esquizo-paranoide inicial al momento depresivo posterior coincide con la
toma de concien cia del duelo implíc ito en el pasaje de la organiza ción
individual de la personalidad a la incorporación en un sistema grupal (de
individuación), Se observan tanto las ansiedades paranoides (temor a la
situación grupal incipiente), como las depresivas (ansiedad por la pérdida
del estado previo de individuación. Pe ro esta elaboración sólo se
completa cuando el grupo se enfrenta con el objeto dañado por su
incapacidad previa de integrarse (el tiempo perdido).

Es interesante señalar que, en la sesión siguiente, surge, al igual

que con el otro grupo antes men cionado, un conflicto con el miembro
ausente en ésta, quien queda, como depositar io de todas las ansiedades
y resistencias al cambio. Es te último, M., era, como ya hemos dicho, un
psiquiatra sin formación dinámica. Nunca habla estado en tratamiento a
pesar de habérselo propuesto y haber concertado inclusive entrevistas
con terapeutas a las que nunca concurrió. Transfería su actitud
ambivalente hacia su propio tratamiento (posible), al grupo operativo,
constituyéndose en el líder manifiesto del temor (y del de seo
inconsciente), siempre presente en los grupos operativos, de que el

39
grupo se transformara en terapéutico. Había tenido sucesivo s y violentos
enfrentamientos con K. , quien sí había tenido tratamiento psicoanalítico y
formación dinámica, en los cuales M. decía que nunca habíamos
acordado que se estudiaría la dinámica de nuestro propio grupo y K. le
respondía, con creciente irritaci ón, que esto sí había si do explicitado en
el contrato. En la sesión 15 a . se repitió por tercera vez este diálogo,
creándose una situación de mucha tensión, que sólo se resolvió cuando
el coordinador recordó al grupo (e informó a M.) que en la sesión previa,
en la que M. había esta do ausente, K. había sido el emergente del temor
del grupo a través de la frase; "Y si este grupo es terapéutico; ¿a dónde
está el terapeuta?". Al reconocer se en ese momento que M. sólo era un
emergente de una ansiedad grupal, mientras que K. era el emergen te de
la formación reactiva frente a la misma , se alivió la tensión, pudiéndose
trabajar hasta el final de la sesión. Sin embargo, los conflictos
personales de M., que lo llevaran a actuar sistemáticamente como
emergente de esta ansiedad, le impidieron continuar en el grupo, al que
finalmente desertó. La elaboración de esta deserción por parte de los
miembros restantes configuró un excelente ejemplo del duelo por lo
inevitable.

IV. Discusión

Como se desprende del análisis de los ejemplos presentados,

nosotros concebimos al pasaje de un mo mento esquizo-paranoide grupal
a un momento depresi vo, como un proceso de duelo. Los duelos en el
grupo pueden, ser tanto los "microduelos" que se produ cen en cada
sesión, en relación con la entrada y sa lida de los miembros a la situación
grupal (proceso de indi viduación de individuación -reindividuación), como
los "macroduelos" que caracterizan al pasaje de una a otra etapa del
grupo. En ese sentido, el pri mer ejemplo citado constituye un caso de
macroduelo, mientras que el segundo lo es de microduelo, Sin embar go,
no son estas situaciones puras y claramente diferenciadas, ya que, por

40
ejemplo, en el segundo caso coexiste el microduelo por la de
individuación co rrespondiente a esa sesión, con el macroduelo de la
toma de conciencia de que el grupo es realmente un grupo (“cuando
empezamos a ser/ver grupo operativo”).

Respecto de los microduelos, concepto debido a León Grinberg ( 1 1 ) ,

podemos decir que son indispensables para el desarrollo del ser
humano. Así nos di ce Sánchez Huesca: "Vivir implica pasar por una
sucesión de duelos. El crecimiento, la maduración y el pasaje de una
etapa a otra involucran necesariamente perdidas, abandonos. El paso
del tiempo deja peque ñas o grandes heridas en el sentido de identidad
al provocar mutaciones constantes". (19, pág. 99 ). El pasaje del tiempo,
en tanto que implica cambio, separación y pérdida, fue el tema central
de las dos se siones que hemos presentado, en sus dos aspectos, del
tiempo inevitablemente perdido y del tiempo mal gastado (dañado) ( 1 4 ) .

En los grupos, los microduelos son indispensables para que se

realicen los pasajes de entrada y salida de cada sesión, así como lo son
los macroduelos para los pasajes de entrada y de salida al grupo (etapas
de comienzo y constitución y de terminación del gru po). Al respecto, dice
Ferschtut:

Integrar un grupo presupone en mayor o menor grado la pérdida

momentánea de algunos aspec tos de la identidad individual y
simultáneamente la asimilación de otros de la identidad grupal. Este
proceso es inconsciente y el nivel cualita tivo y cuantitativo de esta
perdida y asimilación, dependerá de la suma de las series
complementarias del individuo más las del grupo y el terapeuta, que a
través del proceso de interacción en el tiempo que condicionan la
mentalidad grupal, a grandes rasgo s el estilo del grupo.

41
 En este pasaje de una a otra identidad, constituye de por sí un
conjunto casi continuo y permanentemente en acción de
"microduelos", ya que un individuo que entra a un grupo pone
en conflicto su pensamiento individual con el grupal; lo mismo
que su esquema corporal cuya percepción también se modifica
en la interacción y así sucesivamente con cada una de las
funciones del Yo (lenguaje, percepción, etc). (9, pág. 223).

Así se justifica nuestra ya reconocida ampliación de los concepto s

de "posición esquizo-paranoide" y "posición depresiva", de lo individual a
lo grupal. Como se ha visto en los materiales ilustrativos, ha blamos de
posición esquizo-paranoide en el grupo pa ra referirnos a una situación en
la que tanto el grupo como los individuos se encuentran escindidos, y
hablarnos de posición depresiva en el grupo, para re ferirnos a aquella
situación subsiguiente en la que, no sólo recuperan los individuos sus
funciones menta les (se integran), sino que la comunicación entre ellos
mejora en grado tal que les permite compartir un proceso de pensamiento
en el que la aportación de cada uno de los miembros constituye un
eslabón del proceso total ("pensamiento grupal", "proceso en es piral").
Esta integración de los miembros y del grupo es acompañada por un
sentimiento compartido por todos los individuos presentes de "tristeza sin
desesperación, que se expresa a través de actitudes reflexivas,
responsables y reparatorias".

Es esto lo que nos permite hablar de "posición depresiva grupal" y

"duelo grupal", para referirnos, respectivamente, al momento y al proceso
de elaboración que culminan en la asunción espontánea de la tarea
externa por parte del grupo.

42
V. Conclusiones

Somos conscientes de que la presentación de mate rial de sesiones

aisladas no tiene valor demostrati vo, pero sí ilustrativo. Este tipo de
material, al igual que el análisis de fragmentos literarios, constituye
"modelos de definición y no modelos predictivos (afirmativos)" (21, pág.
18), Sin embargo, creemos que su pres entación, al aclarar el significado
de los conceptos teóricos que manejamos y llamar la atención hacia
ciertos procesos que hemos observado en todas las sesiones de grupo a
las que hemos teni do ocasión de asistir, tanto en calidad de
participantes, como e n calidad de coordinadores, ayudará a que otros
coordinadores de grupos intenten observar los mismos fenómenos.
Nuestra experiencia en la coordinación de grupos operativos de
aprendizaje nos ha convencido de la utilidad que, para el cumplimiento
de las tareas interna y externa del grupo, tiene el interpretar el proceso
grupal en términos de una alternancia de momentos esquizo -paranoides y
depresivos, y de la elaboración de los duelos intercalados. Dejamos de
lado, por trascender los límites de este trabajo, el análisis del momento
confusional que precede al momento esquizo -paranoide ( 4 ) , ( 5 ) y de cómo
se presenta la misma sucesión de momentos en aquellos grupos
operativos cuya tarea externa es la curación individual de sus miembros
(grupos terapéuticos) o la "curación" de un grupo preformado (terapia de
parejas, de grupos familiares, de grup os institucionales o de equipos de
trabajo). Es, sin embargo, nuestra convicción que el proceso grupal en
todo grupo que pretenda fomentar el pensamiento y la toma de con -
ciencia, deberá seguir los mismos pasos, con prescindencia de su tarea
manifiesta.

43
BIBLIOGRAFIA

1. Ahumada, J., Dellarossa, A. y Koltan, H.: "La tarea externa y la

tarea interna del grupo". Ficha interna del instituto de Técnicas
Crupales (Aso ciación Argentina de Psicología y Psicoterapia de
Grupo).

2. Balint, M.: El médico, su paciente y la enfermedad (Buenos Aires

Libros Básicos, 1966).

3. Balint, M. y Balint, E,; Técnicas psicoterapéuticas en Medicina

(México; Siglo XXI, 1966).

4. Bleger, J.: "Grupos operativos en la enseñanza", en Temas de

psicología (Entrevista y grupos ) (Buenos Aires; Nueva Visión,
1972), págs. 55-36.

5. Bleger, J.: Simbiosis y ambigüedad. Estudio psicoanalítico

(Buenos Aires; Paidós, 1967).

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Aires: Ediciones 3, 1968.)

7. Dellarossa, A.: "Planteos técnicos en u na primera sesión", en

Grinberg, L., Langer, M. y Rodri gué , E.: El grupo psicológico en la
terapéutica, enseñanza e investigación (Buenos Aires: Nova, 1959
págs. 11-22.

8. Etchegoyen, R.H., Sogbi, S. y Villanueva, J. A.: "La posición

depresiva y el proceso de aprendizaje", Acta psiquiátrica y
psicológica de América Latina , 1965, 11, 19.

44
9. Ferschtut, G.: "Notas acerca del acting -out y la mentalidad
grupal", en Análisis del V Congresso Latino -Americano de
Psicoterapia de Grupo. (Sao Paulo Brasil, 1967), págs. 220-228.

10. Gear, M. C. y Liendo, E. C.: "Técnica de la coordinación de

grupos operativos", en Psicoterapia estructural de la pareja y del
grupo familiar (Buenos Aires: Nueva Visión, 1974), págs. 43 -63.

11. Grinberg, L.: Culpa y depresión: Estudio psicoanalítico (Buenos

Aires; Paidós, 1963).

12. Klein, M. et al: Desarrollos en psicoanálisis (Buenos Aires; Hormé,

1967).

13. Margolis Schweber, J.; "Estudiantes en la comu nidad", Tesis de

Maestría, Facultad de Psicolo gía, U.N.A.M. (México, 1977).

14. Mello Filho, J. de: "Luto pelo self e angustia do tempo perdido",
Revista Brasileira de Psicanálise, 1973, VII, 2, págs. 197 -218.

15. Pichón-Riviere, E.: "La noción de tarea en psi quiatría", en Del

psicoanálisis a la psicología social , Tomo II (Buenos Aires; Galerna,
1971), págs. 57-62.

16. Pichón-Riviere, E.: "Aplicaciones de la psicote rapia de grupo" en

op. cit., págs. 215-224.

17. Pichón-Riviere, E., "Grupos operativos y enfermedad única", en

op. cit., págs. 277-298.

45
18. Pichón-Riviere, E., et al: "Técnica de los grupos op erativos", en
op. cit., págs. 259-275.

19. Sánchez Huesca, R.: "Reacciones ante la muerte de un objeto

significativo; duelo normal y pato lógico", Tesis de Doctorado,
Facultad de Psicología, U.N.A.M. (México, 1975).

20. Segal, H.: Introducción a la obra de Melan ie Klein (Buenos Aires;

Paidós, 1969).

21. Watzlawick, P., Helmick Beavin, J. y Jackson, D. D.: Teoría de la

comunicación humana (Buenos Aires; Tiempo Contemporáneo,
1971).

46
 ESTUDIO LONGITUDINAL DE UN GRUPO OPERATIV O

DE APRENDIZAJE
D R . J UAN T UBERT G.
I. INTRODUCCION

En un trabajo previo, escrito en colaboración con el Dr. Gaspar

Baquedano (19), realicé un estudio "transversal" del funcionamiento de
los grupos operativos de aprendizaje. Con esto quiero decir que allí se
analizaba el "microproceso" del des arrollo de cada sesión grupal. En el
presente trabajo pretendo realizar un análisis del "macroproceso" de
toda la evolución de un grupo operativo de aprendizaje. Utilizaré, para
ello, la experiencia vivida con un grupo de aspirantes del Instituto de
Enseñanza de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analíti ca de
Grupo, en un curso de "Metodología de la investigación en
psicoanálisis". Pretendo alcanzar así tres objetivos, diferentes pero
relacionados, que enumere, a continuación.

El primer objetivo es presentar una visión "lon gitudinal" de la

evolución completa de un grupo ope rativo de aprendizaje, desde el
contrato hasta la evaluación. Pienso que esto puede resultar de inte rés,
ya que, si bien los trabajos sobre grupos operativos que presenten
material de sesiones son relati vamente escasos (por ejemplo, 4, 5, 6, 9,
10, 19), los trabajos que presenten materiales que resuman la evolución
total de un grupo operativo son más escasos aún (en realidad, el único
ejemplo que yo conozco es la tesis de Margol is, 15).

El segundo objetivo es evaluar los logros obtenidos en dicho grupo

operativo, en función de las me tas que, para el aprendizaje, se fijaran
previamente el coordinador y los otros miembros del grupo.


Presentado en la AMPAG el martes 10 de octubre de 1978

47
 El tercero y último objetivo es evaluar en qué medida los logros
obtenidos justifican la aplica ción de este enfoque para la coordinación de
grupos de aprendizaje. Pretendo así responder la pregunta planteada
durante la discusión de mi trabajo anterior (y que muchas veces surgiera
también entre los integrantes de mis grupos) acerca de si la utilización
de un enfoque interpretativo para la coordinación de un grupo de
aprendizaje no constituye "una confusión entre los encuadres del grupo
terapéutico y del grupo de aprendizaje", que pudiera traer aparej ado un
deterioro del nivel cognoscitivo en la tarea grupal. Como yo mismo me he
preguntado muchas veces si las inevitables disgresiones que surgen en
estos grupos no son una pérdida de tiempo y un abandono de la ta rea
grupal contractuada, el intentar res ponder a este interrogante adquiere
también para mí el valor de una autocrítica de mi ideología acerca de la
coordinación de grupos.

II. ANTECEDENTES Y ESTRUCTURA INSTITUCIONAL

El Instituto de Enseñanza de la Asociación Mexi cana de Psicoterapia

Analítica de Grupo es un subsistema autónomo dentro de dicha
Asociación, en lo que a formación académica se refiere, cuyo objetivo es
el de "formar PSICOTERAPEUTAS ANALITICOS DE GRUPO, quienes
teniendo como referente al Sistema Teórico y Técnico del Psicoanálisis y
los diferentes enfoques teóricos sobre los grupos, puedan aplicar estos
conocimientos en la comprensión y en la investigación de la dinámica y la
terapia individual y grupal" (11, pág. 1). Todo esto lo lleva a impartir una
enseñanza cuya estructura está b asada en el ya clásico modelo de los
institutos psicoanalíticos (análisis didáctico), con la innovación de que
aquí el análisis di dáctico es grupal.

Cuando, en la segunda mitad de 1977, el institu to convocó a los

profesionistas interesados en incorporar se a su sexta generación de

48
candidatos en formación, introdujo una modificación en el procedimiento
utilizado hasta entonces para la incorporación de los candidatos. Dicha
modificación consistía en que, en vez de realizar entrevistas de
selección y análisis de los currí culas de aquel los postulados que
hubieran cumplido con un mínimo de dos años de análisis didáctico
grupal, se aceptaron, sin más requisitos, a to dos los postulantes que
satisfacieran los requisitos académicos exigidos y tuvieran un mínimo d e
un año de análisis, para su incorporación en un precurso de un año de
duración. Este "prerrequisito" tenía como finalidad "unificar en la medida
de lo posible, la preparación de los futuros candidatos , afinar
conocimientos básicos y subsanar las deficien cias existentes idealmente,
aprender a manejar un código común". Sin embargo, "satisfacer este
prerrequisito, no implica que el instituto se comprometa con el aspiran te
a aceptarlo en el curso posterior" (12, pág. 1). Para poder ingresar como
candidato al curso del ins tituto, el aspirante debía, no sólo aprobar el
precurso, sino que también debía realizar las acostumbra das entrevistas
de selección. Se creaba así un nuevo status en el instituto, diferente del
de candidato, que era el de aspirante, cuy a ubicación se encontra ba en
el umbral entre el adentro y el afuera de la Institución.

Los aspirantes, médicos psiquiatras y psicólogos clínicos, debían

cursar una serie de seminarios, tanto juntos como separados. Los
psicólogos clínicos cursarían "Psiqu iatría clínica (teórica y práctica)",
mientras que los psiquiatras cursarían "Psicología evolutiva" e
"Introducción a la psicología psicoanalítica" ambos subgrupos juntos
cursarían "Sociolo gía de las enfermedades mentales" e "Introducción a la
metodología de la investigación en psicoanálisis". El objetivo de la
inclusión de este último era fomentar el interés por el estudio de la
metodología de la investigación en psicoanálisis. Sin embargo, las
dificultades inherentes a la puesta en marcha de todo nuevo programa
impidieron que se pudiera cursar "Metodología..." en el primer semestre,
de modo que, al postularme yo como posible maestro para dicha ma teria,

49
la Dirección del instituto consideró conve niente proponer dicho curso a
los aspirantes como operativo , ya que al superponerse con el curso de
"Sociología...", se aumentaba la exigencia de dedicación de tiempo de
los alumnos por encima de lo acordado. Afortunadamente, todos los
aspirantes estuvieron de acuerdo en cursar dicha materia, lo que nos
brindó la oportunidad de compartir una muy rica experien cia.

III. ELABORACION DEL ENCUADRE Y EL CONTRATO DEL CURSO

Al comenzar a plantearme cómo habría de conducir este nuevo

curso, me asaltaban dos interrogantes fundamentales qué enseñar y
cómo hacerlo. ¿Habría de ofrecer un programa coherente y sistemático, o
debería, acaso, transmitir una imagen de las acaloradas polémicas
existentes entre los epistemólogos?. ¿Se ría conveniente disminuir desde
el primer momento, por medio del ordenamiento del material biblio gráfico
o de mis intervenciones como coordinador, la ine vitable ansiedad que
surgiría entre los miembros del grupo acerca del status científico del
psicoanálisis, o sería mejor dejar que el grupo asumiera la ansiedad y
encontrara por sí mismo la respuest a?. Y, finalmente, ¿debería aplicar la
misma técnica de grupo dinámico, reflexivo y democrático en cuanto a la
tarea, que suelo aplicar a mis grupos de aprendizaje sobre teoría y
técnica de los grupos, o tendría que adecuar me a las características del
tema de estudio, aplicando una técnica más directiva que permitiera
mayores logros en el aspecto cognoscitivo?. Finalmente deci dí atenerme
a mi ideología respecto del aprendizaje y del trabajo en grupos y dar al
grupo el máximo de libertad para enfrentarse con este nuevo campo de
conocimiento y elaborar su vínculo con él, aplicando la técnica
básicamente interpretativa de coordinación de grupos operativos.

En cuanto a la selección del material bibliográfico, opté por

descartar el uso de un programa sistemá tico y coherente, para
confeccionar, en cambio, una selección de trabajos que presentaran

50
opiniones totalmente contradictorias, tanto respecto de la naturaleza y
métodos de la epistemología, corno del status científico o no científico
del psicoanálisis y de sus características como método de investigación.
Pretendía así, no solo dar una imagen de las contra dicciones y de lo que
Bunge denominará "la inmadurez de la propia epistemología... que terna
su estudio accidentado" (3, pág. 107), sino también evita r, dentro de lo
posible, que mi orientación epistemológica personal coaccionaría a los
alumnos en su elección de las respuestas a los problemas
epistemológicos planteados por la bibliografía. Sin embargo,
indudablemente, la selección y ordenamiento del mat erial ya
representaban una toma de posición que, yendo de lo general a lo
particular, culminaba en una reafir mación de mi propia convicción de la
cientificidad posible del psicoanálisis.

No se me escapa que, al reconstruir desde mi si tuación actual de

haber completado ya el curso y de saber "la que paso", me es muy fácil
caer en lo que Baruch Fischhoff denomina "la tonta certidumbre de la
visión retrospectiva" (8, es decir, en el fenómeno psicológico por el que
todos sabemos que algo de bía haber ocurrido "inevitablemente", después
de que ocurrió . Por eso quisiera destacar que mi incertidumbre en el
momento de diagramar el curso era mucho mayor que lo que transmiten
las líneas precedentes, sobre todo en lo referente a la duda acerca de si
un método dinámico como, el grupo operativo resulta ría adecuado para el
estudio de una materia eminente mente lógica, como lo es la
epistemología. Sin em bargo, una vez tomada mi decisión, me dispuse a
mantenerla hasta las últimas consecuencias.

Tal vez ayudaría a aclarar la actitud y la con signa con la que me

enfrenté por primera vez al grupo de alumnos, si transcribiera la
presentación del "Programa" escrito que llevé, a modo de contrato, a la
primera sesión del grupo. Decía allí: "La principal dificultad de esta
materia es que pretende en señar algo que no existe en la actualidad: la

51
metodología de investigación en psicoanálisis. Al decir que no existe, se
pretende describir la situación actual en la que, luego de un prolongado
abandono de la problemática de la inv estigación psicoanalítica por parte
de los psicoanalistas, dedicados básicamente a la tarea clínica, surgen
diferentes propuestas acerca de lo que dicha investigación debería ser;
es decir, que lo que tenemos para estudiar no es un cuerpo organizado
de conocimiento, sino el reconocimiento de la existencia de ciertos
problemas y las propues tas, con frecuencia conflictivas e incompatibles,
de soluciones para los mismos. Esta situación se complica por el hecho
de existir, dentro del más sistematizado campo de la epistemología o
filosofía de la ciencia, varias escuelas de pensamiento que difieren
acerca de lo que la ciencia es y de lo que conside ran su método. En
consecuencia, y ante la imposibilidad (determinada por las limitaciones
temporales) de desarrollar un curso exhaustivo de epistemología,
previamente a abordar el caso concreto de la investigación en
psicoanálisis, se ha optado por un progra ma que de una visión
panorámica del campo propuesto, incluyendo sus incoherencias,
confusiones, contradicciones y conflictos. Los artículos de la bibliogra fía
han sido elegidos por su valor ilustrativo de las diferentes posiciones
acerca del tema, antes que por su desarrollo exhaustivo de las mismas.
El objetivo es que el curso deje abiertas un cierto número de pre guntas,
que los alumnos deberán responder para sí mismas en el curso de sus
estudios posteriores y de toda su práctica profesional y científica, más
que dar respuestas preconcebidas a las mismas".

En cuanto al método de funcionamiento del grupo, mi "progr ama"

decía lo siguientes "Se aplicará el método de la libre discusión grupal
acerca de los materiales bibliográficos, que se supone que los alumnos
habrán estudiado previamente en forma individual. La tarea del grupo
consistirá en discutir los temas que surjan, a partir del estímulo ofrecido
por la bibliografía, y estudiar en forma sistemática y racio nal las
dificultades, conflictos, problemas y conclusiones que surjan durante la

52
misma. Con el objetivo de registrar, para s u posterior análisis, las
alternativas de este proceso se utilizara el método de la síntesis de las
sesiones, realizada en forma rotato ria por los miembros del grupo, que
será distribuida a los demás miembros y leída al comienzo de la sesión
siguiente.

IV. DESARROLLO DEL CURSO

El curso consistió de un total de veinte sesiones con una frecuencia

semanaria. La primera sesión estuvo dedicada al "Contrato", las sesiones
2 a 18, al "Desarrollo" y las dos últimas a la "Evaluación". Dado que
considero que la primera sesión de un grupo resulta fundamental para su
ulterior destino, suelo elaborar muy cuidadosamente mi "Programa", que
constituye realmente mi propuesta de contrato para el grupo y realizo,
sistemáticamente, la síntesis de la primera sesión a pesar de que, en el
encuadre que propongo, no vuelvo a actuar de sintetizador hasta la
última sesión. Incluiré por lo tanto, mi sínte sis de la primera sesión de
contrato de este grupo, en la cual cabe destacar los dos subgrupos de
los psiquiatras y de los psicólogos que se reunían por primera v ez en un
seminario.

"SINTESIS DE LA PRIMERA REUNION. TEMA: CONTRATO .

A sugerencia del coordinador, cada uno de los miembros del grupo

se presenta planteando cuáles son sus expectativas respecto de la
materia. Al intentar clasificarlas surgen 5 motivos posibles para
estudiarla: 1) la posibilidad de consolidar la teo ría psicoanalítica frente
a las críticas que se le hacen; 2) aprender cómo realizar una
investigación; 3) responder a una necesidad, evolutiva de la teoría
psicoanalítica y de la psicoterapia (adaptarse a las necesidades
sociales cambiantes); 4) servir de base para el estudie de otras

53
materias posteriores; y 5) aprender a sistematizar el propio
pensamiento.

"El coordinador se presenta también. Se da lectura al programa de la

materia y se abre la discusión del mismo, la cual se inicia considerando
cómo se va a trabajar. Surge un momento muy confuso, en el que se
confunde la propuesta del coordinador de realizar síntesis de las
reuniones, con otra surgida del grupo, de iniciar las reuniones co n un
resumen del tema a tratar. Se sugiere que esta confusión puede deberse
a dos motivos: a) el aspecto persecu torio de la síntesis como expresión
personal del sintetizador y como espeje del grupo y b) el impacto de la
situación nueva que se está viviend o (nueva materia, nuevo maestro,
nuevo grupo).

"Nuevamente se entra a discutir acerca de la me jor forma de operar

en el grupo. Parece que la pro puesta de un funcionamiento más laxo, en
el que se da mayor importancia a las preguntas que surgen de la
discusión que el análisis exhaustivo del material, genera el temor a un
posible desorden. Pareciera que, en esta aparente oposición entre la
libertad y el orden, se está buscando una transacción en la que se logre
orden sin rigidez y flexibilidad sin caos. Es evidente que, más que
discutir acerca de la forma de funcionamiento, el verdadero problema es
la necesidad de llegar a constituir el grupo.

"Se termina la reunión con algunos arreglos for males, referentes al

material a estudiarse".

Una vez aclarado el punto de partida del proceso de este grupo,

quisiera hacer un resumen y análisis de su evolución. Utilizaré para ello
un documento que elabore para la evaluación conjunta que realiza mos,
con los otros miembros del grupo en las últimas dos sesiones del mis mo.
Dado que se trata de una interpretación de la evolución del grupo, este

54
documento no posee en sí mismo valor demostrativo y la limitación del
tiempo me impide realizar aquí un estudio comparativo de la síntesis de
diversas sesiones, elaboradas por los alumnos, que pudiera sustentar mi
análisis. Este cuenta, sin embargo, con el aval de haber sido
presentado a todos los miembros del grupo, quienes lo consideraron una
versión adecuada de lo ocurrido, En cuanto a la evaluación que ellos
realizaron del grupo, la incluiré en el siguiente punto, dedicado
precisamente a la "Evaluación".

"EVALUACION REALIZADA POR EL COORDINADOR"

"1. Evaluación del proceso grupal: Para esta evaluación se ha dividido

el curso en 5 etapas o períodos, tal como se detalla a continuación:

1.1. Primera etapa (sesiones 1 -3): El grupo comienza con interés,

pero el primer mate rial ya provoca ansiedad confusional y
defensas paranoides. Ansiedad confusional, por sobrecarga de
información y aparición de un modelo nuevo de pensamiento.
Defensas paranoides por sentir que el conoci miento nuevo
puede constituir un peligro para el conocimiento ya adquirido.
Se critica el material por sentir que amenaza al status
científico del psicoanálisis y se critica el encuadre y la
conducción del grupo, por sentir que invita al cambio de
esquemas de pensamiento fomentando la confusión.
Predomina la individuación defen siva, manifestada a través de
una actitud sumamente competitiva.

1.2. Segunda etapa (sesiones 4 -8): En un segundo momento, la

confusión va cediendo y se oscila entre ansiedades depresivas
(temor a perder lo conocido) y paranoide (temor a lo nuevo).
Se inicia, con dificultades, el análisis crítico del aquí y ahora

55
 crupal, logrando pasar de momentos fóbicos ('esconderse,
detrás del material, recitándolo co mo en la escuela primaria') a
momentos r eflexivos. El grupo avanza y retrocede. Surgen
resistencias frente a la tarea, en la forma de escaso estudio y
de la reaparición de cuestionamientos que parecían
superados. Se trabaja mejor la bibliografía en los momentos
paranoides: al menos hay alguien o algo con qué pelearse.

1.3. Tercera etapa (sesiones 9 -11): A partir del concepto de ruptura

epistemológica, pasa a primer plano el tema del cambio en el
grupo. Hay una apertura, aunque teme rosa, al pensamiento. La
temática del grupo se amplía para incluir una problemática
ideológica, filosófica, política y hasta religiosa.

1.4. Cuarta etapa (sesiones 12 -15): Aparece el psicoanálisis por

primera vez en la bibliografía, a través de la persona de Freud,
y se plantea como tema central el conflicto 'libertad de
pensamiento y de desarrollo versus sumisión a la autoridad'.
El grupo se debate en la ambivalencia frente al ob jeto
idealizado Freud-psicoanálisis-AMPAG, lo que se ve reforzado
por diversos acontecimientos relacionados con la institución
(asamblea de AMPAG, junta con la Dirección del Instituto). El
grupo está cada vez más centrado en el coordinador, en quién
se deposita (y quien asume contratransferencialmente) el rol
de defensor de la tarea externa (la bibliografía) y de único
cuestionador de lo establecido . Pareciera tratarse de un grupo
de niños temerosos, con un líder adulto audaz. El tema de la
identidad profesional de los miembros pasa a primer plano.
1.5. Quinta etapa (sesiones 16 -18): Se analiza finalmente la
situación de dependencia frente al coordinador, luego de una
manifestación muy explícita del interés del grupo por su
persona y el grupo se rees tructura, centrándose en sí mismo.

56
 Ahora las intervenciones más extensas del coordinador
parecen molestar allí donde antes eran esperadas con ansias.
Este entiende y deja trabajar al grupo. Se descubre y se
supera el mecanismo disociativo de ubi car todo lo vivencial en
una de las dos materias qu e cursa todo el grupo y lo
intelectual en la otra. Se plantea una sínte sis que deja de lado
tanto el vivir a la metodología de las ciencias como norma o
amenaza, como la negación maníaca de la existencia de
problemas metodológicos en el psicoanálisis. Se acepta que
hay mucha tarea para realizar y que estamos al comienzo de
un camino cuyo final no puede verse ni ima ginarse.
Reaparecen la termi nología y los conocimientos adquiridos al
comienzo del curso. Parece haberse desidealizado tanto al
psicoanálisis, como a la institución y al coordinador, lo que
permite a los miembros, al final, expresar agradecimiento
hacia él. El tema de la identidad de los miembros del grupo ha
perdido su urgencia. Parece haber disminuido la ansiedad
paranoide frente a la evaluación y los miembros aceptan
individuarse en una evaluación personal".

Como el texto precedente se presentó en la d ecimonovena sesión,

falta en él, inevitablemente, el resumen de la sexta etapa (sesiones
19-20), dedicada a la evaluación. Este resumen se incluirá en el
apartado V, dedicado a la "Evaluación", pero de momento, prefiero
continuar con los otros puntos incl uidos en el documento que llevó a
esa sesión.

“2. Evaluación de la tarea externas Se trabajó me nos que lo esperado.

Parece haber habido un exceso de bibliografía, en relación con el
tiempo indispensable para la elaboración del proceso grupal. Tal
vez en otro curso habría que reducir la extensión de la bibliografía.
Sin embargo, se respeto el progra ma y se leyeron to dos los

57
 artículos previstos, aunque no siempre se los pudiera discutir en el
grupo con la profundidad deseada".

"3. Evaluación de la relación del grupo con la ta reas. Esta siguió el

siguiente proceso dialéc tico

3.1 Tesis: Miedo a lo nuevo (la epistemolo gía), que se siente

como amenazante para lo ya conocido (el psicoanálisis).

3.2 Antítesis: Alivio al reencontrarse con el psicoanálisis

como ciencia y denigración de la epistemología. El status
científico del psicoanálisis se vive como algo adquirido de
una vez para siempre, sin reque rir trabaje alguno.

3.3 Síntesis: Descubrimiento del status potencialmente

científico del psicoanálisis. Hay mucho trabajo por delante
y es necesario informarse, al menos, de las aportaciones
de muchas otras disciplinas."

“4. Evaluación de la relación del grupo con el coor dinador s Esta

relación tuvo tres momentos, des critos a continuación en orden
cronológicos

4.1. Desconfianzas Es representante de la Institución. Está a quí

para adoctrinar. Su irresponsabilidad crea el caos.

4.2. Dependencia e idealización ambivalentes Es el defensor de

la tarea. Es el único que puede permitirse cuestionar lo
establecido, pero al mismo tiempo, es criticado como el
responsable por las cosas no logradas por el grupo.

58
 4.3. Reconocimiento e integración al grupo como ser humano;
Ya no se trabaja en contra del coordinador, ni se lo sigue,
sino que se trabaja con él incluyéndola. Hay
reconocimiento afectivo de su tarea. "

"5. Evaluación de la relación del grupo con la institución: Esta estuvo

marcada por una situación paranoide básica, resultante de la
ambigüedad de la inserción de los alumnos en la institución. No se
encontraban ni afuera ni adentro y sentían que debían cuidar
mucho su comportamiento y has ta ocultar sus verdaderos
pensamientos, para no ser excluidos y expulsados. Esto se vio
reforzado por situaciones institucionales en las que se sentían
excluidos de la información pertinente (una asamblea general que
obligó a suspender las clases, pero de la cual nada sabían y a la
cual no podían concurrir; citación a juntas con la Dirección del
Instituto sin que ellos conocieran previamente el motivo de las
mismas). En algu nos momentos, la inminencia de estos
acontecimientos llegó a perturbar seriamente la tarea del grupo,
pero sin embargo, la mayor parte del tiempo fue posible trabajar,
aún reconociendo la existencia de este factor perturbador":

Como se desprende de las consideraciones anteriores, mi

interpretación del proceso seguido por el grupo es que él mismo r ealizó
una evolución desde las situaciones confusionales a otras esquizo -
paranoides y de éstas últimas a una depresiva. En ese sentido, retomo el
tema que dejara pendiente en el trabajo anterior de los macroduelos en
el curso del desarrollo de un grupo ("e l pasaje de un momento esquizo -
paranoide grupal a un momento depresivo... es ... un proceso de duelo.
Los duelos en el grupo pueden ser tanto los "microduelos" que se
producen en cada sesión, en relación con la entrada y salida de los
miembros a la situaci ón grupal..., como los 'macroduelos' que
caracterizan al pasaje de una a otra etapa del grupo") Queda en pie, sin

59
embargo, el análisis de la última etapa de evaluación que abrió el
camino para el duelo final por la termin ación del curso. Dado que
considero que el proceso de la evaluación reviste una especial
importancia para el logro de la buena termina ción de un grupo, le he
dedicado el siguiente apartado.

V. EVALUACION DEL CURSO

En todo curso que se realice en una institución de formación, la

evaluación es un compromiso administrativo. Sin embargo, considero que
esta es, además, una etapa indispensable para la terminación de todo
grupo operativo, por lo que la realizo inclusive en mis grupos privados.
Sin embargo, hay una diferen cia. Hasta el final de este curso, jamás
realizaba una evaluación individual, a menos que me lo exigiera una
institución, ya que consideraba que existía una contradicción entre el
enfoque centrado en el grupo de los grupos operativos y la evaluación
individual. Como se verá más adelante, he modificado este punto de
vista.

La evaluación se definía en mi "Programa" del curso de la siguiente

maneras "consiste en la discu sión y valoración entre el coordinador y los
miembros del grupo, acerca de cómo ha funcionado el grupo , de en qué
medida se ha cumplido con la tarea propuesta y cómo se ha
desempeñado cada uno de los participantes durante la misma". La
consigna dada al final de la decimoctava sesión fue que cada uno de los
miembros del grupo traería su evaluación por escr ito, para ser leída en el
grupo. El sentido de esta con signa era evitar que, al ir escuchando lo
que los de más tuvieran que decir, los miembros fueran modifi cando,
inconscientemente, lo que habían pensado en forma individual. Yo
mismo rae comprometí a elaborar una evaluación escrita, de lo que
resultó el documento reproducido en el apartado anterior, pero decidí en
la primera sesión de evaluación, dejar mi contribución para el final,

60
debido a que suponía que esta pe dría tener un especial pero, en el
ánimo de los demás miembros del grupo.

A comienzos de la décimonovena sesión, se discu tió acerca de si

debía realizarse síntesis o no de la misma. Finalmente yo me ofrecí a
realizarla, pa ra dar mayor libertad de participación a los demás
miembros. Con posterioridad a la terminación del grupo, hice un breve
resumen de la etapa de evalua ción, que incluí en la copia de los
documentos de evaluación que hice entregar a toaos los miembros del
grupo. A continuación, reproduzco este resumen.

"1.6. Sexta etapa (sesiones 13-20): Esta etapa corresponde a las

sesiones de evaluación. El clima general de las mismas es
calma, con la sensación de que todos asumen con seriedad
el difícil compromiso de evaluar lo actuado. En la primera de
estas dos sesiones, cada uno de los miembros del grupo lee
su evaluación del curso, del grupo, del coordinador y de sí
mismo. (El resumen de estas evaluaciones, realizado por el
coordinador y aprobado por el grupo, se inclu ye más
adelante). Luego, el coordinador lee su evaluación del
grupo, la cual es aprobada. En la última sesión el
coordinador explica los criterios que aplico para la
evaluación individual de los miembros del grupo, y lee dicha
evaluación. Los miembros coinciden con y convalidan esta
evaluación. En los últimos minutos , varios de los miembros
expresan su satisfac ción con el tono de la evaluación
realizada por todos, que no desmerece, en su opi nión, el
grado de compromiso mantenido du rante todo el curso".

Este breve resumen no transmite realmente el clima emocional en

el que se realizó la evaluación. Era una mezcla de seria dedicación y de
una tristeza calma. Mis propios sentimientos eran concordantes con

61
dicho clima y vivía el esfuerzo intelectual y emocional de realizar dicha
evaluación como una par te esencial del proceso del duelo por la
terminación del grupo. Este esfuerzo fue tanto mayor cuando tu ve que
enfrentarme con el compromiso de la evalua ción individual, pero, antes
de pasar a este último punto, quisiera incluir el resumen que yo hice de
la evaluación que los otros miembros realizaran en la penúltima sesión.

"EVALUACION REALIZADA POR LOS ALUMNOS"

Este es un resumen realizado por el coordinador y aprobado por el

grupo, de las evaluaciones presen tadas en forma individual por todos
los miembros del grupo. En ellas se trataron siete temas diferentes, que
se enumeran a continuación:

1. Contenido y encuadre del curso: Los objeti vos estaban bien fijados
desde el principio y se cumplieron. El material bibliográfico era
completo y su secuencia sistemáticamente planeada. El conteni do
del material era estimulante, tanto de la ansie dad, como de los
intereses cognoscitivos. El curso estuvo más centrado en la
epistemología que en la metodología. Algunos miembros sienten
que se sobre valoró su forma ción previa y que se aprovecharía
mejor si se ofreciera antes un curso de introducción a la filosofía.
El material parecía frío y difícil al principio, pero luego se fue
volviendo gradualmente más comprensible.

2. Técnica de la coordinación (el grupo operat ivo): El método fue útil y

sistemáticamente aplicado, pero muy ansiógeno. Las opiniones de
los miembros del grupo se dividen entre quienes piensan que este
nivel de ansiedad fue productivo e inevitable, y quienes piensan
que un nivel más moderado de ansie dad hubiera resultado más
productivo en el aspecto cognoscitivo. En general, se acuerda que
en el método predomino la maduración sobre la formación de los

62
 conceptos. Un miembro piensa que el método fue confuso, por la
mezcla de lo didáctico con lo analí tico. En momentos se sintió una
sobrecarga emocional, por haberse yuxtapuesto, sin intervalo, dos
grupos que funcionaban con técnica operativa. Una posible
insuficiencia es que no se motivó a los miembros más silenciosos a
participar.

3. El coordinador: Coher ente en su acción con los objetivos

declarados en el programa. Al princi pio mantuvo una distancia y un
misterio similares a los de la actitud analítica, lo que fue sentido y
en momentos resentido por el grupo. Luego su participa cien fue
aumentando y se l e sintió integrado con el grupo, a pesar de que un
miembro del mismo siente que su actitud demasiado distante limitó
su aportación hasta el final.

4. El grupos En un primer momento, era un gru po sumamente

competitivos 'cada cual tiraba para su lado'. Luego se fue
integrando gradualmente, hasta convertirse en un grupo fuerte e
integrado, con el que daba gusto trabajar. Se siente que algunos de
los problemas que se plantearon fueron provocados por los
mensajes poco claros que provenían de la institución. En e ste
momento, los miembros se sienten más pertenecientes al grupo que
a AMPAG, lo que se atribuye a la ambigüedad de su ubicación
actual (ni adentro, ni afuera) y a la incertidumbre personal de si
serán o no aceptados en el curso.

5. Participación personal: T odos los miembros del grupo se han

sentido muy comprometidos con el curso, tanto en lo afectivo como
en lo cognoscitivo. Todos coinciden en haber vivido grandes
ansiedades en el proceso y la mayoría en que su relación con el
psicoanálisis entró en crisis. Esta crisis se resolvió sin embargo,
dando como resultado un nuevo vínculo de respeto desidealizado

63
 con el psicoanálisis y un sentimiento de que todavía hay mucho que
hacer para consolidar el status científico de esta disciplina„ En el
primer momento, se Sentía una compulsión a exhibir los propios
conocimientos, para asegurarse el ingreso a AMPAG, pero esto
cedió al ir integrándose el grupo.

6. Resultados: La experiencia del curso sirvió para estimular el deseo

de investigar la situación analítica bipersonal , dentro y fuera de las
sesiones. Favoreció la autocrítica y la sistematización del propio
pensamiento, destacó la necesidad de estudiar y de mantenerse
abierto a todas las aportaciones, particularmente las nuevas y las
de otras disciplinas, y también la n ecesidad de estar atento a las
distorsiones provenientes de factores ideológicos, en el sentido
espurio, Básicamente, dejó muchas preguntas abiertas para el
futuro.

7. Recomendaciones:

7. 1. Mantener el curso.

7. 2. Pasarlo a primer año.

7. 3. Introducir un curso previo de introducción a la filosofía.

7.4. Dividirlo en dos semestres: el prime ro de epistemología y

el segundo de metodología.

7.5. Incorporar una materia metodología en todos los

semestres de la formación, luego del curso inicial, la que se
incluiría como un ámbito de reelaboración del material teó rico
estudiado en las otras materias, que conduciría al taller de
autoenseñanza y a la elaboración de la tesis, como trabajo
práctico de investigación.

64
 En este punto, dejamos la evaluación grupal, pe ro quedaba en pie la
evaluación individual. Yo te nía, como ya lo he dicho, ciertas resistencias
a este tipo de evaluación, por lo que comunique al grupo, al final de la
primera sesión de, evaluación, que te nía dificultades para realizar la
evaluación individual y que esperaba que, en la siguiente y última
sesión, me ayudaran a hacerla. Ellos estuvieron de acuerdo. Sin
embargo, luego sentí que mi resistencia era algo más que una dificultad
intelectual o una incompatibilidad ideológica, que tenía una fue rte carga
emocional. Esto me decidió a asumir plenamente la responsabilidad por
mi función de evaluar a los miembros del grupo en forma individual.

El Instituto me pedía que evaluara los siguientes puntos: asistencia,

puntualidad, interés, participa ción, responsabilidad, capacidad clínica,
conocimientos y aprendizaje. En consecuencia, mi primera tarea fue
encontrar una definición operativa para estos términos. "Asistencia",
"puntualidad", "interés" y "participación" no ofrecían dificultades.
"Responsabilidad" la definí como "grado de dedicación percibida, dentro
y fuera de las sesiones"; "capacidad clínica" la definí como "grado de
insight de la situación di námica grupal", ya que no tenía otra forma de
medirla; "conocimientos", como "cantidad de conoci mientos ajenos al
programa manifestados durante la discusión" ya que el grado de estudio
correspondía a "responsabilidad", y, finalmente "aprendizaje", fue la
"cantidad y calidad de las modificaciones de la participa ción, desde el
principio al fin del cur so".

El paso siguiente, fue evaluar al grupo en fun ción de este esquema,

ya que considero que una evaluación individual carece de sentido si no
se la relaciona con el grupo en el que se desarrolló el desempeño
individual; por ejemplo, no es lo mismo que un individuo presente una
puntualidad mediocre en un grupo con muy buena puntualidad, que en un
grupo con puntualidad mala. Dado que la clave para calificar incluía los

65
grados "Muy bien", "Bien", "Regular" y "Malo", mi calificación del grupo
fue:

Asistencia MB Responsabilidad B
(92%)
Puntualidad B Capacidad clínica B

Interés MB Conocimientos B

Participación B Aprendizaje MB

Antes de pasar a calificar a los miembros por separado, estudié

cada uno de los puntos para decidir cuáles eran calificaciones más
grupales que individuales, y decidí que "interés" y "aprendizaje", ambos
con MB calificaban realmente la conducta del grupo como un todo y
asigné estas calificaciones a to dos los miembros. El resto de las
calificaciones las ubiqué en función de si el individuo estaba en el
mismo nivel que el grupo, por debajo del mismo o por encima de él.
Luego agregué breves comentarios acerca del tipo de ap ortación y el rol
asumido por cada uno. Incluyo un par de ejemplos para aclarar el
procedimiento.

GRUPO "A" "B"

Asistencia MB (92%) MB (100%) MB (95%)

Puntualidad B B B
Interés MB MB MB
Participación B B B
Responsabilidad B B MB
Capacidad B MB B
clínica

66
 Conocimientos B B B
Aprendizaje MB MB MB
Comentarios: Participación Buena
moderada, pero participación al
pertinente Rol principio. Luego
reflexivo asumió un rol
silencioso.

He detallado el procedimiento que utilicé para la evaluación, en

parte para explicar cómo resolví el problema de evaluar individual y
grupalmente al mismo tiempo, y en parte para dar una idea de las
dificultades de la tarea. Cuando tocó leer estas calificaciones a los
miembros del" grupo (a las que añadí algunos comenta rios personales
que no creí pertinente incluir en mi informe al Instituto), sentí una franca
resistencia emocional, que sólo pude ven cer a costa de un cierto nivel de
padecimiento mental. Esto, junto con la impresión de que la indivi -
dualización de los miembros del grupo ayudó a la elaboración del duelo
final por la terminación del mis mo, me hizo pensar que mis dificultades
eran realmente el equivalente grupal de una contrarresistencia ( 1 8 ) . En
otras palabras, yo era, en aquel momento, en función de mi r ol
institucionalmente asignado, el emergente de la resistencia de todo el
grupo (incluyéndome, por supuesto) a vivir el duelo correspondiente al
proceso de reindividuación, que conducía a la separación final ( 7 ) . Esta
experiencia me ha llevado a modificar mi punto de vista acerca de las
evaluaciones individuales en los grupos operativos, y a considerar la
posibilidad de realizarlas aún en mis grupos privados.

VI. DISCUSION

Quisiera tratar ahora mi pregunta inicial acerca de si se justifica la

aplicación del enfoque de los grupos operativos para la coordinación de
grupos de aprendizaje. En este caso, creo que el objetivo del Instituto, de

67
fomentar el interés por el estudio de la metodología de la investigación
en psicoanálisis, se ha cumplido. Los objetivos personales de los
alumnos se han cumplido parcialmente, ya que aprendieron al mismo
tiempo, mas y menos que lo que se proponían, teniendo que modificar
algunas de sus expectativas por el camino. En cuanto a mis propios
objetivos, siento que se cumplieron, a pesar de la limitación en el trabajo
puramente intelectual, que consignara en mi "Evaluació n".

Todos los miembros del grupo coincidieron en que mis objetivos se

habían cumplido, aunque algunos cuestionaron que éstos fueran los
objetivos más de seables. Pero, ¿cuáles eran mis objetivos?.

Creo que debe ser evidente, a esta altura del trabajo, que mi
objetivo fundamental no era brindar información, sirio provocar "un
cambio limitado, pero profundo" (1.19) de la personalidad de los
miembros del grupo, que los capacitará para pensar en otros términos
nuevos. Según Susanne Langer, lo que caracteriza a cada época en la
historia de la filosofía (y a Cada disciplina del conocimi ento humano,
agregaría yo) son "sus preocupaciones", es decir, los pro blemas que
considera formulables o con sentido ( 1 3 ) . En consecuencia, aprender una
nueva disciplina del pensamiento, al igual que aprender un idioma, no es
solamente una cuestión de información. Así como no basta con adquirir
vocabulario para poder hablar un nuevo idioma, tampoco basta la
información acerca de una nueva disciplina para incorporarla realmente.
Aún el aprendizaje de la lógica y de las matemáticas es algo más que la
adquisición de técnicas (14, págs. 2-3). Lo que hay que hacer es
aprender a pensar en el lenguaje de la nueva disciplina y esto e s más
una cuestión de entender los problemas que la misma plan tea, que de
acumular información acerca de sus res puestas.

El método de los grupos operativos (2, 16, 17) constituye un intento

de "aprender a pensar" es de cir, que los miembros del grupo "ap rendan a

68
aprender". Así, dice Pichón Riviere que "el pensamiento que funciona en
el grupo va desde el pensar vulgar o común hacia el pensamiento
científico, resolviendo las apa rentes contradicciones y estableciéndose
una secuencia o continuidad genética y dinámica entre uno y otro. El
aprender a pensar o mayéutica grupal, constituye la actividad libre del
grupo, donde no deben regir exclusiones, sino situaciones de
complementariedad dialéctica (síntesis)" (17, pp. 268. En la misma línea
de pensamiento, Bleqer ( 2 ) dice que "el aprendizaje es la modificación más
o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta to das
las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el área en que
aparezcan; en este sentido, puede ha ber aprendizaje aunque no se tenga
la formulación intelectual del mismo" (pág. 63) y agrega que "el
aprendizaje consiste, fundamentalmente, y en forma óptima en obtener la
posibilidad de una permanente revisión del esquema referencial, en
función de las experien cias de cada situació n, tanto dentro del grupo
como fuera de él. Es decir, que se trata de aprender a mantener un
esquema referencial plástico y no este reotipado, como instrumento que
se va continuamente rectificando, creando, modificando y
perfeccionando" (pág. 71).

En consecuencia, los grupos operativos no constituyen un tipo de

grupos, en función de su objetivo, sino una verdadera ideología acerca
de cómo deben funcionar y como deben coordinarse los grupos. No hay
ya, por lo tanto, "una diferencia esencial entre apr endizaje y terapéutica
en la teoría y técnica de los grupos operativos; la diferencia reside tan
solo en la tarea explícita que el grupo se propone realizar" (2, págs. 64 -
65), ya que el grupo terapéutico se concibe como un grupo operativo
cuya tarea es la curación de sus miembros ( 1 6 ) . No existe entonces una
verdadera oposición esencial entre el funciona miento de un grupo de
aprendizaje y de un grupo te rapéutico, dentro del enfoque de los grupos
operativos; lo que existe es una oposición tajante entre un a coordinación
de grupos basada en la ideología de los grupos operativos (grupos

69
dinámicos, reflexivos y democráticos en cuanto a la tarea) y una
coordinación basada en una ideología contradictoria con la anterior. Un
grupo de aprendizaje que opere sobre l a suposición (implícita o explícita)
de que el maestro es el que sabe y quien impartirá sus conocimientos a
los alumnos que no saben, por ejemplo, está en abso luta contradicción
con la ideología de los grupos operativos.

Entonces, el interrogante acerc a de la conveniencia o no de

abordar los grupos de aprendizaje con una técnica de grupo operativo, no
es un problema empíri co, sino ideológico es una cuestión de cuál es el
tipo de proceso de aprendizaje que uno considera de seable, es decir, que
depende de la concepción de mundo y de los valores de quien la
considera. Es por eso que, si bien todos los alumnos estaban de acuerdo
en que el grupo había sido bien llevado, en función de los objetivos
planteados por el coordina dor, sus opiniones estaban dividi das respecto
de que estos objetivos fueran o no los más deseables.

VII. CONCLUSIONES

He presentado, como me lo había propuesto, una visión longitudinal

de la evolución completa de un grupo operativo de aprendizaje, desde el
contrato hasta la evaluación, basándome, dentro de lo posible, en los
documentos de trabajo que utilizara durante el desarrollo del grupo. He
evaluado los logros obtenidos en dicho grupo, en función de las metas
del Instituto, de los demás miembros del grupo y de las mías propias,
modificando, por el camino, mi opinión previa acerca de las evaluaciones
individuales en los grupos operativos. Finalmente, he abordado el
interrogante acerca de si los resultados obtenidos justifican la aplicación
del enfoque de los grupos operativos para la coordinación de grupos de
aprendizaje, descubriendo que, si bien dicho enfoque ha cumpl ido, en
este caso con sus objetivos, la cuestión de la deseabilidad de dichos
objetivos no es de naturaleza empírica, sino ideológica. Este resultado, a

70
pesar de su inevitable ambigüedad, me ha permitido reafirmarme en mi
ideología previa acerca de la coor dinación de grupos.

BIBLIOGRAFIA

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Libros Básicos (1966).

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filosóficamente". En La Ciencia, su método y su filosofía (Buenos
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Grinberg, L.; Langer, M. y Rodri gué, E.: El grupo psicológico en la
terapéutica, enseñanza e investigación (Buenos Aires: Nova, 1959),
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Asociación Arge ntina de Psicología y Psicoterapia de Grupo,
Buenos Aires, diciembre de 1975 (Primera parte) y agosto de 1976
(Segunda parte).

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depresiva y el proceso de aprendizaje", Acta psiquiát. psicol. Amé r.
lat., 1965, 11:19-23.

71
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y de su interpretación transferencia", Acta psiquiát. psicol. Amér.
lat., 1969, 15:324-333.

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1975, VIII, 11:70-76.

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10. Gear, M. C. y Liendo, E. C.: "Té cnica de la coordinación de los

grupos operativos". En op. cit., págs: 43-63.

11. Instituto de Enseñanzas Esquema de funcionamien to (México:

AMPAG, 1977).

12. Instituto de Enseñanzas Esquema de funcionamien to del precurso

(México: AMPAG, 1977).

13. Langer, S. K.: Philosophy in a New Rey. A Study in the Symbolism

of Reason, Rite, and Art (New York: New American Library, 1954).

14. Langer, S.K.: Introducción a la lógica simbóli ca (México: Siglo

Veintiuno, 1975).

15. Margolis Schweber, J.: "Estudiantes en la comunidad". Tesis de

Maestría (México: Facultad de Psicologí a, UNAM, 1977).

72
16. Pichón-Riviere, E.: "Grupos operativos y enfer medad única" En Del
psicoanálisis a la psicolo gía social, Tomo II (Buenos Aires: Galerna,
1971) págs: 277-298.

17. Pichón-Riviere, E. et al.: "Técnica de los grupos operativos". En op,

cit., págs. 259-275.

18. Racker, H.: "Contrarresistencia e interpretación" En Estudios sobre

técnica psicoanalítica (Buenos Aires Paidós, 1971), págs. 314 -322.

19. Tubert O., J. y Baquedano L., G.: Las posi ciones esquizo-paranoide
y depresiva en el grupo operativo de aprendizaje". Trabajo
presentado en la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de
Grupo, México, mayo de 1978.

73
 EL ANALISIS INSTITUCIONAL EN UNA

INSTITUCION EDUCATIVA

DRES: CRISTINA ENCISO, RUBY CARDOS,

MANUEL FUENTES, CESAR GARZA, JUAN
GUADARRAMA, MARCO ANTONIO LOPATEGUI,
RAUL MARQUEZ, LIC. OLGA RAMIREZ CORZO,
MAESTRA CARLOTA RAMOS, LIC. BEATRIZ VALDERRAMA,
DR. FERNANDO VALADEZ, DRA. FRANCOISE VATANT.

OAXTEPEC, MOR., 1982.

DESCRIPCION DE LA INSTITUCION

74
 El departamento de Recursos Humanos en el cual se desarrolló
nuestro trabajo, pertenece a una de pendencia (dirección) de 14,000
empleados en la rama de la educación.

Esta dependencia pertenece a un aparato del estado, cuya función

dominante es la reproducción ideológica a través de la educación y se
puede subdividir en dos grandes instancias: una central y una periférica.

En el centro están las oficinas centrales que incluyen una Dirección

General, tres Subdire cciones y un Programa de Educación no formal para
adultos. En la periferia hay una infraestructura que podemos simplificar
así: planteles que tienen a su cargo la educación formal para atender a
53,000 alumnos y además tienen algunas tareas específicas en las
comunidades, y las brigadas encargadas de una labor educativa en la
propia comunidad dirigida especialmente a los adultos.

Tanto planteles como brigadas se encuentran ofi cialmente

dependiendo de una de las Subdirecciones de oficinas centrales.

El programa de educación no formal antes menciona do, se encarga

de la coordinación de las actividades de planteles y brigadas en la
comunidad.

En 1980 esta dirección recurrió a una asesoría externa de la

corriente norteamericana psicosociológica, para estable cer un
diagnóstico de la problemática institucional. Después de esta reunión,
hecha básica mente a nivel cupular, se concluyó que existían pro blemas
de comunicación e integración en toda la dirección principalmente con el
programa de educación no formal para adultos.

Al finalizar esta asesoría recomendó que la di rección debería

implementar dos actividades principa les: la formación de un Consejo

75
Directivo "para la toma de decisiones" y realizar reuniones de café para
promover el acercamiento entre los in tegrantes de la dirección.

Estas medidas parecieron insuficientes a los participantes y el

Director General vio la necesidad de implementar otros medios de los ya
institucionaliza dos, para llevar a cabo la integración. La asesoría ya
mencionada se vio de scartada debido a que varios participantes la
habían considerado insuficiente y a su manera de ver no se había
planeado una fase de elaboración y un seguimiento.

El Director General desde 1977 había llamado a colaborar en esta

dependencia a la hoy Jefe de l Departamento de Recursos Humanos, esto
se basó principalmente en la confianza que el director tenía hacia la
corriente psicoanalítica y a lo largo de esos cuatro años en el
Departamento de Recursos Humanes se han venido desarrollando
distintas labores a base de manejo de grupos con fines sociales más
cuestionadores, Esto influyó sobre el hecho de que en la reu nión antes
mencionada, se pensara en Recursos Huma nos para elaborar un
programa de integración.

Aprovechando esta coyuntura, el director precisa el encargo en

función de la preocupación que tenía en ese momento; "a través del
programa de educación no formal se había adquirido el compromiso de
capacitar a 100,000 adultos durante ese año de 1980, com promiso que
se estaba lejos de cumplir".

Fue en ese momento que el director hace el encargo a la Jefe de

Recursos Humanos tomar las medidas necesarias que promovieran la
integración de los distintos estamentos de la dirección y la vinculación
del programa de educación no formal, tanto a nivel c entral como
periférico, A fin de que la Jefe de Re cursos Humanos pudiera llevar a
cabo este programa de integración le daba carta blanca, tanto para

76
contratar el personal que se necesitara, como para elabo rar Su programa
de acción.

El equipo quedó conformado con: 3 psicólogos, 8 analistas de

AMPAG y 1 antropóloga. En el departamento de Recursos Human os ya
había un grupo de psicólog os desde 1977 que tenían a su cargo distintas
actividades, las que han continuado hasta la fecha, mientras que los
analistas de AMPAG y la antropóloga fueron contratados expresamente
para las intervenciones en la ciudad de México y realizar viajes a toda la
República, y trabajar cuatro horas semanales para el análisis de los
datos. Todo e l equipo quedó contratado por nó mina.

Respecto a los analistas de AMPAG, podemos decir que todos

teníamos inquietudes en cuanto a dejar parcialmente la práctica privada
para socializar más nuestros conocimientos psicoanalíticos y de grupo.
Ya desde AMPAG traíamos conocimientos teóricos y práct icos sobre el
Análisis Institucional y todos participamos en el Socioanálisis de
AMPAG. Algunos de nos otros habíamos tenido experiencias similares en
otros lados, especialmente en los C.I.J.

Una vez conformado el equipo, se decidió tomar el Análisis

Institucional como marco teórico de esta experiencia. Tomamos este
marco ya que sabíamos que los problemas de integración y los de
educación no formal no se podrían explicar en forma simplista o aislada,
sino eran fenómenos que estaban multideterminados y para entenderlos
debíamos enfocarlos desde varios puntos que incluyeran los aspectos
libidinales y sociales, para lo cual debíamos dejar hablar a la Institución
a través de sus miembros.

El equipo sabía que se trataba de una experien cia única que

podemos resumir así: la modalidad de contratación no era la
acostumbrada y la magnitud de la dependencia, así como su complejidad

77
presentaba un reto para nosotros. Es en función de la magnitud, que
decidimos que se programara un trabajo a dos años.

LA INTERVENCION

Como primer paso, hubo un intercambio de infor mación entre los

analistas de AMPAG y las personas que trabajaban en esta
dependencia, iniciándose lo que después sería el ECRO del grupo
interventor.

Se decidió intervenir tanto a nivel de oficinas centrales como de

planteles, incluyendo en arabas a representantes de educación no
formal. Se inició con oficinas centrales, debido al papel de coordina ción
que tenía de las actividades del resto de la dirección y además porque
esto permitiría a los inter ventores recién llegados, tener una visión más
global de la dependencia.

Poco después de iniciado el trabajo en oficinas centrales,

procedimos a trabajar con planteles, lo cual nos permitió iniciar un
intercambio de informa ción entre estas dos instancias.

En este momento desearíamos hablar de algunos lineamientos

generales que establecimos para el logro de los objetivos, que para este
momento era cumplir con el encargo de integración y el contraencargo,
realizar Análisis Institucional, Estos lineamientos genera les tuvieron qué
ser adecuados a las circuns tancias, ya que no podíamos intervenir de la
misma manera en oficinas centrales que en planteles.

LINEAMIENTOS GENERALES

1. El primer punto que deseamos sobresaltar, es que tomamos al

individuo como expresión de la Institución, es decir, las

78
 comunicaciones personales las tomamos como la voz de la
Institución y la del grupo como fantasía grupal; los aspectos
transferenciales y contratransferenciales fueron considerados
como institucionales. De la misma manera, lo s señalamientos e
interpretaciones serían a nivel grupal.

2. Como se trataba de un trabajo institucional, favorecimos los

aspectos progresivos, aunque hubo necesidad de permitir algunas
fases regresivas que permitieran a los grupos una mayor fluidez
en su comunicación y que verdaderamente la Institución hablara.
Sin embargo, cuidamos los momentos progresivos, los regresivos,
para volver a los progresivos y de secundarización.

3. En cuanto a los lineamientos técnicos, incluidos varios puntos:

3.1 Las reuniones tuvieron lugar en los ámbitos naturales

de trabajo, en las ofi cinas para los grupos del centro y
en las aulas del plantel huésped en las intervenciones
periféricas. Las sillas se colocaban en círculo. En
oficinas centrales trabajamos en horas hábiles y co n
una reunión semanal. Los grupos quedaron
conformados con 10 a 15 perso nas representantes de
programas afines. En total tuvimos 8 sesiones de dos
horas cada una. Las planeamos semanalmente, porque
consideramos que este espacio permitiría elaborar el
material trabajado.

Para el trabajo con planteles, se rea lizaron 15

intervenciones, a distintos lugares de la República, a
fin de poder abarcar los 171 planteles o En cada sa lida
se veían cinco distintos grupos. Estas salidas fueron
cada 15 días. Es tos gru pos estuvieron conformados

79
 por Directores y Supervisores, cuyo número oscilaba
entre 25 y 40 personas, Di chas intervenciones se
realizaban los fines de semana. A fin de poder tener
espacios elaborativos, se planearon cortes para el
café, la comida y la cena en los que los interventores
continuaban su labor de escucha-analítica.

3.2 En ambos casos, la intervención de ofi cinas centrales

y la de planteles, se invitó a representantes de
educación no formal y en cada grupo se nombraba un
sintetizador de los propios participantes, Estas síntesis
se leían al final de cada fase en planteles y al inicio de
cada reunión en oficinas centra les.

Las síntesis también permitían al equipo interventor

ampliar la información sobre lo sucedido en todos los
grupos y enriquecer las reuniones de reflexión que
tenían después de cada intervención. También
revisábamos lo acontecido y planeábamos las acciones
subsecuentes. Toda esta información podía ser
transmitida a otros sectores de la dependencia.

3.3 Al finalizar cada sesión o fase, el equipo interventor

hacía una devolución de lo observado en la dinámica,
además de los señalamientos e interpretacio nes ya
hechas durante las sesiones.

3.4 Para las intervenciones, se formaron varias parejas de

trabajo, privilegian do el hecho de q ue estuviera un
miembro de AMPAG y uno de la Institución, tra tando
de que fueran parejas heterosexua les en su mayoría.

80
 4. Como ya antes dijimos para el desarrollo de las intervenciones, se
pensó en una programación esencialmente similar de acuerdo a nuestros
objetivos. Esta programación la podemos sintetizar en tres momentos en
que en oficinas centrales se daba a lo largo de las 8 sesiones y en
planteles en las distin tas fases.

En un primer momento que denominamos "Rompimien to de Hielo" se

presentaban los objetivos del programa, la presentación de los
integrantes y su historia laboral dentro de la dependencia y finalmente
una ronda de esperanzas y temores respecto a este programa de
integración. Esta primera fase fue trabajada con técnic as dinámicas y
llevaban el propó sito de reducir las resistencias grupales y ansiedades
esguizo-paranoides, así como establecer la alianza de trabajo.

En esta parte surgían los analizadores con los cuales se trabajaría

más ampliamente en las subsecuentes sesiones o fases.

Para un segundo momento, se planearon las dramatizaciones

buscando que participaran todos los inte grantes de los grupos y que
entraran en un cierto grado de regresión, de manera que hubiera una
representación grupal de una realidad en lo imaginar io. En esta
dramatización, los integrantes pudieron expresar, sin temor a la
retaliación, lo sentido y pensado en su relación con la Institución, Para la
fase final de la intervención se privilegiaba la elaboración, devolución y
cierre de la experiencia.

En planteles se daban dos momentos específicos que deseamos

hacer resaltar: uno en el segundo día, los participantes hablaban de sus
problemas, los je rarquizaban y presentaban alternativas y soluciones. El
otro momento era lo que denominamos la Post -tarea, sobre la cual
hablaremos mas tarde.

81
 Para motives de esta ponencia, resulta difícil por la brevedad del
tiempo poder describir todos los fenómenos que ocurrieron durante las
intervenciones, así trataremos de sintetizar los distintos momentos
emocionales por las que pasaron los grupos.

Cuando llegamos encontramos un grupo donde predominaba toda

una serie de sentimientos contradicto rios; sentimiento de abandono,
estaban rabiosos, había tensión, pesimismo, enojo, además con aspectos
de desconfianza, suspicacia, miedos persecutorios, todo lo que hacía una
posición esquizo-paranoide.

Todos estos estados afectivos, eran volcados sobre el equipo

interventor al vivirnos como representantes d e la autoridad. Poco a poco
fueron hablando todos y la participación fue más generalizada pudiendo
expresar distintos puntos de vista sobre los temas que iban tratando, lo
que permitió que se empezara a dar el proceso de identificación.

Ya una vez pasad a esta fase, los grupos se empiezan a sentir más
tranquilos y se puede establecer ya el grupo de trabajo. Cambia el tono
emocional pasan do de una situación muy primarizada a una más
secunda rizada.

En la medida en que el equipo interventor podía ser cont inente de

todas las descargas emocionales y que los participantes veían que no
nos destruían, se sentían aliviados. Sin embargo, en este punto nos otros
veíamos el riesgo que en los grupos se dieran las comunicaciones a un
nivel muy formal e intelec tualizado, por lo que implementamos técnicas
de acción concretamente dramatizaciones, que los despoja ran de la
comunicación puramente verbal.

Mediante estas dramatizaciones, buscábamos que hablara la

Institución y además que los integrantes tomaran el "rol del otro". Las

82
comunicaciones en las dramatizaciones surgían en forma más
espontánea a través de ch istes y bromas. Todo esto se dio bajo un clima
maníaco y al finalizar la dramatización caían en una depresión y
negación, por lo que se hacía ne cesario trabajar todo lo que había
surgido en la misma. En este momento se daba la reflexión y la
elaboración de los problemas visualizados, para pasar a una depresión
elaborativa. Al llegar a este punto del programa, la actitud transferencial
cambió de negativa a predominantemente positiva.

Para la última fase del trabajo con los grupos, básicamente

pensábamos en la forma de implementar la separación, a sí para oficinas
centrales, dejamos 3 sesiones y para planteles, en segundo día de
trabajo, nos fuimos alejando progresivamente, dele gando a ellos el
desarrollo de este momento.

FUNDAMENTACION TEORICA
LO LIBIDINAL

En este apartado, pretendemos ubicar n uestra intervención desde el

marco teórico y metodológico con el que trabajamos.

Desde el punto de vista más totalizador, tomamos como punto de

referencia el Análisis Institucional que tiene varias modalidades de
intervención, a saber: el psicosocioanálisis, el sociopsicoanálisis, la
modalidad pedagógica y el socioanálisis, siendo esta última forma de
intervención la que Lourau y Lapassade em plean y sobre la que nos
apoyamos en términos generales, pero aquí tendríamos que especificar
qué coincidencias y diferencias hay entre el trabajo que ellos realizan y
lo que nosotros hicimos.

83
 Lourau en su libro "El Análisis Institucional" (1970) habla de que la
intervención socioanalítica es una aplicación del Análisis Institucional
en la práctica de los grupos, colectividades u "organizaciones".
Continúa decié ndonos que la intervención socioanalítica se aproxima
más a la terapia psicoanalítica y ha bla de una intervención directa, no
de gabinete, sino con la participación del analista con los grupo s. Por
otro lado, en la conferencia que se dio en AMPAG en julio 17 de 1981,
clarificó que en el Análisis Institucional con esta modalidad, su campo
de intervención es con los grupos naturales y que el campo del Análisis
es la Institución y los dispositivo s pueden ser la asamblea general como
proyecto y otros dispositivos analizadores naturales o artificiales.

En el libro de "Clave de la Sociología" (Barcelona 1981) Lourau al

explicar lo que entiende por Aná lisis Institucional y Socioanálisis, dice
que tiende a "superar el socioló gismo en cuanto negación de la
Institución de lo político y de lo económico. Analizar una empresa,
escuela, sindicato, etc., desde el punto de vista institucional consiste en
desentrañar el objeto de la Institución, es deci r, el conjunto de fuerzas
sociales que operan en una situación regida en apariencia por normas
universales con vistas a una función precisa".

Cuando iniciamos esta intervención, tomamos como punto inicial del

enfoque socioanalítico tres aspec tos básicos: lo libidinal, lo organizativo
y lo ideológico, a lo que hace referencia Lourau, en el Capí tulo IV sobre
la Intervención Psicoanalítica, en es ta parte el autor sintetizó algunos
conceptos esencia les de Freud y otros autores post -freudianos como:
Bion, Elliot Jacques, de los que toma su enfoque psicoanalítico, sin
embargo en este punto tal vez cabría explicar que en nuestro
acercamiento a lo psicoanalítico y el que hace Lourau tienen algunas
diferencias, ya que nosotros aparte de estas referencias biblio gráficas
que él menciona, tenemos todo el acervo de lec turas provenientes de

84
nuestro entrenamiento como ana listas y además como analistas de
grupo, mientras que el es Sociólogo.

En este punto desearíamos acotar que de la lectura de este Capítulo

IV del libro de Lourau, debemos aprender que este autor no siempre
anota lo que Freud dice en su texto original de "Psicología de las ma sas"
y que todo aquel que desea adentrarse en este tema convendría que
leyera los textos originales, ya que Lourau en diversas ocasiones, da sus
propias interpretaciones y no distingue en dónde termina lo dicho por
Freud y dónde está su propia contribución, lo que puede resultar confuso
para el lector. (Este mismo fenómeno se refiere a otros autores citados
por Lourau, así uno tiene que referirse a las fuentes originales).

Una vez hecha esta aclaración, deseamos decir qué entendemos en

primer término por libido; que en nuestra opinión aclara y amplía este
término, sobre todo en función del tipo de trabajo que estamos
presentando referente a aspectos institucionales y la borales.

Freud en su libro "Introducción al Psicoanáli sis" en la parte de: La

Teoría de la libido (pág. 272) sobre una Teoría Sexual Parte K, nos dices
"Dimos nombre de libido a los revestimientos de energía que el yo afecta
a los objetos de sus tendencias sexuales y el de interés a todos los
demás que ema nan de los instintos de conservación, y persiguiendo
todos los revestimientos libidinosos a través de sus transformaciones
hasta su destino final pudimos ad quirir una primera noción del
funcionamiento de las fuerzas psíquicas", por otro lado, Freud mismo, en
"Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci", (pág. 372) al hablar del
ansia de saber de Da Vinci, dice.

"Asimismo admitimos que se incorporaron como re fuerzo energías

instintivas originariamente sexuales, llegando a representar así
posteriormente una parte de la vida sexual o Un individuo en el que se

85
den es tas circunstancias, investigará, por ejemplo, con el mismo
apasionado ardor que otros ponen en el a mor, y podía sustituir así el
amor por el estudio. No sólo en el instinto de investigar, sino también en
la mayor parte de los demás casos de intensidad particular de un
instinto, admitimos una intensificación sexual del mismo".

"La observación de la vida cotidiana de los hom bres nos muestra

que en su mayoría consiguen derivar hacia su actividad profesional una
parte muy considerable de sus fuerzas instintivas sexuales.

El instinto sexual es particularmente apropiado para suministrar

estas aportaciones, pues resulta susceptible de sublimación, esto es,
puede sustituir un fin próximo por otros desprovistos de todo carácter
sexual y eventual".

Es decir, en la primera parte Freud nos habla de que la libido es una

energía y que esta energía pue de utilizarse de variadas formas; o
transformarse como nos dice en esta segunda parte y ser promotora de
otras actividades, tales como las profesionales, ya que los sujetos
pueden sublimar, dependiendo de las vicisitudes de la libido en el
desarrollo y el destino de esta energía.

El niño pregunta mucho, pero su principal inte rés es lo sexual;

cuando no se le contesta, puede quedar par a siempre coartado y pasa
una de las tres cosas siguientes, según Freud.

Coartarse:

1º."Su deseo de saber y limitar la libre actividad de la inteligencia,

quizá para toda la vida".

86
 2º.El desarrollo intelectual es sub -enérgico para resistir la represión
sexual que sobre él actúa... regresa como obsesión investigadora
disfrazada y coartada; pero lo suficientemente poderosa para
sexualizar el pensamiento mismo y acentuar las operaciones
intelectuales con el placer y la angustia de los procesos
propiamente sexuales. La investigación se convierte aquí en esa
actividad sexual con fre cuencia la única de este orden y el
sentimiento de la sublimación de ideas y de la claridad intelectual
sustituye a la satisfacción sexual, pero el imperfecto carácter de la
investigación retoma también en la imposibilidad de llegar a
conclusión ninguna y el sentimiento intelectual buscado, o sea el
de alcanzar una solución, va alejándose más y más.

3º."El tercer tip o tiene un proceso similar, pero puede actuar

libremente al servicio del intelecto atendiendo, sin embargo,
simultáneamente a la repre sión sexual con la evitación de todo
tema de este orden".

Sabemos que la libido puede quedar fijada a dis tintas fases

evolutivas cotidianas y verse sus resultados sobre todo en el trabaje y en
sus relaciones - laborales. Freud mismo nos hace notar que la "manía
de la grandeza (pág. 278 Una Teoría Sexual) es la consecuencia
inmediata de la ampliación del yo por toda la can tidad de energía
libidinosa retirada de los objetos y constituye un narcisismo secundario".

La libido puede transformarse en muy distintos casos, así en la

melancolía, los autorreproches van dirigidos al objeto perdido (amado y
odiado). La angustia en su parte afectiva la toma de la libido. La
angustia llega a perturbar la acción sea de fuga o de defensa. Cuando se
enfrentan graves peligros y se actúa con serenidad, se está utilizando la
libido adecuadamente.

87
 Un punto importante sobre la teoría de la lib ido, expresado por
Freud, está cuando nos hace la exposición de que en los neuróticos, la
libido puede encontrarse adherida a distintos síntomas que vie nen a ser
sustitutivos de los satisfactores adecua dos, y es tarea terapéutica
encontrar los pasos en los que está adherida. El neurótico utiliza parte
de su energía para reprimir en su sistema inconscien te, deseos
reprimidos. A estas represiones hay que agregar los obstáculos internos
y externos provenientes del medio social y familiar.

En este punto sí podemos llegar a la teoría de la libido como lo

expresado por Freud en Psicología de las Masas en 1921, artículo en el
que enfoca la relación del individuo con las colectividades y lo que les
une con las instituciones, Freud en este trabajo nos expone bás icamente
los factores libidinales que influyen en estas relaciones en los que el
individuo encuentra satisfacción de algunas necesidades y deseos. Así
"la psicología colectiva, dice Freud, considera al individuo como miembro
de un pueblo, una casta, una cl ase social, o de una Institución", (pág.
1141), y nos hace ver que el instinto social tiene su origen en la familia.

En esta exposición sigue analizando lo expuesto por LeBon y

expresa todos los puntos en los que dis crepa de él, así expresa (pág.
11481 que las colectividades pueden surgir "fenómenos de
extensionismo, el cual ha capacita do a las multitudes para los ac tos más
nobles y generosos" o heroicos en los que se refiera a la producción
intelectual en masa hay " creaciones espirituales de un orden genial"
como sería el idioma, "cantos populares, folklore", para finali zar Freud
puntualiza que hay que distinguir entre las "multitudes efímeras" y las de
orden estable o asociaciones permanentes.

Freud después toma a Mac Dougall (1920) y expone aquellos casos

en los que discrepa y en los que está de acuerdo: aquí lo que MacDougall
entiende por organización superior:

88
 "1º. continuidad material o formal, que las per sonas forman parte
de la multitud durante un tiempo prolong ado y cuando se
desarrollan ciertas situacio nes que son ocupadas sucesivamente
por personas dis tintas".

"2º. que cada individuo se haya formado una de terminada idea de

la naturaleza, la función, las ac tividades y las aspiraciones de la
misma, de lo que derivará una actitud afectiva". (Esto Lourau lo
llama ideología).

"3º. es preciso que la masa se halle en relación con otras

formaciones análogas y hasta en competen cia con ellas".

"4º. que la masa posea tradiciones, unas costum bres, e

instituciones propias relativas a las rela ciones recíprocas de
todos".

"5º. que la multitud tenga una organización que se manifieste en la

especialización y diferencia ción de las actividades de cada uno
de sus miembros". (A esto Lourau lo especifica como División del
Trabajo).

De aquí Freud al aludir al tema de la libido, especifica qué entiende

por libido relacionándolo en esta parte con los instintos que tienen que
ver con el AMOR que engloba desde el de la cúpula, el amor a sí mismo,
al otro, el paterno y el filial, la amista d y el amor a la humanidad,
general, amor a objetos = concretos e ideas abstractas. (En esta parte sí
podemos encontrar una conexión entre IDEOLOGIA Y LIBI DO). De estos
puntos Freud trata de ver qué es lo que mantiene la cohesión de un
grupo (masa) y quié nes lo que hace que un individuo renuncie a lo
personal y unirse a los demás, "por amor a los demás".

89
 En el Capítulo V Freud aborda lo relativo a las masas artificiales, la
Iglesia y el Ejército, y tra ta de establecer cuáles son los factores que les
mantiene en cohesión refiriéndolo básicamente a la situación libidinal y
la relación visible o invisi ble con un jefe. (Cristo o Jefe del Ejército).

Ambas masas tendrían las siguientes caracterís ticas. No

homogénea, artificial (coacción externa), diferenciada (altamente
organizados, dirigidos por líderes).

En ambos casos las multitudes buscan una figura que ame por igual
a todos, un padre que ame a todos, aquí deja ver que en un momento
dado, en el Ejérci to puede haber una idea directora con elem entos de
cohesión. Hace referencia a que en las religiones se mantiene una
actitud hostil hacia todos aquellos que no tienen las mismas ideas
religiosas, y de ahí pasa a decir que lo mismo sucede en aquellos grupos
como los socialistas que se pueden caract erizar por su intolerancia, o
aún en algunos grupos científicos.

En el análisis que Lourau hace del escrito de Freud, deja de lado el

Capítulo VI y el VII que nos parece que es importante en tanto que en el
primero Freud aborda el tema de una idea rectora que aglutina a un
grupo de personas, idea que puede ser compartida por un gran número
de personas, "la abstracción podría a su vez encarnar más o menos
perfectamente en la persona, la función de un director secundario"
pudiéndose establecer aspectos posi tivos o negativos, que hagan que las
personas adopten una actitud de odio o amor hacia otros o hacia las
instituciones.

También habla que en las relaciones duraderas puede haber afectos

ambivalentes (matrimonios, pa dres-hijo, jefe-subordinado. Las gentes
toleran o aceptan a aquellos que se les parece o que consideran sus

90
iguales, sigue hablando del amor que se despierta y que puede dar actos
de altruismo o amor que nace del trabajo común o Todo esto lo conecta
con el proceso de identificaci ón, que es "la manifestación más temprana
de un enlace afectivo a otra persona".

"La identificación aspira a conformar el propio YO análogamente al

otro tomado como modelo".

"La identificación elige un objeto, lo introyecta y después pasa a ser

un rasgo propio de la persona. Este aspecto lo considera importante en
relación al "caudillo". Después en el Capítulo VIII ha bla del
enamoramiento e hipnosis desarrollando todo lo relativo al
ensalzamiento, del objeto de amor y disminución del propio YO que
puede llevar a un sometimiento, sucede lo mismo con el hipnotizado en
relación al hipnotizador y continúa diciendo que esto puede acontecer
con respecto al caudillo; en el que las masas "han reemplazado su ideal
del yo, por un mismo objeto", lo que trae una identificación entre ellos.

En el Capítulo IX Freud aborda el tema del ins tinto gregario

cuestionándolo, y más bien se refiere a las relaciones con el padre o
madre, y las relacio nes entre hermanos, de este fenómeno lo lleva a la
relación entre les integrantes de una multitud, y su ídolo, y cómo se
exige justicia social, pero también puede haber un sentimiento -colectivo.

Se busca que el maestro o jefe o padre les quie ra por igual a todos,
mientras que " la justicia separa que también los demás tengan que
renunciar a ellos, o lo que es lo mismo, no puedan reclamarlos. Esta
reivindicación de igualdad es la raíz de la conciencia social". "Así el
sentimiento social en la transformación de un sentimiento positivamente
hostil en un enlace positivo de la naturale za de una identificación".

91
 En aquellas instituciones como la Iglesia y el Ejército en que la
igualdad consiste en ser amados por un jefe, por igual se puedan
identificar entre sí. (En esta parte Lourau lo interpreta como las
relaciones verticales y horizontales).

En el Capítulo X Freud expone lo relativo a la Horda primitiva, "el

padre de la Horda primitiva co mo el super hombre", y "los individuos de
una masa precisan todavía actualmente de la alusión de que el jefe los
ama a todos por igual con un amor justo y eq uitativo, mientras que el
jefe puede eregirse en dueño y señor y aunque absolutamente seguro de
sí mismo, goza de completa independencia". "Considera que "el padre
primitivo impedía a sus hijos la sa tisfacción de sus tendencias sexuales
directas, les imp onía la abstinencia y el establecimiento de lazos
afectivos que lo ligaban a él en primer término y luego los unos a los
otros".

Esto despierta en los hijos temor ante el padre y sometimiento en

actitud pasiva masoquista renun ciando a la voluntad propia . Freud alude
que este fenómeno no se da actualmente y que se reviven aspectos de
la Horda primitiva. (En esta parte Lourau no comparte las ideas de
Freud, ya que las considera como resabias del idealismo de Hegel).

En el Capítulo XI Freud pasa a examinar los distintos grupos a los

que se halla ligado el individuo, por identificación y en diversos sentidos
(clase social, comunidad, raza, religión, su estado, etc.), siendo "todas
formaciones colectivas permanentes y duraderas que producen efectos
uniformes".

Aquí Freud se pregunta cómo es posible que una persona renuncie a

todas estas identificaciones y las ponga al servicio del caudillo, y reitera
que hasta que haya una persona que encarne el ideal del yo del sujeto,
para que se someta, lo mismo que a una ide a o institución; aunque hace

92
también referen cia a la necesidad de los pueblos o grupos de tener
escapes periódicamente tales como el carnaval o la fiesta, y alude si no
se debería buscar en esto la causa do "las rebeldías periód icas contra la
nueva institución.

LA INSTITUCIÓN

LO ORGANIZATIVO

Antes de hablar de los aspectos organizativos, debemos diferenciar

brevemente el concepto de institu ción, de lo organizativo; Cardan (citado
por Kichel Burnard. Las condiciones del grupo de acción 1977), -
propone del concepto de institución; "La institución es una red simbólica
socialmente sancionada, donde se combinan en proporciones y en
relaciones variables, un componente funcional y un componente
imaginario".

"La definición del concepto de institución, en el sentido amplio, tal

como lo formula el Análisis Institucional, es precisamente lo siguientes
todo sitio - donde se opera la reproducción de las relaciones so ciales
dominantes". (Bernard 1977).

Evrard, en su artículo "Las manos puras" (1977) nos dice que; "son
las praxis de los hombres las que fundaron las instituciones, es su práxis
la que las mantiene, transforma o pone en crisis".

En el primer párrafo se mencionó que la institu ción tiene una parte

funcional que Lourau denomina lo organizativo, y es a lo que nos
vamos a referir ahora.

93
 Les socioanalistas en su intervención institucio nal, toman en cuenta
los aspectos organizativos, ya que son éstos los que aglutinan de alguna
manera a los integrantes de un organismo.

Todo agrupamiento social se apoya en los reglamentos externos al

grupo, los cuales pueden estar más o menos interiorizados por los
sujetos o ser vividos como coerción pura o aceptar dichas normas.

En una organización pueden c oincidir personas con intereses

convergentes, a la vez que pueden darse las particularidades de los
individuos, puede haber per sonas que consideran irreductibles sus
intereses o características indiv iduales en relación a la organi zación.

En todo agrupam iento humano con un fin en común, puede darse

subgrupos, pero a la vez se puede notar que estos agrupamientos están
formados en forma plu ralista y heterogénea. Los individuos yuxtapuestos
no constituyen un agrupamiento, lo que le da su uni dad es la acción
recíproca y que a pesar de sus diferentes sistemas de pertenencia y
referencias previas, pueden coincidir para la realización de una tarea en
común. En las grandes formaciones sociales se tien de a construir una
imagen ideal que le da coherencia y unidad al grupo, a la vez que le
proporciona un sentido de pertenencia.

En los organismos se da la división del trabajo y las jerarquías del

poder. A fin de poder determi nar el funcionamiento de las agrupaciones,
se cuenta con una organización formal, en donde se procura de tallar qué
funciones deben desempeñar los distintos individuos, cuáles son sus
responsabilidades para con la institución, a quién deben reportar sus
actividades en reconocimiento de una línea de mando, cuando se trata
de dependencias con estructura de tipo vertical.

94
 Sin embargo, en el proceso de la intervención, el socioanálisis
busca cuáles son los procesos informales que se están dando al margen
de las estructuras formales: las distintas fuerzas que se están dando, las
zonas de poder, los territorios, los feudos y el manejo de la información.
Todo esto permite conocer las contradicciones en el seno mismo de la
lógica organizacional o entre las diferentes políticas de la organización.
Las relaciones informales también permiten entender cuá les son los roles
que se están ju gando en realidad y qué difieren de lo imaginario -formal,
los sitios que ocupan los individuos que no ne cesariamente tienen que
ver con su jerarquía evidente y sí quizá con aspectos de poder.

En un primer momento, el analista institucional establece contactos

con la estructura formal de la organización e inclusive requiere de
conocer las normas y estatutos que la singularizan, los objetivos que
persigue de acuerdo a la división social del trabajo.

Este trabajo inicial se hace a través de lect ura de documentos,

entrevistas, algunas gentes emplean encuestas y permiten que el
analista se ubique en cuanto a lo que es la institución. En nuestro caso,
parte del equipo interventor como ya tenía tiempo trabajando dentro de
la dependencia, e inclusive había participado en la reorganización, se
contaba con un mayor conocimiento desde antes de que se iniciara la
intervención socioanalítica.

La última conceptualización que Marx hace del Estado, es la de una

"máquina" de represión que permite a la clase dominante ejercer su
dominación sobre las clases dominadas. Este poder político de la clase
dominante se ejerce "indirectamente" y requiere, para su explicación, de
la introducción de dos nue vos conceptos: el del poder del Estado y el del
Aparato de Estado.

95
 Este último, aparato especializado compuesto a nivel más concreto
de varios aparatos de Estado, es aparentemente colocado por encima de
la sociedad; de hecho está al servicio de la clase dominante que ejerce
así, por su interm edio, su poder político. En los aparatos de Estado se
expresa política e ideológicamente la dominación de una clase y la
resistencia de la otra a dicha dominación.

Al ser estas clases antagónicas, sus intereses y capacidades lo son

también, lo que determ ina una relación que se caracteriza precisamente
como relación de poder, siendo el poder "la capacidad de una clase
social para realizar sus intereses objetivos especí ficos", cita textual de
Nikos Poulantzas. Este con cepto de poder no puede, por supues to,
aplicarse a las relaciones "i nterindividuales por eso no tra taremos aquí
del "líder formal" que debe ser ubicado en otra problemática. El poder de
Estado, o sea la clase social o fracción de clase que detenta el po der, es
directamente articulado a la lucha de clases y determina las diversas
funciones que cumplen los aparatos de estado.

El concepto de burocracia que tendremos para es te trabajo, es el de

"un sistema específico de orga nización y de funcionamiento interno del
aparato de estado, que mani fiesta sobre todo el impacto políti co de la
ideología burguesa sobre el estado, cita textual de Nikos Poulantzas,
Este aspecto no encierra al poder de estado, sino únicamente al aparato
de estado, ya que "el poder burocrático" se limita a ejercer las func iones
del estado que no es más que el centro de poder político que pertenece
a las clases hegemonicas.

Mientras que para Marx el aparato de estado se limita a ser un

aparato represivo, con Althusser se in troduce una nueva formas los
aparatos ideológicos de estado. "Si bien el Aparato Represivo de Estado
funciona fundamentalmente a la represión, aun cuando la ideología está
siempre presento, los Aparatos Ideoló gicos de Estado funcionan

96
principalmente a la ideolo gías, aún cuando lo represivo puede intervenir
en cualquier momento. En cuanto el primero depende directa y
exclusivamente del estado, los segundos dependen en muchos de ellos
del dominio privado.

Los Aparatos Ideológicos del Estado no crean la ideología, ya que

esta nace de las clases en su lucha, sino que sólo la elaboran y la
inculcan. Uno de ellos es el Aparato Ideológico Escolar en el cual se
ubica la dependencia en la cual trabajamos. Y es en la es cuela que se
aprenden, "sea con métodos antiguos o nuevos", las reg las de la
convivencia que debe observar todo agente de la división del trabajo,
según el puesto que está destinado a ocupar: reglas de moral y de
conciencia cívica y profesional, lo que signifi ca en realidad reglas del
respeto a la división so cial-técnica del trabajo y en definitiva, regias del
orden establecido por la dominación de clases.

Salen de la escuela los que sabrán mandar y ha blar a los obreros:

"las relaciones humanas", y los que sabrán obedecer y escuchar a sus
jefes. Así, la escuela enseña l as "habilidades" que aseguran el
sometimiento a la ideología dominante, o sea la reproducción de las
relaciones de producción.

Ya hemos introducido varias veces la palabra "ideología" y creemos

que llegó el momento de conceptualizarla.

Es en el Capital que Marx rompe con una concepción Hegeliana de

la ideología para llegar, aún cuando en forma negativa, a una nueva
conceptualización que se rá el punto de partida de un desarrollo ulterior
de Althusser. Nos limitaremos a algunos puntos de la concepción de este
filósofo porque, además de su problemática marxista, recibió la influencia
del psicoanálisis a través de Lacan.

97
 La ideología es representación. Aún cuando incluye elementos
dispersos de conocimiento, nociones, etc., su función no e s la de
conocimiento científico sino de reconocimiento/desconocimiento. A
través de ella los hombres reconocen el mundo en el cual viven, sus
relaciones con la naturaleza, la sociedad, los otros hombres, su propia
actividad, incluida la eco nómica y la política.

La ideología actúa como cemento social. Tiene por función

reconstruir en un plano imaginario un discurso relativamente coherente
que sirva de horizonte a lo "vivido" de los agentes insertándolos en las
relaciones sociales de su formación social.

En todas las épocas históricas, la ideología in terpela los individuos

concretos y sujetos, determi nando su lugar en las relaciones sociales
que les preexisten, en las socie dades de clases les coloca ademá s en
una clase dominante y otra dominada, y la opacidad que conlleva con
ella misma, es sobredeterminada por la explotación de clases y sus
formas. La ideología dominante asegura la inserción prácti ca de los
agentes en la estructura social y tiende al mantenimiento de esa
estructura, o sea, de la explotación y del predominio de clases. En este
sentido está dominada por la ideología de la clase dominante que no
logra sin embargo callar a la ideología dominada.

ANALIZADORES

A fin de poder llegar a obtener la información en cuanto a lo libidinal ,

lo organizativo y lo ideológi co en esta intervención socioanalítica,
trabajamos con analizadores naturales y artificiales. Conside ramos
naturales: el encargo, la demanda, el contra to, la post-tarea,
comunicaciones verbales y no ver bales, las resisten cias, los ausentes -
presentes y desde luego los fenómenos de la transferencia y con -
tratransferencia que están presentes a lo largo de cualquier intervención.

98
Son analizadores artificia les las técnicas dinámicas y sociodramática.
Como punto de partida toma mos como analizadores natura les la "no
integración de la Institución" y el pro grama de Educación no Formal para
Adultos.

Tanto los analizadores naturales como los arti ficiales son

mecanismos "que permiten revelar la es tructura de la Institución,
provocarla, obligarla a hablar y, además conocer sus contradicciones"
(Lourau 1975).

ENCARGO

Volviendo a los analizadores naturales, consideramos importante el

definirlos. Siguiendo a Lourau y otros, podemos ver que: el Encargo, "es
una formulación más contractual, más jurídica y administrativa" que
generalmente viene de la cúpula (Jacques Ardoino 1930). "Entienden por
encargo la solicitud de intervención que se hace a un grupo
especializado que es buscado por un grupo minoritario generalmente,
representante del poder dentro de una Institución, Esta solicitud implica
que el grupo interventor entra en relación con una parte de la Institución.

DEMANDAS

Las demandas se refieren a las expresiones o de seos, necesidades

de los grupos intervenidos, o de las bases trabajadoras. Las demandas
no se conocen al inicio de la intervención, sino que se van acla rando y
modificando durante el transcurso de la intervención.

Tanto en el encargo como en la demanda puede ha ber aspectos

manifiestos y latentes; así como explí citos e implícitos. Y es tarea del
Analista Institucional aclarar bien estos factores.

99
EL CONTRATO

Se refiere a la modalidad de cómo se contrata al equipo interventor.

En nuestra intervención hubo una marcada diferencia con otros analistas,
ya que en el contrato la modalidad de pago ha sido bajo nómina, lo que
de inmediato nos colocó como parte de la Institu ción y bajo la influencia
de la misma.

Desde un primer momento sabíamos que nuestra modalidad de

contratación implicaba un obstáculo a vencer y que podría interferir en
los aspectos transferenciales y contratransferenciales.

A lo largo de la experiencia tuvimos una serie de vicisitudes, tales

como retrasos en los pagos de los sueldos, dificultad para obtener los
viáticos para las salidas a planteles, lo que en un momento da do provocó
reacciones de enojo, molestias y, hasta división del grupo, así como
frustración, A todas estas vicisitudes, les dimos lectura institucional
desde lo contratransferencia y lo vivido como per sonas. Lo
interpretamos como ataque a un programa instituyante .

COMUNICACIONES VERBALES Y NO VERBALES

En este apartado no nos extenderemos mucho, ya que es algo bien

conocido, pero sí es importante hacer algunos comentarios en relación a
algunas peculiaridades que encontramos en esta Institución. A través de
la palabra nos dimos cuenta de la cultura de los grupos y el uso casi
generalizado de un discurso político y demagógico, que es una forma
resistencial de exposición para evitar el discurso real y lo oculto;
provocándonos contratransferencialmente disgusto o hilaridad.

Dentro de las comunicaciones no verbales desde luego se tomaron

en cuenta las actitudes, los gestos y las emociones transmitidas

100
conjuntamente con la palabra, los lugares que ocupaban y los cambios
que hacían, así como los roles que asumían, también pode mos incluir la
emergencia de los líderes, los silenciosos, los boicoteadores y
promotores de la tarea.

RESISTENCIAS

El análisis de las resistencias constituye u n factor de mucha

importancia en el socioanálisis, en esta modalidad de trabajo las
resistencias se presentaron de muy diversas maneras, a saber: llegando
tarde, entrando y saliendo del "setting", haciendo ataques al encuadre,
pretendiendo no entender los objetivos del trabajo o agrediendo y
devaluando el equipo interventor (transferencia negativa), otra manera
de resistencia también puede darse mediante la seducción o
mostrándose muy amables, pero no comprometiéndose con la tarea,
siendo esto último una f orma de resistencia más difícil de abatir porque
lo que hay detrás de esta "amabilidad" es una gran hostilidad, que
despierta contratransferencialmente coraje.

El manejo de la resistencia debe ser algo cons tante y consistente en

el Análisis Institucional , ya que lo consideramos como una expresión de
rechazo hacia lo instituyente y una preservación de lo instituido.

AUSENTE – PRESENTE

A través de este analizador se pueden entender algunos fenómenos,

Lourau dices (Análisis Institu cional, p. 144) .

"Presente-ausente,, la Institución emite mensajes falsos directos

mediante su ideología y mensajes verdaderos de código, mediante su

101
tipo de "organización y continúa (pág, 280) se debe tener "una escucha
particularmente fina de todo lo que concierne, no a los mensajes
explícitos del ritualismo ideológico, sino a todos los mensajes en "código"
que emite el aparate cuando "habla", casi siempre silenciosamente de su
existencia, de su antigüedad, de su poder, de sus modalidades de
conservación y de lucha por su existencia, de su estrategia y de sus
técnicas"

TRANSFERENCIA

En la situación institucional los procesos transferenciales de los

individuos o grupos pueden darse hacia la organización, hacia la
Institución o hacia personas que representan la organizac ión. También
se puede ver que en relació n a la tarea, pueden pre sentarse aspectos
transferenciales que la facilitan o entorpezcan, así la tarea o la
organización puede convertirse en objeto de las ansiedades de los
individuos.

En esta intervención como ya se había dicho, trabajamos siempre

con la transferencia institucional y no abordamos la problemática
personal.

CONTRATRANSFERENCIA

La contratransferencia es una herramienta funda mental en todo

proceso, analítico, puesto que consti tuye la respuesta emocional del
analista ante los fenómenos que se dan en todo el proceso de la
intervención, el éxito de la tarea socioanalítica depende del
reconocimiento y elaboración de estos procesos emocionales que se
están viviendo.

102
 Consideramos que el hecho de que todos los miem bros del grupo
interventor han estado o están en un proceso analítico individual o
grupal, contribuyó a que el manejo de este fenómeno de transferencia
fuera incluido con una perspectiva más adecuada.

DISPOSITIVOS ANALIZADORES ARTIFICIALES

Estos dispositivos son instrumentos técnicos que permiten dar

salida automática a analizadores que ayudan a la develación de las
relaciones libidinales, organizativas e ideológico -políticas.

Podemos clasificar estos dispositivos analizado res en dos niv eles,

dependiendo de lo que se busque en el momento de la intervención.
Así nosotros uti lizamos técnicas dinámicas en los momentos que
deseabamos mantener al grupo en un nivel secundarizado y, técnicas
sociodramáticas en los momentos que se bus caba provocar regresión
en los grupos intervenidos, con el objeto de tener acceso a estos dos
niveles.

POST-TAREA

Siendo congruentes con la idea que teníamos de la tarea

socioanalítica donde tiene un importante pe so el método psicoanalítico
como ya lo expresamos antes en nuestra ponencia, en un principio
pensamos en abstenernos de la fiesta, pero desde la primera salida,
parte del equipo interventor nos dimos cuenta que esto tenía un peso
muy importante. Mendel es uno de los teóricos que desde su encuadre
incluye la abstinencia. Lourau en la monografía que envió pos teriormente
al Socioanálisis 81 de AMPAG, incluye comentarios respecto a diversas
reuniones de carácter social que tuvo durante su estancia, pero no

103
sabemos a ciencia cierta qué tan conscientemente uti liza esto como una
herramienta metodológica.

A nosotros, como a Freud, toda proporción guardada, mucho de lo

que en un principio era un obstáculo, como por ejemplo la transferencia,
se toma luego en un instrumento básico del Psicoanálisis, así para no s
otros en el Socioanálisis fue la post-tarea.

Freud en su Psicología de las Masas, expresa que la fiesta, el

carnaval, aparecen como un lugar donde surge lo reprimido, lo que hace
la salida de expre siones reprimidas normalmente no permitidas.

En la post-tarea nosotros encontramos que se ex presan sin

cortapisa, en un lenguaje directo y llano o bien en expresiones desde sus
chistes, sus poemas, su música, sus trovas o anécdotas, comunicaciones
cuyo contenido proviene mucho de lo inconsciente.

Así por ejemplo, en uno de los grupos leyeron el alma de sayula,

cuya moraleja es:

LECTOR; Si por alguna vez

Y por artes del demonio
Te vieras como Apolonio,
En crítica situación.

Si tropiezos acaso
Con alguna ánima en pena;
Aunque te diga que es buena
No te confíes jamás.

Y por vía de precaución

104
 Llévate como cristiano
La cruz bandida en la mano
Y en el fundillo un tapón.

COMENTARIOS Y CONCLUSIONES

Para concluir nuestra ponencia, deseamos hacer unos comentarios

generales en cuanto a los fenómenos que encontramos en nuestra
intervención en esta Ins titución. Nuestro intento de separar los aspectos
libidinales, organizativos e ideológicos; es con el fin de hacer más
ilustrativa nuestra ponencia, pero cabe aclarar que es tos aspectos están
en un juego dialéctico interrelacionándose y determinándose mu -
tuamente.

ASPECTOS LIBIDINALES

Cuando iniciamos esta intervención, encontramos que había una

serie de personas con proyectos indi viduales, con poca comunicación
entre sí y que conocían poco unos de otros.

En el organismo central, los directivos se man tenían alejados, poco

accesibles y limitaban su re lación con el personal de Oficinas Centrales,
de Planteles y de Brigadas. A su vez el personal en tre sí no tenía
comunicación y conocían poco del Programa de Educación no Formal
para Adultos.

En oficinas centrales los jefes de los distintos departamentos

mantenían una relación más directa con el Director General.

105
 En planteles había sentimientos de abandono, lo que les provocaba
rabia. Los directores mantenían una actitud pasiva esperando a que les
dieran directrices y cuando se las daban protestaban, porque lo vivían
como imposición manteniendo un estatismo ins titucional. Asimismo
esperaban que los problemas les fueran resueltos por el jefe máximo.

En toda la Institución encontramos internaliza do el discurso oficial.

El Programa de Educación no Formal y la propia experiencia
Socioanalítica, les provocaba rabia y rechazo porque lo vivían como una
carga adicional. Se sentían tratados como objetos, como un número más
y no como personas.

Las fallas eran generalmente atribuidas a otros, en lo que pudimos

observar un fenómeno de espejo.

Encontramos una gran fractura en el hecho de que los diferentes

Sectores de la dependencia no po dían hablar de un objetivo en común,
sino hablaban "nosotros, ustedes y ellos".

LO ORGANIZATIVO

En oficinas centrales y en planteles había un desco nocimiento de las

funciones tanto propias como de las otras áreas. Se desconocía inclusive
los nombres de las personas responsables de los distintos proyectos y
departamentos.

Por un lado no se respetaban las líneas de mando, pero por otro

estas se constituían en un obstáculo para q ue se diera una comunicación
fluida.

106
 Encontramos en lo organizativo un abismo entre oficinas centrales y
planteles, una zona ambigua, una tierra de nadie; que provocaba fallas
en la comunicación, pero todo esto conservado a fin de no tomar con
ciencia, como una forma de mantenerlo instituido.

La información se deformaba o falseaba, las res ponsabilidades no

eran asumidas, sino que más bien o la "delegaban" o la "peloteaban".

Había problemas con los pagos, con los recursos tanto materiales,
financieros, humanos y pedagógicos y de capacitación del personal.

El programa de educación no formal estaba como una entidad

paralela a toda la institución, quedando fuera de la estructura oficial. Lo
que trajo como - consecuencia una gran fractura que se dramatizaba
desde la cúpula hasta las bases trabajadoras.

Se observo que en ocasiones se les asignaban dos o más

comisiones simultáneamente.

LO IDEOLOGICO

En este renglón podemos decir que encontramos una gran

centralización del poder así como aparcelamiento y lu cha por el mismo.

Se temía hacer reuniones masivas debido a que se pensaba que

éstas sólo servían para que los "trabajadores grillaran".

En planteles no recogían las necesidades de su comunidad para

elaborar los programas de capacita ción para adultos, sino que falseaban
la información.

107
 En cuanto al Consejo Directivo, no querían saber de las demandas,
lo que hacía que no proporcionaran los apoyos necesarios.

Los maestros en los planteles mantenían todo un lenguaje que

denotaba la ideología del estado. A través de su ejemplo proporcionaban
a los alumnos una identidad diferente a lo que se enseñaba en las au las.

Todos estos fenómenos descritos son un ejemplo de lo que es un

aparato ideológico de estado.

Y por último, la mayor contradicción que se da en esta Institución, es

que se ignoraba por completo a los alumnos, jóvenes y adultos.

RESULTADOS

Se rompió el aparcelamiento y hubo mayor conoci miento y

comprensión de las funciones del otro. Se operaron cambios en la
comunicación, la cual se hizo má s horizontal. Se rompe el olvido en que
estaban los planteles y las brigadas, es decir, los directi vos acuden para
conocer los problemas y participar en las soluciones.

Corno consecuencia de la toma de conciencia del problema

detectado, se implementan diversas reunio nes con el equipo directivo -
trabajadores.

Hubo un aprendizaje para pensar juntos, que in clusive ahora se

observa como modelo en sus reunio nes.

Donde existía la fractura Oficinas Centrales Planteles con Educación

no formal, se obtiene un a conjugación de esfuerzos resolviéndose en
buena parte la pugna por el poder lo que permite que este proyecto
llegue al campesino.

108
 También aparecen medidas al lado de la propia intervención en
donde el manejo de los recursos finan cieros, materiales y h umanos están
mejor administra dos.

La actividad al fin de sexenio ha continuado.

Como un resultado de la experiencia, en el discurso oficial todo lo

que estaba muy estatizado se empieza a mover. Se da una tendencia al
cambio, la gente habla sin temor de lo político y lo ideológico, en lo
general y quedan todavía muchas cosas ocultas.

Hasta la fecha hemos realizado otras 15 intervenciones más en

Planteles, abarcando el nivel del per sonal docente, participamos en dos
Reuniones Nacionales en las que inclui mos a personal de planteles y
brigadas. Además tuvimos una reunión a nivel cupular, y hemos hecho
dos reuniones: una con los encargados de Cooperativas a nivel nacional y
otra con 100 tra bajadoras sociales de toda la República. Por último
hemos realizado algunas visitas a diversas comunida des, con miras a
explorar un posible trabajo en esta instancia.

Nuestra impresión en verso, si se nos permite:

"Esta agradable reunión

se baso en un instructivo,
establecer relaciones
que es algo tan positivo.

Se enumeraron cuestiones
para buscar amistades,
todos con buen humor,
y creo que fueron verdades

109
Todos los aquí reunidos
se rieron por cada cosa,
con el fin de hacer amigos
en esta tarde lluviosa".

110
BI BL I O G R AF I A

1. Althusser Louis. "Ideologie e t appareils ideolegiques d'Etat en

Positions", Ediciones Sociales, París, 1977.

2. Althusser Louis, "Posiciones", Teoría y Praxis, Grijalbo, México,

1977.

3. Freud Sigmund. "Psicología de las Masas", (1921) (Págs. 1141 -

1174) Tomo I.

4. Freud Sigmund. "Introducción al Psicoanál isis", (19) Parte K,

Pág. 272, Temo II.

5. Freud Sigmund. "Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci",

(19) (Pág. 365), Tomo II.

6. Guattari Félix. "La intervención institucional" Folios Ediciones,

(1981), México.

7. Lapassade Georges y Lourau René. "Claves de la Sociología",

Editorial Laia, Barcelona 1981.

8. Lourau René, Bernard Michel y otros. "Análisis Institucional y

Socioanálisis", Editorial Nueva Imagen, México, 1977.

9. Lourau René. "El Estado y el Incon sciente", Editorial Kairón,

Barcelona, 1980.

10. Lourau René. " El Análisis Institucional", Amorrortu, Editores,

Buenos Aires, 1970.

11. Marx Carlos. "El Manifiesto Comunista".

12. Mendel Gerardo "Sociopsicoanálisis", Tomos I y II, Amorrortu

Editores, Buenos Aires, 1973.

111
13. Poulantzas "Poder político y Clases Sociales en el Estado
Capitalista", .Siglo XXI, México.

14. Silva Ludovico. "Teoría y Práctica de la Ideolo gía", Editorial

Nuestro Tiempo, México, 1979.

112
 1. Los trabajos deberán ser originales e inédi tos y versarán sobre el
análisis grupal. En caso de haber sido presentados en alguna
conferencia o con greso, se indicará la ocasión y la fecha al puede
la primera página.

2. Se entregarán escritos a máquina, original y tres copias, en

castellano, en hojas tamaño carta escritas por un solo lado, con
margen izquierdo de 4 cm. y derecho de 2 cm.

3. Los artículos entregados para su aprobación no serán devueltos. El

original deberá ir firmado por los autores.

4. Se adjuntarán los datos del autor, domicilio, una breve reseña de su

personalidad científica y cualquier otra aclaración que se considere
necesaria.

5. Al final del trabajo, deberá adjuntarse un resumen, en castellano,

no superior a media página.

6. Las referencias serán citadas en el texto co mo números

consecutivos entre paréntesis (1), (2), etc. o con el nombre del
autor y el año de la publi cación (González, 1979). Al final del
trabajo las referencias deberán estar en lista, en orden numéri co o
alfabético.

La bibliografía se ordenará al final del tra bajo, alfabéticamente, de

acuerdo a las regla s usuales, citando en artículos de revistas autores,
nombre de la revista, volumen, primera y última página y año; en libros,
autores, título del libro, edito rial, ciudad y año (en caso de reediciones o
traducciones, se pondrá entre paréntesis, después de los autores, el año
de la publicación original y al final el año de publicación del libro que se
cita).

113
 La AMPAG tiene por objetivos generales la ense ñanza,
investigación, asistencia y difusión del aná lisis grupal,

Cuenta con dos instancias básicas que son el Instituto de Enseñanza

y la Clínica.

El Instituto de Enseñanza tiene como objetivo el formar analistas de

grupo que, teniendo como referen te el sistema teórico y técnico del
psicoanálisis y los diferentes enfoques teóricos y técnicos so bre los
grupos, puedan aplicar estos conocimientos en la comprensión y en la
investigación de la dinámica y la terapia individual y grupal. La formación
se imparte en ocho semestres a doctores en psicología clínica,
psicoanalistas y módicos psiquiatras.

La Clínica ofrece a la comunidad asistencia psicoterapéutica,

básicamente a través de grupos psicoanalíticos de duración limitada (dos
años en general).

Las actividades científicas se realizan a través de conferencias,

presentaciones clínicas, cursos, talleres de investigación y congresos.

114