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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2010;30(4):196-205


Revista de

Revista de LOGOPEDIA FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano oÀcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 30
Logopedia, Foniatría y Número 4
Audiología (AELFA) Octubre-Diciembre 2010

Revista de Editorial
Editorial Intervención
AELFA
V.
estrechanaturalista
Acosta
M.J.
lazos con Iberoamérica
Galvan-Bovaira y M.J. del Rio
1651

Originales La evaluación
Atención del lenguaje:
interdisciplinar orientaciones
del daño cerebral alternativas 1673

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


E. Bruna,
O. Mendoza Lara
J. Subirana, S. Signo

Originales Metodología
Análisis de la para trabajar
producción competencias
científica con un
en la REVISTA DEestudiante
LOGOPEDIA, FONIATRÍA 1747
con
Y síndrome
AUDIOLOGÍA ende Moebiusdecenio frente a 30 años de publicaciones
el último
S. Moratalla
M. Puyuelo, C.Isasi y C. Sánchez
Salavera, R. SerranoRomero
El asesoramiento
Tipos de trastornoscomo intervención
anómicos para atender al alumnado
en las afasias 180
16
con
F. diÀcultades
Cuetos, de lenguajeN. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
M. González-Nosti,
M.García,
P. Sánchez Cano
N. Sánchez-Alemany
Intervención
El temprana
proceso lector en niñosen
concomunicación
antecedentesydelenguaje:
retraso y trastorno 186
23
colaboración
específico con las educadoras y familias de dos niños
del lenguaje
M. Sanz-Torrent,
M. Gràcia, R. Ausejo y M. Porras
Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
Apoyo al desarrollo
Application de habilidades
of the World narrativas(WHO)
Health Organization en niños
ICF and ICF-CY 196
34
concommunication
to trastorno especíÀ co del lenguaje dentro de contextos inclusivos
disability
V.T.Acosta,
T. ThreatsA. Moreno, M. Axpe y M. Lorenzo
DéÀcit funcional en la capacidad auditiva de oyentes 206
Crítica de libros 48
con trastorno de neuropatía auditiva
G. Rance
Noticias 52
Noticias 213
Revistas 60

VOLUMEN 30 NÚMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2010


www.elsevier.es/logopedia
Órgano de expresión del Centro Peruano de Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Médico Español (IME),
Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje
Indexada en Base de(CPAL)
datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Índice BibliográÀco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno


específico del lenguaje dentro de contextos inclusivos

Víctor Acosta*, Ana Moreno, Ángeles Axpe y Mercedes Lorenzo

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación, Universidad de La Laguna, La Laguna,


Tenerife, España

Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 15 de diciembre de 2010

PALABRAS CLAVE Resumen


Educación inclusiva; Este trabajo analiza el impacto de una intervención sobre habilidades narrativas en sujetos con
Educación infantil; trastorno específico del lenguaje (TEL) en contextos inclusivos. Para ello, se ha llevado a cabo
Habilidades un estudio con tres casos distribuidos en tres aulas diferentes de educación infantil. El programa
narrativas; de intervención, implementado de manera colaborativa entre logopedas y profesoras de este
Trastorno específico nivel educativo, constó de 48 sesiones, en las que se trabajó sobre los guiones y las categorías
del lenguaje básicas de la narración. Los resultados de la primera fase de aplicación indicaron, entre otras
cosas, un avance en la adquisición de guiones y de ciertas habilidades narrativas, pero sin llegar
a una eficiencia cercana a su edad cronológica. Las conclusiones revelan que el trabajo en grupo
en el contexto del aula puede resultar beneficioso para incrementar la narrativa en los TEL,
pero que se debe recurrir conjuntamente a una intervención más individualizada y funcional
para el manejo de estructuras lingüísticas más complejas.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Support for the development of narrative abilities in children with specific language
Inclusive education; impairment in inclusive contexts
Preschool education;
Narrative abilities; Abstract
Specific language This article evaluates the effect of an intervention on thBe narrative abilities of children with
impairment specific language impairment (SLI) in inclusive contexts. The research was carried out in three
children attending three different preschool classrooms. Our intervention program, which was

*Autor para correspondencia.


Correo electrónico: vacosta@ull.es (V. Acosta).

0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
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Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos 197

implemented jointly by speech therapists and preschool teachers, consisted of 48 sessions that
focused on scripts and narrative abilities. The results showed some improvement in script
acquisition and some narrative skills but the children did not reach the required level for their
age. We conclude that, while group work inside the classroom helps to improve narrative skills
in children with SLI, a more individually tailored and functional intervention is needed when
these children have to manage more complex linguistic structures.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción Habilidades narrativas en niños con TEL: el estado


de la cuestión
Cada vez resulta más necesaria la identificación temprana
de niños con trastorno específico del lenguaje (TEL), al ob- Hay un gran corpus de literatura que documenta las dificul-
jeto de ofrecerles variadas y ricas oportunidades de apren- tades experimentadas por los niños con TEL en la compren-
dizaje desde la etapa de educación infantil, cuestión que sión y la producción de narraciones (Aguado, 1999; Contreras
resulta básica para alcanzar un desarrollo general adecuado y Soriano, 2004; Hall, Yamasita y Áram, 1993; Pérez, 1997).
y una adquisición del lenguaje lo más óptima posible. El len- Estos autores, a modo de síntesis, concluyen que las propo-
guaje se considera un poderoso recurso para la comunica- siciones de los niños con TEL suelen ser demasiado implíci-
ción, pero también lo es para su uso como instrumento de tas, omitiendo información crucial sobre los planes, acciones
aprendizaje. En este sentido, en los últimos años, ha creci- y estados interiores; usan poco y mal las referencias perso-
do el interés por examinar las características del lenguaje nales y sus problemas de acceso al léxico se materializan en
del alumnado con TEL, y también de aquellas habilidades una limitada fluidez. Todo ello desemboca en narraciones
psicolingüísticas que están directamente conectadas con el cuyos valores tanto de longitud media de enunciados como
aprendizaje lector. En este trabajo el interés radica en el de índice de complejidad sintáctica resultan mucho más pe-
estudio y en la intervención sobre el desarrollo de habilida- queños, en una gran proporción de errores gramaticales y
des narrativas en sujetos con TEL, debido a la importancia una pobre cohesión entre las frases, cuando se compara su
que tienen para lograr éxitos académico y social (Merrit y rendimiento con el de sus compañeros con desarrollo nor-
Culatta, 1998; Paul y Smith, 1993; Snow y Dickinson, 1990). mal (Boudreau y Hedberg, 1999; Crais y Chapman, 1987; Li-
Más concretamente, al hacer referencia a este tipo particu- les y Purcell, 1987). Los niños con TEL también presentan
lar de habilidades se hace alusión a la adquisición de un dificultades a la hora de responder a preguntas, tanto lite-
lenguaje descontextualizado (puesto que la narración exige rales como las que suponen el empleo de inferencias acerca
desplazarse del “aquí” y “ahora” al “ahí” y “entonces”, tal de las historias (Bishop y Adams, 1992; Ellis, 1985). Desde un
y como señala Liles, 1993), con características muy próxi- punto de vista estructural, igualmente es destacable la pro-
mas a la modalidad del utilizado en el contexto del aula y ducción frecuente de narraciones que están poco organiza-
que está presente en muchas de las actividades que allí se das e incluyen una menor información general (Liles, 1985,
realizan. En efecto, a lo largo de toda la escolaridad, pero 1987; Pearce, McCormack y James, 2003).
especialmente coincidiendo con el inicio de la educación Teniendo en cuenta lo anterior, resulta evidente la tras-
primaria, esta forma de lenguaje se hace cada vez más cendencia que adquiere este aspecto en la detección tem-
indispensable ya que a los escolares se les pide que constru- prana de sujetos con TEL, con el propósito de diseñar y
yan y comprendan historias ficticias, comenten aconte- ejecutar programas de intervención orientados a mejorar
cimientos de sus propias vidas, y compartan pensamientos e sus habilidades narrativas, entre las que se incluyen la com-
ideas con profesores y compañeros. Para tal fin se requiere prensión de textos y la capacidad para relacionar ideas y
el despliegue de grandes competencias lingüísticas, cogniti- experiencias de manera coherente, organizada y comprensi-
vas y de memoria por parte del hablante en su discurso e ble. La importancia de hacerlo tempranamente no sólo radi-
intercambios conversacionales; siendo esto así, este aspec- ca en una cuestión de mayor plasticidad cerebral para
to del lenguaje oral constituye todo un reto para los niños adquirir todo lo relacionado con el lenguaje, sino también
con TEL. Por todo lo anterior, el desarrollo narrativo se con- porque la literatura señala una gran resistencia de los suje-
sidera un puente entre el lenguaje oral y el escrito, ya que tos con TEL a progresar en su desarrollo narrativo, a pesar
los textos escritos son más descontextualizados y con más de la intervención. Es decir, los déficit suelen persistir aun
marcas formales de cohesión y, por lo tanto, se requiere de cuando mejoren otros aspectos del funcionamiento lingüís-
una sintaxis más compleja (Paul y Smith, 1993; Pavez, Colo- tico y se muevan hacia un intervalo de edad apropiado en
ma y González, 2001). los componentes semánticos o en la morfosintaxis (Fey,
Entrando en mayor detalle, en este trabajo se aborda una Catts, Proctor-Williams, Tomblin y Zhang, 2004; Paul y Smi-
modalidad narrativa que es muy importante en la escuela; th, 1993).
esto es, las narraciones de historias ficticias. Para ello se A partir de lo expuesto anteriormente, se ha diseñado la
presentan y discuten los beneficios de aplicar un programa presente investigación que intenta, por un lado, detectar
de intervención de naturaleza colaborativa, aplicado en el tempranamente a sujetos con TEL (a lo largo del primer año
contexto natural del aula, con el fin de mejorar los déficit de escolarización en educación infantil) y, por otro, imple-
narrativos en niños con TEL. mentar un programa de intervención, contextualizado en el
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198 V. Acosta et al

marco del aula ordinaria y en consonancia con algunos de de Lenguaje Oral de Navarra, Aguinaga, Armentia, Fraile,
los principios de la inclusión educativa (Acosta, 2004; Acos- Olangua y Útiz, 2004). Por último, tuvo lugar una verifica-
ta, Moreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007) y de los modelos ción de que el perfil lingüístico y comunicativo correspondía
naturalistas de intervención en logopedia (Del Río, 2006), y con lo establecido para el TEL, mediante la administración
focalizado hacia dicho alumnado a los 4 años de edad. de numerosas pruebas y tareas, las cuales se describen en la
tabla 1; así se diferencia entre retraso del lenguaje y/o ha-
bla de aquellos que presentaban un trastorno. Del proceso
Material y métodos anterior, se identificaron 3 casos con TEL, que constituyeron
la muestra final y que estaban distribuidos en tres aulas di-
Problemas de la investigación ferentes. A la totalidad de las profesoras se les informó y
explicó todo lo relacionado con los resultados obtenidos y
El objetivo de este estudio fue analizar el alcance de un con la planificación prevista a partir de ese momento. La
programa de intervención diseñado con el fin de mejorar la ratio de las clases seleccionadas oscilaba en un intervalo
narrativa en 3 niños con TEL. Más concretamente se intentó que iba desde los 15 a los 22 niños.
dar respuesta a los siguientes problemas: Aunque el perfil anteriormente descrito sitúa claramente
a los sujetos de la muestra dentro de las características tí-
1. ¿Es posible mejorar el desarrollo narrativo en sujetos picas de los TEL (puntuaciones en lenguaje comprensivo y
diagnosticados con un TEL a partir de prácticas inclusivas expresivo entre 1 y 2 desviaciones típicas por debajo de lo
y colaborativas en el aula? esperable, problemas en la memoria, dificultades en voca-
2. Si hay evidencia en mejorar este tipo de habilidades, bulario, etc.), el objeto de este estudio hace conveniente
¿hasta dónde se puede llegar?, ¿es posible lograr que detenerse brevemente en comentar con mayor exhaustivi-
sean eficientes? dad los datos referentes a las puntuaciones en desarrollo
narrativo. Un prerrequisito crítico para mejorar la inter-
Diseño vención en habilidades narrativas es tener bien claro en
qué grado de conocimiento y habilidad se encuentra el niño
Dos de las características principales de los sujetos con TEL para la clara comprensión y la producción de lenguaje co-
son su enorme heterogeneidad y sus resistencias al cambio. nectado (Boudreau, Schultz, Manning y Hunefeld, 2005;
Por ello, la intervención educativa con estos sujetos no es Schneider, 1996).
sencilla, ya que probablemente necesiten de una adapta- Para evaluar este componente lingüístico se manejaron
ción y un apoyo específicos que den respuesta a sus necesi- dos tareas. En primer lugar, se utilizó la Prueba de guiones
dades singulares. En esta investigación se parte de la idea de Pavez, Coloma y Maggiolo (2008), con el fin de obtener
de organizar la intervención en desarrollo narrativo en el información acerca del desempeño real de cada niño en una
contexto del aula, aunque muy centrada en el apoyo a cada actividad que se considera un precursor claro del discurso
uno de los escolares con TEL. narrativo y que surge alrededor del tercer año de vida. Al
En este sentido, para responder a los objetivos propuestos parecer es más fácil para un niño lograr comprender y con-
se implementó un programa de intervención a tres casos, tar historias cuando cuenta con un guión previo que le sirve
diagnosticados con TEL a partir de un amplio y riguroso pro- de marco (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997; Ilgaz y
ceso de evaluación, en el que se utilizaron diferentes prue- Aksu-Koc, 2005).
bas, tal y como se describirá más adelante. Su puesta en En segundo lugar, se obtuvo una muestra de una narración
práctica ha supuesto el inicio de un proceso de innovación personal, a partir de la repetición del cuento Buenas no-
educativa, cual es la enseñanza de la narrativa a sujetos con ches, Gorila (Peggy, 2001). La transcripción literal del cuen-
TEL en una situación de inclusión educativa. to dio paso a un posterior análisis del discurso narrativo,
utilizando la propuesta de Bliss, McCabe y Miranda (1998).
Selección de la muestra e instrumentos de recogida En ella se distinguen distintas dimensiones de análisis que
de la información sitúan a los niños en diferentes grados de desarrollo narrati-
vo, estableciendo su correspondencia con la edad cronológi-
Para la selección de la muestra se rastreó en 12 centros pú- ca adecuada. Dada la importancia que tiene esta cuestión
blicos de educación infantil y primaria de la isla de Tenerife en la presente investigación, en la tabla 2 se ofrece una
(Canarias). El proceso dio comienzo con la explicación y dis- síntesis de dicha propuesta.
cusión del proyecto con los respectivos equipos directivos y
de orientación psicopedagógica. Seguidamente, las 20 cla- El programa de intervención
ses de educación infantil de 3 años fueron sometidas a un
minucioso proceso de detección, mediante la cumplimenta- El trabajo ha pretendido conectar la intervención en el de-
ción por las profesoras de un cuestionario en el que se pre- sarrollo narrativo con el currículum educativo, por la impor-
guntó por contenidos relacionados con la audición, el tancia que se le otorga en buena parte de los currícula de la
lenguaje y el habla, con el fin de detectar posibles proble- educación infantil y principalmente de la educación prima-
mas entre 400 niños y niñas (Acosta, Moreno, Coello y Mesa, ria, donde los objetivos relacionados con la escucha, la lec-
2007). A partir de aquí se seleccionó un total de 32 escolares tura y la escritura de historias son un componente esencial
que parecían tener algún tipo de dificultad, a quienes se dentro de la enseñanza de la lengua. En esa dirección, Nel-
administró tres pruebas (Test de Vocabulario en Imágenes son (2005) ofrece un marco general de acción, en el que se
Peabody, Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, 1986; Inventario de propone que los logopedas trabajen colaborativamente con
Desarrollo Battelle, Newborg, Stock y Weck, 2001; Prueba el profesorado, introduciendo las modificaciones o media-
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Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos 199

Tabla 1 Instrumentos utilizados y resultados de la evaluación inicial realizada con el fin de diagnosticar a los sujetos
con trastorno específico del lenguaje

Pruebas Resultados

Prueba de Lenguaje PLS-4 (Zimmerman, Steiner Todos los sujetos estaban entre —1 y —2 desviaciones estándar por
y Pond, 2002) debajo de la media
Escala de Desarrollo Cognitivo General (McCarthy, 1976) Desarrollo general cognitivo, con un intervalo entre 73 y 95. Todos
los sujetos presentaron retraso en el factor verbal, mientras que
el desarrollo no verbal era acorde con su edad
Registro Fonológico Inducido (Juárez y Monfort, 1996) Tanto en fonemas como en palabras erróneas, puntuación muy por
debajo de la mínima establecida por el test
Prueba de Discriminación Auditiva (Aguilar y Serra, 2003) Por debajo del percentil 5
Pseudopalabras (Aguado, 2007) Resultados muy bajos tanto en palabras familiares como en no
familiares
Imitación de frases (WPPSI, Wechsler, 1970) Puntuaciones entre 1 y 10, muy por debajo de la puntuación
inferior del test (11)
Semejanzas (WPPSI, Wechsler, 1970) Puntuaciones entre 0 y 6, muy por debajo de la puntuación inferior
del test (10)
Vocabulario (WPPSI, Wechsler, 1970) Puntuaciones entre 0 y 9, muy por debajo de la puntuación inferior
del test (10)
Asociación Visual (ITPA, Kirk, McCarty y Kirk, 1968) Puntuaciones entre 1 y 10, muy por debajo del límite inferior
del test, establecido para los 3 años de edad
Asociación Auditiva (ITPA, Kirk, McCarty y Kirk, 1968) Puntuaciones entre 3 y 10, muy por debajo del límite inferior
del test, establecido para los 3 años de edad
Memoria secuencial auditiva (ITPA, Kirk, McCarty Puntuaciones entre 1 y 4, muy por debajo del límite inferior
y Kirk, 1968) del test, establecido para los 3 años de edad
Evaluación de Guiones (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008) Las puntuaciones muestran un desempeño descendido (entre —1,5
y —2 desviaciones estándar)
Desarrollo narrativo (comprensión y producción del Déficit narrativo en comprensión y producción
cuento Buenas noches, Gorila; Peggy, 2001)
Procesamiento fonológico (Jiménez y Ortiz,1995) Puntuaciones entre los centiles 1 y 5. Puntuación Hepta: muy bajo
Procesamiento fonológico-PROFON (Lara, Aguilar En las tres áreas de conciencia fonológica (silábica, intrasilábica
y Serra, 2007) y fonémica) no se supera la puntuación 0
Análisis cualitativo morfoléxico Índice de diversidad léxico (IDL): intervalo entre 0,4 y 0,7.
Longitud media de enunciados (LME), intervalo entre 0,7 y 1,5

ciones necesarias para conseguir el éxito en este tipo de llo. Una vez que el programa fue bien conocido, tanto por las
destrezas. logopedas como por las maestras, se comenzó su implemen-
El programa de intervención se desarrolló entre enero y tación colaborativa en las aulas, y se realizó un seguimiento
junio de 2009; se inició cuando los niños estaban escolariza- periódico a través de la observación directa y de entrevistas
dos en educación infantil de 4 años, edad ideal para este con las profesoras, con el fin de resolver las dificultades que
trabajo. Se llevó a cabo un total de 48 sesiones, con una se iban encontrando y valorar los logros alcanzados.
frecuencia de tres veces por semana y una duración de Un aspecto esencial en la elaboración del programa fue
20 min, cada una de ellas; el desarrollo de las actividades considerar que los niños con TEL deberían tener muchas opor-
estaba dirigido a la promoción de habilidades de compren- tunidades en el aula para desarrollar habilidades narrativas,
sión y producción narrativa. El trabajo se ejecutaba siempre al ser estas uno de los precursores críticos en el aprendizaje
en la primera hora de la mañana, coincidiendo con el espa- de la lectura (Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2001). Dichas si-
cio horario que las profesoras dedicaban al manejo del len- tuaciones se ofrecen en el marco de la interacción social,
guaje oral (asamblea, rutinas y narración). auténtico escenario que posibilita el desarrollo lingüístico, en
Dicho programa se elaboró después de conocer cómo era general (Acosta, 2004), y el desarrollo de las habilidades na-
la organización de la enseñanza en cada una de las aulas. rrativas, en particular (Hudson y Shapiro, 1991). De ahí que
A partir de una serie de seminarios y talleres conjuntos (gru- se asuma un referente teórico que recurre a la interacción de
po de investigación, logopedas y tutoras), se dio paso al es- los sujetos con TEL con sus iguales (McCabe y Peterson, 1991;
tablecimiento de objetivos, contenidos y procedimientos y Cardona, 2003) y a la conversación como primer contexto de
se seleccionaron los materiales necesarios para su desarro- aprendizaje narrativo.
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200 V. Acosta et al

Tabla 2 Dimensiones y niveles de análisis del desarrollo narrativo (Bliss, McCabe y Miranda, 1998)

Dimensiones Niveles

1 (2-3 años) 2 (3-4 años) 3 (4-4,5 años) 4 (4,5-5 años) 5 (5-7 años)

Expresa el tema Ausencia del Emerge el tema Tema central con Mantenimiento del Mantenimiento del
central y lo tema central con persistencia de tema central tema central
mantiene a lo múltiples emisiones
largo del relato disgresiones irrelevantes o
evasiones
Respeta el orden No hay orden No hay orden Narrativas tipo Orden cronológico. Orden cronológico.
de los eventos temporal. temporal. “saltos de rana”. Emplea Emplea conectores
Contiene un Contiene dos Contiene dos conectores, y marcadores
evento eventos eventos emergen
pasado marcadores
Están presentes los No usan No usan Dos componentes: Dos componentes y Presencia de todos
componentes componentes componentes. presentación y emergencia del los componentes
básicos de la Emerge la episodio tercero
narración presentación
(presentación,
episodio y final)
Recursos cohesivos Ausente Predomina la Predominan: Predomina la Se incrementan la
empleados coordinación coordinación, cohesión temporal, complejidad
(partículas subordinación de aunque también estructural y los
copulativas, relativo, algunas hay causal elementos de
temporales, comparativas y cohesión
causales, adverbiales
adversativas)
Uso de pronombres Ausente Emergen, en primer Presente con errores, Adecuada
con función lugar, no suele
referencial demostrativos especificar
localización
Fluidez Disfluencias Disfluencias Disfluencias Fluidez Fluidez
frecuentes frecuentes decrecientes

Nos hemos apoyado en las ideas de Bruner (1996) a la hora que se formen de manera eficaz y eficiente. Teniendo en
de reflexionar acerca de cómo llevar a cabo las actividades cuenta el ritmo de aprendizaje de los sujetos con TEL, los
en el escenario del aula ordinaria; esto es, para lograr la contenidos se han organizado y ordenado a lo largo de un
integración entre contexto y desarrollo de habilidades dis- continuum en orden de dificultad cognitiva creciente. En
cretas. De ellas hemos extraído los principales elementos última instancia, esta propuesta de enseñanza se basa en la
que dan forma a la acción educativa: noción de zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky
(1978), que muestra que una enseñanza efectiva es aquella
1. La organización del aula, de manera que se convierta en que se lleva a cabo para anticiparnos al desarrollo, en lugar
un espacio facilitador del aprendizaje. de ir detrás de él o de esperar a que haya fracaso y frustra-
2. La estructuración del conocimiento de habilidades narra- ción. En parecida dirección, Carolan y Guinn (2007) hablan
tivas, de forma que pueda ser realmente comprendida y de dos características que exhibe una enseñanza diferencia-
adquirida. Ello conlleva la organización de una secuencia da de alta calidad:
adecuada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
lo tanto, se comienza por el trabajo con el conocimiento 1. El profesional usa técnicas de andamiaje que ayudan al
de los guiones y se evoluciona hacia la estructura narra- niño a dar el salto sobre el hueco que existe entre lo
tiva, el enriquecimiento de la narración y el relato de que él realmente puede hacer y lo que necesita para
experiencias personales. tener éxito en una tarea específica. Entre las diferentes
3. El uso de procedimientos de andamiaje y modelado inte- técnicas de andamiaje se destacaría el ofrecimiento de
ractivo que faciliten y refuercen el aprendizaje. muchos ejemplos adaptados y personalizados al alum-
nado, brindar ayuda buscando la relación del aprendi-
Lo anterior se plantea al objeto de intentar que los suje- zaje con las experiencias del niño, o proporcionar
tos con TEL puedan aprender en el contexto del aula, apo- estrategias dirigidas a mejorar la memoria de los suje-
yándoles y adaptándonos a sus necesidades, y ayudándoles a tos con TEL.
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Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos 201

Tabla 3 Contenidos y materiales del programa de desarrollo narrativo

Estructura Materiales

Los guiones o scripts: ir al colegio; ir al médico; ir a comer al McDonald o a un Plan EDEN (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008)
restaurante; el viaje en avión; visita al veterinario
La estructura narrativa: secuencias de acciones en torno a un personaje; Plan EDEN (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008)
la presentación; el episodio; el final
El enriquecimiento de la narración a partir de la lectura dialógica, es decir, Cuentos sencillos de un episodio:
la profesora y/o la logopeda enseñan al niño a participar en la lectura y le ¿Quién puede hacer ruido?; Tomate,
ofrecen apoyo mediante la formulación de preguntas; añaden información, patata y pimiento; El detective don gato.
ofrecen indicaciones y ayudas para expandir las descripciones de las El perro tiene sed; El gato tiene sueño;
ilustraciones de los libros y hacen resúmenes de partes del cuento, aclaran El hada agua y jabón
vocabulario y establecen inferencias (Lonigan y Whitehurst, 1998)

2. Los métodos y recursos utilizados para conseguir objeti- Al mismo tiempo, se trata de un sujeto que antes de la
vos de desarrollo narrativo deben estar dotados de cier- intervención no tenía estructura narrativa alguna, pues sólo
tas dosis de flexibilidad, pero sin renunciar a trabajar emitía algunas producciones y aglutinaba secuencias de ac-
dicho contenido. ciones y/o estados. Después de la primera fase de trabajo,
hay una mejora clara: aparece la estructura narrativa y se
Así pues, los objetivos establecidos en el programa de in- sitúa en un intervalo de edad de 4-4,6 años, muy cerca de su
tervención perseguían el fomento prioritario y regular de edad cronológica. La explicación de dos eventos se introdu-
habilidades narrativas en el aula, mientras que los conteni- ce mediante el uso de la coordinación, y empiezan a decre-
dos se organizaron siguiendo un patrón de complejidad cre- cer las disfluencias. También aparece la presentación, con
ciente. En la tabla 3 quedan recogidos dichos contenidos. el personaje principal y la presentación del problema, y se
inicia el uso de pronombres con función referencial. Un re-
Instrumentos utilizados para una primera sumen de los resultados se expresa en la figura 2.
evaluación de seguimiento
Caso 2: Miguel
Para valorar los logros y las limitaciones del primer periodo
de implantación del programa se utilizó de nuevo la Prueba Los resultados en la prueba de guiones antes de iniciarse el
de guiones de Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) y la repeti- programa de intervención estaban ligeramente por debajo
ción del cuento Buenas noches, Gorila (Peggy, 2001), ambas de la puntuación promedio de su grupo de edad (15 puntos,
tareas ya empleadas en la evaluación inicial. Esta evalua- el promedio es 15,3); sin embargo, se producen ganancias
ción se realizó después de 6 meses de aplicación del progra- una vez finalizado el primer periodo del programa, con un
ma cuando los niños tenían 5 años. total de 21 puntos, tal y como puede verse en la figura 1.
En cuanto al desarrollo narrativo, las puntuaciones son
parecidas a las obtenidas por el caso anterior, ya que hay
Resultados una gran coincidencia tanto en el grado de desarrollo narra-
tivo de partida como en los resultados obtenidos después de
El programa de intervención ha buscado mejorar el desarro- ejecutar el programa de intervención. En efecto, como pue-
llo narrativo de sujetos con TEL, tanto en su estructuración de observarse en la figura 3, el niño se situó en un grado
formal (presentación, episodio y final) como en la organiza- muy cercano al de su edad cronológica en su desempeño
ción del contenido, que implica tomar en consideración as- narrativo, una vez concluida la intervención.
pectos como la coherencia y la cohesión, principalmente,
siguiendo la propuesta de Bliss, McCabe y Miranda (1998).
Con carácter general, se efectúo un contraste antes-des- Pretest Postest
pués, caso por caso, y se obtuvieron resultados que eviden- 27
cian que el programa de intervención aplicado mejoró 24
considerablemente el desempeño narrativo de los tres casos 21
estudiados, tal y como veremos seguidamente. 18
Antonio
15
Miguel
Caso 1: Antonio 12 Pablo
9
Antes del proceso de intervención, las puntuaciones de An-
6
tonio se situaban por debajo del promedio de su edad en la
3
prueba de guiones (13 puntos; el promedio es 15,3), mien-
tras que después de la intervención superó la puntuación 0
promedio, con un total de 22 puntos, tal y como puede ver- Figura 1 Resultados antes-después del programa de interven-
se en la figura 1. ción sobre la puntuación total en guiones.
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202 V. Acosta et al

típicas por debajo de la puntuación promedio de su grupo


2

6
1

n
n

de edad (puntuación inicial, 3; puntuación promedio, 15,3);


sió

sió

sió

sió

sió
sió

en

en

en

en

en
en

su desempeño estaba muy disminuido, lo que implicaba un


m

m
m

Di

Di

Di

Di

Di
Di

5
rendimiento deficitario. No obstante, después del programa
de intervención el incremento de la puntuación global es
4 evidente, pues alcanza 11 puntos (se coloca ahora entre
—1 desviación típica y la puntuación promedio). Todos estos
3 Pretest
resultados se pueden consultar en la figura 1.
Postest
2 Por lo demás, antes del proceso de intervención, Pablo no
tenía estructura narrativa alguna, pues sólo emitía algunas
1
producciones; aglutinaba secuencias de acciones y/o esta-
0 dos, sin ningún tipo de función referencial ni uso alguno de
Figura 2 Resultados antes-después del programa de interven-
recursos cohesivos, precisamente son estas últimas cuestio-
ción sobre el desarrollo narrativo de Antonio. Dimensión
nes las que logran un mayor desarrollo después del trabajo
1: mantenimiento del tema; dimensión 2: secuenciación de
realizado, junto con la emergencia del tema central y una
eventos; dimensión 3: explicitación de hechos; dimensión
fluidez muy próxima a la deseable para su edad cronológica.
4: función referencial; dimensión 5: cohesión conjuntiva; di-
Un resumen de los resultados se expresa en la figura 4.
mensión 6: fluidez.
En los tres casos, por lo tanto, se observa un avance en las
representaciones mentales (guiones) de las situaciones pre-
sentadas; esto es, en la habilidad para interpretar y estruc-
turar ordenadamente la información, pero los progresos son
2

6
1

n
n

menores a la hora de expresar lingüísticamente una narra-


sió

sió

sió

sió

sió
sió

en

en

en

en

en
en

ción de acontecimientos ficticios.


m

m
m

Di

Di

Di

Di

Di
Di

4 Discusión
3 Pretest
Nuestros resultados (con las limitaciones propias debido al
Postest
2 pequeño tamaño de la muestra) van en la línea de lo recogi-
do en la literatura acerca del desarrollo narrativo en los ni-
1 ños con TEL, la cual pone de relieve que alrededor de los
0 4 años de edad los sujetos con TEL manifiestan un rendi-
Figura 3 Resultados antes-después del programa de interven-
miento muy por debajo de sus pares con desarrollo típico y,
ción sobre el desarrollo narrativo de Miguel. Dimensión 1: man-
más concretamente, presentan problemas con el manteni-
tenimiento del tema; dimensión 2: secuenciación de eventos;
miento del tópico, la secuenciación de eventos, la estructu-
dimensión 3: explicitación de hechos; dimensión 4: función refe-
ra narrativa básica, los recursos cohesivos, la función
rencial; dimensión 5: cohesión conjuntiva; dimensión 6: fluidez.
referencial y la fluidez (Paul y Smith, 1993; Aguado, 1999;
McCabe y Bliss, 2003). Igualmente, se pueden encontrar
puntos de acuerdo con otros estudios realizados con niños
hablantes de lengua española en el terreno de la evaluación
2

6
1

n
n

(Pérez, 1997; Pavez, Coloma y González, 2001; Coloma, Pa-


sió

sió

sió

sió

sió
sió

en

en

en

en

en
en

vez y Maggiolo, 2002; Maggiolo, Pavez y Coloma, 2003; Con-


m

m
m

Di

Di

Di

Di

Di
Di

5 treras y Soriano, 2004); en todos ellos se señala que el


rendimiento de los sujetos con TEL en tareas de narración
4 está plagado de dificultades, las cuales desembocan, en mu-
3 Pretest
chos casos, en la imposibilidad de comprensión de la histo-
Postest ria por parte del oyente. Los problemas a los que en ellos se
2 refieren con mayor frecuencia, y que coinciden con los en-
contrados en nuestro trabajo, son los relativos a la ausencia
1
de los elementos formales que dan cohesión y coherencia a
0 los relatos (pronombres, relaciones causales y temporales),
Figura 4 Resultados antes-después del programa de interven- expresión de los protagonistas de las acciones que suceden
ción sobre el desarrollo narrativo de Pablo. Dimensión 1: man- y omisión de ideas relevantes.
tenimiento del tema; dimensión 2: secuenciación de eventos; De forma concreta, en el trabajo de Maggiolo, Pavez y
dimensión 3: explicitación de hechos; dimensión 4: función refe- Coloma (2003), se evaluó el desarrollo narrativo de 66 ni-
rencial; dimensión 5: cohesión conjuntiva; dimensión 6: fluidez. ños con TEL, con edades de 4 y 5 años. Los resultados indi-
caron que la mayoría de aquellos que tenían 4 años
presentaban problemas narrativos que se concretaban en
Caso 3: Pablo no poder contar, en la utilización de una sola oración para
construir sus relatos y en aglutinar secuencias de acciones
En relación con la prueba de guiones, este es el caso con sin un núcleo central (sin tan siquiera agrupar en torno a un
una mayor severidad, dado que se situaba en 2 desviaciones personaje). Algo parecido ocurría con los niños de 5 años,
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Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos 203

pues la gran mayoría no lograba contar o al narrar sólo emi- de procedimientos basados en el currículo y de inventarios
tía una oración; se comportaban como niños de 3 años y, en como los utilizados por Fuchs y Fuchs, 2006; Justice, 2006)
consecuencia, se encontraban en la etapa más baja del de- o bien con algunas medidas repetidas sobre los mismos suje-
sarrollo, en la que no existe estructura narrativa. Todo ello tos (por medio de pruebas estandarizadas). Los niños que no
corrobora la presencia de déficit narrativo (Pavez, Coloma progresen pasarían a un nivel 2 de intervención.
y Maggiolo, 2008). El nivel 2 de intervención proporcionaría una enseñanza
Las evidencias descritas han servido de motor para hacer más intensiva, que se desarrolla también en el contexto del
ver la necesidad de llevar a cabo programas de intervención aula. En este caso, el trabajo también sería de corte colabo-
como el que se esboza en la presente investigación. Los re- rativo, pero la labor del especialista consiste en coordinar
sultados de su puesta en práctica da respuesta a las pregun- su acción con el profesor para que ambos actúen conjunta-
tas que se plantearon más arriba; es decir, por un lado, la mente e implementen el programa, que se basa en el uso
intervención sobre habilidades narrativas en el contexto del del apoyo y el andamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006).
aula tiene efectos positivos en el avance en la adquisición Para los niños que no progresen en el nivel 2 se prevé un
de este tipo de habilidades en sujetos con TEL; sobre todo nivel 3 de intervención. Aunque no existe un consenso sobre
en aquellas más básicas y relacionadas con la posibilidad de el tipo de intervención que hay que ofrecer en este nivel, sí
organizar el conocimiento de eventos rutinarios. Sin embar- está claro que se trata del nivel de intervención más inten-
go, el progreso no ha sido todo lo eficiente que se preten- sivo, donde los niños pueden recibir una enseñanza muy in-
día, al no trascender al ámbito de la estructuración dividualizada que incluso pudiera conllevar el traslado a
lingüística; es decir, al discurso narrativo, de tal forma que emplazamientos que estuvieran fuera del aula ordinaria
se acerquen a lo esperado por su edad cronológica. Resulta- (Vaughn, Liann-Thompson y Hickman, 2003). Esta forma de
dos parecidos obtuvieron Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) organizar la intervención respeta la diversidad y heteroge-
cuando trabajaron con 8 niños con TEL (4 constituyeron el neidad que tanto caracteriza a los escolares con TEL, a la
grupo experimental y otros 4, el grupo control), también en vez que permite un escalonamiento tanto ascendente como
el contexto del aula ordinaria, y que llevaron a cabo 28 se- descendente por los tres niveles, según las singularidades
siones de 45 min de duración. Finalizado el programa, los de las necesidades de los niños.
niños mejoraron significativamente en el manejo de guiones En última instancia, con esta propuesta se pretende sen-
y en la producción y comprensión narrativas, cosa que no tar las bases que faciliten un mejor rendimiento escolar de
ocurrió con los niños del grupo control. Ahora bien, un aná- los niños con TEL. Como nos recuerda Fresneda (2001), la
lisis cualitativo de los datos advirtió que, aunque hubo me- producción de discursos narrativos conforma buena parte de
joras, la mayoría de los niños no logran superar su déficit las actividades escolares relacionadas con el lenguaje oral y
narrativo. escrito, así como con otras áreas del currículum. Además, el
¿Cuál es la reflexión que cabe hacer sobre esta aparente acceso al lenguaje escrito estará condicionado también por
eficacia de los programas y las limitaciones encontradas en los bajos resultados que consiguen estos sujetos en lenguaje
relación con su eficiencia? oral, en general, y en conciencia fonológica, en particular
En un trabajo reciente de Cardona y Civit (2008), pode- (tabla 1). Una intervención dinámica que contemple dife-
mos hallar parte de la respuesta a la pregunta anterior. Se- rentes contextos y procedimientos no sólo pretenderá favo-
gún estas autoras, la intervención mediada en el contexto recer la cantidad y la calidad de las relaciones sociales, sino
natural del aula no produce beneficios claros sobre las habi- también impulsar el desarrollo lingüístico de estos esco-
lidades morfosintácticas y el uso de recursos cohesivos en lares.
niños con TEL. El problema no es que los sujetos con TEL
cometan errores, sino que prácticamente no saben aplicar
otros recursos cohesivos distintos de la “y” (Cardona y Civit, Agradecimientos
2008. p. 257). Por lo tanto, a la intervención dentro del aula
habrá que añadir otro nivel de apoyo específico y explícito Agradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto de In-
en algunos aspectos formales del lenguaje que estimulen el vestigación «La intervención integrada en el lenguaje y la
desarrollo gramatical de estos niños, tal y como señalan lectura emergente con niños con Trastorno Específico de
autores como Fey, Long y Finestack (2003). En nuestra opi- Lenguaje (TEL)», financiado por el Ministerio de Ciencia e
nión, la clave del asunto no es volver al trabajo exclusiva- Innovación con referencia SEJ2007-67037/EDUC.
mente clínico, sino articular un modelo que sea flexible y
dinámico, y que promueva un avance significativo en el de-
sarrollo comunicativo, lingüístico, social, emocional y edu-
cativo de niños con TEL.
Por lo tanto, desde una óptica inclusiva y naturalista, se Bibliografía
propone disponer la intervención sobre el desarrollo narra-
tivo, diferenciando tres niveles de intervención, tal como Acosta, V. (2004). Las practicas educativas ante las dificultades
de lenguaje. Una propuesta desde la acción. Barcelona: Ars
señalan Vaughn, Wanzek, Woodruff, y Liaan-Thompson
Médica.
(2007). La enseñanza en el nivel 1 está organizada en el
Acosta, V., Moreno, A., Cámara, M., Coello, A. y Mesa, J. (2007).
contexto del aula y es ofrecida por el tutor (aunque con el Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación
asesoramiento y el apoyo del logopeda, especialmente en la y el lenguaje. Santa Cruz de Tenerife: Consejería de Educación,
fase de planificación del trabajo). Esto se acompaña de un Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias.
seguimiento de los sujetos con medidas sistemáticas y regu- Aguado, G, (1999). Trastorno específico del lenguaje. Archidona,
lares de evaluación continua (por ejemplo, a través del uso Málaga: Aljibe.
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