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CINEMA E TEATRO COMO EXPERIÊNCIAS INOVADORAS E FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

Reitor José Jackson Coelho Sampaio

Vice-Reitor Hidelbrando dos Santos Soares

Editora da UECE Erasmo Miessa Ruiz

Conselho Editorial Antônio Luciano Pontes Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes Emanuel Ângelo da Rocha Fragoso Francisco Horácio da Silva Frota Francisco Josênio Camelo Parente Gisafran Nazareno Mota Jucá José Ferreira Nunes Liduina Farias Almeida da Costa Lucili Grangeiro Cortez Luiz Cruz Lima Manfredo Ramos Marcelo Gurgel Carlos da Silva Marcony Silva Cunha Maria do Socorro Ferreira Osterne Maria Salete Bessa Jorge Silvia Maria Nóbrega-Therrien

Conselho Consultivo Antônio Torres Montenegro (UFPE) Eliane P. Zamith Brito (FGV) Homero Santiago (USP) Ieda Maria Alves (USP) Manuel Domingos Neto (UFF) Maria do Socorro Silva Aragão (UFC) Maria Lírida Callou de Araújo e Mendonça (UNIFOR) Pierre Salama (Universidade de Paris VIII) Romeu Gomes (FIOCRUZ) Túlio Batista Franco (UFF)

ORGANIZADORES (AS) José Alex Soares Santos Antonio Valricélio Linhares da Silva Francisca Geny Lustosa

CINEMA E TEATRO COMO EXPERIÊNCIAS INOVADORAS E FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO

Linhares da Silva Francisca Geny Lustosa CINEMA E TEATRO COMO EXPERIÊNCIAS INOVADORAS E FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO

CINEMA E TEATRO COMO EXPERIÊNCIAS INOVADORAS E FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO

© 2012 Copyright by José Alex Soares Santos, Antonio Valricélio Linhares da Silva e Francisca Geny Lustosa

Impresso no Brasil / Printed in Brazil Efetuado depósito legal na Biblioteca Nacional

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE Av. Paranjana, 1700 – Campus do Itaperi – Reitoria – Fortaleza – Ceará CEP: 60740-000 – Tel: (085) 3101-9893. FAX: (85) 3101-9893 Internet: www.uece.br – E-mail: eduece@uece.br / editoradauece@gmail.com

Editora filiada à

eduece@uece.br / editoradauece@gmail.com Editora filiada à C oordenação Editorial Erasmo Miessa Ruiz Diagramação

Coordenação Editorial Erasmo Miessa Ruiz

Diagramação Francisco José (Taliba)

Capa Antonio Valricélio Linhares da Silva

Revisão de Texto Prof. Vianney Mesquita Reg. n. CE00489JP

Ficha Catalográfica Bibliotecária: Joyanne de Souza Medeiros - CRB 15/533

C574

Cinema e teatro como experiências inovadoras e formativas na educação / Organizadores José Alex Soares Santos, Antonio Valricélio Linhares da Silva, Francisca Geny Lustosa. – Fortaleza:

EdUECE, 2012. 164 p. ISBN: 978-85-7826-139-9 Inclui bibliografia. Conta com a participação de vários autores.

1. Cinema. 2. Teatro. 3. Práxis. 4. Formação estética. Arte-educação. 5. Inclusão cultural. I. San- tos, José Alex Soares. II. Silva, Antonio Valricélio Linhares da. III. Lustosa, Francisca Geny. IV. Título.

CDU: 791.5

JOSÉ ALEX SOARES SANTOS ANTONIO VALRICÉLIO LINHARES DA SILVA FRANCISCA GENY LUSTOSA

ORGANIZADORES

CINEMA E TEATRO COMO EXPERIÊNCIAS INOVADORAS E FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO

ANA CRISTINA DE MORAES ANTONIO VALRICÉLIO LINHARES DA SILVA CARLOS BONFIM DAVID SILVA DE OLIVEIRA EPITÁCIO MACÁRIO FERNANDO BOMFIM MARIANA FRANCISCA CARLA MATIAS DE SOUSA FRANCISCA GENY LUSTOSA GIOVANNI ALVES HELENA DABUL THOMAZ DE ALMEIDA JOSÉ ALEX SOARES SANTOS JOSÉLIA APARECIDA GUILHERME KÁTIA MACEDO DUARTE LOURIVAL ANDRADE JÚNIOR MARIA DO SOCORRO CAMELO MACIEL ROGÉRIO DE ARAÚJO LIMA TACIANE LIMA DA SILVA

SOBRE OS (AS) AUTORES (AS)

Ana Cristina de Moraes Professora Assistente da FACEDI/UECE. Mestra em Educação Brasileira pela UFC. Especialista em Metodologia do Ensino de Artes (UECE). Coordena- dora da atividade: Saltimbancos – arte-educação por meio do teatro, no Pro- jeto Novos Talentos (FACEDI/DEB/CAPES). Correio eletrônico: anakrismoraes@hotmail.com

Antonio Valricélio Linhares da Silva Professor Substituto na FACEDI/UECE. Mestre em Educação Brasileira pela UFC. Coordenador do subprojeto: Cinema na Escola – formando novos ta- lentos para a cidadania, no Projeto Novos Talentos (FACEDI/DEB/CAPES).

Correio eletrônico: valricelio2@yahoo.com.br

Carlos Bonfim Professor Assistente da FACEDI/UECE. Mestre em Educação Brasileira pela UFC. Coordenador do curso de Licenciatura em Pedagogia, FACEDI/UECE. Correio eletrônico: bonfim.curralvelho@gmail.com

David Silva de Oliveira Estudante do Curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do Ceará – UFC.

Correio eletrônico: david_humus@yahoo.com.br

Epitácio Macário Professor Adjunto de Economia Política da UECE. Doutor em Educação Brasileira pela UFC. Coordenador do Centro de Estudos do Trabalho e Ontologia do Ser Social – CETROS.

Correio eletrônico: e_macarius@yahoo.com.br

Fernando Bonfim Mariana Professor Adjunto do Departamento de Educação do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (DEDUC-CERES/UFRN). Doutor em Educação pela USP. Coordenador do Laboratório Internacional de Movimentos Sociais e Educação Popular (LAMPEAR).

Correio eletrônico: lampear.ufrn@gmail.com

Francisca Carla Matias de Sousa Estudante do Curso de Pedagogia da FACEDI/UECE. Colaboradora da ati- vidade Saltimbancos – arte-educação por meio do teatro, no Projeto Novos Talentos (FACEDI/DEB/CAPES).

Correio eletrônico: carllamatias21@hotmail.com

Francisca Geny Lustosa Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/CERES). Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC); coordenadora do Programa de Extensão UFRN/CERES Pró-Inclusão: Direitos Sociais e Educacionais de Pessoas com Deficiência; coordenadora do Núcleo Pró-Inclusão: Pesquisas e Estudos sobre Educação Inclusiva e Formação de Professores/UFRN-CERES (Iniciativas financiadas com recursos MEC/SESU PROEXT 2011 - Edital n° 04).

Correio eletrônico: franciscageny@yahoo.com.br

Giovanni Alves Professor Livre-Docente de Sociologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, pesquisador-bolsista do CNPq. Doutor em Ciências Sociais pela UNICAMP, publicou, entre outras obras, O Novo e Precário Mundo do Traba- lho (Editora Boitempo, 2000, 304 p), Trabalho e Cinema – Vol. 1/2/3 (Editora Praxis, 2006/2008/2010) e Trabalho e Subjetividade – O espírito do toyotis- mo na era do capitalismo manipulatório (Editora Boitempo, 2011). É coor- denador do Projeto Tela Crítica – Cinema como Experiência Crítica (www. telacritica.org).

Correio eletrônico: giovanni.alves@uol.com.br

Helena Dabul Thomaz de Almeida Estudante do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do Ceará – UFC.

Correio eletrônico: lua.lena@hotmail.com

José Alex Soares Santos Professor Assistente da FACEDI/UECE. Mestre em Educação Brasileira pela UFC. Coordenador Institucional do Projeto Novos Talentos (FACEDI/DEB/ CAPES). Coordenador do Projeto Cine Itinerante: leitura do mundo por meio do cinema, vinculado ao Laboratório Universitário de Educação Popu- lar, Trabalho e Movimentos Sociais – LUTEMOS. Correio eletrônico: jalexsantos@yahoo.com.br

Josélia Aparecida Guilherme Estudante do Curso de Pedagogia da FACEDI/UECE. Colaboradora da ati- vidade Saltimbancos – arte-educação por meio do teatro, no Projeto Novos Talentos (FACEDI/DEB/CAPES). Correio eletrônico: joseliasp@ig.com.br

Kátia Macedo Duarte Professora substituta da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/Ceres). Correio eletrônico: katia.duarte2012@gmail.com

Lourival Andrade Júnior Professor Adjunto do Centro de Ensino Superior do Seridó – CERES, Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Doutor em História pela UFPR. Correio eletrônico: lourivalandradejr@yahoo.com.br

Maria do Socorro Camelo Maciel Professora substituta no curso de Serviço Social da UECE e membro do Centro de Estudos e Ontologia do Ser Social – CETROS, laboratório da UECE. Mestra em Educação Brasileira pela UFC. Coordenou o Centro de Referência e Atendimento à Mulher em Situação de Violência Doméstica e Sexual Francisca Clotilde, em Fortaleza no período de 2008 a 2011.

Correio eletrônico: socorrocamel@yahoo.com.br

Rogério de Araújo Lima Professor Assistente III e Chefe do Departamento do Curso de Direito do Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mestre em Ciências Jurídicas pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Especialista em Direito Tributário pala Universidade Anhanguera-UNIDERP. Membro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

Correio eletrônico: rogeriolimaufrn@hotmail.com

Taciane Lima da Silva Pedagoga pela FACEDI/UECE. Colaboradora do Projeto Novos Talentos (FACEDI/DEB/CAPES). Participante da atividade A sétima arte como ferramenta pedagógica.

Correio eletrônico: tassiadelima20@hotmail.com

Sumário

APRESENTAÇÃO José Alex Soares Santos

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A FORMAÇÃO HUMANA NA ARTE REALISTA Giovanni Alves

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PARTE I – PRÁXIS, INCLUSÃO CULTURAL E FORMAÇÃO ESTÉTICA:

TESSITURAS TEÓRICAS E RELATOS DE EXPERIÊNCIA

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PRÁXIS, CIÊNCIA E ARTE: NOTAS TEÓRICAS Epitácio Macário

27

AUDIODESCRIÇÃO: ARTE-IMAGEM TRADUZIDA EM PALAVRAS PARA

GARANTIR A INCLUSÃO CULTURAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL Francisca Geny Lustosa

Kátia Macedo Duarte

41

EDUCAÇÃO ESTÉTICA E FORMAÇÃO TEATRAL NO PROJETO NOVOS TALENTOS Ana Cristina de Morais Francisca Carla Matias de Sousa

Josélia Aparecida Guilherme

A SÉTIMA ARTE COMO FORMAÇÃO ESTÉTICO-PEDAGÓGICA:

EXPERIÊNCIA INOVADORA NO ÂMBITO DO PROJETO NOVOS TALENTOS Antonio Valricélio Linhares da Silva

53

José Alex Soares Santos

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PARTE II – NARRATIVAS FÍLMICAS EM ANÁLISE

79

AMOR SEM ESCALAS: TRABALHO, DESEMPREGO E VIDA PESSOAL Giovanni Alves

81

ASSALTO AO BANCO CENTRAL: GRANA SUJA PARA COMPRAR DESTINOS

95

A DIDÁTICA ENTRE A CONFORMAÇÃO E A CONTESTAÇÃO SOCIAL:

ANÁLISE À LUZ DO FILME ESCRITORES DA LIBERDADE

Antonio Valricélio Linhares da Silva

NARRADORES DE JAVÉ: A LUTA PELA CONSERVAÇÃO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL DE UM POVO Taciane Lima da Silva

José Alex Soares Santos

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BESOURO E OS ORIXÁS Lourival Andrade Júnior

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RETRATOS DA VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER NO COTIDIANO DE JOSEY AIMES EM TERRA FRIA

Maria do Socorro Camelo Maciel

DIREITO, CINEMA E COTIDIANO: ANÁLISE JURÍDICO-SOCIOLÓGICA DO FILME REGRAS DA VIDA

Rogério de Araújo Lima

TROPA DE ELITE: INDÚSTRIA CINEMATOGRÁFICA, NEONAZISMO E A CADEIA PRODUTIVA DA VIOLÊNCIA NO BRASIL

Fernando Bonfim Mariana

DA INCITAÇÃO À REPRESSÃO: O SADISMO EM FOUCAULT E PASOLINI David Silva de Oliveira

Helena Dabul Thomaz de Almeida

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APRESENTAÇÃO

Prof. José Alex Soares Santos

O cinema e o teatro são formas de arte que por si só possuem um potencial

educativo de dupla face, ou seja, à medida que podem educar as consciências para uma atitude crítica diante do mundo e o aguçamento da percepção estética no sentido

da humanização do humano, também podem conduzir o ser social para uma atitude alienada em relação a este mundo, contribuindo, destarte, para sua desumanização – levando-o ao estranhamento de si e de outrem.

Com base no exposto, adiantamos que as discussões realizadas na coletânea CINEMA E TEATRO COMO EXPERIÊNCIAS INOVADORAS E FORMATI- VAS NA EDUCAÇÃO assumem estreita relação com a atitude crítica e o avivamento da percepção estética. Este é o espírito que constitui a essência da obra, resultante de um trabalho coletivo que teve a participação de pesquisadores situados na esfera acadêmica de várias instituições de nível superior, como a Universidade Estadual de São Paulo – UNESP/Campus de Marília, o Centro de Ensino Superior do Seridó-CE- RES/Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Universidade Estadual do Ceará – UECE e Universidade Federal do Ceará – UFC, bem como alunos de graduação e professores da educação básica.

É importante destacar o fato de que a base material para a gênese da cole-

tânea está vinculada primordialmente à realização do Projeto Institucional Novos Ta- lentos – Arte-Educação e Ciências Naturais na Educação Básica: a FACEDI formando novos talentos para a vida cidadã 1 .

1 O princípio básico do Projeto Novos Talentos, desenvolvido na FACEDI, foi a contribuição efetiva para o desempenho da qualidade da educação básica nos municípios de Itapipoca e Amontada – situados no Ceará e com baixos índices no IDEB. O projeto geral compunha-se de 12 atividades, distribuídas em quatro subprojetos que contemplavam a formação de professores e alunos da educação básica das redes de ensino estadual e municipal. As atividades do projeto que inspiraram a coletânea são intituladas de “A sétima arte como ferramenta pedagógica”, ofertada para professores da educação básica, “Formação estética por meio da linguagem cinematográfica”, oferecida para alunos da educação básica e estudantes de Licenciatura em Pedagogia e “Saltimbancos: arte-educação por meio do teatro”, sendo, as duas primeiras atividades ligadas ao subprojeto “Cinema na escola: formando novos talentos para a vida cidadã” e a última como atividade do subprojeto “Arte-educação”.

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Este projeto foi realizado na Faculdade de Educação de Itapipoca – FACE- DI, durante o ano de 2011, tendo como agência de fomento a Coordenação de Aper- feiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, para a qual deixamos registrados nossos agradecimentos, pois sem o seu apoio a viabilização dessa produção trilharia caminhos bem mais íngremes e pedregosos.

A arquitetura textual da obra CINEMA E TEATRO COMO EXPERI- ÊNCIAS INOVADORAS E FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO compõe-se de duas partes. A primeira é intitulada PRÁXIS, INCLUSÃO CULTURAL E FORMAÇÃO ESTÉTICA: TESSITURAS TEÓRICAS E RELATOS DE EXPERIÊNCIA, que absorve análises abordando temas como ciência, arte, práxis humana, estética, audio- descrição como prática inclusiva, bem como as experiências vivenciadas no Projeto Novos Talentos com teatro e cinema. O texto de abertura – “Práxis, ciência e arte:

notas teóricas” – faz parte da reflexão filosófica, ancorada na sensibilidade e criticidade de um pensamento perspicaz da lucidez habitual de Epitácio Macário. Referido autor destaca a ciência, a arte e práxis humana em três movimentos. No primeiro, define-se práxis na perspectiva da dialética materialista. No segundo, adentra-se o campo da ciência com o fim de qualificar esse tipo de conhecimento e fundá-lo na própria práxis humana em geral. No terceiro, busca qualificar a práxis artística, apresentando-a como potente vetor de formação da personalidade autêntica.

Em “Audiodescrição: arte imagem traduzida em palavras para inclusão cul- tural das pessoas com deficiência visual”, fruto do trabalho engajado de Geny Lustosa e Kátia Duarte com as práticas de inclusão, temos sinalizações significativas para a im- portância da audiodescrição na garantia da acessibilidade de pessoas com deficiência visual ao mundo das artes visuais e em movimento, tais como, cinema, teatro, ópera, programação audiovisual em geral.

Ao sairmos da audiodescrição, adentramos a análise interpretativo-descri- tiva da experiência proporcionada pelo teatro no âmbito do Projeto Novos Talentos na FACEDI. Nessa abordagem, faz-se presente um elemento substancial para a for- mação humana, qual seja, a educação estética. O texto “Educação estética e formação teatral no projeto novos talentos”, escrito a seis mãos por Ana Cristina, Carla Sousa e Josélia Guilherme, incorpora em sua narrativa os resultados da atividade “Saltimban- cos: arte-educação por meio do teatro”. Destacam-se, ainda, nesse escrito, a atividade artística como práxis e a visão dos próprios participantes da atividade formativa, em

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cuja análise feita pelas autoras sobre seus depoimentos, a experiência aparece como de significado ímpar na formação do ser genérico-humano, bem como para a atuação pessoal e profissional qualitativa destas pessoas.

No encerramento da primeira parte, temos a abordagem de Alex Santos e Valricélio Silva, que analisam a objetivação da experiência com o cinema no Projeto Novos Talentos. Tal experiência envolveu as atividades: “A sétima arte como ferra- menta pedagógica” e “Formação estética por meio da linguagem cinematográfica”. Os autores, na reflexão intitulada “A sétima arte como formação estético-pedagógi- ca: experiência inovadora no âmbito do Projeto Novos Talentos”, discorrem sobre o significado do cinema para a formação estética e sua relevância significativa para a prática pedagógica e desenvolvimento da aprendizagem, bem como o avivamento da percepção estético-crítica do ser social.

A segunda parte da coletânea recebe o título de NARRATIVAS FÍLMI- CAS EM ANÁLISE, na qual os autores fazem uso da Hermenêutica para análise crítica de produções cinematográficas nacionais e internacionais. Nestas, estão pre- sentes abordagens analítico-interpretativas sobre o mundo do trabalho e a dimen- são sociometabólica do capital, discussões encontradas nos textos de Giovani Alves:

“‘Amor sem escalas’: trabalho, desemprego e vida pessoal”, e Valricélio Silva: “‘Assalto ao Banco Central’: grana suja para comprar destinos”.

Na sequência, deparamos a análise contundente de Carlos Bomfim, inti- tulada: “A didática entre a conformação e a contestação social: análise à luz do filme ‘Escritores da liberdade’”. Com elaboração teórica consistente, revelam-se as contra- dições da ordem sociometabólica do capital, a função reprodutiva e pacificadora da escola e os efeitos da didática no âmbito da sala de aula e sua repercussão para o con- formismo ou ações de resistência aos ditames do capital.

Em “‘Narradores de Javé’: a luta pela conservação do patrimônio histórico e cultural de um povo”, Taciane Silva e Alex Santos atentam para a relação entre o conteúdo da narrativa fílmica e a realidade experimentada pela população de duas comunidades no Ceará. Trata-se da luta do povo de Nova Jaguaribara, removido da cidade de Jaguaribara, atualmente submersa pelas águas da barragem do Castanhão, bem como da organização política e resistência dos comunitários do Assentamento de Maceió em Itapipoca que lutam contra a instalação do “Projeto Pirata” na faixa de praia que pertence àquela população.

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Na discussão feita por Lourival Andrade Júnior, em “‘Besouro’ e os orixás”

é exibido o papel dos orixás, no contexto da obra fílmica, especialmente, Exu, figura

central na dramaturgia da película, mas ainda periférica nos estudos acadêmicos e escolares. O autor se debruça em seu escrito nas características que movem as ações humanas, representadas no filme por suas personagens, e sua relação com algumas deidades que aparecem no desenrolar da trama. Exu é o que move todos, concorrendo para a concretização de seu mito. Por fim, destaca que a temática da africanidade é absolutamente necessária no tocante ao debate que se faz indispensável em nossos meios escolares na atualidade.

Na esteira da temática de gênero, temos a pertinente discussão realizada por Socorro Maciel, com o foco na mulher que sofre violência doméstica e tenta su-

perá-la. No escrito intitulado “Retratos da violência contra a mulher no cotidiano de Josey Aimes em ‘Terra Fria’”, a autora elucida, com base em argumentos sociológicos,

a trajetória das mulheres que, ao recusarem a violência doméstica e familiar entram

na chamada rota crítica da violência e vivenciam inúmeros desafios na reconquista da identidade, até romperem com o ciclo da violência.

A experiência docente de Rogério de Araújo Lima, no curso de Direito da UFRN/CERES, com a abordagem fílmica como metodologia idônea a desvendar as relações entre a norma e o fato, o escrito e o dito, o “dever ser” e o vivido e, por que não dizer, entre a ficção e a realidade, está descrita no texto: “Direito, cinema e coti- diano: análise jurídico-sociológica do filme ‘Regras da Vida’”.

O historiador Fernando Mariana Bomfim fortalece a segunda parte da coletânea, com sua crítica ao conteúdo da narrativa fílmica “Tropa de Elite”. Em artigo intitulado “‘Tropa de elite’: indústria cinematográfica, neonazismo e a cadeia produtiva da violência no Brasil”, o autor aborda os impactos educacionais e culturais

da cadeia produtiva da violência no Brasil, enfatizando aspectos totalitários da política

e da economia na indústria cinematográfica.

Fechando a seleta, aparece a análise de David Oliveira e Helena de Almei- da, com o interessante e provocativo título “Da incitação à repressão: o sadismo em Foucault e Pasolini”. Nesta, os autores fazem apreciação da obra cinematográfica diri- gida por um dos mestres do cinema italiano Pier Pasolini, denominada de “Salò – ou os 120 dias de Sodoma”, articulando seu conteúdo com a perspectiva foucaultiana da sexualidade e do poder.

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O conjunto dessas expressões analíticas reforça o significado da educação estética por meio do teatro e do cinema como atividades substanciais da práxis huma- na, as quais devem ser adotadas com maior efetividade na contextura escolar, dotando a prática pedagógica de conteúdo criativo, dinâmico e crítico. Com isto, podemos ter experiências educativas em que o aguçamento da percepção e da sensibilidade huma- nas sejam valorizadas e vivenciadas na formação escolarizada.

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A FORMAÇÃO HUMANA NA ARTE REALISTA

Giovanni Alves

“A verdade é concreta”, salientou o fi lósofo alemão G. W. F. Hegel. Esta frase singela expressa o sentido da utilização do objeto estético como meio para a formação humana. Não se trata da Arte tout court, isto é, da mera criação artística pro- priamente dita, mas de um tipo particular de objeto estético: a arte realista. Apenas a arte realista é capaz de propiciar, com intensidade ampliada, o campo crítico-reflexivo para a formação humana.

Outra coisa: não se trata de “educação” propriamente dita (educação esco- lar ou educação nãoescolar), mas sim “formação humana” no sentido de formação dos sentidos. Nas condições históricas da barbárie social, o que se expressa como tarefa crucial de coletivos de reflexão crítica é a formação dos sentidos humanos desefetiva- dos pelo movimento insaciável do capital. Na verdade, trata-se de uma tarefa intelec- tual-moral no sentido pleno do conceito. É uma luta ideológica árdua e ingrata, pois ocorre nas condições do capitalismo manipulatório com seus aparatos midiáticos em 3D e Som Dolby Stereo Surround.

Trata-se, pois, de uma luta de guerrilha: a guerrilha pela formação humana no sentido da formação de sentidos humano-genéricos, isto é, homens conscientes e também racionais, capazes do discernimento e perspicácia no mundo da intransparên- cia social, que é o mundo do fetichismo da mercadoria. A Escola – como a sociedade em geral – é um campo minado que exige de nós capacidade de distinguir o necessário e o acessório na prática formativa utilizando a arte realista.

Este livro-coletânea é uma munição importante na luta ideológica, utili- zando a arte realista como campo de reflexão crítica voltado para a formação humano- genérica. Contém experiências singelas e preciosas de ação política no sentido pleno da palavra, utilizando a criação artística comprometida com o reflexo estético-realista.

Como salientamos, não se trata de atribuir valor a qualquer criação artísti- ca, mas sim cultivar a apreensão crítica do objeto estético sob a forma da arte realista, objetivação estética plena de múltiplas determinações sociais que expressam o mundo do capital. É importante reaver, no plano do pensamento, a categoria de “realismo estético”, buscando redimensioná-la transpondo a da concepção marxista clássica que

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desprezava a arte vanguardista por não considerá-la arte realista (como é o caso do velho Lukács).

Com efeito, o capitalismo tardio situa-nos perante de objetos estéticos re- alistas de novo tipo que exigem uma nova atitude da razão dialética na apreensão de sua densidade histórica. Por isso, um Kafka ou Joyce, na literatura, ou mesmo um Sal- vador Dalí, na pintura, ou Ionesco, no teatro, por exemplo, podem ser considerados como artistas realistas, mas o realismo do capitalismo do século XX, hiper-realismo que dissolve formas estéticas clássicas e as recria no sentido da ordem fetichista do capital.

A operação estética de dissolução da forma narrativa ou expositiva do ob-

jeto estético clássico expressa, ela mesma, o movimento do capital, que tem que ser desvelado e exposto para o público-receptor no sentido de sua resignificação crítica. Exige-se, deste modo, uma operação de reflexão crítica de maior intensidade compatí- vel com o grau de fetichização do ser social. Trata-se do concreto desfigurado pela sua condição de estranhamento em sua forma hipertardia.

O hiper-realismo possui uma “ganga mística” que pode ser apreendida, no

processo pedagógico, tanto numa ótica irracionalista, quanto numa visão crítica que seja capaz de ressignificá-lo na perspectiva da crítica do capital. O que ele oculta atenta contra si próprio: a sua miséria humana na ordem burguesa tardia. Nesse caso, mais do que nunca, é preciso ação crítica do sujeito reflexivo que conduz a operação de pensamento. A verdade é concreta. O processo de concreção, porém, exige a mediação do sujeito crítico-reflexivo. Ela não nasce por geração espontânea. O que se expressa numa operação formativa é quem educará os educadores.

Finalmente, quero salientar o tema necessário do trabalho da prática refle- xiva por meio da arte realista. É importante resgatar por meio da prática reflexiva em sala de aula e nos espaços públicos, utilizando a arte realista, o tema Trabalho. Enfim, expor o que é invisível. Eis a tarefa da razão dialética nas condições da barbárie social que tem como uma de suas características a intransparência manipulatória produzida pelo fetichismo da mercadoria em sua forma exacerbada. O mundo do trabalho é in- visível. É preciso dar visibilidade ao mundo do trabalho. Nesse caso, saliento cinema como arte capaz de expor com candência o mundo do trabalho.

Para nós, marxistas, como salientou Walter Benjamin, a arte deve ser poli- tizada no sentido de que o cinema – que é a Sétima Arte – deve-se tornar experiência

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crítica. A utilização do cinema como experiência crítica visa a formar sujeitos huma- nizados capazes de recuperar o sentido da experiência humano-genérica desefetivada pela relação-capital. Sob o capitalismo manipulatório, só a arte realista é capaz de nos redimir da barbárie social.

Na medida em que o filme realista é um reflexo antropomorfizado da vida

social, ele é um meio propício para a experiência crítico-hermenêutica como autocons- ciência da humanidade. Nesse caso, realiza-se o sentido da obra de arte, que segundo Georg Lukács, é ser memória, “autoconsciência do desenvolvimento da humanidade”.

A experiência crítico-hermenêutica mediante a obra de arte como o cinema, arte total

do século XX, permite uma forma de apropriação do mundo capaz de formar (ou enriquecer) a práxis singular das individualidades pessoais de classe.

Um dos veios temáticos mais prolíficos para discussão crítica por meio do cinema é o nexo temático “Trabalho e Cinema”. Primeiro, trabalho é categoria

fundante (e fundamental) do ser social. Como observou mais uma vez Georg Lukács,

o homem é um animal tornado homem pelo trabalho. Eis o sentido ontológico da

categoria trabalho. No mundo do capital, entretanto, ocorre uma inversão categorial

fundante (e fundamental) no processo civilizatório. No modo de produção capitalista,

o

homem tornado homem, por meio do trabalho, se desumaniza na medida em que

o

trabalho alienado o animaliza. Como salientou Karl Marx, o homem, nas condições

do trabalho assalariado, não se sente mais livremente ativo senão em suas funções animais.

No mundo do capital subsumido à lógica do trabalho assalariado, torna-se impossível uma vida plena de sentido, haja vista o fato de que o homem passa a fazer do trabalho assalariado tão-somente meio de subsistência voltado para a fruição do consumo alienado, invertendo, deste modo, a relação que teria com o trabalho como atividade produtiva.

Ora, o trabalho estranhado aliena o homem de seu ser genérico, isto é, mortifica seu corpo e arruína seu espírito. Este é o estado de proletariedade que se dissemina no mundo do trabalho como universo do capital.

O drama humano da proletariezação é o teatro candente de inúmeras

narrativas fílmicas de teor clássico. O cinema aflora expondo o mundo do trabalho. Como arte suprema da modernidade do capital em sua etapa tardia, o cinema nasce como registro documental do cotidiano da proletarização moderna. Um dos primei-

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ros registros do cinema intitulou-se La Sortie de l’usine Lumière à Lyon (“A Saída da Fábrica Lumière em Lyon”). Produzido em 1895 por Auguste Lumière e Louis Lumière, “A Saída da Fábrica Lumière” e outros nove pequenos filmes foram exibidos para divulgar em Paris, o cinematógrafo, invento dos Irmãos Lumière.

O drama humano da proletariedade seria exposto pelo cinema no decorrer do século XX em inúmeros filmes clássicos. Na França, onde surgiu o cinematógrafo dos Lumières e o cinema-espetáculo de Mélie, saliento, por exemplo, “À Nós a Liber- dade”, de René Clair (de 1933), crítica genial do americanismo e fordismo. Este filme de René Clair foi precursor de “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin (de 1936). Antes, na Alemanha, há o clássico “Metropólis”, de Fritz Lang (de 1927), alegoria trágica da República de Weimar que expressa nos seus detalhes o mundo do capital em sua fase de crise orgânica. Na URSS pré-stalinista, há o experimentalismo clássico e genial de Serguei Eisenstein: “A greve” (de 1925). O neorealismo italiano seria pródi- go em expor a condição de proletariedade moderna. Saliento, dentre outros, “Ladrões de Bicicleta” (de Vittorio De Sica) e “A Terra Treme” (de Luchino Visconti), ambos lançados em 1948. Dos EUA, da grande depressão, vem o genial “Vinhas da Ira”, de John Ford (de 1941), baseado no romance de John Steinback.

Muitos cineastas no século XX trataram, direta ou indiretamente, do dra- ma trágico da proletariedade, expondo com suas obras fílmicas visões da modernidade do capital com suas contradições sociais que dilaceram o ser genérico do homem. Seria temerário expor uma lista exaustiva de nomes de diretores do cinema mundial que contribuíram com filmes realistas capazes de permitir a apropriação do cinema como experiência crítica com suporte no eixo temático Trabalho e Cinema. Ressalto, dentre outros, René Clair, Charles Chaplin, Serguei Eisenstein, Vittorio de Sica, Lu- chino Visconti, Bernardo Bertolucci, Jacques Tati, Georges Henri-Clouzot, Stanley Kubrick, Elio Petri.

Poucos jovens conhecem hoje estas obras-primas do cinema mundial. Antes, o acesso a elas estava restrito às cinematecas das metrópoles. Hoje, porém, a disseminação do DVD e blu-ray permite que possamos nos reapropriar delas para promover exercícios de reflexão crítica sobre o drama humano da proletariedade ex- postos no cinema.

Enfim, uma apresentação minuciosa do vínculo Trabalho e Cinema no século XX seria impossível nos marcos deste pequeno artigo. Posso dizer que o eixo te-

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mático Trabalho e Cinema não é apenas um tema de reflexão critica entre outros, mas

é o assunto fundante (e fundamental) do cinema como experiência crítica habilitada

a nos redimir da barbárie social que aflige, hoje, a civilização do capital nos marcos da crise do capitalismo global.

Marília, 28 de janeiro de 2012.

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PARTE I – PRÁXIS, INCLUSÃO CULTURAL E FORMAÇÃO ESTÉTICA: TESSITURAS TEÓRICAS E RELATOS DE EXPERIÊNCIA

PRÁXIS, CIÊNCIA E ARTE: NOTAS TEÓRICAS

Epitácio Macário

Trazemos aqui algumas notas teóricas sobre ciência e arte como práxis hu- mana. No primeiro movimento, definimos práxis na perspectiva da dialética materia- lista. No segundo, adentramos o campo da ciência com o fim de qualificar esse tipo de conhecimento e fundá-lo na própria práxis humana em geral. No terceiro tópico, dedicamos notas à qualificação da práxis artística, mostrando sua diferença em com- paração com a ciência e exibindo-a como potente vetor de formação da personalidade autêntica.

Estado do problema: a categoria práxis

O homem é um ser que responde às necessidades dadas pela natureza e postas pelo desenvolvimento da sociedade. Responder, aqui, significa, pelo menos, quatro situações: a) que o homem intervém no real de forma ativa porque sua ativi- dade é consciente; b) que no escopo de sua atividade, transforma em pergunta seus objetos e seus carecimentos, mediado pela consciência; c) que, na sua prática, ele participa da criação do mundo humano como integrante da atividade social; d) que as respostas produzidas na prática individual e social – o mundo humano, é duplicado em objetividade (coisas, relações sociais, cultura simbólica) e subjetividade (o reflexo na consciência individual).

A distância entre o homem e os demais seres vivos tem, portanto, o caráter de um salto ontológico, de uma ruptura radical. Isto porque a atividade humana cria e impulsiona uma forma de ser que ultrapassa as determinações dimanadas da natureza biofísica – base inarredável da existência dos homens. Referimo-nos ao ser social do homem, isto é, a experiência que se vai objetivando e acumulando no curso do tempo, nomeadamente a produção da cultura material e espiritual. A evolução histórica se processa, pois, sobre a base da atividade dos homens, consoante leis e determinações sociais.

Esta atividade que responde, nos termos há pouco delineados, denomina- se práxis. Supostamente, este conceito expressa a ação das forças sociais, que põem e repõem dinamicamente a produção material e espiritual em escala social, e as ações

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do homem particular, porque este sempre reage ativamente às condições dadas. Em toda a sua vida, o homem reage como ser de práxis, toma a necessidade posta pelo meio como questão à qual responde sempre ativamente, com maior ou menor grau de consciência.

A concepção materialista da práxis, como aqui delineada apenas em termos bastante gerais, tem profícuas implicações para a análise de todo e qualquer aspecto da vida humana, desde os elementos ditos sociais – referidos às leis da dinâmica so- cial, externos, portanto – aos que se processam na interioridade – no plano subjeti- vo. Destacaremos duas implicações para nos dirigir ao problema de nosso interesse. Primeira: toda e qualquer ação do homem é enraizada socialmente, porquanto, se o motivo é interno, a necessidade e as possibilidades de respondê-la são expressas pela sociedade ou segmento social (a classe, a família) no qual o indivíduo vive e se repro- duz. Segunda: a dualidade (já aludida) instaurada pela práxis significa que o homem articula respostas práticas mediadas pelo reflexo do real 2 . Ciência e arte constituem, pois, formas específicas de práxis com as quais o homem reage ao mundo circundante, tematiza-o e reflete-o.

Este ensaio somente pretende propor uma reflexão sobre a práxis científica

e a práxis artística, aludindo aos seus traços mais gerais. Na medida em que ciência

e arte integram-se ao fazer educativo, desejamos que as questões discutidas ajudem a compreender este mister – o de formar sujeitos.

2 A categoria do reflexo é vista com muita desconfiança, acusada de anular a subjetividade. Na perspectiva

materialista dialética, todavia, a teoria do reflexo vitaliza o princípio ativo da subjetividade ao instaurá-la como um momento do real, parte que se funda e desenvolve por meio da atividade prática. A ilusão de uma subjetividade isolada do mundo é superada juntamente com as doutrinas que atribuem ao meio toda a força determinadora, esmaecendo o caráter ativo do homem particular. No estudo dos escritos estéticos de Marx e Engels, Györg Lukács reconhece a centralidade do reflexo, de cuja compreensão depende, inclusive, uma teoria da arte, pois esta encerra uma forma particular de reflexo da realidade. Referindo-se à especificidade do lírico na literatura, o Filósofo húngaro assim se pronuncia sobre o reflexo: “A tentativa de apreender de modo preciso, no plano conceitual, a doutrina dialética da contradição produz aqui importantes dificuldades

linguísticas. Não são poucos os que, mesmo admitindo esta atividade do sujeito criador [

levantam

contra a imagem do espelho uma objeção de fundo, ou seja, a de que a função da subjetividade parece

ser puramente passiva, mecânica. [

Quem pensa assim está errado. A imagem do espelho é inevitável,

já que só com seu auxílio podemos compreender o dado fundamental da arte no plano da concepção do mundo, ou seja, o de que ela é um reflexo sui generis da realidade que existe independentemente de nossa

consciência.” (LUKÁCS, 2009, p. 246). Nesse sui generis, como veremos, reside todo o segredo.

],

].

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A práxis científica

Na produção dos meios de vida, o homem apropria-se mentalmente da matéria trabalhada na medida em que as propriedades desta vão-se revelando e sendo abstraídas na forma de conceitos. Isto quer dizer que a ação humana – o ato – põe em marcha dois processos que culminam no conhecimento: colocada sob prova prática, a matéria (por exemplo, a madeira) revela suas propriedades, inclusive as que não se mostram externa e imediatamente, ao mesmo tempo em que a consciência transforma estas descobertas em conceitos abstratos que podem ser armazenados e generalizados pela linguagem. Assim, o conhecimento nasce da própria práxis dos homens, isto é, ele brota como momento interno da ação que os homens exercem sobre o meio (natural e social) para garantir sua vida. Somente num estágio avançado do desenvol- vimento do trabalho e das relações sociais, o conhecimento acumulado aparece sob a forma de teorias puras, aparentemente autônomas em relação à prática imediata dos homens. O ato de conhecer apresenta-se, nessas circunstâncias, como fruto da con- templação e não já como um momento da intervenção ativa e produtiva do homem sobre o meio (natural ou social).

O fato é que o conhecimento continua sendo produzido e reproduzido no

escopo da práxis social de homens engalfinhados em suas atividades econômicas e de outra natureza. A vinculação entre dimensão teórica e prática, entre o conhecimento científico e o trabalho, entre as ciências humanas e a práxis social tornou-se apenas mais mediada e, sobretudo, mais rica e nuançada. Resta, todavia, a verdade histórica de que a evolução das ciências da natureza é um índice do desenvolvimento das forças produtivas, isto é, os conhecimentos que se acumularam sobre as leis e forças naturais foram elaborados no curso mesmo da intervenção do homem sobre a natureza. Por seu turno, o campo da Filosofia e das demais Ciências Humanas evoluiu enorme- mente pari passu com a complexidade das sociedades e, por suposto, da práxis social dos homens. Fundada, assim, sobre as atividades econômicas e sociais dos homens, a ciência constitui hoje esfera de atividade específica, cujos traços gerais são aqui apre- sentados.

A ciência esmera-se por apanhar os nexos causais das coisas, suas leis, seu

movimento e o lugar que cada uma ocupa na tessitura das relações que mantém com uma totalidade de outros fenômenos. A ciência tende, pois, à objetividade porque pro- cura apreender e expressar as propriedades ou forma de ser da própria coisa, lançando

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mão de métodos e técnicas que buscam esta objetividade. Por isto, a linguagem da ciência persegue um padrão ou certa univocidade, do contrário não poderia expressar as leis que governam a natureza e a sociedade de forma válida e generalizável para todas as realidades.

Não é demasiado afirmar que na atividade científica, como em toda forma de práxis humana, a consciência é o medium fundamental, pois é por meio dela e nela que se operam as abstrações, chegando-se aos conceitos generalizáveis. E isto, quer dizer que, o reflexo científico tem de dirigir-se à captura das propriedades e leis, do movimento e dinâmica próprios do objeto em estudo. A tarefa do reflexo científico é, pois, dar voz ao objeto, fazendo-o expor-se. Noutras palavras: a linguagem da ciência procura expressar as leis gerais que governam o mundo das objetividades que exis- tem independentes da vontade do sujeito que conhece. O papel do sujeito cientista é mais de apreender o conteúdo do objeto investigado e expressá-lo com clareza e objetividade. “O sujeito (no caso, o cientista) não ‘inventa’ o mundo real. Este existe efetivamente antes que o cientista resolva estudá-lo, e esta existência é regida por leis que independem de sua consciência”, diz Celso Frederico (1997, p. 60).

A total exterioridade do objeto é mais evidente no campo das ciências da natureza, porém, mesmo no terreno das ciências humanas, o pesquisador tem de se esmerar para apanhar as regularidades e leis de movimento da realidade estudada, esforço que o conduz ao devido distanciamento crítico em relação ao objeto. Em todo caso, o reflexo científico mantém um claro caráter desantropoformizador, pois dirige- se à captura e explicação do ser em-si das coisas ou fenômenos, sejam eles de ordem natural ou social.

No estudo da Economia Política, como uma realidade social, Karl Marx (2011) sustenta que é preciso esforço metódico para apreender a matéria eu seu por- menor, apanhar os nexos entre os elementos simples que compõem o objeto em estu- do e a teia de relações que o próprio objeto mantém com outros objetos constitutivos da realidade humana. No campo da vida social, a realidade é sempre uma totalidade formada por fenômenos singulares que se imbricam em relações ativas, implicando um no outro, fazendo um ao outro, de modo que o ser de cada um é fortemente determinado por tais relações. Assim, os fenômenos ou objetos singulares existem e evoluem como momentos ativos, movidos e moventes, de totalidades cada vez mais abrangentes.

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Apanhar, pois, a concretude de um objeto, mormente na seara das ciências humanas, é o mesmo que refletir, por meio da abstração, seus nexos internos e as relações que mantém com as totalidades mais próximas e mais abrangentes; é, ainda, apreender o lugar e a função do fenômeno no conjunto das relações que mantém com os outros, porque o concreto é sempre “síntese de múltiplas determinações, unidade do diverso”. Somente por esta via é possível incorporar no mesmo escopo teórico a manifestação imediata dos fenômenos humanos e as leis que os regem, o sentido que assumem na tessitura do mundo humano, as mediações que o informam e consti- tuem. Assim, o reflexo científico pode expressar a aparência e a essência 3 dos fatos ou objetos reais, pois estes não se revelam na imediatidade com que se apresentam. Se assim o fosse, isto é, se a forma imediatamente sensível dos fenômenos exibisse todo seu ser, bastaria o saber da própria experiência ou o conhecimento formado na espontaneidade do cotidiano 4 para operar e explicar a realidade – e toda a ciência seria supérflua.

3 Num instigante artigo intitulado “A dialética do avesso”, Jorge Grespan demonstra, com rigor, que Marx é

adepto da Dialética não apenas como um método a priori, mas porque seu objeto – a Economia Política – é,

em si mesmo, dialético porque contraditório. Sendo assim, as manifestações imediatas desse objeto – por exemplo, a troca generalizada entre possuidores de mercadorias que são iguais e livres – não coincidem com as leis internas que regem tais fenômenos. Estas, uma vez reveladas, intervertem a igualdade e liberdade

em não igualdade e não liberdade. Diz o autor: “Por isso, ele afirma, numa famosa proposição: ‘[

a ciência seria supérflua, se a forma de aparecimento e a essência das coisas coincidissem imediatamente’. Ou seja, em coisas que aparecem de forma distinta do que são, essencialmente distinguem-se dois níveis de realidade – o da essência e o de suas manifestações. Melhor ainda, ambos os níveis coincidem, mas não ‘imediatamente’, e sim por mediações, através das quais a essência aparece como uma aparência diferente.” (GRESPAN, 2003, p. 27).

4 Para Agnes Heller, a vida cotidiana caracteriza-se pela heterogeneidade das atividades ligadas ao trabalho, ao lazer, ao descanso, à organização da vida privada etc. Em seu cotidiano, o homem é interpelado por grande número de atividades e necessidades respeitante a sua reprodução como indivíduo, às quais ele responde com atos mais ou menos imediatos, irrefletidos, automáticos. Fazem-se, pois, representações ou

reflexos superficiais, tendentes a naturalizar a dinâmica social e a orientar a conduta conformista. A ciência, como a arte, são formas de reflexo que se constroem pela suspensão da vida cotidiana, pois exigem a superação da experiência fragmentada e a concentração de todas as energias do sujeito num só propósito. Trata-se de uma forma de homogeneização que se desenvolva e sem eliminar a condição do cientista ou artista como um ser imerso na heterogeneidade cotidiana. A vida cotidiana não pode ser eliminada. Heller precisa a homogeneização a que o cientista e o artista são obrigados nas seguintes passagens: “O que significa homogeneização? Significa, por um lado, que concentramos toda nossa atenção sobre uma única questão e ‘suspenderemos’ qualquer outra atividade durante a execução da anterior tarefa; e, por outro

lado, que empregamos nossa inteira individualidade humana na resolução dessa tarefa. [

E significa,

finalmente, que esse processo não se pode realizar arbitrariamente, mas tão-somente de modo tal que nossa particularidade individual se dissipe na atividade humanogenérica que escolhemos consciente e autonomamente, isto é, enquanto indivíduos.” (HELLER, 1992, p. 27). Importante registro encontra-se no livro de José Paulo Netto; Maria do Carmo Falcão, Cotidiano: conhecimento e crítica.

toda

]

]

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Na produção do reflexo científico, o sujeito dirige-se ao objeto, colocando sua consciência a serviço do objeto, para dar-lhe voz – eis o esforço desantropomor- fizador a que nos referimos. O conhecimento assim produzido fornece potentes fer-

ramentas para uma intervenção instrumentalista no sentido de controle das forças e propriedades dos fenômenos naturais e sociais. A evolução das ciências da natureza no último século e sua instrumentação tecnológica na indústria é prova histórica do que aqui afirmamos. No campo das ciências humanas, basta pensar no quanto a Psicologia

e a Sociologia organizacional são hoje requeridas nos processos de gerência científica por fornecerem possibilidades de intervenção e controle dos grupos e pessoas huma- nas no interior das corporações. Em todos os casos, trata-se de um conhecimento que pretende expressar o ser mesmo das coisas, dos objetos, dos fenômenos (naturais e sociais), em linguagem unívoca facilmente generalizável.

A práxis artística

A arte, por seu turno, enraíza-se na realidade e a tematiza, mas necessaria-

mente como criação 5 do próprio sujeito. Como o trabalho, é práxis que intervém so- bre elementos objetivos dados pela natureza ou postos pela sociedade e, com base ne-

les, constituem-se novas formas de objetividade, de conteúdo material e/ou simbólico.

A práxis artística recria a realidade mediada pela sensibilidade do sujeito; produz obras

que referem sempre ao sujeito, a sua maneira de perceber e reagir ao mundo humano.

O êxito da atividade artística está ligado às capacidades técnicas do sujeito,

mas no sentido de que ele tem de manipular materiais, dominar elementos formais, demonstrar maestria nos movimentos e na composição da obra. Se, no trabalho, o repertório técnico do trabalhador se refere à reta compreensão das propriedades da

5 O filósofo Adolfo Sánchez Vázquez contrapõe às ideias de Lukács para quem a arte verdadeira é sempre realista, independentemente da filiação ideológica do artista. Para Vásquez, o que define a arte é o fato de ela prolongar a dimensão positiva do trabalho, isto é, a criação livre do homem, não sendo, pois, lícito fazer julgamentos do tipo “grande arte”, “verdadeira arte” – o que supõe a existência da pequena e falsa arte – por critérios sociológicos, ideológicos ou gnosiológicos. Na seguinte passagem, Vásquez é claro quanto ao seu posicionamento: “Ainda que o objeto artístico possa cumprir – e tem cumprido ao longo da história da arte – as mais diversas funções (ideológica, educativa, social, expressiva, cognoscitiva, decorativa etc.), somente pode cumprir essas funções como objeto criado pelo homem. Qualquer que seja sua referência a uma realidade exterior ou interior já existente, a obra artística é, antes de mais nada, uma criação do homem, uma nova realidade. A função essencial da arte é ampliar e enriquecer, com suas criações, a realidade já humanizada pelo trabalho humano” (2010, p. 42). Do nosso ponto de vista, a criação é uma marca substantiva da arte, mas não desfruta desta posição sozinha. A inflação desse elemento na definição de arte torna-a muito abrangente, capaz de englobar a infinidade das criações humanas.

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matéria e do modus operandi, tendo em vista alcançar maior eficácia e eficiência na produção de utilidades – e nesse ponto, a esfera do trabalho põe a necessidade do conhecimento racional da natureza, impulsionando as ciências naturais – na práxis artística, trata-se, fundamentalmente, de mobilizar todos os sentidos para capturar e expressar os elementos do real que impactam fortemente os sentimentos das pessoas. E os impactam porque os elementos escolhidos traduzem a relação do indivíduo sin- gular com a humanidade. A técnica, neste caso, é requerida muito mais como meio de buscar a perfeição, tendo como parâmetro o belo – e não uma forma de produzir mais em menos tempo.

A arte é uma forma peculiar de práxis que captura e expressa as dores e alegrias, os dilemas morais e éticos, os vícios e virtudes, os sonhos e utopias experi- mentados pelo sujeito artista no enfrentamento de situações vivenciadas socialmente 6 . Com efeito, podemos afirmar que a vida social põe as situações a que o sujeito reage artisticamente: recriando-as para confirmá-las ou refutá-las total ou parcialmente. O eminente filósofo mexicano Adolfo Sánchez Vázquez alude a três elementos que fazem da arte um fenômeno social:

Arte e sociedade não podem se ignorar, já que a própria arte é um fenômeno social. Em primeiro lugar, porque o artista – por mais originária que seja sua experiência vital – é um ser social; em segundo, porque sua obra – por mais profunda que seja a marca nela deixada pela experiência originária de seu criador, por singular e irrepetível que seja sua plasmação, sua objetivação nela – é sempre uma ponte, um traço de união, entre o criador e outros membros da sociedade; terceiro, dado que a obra afeta aos demais, contribui para elevar ou desvalo- rizar neles certas finalidades, ideias ou valores; ou seja, é uma força que, com sua carga emocional ou ideológica, sacode ou comove aos demais. Ninguém continua a ser exatamente como era depois de ter sido abalado por uma verdadeira obra de arte. (VÁZQUEZ, 2011, p. 107).

6 Na entrevista concedida a Hans Heinz Holz em setembro de 1966, que compõe o livro Conversando

a arte, no sentido ontológico, é uma reprodução do processo

mediante o qual o homem compreende a própria vida, na sociedade e na natureza, como vida que se refere

a ele mesmo, com todos os problemas e com todos os princípios vantajosos e todos os obstáculos, etc., que

a determinam”.

com Lukács, o Filósofo húngaro afirmou: “[

]

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Assim, a feitura de uma obra de arte é a “construção” de uma “realidade” mediada pela subjetividade, pela sensibilidade e convicções do artista. Na medida, porém, em que a subjetividade criadora é um sujeito real, cuja experiência vital acon- tece como membro de uma dada sociedade, a obra de arte funda-se na trama social real, objetiva, no mundo humano. Sua natureza criativa não quer dizer, nem de longe, que seja algo indiferente à objetividade do mundo social, que seja uma criação de um “eu” insulado, cujas pulsões e potências criativas são como uma essência já contida no homem desde o nascimento. Se assim pensarmos, não temos alternativa senão resvalar para a esfera da pura determinação natural ou, ainda, para o misticismo que vê na criatividade humana apenas a operação de uma força espiritual incrustada nos homens pela divindade. A filosofia da práxis é a única que é capaz de oferecer uma resposta adequada para esta questão.

Apenas para iluminar o debate, invocamos o filósofo húngaro György Lukács (2009, p. 34-35) que, no prefácio à coletânea de ensaios intitulada “Arte e sociedade”, afirma a certa altura: “todo o nosso fazer, todo o nosso saber, todo o nosso ser revelam-se, substancialmente, o produto de nossa reação em face da realidade”– a arte não está subtraída a esta lei geral. “A práxis humana, portanto, não pode ser nem pura subjetividade nem pura objetividade”; razão por que uma reta compreensão do fenômeno artístico, que é uma forma de práxis, concebe-o como síntese dialética dessas duas dimensões (subjetividade e objetividade). Mais adiante, o autor arremata:

A verdadeira grande arte repele tanto a concepção sectário- dogmática, segundo a qual a essência humana só pode expri-

mir-se realmente na atividade social imediata (como se a cha- mada vida privada fosse no máximo um “apêndice” eventual e sem importância), quanto o preconceito burguês, resultante da alienação, segundo o qual o eu seria a única base vital da

autorealização ou do próprio fracasso. [

] a atividade humana

forma a sociedade e o movimento objetivo da sociedade só se efetiva mediante os indivíduos. Somente quando experimenta

um processo de socialização é que o homem se transforma de indivíduo natural em personalidade humana. (LUKÁCS, 2009, p. 35-36).

Noutro escrito, onde enceta criativa e profunda crítica estética ao natura- lismo e ao formalismo no campo da literatura, o Filósofo volta à tese da síntese opera- da pela práxis entre objetividade e subjetividade nos seguintes termos:

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As palavras dos homens, seus pensamentos e sentimentos pu- ramente subjetivos, revelam-se verdadeiros ou não verdadei- ros, sinceros ou insinceros, grandes ou limitados, quando se traduzem na prática, ou seja, quando as ações dos homens os confirmam ou os desmentem no contato com a realidade. Só a práxis humana pode expressar concretamente a essência do ho- mem. Quem é forte? Quem é bom? Perguntas como estas são

respondidas somente pela práxis. (LUKÁCS, 2010, p. 161).

No desenvolvimento de sua práxis, o artista posiciona-se no centro dos

conflitos humanos e os expressa na sua obra. A práxis artística é uma forma de reação

– sempre ativa e criadora – à realidade, aos conflitos produzidos na profícua relação

entre o indivíduo e a sociedade, entre as pulsões e as leis civilizatórias, entre as paixões

e a dinâmica objetiva da sociedade. Por isto, a obra de arte expressa e condensa a sín-

tese já referida. E, na medida em que é uma forma de práxis, a arte reflete a realidade

e por meio de seus produtos garante a continuidade da memória do gênero humano.

Tanto do ponto de vista do processo como do produto, a práxis artística produz um conhecimento do real de uma forma particular.

O reflexo estético é de natureza diferente do científico. Seu objetivo não

é expor racional e coerentemente os nexos causais ou as leis gerais que governam

determinados objetos. Na arte, trata-se de captar e expressar pontos nodais onde se entrecruzam e condensam a generalidade da vida humana (a lei social, os valores so- cialmente validados) e os atos singulares dos homens. Ao agir assim, o artista não faz mais do que reconstituir a síntese dos elementos subjetivos e objetivos que se realizam um por meio do outro: o fato imediato e suas relações com uma totalidade de outros fatos, o fenômeno e a lei, a aparência e a essência. A respeito da ciência, acentuamos que sua função se cumpre quando estas duas dimensões são explicadas: o fenômeno assume sentido pleno quando se descobrem suas leis gerais – a generalização é marca do conhecimento científico. A arte cumpre sua função ao recompor a trama humana baseada em elementos particulares, isto é, as situações (conflitos?) que operam a trans- formação do singular em universal e vice-versa. Na ciência, prevalece a lei geral; na arte, as multifacetadas e vívidas situações particulares.

O reflexo estético é, pois, de natureza diversa do científico, mas ambos

expressam a realidade como síntese de fenômeno e essência. Lukács (2009, p. 105)

ensina:

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A verdadeira arte visa ao maior aprofundamento e à máxima

abrangência na captação da vida em sua totalidade omnidire- cional. A verdadeira arte, portanto, sempre se aprofunda na busca daqueles momentos mais essenciais que se acham ocul- tos sob a superfície dos fenômenos, mas não representa esses

momentos essenciais de maneira abstrata, ou seja, suprimindo

os fenômenos ou contrapondo-os à essência; ao contrário, ela

apreende exatamente aquele processo dialético vital pelo qual

a essência se transforma em fenômeno, se revela no fenôme-

no, mas figurando ao mesmo tempo o momento no qual o fenômeno manifesta, na sua mobilidade, a sua própria essên- cia. Por outro lado, esses momentos singulares não só con- têm neles mesmos um movimento dialético, que os leva a se superarem continuamente, mas se acham em relação uns aos outros numa permanente ação e reação mútuas, constituindo momentos de um processo que reproduz sem interrupção. A verdadeira arte, portanto, fornece sempre um quadro de con- junto da vida humana, representando-a no seu movimento, a sua evolução e desenvolvimento.

A escolha de “personagens típicos”, tão comuns na literatura, no teatro e no cinema, não é mero artifício protocolar, abstrato, senão a forma mesma de expressar os dilemas, os conflitos, os impasses – e, sobretudo, as saídas forjadas pela personagem – que se apresentam na vida cotidiana. O conteúdo mais edificante destes choques só pode ser representado na conduta de uma personagem capaz de vivê-los profundamente, mostrando plasticidade para desafiar a si mesmo (subjetividade) e ao seu meio (objetivida- de). E isto se impõe na obra de arte, porque na própria vida, assim ocorre. Supõe-se que, uma narrativa ou descrição que se atenha a uma série de conflitos aos quais os personagens reagem mediocremente, sem ir ao fundo de suas convicções, sem desafiar-se a suplantar os obstáculos, não passaria de algo insólito e, de resto, não teria nenhum poder formativo da personalidade. Não parece ser de tal modo que caminha a humanidade. Atendo-se ao plano dos atos cotidianos vividos como turbilhão de situações cujas determinações se ocul- tam, os personagens não fazem mais do que fornecer um atestado de impotência em face das leis históricas – o que cumpre função ideológica muito precisa numa sociedade que se pretende imutável e eterna.

Em outros campos da práxis artística, na pintura, na dança etc., a tipici- dade certamente se realiza de outras formas. Aqui pretendíamos apenas assinalar que,

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na literatura, no teatro e no cinema, a recolha de situações típicas encarnadas por personagens típicas é uma das formas prediletas pelas quais o singular, o particular e o universal – o fenômeno e a essência – podem ser reproduzidos, sem perder o elemento vivificante da práxis, nem cair prisioneiro da superficialidade cotidiana, tampouco vagar errante no vendaval de jargões abstratos.

As personagens típicas, os protagonistas, vivenciam como seus os conflitos que caracterizam sua época, sua condição social ou mesmo aqueles mais universais que marcam os confrontos entre a individualidade e o gênero humano 7 . A evolução de sua conduta na obra demonstra o quanto suas lutas interiores se religam com de- terminações muito mais abrangentes presentes em seu tempo histórico. Como na vida mesma, a práxis dos protagonistas é uma ininterrupta relação sintética de elementos interiores e exteriores, de ações imediatas e de leis que presidem a dinâmica social, de fenômeno e de essência. Para Lukács (2010, p. 192),

O personagem artístico só pode ser típico e significativo quando o autor consegue revelar as múltiplas conexões que relacionam os traços individuais de seus heróis aos problemas gerais da época, quando o personagem vive diante de nós os problemas de seu tempo, mesmo os mais abstratos, como in- dividualmente seus, como algo que têm para ele uma impor- tância vital.

Mais adiante, acrescenta:

7 A determinação social da arte não quer dizer que sua validade esteja circunscrito ao imediato contexto histórico, pois as expressões artísticas de uma época podem exercer fascínio e importante função em formações sociais ulteriores. Karl Marx assinala esta nuança nos Grundrisse, referindo-se à arte grega, cujas bases repousam nas condições sociais dadas. “Mas a dificuldade não está em compreender que a arte e o epos gregos estão ligados a certas formas de desenvolvimento social. A dificuldade é que ainda nos proporcionam prazer artístico e, em certo sentido, valem como norma e modelo inalcançável.”; “Um homem não pode voltar a ser criança sem tornar-se infantil. Mas não o deleita a ingenuidade da criança, e não tem ele próprio novamente que aspirar a reproduzir a sua verdade em um nível superior? Não revive cada época, na natureza infantil, o seu próprio caráter em sua verdade natural? Por que a infância histórica da humanidade, ali onde revela-se de modo mais belo, não deveria exercer um eterno encanto como um estágio que não volta jamais? A crianças mal educadas e crianças precoces. Muitos dos povos antigos pertencem a esta categoria. Os gregos foram crianças normais. O encanto de sua arte, para nós, não está em contradição com o estágio social não desenvolvido em que cresceu. Ao contrário, é seu resultado e está indissoluvelmente ligado ao fato de que as condições sociais imaturas sob as quais nasceu, e somente das quais poderia nascer, não podem retornar jamais.” (MARX, 2011, p. 63-64).

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Este “posto” do protagonista depende, essencialmente, do seu grau de consciência em face de seu próprio destino, da ca- pacidade de elevar – inclusive no plano da consciência – os elementos pessoais e acidentais do próprio destino a um certo nível de universalidade. (LUKÁCS, 2010, p. 193).

A composição da obra exige do artista um aprofundamento nos dilemas

que medeiam a reprodução do indivíduo e a dinâmica da sociedade como um todo, mesmo que tal conhecimento não tenha, no artista, um caráter filosófico ou científico. Com efeito, nos parece lícito afirmar que o artista se especifica no confronto com os outros homens (não artistas) pela capacidade elevada de apreender e viver, por via sensível, as dores e alegrias, os êxitos e fracassos de que todos os homens gozam e sofrem no curso da vida. Esta é a forma pela qual se produz o reflexo estético – pela sensibilidade.

Ao recompor o fenômeno humano, e mesmo na figuração da natureza, a práxis artística interpela profundamente o indivíduo criador, exigindo dele a con- centração de esforços e sentidos para alcançar a perfeição. Ocorre aqui, como na pro- dução científica, a suspensão do cotidiano, na medida em que o artista abstrai da cotidianidade que o toma por inteiro e dedica-se inteiramente a um propósito. Todo seu ser é posto em movimento e incrusta-se na obra. Ao criar, o artista esmera-se para alcançar a perfeição em todos os seus movimentos, em todas as suas ações, tendo como princípio orientador a finalidade projetada mentalmente. Na projeção e no curso da feitura da obra, o artista avalia suas finalidades e ações em profícuo contato, às vezes confronto, com os valores estéticos, éticos, morais, políticos que se fixaram na experiência genérica da humanidade. Ele eleva-se, desta forma, do imediatismo que marca a conduta cotidiana ao plano do humano-genérico, razão por que a criação artística encerra um conhecimento e um processo formativo. Esta experiência não ocorre apenas com o sujeito artista.

O pesquisador Alexis Leontiev, em importante estudo sobre o desenvolvi-

mento do psiquismo humano, faz lembrar que a reprodução das sociedades humanas no curso do tempo é garantida na medida em que, pela sua atividade, cada geração se apropria do que fora criado e acumulado no passado, incorporando esse patrimônio em sua práxis para fazer frente aos novos desafios do presente. Para inserir-se ativa e

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produtivamente na vida social, cada indivíduo reproduz subjetivamente as faculdades, habilidades, conhecimentos e valores inscritos nas criações humanas, tenham elas uma forma tangível (os instrumentos) ou intangível (a linguagem, a ética, a moral etc.) 8 . Karl Marx, no Grundrisse, mostra com sutileza e profundidade como a produção cria

o consumo e este institui aquela; como o produto engendra o gosto e este põe a disposição

subjetiva para o objeto produzido. Estas lições de dois grandes mestres do pensamento humano oferecem chaves teóricas para o reto entendimento da função social da arte. Com efeito, a práxis artística põe o objeto do sentido estético e implica que o consumidor de- senvolva as faculdades inscritas na obra para se apropriar dela, transformá-la em aptidão subjetiva. Por conseguinte, a arte incide sobre os outros homens (não artistas) e sobre a dinâmica social como um todo.

A obra de arte, como já referimos, afeta a práxis de outros homens, po- tencializando ou esmaecendo determinados traços, valores e ideias deles. A fruição estética é um caminho privilegiado que conduz o indivíduo a reavaliar sua visão e, por consequência, sua atitude em face dos dilemas pessoais e dos problemas sociais. Na fruição estética, a subjetividade é interpelada de modo tal que o indivíduo vislumbra

a si próprio — seus defeitos e fraquezas, suas virtudes e potências, seus valores éticos, estéticos, morais, suas convicções ideológicas — podendo reposicionar-se perante o mundo, assumindo nova conduta. É este o sentido da catarse estética consoante pensa Celso Frederico:

Na fruição da obra de arte, o espectador suspende a sua vivên- cia cotidiana alienada e se reencontra com o gênero humano, confrontado-se com os eternos problemas da espécie que o artista conformou num contexto particular. Revivendo essas situações, o indivíduo experiencia um momento da trajetória da espécie humana. A arte, portanto, é a memória da humani- dade e o indivíduo que revive esses momentos passa por um processo de educação, de reencontro com o gênero. (FREDE- RICO, 1997, p. 65. Grifos do autor).

8 Leontiev preocupa-se em caracterizar a apropriação como atividade, oferencendo importantes elementos para se compreender a dialética subjetividade/objetividade que marca a práxis huamana. Em passagem exemplar ele assegura: “Devemos sublinhar que este processo [de apropriação] é sempre ativo do ponto de vista do homem. Para se apropriar dos objetos ou dos fenômenos que são o produto do desenvolvimento histórico, é necessário desenvolver em relação a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traços essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto”. (LEONTIEV, 1978, 268).

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Os desdobramentos feitos até aqui se nos deixa com uma pulga atrás da orelha quanto aos enunciados explícitos e, talvez mais ainda, implícitos, é porque cumpriu sua tarefa: a de provocar o debate numa seara complexa, senão árida. Nossa intenção era, ademais, sistematizar o conceito de práxis e de reflexo científico e artísti- co sob a óptica do materialismo dialético. Esperamos não inflar o valor dos argumen- tos levantados ao concluirmos que arte e ciência constituem formas particulares de práxis e, como tais, produzem formas particulares de reflexo da realidade.

Referências

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VÁSQUEZ, A. S. As ideias estéticas de Marx. 3. ed. São Paulo: Expressão Popular,

2011.

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AUDIODESCRIÇÃO: ARTE-IMAGEM TRADUZIDA EM PALAVRAS PARA GARANTIR A INCLUSÃO CULTURAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Francisca Geny Lustosa Kátia Macedo Duarte

“Vejo o tempo obrar a sua arte;

 

[

]

O tempo arrebata-lhe a garganta;

[

]

Apenas abre a voz, e o tempo canta

O ator recita um drama que ainda está por ser escrito

No anfiteatro, sob o céu de estrelas; Um concerto eu imagino onde, num relance, o tempo alcance a glória; E o artista, o infinito.” (Música Tempo e Artista, Chico Buarque de Holanda).

] [

O objetivo da análise é apresentar o recurso de audiodescrição como tecno- logia assistiva que permite as pessoas com deficiência visual acessibilidade a materiais audiovisuais e eventos culturais em geral como: peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles e espetáculos de dança; eventos turís- ticos, esportivos, pedagógicos e científicos, tais como aulas, seminários, congressos, palestras, feiras e outros, por meio de informação sonora, gravada ou ao vivo. No caso de obras de artes visuais (desenho, ilustração, grafite, pintura, escultura, entre outras), consiste na descrição da composição dessas obras e das técnicas utilizadas, em suas cores, dimensões e formas.

Convém antecipar a ideia de que nossa aproximação com a audiodescrição é recente, porém, se insere em nossa trajetória de professora e pesquisadora da área da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nessa imersão acadêmica conhecemos o recurso da audiodescrição 9 e nos interessamos, mormente, por sua fi- nalidade educacional, sob o qual intencionamos explorar, em pesquisas e trabalhos futuros, sua utilização didático-pedagógica.

9 As autoras têm formação em audiodescrição por meio de curso ministrado pela Dra. Lívia Maria Villela de Mello Motta, profissional de eminente atuação no trabalho com audiodescrição e formação de audiodescritores para teatro, cinema, TV e outros espetáculos, além de eventos sociais e pedagógicos. O curso foi promovido para profissionais da UFRN interessados na temática.

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Assim, imbuídas de nossa atuação no campo da defesa e da ampliação das possibilidades de inclusão social e educacional de pessoas com deficiência – nova realidade que se projeta na sociedade, justificada pelo preceito democrático de justiça e igualdade de direitos e de oportunidades a todos os indivíduos – recorremos aos es- tudos de outros pesquisadores (ARAÚJO, 2010; MOTTA, 2010; ROMEU FILHO, 2010; dentre outros), já consolidados na área específica da audiodescrição para encetar esse debate.

Esse texto intenciona constituir divulgação/conscientização sobre o serviço da audiodescrição, ainda carente de luta por efetivação e legitimidade, além de rever- berar nosso posicionamento de crítica e oposição à carência de oferta desse serviço de acessibilidade das imagens e outras expressões visuais às pessoas com deficiência visual, já regulamentado em lei.

Consideramos, com efeito, a referida coletânea “Cinema e teatro como experiências inovadoras e formativas na educação” um espaço profícuo para discutir acerca da audiodescrição, pelo “feliz encontro” entre as temáticas nele abordadas, bem como seus leitores em potencial (tradutores, editores, jornalistas, produtores culturais, cineastas, atores, museólogos, professores etc.), profissionais esses que comprometidos com a ética, o respeito e a valorização dos indivíduos, podem ser instigados a incor- porar e/ou redimensionar suas práticas na busca pela instauração de uma sociedade inclusiva.

Acesso à experiências socioculturais: um direito também das pessoas com deficiência visual

A sociedade democrática de direito, do século XXI, ainda convive com um significativo número de indivíduos alijados da participação em experiências sociocul- turais, como: assistir a um filme no cinema, a uma peça de teatro, ópera, um espetácu- lo de dança, ou até mesmo um cotidiano programa de TV, em função da presença de uma deficiência ou de dificuldades específicas de natureza sensorial ou de mobilidade.

Apoiadas na máxima de que “ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva” (WERNECK, 1997), advertimos para a noção de que não por caridade, benevolência ou misericórdia a sociedade deve prever formas, estratégias e adequações para garantir a participação social plena dos indivíduos na vida cidadã. É de com- petência da sociedade (re)organizar seus espaços e as relações sociais, de forma que

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todos usufruam de suas instâncias e equipamentos: o princípio regente da sociedade democrática que se encerra no direito do sujeito social.

As discussões contemporâneas sobre acessibilidade devem envolver tam- bém a utilização dos sistemas e meios de comunicação cultural e de massa, a serem favorecidos às pessoas com deficiências, incluindo o acesso ao cinema, a uma peça de teatro, filmes e novelas, assim como a obras de artes em geral.

Ante a necessidade de se fazer valer os direitos sociais das pessoas com deficiência visual, notadamente pelas dificuldades da ordem sensorial que esses apre- sentam no usufruto de experiências socioculturais dessa natureza, a audiodescrição se constitui como instrumento de mediação e poderoso recurso que amplia as possibili- dades de interação e participação plena dos sujeitos no âmbito social.

A audiodescrição é uma atividade de mediação linguística, uma modalida-

de de tradução intersemiótica, que transforma o visual em verbal, abrindo oportuni- dades maiores de acesso à cultura e à informação. É, portanto, recurso de acessibilida-

de que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual, contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar.

Podemos afirmar que este recurso é via de acessibilidade cultural à lingua- gem artística, constituindo-se em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação, expressão e igualdade de acesso a experiências socioculturais, minimi- zando ou eliminando barreiras comunicacionais.

É importante destacar o fato de que a atitude de descrever o mundo visual

e/ou ler para pessoas cegas, por exemplo, é uma prática antiga. A defesa contemporâ- nea da audiodescrição, entretanto, se afirma na perspectiva da promoção da autono- mia e cidadania dos sujeitos com deficiência visual, o que dispõem o assunto para a dimensão das políticas públicas da garantia do direito à acessibilidade dos indivíduos.

A audiodescrição em produtos audiovisuais e eventos socioculturais se in-

sere na ordem dos recursos que permitem maior liberdade a uma pessoa cega, promo- vendo uma experiência ativa de inclusão e protagonismo social. Ademais, sua presença amplia a compreensão de programas e enredos, contextualizando-os, além de outros benefícios como a aquisição de conhecimentos sobre o mundo visual e a ampliação das percepções e do repertório artístico-cultural das pessoas cegas, assim como aos videntes. Em se tratando da TV, vem tornar a experiência de assisti-la possível, mais

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agradável e rica do ponto de vista educativo. Com isso, o recurso proporciona a pos- sibilidade de debate com pessoas videntes sobre os programas a que, em comum, venham a assistir.

Referido recurso em produtos audiovisuais consiste, em linhas gerais, de uma descrição em áudio, que aparece em momentos-chave do contexto do filme ou documentário, explicando, informando, descrevendo, enfim, contextualizando o que

se passa nas cenas e, assim, permitindo que pessoas com deficiência visual 10 compre- endam o que não conseguiriam captar pela ausência da visão. A audiodescrição explica

o que para alguém que não enxerga não seria possível de compreender nas cenas: os

risos, algazarras, correria, portas batendo, tiros etc., com vistas a proporcionar o me-

lhor entendimento do enredo: “[

ação, a linguagem corporal, as expressões faciais, os cenários e os figurinos” (ARAÚ- JO, 2010, p. 94), além de informações como entrada e saída de personagens em cena e outros detalhes que serão importantes para o entendimento e a interpretação daquilo que assistem sem ver.

Em tempo, assinalamos aqui que a audiodescrição vai muito além da

simples descrição de informações percebidas pela visão, pois questões técnicas, lin- guísticas, de conhecimentos cinematográficos (no caso do cinema/documentários)

e literário/estéticos (no caso do teatro/óperas/performances/dança etc.) precisam ser

observados para que se possa desenvolver de forma profissional e competente a tarefa. Aspectos como os distintos gêneros de filmes e/ou demais produções, além de roteiros, tomadas e planos, elementos cênicos (cenografia, texto, iluminação, sonoplastia, figu- rinos) não podem ser unificados indiscriminadamente ou, por sua vez, generalizados.

Um audiodescritor lida com desafios, a princípio, como a exigência de decidir que informação priorizar objetivamente na atuação de audiodescrever um pro- duto: em que momento a informação sonora deve estar colocada no áudio original/ primário do filme; como realizar essa narração (se com detalhes); em que timbre de narração ela deve ser realizada (monocórdia ou com inflexões de voz); como se ca- racteriza o texto da audiodescrição etc., além de outras questões como linguagem e gênero discursivo (ARAÚJO, 2010).

trata-se de uma narração adicional que descreve a

]

10 Além das pessoas com deficiência visual, a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos e disléxicos.

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Existem aparatos legais que regulamentam a audiodescrição como recurso importante de acessibilidade 11 , que garante às pessoas com deficiência visual o direito de acesso à cultura e à informação, sem barreiras comunicacionais. Em uma sociedade inclusiva, esse direito deve ser garantido como uma diferenciação positiva, na modali- dade de recursos e apoios diversificados, que visam a incluir.

Com efeito, temos a Lei nº 10.098/00, conhecida como Lei da Acessibi- lidade, por estabelecer normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibi- lidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, além de estabelecer outras providências. Especialmente os artigos 2º (inciso II, alínea D), e o artigo 17º desta lei merecem aqui destaque, por serem aqueles mais diretamente relacionados a audiodescrição.

O Art. 2º define para os fins dessa Lei que barreiras nas comunicações se constituem em “qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa”. Já o Art. 17 estabelece sobre acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, que

Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barrei- ras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Garantir acessibilidade cultural para pessoas com deficiências e qualquer outra dificuldade significativa é favorecer a participação destas em todas as instân- cias da vida societária, eliminando barreiras nos sistemas de comunicação, con- tribuindo para a efetivação da inclusão social e cultural dos sujeitos na sociedade

11 Desde julho de 2010 as emissoras de TV brasileiras passaram a transmitir duas horas de sua programação semanal com audiodescrição. A atual norma prevê que, até 2020, as geradoras e retransmissoras tenham de exibir 20 horas semanais de programas adaptados. A ministra da Secretaria dos Direitos Humanos, Maria do Rosário, no entanto, já sinalizou que o Governo Federal pode reduzir o prazo para que a meta seja atingida em menos tempo. Ela comenta que “isso é muito possível, porque confia na capacidade do Brasil de responder bem às causas da inclusão”. Notícia disponível em:

<http://blogdaaudiodescricao.blogspot.com.br/2012/01/formacao-de-profissionais-para-atuar.html>

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democrática – igual em oportunidades e de respeito às diferenças e a diversidade hu- mana, independentemente de suas condições sociais, econômicas, de raça e religião ou de qualquer outra circunstância ou condição de existência.

No caso das pessoas com deficiência visual, mesmo na diferença marcada pela ausência ou redução da experiência sensorial da visão, estas desejam (e têm o di- reito) de terem garantidas as possibilidades de frequentar, assistir e entender diversos tipos de produções artísticas, deleitando-se com as mensagens contidas nas obras de arte, nas sutilezas e riquezas de detalhes dos construtos visuais; experiência tal que dota o ser humano de uma nova consciência cinestésica (já anunciada em tempos remotos, por Abel Gance, proclamando em L’art Cinématografique, 1927, que era chegado o tempo da imagem!) que permite a ascese, a catarse, a fruição e o engrande- cimento humano por meio da emoção e das reflexões provocadas pelas imagens e pela obra artística em si.

Audiodescrição vem, hoje, oportunamente redimensionar concepções pri- meiras que remontam e historicizam a teoria do cinema, designado dantes como “arte da visão ou arte do olho” (SITNEY, 1978 apud STAM, 2006), noção sediada em uma ideia visual perceptiva puramente: “os espectadores verão com os olhos” (STAM, 2006), não necessariamente mais verdade, pois, com a audiodescrição, “veremos, sim, com os ouvidos”!

Audiodescrição: recurso de acessibilidade à narrativa visual

A audiodescrição traduz “imagens em palavras” (MOTTA; ROMEU FI- LHO, 2010), ou seja, faz uma espécie de “retrato verbal” de pessoas, paisagens, ob- jetos, cenas e ambientes. Esta é caracterizada pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual, por meio de informação sonora, todavia, sem expressar jul- gamento ou opiniões de quem as descreve.

Jakobson (1995 apud ARAÚJO, 2010) reconhece as seguintes tipologias de tradução: a interlinguística, intralinguística e a intersemiótica, sendo essa última definição a que insere a audiodescrição, por sua ação de transmutar as imagens, estáti- cas e/ou em movimento, em palavras, traduzindo-as em pauta sonora.

O reconhecimento da audiodescrição como “tradução”, e portanto, co- nhecimento científico, não apenas a simples “narração oral”, bem como a clareza da

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distinção entre esses dois conceitos, é de fundamental importância para sua legitimi- dade no campo acadêmico.

Eis o desafio da audiodescrição: o recurso (re)constitui os conteúdos de nossa visão, em um processo de (re)leitura imagética ou de imagens-cênicas, por meio do discurso verbal. Podemos asseverar, de forma contundente, que transpor a imagem em movimento (em suas cores e sons, sensibilidade e estética) representa, a um só tempo, a conquista e a complexidade da audiodescrição, semelhante, por certo, ao avanço que foi para o campo da fotografia, fixar a imagem ao papel, em uma veros- similhança.

Para Bell Machado (2010, p. 127), “a audiodescrição não é uma transcri- ção fonética, não é uma verdade absoluta, mas é uma leitura, sim, de um indivíduo diante de uma cena; portanto, não pode ser uma descrição universal”.

Esse processo criador de significados é um ato de conhecimento humano

que depende e é interligado pelas estruturas presentes na “vivência” de cada pessoa e no universo simbólico de cada ser humano, portanto, sempre singular a cada sujeito.

A importante tarefa metacognitiva de “(re)ler uma imagem” mobiliza, implicitamen-

te, interpretações, inquirições, perscrutações, na constante necessidade humana de interpretar e (re)significar o mundo e a si por meio das emoções.

A (re)leitura de uma imagem não apresenta apenas uma significação, mas sim modos de significação distintos, diversos, indicando que existe um trabalho inte- lectual humano singular/plural de interpretação.

A primeira coisa importante a se reconhecer é o fato de que, assim como nós, videntes, temos um modo próprio de per- ceber e conceituar as coisas, as pessoas com deficiência visual também o têm e, por isso, não se pode generalizar a respeito de suas possíveis respostas de modo uniforme. (MACHADO, 2010, p. 132).

Efetivamente, a linguagem artística expressa o discurso e, como tal, adqui-

re caráter ainda mais significativo na leitura da imagem porque a sua produção envol-

ve tanto os aspectos cognitivos quanto os afetivos, intuitivos, sensíveis e estéticos. O

cinema e o teatro, em particular, entre as diversas expressões da arte, têm uma forma própria de se expressar, se constitui em um texto, por também conter um discurso

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verbo-imagético, de linguagem particular e expressão estético-cultural, próprios da arte cinematográfica e teatrológica, respectivamente.

No caso, para transformar a imagem do cinema e do teatro 12 em palavras, tem-se que adquirir os conhecimentos específicos dos saberes dessas produções. A imagem do cinema é produzida e organiza-se sob argumentos estéticos como: mobi- lidade e imobilidade, extensão e distância, profundidade, verticalidade, estabilidade, cor, sombra e textura dentre outros conteúdos, o que requer conhecimentos em nível mais profundo deste gênero, que na audiodescrição se efetiva pela exploração, em potencial, destes recursos e estratégias citadas.

No caso do cinema, em específico, é necessário ainda compreender os ele- mentos básicos do texto cinematográfico, como a seleção e organização das imagens, da tomada ou a imagem captada pela câmera entre duas interrupções à forma de organização das imagens numa sequência temporal na montagem, o plano, que é uma imagem entre dois cortes.

Essas indicações deixam claro que a linguagem cinemato-

gráfica é uma sucessão de seleções, de escolhas: escolhe-se fil- mar o ator de perto ou de longe, em movimento ou não, deste ou daquele ângulo; na montagem descarta-se determinados

] [

planos, outros são escolhidos e colocados numa determinada ordem. (BERNADET, 1985, p. 21).

Assim, tomamos consciência de que o texto cinematográfico se vale de vá- rios recursos, tais como: o jogo de cores, de luzes, seus recortes, montagens, avanços,

12 As primeiras peças teatrais com recurso da audiodescrição surgiram na Inglaterra, por meio de um pequeno teatro chamado Robin Hood, em Averham, Nottinghamshire, onde as primeiras peças foram narradas. Hoje, existem muitos teatros no Reino Unido que oferecem, regularmente, apresentações com audiodescrição. É o país líder nesse setor, seguido pela França, Espanha e Alemanha. No Brasil, em 2007, foi apresentada a primeira peça comercial com o recurso de audiodescrição: “O Andaime”, no Teatro Vivo, que foi o primeiro e continua sendo o único teatro brasileiro com recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência visual. Referido teatro oferece, além da audiodescrição, programas em Braille e programas ampliados (para pessoas com deficiência visual e cegos), acessibilidade para pessoas com deficiência física, pessoas obesas e, mais recentemente, para pessoas com deficiência auditiva e surdos, espetáculos com legendas e interpretação em LIBRAS. Em São Paulo, o recurso de audiodescrição é disponibilizado no Museu do Ipiranga, no Museu do Futebol, na Galeria Tátil de Esculturas da Pinacoteca do Estado e em algumas exposições do Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM). Nesses espaços, são oferecidos também audioguias com descrição de todas as obras e a presença de educadores capacitados para guiar visitas educativas descritivas. A maioria das instalações também proporciona a percepção das obras de arte por outros sentidos como tato e olfato (FRANCO; SILVA, 2010).

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recursos construtores de uma representação

imagética, na qual concorrem cenário, figurino, fotografia etc., uma vez que a ima-

gem, no cinema, é o elemento referente da textualidade que o compõe como texto.

Assim, podemos entender que essa imagem é verbo-imagética, é texto, fei- to também de luz, som e sensação, que produz e transmite uma mensagem, e não meramente um conjunto de movimentos sincronizados que os atores encenam.

A produção de imagens criadas mentalmente, por exemplo, pode ser exem- plificada quando ouvimos um rádio, assistimos a um filme, a uma novela ou a uma peça teatral ou participamos de eventos culturais, ocasiões em que somos invadidos por sensações que provocam em nós a formação de uma imagem mental, evocada por uma ligação imediata com elementos do presente (da realidade vivenciada pelo con- texto atual) e do passado (de memórias experienciadas) etc. A audiodescrição produz as imagens mentais no sujeito, constituindo-se nos efeitos de sentidos produzidos entre os interlocutores da enunciação (BAKHTIN, 2000), mediadas pela mensagem auditiva em transformação da imagem visual.

recuos, distanciamento, profundidade

Nesta perspectiva, a audiodescrição ajuda a conhecer, a desvelar o que na arte está contido, experimentando o ato de ler, de decodificar a “gramática visual, corporal e sonora” presente nos signos do universo imagético, transpondo-a para o mundo real dos sujeitos com deficiência visual, em particular.

Infelizmente, de forma muito restrita, o Governo não reconhece esse sta- tus quando define a audiodescrição como meramente uma “narração”, em Língua Portuguesa, integrada ao som original da obra audiovisual, contendo descrições de sons e elementos visuais e quaisquer informações adicionais que sejam relevantes para possibilitar a melhor compreensão desta por pessoas com deficiência visual (PORTA- RIA MC nº 188/2010). A definição presente no texto governamental, assim disposta, restringe conceitualmente a audiodescrição, tornando deveras simplória uma tarefa de tamanha complexidade e importância social.

Mediante os desafios contidos no cenário da audiodescrição, desde aqueles de caráter mais técnicos até outros localizados nas dimensões política, econômica e social, reconhecemos que a execução da tarefa deve ser realizada por profissionais competentemente preparados para refletir sobre as concepções, condições e princípios para sua realização e além de seu papel ético e sociopolítico, o que implica a defesa de

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uma formação que privilegie a perspectiva da reflexão na e sobre a ação que realizam (SCHOON, 1999).

No aporte de tais argumentos, defendemos a ideia de que a audiodescrição, bem como a formação desses profissionais, devem ser legitimadas e problematizadas pelo campo acadêmico, o que requer, em muito, a ampliação de pesquisas e estudos. Ante esse escopo, torna-se essencial o desenvolvimento de pesquisas que analisem formas de audiodescrição que possam ser adotadas no cotidiano das artes visuais e em movimento no País, dado que ainda são poucas as iniciativas de abordagem nesse campo. A intensificação desses estudos possibilita a busca de conceitos adequados a este ato tradutório, bem como no desenvolvimento de padrões estéticos que partam do enten- dimento da audiodescrição como agente de interação sociocultural. (ARAÚJO, 2010).

O “Cinema em Palavras”, definição em poesis da audiodescrição na cine- matologia, é a materialização da sétima arte para espectadores cegos 13 e se justifica em sua ordem de importância na sociedade inclusiva, como sendo

a oportunidade de construirmos, videntes e cegos, um

novo conhecimento. É importante ressaltar o quanto a socie- dade também ganha nesse relacionamento, que nos fornece

novos parâmetros para que possamos redimensionar os valo- res de vida. Todos só têm a ganhar. (MACHADO, 2010, p.

149-150).

] [

13 A Universidade Estadual do Ceará (UECE) desenvolve o “Projeto DVD Acessível”, patrocinado pelo BNB, coordenado pela profa. PhD. Vera Araújo, cujo objetivo é proporcionar a pessoas com deficiência auditiva ou visual a oportunidade de assistirem à produção cinematográfica de produtores cearenses, com

acessibilidade, por meio da legendagem e janela de LIBRAS para surdos e audiodescrição para pessoas com deficiência visual. O projeto incorpora seis filmes (dois longas e quatro curtas) que estão sendo traduzidos. Os de curta metragem são: Águas de Romanza (2002) de Patrícia Baía e Gláucia Soares; Reisado Miudim (2008), de Petrus Cariry; Capistrano no Quilo (2007), de Firmino Holanda e Adorável Rosa (2008), de Aurora Miranda Leão. Os de longa metragem são: O Grão, de Petrus Cariry (2007), e Corisco e Dadá,

de Rosemberg Cariry (1996). Além disso, o projeto objetiva discutir, com os produtores de DVD do país,

possibilidade de seus filmes se tornarem acessíveis. Os filmes de curtametragem são legendados e áudio-

descritos por participantes dos cursos oferecidos pelo grupo de pesquisa da instituição. Como parte desse projeto, foram legendados e audiodescritos alguns filmes participantes do CINE CEARÁ, festival de cinema que se realiza anualmente na capital cearense. Como destaque, pela primeira vez, em 19 anos de realização do evento, aconteceu uma mostra de filmes audiodescritos e legendados, tendo ampla participação dos alunos desses cursos. Os filmes traduzidos para esse evento foram: O Homem que Engarrafava Nuvens (2008), longa de Lírio Ferreira; A Montanha Mágica (2009), curta de Petrus Cariri; Se Nada Mais Der Certo (2008), longa de José Eduardo Belmonte; Capistrano no Quilo (2007), curta de Firmino Holanda, e

O Pequeno Burguês, Filosofia de Vida (2008) de Edu Mansur. (ARAÚJO, 2010, p. 102-103).

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Em suma, estamos convencidas de que a audiodescrição encerra dois con- ceitos basilares – inclusão e dignidade – agregando novas percepções na vivência dessa expressão plena do humano, que é a arte.

Considerando que “para nova música, novos ouvidos” (BOFF, 1998), te- mos na audiodescrição a mobilização eminentemente de “outros sentidos”, esse “algo novo”, ainda desafiador para todos nós, que nos coloca diante da exigência de desen- volvermos outros saberes e novas linguagens no grande palco da vida.

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EDUCAÇÃO ESTÉTICA E FORMAÇÃO TEATRAL NO PROJETO NOVOS TALENTOS

Ana Cristina de Morais Francisca Carla Matias Correia Josélia Aparecida Guilherme

“A arte deve ser a base da educação”. Platão.

Introdução

Este ensaio acadêmico tem o objetivo de analisar e apresentar a maneira como a Educação Estética está sendo exercida na Faculdade de Educação de Itapipo- ca – FACEDI, unidade acadêmica da Universidade Estadual do Ceará – UECE – e quais os lugares e os sentidos que a arte assume nas atividades extensionistas da refe- rida Faculdade como elemento constitutivo desse processo. Enfoca particularmente as ações da atividade “Saltimbancos: arte-educação por meio do teatro”, como parte do subprojeto “Arte-Educação”, que compõe o Projeto Novos Talentos (FACEDI/ CAPES).

Dadas as atuais demandas legais e existenciais para o estímulo das sensibili- dades e potencialidades humanas, a realização do Projeto Novos Talentos possibilitou o fortalecimento de um trabalho formativo com base na arte que criou um importante diferencial no trabalho educativo da FACEDI: o despertar da sensibilidade artístico- criativa dos envolvidos, a articulação e a troca de saberes tanto entre estudantes e professores como entre pessoas diversas da comunidade local – da microrregião de Itapipoca. Com efeito, essa instituição se mostra como um espaço muito fértil de elementos capazes de ensejar reflexões fundamentais para a compreensão do tema em foco. Com isso, indagamos: se a universidade é lugar de análise, produção e experi- mentação de saberes, então, a arte, que é um tipo de saber criativo e estimulante da crítica e da transgressão, não precisa estar mais presente no espaço universitário? Nesse rico contexto de aprendizagens esta reflexão torna-se fundamental para o conheci- mento de como acontece a formação estética das pessoas, para que se possa ensejar e dotar de maior consistência as propostas arte-educativas desenvolvidas na UECE no âmbito da formação profissional, pois, assim, a referida Universidade poderá dire-

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cionar, de modo contextualizado e problematizador (FREIRE, 1996), seus esforços formativos, bem como as próprias práticas estético-pedagógicas. Particularmente no caso da FACEDI, foco específico de análise, a educação estético-artística se exerce de múltiplas formas, a saber: componentes curriculares obrigatórios como arte-educação e literatura infantil, atividades de pesquisa e projetos de extensão. Estes, por sua vez, garantem uma efervescência peculiar para o espírito acadêmico no que tange a edu- cação estética. No ano de 2011, os projetos extensionistas da FACEDI foram finan- ciados pela CAPES, por meio do Projeto Novos Talentos que os reuniu em uma ação interdisciplinar e possibilitou um apoio fundamental para impulsionar e fortalecer tais atividades.

Com nosso trabalho de formação e produção teatral no Projeto citado, pudemos visualizar a práxis artística em exercício, instrumentalizando os sujeitos en- volvidos para o fazer teatral embasado num alicerce técnico, político e criativo.

Primeiras reflexões: a criação artística como práxis

A arte, como uma das formas de expressão e comunicação humanas, bem

como um tipo de saber específico, distingue-se de outras formas de conhecimento – como a Ciência, a Religião, a Política e a Filosofia – principalmente pela linguagem da qual ela se utiliza para se fazer e se expressar. Ao mesmo tempo, ela mantém relações híbridas com esses campos de saber, o que nos amplia a percepção da complexidade das ações humanas em seus múltiplos entrelaçamentos.

A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inova- ção. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, responden- do aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O pro- duto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito huma- no cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas. (BRASIL, 2000, p. 32).

A linguagem artística é permeada pelo acionamento dos diversos sentidos

do homem e essa peculiaridade, por apurar a sensibilidade e promover atos criativos

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de modo mais visceral, traz em si uma intensa potencialidade para a formação inte- gral do ser humano se comparada a outras formas de conhecimento. Não podemos negar, no entanto, que a ciência, por exemplo, não se aproprie da sensibilidade e da

criatividade para produzir conhecimentos. Se afirmássemos isso, estaríamos sendo re- ducionistas a ponto de fragmentar o ser humano em polos supostamente antagônicos

e cristalizados: razão versus emoção. Além disso, a linguagem artística não se produz

apenas pela manifestação da emoção. Nela, também, há grande trabalho racional e técnico, entrelaçado com as dimensões intuitiva, corporal e emocional. É preciso que percebamos a criação artística a com base na fusão dessas diversas dimensões compo- nentes do homem, pois este vive com o corpo inteiro. Ele não é um ser mutilado em que pode sobreviver somente com a “cabeça” (razão) ou só com o “coração” (emoção).

A forma pela qual o conhecimento artístico se manifesta realça os aspectos

simbólico e lúdico da experiência humana, fazendo com que a arte seja dotada de uma linguagem plena de magia que atrai as visões mais dispersas ou desinteressadas.

Para Nietzsche (1992), a arte é um instrumento ou linha de fuga em rela- ção às verdades instituídas e solidificadas pela sociedade, pois sua composição é aberta, fluida, e permite-se agir livremente, transgredindo, assim, os enquadramentos que esses esquemas de verdades impõem.

Arte é devir. É fluência da expressão humana, que se manifesta entre os espaços da liberdade onírica, imaginativa e da técnica. Efetivamente, arte não é mero devaneio, nem simples improviso. É também razão, pois a linguagem artística integra, em sua composição, diversos modos de pensar-sentir. Relativamente a essa integração, Nietzsche faz alusão à unidade entre o apolíneo e o dionisíaco. Apolo, deus da or- dem, da clareza e da harmonia; Dioniso, divindade da exuberância, da desordem e da música. Para esse filósofo, o apolíneo e o dionisíaco, complementares entre si, foram separados pelo excesso de racionalidade da civilização 14 .

A produção artística possui uma realidade multidimensional, onde se en-

trelaçam as dimensões sócio-histórica, político-ideológica e mágico-transcendental,

à medida em que se observam o período de sua composição, o estilo, a intenção e

as energias que a constituíram. Sua realidade ambígua, no entanto, pode apresentar,

14 Sobre essa discussão, ver Nietzsche, F. O nascimento da tragédia – ou helenismo e pessimismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

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concomitantemente a essas dimensões, os aspectos a-temporais, a-históricos e a-políti- cos, porque a obra de arte não tem a obrigação direta e fechada de exercer apenas um objetivo – de militância, por exemplo – pois as subjetividades de quem a produz e de quem a aprecia estão em constante efervescência perceptiva no contato com a obra.

Uma obra de arte legitimada socialmente – e é daí que ela passa a ser con- siderada arte – e divulgada por muitas gerações, pode produzir sensações diversas em quem a aprecia, independentemente do momento histórico e da intenção ideopolítica em que seus criadores e apreciadores possuem.

Os sentimentos e as reações humanas são prenhes de possibilidades de expressão e também de interpretação. Até mesmo uma tendência de arte politica- mente engajada, como o Teatro de Brecht, pode ter seu objetivo “conscientizador” transcendido pela interpretação dos apreciadores. E isso é algo grandioso na arte. Ela vai além, leva os sentidos humanos a caminhos que atravessam as fronteiras da vida ordinária, da realidade objetiva. Enseja, pois, amplidão do olhar, do ouvir, do falar, ou seja, da totalidade do ser. Com isso, os artistas possibilitam o exercício da práxis. A práxis artística transforma por si mesma, tanto no decorrer do processo criativo para a elaboração das obras quanto no momento da apreciação e fruição do produto pelos sujeitos expectadores. A atividade artística exerce sua práxis desde o momento em que produz processos de humanização:

Na medida em que a atividade do artista não é limitada pela uti- lidade material que o produto do trabalho deve satisfazer, pode levar ao processo de humanização que – em forma limitada – já se dá no trabalho humano até suas últimas consequências. Por isso, a práxis artística permite a criação de objetos humanos ou humanizados que elevam a um grau superior a capacidade de expressão e objetivação humanas, que já se revela nos produtos do trabalho. A obra artística é, acima de tudo, criação de uma nova realidade, e posto que o homem se afirma, criando ou humanizando o que toca, a práxis artística – ao ampliar e en- riquecer com suas criações a realidade já humanizada – é uma práxis essencial para o homem. Como toda verdadeira práxis humana, a arte se situa na esfera da ação, da transformação de uma matéria que perderá sua forma original para adotar outra nova: a exigida pela necessidade humana que o objeto criado ou produzido há de satisfazer. A arte não é mera produção material nem pura produção espiritual. Mas justamente por

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seu caráter prático, realizador e transformador, está mais perto do trabalho humano – sobretudo quando este não perdeu seu caráter criador – do que uma atividade meramente espiritual. (VÀZQUEZ, 1977, p. 198-199).

Por tudo isso, não podemos minimizar ou depreciar o valor e o poder da elaboração artística em detrimento de outras formas de atuação na sociedade. A práxis artística é tão essencial para a humanidade quanto qualquer outra forma de práxis – política, religiosa, científica, produtiva etc.

E, como forma de aprofundamento desse tipo de práxis, exaltamos a ideia

de Herbert Read, a sugerir que façamos um esforço educacional voltado para formar pessoas capazes de criar. Em outros termos, para Read, o objetivo da educação precisa ser o da “formação de artistas”, ou seja, formação de “pessoas sensíveis e eficientes nos vários modos de expressão.” (READ, 2001, p. 12). Assim, com uma formação estética que exalte a dimensão poética da vida e estimule os diversos sentidos, os seres humanos poderão se ampliar no sentido de pensar/viver com o corpo inteiro e pro- mover ações criativas, solidárias e emancipadoras em diversos campos de saber e em diferentes setores da sociedade.

Por conseguinte, Augusto Boal, teatrólogo brasileiro, anuncia que todos somos artistas em essência: atores sociais que exercemos múltiplos papéis cotidiana- mente e esses são permeados de máscaras, desejos, frustrações, sentimentos e pensamentos variados. Assumamos, pois, nossos desejos e nossas formas de “ser artista”! E viva o estado de arte!

Educação estética no âmbito da extensão universitária na FACEDI/UECE

O tema da Educação Estética e da Arte na Educação tornou-se fonte de

crescentes debates nas últimas décadas, tanto em função da obrigatoriedade legal 15 das Artes 16 no currículo escolar, como pela emergência de um projeto pedagógico que

15 Desde a LDB de 1971 (Lei nº 5.692/71) as Artes se inserem no currículo escolar de modo obrigatório. Era

organizada em forma de “atividade educativa” chamada “educação artística”. Com a LDB de 1996 (Lei nº 9.394/96), sua obrigatoriedade se mantém em todos os níveis da educação básica, sendo reconhecida como área de conhecimento, podendo ser oferecida em forma de disciplina ou de outras formas, dependendo do projeto político-pedagógico da escola.

16 O termo Artes aqui se inicia com letra maiúscula para destacar a referência a arte como campo de

conhecimento em suas diversas linguagens – teatro, dança, música, artes visuais. Esta opção tem como fonte o trabalho de Barbosa (2003).

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mobilize os diversos sentidos humanos em detrimento da hipervalorização da dimen- são racional das pessoas – valorização incompatível com a elaboração de um projeto societário de bases éticas. E o campo de conhecimento das Artes tem esse poder de contribuir para a educação dos sentidos – leia-se Educação Estética – rumo à forma- ção ética como estética comportamental (MORAES, 2006): há aqui uma forte defesa da “decência e boniteza de mãos dadas”, ressaltando as palavras de Freire (1996, p. 32). Assim, a escola e a universidade, como instituições legitimadas para tal empreen- dimento educativo, precisam assumir a efetivação de saberes diversos que abranjam a educação da sensibilidade, onde o campo das Artes tenha seu espaço de relevância e de possibilidades para o desenvolvimento de um ensino rigoroso, crítico, ético e inte- gral (SCHILLER, 1991). Aclamamos a concepção de Schiller (1991) sobre Educação Estética como educação do sentimento na busca do belo nas diversas formas de atua-

ção humanas – politicosocial (ética), artística, espiritual etc. A perspectiva de Schiller sobre a necessidade da Educação Estética poderá contribuir significativamente para análises e proposições sobre o currículo e a formação estética de pedagogos. Schiller dá ênfase à sensibilidade e à intuição, sendo estas interligadas à razão e voltadas para

a percepção e para a criação da beleza. Nesse mesmo sentido, abraçamos a defesa da

“educação pela arte” defendida em Herbert Read (2001), que reforça o pensamento de Platão (2001) de que a Arte deve ser a base da educação 17 . Acreditamos nessas asserções para a consolidação de um projeto educativo que possibilite uma formação integral. Para Read, a educação possui duas funções básicas: estimular as potenciali-

dades (inatas) dos indivíduos e neles instituir a cultura vigente da qual ele faz parte. Nesse processo educativo, a Educação Estética, como educação dos sentimentos, é para o autor fundamental. De acordo com Read (2001, p. 12), o objetivo da educação

é a “formação de artistas”, ou seja, pessoas sensíveis e eficientes nos vários modos de expressão.

A Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI – em seus 28 anos de existência, possui uma trajetória marcada pela presença de projetos de extensão. Espe- cificamente em artes, podemos destacar a institucionalização, pelo Centro Acadêmico de Pedagogia, do “Intervalo com Arte”, já nas primeiras turmas do Curso; tivemos

17 Observe-se que, desde a Antiguidade, a Arte era defendida como elemento básico para todo o processo educativo. Mais recentemente, na década de 1940, Herbert Read e outros educadores dos Estados Unidos reforçam essa defesa, apontando caminhos para a efetivação de uma educação pela Arte no âmbito da educação formal.

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também, na década de 1990, diversos estudantes bolsistas de Iniciação Artística, que produziam música e teatro e que hoje fazem parte da Banda Dona Zefinha; atualmen-

te temos o Núcleo de Artes Cênicas da FACEDI – NACE – que possui dois grupos:

“Palavra Encantada”, de contação de histórias e o Grupo TU, de Teatro Universitário;

o Coral “Encantando a FACEDI”; o “Cine Itinerante” e o “Tubo de Ensaio” (Gru-

po de Teatro da Química). Todas essas iniciativas em educação artística possibilitam um espírito universitário mais dinâmico, envolvente e alegre, características, segundo Freire (1996), imprescindíveis ao processo educativo, por possibilitarem a sedução e o chamamento à aprendizagem por parte dos sujeitos envolvidos (professores e estudan- tes). Além disso, tais ações possibilitam a experimentação, a apreciação e a análise de obras artísticas, elementos fundamentais ao processo de formação estética das pessoas.

A atividade “Saltimbancos” 18 : teatro, educação e criatividade em ação

A Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/UECE – possui, desde

2006, o Núcleo de Artes Cênicas – NACE – que, por meio do projeto Novos Ta- lentos/CAPES, desenvolveu a atividade intitulada “Saltimbancos: arte-educação por meio do teatro”, com uma proposta formativa em teatro. Com as ações desenvolvidas pelo NACE, visamos a valorizar e aprimorar o potencial artístico-educativo de estu- dantes e professores da FACEDI, por meio da pesquisa em Arte e da realização de atividades cênicas articuladas com o núcleo temático curricular de Arte-educação, fa- vorecendo a formação artístico-estética dos educadores da microrregião de Itapipoca.

O teatro na educação formal, seja na educação básica ou no ensino supe-

rior, pode acionar habilidades com origem no fazer teatral que ensejam a desinibição,

a autoestima, o fortalecimento de uma autoimagem positiva, a socialização, a execu-

ção de projetos coletivos, a criatividade, enfim, a promoção de uma formação estética das pessoas, tornando-as mais perceptivas e sensíveis aos estímulos do meio em que vivem. O Parâmetro Curricular de Artes – PCN - em relação ao ensino de teatro, nos diz que,

Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a opor- tunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo

18 A atividade “Saltimbancos: arte-educação por meio do teatro” faz parte do subprojeto “Arte-Educação” que compõe o Projeto Novos Talentos. Esta atividade possui como perspectiva a educação estética e buscou aguçar os diversos sentidos humanos e o olhar sensível de estudantes na ênfase de uma dimensão que, muitas vezes, está apenas adormecida nas pessoas: a dimensão lúdica.

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social de maneira responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o indivi- dual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a fina- lidade de organizar a expressão de um grupo. (BRASIL, 2000, p. 83).

Em nossas atividades teatrais, de produção, ensaios e apresentação de es- petáculos, vivenciamos essa realidade de trocas contínuas de saberes e de negociações permeadas pelo diálogo, o que nos possibilita grandes aprendizagens. Tais trocas e negociações não se realizam sempre sem tensões, mas isso não é algo negativo, ao con- trário, a tensão própria das disputas de ideias é algo próprio da manifestação de uma relação social que realmente possui diálogo.

As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade para o desenvol- vimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte das culturas humanas. (BRASIL, 2000, p. 84).

Realizamos o curso de formação teatral em duas etapas. A primeira delas foi a de “formação de multiplicadores”. Promovemos uma oficina formativa realizada entre os dias 28/03 e 06/04/11, sendo ministrado à noite, de 21h30min às 23h30min,

a

pedido de diversos participantes, pelo fato de eles trabalharem e estudarem durante

o

dia. Esta etapa do curso foi ministrada pelo ator e arte-educador, Cláudio Ivo, tendo

intenção de aprofundar nossas potencialidades como arte-educadores entre os inte- grantes do Núcleo de Artes Cênicas da FACEDI – NACE – bem como das escolas locais. Esta etapa inicial durou quatro dias (totalizando 40 h/a).

a

A segunda etapa do curso, que ocorreu entre os dias 05 e 13 de julho de 2011, teve o objetivo de produzir peças teatrais para exibição pública. Este momento se desenvolveu em cinco dias, totalizando 40 h/a. Essa etapa foi planejada e facilitada pelas arte-educadoras Ana Cristina (que coordenou e subsidiou todo o processo), Blenda Priscila, Josélia Aparecida e Renata Kelly. Contamos ainda com a assessoria técnica de dois bolsistas do NACE: Francisca Carla Matias e Artur Vitor (todos

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estudantes do curso de Pedagogia da FACEDI). O público-alvo deste curso foram alunos e professores das escolas da região, sendo ministrado no auditório da FACEDI nos dias 05, 06, 11, 12 e 13 de julho das 8 às 12hrs, no auditório da FACEDI. Foram realizadas reuniões para a formação do plano de aula, onde as decisões tomadas em conjunto com professora e facilitadoras resultou no plano de trabalho.

Destacamos como aspecto positivo a disposição e o entusiasmo de todos os que participaram. Todos os exercícios propostos aconteceram com louvor. Quem es- tava fazendo o curso demonstrava seu interesse pelo saber das artes cênicas. O aspecto negativo que surgiu foi em relação à pontualidade dos cursistas, pois, provavelmente, em decorrer da localização da FACEDI (que é um pouco distante da parte central da cidade), lugar onde ocorreu o evento, nem todos conseguiam chegar na hora marcada para o início do curso.

O Projeto Novos Talentos financiado pela CAPES, nos deu a oportunida- de de ministrar um curso de teatro para alunos e professores da rede pública do Muni- cípio de Itapipoca. Foi muito prazeroso e gratificante ministrá-lo, pois os participantes realmente se entregaram ao mundo mágico do teatro.

A primeira etapa se caracterizou pela execução de alguns exercícios de can- to, de percussão com o corpo, de jogos teatrais e de exemplificações de cenas baseadas em improvisações. Como havia muita gente participando, 43 pessoas, o arte-educador Cláudio Ivo apenas escolheu alguns atores para fazer demonstrações de cenas para que os demais observassem.

Na segunda etapa da formação teatral, desenvolvemos diversos exercícios, jogos teatrais e o improviso. Obtivemos como resultado duas cenas criadas pelos pró- prios participantes – intituladas como “Toda mãe sabe” e “Azar não, um dia de cão”. Apresentamos as cenas no auditório da FACEDI/UECE. Foi muito satisfatório ver o resultado final, em que os espectadores aplaudiram de pé. Após a apresentação das duas cenas produzidas, demos continuidade as atividades do NACE, ensaiando uma peça teatral intitulada “Brincando com Veríssimo”, que é uma adaptação das crônicas de Luis Fernando Veríssimo, escritor brasileiro. Essa adaptação foi feita pelo Rui Carlo P. Moura, professor da FACEDI/UECE. A produção desta peça trouxe um importan- te diferencial para o NACE: a inserção, neste Núcleo, de três estudantes das escolas locais, que participaram da formação do Projeto Novos Talentos e que decidiram fazer parte de um grupo teatral, o que consideramos um grande ganho para nosso

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trabalho extensionista da Faculdade. Tal continuidade de participação dos estudantes da educação básica no NACE expressa a importância do estímulo e apoio da CAPES nos projetos de extensão universitária. Estamos buscando convidar mais pessoas das escolas e da própria Faculdade para se envolverem nos trabalhos de formação e de cria- ção artísticas promovidas pelo NACE, para que nossa ação multiplicadora se fortaleça e se amplie cada vez mais. Com a peça “Brincando com Veríssimo” elaborada, fizemos algumas apresentações na FACEDI (dia 13/09/11), na Casa de Teatro Dona Zefinha (dia 19/10/11), importante espaço cultural de Itapipoca, na Semana Universitária da UECE e na Escola Conceição Mourão, em Fortaleza (ambas as apresentações no dia 25/11/11). Estas apresentações contavam com um público considerável, numa média de, no mínimo, 68 pessoas assistindo. Assim, o Projeto Novos Talentos explicita sua relevância e seu nível de abrangência, possibilitando tanto uma formação artística aos envolvidos quanto a oferta de produtos artísticos de qualidade para apreciação e fruição estéticas do público.

Contabilizando alguns resultados da ação

Durante o desenvolvimento do curso, percebemos que nos envolvemos na realização do estudo sobre o teatro e, mais que isso, conseguimos uma sintonia que em poucos grupos existe. A formação teatral realizada na FACEDI subsidiada pelo Projeto Novos Talentos foi capaz de explorar limites do campo acadêmico e buscar nas escolas verdadeiros talentos, como bem assistimos no dia 13 de julho de 2011.

O curso feito em cinco dias, porém, demonstrou a necessidade de um tempo mais extenso para o aprimoramento das performances dos atores e atrizes en- volvidos nas duas esquetes. Reconhecemos a satisfação do público diante das apresen- tações, o que demosntra potencial para as artes cênicas dos participantes do curso, mas também os “limites” do grupo que encontra-se em fase de formação.

No decorrer do curso, fizemos exercícios que estimularam a imaginação e criatividade, quando pediam para que criássemos pequenas cenas, estimulavam tam- bém a disciplina do corpo, quando pediam que expressássemos diferentes sentimen- tos, bem como a sensibilidade para representar esses sentimentos.

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A relevância e a repercussão da formação teatral: “Os saltimbancos” sob o olhar dos participantes

Para sabermos a opinião dos participantes do curso de teatro do Proje- to Novos Talentos, fizemos uma enquete para registrar as impressões e os ganhos dos participantes, como forma de avaliar o impacto deste Projeto na formação e nas aprendizagens das pessoas. Esta enquete foi respondida e entregue por escrito pelos participantes, ao final de cada uma das etapas do curso.

Iniciamos com a indagação: como você avalia este curso? Eis algumas res-

postas:

Importante, não só para minha vida profissional, mas tam- bém, para minha vida pessoal, pois é um curso que nos ajuda a mudarmos nossa atitude diante do que a sociedade nos impõe.

Prazeroso. Acho que quando passamos por determinados pro- blemas na vida e mesmo assim ainda encontramos felicidade, descontração, vontade de aprender algo, a vida se torna muito mais bela e tudo flui de maneira espontânea e divertida.

Ótimo, porque nos proporciona uma melhor aprendizagem, já que o intuito maior é trabalhar o teatro na escola.

Bom, pois rompe paradigmas que eu tinha com a visão que os outros faziam de mim, o medo do ridículo, o medo de fugir dos padrões etc. Melhorou minha coordenação motora.

Maravilhoso, nele temos a oportunidade de eliminarmos al- guns pré-conceitos e interagir mais com nós mesmos. É um curso que aflora nossa imaginação e alegra o interior.

Este curso foi muito proveitoso. Aprendi muitos exercícios que vou trabalhar em sala de aula.

De modo geral, os participantes consideraram o curso de teatro muito proveitoso e instigante. Isso representa um importante diferencial para ensejar a con- tinuidade dessas pessoas nos trabalhos em arte-educação. Os respondentes destacaram a alegria muito presente no grupo e as aprendizagens profissionais que obtiveram.

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Outra pergunta que fizemos foi: que importância você atribui a este curso na sua formação profissional e pessoal?

Na minha formação profissional, preciso realmente de ativi- dades complementares divertidas, que mexam com meus sen- timentos; para melhorar meu currículo preciso de atividades artísticas. No pessoal, acredito que esse curso, mesmo sendo breve, me ajudou muito a conhecer a mim mesma e principal- mente ajudou a superar um momento muito difícil que estava atravessando.

O curso contribui bastante para meu processo de formação

inicial, pois o mesmo trouxe bastante dinamismo, proporcio- nando tirar minha timidez, tendo em vista que o profissional docente precisa ser bem ativo.

Além de ser um ótimo referencial, é um acréscimo em meu currículo, ajudou a reforçar técnicas que facilitam ensinar em sala de aula.

Grande importância, pois através destes aprendi muitas coisas positivas, consegui tornar as minhas aulas mais dinâmicas e melhorar a autoestima dos alunos.

Como destaques dessas falas, podemos enfatizar a contribuição do curso de teatro proporcionada aos participantes no que se refere à diminuição da timidez e da inibição, à ampliação de saberes práticos (jogos teatrais) para seu exercício profis- sional e até mesmo contribuir para a autoestima e o autoconhecimento.

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno

tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão po-

ética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhe-

cer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. (BRASIL, 2000, p. 20-21).

Perguntamos, ainda: que saberes você adquiriu e que lhe foram marcantes?

Aponte-os:

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Fortaleci o sentimento de que devo estar inteira no teatro e na vida. Desfiz alguns medos. Percebi quantas possibilidades nosso corpo tem para se expressar (o meu corpo necessita se expressar).

Os exercícios de voz, os movimentos corporais.

Improviso, trabalho em grupo, reflexão, meditação, dentre outros.

Disciplina, concentração, relaxamento, criatividade e muitos outros motivos.

Não julgar, não ter medo do ridículo, ser humilde, deixar de reclamar. Além de reforçar minhas amizades. Aprendi a viver um dia de cada vez. Conta-se também as práticas teatrais.

Interação, percepção, concentração, vontade de realizar.

Diversos saberes parecem ter sido assimilados e produzidos pelos parti- cipantes do Curso, segundo os depoimentos ora enfatizados; tanto saberes técnicos referentes à elaboração teatral como valores humanos que servirão para a vida toda.

] [

siste em tentar validar, por meio de argumentos e de opera- ções discursivas (lógicas, retóricas, dialéticas, empíricas etc.)

pode-se chamar de saber a atividade discursiva que con-

e

lingüísticas, uma proposição ou uma ação. A argumentação

e,

portanto, o “lugar” do saber. Saber alguma coisa é não so-

mente emitir um juízo verdadeiro a respeito de algo (um fato ou uma ação), mas também ser capaz de determinar porque razões esse juízo é verdadeiro. Ora, essa capacidade de arra- zoar, isto é, de argumentar em favor de alguma coisa, remete

à

dimensão intersubjetiva do saber. Segundo essa concepção,

o

saber não se reduz a uma representação subjetiva nem a as-

serções teóricas de base empírica, ele implica sempre o outro, isto é, uma dimensão social fundamental, na medida em que

o saber é justamente uma construção coletiva, de natureza

lingüística, oriunda de discussões, de trocas discursivas entre seres sociais. (TARDIF, 2007, p. 196-197).

Outra pergunta que fizemos foi: o que você poderia apontar como limita- ções deste curso e da proposta do Projeto Novos Talentos? Cite-as.

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A relação entre o tempo e as atividades propostas! Acredito

que uma formação de multiplicadores demanda trabalho vi- venciado de cada um dos participantes. Para quem iniciou a primeira formação em teatro, acredito ser difícil a multipli- cação tendo em vista que demanda um trabalho pessoal e do

papel de multiplicar, diferentes entre si.

Apenas o pouco tempo de curso, a proposta é excelente.

O tempo, não tivemos tempo suficiente, talvez se tivéssemos

mais alguns dias, a aprendizagem seria melhor.

O tempo deveria ser maior, deveríamos ter mais aulas com o

mesmo professor.

A referência ao pouco tempo para a realização do trabalho formativo em

teatro foi uma constante nos depoimentos. Realmente, é necessária a continuidade dessa formação para que os saberes sejam aprofundados e para que uma ação grupal seja desenvolvida, como a criação de peças mais elaboradas e a apresentação destas em espetáculos nos mais diversos espaços socioeducativos da cidade.

Considerações Finais

A realização do “Projeto Institucional Novos Talentos – arte-educação e

ciências naturais no contexto da educação básica: a FACEDI formando novos ta- lentos para a vida cidadã” possibilitou a ampliação da efervescência artístico-cultural no âmbito da FACEDI durante todo o ano de 2011. Essa movimentação criou um ambiente bem mais rico de estímulos, de estranhamentos e, consequentemente, de aprendizagens significativas tanto para alunos e professores da Faculdade como para diversas pessoas da microrregião de Itapipoca que participaram das atividades ligadas ao referido Projeto.

Entendemos que, com todas as iniciativas realizadas, com suporte no Pro- jeto Novos Talentos, a FACEDI/UECE desenvolve a contento seu papel de produtora e disseminadora de saberes, além de ampliar o acervo pedagógico e cultural dos pro- fessores em formação. Com efeito, defendemos que a ideia de: “O professor precisa ser um agente social dinâmico, capaz de articular saberes sociais, éticos e curriculares, de trabalhar o conhecimento em relação à aprendizagem significativa de seus alunos” (OLIVEIRA & NASCIMENTO, 2011, P. 43).

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Como aspectos positivos que observamos na realização do Projeto Novos Talentos, destacamos: o apoio financeiro da CAPES, por meio desse Projeto foi es- sencial para darmos um salto qualitativo em nossos projetos de extensão e, particular- mente, no Núcleo de Artes Cênicas – NACE; a interatividade dos integrantes do cur- so foi espontânea, essencial para uma equipe de teatro e sempre importante para um grupo novo; as peças de improviso foram aproveitadas, virando, inclusive, esquetes.

Elencamos ainda, alguns aspectos que consideramos negativos, como o pouco tempo que tivemos para a formação teatral. Um tempo muito curto, pois con- siderando o potencial de todos os presentes, teríamos muito mais a oferecer; todo o Projeto Novos Talentos possui um tempo de duração muito curto – um ano – o que compromete nosso trabalho de formação contínua, pois precisamos de financiamento e de continuidade das ações. Apesar disso, estamos dando continuidade ao nosso tra- balho; a segunda etapa do Curso, momento de elaboração das peças, teve um número reduzido de participantes (dez pessoas), considerando-se a presença de 43 na primeira etapa.

Fortalecemos nossa compreensão de que as Artes, em suas diferentes lin- guagens, possuem um potencial bastante mobilizador de energias, em relação à criati- vidade, pensamento crítico, interações sociais e à sensibilidade das pessoas. O ensino de Artes é essencial, não diretamente para formar artistas, mas também para atingir e desenvolver os diversos sentidos humanos.

As sementes deixadas pelo Projeto Novos Talentos, certamente, plantaram no coração e nas mentes de todos os envolvidos alguns saberes instigadores da criti- cidade, da autonomia, da autoestima, da liberdade e da criatividade, elementos que a Arte consegue sabiamente acionar.

Referências

BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:

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68

A SÉTIMA ARTE COMO FORMAÇÃO ESTÉTICO- PEDAGÓGICA: EXPERIÊNCIA INOVADORA NO ÂMBITO DO PROJETO NOVOS TALENTOS

José Alex Soares Santos Antonio Valricélio Linhares da Silva

A educação brasileira experimenta um conjunto de políticas públicas, nos últimos anos, que altera o ritmo das escolas, bem como exige de professores e alunos novas atitudes perante a formulação do saber. Avançam de uma ideia estanque de conteúdo aprendido, para a noção de capacidade para a inovação. Com base nessa perspectiva, docência e discência são desafiadas a buscar paradigmas novos, voltados para a formação altamente qualificada, conhecer e ter o domínio operacional de tec- nologias nascentes, fazendo do ensino e aprendizagem um constructo do pensamento, criar, a fim de imaginar e agir, não mais somente memorizar e reproduzir.

Aqui estamos lidando com a possibilidade de potencializar o ser social para que seja autônomo e livre, atuando com e para a coletividade. Como bem escreveu Morin (2010, p. 47) “na educação, trata-se de transformar informações em conheci- mento, de transformar conhecimento em sapiência”. Acrescentamos, aqui – de cana- lizar a sapiência para a práxis transformadora em prol da justiça e igualdade sociais.

O cinema como arte-total: significados para uma aprendizagem crítica

No horizonte deste “tempo novo” para a educação brasileira, o cinema surge como proposição imprescindível para constituirmos um ensino aprendizagem que consiga potencializar a capacidade crítica de educadores e educandos para o exer- cício pleno de sua atividade genérico-humana com o fomento de sua ampla formação cultural. Como exemplo deste, tramita na Câmera Federal o Projeto de Lei nº 185/08, de autoria do senador Cristovão Buarque, que prevê para os estudantes de Educação Básica (escolas públicas e privadas) assistir ao menos duas horas de filmes nacionais por mês. Para o Senador, autor do projeto de lei, “o cinema é a arte que mais facilidade apresenta para ser levada aos alunos nas escolas” 19 .

19 Disponível em: http://www.cristovam.org.br/portal2/

69

Seguindo essa orientação, consideramos importante destacar o argumento do professor Geovanni Alves (2010, p. 15) quando define o cinema como arte que congrega todas as expressões artísticas em uma só, ou seja,

] [

pleta do século XX, arte-síntese capaz de reunir as mais diver- sas formas estéticas num sistema de imagens em movimento, promovendo a compressão espaço-tempo e se apropriando da

subjetividade do sujeito-receptor, instigando a sua disposição de virtualização com maior intensidade e amplitude. Por isso,

é arte superior, capaz de contribuir como meio estético para

a constituição da experiência crítica. Como forma cultural

de mediação estética, é capaz de desenvolver, num patamar superior, a potentia de virtualização. A proposta de interpre- tação do cinema como experiência crítica considera que o fil- me é uma totalidade concreta aberta, capaz de “sugerir” um complexo de temas significativos e eixos temáticos para uma discussão sobre problemas crucias da vida humana que po- dem ser apreendidos, de forma crítica, pelo espectador. Por intermédio da problematização de temas sugeridos podem-se discutir alternativas positivas radicais ao metabolismo social do mundo contemporâneo.

o cinema é a arte-máquina, arte total, a arte mais com-

A apropriação crítica (e compreensiva) do filme permite, por um lado, a

apreensão da forma e do sentido da obra fílmica em questão. Por outro lado, pode contribuir para o desenvolvimento do complexo teórico-categorial utilizado pelo su- jeito-receptor habilitado. Isto significa que a análise crítica do filme pode contribuir para o desenvolvimento das ciências humanas, inclusa nesse campo a educação, nossa área de interesse.

A relação do filme como objeto de reflexão crítica com o expectador pode

constituir experiência problematizadora capaz de propiciar um vínculo de compreen- são hermenêutica e de dialogicidade plena.

] [

ga, de certo modo, com sua tradição histórico-existencial. O filme é apenas o elo mediador capaz de contribuir para a auto -reflexividade crítica do sujeito-receptor. Tão logo descubra o eixo temático essencial, o sujeito-receptor discerne os elemen-

ao “dialogar” com a obra fílmica, o sujeito-receptor dialo-

tos compreensivos do filme. O intérprete esboça um projeto de significação para todo o texto fílmico. (ALVES, 2010, p. 31).

70

Amparados por tal pressuposto, as atividades “A sétima arte como ferra- menta pedagógica” e “Formação estética por meio da linguagem cinematográfica” – integrantes do subprojeto “Cinema na escola: formando novos talentos para a cidada- nia” 20 – foram sendo consolidadas como experiências inovadoras e formativas, tanto para educadores que atuam na educação básica, quanto para estudantes dos cursos de licenciatura da FACEDI/UECE e de escolas de educação básica da rede estadual de ensino, localizadas no município de Itapipoca.

A sétima arte no Projeto Novos Talentos – FACEDI/CAPES

A experiência adquiriu significação exponencialmente representativa den- tro do Município citado, em função de este não possuir instalações de sala de cinema, carência que potencializou a exibição de narrativas fílmicas e o acesso de muitos dos participantes das referidas atividades à Sétima Arte. A projeção das películas na telo- na impactou positivamente o público-alvo e despertou seu interesse em apropriar-se criticamente do conteúdo dos filmes, pois tentamos preservar a qualidade técnica das exibições 21 , porém, mais do que isso a qualidade do filme como conteúdo narrativo e imagético. Efetivamente, as escolhas dos títulos para projeção passaram por criterioso estudo, por defendermos a ideia de que um bom filme, com seus close-ups, revela as partes mais recônditas de nossa vida polifônica, educando os telespectadores para a visualização dos intrincados detalhes imagéticos da vida, da mesma forma que uma pessoa lê uma partitura orquestral (PASOLINI, 1990).

Configura-se como resultante dessa experiência a imersão dos participan- tes no deleite estético, articulado com formação pedagógica e crítica, consoante ex- presso nas falas dos participantes:

20 O subprojeto CINEMA NA ESCOLA: FORMANDO NOVOS TALENTOS PARA A CIDADANIA

constituiu-se da exibição de filmes e documentários temáticos para educadores e educandos da educação básica, estudantes das licenciaturas da FACEDI/UECE, os quais contemplaram temáticas do mundo do trabalho, das relações sociais no universo do capital, questões ambientais, políticas e aspectos da cultura nordestina. Tal subprojeto, na estrutura geral do Projeto Novos Talentos, continha, ainda, a terceira atividade, denominada de “Produção de documentários”.

21 A sala de realização das atividades foi devidamente adaptada para proporcionar no público-alvo a sensação

de estar em uma sala de cinema propriamente dita. Com um potente aparato de som, completamente desprovida de luz e com equipamentos de projeção de imagem com qualidade inquestionável tínhamos à nossa disposição os instrumentos tecnológicos necessários para a viabilização qualitativa da experiência de exibição de produções cinematográficas.

71

O curso trouxe novas oportunidades para eu ter uma visão

mais conceitual e uma opinião melhor sobre a sétima arte. Trouxe-nos filmes que nunca tinha visto, como “Beleza ame-

ricana” e “Guerra de canudos”. Aprendi a distinguir filmes muito comerciais e enlatados e que existem muitos filmes desconhecidos que são bem trabalhados na direção, figurino

e atores.

Ao longo do curso tivemos a oportunidade de estar em con-

tato com um pouco do mundo cinematográfico. Também ti- vemos a oportunidade de fazermos uma leitura dos filmes em seus aspectos político, econômico, social e também a visualiza- ção da importância de cada personagem na história.

A formação, do ponto de vista metodológico, compreende: a exibição do filme, interlocução (facilitadores das atividades e sujeitos-receptores), categorização das temáticas identificadas na narrativa fílmica, diálogo problematizador sobre as te- máticas.

Ao tratarmos de noções sobre cinema, filme e o que constitui a lingua- gem cinematográfica, adicionamos elementos essenciais para o desenvolvimento da percepção e da compreensão estética da narrativa fílmica, bem como para o trabalho pedagógico do filme na sala de aula ou numa comunidade. Essa característica das atividades ligadas à Sétima Arte no Projeto Novos Talentos (FACEDI/CAPES) tem sua síntese no seguinte relato:

A linguagem cinematográfica pode estabelecer uma visão mais

ampla das temáticas de cada filme. Foi muito interessante as

discussões após cada filme, fez com que os alunos absorves- sem as idéias centrais de cada filme. Adorei participar desse curso, pois foi gratificante para entender melhor a linguagem

do cinema.

Na objetivação de “A sétima arte como ferramenta pedagógica”, cabe ressaltar a utilização de tutorial 22 que auxiliava os participantes da atividade na

22 Este tutorial apresenta dicas de como utilizar as ferramentas dos softwares “NERO” e “POWERPOINT” na produção de slides que contenham texto escrito, fotografia e imagem em movimento. O conteúdo completo do tutorial encontra-se disponível no endereço eletrônico: http//www.lutemos.blogspot.com.

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montagem de apresentações didáticas do conteúdo do filme, utilizando fotografias

e imagens em movimento (planos, cenas e sequência) de curta duração, recortadas

do próprio filme exibido e disponibilizadas didaticamente no formato de slides, relacionadas às categorias identificadas. Esse recurso pedagógico pode ser adotado pelos docentes em sala de aula para qualificar e dinamizar o conteúdo de seus componentes curriculares perante seus discentes, em especial para alunos do ensino fundamental II, ensino médio e de graduação.

Torna-se perceptível, desse modo que as experiências pedagógicas, no âm- bito do Projeto Novos Talentos (FACEDI/CAPES), com a Sétima Arte nos conduzi- ram à compreensão de aspectos relevantes da relação cinema e educação, particular- mente, o uso do filme como recurso didático e pedagógico para professores e meio de desenvolvimento da percepção estética dos jovens, até então, pouco familiarizados com uma visão mais sensível e com a criticidade necessárias a uma boa apreensão do sentido da obra fílmica e a relação da história abordada com o mundo concreto em que está situado o ser social, mundo que necessita de melhor apreciação de tal ser.

Neste caso, destacamos aspectos, tais como o papel que o cinema pode de-

sempenhar na educação, com vista a contribuir para ampliação qualitativa da prática pedagógica de professores e da visão de mundo de jovens estudantes-espectadores;

o questionamento e a contraposição visual e dialógica sobre a indústria cultural que

banaliza a desumanização e vulgariza imagens, dando a elas um sentido meramente mercadológico, meio de indução ao consumo multifacetado, degradante e vazio; o potencial educativo da imagem; a desproporcionalidade entre o volume e a velocidade

com que a informática e as novas tecnologias chegam à escola em relação às políticas

e práticas de cinema na escola, uma desproporção questionável, considerando o reco- nhecido poder da imagem na vida das pessoas historicamente.

Ao refletir sobre esses aspectos, Leivas (2010), alerta para o fato de que a

imagem foi quase banida da academia e da própria escola, restringindo-se a estudos específicos e exclusivos; enfim, há uma grande dívida e um enorme espaço aberto para

a relação cinema e educação nos espaços formativos da juventude brasileira.

A relação escola e cinema: desafios e perspectivas

A escola centra sua ação numa diversidade de projetos e práticas pedagógicas que visam à apropriação da Linguagem e da Matemática e suas tecnologias,

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fragmentadas na apreensão técnica da leitura e da escrita e no domínio de determinadas habilidades no campo da Aritmética e da Geometria etc. Os componentes curriculares de Matemática e Língua Portuguesa, sem desmerecimento de sua importância para

o desenvolvimento cognitivo e sociocultural dos estudantes, ocupam maior espaço

nos tempos escolares. A Língua Portuguesa, por exemplo, dispõe de nada menos do que cinco horas/aula semanais, enquanto que Arte-Educação, Sociologia e Filosofia ocupam apenas o tempo de uma hora/aula. Ao considerarmos essa distribuição de carga horária e a forma como os componentes curriculares que dominam os tempos escolares são conduzidos, cabe requerermos mais espaço no currículo escolar para áreas do conhecimento que possam estimular a criatividade, criticidade e sensibilidade humanas, com o intuito, inclusive, de ressignificar os conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa, em sua essência, reconhecidas como áreas de conhecimento, fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem em geral.

Consideramos que, ao continuar como se encontra, esta forma converte-se em contrasenso, ao comparar-se com o discurso da sociedade do conhecimento e da

informação. Na prática, a ocupação do tempo e do espaço curricular da escola atende

a esta sociedade tecno-cientítico-informacional para reproduzi-la ou tomá-la como

desejável. Um lugar de realização da illusio, de acordo com o esforço que cada um faz para se apropriar das habilidades e competências ministradas na escola e fora dela.

Vendo mesmo a situação como realmente é, tais habilidades e competên- cias, contudo, se resumem àquelas duas linguagens (Língua Portuguesa e Matemáti- ca), já que a “vida cidadã”, convertida em trabalho explorado, exige pouca qualifica- ção e baixa remuneração, caracterizando o que Quenzer (2005) chama de “inclusão excludente”.

Por conseguinte, a relação cinema e educação é espaço em aberto e o desen- volvimento da percepção estética por meio do cinema é algo distante da vida escolar dos jovens estudantes da educação básica. Longínqua, também, se torna a formação de professores inspirada na iniciação à Sétima Arte como experiência pedagógica e de aguçamento da percepção crítica como leitura de mundo.

Esta compreensão faz parte das argumentações de Macedo e Alves (2010, p. 8-9) quando assinalam que

] [

tro e fora do universo educacional, está cada vez mais sujeita

A formação dos cidadãos, formal ou informalmente, den-

74

a um discurso dominante e homogêneo, que ocupa todo o universo audiovisual, sem que haja nas redes de ensino, meios, métodos de decodificação, compreensão crítica autônoma desse discurso. Não há, tampouco, a utilização sistemática do cinema ou audiovisual como ferramenta pedagógica, seja no enriquecimento do estudo das matérias oferecidas, seja na promoção da transversalidade do processo de aprendizado da grade curricular ou, ainda, como instrumento de expressão dos alunos. Também não há disponibilização de formação, quanto às linguagens audiovisuais e seu uso pedagógico, para os corpos docentes das redes de ensino.

As experiências que vivenciamos com professores da educação básica e jo-

vens estudantes do ensino médio nos revelaram a riqueza de potencialidade de saberes

e a capacidade de gostar de algo tão banalizado ou secundarizado na escola – o filme

como uma obra estética, social e política, veículo de representação e formação de imagens sobre o mundo na consciência do espectador. Nem nossas experiências com cinema em sala de aula, nem o ponto de vista de professores e alunos que participa- ram das atividades do Projeto Novos Talentos (FACEDI/CAPES), referentes à Sétima Arte, serão os mesmos, depois de ver o filme como “reflexo estético da vida social”. Isso significa que seja possível, por meio da análise fílmica, desenvolver um tipo de experiência hermenêutica crítica capaz de enriquecer a práxis singular do sujeito-re-

ceptor (ALVES, 2010).

Tal é o resultado de uma abordagem didático-pedagógica que não só traba- lha o filme por si, mas que também representa a passagem da consciência teórico-ca- tegorial à experiência estética da catarse. Com base nesta suposição, partimos de uma concepção de uso do filme em sala de aula não como mero instrumento para chegar à explicação e entendimento de um conceito ou temática, mas de uma abordagem que tem como ponto de partida a apropriação do filme como obra estética, suscitando o tratamento com origem numa pergunta: o que é o cinema? Em seguida, passamos à

sua linguagem estética e ao que é o filme e como se constitui o sentido de sua narrativa nas técnicas de filmagem, na fotografia e figurino, na trilha sonora, nos personagens

e no texto.

Outro aspecto relevante dessa experiência é o que aparece na fala dos par- ticipantes das atividades formativas “A sétima arte como ferramenta pedagógica” e

75

“Formação estética por meio da linguagem cinematográfica”, sobre os professores- mediadores, uma constante referência ao bom desempenho do trabalho pedagógico.

O fato revela a necessidade de os professores estarem bem preparados em termos de

conhecimento didático-pedagógico, saberes sobre cinema e relação deste com a edu- cação e de saberem lidar com o estudo e a interpretação de obras fílmicas, para que

a experiência hermenêutica crítica catártica se realize. Isto significa que o ser social, como sujeito histórico inacabado, por meio da catarse, pode superar seus limites e vivenciar um processo educativo de reencontro com o gênero humano.

Nesse sentido, o professor que tenciona trabalhar de maneira mais subs-

tancial com cinema na escola, ou a escola que pretende incluir o cinema e a educação como prática significativa para a formação estética, ampliação da visão de mundo e

da criticidade dos jovens estudantes, precisam se apropriar sistematicamente da lin-

guagem cinematográfica e do cinema como arte total. Este movimento pressupõe

compreensão dialética e crítica da relação cinema-educação e do uso do filme na sala

de aula, bem como a valorização da imagem na formação estética, cultural e verdadei-

ramente cidadã destes jovens.

Como bem analisa Alves (2010, p. 38), ao tratar da hermenêutica do filme, articulada com a ideia de cinema como experiência crítica,

] [

num primeiro momento com as técnicas e convenções da lin- guagem cinematográficas adotadas por um determinado fil- me; enfim, devemos ter certa compreensão de seus “códigos”, entendendo-se por isso, as regras que governam sistematica- mente as maneiras pelas quais o filme expressa seus significa- dos. A análise do filme exige, portanto, um sujeito-receptor habilitado por uma rede de conhecimento social e conheci- mento técnico geral que age como tese primordial a partir da qual ele se apropria da obra fílmica.

na análise crítica do filme, precisamos está familiarizados,

Nessa perspectiva, a experiência com o cinema, nas atividades do Projeto Novos Talentos (FACEDI/CAPES) foi adotada para apreender o sentido do filme e o

filme para aprender sobre cinema e sua linguagem. Tal premissa está de acordo com

o que indicam Miranda, Coppola, Rigotti (2000, paginação irregular) ao afirmarem que: “não aprendemos a linguagem do cinema separado da história do filme”.

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Os participantes dessas atividades verão desde já o filme de maneira dife- rente, atentando para aspectos estéticos, para a produção e a direção, buscando captar o sentido implícito na obra, a qualidade do filme quanto ao tema abordado, história, roteiro, som e trilha sonora, imagem, fotografia, luz e movimento etc. As falas a seguir são reveladoras da transformação efetivada na forma de ver o filme como objeto de reflexão crítica, ou seja, capaz de nos dar uma autoconsciência histórica profunda de nossas identidades:

As pessoas desenvolvem uma prática diferente de ver um fil-

me, por diversão, para obter entendimento, opinião e conhe-

cimento. [

Também saí do curso com uma nova visão do

modo como eu via o filme.

]

Através deste curso pude abrir os olhos e interpretar o que re- almente o filme quer nos passar. Não importando a categoria [gênero], se de comédia, romance, documentário e etc., mas perceber que todo filme tem sua mensagem a ser interpretada.

Ensinar a linguagem cinematográfica e os elementos que compõem a obra fílmica, conjugados com uma perspectiva crítica que vê o filme não só como entre- tenimento, mas também como obra estética permeada de sentido social, político e ideológico, parece ser uma das mais importantes estratégias ligadas à relação cinema -educação no espaço escolar, ou seja, propicia uma perspectiva mais filosófica do que contemplativa e permite maior fruição estética do filme, forma o espectador crítico capaz de perceber os nexos do real, presentes, na obra fílmica, rompendo com a de- seducação do olhar e com a banalização da imagem, geralmente presa aos filmes mais comerciais e dependente de uma forma televisiva do filme.

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PASOLINI, Pier Paolo. Os jovens infelizes: antologia de ensaios corsários. São Paulo:

Brasiliense, 1990.

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PARTE II - NARRATIVAS FÍLMICAS EM ANÁLISE

AMOR SEM ESCALAS 23 : TRABALHO, DESEMPREGO E VIDA PESSOAL 24

Giovanni Alves

O filme “Amor Sem Escalas”, de Jason Reitman (2008) possui como eixo

temático a problemática da relação trabalho e vida pessoal, um dos temas candentes que emerge com o capitalismo global, tendo em vista que, sob as condições da crise

estrutural do capital, tempo de vida tende a estar cada vez mais reduzido a tempo de trabalho. Deste modo, a precarização do trabalho oculta outra dimensão da precariza- ção laboral: a “precarização do homem-que-trabalha”. Neste caso, como iremos tratar adiante, corroem-se os laços pessoais do homem como ser genérico, isto é, a relação

do homem consigo mesmo e do homem com outros homens.

O filme é baseado no romance homônimo do escritor Walter Kirn, no-

velista estadunidense, crítico literário e ensaísta, nascido em 1961. O romance foi lançado nos EUA em 2001. Ele trata de uma temática candente da época de crises financeiras, quando as grandes empresas tiveram que se reestruturar, enxugando seus quadros de pessoal. Submetidas à lógica do capital financeiro, os downsizing torna-

ram-se frequentes ante a instabilidade sistêmica. Foi neste contexto do capitalismo global que emerge empresas dedicadas tão-somente a mediar o processo de demissão em massa nas grandes empresas. Num certo momento do filme, o gerente da empresa diz: “Os varejistas enfrentam um prejuízo de 20%. A indústria automotiva está mal.

O mercado imobiliário está apático. É um dos piores momentos já registrados nos

EUA. Este é o nosso momento.”

23 O filme “Amor sem escalas” tem como personagem principal Ryan Bingham (George Clooney) e sua

função consiste em demitir pessoas. Por estar acostumado com o desespero e a angústia alheios, ele mesmo se tornou uma pessoa fria. Além disto, Ryan adora seu trabalho. Ele sempre usa um terno e carrega uma maleta, viajando para diversos cantos do País. Até que seu chefe contrata a arrogante Natalie Keener (Anna Kendrick), que desenvolveu um sistema de videoconferência onde as pessoas poderão ser demitidas sem que seja necessário deixar o escritório. Este sistema, caso seja implementado, põe em risco o emprego de Ryan. Ele passa então a tentar convencê-la do erro que é sua implementação, viajando com Anna para mostrar a realidade de seu trabalho. Dirigido por Jason Reitman. Ano: 2008.

24 Este texto é um extrato da análise crítica mais desenvolvida do filme “Amor sem escalas” que compõe o

volume 4 do livro “Trabalho e Cinema” (Editora Práxis, no prelo).

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Ilusionismo e perversidade na arte da demissão

Demitir alguém torna-se arte da manipulação. É uma forma de perver- sidade social, pois, nesse caso, o consultor motivacional deve preparar o empregado para sua “desmontagem” pessoal: o desemprego desmonta a vida pessoal do homem que trabalha. Na verdade, o filme expõe o capitalismo global como uma máquina de “desmontar” pessoas humanas. No filme, não apenas as vítimas de desemprego são desmontadas, mas o próprio personagem principal – Ryan Bingham - possui uma “vida líquida” que flui, com muitos poucos laços humanos e sem compromisso afeti- vo. Bingham é o forasteiro pós-moderno, herói solitário do capitalismo inglório, que, com alta dose de cinismo e técnicas motivacionais, busca legitimar a perversidade da demissão laboral.

Ryan Bingham (interpretado pelo ator George Clooney) tem por função demitir pessoas. Ele trata em seu cotidiano com o desespero e a angústia alheios. Ryan naturalizou o ato de demitir ou comunicar a demissão, buscando reconfortar as pessoas. Faz aquilo com habilidade emocional, possuindo uma psicologia adequada para lidar com o choque da demissão. Ryan parece aceitar seu trabalho como ele é. Ele acata a sua vida como esta ocorre.

Talvez Bingham despreze seu trabalho, mas não o demonstra. Pelo contrá- rio, aquilo se tornou uma rotina perversa que ele cumpre com frieza e habilidade pro- fissional. Na verdade, aquele “Mundo do Ar” lhe é acolhedor: o deslocamento pelos Estados Unidos da América “nas nuvens”, acumulando pontos no cartão de fidelidade da empresa aérea e buscando bater um recorde extraordinário de pontos por milhas aéreas lhe dão uma estranha satisfação pessoal.

No filme, Ryan Bingham sempre usa terno e carrega uma maleta, viajando para diversos lugares do País. Talvez possamos comparar Ryan Bingham com um agen- te funerário de esperanças e perspectivas de carreiras, que executa seu trabalho com a frieza e habilidade profissional do coveiro; ou ainda compará-lo com aqueles pisto- leiros solitários do velho Oeste, “matadores de aluguel” do capitalismo flexível, isto é, assassinos de sonhos e anseios profissionais, carismáticos exterminadores do futuro.

Ryan Bingham, entretanto, é um personagem complexo. Primeiro, ele ape- nas cumpre os desígnios do capital. É um mero executor da lei do valor que se impõe, como entidade abstrata, a homens e mulheres que trabalham. Ele se recusa (e não tem

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a pretensão) de ser um herói antissistema. Pelo contrário, ele se adaptou e cumpre sua

função sistêmica com disciplina e responsabilidade pessoal: comunicar às pessoas que elas foram demitidas e reconfortá-las com o trágico destino. Ele quer fazê-las dar uma resposta individual propositiva à tragédia da demissão.

Ante o desígnio inevitável do capital concentrado, a tarefa digna de Ryan Bingham é tentar, com sua técnica motivacional, evitar que a demissão e o desem- prego signifiquem a morte efetiva para aqueles homens e mulheres que trabalham (é interessante observar que, em nenhum momento do filme, aparece o nome da

empresa que demite, que parece ser tão abstrata quanto o capital que domina, oprime

e explora).

Ryan Bingham criou um mote de consolo para dizer àqueles que comuni-

cam a demissão. Diz ele: “Quem construiu impérios e mudou o mundo passou por isso. E por ter passado por isso obteve sucesso. Essa é a verdade. Crie uma nova rotina

e logo estará de pé de novo.”

Esta frase de Bingham é deveras interessante, pois expõe a ideologia do convencimento perverso que o capital opera hoje no plano linguístico-locucional:

fracasso é sucesso; morte é vida. Sofrimento é redenção. Enfim, estamos diante da ideologia da autoflagelação. Ora, perante o inevitável, só nos resta adaptar-nos ati- vamente, visando a re-inserir-se com atitudes proativas, sempre individualmente, na roda vida do sistema. Ou, melhor ainda: é importante – e decisivo – ver o lado positi- vo da negatividade do capital. Como tratamos com destinos individuais, o consultor motivacional deve ter perspicácia para verificar as possibilidades positivas contidas na tragédia da demissão e do desemprego.

Ryan Bingham exerce o papel de ilusionista social. Ele deve ter a habilidade profissional para fazer as pessoas demitidas acreditarem que outra vida é possível. Ou melhor, fazê-las acreditar na positividade do estranhamento. Por exemplo, numa das suas entrevistas, Ryan Bingham demonstra, com genialidade, a arte de transformação do fracasso profissional em realização pessoal. Um homem demitido está inquieto:

não sabe o que dizer para mulher e filhos. Nesse momento, Bingham é acompanhado pela jovem Natalie Keener, colega de trabalho que quer aprender – e exercitar – a arte de demitir pessoas, reconfortando-as e instigando-as a atitudes proativas na superação do desemprego.

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No primeiro, momento, é a jovem Natalie Keener quem entrevista o ho- mem demitido. Ela pergunta: “Subestima o efeito positivo dessa transformação sobre seus filhos?”. A resposta dele é ironicamente contundente: “Efeito positivo? Ganho 90 mil por ano. O seguro-desemprego dá 250 dólares por semana. É um efeito positivo? Ficaremos mais aconchegados sem pagar a prestação da casa, porque nos mudaremos para um apartamento de quarto e sala. E sem os benefícios poderei abraçar minha filha, que sofre de asma, já que não poderei pagar a medicação.”

Indiferente ao drama humano, Natalie utiliza um argumento tipicamente

tecnocrático para legitimar a barbárie social. Diz ela: “Os testes mostram que crianças sob trauma moderada tendem a se empenhar academicamente como forma de colabo- rar.” Indignado com a argumentação dela, o homem demitido exclama: “Vá à merda.

É o que meus filhos pensarão.”

Ryan Bingham percebe que a linha “tecnocrática” de argumentação utiliza-

da por Nathalie não funciona. É preciso utilizar outro expediente de convencimento. Ele questiona o homem demitido: “A admiração de seus filhos é importante?”. Eis

o ponto nevrálgico da estratégia do convencimento a ser utilizada por Ryan. Deve-se

manipular a percepção (e autopercepção) que o homem demitido tem de seus filhos e da sua família. Trata-se de elemento importante da constituição do self. Bingham ob- serva: “Duvido que o admirassem”. O homem demitido fica intrigado com a observa- ção, pois, segundo ele, Ryan devia consolá-lo e não questioná-lo. “Não sou terapeuta, só vou alertá-lo”, diz Ryan.

A atitude calculada de Ryan Bingham é mais um elemento da estratégia de convencimento: o distanciamento desinteressado como meio para legitimar o argu- mento. Bingham só quer alertá-lo e nada mais. Ele interroga o homem demitido: “Por que crianças amam atletas?”. E ele mesmo responde: “Crianças amam atletas porque perseguem seus sonhos”. Eis a questão: o homem demitido deve perseguir seus sonhos se quiser que seus filhos o admirem.

De modo hábil, Ryan sabia que o homem demitido tinha sido, há tempos,

especialista em cozinha francesa. Muito provavelmente, o sonho dele era ser cozinhei- ro profissional. Em algum momento, entretanto, depois da faculdade, abandonara

o sonho, vindo a trabalhar na empresa que hoje o demite. Ryan pergunta: “Quanto

pagaram para desistir do seu sonho?”. E arremata: “E quanto pretendia pagar para fazer o que gosta?”.

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O homem demitido, pondera e exclama: “Boa pergunta!”. E Ryan Bin-

gham conclui com sua lição de vida: “Vejo pessoas trabalhando na mesma empresa

a vida toda, como você. Chegando e saindo todo dia. E não têm um momento de

alegria. Então é a sua oportunidade, Bob! Isto é um renascimento. Se não fizer por você, faça por seus filhos!”. Enfim, eis o sentido magistral da argumentação de Ryan: o desemprego é uma oportunidade de renascimento pessoal. Ao perseguir seus sonhos, Bob, o homem demitido, poderia reconquistar a admiração dos filhos.

Nesta cena, estamos no limiar do filme como representação ideológica. A

ideologia contida na narrativa fílmica de Up in the Air, porém, irá aparecer, em todo seu esplendor, nas últimas cenas do filme, com os singelos depoimentos de homens

e mulheres demitidos. Como exige a operação ideológica que legitima o desemprego

como fato natural, expõe-se o desemprego como tragédia irremediável do ciclo da vida econômica. Por exemplo, uma mulher demitida – e há muitos depoimentos de mulheres demitidas no decorrer do filme – diz: “Há muita gente desempregada. Real- mente não sei quando haverá luz no fim do túnel.”. Há também, no entanto, muitos depoimentos de homens negros demitidos no filme. É curioso que é um homem negro demitido que, a seguir, vai expressar a ideologia do filme. Diz ele: “Não sei dizer do que me orgulho. Me orgulho dos meus filhos!”.

Aos poucos, essa linha ideológica de reconforto pessoal, por meio do reco-

nhecimento da vida familiar, se afirma nos depoimentos derradeiros do filme. No pri- meiro momento, temos a autopercepção da redundância do trabalho vivo (“há muita gente desempregada!) e da irremediável contingência da força de trabalho (“Acho que

a raiva vem do fato de que eu não era mais necessário!”). Depois, na segunda ocasião,

homens e mulheres demitidos são obrigados a reconhecer o valor da família e dos ami- gos no reconforto do fracasso profissional. Por exemplo, um homem negro demitido observa: “Diria que sem meus amigos e minha família, não teria conseguido”. Ou, ainda, um homem branco observa: “Seria bem mais difícil se eu estivesse sozinho”. A seguir, outro homem demitido diz: “Quando acordo de manhã, olho em volta e vejo minha mulher. Aí sim, consigo ver sentido nas coisas.”

Os dois últimos depoimentos de demitidos na cena final do filme são de uma mulher e de um homem negros (os dois maiores contingentes de gênero e de etnia atingidos pela onda de demissões nos EUA). Diz a mulher: “O dinheiro mantém você quentinho; ele paga a conta da calefação; ele compra o cobertor; mas ele não

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esquenta como o abraço do meu marido”. E o homem negro conclui, afirmando: “É o que me permite levantar, sair e procurar alguma coisa: meus filhos são o sentido da minha vida. Minha família.”.

Deste modo, percebemos como opera a ideologia legitimadora do desem- prego. É importante observar que o desemprego em massa tornou-se, sob o capita- lismo global, um problema estrutural que desconstitui o homem-que-trabalha. Em razão da lógica da financerização, os downsizing tornaram-se práticas corporativas constantes. O capitalismo global virou uma máquina de destruir carreiras profissio- nais. Por isso, é necessário elaborar, de forma sofisticada, um memorando íntimo capaz de autolegitimar o desmonte pessoal do homem que trabalha.

Fenomenologia crítica do homem desempregado

O filme “Up in the Air” contém uma série de depoimentos de homens e mulheres demitidos, brancos e negros, a maioria na meia-idade, que ilustram o drama humano exposto no filme. Trata-se de homens e mulheres condenados à exclusão social, pois muitos deles, em razão da idade, terão imensas dificuldades de recolocação profissional. Eles expõem, nas suas falas narrativas, uma deriva pessoal constituída pela mescla de sentimentos de decepção, frustração e injustiça pessoal.

No seu íntimo, os demitidos ou desligados exclamam: “Não é justo!”. Por exemplo, um deles, o primeiro depoente do filme, um homem negro, diz: “É isso que eu ganho em troca de 30 anos de serviço?”. A seguir, uma mulher branca, observa:

“Tem muito peito em demitir a melhor funcionária daqui.” Outra diz: “É ridículo. Tenho sido uma boa funcionária há mais de 10 anos, e é assim que você me trata?”.

Mais adiante, uma mulher demitida assevera: “Não estava esperando por isso

outra observa: “Estou frustrada. Dediquei a minha vida

E

”.

”.

Ou ainda: “Não é justo”.

A deriva pessoal do homem demitido

Decepção

Frustração

Injustiça pessoal

Sentimento de culpa

Perplexidade

Invisibilidade pessoal

Autoflagelação

Futuridade obliterada

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Ao lado da mescla de sentimentos de decepção, frustração e injustiça pessoal, temos também, ali e acolá, sentimentos de culpa e perplexidade. Um homem branco demitido exclama: “Fiz algo errado? Posso fazer de forma diferente?”. Ryan Bingham tenta consolá-lo com argumentos obviamente inverídicos. Diz ele: “Não foi uma avaliação da sua produtividade. Não é nada pessoal!”.

É claro que a demissão não foi nada pessoal, mas é improvável que a em- presa não tenha utilizado uma avaliação de produtividade como critério de demissão. Talvez o conceito de produtividade utilizado tenha sido outro totalmente diverso da- quele convencional. Na época do capitalismo global, o conceito de produtividade é tão fictício, quanto o próprio capitalismo. É produtivo aquilo que é adequado à valo-

rização do capital fictício. Isto significa que a produtividade não se mede pelo esforço

e dedicação pessoal dos empregados e operários. Por isso, a indignação e perplexidade

de homens e mulheres demitidos que se dedicaram de corpo e alma à empresa há anos

e que, de repente, são demitidos.

No primeiro momento, como expressam alguns depoimentos de homens

e mulheres demitidos, emerge o sentimento de culpa. Afinal a culpabilização das víti- mas é um mecanismo ideológico recorrente no capitalismo global. Ante a perplexida-

de íntima de deriva pessoal, exclamam: “Por que eu? O que farei agora?”. É expressão

suprema de insegurança pessoal decorrente da situação-limite – o desemprego – que equivale à morte social.

Na sociedade capitalista, o homem-que-trabalha só possui como meio de subsistência pessoal a venda da sua força de trabalho. É por meio do trabalho assa- lariado que as individualidades pessoais de classe elaboram sua identidade social e pessoal. Como diz a canção, “sem o seu trabalho, um homem não tem honra e sem a sua honra, se morre, se mata”. No caso de sociedades mercantis complexa, o emprego

estável contribui para o equilíbrio sociometabólico de homens e mulheres assalariadas.

O emprego como atividade profissional e o salário como renda monetária constituem

mediações essenciais para a afirmação da personalidade social burguesa, principal- mente entre trabalhadores de “colarinho branco”, mais implicados no fetichismo da mercadoria e que constituem a totalidade dos homens e mulheres demitidas do filme.

Como observou um demitido, o sentimento da demissão é como um sen- timento de morte em família. Diz ele: “Dizem que perder o emprego causa o mesmo estresse que morte na família. Mas, particularmente, sinto que as pessoas com quem

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trabalhava eram a minha família, e eu morri.” Morrer significa invisibilizar-se. Na ver- dade, ele se estressa pela morte de si próprio. Deste modo, o desligamento do local de trabalho – que aparece como “comunidade salarial” – é o desligamento da fonte vital, demonstrado que, mesmo imerso no trabalho estranhado, o homem-que-trabalha en- contra espaços de sociabilidade humana no interior das relações sociais instrumentais que predominam nos locais de trabalho.

Como mediador do processo de desligamentos, Ryan Bingham é alvo ime- diato da fúria dos homens e mulheres demitidos. Este é, com certeza, um elemento de insalubridade emocional na profissão de Bingham. Ele executa o trabalho sujo da lógi-

ca da acumulação capitalista. Talvez ele se acha (e deve se achar) coautor das demissões

em massa. Bingham torna-se, de fato, “testa de ferro” das misérias do capital. Por isso, como persona do capital e sendo, ele mesmo, do mesmo modo, oprimido pelo próprio capital, ele representa, em si e para si, a contradição viva em pessoa humana.

Para quem vive nestas “localizações contraditórias de classe” (WRIGHT, 1985), os conflitos íntimos são intensos, muitos deles deslocados pelos mecanismos de defesa do ego. Por isso, talvez as atitudes de Ryan Bingham, com respeito a sua vida afetiva e seu radical descompromisso em assumir laços afetivos, sejam mecanismos de defesa do ego. Na verdade, ele não quer se comprometer e justifica o seu desinteresse em comprometer-se como uma forma de evitar sofrimento psicológico em decorrên- cia da função profissional que exerce. Ele precisa negar para si aquilo que é intimado a desconstruir nos outros. O curioso, porém, é que, mesmo assim, Bingham reencontra irremediavelmente aquilo que nega para si: os laços familiares como último refúgio contra o desmonte pessoal do mundo do capital.

Em razão do seu papel de “testa de ferro” do capital-em-processo, Ryan

Bingham é obrigado a enfrentar cotidianamente ódios e rancores voltados contra si. Não é à toa que um homem demitido exclama: “Como consegue dormir à noite, cara? Como vai a sua família? Eles dormem bem? Sua luz não foi cortada? Tem calefação?

A geladeira está cheia de comida?” Talvez, por isso, Ryan Bingham, homem solitário,

que resiste a constituir laços afetivos, é o homem perfeito para a sua profissão. Con- vém que ele não conceba, nem sequer no plano da idealização possível, o desmonte de sua vida familiar. Ele precisa estar suficientemente leve para se mover diante das turbulências da vida liquida do capitalismo global. Na verdade, Ryan Bingham nasceu literalmente para a sua profissão.

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As reações das pessoas demitidas e desligadas do emprego no filme expres- sam um grau de consciência contingente da classe. Ante o desígnio abstrato da demis- são injustificável – provavelmente, todas as demissões do filme sejam “demissões imo- tivadas” – os homens e mulheres demitidos revoltam-se individualmente, não contra a empresa, visto que ela aparece tão-somente como ente abstrato e se trata, na verdade, de uma “sociedade anônima”; mas sim, contra o mediador imediato, o profissional que está diante de si, comunicando a demissão e pior, procurando reconfortá-la. Um dos demitidos exclama: “Mandam um idiota como você para me dizer que perdi o emprego? Deviam tirar você do seu emprego”. Logo a seguir, outra observa: “Você vai pra casa com muito mais dinheiro e eu vou sem o meu salário. Vá a merda!”. Ou ainda: “Não sei como consegue viver consigo mesmo, mas dará um jeito, enquanto nós sofremos”.

A reação de homens e mulheres demitidos é a reação de espontaneidade da consciência contingente de classe, que impede a constituição da consciência ne- cessária de classe na medida em que transfere a indignação imediata para uma pessoa:

o “bode expiatório”. A massa indignada não consegue ir além da miséria econômico- corporativa, descarregando seu ódio e rancor contra uma pessoa imediata ou mesmo uma empresa em particular. Deste modo, tornam-se incapazes de constituir, por si, no plano da percepção e entendimento, as mediações ético-politicas do processo de criti- ca social capaz de apreender a verdadeira natureza da sua condição de proletariedade.

Ryan Bingham e Natalie Keener, tanto quanto os homens e mulheres de- mitidos, são vítimas oprimidas pelo sistema sociometabólico do capital. Tanto eles, como os outros, estão irremediavelmente subsumidos à condição de proletariedade, isto é, vivem numa situação de estranhamento social no sentido de terem diante de si, obstáculos sociais (e institucionais) ao pleno desenvolvimento pessoal como ser gené- rico (ALVES, 2010). Na verdade, a ideia de “capital” entendida como modo de con- trole estranhado do metabolismo social é uma categoria teórica indispensável para a constituição da perspectiva científico-radical de crítica da condição de proletariedade.

Bertold Brecht (1972) observou:

Creio que não percebe quão difícil é para os oprimidos torna-

) Mas por outro lado a

sua miséria é capaz de separá-los uns dos outros, pois são for-

çados a arrancar as pobres migalhas das bocas uns dos outros.

rem-se unidos. A sua miséria une-os (

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Deste modo, é ilusão acreditar que espontaneamente os oprimidos diante de sua deriva pessoal possam unir-se e dar uma resposta coletiva às misérias humanas provocadas pelo mundo do capital. Pelo contrário, a miséria do capital é tão contradi- tória quanto o próprio capital – aquilo que une os oprimidos, também é capaz de sepa- rá-los na medida em que não conseguem ir além da consciência contingente de classe.

Na mesma direção, o educador Paulo Freire (1994, p. 53) salientou:

À força de ouvirem de si próprios que são indolentes, que são

improdutivos, que nada sabem, os oprimidos se persuadem da inferioridade de sua classe. Não se estranha, por isso, que os trabalhadores que se tornam capatazes de seus antigos ca-

maradas, tomem uma posição ainda mais opressora do que

a que o opressor teria, neste sentido: o sonho do oprimido,

quando sua educação política é muito baixa, não é libertar, nem mesmo libertar-se: seu sonho, sua utopia necrófila, é um dia poder oprimir.

Significa que a miséria do capital possui a capacidade intrínseca de reiterar, em si e para si, a alienação de homens e mulheres oprimidos, na medida em que ela, de modo perversamente pedagógico, desconstitui a autoestima das individualidades pessoais de classe. Deste modo, o processo de culpabilização das vítimas, o mais sofis- ticado processo ideológico vigente no capitalismo global, é um modo de desconstituir a capacidade íntima das pessoas reagirem, de forma radical, à miséria do capital.

Para libertar-se e libertar os outros, é preciso acreditar em si e não culti- var sentimentos de inferioridade de classe. Caso contrário, os oprimidos encontrarão como resposta contingente a sua opressão, a opressão de si mesmos, cultivando o que Freire denominou “utopia necrófila”. É interessante que o psicanalista marxista Erich Fromm salientou, na mesma direção, que o capitalismo tardio tende a disseminar, se- gundo ele, um sentimento de necrofilia, isto é, uma vez na sociedade capitalista aliena- dora, o homem perde o espontâneo amor à vida que se transforma alternativamente, em terrível amor à morte (FROMM, 1983).

Nos depoimentos de homens e mulheres demitidos existe o sentimento de preocupação com o futuro danificado. É uma preocupação incisiva que paralisa as pessoas demitidas. O homem é um animal utópico, isto é, nossa práxis cotidiana é mediada não apenas pelas experiências vividas no tempo-passado e tempo-presente, mas também pelas experiências expectantes, experiências do tempo futuro no sentido

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de expectativas socialmente construídas. A modernidade do capital desligou homens

e mulheres dos laços de comunidade, jogando-os no mercado de trabalho. O capita-

lismo histórico, ao destruir os laços tradicionais da comunidade humana, afirmou o estado de desamparo efetivo de homens e mulheres.

O desamparo é um dos traços da condição de proletariedade. Os existen-

cialistas apreenderam com vigor este traço dessa circunstância, mas o transformaram numa condição metafísica – humana – e não numa situação histórica determinada pe- las relações sociais do mundo do capital. Para os existencialistas – que se mantêm, por- tanto, no ponto de vista da Economia Política, isto é, não têm uma visão histórica da miséria social do homem – o homem é um ser jogado no mundo, destinado à morte.

Sob o capitalismo histórico, o emprego assalariado com benefícios de segu-

ridade social ou a carreira profissional fordista-keynesiana – a ideia de carreira vitalícia

– formulação histórica da época do capitalismo ascendente, tornou-se o laço social

possível capaz de garantir as pequenas utopias pessoais na preservação da família e no atendimento às necessidades (como pagar a prestação de uma casa). Por exemplo, uma mulher negra demitida assevera: “Não posso ficar desempregada. Tenho prestações da casa e filhos.” Um homem exclama: “Como vou explicar à minha mulher que perdi

o emprego?”. Enfim, a demissão é a desconstituição das experiências expectantes e a

dissolução dos elos possíveis de identidade pessoal. Significa que, sem a providência de segurança do emprego, não há utopia salarial possível.

Na verdade, a indignação dos demitidos decorre da captura de suas utopias

pessoais vinculadas às suas relações humanas essenciais inscritas na família. Embora

a ideologia da narrativa fílmica de Up in the Air, como salientado a pouco, apele

para a família como refúgio numa situação de demissão salarial, numa situação de desemprego de longa duração e precarização do trabalho, é a família que é mais da-

nificada. Ela não escapa intacta da implosão das experiências expectantes vinculadas

à carreira profissional. Talvez, no primeiro momento, ela constituía efetivamente um lar aconchegante capaz de amortecer a deriva pessoal. Na medida, entretanto, que o

desemprego se torna de longa duração, ocorrem abalos estruturais nos laços familiares.

A força do mercado se impõe com vigor.

A maioria dos homens e mulheres demitidos no filme é de meia-idade,

empregos, pelo menos com

significando que devem ter dificuldades de encontrar

o mesmo padrão salarial. O espectro da exclusão social os persegue. Por isso, uma

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das negras demitidas só encontra na perspectiva da morte sua redenção pessoal. Ela opta pelo suicídio. Em seu depoimento, ela demonstra firmeza de atitude. Age de forma racional. Nada questiona com a jovem Natalie que a interroga. Não aceita ser reconfortada. A demissão é quase um desígnio inexorável dos deuses. Diz: “Vou ser demitida, certo?”. E depois exclama: “Não precisa aliviar. Conheço o procedimento.” Apesar disso, ainda pergunta: “O que me oferecem?”. É no depoimento desta mulher que se conhecem as indenizações oferecidas aos empregados demitidos. Diz Natalie Keener, tentando, sem sucesso, aliviá-la. “É muito boa. Três meses de salário. Seis de assistência médica. E um ano de serviços de recolocação no mercado”. A demitida ironiza o serviço de recolocação oferecido: “Serviço de recolocação. É bem generoso”. Sabe, porém, que as chances de encontrar outro emprego são diminutas. A mulher, todavia, tem outros planos. Diz ela: “Tem uma bela ponte perto de casa. Vou pular dela”. Trata-se de uma atitude de desespero racionalmente calculada.

Natalie transtorna-se com o plano de suicídio da pobre mulher. Não se sente bem diante de alguém que decidiu renunciar a própria vida. Na verdade, Natalie sente-se coautora da demissão suicida. Ryan tenta acalentá-la, dizendo: “Eles nunca fazem isso”. Mais adiante, iremos ver que Ryan se enganou ao subestimar o que o desespero provoca em certas personalidades singulares.

Um dos recursos psicológicos de defesa do ego que alguns demitidos mo- bilizam para aceitar o inaceitável é conformar-se salientando que “eu não sou o úni- co”. É preciso fazê-los se conformar com a demissão como destino. Por isso, um dos homens demitidos observa: “Devia me sentir melhor por não ser o único?”. A ideia de compartilhar um destino coletivo é tranquilizadora, entretanto, os mecanismos de defesa do ego não agem de forma perene, como supõe o freudismo. Por exemplo, eles encontram resistência interior na pré-consciência lastreada em sonhos expectantes que não deixam de reconhecer a candente injustiça cometida pelo capital em processo. Muitos dos demitidos sabem que não foram apenas eles a serem demitidos. Embora isto contribua para reduzir o sentimento de culpa, por outro, lado não reduz a frustra- ção e a decepção com o establishment.

Ryan e Natalie tentam convencer homens e mulheres demitidos de que não existem caminhos de flores para o sucesso. Deste modo, os transtornos do desem- prego devem ser encarados como etapas necessárias para a realização pessoal e profis- sional futura. Diz Natalie, num certo momento, que o trabalho dela – e de Bingham – deve ser “um processo que culmina com você se realizando num novo emprego.” Os

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homens e mulheres de sucesso também passaram por dificuldades. Assim, o discurso ideológico de Ryan e Natalie expressa um modo de convencimento espúrio utilizado pela ideologia do capital que incorpora o apelo para a autoflagelação como meio da redenção pessoal.

Autoflagelação e atitude proativa na busca de um novo emprego. É uma

prática ideológica que, ao lado da inculpação das vítimas, visa a legitimar, em última instância, um ilusionismo social. É uma mera peça ideológica que não visa – é claro –

a convencer ninguém, mas apenas afirmar a farsa como modo de metabolismo social

do capital. Por exemplo, ao demitir o Sr. Samuels, de 57 anos – demissão a distância, por meio da tela do computador – Natalie tenta convencê-lo de que melhores opor- tunidades o aguardam. Samuels trabalhou 17 anos para a empresa e agora – diz ele

– “mandam uma estudante me despedir?”. E exclama: “Que merda é essa?”. Como

“testas de ferro” do capital, Natalie e Ryan nada podem dizer a não ser repetir o script do convencimento espúrio: “Quem construiu impérios e mudou o mundo passou por isso. E por ter passado por isso, obteve sucesso.”

É interessante que a psicologia do convencimento espúrio utilizado pelo capital em sua prática ideológica incorpora um conjunto de sentimentos perversos de manipulação da alma humana, utilizados, em tempos pretéritos, pela religião católica. Por exemplo, a exploração do sentimento de culpa para cercear os carecimentos radi- cais e a autoflagelação como recurso para obtenção do sucesso como redenção pessoal.

Na verdade, trata-se de um modo de esmagar a autoestima e paralisar a capacidade humana de dar respostas radicais à opressão do capital. O capital mani- pula hoje, de forma intensa, tais sentimentos de medo, culpa e autoflagelação como recursos de dissuasão dos sujeitos humanos indignados com sua condição de prole- tariedade.

Referências

ALVES, Giovanni. A condição de proletariedade. Bauru-SP: Práxis, 2010.

BRECHT, Bertold. Collected plays. v. 9. New York: Pantheon Books, 1972.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

FROMM, Erich. Psicanálise da sociedade contemporânea. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

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KIRN, Walter. Nas Nuvens. Lisboa: Livros de hoje, 2010.

WRIGHT, Erik Olin. Classes. London: Verso, 1985.

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ASSALTO AO BANCO CENTRAL 25 : GRANA SUJA PARA COMPRAR DESTINOS

Antonio Valricélio Linhares da Silva

Um plano até certo ponto perfeito. Um dos maiores assaltos a banco da

história é realizado em Fortaleza, sem disparos, sem acionar dispositivos de alarme

e sem registros nas câmeras de segurança. O cofre do Banco Central é assaltado na

noite do dia 5 para o dia 6 de agosto de 2005, conforme o plano da quadrilha que contava com informações privilegiadas e experientes escavadores de túneis, como Tatu (Gero Camilo). A quadrilha, imbuída de “espírito aventureiro”, tem bastante tempo

para fugir de maneira articulada e tramar falsas pistas, até que a polícia Federal inicia as investigações dois dias depois na tentativa de prender os bandidos e recuperar os 184,7 milhões em notas de R$ 50,00. De Marcos Paulo, em sua estreia como diretor de cinema, “Assalto ao Banco Central” tem como “principal ponto de foco da histó- ria” 26 o assalto. Para este ponto concorrem os personagens e a própria investigação do crime pela equipe da Polícia Federal, chefiada por Chico Amorim (Lima Duarte). A trama tem início com o planejamento, articulação de pessoas e informações-chave e

a composição do grupo liderado por Barão (Milhem Cortaz), homem aparentemente

frio e inteligente o suficiente para dirigir toda a logística do assalto. Barão tem caráter forte, clareza do que quer, é habilidoso, observador, amoral, frio, estratégico, temido, respeitado. Possui atributos que o fazem protagonista entre os demais personagens. Nele reside o principal ponto de foco da narrativa. É ele, ao lado de Mineiro (Heri- berto Leão) e de Doutor (Tonico Pereira), que nos dá o ponto de vista dos assaltantes sobre o assalto, um “trabalho organizado, uma distribuição de renda, trabalho justo,

honesto”.

25 Esta película apresenta Barão (Milhem Cortaz) e sua mirabolante e fantástica ideia de ganhar muito

dinheiro em pouco tempo ao cometer o crime perfeito, sem violência. Para tanto, bastava arrumar as pessoas certas, dispostas a receber R$ 2 milhões, botar o plano em prática e executar a façanha. Após cerca de três meses de operação, R$ 164,7 milhões foram roubados do Banco Central, em Fortaleza, no Ceará. Sem dar um tiro, sem disparar um alarme, os bandidos entraram e saíram por um túnel de 84 metros cavado sob o cofre, carregando três toneladas de dinheiro. Foi o segundo maior assalto a banco do mundo. Dirigido por Marcos Paulo. Ano: 2011.

26 Sobre este conceito referente à elaboração de roteiro, conferir Campos (2009).

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O filme é uma ficção inspirada na história real do assalto, seus personagens

e roteiro, entretanto, não seguem necessariamente aos fatos e constitui obra de ação

com narrativa apenas aproximada e não deve ser entendida como a verdade sobre o acontecido. O próprio delegado da Polícia Federal, Antonio Celso dos Santos, respon- sável pela investigação real, considera que os livros e o filme sobre o assalto estão longe de relatar os fatos com verossimilhança 27 . Mas o que interessa aqui não é uma crítica da validade do filme em relação aos fatos, mas a obra fílmica.

A análise que segue é baseada na metodologia do projeto Tela Crítica, co-

ordenado pelo professor Giovanni Alves (2006), uma abordagem hermenêutica socio-

lógica de base dialético-materialista. O pressuposto básico da proposta metodológica

é o de que o filme é não só reflexo verdadeiro do real, mas forma mediada da própria

realidade, isto é, figura como uma forma de representação da totalidade das relações sociais, embora centrado em uma parte destas relações. Nesse sentido uma análise fíl- mica de viés crítico não é apenas uma crítica parcial e moral, mas uma experiência de análise que exige a apropriação de categorias sociológicas adequadas às temáticas que emergem da própria obra fílmica. Nenhum elemento imagético e sonoro do filme é desproposital e sem nexo com a totalidade do real, mesmo numa ficção. Se uma obra sociológica expressa categorias e conceitos de maneira sistemática, isso se apresenta na obra fílmica (e no cinema), de acordo com Alves (idem), a partir de técnicas e expres- sões estéticas produzidas em outros campos como a literatura, a pintura, arquitetura, música, etc. Tudo isso compõe a forma do filme, além do caráter e dramaticidade dos personagens, o roteiro, a montagem.

Por que este filme de um diretor estreante no cinema e sobre uma história que nem retrata o mundo do trabalho, nem fatos históricos da política ou da cultu- ra nacional? Qual o problema? Também sou estreante na análise fílmica, mas posso arriscar que se trata de uma grande produção que envolve uma parceria com uma importante produtora hollywoodiana, possui um bom roteiro e um grande elenco, in- cluindo atores consagrados como Milhem Cortaz, Tonico Pereira e Lima Duarte. Não só os filmes clássicos e os que envolvem temáticas sociais mais presentes em análise

27 A informação, seguida de um relato do próprio delegado com alguns detalhes inéditos do assalto, e que guardam grandes diferenças em relação ao filme e aos livros, está disponível em: <http://noticias.uol.

com.br/cotidiano/2011/07/23/nao-ha-como-recuperar-mais-dinheiro-do-assalto-ao-bc-diz-delegado-dois-

estao-foragidos.jhtm>.

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fílmica podem ser objeto de análise crítica. O filme aqui escolhido é visto ainda como uma obra ideológica antes de ser uma boa composição estética mediadora do real. Além do mais narra a história de caracteres de brasileiros e sugere temáticas bastante relevantes para uma crítica da sociedade.

Pelo menos seis temáticas aparecem no filme, algumas das quais transitam ao longo do roteiro textual e cênico, como é o caso do comunismo, (sua afirmação e contradição personificados) sugerido explicitamente na composição do personagem Doutor, que por acaso em sua caracterização tem 65 anos de idade, mesmo número da sigla de um partido comunista nacional. Esse tema aparece sempre ao lado da ideia de distribuição equitativa de bens e frutos do trabalho, como é o caso em que Saulo (Creo Kellab), depois de algumas conversas com o comunista Doutor, acaba por reivindicar a repartição por igual do dinheiro roubado; a religião de orientação evangélica, uma temática bastante presente no cinema brasileiro mais recente, sendo carregada por um único personagem, o Devanildo (Vinicius de Oliveira), sempre de maneira muito intensa pelo drama no qual ele se vê entre o crime e a devoção a Deus, entre o dinheiro e a conduta moral da fé, o pecado e a salvação. Ele opta pelo pecado, mas sem se desvincular da fé.

Mas o tema que ocupa lugar central no filme e aqui nesta análise, e sobre o qual vai se tecendo o espírito dos personagens do assalto, é mesmo o dinheiro: a razão do assalto, a esperança numa vida de riqueza e sem trabalho, e ao mesmo tempo a armadilha que desencadeou a perseguição de rapinagem de dois policiais aos desgra- çados milionários cobrando o que se chama de cred-crime, uma extorsão recorrente em crimes de assalto de grande monta. O dinheiro foi o veículo de dispersão e desba- ratamento do grupo pela polícia: Carla (Hermila Guedes) separa-se de Barão por este não aceitar sua sugestão de começar a gastar e viver como milionários, além de ter-lhe negado a posse direta da grana, e fica com Mineiro na perspectiva de viver as aventuras que o dinheiro pode pagar.

O dinheiro não tem outra forma de aparecer a um grupo de assaltantes, a maioria com pouca instrução, senão como meio de compra para alimentar e realizar os sonhos de consumo de quem viveu sempre uma vida cheia de carências (ou de privações de consumo mesmo com muita grana na mão, dado ao risco de ser notado pela polícia) ao lado da recorrência ao crime para se dar bem. Mas também aparece no filme como meio de pagamento e de financiamento do crime, cuja sofisticação,

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logística e infraestrutura demandavam grande volume, o que fazia a quadrilha parecer uma verdadeira empresa. Neste caso o dinheiro reveste-se de sua forma capital, um meio de investimento que visa à maior acumulação, uma valorização sem passar pelo processo produtivo, mas que sem o trabalho duro dos escavadores não seria reposto, uma reposição milionária para uma bagatela significativa do capital investido.

Não se trata aqui de uma valorização propriamente dita, porque esta pres- supõe ao processo de trabalho e à relação de mercado por completo, uma circulação completa do dinheiro como capital: D – M – D (dinheiro – mercadoria – dinheiro), uma compra (na qual D – M envolve a produção), seguida necessariamente de uma venda. Desse modo, a análise do fenômeno do assalto não pressupõe a busca de expli- cação na mais-valia, uma vez que não há propriamente um processo de valorização via de produção, pois o mais valor que iria para as mãos dos articuladores do assalto não resulta do trabalho. Este é apenas um meio de chegar ao cofre do Banco Central. Lá reside o valor monetarizado – dinheiro resultante da produção e circulação no largo da sociedade produtora de mercadorias.

Considerando, contudo, que um pressuposto do dinheiro como capital é que seu “ponto de partida é o dinheiro e o retorno ao mesmo ponto”, não encerrando no consumo como na circulação mercantil simples (MARX, 2011), podemos quali- ficar o dinheiro investido no assalto ao banco como capital, a empreitada do assalto como empresa capitalista e seu manipulador (o Barão) como capitalista ou capital personificado. Interessante que até o nome do personagem em questão agora sugere uma personificação do investidor capitalista.

O assalto é uma modalidade de apropriação do dinheiro, ou da mercado- ria, e mesmo que se contrate um grupo de assaltantes para realizar a obra da firma (organização do crime) não se altera em nada o valor já constituído no montante de dinheiro, aquele montante já está constituído enquanto portador de valor. Portanto não faria sentido investigar abstratamente a empresa do assalto pala mesma lógica esquemática do circuito D – M – D. Ao olharmos para o que é verdadeiramente um investimento capitalista típico em termos de valores percentuais, o dinheiro que retor- na às mãos do capitalista não chega a ser tão díspar proporcionalmente ao investido.

Aquilo que o banco guardava de maneira aparentemente segura, o dinhei- ro em notas de R$ 50,00 (trabalho social cristalizado) é que poderia ser propriamente

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objeto de estudo no sentido de mapear o processo de sua geração no meio das relações materiais de produção capitalista.

Talvez por isso mesmo (pelo fato de o dinheiro do banco conter plasmado em si as relações estranhadas, relações de exploração) é que Doutor não hesitou em se associar ao plano de assalto ao banco. Ele não o fez somente pelo fetiche do dinheiro (NETTO; BRAZ, 2009), como é o caso dos demais membros do bando. Sua razão é

mais ideológica que tipicamente material. O senso de distribuição da riqueza social e

a convicção leninista acerca do sistema bancário foram uma forte razão para ingressar

no

assalto ao banco. A cena que é mais marcante ocorre logo no início do filme quan-

do

Gouveia (Daniel Filho) facilmente convence o comunista Doutor de participar da

ação ousada que exigia a sua qualificação de engenheiro. Ela inicia quando Doutor se

apresenta ao escritório de Gouveia e depois de uma troca de ironias entre ambos, o ve- lho comunista de inspiração marxista-leninista responde a seu interlocutor a pergunta recheada de intenção sobre o que ele acha do sistema bancário: “Como dizia o Lenin numa noite gelada, assaltar um banco não é nada perto de fundar um banco”. A per- gunta foi a chave para contratação do engenheiro. A cena e as demais que envolvem

o personagem de Tonico Pereira e seus reflexos em trechos do filme marcam o caráter ideológico da obra fílmica dirigida por Marcos Paulo.

Doutor, único do bando que não é preso nem assassinado, fecha sua par- ticipação no roteiro do filme deliciando-se prazerosamente com um vinho nobre em uma mesa de um refinado restaurante francês, fazendo o que Mineiro arrisca acertar quanto à seu paradeiro, “a tal redistribuição de renda”. Aqui o personagem aparece mesmo como o velho engenheiro utilizando o dinheiro do assalto, realizando um sonho de consumo pequeno-burguês, o outro de seu traço identitário comunista.

Esta parece ser agora a razão material porque Doutor ingressara no espetacular assalto.

O velho comunista rende-se mais uma vez, entrega-se aos apetites incontroláveis do

mundo das coisas, deixando passar a idéia de que o comunismo e a revolução não passam de ideais defasados, ou que não há mesmo alternativa à social democracia burguesa. Mas o filme poderia levar em conta que o próprio liberalismo burguês e as extravagâncias em torno do bem-estar ruíram a partir dos fenômenos recentes da crise

estrutural do capital. Parece, contudo, neste caso, que a preferência de Marcos Paulo

foi pela construção ideológica de um personagem pouco fiel aos seus ideais, um perso-

nagem incoerente (o que não é o mesmo que contraditório). Só não soou provocador,

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embora desconfortante para muitos, porque Doutor não é mesmo uma representação legítima de experientes comunistas que conhecemos e que a história mundial nos legou. Ele estaria mais para um pretenso assaltante que para um defensor de ideais libertários. Se fosse preciso deslocar a narrativa para os personagens coadjuvantes no sentido de justificar sua inclinação ao crime, certamente explicariam melhor as razões da adesão de Doutor ao plano e execução do assalto junto à quadrilha e revelaria a identidade cínica e corrompida do engenheiro, que o faria emergir na história não como um comunista que ingressou no crime por razões ideológicas, mas pela grana fácil, igualando-se aos demais assaltantes.

Voltando ao tema do dinheiro, no livro “Toupeira”, de Roger Franchini (2011), os aspectos simbólicos da mercadoria dinheiro e dos ideais de consumo dos personagens centrais do assalto, aparecem de maneira mais explícita a exemplo do cigarro Malboro dado por Alemão à Moisés, líder do grupo, que aparece no filme na persona de Barão; o perfume francês oferecido como presente à Geniglei, a mulher do assalto real, que no filme aparece retratada por Carla, além das referências de Moisés e Alemão à garotas de programa gringas e festas de chamar a atenção da polícia na Espanha. Referência a esse tipo de símbolo aparece também no filme como é o caso de Carla que diz ter tomado um banho de loja na Itália a partir de um italiano rico que escolhera. Ela agora é a mulher do Barão, o grande e respeitado líder do grupo, certamente quem pode custear seu gosto por roupas caras e uma vida luxuosa.

Apesar da recomendação do experiente e seguro Barão de que o grupo não devia gastar (nem se encontrar) o desencadeamento da parte pós-assalto no filme, e que envolve o dinheiro, aparece na descoberta feita por dois policiais corruptos de que uma amante de Léo foi vista em shopping gastando “tubos de dinheiro”. Esta infor- mação fornecida pela mulher de um dos policiais despertou o interesse em saber como Léo teria posto a mão em tanta grana 28 . Quase que por acaso os policiais concluem que Léo participara do assalto ao Banco Central. Começa, então, a busca violenta dos três aos outros membros do grupo, culminando no assassinato de Décio (Luciano Casarré), sendo barrada somente quando a Polícia Federal prende de uma só vez uma

28 Na história real, “um dos líderes do bando, Raimundo Laurindo Barros, o Neto, foi sequestrado nove meses depois de participar do assalto ao Banco Central. Para ser libertado, Neto deveria pagar R$ 400 mil para os sequestradores: um grupo de policiais civis.” (portal R7. Disponível em: <http://programas. rederecord.com.br/programas/domingoespetacular/edicoes.asp?id=145>. Acesso em 1 de dez. de 2011).

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parte do grupo de assaltantes, incluindo o Léo, quando o bando se acha dentro do segundo erro, o de se reunirem.

Outro símbolo de consumo dos ladrões de altos vultos de dinheiro está não só no usufruto de carros importados, mas também no ideal de uma grande fazenda ou de uma grande casa. Alemão, personagem real do assalto, depois de ser vigiado e visto em concessionária de carros, é preso numa fazenda em Brasília. No filme, Caetano (Fábio Lago) não se surpreendendo com a chegada do delegado e seu assistente em sua casa, pensando se tratar de mais um bando de policiais corruptos a tentar extorqui-lo, revela com risadas que acabara de investir sua grana em um casarão. Aqui o uso do dinheiro é uma forma de lavagem aparentemente segura das notas sujas do assalto, uma “higienização”.

Como já vimos, a participação de Devanildo dá uma carga dramática mui- to intensa ao filme, primeiro na cena em que ele cede à curiosidade (ato de que nin- guém se furtaria) e descobre o túnel. A trilha sonora não podia ser melhor para fundir o encontro do sagrado em Devanildo com o profano do mundo do crime, fazendo uma orquestração de som e uma harmonia entre a atuação do ator, o movimento e a imagem à meia luz perfeitos, uma cena realmente marcante e que certamente toca o espectador. Logo a seguir, a segunda cena narra o desespero de Devanildo prostrado diante de Barão quando este quase o mata por descobrir o crime e contra este expres- sar rápida desaprovação. O fiel, humilde e ingênuo Devanildo se desespera levando o espectador consigo à uma grande carga emocional. A mesma trilha sonora retorna na cena onde Devenildo tenta distribuir os volumes de cinqüenta reais com a Igreja. Ele acaba cedendo apenas uns poucos blocos, os quais aos olhos grandes do pastor (Mil- ton Nascimento), também tomado pelo “fetiche” do dinheiro, acha pouco. O olhar penetrante do pastor parece tentar ir ao fundo da alma e da consciência de Devanildo, mas este já se achava resoluto e convencido de que fizera seu acerto com Deus, sem mediações.

Saulo também é capturado pelo fetiche do dinheiro. Depois de ver o mon- tante reivindica uma divisão igual de 15 milhões para cada membro do grupo. A outra inspiração para esta reivindicação é exatamente a orientação comunista particular- mente assimilada por Saulo de suas conversas instrutivas com Doutor. O problema é que não se trata de uma reivindicação no mundo das relações de trabalho formais do sistema do capital, mas do sistema informal do crime. Inicialmente seu intento soa

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justo perante o bando, mas a justiça não está no universo de Barão da mesma forma

que está no pensamento de um comunista que a vê num plano social maior, numa totalidade de relações, embora não seja isso a representação fiel da persona de Doutor.

É que Barão julgava estar fazendo uma justa divisão segundo a lógica da firma que ele

representa e não uma divisão de natureza moral e equitativa. Por isso mesmo e por sua própria natureza é que Barão mata Saulo.

Não poderia passar sem ser vista a vacilação de Firmino (Cadu Fávero) em assumir ou não a identidade de Barão. Seu medo estava em ter que assumir o que ele não era e ao mesmo tempo chamar para si a responsabilidade pela autoria intelectual do crime, o que lhe renderia a pena máxima entre os membros da quadrilha. Hesitou, mas logo que Gouveia sugere grande volume de dinheiro, Firmino se rende e resolve assumir a identidade de Barão, o que poderia por termo à investigação conduzida por Amorim – afastado do caso por uma misteriosa carta de aposentadoria compulsória que lhe pega de surpresa, possível reflexo de corrupção policial.

Outras temáticas poderiam ser discutidas, mas não ocuparam no filme um lugar de destaque que merecesse atenção analítica mais extensa. É o caso da dupla identidade dada à polícia, uma marcada pela corrupção entre altos e baixos membros de sua hierarquia, e a outra figura-se como idoneidade moral e profissional de muitos de seus oficiais, como é o caso da equipe de investigação comandada pelo delegado Amorim. Esta sim representa o ideal da forma do Estado de direito, o que busca ga- rantir a segurança dos indivíduos e o direito da propriedade privada. Ou ainda caberia uma análise da investigação criminal aos interessados neste campo de estudo.

Há ainda uma crítica ao serviço público, considerado por Doutor como um problema por ser dominado pela empresa privada. Uma referência a uma das

críticas ao caráter privatista do Estado neoliberal brasileiro que plasmou em parte

a mentalidade político-ideológica dos partidos de esquerda nos anos de 1990. Mas

temáticas como estas são apenas auxiliares bem secundárias na construção da narra- tiva de “Assalto ao Banco Central”. O aspecto dramático e a composição do caráter e emoções dos personagens poderia ser objeto de estudo aqui, mas fiquemos com esta análise que centreliza-se da categoria dinheiro, emergente do próprio filme. O chama- do “espírito aventureiro” do brasileiro sem dúvida concorreu para que se formasse um grupo tão ousado, aliado à perícia de homens como Doutor e Tatu.

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A tese da “aversão ao trabalho”, de Buarque de Holanda (1995), que ins-

piraria o povo brasileiro não se aplica ao marginal, muito menos a povo trabalhador.

O marginal na figura dos assaltantes que sonham em ter muito dinheiro e nunca mais

ter que trabalhar é, na verdade, um efeito de uma sociedade cujo planejamento é feito do centro para a periferia, baseada numa lógica competitiva, seletiva e excludente,

ao passo que suas políticas públicas são voltadas para a reprodução da desigualdade

social, tão cara à doutrina neoliberal. Por outro lado, a suposta “reduzida capacidade

de organização social” também parece não se aplicar aos marginais que formam qua-

drilhas cada vez mais articuladas, verdadeiras redes sociais do crime com ramificações por todo o território brasileiro.

“Assalto ao Banco Central” não deixa fácil a decifração das temáticas cen- trais, muito menos o centro da narrativa para um iniciante em análise fílmica. O

assalto em si, objeto que marca o gênero do filme e que é o principal ponto de foco

da história, parece ser o tema de maior relevância para a análise, mas depois de ob-

servar cuidadosamente os personagens (sujeitos que veiculam a narrativa) vemos logo sua relação com o dinheiro e suas manifestações reificadas. Foi assim que o dinheiro emergiu como principal no meio das outras temáticas. Vendo agora é possível notá-lo como tal até quando aparece na música La Plata, de Jota Quest, que rola na cena em

uma casa noturna onde se encontram Mineiro, Tatu, Barão e Carla. A investigação orbita em torno do assalto e parece ocupar o centro da narrativa, mas a verdade é que

o desenrolar da história se confunde com o assalto mesmo, de forma que o êxito da

análise depende bastante de nossa experiência crítica e a metodologia sugerida para

a análise fílmica, tanto para apropriação estética e analítica do filme, quanto para a percepção dos nexos essenciais da sociabilidade moderna, como sugere a metodologia

do Tela Crítica.

No mais, embora eu não seja um crítico de cinema, considero o filme de Marcos Paulo como uma excelente produção em termos de forma estética e conte- údo, mesmo que algumas cenas ou clichês pudessem ser evitados e substituídos por elementos do imaginário do bandido. De qualquer modo, as críticas de cinema que circulam pela internet não reduzem o valor de “Assalto ao Banco Central”. Para um cinema que tem experimentado pouco o universo da ficção policial, ou do gênero ação, parece que estamos indo bem.

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Referências

ALVES, Giovanni. Trabalho e cinema: o mundo do trabalho através do cinema. Londrina: Práxis, 2006.

CAMPOS, Flávio de. Roteiro de cinema e televisão: a arte e a técnica de imaginar, perceber e narrar uma estória. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009.

FRANCHINI, Roger. Toupeira: a história do assalto ao banco central. São Paulo:

Editora Planeta do Brasil, 2011.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 29. ed. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2011.

NETTO, José Paulo, BRAZ, Marcelo. Economia Política: uma introdução crítica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2009. (Biblioteca básica de serviço social; v. 1).

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A DIDÁTICA ENTRE A CONFORMAÇÃO E A CONTESTAÇÃO SOCIAL: ANÁLISE À LUZ DO FILME ESCRITORES DA LIBERDADE 29

Carlos Bonfim 30

O filme Escritores da Liberdade (Freedom Writers, de Richard LaGravene- se, EUA, 2007) é uma ficção baseada em fatos reais, inscritos nos diários coletados dos alunos da sala 203, da escola pública de ensino médio Woodrow Wilson, em Long Beach, Califórnia (EUA). Do modo como foi dirigido e editado, o drama suscita ele- mentos importantes para a análise e a reflexão sobre a educação escolar na sociedade contemporânea.

Dentre os vários elementos acendidos, este ensaio preferiu focar sua análise na didática promovida pela personagem central do filme, a professora Erin Gruwell (interpretada pela premiada atriz Hilary Swank). Isso com o seguinte problema: para qual finalidade social a personagem pensou e trabalhou didaticamente a função re- produtiva da escola? Para a conformação ou para a contestação social? Antes do deli- neamento da questão, no entanto, em primeiro lugar carece situar os acontecimentos reais que serviram de base para o enredo ficcional do drama.

O enredo e o contexto

Do ponto de vista conceitual, pode-se dizer com Marx e Engels que a história não faz nada, não possui nada, não combate nada, pois ela não é um ente, um sujeito. Ao contrário, dizem eles, “são os indivíduos reais e vivos que fazem tudo, possuem bens e lutam nesses combates”. E concluem: “a história não passa de ativida-

29 Hilary Swank atua nessa instigante história como Erin Gruwell, envolvendo adolescentes criados no

meio de tiroteios e agressividade, e a professora que oferece o que eles mais precisam: uma voz própria. A personagem Erin Gruwell combate um sistema deficiente, lutando para que a sala de aula faça a diferença na vida dos estudantes. Agora, contando suas próprias histórias, e ouvindo as dos outros, uma turma de adolescentes vai descobrir o poder da tolerância, recuperar suas vidas desfeitas e mudar seu mundo. O filme “Escritores da liberdade” é baseado em fatos reais. Dirigido por Richard LaGravenese. Ano: 2007.

30 Dedicado a Claudiana Maria Nogueira de Melo, grande educadora e meu amor.

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des dos indivíduos em busca da realização de seus próprios fins e interesses.” (MARX & ENGELS, 1972, p. 140).

No filme “Escritores da liberdade”, essa parece uma das lições que a per- sonagem Erin Gruwell implicitamente sugere à sua turma de alunos originários dos grupos da classe popular, considerados “turbulentos”, com grande número envolvido com gangues.

Segundo Marx, entretanto, a história “não é feita tal como os indivíduos

querem; pois eles não a fazem sob as circunstâncias de sua escolha arbitrária e sim mediante aquelas com que se defrontam diretamente dentro da sociedade, legadas

e transmitidas pelo passado.” (MARX, 1997, p. 21). Isso não é diferente quanto ao

enredo de “Escritores da liberdade”; ao se basear em fatos reais, as ações e relações que constitui em contexto da história dos alunos e da professora Erin Gruwell são legadas

e transmitidas pelo passado remoto e próximo, comum à particularidade da formação social capitalista dos Estados Unidos.

As circunstâncias legadas e transmitidas pelo passado remoto conjugam-se de inúmeras décadas de “subjugação e segregação racial” relativa aos “afro-america- nos”; conjugam-se de desenfreados preconceitos e discriminações às minorias étnicas de origem latina e asiática, grande parte resultante da imigração legal e ilegal, para atender aos conceitos do mercado de trabalho capitalista, ou seja, oferta abundante de força de trabalho para ser explorada legal e ilegalmente; circunstâncias discrimina- tórias que nem a ideologia da “liberdade de mercado” cultuada pelos “conservadores” (neoliberais), cujo protagonista maior foi Milton Friedman, teve condições de res- tringir. A esse respeito, é emblemático o discurso de Friedman (1985, p. 101-103), ao dizer que a diminuição das restrições sofridas pelos grupos minoritários se deve “ao mercado livre” ajustado pelo capitalismo. Ou seja, para Friedman e consortes, o mer- cado é tão milagroso que elimina até as discriminações étnicas e preconceitos sociais.

Só os conservadores acreditam nesse discurso, porque no campo da histó- ria real estadunidense se leem duas tendências. A primeira relaciona-se ao fato de as tensões e a discriminação étnica ser realidade estrategicamente explorada pelos grupos políticos conservadores. A estratégia tem o intuito de criar e disseminar o conceito antropológico de que a população é “naturalmente formada por grupos étnicos” (an- glo-saxônico, afro-americano, latino, asiático), e não historicamente por classes sociais (capitalista, média, trabalhadora, latifundiária). A lógica da coisa é fazer com que cada

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indivíduo, pertencente ao seu grupo étnico, deve lutar individualmente para superar

as

dificuldades e conseguir êxito socioeconômico no mundo competitivo do mercado.

E

os meios principais para alguém lograr esse êxito são o trabalho e a educação: a Te-

oria do Capital Humano, por exemplo, fora criada estrategicamente para disseminar essa ideologia. Em outras palavras, seja em período de expansão ou de crise da eco- nomia, o escopo da ideia é o de prevenir as populações de se apropriarem, latente ou ativamente, dos conceitos de divisão e de luta de classes.

Diz-se aqui mais uma vez que a fórmula se presta ao conceito de estrutu- ração populacional pelo viés dos grupos étnicos, e fazer de tudo para desviar o foco de suas revoltas das questões socioeconômicas gerais e canalizá-las para conceitos de su- peração e afirmação étnica do indivíduo no mercado e na vida. Constituído ao longo da história dos EUA, esse panorama enraizou tensões e discriminações étnicas que de tempo em tempo costumam sair de controle, para o qual sempre emergem forças para atenuá-las. Dessas forças abre-se a segunda tendência: movimentos de arrefecimento das tensões e discriminação racial.

Esses movimentos irromperam mediante intensa luta política e cultural empreendida pelos afro-americanos. Não se relacionou com a “mão invisível do mer- cado”. Em um primeiro momento, a luta política e cultural brotou entre 1955 e 1968 por meio do “método da não violência”, cuja liderança maior foi o Martin Luther

King, assassinado em abril de 1968. No segundo período, a luta política e cultural continuou com os movimentos eclodidos entre 1966-1975, mediante o Black Power

e os Panteras Negras, combatendo o racismo, a injustiça e a violência branca por

meio da afirmação cultural e da violência direta e indireta, cujo principal inspirador ideólogo foi o Malcolm X, assassinado em fevereiro de 1965. Diferente de outros movimentos, contudo, os Panteras Negras se organizaram em partido: baseado na

ideologia socialista, o movimento lutou por motivações associadas à emancipação da classe trabalhadora e não só das etnias – Rap Brown e Eldridge Cleave foram desta- ques na existência dos Panteras Negras.

Com esses movimentos, tensões e conflitos se intensificaram ao ponto de ameaçar a “segurança social” necessária aos negócios do capital. Preocupados, os grupos conservadores reagiram: criam os “programas de integração [pacificação]”: a educação fora usada como uma das principais opções. Assim, antes com restrições, escolas e universidades tradicionais com maior amplitude passaram a receber afro-a- mericanos.

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Por sua vez, as circunstâncias legadas e transmitidas pelo passado próximo são aquelas resultantes dos distúrbios de Los Angeles, em 1992. O enredo do filme começa expondo os efeitos desse legado. A revolta explodiu em 29 de abril de 1992, após um júri composto hegemonicamente por brancos ter absolvido os quatro po- liciais que, no ano anterior, haviam sem piedade espancado o negro Rodney King. Milhares de pessoas, em sua maioria jovens, entre negros, latinos e asiáticos, revol- taram-se e realizam motins, saques, incêndios e assassinatos, com mais de 60 mortes e bilhões de dólares de prejuízo para o Estado e para o setor privado. Ainda relata o filme que, nos meses subsequentes aos distúrbios, “mais de 120 mortes ocorreram em Long Beach”, região metropolitana de Los Angeles – na época considerada a cidade mais multicultural do País.

Outra circunstância legada e transmitida pelo passado próximo tem a re- lação com as constantes crises econômico-financeiras. Por exemplo, o legado da crise do capitalismo dos EUA do final dos anos de 1980 ainda se fazia sentir forte na população jovem. A economia era dinamizada por um mercado regido pelo mais am- plo laissez-faire, resquícios do monstruoso governo neoliberal de Ronald Reagan. O mercado se mostrava discriminatório para com os grupos étnicos minoritários. A taxa de desemprego era grande e considerável parte da juventude, pertencente aos grupos étnicos latinos, afro-americanos e asiáticos, não via expectativas de melhoria de vida pela educação escolar. A formação política da juventude parecia ter desaparecido, e a Justiça não era justa para com os indivíduos desses grupos étnicos.

Referenciado nesse contexto social decadente, o filme “Escritores da liber- dade” expõe que “a violência das gangues e a tensão racial chegou ao ponto máximo”. Assim, narrada pela aluna Eva Benitez, a primeira cena do filme denuncia a realidade brutal do conflito violento entre as gangues étnicas e a subjugação policial e jurídica contra essas etnias. Eva Benitez narra que latinos e negros e asiáticos não se respeitam em Long Beach: cada um “pode ser baleado toda vez que sair de casa”. Matava-se “por causa da raça, orgulho e respeito”.

Em verdade, cada etnia representava e responsabilizava as outras pela de- cadência socioeconômica por que passava a região. Por esse motivo se odiavam. Em outras palavras, os efeitos da opressão e desigualdades gerados pelo sistema do capital não eram vistos pela óptica socioeconômica, mas sim pela perspectiva étnica. Nisso, o sofrimento social se canalizava por meio da violência aberta – demonstrando inexistir

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formação política. De fato, experiências históricas evidenciam que grupos sociais sem formação política, em geral canalizam suas revoltas por intermédio da violência direta contra indivíduos, grupos, população, objetos etc.

Toda essa realidade alienada e alienante reflete na ambiência da educação escolar pública de Long Beach, produzindo nos jovens das classes populares a ideia de que a educação escolar não fazia nenhuma diferença em suas vidas. Nisso, os “progra- mas de pacificação” daí em diante também passaram a incorporar os demais grupos étnicos. E novamente a educação fora uma das principais opções: antes com muitas restrições, escolas e universidades tradicionais recebiam latinos e asiáticos. Nesse âm- bito é que em uma das escolas públicas de Long Beach, a professora Erin Gruwell ini- cia, em 1994, sua primeira experiência docente, com uma missão assumida: cooperar com o programa de pacificação social.

O encontro com a realidade da escola púbica

O enredo do filme expressa que no início do ano letivo de 1994, em Long

Beach, Califórnia, a personagem Erin Gruwell se apresenta à escola pública de ensino médio Woodrow Wilson, para lecionar Língua Inglesa e Literatura. Ali exibe seus planos de aula à chefe de departamento, mas logo é informada sobre as condições dos alunos: a maioria envolvida com gangues, detenção juvenil, drogas e desiludida com

a educação. Portanto, iria lecionar às turmas de menor desenvolvimento educacional da escola.

É aconselhada a não usar, na sala de aula, bens pessoais valiosos, tampouco empregar alguns dos livros previstos nos planos de aula. A chefe de departamento insi- nua que o “capital cultural” dos alunos é tão baixo que não têm condições de entender

o conteúdo das leituras. Por essas razões, ela sugere à professora não esperar muita

coisa: lecionasse apenas o básico. Vê-se aí a antiga solução clássica ao modo como apresentado por Adam Smith e ironicamente criticada por Marx (1996, p. 476): aos grupos da classe popular, recomenda-se uma “educação em doses prudentemente ho- meopáticas”. No mais, a novata Erin Gruwell foi inteirada de que a escola Woodrow

Wilson era modelo e sempre tivera ótimo rendimento. Depois dos distúrbios de 1992, porém, a Secretaria de Educação criou o Programa de Integração [leia-se, pacificação]

e a escola recebeu “alunos indomáveis” dos grupos étnicos da periferia: e perdeu mais

de 75% de seus melhores alunos, e a qualidade caiu – esclareceu a chefe de departa-

mento da escola.

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A professora Erin Gruwell, no entanto, deu evidências de estar decidida em cooperar mediante sua práxis educativa com o programa de pacificação social. Expôs que diante do contexto violento vivenciado pelos jovens, e quando ela desejava fazer Direito na época dos Distúrbios de 1992, pensou: “Céus, quando eu estiver de- fendendo um jovem num tribunal, a batalha já estará perdida; acho que a verdadeira luta deve acontecer aqui na sala de aula”. Ora, isso significa uma coisa: a professora via na educação escolar um meio de pacificar e desviar os jovens da violência urbana e dos tribunais, e, de sobra, prepará-los para o mercado – locus de acumulação e expansão do capital.

No dia seguinte, a professora tem seu primeiro contato direto com a am- biência da escola. Parece ao mesmo tempo animada e assustada, porém, as primeiras aulas na sala 203 são um fracasso: não consegue a atenção da turma: desrespeito, bullying, confusões e conflitos eram constantes dentro e fora da sala. A indiferença e o pouco valor à educação, à vida de si e do outro, predominavam entre os alunos. Estes estavam na escola como se forçados. A esse respeito, é exemplar a palavra da persona- gem Eva Benitez, aluna que cumpria liberdade condicional:

Se fosse por mim, nem aparecia à escola. Meu agente da con- dicional me ameaçou, dizendo que ou era a escola ou o refor- matório. Que babaca. Ele acha que os problemas que rolam em Long Beach não vão me afetar na escola Wilson. O infeliz não entende que as escolas são como a cidade, e que a cidade é como uma prisão, toda ela dividida em seções separadas de acordo com as tribos: tem um pequeno Camboja [asiáticos], o gueto [negros], a branquelândia [anglo-saxões], e nós, a fron- teira sul ou a pequena Tijuana [latinos].

Após uma briga generalizada no pátio da escola, há uma cena no filme a qual dá a entender que a professora Erin Gruwell percebe que a divisão e a intolerância entre os grupos étnicos na região de Long Beach se reproduziam na escola. Suspeita, ainda, de que tal evento poderia ser uma das causas da indiferença, fato que didati- camente estava lhe impedindo de administrar o processo ensino-aprendizagem com eficiência e qualidade.

Depois da briga generalizada daquele dia, em casa, nos braços de seu espo- so, a professora chora desconsolada. Em seguida, em um jantar de família, o seu pai a desencoraja de continuar, ao alegar que ela ensina em um presídio. Ela retruca, ao

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dizer que foi ele quem a ela contou sobre o movimento dos direitos civis, lhe abriu os olhos para as causas sociais. O pai responde: “os seus alunos são gangues criminosas, e não ativistas; os garotos provavelmente não conhecem sequer Rap Brown ou Eldridge Cleave”. E concluiu: “vai desperdiçar seu tempo com pessoas que não dão a mínima para a educação”.

A indiferença e seus efeitos em sala de aula

A personagem Erin Gruwell fica abalada com as palavras do pai, mas está decidida a cooperar com o programa de pacificação social – não desistirá da causa. Portanto descobriria meios didáticos para atingir seu objetivo. Primeiro: pacificá-los em sala. Segundo: levá-los a aprender os conteúdos curriculares. Terceiro: prepará-los pacificados para vida fora da escola, ou seja, para se integrarem às estruturas sociais opressivas do sistema capitalista.

Para alcançar esse objetivo, a primeira atitude de Erin Gruwell foi de-

senvolver ações didáticas capazes de eliminar as barreiras que estavam bloqueando

o processo didático. Nota que os alunos se agrupam de acordo com suas identidades

étnicas, mas, por outro lado, individualmente não interagem nem se respeitam. Não se conhecem nem se reconhecem. Não veem identidade entre si, nada enxergam de comum que os faça se descobrirem como iguais. Por esse motivo, neles não aflorava

a tendência para “sentir o que sentiria caso estivesse na situação e circunstâncias ex- perimentadas pelo outro”. Em definitivo, uma ambiência educacional nesse estado, é impossível de se realizar o processo ensino-aprendizagem: ela não conseguia ensinar nem os alunos conseguiam aprender.

O drama faz lembrar Adam Smith (1996). Este concebia o “individua- lismo” competitivo dinamizado pelo mercado a fonte geradora da harmonia social. Diferente pensava Émile Durkheim (1992). O francês tinha o “altruísmo” como o dínamo da sociabilidade, cuja principal mediação para atingi-lo era a educação. A ética humanista pende mais para o conceito de E. Durkheim. A questão é impor- tante, porque na atualidade ela é também situada do ponto de vista da superação da “indiferença” (apatia, menosprezo) pela “empatia” (capacidade de se identificar com outra pessoa e senti-la como igual). Isso constitui um dos temas centrais da ética. E na ambiência de uma sala de aula, a ética é essencial ao processo ensino-aprendizagem. Talvez por tal motivo, Erin Gruwell se visse disposta em desenvolver ações didáticas

111

possíveis de levar seus alunos do estado de indiferença para circunstância de empatia. Em termos gerais, a empatia emerge da identidade gerada entre os indivíduos.

Para promover identidade entre os alunos, Erin Gruwell tenta utilizar tex- tos de música do rap. Não dá certo. Então, tem uma ideia didática promissora: pôr os alunos em movimento na sala: ordena a todos a mudarem de lugar. Com efeito, esse movimento os permite pela primeira vez se cruzar face a face: por breve período, se percebem, no entanto, a insensibilidade e as tensões agudas persistem. Mesmo assim, ela descobre o recurso didático adequado: fazê-los interagir para se enxergarem, fazê -los compartilhar experiências para encontrarem identidade social.

A pacificação

No filme há uma cena que demonstra um bullying de amplo impacto: de origem latina, o aluno Tito desenha a caricatura de seu colega Jamal, um afro-ameri- cano, com lábios e beiços proeminentes. A caricatura é passada de carteira em carteira. Todos riem, fazendo descaso de Jamal.

Indignada ao ver o desenho, a professora Erin Gruwell explana que os nazistas utilizaram técnica semelhante: caricaturas de judeus com nariz enorme. As caricaturas eram colocadas nos jornais “pela gangue mais famosa da história”, disse ela. E continuou falando que essa gangue não se contentou em dominar a vizinhança; ela reprimiu países, dizimando aqueles que eram responsabilizados pela vida dura que levavam. Disse ainda que a gangue também publicava supostas evidências científicas, demonstrando que judeus e negros eram espécies humanas inferiores: “judeus e ne- gros eram tidos como animais; e se eram animais, não importava se vivessem ou mor- ressem: na verdade, a vida seria bem melhor se todos estivessem mortos”. Concluiu:

“foi assim que o holocausto começou”. Daí em diante iniciou o primeiro diálogo sério entre os alunos e a professora Erin Gruwell.

Os alunos defendem o ódio racial, a inutilidade da educação escolar, a guerra entre as gangues como maneira de lutar e morrer por honra, para ganhar res- peito no grupo. Uma das alunas alude: “respeito não é de graça, é conquistado”. A professora rebate, dizendo que para alguém ter respeito é preciso respeitar. Outro aluno indaga como poderia respeitar a professora se não a conhecia? Uma aluna afirma que a professora é branca e por isso a odeia. A professora replica: “você não pode me odiar se não me conhece”. Outro aluno relata que a vida deles é uma guerra, e não

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tem medo de morrer protegendo os seus: “quando se morre pelos seus, morre-se com respeito, feito guerreiro”.

Em contra-argumento, a professora contesta:

Sabe o que vai acontecer quando você morrer? Vai apodrecer no solo. E as pessoas vão continuar vivendo e se esquecerão de você totalmente. E quando você apodrecer acha que vai fazer diferença ter sido de uma gangue? Vai está morto. E ninguém,

ninguém vai querer se lembrar de você

porque tudo que dei-

xou para o mundo foi o preconceito e a indiferença para com os outros.

A aula desperta a atenção e aflora as sensibilidades de todos. Um aluno se interessa em saber sobre o holocausto. A professora então pede para levantar a mão quem na sala já foi alvo de tiros: todos levantam a mão, exceto um aluno branco. A cena comove.

Parece que nessa aula Erin Gruwell descobre mais uma maneira de con- tinuar com sua didática: fazê-los ler. Procura apoio da escola. Não teve: a biblioteca empresta apenas livretos resumidos e não os livros mesmos. A chefe de departamento insiste que os “alunos indomáveis” têm baixa capacidade para entender o conteúdo das leituras: “O melhor seria tentar fazê-los obedecer, a aprender a disciplina; isso já significaria uma realização enorme para eles”. Então a professora recorre aos colegas. Também não recebe apoio. Daí, motivada por uma pedagogia messiânica, resolve arranjar empregos paralelos, para juntar dinheiro e comprar por conta própria livros para seus alunos.

Novamente em sala de aula, a professora efetua mais uma ação didática:

põe uma linha no meio da sala, e, mediante perguntas, pede para ficar um instante

e depois se afastar da linha aqueles que moram em conjuntos habitacionais, aqueles

que têm amigos ou parentes em alguma prisão, quem já foi preso, perdido amigos por

causa da violência das gangues. Nesse vaivém, os alunos se aproximam entre si e aos poucos se percebem com problemas semelhantes. Experimentam a sensação de sentir

o que sentiriam caso estivessem circunstâncias experimentadas pelo outro. A ação

didática parece originar identidade e empatia. O caminho à pacificação estava aberto.

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Não satisfeita, Erin Gruwell coloca em prática nova ação didática: o auto-

conhecimento por meio da escrita. Para isso distribui diários aos alunos, dizendo que “todos têm sua própria história, e é importante contá-la, mesmo que para si mesmos

e se dessem permissão, ela leria as histórias”. Essa atitude didática foi efetiva em

dois sentidos. Primeiro, ao escreverem suas vidas diárias, os alunos podem encontrar uma oportunidade para refletir, se conhecerem e documentar suas experiências, usan-

do isso como energia terapêutica. Em segundo lugar, ao ler os diários, a professora teve

a chance de conhecer a situação de vida de seus alunos, importante para a gerência da relação ensino-aprendizagem. Essa ação foi um sucesso.

A ulterior ação didática empreendida pela professora consistiu em levar a

turma a assistir a documentários temáticos e ler uma literatura específica, relacionada

a problemas semelhantes aos vivenciados por eles: violência das gangues, preconceito,

intolerância etc. Os alunos se identificaram com essa literatura e alargaram o interesse pela leitura. Os livros, que poderiam ser obtidos por outras fontes, foram comprados pela própria professora e distribuídos gratuitamente aos alunos. De todo modo, o en- redo do filme expressa que a leitura e a escrita fluíram em sala e o êxito do ensino e da aprendizagem também. Em troca de sua pedagogia messiânica, porém, Erin Gruwell paga um preço alto: a separação do marido.

Assim, ao seguir o drama narrado no filme “Escritores da liberdade”, per- cebe-se que Erin Gruwell dedicou-se de corpo e alma a descobrir e realizar ações didá- ticas para atingir o objetivo perseguido. Conseguiu. Primeiro: pacificou seus “alunos indomáveis”. Segundo: levou-os a aprender os conteúdos curriculares. Terceiro: pre- parou-os pacificados para vida fora da escola – isto é, educou-os de modo apropriado para a acomodação às estruturas sociais opressivas do sistema capitalista.

É importante salientar que a didática criativa desenvolvida por Erin

Gruwell foi decisiva para ela criar, na particularidade de sua sala, uma ambiência edu- cacional propícia à relação satisfatória do processo ensino-aprendizagem: permitiu-lhe ensinar com eficiência, ou seja, atingir os objetivos de ensino a que se propôs; e os alunos conseguiram aprender com qualidade, isto é, efetivamente, se apropriaram dos conteúdos do programa curricular. Nesse caso, sua didática a fez realizar, com sucesso,

a função específica da educação escolar, porém, para qual finalidade social?

] [

114

A didática e as funções da educação escolar

A experiência e a literatura evidenciam, no caso de docentes que não ar-

ticulam uma didática criativa com suas práticas, o fato de suas aulas tenderem a ser pouco interessantes, e produzem alunos apáticos para aprender. Por sua vez, aquele que age mediado por uma didática criativa tem a possibilidade de laborar melhor com

o ensino e com os problemas socioeducacionais que repercutem no palco da sala de aula.

A didática, nesse sentido é imprescindível à atividade docente. Em primei-

ro lugar, porque seu objeto de estudo e atuação é o processo ensino-aprendizagem, com foco especial na teoria e na atividade de ensino. Depois, a didática se constitui mediante um núcleo dialético básico, cuja função é dinamizar e orientar o ensino por meio das seguintes mediações imanentes: o que ensinar (conteúdos); como ensinar (métodos); para quem ensinar (perfil social e psicológico dos alunos); para que ensinar (finalidades imanente e exterior).

Nesse âmbito, as mediações imanentes à didática são postos em movimen- to com o seguinte propósito: gerir com eficiência e qualidade o ensino e aprendiza-

gem. Para atingir tal objetivo, a didática necessita levar em conta a multidimensionali- dade deste processo: esta constituída pelas dimensões técnica, humana, ética, estética

e sociopolítica. Se essas dimensões forem bem analisadas e bem articuladas, dão ao docente maior capacidade de gerenciá-lo com eficiência e qualidade.

Ante o exposto, pode-se afirmar que Erin Gruwell desenvolveu e se serviu com sucesso das mediações imanentes à didática: preocupou-se com “o que ensinar”, “como ensinar”, “para quem ensinar”, “para que ensinar”. Ao mesmo tempo, ela arti- culou bem a multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem, porém, se observa pouca importância dada à dimensão sociopolítica. Tentou. Há uma cena breve em que se vê apresentando para a turma um documentário sobre o movimento

dos direitos civis. A coisa, porém, se restringiu só ao movimento em si: não fez relações com o quadro histórico das estruturas sociais comum à sociedade capitalista dos EUA. Isso expressa um fato: a depender da visão de mundo do docente, a dimensão sociopo- lítica pode ser articulada tanto pelo viés reacionário como pela óptica da contestação

à ordem socioeconômica estabelecida.

115

Em verdade, a personagem Erin Gruwell não contextualizou e tampouco relacionou, às tensões, as discriminações étnicas, a violência das gangues, do Estado, da política conservadora, do desemprego estrutural, das famílias desfeitas, da baixa qualidade da educação escolar pública, com as mediações constituidoras da sociedade de classes capitalista. Por tal motivo, a formação da consciência crítica e a contestação ao sistema socioeconômico capitalista não se manifestaram em suas aulas. Por medo? Não se sabe.

Ora, os filmes hollywoodianos sobre educação silenciam a respeito da for-

mação da consciência crítica e a contestação ao sistema social: fazer essa tarefa requer tocar em assuntos caros à política fundamentalista predominante nos EUA, tais como

a lógica destrutiva do capital e do capitalismo, a teoria da divisão de classes, as de-

sigualdades sociais historicamente geradas, o socialismo, comunismo, Karl Marx e outros. Talvez por essa razão o diretor do filme tenha deixado de abordar esses assun- tos. Ou então ele e os produtores não acreditam em alternativa à gestão da sociedade. Contentou-se em consolidar uma personagem cuja ação educativa se resume em co- operar com o programa de pacificação social, almejando contribuir com o “melho- ramento” da ordem. Seja, entretanto, do ponto de vista da personagem criada (Erin Gruwell) ou da professora realmente existente (Erin Gruwell), torna-se desnecessário fazer condenações, porque, infelizmente, quem trabalha no sistema escolar real não faz outra coisa senão contribuir para a reprodução e conservação da ordem.

Esse apontamento faz lembrar outros temas, e traz à tona o problema das funções exteriores e imanentes do sistema escolar na sociedade capitalista. A esse res- peito, o educador espanhol Pérez Gómez desenvolve um conceito baseado em uma constatação crítica. Diz que, vista em seu aspecto amplo, a escola de fato desempenha uma função “puramente conservadora”, por um razão simples: ela é uma instituição concebida para “garantir a reprodução social e cultural como requisito para a sobre- vivência mesma da sociedade” (GÓMEZ, 2000, p. 14). Dentro desse quadro geral reprodutivo, Pérez Gómez observa que a escola ainda exerce duas funções específicas:

a primeira, a preparação do alunado para sua “incorporação futura no mundo do

trabalho”; a segunda, a formação do indivíduo para a cidadania, “para sua intervenção na vida pública” (GÓMEZ, 2000, p. 14-15).

O pedagogo espanhol, ao mesmo tempo, observa que, ao exercer tais fun- ções, a escola, a igual tempo, transmite e consolida ideologias, cujos valores se carac-

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terizam pelo individualismo, a competitividade e a falta de solidariedade; valores que, segundo ele, promovem, entre os indivíduos, uma cultura conformista em relação à desigual ordem social (GÓMEZ, 2000). O pensador húngaro István Mészáros de- fende posição similar. Segundo ele, a educação escolar “fornece os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital”, e tam- bém “gera e transmite um quadro de valores que legitima os interesses dominantes” (MÉSZÁROS, 2005, p. 35). Ressalva-se, no entanto, que ambos fazem uma consta- tação crítica, e não uma declaração conformista e conservadora.

Com inspiração em György Lukács (1981), no entanto, é oportuno ressal- var a função da educação escolar por seu aspecto imanente. Por essa perspectiva, pode- se dizer, sem embargo, que a função imanente exercida pela escola é a de reproduzir, às novas gerações, as aquisições do desenvolvimento sociocultural. Essa reprodução (o passar adiante) das aquisições do desenvolvimento sociocultural, todavia, produz

duas disposições distintas, mas imbricadas entre si: a disposição de conservar a riqueza sociocultural herdada do passado próximo, distante e remoto, e a tendência de trans- formá-la em base para posterior desenvolvimento, com o fim de resolver os novos problemas originados do movimento dinâmico e cambiante das relações sociais. Por intermédio desse duplo movimento (conservar e transformar), consolida-se tanto a conservação do velho como a criação de tudo o que é novo na sociedade. Em outros termos, a tarefa reprodutiva da educação produz dois efeitos: conservar o velho e criar

o novo.

No capitalismo, a função imanente da escola é institucionalizada pelo Es- tado e movida por classes, instituições, grupos, indivíduos, segundo condicionamen- tos e interesses divergentes de toda espécie. Assim não é de se estranhar que, desse contexto, esguichem tendências sociais conflitantes no tocante a forma de lidar com

a função reprodutiva da escola. Por exemplo, verifica-se que as tendências sociais con-

servadoras e reacionárias buscam, por todos os meios possíveis, efetivá-la a serviço da acomodação dos indivíduos às estruturas e aos interesses da classe dominante, para a conservação da ordem social. Já as tendências resistentes procuram lidar com a função reprodutiva da educação a serviço da conscientização crítica, para gerar movimentos de contestação e lutas por libertação dos fatores e condicionamentos socioeconômicos

e políticos opressivos, com vistas à transformação social. Logo, a função reprodutora

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do sistema escolar não é neutra, porque não se realiza isolada do mundo nem dos interesses sociopolíticos de seus agentes.

Assim, cabe sempre interrogar sobre para qual fim a didática que se traba-

lha na sala de aula está lidando com a função reprodutiva da escola (conservar o velho

e criar o novo): se para o conformismo e a conservação ou se para a contestação e a

transformação social. Se o enredo de “Escritores da liberdade” for analisado por esse parâmetro, conclui-se que a didática realizada pela personagem Erin Gruwell abordou

a função reprodutiva da escola a serviço da acomodação social, que alardeia e robuste- ce nos educandos apenas o conformismo.

Aliás, no geral, o filme “Escritores da liberdade” comunica, mediante a ideologia do apascentamento étnico, um anseio burguês peculiar, a saber: o estado contínuo de pacificação e conformação da classe trabalhadora ao sistema, segundo os

interesses e desígnios da classe capitalista; estado que se traduza no seguinte panora- ma prosaico: trabalhadores esquecidos da contestação e satisfeitos em viver, arranjar emprego, receber salários, se formar, se casar, consumir, pagar contas, ter suas casas,

viajar

pansão do capital.

enfim, cada um fazer sua parte, abnegado, no processo de acumulação e ex-

Considerações Finais

Uma das formas de lutar no âmbito da escola contra a conformação é articular, com criticidade, a dimensão sociopolítica com as outras dimensões (técnica, humana, ética e estética) de ensino e aprendizagem. Se abordada mediante a pers- pectiva marxista, a dimensão sociopolítica pode se tornar um momento oportuno de os alunos refletirem sobre a possibilidade de irrupção de uma nova sociedade, livre do capital e do capitalismo. Provocar essa reflexão na juventude significa hoje uma demanda cogente.

Como também é imperioso recriar, desenvolver, aperfeiçoar e disponibi- lizar teorizações e ações opcionais às teorias e às práticas conservadoras, “até que o politicamente impossível se torne politicamente inevitável: a transição ao socialismo”; ou então, como diz Mészáros (2003, p. 108), será “a barbárie, se a humanidade tiver

sorte”. Aliás, conservadores e consortes parecem preferir a última alternativa: a barbá- rie – que em verdade é o que já se vive! Por isso é forçoso efetivar uma educação contra

o sistema. Ce qui est fait, es fait – o que está feito, feito está.

118

Referências

DURKHEIM, Émile. A educação como elemento integrador. In: DURKHEIM E.; WEBER, M.; MARX, K.; PARSONS T. Introdução ao pensamento sociológico . São Paulo: Moraes, 1992.

FRIEDMAN, Milton. Capitalismo e liberdade. 2. ed. São Paulo: Nova Cultural,

1985.

GÓMEZ, A. I. Pérez. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

LUKÁCS, Georg. Per l’Ontologia dell’essere sociale. v. II. Roma: Editori Riuniti,

1981.

MARX & ENGELS. A sagrada família: ou crítica da crítica crítica. Portugal:

Presença; Brasil: Martins Fontes, 1972.

MARX, Karl. O 18 brumário e cartas a Kugelmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1997.

MARX, Karl. O capital. v. 1, t. 2. São Paulo: Nova Cultural, 1996.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.

O século XXI: socialismo ou barbárie. São Paulo: Boitempo, 2003.

119

NARRADORES DE JAVÉ 31 : A LUTA PELA CONSERVA- ÇÃO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO-CULTURAL DE UM POVO

Taciane de Lima Silva José Alex Soares Santos

“A escrita precisa da história contada para existir e, a oralidade necessita da escrita para perpetuar-se.” Aline Macedo et al.

Trataremos aqui de analisar a produção cinematográfica, intitulada “Nar- radores de Javé”, com roteiro de Eliane Caffé e Luís Alberto de Abreu, dirigida por Eliane Caffé (2004). Esta película mostra o drama de uma cidadezinha pacata no interior da Bahia que seria extinta para dar lugar a uma grande hidrelétrica. Trata-se de Javé, que ficaria debaixo d’água, sendo sacrificada em prol do “progresso”. Daí o “povo javélico” começa uma grande empreitada para tentar livrar o povoado das águas.

De acordo com a abordagem de Alves (2006, p. 56);

o filme apresenta narrativas dentro de narrativas, estru-

turadas em flashbacks, configurando uma mise en abîme, ou seja, uma construção em abismo, como define a Narratologia.

Ao fim, tem-se uma narrativa geral, constituída por uma sé- rie de outras narrativas, e cujo final pode ainda dar margem

a uma nova, ou levar ao início da primeira que foi contada.

Portanto, existem na obra vários contratos de comunicação e encenações do ato de linguagem dentro de outros contratos

e encenações, em diversos mundos paralelos que se mostram

ao espectador, sempre fingidos, uma vez que fazem parte de um universo de papel (ou “de película”, já que o gênero em questão é o cinema narrativo de ficção).

] [

31 Narradores de Javé é uma produção cinematográfica que chama atenção do telespectador para a seguinte situação: somente uma ameaça à própria existência pode mudar a rotina dos habitantes do vilarejo de Javé, quando eles deparam o anúncio de que a cidade pode desaparecer sob as águas de uma enorme usina hidrelétrica. Em resposta à notícia devastadora, a comunidade adota uma ousada estratégia: decide preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos heróicos de sua história, para que Javé possa escapar da destruição. Como a maioria dos moradores é analfabeta, a primeira tarefa é encontrar alguém que possa escrever as histórias. Dirigido por Eliane Caffé. Ano: 2004.

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Para atrair a atenção do telespectador, a diretora traz para o enredo do filme uma sequência de cenas que culmina com a imagem da proprietária de um bar, utilizado como espaço em que os passageiros se concentram para tomar o barco – um dos meios de transporte que faz chegar e sair de Javé, mas também é um ponto de encontro e diálogo entre os habitantes de Javé. Trata-se de uma senhora já idosa,

absorta na leitura, ao ponto de não perceber o pedido de um cliente que, ao perder o barco, resolve sentar, tomar uma água de coco e ouvir as memórias que buscam reaver

o legado histórico do vale. Percebendo a desatenção da mãe para o pedido do cliente,

Depois de velha resolveu

Souza (Matheus Nachtergaele) diz: “fecha esse livro mãe! [ aprender a ler”.

A asserção de Souza é a ponte para a aparição de Zaqueu (Nelson Xavier),

o narrador da história. A expressão reflexiva de Zaqueu, com aspecto dramático, inte-

gra-se ao comentário feito em função da importância de saber ler, ao afirmar que: “às

vezes é bom, [

eu mesmo que não sou das letras posso contar o rebuliço que uma

escritura foi capaz de fazer”. Então, com esse mote a narrativa central do filme começa

a ser descortinada em flashback. A tessitura narrativa são as memórias de Zaqueu e, com base nestas, se reconstitui a saga do Vale de Javé.

O primeiro flashback da narrativa transporta o telespectador para a nave

de uma igreja, antecedida pelo dobre do sino e de pessoas correndo em direção a ela.

A cena remete à ideia simbiótica entre o sagrado e o profano, já que a igreja é um

espaço de culto ao sagrado, mas na cena em questão este espaço sacro se torna ponto de encontro para decisões políticas do vilarejo. O silêncio do público nas missas é profanado pela balbúrdia dos comunitários na ânsia de decidir quem dentre eles es-

creveria o dossiê sobre a história do Vale de Javé. Neste documento histórico, estaria a esperança do povo javélico de não assistir ao vale ser invadido pelas águas da represa, após a constituição da hidrelétrica, pois por meio deste, Javé teria a possibilidade de

se tornar patrimônio histórico, garantindo, destarte, sua conservação como povoa-

do. Justamente nesse ponto, no entanto, surge o drama de tão recôndita população. Quando Zaqueu pergunta quem dentre eles escreveria a grande história do Vale de Javé, um silêncio sepulcral absorve a balbúrdia e agitação de antes.

A sequência da narrativa fílmica é reveladora do drama social a que uma

população pode ser submetida quando não é minimamente alfabetizada. Temos aqui uma alusão crítica ao problema do analfabetismo que continua em descensão no Bra-

]

]

122

sil, mas infelizmente ainda é grande seu número absoluto por sermos a sexta maior economia mundial. De acordo com o “Anuário Estatístico da CEPAL – 2010”existem cerca de 18 milhões e 240 mil pessoas sem saber ler e escrever, ou seja, um percentual de 9,6% da população brasileira. Esse fato é gravíssimo, apesar de o IPEA (2010), com base nos dados do PNAD ter identificado uma redução em termos relativos de 11,5%, para 9,7% na taxa de analfabetismo.

Por influxo de dramático contexto, o desenvolvimento do enredo de “Nar- radores de Javé” leva o povo do vilarejo a tomar uma decisão que em outras circuns- tâncias jamais seria adotada. Resolveram procurar Antonio Biá (José Dumont), único adulto alfabetizado daqueles confins e, este teria como tarefa recuperar a história e transpor para o papel de forma “científica” as memórias dos moradores. O problema é que Biá já tinha sido expulso do povoado em virtude de suas trapaças para manter-se como funcionário do posto dos Correios.

Assumindo a função de carteiro, Biá convivia com o drama de perder o emprego, já que sua função era desnecessária em um povoado de analfabetos. Então, este utiliza sua criatividade de escritor para criar causos sobre os moradores do povo- ado, os quais depois de escritos eram endereçados para o destinatário. Essa estratégia desonesta, típica de um malandro sagaz mantinha a função de carteiro ativa no povo- ado. Com isso Biá se mantinha com o emprego de carteiro e, ainda, se divertia com o humor sarcástico das histórias inventadas. Esse foi o motivo do seu banimento de Javé, já que um dia a população descobriu a trapaça.

Ao retornar na condição de registrar os fatos importantes do Vale do Javé,

Biá, no seu jeito irreverente e sarcástico, chacoteou: “que diabo de coisa importante aconteceu em Javé?”. Com o intuito de indicar-lhe uma diretriz, Zaqueu observa: “o

que Javé tem de valor são as histórias das origens, dos guerreiros

Do começo que

vocês vivem contando e recontando, isso é patrimônio, isso é história grande”. Com esse indicador, Antônio Biá é nomeado pela comunidade para coletar as histórias dos moradores e registrá-las “cientificamente” com fim único de tornar a memória do povo javélico patrimônio histórico e imaterial, salvando o lugarejo da inundação.

Num vilarejo como Javé, que representa municípios que de fato existem no sertão brasileiro, a oralidade não é simples- mente uma tradição, é também um traço conjuntural, devido à precária situação sócio-econômica dos moradores, maioria

123

deles analfabetos ou semi. No filme, ao receber a notícia da inundação, os moradores se viram desesperados, por não pos- suírem nenhum registro histórico que comprovasse o valor cultural do povoado. Por mais que eles conhecessem e sou- bessem revelar o tesouro de Javé à sua maneira, acabaram re- féns da ausência de uma versão oficial documentada. (ALVES, 2006, p. 86).

O drama predomina no conjunto da narrativa fílmica, no entanto a tra- jetória do enredo permite, sem prejuízo do conteúdo dramático, várias cenas que o aproximam da comédia. Então, podemos nomeá-lo de comédia dramática. Em meio às cenas de drama e comédia, Biá começa sua árdua tarefa de entrevistar os moradores que têm uma ligação identitária mais forte com a fundação de Javé. Ao perceberem a oportunidade de tornarem-se uma personalidade histórica, os moradores querem fazer parte da memória do Vale e cada qual passa a disputar com os demais a oportu- nidade de ficar no registro histórico, nomeado de “livro da salvação” ou de “Odisseia do Vale de Javé”. A ideia de científico nesse ponto adquire conotação mítica e mística, como anota Alves (2006, p. 84)

] [

conhecem o significado da palavra científico. Mas acreditam,

os Narradores de Javé são pessoas humildes e, por isso, não

a

priori, que se trate de algo verdadeiro, que possui registro

e

comprovação, pois assim deve ser o livro que irão escrever.

E o resultado dessa atividade deles será a transformação da “grande história” de Javé em um evento científico, consequen- temente inabalável e digno de preservação. Portanto, o termo adquire, para esses moradores, uma aura de fator fundamental

à tarefa deles. Nesse sentido, eles seguem à procura de provas, documentos, registros que possam validar suas narrativas.

Na abordagem assumida por Biá para a coleta dos dados, completamente assistemática, fica subtendida à ideia de que o método científico, para apresentar resul- tados consistentes, necessita de critérios claros que orientem o pesquisador. Sem esse procedimento, o registro da história por meio da oralidade perde o seu significado e a ciência histórica sua legitimidade e validade.

Outro aspecto importante é a conotação assumida pelo discurso de quem conta a história. Esses discursos são sempre associados ao ponto de vista de quem os

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elabora. No caso de “Narradores de Javé”, a história de fundação da cidade assume caracterização que segue a própria história de vida dos personagens entrevistados. Todos eles afirmam ter algum parentesco com Indalécio, o herói que fundou Javé, ou Mariadina personagem contraditória na narrativa, ou seja, de identidade díspar. Na versão de Deodora (Luci Pereira), heroína, mas, para Firmino (Gero Camilo), uma mendicante e louca. Assume, ainda uma figuração mitológica com aspectos visioná- rios da tragédia anunciada para o povo javélico. Eis as consequências do que alguns insistem chamar de progresso.

O primeiro morador a contribuir para o “dossiê” é “Seu Vicentino” (Nél- son Dantas) que afirma ser parente do herói, fundador de Javé, e mostra uma arma

que teria sido de Indalécio, objeto que representa o espírito guerreiro do fundador

e primeiro líder do povo javélico. Tal instrumento também condiz com uma “prova

científica” que na visão do personagem comprovaria a sua identidade com Indalécio

e com a origem de Javé.

Nas memórias de Deodora, a fundadora e heroína de Javé é Mariadina, foi

ela quem cantou suas divisas. Aqui o discurso sobre a fundação envolve sutilmente

a questão de gênero. A identidade do discurso assume a personalidade de quem o

profere. Deodora destaca em seu relato que a gente que acompanhou Mariadina saiu “fugida” de uma guerra contra a Coroa, mas Vado (Rui Resende) a corrige com a

seguinte justificativa: “fugido não, em retirada”, fugir é para os covardes e a história

a ser contada para tornar-se “patrimônio salvacionista” de um povo não deve estar associada à covardia, um vício degradante da dignidade humana.

Firmino é outro personagem que participa da reconstituição das memó- rias históricas sobre o nascimento do povoado de Javé. No seu discurso, Mariadina não corresponde à imagem narrada por Deodora. Para este Mariadina, nunca foi do bando de Indalécio, pois, antes do segundo chegar a Javé, a primeira já vivia como uma doida, e o fundador de Javé foi realmente Indalécio e ele não morreu lutando em cima de um cavalo, mas agachado por causa de uma disenteria. Nessas descrições, estão incorporados o mito, o discurso mítico e a memória como narrativa imagético- discursiva, assim como mostra também a análise realizada por Alves (2006, p. 81-82):

Vicentino caracteriza Indalécio como um “nobre chefe de guerra”, “grande homem guerreiro”, e o povo de Javé como “um punhado de gente valente que era sobra de uma guer-

125

ra perdida”. O objetivo era reaver as terras ricas em ouro das quais o grupo tinha sido expulso pelo rei de Portugal, e Inda- lécio, que estava ferido, mantinha-se firme para encontrar um lugar onde todos fariam uma parada para descanso. Na versão de Vicentino, Indalécio foi aquele que, além de liderar brava- mente o bando, foi capaz de matar a fome deles. E assim, o ve- lho narrador contribui com sua história para a criação do mito que revela os fundadores de Javé através da imagem de guerra, de valentia, de persistência e da liderança viril de Indalécio.

Deodora, por sua vez, insere no contexto fornecido por Vi- centino a imagem mítica da mulher como um valor de força, poder e coragem. Ela confere o papel de heroína à sua an- cestral Mariadina, “mulher que de fato teve importância”, e que assumiu a liderança do grupo quando Indalécio morreu. Segundo Deodora, foi Mariadina quem cantou as divisas de Javé, ou seja, foi ela quem delimitou, na palavra dita, qual se- ria o território correspondente ao povoado. Foi sua voz, depois que ela tomou o comando e “desapareceu por um dia e uma

noite”, que legitimou as terras de Javé. E, para isso, Mariadina contou com a ajuda dos pássaros da noite, que lhe mostraram

o vale. O que significa que, ao complementar o mito do povo

guerreiro com a imagem de uma mulher mártir, ela também acrescentou uma dimensão sobrenatural ao momento do en- contro entre o povo e as terras de Javé, indicadas misticamente por aves noturnas.

Firmino desconstrói as imagens criadas por Vicentino e De- odora, transformando Indalécio num caipira simplório, que morreu de disenteria, e Mariadina numa velha louca de ar me- donho. A versão narrada por ele, como já foi dito, seria prati- camente uma paródia das duas primeiras. No entanto, apesar do humor, ele reafirma que seus antepassados eram guerreiros, ao corrigir, em sua história, que eles não saíram de sua terra natal fugidos, mas em retirada. E aumenta o teor místico em sua versão, ao caracterizar Mariadina como a mulher que, em- bora demente, profetiza a maneira como Javé será encontrada: