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Livro 1 Produção do Conhecimento e Experiências

Inovadoras na Formação de Professores de Educação


Física

Marta Genú Soares


Emerson Duarte Monte
Organizadores

Livro 1
Ressignificar/UEPA
Belém 2017
Genú Soares, Marta. Duarte Monte, Emerson.
Produção do Conhecimento e Experiências Inovadoras na Formação de
Professores de Educação Física – Livro 1-Belém: CCSE/UEPA, 2017.
237 p.; e-book (Formação e Produção em Educação, dirigida por Marta Genú
Soares).

ISBN 978-85-98249-28-5

1. Formação do Professor. 2. Educação. Produção do Conhecimento em


Educação Física. Título

Coleção Formação e Produção em Educação


Livro 1 Produção do Conhecimento e Experiências
Inovadoras na Formação de Professores de Educação
Física

Marta Genú Soares


Emerson Duarte Monte
Organizadores
Coleção Formação e Produção em Educação

Diretora da Coleção: Marta Genú Soares

Coordenação Acadêmica do Livro 1: Marta Genú Soares

Comitê Científico:

Prof.ª Dr. Allyson Carvalho de Araújo (UFRN)


Prof.ª Dr.ª Eugênia Trigo Aza (IISABER/ES)
Prof.ª Dr.ª Ivana Lúcia Silva (IFRN)
Prof.ª Dr.ª Mirleide Chaar Bahia (UFPA)
Prof.ª Dr.ª Joelma Cristina Parente Alencar (UEPA)
Prof.ª Dr.ª Ilma Pastana Ferreira (UEPA)

Ilustração da Capa e Revisão do Inglês: Carla Loyana Dias Teixeira

ISBN 978-85-98249-28-5

A responsabilidade pelas opiniões expressas nos capítulos é exclusivamente i8ncumbida aos


autores assinantes

Contato: Universidade do Estado do Pará.


Campus III
Avenida João Paulo II, 817, Sala NUPEP/Ressignificar
Bairro Marco
Belém - Pará
CEP: 66095049
E-mail: gressignificar@gmail.com
martagenu@gmail.com
SUMÁRIO

Apresentação 08
Marta Genú Soares, Emerson Duarte Monte

Prefácio 11
Paulo Roberto Veloso Ventura

PARTE I – Produção em Educação 13

Aportes sócio filosóficos, teorias do conhecimento e o corpoconsciente 14


Marta Genú Soares

O livro didático da educação física: uma experiência inovadora para o ensino do jogo 27
Ana Paula Ponte de Lucena, Beatriz Marta Amaral Pinto, Adnelson Araújo dos Santos

Concepções de multi/interculturalismo e educação: repercussões na formação de 43


professores e no currículo
Laíne Rocha Moreira, Larici Keli Rocha Moreira

Base Nacional Comum Curricular: análises sobre o Esporte 63


Carla Loyana Dias Teixeira, Meriane Conceição Paiva Abreu

Concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado: um debate 78


necessário
Marcos Renan Freitas de Oliveira

Vindos de além-mar até chegar à Baía do Guajará: origens do futebol em Belém do 94


Pará
Pedro Paulo Souza Brandão, Carmen Lilia da Cunha Faro

A contribuição de Celi Taffarel para a formação de professores de educação física 110


para além do capital
Jair Augusto da Silva Aquino, Helen Patrícia Cardoso Dantas, Aníbal Correia Brito
Neto

Construção social do corpo no universo militar: estereótipos e representatividades do 128


feminino na caserna
Bianca Emanoela dos Santos Pereira, Rogério Gonçalves de Freitas
SUMÁRIO

Parte II – Formação em Educação 143

A linguagem, como ato social, em múltiplas expressões 143


Marta Genú Soares

O ensino da capoeira no primeiro ciclo do ensino fundamental: sistematização do 158


conhecimento e o trato pedagógico a partir da cultura corporal
Victor Almeida Seramucin, Jean Carlos Costa Machado, Adnelson Araújo dos Santos

A capoeira como instrumento de promoção da diversidade cultural nas aulas de 176


educação física escolar
Rayanne Mesquita Estumano, Amanda Nascimento Modesto, Vera Solange Pires
Gomes de Sousa

O trabalho pedagógico de professores de educação física em academias de ginástica de 190


Conceição do Araguaia-PA: considerações sobre o (s) objetivos e metodologia (s)
Gildesio Lima da Costa, Wécio de Sousa Santana, Antônio Hugo Moreira de Brito
Júnior

O perfil dos estudantes de um Curso de Educação Física de uma Universidade Pública 207
no Interior da Amazônia
João Maykon Gomes da Silva, Nathália do Socorro Martins de Oliveira, Raphael do
Nascimento Gentil

Benefícios da atividade lúdica na reabilitação de crianças portadoras de câncer 221


Daniella Rocha Bittencourt, Marlyson Miguel Costa de Menezes, Vera Solange Gomes
Pires de Souza
APRESENTAÇAO

Fonte: https://www.pensador.com/frase/NzMyMDMx/

O ano marco de criação do RessignificaЯ é 2007, quando é criada a área de interesse


denominada Ressignificar-experiências inovadoras na formação de professores, por dentro do
Programa de Pós-Graduação-Mestrado da Universidade do Estado do Pará-UEPA, e na Linha
de Formação de Professores. Em 2011, o Grupo de Pesquisa RessignificaЯ- Experiências
Inovadoras na Formação de Professores de Educação Física e Prática Pedagógica é certificado
pela UEPA e cadastrado no Diretório 5.0 do CNPq. De lá para cá vimos construindo
conhecimento sempre num esforço hercúleo, atrelados às condições de produção de pesquisa,
de ensino, de orientação e de extensão.
Imbuídos de que “criação se faz pela destruição” e de que formação e produção em
educação se fazem pela desconstrução e reelaboração para a criação de condições concretas de
conhecimento e ação, e acostados ao ícone do grupo, a tela Guernica de Picasso, o
RessignificaЯ vem transpondo barreiras com luta e o convencimento de que é necessário ousar
e fazer acontecer. Totalmente tomados pela força e energia que nos move, como mobilizou
Pablo Picasso ao ver as condições do Município de Guernica y Luno em 26 de abril de 1937
pelo ataque aéreo de aviões alemães da Legião Condor liderada pelo General Major Hugo
Sperrle durante a Guerra Civil Espanhola no País Basco, estamos em permanente estado de
vigília e atitude, por mais que as forças opressoras e as imposições políticas tentem nos
amedrontar, não estamos imobilizados, vamos para o enfrentamento buscando meios, via
conhecimento, empenho, organização para a construção de condições de existência humana
solidária e amorosa.
O RessignificaЯ já nasce no enfrentamento estrutural ao qual estamos submetidos, por
pertencer a área da Educação e da Educação Física; por estar entre áreas que se interligam e
perpassam o conhecimento e o objeto de estudo, isto é, as práticas corporais; por estar
certificado por uma instituição estadual e localizado na Região Norte do País. Basta uma
simples leitura sobre as condições históricas que acercam o Grupo de Pesquisa para
dimensionar o trabalho e as atividades do cotidiano na organização do grupo e desenvolvimento
das atividades que objetivam atender a dinâmica do conhecimento, da ciência, das exigências
acadêmicas e das regras da área.
Nesse sentido, este E-book é mais uma via de ação e socialização do conhecimento
construído por seus membros, entre eles, professores e estudantes dos níveis da graduação e
pós-graduação. Aqui, estão reunidos 14 capítulos, resultantes de ensaios, estudos do
conhecimento, pesquisas com fomento e sem financiamento, trabalhos de conclusão de curso
de graduação, monografias de especialização e interfaces de dissertações de mestrado.
Faz parte, este Livro 1, da Coleção Formação e Produção em Educação, com este termo
da grande área da Educação, necessária para a compreensão sobre a especificidade do
conhecimento Educação Física. Também, por considerar que a produção do RessignificaЯ
transversaliza a Educação e os fundamentos socioantropológicos e biológicos pertinentes à
área, em suas cinco Linhas de Pesquisa, quais sejam: História das práticas pedagógicas, corpo e
movimento; Mundo do Trabalho e Intervenção Docente; Políticas Públicas e Práticas Curriculares;
Produção do Conhecimento e Formação em Educação Física e Teorias Pedagógicas Renovadoras da
Educação Física.
Organizado em duas partes, a primeira reúne material sobre Produção em Educação,
com capítulos que expressam o esforço acadêmico em mobilizar o acúmulo teórico do grupo
nos escritos dos autores. Esse trabalho é resultado de investidas teóricas e reflexões da prática
e tematizam desde a construção epistemológica da intervenção do professor até a história e
atualidade das práticas corporais. Na parte dois, estão os artigos que tratam sobre Formação em
Educação. Nos capítulos as temáticas versam sobre experiências inovadoras e proposição
ousada dos pesquisadores do grupo com os orientandos e parceiros da comunidade escolar e da
sociedade que se aventuram na vivencia e produção de um conhecimento que está submetido
ao trato acadêmico-científico e compreendem os temas
A vontade de fazer e a ousadia nos mobilizam para socializar e alcançar leitores e
interessados que possam ampliar essa produção e dialogar sobre, na certeza de que a dinâmica
da vida nos faz criar a partir da desconstrução ou destruição, como em Picasso. Por isso,
disponibilizamos a produção do RessignificaЯ para esse exercício de permanente (re)
construção do conhecimento, a fim de permanecer enfrentando os "bombardeios" que a
Educação e a Educação Física sofrem, constantemente, na atual etapa histórica da sociedade
em que vivemos.
Belém - Cidade das Mangueiras, Pará, Amazônia, Brasil / 2017
Marta Genú e Emerson Monte
PREFÁCIO

Inicialmente saúdo a iniciativa do RESSIGNIFICAR, grupo que tem proporcionado o


surgimento de novos pesquisadores no campo da Educação Física que têm contribuído com a
produção do conhecimento que é socializada não só no Pará, mas em toda a Região Norte e por
todo o Brasil.
À frente, a companheira de anos no âmbito do CBCE- Colégio Brasileiro de Ciências
do Esporte e em outras frentes, guerreira por natureza, Prof.ª Marta Genú, que não mede
esforços para se disponibilizar às lutas do dia a dia, construindo e arraigando valores que
superam as dificuldades de todas as formas que a economia política engendrada pela sociedade
burguesa é imposta às regiões Norte, Nordeste e Centro Oeste.
A materialidade disso se dá quando este coletivo se desloca de carro por 2 mil km para
discutir as diretrizes curriculares da área (claro, sem auxílio financeiro), mas também por suas
ações no campo intelectual, como é o caso desta obra que, Marta Genú e Emerson Duarte
assinam como organizadores, tendo como objeto a formação de professores.
Contam com a colaboração de pesquisadores que dispõe aqui uma produção com
qualidades inegáveis ao corpo do trabalho, para além de um comitê científico, cuja competência
é indiscutível. Por isso tudo me sinto gratificado, homenageado mesmo, pelo convite de
prefaciar a obra.
Vivemos um momento histórico no contexto político deste país, com impactos
duvidosos na economia que atinge, como sempre a classe trabalhadora, pois o setor patronal se
aproveita das crises maiores ou menores do capitalismo desempregando e desabastecendo, para
além de outras estratégias que lhes garantam uma travessia tranquila, até a recuperação do
mercado. Nunca perdem!
E o que isso tem a ver com este e-book? Simplesmente tudo. Se o objetivo desta obra é
discutir a formação de professores de Educação Física, não há como desvincular este tema da
intervenção profissional e, esta, significa possibilidades de trabalho para a classe de
trabalhadores de nossa área. Não foi por outro motivo que a “crise” bateu forte e causou
desemprego, da mesma forma que em outros espaços do mercado de trabalho, porque somos
uma fatia do bolo que está sendo embolorado por uma ideologia burguesa.
No entanto, esta crise não impacta apenas a intervenção, mas também a formação,
porque o golpe dado pelos “atores” que compõem a direta política (instrumentos humanos mal
acabados, porque mais alienados e/ou mais espertos, que se colocam a favor do engendramento
determinado pelo “capital”) conseguiu não só alinhar a decisão do STJ- Superior Tribunal de
Justiça, ao impedir que o licenciado atue em campos não escolares, como também retarda de
maneira desastrosa a elaboração e publicação das diretrizes curriculares nacionais para a
formação em Educação Física, prejudicando ainda mais o trabalho dos docentes que atuam no
ensino superior.
Todo esse “tsunami” nos atinge, mas não nos anula, fato comprovado pela diversidade
da produção alocada nesta obra que não foge da presença do contraditório cuja fonte se explicita
por diferentes posturas matriciais dos autores. A partir desta situação, os autores se empenharam
em cumprir com o desafio explícito pelo título da obra, que indica a exposição de “experiências
inovadoras” no campo da formação em Educação Física, estratégia fundamental para
vencermos os muitos impactos provocados deliberadamente pela “insana” classe política deste
país.
Entendo que a obra passa a ser referência para acadêmicos dos cursos de graduação em
Educação Física, assim como para os/as docentes que integram os quase 1.500 cursos de
formação, na área.
Por fim, reitero meus agradecimentos pelo convite e desejo que os futuros leitores
possam se apropriar desta produção, que marcará as discussões no campo.

Paulo Roberto Veloso Ventura


Goiânia, 2017
Parte I – Produção em Educação
APORTES SÓCIO FILOSÓFICOS, TEORIAS DO CONHECIMENTO E O
CORPOCONSCIENTE

SOCIO-PHILOSOPHICAL CONTRIBUTION, THEORIES OF KNOWLEDGE


AND CONSCIENT BODY

Marta Genú Soares

Resumo. Este estudo discute as concepções de corporeidade a partir da fenomenologia e


corporalidade na abordagem materialista, visto que esses dois conceitos referem ao sujeito e
vivências existenciais, no entanto, o fazem por critérios científicos diferentes. No percurso
metodológico relaciona apontamentos teóricos para a compreensão corpo e consciência. Elege
autores de diferentes teorias do conhecimento e faz a análise dialógica sobre a acepção
corpoconsciência, a partir dessas diferentes perspectivas epistêmicas e da identificação
conceitual das categorias corpo e consciência que concorrem para a formação humana, e com
as quais articula os pressupostos teóricos em análise. Conclui que essas categorias mesmo vistas
de campos do conhecimento distintos convergem para a compreensão da dimensão do sujeito
histórico e situado, o que explicita a terminologia corpoconsciência, concebida pela necessidade
conceitual em expressar o fenômeno corpoconsciente.
Palavras-Chave. Corporeidade. Corporalidade. Formação Humana.

Abstract. This study discusses the concepts of corporeity from phenomenology and
corporeality in the materialist approach since these two concepts refer to the subject and
existential experiences, however, they do so by different scientific criteria. In the
methodological course, it relates theoretical notes for the understanding of body and
conscience. It elects authors from different theories of knowledge and makes the dialogical
analysis on the meaning of body conscience, from these different epistemic perspectives and
the identification of the categories body and conscience that compete for human formation, in
which it articulates the theoretical presuppositions in this analysis. It concludes these same
categories, even viewed from distinct fields of knowledge, converge to the comprehension of
the dimension of the historical and situated subject, which makes explicit the terminology body
conscience conceived by the conceptual necessity in expressing the body conscient
phenomenon.
Keywords: Corporeity. Corporality. Human Formation.

PRIMEIROS APONTAMENTOS

Os estudos sobre a formação humana se ampliam e aprofundam tanto pelas áreas do


conhecimento com as ciências humanas e sociais como pelas ciências biológicas e da saúde.
Entre os fundamentos sociológicos e os fundamentos antropológicos, interessa estudar a
formação humana pela via da vivência histórica e situada do sujeito. Nessa perspectiva, são
abordados no estudo os conceitos e ideias sobre as experiências vividas pelo sujeito e que
servem de mote para a apreciação dos conceitos de corporeidade e corporalidade e que
contribuem para acepção do corpoconsciente.
Ao longo do conhecimento construído, na formação e experiências vivenciadas, nos
deparamos com a questão do método e da teoria do conhecimento para representar/compreender
e explicar o mundo. Entre as teorias do conhecimento, apropriadas num processo contínuo e
permanente, as lacunas e fragilidades metodológicas vão se transformando e se acumulando de
experiências teóricopráticas, a ponto de fazer emergir situações objetivas antes não
denominadas e que indicam a necessidade de pronunciar o fenômeno e as circunstancias dadas,
dessa forma, vamos criando termos que possam expressar a realidade mais fidedignamente
daquilo que queremos pronunciar, e esse é um exercício apreendido com Paulo Freire ao longo
de suas obras e ensinamentos, posto que fosse a prática desse autor, sempre que se deparava
com uma situação inusitada e emergente das situações de ensino-aprendizagem, em que criou
uma terminologia própria em seus pressupostos educativos.
Compreender o corpo vivido na sua múltipla dimensionalidade, integralidade e
potencialidade, requer romper as barreiras epistêmicas estabelecidas na sistematização do
conhecimento científico, e as técnicas das teorias do conhecimento, para adotar como critério
de verdade a prática social, o sujeito histórico e situado que se expressa e transforma a realidade
quando produz conhecimento/cultura, portanto, a necessidade do estudo na via de dois
conceitos: corporeidade e corporalidade, atrelados ao pensamento fenomenológico e ao
pensamento materialista, respectivamente.
Essa preocupação e objeto de estudo já se fazem anterior em produção autoral sobre o
tema e em situações diferentes, que vão desde a discussão teórica e conceitual à aplicação
didática no ensino e nas ações extensivas. É possível ver com melhor detalhamento em Soares,
Kaneko e Gleyse (2015), ainda que a produção citada trate objetivamente da apreciação
epistemológica dos termos corporeidade e corporalidade a partir de investigação de campo
sobre o corpo e o trabalho.
No ensaio ora apresentado se aplica o estudo do conhecimento pertinente e das
produções sobre o tema, no sentido de refletir e avaliar a linha do tempo sobre a produção
acumulada. Para tanto, são recuperados os artigos, projetos de ensino e de extensão autorais, e
a partir deles, são identificadas as duas categorias aqui tratadas: corporeidade e corporalidade e
que concorrem para a formação humana, para explicar a necessidade da construção e do uso do
termo corpoconsciente que redunda em diversos estudos e, é objeto de autores que investigam
o tema, no entanto, esse termo não foi alcunhado nessas ou em outras produções.
O estudo do conhecimento tem no percurso metodológico a compreensão dos conceitos
corpo e consciência e a descrição desses conceitos na perspectiva do materialismo e na
abordagem fenomenológica. Pela aproximação dialética dos conceitos se analisa o fenômeno
corpo em estado de processo permanente de conscientização.

APORTES PARA PENSAR O CORPOCONSCIENTE

Como o estudo revisa produção pessoal anterior, individual e em grupos de


pesquisadores, adota a técnica de rastreamento de conceitos que analisados, em diferentes
autores e contextos, se configuram como categorias, quais sejam: corpo e consciência para a
formação humana. De cada uma dessas categorias subjazem conceitos fundantes e explicações
epistêmicas e axiológicas, dado o valor científico e do produto valorado no processo de
apreciação desses conceitos trabalhados por diferentes autores, e aqui eleitos.
Ao ter o corpo como categoria, a ele estão interligados conceitos como corporeidade e
corporalidade nas diferentes representações teóricas desse fenômeno. A categoria consciência
articula a ação intencional e a vivência significativa, que concorrem para a formação humana,
em que, é princípio teleológico ter o corpo e a consciência para o desenvolvimento humano no
processo de humanização do sujeito.
Com esse procedimento de análise, adotado como técnica de estudo, são eleitos os
autores que estudam o corpo e a consciência em duas perspectivas: a fenomelógica e a
materialista. Um estudo desse porte só se efetiva com a abordagem dialética e o exercício de
distanciamento do objeto para a compreensão e explicação alcançando-se assim a resposta
científica, quer seja, o que é corpoconsciente, e para tanto, o estudo do conhecimento acerca-
se dos conceitos fundantes.
A corporeidade é um conceito e um fenômeno. Conceito porque traduz
epistemologicamente o evento do sujeito histórico. Fenômeno porque caracteriza a ação
humana no contexto social. Como fenômeno e evento social que o sujeito constrói na relação
com o meio em que vive, envolve as dimensões humanas. Os aspectos humanos desenvolvidos
durante o processo de maturação (biológico) e socialização (cultura) constituem as dimensões
humanas nomeadas como social, política, emocional, biológica e cultural.
A relação estabelecida entre a corporeidade e as expressões do sujeito implica em
vivências no meio sociocultural que resultam no desenvolvimento dos domínios do
comportamento referentes aos aspectos cognitivos e sócio afetivos. A análise do fenômeno da
corporeidade perpassa pela compreensão de conceitos subjacentes, entre eles: corpo,
consciência corporal e omnilateralidade.
Há representações de corpo nas diferentes culturas e momentos históricos. Da ação
motora autômata e da consciente, do corpo como instrumento de trabalho. Na antiguidade, os
gregos buscavam a harmonia entre corpo e mente com atividades artísticas e atléticas. Com a
Modernidade há um privilégio do reflexivo, e o ativo é tido como menos importante. Portanto,
há uma segmentação entre corpo e alma, o corpo é cindido.
Descartes radicalizou a separação corpo e alma para livrar a ciência das amarras da
igreja (ESPÍRITO SANTO, 1998, p. 104). O dualismo cartesiano vem com uma intenção: se
por um lado o que é materializado pode ser comprovado, toda a realidade é explicável e tem
um funcionamento linear, mecânico, por outro lado o que é abstrato, subjetivo e relativo à alma
cabe a igreja.

Imagem 1- Corpo, corporalidade, materialidade

Foto: arquivo pessoal, 2015

Como consequência desse processo de modernização o homem é materializado em sua


imagem, trato e existência. A maquinização dos corpos é superdimensionada pelo contexto
social, pela indústria cultural e pela mercadorização dos corpos, que industrializados se tornam
corpo-objeto.
A Motricidade Humana concebe o homem em todas as suas dimensões e na sua
singularidade, e tem como princípio o transcender1. O que está embutido na nomenclatura é o

1
Para Manuel Sérgio Cunha o transcender é a passagem do ser para o devir, é conhecer-se em seus limites e
possibilidades e a partir disso buscar a superação.
movimento humano histórico, cultural, que por meio da consciência corporal e do movimento
intencional e não alienado, constrói a análise, a crítica, a cidadania.
No seio da Red Internacional de Investigadores da Motricidad Humana- RIIMH2, a
construção do conhecimento se faz em torno dos pressupostos de Manuel Sérgio (1994) e o
tratado que os investigadores vêm registrando e avaliando, investigando e ponderando ao longo
de dezoito anos com o rigor científico que coloca o tema da motricidade humana em razão
epistêmica. Como esclarece Pereira (2011, p.378)

A Ciência da Motricidade Humana torna-se legítima, com definição autônoma


e originalidade epistêmica, ao encontrar em si e ao resolver as problemáticas
gerais, designadamente, aquelas constelações de problemas que atingem o
conhecimento científico (numa linguagem Kuhniana, os paradigmas, os
modelos, os valores, ou seja, os princípios basilares que norteiam toda a
ciência). E ainda, ao encontrar também as problemáticas regionais, aquelas
específicas de uma dada área do conhecimento, problemáticas essas, que
estudam e se preocupam com as autênticas condições e expressões humanas,
e que dão origem às problemáticas disciplinares. A problemática disciplinar
suscita explicações de todos os fenômenos de uma dada ciência.

Por meio do Glossário da Motricidade Humana (KOLYNIAK FILO, 2003), é possível


acompanhar o estado da arte dessa matriz científica e com as produções dos investigadores
fazer o estudo do conhecimento para entender como essa acepção de motricidade humana se
aproxima cada vez mais da compreensão de corpoconsciente ou de sujeito histórico e situado,
termo caro para Paulo Freire (passim) ao tratar do processo de conscientização do sujeito na
elação com o mundo e em meio a aprendizagem.
As situações vivenciais, quando aprendizagem, constroem a corporeidade do sujeito.
Corporeidade é a história de vida, a experiência do corpo vivido expressa pela motricidade,
conjunto de ações intencionais ou motríceas e que se faz no ser sendo, isto é, na medida em que
se constrói história e cultura e dessa forma, o sujeito se apropria da realidade, distanciando-se
da objetificação de si, por meio da consciência corporal. A consciência corporal se traduz como
o conjunto de manifestações corporais estabelecidas entre os homens e o meio.
A aprendizagem pela corporeidade possibilita a problematização da realidade a partir
do movimento e do corpo. Os conceitos (cultura, tempo, espaço, trabalho, lazer 3) são

2
A RIIMH é constituída por pesquisadores de diferentes países entre eles Marta Genú (UEPA), Carol Kolyniak
(PUC), Ana Maria Pereira (UEL), Sheila Silva (USJT), Eugenia Trigo (Espanha), Sergio Toro (Chile, José M.
Pazos (Espanha), Anna Feitosa (Portugal), Manuel Sergio (Portugal).
3
O lazer se caracteriza como possibilidade de organização social diferente do trabalho em que sujeitos optam
por vivências lúdicas em tempo/espaço comuns.
trabalhados na descodificação4 (ARAGÃO, 2004; FREIRE, 1981) da realidade pelo corpo. O
movimento é o movimento do cotidiano que constrói conhecimento e consciência pela
apropriação da realidade, no processo da consciência corporal (MELO, 2005).

É na relação com o meio, e pelo movimento intencional, que as estruturas


psicocognitivas se fixam e liberam outras. Nessa sucessão motrícea, o organismo se
desenvolve. Então, a aquisição da linguagem implica na maturação do sistema
nervoso, na integração num grupo social e na motivação afetiva. Como é próprio de
todo sistema auto organizativo, a linguagem resultante de um amadurecimento
cinestésico amplia, por sua vez, a consciência.

A consciência é um campo psíquico que reúne funções e que podem resultar em atos, se
faz em atos de percepção, imaginação, volição, especulação, paixão, com os quais dirige-se
para alguma coisa, a consciência é consciência de alguma coisa, visa algo e, portanto, é
intencional. O processo de conscientização se dá no espaço relacional e se constitui na ação
sobre o meio.
Ainda, Kolyniak Filho explica no Glossário em construção (2015, p.25):

Consciência
A definição sumária de consciência, proposta a seguir, fundamenta-se na obra de
Antonio Damásio (1996; 2000).
Possibilidade e ato de construir e combinar representações mentais sobre objetos e
eventos e de relacioná-las a si próprio.
Corporeidade
Condição concreta de presença, participação e significação do homem no mundo.
Como condição objetiva, a corporeidade é o substrato sobre o qual se constrói a
motricidade. Como vivência subjetiva, a corporeidade é fruto da construção da
motricidade.
Corpóreo
Adjetivo relativo à corporeidade.

A consciência corpórea, como constituinte do processo de conscientização, portanto, de


construção de identidade, contribui para o autoconhecimento e para a compreensão do sujeito
construído na interação, estabelecendo, via movimento experimentado/vivido, correlações
cognitivas. É no fluxo da ação-cognição que se dá à formação de "corpo inteiro".
Isto, em decorrência da impossibilidade de decompor uma percepção, fazendo dela uma
reunião de partes ou sensações (MERLEAU-PONTY, 1990, p. 46), assim, a consciência
corpórea se constitui nesse fluir do sensitivo para o cognitivo em faces de um mesmo ato, em

4
No processo educativo de Paulo Freire a codificação é a apreciação de um evento eleito no estudo da realidade
vivida pelos sujeitos, por meio de uma dramatização, figura, fotografia ou desenho e a descodificação é a
apreciação crítica dessa realidade.
vivências únicas. O processo perceptivo da consciência corpórea tem seu correspondente na
fase subjetiva da consciência.
A consciência corpórea também é a percepção do entorno, da realidade, com a ajuda
do corpo. “Perceber é tornar presente qualquer coisa com a ajuda do corpo” (MERLEAU-
PONTY apud MANUEL SÉRGIO 1994, p. 28), e com a ajuda da memória, evocando
conceitos subsunçores para a compreensão e significação do que está sendo percebido.
Para além do domínio corporal, a consciência corpórea é formada no domínio
cognitivo, porque a percepção do mundo ocorre pela sensibilidade, pelo campo do sentir,
quando o sujeito incorpora o que percebe e opera no campo cognitivo, desenvolvendo o
processo de conscientização também via consciência perceptiva ou corpórea. Trabalhar a
consciência sinaliza para a unicidade humana na dimensão ou no “double face” corpo/mente.

Imagem 2- Corpo e contexto

Foto: Horizonte de Aço. Peça Teatral ETEDUPA. Arquivo pessoal, 2012

Segundo Melo (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2005, p. 175) a noção de consciência


corpórea é complexa porque traz em si aspectos sociais, simbólicos e cinestésicos. Melo propõe
refletir sobre as relações estabelecidas entre a existência corporal e o mundo, em que perpassam
a aceitação própria do corpo a partir das imagens impressas, nesse corpo, pela sociedade.
Toda consciência é corpórea, a consciência é a sincronização do sujeito (como diz
Elenor Kunz). Quando digo consciência corpórea, me refiro a “eu sou corpo”, portanto há um
processo de conscientização, via percepção corpórea, cognitiva, afetiva, que ocorre na
simultaneidade das funções psíquicas (sobre essa simultaneidade é que se refere Kunz, quando
fala da sincronização do sujeito).
Imagem corporal, autoconhecimento e conhecimento de si, são construídos na
experiência vivida, na relação com o outro, na ação no mundo. Esses três aspectos do
desenvolvimento humano participam da construção da consciência corpórea, que ocorre na
medida em que há interação do sujeito com o meio, pelo movimento.
Em busca da compreensão “do si” e de uma consciência de mundo, via movimento, tem
surgido diferentes maneiras de compreender as subjetividades e a construção do sujeito. Kunz
(2001) discute os termos autoconhecimento e consciência de si, com muita propriedade e, em
minha interpretação o primeiro é relativo ao domínio do próprio corpo, de como o corpo reage
frente às estimulações sensitivas, o segundo está correlato com as interações do sujeito no
mundo.
No autoconhecimento desenvolve-se a noção de coordenação entre as partes do corpo,
e a percepção dessas partes: pernas, braços, tronco e como funcionam entre si, desenvolve-se
os órgãos dos sentidos. No conhecimento de si, desenvolve-se a propriocepção, perceber com
o corpo, sentir os sentidos e pensar sobro o próprio pensamento. Esse é um processo de
formação humana multidimensional e multidisciplinar.
Esse processo vislumbra o homem omnilateral, na perspectiva da integralidade. Para
compreender a omnilateralidade deve-se recorrer aos estudiosos da área específica. Sendo
assim,
Originalmente, o conceito foi mais bem explicitado por Kruspkaja – esposa de Lênin
– que inspirara-se no conceito de omnilateralidade formulado e desenvolvido por
Marx e que correspondia à concepção de que o ser humano deve ser integralmente
desenvolvido em suas potencialidades, através de um processo educacional que
levasse em consideração a formação científica, a política e a estética, com vista à
libertação das pessoas, seja da ignomínia da pobreza, seja da estupidez da dominação
(ROMÃO, 2007, p.1).

Compreendendo a ominilateralidade como o desenvolvimento de potencialidades do


homem, para além das inatas, mas as produzidas por ele na vida social. Partir desse
pressuposto é afirmar que é necessário criar condições para a produção humana, quer seja
social, política ou educativa. Tais condições podem ser potencializadas na expressão da
corporalidade concebida como corporeidade na perspectiva fenomenológica, por meio da
consciência corporal pela motricidade, manifestação das vivências do sujeito.
Em estudo sobre o corpo e na perspectiva da corporalidade, Herold Junior (2008)
elabora o tema e indica que é pelo campo do trabalho que se pode analisar o corpo e
estabelecer crítica de abordagem dialética e materialista sobre o fenômeno corporeidade e
sem cair no modismo alegado por muitos críticos do pós-modernismo.
De Oliveira, M; De Oliveira, Luciane; VAZ, (2008) destacam que a corporalidade é
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente
produzidas, que possibilita a comunicação e a interação de diferentes indivíduos com eles
mesmos, com os outros, com o seu meio social e natural. Nessa mesma lógica, Weidner
Maluf (2001, p. 93) analisa o conceito de corporalidade e que este se evidencia quando o
corpo em sua dimensão e diferentes grupos sociais se mostra em singularidade, como com o
indígena ou o sujeito ocidental urbano.
Para compreender a acepção corpoconsciente e se o sujeito reúne elementos que o
colocam em condições de se apropriar da realidade, este se distancia da objetificação de si,
por meio da consciência corporal, no conjunto de manifestações corporais estabelecidas
entre ele, sujeito, o outro e o meio.

As manifestações corpóreas ocorrem em qualquer meio em que o homem esteja


inserido. Ás vezes de forma inconsciente, reprimida, outras condicionada,
domesticada, poucas vezes intencional. O que é perceptível é que tais manifestações
são expressões de vida, e de vida humana (ARAGÃO, 2010, p.1).

Imagem 3: Corpo, cultura e sociedade

Foto: arquivo pessoal, 2015

Como expressão de vida, as manifestações corpóreas são vias de processo de


conscientização da organização social, que implica no contexto político, econômico,
psíquico e afetivo. Por meio do corpo, materialidade concreta do humano, é viável a
formação crítica e sujeita de si, em que a apropriação da materialidade circundante concorre
para o processo de conscientização. Ideia bem-dita em estudo publicado sobre a
temática e sempre com o objetivo de descrever e expressar o corpo consciente, assim
Para Gleyse a relação carne e verbo é elucidativa sobre a essência humana. Ao
discorrer sobre sua teoria 5, Gleyse estabelece que o ser sujeito é o ça, expressão em
francês que não tem tradução exata, mas que está correlacionado com a construção do
sujeito pela relação carne e verbo, o sujeito se constrói entre a carne, relativa a
natureza, ao biológico, e o verbo expresso na cultura e nas práticas sociais/corporais
(SOARES; KANEKO; GLEYSE, 2105, p. 70).

Esse é o marco conceitual de corpo na perspectiva fenomenológica que dialoga com o


pensamento materialista quando este pronuncia o corpo em sua materialidade concreta,
constituído pela prática social em meio ao sujeito coletivo. Muito bem, se o sujeito corpo se
faz verbo na produção da cultura e transformação é em meio a essa cultura que se constitui
corporalidade, ou, corporeidade, terminologias que, reservados os critérios de verdade de
cada pensamento, descreve o fenômeno e seu desenvolvimento de forma similar na
abordagem dialética. Por outro lado, é pela consciência e na apropriação do conhecimento
pela prática social concreta que o corposujeito se situa historicamente. E nesse sentido, é
possível ler e compreender claramente, a partir dos elementos que se relacionam entre, corpo
e consciência quando

A ontologia do corpo apresentada por Merleau-Ponty irá se afastar das noções de


sujeito ou de consciência, tomando como referência a percepção dos movimentos do
corpo. Nesse contexto, a noção de motricidade refere-se à intencionalidade do
movimento e do gesto, no sentido de mover-se no mundo, criar horizontes, alargar a
experiência vivida, em direção aos projetos, à expressão, à sexualidade. Não se trata
de uma intencionalidade de juízos, raciocínios lógicos, mas de uma cinestesia possível
pela nossa condição corpórea. Essas noções irão alargar a materialidade biológica e
contribuir para problematizar os determinismos científicos faces à experiência do
corpo vivo. Merleau-Ponty ultrapassa o determinismo biológico, a visão naturalista
ou inata para tratar do corpo, do seu movimento, dos seus afetos (NÓBREGA, 2011,
p. 136).

Se por um lado do pensamento sobre o corpo e a consciência, Nóbrega trata a


corporeidade, por outro, tratamos em estudos anteriores sobre a corporalidade e o mover-se no
mundo, em essencial nas relações sociais e de trabalho, a exemplo de reflexões feitas sobre os
estudos em Marx, como dito,

O processo de trabalho é a priori elemento independentemente de qualquer forma


social e por isso, o homem na sua relação sócio metabólica com o trabalho e natureza,
põe em movimento as forças da natureza e a conjuga simultaneamente com a própria
corporalidade, utilizando seus braços, pernas, cabeça e mão, isso fará com que haja
uma transformação da natureza do próprio homem (MONTE et al,2016, p. 422)

5
Esclarecimento feito na orientação do estágio pós-doutoral em 11.05.2015.
Como analisado por todo o estudo, temos sínteses epistêmicas dessa possibilidade
dialética e dialógica em ler com aproximação as versões das teorias do conhecimento para os
conceitos corpo e consciência, aqui estudados. Quando a compreensão se atrela ao processo de
desenvolvimento humana na dimensão da integralidade ou da multidimensionalidade,
independente da teoria do conhecimento é o fenômeno corpo em sua materialidade que expressa
essa dimensão humana em processo de formação permanente.

POR FIM, CORPOCONSCIENTE OU DE QUANDO O SUJEITO É HISTÓRICO E


SITUADO

O movimento humano, na visão do corpo substancial, é considerado deslocamento do


corpo no espaço. Em contraste com o corpo substancial, o corpo relacional concebe o
movimento na relação com o mundo, inerente ao corpo. Corpo e mundo não podem ser
definidos independentemente um do outro. Há, sim, uma cadeia de relações intrínsecas –
relações de significados.
Significados atribuídos às vivências afetivas, cognitivas, sociais e culturais. Vivências
que se entrelaçam e se organizam no corpoconsciente, expressas subjetivamente, mas,
construídas na objetividade coletiva, e simultaneamente nas diferentes situações de vida.
Como já enunciado em estudos anteriores (SOARES; KANEKO; GLEYSE, 2015) o
critério de verdade para o anúncio do corpoconsciente é a prática social, a experiência percebida
na relação com o outro e mediada pelo meio, a partir da constatação de que o corpo é a única
materialidade concreta e, ele está condicionado às relações que estabelece, as instituições e as
representações sociais, sendo esses os elementos que constituem a formação humana, a exemplo
do corpo que trabalha e dança com fruição.

REFERÊNCIAS

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consciência, a intencionalidade. Natal: UFRN, 2004 (Tese de doutorado).

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2015.

Dados da Autora

Marta Genú Soares


Pós-Doutorado na Université de Montpellier
Pós-Doutorado na Pontífice Universidade Católica/ Rio de Janeiro
Doutora em Educação – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Docente do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Pará
Docente do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Pará
Líder do Grupo de Pesquisa Ressignificar – Experiências Inovadoras na Formação de
Professores
Pesquisadora do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
E-mail: martagenu@gmail.com
O LIVRO DIDÁTICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA EXPERIÊNCIA INOVADORA
PARA O ENSINO DO JOGO

THE TEXTBOOK IN PHYSICAL EDUCATION: AN INNOVATIVE


EXPERIENCE FOR GAME TEACHING

Ana Paula Ponte de Lucena


Beatriz Marta Amaral Pinto
Adnelson Araújo dos Santos

Resumo. Este trabalho investiga a influência de um livro didático de educação física no


processo de ensino, no primeiro ano do Ensino Fundamental. Tem como objetivo contribuir
com a organização do trabalho pedagógico para o trato com o conteúdo jogo nas aulas educação
física escolar. O estudo foi realizado em uma escola pública estadual localizada em
Ananindeua-PA, com uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental. A coleta de dados foi
realizada por meio de observação participante, registradas em diário de bordo, e entrevista
semiestruturada com o professor de educação Física. Os resultados assinalam que o livro
didático permite uma melhora significativa na organização do trabalho pedagógico, pois possui
conteúdos bem definidos e adequados à faixa etária; uma metodologia que facilitou o
aprendizado; os objetivos ficaram claros para o professor; e foi possível realizar o processo
avaliativo de maneira objetiva. Conclui que a utilização de um livro didático apresenta resposta
substancialmente positiva à otimização das aulas de educação física.
Palavras-chave: Livro didático. Educação física escolar. Jogo.

Abstract. This study investigates the influence of a Physical Education textbook in the teaching
process of the content game in the first year of Elementary School. It has as objective to
contribute to the organization of pedagogical work with the content game in School Physical
Education. This research is based on historical dialectical materialism and uses a qualitative
approach. It is characterized as bibliographic research and a case study. It was developed in a
public school localized in Ananindeua-PA, with a first-year class of Elementary School. The
data collection occurred by means of participant observation. The notes were registered in a
research journal. At the end of the observation, it was performed a half structured interview
with the Physical Education teacher. The results show that the textbook allowed a significant
improvement in the organization of pedagogical work because it has contents well defined and
appropriated to the age group; an easier methodology which facilitated the teaching process;
the objectives are more evident to the teacher, and it was possible to perform the evaluation
process objectively. It concludes that the utilization of a textbook shows a substantially positive
answer to the optimization of Physical Education classes.
Keywords: Textbook. School Physical Education. Game.

INTRODUÇÃO
Este estudo problematiza a influência de um livro didático de educação física no
primeiro ano do Ensino Fundamental. Delimita-se na utilização de uma proposta para o trato
com o conteúdo “Jogo”, a partir da abordagem crítico-superadora. A pesquisa é resultado dos
estudos realizados no âmbito da formação inicial e faz parte, também, das investigações do
Grupo de Pesquisa Ressignificar – Experiências inovadoras na educação física – na linha de
pesquisa Produção do Conhecimento e Formação em Educação Física.
O interesse por tal temática partiu da necessidade de criar um instrumento facilitador
para a organização didático-pedagógica do conteúdo jogo e assim pudesse otimizar o processo
de ensino. Além disso, pretende-se possibilitar que esse conteúdo seja trabalhado de forma
efetiva, explorando todas suas potencialidades.
O livro didático já é utilizado nas demais disciplinas do processo de escolarização. Seu
uso é comumente relacionado ao leque de conteúdos que devem ser ensinados/aprendidos em
um determinado período. A resposta sobre o que uma criança aprende no primeiro ano é mais
palpável quando se trata de disciplinas que possuem livros didáticos. Por outro lado, quando
essa pergunta é direcionada a educação física, não há algo de concreto a ser apresentado, pois
não se sabe afirmar que conhecimentos os alunos deverão adquirir em cada etapa do ensino
escolar.
A organização deste conteúdo no livro didático se faz necessária a fim de possibilitar
aos professores um instrumento que sistematize o conhecimento de maneira lógica, sequencial
e que permita um direcionamento claro das aulas a partir de uma teoria crítica.
Em revisão nos materiais já produzidos sobre o uso do livro didático para a educação
física, observou-se que há produções que buscam atender ao Ensino Fundamental, nas séries
finais (MACIEIRA; CUNHA; XAVIER NETO, 2012) e Ensino Médio (PARANÁ, 2006).
Todavia, não encontramos livros didáticos sobre as séries iniciais. Além disso, grande parte das
iniciativas de sistematizar os conteúdos pelas secretarias municipais e estaduais dos livros
analisados apresentam apenas os objetivos da aprendizagem, e não como o professor poderá
organizar o seu trabalho pedagógico.
Evidenciou-se nesta escassez de materiais a importância de desenvolver este estudo,
pois a educação física possui um leque de conhecimentos que precisam ser socializados.
Conhecimentos estes, que não podem ser negados e que precisam passar por uma
sistematização, a fim de que a criança possa compreender o conteúdo em sua totalidade,
enquanto conhecimentos construídos culturalmente dentro da realidade que o envolve.
Com base no exposto, surge o problema desta pesquisa, qual seja: De que maneira o uso
de um livro didático da educação física influencia na organização do trabalho pedagógico do
professor de educação física, no primeiro ano do Ensino Fundamental? Tal pesquisa busca
responder às seguintes questões norteadoras: Quais os objetivos para o ensino do jogo no
primeiro ano do ensino fundamental? De que maneira o uso do livro didático sobre o jogo
influencia na relação conteúdo-metodologia nas aulas de educação física? A organização do
conteúdo em um livro didático permite ao professor melhorar o processo avaliativo dos alunos?
Esta pesquisa tem por objetivo geral verificar os impactos do uso do livro na organização
do trabalho pedagógico do professor de educação física, no primeiro ano do Ensino
Fundamental. De maneira específica busca: a) descrever os objetivos do ensino do jogo no
primeiro ano do ensino fundamental; b) identificar a influência do livro na relação conteúdo-
metodologia; c) identificar as possibilidades de avaliação a partir da utilização de um livro
didático.

1 PARÂMETROS METODOLÓGICOS

O estudo tem por base o Materialismo Histórico-Dialético, que na concepção de Paulo


Netto (2011, p. 22) é “[...] o método de pesquisa que propicia o conhecimento teórico; partindo
da aparência, visa alcançar a essência do objeto”. E para Frigotto (2006, p. 77) é o método que
está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto.
Esta pesquisa tem abordagem qualitativa. Quanto ao objetivo, caracteriza-se como um
estudo descritivo, que permite ao pesquisador maior compreensão do comportamento de
diversos fatores e elementos que influenciam em determinado fenômeno.
Para alcançar os objetivos da pesquisa foi realizado um estudo de caso em uma escola
pública estadual de Ananindeua-PA, localizada no Bairro Atalaia. Observamos as aulas de
educação física ministradas para a turma do 1º ano do Ensino Fundamental, pois com essa turma
foi desenvolvida a unidade temática do ensino do jogo. Permanecemos na escola nos meses de
março, abril e maio, acompanhando as aulas, que aconteciam nos dias de terça-feira, das 8h15
às 9h45. Nesse período, observamos um total de 15 horas/aula.
Utilizamos a técnica da observação participante, em que nos inserimos na sala de aula
para vivenciar diretamente o cotidiano das aulas do professor de educação física. Caracteriza-
se pela participação ativa do pesquisador, envolvendo-se/inserindo-se diretamente no meio
pesquisado, chegando ao conhecimento almejado a partir do interior dele mesmo (GIL, 2008,
p. 107).
Os dados foram coletados a partir de um diário de campo. Além desses dados,
produzidos em contato direto com a turma, realizamos uma entrevista semiestruturada com o
professor de educação física. A entrevista foi realizada fora do horário de trabalho, transcrita e
validada por escrito pelo professor. Foram realizadas análise e interpretação qualitativa dos
dados, a partir da análise de conteúdo.
2 EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA E JOGO

Esse estudo foi realizado com base nos pressupostos teóricos e metodológicos da
abordagem crítico-superadora alicerçada na pedagogia histórico-crítica. A escolha desses
referenciais ocorre em virtude da perspectiva de classe adotada, pois entende-se que vivemos
em uma sociedade cindida em classes sociais e que, portanto, a opção teórica assume uma
posição de classe.
Entende-se que vivemos numa sociedade capitalista, caracterizada pela exploração do
homem pelo homem em busca do lucro. Para Canary (2012, p. 17)
O Capitalismo é, portanto, um sistema que carrega no seu próprio funcionamento a
lógica da exploração. Por isso, sob o capitalismo é impossível erradicar esse mal. O
desafio de nossa classe é a destruição desse sistema e sua substituição por outro: um
sistema fundado no princípio de que cada um retira da sociedade uma quantidade de
riqueza proporcional ao seu trabalho.

Saviani (1999, p. 41) diz que o modelo de educação está diretamente ligado a sociedade
em que vivemos (capitalista), considerando-se que a classe dominante não tem interesse na
transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu domínio, portanto
apenas adicionar mecanismos de adaptação que evitem a transformação).
O modelo educacional deve seguir caminhos que levem a superação social e não a
perpetuação do modelo vigente. Já sabemos que o sistema educacional sofre influência da
burguesia. Desta forma, para que possa surgir uma teoria de caráter crítico a mesma deve ser
planejada pelos oprimidos, em um suspiro de superação do que nos é imposto. No âmbito da
educação escolar, a pedagogia histórico-crítica é a que aponta nessa direção. De acordo com
Saviani (2011, p. 80)
Há a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-
objetivo e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica
cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não
sua manutenção, a sua perpetuação.

As imposições do capital afetam de forma singular cada indivíduo na educação, já que,


a educação está em sintonia com o modo de produção. O indivíduo toma para si as aspirações
reprodutivas que, na educação, trata-se da interiorização pelos indivíduos, ou seja, os objetivos
do capital seriam os objetivos dos indivíduos.
Mészáros (2008, p. 35) explica que a educação escolarizada/institucionalizada
[...] especialmente nos últimos 150 anos – no seu todo – ao propósito de não só
fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão
do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que
legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à
gestão da sociedade , seja na forma “internalizada” (isto é pelos indivíduos
devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma
subordinação hierárquica e implacável imposta

Para romper com a lógica do capital no campo da educação é preciso substituir as formas
omnipresentes e profundamente enraizadas de interiorização se quisermos vivenciar uma
alternativa educacional significativamente diferente. Nesse sentido, adota-se uma concepção de
educação que tem como horizonte a superação da sociedade de classes.
A concepção de educação física que se articula com os pressupostos de educação acima
é a abordagem crítico-superadora. A mesma possui sua base no Materialismo Histórico-
Dialético, que se constitui numa espécie de mediação do processo de aprender, revelar e expor
a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais.
Tal perspectiva tem como objeto de estudo, a cultura corporal, que permite a
representação simbólica da realidade vivenciada pelo homem que é construída histórica e
culturalmente. É necessário que consigamos que o aluno compreenda que homem nenhum
nasce com as habilidades de pular, arremessar, jogar, etc. Estas habilidades são desenvolvidas
historicamente a fim de suprir desafios ou necessidades humanas (COLETIVO DE AUTORES,
2012, p 39).
Visando atender a esta perspectiva, o jogo se faz de suma importância como ferramenta
na educação, pois, vai além de usá-lo como auxílio para outras disciplinas ou conteúdos da EF,
deve-se vê-lo em sua individualidade, o quão rico é o conteúdo em si. Não basta apenas ensinar
o jogo, é preciso que o compreendamos de forma humana e social, levando para além da sala
de aula o que é assimilado.
É complexo de se obter definição concreta acerca do que é o jogo, pois suas definições
dependem de análises históricas e socioculturais. É comum encontrarmos produções que
associem o jogo diretamente ao lúdico e tratem de sua relação com a cultura local onde cada
um se desenvolve e com a formação de seus praticantes enquanto pessoas dentro de uma
sociedade.
Na antiga Roma e Grécia, ocorreram as primeiras reflexões acerca da importância do
brinquedo na educação. Alguns autores sugeriram a importância de “aprender brincando”, pois,
o jogo poderia ser usado como preparo para a vida adulta. Com a influência grega, o jogo passou
a ser destinado ao preparo físico, nas escolas fora um artifício para formar soldados e cidadãos
obedientes e devotos. Logo depois, destinado ao aprendizado das letras.
De acordo com Kishimoto (1995, p. 39)
Parece que a prática de aliar o jogo aos primeiros estudos justifica que as escolas
responsáveis pelas instruções elementares tenham recebido, nessa época, o nome de
ludus, semelhante aos locais destinados a espetáculos e a prática de exercícios de
fortalecimento do corpo e do espírito.

O conteúdo jogo, dentre os outros conteúdos da educação física escolar, é um dos que
mais sofre com os estereótipos destinados a esta disciplina, que é comumente relacionada com
o brincar e o “dar a bola”. Esta visão equivocada ocorre pelo não conhecimento do que o jogo
e a educação física realmente representam.
Para o Coletivo de Autores (2012, p. 65)
O jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem,
um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para
modificar, imaginariamente, a realidade e o presente

Este processo de despertar para o novo, a curiosidade, o poder de transformação, são


potencialidades que sem dúvidas devem ser exploradas dentro do ambiente escolar. Mas é
necessário que compreendamos que brincar/jogar também é coisa séria. Há muito a ser
trabalhado neste conteúdo. Como disse Oliveira (2004, p 32), o jogo permite que as pessoas se
relacionem e acabem mesmo que de forma inconsciente criando e aprendendo a conviver com
normas que surgem durante a socialização, gerando uma relação de direitos e deveres.
Podemos, então, considerar o jogo uma excelente ferramenta para o ensino nos âmbitos
motor e sociocultural. Afinal, além de poder inserir em suas dinâmicas a prática de habilidades
motoras funcionais, este, nos ensina a conviver e compreender nossa relação com as pessoas e
com o ambiente que nos cerca. O jogo possui o elemento da espontaneidade que agrega
participantes de forma natural e contribui para a minimização da atmosfera tecnicista que toma
conta dos ambientes educacionais. Além de todos os elementos já citados, estimula o senso
crítico, a criatividade, a sociabilização e socialização (OLIVEIRA 2004, p. 32).
É necessária a compreensão de que o jogo vai além da reprodução dos jogos populares,
o chamado resgate cultural, e da sempre citada formação de pessoas, de valores e do
desenvolvimento motor. Essas associações são muito limitadas para uma temática plural como
o jogo. Não podemos negar que estes elementos estão intrínsecos no mesmo, mas não podemos
restringi-lo a apenas isso. O jogo tem outras competências e para que elas sejam aplicadas de
forma coesa é necessária a sistematização do conteúdo, respeitando sua essência e
desenvolvendo suas potencialidades.

3 O LIVRO DIDÁTICO: Sistematizando o ensino do jogo


Tem-se como proposta a materialização de um livro didático que organize o conteúdo
jogo de forma coesa e venha ser um instrumento facilitador para a organização do trabalho
pedagógico do professor de educação física. Não se tem por finalidade desenvolver um
almanaque de atividades para ser utilizada como “receita de bolo” durante as aulas. O que se
pretende com tal estudo, é apresentar as possibilidades de um instrumento que auxilie o
professor em seu trabalho, que lhe dê um norte a ser seguido e que tenha subsídios para auxiliar
seus alunos no processo de aprendizagem.
Partido desse pressuposto surge a proposta de organização do conteúdo jogo em um
livro didático. Este livro foi elaborado a partir da didática para pedagogia histórico-crítica, de
Gasparin (2009) e possui cinco tópicos: 1) O brinquedo e a brincadeira; 2) O jogo e o meio
social; 3) Classificação dos brinquedos; 4) O jogo e a interdisciplinaridade; 5) Jogos populares.
Toda a sistematização do conteúdo no livro e o plano de ensino juntamente com os planos de
aula referentes ao primeiro ano do ensino fundamental foram organizados pelos autores do
presente artigo.
O primeiro tópico, O brinquedo e a brincadeira, têm como objetivo específico
conceituar brinquedo e brincadeira a fim de apresentar novas possibilidades de jogos, para além
dos que as crianças já trazem do seu contexto. De forma simplificada, a definição destes
elementos depende da ocasião e da forma como são utilizados. Para Kishimoto (1998, p. 7):
[...] o brinquedo será entendido como objeto, suporte de brincadeira. Brincadeira
como a descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para designar
tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeira).

Uma bola, por exemplo, enquanto objeto, é apenas um brinquedo. Por outro lado, o
“jogar bola” é uma brincadeira que faz uso do brinquedo, a bola. Logo, o brinquedo é o objeto,
que pode (ou não) dar suporte para a brincadeira.
O que atribui ao objeto o sentido de brinquedo é a ludicidade, ou seja, talheres, que para
os adultos são usados como objetos de auxílio na alimentação, para uma criança podem ser
brinquedos. Um cabo de vassoura pode virar um “cavalinho”, bem como os brinquedos
industrializados, os artesanais, etc., também são brinquedos.
É possível compreender o brinquedo como objeto cultural. Segundo Jaulin (apud
KISHIMOTO, 1998, p. 8) “o brinquedo não pode ser isolado da sociedade que o criou e reverte-
se de elementos culturais e tecnológicos do contexto histórico social”. As crianças tendem a
reproduzir ações percebidas em seu cotidiano, o que reflete diretamente em seu momento de
diversão. Como uma criança que usa um controle de televisão como telefone celular parodiando
os pais que usam o aparelho.
O segundo tópico fala sobre O jogo e o meio social. Objetiva compreender a separação
por gênero na escolha dos brinquedos e brincadeiras. Desde os primeiros anos de vida, nota-se
que há distinção de papeis sociais da criança, do que ela poderá fazer futuramente. Daolio
(1995, p. 102) ressalta que “hábitos corporais masculinos e femininos vão ao longo do tempo e
dependendo da sociedade, tornando um sexo mais hábil que o outro em termos motores”. Essa
distinção também pode ser observada na linguagem, mesmo que por regras gramaticais,
podendo fortalecer/legitimar ideias sexistas que acabam fortalecendo o preconceito de gênero.
Os jogos, assim como todas as práticas humanas, sofrem influência do meio social em
que estamos inseridos. Para Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2011, p. 36):

São os sistemas produtivos geradores de novos modos de vida, fatores que modificam
o modo de pensar do homem. Dessa forma, toda conduta do ser humano, incluindo
suas brincadeiras, é construída como resultado de processos sociais.

Nossas práticas são reflexos do que internalizamos do meio. Uma menina, por exemplo,
tende a realizar brincadeiras com práticas que são socialmente direcionadas a mulheres, como
cuidar de uma boneca simulando ações maternas, fazer “comidinha”, etc. Enquanto os meninos
tendem a brincar com carros e bolas, ligando-os a possibilidade de ascensão pelo esporte e pelo
estereotipo de que homens são melhores no volante, contribuindo para desigualdade entre
gêneros.
As atividades com o livro didático permitem ao professor desenvolver suas aulas,
abordando a temática de gênero a partir da utilização dos brinquedos e brincadeiras.
No tópico sobre a Classificação dos brinquedos o objetivo é reconhecer os diferentes
tipos de brinquedos, buscando desenvolver a capacidade de criação/transformação das crianças.
Esse tópico classifica os brinquedos em Industrializados, artesanais e reciclados. Tem a
finalidade de fazer com que os alunos percebam as possibilidades de criação de brinquedos,
buscando uma nova postura diante do consumismo imposto pela indústria do brinquedo.
O capitalismo transformou algo prazeroso em alienação. Comprar parece mais
importante do que o próprio ato de brincar, haja vista que uma mesma atividade/brincadeira
possa ter o mesmo objeto, mas feitos com materiais diferentes. A capacidade de produzir leva-
os também a ter consciência com o meio ambiente, usando materiais reciclados para produzir
seus próprios brinquedos.
Seguindo a ideia de organização em tópicos, tem-se o Jogo e a interdisciplinaridade.
Não se pode negar a importânciada interdisciplinaridade no aprendizado infantil e professores
de outras disciplinas recorrem a jogos e brincadeiras como meio de ensinar seus conteúdos.
O conceito de interdisciplinaridade implica tanto em modos de relacionamento humano
(interpessoal) quanto ao processo de interação com as disciplinas. Haja vista que, para melhor
compreendermos alguns conteúdos, faz-se necessário a aproximação com outros
conhecimentos, transferindo resultados, métodos, conceitos e pontos de vista para outras
disciplinas. Para Fazenda (2008, p. 82)

A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o


tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre
as regiões fronteiriças flexíveis onde o "eu" convive com o "outro" sem abrir mão de
suas características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento, o
encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o movimento da interdisciplinaridade
caracterizada por atitudes ante o conhecimento.

Com isso, é possível um diálogo da educação física com as demais disciplinas,


rompendo a lógica das caixinhas estanques na escola. Sugere-se, por exemplo, os jogos de
tabuleiro para realização de atividades em conjunto com as atividades de matemática.
O último tópico aborda os Jogos populares. Tem-se o intuito de possibilitar a vivência
de jogos e brincadeiras populares da nossa região. Com isso, é necessário que compreendamos
que os jogos populares sofreram transformações ao decorrer da história. Tais transformações
não irão variar apenas em decorrência do tempo, alguns, são reflexo do contexto social vigente.
Estes podem variar de região para região, cidade para cidade ou até mesmo de rua para rua.
O que nos cabe neste instante é discutir o papel dos jogos populares dentro da educação
física escolar. Poderíamos ceder ao clichê e dizer que ele tem como função o resgate cultural.
Mas, como vamos resgatar o passado se o jogo praticado por nossos pais jamais será o praticado
por nós? As transformações históricas não permitirão que esse processo ocorra da mesma
forma. Estamos em constante transformação e com isso transformamos tudo em volta.
Defende-se que a importância dos jogos populares está na possibilidade de oferecer aos
discentes o que por muitas vezes é negligenciado, isto é, o conhecimento de brincadeiras
regionais e de como estas podem nos tornar tão próximos e tão distantes ao mesmo tempo das
demais regiões. Traz também, a possibilidade de entender-se de outra perspectiva, outro modo
de agir, pensar e relacionar-se com o meio identificando os movimentos corporais nas diferentes
manifestações culturais e reconhecer-se dentro das mesmas.
4RESULTADOS E DISCUSSÕES

A pesquisa foi realizada com uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental. As aulas
com esta turma acontecem as terças, das 8h15 às 9h45, perfazendo duas horas/aula por dia.
Acompanhamos a turma durante a aplicação das aulas com o livro didático sobre o conteúdo
jogo. Foram ministradas 15 aulas que compõem o conteúdo sistematizado no livro.
A turma contava com o total de vinte e oito (28) crianças, tendo seis (06) anos como
média de idade. Por ser uma escola de pequeno porte, não possui quadra poliesportiva. Tem a
sua disposição apenas o pátio da escola e um espaço cedido na comunidade (arena). Apesar do
espaço restrito, isto não impossibilitou o andamento das atividades propostas pelo livro.
O professor de educação física que participou da pesquisa possui vinte e cinco (25) anos
de idade. É formado em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual do Pará
(UEPA), no ano de 2014, e possui como formação complementar à sua graduação cursos e
palestras na área do fitness e da escola.
O professor atua com a educação física escolar há aproximadamente dois anos e meio.
Alegou que sua formação inicial não lhe garantiu os conhecimentos necessários para uma boa
atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental pelo fato da realidade escolar, principalmente
na escola pública, ser diferente do que lhe foi apresentado em sua formação.
Este, não possuía intenção de trabalhar na área escolar. Sua principal dificuldade foi
relacionar-se com os alunos no início desta atuação. Anterior ao uso do livro didático, suas
aulas baseavam-se praticamente no desenvolvimento de jogos e brincadeiras populares.
Informou, também, que conduzia o conteúdo jogo de forma aleatória e que levou um tempo
para conseguir elaborar melhor suas aulas.
Quando perguntado se utilizava algum material didático para selecionar e organizar os
conteúdos desenvolvidos, o professor listou apenas os materiais utilizados no desenvolvimento
prático de suas aulas (cones e bolas), não citando nenhum material didático que lhe desse aporte
teórico para tal organização. Podemos observar aqui que o uso de materiais que deem suporte
teórico para as aulas não são comuns dentro da educação física.
Ao tratarmos do livro didático e de sua utilização nesta pesquisa, o professor deixa claro
que o material contribuiu consideravelmente para a organização e o desenvolvimento das aulas.
Segundo ele,

O livro já tem uma proposta bem objetiva, onde os planos de aula já vêm prontos
para serem desenvolvidos. E, além disso, há toda uma explicação sobre o
desenrolar de cada momento em sala de aula ou fora dela. O que torna muito mais
fácil ensinar e transmitir esse conteúdo aos alunos, melhorando o seu aprendizado
– até pelo fato de eles terem também o acompanhamento pelo seu próprio livro,
pois cada aluno recebeu um exemplar (Informação Verbal) 6.

O Professor acrescentou, posteriormente, que o livro o influenciou de forma positiva


para a sua organização metodológica, relatando que lhe deu maior qualidade e tornou o
desenvolvimento das aulas mais dinâmico.
Ele [o livro didático] me deu maior qualidade para o trabalho e tornou o
desenvolvimento das aulas mais dinâmico, além de trazer uma riqueza teórica e
conteúdos quase nunca trabalhados em uma aula de educação física. A proposta
do livro, onde cada um acompanha o desenvolver da aula no seu próprio livrinho,
é algo muito interessante. Além do mais, eles possuem as tarefas para serem
resolvidas em casa com a ajuda de seus pais, algo fenomenal. (Informação Verbal)

Fica explícito na fala do docente e nas observações realizadas ao longo da observação a


relevância que o livro didático teve para a otimização da relação conteúdo-método. Um aspecto
importante ressaltado pelo professor é a adequação do conteúdo à faixa etária dos alunos e a
possibilidade de trabalhar o material em qualquer realidade, pois segundo sua percepção,
[...] traz uma realidade diferente do que a gente comumente vê nas escolas, as aulas
dificilmente são realizadas em sala de aula, mas sim em quadras. Traz conteúdos
básicos, que deveriam ser trabalhados nesses primeiros anos do ensino
fundamental, mas que dificilmente são transmitidos aos alunos. Os temas que para
pessoas mais velhas são comuns e relativamente fáceis, já para as crianças, não
são, como por exemplo: como diferenciar o brinquedo da brincadeira, a questão
de gênero, jogos populares. (Informação Verbal).

Esse relato demonstra que a sistematização do conhecimento e a estruturação lógica e


ordenada, adequada às possibilidades sócio cognoscitivas dos alunos, são condições
imprescindíveis para um aprendizado qualitativo. De acordo com o Coletivo de Autores (2012,
p. 32), “há de se ter, no momento da seleção, competência para adequar o conteúdo à capacidade
cognitiva e à prática social do aluno, ao seu próprio conhecimento e às suas possibilidades
enquanto sujeito histórico”.
O livro disponibilizado para os alunos e o professor, possui 05 eixos temáticos e cada
um deles com objetivos bem definidos a serem alcançados no decorrer das aulas, conforme
apresentado na seção 3 deste artigo. Tais conteúdos não são assuntos comuns a serem tratados
nas aulas de educação física, o que causou estranhamento pelos alunos, tanto pelas aulas serem
realizadas em sala, como pelos os assuntos abordados.

6
Entrevista concedida por: PROFESSOR. Entrevista I. [mai. 2017]. Entrevistadoras: Ana Paula Ponte de
Lucena; Beatriz Marta Amaral Pinto. Belém, 2017. 1 arquivo .mp3 (12min).
A partir das observações realizadas, foi possível constar o desenvolvimento de todos os
objetivos durante a realização da pesquisa. O professor foi capaz de desenvolver em suas aulas
os conteúdos sugeridos, baseando-se nas propostas presentes no livro didático.
A avaliação dos objetivos propostos foi feita a partir da análise da elaboração das
atividades realizadas pelos alunos e no transcorrer das aulas. Durante as atividades, o professor
observava cada livro dos alunos, individualmente para checar se haviam realizado as atividades,
observando as respostas dos alunos ao que lhes foi apresentado e, posteriormente, realizava
correção coletiva. Durante este momento, destinava um tempo para que os que não haviam feito
a tarefa a realizassem.
Esse processo avaliativo é inovador e precisa ser valorizado. Importante notar que a
avaliação deixou de ser um processo assistemático, aleatório, ou como mera verificação de
aprendizagem e classificação dos melhores. Passou a ser, efetivamente, processual, que ao invés
de punir, contribui no desenvolvimento dos alunos.
O Professor expõe o processo avaliativo utilizado a partir do uso do livro didático da
seguinte maneira:
A partir do que a gente ia aplicando e de como os alunos respondiam a isso, se eles
realmente faziam as atividades, se apresentavam alguma dificuldade, se aquele
conteúdo era bem assimilado por eles, se essa dificuldade poderia ser amenizada
e melhor assimilada e se as atividades levadas para serem feitas com os pais, eram
feitas e de que forma eram realizadas (Informação Verbal).

A fala do docente deixa explícitas questões essenciais que devem ser priorizadas e
enfatizadas numa avaliação: como os alunos reagem ao conteúdo? Realizam as atividades
propostas? Apresentam alguma dificuldade? De que forma para resolver a dificuldade
apresentada? Realizam as tarefas fora da escola?
Essas questões contribuem para conduzir o processo avaliativo numa perspectiva
superadora, pois “a avalição [...] deve servir para indicar o grau de aproximação ou afastamento
do eixo curricular fundamental, norteador do projeto pedagógico que se materializa nas
aprendizagens dos alunos” (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p. 110)
Importante notar que esta pesquisa não teve o objetivo de analisar a aprendizagem dos
alunos, apenas o trabalho do professor. Portanto, não presentamos as discussões referentes ao
que efetivamente os alunos conseguiram assimilar do conteúdo, mas sim, sobre o processo
avaliativo utilizado pelo docente.
Dentre os elementos a serem tratados referentes ao objeto de estudo em questão, é
primordial considerarmos o ponto de vista do professor, que aplicou o livro didático, sobre os
limites e possibilidades do mesmo. Em síntese, os limites estão relacionados ao fato de que os
alunos ainda não dominam a leitura e escrita, ao número de alunos na turma e a não colaboração
dos responsáveis nas tarefas de casa. O professor expôs as dificuldades da seguinte maneira:
[...] A dificuldade foi que no primeiro ano muitas crianças ainda não sabem ler e
nem escrever. Além do mais, a quantidade de crianças, no caso da escola são 30
alunos em sala, dificulta um melhor acompanhamento em relação à realização das
atividades. E, por último, os deveres de casa, que boa parte dos alunos não
realizava, o que dificultava a realização de uma parte da proposta do livro, que
era esse acompanhamento dos pais e/ou responsáveis (Informação Verbal).

As demandas positivas do livro didático para a atuação do professor foram notórias.


Durante a observação e na fala do docente que participou da pesquisa, as respostas foram
satisfatórias quanto a relação do livro como instrumento facilitador da organização do conteúdo,
da atualidade dos conteúdos e da relevância para a aprendizagem dos alunos.
O professor relata que a singularidade das temáticas abordadas e a aplicabilidade delas
podem vir a somar para a formação do senso crítico dos alunos e lhe proporcionar a compressão
da realidade social em que estão inseridos. Para ele, o livro didático
traz como ponto positivo o entendimento das crianças sobre os temas e conteúdos
[...] para levar as crianças a iniciarem um pensamento crítico sobre a realidade
social que ela está inserida (Informação Verbal).

Esta concepção se aproxima da perspectiva que defendemos na educação física, pois, de


acordo com o Coletivo de Autores (2012, p. 39), na reflexão sobre a cultura corporal, busca-se:

[...]. Desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação


do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela
expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo,
contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de
representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas.

Uma formação nessa concepção é de suma importância para a transformação do modelo


social opressor vigente. Conhecimentos estes que em sua maioria são negligenciados aos
discentes, na formação superior e na educação básica. Na fala do professor, o livro didático é
fundamental na formação de professores. Quando questionado sobre a possibilidade de indicar
esse livro para ser usado na formação, o Professor responde:
Sim. Pelo fato de não haver, nem na formação de um curso superior algo parecido
com esse livro. A universidade, pelo menos na minha formação, não ensina uma
progressão do ensino, algo continuado para trabalhar um determinado conteúdo
[...] colocando conteúdos de forma organizada e não de forma aleatória como
comumente é realizado nas aulas de educação física. Algo que leve a criança, desde
pequeno, a ter um pensamento crítico sobre a realidade que a rodeia (Informação
Verbal).

No que diz respeito às sugestões para melhorar o livro didático, o Professor não
apresentou nenhuma sobre o material utilizado. Porém, apontou algumas questões
fundamentais para que esse trabalho se efetive de maneira mais qualitativa, como:

[...] menor quantidade de alunos por turma; ajuda de estagiários para auxiliar os
alunos na realização das tarefas; maior apoio da equipe técnica da escola; e
melhor acompanhamento dos responsáveis dos alunos (Informação Verbal).

Tornar-se, portanto, fundamental que as propostas pedagógicas não se restrinjam ao


entendimento de que os problemas da escola estão restritos à sala de aula e que podem ser
resolvidos com uma inovação metodológica. Por outro lado, temos a clareza de que é necessária
a elaboração de propostas sistematizadas que permitam aos docentes desenvolver o trabalho
pedagógico coerente com as necessidades da realidade social em que está inserindo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa trouxe o desafio de materializar uma proposta de livro didático para a
educação física escolar, especificamente, sobre o conteúdo jogo. Assumiu o risco de realizar
uma discussão que para muitos está superada e adentrou o terreno da escola pública para realizar
uma experiência concreta.
Ao fim do estudo, concluiu-se que a influência da utilização de um livro didático, no
processo de ensino do conteúdo jogo no primeiro ano do ensino fundamental, apresentou
resposta substancialmente positiva à otimização da organização do trabalho pedagógico do
professor de educação física.
Primeiro, porque o livro didático apresenta uma organização lógica, sequencial e
coerente do conteúdo com o nível de ensino ao qual foi submetido. A didática da pedagogia
histórico-crítica permitiu que os eixos temáticos fossem desenvolvidos de maneira qualitativa.
Segundo, porque os objetivos apresentados na proposta do livro didático contribuem
para a quebra de paradigmas impostos culturalmente a disciplina e ao conteúdo em questão,
rompendo a visão de caráter unicamente recreativo e abrindo o olhar para horizontes da
formação de conhecimentos e formação de pessoas críticas a partir das aulas de educação física.
Por fim, e não menos importante, a mudança substantiva quanto ao processor avaliativo.
Percebe-se que o livro didático permite que o professor avalie de forma objetiva se os alunos
alcançam os objetivos propostos em cada tópico. Isto pode ocorrer por meio da análise da
realização das atividades do livro em sala de aula e em casa.
Este estudo possibilita a abertura de novos haveres para pesquisa, como a aplicabilidade
dessa forma de organização para os demais conteúdos da educação física, bem como para os
demais anos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, que ainda não possuem produção deste
gênero.
A realização desta investigação nos permitiu perceber a necessidade da formação
continuada específica sobre a abordagem crítico-superadora para que os professores possam
dominar os passos metodológicos e, assim, tornar o ensino e a aprendizagem cada vez mais
significativos, pois não adianta ter um belo instrumento em mãos sem ter a consciência do que
este pode vir a representar.

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1. ed. São Paulo: Editora José Luis e Rosa Sundermann, 2012.

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______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11.ed, São Paulo, Autores


Associados, 2011.

Dados dos autores

Ana Paula Ponte de Lucena


Licenciada em Educação Física – UEPA
E-mail: paulaalucena@hotmail.com

Beatriz Marta Amaral Pinto


Licenciada em Educação Física – UEPA
E-mail: beatriz_bmap@yahoo.com.br

Adnelson Araújo dos Santos


Mestre em Educação – Universidade do Estado do Pará
Professor da Universidade do Estado do Pará
Secretário Geral do Sindicato dos Docentes da Universidade do Estado do Pará – SINDUEPA
Membro do Grupo de Pesquisa Ressignificar
Pesquisador da REDE CEDES PARÁ
E-mail: adnelsonaraujo@yahoo.com.br
CONCEPÇÕES DE MULTI/INTERCULTURALISMO E EDUCAÇÃO:
REPERCUSSÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E NO CURRÍCULO

CONCEPTIONS OF MULTI/INTERCULTURALISM AND EDUCATION:


REPERCUSSIONS ON TEACHER'S FORMATION AND CURRICULUM

Laíne Rocha Moreira


Larici Keli Rocha Moreira

Resumo. Este estudo apresenta um recorte da dissertação intitulada “Formação de professores


na Região Xingu: interfaces do multi/interculturalismo na Educação Física” que objetivou
analisar como o multi/interculturalismo se apresenta na formação inicial de professores de
Educação Física na Região Xingu. Desta forma, este recorte aponta as concepções de
multi/interculturalismo situando os debates acerca das questões de surgimento do
multi/interculturalismo e suas repercussões na educação, na formação de professores e no
currículo ancorado nas questões culturais. Os resultados apontam para a importância de refletir
sobre a centralidade que a cultura ocupa nos debates contemporâneos educacionais e sua
influência nos debates em torno da formação de professores e do currículo.
Palavras-Chave: Multi/Interculturalismo. Formação de professores. Currículo.

Abstract. This study presents a piece of the dissertation entitled "Teacher's formation at Xingu
Region: Interfaces of multi/interculturalism in Physical Education", in which it had as objective
to analyze how multi/interculturalism presents itself in the initial formation of professors of
Physical Education in the Xingu Region. Therefore, this article points the concepts of
multi/interculturalism situating the debates about the emergence of multi/interculturalism and
its repercussions in education, in teacher's formation and in curriculum anchored in cultural
questions. The results point to the importance of thinking about the centrality that culture
occupies in the contemporary educational debates and its influence in the discussions about
teacher's formation and curriculum.
Keywords: Multi/interculturalism. Teacher's formation. Curriculum.

INTRODUÇÃO
A concepção multicultural centraliza a problemática da reprodução hegemônica
capitalista e globalizante das relações de produção das comunidades em todos os níveis, tanto
local, regional como mundial. Ele compromete-se com a transformação da sociedade, por isso,
soma esforços para analisar o poder e dominação que alguns grupos exercem sobre outros sob
influência da era moderna e industrializada (NEIRA, 2016).
A perspectiva intercultural surgiu a partir dos movimentos multiculturais que evidenciam
a noção de reconhecimento das diferentes culturas dentro de um mesmo território e recebe
destaque nos debates educacionais. A terminologia ganha forma a partir de um conjunto de
características diversas em relação a sua definição teórica e sua orientação em relação ao
processo de implementação de políticas e práticas educativas dentro do sistema educativo. Em
termos gerais, o interculturalismo focaliza especificamente a possibilidade de respeitar as
diferenças culturais e de integrá-las em uma unidade que não as anule.
Todavia, o desafio para a educação multi/intercultural estaria na ruptura de uma prática
escolar de produção e transmissão da cultura dominante, em busca de alternativas, ações
revolucionárias e transformadoras, a fim de que a formação dos docentes possa apresentar
pontos de partida para futuras descobertas, no trabalho com a diversidade cultural de maneira
que sua prática seja voltada não predominantemente para atender as deficiências de grupos
minoritários, e sim, para a pluralidade de saberes e universos culturais.
Assim, este estudo analisa como se constitui o campo do multi/interculturalismo, suas
repercussões na formação de professores e no currículo no contexto educacional. Por isso, busca
responder o questionamento: Como se configure as correntes teóricas do
multi/interculturalismo, seus reflexos no currículo e na formação de professores?
A partir de uma discussão histórica, contextualiza o surgimento das correntes teóricas do
multi/interculturalismo, o fortalecimento e emergência das lutas populares de classes oprimidas
no seio de uma sociedade marginalizada e excludente. Para tanto, problematiza a centralidade
que a cultura ocupa nos debates contemporâneos, sua influência nos debates em torno da
formação de professores e do currículo.

AS LUTAS POPULARES E O NASCIMENTO DO MULTI/INTERCULTURALISMO


NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
O movimento multicultural teve maior visibilidade a partir da segunda metade do século
XX nos Estados Unidos, principalmente por volta dos anos de 1960. O movimento originou das
lutas de grupos segregados de professores e estudantes que questionaram a estrutura social
injusta e o monopólio do saber imposta por alguns dominantes. Tais grupos encabeçados por
afro-estadunidenses buscaram a garantia de seus direitos já que o clima político da época
favorecia ações afirmativas (GONÇALVES; SILVA, 2003).
Embora haja o reconhecimento de que a vertente multicultural se configura como uma
proposta relevante, McLaren (2000), nos aponta que o multiculturalismo não é um remédio ou
uma solução para todos os problemas étnicos e culturais, mas poderá intervir positivamente nas
políticas educacionais futuras, pois, pode oportunizar o diálogo entre culturas e,
consequentemente, o entendimento e a paz entre os povos.
Nessa perspectiva, torna-se interessante ressaltar que as sociedades multiculturais surgem
à medida que certos grupos reagem contra um centro cultural autocrata, ou seja, reagem contra
algum tipo de opressão ou imposição que uma cultura exerce sobre outra, através de um
processo hegemônico ou dominador. No entanto, o multiculturalismo é palco de
reconhecimento das diferenças, do direito à diferença, ao pôr em evidencia o tipo de tratamento
que as identidades têm tido no decorrer do processo e de sua formação histórica.
Quanto ao surgimento do multiculturalismo e as lutas populares dos grupos oprimidos,
Candau (2010, p. 18) reforça ainda que foram

as lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos, dos movimentos sociais,


especialmente os referidos às questões étnicas e, entre eles, de modo particularmente
significativo entre nós, os referidos às identidades negras, que constituem o lócus de
produção do multiculturalismo.

Destarte, Knechtel (2005) considera que o multiculturalismo não surgiu como um


movimento no campo da educação. Inicialmente, se definiu como uma expressão artística,
ligada às reivindicações de atores, que, por uma razão ou outra, experimentaram o gosto amargo
da discriminação e do preconceito no interior das sociedades em que viviam.
Após ganhar destaque na sociedade pelas reivindicações dos grupos menos favorecidos,
o multiculturalismo adentra os debates educacionais. Essas reivindicações políticas
abrangentes, de certa forma, invadiram o campo educacional. Isso talvez possa ter ocorrido pela
necessidade de afirmação de um povo petencente a um grupo que reivindicava seus direitos de
igualdade e equidade e que, como constituintes de uma sociedade dita “democrática”, lutavam
para que seus direitos fossem respeitados (KNECHTEL, 2005).
Desta maneira, o multiculturalismo perpassa o campo educacional em um segundo plano.
Para Candau (2010, p. 18-19),
sua penetração se deu num segundo momento e, até hoje, atrevo-me a afirmar, sua
presença é frágil e objeto de muitas discussões, talvez extamente por seu caráter
profundamente marcado pela intrínseca relação com a dinâmica dos movimentos
sociais.

A mesma autora reforça que

por outro lado, as questões relativas ao multiculturalismo só recentemente tem sido


incluídas nos cursos de formação inicial de educadores/as e, assim mesmo, de modo
esporádico e pouco sistemático, ao sabor de iniciativas pessoais de alguns
professores/as. [...] Também a pesquisa sobre esta temática vem adquirindo pouco a
pouco maior visibilidade e abrangendo diversas dimensões (CANDAU, 2010, p. 19).

Foi com apoio de entidades educacionais, que estes movimentos despertaram o interesse
em trabalhos acadêmicos voltados para as questões culturais. Assim, foi surgindo a ideia de
repensar a educação através de uma perspectiva multicultural, como forma de reconhecimento
da diversidade cultural que constitui uma dada sociedade.
No Brasil, pode-se afirmar que o multiculturalismo ganha ênfase com a inserção dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na educação brasileira em 1997, sendo debatido,
questionado e estudado por vários estudiosos. Isso se deve, principalmente pelo fato dos PCN
em suas diretrizes propor a “Pluralidade Cultural” como um dos seus temas transversais que
“diz respeito ao conhecimento e a valorização de características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no território nacional” (BRASIL, 1997, p. 121).
Candau (2010) ressalta que a proposta dos PCN suscitou grandes controvérsias no plano
educacional, principalmente no que tange a introdução da temática da pluralidade cultural no
currículo escolar. Esse projeto não foi pacífico, mas objeto de grandes controvérsias advindas
de toda uma negociação dos movimentos sociais.
Apesar das críticas, a elaboração dos PCN também recebeu elogios. “Por outro lado,
também há um reconhecimento, por parte de muitos estudiosos dessa política, quanto às
possíveis vantagens e contribuições trazidas pelos PCN, especialmente no que diz respeito à
proposição de temas transversais” (COSTA, 2003, p. 18).
Neste viés, as questões relacionadas à identidade, diversidade e pluralidade cultural
ganharam destaque nos debates educacionais, devido a necessidade do estabelecimento de uma
convivência respeitosa entre indivíduos e grupos inseridos em sociedades multiculturais,
motivos que conduziram à implementação dos PCN na educação brasileira.
Com esta análise, pode-se afirmar que após a inserção dos PCN na educação brasileira, o
multiculturalismo ganhou maior visibilidade, sendo debatido, questionado e estudado por
vários pesquisadores. Assim, tanto na educação quanto na formação docente, os discursos e
práticas curriculares vêm acentuando a formação de educadores e de futuras gerações com base
em perspectivas multi/interculturais, ressaltando valores como: respeito à diversidade cultural,
quando se há de considerar o desafio de questionar preconceitos ligados a fatores de gênero,
etnia, religião, deficiência, pobreza, classes sociais, entre outros, presentes no contexto escolar.
No que tange ao nascimento do interculturalismo, Oliveira (2015) ressalta que a educação
popular de Paulo Freire faz parte da construção da gênese histórica da interculturalidade. Assim,
o surgimento da interculturalidade no Brasil perpassa pela análise dos movimentos sociais na
luta ético-política contra a desigualdade e a exclusão social. Para a autora, nos anos de 1960
surge a interculturalidade devido

[...] os movimentos de educação popular e, especificamente a educação de Paulo


Freire, focar como centro de debate a cultura e o engajamento ético-político com os
segmentos sociais oprimidos, direcionando as práticas pedagógicas para o exercício
crítico da cidadania e para a afirmação tanto destes atores sociais como sujeitos, como
de sua cultura (OLIVEIRA, 2015, p. 20)
Para a autora, os movimentos sociais incluindo os movimentos de educação popular e a
educação de Paulo Freire contribuíram para a construção da educação intercultural no Brasil.
Assim, Oliveira (2015, p. 70) afirma que “a educação intercultural se apresenta como
democrática, crítica e dialógica, pautada em uma aprendizagem significativa e contextualizada
no cenário social e cultura em que está inserida”.
Tal educação é alicerçada em um projeto ético e político, que se engaja na luta pela
humanização de homens e mulheres em prol da equidade e justiça social. Uma educação que
luta pelo direito à educação e a cidadania plena (OLIVEIRA, 2015).
Foi justamente com a organização dos movimentos sociais e das lutas populares que o
multiculturalismo e o interculturalismo ganharam destaque nas sociedades plurais,
particularmente quando o grito de libertação dos sujeitos oprimidos, excluídos socialmente e o
repúdio a hegemonia da cultura dominante se manifestam.
Enfim, o surgimento do movimento multicultural e a insurgência da vertente intercultural,
impulsionados pelas lutas populares, favoreceram e ainda favorecem novas formas de pensar o
outro, sua cultura, seu direito, enfim, implica em recentes modos de reconhecer e respeitar a
cultura de grupos e indivíduos que foram, de alguma, segregados por pertencimento à
determinadas classe, raça, sexo ou opção religiosa.

A CENTRALIDADE DA CULTURA NOS DEBATES EDUCACIONAIS


As reflexões que abarcam as vertentes teóricas do multi/interculturalismo ganham
evidência em torno das discussões sobre cultura. Portanto, cabe a reflexão sobre este conceito
de cultura pois, apesar de ser apresentado em sentido amplo, torna-se difícil tecer análises em
torno dessas vertentes teóricas sem conceituá-la.
Para Geertz (1989) o conceito de cultura, é essencialmente semiótico por fundamentar-se
no compartilhamento de ideias, formada por uma teia de significados. O autor denota que ela
possui significados que por sua vez são transmitidos historicamente por meio de um sistema de
ideias expressas simbolicamente, através das quais os indivíduos se comunicam, constroem e
desenvolvem seus costumes e atividades da vida diária.
O termo cultura integra todas as manifestações e hábitos sociais de uma comunidade. São
as ações do indivíduo - o produto das atividades humanas as quais são determinadas pelos seus
costumes. É composta por todas as formas que constituem os modos de vida de uma sociedade
em sua totalidade, ou seja, por todos os membros de um determinado grupo social. A cultura,
nesse sentido, corresponde a esfera da vida social e material, pois passa a representar um
processo tipicamente social constitutivo, que desenvolve modos de vida diversos, por isso ela
tem adquirido a centralidade nos debates educativos, sociais e contemporâneos.
Cultura é o conjunto de comportamentos, saberes e saber-fazer característicos de um
determinado grupo ou de uma sociedade, os quais são construídos através de um processo de
aprendizagens adquiridas em conjunto com os demais membros que a compõem
(KNECHETEL, 2005). Ela exerce um papel constitutivo em todos os aspectos da vida social,
pois assume centralidade na organização estrutural de uma sociedade. Daólio (2004) enfatiza
que a cultura é o principal conceito para a Educação Física devido todas as manifestações
corporais humanas expressas por meio dos jogos, ginásticas, danças e esportes serem geradas
numa dada cultura.
Na concepção de Daólio (2004, p. 09):

O profissional de educação física não atua sobre o corpo ou com o movimento em


si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser
humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento
humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica.

O autor chama atenção para o fato da cultura ter se tornado a principal categoria
conceitual da Educação Física no Brasil, pois de fato, parece definitivamente ter influenciado
os debates da área. Talvez isso seja possível devido a cultura ter sido contemplada em várias
publicações de autores que discutem o campo da Educação Física na atualidade por fazer parte
das manifestações culturais do ser humano. Desta maneira, as pesquisas que discutem as
questões culturais estão sendo difundidas no campo da educação devido a necessidade de
questionar a posição social de grupos e indivíduos que coexistem em um mesmo território e a
importância do estabelecimento respeitoso entre eles. Para Daólio (2004) a cultura é universal,
pois todos a produzem, mas também é local, já que ocorre na mediação dos indivíduos entre
si.
Nesse sentido, Candau (2010, p. 13) afirma ainda que “existe uma relação intrínseca
entre educação e cultura”. Para a autora “não há educação que não esteja imersa nos processos
culturais do contexto em que se situa”, por isso “não é possível conceber uma experiência
pedagógica ‘desculturalizada’, isto é, desvinculada totalmente das questões culturais da
sociedade”.
Na concepção da autora, existe uma relação profunda e uma articulação entre educação
e cultura, principalmente nas sociedades multiculturais em que vivemos em virtude da
necessidade de articulação entre educação e cultura possam contribuir de fato para a
compreensão da nossa própria formação histórica. Sobre essa construção, Candau (2010)
afirma que a América Latina e precisamente o Brasil é um continente construído com uma
base multicultural muito forte, onde as relações inter étnicas foram constantes, principalmente
no que diz respeito aos grupos indígenas e afrodescendentes.
No que diz respeito à compreensão das relações entre culturas no contexto escolar,
Candau (2010) chama atenção para duas problemáticas: o caráter padronizador, monocultural
e homogeneizador da escola e para a concepção daquela como um espaço de cruzamento de
culturas.
Quanto a primeira problemática apresentada, Candau (2010) convida os professores a
refletir sobre a necessidade de denunciar o caráter padronizador, homogeneizador e
monocultural da educação. Esse entendimento provém sobretudo, da falta de compreensão da
escola como palco de encontro das diferenças, e concomitantemente um espaço em que
permeiam a presença de indivíduos e grupos de diferentes contextos culturais, por isso a
importância desse debate no ambiente educacional.
O segundo aspecto chama atenção para o fato de entendermos a escola como espaço de
cruzamento de culturas, consequentemente torna-se necessário romper com o caráter
homogeneizador e monocultural da escola. Para a autora, os professores devem “construir
práticas educativas em que a questão da diferença e do multiculturalismo se façam cada vez
mais presentes” (CANDAU, 2010, p. 15).
Canen e Moreira (2001, p. 121), refletem também a relação entre a cultura e a formação
docente. Assim, enfatizam que o ponto central da formação de professores seria “dar maior
realce à esfera cultural que é pouco visível nas recentes discussões sobre esta área e ainda, que
o professor possa ser capaz de exercer sua prática como um profissional crítico”, culturalmente
orientado e politicamente comprometido com a vida acadêmica e principalmente com a
atividade docente.
Nessa perspectiva, o professor será qualificado academicamente para refletir sobre as
disparidades e contradições que permeiam as relações sociais e humanas, impulsionadas pela
opressão provocada pelo capitalismo. Isso implica pensar na efetivação de uma educação
participativa e consciente dos problemas e dilemas do mundo moderno, tendo consciência da
necessidade de conviver respeitosamente com os demais sujeitos que o compõem.
Uma proposta curricular de um curso de formação de professores que contemple os
anseios de uma formação multi/intercultural considera alguns propósitos básicos que chama
atenção os debates que envolvem a cultura, o respeito pela diversidade e o reconhecimento da
pluralidade que se manifesta na sociedade. Tais reflexões podem contribuir para o
desenvolvimento de atitudes positivas em relação ao “outro”, conhecido e tratado inúmeras
vezes como diferente.
Além disso, o debate cultural no seio de uma formação de professores prepara o futuro
docente para o trabalho coletivo em favor da justiça social, com o intuito de aduzir as relações
de poder envolvidas na construção da diferença, criando oportunidades igualitárias para todos
os alunos, tanto individuais como coletivas. Instigá-los a desenvolver o pensamento crítico e
atitudes voltadas para a participação e para o diálogo é o primeiro passo para a construção de
uma educação pluralista que contempla os anseios do multi/interculturalismo.
Assim, cabe a nós o compromisso de estudar o multi/interculturalismo no campo da
educação, a fim de provocar reflexões a respeito das questões culturais que remetem discussões
sobre o currículo e a formação de professores.

MULTI/INTERCULTURALISMO E EDUCAÇÃO
Após tecer análises sobre a centralidade da cultura nos debates educacionais,
aprofundar-se-á o debate em torno das vertentes teóricas do multi/interculturalismo no campo
da educação.
Ao adentrar o campo da educação, o multiculturalismo favoreceu o estabelecimento de
políticas públicas que visam proporcionar oportunidades educacionais, integração e justiça
social para todos os indivíduos, além de oferecer aos professores experiências educativas que
ajudem na compreensão e na valorização de diferentes culturas, subjugando preconceitos e
discriminações relacionadas às práticas educativas ultrapassadas.

Na visão de Knechtel (2005, p. 06)


o multiculturalismo aparece, pois, na educação, como um novo e fecundo campo de
pesquisa, fortemente instigante, que o profissional de educação precisa conhecer,
embora se apresente como pleno de complexidades, de conflitos e de dúvidas,
inserido na dinâmica da globalização.

Mesmo sendo palco de grandes embates, em seus propósitos, a vertente multicultural


trata de uma nova perspectiva educacional que deve atender as necessidades culturais, afetivas
e cognitivas de todos os indivíduos e grupos inseridos em uma sociedade. Assim, ela poderá
se constituir em um instrumento importantíssimo para a aceitação das diferenças entre culturas
distintas.
Sabe-se que este processo sociocultural e educacional desejado ainda está muito distante.
Todavia, é preciso criar propostas e métodos que contribuam para a formação de educadores
capazes de atuar seguindo uma perspectiva multicultural de Educação provocadora de debates
e discussões que podem beneficiar o processo educacional em seus níveis de ensino, por meio
da luta pela igualdade dos direitos, pelo reconhecimento das diferenças e pela promoção da
dignidade de vida das pessoas.
Sobre a concepção intercultural, Fleuri (2003, p. 73) cita:

A educação intercultural propõe uma relação que se dá, não abstratamente, mas entre
pessoas concretas. Entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de
aproximação, de conhecimento recíproco e de interação. Relações estas que produzem
mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria
identidade. Sobretudo, promovem mudanças estruturais nas relações entre grupos.

Neste entendimento, o interculturalismo não somente acredita na presença de várias


culturas, mas também considera a possibilidade de interação entre elas, ou seja, prima pela
interação e o diálogo entre culturas diversas que coexistem em um mesmo espaço.
Em termos gerais, podemos dizer, segundo Fleuri (2003, p.73), que a “educação
intercultural questiona estereótipos e preconceitos legitimadores de relações de sujeição ou de
exclusão e, […] estes são até mesmo superados à medida em que sujeitos diferentes se
reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções”.
A perspectiva intercultural que Candau (2010, p. 23) defende busca

promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os


diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural, que
enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos
socioculturais nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção de um
projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas.

A defesa da perspectiva que promove o diálogo intercultural entre diferentes grupos


socioculturais enfrenta as relações de poder que perpassam as relações interculturais
orientados à construção de uma sociedade democrática, plural e humana surge em busca de
articular políticas de igualdade com políticas de identidade a partir do reconhecimento da
complexidade das relações sociais. Tal perspectiva reflete sobre a necessidade de uma
integração respeitosa entre os indivíduos e grupos de diferentes culturas.
Tal atitude pressupõe a compreensão da educação intercultural como uma proposta
educativa, interdisciplinar que evidencia a interação entre indivíduos de culturas distintas que
não desconsidere a pluralidade, e sim, desenvolva habilidades e competências referentes às
peculiaridades de cada indivíduo e a sua diversidade étnica e cultural.
Essa nova conjuntura, traz à tona, o convite de uma vida fundamentada em novos
padrões abertos a novas aventuras de encontros com a alteridade e com o diferente na
perspectiva da educação intercultural, pautada no respeito à diversidade de sujeitos
culturalmente díspares.
Não se trata apenas identificar as características de várias culturas, contudo, compreender
o sentido de suas ações e seus respectivos padrões culturais, com intuito de facilitar o
reconhecimento e a comunicação entre as mesmas.
Nesta conjuntura, Fleuri (2002, p. 75) enfatiza: a perspectiva intercultural “indica uma
situação em que pessoas de culturas diferentes se interagem”, já que a “ênfase na relação
intencional entre os sujeitos de diferentes culturas constitui o traço característico da relação
intercultural”.
Para o mesmo autor,

a educação intercultural se configura como uma pedagogia do encontro até suas


últimas consequências, visando a promover uma experiências profunda e complexa,
em que encontro/confronto de narrações diferentes configura uma ocasião de
crescimento para o sujeito, uma experiência não superficial e incomum de
conflito/acolhimento (FLEURI, 2001, p. 77).

Entende-se, no entanto, que a proposta da educação intercultural se constitui como


oportunidade de crescimento cultural, tanto a nível individual quanto coletivo, pois a ênfase é
direcionada às relações sociais que acabam por marginalizar sujeitos de culturas diversas. A
intenção é construir uma sociedade mais igualitária, justa, solidária e livre de preconceitos e
discriminações.
Talvez por isso, que a perspectiva não nega a complexidade das relações sociais, já que
as relações entre culturas, em sua maioria, não ocorrem de forma harmoniosa, são permeadas
de conflitos e confrontos.
De tal maneira, reconhece a importância de estudar conjuntamente o multiculturalismo e
o interculturalismo no campo da educação, face a necessidade de problematizar as relações de
poder que perpassam as relações sociais e as representações de raça, classe, gênero, sexualidade
como resultado de lutas. Além disso, compreende a relevância do diálogo como resultado de
encontro/confronto com o diferente.

MULTI/INTERCULTURALISMO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES


Nos últimos anos, tem-se intensificado no panorama pedagógico o foco na formação
docente, pois apesar dos grandes avanços teóricos e das recentes propostas implementadas, pela
percepção das poucas mudanças nas configurações básicas do sistema de ensino escolar,
principalmente quando se refere ao acolhimento das diferenças na escola (MOREIRA, 2013).
Essa situação decepciona os que esperam uma formação de docentes renovada, com
indispensáveis e necessárias contribuições para a construção de uma escola de qualidade em
nosso país. Perante esse cenário, torna-se relevante que diferentes olhares se voltem para o tema
da formação de professores, buscando romper com os tênues limites que impedem a
implantação de novas especializações em áreas afins.
Nessa perspectiva, é interessante ressaltar a necessidade da formação docente considerar
a pluralidade cultural dos seus educandos, pois o tema tem se tornado cada vez mais relevante,
com vistas a desmistificar os tabus que perpassam suas práticas, uma vez que as diferenças de
raça, classe social, gênero, linguagem, cultura, preferência sexual e/ou deficiência física ou
intelectual tem inúmeras vezes justificado a presença de discriminações e perseguições sofridas
por indivíduos ou grupos pertencentes à classe das minorias étnicas.
A proposta de formação de professores multiculturalmente orientada deve implicar não
só no desenvolvimento de uma aceitação parcial das diversas manifestações culturais que
coexistem no espaço escolar, mas, que esta seja pautada na aprendizagem de todos ao considerar
as habilidades dialógicas que os educandos possuem, favorecendo uma dinâmica crítica e
participativa dentro da sala de aula. Assim, abre-se em nós o reconhecimento de que as
interações entre culturas necessitam ser analisadas, oferecendo condições para o
estabelecimento de um diálogo intercultural.
Aponta-nos Moreira:

Mesmo que as reflexões sobre [...] formação de professores desconsiderem a


multiculturalidade, ela está presente nos sistemas escolares, nas escolas, nas salas de
aula, nas experiências da comunidade escolar, afetando inevitavelmente as ações e as
interações de seus diferentes sujeitos (MOREIRA, 1999, p.85).

Fundamentadamente na afirmação de Moreira, na formação de professores, se torna


desafio, ensinar aos futuros mestres como analisar o conhecimento cultural dos alunos e
articulá-lo ao conhecimento escolar, para que possam conectar o conhecimento técnico
universalizado encontrado em livros com os significados que os alunos trazem consigo, uma
vez que articulações desta natureza serão sempre um desafio, pois os escolares possuem um
poder considerável em relação a sua capacidade, gerada através de suas experiências com suas
vivências cotidianas. Logo, quando trabalha alicerçado nesse conhecimento, os professores
somam esforços para estabelecer momentos de participação e diálogo com quaisquer que sejam
os estudantes, podendo, assim, transformar em espaço de aprendizagem a simples forma de
estabelecer elos entre o conhecimento científico (escolar) com o dos significados e experiências
que os educandos trazem consigo.
Conforme nos aponta Canen citado por Moreira (1999, p. 88),

as propostas de formação de professores menos preconceituosas precisam orientar o


futuro docente no trabalho tanto com alunos de grupos oprimidos como com alunos
dos grupos dominantes. Deve-se visar não só a igualdade educacional, mas também a
formação de novas gerações que considerem a pluralidade etnocultural como fator de
enriquecimento da sociedade.

Outra análise discutida pelo autor é a importância da formação de professores


voltada para a capacitação de um profissional capaz de tecer análises críticas sobre a sua própria
prática educativa, a fim de aprimorá-la e desenvolvê-la, como também proporcionar a
conscientização de seus educandos sobre a diversidade cultural que compõe a nossa sociedade,
e poder incentivar o debate acerca das relações de poder e privilégio que permeia a construção
de nossas identidades.
Em vista disso, é interessante ressaltar que a discussão não pretende oferecer uma
instrumentalização pedagógica para os educadores contemporâneos a fim de que todos os
problemas referentes às questões étnicas, à formação de educadores e à prática educativa sejam
resolvidos. Até porque, se isso ocorresse seria motivo de inúmeras críticas, mas o objetivo sem
dúvida é contribuir para que o futuro docente possa enfrentar os desafios de uma realidade
múltipla e passível de mudanças, como também sugerir pistas para que possam realizar
algumas reflexões sobre a formação de professores de modo a contribuir para a efetivação de
uma prática educativa mais atuante, séria e responsável. Um dos critérios para efetivação desta
prática culturalmente orientada passa pelo desenvolvimento de determinadas visões pautadas
principalmente na concepção intercultural de educação, onde o principal objetivo não é
simplesmente repassar os conteúdos estipulados no currículo, mas, sem dúvida, discutir
algumas questões primordiais para o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade.
Algumas discussões podem ser pautadas em reflexões sobre justiça, bem comum,
respeito, solidariedade, ética e principalmente, assuntos que perpassam o contexto histórico e
social, de modo que valorizem suas culturas, não dando ênfase em determinados conteúdos
em detrimentos de outros simplesmente por não os considerar importante para serem
ensinados, debatidos ou questionados para seus alunos.
Principalmente no campo da Educação Física, onde há uma diversidade de conteúdo a
ser transmitido pelo docente, a sua conduta ética deve se fazer presente, no sentido de não
priorizar uns conteúdos da cultura corporal em detrimento dos outros considerados válidos, já
que esta conduta pode negligenciar a prática e omitir o ensino de determinados conhecimentos
aos seus alunos.
A conduta crítica convida o docente a assumir uma prática pedagógica baseada em uma
postura ética, que permita respeitar a diversidade cultural primando pelo diálogo e o respeito
entre culturas diversas.
No hall de estudos que tecem reflexões acerca da relação entre formação de professores
e o multi/interculturalismo, cita-se Canen; Batista; Silva Junior (2013) que se propuseram
analisar a forma que as repercussões multi/interculturais estão refletidas no relatório do Plano
Nacional de Educação (PNE) aprovado para entrar em vigor no período de 2014-2024.
Os autores argumentaram que uma educação multi/intercultural pode contribuir para a
construção de uma educação que valorize e reconheça as múltiplas culturas presentes no
cotidiano e, sobretudo promove uma inter-relação entre as diferentes identidades culturais.
Apoiados em Hall (1997), que discute sobre a centralidade da cultura em nossos tempos
concluem o estudo reconhecendo a essencilidade dos cursos de formação inicial e continuada,
bem como a ampliação das discussões sobre o multi/interculturalismo, com o objetivo de
desenvolver uma educação crítica, para a superação da desigualdade e exclusão social, do
preconceito e do modelo hegemônico e monocultural de educação.
Canen e Xavier (2005) chamam atenção para as possibilidades de articulação entre as
perspectivas multiculturais e a pesquisa na formação docente. Enfatizam o contexto em que
emergem as recentes políticas educacionais e concluem indicando possibilidades de se trabalhar
uma formação docente multiculturalmente comprometida, tendo a pesquisa como eixo
configurador de suas formulações.
A pesquisa, no contexto da formação docente surge como proposta metodológica para
que os professores em formação possam questionar e problematizar principalmente as raízes e
tradições culturais de indivíduos e grupos que se apresentam na sociedade e particularmente
nos territórios em que irão atuar pedagogicamente. Neste caso, a proposta pode ser
plausivelmente relacionada com a construção histórica dos indivíduos e suas manifestações
culturais.
Adiante, amplia-se análises acerca da relação entre multi/interculturalismo e currículo,
já que falar de formação docente, envolve tecer reflexões sobre o currículo e cultura.

MULTI/INTERCULTURALISMO E CURRÍCULO
O currículo se caracteriza como um campo diversificado de embates políticos,
principalmente no que tange aos debates em torno da centralidade da cultura e das relações de
poder que perpassam suas discussões.
Deste modo, novas perspectivas de investigação surgem como aparato para romper com
as fronteiras curriculares de vertentes tradicionais, tornando contextualizada suas discussões,
principalmente quando permeados por interesses políticos.
Com isso, torna-se necessário refletir a relação entre currículo e as questões culturais,
de forma a desafiar as concepções canônicas relacionadas à diversidade e à pluralidade
cultural, pois, ao passo que estamos inseridos em uma sociedade multicultural, torna-se
fundamental o conhecimento e a aceitação legítima de diferentes grupos étnicos que a
compõem.
Torna-se de relevância, tecer reflexões e análises em torno de um currículo que considere
a diversidade e a pluralidade cultural como mecanismo transformador que promova uma
educação e que busque romper com as desigualdades e exclusões valorizando,
igualitariamente, todos os indivíduos como produtores de cultura, independentemente do nível
econômico em que esteja inserido, pois:

sabemos que o currículo corresponde a uma seleção da cultura, que se faz em um


universo mais amplo de possibilidades. Essa seleção, ao enfatizar determinados
saberes e ao omitir outros, expressa uma oposição político-ideológica que opera a
favor dos interesses de determinados grupos (CANEN; MOREIRA, 2001, p.7).

Face ao exposto, realçar a excrescência dos estudos relacionados à esfera cultural, já que
ocupam cada vez mais o centro dos debates educacionais e deveriam permear os currículos
escolares em todos os graus do ensino. Nessa conjuntura, torna-se de grande valia apontar
estudos, cujas ponderações chamam atenção para as discussões em torno das questões culturais,
o currículo e a formação docente subsidiado por pesquisas de autores que dissertam sobre o
tema.
Antonio Flavio Barbosa Moreira demanda esforços para traçar reflexões em seus estudos
em torno da relação entre currículo, formação de professores e a prática educativa, articulando
aspectos políticos e acadêmicos. Por isso, Moreira (2001, p. 40) considera que as análises em
torno do currículo devem necessariamente incluir discussões sobre o professor e sua prática.
Logo, para ele, “não se pode pensar o currículo sem se pensar o professor e sua formação”. Não
obstante, analisar o currículo e a formação do professor para atender as demandas da sociedade
contemporânea, considerando seu contexto multicultural, mas também, considerar o caráter
multicultural da sociedade no âmbito do currículo e da formação de professores.
Diligênciasassim, conjecturam a pluralidade cultural, étnica e religiosa, por entender a
complexidade das relações provocadas por tensões e conflitos. Sugerem respeitar, valorizar
identidades plurais, refletir sobre mecanismos discriminatórios, ou silenciadores da pluralidade
cultural, que tanto negam voz a diferentes identidades culturais, além de homogeneizá-las em
conformidade com a perspectiva monocultural.
Moreira (2001), dessa forma, discutiu em que medida os atuais currículos dos cursos de
formação de professores estão sendo apropriados para formar docentes capazes de atuar como
profissionais intelectuais, sujeitos questionadores do existente, multiculturalmente orientados e
preocupados em pesquisar suas próprias práticas pedagógicas.
Defendeu ainda, que na formação docente se leve em consideração as diferentes
dimensões da prática pedagógica de forma que privilegiem a luta pela inclusão e noção de
cidadania a partir de currículos que acolham as diferenças identitárias que marcam os
indivíduos e grupos sociais, na medida em que primam pela transformação das relações de
poder que socialmente produzem e preservam tais diferenças.
Em seus estudos com discussões relacionadas ao currículo, à formação de professores e
às questões da diversidade cultural, o autor enfatiza a relevância do multiculturalismo para o
ensino devido colocar ênfase na cultura como centro dos fenômenos sociais contemporâneos.
Em suma, destaca a produção de significados na prática social docente tanto para o currículo,
como à cultura, pois contribuem para a construção da identidade do sujeito.
No que está relacionado à formação de professores, Moreira (2001) indaga dentre outros
questionamentos: Que professores deveriam ser formados pelos currículos atuais? Professores
sintonizados com os padrões dominantes ou professores abertos à pluralidade cultural?
Comprometidos com o arranjo social existente ou professores questionadores e críticos?
Face aos questionamentos, Moreira (2001) aponta como necessário a formação de um
professor intelectual, que combine dimensões de ordem política, cultural e acadêmica. Por isso,
também se desdobra em analisar a associação entre formação de professores e a perspectiva do
intelectual transformador e do professor pesquisador.
Para o autor, ao assumir-se como intelectual, o professor tem possibilidade de se
comprometer com as lutas particulares, no contexto em que atua, e, ao mesmo tempo, com a
construção de uma sociedade menos opressiva. Neste sentido o professor teria maior empenho
para está em constante processo de aperfeiçoamento de sua pratica.
O professor, como intelectual exerce um papel fundamental para a construção de uma
sociedade democrática, pois seu objetivo maior, será instrumentalizar seus alunos para o
questionamento de temas relacionados ao seu cotidiano, fazendo do ambiente educacional um
verdadeiro palco de discussões e análises críticas entre discentes e docentes.
Não se trata de limitar os conhecimentos escolares relacionados apenas a hierarquia dos
processos culturais, mas, de tratá-los e trabalhá-los dentro do contexto educativo, de forma a
garantir um entendimento plural acerca das diferentes manifestações culturais. Tal prática,
implica em desafiar, através das práticas pedagógicas, a complexa interpretação das culturas e
da pluralidade cultural que permeia o cotidiano escolar garantindo assim, o entendimento não
só das manifestações hegemônicas, como das silenciadas, pois estas necessariamente precisam
integrar o currículo e, sem dúvida, precisam ser confrontadas e desafiadas, garantindo assim a
expansão do horizonte cultural dos alunos. Por isso, é necessário transformar o espaço da escola
em um lugar de diálogo e participação coletiva.
Moreira (2001) defende ainda a formação do professor como pesquisador-em-ação, com
base na visão do professor reflexivo que pesquisa sua própria prática, por isso, insisti na
importância da dimensão acadêmica na formação do professor reflexivo. Nesta concepção o
autor argumenta que
Se explicite claramente o caráter político da prática reflexiva, se examinem as relações
de poder nela envolvidas e se busque entender como tem sido usada para tornar
professores instrumentalmente úteis para determinados fins. Se não há práticas
inerentemente repressivas, e se qualquer prática é cooptável ou capaz de funcionar
como fonte de resistência, há que se estabelecer como permanente tarefa política o
questionamento das relações de dominação que se corporifiquem na prática do
professor reflexivo (MOREIRA, 2001, p. 50).

Em análise, Moreira (2001) considera a necessidade de combinar as dimensões de ordem


política, cultural e acadêmica na formação e na prática do professor, a partir de currículos que
acolham as diferenças identitárias, e, ao mesmo tempo, estabelecem espaços em que se ensinem
e aprendam os conhecimentos e as habilidades necessárias à transformação das relações de
poder que socialmente produzem e preservam as diferenças.
Por isso, Moreira (2013) considera que falar de currículo, necessariamente envolve falar
de formação docente e da prática educativa. Ele exemplifica afirmando que:

Quando se considera que o currículo só se materializa no ensino, momento em que


alunos e professores vivenciam experiências nas quais constroem e reconstroem
conhecimento e saberes, compreende-se a recorrente referência à prática e à formação
docente nos estudos que tomam o currículo como objeto de suas atenções
(MOREIRA, 2013, p. 82).

Implica dizer da relação fecunda entre o currículo, formação docente e prática educativa,
pois, para o autor, ambos processos estão inter-relacionados e não devem ser estudados
separadamente já que o currículo define as diretrizes de uma formação docente sólida e esta
implica em práticas pedagógicas comprometidas com as questões sociais.
Em outro estudo, Moreira (2013) se propõe ampliar a discussão remetendo a uma das
preocupações das sociedades contemporâneas dos estudiosos do currículo que envolve a relação
entre o multiculturalismo e a formação de professores. Neste sentido o autor defende a formação
docente aliada a uma proposta multicultural, comprometida política e academicamente com a
diversidade cultural.
Cabe desenvolver um olhar acerca do currículo multiculturalmente orientado, capaz de
introduzir práticas educativas conscientes sobre as questões que perpassam no contexto da
formação de educadores.
“A intenção é que a organização dos currículos permita aos futuros professores entender
melhor, como indivíduos e grupos são oprimidos, por fatores relacionados à raça, classe social
e gênero, focos centrais do discurso multicultural” (MOREIRA, 1999, p.89).
O professor, nesse sentido, tem possibilidade de abrir espaços para a manifestação das
diversas vozes que, de certa forma, foram silenciadas em currículos e práticas pedagógicas
anteriores, desafiando preconceitos e promovendo um horizonte emancipatório e
transformador, fazendo com que o seu aluno tenha autonomia, saiba agir coletivamente e tenha
capacidade para analisar e compreender a estrutura social que o oprime. Tal formação capacita-
o para alcançar seus propósitos, ser bem-sucedido tanto nas instituições educacionais como em
outras instituições sociais.
Quanto as vozes silenciadas em currículos monoculturais, Canen (2010, p. 178) considera
que o multiculturalismo crítico defendido nesse estudo, “desconfia de discursos que se
apresentam como meramente técnicos, buscando perceber neles vozes autorizadas e vozes
silenciadas”. Por isso, no campo do currículo, a perspectiva do multiculturalismo crítico,
“verifica em que medida os discursos constroem imagens estereotipadas do negro, da mulher,
do deficiente físico, daqueles grupos portadores de culturas, religiões e linguagens diferentes
das dominantes” (CANEN, 2010, p. 178-179).
Nesse sentido, o professor poderá compreender as relações de poder que desempenham
papel crucial, podendo auxiliar a conformar o modo como indivíduos, grupos e instituições
reagem à realidade cultural (MOREIRA, 2001). Estas relações que causam disparidades e
conflitos entre grupos e indivíduos, de forma a haver a efetivação de uma educação participativa
e consciente dos problemas e dilemas do mundo moderno.
Assim, o futuro docente terá a possibilidade de interrogar as relações de poder envolvidas
na construção da diferença, pois em termos, estará capacitado para desenvolver um trabalho em
prol da coletividade e da justiça social, criando oportunidades para o sucesso escolar de todos
os seus alunos. Nesse sentido o professor poderá instigar seus alunos a desenvolverem o
pensamento crítico e atitudes voltadas para a participação e para o diálogo com o diferente.
A partir de tais reflexões, percebe-se a necessidade de pensar em uma proposta curricular
de formação docente que considere outros propósitos básicos que possam promover o respeito
à diversidade, com vistas a reduzir preconceitos, estimular atitudes positivas em relação ao
“outro”, conhecido e tratado como diferente.
Questionar a necessidade de um currículo aberto para às questões culturais torna-se
indispensável, pois através dele o docente terá a oportunidade de estabelecer diferentes debates
que desafiam os educandos quanto ao conhecimento amplo das questões e artefatos culturais
que circundam seu cotidiano, de forma crítica e interativa.
Esta análise permite estabelecer um estudo crítico dos conhecimentos a serem ensinados,
clarificando a ideia do conhecimento hegemônico dentro do currículo, de forma a desafiar as
representações nele incluídas, onde os futuros docentes reflitam e construam uma visão do
mundo onde estão inseridos, no plano atual e concreto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo conclui apontando para a importância de refletir sobre a centralidade que a


cultura ocupa nos debates contemporâneos educacionais e sua influência nos debates em torno
da formação de professores e do currículo.
O estudo evidenciou a necessidade de questionar a centralidade da cultura e as relações
de poder que perpassam os debates sobre o currículo, em busca de desafiar concepções
canônicas relacionada à diversidade e à pluralidade cultural, que impedem a aceitação das
diferenças no espaço escolar. Para tanto, a pesquisa frisou a essencialidade das análises sobre
currículo envolver as discussões sobre a formação do professor e sua prática educativa.
Para tanto, a pesquisa frisou a imprescindibilidade das análises sobre o currículo envolver
as discussões sobre a formação do professor e sua prática educativa, com fundamentos na
compreensão da relação entre o currículo e a formação do professor para este seja capaz de
atender as demandas provocadas pela sociedade contemporânea, bem como a elaboração de
práticas educativas condizentes com os pressupostos da educação multi/intercultural que
privilegiem a inclusão e primem pela transformação das relações de poder que produzem e
preservam a diferença.

REFERÊNCIAS

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Dados das Autoras

Laíne Rocha Moreira


Mestra em Educação – Universidade do Estado do Pará
Docente do Curso de Educação Físia da Universidade do Estado do Pará
Pesquisadora do Ressignificar – Experiências Inovadoras na formação de professores
E-mail: laine.educacaofisica@hotmail.com

Larici Keli Rocha Moreira


Especialista em Metodologia do Ensino na Educação Superior
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Altamira
E-mail: larici.rocha@ifpa.edu.br
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: ANÁLISES SOBRE O ESPORTE

NATIONAL COMMON CURRICULAR BASE: ANALYSIS ABOUT SPORT

Carla Loyana Dias Teixeira


Meriane Conceição Paiva Abreu

Resumo. O texto apresenta como objetivo discutir o documento da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), para analisar o sentido do termo esporte e o lugar que este ocupa.
Problematiza o sentido do termo esporte e o lugar que este ocupa na BNCC.
Metodologicamente, utiliza a pesquisa bibliográfica e documental, para analisar a terceira
versão da BNCC, para compreender o sentido de esporte e o lugar ocupado por este, no
documento. Recorre-se a dialética como método, para entender as relações contraditórias
presentes no sentido do termo esporte, apresentado pela BNCC, e faz a análise de conteúdo,
para tratar os dados. Conclui que a concepção sobre o termo esporte, como elemento da
educação física, está balizada na valorização do movimento humano, apontado como idealista.
Desta maneira, o esporte não faz nexos com a realidade concreta, coadunando com a
fragmentação do aspecto técnico em relação às demais dimensões.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Educação Física. Esporte.

Abstract. This study presents as objective to discuss the document of National Common
Curricular Base (BNCC), to analyze the meaning of the term sport and its place. It
problematizes the meaning of the term sport and its place in BNCC. Methodologically, it
utilizes the bibliographical and documental research, to analyze the third version of BNCC, to
comprehend the meaning of sport and its place in the document. It uses dialectic as the method
to comprehend the contradictory relations presented in the meaning of the term sport, presented
by BNCC, and it does a content analysis to treat the data. It concludes that the concept of sport,
as an element of physical education, is marked out by the valorization of human movement,
pointed as idealistic. In this way, the sport doesn’t connect with concrete reality, collaborating
with the fragmentation of the technical aspect in relation to others dimensions.
Keywords: National Common Curricular Base. Physical Education. Sport.

INTRODUÇÃO
A terceira e última versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é apresentada
pelo Ministério da Educação (MEC), no primeiro semestre de 2017, finalizando um processo
que iniciou em 2015.
Este documento traz indicações quanto às denominadas “aprendizagens essenciais”
(BRASIL, 2017, p. 07), ou seja, aqueles conhecimentos que o aluno deve apresentar ao final da
educação básica, bem como as competências que ele precisa desenvolver.
Além disso, a BNCC, como referência aos currículos de redes escolares de Estados e
Municípios, balizará também outras políticas e ações, como currículos de formação docente e
avaliações (BRASIL, 2017), apresentando um conjunto de normas estruturais para o
alinhamento da educação no País.
Estruturalmente, o documento está dividido em quatro áreas do conhecimento, a saber:
linguagens; matemática; ciências naturais; ciências humanas, sendo que no interior da área de
linguagens, está a educação física, garantida pela tradução da linguagem corporal, a partir da
cultura corporal de movimento, com os conhecimentos brincadeiras e jogos, ginásticas, danças,
lutas, práticas corporais de aventura e os esportes.
Quanto aos esportes, de maneira geral, a literatura compreende sua relação com o
estatuto de manifestação cultural e fenômeno social sempre atual, que possui a capacidade de
produção e/ou mesmo, reprodução de valores. Esse conhecimento pode atingir diversas
dimensões de compreensão e discussão, potencializando a interdisciplinaridade e a construção
de indivíduos críticos, bem como o sentido de esporte eminentemente performático, de
rendimento, preocupado em reproduzir técnicas e em aprimorar as habilidades. Isto não
significa que o esporte de rendimento é alienante, mas deve promover nexos com a
compreensão deste fenômeno na totalidade da sociedade capitalista.
Portanto, neste sentido, problematiza-se qual a concepção, o sentido do termo esporte
apresentado pela BNCC? Qual o lugar deste conhecimento da educação física no documento
em questão? Logo, esse estudo tem como objetivo versar sobre a análise da concepção do termo
esporte para este documento, além de compreender seu lugar no conjunto da base.
Metodologicamente, utiliza-se a dialética como método, para analisar as relações
contraditórias presentes neste processo, já que fornece as bases para uma interpretação dinâmica
e totalizante da realidade, ao estabelecer que os fatos sociais não podem ser entendidos quando
considerados isoladamente, abstraído de suas influências políticas, econômicas e culturais
(GIL, 2008). Isto significa, a busca da análise do fenômeno esporte, seu sentido, seu lugar em
um documento estrutural, que se alinha a outras ações e políticas educativas e curriculares para
pensar e desenvolver a educação no país.
Ainda, apresentam-se os estudos bibliográficos para fundamentar as análises, e
documental, referendando-se no documento da BNCC. Tais estudos são desenvolvidos
embasados em materiais já elaborados, constituindo-se de livros, artigos e documentos,
atingindo uma ampla gama fenômenos (GIL, 2002).
Além disso, a análise de conteúdo tratará os dados, sendo “uma técnica de investigação
que, através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das
comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações” (BERELSON,
1952, p. 13 apud GIL, 2008, p. 152).
Para contemplar o objetivo do estudo, inicia-se o texto, com a pesquisa bibliográfica
que ajuda a compreender o surgimento do termo “esporte” e seu desenvolvimento histórico,
bem como as funções assumidas, analisando essa prática. Em seguida, faz a análise do conteúdo
esporte adotado no documento da BNCC, sua acepção, caracterização e seu lugar no documento
anunciado. Finalmente, faz as conclusões correspondentes.
A relevância acadêmico-científica do estudo, versa sobre a análise da concepção de
esporte presente na BNCC e seu lugar neste documento, tendo em vista que o conhecimento
esportivo integra o campo da educação física e esta, a área de linguagens, a qual salvaguarda
um conjunto de saberes apontados pela base e defende aspectos epistemológicos que necessitam
de análise. A relevância social, por sua vez, assenta-se na compreensão da concepção de ser
humano e sociedade apresentadas na BNCC, analisados pela acepção de esporte adotado pelo
documento.

REPRESENTAÇÕES E RESSIGNIFICAÇÕES DO ESPORTE


As concepções em torno do esporte, desde sua origem, denominações e funções
correlacionadas às dimensões políticas, econômicas e sociais, sofreram transformações no
decorrer da história. Desse modo, para analisarmos a influência desse fenômeno na sociedade
contemporânea, faz-se necessário resgatar brevemente as compreensões assumidas a partir de
seu surgimento.
Tubino (1999), na obra clássica O que é esporte, remonta ao século XIV, ilustrando que
os marinheiros utilizavam o “fazer esportes”, para descrever a realização de qualquer atividade
física, e, dessa maneira, explica o surgimento da terminologia “esporte”. Desde então, percebe-
se que o desenvolvimento do termo traz um emaranhado de outras terminologias para tratar
esse conhecimento, como: esporte, desporto, educação física, atividade física e recreação,
trazendo, consequentemente, a geração de inúmeras compreensões, inclusive destoantes.
Durante muito tempo, o esporte e a educação física eram apresentados como se ambos
tratassem e se constituíssem no mesmo conhecimento. Posteriormente, houve diferenciações
entre os termos, que eram sustentadas nas distinções restritivas do espaço físico, ou seja, os
esportes eram as atividades praticadas apenas em centros comunitários e clubes, enquanto que
a educação física estava voltada ao âmbito escolar (TUBINO, 1999). Atualmente, o esporte é
tratado como um componente da cultura corporal, este por sua vez, é o objeto de estudo da
educação física, de acordo com o Coletivo de Autores (1992).
Tubino (1987) discutiu a evolução conceitual do termo esporte, na qual apareceram
definições relacionadas ao caráter educativo; ainda, como instrumento para unir as nações; à
classificação da forma socializada do agon (jogo de competição); como atributo da evolução
humana, repercutindo positivamente em relação aos aspectos biológicos e culturais, os instintos
lúdicos e de luta. Desse modo, foi possível analisar que em todas as conceituações levantadas
pelo autor, apresentava-se o elemento lúdico.
Seguindo essa lógica, Oliveira (2004, p. 34) define que a prática esportiva será sempre
um jogo. Já Betti (1991) conceitua esporte como uma atividade social institucionalizada, que
além da utilização de regras, envolve a ludicidade na forma de competição entre oponentes,
cujo objetivo é determinar um vencedor. Para Bracht (1989), o esporte é uma atividade corporal
competitiva, a qual objetiva a vitória, utilizando-se da técnica, do rendimento físico e dos
recordes.
Diante da definição dos autores mencionados, compreende-se que a representação do
termo esporte requer a percepção do jogo como um elemento fundamental, em função do
aspecto lúdico, mas também competitivo. Segundo Colavolpe (2010), o fator lúdico compõe
um dos polos do esporte, sendo a competitividade, o outro extremo. Deste modo, analisa-se que
a diferença entre o jogo e o esporte estaria na existência e, portanto, no cumprimento de regras
preestabelecidas, institucionalizadas, como é o caso do conhecimento esporte.
Para o Coletivo de Autores (1992, p. 70), o esporte é “uma prática social que
institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de
fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica”.
Portanto, pode-se compreender que esse fenômeno surge pela necessidade e, portanto, pela
utilização de práticas corporais, como o correr, o saltar e o arremessar, valendo-se de um
elemento subjetivo do ser humano, a ludicidade. Ainda, e para além desta análise, os autores
permitem conceber o esporte como conhecimento articulado à história da sociedade, aos nexos
complexos, contraditórios e reais da produção social, onde se desenvolve, então, uma relação
dialética.
E é nesta sociedade capitalista, ao resgatar a história do esporte e seu desenvolvimento
a partir das novas demandas do capital, que Colavolpe (2010) considera a história da educação
e faz a discussão em três dimensões, sendo elas: a econômica, que trata do modo de produzir a
vida; a política, analisando como se organiza essa produção; e a dimensão pedagógica, que se
refere a como o conhecimento esportivo é transmitido. Neste sentido, Colavolpe (2010)
possibilita compreender o esporte, para além do aspecto eminentemente técnico, envolvendo-
se também nas dimensões explicitadas, o que permite analisar a totalidade do fenômeno.
Santos (2011, p. 48) corrobora com a compreensão, desenvolvendo que:

As práticas esportivas estão situadas historicamente no modo de vida das pessoas


como algo concreto e determinado, possibilitando sua análise no contexto
contraditório dos fenômenos sociais em profunda relação com o modo de produção.
O esporte é uma dimensão da vida dos sujeitos sociais que se transforma
historicamente. Portanto, não pode ser analisado de maneira abstrata, nem tampouco
sem considerar a história.

Tubino (1999) explica que na pré-história, os homens primitivos se exercitavam


somente pela necessidade de subsistência, pois precisavam caçar, pescar, defender-se e atacar.
Durante a Antiguidade, havia atividades físicas de caráter utilitário-guerreiro, higienista e
ritualístico. Na Grécia, o esporte servia como meio de educação intelectual para a classe nobre
se manter como hegemônica; em Roma, era utilizado como formação guerreira para
manutenção do sistema escravista. Perpassando pela Idade média, período predominantemente
feudal, o esporte era indicado para desenvolver indivíduos para finalidades combativas,
enfatizando-se, portanto, o desenvolvimento físico.
Ao fazer este breve percurso histórico envolvendo a temática esportiva, observa-se que
desenvolvimento do esporte permite a compreensão de que a sua constituição e transformação,
correlacionam-se, fazendo nexo com as mudanças na sociedade, às necessidades humanas de
cada contexto, bem como os interesses sociais, políticos, culturais e econômicos.
Ora, se na modernidade o sistema capitalista rege todas as relações, sendo pautadas na
concorrência, rendimento, eficiência, produtividade, consumo, o desenvolvimento do
conhecimento esporte sofre estas influências. Portanto, como esse período caracteriza-se pela
formação de mão de obra para ocupar os campos de trabalho, consequentemente, a ciência se
preocupa em explorar o plano biológico-funcional e, a educação se destaca na qualificação
despreparações de aptidões.
O significado impresso ao esporte pela sociedade capitalista, remete-o à reprodução de
desigualdade, pois faz a todos as mesmas exigências, a saber, as técnicas, pois valoriza o esporte
de alto rendimento, porém, não oferece condições de sobrevivência neste meio, para todos.
Além dessa expulsão, este significado imputado ao esporte, negligencia outros sentidos e
valores que podem questionar a primazia do aspecto técnico em detrimento às demais
dimensões.
Com isso, neste momento da história, tornam-se evidentes as funções adquiridas pela
prática esportiva, além de evidenciar que o esporte atual é resultante das modificações
produzidas pela industrialização, preservando as condições de exploração do homem pela
acumulação de dinheiro.
Segundo Santos (2011, p. 49), “a fragmentação do esporte em modalidades contribui
significativamente para que essa formação esteja intimamente relacionada aos interesses do
capital, na medida em que tem a premissa de atender, especificamente, a demanda do esporte-
espetáculo”. Tal fragmentação atrapalha a formação de um pensamento crítico, totalizante e
independente, no qual poderiam se estabelecer relações transcendentes à técnica esportiva,
construindo uma lógica de pensamento correlacionado aos diversos assuntos, momentos
históricos, necessidades políticas e sociais. Na realidade, tal forma de organizar esse conteúdo
da cultura corporal coaduna com a formação de atletas, especializando-os cada vez mais cedo
para a possibilidade ilusória de serem bem-sucedidos por esse caminho.
Considera-se ilusão, pois primeiramente, o sistema esportivo se consolida pelo discurso
da qualidade de vida, que defende a prática de atividade física, porém este sistema suga dos
atletas e seus aspirantes a saúde física e psicológica, já que os submetem a todos os tipos de
pressão e estresse, geralmente ultrapassando seus limites para melhores resultados.
Ainda, utilizam-se da produção imagética de heróis, que servem como modelo e
inspiração, sendo uma “personificação do sucesso”. No entanto, o sistema esportivo é apenas
uma mera representação do modelo social piramidal, no qual há vencedores e perdedores
segundo a lógica da competição individual, ou seja, o objetivo é atingir o último degrau, o pódio
esportivo, escondendo o sentido excludente do esporte, nos moldes apresentados pelo modelo
tratado.

O esporte representa o modelo perfeito da sociedade concorrencial, regrada, que


valoriza e premia a competência [...]. Ele representa todo um processo social de
afunilamento e exclusão. No início, todos são iguais, todos têm direito à vitória, à
possibilidade formal de obter sucesso. Depois, no processo, os competentes se
estabelecem. Mas, à semelhança do que ocorre ‘na vida’, os competentes no esporte
são quase sempre os ‘bem nascidos’ ou ‘bem criados’. Os poucos exemplos de
vitoriosos que vêm de baixo, que surgem do nada, servem apenas para ilustrar o
discurso que imprime a ideia do esforço recompensado. (ASSIS, 2010, p. 195-196).

Cabe ressaltar, ademais, que existe uma visão idealizada do esporte, pois ao produzir
esses heróis esportivos, não dialetiza com as condições reais que os fizeram alcançar o sucesso
neste campo, o qual não é para todos. Assim, há uma explicação abstrata sobre esse fenômeno,
na medida em que o reduz a uma realidade separada dos significados, qualidades e estruturas
reguladoras, encarnadas no seu contexto material.
O conhecimento esportivo, pode ainda, aparecer na escola, no interior da disciplina
educação física, bem como de forma extracurricular, a exemplo das “escolinhas” de
modalidades específicas.
É importante perceber, que em ambos os espaços, os objetivos são distintos, pois na
educação física, o esporte é um conhecimento da cultura corporal e, portanto, para além dos
gestos técnicos, é importante que seja tratado política, cultural, histórica e socialmente, tudo
isso de maneira pedagógica. Devem ser evitadas a competitividade exacerbada e a seletividade,
focando em desenvolver o indivíduo de forma completa.
Nas escolinhas, é importante observar a busca à perfeição dos aspectos técnicos e táticos
na execução de gestos e movimentações esportivas, subsumindo as demais dimensões que
devem dialogar com os esportes. Aqui, há uma preocupação em formar atletas, ao mesmo
tempo, em que não são observadas considerações a respeito das reais dificuldades de acessar e
permanecer neste campo.
Na verdade, em ambas há o aspecto formativo, porém este vem primando pelo processo
de esportivização – a padronização de uma visão de esporte centrada no paradigma do
rendimento –, contribuindo com o processo de alienação, à medida que descuida dos nexos do
fenômeno com as contradições da vida real de quem o pratica, e aprofundando as desigualdades
esportivo-sociais.
Ao permitir que as aulas se tornem um espaço para selecionar alunos para a escolinha,
ou aceitar que tais atividades extracurriculares substituam a educação física escolar, rompe-se
com o que se acredita sobre o papel da escola, no sentido de garantir o acesso ao saber
elaborado, sistematizado, produzido historicamente e conducente de uma prática social onde há
o consenso no ponto de chegada e, que pode produzir transformações que rumem à igualdade
social (SAVIANI, 2011).
O esporte de rendimento favorece o desenvolvimento do sentido esportivo,
sistematicamente direcionado para o desempenho. Desse modo, os alunos com distintos
desenvolvimentos técnicos, em relação ao apregoado por determinado esporte, são
marginalizados, em detrimento dos ditos “talentos”, quando todos deveriam ser contemplados
e beneficiados pela prática.
Brohm, Perelman e Vassort (2010) fazem críticas ao modelo de esporte que vem sendo
apresentado, revelando profundas crises, como: a utilização política dos eventos, a escravidão
do atleta, a comercialização predatória, a obsessão pela vitória a qualquer preço, a prioridade
para a formação de campeões e a crescente influência da publicidade. Tais desvios reforçam o
defendido por Colavolpe (2010), sobre a ambientação do esporte em torno do capitalismo
industrial, expressado na ênfase ao máximo rendimento.
Conforme aponta Proni (2002), o esporte evolui, apoiando-se organicamente na
evolução da humanidade, sendo que as formas e conteúdos por ele adquiridos são reflexos do
meio ao qual se encontra inserido.
Assim, os vários aspectos do fenômeno esportivo precisam ser compreendidos,
considerando além dos fatores técnicos que caracterizam cada modalidade esportiva, os
determinantes políticos, econômicos, culturais e sociais, a fim de que seja possível ler a
realidade de forma crítica.
Para isso, o papel da educação física na escola, especialmente em relação ao conteúdo
esporte, precisa fazer estes nexos necessários, para que as pessoas tenham condições de
compreender este fenômeno em diálogo com a sociedade a qual vive e produz e, assim
ressignificar o sentido esportivo de maneira crítica. Destaca-se a relevância de um trabalho
pedagógico de compromisso político e coerente com um projeto revolucionário, que deve
pensar na socialização do conhecimento esporte, de forma a romper com a cultura dominante
burguesa.

ACEPÇÃO E LÓCUS DO CONHECIMENTO ESPORTE NA BASE NACIONAL


COMUM CURRICULAR
No sentido de “textos culturais passíveis de leitura e produção” (BRASIL, 2017, p. 171),
as práticas corporais, manifestadas nas brincadeiras e jogos, nos esportes, nas ginásticas,
danças, lutas e práticas de aventura, permitem articular a Educação Física à área de linguagens,
no interior do documento oficial da BNCC.
Por demonstrar um sentido epistemológico e ontológico ao campo da educação física e
das práticas corporais, é importante frisar que o objeto de conhecimento apontado pela BNCC
à educação física está organizado sobre o movimento humano, constituindo-se, a partir da
crítica apoiada no materialismo histórico dialético, como idealista.
Este objeto remonta da década de 80, quando a Educação Física passava historicamente,
por uma crise identitária, e era preciso buscar o rompimento com o modelo cartesiano de pensar,
de pesquisar, de viver, balizando-se na corporeidade, complexidade e fenomenologia. Porém,
os estudos marxistas desenvolvidos na área vêm criticando os fundamentos apontados pelo
movimento humano, argumentando que estes não vêm sendo suficientes para responder as
contradições da sociedade de classes (ABREU; SOARES, 2016).
De acordo com a base, além do movimento humano como elemento essencial comum
às práticas corporais, há o “produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ou o
cuidado com o corpo e a saúde” (BRASIL, 2017, p. 172). Ora, se o movimento humano não
dialoga com as situações reais, complexas e contraditórias de vida das pessoas, o produto
cultural advindo das práticas corporais e mesmo o lazer e a saúde a elas vinculados, constituem-
se como idealistas: “entende-se que essas práticas corporais são aquelas realizadas fora das
obrigações laborais, domésticas, higiênicas e religiosas, nas quais os sujeitos se envolvem em
função de propósitos específicos, sem caráter instrumental” (BRASIL, 2017, p. 172).
Dentre as práticas corporais, compostas na base, como unidades temáticas, estão os
esportes, que segundo o documento “reúne tanto as manifestações mais formais dessa prática
quanto as derivadas” (BRASIL, 2017, p. 173).
Quanto às práticas formais, o documento aponta o desempenho entre os participantes,
considerando um conjunto de regras que estão regulamentadas e são definidas por organizações
próprias. Analisa-se que esta é a concepção de esporte presente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), pois destaca “considera-se esporte as práticas em que são adotadas regras de
caráter oficial e competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais
que regulamentam a atuação amadora e profissional” (BRASIL, 1998, p. 70).
Quanto às formas derivadas dos esportes, o documento apresenta que há outras formas
de significado, que não apenas o competitivo, não modificando, mas adaptando as regras em
função de determinadas situações.

No entanto, essas características não possuem um único sentido ou somente um


significado entre aqueles que o praticam, especialmente quando o esporte é realizado
no contexto do lazer, da educação e da saúde. Como toda prática social, o esporte é
passível de recriação por quem se envolve com ele.
As práticas derivadas dos esportes mantêm, essencialmente, suas características
formais de regulação das ações, mas adaptam as demais normas institucionais aos
interesses dos participantes, às características do espaço, ao número de jogadores, ao
material disponível, etc. (BRASIL, 2017, p. 173).

Nessa perspectiva, o documento aponta a diferença entre esportes de alto rendimento,


como as práticas formais de esportes, e os demais modos de sentido esportivo, como as práticas
derivadas, ou seja, apresenta que o esporte na escola, no lazer ou no contexto de saúde não tem
finalidade profissional.
Entretanto, existem competições esportivas que ocorrem nos municípios e estados, que
orientam os professores a enviarem suas equipes nas modalidades esportivas definidas, partindo
de “seletivas”, ou seja, o professor deve selecionar os “atletas” que se destacam em determinado
esporte, o que mostra um aspecto competitivista e excludente do esporte na escola.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992), o esporte é uma prática social e uma
produção histórico-cultural, constituindo representações, significações articulados à sociedade
que o produz. Deste modo, pode-se analisar que na sociedade capitalista, é a história dos
vencedores que é vendida, aqueles que superaram os obstáculos, como a fome, a pobreza, a
doença, entre outras situações adversas. Esse ideário influencia os sonhos de muitas crianças e
adolescentes, que veem nos esportes uma possibilidade de superação das condições de vida.
E aqueles que não conseguiram? Este é um dos questionamentos a se fazer no
desenvolvimento da prática esportiva na escola; que existe o jogar “com”, bem como o jogar
“contra”, ou seja, o esporte inclui, mas a sociedade capitalista o transforma como meio de
exclusão. Discutir isso com os alunos, problematizar o significado das diversas competições, a
trajetória dos profissionais do esporte, o sentido da competição esportiva, a exigência da
produção em série da perfeição do gesto esportivo, o sentido que o esporte apresenta na
sociedade de classes é uma possibilidade de ressignificar o tema esporte, tratando-o de forma
crítica, para além do capital, do consumo, da produção, da eficiência. E isso deveria ser um
ponto de debate no documento, pois este não questiona a situação exposta.
O documento aponta, em seguida, uma classificação esportiva baseada na lógica interna
das modalidades, que considera como critérios a “cooperação, interação com o adversário,
desempenho motor e objetivos táticos de ação” (BRASIL, 2017, p. 173). Embora, subentenda
o “jogo limpo”, que deve fazer parte de todas as formas esportivas, esse modelo classificatório,
prima pela aptidão física, trazendo termos alinhados a esta compreensão, como marca, precisão,
entre outros; é a maneira normativa de cada modalidade que orienta, na prática, a classificação
apresentada pela base.
Na verdade, essa visão exige do professor e do aluno, a ênfase no saber fazer, pois
privilegia as competências e habilidades na execução do movimento. É deste lugar que o esporte
fala na base, como instrumento técnico, desconexo das dimensões políticas, sociais, culturais,
históricas, pois o saber fazer expresso no documento, é justamente aquele que não dialetiza com
a teoria, constituindo-se como aplicação técnica.
Para Santos e Soares (2016), o desenvolvimento do esporte mecanicista e acrítico nas
escolas é resultado de uma formação com práticas tecnicistas. A formação de professores e suas
práxis são influenciadas pelas estruturas oficiais (normas, diretrizes, parâmetros), o que permite
analisar que estes documentos trazem sentidos tecnicistas também. Logo, este tipo de formação
dificulta o desenvolvimento de uma visão crítica, que problematize o significado do esporte na
sociedade dividida em classes e o enxergue para além do rendimento.
Segundo a base, a partir do formato classificatório, as modalidades esportivas são
distribuídas em categorias “privilegiando as ações motoras intrínsecas, reunindo esportes que
apresentam exigências motrizes semelhantes no desenvolvimento de suas práticas” (BRASIL,
2017, p. 173), o que corrobora com a análise da valorização do gesto técnico e,
consequentemente, do rendimento.
Desta forma, o documento apresenta sete categorias de esportes:
• marca “conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar os resultados
registrados em segundos, metros ou quilos” (BRASIL, 2017, p. 173);
• precisão “conjunto de modalidades que se caracterizam por arremessar/lançar um
objeto, procurando acertar um alvo específico, estático ou em movimento, comparando-
se o número de tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida em cada tentativa”
[...] “ou a proximidade do objeto arremessado” (IBID, p. 173-174);
• Técnico-combinatório “reúne modalidades nas quais o resultado da ação motora
comparado é a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios”
(IBID, p. 174);
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote “reúne modalidades que se caracterizam por
arremessar, lançar ou rebater a bola em direção a setores da quadra adversária nos quais
o rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a cometer
um erro dentro do período de tempo em que o objeto do jogo está em movimento”
(IBID).
• Campo e taco “reúne as modalidades que se caracterizam por rebater a bola lançada
pelo adversário o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número de vezes as
bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto os defensores não
recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos”. (IBID).
• Invasão ou territorial “caracterizam por comparar a capacidade de uma equipe
introduzir ou levar uma bola” [...] “a uma meta ou setor da quadra/campo, defendida
pelos adversários” [...] “protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta ou setor do
campo” (IBID);
• Combate “caracterizadas como disputas nas quais o oponente deve ser subjugado, com
técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de
um determinado espaço, por meio de combinações de ações de ataque e defesa” (IBID).

Nesta classificação, não cessam termos que remetam aos mecanismos de aptidão física,
de rendimento, de desempenho, ao contrário, afirmam a relação do esporte com tais
características, tornando possível identificar a relação conceitual de esporte ao movimento
humano produzido para atender às demandas do mercado, pois privilegia uma educação
esportiva para a produção de rendimento. As formas enunciativas não apresentam relações
críticas entre esporte e a sociedade de classes, envolvendo-se claramente nos aspectos técnicos,
do saber fazer esportivo.
Analisa-se que neste documento há uma separação entre teoria e prática, entre formação
técnica e formação teórico-política, além de uma primazia da aplicabilidade em detrimento da
reflexão. Esta é a visão de homem, de sociedade e educação trazidas pela base, que fragmenta,
que dualiza, e que, portanto, busca manter a sociedade dividida em classes.
Desta maneira, compreende-se que o lócus do esporte na base, remete a uma linguagem
primordialmente prática, técnica, do saber fazer, fragmentada da teoria. Ao analisar a segunda
versão da base, Abreu; Soares (2016), alertavam que a BNCC se constitui em condição de
produção de uma linguagem, que se pretende legítima, necessitando, consequentemente de
discussão.
A visão crítico-superadora do esporte, como elemento da cultura corporal, não está
contemplada no documento, tendo em vista a ênfase na fragmentação por blocos de
competência e habilidade, e a desconsideração do esporte em sua totalidade, em um diálogo
com a sociedade de classes, crítico.
As regras, normas, técnicas e táticas são relevantes, pois para alguns alunos e alunas, a
escola é o único meio de acessar o esporte, como produto histórico da humanidade, porém é
preciso fazer nexos com a sociedade capitalista, ou seja, é preciso problematizar o esporte e
suas especificidades como contributos hegemônicos também, que muitas vezes não
questionam, e, por isso, mantêm as desigualdades sociais.
O próprio Coletivo de Autores (2012) destaca que são importantes os gestos técnicos,
mas orienta para que a prática esportiva não se limite ou se esgote neles, sendo que estes gestos
estão inseridos em uma determinada sociedade, ou seja, apresenta a importância de analisar o
fenômeno de maneira totalizante, investido em uma relação dialética.
Isto significa, que para além das questões técnico-instrumentais das modalidades
esportivas presentes nos documentos oficiais, como a base, é necessário que o professor adote
pressupostos de educação, de sociedade e de ser humano, que sejam emancipatórios, ou como
dizem Gadotti; Freire; Guimarães (1995), ao falarem de uma revolução da classe trabalhadora:
é preciso dar condições para que ela conheça melhor o que já sabe e conheça o que ainda não
sabe.
O professor deve se questionar constantemente, o que é apresentado no Coletivo de
Autores (1992, p. 26): “Qual o projeto de homem e sociedade que persegue? Quais os interesses
de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de
sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade? ”.
CONCLUSÃO
Cabe ressaltar que o esporte é um conteúdo da cultura corporal, e que esta, é o objeto de
estudo da Educação Física. Sendo assim, éuma prática social produzida coletivamente pela
humanidade no decorrer da história, que institucionaliza temas lúdicos, subordinando-se aos
códigos e significados que lhe imprimem a sociedade capitalista, como se analisou no Coletivo
de Autores (1992).
No entanto, percebe-se o esporte como um aparato ideológico poderoso do Estado, à
medida que vem sendo usado para reforçar e disseminar a ideologia burguesa, através da cultura
do esporte de rendimento, que se sustenta na competitividade exacerbada, na performance, na
eficiência, em detrimento do esporte crítico, que busca realizar nexos dialéticos com a
sociedade na qual o fenômeno esportivo é produzido.
As ideias sobre a importância performática dos esportes são consumidas e, atingindo a
subjetividade, apresentam-se materialmente, nas roupas, jogos e megaeventos. Romper esta
lógica é uma função social da educação física, que precisa trabalhar em um sentido no âmbito
educativo-esportivo para além do rendimento.
No interior da base, o esporte está na área da linguagem, que busca ser a linguagem
legítima. Neste sentido, o significado do termo esporte, como elemento da educação física, está
balizado na valorização do movimento humano, apontado como idealista. Desta maneira, o
esporte não faz nexos com a realidade concreta, complexa e contraditória, estando em
consonância com a fragmentação do aspecto técnico, em relação às demais dimensões,
possíveis de diálogo.
Este significado do esporte também aponta para os sentidos de homem, educação e
sociedade que se pretende, ou seja, que valorizam o rendimento, a técnica, as regras, a divisão
de classes.
A partir disso, compreende-se que a lógica mercadológica transforma a prática do
esporte, seus significados, para servir ao capital; sua essência é destruída, à medida que se torna
apenas um item a ser traficado como mercadoria.
A educação física precisa assumir este compromisso, superando o discurso do
rendimento e da performance, que se esgote nos gestos técnicos – estes precisam ser tratados,
mas não podem ser a única função do esporte –, para um esporte realmente crítico, que dialetiza
com as condições de vida das pessoas, com outras possibilidades da práxis esportiva.

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Dados das Autoras:


Carla Loyana Dias Teixeira
Licenciatura Plena em Educação Física - Universidade do Estado do Pará (UEPA).
Pós-graduanda em Pedagogia da Cultura Corporal - Universidade do Estado do Pará (UEPA).
Membro estudante do Grupo de Pesquisa “Ressignificar: Experiências Inovadoras na
Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física”, vinculado à UEPA e
cadastrado no CNPq.
E-mail: loyanateixeira@gmail.com.

Meriane Conceição Paiva Abreu


Mestre em Educação - Universidade do Estado do Pará (UEPA).
Professora de Educação Física da educação básica - Secretaria do Estado de Educação do Pará
(SEDUC-PA) /Secretaria Municipal de Educação de Barcarena (SEMED).
Membro técnico do Grupo de Pesquisa “Ressignificar: Experiências Inovadoras na Formação
de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física”, vinculado à UEPA e cadastrado no
CNPq.
E-mail: meri_black@hotmail.com.
CONCEPÇÃO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE CARÁTER
AMPLIADO: UM DEBATE NECESSÁRIO

CONCEPTS OF LICENTIATE DEGREE IN PHYSICAL EDUCATION OF


EXTENDED CHARACTERISTIC: A NECESSARY DEBATE

Marcos Renan Freitas de Oliveira

Resumo. Este trabalho debate sobre a concepção de licenciatura em educação física de caráter
ampliado como possibilidade de superação das contradições desencadeadas pela fragmentação
da formação de professores dessa área do conhecimento. Para tanto, realiza uma pesquisa
bibliográfica, em que discute sobre a gênese e o desenvolvimento do debate dessa concepção
formativa, tendo por base a produção do conhecimento científico sobre o tema. Conclui que a
concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado é uma síntese dialética de
projetos em disputa, que se alinha aos interesses imediatos e históricos dos trabalhadores desse
campo de estudo e ação multidisciplinar.
Palavras-chave. Licenciatura. Formação de Professores. Produção do Conhecimento
Científico.

Abstract. This work discusses the concepts of licentiate degree in physical education with the
extended characteristic as a possibility to overcome contradictions caused by the fragmentation
of teacher’s formation in this area of knowledge. Therefore, it does bibliographical research, in
which it discusses genesis and development of this debate. It concludes the concept of licentiate
degree in physical education with extended characteristic is a dialectical synthesis of projects
in dispute, aligned to immediate and historical interests from workers of this field of study and
multidisciplinary action.
Keywords. Licentiate Degree. Teacher’s Formation. Production of Scientific Knowledge.

INTRODUÇÃO
O presente estudo é uma síntese do referencial teórico da dissertação de mestrado do
autor, intitulada “Licenciatura em educação física de caráter ampliado: análise dos parâmetros
teórico-metodológicos” defendida em 2015 no Programa de Pós-Graduação da Universidade
do Estado do Pará (PPGED/UEPA) e tem como objetivo discutir sobre a concepção de
licenciatura em educação física de caráter ampliado como possibilidade de superação das
contradições desencadeadas pela fragmentação da formação professores dessa área do
conhecimento.
De acordo com Taffarel (2012, p.92), há, na Educação Física Brasileira, uma disputa de
projetos antagônicos7, “de um lado a tendência conservadora de formação dividida em dois

7
Entendemos que estes projetos distintos e antagônicos estão presentes na formação de professores de educação
física como uma forma particular da luta mais geral, pela socialização, ou não, dos meios de produção, entre eles
o conhecimento, que se fizeram presentes desde o início da civilização, com o predomínio de uma classe sobre
outra. Como apontam Marx e Engels (2010, p.57), “a história de toda a sociedade até nossos dias moveu-se em
antagonismos de classes, antagonismos que se têm revestido de formas diferentes nas diferentes épocas”.
cursos e, de outro, a proposta revolucionária de formação unificada, em um curso de graduação
– licenciatura plena caráter ampliado8”.
A licenciatura em educação física de caráter ampliado possui uma concepção de
formação cuja fonte de constituição é o acúmulo da ampla produção do conhecimento, a partir
de investigações mais densas no campo da formação de professores de educação física
brasileira, especialmente a partir da década de 1990. Caracteriza-se como um movimento de
resistência que se contrapõe à formação de professores de educação física moldada às demandas
do capital. Traz um conteúdo político-pedagógico comprometido com a formação omnilateral
como referência básica para a formação humana para além da formação meramente
profissional, carrega em seus princípios e fundamentos um projeto de homem e sociedade
engajado com a superação do capitalismo, na qual temos total acordo (TAFFAREL, 2012).
Essa concepção defende que a formação e a intervenção dos professores de educação
física têm como objeto de estudo comum a Cultura Corporal, e uma essência de intervenção
comum que é o trabalho pedagógico, o exercício da docência, independente do espaço
formativo, seja ele na escola, no clube esportivo, na academia de musculação, seja no posto de
saúde. Ele se constitui em processo de ensino e aprendizado do conhecimento dessa área, ou
seja, um processo de formação humana (TAFFAREL, 2010).
No conflito pelo direcionamento da formação de professores no Brasil, estão, de um
lado, as orientações legais emanadas da política oficial do Governo Brasileiro, que orientam a
formação humana e social da educação infantil à pós-graduação, na tentativa de formação de
um novo tipo de trabalhador, adaptado às demandas da restruturação produtiva como medida
compensatória no interior da crise estrutural do capital; e, de outro, estão os movimentos sociais
organizados, que defendem a formação nos marcos dos interesses da classe trabalhadora e,
portanto, reivindicam uma formação crítica e com consistente base teórica na perspectiva de
compreender as relações que constituem o mundo do trabalho em sua totalidade.
Na área específica da educação física, o primeiro item elencado no parágrafo anterior
tem como seu principal representante do sistema CONFEF/CREF- Conselho Federal de
Educação Física/Conselho Regional de Educação Física, e o segundo é reivindicação histórica

8
As DCNEF mencionam os termos Licenciatura e Graduação, este último é sinônimo de Bacharel, instituindo
duas possibilidades de formação profissional, na qual o profissional bacharel não pode atuar na educação básica.
Esta divisão representa a vitória dos grupos conservadores e corporativistas da área, além da adequação da
formação aos ditames do mercado de trabalho. Portanto, a Licenciatura em educação física de caráter ampliado é
uma concepção de formação sintonizada com as reivindicações de professores e estudantes desta área do
conhecimento, e não está prevista nas DCNEF.
do Movimento Estudantil da Educação Física (MEEF)9, Executiva Nacional dos Estudantes de
Educação Física (ExNEEF), MNCR- Movimento Nacional contra a Regulamentação,
intelectuais orgânicos10 e grupos de pesquisa comprometidos com os interesses da classe
trabalhadora.
Esta situação concreta de disputa de projetos antagônicos, que reflete a luta de classes
decorrente da subsunção real do trabalho ao capital na sociedade mercantil, permite demarcar
que a formação de professores de educação física não é um fenômeno isolado na sociedade.
Este fenômeno, assim como os demais, estabelece relações e mediações com o modo de
produção capitalista e expressa as contradições das relações que sustentam essa forma
antagônica de produção da existência humana.
De acordo com Braz e Netto (2012), é impossível estudar qualquer fenômeno social sem
reconhecer a contradição fundamental que sustenta as relações de produção da vida no modo
de produção capitalista e produz a divisão da sociedade em classes antagônicas: a contradição
entre a produção coletiva e mundializada de bens materiais e espirituais e a apropriação privada,
visto que o conjunto de produtores diretos (os trabalhadores) cria um enorme excedente que é
apropriado pelos donos de meios de produção (os capitalistas). Essa forma antagônica de
relação social, que seres humanos estabelecem entre si na produção material da sua existência,
produz objetivamente a luta de classes, entre os que detêm os meios de produção e os que só
detêm a força de trabalho para sobreviver.
Essa contradição fundante reflete diretamente nos processos de formação humana da
classe trabalhadora, na luta pela socialização do conhecimento como força social e produtiva –
no caso da educação física, pensemos na cultura corporal, visto que, até hoje, “[...] o
desenvolvimento do ser social jamais expressou como igual para todos os seres humanos; ao
contrário: até nossos dias, o preço do desenvolvimento do ser social tem sido uma humanização
extremante desigual” (BRAZ; NETTO, 2012, p.58).

9
O MEEF compreende o conjunto de Centros e Diretórios Acadêmicos de educação física de todo País, reunidos
em torno do seu órgão central, a ExNEEF, criada em 1992, com sua coordenadoria geral e várias regionais
(NOZAKI, 2004, p.189).
10
O termo intelectual orgânico é usado por Antonio Gramsci para designar os intelectuais que vinculam suas ações
aos interesses históricos da classe trabalhadora e, além de especialistas na sua profissão, que os vincula
intrinsicamente ao modo de produção do seu tempo, elaboram uma concepção ético-política que os habilita a
exercer funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social da classe que representam
(SEMERARO, 2006).
No atual contexto de desenvolvimento das contradições do modo de produção
capitalista, não podemos desconsiderar a crise estrutural do capital, em que as forças produtivas
(trabalho, trabalhador e natureza) estão em franca destruição (MÉSZÁROS, 2011), assim como
suas consequências se mostram nefastas no campo da formação humana, trazendo à baila a
implementação de políticas neoliberais emanadas dos projetos e propostas dos organismos
internacionais, os quais demarcam a formação de um trabalhador do novo tipo, com o intuito
de promover a formação para a empregabilidade em tempos sombrios, de desemprego
estrutural, a qual defende e alardeia a formação polivalente, abstrata, dinâmica, flexível, para
que o trabalhador detenha a capacidade de realizar várias tarefas (NOZAKI, 2004).
No campo da educação física, Taffarel (2010) explica que a tendência da crise estrutural
do capital a radicar a destruição das forças produtivas se materializa nos cursos de formação de
professores de educação física pela fragmentação da formação entre licenciatura e bacharelado,
instituindo a desqualificação da formação já no seu processo inicial, pela negação da totalidade
do conhecimento e pelo esvaziamento teórico, conseguindo, desse modo, melhor explorar a
força de trabalho. Essa desqualificação é mediada pela organização do trabalho pedagógico,
com ênfase na dimensão do controle ideológico dos conteúdos e métodos de ensino e, na
atuação profissional, pela delimitação e pela negação dos espaços formativos aos licenciados
em educação física, decorrentes das ingerências do CONFEF/CREF pela regulamentação da
profissão.
A expressão da mediação estabelecida entre o modo de produção capitalista e a
formação de professores de educação física fica visível no conteúdo das DCNEF, que, de acordo
com Santos Júnior (2005, p.54), são um ordenamento legal que sintetiza a “[...] necessidade
histórica do capitalismo de garantir a hegemonia na direção do processo de formação humana,
da qual a Educação Física é parte integrante”.
Apresentamos inicialmente a gênese do debate sobre a concepção de Licenciatura em
educação física de caráter ampliado. Em seguida discorremos sobre o desenvolvimento do
debate: a práxis necessária, e, por conseguinte, apresentamos as considerações finais.

GÊNESE DO DEBATE SOBRE A CONCEPÇÃO DE LICENCIATURA EM


EDUCAÇÃO FÍSICA DE CARÁTER AMPLIADO
A concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado tem suas raízes e
gênese nos antagonismos da sociedade de classes, nas disputas hegemônicas travadas no campo
da educação, principalmente no final do século XX, sendo estratégia e tática para resistir e agir
no enfrentamento das implicações e mediações da crise estrutural do capital na área da educação
física.
A formação do “generalista ou especialista” na educação física é discutida desde o início
da década de 1980 no Brasil, quando aflorou o debate sobre o tema que culminou com a
aprovação da Resolução CFE n° 03/87. Nesse período, já havia forte argumentação a favor da
formação do licenciado generalista, pois “[...] a formação do professor especialista é combatida
tanto quando se considera o debate em geral, quando se discute sobre o professor de educação
física em especial” (FARIA JÚNIOR, 1987, p.27).
O referido autor fez severas críticas, na década de 1980, à possibilidade de fragmentação
da formação de professores de educação física, e já indicava quais seriam as contradições que
emergiram com tal dualidade, como: a divisão do saber; a negação da totalidade do
conhecimento; a permanência da visão do professor de educação física como um técnico; o
esfacelamento da profissão, acarretando na criação de agrupamentos corporativistas que terão
que lutar para regulamentar a profissão, criando privilégios e fechando cada vez mais o mercado
de trabalho (FARIA JÚNIOR, 1987).
No entanto, evidenciamos que a proposição da “Licenciatura Ampliada – Graduação em
Educação Física” surge como proposta de Diretrizes Curriculares para a formação de
professores de educação física, encaminhada ao CNE pelo Grupo LEPEL/UFBA durante o
processo de reformulação das DCNEF (LACKS, 2004).
A proposta vem construída com base no acúmulo da produção do conhecimento sobre
a formação de professores em geral, especialmente a partir das contribuições da ANFOPE, e,
em particular, na educação física a partir de discussões e debates realizados no interior do CBCE
e do MEEF, de estudos e pesquisas acerca de temáticas que englobam a formação de professores
de educação física, como o currículo, a organização do trabalho pedagógico, o trato com os
conhecimentos, com os conteúdos da cultura corporal, a regulamentação profissional, as
políticas públicas de educação física, esporte e lazer, os parâmetros teórico-metodológicos
mediadores da formação em educação física, dentre outros.
É importante destacar que, apesar de as DCNEF fragmentarem a formação em educação
física em bacharelado e licenciatura, e considerando que ambas possuem legislações
específicas 11, legalmente a licenciatura em educação física de caráter ampliado é concebida no

11
Em 2009, é promulgada a Resolução CNE/CES n° 04/09, que dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos
relativos à integralização e à duração dos cursos de graduação em Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação
Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Terapia Ocupacional, bacharelados, na
modalidade presencial (grifos nosso). Esse documento reitera a desqualificação dos cursos de licenciatura e o
campo acadêmico-científico como uma concepção que defende a formação unificada a partir
das constatações de que, historicamente, a docência é o que dá identidade à educação física. O
trabalho pedagógico é a essência da intervenção profissional, e a cultura corporal é seu objeto
e sua fonte de constituição.
Como o CNE não considerou a proposta de Resolução elaborada pelo Grupo
LEPEL/UFBA, e a aprovação das DCNEF instituiu a fragmentação da formação em educação
física em licenciatura e bacharelado, as divergências políticas e teóricas sobre a formação de
professores de educação física transferiram-se do plano macro (processo de elaboração das
DCNEF), para o micro (interior dos cursos de educação física no Brasil). Nesse sentido, a
proposta de licenciatura em educação física de caráter ampliado é utilizada como matriz para
fundamentar as discussões acerca da reformulação curricular de alguns cursos de educação
física no Brasil.
Foi nesse contexto que a comunidade acadêmica das IES, que ofertam os cursos de
educação física, teve que se posicionar logo após a aprovação das DCNEF. Tratava-se da
seguinte realidade concreta: ou a adequação passiva aos parâmetros teórico-metodológicos
prescritos pelas DCNEF, que mantêm vínculo orgânico com o projeto capitalista para formação
dos trabalhadores e cujo objetivo é mantê-los desqualificados; ou a resistência e o enfretamento
às proposições das DCNEF, pelas quais poderiam se fundamentar na Autonomia Universitária
e no acúmulo do debate acerca da concepção de licenciatura em educação física de caráter
ampliado, que se alinha às reivindicações históricas dos professores e estudantes desta área do
conhecimento.
Taffarel (2012), ao tratar da “formação de professores de educação física: diretriz para
uma formação unificada”, apresenta o estágio de desenvolvimento da correlação de forças que
estão se dando no interior dos cursos de educação física no Brasil depois da aprovação das
DCNEF. A autora identifica que são poucos os cursos de educação física que se identificam
com a concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado, são exemplos de
resistência os debates e as propostas apresentadas pelos estudantes, aliados a intelectuais
orgânicos, sempre em minoria, nas universidades brasileiras entre elas a UFSM Santa Maria),

descaso com a formação de professores de educação física no Brasil. Tal afirmação está fundamentada na
comparação entre a Resolução CNE/CP nº 02/02, que institui a carga horária mínima para os curso de Licenciatura,
Graduação Plena – 2800 (duas mil e oitocentas) horas – integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos letivos, e a
Resolução CNE/CES n° 04/09, que institui a carga horária mínima para os cursos de bacharelado na área da saúde,
dentre eles a educação física – carga horária mínima de 3200 (três e duzentas) horas e limite mínimo para
integralização de 4 (quatro) anos. Fica evidente que existe uma profunda assimetria no que diz respeito à carga
horária de integralização dos cursos de bacharelado e de licenciatura, em que há efetivo rebaixamento desta.
UFRGS (Rio Grande do Sul), UFG (Goiás), UFBA (Bahia), UEPA (Pará), UNEMAT (Mato
Grosso), ESEFFEGO (Goiás), entre outros cursos no Brasil.
A autora explica que os impactos das DCNEF, nos cursos de formação de professores
de educação física no Brasil, aprofundaram as contradições e incongruências, tanto no processo
formativo, quanto na atuação profissional. O primeiro está mediado pela desqualificação, e o
segundo, pela problemática do desemprego estrutural e do trabalho precarizado. Porém, tais
contradições estão cada dia mais visíveis à classe trabalhadora, fato que amplia e reforça a
necessidade urgente de discutir a concepção de licenciatura em educação física de caráter
ampliado em todos os cursos de educação física no Brasil, visto que a produção do
conhecimento acerca do tema está constatando que a fragmentação da formação em educação
física não encontra legitimidade na prática social, nem sustentação epistemológica.

O DESENVOLVIMENTO DO DEBATE: A PRÁXIS NECESSÁRIA


Diante desse quadro complexo e contraditório, o Grupo LEPEL/UFBA, o MEEF e os
intelectuais revolucionários agrupados em grupos de pesquisa vêm desenvolvendo estudos que
identificam e discutem os impactos e contradições dos novos ordenamentos legais nos cursos
de educação física do Brasil, exigindo a revogação das DCNEF, além de apresentar uma
unidade para as lutas que estão ocorrendo pelo País em torno da reformulação dos PPP dos
cursos, propondo a concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado como
superação dos problemas levantados e formação humana na perspectiva omnilateral.
Reconhecemos importantes produções científicas 12 expressas em teses e dissertações
que, desenvolvidas a partir da unidade teórico-metodológico do marxismo, buscam dar
contribuições à classe trabalhadora no enfrentamento que a classe vem travando, em especial,
no campo da formação de professores de educação física e da intervenção profissional, se
posicionando contra as nefastas mediações e relações da atual forma de organização da vida no
campo da formação humana e propondo estratégias que se unificam em defesa da licenciatura
em educação física de caráter ampliado e na luta pela superação do modo de produção
capitalista. Como exemplos de estudiosos que tratam dessa temática, destacamos os seguintes 13:
Taffarel (1993); Nozaki (2004); Lacks (2004); Santos Júnior (2005); Almeida (2005);

12
É importante ressaltar que não realizamos uma busca sistemática e rigorosa nos bancos de teses e dissertações
disponíveis no Brasil. As pesquisas que destacamos foram identificadas a partir das leituras realizadas acerca de
temáticas que englobam a formação de professores de educação física desde a elaboração do projeto de pesquisa
desta dissertação, em que alguns dos estudiosos foram se constituindo como autores de base da nossa pesquisa,
como a Prof.ª Dr.ª Celi Nelza Zulke Taffarel e o Prof. Dr. Cláudio de Lira Santos Júnior, bem como a partir das
leituras sugeridas pelo Prof. Dr. Paulo Roberto Veloso Ventura, no exame de qualificação da dissertação.
Gawryszewski (2008); Cruz (2009); Brito Neto (2009); Aguiar (2009); Both (2009); Alves
(2010); Ventura (2010); Dutra (2010); Aranha (2011); Lemos (2011); Dias (2011); Frizzo
(2012); Morschbacher (2012); Santos Júnior (2013); Bastos (2013); Barros (2014); Brito Junior
(2014).
O MEEF, através da ExNEEF, radicalizou a luta pela formação em educação física na
perspectiva da formação humana omnilateral desde os anos 2000, participando das discussões
acadêmicas, promovendo encontros regionais e nacionais, produzindo e divulgando
documentos e cadernos de debates, ou seja, disputando ativamente os rumos desta área do
conhecimento a partir do projeto histórico socialista. Em 2009, a ExNEEF lançou a campanha
“Educação é uma só! Formação Unificada JÁ 14”, com boletins anuais tendo o objetivo de
divulgar as contradições decorrentes das DCNEF no campo da formação de professores, as
ingerências do CONFEF/CREF no campo da atuação profissional e a necessidade da adoção da
formação unificada, além de defender a licenciatura em educação física de caráter ampliado
como projeto histórico da classe trabalhadora.
Em 2012, a partir da iniciativa de um grupo de professores que defendem a formação
unificada foi criado o Fórum das Licenciaturas com Formação Ampliada em Educação Física 15,
tendo os objetivos de reunir e fortalecer as instituições que, com base na autonomia
universitária, estão desenvolvendo reformulações, reestruturações e conceptualizações
curriculares dos cursos de Educação Física tendo por base a concepção de formação ampliada
e construir apontamentos para travar as lutas contra a fragmentação da formação em educação
física.

14
Para se apropriar dos materiais produzidos pela ExNEEF, isto é, dos cadernos de debates, dos boletins anuais,
das bandeiras de luta, campanhas e outros documentos que subsidiam o enfretamento desse movimento para que
a formação e atuação profissional em educação física esteja em sintonia com a luta pela superação do modo de
produção capitalista, favor, consultar o seguinte sítio: <http://www.exneef.libertar.org/>
15
O Fórum das Licenciaturas com Formação Ampliada em Educação Física foi fundado durante a 64ª reunião
anual da sociedade brasileira para o progresso da ciência – SBPC – ocorrida em São Luiz/Maranhão, na
Universidade Federal Do Maranhão – UFMA – em julho de 2012. Deste primeiro encontro, decorreu a decisão de
realização da II Reunião do Fórum ocorrida em Goiânia/GO, na Escola Superior de Educação Física de Goiás –
ESEEFEGO, em 30 de novembro a 1º de dezembro de 2012 de onde, por sua vez foi marcada a III Reunião do
Fórum ocorrida durante a realização do XVIII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e V Congresso
Internacional de Ciências do Esporte – CONBRACE/CONICE organizado pelo Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte – CBCE em Brasília/Distrito Federal, de 02 a 07 de agosto de 2013. Esta III Reunião deliberou a IV
Reunião do Fórum que ocorreu na Universidade Federal da Bahia – UFBA no período de 31 de outubro a 01 de
novembro de 2013. A V Reunião do Fórum, agendada para 2014 em Belém do Pará, na data de 31/10 e 01/11/2014,
pós Congresso Regional do CBCE, por deliberação dos presentes, dada a conjuntura, foi suspensa. Além disso, os
intelectuais orgânicos das Universidades públicas estão em constante mobilização política para ampliar e qualificar
as discussões e os debates que tornem irreversível o processo de disputa dos rumos da formação no que diz respeito
à referência os parâmetros teórico-metodológicos alinhados com o projeto histórico para além de capital.
Em 2013, o MNCR organizou dois Dossiês intitulados Formação de Professores e
Atuação Profissional e Atuação na Escola e Conselhos Profissionais, com o objetivo de
divulgar para a sociedade brasileira os documentos que respaldem política e juridicamente a
defesa da atuação irrestrita do professor licenciado em educação física no campo de trabalho
escolar e não escolar e, consequentemente, fortalecer a concepção de licenciatura em educação
física de caráter ampliado, na qual apresenta as bases teórico-metodológicas sólidas para
atuação profissional, tanto no campo escolar, quanto no extensivo campo não escolar,
superando a falsa dicotomia na formação em educação física e na atuação profissional.
Os Dossiês surgem para combater as ingerências do CONFEF/CREF, tanto da formação
de professores de educação física, em virtude da fragmentação em licenciatura e bacharelado,
quanto no campo de atuação profissional, quando tenta impedir que o licenciado atue no campo
de trabalho não escolar (clubes, academias, hotéis), obrigando o licenciado a se registar nesse
conselho profissional para exercer o trabalho na educação básica. Esses Dossiês integram a
campanha nacional desenvolvida e divulgada pelo MNCR, intitulada: “Pelo direito ao trabalho
dos professores e professoras de educação física”.
Os Dossiês aglutinam vastos materiais jurídicos e documentos referentes à atuação
irrestrita dos licenciados em educação física nos diversos Estados Brasileiros, nos quais as
decisões da Justiça Federal do Trabalho são favoráveis à atuação dos licenciados tanto na
educação básica quanto no campo de trabalho não escolar.
O conhecimento e a apropriação do conteúdo que compõe os Dossiês sistematizados
pelo MNCR são fundamentais para a compreensão das contradições desencadeadas pelas
DCNEF. A constituição política e ideológica desenvolvida pelo CONFEF/CREF, a favor do
sistema do capital e contra os professores licenciados e profissionais bacharéis desta área do
conhecimento, estimula a super exploração do trabalho e sua precarização, em que as janelas
de oportunidades desencadeadas pelo fetichismo do mercado em expansão no campo da
educação física revelam-se verdadeiras armadilhas para o trabalhador.
As ingerências do CONFEF/CREF no campo de formação e intervenção têm
consequências graves tanto aos profissionais bacharéis, quanto aos licenciados em educação
física. No momento em que este Conselho Profissional defende que o licenciado só pode
trabalhar na escola, ele concorda que o bacharel não pode trabalhar na escola. Com isso, estão
sendo negados espaços de intervenção aos profissionais formados em bacharelado, da mesma
forma que ocorre com o licenciado, além do que o sistema CONFEF/CREF atua fortemente,
para que os cursos de bacharelado sejam estruturados e universalizados no Brasil.
Por consequência, fica subtendido, que o trabalho, extremamente precário e flexível, do
setor de bens e serviços, seja ocupado, especificamente, pelos bacharéis em educação física,
negando para estes o campo escolar, que historicamente se constituiu como principal campo de
trabalho para os profissionais desta área do conhecimento
Do dia 15 de outubro de 2015 aconteceu à audiência pública para tratar da revisão das
DCNEF na cidade de Goiânia organizada pela Faculdade de Educação Física da Universidade
Federal da Goiás (UFG), pela Escola Superior de Educação Física de Goiás (ESEFEGO) e pela
Faculdade de Educação Física da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC- Goiás) com
a presença do membro da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação –
Prof. Dr. Paulo Vieira Braga Barone.
Posteriormente o presidente da Comissão da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional que trata da revisão das DCNEF, Conselheiro Luiz Curi, o Relator o relator da referida
Comissão, Conselheiro Paulo Vieira Braga Barone convidaram para participar da audiência
pública realizada no dia 11 de dezembro de 2015, sexta-feira, das 9h as 13h30, no plenário
Anísio Teixeira, Edifício sede do CNE, Brasília.
Para subsidiar o debate da audiência pública convocada pelo CES/CNE este órgão
divulgou uma minuta de resolução que institui as Diretrizes Curriculares para curso de
Graduação em Educação Física – Licenciatura, em que no Artigo 7º. - os cursos de Bacharelado
em Educação Física atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do ano letivo
seguinte à publicação desta Resolução.
Durante a exposição do relator – Paulo Barone nas duas audiências supracitadas o autor
apresentou a sínteses conclusivas dos estudos que vem realizada desde que assumiu a relatoria
das novas DCNEF, quais sejam: a intervenção profissional do egresso da educação física é um
ato educativo em qualquer ambiente; as competências profissionais requeridas para este egresso
devem ser todas articuladas no processo formativo; a necessidade de instituir uma formação
unificada na licenciatura.
O debate realizado nas audiências públicas foi mediado pela correção de forças entre os
sujeitos que defendem a formação unificada e os que defendem a formação dividida em
licenciatura e bacharelado. Entretanto, pela defesa do próprio relator das novas DCNEF
demonstra que argumentação a favor da formação unificada foi mais consistente, coesa e densa,
baseada em estudos, pesquisas e experiências cientificamente desenvolvidas, enquanto os
argumentos a favor da formação fragmentada estiveram pautados nas exigências do mercado
de trabalho, da qualidade da intervenção dos profissionais, defesa dos cursos de bacharelado,
defesa da atuação na área da saúde, e outros.
O Conselheiro Paulo Barone informou nas audiências públicas que até abril de 2016 o
CES/CNE concluía os trabalhos com a apresentação das novas DCNF. Porém, com a crise
política que tomou conta no primeiro semestre de 2016 e que culminou com o impeachment da
Presidente Dilma Rousseff e a ascensão do seu vice Michel Temer a Presidência da República
os prazos não foram cumpridos e os processos de constituição de elaboração das novas DCNEF
foram alterados pelas reformas educacionais da atual gestão do Estado Brasileiro.
Também em 2015 o coletivo do LEPEL/FACED/UFBA organizou o “Dossiê sobre
Licenciatura em Educação Física com caráter ampliado” com a finalidade de subsidiar o debate
em torno da formação profissional ampliada em Educação Física de forma sistemática e como
registro do acúmulo deste processo. Este dossiê está organizado em três partes: 1.) recupera os
documentos produzidos pelo Fórum Nacional De Licenciatura em educação física de caráter
ampliado; 2.) reúne a documentação do ponto de vista legal – marco Legal – acerca da
Formação de Professores para Educação Básica, Formação na área da Saúde e Formação de
Professores em Educação Física; e 3.) indica dissertações e teses elaboradas a partir da temática,
bem como textos, ou seja, aponta a produção científica acerca da temática do dossiê.
O acumulo de documentos que constituem o dossiê sobre “Licenciatura em Educação
Física com caráter ampliado” nos possibilita compreender estágio e desenvolvimentos do
debate sobre esta concepção formativa, que se materializa na realidade concreta mediante aos
conjuntos de contradições desencadeadas na área da educação física a partir da fragmentação
da formação em licenciatura e bacharelado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fragmentação da formação em educação física é sustentada pelas insistentes tentativas


de descaracterizar/desqualificar/simplificar o processo de trabalho pedagógico do professor de
educação física no campo de trabalho não escolar, como se neste campo o professor não tivesse
o que ensinar, não precisasse de ferramentas teórico-metodológicas para dar direção à formação
humana dos indivíduos que frequentam os espaços formativos.
O principal interessado na fragmentação da formação em educação física é o
CONFEF/CREF, porém afirmamos que seu interesse representa o próprio interesse do capital
em tempos de crise estrutural no mundo trabalho, na educação e na educação física, visto que
tal dicotomia determina a divergência entre trabalhadores de educação física desqualificados,
pois tiveram sua formação rebaixada pela negação de conhecimentos científicos fundamentais
para o processo de trabalho pedagógico em sua totalidade, criando uma reserva de mercado
precarizado, que está demarcado e delimitado pelas regras de grupos empresariais, corporativos
e burgueses.
É contra as mediações e as implicações do movimento mais geral da crise estrutural do
capital no mundo trabalho, na educação e, em particular, na formação de professores de
educação física que emerge a necessidade de defender frente à luta de classes a concepção de
licenciatura em educação física de caráter ampliado, como projeto de formação humana
alinhada às reivindicações históricas de estudantes e professores de educação física e com o
projeto histórico para além do capital.
A formação unificada está subsidiada pela necessidade de encerrar a dicotomia presente
nos modelos de formação diferenciados “Graduação em Licenciatura” e “Graduação em
Bacharelado” instituída pelas DCNEF e na atuação profissional na delimitação dos campos de
trabalho escolar e não escolar decorrente das inconsistentes ingerências do CONFEF/CREF.
É para resistir e agir no enfretamento das contradições evidenciadas anteriormente que
a concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado, como projeto de formação
humana omnilateral, defende a necessidade de apropriação de uma consistente base teórica,
tendo como eixo de sustentação a história como matriz científica, o trabalho como princípio
educativo e o marxismo como teoria do conhecimento que subsidia a análise da realidade
concreta buscando a sua superação revolucionária.
A unidade teórico-metodológica que sustenta a concepção de licenciatura em educação
física de caráter ampliado se alinha a necessidade de histórica de construção das condições
subjetivas para o processo revolucionário de transição do modo de produção capitalista para o
socialismo.
Essa concepção configura-se como uma conquista da classe trabalhadora desta área do
conhecimento e deve ser alcançada em sua integralidade mediante a correlação de forças
antagônicas no interior da luta de classes e carregará a marca contraditória do processo histórico
em que realiza e se desenvolve.
Conclui-se que a concepção de licenciatura em educação física de caráter ampliado é
uma síntese dialética de projetos em disputa e, no movimento da luta de classes, alinha-se aos
interesses imediatos e históricos da classe trabalhadora desse campo de estudo e ação
multidisciplinar, que luta por uma formação científica de qualidade, com consistente base
teórica, para intervir no campo escolar e no não escolar, bem como para a superação do modo
de produção capitalista.

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Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2010.

Dados do Autor
Marcos Renan Freitas de Oliveira
Mestre em Educação.
Professor Substituto do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado
do Pará
Membro do Grupo de Pesquisa Ressignificar – Experiências Inovadoras na Formação de
Professores
E-mail: marcosrenanef@yahoo.com
VINDOS DE ALÉM-MAR ATÉ CHEGAR À BAÍA DO GUAJARÁ: ORIGENS
DO FUTEBOL EM BELÉM DO PARÁ

FROM BEYOND THE SEA TO THE ARRIVAL IN THE GUAJARÁ BAY:


FOOTBALL ORIGINS IN BELÉM OF PARÁ

Pedro Paulo Souza Brandão


Carmen Lilia da Cunha Faro

Resumo. Este trabalho é o resultado de uma pesquisa documental. Tem como objeto de
pesquisa o futebol e objetiva historiar as primeiras formas de organização do futebol na Cidade
de Belém do Pará. A teoria do conhecimento que fundamenta esta pesquisa é o pensamento
crítico-dialético, ou seja, se apropria do materialismo histórico-dialético como teoria
metodológica e utiliza a análise de conteúdo como técnica de análise dos dados. Dentre os
resultados da pesquisa se tem a identificação do contexto em que o futebol estava inserido em
Belém, assim como a classe social à qual os sujeitos envolvidos pertenciam e a forma de
organização do futebol na capital paraense e suas fases. Apesar de existirem fontes sobre o
início do futebol de forma organizada, em Belém do Pará, existem lacunas em relação ao fato,
como a ausência de uma produção científica que afirme com veemência a ocorrência deste
acontecimento.
Palavras-chave. História. Educação Física. Futebol.

Abstract. The present article is the result of a documentary research. It uses the soccer as a
research object and intends to narrate historically the very first forms of soccer organization in
the city of Belém in the State of Pará. The critical/dialectical approach is the theory in which
this research is based on, that is, uses the methodological theory of dialectical materialism and
it utilizes the content analysis as the technique of data analysis. Amongst the results, it is
identified the context, in which soccer was inserted in Belém, as well as the social class the
involved subjects belonged in, and the soccer's form of organization and its phases in Belém.
Despite the existence of press sources regarding the beginning of an organized form of soccer
in the city of Belém, there are gaps related to this fact, such as the absence of a scientific
production that vehemently affirms this occurrence.
Keywords. History. Physical Education. Soccer.

INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto de uma pesquisa documental realizada para a elaboração do
Trabalho de Conclusão de Curso de Educação Física na Universidade do Estado do Pará. Tem
como objeto de pesquisa o futebol e objetiva historiar as primeiras formas de organização do
futebol na cidade de Belém do Pará, e apesar de existirem algumas fontes históricas sobre o
início do futebol de forma organizada em Belém do Pará (COSTA, 2007), existem muitas
lacunas em relação ao fato, como a ausência de uma produção científica que afirme com
veemência a ocorrência deste acontecimento, a identidade dos sujeitos responsáveis pela
chegada do futebol em Belém, assim como a forma e o contexto no qual o esporte foi inserido,
havendo apenas indicações jornalísticas do fato ocorrido.
Em Belém do Pará não é possível afirmar, com precisão, a data em que o futebol foi
introduzido, já que, de acordo com Costa (2007), baseado em relatos de recortes de jornais da
época que registram partidas de futebol na Praça Batista Campos, escalações de equipes foram
identificadas. O futebol pode ter chegado aqui provavelmente por volta de 1896.
No campo específico de nossa pesquisa é importante questionar: 1) em que contexto
se deu a sistematização do futebol na cidade de Belém?; 2) qual a primeira entidade a organizar
de fato o futebol belenense?3) quais foram os primeiros clubes?4) quais foram os primeiros
campeonatos?5) quais foram as primeiras praças esportivas a receber estes eventos?; 6) que
classe social foi a responsável pela difusão deste esporte na cidade?7) quais foram os grandes
meios de massificação da modalidade?
Para responder a esses questionamentos foi necessário: 1) descrever o contexto
socioeconômico da época; 2) caracterizar os principais sujeitos envolvidos nesse processo; 3)
apresentar os primeiros locais onde aconteceram os jogos; 4) verificar os primeiros clubes
fundados para tal modalidade e aqueles que a absorveram como atividade principal.
Em levantamento realizado nos principais bancos de teses e dissertações do país foi
possível identificar a inexistência de dissertação ou tese sobre o assunto, justificando a
relevância científica desta pesquisa pelo seu ineditismo, em que foram consultados: a)
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia (IBICT); b) Domínio Público; c) Banco de Teses da CAPES; d)
Biblioteca Digital de Educação Física, Esporte e Lazer (Boletim), e; e) Biblioteca digital de
teses e dissertações – NUTESES.
Este trabalho tem como teoria do conhecimento o pensamento crítico-dialético, ou
seja, apropria-se do materialismo histórico-dialético como teoria metodológica. O uso desta
teoria se justifica nos objetivos da pesquisa, e um deles foi apontar as contradições existentes
no contexto futebolístico local, porém, relacionando com a conjuntura sócio-político-
econômica da época, do recorte histórico da pesquisa, tanto no cenário local (município de
Belém e Estado do Pará), quanto nos cenários nacional e internacional por se compreender
que não é possível dissociar o específico, neste caso o regional, da totalidade, neste caso o
mundial (FRIGOTTO, 2006).
Esta realidade do futebol paraense, no final do século XIX e início do século XX,
encontra-se pouco conhecida até então. Por meio do materialismo histórico-dialético foi
possível desvendar essa história antiga do futebol paraense, fato que contribui para o
entendimento da chegada deste esporte na sociedade belenense, ressaltando a importância
deste estudo, sabendo que o homem não é um ser ahistórico, portanto constituído
historicamente dentro da materialidade da luta de classes (FRIGOTTO, 2006).
A pesquisa é de caráter documental, ou seja, segundo Gil (2010), é uma pesquisa que
utiliza diversos tipos de documentos nas suas mais diversas modalidades e nas suas diferentes
finalidades.
Neste caso específico pesquisado, o fenômeno estudado é o futebol e as relações
humanas em seu contexto. A coleta de dados se deu pela pesquisa de documentos como atas,
ofícios, jornais da época, Constituição Federal à época, e outros que descrevem o contexto
social e político da sociedade paraense no que concerne o futebol.
As instituições visitadas foram clubes e associações recreativas já existentes no recorte
temporal da pesquisa (Clube do Remo, Tuna Luso Brasileira e Pará Clube), assim como a
Federação Paraense de Futebol por ser a entidade que rege o futebol paraense, tendo como
acervo os seus arquivos administrativos. A Biblioteca Pública Arthur Vianna, situada no
Centro Turístico e Cultural Tancredo Neves (CENTUR), foi utilizada para averiguação do
jornal Folha do Norte, haja vista que este era um dos jornais circulantes no período e está
arquivado no Acervo de Microfilmes da biblioteca.
A escolha por analisar documentos impressos se deu por estes serem a única fonte do
período em questão, visto que o recorte temporal se refere a um período de mais de cem anos
atrás, descartando qualquer possibilidade de existência de sujeitos da época ainda vivos.
As etapas utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa documental foram: a
localização das fontes históricas, obtenção do material e a análise e interpretação dos dados
que se deram por meio da análise de conteúdo documental, que segundo Franco (2008),
consiste em analisar desde entrevistas até documentos impressos, categorizando vários
elementos de acordo com os termos em comum nas diversas falas, atribuindo-lhes maior
relevância ou não, adotando como critério a frequência que lhe é destaque nos discursos.

A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO FUTEBOL PELA HUMANIDADE


Para o entendimento do cenário mundial é fundamental realizar uma passagem pelas
diversas civilizações do mundo, apontando os variados significados que as sociedades
atribuíam às formas primitivas do futebol. Esta passagem se inicia pelo oriente e os autores
José de Almeida Castro com a obra Histórias da bola: 135 anos da história do futebol no
Brasil (1998); Duílio D. Martino com a publicação Nascimento de uma paixão universal
(1996) e Cláudio Nogueira com a obra Futebol Brasil Memória: de Oscar Cox a Leônidas da
Silva (2006) nos ajudam a desvendar este cenário.
Estes autores apresentam informações e subsídios para se obter o conhecimento dos
primeiros registros de práticas corporais semelhantes ao futebol. Em aproximadamente 2500
a.C., na China antiga, soldados se divertiam chutando os crânios dos inimigos mortos em
batalhas como forma de reafirmação de sua superioridade nas guerras. Tal prática era
denominada de tsu-tsu (tsu-chu) e, anos mais tarde, era vista como treinamento físico para os
soldados e passa a ser realizada com uma bola enxertada com pelos e plumas, revestida com
couro, em que duas hastes de bambu presas ao chão serviam como traves, constituindo o que
é considerado o primeiro registro primitivo de prática semelhante ao futebol.
Ainda no oriente, especificamente no arquipélago que hoje corresponde ao Japão,
aproximadamente no mesmo período, uma prática chamada kemari consistia em realizar um
treinamento com “embaixadinhas” 16, em que o controle da bola servia como uma preparação
para a vida dos jovens japoneses, tornando-se um rito cerimonial e prática recreativa em que
a descontração entre os seus praticantes predominava.
Castro (1998), Martino (1996) e Nogueira (2006) ressaltam ainda a prática com bola
em outras partes do mundo: Grécia e Roma, duas civilizações que deram enorme contribuição
ao desenvolvimento da humanidade principalmente com sua cultura não poderiam ser
excluídas do processo de desenvolvimento do futebol. O epyskiros (em grego) e o harpastum
(em latim) se caracterizam como as primeiras formas de elitização da prática com bola, que
consistia em ultrapassar a área do adversário, impulsionando a bola de couro apenas com os
pés.
Há ainda relatos de práticas parecidas na América pré-colombiana. Neste caso, apenas
Martino (1996) trata sobre o assunto. Entre os séculos XII e XVII a.C, era realizada uma
prática que utilizava uma bola feita com borracha, parecida a algumas existentes nos dias de
hoje, e representava um ritual sagrado simbolizando a batalha entre as duas forças de equilíbrio
do universo.
Para tratar mais sobre a prática de formas primitivas do futebol na América Latina é
fundamental a contribuição de Alexandre Nicolau Luccas (1998) em breve apresentação sobre
a história do futebol em sua dissertação em Psicologia Social com o título Futebol e torcidas:
um estudo psicanalítico sobre o vínculo social, ao retratar uma atividade denominada tlatchtli
praticada no território que atualmente é o México antes da chegada dos espanhóis. Tal
atividade consistia na decapitação de jogadores ao final do jogo, para divinizar o espaço com

De acordo com Houaiss (2009), “embaixada” significa: exercício ou brincadeira que consiste em manter a bola
16

no ar, chutando-a levemente por baixo repetidas vezes, utilizando um só pé ou os dois.


seu sangue, após arrastar o cadáver pelo campo de jogo. Tempos depois evoluiu para uma
forma de resolução de desavenças políticas entre membros das distintas classes dos povos pré-
colombianos.
Martino (1996) trata ainda sobre o futebol no medievo ocidental, quando predominava,
como classe dominante, os senhores feudais, representados pelo clero e pela nobreza. Esta
última se apropriava de forma recreativa de um jogo realizado com uma bola de couro cheia
de ar, em um campo de área extensa com traves de madeira, em que o objetivo era, por meio
de chutes, ultrapassar a altura da meta 17 de madeira. Ao longo do tempo, o gioco de calcio,
como era denominado esse jogo, popularizou-se até chegar à Inglaterra no século XVII, onde
foi institucionalizado com o início do movimento esportivo inglês, no final do século XIX,
fruto de uma nova ordem social.

O ESPORTE BRETÃO CHEGA ÀS TERRAS BRASILEIRAS: AS “PELADAS”


NOLITORAL BRASILEIRO E OS POSSÍVEIS “PAIS” DO FUTEBOL BRASILEIRO

Após abordar a história do futebol no mundo, adentra-se na discussão sobre sua


inserção no Brasil, assim como o contexto político em que o país se encontrava quando o
futebol chegou a terras tropicais. Vários autores tratam do tema com suas mais diversas
opiniões a respeito desta temática e ao redor de uma pergunta principal: quem trouxe o
futebol para o Brasil? E como chegou ao nosso país?
Loris Baena Cunha em A verdadeira história do futebol brasileiro (1993) e José
Moraes dos Santos Neto em Visão do jogo: primórdios do futebol no Brasil (2002) defendem
que Charles Miller não foi o precursor do futebol no Brasil. A respeito do assunto vale ressaltar
que Nogueira (2006) e Martino (1996) também discutem acerca do tema.
Cunha (1993) relata que antes da introdução por Miller, em 1894, já se praticava ou se
praticou o futebol em várias cidades brasileiras, especialmente nas cidades litorâneas, visto
que o autor também aponta a relação direta da chegada do futebol às empresas de navegação
inglesas que se instalaram no Brasil. Há relatos, de acordo com Cunha (1993), de que
tripulantes dos navios ingleses foram vistos jogando futebol em partes de diversas cidades do
Brasil, como Santos, Recife, Salvador e Belém.
O autor paraense ainda disserta sobre a chegada do futebol em outros estados do Brasil
como Rio Grande do Sul, Goiás, Santa Catarina e Rio de Janeiro, todos com os seus sujeitos
precursores citados. No Rio Grande do Sul, por exemplo, o mérito é dado a Arthur Lawson.

De acordo com Houaiss (2009), “meta” significa: espaço limitado por traves onde deve entrar a bola para se
17

marcarem tentos; gol.


Há relatos da chegada do futebol nas cidades do interior de São Paulo, como Jundiaí,
na qual um funcionário da empresa ferroviária São Paulo Railway, em 1892, teria introduzido
o esporte entre os funcionários da empresa, corroborando com a tese da importância das
empresas de transporte inglesas no processo de difusão do futebol. No Rio de Janeiro, em
1893, funcionários da Leopoldina Railway disputavam partidas de futebol no local em que
hoje se encontra o Palácio Guanabara.
No Nordeste, o futebol teria suas primeiras aparições no estado da Bahia em 1901 e
teria sido introduzido por José Ferreira Júnior, apelidado de “Zuza”. Este teria organizado o
primeiro jogo-treino em terras soteropolitanas, fazendo com que aquela nova prática
desportiva ganhasse muitos adeptos e, anos mais tarde, o primeiro torneio fosse realizado. O
que culminou, depois, na fundação do primeiro clube para a prática específica do futebol, o
Sport Club Bahiano, e fez com que clubes que tinham outras modalidades como atividades
principais absorvessem o futebol como seu principal desporto.
Cunha (1993) relata ainda que em Minas Gerais, no final do século XIX, o futebol já
era conhecido do povo mineiro e a prática se dava como atividade de entretenimento de
trabalhadores das minas de várias cidades no interior do Estado, como Nova Lima e São João
del Rey, o que ocasionou, mais tarde, na fundação do primeiro clube de futebol mineiro.
Após realizar uma passagem pelos diversos Estados do Brasil, o autor alega que mesmo
com todas essas evidências sobre a chegada do futebol antes de Charles Miller, coube a este a
glória de ser considerado o pai do futebol, no entanto, admite que este não fora o introdutor
do esporte bretão em nosso país.
O autor cita, ainda, a introdução do futebol em Pernambuco, na cidade de Recife, no
ano de 1902, por marinheiros ingleses e holandeses que realizavam partidas nas praias
pernambucanas. E logo o futebol foi absorvido pelos clubes locais que antes tinham a prática
do remo como principal e mais popular atividade desportiva. Na cidade de Porto Alegre, em
1903, nascia o primeiro clube de futebol da cidade, o Grêmio, e em algumas cidades do interior
gaúcho, outros clubes foram criados.
Cunha (1993) também traz em sua obra evidências do início da prática do futebol em
Manaus, Estado do Amazonas, não sendo diferente das outras capitais. As empresas inglesas
têm relação direta com a propagação do futebol na capital amazonense no ano de 1905, e logo
o novo esporte se tornara o referido dos manauaras que deixaram em segundo plano o que até
então era o seu principal esporte, as corridas de cavalo. Em Goiás, o futebol chegou por volta
do ano de 1907, pelas mãos de estudantes vindos de São Paulo e que lá conheceram essa nova
prática esportiva.
A obra de Loris Baena Cunha também é relevante para destacar elementos importantes
neste trabalho, como relatos que identificam as contradições sociais em meio ao futebol, que é
um dos principais objetivos desta pesquisa. É importante destacar também que Cunha (1993)
afirma que muitas dessas teorias que apontam a chegada do futebol antes de Charles Miller, não
são comprovadas, por isso coube a este levar os créditos pela introdução desse esporte no Brasil.

CHARLES MILLER: O PIONEIRISMO OFICIALMENTE ACEITO

A respeito do referido tema, John Robert Mills em sua obra Charles Miller: o pai do
futebol brasileiro (2005) defende Miller como o precursor da prática do futebol no Brasil.
Segundo o autor, no ano de 1894, após um longo período em que estudou num colégio inglês,
Charles William Miller retornou ao Brasil trazendo as influências culturais do reino da rainha
Vitória (1837-1901). Entre estas influências está o hábito das práticas esportivas como o
futebol, aprendido por Miller nos torneios e competições que disputou tendo grande destaque
em sua passagem por lá.
Na bagagem, Miller trouxe chuteiras, camisas, caneleiras, uma bola e também um livro
de regras da modalidade, além de todo o seu entusiasmo em iniciar aqui a difusão do conhecido
esporte europeu. Em São Paulo, Miller iniciou a tarefa de ensinar a prática e as regras do futebol
às pessoas de nossa sociedade. Miller tratou de fundar um clube logo no mesmo ano que lá
chegara o São Paulo Athletic (MILLS, 2005).
Em 1902 é fundada a primeira liga de futebol no país, a Liga Paulista. A mesma
organizou, no mesmo ano, o primeiro campeonato oficial do Brasil, o Campeonato Paulista de
Futebol. Apesar disso, Mills (2005) admite que antes da chegada de Miller já se praticavam
jogos com bolas em algumas cidades do Brasil, no entanto, segundo o autor, não passavam de
brincadeiras com bolas, muito diferentes de uma prática de futebol, e por isso Mills (2005)
defende Miller como o verdadeiro introdutor do futebol no Brasil e critica outros autores que
afirmam o contrário, chamando-os de “confusionistas”.

BOLEIROS DE BATINA: AS INSTITUIÇÕES RELIGIOSAS COMO PRECURSORAS


DA BOLA NO PÉ
José Moraes dos Santos Neto em Visão do jogo: primórdios do futebol no Brasil (2002)
defende a tese da chegada do futebol em nosso país, ainda no período do império, por volta de
1880, por meio das escolas religiosas regidas por padres jesuítas. Esta é mais uma teoria que
contrapõe o argumento de Mills (2005), que defende Charles Miller como o pai do futebol
brasileiro.
Santos Neto (2002) relata que teria sido a cidade de Itu, no interior de São Paulo, o
verdadeiro berço do futebol no Brasil. Segundo o autor, o futebol chega ao Brasil junto com as
demais práticas desportivas e a ginástica, como conteúdo das aulas de Educação Física. Os
jesuítas, por sua vez, teriam trazido o esporte da Europa por meio de missões realizadas por
estes no continente europeu, especificamente nas escolas religiosas da Inglaterra.
As atividades recreativas nas escolas religiosas do Brasil possuíam o mesmo princípio
das escolas da Europa: ocupar o tempo e a mente dos alunos para evitar que eles fossem
possuídos por atos e pensamentos pecaminosos e mundanos. As práticas foram tão bem aceitas
que passaram a ser uma atividade não só das aulas de ginástica, mas também dos momentos de
descontração nos pátios dos colégios durante o intervalo das aulas.
Esta tese não é nova, permeando entre os pesquisadores e os historiadores do futebol há
algum tempo. Entretanto, cabe a Santos Neto (2002) produzir uma obra que afirme com
veemência sua teoria, esta não embasada em fontes o suficiente para ser sustentada.

PANORAMA SÓCIO-POLÍTICO-ECONÔMICO PARAENSE NA TRANSIÇÃO


PARA O SÉCULO XX
Este tópico aborda a conjuntura da sociedade paraense no período delimitado na
pesquisa e aponta as implicações dos acontecimentos sociais e políticos no ambiente esportivo
e futebolístico.
No período que compreende o final do século XIX e o início do século XX, o Brasil
vivia os seus primeiros anos do regime republicano, instaurado no ano de 1889. Após o que foi
chamado de “República da espada” (governos de Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto), o
Brasil iniciou um período chamado de “República das oligarquias” que recebeu esse nome pelo
fato de os governantes do período fazerem parte de pequenos e poderosos grupos da elite que
firmavam acordos para sua manutenção no poder (CARONE, 1974).
Neste cenário, o Brasil era um país ainda em transição de um modelo agrícola para um
modelo industrial, este ainda em período embrionário, pois mesmo depois de passados vários
anos da proclamação da República, o país possuía 80% da população vivendo no meio rural
(BELLO, 1983). No mundo, os meios de transporte e informação avançaram após a revolução
industrial, mas o Brasil continuava sendo um país em que sua economia era essencialmente
agrícola, tendo o café como principal produto da economia brasileira, com destaques em seu
cultivo nos estados de São Paulo e Minas Gerais, nos quais seus representantes formavam a
“República do café com leite”, iniciada oficialmente no governo Campos Salles (1898-1902)
(LAPA, 1990).
Apesar de o café impulsionar a economia do país e ajudar a enriquecer grandes
proprietários de terra, a maior parte da população passava por dificuldades, em uma sociedade
que já apresentava grande desigualdade social, fato este que o governo e as elites procuravam
esconder, pois enxergavam esses problemas como fruto de um atraso do período monárquico
no país e queriam mostrar um país com ares de modernidade (BORGES, 1983). Essa era a
imagem do espírito republicano, que precisava ser conservada, mesmo que para isso houvesse
a necessidade do uso da força para conter as resistências e revoltas que traziam à tona a imagem
de um país com uma população extremamente pobre em sua maioria (CARONE, 1974).
A revolta de Canudos foi, no período, um dos grandes exemplos de resistência da
população nordestina que sofria com a seca e com a pobreza, em contradição com as grandes
fazendas e ricas propriedades dos “coronéis” (BELLO, 1983).
Canudos foi reprimida pelo governo e pelas elites, sendo considerada uma grande
ameaça à República e vista como um movimento monarquista, representando a tentativa do
retorno de um modelo arcaico que significava, para os republicanos, séculos de atraso. Porém,
a própria República se mostrava símbolo do atraso, através do grande acúmulo de capital por
parte de pequenos grupos, à custa da exploração do trabalhador, que aumentava ainda mais as
desigualdades sociais, era o retrato do novo sistema mundial (CARONE, 1974).
Inserido nesse contexto, o estado do Pará era um dos dois principais estados da
Amazônia exportadores da matéria-prima da borracha (1870-1912) que, à época, era o segundo
maior produto da economia brasileira, logo atrás do café (MONTEIRO, 2005). A árvore da qual
se extraía o látex era natural da região, por isso encontrada facilmente nas florestas da
Amazônia, sendo esta região a única do mundo que possuía essa árvore. Por essas características
o Brasil monopolizou, por muito tempo, o mercado da borracha, que cresceu bastante com o
avanço da indústria automobilística no final da segunda metade do século XIX, sendo utilizada
na fabricação de pneus para os automóveis (PROST, 1998).
Com isso, a infraestrutura de Belém, capital do Pará, cresceu para atender às demandas
do ciclo da borracha que dominava a região. Mesmo o crescimento dos outros setores da
economia paraense era consequência do crescimento da exportação da matéria-prima da
borracha. Na agricultura, por exemplo, o grande aumento na produção de alimentos se deu em
virtude do inchaço populacional na cidade e no estado, recorrente do grande número de
trabalhadores, em sua maioria nordestinos, estes fugiam da seca e vinham para o Pará trabalhar
na extração do látex (PROST, 1998).
A exploração da borracha era financiada por investidores do sul do país e, também, pelo
capital estrangeiro (ROCQUE, 2001), fato esse que levou companhias e pessoas do sul do país
e da Europa a se instalarem na capital paraense, como companhias de navegação inglesas com
modernas embarcações a vapor para escoar a matéria-prima da borracha para a Europa, saindo
dos portos de Belém, estes ampliados para atender ao avanço da economia da borracha (PROST,
1998).
Essas companhias inglesas são citadas por Costa (2007) e Cunha (1993) ao atribuírem
a elas a vinda de ingleses responsáveis pela difusão da prática do futebol em Belém, assim como
as companhias de gás encarregadas de abastecer a cidade de energia elétrica, como a Pará
Electric Railways and Lighting Company, encarregada tanto pela iluminação pública quanto
pela instalação dos bondes elétricos que passaram a circular pela cidade em 1907 (ROCQUE,
2001), após a grande reforma urbana ocorrida durante a intendência de Antônio Lemos (1897-
1911).
Lemos realizou uma grande reforma urbana em toda a cidade. Seu projeto era construir
uma verdadeira “Paris nos trópicos”, com a construção de largas avenidas, praças, prédios com
arquitetura francesa e ainda a instalação de bondes elétricos (ROCQUE, 2001). Entretanto,
todas essas obras monumentais visavam atender, principalmente, os grandes donos do capital,
pois eram estes que moravam nos casarões no centro da cidade e frequentavam as praças e
diversos pontos construídos por Lemos (LAPA, 1990).
Bancos estrangeiros se instalaram na cidade, havia até a construção para uma bolsa de
valores, situada no espaço onde hoje está localizada a praça do relógio. Os bancos, abastecidos
com o capital estrangeiro, exploravam os “aviadores” – comerciantes que exploravam os
seringueiros na compra da matéria-prima da borracha. Os seringueiros viviam isolados na
floresta e acabavam tendo que vender o produto a preços muito baixos ou em troca de produtos
de subsistência que muitas vezes eram também vendidos a preços muito altos pelos “aviadores”
(PROST, 1998).
Além dos trabalhadores dos seringais que eram explorados, viviam também na pobreza
a população da cidade localizada nas periferias, enviadas para lá após saírem do centro da
cidade para dar lugar às largas avenidas e belas praças da belle époque. Uma das praças
reformadas na época e frequentada pelas elites foi a praça Batista Campos, onde, segundo Costa
(2007), foi um dos primeiros locais da prática futebolística em Belém (juntamente com a praça
Floriano Peixoto em São Brás), por jovens de famílias abastadas da cidade. Os acontecimentos
da época ajudam a compreender o porquê de os membros desta classe ser os principais
praticantes da modalidade, como afirma Costa (2007).
O INÍCIO DA ORGANIZAÇÃO SOCIAL DO FUTEBOL EM BELÉM
Neste item serão apresentados os resultados da pesquisa a partir da análise feita do
material coletado nos documentos impressos. Discute-se, ainda, como se deu a organização do
futebol em Belém, desde sua chegada até a criação das entidades futebolísticas na capital
paraense, relacionando com o contexto da época e apontando suas contradições.
Nos dois primeiros anos do recorte temporal da pesquisa – 1896 e 1897 – não foram
encontrados documentos que relatassem práticas de jogos de futebol ou atividades similares na
capital paraense. No entanto, foram encontradas notas no jornal Folha do Norte, com relação à
prática esportiva de maneira geral na cidade de Belém. O jornal possuía uma coluna exclusiva
para as notícias das práticas esportivas, denominada “Notas sportivas”, o que retratava o
crescimento do fenômeno esportivo no mundo, que se expandia pelos continentes em virtude
do movimento desportivo inglês nascente na Inglaterra (BETTI, 1991).
Nesses primeiros anos, as atividades esportivas mais frequentes na cidade de Belém
eram as “velocipédias” (corridas e passeios de bicicleta) e as “funções tauromáquicas”
(touradas), que levavam um grande número de expectadores às praças esportivas da época. As
próprias corridas ciclísticas se desenvolvem bastante durante a última década do século XIX e,
já no início do século XX, possuía uma boa estrutura para a realização dos torneios da
modalidade, contando inclusive com um velódromo chamado de “velódromo paraense”. Eram
ainda realizados torneios de tiro ao alvo em um estande no Marco da Légua, onde hoje está
situada a Avenida Almirante Barroso, no perímetro próximo ao bosque Rodrigues Alves
(ROCQUE, 2001).
A prática desses esportes era atividade exclusiva dos homens, pois a época era de uma
sociedade extremamente patriarcal, cabendo às mulheres apenas o papel de expectadoras como
constatadas nas notas do jornal Folha do Norte (1896-1974) durante muitos anos, citando
apenas a presença de rapazes na prática esportiva. Nogueira (2006) afirma que, durante a Belle
Époque, muitos detentores de grande capital deram força ao esporte com muitos incentivos
financeiros à prática esportiva. O esporte era uma maneira de ser louvado para consolidação de
seus status e hegemonia da classe dominante, na época, os grandes barões da borracha (PROST,
1998).
Sendo assim, não só o financiamento, mas a prática esportiva em si era uma forma de
conquista de status social, por isso muitos homens da classe mais favorecida que tinham
condições e tempo, pois não precisavam trabalhar durante muitas horas, como a classe
trabalhadora (BETTI, 1991).Eles investiam seu tempo disponível na prática esportiva e, quanto
mais modalidades estes praticavam, mais admirados e exaltados eram, tanto pela sociedade
quanto pela imprensa da época, recebendo a denominação de sportsmen (FOLHA DO NORTE,
1898), o que, nos dias de hoje, pode-se chamar de desportistas.
O primeiro registro sobre a modalidade foi encontrado no jornal Folha do Norte, no
sábado de 30 de julho de 1898. Na coluna exclusiva para os esportes existe um relato sobre um
jogo a ser realizado no dia 31 de julho de 1898, organizado pela diretoria do Sport Club Pará,
portanto, já demonstra uma prática esportiva minimamente organizada. Não foram encontrados
registros sobre a chegada do futebol em Belém, muito menos sobre quem o trouxe a nossas
terras, mesmo Costa (2012) citando Jean La Rocque como detentor do feito.
Santos Neto (2002) ao discutir a “paternidade” do futebol brasileiro por Charles Miller,
afirma que algo da grandeza da introdução de um esporte no país jamais ocorreria por iniciativas
individuais, mas por iniciativas coletivas como ele alega ao retratar os membros das escolas
religiosas de São Paulo. Portanto, não se pode afirmar com veemência que foi Jean La Rocque
o introdutor do futebol no Pará. Costa (2012) faz afirmações que carecem de fontes históricas,
pois não foram divulgadas em suas publicações, o que torna a afirmação carente de
comprovação.

CONCLUSÃO
A data precisa de quando o futebol chegou a Belém não pode ser afirmada. Entretanto,
pode-se afirmar que os primeiros registros foram os supracitados na nota do jornal Folha do
Norte, no ano de 1898, onde os jogos eram realizados no largo de São Brás e organizados pelo
Sport Club Pará, um clube social de Belém considerado pela imprensa da época o primeiro
clube a difundir a prática do esporte e da Educação Física em Belém (FOLHA DO NORTE,
1903).
Os locais onde se realizavam as partidas são evidências da elitização do futebol em
Belém, pois a praça Batista Campos e o largo de São Brás eram, e até hoje são, pontos dos
bairros centrais da cidade, locais que sofreram a intervenção de Antônio Lemos em sua reforma
urbana (ROCQUE, 2001), retirando a população pobre do centro da cidade para a construção
das largas avenidas, imponentes prédios e praças que foram símbolos da belle époque, e que
levou as pessoas menos favorecidas para os bairros periféricos da cidade. Tal fato não ocorreu
apenas em Belém, mas nas principais cidades do país à época, tendo como maior exemplo a
cidade do Rio de Janeiro, durante a gestão de Pereira Passos, onde a população menos
favorecida foi levada para a periferia, havendo assim a criação das favelas, em uma grande
reforma urbana na cidade, visando à higienização (LAPA, 1990).
O Brasil durante esse período queria imitar os padrões europeus, e a reforma urbana foi
uma de suas tentativas de fazê-la. Outra maneira de mimetizar os padrões do velho mundo era
adotar os hábitos e costumes dos cidadãos europeus, como as roupas e as suas atividades diárias.
Entretanto, isto era um privilégio das elites, pois muitos mandavam encomendar as roupas
direto da Europa, e muitas vezes se davam ao luxo de apenas enviarem suas roupas para cidades
europeias para mandar lavar ou engomar (PROST, 1998).
Entre as atividades diárias, se destacavam as práticas esportivas, que estavam em alta
na Europa, principalmente o futebol. Os jogadores eram vistos como grandes heróis e eram
admirados. Surgia uma nova forma de se obter e/ou consolidar o status social (BETTI, 1990) e
a elite brasileira também adotou esses padrões, como explica Mills (2005) ao relatar a exaltação
dos jogadores do clube Paulistano na conquista do título de campeão paulista de 1905, quando
estes são aplaudidos de pé em um teatro pelo público expectador. O que entrava em contradição
com a marginalização dos jogadores dos clubes da classe operária que não faziam parte da Liga
Paulista por não pertencerem à mesma classe, como relata Santos Neto (2002).
Em Belém, tal situação não poderia ser diferente. O futebol era um privilégio das elites,
pelo menos em sua forma organizada. Nas notas do jornal Folha do Norte, nas notícias
referentes ao futebol, aparece apenas o futebol sendo praticado se não nos clubes sociais, mas
organizados ou ligados de alguma maneira a eles, inclusive em uma das primeiras notas sobre
o futebol em Belém, a qual o redator do jornal denomina como “primeira partida de football
entre amadores do Pará” foi fiscalizada por dirigentes do Sport Club Pará, Jayme Abreu e
Alberto Moore.
Outro fator ligado às classes era o fato de seus praticantes serem, em sua maioria,
ingleses ou descendentes de ingleses e outros europeus, pois eram jovens estudantes que
partiam para a Europa e retornavam trazendo conhecimentos sobre o futebol. Logo, eram
pessoas que detinham recursos financeiros para estudar na Europa e, eram enviados por seus
pais. Um filho de um membro da classe trabalhadora não teria recurso para tal fim.
Os próprios ingleses que vieram para Belém nas companhias de navegação e gás traziam
os conhecimentos sobre o futebol. O fato da maioria desses praticantes serem de origem ou
descendência europeia foi identificado em muitas notas futebolísticas, onde as escalações
apresentavam os nomes e sobrenomes dos jogadores, em que esses nomes em sua maioria
possuíam uma grafia que evidentemente não era da língua portuguesa.
Os paraenses vão aos poucos tomando gosto pelo futebol, pois durante os anos os nomes
de rapazes brasileiros vão aparecendo com mais frequência nas escalações das equipes.
Entretanto, esses paraenses continuavam sendo membros da elite, não só os que absorviam a
prática do futebol em terras paraenses, como os paraenses filhos de famílias ricas que estudaram
na Europa e traziam consigo o gosto pelo esporte e os hábitos ingleses que chegavam ao Brasil
ligados ao futebol. Esse estrangeirismo está presente nas notas jornalísticas por meio dos muitos
termos em inglês referentes ao futebol como os próprios nomes Sport e Football, entre outros
como goal (meta), match (partida; jogo), goalkeeper (goleiro), afinal, o esporte era estrangeiro.
Este último presente nas escalações, para definir as posições dos jogadores, aparece pela
primeira vez no ano de 1899 e não no ano de 1905 como alega Costa (2007).
Essas pessoas organizaram o futebol em Belém, que começou apenas como prática de
recreação e diversão organizada pelo Sport Club Pará e, em seguida, foi apropriada por outros
clubes sociais da cidade que absorveram o futebol como uma de suas práticas principais. O
futebol ganhou característica competitiva em Belém no ano de 1899, onde os desafios entre
brasileiros e ingleses começaram a ficar frequentes. A partir do ano de 1903, depois dos anos
de 1901 e 1902, sem registros da prática futebolística.
Outro grupo de jovens alheios ao Sport Club, que vale destacar, começaram a organizar
uma equipe destinada à prática do futebol, também formada por jovens que chegavam da
Europa. Curiosamente, o grupo contava com 11 jovens, o número de jogadores de um time de
futebol atualmente: Alberto Ruiz, Coriolano, Jucá Filho, José Affonso Lemarão, J. Vergolino
Duarte, Augusto Dacier Lobato, Tancredo Gonçalves da Rocha, Viriato Soares da Fonseca,
Ulysses Fragoso, Joaquim Oliveira e Souza e Adalberto Lassance.
Podemos dizer que essa foi a segunda fase da organização do futebol em Belém. A
primeira, entre os anos de 1898 e 1900, foi a fase de reconhecimento da modalidade na capital
paraense e, nesta segunda, ocorreria uma organização maior por parte dos envolvidos. Esta
segunda fase se destaca por ser mais voltada para a prática competitiva, visando à realização de
torneios e campeonatos.
Essa organização se deu por meio de diversas reuniões realizadas pelos jovens amadores
do futebol e, nestas reuniões, eram definidas comissões para divisão das tarefas. Além disso,
cargos de direção começavam a ser criados, como tesoureiro e comissário geral. Em síntese,
seria a formação de um grupo não só para a prática do futebol, mas um grupo que faria a
divulgação do esporte bretão pela cidade.
Contudo, no final do ano de 1903, os registros sobre a prática do futebol no jornal Folha
do Norte foram desaparecendo, o que culminou com o ano de 1904 sem qualquer registro
futebolístico, retornando em 1905 com relatos de uma presença maior de jogadores brasileiros.
Indicando que os moradores desta capital já estavam se apropriando mais do esporte, como
reitera Mills (2005) ao dizer que os brasileiros demoraram um tempo para se inserir
completamente no futebol.
Ainda em 1905, um novo local é citado como área de treinamento e realização das
partidas de futebol: a praça Paes de Carvalho, na Vila do Pinheiro, atual distrito de Icoaraci
(ROCQUE, 2001). A praça citada era onde ficava localizada a estação de trem da Vila do
Pinheiro, por onde passava a estrada de ferro que escoava a produção agrícola.
Com isso, conclui-se que o futebol em Belém foi organizado e praticado, em sua
predominância, pela elite paraense e se dividiu em três fases: a primeira, em 1898 por iniciativas
do Sport Club Pará; a segunda no ano de 1905 com uma propagação maior entre os membros
daquela classe e que acabou sem sucesso com a dissolvição da liga fundada por eles; e, a terceira
fase foi a que, finalmente, consolidou o futebol em Belém no ano de 1908 com a realização do
primeiro campeonato paraense de futebol, realizado por outra liga – a Liga Paraense de
Football. Esta fase contou com membros que fizeram parte das outras duas fases.

REFERÊNCIAS

BELLO, José Maria. História da república 1889-1954: síntese de sessenta e cinco anos de
vida brasileira. 8ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1983.

BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.

BORGES, Ricardo. O Pará republicano. Belém: Conselho Estadual de Cultura do Pará,


1983.

CARONE, Edgard. A república velha: evolução política. 2ª ed. São Paulo: Difel, 1974.

CASTRO, José A. Histórias da bola: 135 anos da história do futebol. São Paulo:
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Dados dos Autores

Pedro Paulo Souza Brandão


Especialista em Pedagogia da Cultura Corporal
Prefeitura Municipal de Belém
E-mail: pedropaulo_151@hotmail.com

Carmen Lília da Cunha Faro


Mestra em Motricidade Humana
Universidade do Estado do Pará
E-mail: lili.cf@terra.com.br
A CONTRIBUIÇÃO DE CELI TAFFAREL PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALÉM DO CAPITAL

THE CONTRIBUTION OF CELI TAFFAREL FOR THE FORMATION OF


PHYSICAL EDUCATION TEACHERS BEYOND CAPITAL

Jair Augusto da Silva Aquino


Helen Patricia Cardoso Dantas
Anibal Correia Brito Neto

Resumo. O estudo integra os resultados da pesquisa matricial que visa mapear e analisar o
estágio de desenvolvimento dos estudos em “Formação de Professores de Educação Física” no
Brasil. Os primeiros resultados indicaram o protagonismo de experientes pesquisadores na
coordenação de uma vasta produção científica publicadas em teses, dissertações, livros e
periódicos científicos. Nesta exposição, abordamos as repercussões da produção de Celi
Taffarel, através do exame das suas elaborações teóricas, a qual evidenciou o uso do
materialismo histórico como parâmetro teórico-metodológico, a predominância do trabalho
coletivo para abordar os problemas concretos deste assunto e a vinculação dos problemas
específicos da área com a estratégia histórica de uma educação para além do capital, o que
denota a relevância da sua trajetória de vida, da sua luta e do conjunto de sua obra para todos
os educadores.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Física. Celi Taffarel.

Abstract. The study integrates the results of a research that aims to map and analyze the
development stage of the studies about “Formation of Physical Education Teachers” in Brazil.
The first results indicated the role of experienced researchers in the coordination of a large
scientific production published in thesis, dissertations, books, and papers. In this exhibition, we
discuss the repercussions of the production of Celi Taffarel, by analyzing her theoretical
elaborations, which evidenced the use of historical materialism as theoretical and
methodological parameter, the predominance of collective work to face the concrete problems
of the subject and the connection among specific problems of the area with the historical
strategy of an education beyond capital, which show the relevance of her life trajectory, her
struggle and her entire work for all educators.
Keywords: Teacher’s Formation. Physical Education. Celi Taffarel.

INTRODUÇÃO
O estudo está circunscrito em uma pesquisa matricial que visa mapear e analisar o
“estágio de desenvolvimento dos estudos em “Formação de Professores de Educação Física
(FORPEF)' no Brasil”, com vistas a avaliar o grau de rigorosidade e radicalidade das
elaborações teóricas veiculadas através de teses, dissertações, livros e periódicos científicos. As
primeiras incursões evidenciaram o protagonismo de experientes pesquisadores no âmbito da
mobilização, organização e orientação de jovens acadêmicos em grupos e linhas de pesquisas
referentes a este tema de grande relevância científica e social, o que tem repercutido em uma
expressiva quantidade de trabalhos acadêmicos e técnico-científicos com as suas assinaturas e
maestrias (BRITO NETO et al., 2010).
As contribuições significativas que se destacaram no levantamento inicial pertenciam
aos professores: Celi Nelza Zulke Taffarel, Hugo Norberto Krug, João Batista Andreotti Gomes
Tojal, Juarez Vieira do Nascimento, Vicente Molina Neto e Zenólia Cristina Campos
Figueiredo. Pautado nesta constatação surgiu a necessidade de submeter ao processo de crítica
as elaborações teóricas destes principais pesquisadores da FORPEF, na perspectiva da
ampliação e aprofundamento das bases teóricas e epistemológicas, assim como, a indicação de
possibilidades imediatas para a qualificação da intervenção na formação em Educação Física
articulada ao projeto histórico da emancipação humana.
Para efeito de delimitação, este estudo prioriza a contribuição específica de Celi Nelza
Zulke Taffarel, uma das principais intelectuais da Educação Física brasileira, responsável por
uma produção teórica de imensa relevância para a resolução das problemáticas significativas
deste tópico. Tal opção se justifica na análise da preocupante conjuntura denunciada por Petras
(1996) acerca do conformismo e renúncia dos intelectuais em relação as lutas sociais e políticas
contra o imperialismo.

É dolorosamente evidente que os intelectuais já não jogam um papel destacado como


protagonistas na luta política da classe operária. A bem da verdade, para alguns a
classe operária já não existe; para outros, a própria noção de classe é problemática.
Marxismo converteu-se num termo vulgar, imperialismo virou uma vaga referência,
socialismo é usualmente colocado entre aspas e os agudos lamentos pela crise
ideológica foram substituídos por declarações de fracasso, desintegração e morte
(PETRAS, 1996, p. 16).

Neste sentido, o estudo sistemático do pensamento de Celi Taffarel pode corroborar com
a perspectiva programática de superação da lógica destrutiva do capital, pois conforme ressalta
David (1999), trata-se de uma célebre educadora, cientista e militante, que nas últimas décadas
tem se dedicado ininterruptamente as discussões e lutas, seja no interior das universidades,
como estudante da graduação ou pós-graduação, seja nas ações pedagógicas, científicas e
políticas no espaço da docência e militância nos movimentos sociais e sindicais e nas entidades
científicas ligadas a Educação e Educação Física.
Suas quatro décadas dedicadas a uma práxis educacional revolucionária tornaram-na um
símbolo de militância contra o capital; a regularidade da sua elaboração teórica, somado a sua
intervenção concreta caracteriza o seu engajamento claro ao projeto histórico socialista e o
compromisso ideológico com a luta da classe trabalhadora; seu legado influenciou e continua
influenciando gerações de intelectuais engajados organicamente na construção de uma
sociedade para além do capital, logo, sua grande representatividade merece destaque e conhecer
sua trajetória de vida, sua luta, sua obra passa a ser um direito e dever de todo educador.
Desta forma, os objetivos do presente trabalho se materializam em avaliar as
repercussões da produção teórica de Celi Taffarel sobre FORPEF, analisar os parâmetros
teórico-metodológicos priorizados nesta elaboração, identificar as problemáticas significativas
abordadas e discutir a sua relevância para a resolução dos dilemas enfrentados em FORPEF.
Subsidiados na afirmação de Gamboa (2007, p. 22) de que “o pesquisador não é
axiologicamente neutro, como cidadão de uma determinada sociedade, como “ser político”,
como homem de sua época e também como sujeito da história, deve ter consciência clara dos
interesses que comandam seu fazer investigativo”, buscamos nos aproximar aos pressupostos
do materialismo histórico, entendido como método de interpretação da realidade, concepção de
mundo e práxis (FRIGOTTO, 2006).
No plano operacional optamos pela realização de pesquisa do tipo bibliográfica,
apontada por Marconi e Lakatos (2001, p. 43-44) como aquela que busca ‘colocar o pesquisador
em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com o objetivo
de permitir ao cientista o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas
informações”, a partir da qual procuramos proceder os três graus do método de investigação
proposto por Kosik (2002) para o trato com o objeto de estudo, a saber: 1) apropriação
minuciosa do material; 2) análise do seu desenvolvimento e; 3) análise da coerência interna.
Para a exposição dos resultados, iniciamos por uma sinopse histórica das múltiplas
contribuições de Celi Taffarel em suas quatro décadas ligadas à docência, em seguida,
apresentamos a participação desta intelectual no estágio de desenvolvimento dos estudos em
FORPEF no Brasil a partir dos principais indicadores, para então identificar os parâmetros
teórico-metodológicos orientadores desta produção intelectual e sua contribuição para a
resolução das problemáticas significativas da área, por fim, apresentamos as considerações
finais do estudo.

2 CELI TAFFAREL: UM POUCO DA HISTÓRIA DE QUEM FAZ HISTÓRIA


Amiga abnegada para aqueles que tiveram oportunidade da convivência fraterna,
batalhadora incansável para os que estiveram ombro a ombro nas lutas travadas e admiração e
respeito daqueles que tem acompanhado sua trajetória, estes são alguns dos adjetivos e
sentimentos que acompanham o nome de Celi Nelza Zulke Taffarel, personalidade das mais
conhecidas e reverenciadas no campo da Educação Física brasileira.
Filha de Willy Paul Zulke e Ema da Silva Zulke, Celi Taffarel, nasceu no dia 8 de
outubro de 1951, em Santa Rosa, Rio Grande do Sul, próxima da fronteira do Brasil com a
Argentina. Segundo Daolio (1997), foi neste ambiente de cidade pacata do interior, marcada
fortemente pela cultura europeia que Celi deu os primeiros passos na construção de uma
consciência questionadora, principalmente por influência de experiências vividas no seio
familiar e da escola primária onde estudou.
Como a maioria dos jovens nascidos no interior dos Estados brasileiros, Taffarel (2008)
registra que vislumbrava estudar na capital, já que em sua cidade não existiam Universidades,
somente Faculdades. Conforme menciona Soares et al. (1992), a mesma chegou a iniciar o
Curso Superior em Licenciatura na área das Ciências Exatas e da Natureza, na Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras Dom Bosco, em Santa Rosa, porém, não chegou a concluir esta
formação.
A condição de servidora concursada da Companhia Riograndense de
Telecomunicações, entidade pública que tratava dos serviços de telecomunicações, possibilitou
sua transferência para a capital do Estado, Porto Alegre, onde ingressou através de vestibular
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no Curso de Licenciatura em
Educação Física. Segundo Taffarel (2008), a condição de acadêmica possibilitou as
primeiras constatações em relação à Formação em Educação Física: o predomínio do
conhecimento estritamente técnico, a exigência demasiada de disciplinamento e a infraestrutura
precária para o atendimento de uma formação superior.
Em meio ao processo de formação, Celi mudou-se para o Nordeste do país, onde na
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), conclui em 1976, o Curso de Educação Física.
Na obra de Daolio (1997) está assinalado que ao finalizar a graduação, Celi percebeu não ter
suficientemente apreendido os elementos para responder suas inquietações iniciais, o que a fez
dar continuidade aos estudos, preocupando-se cada vez mais com a necessidade de elaboração
de um conhecimento sistematizado para a área da Educação Física (DAOLIO, 1997).
Contudo, apesar do reconhecimento da insuficiente formação recebida, o ano de 1977
demarcou o início da carreira docente desta intelectual na mesma Universidade que a formou.
Segundo Soares et al. (1992), a atuação como professora da disciplina Prática de Ensino, do
Curso de Licenciatura em Educação Física e Técnico em Desportos da UFPE e do Colégio de
Aplicação, somado a participação na equipe pedagógica da UFPE e nas atividades de extensão
universitária em projetos de relevância social junto à população carente do meio urbano de
Recife, resultou na condução da mesma, do período de 1985 a 1989, ao posto de Diretora do
Núcleo de Educação Física desta Universidade (SOARES et al., 1992).
Relutante aos parâmetros teórico-metodológicos que orientaram sua formação inicial,
entre os anos de 1978 a 1979, Celi ingressou no Curso de Filosofia da Universidade Católica
de Pernambuco para cursar disciplinas de seu interesse, pautada, segundo Malina (2001), no
entendimento de que esta área lhe daria aporte fundamental para a compreensão da Educação
Física. Na mesma época, passou a atuar como docente desta mesma Universidade nas
disciplinas de ginástica, ginástica rítmica, handebol, voleibol e futebol de salão.
Dando prosseguimento a sua formação, em 1980 e 1981, Taffarel cursou na UFPE,
Especialização em Ciências do Esporte, seguido pelo Mestrado em Ciência do Movimento
Humano, concluído em 1982, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Nesta fase,
conforme Soares et al. (1992), Celi circunscreveu seus estudos na linha de pesquisa referente à
metodologia do ensino de Educação Física, culminando com a produção do livro, fruto da sua
dissertação de mestrado, intitulado “criatividade nas aulas de Educação Física” (TAFFAREL,
1985). Cabe o registro realizado por Daolio (1997), que foi durante a realização do Curso de
Mestrado que Celi Taffarel se aproxima das obras de Karl Marx, matriz fundamental do seu
arcabouço teórico e de sua práxis educativa posterior.
Segundo Daolio (1997), o momento histórico da década de 1980 demarca, no Brasil, a
ascensão dos movimentos de luta pela “redemocratização do país”, a qual impulsiona Celi a
engajar-se no Partido dos Trabalhadores e na Central Única dos Trabalhadores. Nessa
conjuntura, Taffarel conhece companheiros com os quais passaria a discutir uma Educação
Física para além da perspectiva predominantemente positivista, configurando-se, então, o grupo
reconhecido no interior da área como progressista. Contudo, segundo Celi Taffarel, este
movimento extrapolava a especificidade da Educação Física visto que o mesmo expressava o
próprio momento vivido pela sociedade brasileira (DAOLIO, 1997).
Com a consolidação deste grupo considerado progressista e o surgimento de outras
vertentes epistemológicas, Castellani Filho et al. (2009) ressalta que se intensificaram as
disputas ideológicas e as críticas direcionadas aos paradigmas hegemônicos da produção do
conhecimento e da prática pedagógica na área da educação física, o que contribuiu para a
deflagração de uma verdadeira crise de identidade da área. Para Daolio (1997), Celi Taffarel
ganha destaque no processo de (re) construção deste campo epistemológico:

Celi Taffarel foi um dos grandes nomes presentes no processo de construção do debate
acadêmico na Educação Física Brasileira, caracterizada pela utilização de um
referencial teórico de origem marxista. Sua atuação, durante duas gestões à frente da
direção do Colégio Brasileira de Ciências do Esporte, entidade que foi palco de uma
série de confrontos entre representantes de abordagens diferentes na construção do
pensamento cientifico da Educação Física, teve grande repercussão na área.
(DAOLIO, 1997, p. 47).
A assunção da presidência do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte por duas
gestões consecutivas (1987/1989 – 1989/1991), a realização de assessoria educacional à
Prefeitura de São Paulo (1990/1991) e a composição junto a um Coletivo de Autores para
produção de um livro que apresentasse elementos para a fundamentação teórico-metodológica
da intervenção do professor de educação física no âmbito escolar (SOARES et al., 1992),
somado a realização do Curso de Doutorado em Educação, na Universidade Estadual de
Campinas, demonstravam claramente a compreensão desta intelectual sobre a necessidade de
sua elaboração teórica estar engajada às demandas da realidade concreta e possuir relevância
social.
Após a conclusão do Doutorado em 1993, defendendo a tese “A Formação do
Profissional da Educação: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no
curso de Educação Física” (TAFFAREL, 1993), Celi foi convidada pela UFRGS para participar
do debate no primeiro número da Revista Movimento, com o professor Adroaldo Gaya sobre o
tema, “mas afinal, o que é educação física? ”. Segundo Taffarel a polêmica edição gerou um
marco para área, o que foi de grande relevância, pois possibilitou a divulgação de diferentes
posições sobre a temática (MALINA, 2001).
Já em 1996, Celi Taffarel iniciou o estudo de pós-doutorado no instituto de Ciências do
Esporte da Universitat Karl Von Ossiedsky, Alemanha, trabalhando com os professores Jurgen
Dieckert e Hildebrant Stramann. No ano de 2000, Taffarel ingressou como Professora Titular
da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, desenvolvendo um trabalho que
ratifica o seu compromisso e dedicação não só com a área educacional, mas com a luta mais
ampla, em favor da derrocada do capitalismo. Nesta nova investida, destaca-se a Coordenação
do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte e Lazer (LEPEL), que
implementa inúmeros projetos através da Pesquisa Matricial: “problemáticas significativas da
prática pedagógica, produção do conhecimento, formação profissional e políticas públicas na
área de Educação Física & Esporte e Lazer”.
A vontade e disposição política de contribuir com o povo baiano gerou diversas
iniciativas, como as atividades de estágios de vivências junto aos movimentos de luta pela terra,
envolvendo estudantes de diversas áreas de conhecimento, Atividades Curriculares em
Comunidades, implementação do Programa de Alfabetização em Áreas de Reforma Agrária, o
projeto interdisciplinar de economia familiar ecologicamente sustentável, denominado ECO-
FAMILIA, garantindo a esta admirável educadora o título de cidadã baiana em reconhecimento
da sua contribuição em defesa do direito ao acesso à educação pública, gratuita e de qualidade
(ROCHA, 2007).
O árduo e incessante trabalho desta intelectual na Universidade Federal da Bahia
envolve a elaboração de projetos de ensino, pesquisa e extensão; participação e organização de
eventos; orientações de iniciação científica, mestrado e doutorado; participação em bancas
examinadoras e em comissões julgadoras; integração em corpo editorial e revisão de periódicos
renomados na área da Educação e Educação Física e; diferentes cargos e atribuições
administrativas, com destaque para a Direção da Faculdade de Educação (2008/2011), que
levou Zilton Rocha, Presidente da Comissão de Educação, Cultura, Ciência e Tecnologia e
Serviços Públicos da Assembleia Legislativa do Estado da Bahia a questionar que:

Não podemos imaginar como encontra tempo para tantas e tão complexas atividades.
O certo é que o faz prenhe de convicção de seu papel na emancipação da classe
trabalhadora e na construção de uma sociedade mais justa. Toda sua produção está a
serviço da práxis revolucionária que assumiu desde cedo. A coerência de sua trajetória
serve-nos de testemunha de seu legado. Celi Taffarel sempre foi do tamanho do que
via, por isso é grande. Por isso é forte, brava e bela (ROCHA, 2007, p. 4).

Com uma trajetória obstinada em favor da apropriação dos avanços científicos pela
classe trabalhadora, sua luta é inspiradora e o seu legado incontestável, a qual consolidou um
profundo respeito de profissionais, militantes e de figuras expressivas do movimento político-
social de nosso país. Segundo David (1999, p. 2), apesar de detentora de uma fala firme e
indignada com a miséria e a discriminação social, “mostra, porém, sensibilidade, doçura e
fraternidade ao reconhecer as dificuldades, os limites e as possibilidades de cada um na
construção de ações interventoras que busquem a superação e a construção de uma sociedade
mais justa, solidária e eticamente humana.
Neste sentido, pode-se asseverar que os aproximadamente 40 últimos anos da história
da Educação Física brasileira foram caracterizados por importantes marcos de resistência que
buscaram incessantemente a garantia do direito ao usufruto dos elementos da cultura corporal
pela imensidão de desvalidos, considera-se, contudo, que talvez o mais significativo desses
marcos seja a intervenção da professora Celi Nelza Zulke Taffarel, a qual serve de inspiração
para uma ampla categoria de profissionais e militantes culturais.

3 INDICADORES DA RELEVÂNCIA DE CELI TAFFAREL PARA O ESTÁGIO DE


DESENVOLVIMENTO EM FORPEF

Em tempo de produtivismo acadêmico exacerbado, de colonização da ciência pela


metrologia e do predomínio de slogans, como Lattes, Journal e Qualis, identificamos Celi
Taffarel lutando para apresentar possibilidades que vão na contramão deste movimento, com
iniciativas que ao invés de isolar os pesquisadores em produções por mero diletantismo, tem
organizado uma ampla rede de investigação e trabalho coletivo, com vistas a produzir respostas
significativas às problemáticas prementes instauradas pela crise agudizada do capital e suas
condições barbarizantes.
Inicialmente vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado em
Educação) e coordenadora do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos em Educação
Física & Esporte (LOEDEFE) da UFPE e, atualmente, ligada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação (Mestrado e Doutorado) e Coordenadora do LEPEL, percebe-se nas suas 70
orientações e co-orientações de mestrado e doutorado a busca incessante para demonstrar, no
concreto, a possibilidade de produzir ciência para além do capital.
Independentemente se o objeto de estudo se volta aos macro conceitos da área, tais como
Saúde, Esporte, Lazer, Ginástica e Capoeira, ou se aborda elementos específicos da organização
do trabalho pedagógico, ou ainda questões sobre os fundamentos teóricos que subsidiam a
FORPEF, bem como o Quadro 1 expressa, tem sido recorrente nos trabalhos sob orientação de
Celi Taffarel a utilização das categorias realidade e possibilidades, que demonstra a
preocupação desta pesquisadora, não somente com a caracterização precisa da realidade, mas
também, a partir dessa análise, verificar o seu potencial transformador.

Quadro 1 – Orientações e Co-orientações de Mestrado e Doutorado em FORPEF realizadas por Celi Taffarel
N. AUTORIA NÍVEL STATUS TÍTULO ANO
01 Cassia Hack Doutorado Orientação O campo de conhecimento Saúde na Formação de ----
em Professores: o embate de projetos de formação de
andamento professores de educação física
02 Herbert Vieira Mestrado Orientação A Interface entre o Direito e a Educação Física a partir 2017
de Moura Concluída do Diagnóstico Nacional do Esporte: contribuições para
a formação dos professores em educação física
03 Raquel Cruz Doutorado Orientação Formação de professores: a prática de ensino no Curso de 2014
Freire Concluída Licenciatura em Educação Física com base na concepção
Rodrigues de formação omnilateral e da licenciatura ampliada
04 Carlos Doutorado Orientação Sociedade, educação e esporte: A teoria do conhecimento 2010
Roberto Concluída e o esporte na formação de professores de Educação Física
Colavolpe
05 Kátia Oliver Doutorado Orientação Pressuposto ontológicos da produção do conhecimento 2009
de Sá Concluída do lazer no Brasil - 1979 a 2007: realidade e possibilidades
na pós-graduação e graduação em Educação Física
06 Silvana Rosso Mestrado Co- Centro de Educação Física e Esporte na Universidade 2008
orientaçãoCo Federal da Bahia (CEFE/UFBA) / Centro de Referência
ncluída Popular para a Formação de Professores e da Cultura
Corporal da Bahia: realidade e possibilidades de um
espaço público
07 Raquel Cruz Mestrado Coorientação O Estágio Supervisionado no Curso De Educação Física 2007
Freire Concluída da UEFS: realidade e possibilidades
Rodrigues
08 Katharine Doutorado Orientação Formação de trabalhadores em lazer: por uma educação 2005
Ninive Pinto Concluída no e para o tempo livre
Silva
09 Claudio de Doutorado Orientação A formação de professores em Educação Física: a 2005
Lira Santos Concluída mediação dos parâmetros teórico-metodológicos
Júnior
10 Roseane Doutorado Orientação A ginástica na escola e na formação de professores 2005
Soares Concluída
Almeida
11 Carlos Mestrado Orientação O Esporte como conteúdo nos cursos de formação de 2005
Roberto Concluída professores: realidade e possibilidades
Colavolpe
12 Soraya Corrêa Mestrado Coorientação Cultura corporal e meio ambiente na formação de 2005
Domingues Concluída professores
13 Solange Lacks Doutorado Orientação Formação de professores: possibilidades da prática como 2004
Concluída articuladora do conhecimento
14 José Luiz Doutorado Orientação O jogo da capoeira em jogo e a construção da práxis 2004
Cirqueira Concluída capoeirana
Falcão
15 Kátia Oliver Mestrado Orientação Lazer, Trabalho e Educação: pressupostos ontológicos 2003
de Sá Concluída dos estudos do Lazer no Brasil
16 Andréa Carla Mestrado Orientação Produção Cientifica na Graduação: desafios para a 2002
de Paiva Concluída Educação Física
17 Marilene Mestrado Orientação A Organização do Conhecimento da Ginástica no 2001
Cesário Concluída Currículo de Formação Inicial do Profissional de
Educação Física: Realidade e possibilidades
18 José Tarcísio Mestrado Orientação Escola Nacional de Educação Física e Desportos: O 1997
Grunennvaldt Concluída projeto de uma época
19 Tereza Luiza Mestrado Coorientação A Prática pedagógica no Interior das disciplinas 1994
de França Concluída específicas do Curso de Licenciatura em Educação
Física e Técnico de Desportos da Universidade Federal
de Pernambuco: capacidade, possibilidades e motivação
no trabalho docente
Fonte: Plataforma Lattes

Como é possível identificar no Quadro 1, Celi Taffarel tem contribuído diretamente com
a formação de nove doutores e dez mestres em FORPEF, de um total de trinta e quarenta,
respectivamente cadastrado em seu currículo na plataforma Lattes, trata-se, portanto, de
aproximadamente 30% da capacidade de orientação dessa intelectual voltada a renovação de
pesquisadores para este campo, em mais de duas décadas dedicadas a esta atividade específica
da docência.
Na produção desta intelectual, identificada em periódicos e livros, visualizamos o
predomínio do trabalho coletivo, envolvendo pesquisadores com grande experiência no
universo da pesquisa e acadêmicos em diversos estágios de formação, o que revela experiência
inovadora e significativa para área e representa não somente a formação qualitativa de novos
pesquisadores para o campo, mas também a disponibilidade de novos militantes preparados
para enfrentar a forte tendência de uma formação fragmentada e aligeirada, voltada às novas
necessidades produtivas e ideológicas do sistema capitalista.
No Quadro 2, que apresenta a produção de Taffarel veiculada em periódicos científicos,
é possível identificar que há mais de três décadas as questões referentes a FORPEF têm
inquietado esta intelectual, a qual apresenta produção distribuída em diversos periódicos da
área. Dos quinze artigos publicados em FORPEF, nove se voltam a aspectos mais abrangentes
e estruturantes desta área, que evidenciam a importância desta pesquisadora em oferecer
Diretrizes que visam repercutir nos diferentes eixos constitutivos dos Programas de Formação
de Professores.

Quadro 2 – Produção em FORPEF publicada em periódicos científicos por Celi Taffarel


N. AUTORIA TÍTULO PERIÓDICO ANO
01 Celi Taffarel A Formação para o trabalho científico na Formação de Cadernos de Pesquisa: 2015
e outros Professores de Educação Física Pensamento Educacional
02 Celi Taffarel Formação de Professores no Curso de Licenciatura em Revista Brasileira de 2014
e outros Educação Física de caráter ampliado da UFBA: a prática Ciências do Esporte
do ensino de Educação Física III e o trato com o
conhecimento Políticas Públicas/Megaeventos
03 Celi Taffarel Teoria Geral da Ginástica, o Trabalho Pedagógico, a Conexões 2012
e outros Formação dos Professores e as Políticas Públicas no
Campo da Ginástica: Contribuições da Pesquisa Matricial
do Grupo LEPEL/FACED/UFBA
04 Celi Taffarel Formação de Professores de Educação Física: Kinesis 2012
Diretrizes para a Formação Unificada
05 Celi Taffarel Uma Proposição de Diretriz Curricular para a Formação Presente! 2006
e outros de Professores de Educação Física
06 Celi Taffarel Formação de Professores de Educação Física para a Pensar a Prática 2006
e outros cidade e o campo
07 Celi Taffarel Formação de Professores de Educação Física: Estratégia Motrivivência 2006
e outros e Táticas
08 Celi Taffarel Cultura Corporal e Território: uma contribuição ao debate Motrivivência 2005
e outros sobre reconceptualização curricular
09 Celi Taffarel A Formação Profissional e as Diretrizes Curriculares do Revista da Educação 1998
Programa Nacional de Graduação: o assalto às Física/UEM
consciências e o amoldamento subjetivo
10 Celi Taffarel Currículo, Formação Profissional na Educação Física & Movimento 1997
Esporte e Campos de Trabalho em expansão:
antagonismos e contradições da prática social
11 Celi Taffarel Análise dos Currículos de Ed. Física no Brasil – Revista da Educação 1992
contribuições ao debate Fìsica/UEM,
12 Celi Taffarel A Educação Física em Pernambuco: quadro atual e Revista Brasileira de 1990
perspectivas Ciências do Esporte
13 Celi Taffarel Reestruturação dos Cursos de Graduação em Educação Motrivivência 1988
e outros Física - elementos para uma avaliação do processo
14 Celi Taffarel Perfil do ensino de professores recém-formados em Revista Brasileira de 1985
e outros educação física pela UFPE Ciências do Esporte
15 Celi Taffarel Capacidades e habilidades intelectuais solicitadas nas Revista Brasileira de 1984
provas escritas das disciplinas técnicas do Curso de Ciências do Esporte
Licenciatura em Educação Física e Técnico em Desportos
da UFPE, segundo a taxionomia de Bloom e
colaboradores
Fonte: Plataforma Lattes

Sobre a produção de Celi Taffarel veiculada em Livros e Capítulos de Livros, conforme


sinaliza o Quadro 3, foram catalogados quatro coletâneas organizadas e oito capítulos
específicos sobre FORPEF, as quais confirmam a prioridade pela produção coletiva e o
reconhecimento de que sua produção teórica reflete a contribuição de diferentes indivíduos
envolvidos na problematização e intervenção na realidade. As temáticas abordadas, por sua vez,
ratificam o compromisso de Taffarel em disponibilizar as bases científicas mais amplas que
possibilitam abordar as questões específicas do Currículo e da Organização do Trabalho
pedagógico.

Quadro 3 – Produção em FORPEF publicada em Livros e Capítulos de Livros por Celi Taffarel
N. AUTORIA TÍTULO DO CAPÍTULO TÍTULO DO LIVRO ANO
01 Celi Taffarel e Formação de Professores de Educação Reflexões sobre educação física e a 2016
outros Física na disputa de projetos: formação de seus profissionais
contribuição para Diretrizes Curriculares
e a Formação unificada considerando o
eixo fundamentos e a relação educação
física e saúde
02 Celi Taffarel e A Formação para o trabalho científico de Produção do Conhecimento em 2015
outros Professores de Educação Física Educação Física: balanços, debates e
perspectivas
03 Celi Taffarel e Referencias Curriculares Nacionais Para Educação no Século XXI: desafios e 2012
outros o Curso de Graduação Licenciatura Plena perspectivas
de Caráter Ampliado em Educação
Física: a Formação Unificada como
opção Superadora à divisão da formação
04 Celi Taffarel e Formação Humana e Formação de Formação em Educação Física & 2010
outros Professores de Educação Física: para Ciências do Esporte: Políticas e
além da falsa dicotomia licenciatura x Cotidiano
bacharelado
05 Celi Taffarel e Trabalho pedagógico e formação de 2009
outros professores/militantes culturais:
construindo políticas públicas para a
Educação Física, esporte e lazer
06 Celi Taffarel e Currículo e Educação Física: Formação 2007
outros de Professores e Prática Pedagógica nas
escolas
07 Celi Taffarel e Diretrizes curriculares: Proposições Formação Profissional em Educação 2005
outros superadoras para a formação humana. Física e Mundo do Trabalho
08 Celi Taffarel e Nexos e determinações entre formação de Formação Profissional em Educação 2005
outros professores de Educação Física e Física e Mundo do Trabalho
diretrizes curriculares: competências para
quê?.
09 Celi Taffarel Perspectivas para a continuidade do Intercâmbios Científicos 2004
desenvolvimento da Ciência do Esporte Internacionais em Educação Física e
no Brasil com enfoque na Formação de Esporte
Professores da Educação Física escolar
10 Celi Taffarel e Prática Pedagógica e Produção do 2003
outros Conhecimento na Educação Física &
Esporte e Lazer
11 Celi Taffarel e Prática de Ensino: Formação 2003
outros Profissional e Emancipação
12 Celi Taffarel O processo de trabalho pedagógico e o Formação de Professores: um desafio 1996
trato com o conhecimento
Fonte: Plataforma Lattes

Devido a necessidade de visualizar o conjunto da produção desta intelectual em sua


totalidade, com vistas a apresentar os vínculos orgãnicos da mesma com as múltiplas
determinações da realidade, passamos a inquirir sobre os sentidos e significados da sua
formulação sobre FORPEF, buscando identificar os parâmetros teórico-metodológicos
orientadores desta produção.

4 PARÂMETROS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PRODUÇÃO DE CELI


TAFFAREL EM FORPEF

A partir da unidade teórico-metodológica do materialismo histórico, Celi Taffarel tem


buscado coletivamente responder aos problemas fulcrais da FORPEF. Em Daolio (1997), Celi
descreve que o encontro com essa perspectiva foi momento imprescindível na sua história, sem
a qual estaria impotente para a luta pela superação do modo do capital organizar a vida, logo,
acredita ser este um enfoque que possibilita além da explicação dos nexos e determinações
históricas dos fenômenos sociais em curso, as ferramentas teóricas e metodológicas para a sua
superação. Desta forma, desdobra-se desta opção heurística, um profundo trabalho desta
intelectual e seus interlocutores por explicações e proposições fundamentadas nesta referência.
As categorias recorrentemente mobilizadas pela dialética materialista histórica como
trabalho, totalidade, contradição, mediação, luta de classes, omnilateralidade, hegemonia,
ideologia, revolução e etc. têm alimentado a elaboração e a militância de Taffarel e daqueles
que interagem cotidianamente sob a sua liderança em questões específicas da Educação Física
& Esporte e Lazer, mas também na articulação com a luta empreendida nas Entidades e
Movimentos organizativos dos trabalhadores, tanto na cidade quanto no campo.
A luta contra exploração, a opressão e a alienação da sociedade burguesa em favor de
uma outra concepção de mundo, de homem e de sociedade adequada aos interesses da classe
trabalhadora e em defesa do projeto histórico socialista teve alguns marcos de grande destaque
na trajetória de Taffarel na elaboração sobre FORPEF, um primeiro, como resultado das forças
acumuladas na década de 1980, foi a constituição de um Coletivo de Autores, que buscou
oferecer à área da Educação Física uma perspectiva explicativa que se confrontasse diretamente
com a lógica hegemônica do período, expressa no projeto que visava o suposto
desenvolvimento da Aptidão Física, restrito aos fundamentos das ciências biomédicas para
erigir um indivíduo fragmentado, passivo e adestrado, ideal para a manutenção da estrutura
social em vigência.
Em contraposição a este projeto, este Coletivo desenvolveu uma importante categoria
explicativa para a Formação de Professores em outra perspectiva, trata-se da compreensão sobre
Cultura Corporal, que sob a abordagem crítico-superadora ganhou relevância e notoriedade na
Educação Física, a qual passou a ser defendida como direito inalienável na luta política e
conteúdo imprescindível para o processo de superação do processo alienatório imposto pelo
capital, visto que segundo Soares et al. (1992, p. 40) sua abordagem permite uma reflexão
pedagógica sobre a “solidariedade substituindo individualismo, cooperação confrontando a
disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de
expressão dos movimentos – a emancipação –, negando a dominação e submissão do homem
pelo homem”.
Em 1993, com a defesa da sua tese de doutoramento, que abordou centralmente a
questão da FORPEF, Taffarel concluiu que a dinâmica interna e os traços essenciais do processo
de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento materializado em um Curso de Educação
Física corporificavam e legitimavam as relações sociais vigentes no modo capitalista de
produção, expressando a dicotomia entre teoria e prática e a desqualificação do coletivo de
trabalhadores no processo de qualificação acadêmica. Em resposta aos resultados apresentados,
o estudo identificou possibilidades de essência para transformar a realidade em questão, como
a construção de uma base comum, com outros eixos curriculares, articulados a um projeto
político-pedagógico que buscasse a unidade metodológica, a auto-organização dos alunos em
formação e o trabalho cooperativo na produção do conhecimento, viabilizando, assim, a
indissociabilidade entre teoria e prática (TAFFAREL, 1993).
Como aspecto de grande destaque, a luta de classes como o motor da história tem
transversalizado a sua elaboração sobre FORPEF e tem subsidiado as suas análises sobre as
contradições e os problemas presentes neste campo, segundo Taffarel e Santos Júnior (2010, p.
20) “o debate sobre a formação de professores (em geral e de Educação Física) se dá no seio de
uma encarniçada luta pela direção geral que se quer dar a formação das futuras gerações e isto
não pode ser alcançado e/ou mantido sem seu corolário no campo das ideias”. Portanto, para
esta intelectual, enfrentar o projeto do capital para o amoldamento subjetivo da classe
trabalhadora, em geral, e dos professores, em específico, exige propostas que vão além dos
aspectos formais, como querem fazer crer os reformistas, implica em proposições que articulem
as necessidades imediatas da classe trabalhadora por demanda formativa com o projeto de longo
alcance de superação desta sociedade estruturada sobre a exploração de uma classe social sobre
outra.
A vigilância de Taffarel quanto ao projeto histórico que orienta o fazer científico é tão
presente, que se tornou característico em sua produção a contundente demarcação, desde as
primeiras linhas dos seus textos, do compromisso ideológico e interesses políticos que está
vinculado a sua elaboração teórica, de forma que fica claro para esta intelectual e militante, que
não faz sentido algum discutir currículo, prática pedagógica, produção do conhecimento e
políticas públicas em FORPEF se esta não estiver atrelada a reflexão, compreensão e disputa
pela reconceptualização deste campo para atender as reivindicações da classe trabalhadora por
uma formação omnilateral.
Outro marco da sua luta teórica no campo da FORPEF com repercussão concreta nas
proposições e implementações curriculares nos Cursos Superiores de Educação Física no Brasil
tem sido a defesa da concepção de Licenciatura Ampliada, motivada inicialmente pela disputa
em relação às novas Diretrizes Curriculares Nacionais para área, colocada em pauta pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE) na virada do milênio, mas que tem prosseguido como
uma referência fundamental para os que defendem uma política global de formação, pautada
nas reivindicações históricas da classe trabalhadores, em detrimento, principalmente, das
propostas provenientes de grupos políticos ligados ao corporativismo do Conselho Federal de
Educação Física / Conselhos Regionais de Educação Física (CONFEF/CREFs).
Neste sentido, em detrimento da falsa dicotomia entre licenciatura e bacharelado, a qual
tem promovido a fragmentação e a fragilização da formação dos futuros professores, Taffarel
et al. (2006) tem defendido que o licenciado é aquele que está apto a agir, atuar, desenvolver a
atividade docente em diferentes campos de trabalho, mediado pelo seu objeto, a cultura
corporal. Para tanto, entende que em uma perspectiva de licenciatura ampliada:
A docência, entendida como trabalho pedagógico, é, portanto, a identidade
profissional do professor de Educação Física. Isto pode ser verificado pelos fatos
quando nos reportamos à atividade profissional e identificamos seu sentido,
significados, finalidades, meios e métodos ao longo da história. Caracteriza-se,
também, por tratar de um campo de conhecimento que se estrutura a partir das práticas
históricas, socialmente produzidas, cientificamente estudadas e investigadas e,
criativamente, ensinadas de geração a geração, referentes à cultura corporal
(TAFFAREL et al., 2006, p. 161).

Para a autora e os seus interlocutores, a defesa e o encaminhamento destas bases


científicas busca incorporar as elaborações mais desenvolvidas no âmbito de uma educação
para além do capital, de modo que os futuros professores estejam preparados não apenas para
compreender a realidade complexa e contraditória, mas também para intervir no sentido da sua
transformação, de maneira consciente e autônoma. Sendo assim, Taffarel e Santos Júnior (2010,
p. 38) defendem que a docência seja abordada a partir de três eixos:

O primeiro é o domínio dos macroconceitos da área (esporte, saúde, lazer e ginástica,


etc.); o segundo trata do domínio dos fundamentos para o trato com o conhecimento
(teoria do conhecimento x teoria da aprendizagem – como o conhecimento é
construído e como se aprende); e o terceiro diz respeito ao domínio dos elementos
específicos da docência (organização do trabalho pedagógico – teoria pedagógica x
metodologias especificas). Este tripé caso não esteja articulado estarão
comprometidas as possibilidades de atuação dos futuros professores.

Somado a estes aspectos fundamentais, ainda temos a defesa da articulação das


diferentes áreas do conhecimento através de complexos temáticos, da superação de uma
concepção fragmentada de ciência por meio da história como matriz científica e a defesa do
currículo como resultado de relações sociais, políticas e pedagógicas que se expressam na
organização de saberes que se vinculam a formação humana omnilateral, de forma a não
reproduzir as tradicionais fragmentações entre teoria e prática, pesquisa e ensino, trabalho e
estudo, universidade e sociedade (TAFFAREL et al., 2006; TAFFAREL; SANTOS JÚNIOR,
2010).
Ao analisar estes parâmetros para a reconceptualização das propostas em FORPEF,
compreende-se o vínculo orgânico das contribuições especificas de Taffarel para este campo ao
debate mais amplo em favor do engendramento de uma educação pública, gratuita, laica e de
qualidade social para todos e também da luta histórica por uma sociedade justa, solidária e
igualitária. A mensagem essencial do legado desta intelectual tem sido que uma mudança
radical na educação e na formação de professores só é possível, quando se articula a uma
estratégia de destruição da lógica incorrigível do capital.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidenciamos neste trabalho as contribuições de Celi Taffarel na elaboração de
perspectivas teóricas, categorias e conceitos em FORPEF, também demonstramos que na
elaboração desta intelectual está presente uma perspectiva analítica que vincula este campo às
múltiplas determinações e contradições dispostas em processos abrangentes, tais como o
processo de reestruturação produtiva, as reformas do Estado e a implementação de Políticas
Educacionais compensatórias, com a finalidade maior de acumular elementos táticos e
estratégico para a superação deste modo de organizar a vida cada vez mais destrutivo, o
capitalismo. Para Taffarel (apud Nogueira 1999, p. 3-4) “o grande desafio da atualidade é
atender a demanda das massas por práticas corporais cientificamente orientadas aliadas a
possibilidades estratégicas de médio e longo alcance de superação do modo de produção
capitalista que está esgotado em suas possibilidades civilizatórias”.
Esclarecemos que o programa de reconceptualização de Celi Taffarel e seus
interlocutores para FORPEF se insere, de forma clara, a disputa de projetos históricos pelo
predomínio dos elementos técnicos e ético-políticos que favoreçam a formação para a
emancipação da classe trabalhadora. Nesse sentido, o legado da dialética materialista histórica
é o referencial que tem caracterizado a sua produção e mobilizado a sua intervenção.
Depreende-se da elaboração desta autora, que a produção intelectual para se transformar em
uma atividade socialmente útil precisa, consequentemente, contribuir para a elevação da
consciência de classe, favorecer a educação política e possibilitar a organização revolucionária.
Desta forma, Taffarel e seu grupo de trabalho se tornaram referência fundamental em
FORPEF para todos aqueles que lutam para estabelecer um projeto de formação humana contra
hegemônico. As formulações provenientes do seu grupo de pesquisadores têm demonstrado
com rigorosidade e autonomia como é possível materializar elementos da pedagogia socialista
no âmbito da FORPEF. A concepção matricial de Licenciatura Ampliada e toda a sua
estruturação pautada no trabalho como princípio educativo, na história como matriz científica,
na formulação de complexos temáticos e na perspectiva da omnilateralidade ressalta a
relevância e a necessidade desta apropriação.
Devido a sua incansável dedicação ao projeto revolucionário e sua imensa generosidade
em contribuir com todos que a requisitam, Celi Taffarel tornou-se uma sumidade, não apenas
na Educação Física e Educação, mas também em Movimentos Sociais Organizativo de
estudantes, professores e de luta pela terra. Como não poderia ser diferente, em uma sociedade
cindida em classes sociais, Taffarel também despertou a ira de muitos intelectuais à serviço do
capital, que a acusam de “radical”, “sectária” e “intransigente”. Contudo, independentemente
das representações sobre Celi Taffarel, está a certeza da impossibilidade de estudar ou intervir
em FORPEF sem considerar a sua enorme contribuição.

REFERÊNCIAS

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ROCHA, Z. Projeto de Resolução n.º 1889/2007. Concede o título do título honorifico de


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SOUZA JÚNIOR, M. (Orgs.). Formação em educação física & ciências do esporte:
políticas e cotidiano. São Paulo: Aderaldo & Rothschild; Goiânia: CBCE, 2010, p. 13-47.

Dados dos autores.

Jair Augusto da Silva Aquino


Especialista em Educação Física Escolar – Escola Superior Madre Celeste
Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física – Escola Superior Madre Celeste
E-mail: jair_aquino@hotmail.com

Helen Patricia Cardoso Dantas


Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física – Escola Superior Madre Celeste
E-mail: hmoraes.bodytech@gmail.com

Anibal Correia Brito Neto


Doutorando em Educação – Universidade Federal de Santa Catarina
Mestre em Educação – Universidade do Estado do Pará
Docente do Departamento de Ginástica, Arte Corporal e Recreação
Membro do Grupo de Pesquisa Ressignificar – Experiências Inovadoras na Formação de
Professores
E-mail: anibalcbn@yahoo.com.br
CONSTRUÇÃO SOCIAL DO CORPO NO UNIVERSO MILITAR: ESTEREÓTIPOS
E REPRESENTATIVIDADES DO FEMININO NA CASERNA

SOCIAL CONSTRUCTION OF THE BODY IN THE MILITARY UNIVERSE:


STEREOTYPES AND REPRESENTATIONS OF THE FEMININE IN THE
BARRACK

Bianca Emanoela Dos Santos Pereira


Rogério Gonçalves de Freitas

Resumo. Este artigo discute a construção social e histórica do corpo feminino na instituição
Polícia Militar do Pará. Reflete sobre construção dos estereótipos e dos imaginários sobre o
corpo feminino a partir das instituições militares que secularmente são compostas por homens
e fundadas em valores belicistas, força física e virilidade. Constata-se que as instituições
militares em geral se mostram hostis a representação do feminino, reproduz-se desta maneira,
o imaginário de submissão e fragilidade. A pesquisa de campo contou com 50 policias militares
masculinos, os quais indicaram 5 adjetivos que mais caracterizassem as policias femininas.
Concluiu-se a existência de estereótipos atribuídos ao grupamento feminino, em sua maioria de
conotação positiva, ainda que essa conotação carregue um conjunto de estereótipos adjetivados
quanto ao que seja o feminino na caserna.
Palavras-chave: Corpo Feminino. Estereótipos. Polícia Militar do Pará.

Abstract. This article discusses the social and historical construction of the feminine body in
the Military Police of Pará. It deals with the construction of stereotypes and the imaginary
around the female body inside the military institutions, secularly composed by men and based
on warmongering values, physical strength, and virility. It notes that military institutions, in
general, reveal themselves hostiles to the feminine representation, consequently reproducing an
imaginary of submission and fragility. The field research included 50 male militaries, in which
they should indicate 5 adjectives to better characterize the female militaries. It concludes the
existence of stereotypes attributed to the female group, mostly with positive connotations,
although this connotation carries several of stereotypes about what is feminine inside these
institutions.
Keywords. Feminine body. Stereotypes. Military Police of Pará.

INTRODUÇÃO
Dependendo do tempo histórico, dos acontecimentos políticos, sociais, culturais e
econômicos da época, a construção dos corpos é fruto da conveniência motivada há uma
determinada composição histórico-social que determina e impõe a concepção de corpo ou
corpos. Dessa maneira, tem-se uma gama de conhecimentos que permitem percebe-lo em
diferentes momentos históricos. Assim, a história torna-se armazém dos acontecimentos, e aqui
o corpo feminino passa a ser o centro do debate por ser entendido como um objeto que foi e
ainda é historicamente construído como expressão da desigualdade através da subjetividade e
dominação masculina, sobre a performatividade dos sexos/gêneros e, principalmente, pela
biologização das mulheres, na medida em que a figura do homem permanece na centralidade
do poder através da dominação masculina. Para Bourdieu (2002), o modo e vivência dessa
dominação são resultantes de uma “violência simbólica”, “violência suave”, sutil as suas
próprias vítimas, que acontece, sobretudo pelas vias simbólicas de comunicação e do
conhecimento.
Ainda segundo o autor, essa dominação não se limitaria apenas aos corpos, mas
tende a incutir a todas as outras circunstâncias da realidade humana, sistematizando as relações
e as estruturas sociais a sua maneira. A história do corpo é uma realidade socialmente construída
nas diferentes sociedades, ou seja, nos diferentes tempos históricos e nas diferentes culturas.
Assim, também “O corpo não se revela apenas enquanto componente de elementos orgânicos,
mas também enquanto facto social, psicológico, cultural e religioso. ” (BARBOSA; MATOS;
COSTA, p.32, 2011).
Sendo o corpo uma construção histórico-social, meu olhar sobre o tema direciona-se
ao corpo feminino, visto que, ao longo do tempo muitas foram as estratégias de
controle e ocultamento a ele dirigidas. Falo da construção de imagens de feminilidade
como possibilidade de vigilância sobre o corpo e o comportamento da mulher,
imagens essas que aparecem em diferentes espaços e tempos, sob diferentes formas,
estratégias e discursos. (GOELLNER, 2001, p.2).

Os textos bíblicos são exemplos nítidos de como a imagem da mulher era vista no
passado e indiferentemente, tal fato ainda ecoa nos dias atuais mesmo que de maneira mais
branda. Em Gênesis 2:22, fala da criação da mulher através da costela do homem, já nos
capítulos 3:16 e 3:17 fala do domínio pelo homem e do sofrimento na gravidez e por toda sua
vida, como forma de punição por desobediência ao Altíssimo. Os Provérbios 12:4, 14:1 e 19:14
revela a submissão e subversão da mulher para com seu lar, e marido; Levítico 15 falam da
imundície da mulher. Em outro trecho, a elas é determinado amarem a seus maridos e serem
prudentes e puras, ocuparem-se com os afazeres domésticos, serem bondosas, obedientes e
sujeitar a seus maridos (BÍBLIA SAGRADA, 2000). Observa-se, portanto, que ainda hoje as
subjetividades construídas frente ao corpo, frente à mulher tendem a dissipar-se em sua
trajetória e as relações de trabalho também ficam à mercê desses pontos e contrapontos
elaborados sobre si.
Bourdieu (2002) expõe que a concepção de mulher é construída através da visão
androcêntrica e dos aspectos do patriarcado, os quais dão vida as experiências dos seres
humanos (homens e mulheres), somente as experiências masculinas, nutrem uma forma e norma
universal, o que colabora para uma supressão da sabedoria e experiências femininas. Essa visão
fortifica a ordem masculina, de tal forma, que parece dispensável uma justificação ou uma
exposição necessária para sua legitimação. Inevitavelmente esse debate passa pelo crivo da
construção sobre o corpo como realidade sexuada e categoricamente das relações gênero,
transformações que vão se efetivando durante o processo de constituição da mulher-militar,
preponderando um processo institucional que Calazans (2003) denomina de “inclusão-
exclusão-dominação”.
Muitas vezes devido à construção social de gênero que legitima o status quo do
dominante, aspectos culturais são tomados como naturais, o que perpetua visões
negativas de gênero durante e ao longo dos anos, ou seja, há uma valorização do corpo
masculino, bem como das suas atividades. (SANTOS, 2015, p. 179)

O paradigma do patriarcado que mantém a figura masculina como o centro do


sistema social, que englobando o poder de decisões, predomínio, liderança e privilégio e, nesse
sentido, também imprimem modelos ahistóricos sobre o corpo feminino nos últimos anos, vem
sofrendo mudanças latentes, mais precisamente por meados do século XIX, onde as mulheres
passam reivindicar suas decisões nos pressupostos de si mesma. Com o desenvolvimento do
regime de acumulação capitalista, a entrada delas no mundo do trabalho, foi um marco histórico
de emancipação da vida que as restringia apenas a procriação e cuidados com o lar, submetida
intensamente as rédeas do poder masculino. (BORIS; CESÍDIO, 2007).

A ideia de uma essência feminina voltada para a submissão, a passividade, o sacrifício


e a maternidade, por exemplo, que desde o final do século XVIII faz parte do discurso
e das práticas da medicina, adquire outras representações nos séculos XIX e XX frente
as novas responsabilidades atribuídas as mães e à família nuclear. (GOELLNER,
2001, p.9)

Diante disso, não se pode deixar de apontar o movimento feminista que influenciou
categoricamente a ruptura dos aspectos preestabelecidos do patriarcado. Louro (1999) e
Piscitelli (2002) destacam que o movimento feminista, envolvido pela conquista de igualdade
entre os sexos, e pelo usufruto de maneiras iguais dos direitos da cidadania, no final da década
de 60, abala as estruturas do patriarcado, concepção historicamente imposta, considerada
imodificável, trans-históricas e universais que simplesmente usufruía de uma condição “dada”
e por séculos aceitas na construção das estruturas sociais. A pesar de várias correntes,
concepções e vertentes do movimento feminista, estes detinham pensamentos centrais, como
agir “na radicalização dos esforços por eliminar qualquer naturalização na conceptualização da
diferença sexual, pensando gênero de maneira ‘não indenitária’”. (PISCITELLI, 2002, p.20).
Assim, tais categorias passam a ser questionadas, sexo/gênero, positivo/negativo,
forte/fraco, contrapondo-se a história das mulheres relacionada à criação a partir da costela do
homem, da submissão ao seu marido e o lar como seu mais apropriado espaço. Essas crenças
recebem questionamentos contrários, tornando-se vazias. A trilha dessa história não precisa
mais ser guiada por homens, pois elas conquistam seu caminho com ou sem ‘arrimo’ como
“primeiro sexo”. No presente trabalho, os questionamentos giram em torno da notória limitação
à aceitação de mulheres em instituições militares, e o corpo e tudo o que diz respeito às suas
significações no contexto social servindo historicamente de “base” para tais limitações. Uma
questão que transcorre inevitavelmente as relações gênero e poder, o gênero como categoria
socialmente construída emergido em significações, pressupostos, preconceitos, do que é ser
homem ou ser mulher e o poder que historicamente é mais próximo do gênero masculino.

A MULHER E OS ESTEREÓTIPOS DA FRAGILIDADE E DA DELICADEZA


Ao se referir a corpo, pode-se ter inúmeros olhares diferentes, voltados apenas à sua
estrutura externa, contornos e aparências, ou apreender-se a sua apresentação sobre as
concepções que são historicamente dadas. Aqui, esse segundo caso será o mais abordado,
delimitando o ponto de vista ao qual se revela o discurso tradicional sobre o corpo, logo também
sobre elas. A (ir) relevância dado ao corpo feminino nas diferentes culturas e tempos históricos
propicia estudos acerca de suas representações. O modo pelo qual, estes tratam as questões
referentes às mulheres e as construções de gêneros, quando analisadas criticamente, permitem
perceber que as minimizam de forma totalmente difusas, fruto de uma construção social sobre
o corpo e construção de estereótipos.
Foucault (1987, p. 163), comenta que a partir do século XVII, o corpo é visto como
fonte inesgotável de poder, enquanto máquina, sistema e disciplina, e afirma que “[...] em
qualquer sociedade o corpo está preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impõem
limitações, proibições ou obrigações”. Deste modo, Foucault já evidência que o corpo social é
perpassado por micro poderes, propiciando transformações e modificações de condutas nos
indivíduos. Ao longo dos séculos, o corpo social se consolida como algo fabricado, influenciado
por um cerceamento calculado, examinado de maneira minuciosa cada função corpórea.
Dentro dessas relações de poder, é preciso questionar-se sobre as construções que
historicamente legitimam o corpo feminino como natural da passividade, suavidade,
delicadeza; como se mulher não fosse capaz de ter uma postura mais ativa, robusta. Ao que se
observa:

[...] a mulher passa a encarnar os princípios femininos tradicionalmente definidos para


ela: suavidade, passividade, magia, intuição, loucura. O homem é igualmente portador
de atributos socialmente construídos, mas vistos como inerentes: ele é guerreiro,
racional, violento, ativo, científico. Tornam-se, desse modo, opostos complementares.
(OSÓRIO, 2007, p.328)
Para Rodrigues, Assmar e Jablonvisk (2009) estereótipos seriam a base do
preconceito, direcionados a pessoas ou grupo de pessoas em cima de crenças sobre
características pessoais, e que podem ser corretos ou não:

[...] E também positivos, neutros ou negativos. O fato de, num primeiro momenta,
facilitarem suas reações frente ao mundo, esconder a realidade de que, na maioria das
vezes, estereotipar pode levar a generalizações incorretas e indevidas, principalmente
quando você não consegue "ver" um indivíduo com suas idiossincrasias e traços
pessoais, por trás do véu aglutinador do estereótipo. (RODRIGUES; ASSMAR;
JABLOVISK, 2009, p.141)

A esteriotipização das mulheres como frágeis e delicadas, dá maior visibilidade e


exaltação a masculinidade e a virilidade no trabalho militar, pois segundo Calazans (2003), no
meio militar as mulheres muitas vezes têm que adotar uma postura de masculinidade para serem
bem aceitas e imporem respeito, principalmente no campo do serviço operacional. O detalhe é
que tal fato não é só com os companheiros de serviço, mas, também perante a comunidade como
um todo, assim percebe-se a construção de uma imagem não só como mulher, mas também uma
imagem de policial. “[...] muitas atitudes para a gente se impor, a gente precisava se
masculinizar, como chegar falando berrando, que não é costume de mulher nenhuma... berrava,
falava demais...” (CALAZANS, 2003, p.79). Assim estabelece-se o feminino como um
“segundo sexo” (BEAUVOIR, 1970), onde “a humanidade é masculina e o homem define a
mulher não em si, mas relativamente a ele; ela não é considerada um ser autônomo. Nesse
entendimento, a mulher, o ser relativo..." (MICHELET apud BEAUVOIR, p.10, 1970).
Santos (2015), que elencou alguns adjetivos quanto aos estereótipos atribuídos a
homens e mulheres na missão de paz da ONU, nos esclarece a construção de dois polos, um
positivo e outro negativo de gêneros, e estabelece-se, portanto, uma dicotomia militarismo-
mulher, onde há uma supervalorização de um em detrimento do outro.

Quadro 1 – Estereótipos das Mulheres nas Missões de Paz


Mulher Homem
Fraca Forte
Vítima Protetor
Emotiva Controlado
Pacífica Agressivo
Conciliadora Racional
Fonte: Santos, 2015.
Nesse viés a fragilidade, a vulnerabilidade, a docilidade e a submissão são atributos
nada próximos daqueles exigidos no universo dos militares, que, no entanto, são presentes nas
práticas discursivas, que facilitam a formulação de modelos ahistóricos. Muitos desses
discursos passam pelo essencialismo biologista do corpo, mas ao qual “O essencialismo coloca
as características binárias entre os sexos como sendo imutáveis e naturais, sendo assim, o
homem é o forte, o poderoso e o autoritário e as mulheres as fracas, vulneráveis e passivas”
(SANTOS, 2015, p. 178). Corroborando a isto, Beauvoir (1970, p.73) revela que “a humanidade
não é uma espécie animal: é uma realidade histórica.”, e anatomia não é destino, pois “a
anatomia revela diferenças, mas nenhuma constitui um privilégio para o homem.” (p.140).
Portanto, não deve servir de base para inculcar diferenças sem uma análise mais detalhada e
consciente do que é ser mulher ou ser homem, e para além das relações biológicas, homens e
mulheres são socialmente diferenciados.
Destaca-se nesse sentido Moreira (2011), pois traça um debate importante para o
presente estudo. Trata do corpo militar e a virilidade. Descarta que o corpo feminino não passou
despercebido nos dois últimos séculos. As experiências com a ginástica voltadas para um
modelo de saúde física e fortalecimento da raça, o esporte como potencial para este fim, foi
enfatizado nos discursos médicos e jurídicos, trouxe experiências diferentes já no final do
século XIX e início do século XX, onde o discurso da fragilidade e passividade intrínseca passa
a ser negado e questionado.
Ainda segundo a autora, o corpo viril sustentado pelas instituições militares foi
posto em xeque na medida em que houve a inserção do feminino nesses espaços, pois ainda no
século XX com o avanço do militarismo nacionalista durante as guerras mundiais, as mulheres
eram convocadas precocemente como auxiliares do exército, denotando que “[...] A presença
de mulheres em atividades militares é negada em termos simbólicos, mais do que propriamente
físicos” (MOREIRA, 2011, p.322), deixando, portanto, evidente a existência de uma resistência
institucional, que as minimizam constantemente.
Spencer e Podmore (1987 apud CARREIRAS, 2004) apontam quatro fatores que
originam a exclusão do feminino em ambientes atípicos, dominantemente masculinos. O
primeiro está ligado à identificação sexual do trabalho a desempenhar, isso quer dizer que
existem certas profissões atreladas a estereótipos da figura masculina, ligadas a resistência
física, combatividade e etc., e em contraposição aos estereótipos atribuídos às mulheres, como
fragilidade e instabilidade. O segundo obstáculo estaria ligado à falta de orientadores, pois com
a recém-chegada das mulheres nesses espaços, não se têm exemplos de outras mulheres a serem
seguidos, desse modo fazem parte de uma dinâmica de informalidade. O terceiro está
relacionando pelas inúmeras interrupções, o progresso na vida militar e interrompido pelas
responsabilidades familiares. E o quarto e último emerge de um possível campo de hostilidade
tanto do público quanto dos colegas de trabalho masculinos, o temor pela perda de prestígio ou
mesmo redução salarias. Assim, o que nos é perceptível é o fenômeno de um consenso
irrefletido, a mulher apontada como um ser frágil, possuidora de uma delicadeza exclusiva, que
sem esforços a coloca em patamar de insuficiência na prestação de determinadas funções, dentre
elas o serviço militar e mais especificamente o serviço policial.

REALIDADE ATUAL DO EFETIVO FEMININO NA PMPA


Os entraves para a aceitação feminina na polícia não são poucos. Primeiramente o
número total de vagas destinadas por concursos públicos por elas, em vários Estados tem um
percentual de 10% apenas, o serviço tido prioritariamente como serviço de forca física, estreiam
as possibilidades de igualdade para elas, e isso reflete também para pouca representatividade
em altos posto de comando, a exclusão delas nos serviços operacional reflete mais um desses
entraves. Primeiramente as mulheres surgem nesse contexto no momento de redemocratização
do país, quando a uma decadência das práticas policiais, deteriorada pela ditadura militar,
eclode da necessidade de uma reforma policial, com novas concepções de segurança pública, o
que Calazans (2004, p.142) aponta como “uma nova tecnologia da produção social na
constituição de homens e mulheres em polícias”. No ano de 1982 a Polícia Militar do Pará
formava a primeira turma de policiais femininas, foi uma das pioneiras já na década de 80 no
Brasil a incluir nos seus quadros mulheres
Assim a Polícia Militar do Pará mesmo diante de quase 200 anos de existência,
reflete um Polícia enrijecida por seus moldes de reprodução militar, muitas vezes levam a
incapacidade de reflexão sobre o efetivo feminino e sua gama de possibilidades diante do
serviço policial. Um exemplo que ainda persiste é a sobre determinação de que na força física,
é fundamental para torna-se um policial militar, isso ainda ocorre devido à formação militar
tradicional que segundo Leite (2013, p.30) “[...] à imagem ideal da corporação que se tende a
passar. Alguns autores citam o preconceito existente contra as mulheres e sua função nas
instituições”. Segundo últimas pesquisas do SENASP- Secretaria Nacional de Segurança
Pública em 2012 o efetivo da PMPA era de 14.271 policiais entre homens e mulheres. Aparece
na 8° colocação com maior efetivo de PM no Brasil. O efetivo feminino contava com 1.796
policiais femininas (em um universo de quase 15 mil servidores), trabalhando em praticamente
todos os níveis hierárquicos e de atividades desenvolvidas pela corporação. (BRASIL, 2014).
Gráfico 1 - Efetivo Masculino/Feminino
12.58%
Mulheres

87.42%
Homens

Homens = 12.475; Mulheres = 1.796


Fonte: Adaptado de Pesquisa perfil das instituições de segurança pública 2013 (ano-base 2012).

Estes números demostram ainda hoje uma disparidade quando ao ingresso de


mulheres na instituição, pois apenas 10 (dez) por cento do total de números de vagas são
destinas a ocupação de mulheres, tanto para os cursos de Praças, quanto para o de Oficiais, essa
porcentagem minoritária acontece sem que exista um embasamento legal que indique isto. Essa
realidade nos aponta a primeira desigualdade já na tentativa de ingresso quanto a oferta de
vagas, o que torna os concursos públicos um jogo de sorte para elas.

Figura 1 – Imagem sobre as atividades de Policiamento Ostensivo no ano de 1982, em um


posto de trabalho, o PM-Box da Praça da República, em Belém/PA.

Fonte: Arquivo pessoal de MÁUREA MENDES LEITE, in Dissertação.


ESTEREÓTIPOS INDICADOS A MULHERES POLICIAIS MILITARES

Diante do exposto, e especificamente ao problema central do trabalho, observa-se


a existência de inúmeros estereótipos relativos às mulheres dentro do contexto militar. Segundo
Ferreira e Rodrigues (1968) muitos estudos vêm sendo realizados a despeito dos estereótipos,
imagens e preconceitos, e estes com a ajuda dos meios de comunicação em massa reforçam as
generalizações muitas vezes de forma indevidas, pois:

Muitos não se preocupam em saber se tal ou qual imagem realmente se ajusta ao grupo
ou às pessoas em causa, nem procuram contrastá-la com a situação real. O mito torna-
se uma realidade, e a realidade, uma exceção (FERREIRA; RODRIGUES, 1968, p.
9).

A pesquisa de campo bem como a coleta no local da ocorrência dos fatos tornou-se
relevante porque possibilitou responder questões muito particulares:

[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das
crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido
aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir,
mas por pensar sobre o que fez e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (MINAYO; DESLANDES, 2009,
p.21).

O que chama atenção frequentemente é o pouco ou quase nada de Pfems que


compõem o serviço operacional, diferentemente das sedes dos BPM e das repartições
burocracias da instituição que estão ‘abarrotados’ de Pfems. Assim a pesquisa de campo
aconteceu através de um instrumento objetivo, na forma de lista, estruturado sob a perspectiva
do tema que correspondem as percepções de estereótipos de policiais masculinos frente às
policiais femininas, sejam elas de atividades fim (atividades operacionais, de rua) ou meio
(atividades administrativas) da corporação. As análises estabelecidas nessa amostra foram feitas
baseadas no contingente de 50 sujeitos escolhidos de forma aleatória que se encontravam de
serviço nessa Companhia. O questionário foi aplicado a 50 policiais do universo de 77 que
compõe a Cia, sendo os 50 participantes redimensionados a um universo de 100% de sujeitos.
Sujeitos: Nesta pesquisa, policiais masculinos pertencentes a uma Cia da capital
Belém, responderam a um instrumento que avalia quais os estereótipos tidos por eles em relação
às Pfems de um modo global dentro da instituição. Esta Cia mostrou-se mais adequada para
pesquisa, pois é onde possui um contingente significativos de policiais e é onde há um maior
grupamento de Pfems quando comparadas as outras 3 Cias que fazem parte do BPM. Outro
fator favorável é que a Cia possui um equilíbrio de Pfems nas atividades meio e atividades fim,
tornando-se um fator positivo para a aplicação da pesquisa, pois mesmo que estes não tivesse
tido nenhum contato anterior com Pfems a Cia poderia servir de base para suas análises e
posteriormente preenchimento do questionário.
Instrumento de pesquisa: Uma lista de 20 adjetivos em ordem alfabética foi
apresentada aos policiais masculinos que deveriam opinar a acerca de suas percepções sobre as
Pfems, marcando no máximo 5 adjetivos que melhor correspondesse a elas; a lista incluía:
agressivas, atuantes, conciliadoras, confiáveis, corajosas, competentes, delicadas, esforçada,
emotivas, fortes, fracas, frágeis, indisciplinadas, inseguras, omissas, operacionais, passivas,
problemáticas, racionais, vulneráveis.
Com os resultados obtidos dos 50 sujeitos da amostra, construíram-se duas
características. A primeira de análise de frequência dos adjetivos apontados segundo a opinião
de cada sujeito, que melhor caracterizavam as Policiais Femininas, e a Segunda caraterística
indica a conotação positividade ou negatividade dos adjetivos elencados como constatações
segue abaixo:

Quadro 2 - Adjetivos mais apontados para as policiais militares femininas


Agressivas + 01 Atuantes + 31
Competentes + 42 Conciliadoras + 14
Confiáveis + 26 Corajosas + 24
Delicadas - 09 Emotivas - 07
Esforçadas + 32 Fortes + 07
Fracas - 0 Frágeis - 05
Indisciplinadas - 06 Inseguras - 05
Omissas - 0 Operacionais + 22
Passivas - 02 Problemáticas - 01
Racionais + 12 Vulneráveis - 04
Fonte: Dados da pesquisa de campo realizada junto as policiais PMPA em 2017

ANÁLISE QUALITATIVA DOS RESULTADOS


As convergências para alguns adjetivos confirmam a atribuição de estereótipos a
Pfems. Assim prevalece uma categorização em relação a elas, estes de maioria com conotação
positiva contrária a expectativa, sustentavam-se estereótipos de conotação negativas.Dentro da
proposta da pesquisa, que solicitava a indicação de cinco adjetivos que mais caracterizasse o
grupamento, as Pfems foram mais caracterizas como: competentes, esforçadas, atuantes,
confiáveis, e corajosas. Este quadro foi composto de 62% das indicações totais. Adjetivos todos
de conotação positivas, o qual indica um fator favorável quanto às concepções e inserções do
feminino na instituição. Um passo importante para o caminho da erradicação total das
subalternidades e diferenças que elas ainda enfrentam nesses espaços, mesmo que de forma
velada. Apesar das modificações nas últimas décadas, com a inserção das mulheres em
corporações militares, ainda hoje o processo é lento e rodeado de mitos, desigualdades,
diferenças quanto à produção de força, desempenho nas funções locais de lotação após a
formação nestas instituições. Faz-se alusão a uma passagem que caracteriza uma construção
social que demonstra o detrimento do desempenho das mulheres no policiamento de rua: “Ao
mesmo tempo, essas cabeças não creem que as mulheres possam ser policiais “de rua”, pois a
capacidade de resolução de conflitos delas não pode substituir nossa virilidade e truculência”
(FERREIRA, 2012).
O resultado da presente pesquisa, a qual apresentou adjetivos de conotação positiva
pode indicar que as mulheres apresentam uma contemporânea representação perante a
instituição, e esta pode estar agregada intrinsicamente as atividades meio, já que estas encontra-
se em sua maioria nesses espaços como ficou indicado no levantamento estatístico, e os
estereótipos partirem de generalizações a um certo grupo social, ou seja, elas seriam
competentes, esforçadas, atuantes, confiáveis, e corajosas justamente nas atividades meio, logo
este espaço seriam melhor indicado para a lotação das Pfems.
Mesmo diante da positividade dos adjetivos é preciso salientar o destaque que
Beauvoir (1970) faz, ressaltando que apesar da maioria dos homens não assumir tal intensão,
de colocar a mulher num patamar de inferioridade, compenetrados no discurso democrático é
preciso vigiar, pois:

Mesmo o homem mais simpático à mulher nunca lhe conhece bem a situação concreta.
Por isso não há como acreditar nos homens quando se esforçam por defender privilégios
cujo alcance não medem. Não nos deixaremos, portanto, intimidar pelo número e pela
violência dos ataques dirigidos contra a mulher, nem nos impressionar com os elogios
interesseiros que se fazem à "verdadeira mulher"; nem nos contaminar pelo entusiasmo
que seu destino suscita entre os homens que por nada no mundo desejariam compartilhá-
lo. (BEAUVOIR, 1970, p.20).

Importante salientar que seguidamente dos cinco adjetivos mais frequentes apontados,
os adjetivos operacionais, conciliadoras, racionais, delicadas e emotivas na ordem decrescente
de indicação também foram apontados, gerando percepção múltipla sobre o feminino dentro da
PMPA. Essa múltipla percepção pode ser fruto de um processo de socialização interna, que traz
contornos imaginários no campo militar e consequentemente diferenças nas relações entre
homens e mulheres.
São apontados ainda dois adjetivos de conotação negativa, delicadas e emotivas, tão
debatidos na revisão literária e que ganham uma conotação negativa, dentro do corpus da
literatura sobre o tema, pois nota-se que não são condizentes com a conduta de um “verdadeiro”
policial, onde a virilidade é a marca do seu espírito belicoso.
Assim, a feminilidade ganha uma conotação negativa principalmente em ambientes
atípicos ao feminino, e não é nada razoável ou exagerado afirmar tal fato, pois Carreiras (2004),
aponta que em vários estudos as dificuldades que ELAS sentem ao entrarem em meios de
dominância masculina, não são a mesma que ELES encontram se comparadas a entrada deles
em ocupações de predominância feminina, ou seja a capacidade de desempenhar atividades
tipicamente masculina são negadas à primeira vista só pelo fato de ser mulher e carregar um
véu de fraca e delicada.
Sendo termo estereótipo princípios de generalizações, esse processo aparece como
inevitável, pois o termo cumpre algumas funções. Através dos estereótipos pode acontecer a
racionalização das diferenças e dos papéis a serem desempenhados por homens e mulheres,
consequentemente a justificação de privilégios de determinado grupo social.
A formulação dos estereótipos aparece como um dos pontos que induzem essas
diferenciações, pois estes à medida que servem para “rotular” e, portanto, construir a identidade
das mulheres, induz a inserção delas no universo militar como positivas, porém, sua
manutenção nesses espaços torna-se precária, à medida que esses espaços são secularmente um
ambiente formado por homens e o outro (mulheres) passa a ser visto através dos “[...] contornos
demarcadores das fronteiras entre aqueles que representam a norma (que estão em consonância
com seus padrões culturais e aqueles que ficam fora dela, às suas margens. (LOURO, 1999,
p.9). O espaço policial militar é secularmente masculino, regulado por normas e regras, com
territorializações definidas através de sistemas de hierarquia, sistemas de escalas de valores e
sistemas de disciplinarização, herdados de um modelo militar como meio fundamental de
controle social. (CALAZANS, 2003 p.18)
O poder e gênero são categorias facilmente discutidas na sociedade como um todo,
porém ganham maior peso quando se trata de organizações militares caracterizadas como um
território exclusivo dos homens, pois este espaço historicamente apresenta características
peculiares e configuração do sistema nos princípios da hierarquia e disciplina dificulta mais
ainda o debate dentro destas organizações.
Mais uma vez o debate de gênero faz-se presente nas discursões aqui levantadas, e como
foi constatado na revisão de literatura, a mulher passa trasmudar espaços apáticos a elas,
demonstra igual qualidade para o desempenho das funções militares, porém ainda há um
processo de resistência e este acontece de forma velada, pois apesar das maiores indicações dos
estereótipos de conotação positivas estas encontram-se em menor quantidade nesses espaços, a
elas não são reservamos postos importantes, logo sua notoriedade fica à mercê das
subjetividades da maioria, o fato é que, “[...] os dois sexos nunca partilharam o mundo em
igualdade de condições; e ainda hoje, embora sua condição esteja evoluindo, a mulher arca com
um pesado handicap.” (BEAUVOIR, 1970, p.14). Conclui-se, portanto que existem
estereótipos em relação às Pfems por parte dos policiais masculinos; há um predomínio de
adjetivos de conotação positiva; a pesquisa aqui proposta abre caminho para vislumbrar a
acumulação de novos conhecimentos a respeito da instituição militar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi possível refletir e identificar nos limites desta pesquisa, a existência de estereótipos
atribuídos ao grupamento feminino, em sua maioria de conotação positiva, ainda que essa
conotação ‘positiva’ contenha um conjunto de estereótipos adjetivados quanto ao que seja o
feminino na caserna. Apesar de todo o interesse envolvido na inserção das mulheres nas
instituições militares, de minimização a péssima imagem deixada pós ditadura, mostrou-se que
através da construção histórico social o corpo feminino e as suas características particulares,
são constantemente alvos de representações inferiorizantes, quanto sua forma física, biológica,
o que dá vez ao processo de construção de estereótipos.
É inegável o crescimento exponencial das mulheres no mercado de trabalho, na
condução de sua vida, baseados em suas próprias percepções e escolhas. Mas apesar da
progressão positiva, ainda se nota a persistência e práticas de hostilidades perante o público
feminino, especificamente nas instituições militares, ambiente predominantemente masculino.
A desproporção numérica desvela a primeira problemática, as restrições ocupacionais,
excluindo as em sua maioria de funções associados ao combate ao serviço operacional e quando
estão nestes espaços, acontecem pressões para um melhor desempenho da eficiência no trabalho
e, por conseguinte a uma maior exploração por via da intensificação do trabalho.
Portanto, os limites e preconceitos que circundam o trabalho da mulher em suas
características corpóreas devem ser repensados e superados. Em altos posto de comando sua
representatividade ainda se dá de forma limitada. Postula-se ainda uma grande caminhada para
o patamar de igualdade, e afirmação delas nesses ambientes. A racionalidade que
instrumentaliza as estruturas militares precisa ser repensada, pois é possível observar o uso da
imagem da mulher de forma prestigiosa quando se quere estabelecer uma boa relação com a
sociedade, demostrar equidade e positividade de uma instituição amplamente marcada por
estruturas hierárquicas masculinas. A corporação Policial Militar do Pará parece necessitar de
mais observação e reflexão desta natureza, pois é inegável a apreensão quanto a presença
feminina nesta instituição, pois parece que frente ao discurso de igualdade reiterado pelas
instituições, existe uma cultura desconhecida e temerosa frente ao perfil do feminino mesmo
que este seja representado muitas vezes por conotações positivas.

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Dados dos Autores

Bianca Emanoela Dos Santos Pereira


Graduada no Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Federal do Pará.
Soldado da ativa da Policia Militar do Pará.
Email: biancaemanoela25@gmail.com

Rogério Gonçalves de Freitas


Doutorado em Sociologia e Ricerca Sociale pela Universita’ degli Studi di Napoli Federico II
Mestrado em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Pará
Especialização em Docência do Ensino Superior
Graduação em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará
Email: rogeriogfreitas@ufpa.br
Parte II – Formação em Educação
A LINGUAGEM, COMO ATO SOCIAL, EM MÚLTIPLAS EXPRESSÕES

THE LANGUAGE AS SOCIAL ACT IN MULTIPLE EXPRESSIONS

Marta Genú Soares

Resumo. Este ensaio trata da contribuição da linguagem do gesto, manifestada no cotidiano,


para a sistematização dos saberes da experiência e dos saberes escolarizados. Discute os
conceitos de corpo, corporalidade e corporeidade como ação dialógica na formação do sujeito.
Tem como objetivo central analisar teoricamente as interações e acontecimentos dialógicos
constitutivos dos processos de linguagem. Aprecia conceitos e ideias de estudiosos da área da
linguagem e do discurso para compreender o gesto corporal como ato expressivo da cultura e
conhecimento do sujeito. Usa o corpo na totalidade do sujeito para analisar as múltiplas
possibilidades de relação social que são estabelecidas a partir das formas de expressão do sujeito
e considera que a linguagem é construída e expressa em manifestações diversas como a
oralidade, a escrita, a pintura, o desenho e o gesto.
Palavras-chave. Diálogo. Gêneros Textuais. Corporeidade.

Abstract. This essay deals with the contribution of the gesture language, expressed in daily
life, for the systematization of experiential knowledge and educational knowledge. It discusses
the concepts of body, corporeality, and corporeity as dialogic action in the subject formation.
The main objective is to analyze theoretically the dialogic interactions and events constituents
of the processes of language. It discusses concepts and ideas from scholars in the areas of
language and discourse to comprehend the body gesture as an expressive act of culture and
knowledge of the subject. It uses the body in the totality of the subject to analyze the multiple
possibilities of social relations, established from the forms of expression of the subject.
Moreover, it considers that the language is constructed and expressed in several manifestations
such as orality, writing, painting, drawing, and gesture.
Keywords. Dialogue. Text Genres. Corporality.

INTRODUÇAO
A afirmação básica é, portanto, a de que toda morfogênese do conhecimento –
sobretudo na criança, mas também no adulto – se instaura como cognição corporal.
Todo conhecimento é um texto corporal, tem uma textura corporal. É a partir da
compreensão desse aspecto básico que se multifurcam, depois, diversas e
diferenciadas ênfases teóricas.
Assmann, 1996

Este texto que tem propósito refletir sobre o corpo e o discurso corporal na retroação
do conhecimento, porque se volta o pensamento para a manifestação primeira do pensamento
que é a própria ação, movimento, corpo, porque o sujeito é gesto. Como propósito, o texto
provoca o uso de princípios, ideias e conceitos e diferentes áreas do conhecimento e como
processo em construção é em si um obstáculo epistêmico que acolhe o paradoxo: a construção
processual de um devir, do conhecimento por meio do corpo.
Neste ensaio o desenvolvimento e lógica do pensamento se organizam em tópicos
que tratam da acepção de linguagem, da sistematização escolar e educativa do discurso em si,
concebido na subjetividade e intervenientes da relação espaço e tempo como determinantes da
posição do sujeito no contexto em que vive (FOUCAULT, 1995), e revela a importância da
valorização dos diferentes tipos de linguagem para a comunicação como forma de construção
e apropriação do conhecimento.
Os estudos e observações acumulados na experiência docente e na academia, com
aproximações conceituais que cercam o campo do cotidiano escolar e das práticas curriculares
no discurso dos sujeitos envolvidos, são utilizados nesse texto que aprecia a linguagem em suas
múltiplas expressões, como manifestação do sujeito e representação da realidade por ele
apreendida.
O discurso como ato social é expresso na linguagem, no convívio social, no
cotidiano escolar deve considerar a cultura do sujeito, a idade, o sexo e as peculiaridades do
lugar, que incluem valores e crenças. A diferença dos gêneros textuais, expressões e discursos
estão em acordo com os estilos sociais e se relacionam com a realidade sociocultural 18 do
sujeito.
Para refletir a relação dos gêneros textuais e as expressões nas múltiplas
possibilidades de comunicação do sujeito, se toma os elementos (ROJO; CORDERO, 2004)
abaixo que situa e orienta a análise apresentada neste texto.

Quadro 1. Aspectos tipológicos na comunicação e manifestações oral, escrita e gestual

Exemplo de gêneros orais e escritos e ilustrações


Conto de Fadas, fábula, lenda, narrativa de aventura,
Mimeses de ação narrativa de ficção cientifica, narrativa de enigma,
narrativa mítica, sketch ou história engraçada, biografia
romanceada, romance, romance histórico, novela
fantástica, conto, crônica literária, adivinha piada.
Representação
Relato de experiência vivida, relato de viagem, diário
pelo discurso de
íntimo, testemunho, anedota ou caso, autobiografia,
experiências
curriculum vitae, noticia, reportagem, crônica social,
vividas, situadas
crônica esportiva, histórico, relato histórico, ensaio ou
no tempo.
perfil biográfico, biografia.
Sustentação,
Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor,
refutação e
carta de solicitação, deliberação informal, debate regrado,
negociação de
assembleia, discurso de defesa (advocacia), discurso de
tomadas de
acusação (advocacia), resenha crítica, artigos de opinião
posição.
ou assinados, editorial, ensaio.
Apresentação
Texto expositivo, exposição oral, seminário, conferência,
textual de
comunicação oral, palestra, entrevista de especialista,
diferentes
verbete, artigo enciclopédico, texto explicativo, tomada de
formas dos
notas, resumo de textos expositivos e explicativos,
saberes.
resenha, relatório científico, relatório oral de experiência.

18
O social e cultural, quanto à linguagem e manifestação corporal, tratado em Daólio (2010, p. 6) a dimensão
humana (física, cognitiva, social, afetiva) em um contexto sociocultural. Esse autor usa como suporte Mauss,
quanto ao fato social total e as técnicas corporais dotadas de significados culturais, acrescido do conceito da
antropologia interpretativa de Geertz.
Regulação
Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de
mútua de
jogo, instruções de uso, comandos diversos, textos
comportamentos
prescritivos.
Fonte: ROJO; CORDERO, 2004

Ao analisar os aspectos tipológicos na comunicação e manifestações oral, escrita e


gestual, o quadro permite visualizar a dimensão e o alcance das manifestações enunciadas nas
estruturas textuais. Ao apreciar os exemplos dos gêneros fica evidenciado que a linguagem do
gesto na manifestação da dança, do circo, do teatro expressa uma capacidade de linguagem em
todos os aspectos tipológicos.
Tal possibilidade ocorre na interface entre o discurso, a comunicação e a linguagem,
tríade que tem a linguagem como faculdade humana e fator em tornar comum, ou seja,
comunicar a relação entre sujeitos e, o discurso como meio impregnado de fato histórico,
ideológico, cultural e psíquico, como comunicação, e que no corpo se constrói como premissa
do ato social. As manifestações da linguagem comunicam em qualquer expressão a narração, a
descrição, a argumentação. Essas capacidades da linguagem são evidenciadas tanto no poema
recitado quanto na melodia dançada ou no jogo teatral.

Imagem 1. Discurso gestual. Peça Encantados (Grupo de Teatro Universitário/UFPA)

Foto: Arquivos pessoais Marta Genú, 2012.

Em Maturana (1995, p.19) a linguagem não é apenas um sistema simbólico de


comunicação. Há um curso de interações, que esse autor denomina linguajar, e que se estabelece
antes da simbologia, constituindo-se em ações coordenadas. As ações coordenadas
compreendem trocas mútuas, os acoplamentos estruturais, como diz Maturana, são interações
que resultam em mudanças mútuas, daqueles que estão envolvidos. No seio de um grupo,
ocorrem ações que se dão em direção a um objetivo, essas ações quando de cooperação,
caracterizam-se como ações coordenadas comportamentais, que criam intimidade,
companheirismo, e possibilitam mudanças, aprendizagens e avanços no interior do grupo.
As ações coordenadas estabelecem o diálogo, que por sua vez também propicia a
tomada de consciência, porque favorece a aproximação com a realidade. A aproximação com a
realidade, em que o sujeito se apropria de elementos para compreender, ler e interpretar a
realidade, por meio das experiências que vai vivenciando, promove a integração do homem
com o outro e com o meio. Não é uma adaptação do homem ao meio, mas uma interação que
transforma tanto o homem como o meio, a medida em que a ação busca a compreensão para a
transformação de uma nova realidade, sendo um ato de criação conjunta, um compromisso
compartilhado, pois os sujeitos vislumbram objetivos e anseios comuns.
Esse conhecimento construído coletivamente, entre os interlocutores, por meio de
ações e acordos, constitui-se em “buscas solidárias”, como diz Paulo Freire, o que se faz com a
formação de laços de sociabilidade, intrínsecos ao próprio processo dialógico. Tais laços só
podem ser construídos na aproximação com o outro, com a sua vida, com a sua realidade. Só
nos apegamos ao que está próximo, ao que conhecemos e com o qual convivemos.
A viabilidade do diálogo, para além das buscas solidárias, repousa na abertura de
cada um, na disponibilidade para o diálogo. Estar aberto ao outro é respeitá-lo, e fazer desse
momento um momento de reflexão crítica e admissão do desconhecimento. Estar aberto ao
diálogo é correr riscos, do que possa vir do enfrentamento das diferenças e do reconhecimento
da existência do outro, ampliando assim o espaço de convivência na criação do diverso, do
múltiplo.
É na criação do coletivo, com a participação de todos, que emergem as múltiplas
situações, quando os sujeitos envolvidos podem, pela análise do contexto, optar por caminhos
ou soluções mais apropriadas ao momento vivido.

Imagem 2. Ações coordenadas que comunicam.

Fonte: Exposição Corpo. Chile, 2007.


Foto: Arquivos pessoais Marta Genú

Esse cenário construído no coletivo e na participação de todos envolve cada um dos


sujeitos como responsável pelo todo. Com o sentido bakhtiniano, a linguagem é processo de
interação e o enunciado caracteriza a comunicação entre os sujeitos, para além do signo e do
sistema simbólico, em relação interdependente com o contexto histórico, político e cultural. Na
relação dialógica entre os sujeitos, que pode ser verbal ou não verbal, e gestual, o enunciado é
resultante da ação entre os sujeitos e desses com o meio social. Bakhtin (1997) trata dos gêneros
do discurso e aprecia o enunciado como unidade da comunicação como ato social.
Para melhor incursão no conceito de linguagem como processo vale aprofundar
estudos sobre o Círculo de Bakhtin e sua contribuição para a acepção da linguagem como
sistema comunicativo, para além do tratado neste texto.
A dinâmica de um grupo é impulsionada quando as razões, informações e interesses
são objeto da relação interna do grupo. Na escola é o corpo de conhecimento a ser construído o
elemento agregador, no entanto, o formato adotado e as políticas de organização do
conhecimento têm sido desagregadores. Há que se ressignificar o formato em sua metodologia
e recurso de comunicação e dessa forma potencializar o discurso em suas expressões.
O desafio posto à escola é o enfrentamento desse cenário em meio à ordem legalista,
por vezes impositiva e descontextualizada relativamente à realidade singular. Tal
enfrentamento requer apropriação das teorizações sobre currículo e apreensão dos conceitos
emanados dos autores de base desse campo, na apreciação dos projetos e estudos desenvolvidos
(LOPES; MACEDO, 2010, p. 43-44).
É possível organizar o conhecimento tradicional, historicamente sistematizado pela
escola e as ações do cotidiano escolar que expressam outros saberes. Para tanto, há que analisar
as relações entre currículo prescrito, em ação e oculto. Este estudo considera as proposições do
campo para compreender a própria educação e sua configuração, em que:
A tessitura de uma compreensão teórica do currículo envolve considerar os espaços
cotidianos em que esses currículos acontecem, valorizando o fazer curricular como uma
produção de sentido (LOPES; MACEDO, 2010, p.36-37).
O conhecimento e a organização curricular pressupõem, na educação
transformadora de que Freire trata em toda sua obra, o conhecimento trazido na relação
intersubjetiva19 e o conhecimento construído historicamente e constituinte da escola, em que
escola e cultura estão entrelaçadas, como registra Silva (2008, p. 20) sobre o processo do
conhecimento escolar onde “os modos peculiares de construção cultural da escolarização”
apresentam nuanças da cultura escolar e da cultura da escola.
Pernambuco (2002) ressalta as categorias cultura e conhecimento, quando aborda a
construção dos conhecimentos das diferentes áreas e a especificidade de cada uma delas,
quando "os aspectos históricos e epistemológicos nos ajudam sobremaneira a colocar uma
concepção de conhecimento como força cultural construída e acumulada pelos homens e em
contínua (r) evolução" (p. 30).

O DISCURSO CORPORAL COMO ATO COMUNICATIVO

A comunicação se constrói no conjunto do linguajar e pode ser visual, auditiva,


tátil, pictórica, gráfica ou por mimeses, isto é, "expressão do pensamento por meio de gestos".
Cabe trabalhar com a linguagem do gesto e não mais com o ato mecânico, em busca do humano,
um retorno ao corpo mesmo para a leitura e compreensão do mundo; trabalhar por um corpo
consciente, como já apontava Freire. O ato educativo no trabalho com o corpo e com o gesto é
propiciar a vivência de sentidos em situações que levam a análise ou descodificação da
realidade, no sentido freireano, e concorrem para o corpo consciente.
Numa simples nota ao pé da página gostaria de deixar aqui uma indagação que me
faço e que pode talvez no futuro abrir-nos certos filões de estudo. Refiro-me ao
possível potencial que a mímica, como expressão corporal, possa ter em culturas em

19
A acepção adotada compreende as relações entre sujeitos que caracterizadas como produção, exercem mudança
de comportamento, pelas relações de poder e saber (ARAGÃO, 2004; BIRMAN, 2000; MENDES, 2005).
que o corpo não foi submetido a um intelectualismo racionalizante. Em que as grandes
maiorias não se experimentaram ainda no maior rigor lógico da linguagem escrita, de
que decorre não raro a mitificação do poder dessa linguagem, que, de resto, devemos
evitar desde a etapa da alfabetização. Em que o corpo consciente, encontrando-se em
maior liberdade em suas relações com a natureza, move-se facilmente de acordo com
seus ritmos. Neste sentido talvez fosse interessante pensar no emprego de jogos
mímicos, como modificações e, nas codificações pictóricas, dar ênfase ao movimento.
Repito que isso são puras indagações, são apenas pistas (FREIRE, 1978, p. 111).

Ao abrir este filão de estudo, se está potencializando a linguagem do movimento, a


expressão corporal, a mímica, despertando corpos adormecidos pelo intelectualismo
racionalizante que vem reprimindo essa linguagem e impedindo a construção de corpos
conscientes, que têm ritmos próprios e expressam mundos singulares e que deixam aflorar
histórias de vida.
Para Freire, estar consciente é estar em relação com o outro, com o momento
presente, quando o sujeito percebe e interpreta o mundo. O enfoque freireano está voltado para
o processo de conscientização. Freire explicita em seus trabalhos mais sobre como se dá esse
processo do que sobre a consciência em si.
No sentido freireano, as consecutivas interações com o meio, a ação-reflexão-ação
e as sucessivas análises demarcam a construção do conhecimento e a tomada de consciência.
Conhecer é ter consciência, mas o processo do conhecimento não se traduz só em saber que
algo existe. Esse é só o início. O processo de conhecer se dá na tomada de consciência como
aproximação espontânea com a realidade. Para Freire, o início da conscientização ocorre
quando o sujeito se reconhece, a si próprio, no transcurso da vivência, como interventor e
criador de cultura e por meio de si, por meio do corpo vivido, corpo consciente.
As diferentes manifestações da linguagem trazem em si um construto etimológico
e forma técnica institucionalizada socialmente. O movimento como linguagem se constitui no
discurso corporal como cultura (valores e crenças) e sociedade (organização de grupos, clãs,
tribos). Desta forma e como em toda língua decorre o dialeto corporal. Na base epistêmica dessa
compreensão há uma conceituação em que subjaz uma teoria do conhecimento e aqui adotada
em duas acepções etimológicas para conceber o discurso do corpo.
Conceituando e adjetivando, e isso somente na grafia e como forma de expressar a
lógica do pensamento pode-se constatar que há uma corporalidade relativa à qualidade corporal
e que aporta teoricamente na materialidade do pensamento e a corporeidade, concepção
cunhada por Merleau-Ponty com base no pensamento existencialista e que se refere ao corpo
vivido. Essa premissa possibilita tratar o corpo em movimento como linguagem

Imagem 3. Manifestações que expressam cultura. Paul Gaugin.


Dança das Três Raparigas da Bretanha, 1888. Óleo sobre tela, 73 x 92,7 cm.
Fonte: Washington, National Gallery of Art

A linguagem corpórea focaliza o sentido (a interpretação) e significado (a expressão


na execução) do “conteúdo” do movimento. A linguagem do corpo é mais do que a expressão
do corpo, de um movimento, de uma dança. Promove uma nova aprendizagem resultante da
construção entre pares, sujeitos de um mesmo grupo social.
A apresentação de uma dança é a expressão de uma cultura, é a interação dos
conhecimentos, é a linguagem corpórea mesma, na ação conjunta. Portanto, como na prática
discursiva na qual o diálogo se dá na socialização de temas, ocorre o mesmo com a prática
corpórea: a expressão corporal só é simultaneamente linguagem corporal na dimensão do
diálogo quando se estabelece a troca, a interação. A dança torna-se a percepção, com o corpo,
de uma expressão cultural, atribuindo sentido àquilo que é percebido e expressando
coletivamente esse sentido.
O sentido dos gestos não é dado, mas compreendido, quer dizer, retomado por um ato
do espectador. Obtém-se a comunicação ou a compreensão dos gestos pela
reciprocidade entre minhas intenções e os gestos do outro, entre meus gestos e
intenções legíveis na conduta do outro. Tudo se passa como se a intenção do outro
habitasse meu corpo ou como se minhas intenções habitassem o seu. (MERLEAU-
PONTY, 1999, p. 251).

A dança do ventre expressa a identidade feminina nos grupos sociais de origem. Os


véus guardam poderes não revelados, olhares profundos que espelham a consciência da
condição de ser mulher no conjunto da sociedade, e desvelam vontades, desejos e posturas de
subjetividade que se esvaem nos movimentos marcantes das contrações abdominais, no jogo
dos quadris e nos gritos melodiosos que querem anunciar o devir.
Na dança há um “se movimentar” intencionalmente, não é uma simples repetição
motora ou automação do movimento técnico para imitar os movimentos padronizados; a
intenção é conhecer a si e revelar a história dessa dança por meio de gestos ritualizados. A
feminilidade das mulheres de véu expande-se nesse momento de expressão de toda uma
organização social e política, que posiciona a mulher diante dos seus e, ao mesmo tempo, os
reúne e os diferencia dos demais grupos sociais.
Mesmo considerando que é no inconsciente que estão as bases do não intencional e
que expressam a organização interna do sujeito na construção do linguajar, da ação
comunicativa, da relação eu-mundo-outro, as informações e vivências incorporadas são em si
as estruturas do intencional.
A linguagem, como ato social e o discurso corporal devem primar pela
intencionalidade operante, no movimento que busca a recriação, o novo, a partir de percepções
corpóreas da realidade, das experiências incorporadas.
O movimento corpóreo pode ser percebido e aprendido, por sua forma e execução,
ou ainda imaginado. São diferentes formas de abordar um mesmo movimento, que mudam de
acordo com a história de vida, das aprendizagens anteriores, e da maneira subjetiva das
vivências. Assim, têm-se respostas ou soluções diferentes para uma mesma manifestação
corpórea.
No campo da Neurologia, Damásio registra que a intencionalidade é uma
representação da atitude narrativa do cérebro, de estruturas e estados do organismo. “Enquanto
regula o organismo, como é sua incumbência, naturalmente compõe histórias sem palavras
sobre o que acontece a um organismo imerso em um meio” (DAMÁSIO, 2000, p. 244). Dessa
forma, os conteúdos mentais se relacionam a coisas externas à mente.
Compreender o sentido de intencionalidade esclarece o sentido de movimento
intencional. No entanto, é preciso localizar esse sentido ao se adotar a acepção da
intencionalidade em que a consciência se dirige a um fenômeno lhe prestando significação.
A intencionalidade, função volitiva que tem um propósito, deve ser o marco do
movimento na aprendizagem voltada para o desenvolvimento humano. Como é marco nas
comunicações entre animais, como toda relação de troca se faz por meio de uma comunicação
intencional, quer seja essa comunicação visual, quer oral, quer gestual.
As relações entre os animais se dão por meio de comunicações ou mensagens que
podem ser sonoras, visuais, químicas e também por meio de comportamentos simbólicos ou
virtuais (CYRULNIK, 1995, 1999)20. A linguagem corpórea é a primeira comunicação
manifestada pelo indivíduo. Este estudo aponta para a revalorização do corpo sujeito, na sua
manifestação primeira, que é a corpórea e que traz consigo a história vivida desse sujeito.
Há uma linguagem do movimento, há um diálogo corporal, um diálogo que
pertence àqueles corpos que dançam que está para além do expressar-se fisicamente, mas que
tem um fim: o de troca e construção de identidades. O diálogo, para Freire, é a ação com o outro
no pronunciamento do mundo, denunciando a realidade opressora e anunciando a
transformação necessária, nascida na construção do coletivo.
O homem se lança no domínio da história e da cultura quando integrado em sua
realidade; cria e recria respondendo a desafios e auto objetivando-se; levanta hipóteses de sua
realidade e procura soluções. Dessa forma, o sonho utópico que parece longe e inatingível torna-
se realizável. No sentido freireano, essa é "a dialetização dos atos de denunciar e anunciar.
Denunciar uma estrutura desumanizante e anunciar a estrutura humanizante" (FREIRE, 1980,
p.27).
Todos somos capazes de dialogar com o outro sobre o mundo. Para Freire, “o
homem, qualquer que seja seu estágio, é sempre um ser aberto. Ontologicamente aberto”
(FREIRE, 2001, p. 35). É da natureza humana a comunicação pelo movimento, é imanente ao
ser a relação com o mundo pelo movimento.
O conjunto de movimentos aprendidos, sistematizados ou construídos, forma um
todo que se constitui em práticas corporais. De acordo com a prática corporal, ele identifica o
sujeito ou grupo social, como também diferencia e desagrega. São essas práticas corporais,
sistematizadas ou cotidianas que caracterizam e revelam identidades.
Como comunicação, a dança e outras manifestações que usam da linguagem do
gesto revelam signos e símbolos de vida, da dinâmica da vida de sujeitos inseridos em
realidades contextuais, ou seja, sujeitos que se constroem em determinado espaço-tempo e que
pertencem aquele lugar, portanto, pela linguagem do gesto é possível estabelecer relações
dialógicas quando há troca e reconhecimento de condutas e posturas.
Com esse pressuposto, torna-se primaz a compreensão do corpo como sistema inter-
relacionado em determinado espaço-tempo, grupo social, lugar de construção do conhecimento,
que é iniciado com o conhecimento do próprio corpo, com uma consciência corpórea que
abrange o domínio do corpo em sua conformação e expressão, a relação com o meio e com o
outro e a compreensão da realidade circundante.
Entre as diretrizes tomadas como procedimento para a sistematização do estudo
processual desta temática, se faz uso dos saberes escolares, e de como se afiguram no currículo
formal e no materializado frente à contribuição para o fortalecimento da identidade cultural dos
sujeitos. São questões propostas e para acompanhar no processo, e que levam a refletir e analisar
como, nas práticas curriculares, os docentes tratam os saberes culturais articulados ao saber
escolarizado, tendo em vista a necessidade de inter-relacioná-los para que assim possam
constituir conhecimento significativo para a formação humana (FREIRE, 1980).
20
Cyrulnik, em suas obras, faz um relato fatual de comunicações entre diferentes espécies em que as linguagens e
representações são configuradas constituindo trocas e formando repertórios com significação e sentido.
No entanto, essa questão central somente pode ser encontrada depois que as
questões pedagógicas, que se constituem para identificar, no processo, a dinâmica dos saberes
mobilizada, perpassam pelo procedimento do trabalho, pelo docente, com os saberes culturais
acumulados pelo aluno; pelo mecanismo docente para desenvolver os conteúdos prescritos nos
documentos oficiais e pelos critérios adotados na eleição de atividades disciplinares. É na
organização do trabalho pedagógico, que acata o movimento como ato social, que se materializa
a proposição de articular os saberes culturais e os saberes escolares, usando o movimento
intencional como meio para a apreensão do conhecimento.

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: o trato com o conhecimento

O acompanhamento da organização do trabalho pedagógico deve estar aportado no


princípio cartográfico da produção da subjetividade, considerando os saberes acumulados na
experiência vivida, os escolarizados pelo currículo e os construídos nas práticas curriculares.
Faço minhas as palavras de Silva (2008, p. 20).

Sem nenhuma adesão incondicional ou pegajosa, tenho ido ao encontro de insights


que me permitem combinar as lições e avanços da teorização curricular crítica com
outros arranjos que contemplem provisoriamente meus anseios; que se coloquem na
escuta diligente das exigências dos objetos investigativos que construo e de minha
construção enquanto subjetividade desassossegada.

Para tanto, a sala de aula e o cotidiano escolar como campo investigativo são
acompanhados, nesta lógica aqui proposta por meio das concepções adotadas neste texto, em
uma reconstrução a partir dela mesma, no intuito de destacar o emergir de significados do
conhecimento produzido, no processo de pesquisa (MARCONDES, 2010).
Nesse sentido, elaborar análise desses elementos possibilita alcançar os objetivos
de uma proposta educativa alicerçada nos elementos aqui trabalhados. A proposição é partir do
lugar do sujeito, do contexto social, das manifestações da linguagem do gesto e iconografia que
expressam elaborações cognitivas hibridizadas de conhecimento tradicional, social e do
cotidiano escolar (LOPES; MACEDO, 2010).
O desenvolvimento do pensamento e a construção do conhecimento elaborado se
fazem pela via do simbólico, das expressões e dos hábitos (cultural) e da observação do
outro/entorno (social). Daólio (2010, p. 8-15) ao tratar da sistematização do conhecimento pelas
práticas corporais, no que se constitui a cultura corporal de movimento, relata três tensões
provenientes das recentes discussões culturais: a eficácia do simbólico (por atenderem a
determinadas demandas), a unidade e a diversidade (relativizam a noção de conteúdo
desenvolvido da mesma forma em contextos diferentes), e a alteridade na relação pedagógica
(possibilita a criatividade, individualidade e diferença).
Tais tensões são dialéticas, pois ao mesmo tempo em que entravam o processo
educativo o impulsionam, e fomentam o debate na área da Educação. Nesse cenário importa
registrar e compreender os elementos presentes no cotidiano escolar e que possam ajudar a
compreender a totalidade social, definindo o objetivo da ação investigativa na contribuição da
formação da sociedade.

DA AÇÃO PRESCRITA À INTERPRETAÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO DA


LINGUAGEM
Adotar as “linguagens” no cotidiano da sala de aula é conceber o currículo e o
projeto pedagógico no seu todo tomando por concepção a recontextualização da prática
historicamente colocada no ambiente de construção do conhecimento e aprendizagem. Essa
incorporação consciente, porque vivida nas múltiplas formas de comunicação produz um saber
híbrido, que faz com que o conteúdo apreendido tenha por objetivo a reelaboração, agora
consciente e crítica, do sujeito.
Os referenciais norteadores e teórico-práticos 21 para orientar a ação pedagógica são:
1. Caracterização de princípios e pressupostos políticos-filosóficos presentes nas práticas
pedagógicas, com atenção as implicações das diferentes políticas educacionais, nas respectivas
propostas pedagógicas quanto à concepção de conhecimento escolar, na relação
professor/aluno, na metodologia e no processo avaliativo;
2. Observação da sistematização de práticas pedagógicas a partir das categorias diálogo e
consciência, que fundamentam a pedagogia freireanas:
2.1. Inserção sociocultural dos sujeitos com aplicação de subsídios e implicações para a
construção de projetos político-pedagógicos e planos de ensino que partem da análise
contextualizada da realidade local;
2.2. Dialogicidade em duas dimensões: a concepção dialógica de conhecimento e do processo
de construção curricular, e a dimensão metodológica do diálogo no processo de ensino /
aprendizagem;
2.3. Aprendizagem como práxis sociocultural com a adoção de parâmetros e relações entre
desenvolvimento cognitivo, contexto sociocultural e desenvolvimento humano no processo de
apreensão crítica do conhecimento;
2.4. Conhecimento como construção histórica, resgatando critérios para a seleção crítica de
conceitos das áreas do conhecimento para a organização dialógica do processo de ensino /
aprendizagem;
2.5. Interdisciplinaridade como pressuposto epistemológico, considerada como processo
coletivo de busca de totalizações históricas e dinâmicas a partir de relações dialógicas e
pertinentes entre áreas específicas do conhecimento sistematizado e os diferentes saberes
presentes na realidade escolar;
3. Práxis como política de formação permanente dos educadores e como processo de construção
de práticas pedagógicas alternativas e inovadoras.
O acompanhamento, observação e registro devem ressaltar o cotidiano escolar e
documentos utilizados (os planos de ensino e o PPP das escolas).

CONSIDERAÇÕES

Se a escola está para a sociedade e está para ela, há que ser considerada como ente
formativo que mobiliza os saberes teóricos e os da experiência. Para uma proposta de trabalho
aqui sinalizada terá como objetivo maior revelar o eixo do não escolar transpassando os muros
da escola e para que esta possa conhecer/enfrentar a crise em que a assola, diminuindo a
distância entre a instituição escolar e a comunidade da escola diversificada e com expectativas
diferentes (CANÁRIO, 2006).
Se a manifestação da diversidade se dá por via da linguagem midiática, iconográfica,
mimética, deve ser potencial a ser trabalhado por docentes no intuito de valorizar e compreender
os modos de representação da cultura e vivência das condições de existência social,
principalmente entre sujeitos adolescentes e jovens adultos, universo desta proposta.

Referenciais usados no Projeto “A PRESENÇA DE PAULO FREIRE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:


21

análise de sistemas públicos de ensino, a partir da década de 90”, desenvolvido no PROCAD PUC/UEPA,
adotado como parâmetro nas intervenções por mim realizadas.
Ao construir o estado da arte do campo de estudo, são identificados autores que
circulam entre a produção voltada para o cotidiano escolar, o currículo, o trabalho docente como
formação contínua na apreciação da mutação da organização educativa e dinâmica das
informações (CANÁRIO 2006; FREIRE, 2007; OLIVEIRA, 2006).
Tomando como princípio epistêmico o postulado de Paulo Freire é aqui, na proposição
discutida e ideia concebida, corroborado que

O diálogo também propicia a tomada de consciência, porque favorece a aproximação


com a realidade. A aproximação com a realidade promove a integração do homem
com o outro e com o meio, não é uma adaptação do homem ao meio, mas uma
interação que transforma tanto o homem como o meio. Na medida em que a ação
busca a compreensão para a transformação de uma nova realidade, sendo assim um
ato de criação conjunta, um compromisso compartilhado, pois vislumbra os objetivos
e anseios comuns (ARAGÃO, 2004, p. 28).

O ato de criação conjunta se materializa na construção do conhecimento a partir da


problematização do cotidiano escolar considerando a força das práticas, saberes e atitudes
produzidas e reproduzidas, da inscrição desses elementos na subjetividade de cada um no
coletivo e o modo como cada um se posiciona (SILVA, 2008, p. 18).
Verticalizar esse parâmetro teórico-metodológico alarga a fronteira entre os campos do
conhecer e representar a realidade, além de potencializar as dimensões humanas que expressam
cultura, como o gesto, a interpretação conferindo atitude consciente porque resultado da leitura
de mundo.
Diálogo e consciência são, portanto, categorias estruturadoras da pedagogia freireana
que permitem que a relação entre heterogeneidade cultural e educação crítica seja pensada como
resultado de um processo de interação dialógico, marcado pela construção coletiva, que traz
novos significados e formas de atuar, em busca da igualdade social. Este diálogo fundamenta-
se no reconhecimento das diferenças culturais e epistemológicas como ponto de partida em
qualquer situação educacional, ou seja, tanto no âmbito do que tradicionalmente chamamos de
movimentos sociais, quanto nas instituições educacionais formais (PERNAMBUCO;
GOUVÊA DA SILVA, 2006, p.212).
A linguagem e seus códigos, tomada como ato social em suas diversas expressões
consolida um veio entre mundo vivido e os eixos do conhecimento escolarizado, que perpassam
pelos campos: técnico, científico, didático, instrumental e das tematizações disciplinares,
criando uma terceira via para o processo escolarizado de apreensão do conhecimento que é
ressignificada a partir de elaborações resultantes dos elementos evidenciados no processo de
recontextualização (LOPES, 2005) que valoriza o discurso dos atores e a experiência dialógica
como reinterpretações da realidade vivida pelo grupo.

Imagem 4. O discurso gráfico figurativo e classificatório.


Foto: Sebastião Salgado. Disponível: portal100fronteiras.com.br

A construção do conhecimento como leitura do mundo é poética porque revela a estética


da subjetividade humana quando desvela o mundo singular que está no entorno de cada sujeito,
capaz de lidar com a realidade vivida em qualquer nível de consciência e transformá-la,
organizando e classificando os elementos culturais ao seu alcance e que acabam por se constituir
em estruturas da lógica do pensamento.

REFERÊNCIAS

ARAGÃO, Marta Genú. Ressignificação do movimento em práticas escolares: o diálogo, a


consciência, a intencionalidade. Natal: UFRN, 2004 (Tese de doutorado).

ASSMANN, H. Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didática.


Piracicaba: UNIMEP, 1996.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Pereira. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.

CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas ás incertezas. Porto Alegre: Artmed,
2006.

CYRULNIK, Boris. Os alimentos do afeto. São Paulo: Ática, 1995.

_____. Do sexto sentido. O homem e o encantamento do mundo. Lisboa: Instituto Piaget,


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DAMÁSIO, Antonio. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento


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DAÓLIO, Jocimar. Educação Física Escolar: olhares a partir da cultura. Campinas: Autores
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FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. 2 ed.,
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

_____. Conscientização: teoria e prática da libertação - uma introdução ao pensamento de


Paulo Freire. 3ª. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

_____. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários a prática docente. São Paulo: Paz e
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_____. Educação e atualidade brasileira. 2. ed. São Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire,
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LOPES, Alice. Política de Currículo: recontextualização e hibridismo. São Paulo: Currículo


sem Fronteiras, v.5, n.2, pp.50-64, Jul./Dez 2005.

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Dados da Autora

Marta Genú Soares


Pós-Doutorado na Université de Montpellier
Pós-Doutorado na Pontífice Universidade Católica/ Rio de Janeiro
Doutora em Educação – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Docente do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Pará
Docente do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Pará
Líder do Grupo de Pesquisa Ressignificar – Experiências Inovadoras na Formação de
Professores
Pesquisadora do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

E-mail: martagenu@gmail.com
O ENSINO DA CAPOEIRA NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
SISTEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E O TRATO PEDAGÓGICO A PARTIR
DA CULTURA CORPORAL

THE TEACHING OF CAPOEIRA IN THE FIRST CYCLE OF ELEMENTARY


EDUCATION: SYSTEMATIZATION OF KNOWLEDGE AND PEDAGOGICAL
TREATMENT FROM THE BODY CULTURE

Victor Almeida Seramucin


Jean Carlos Costa Machado
Adnelson Araújo dos Santos

Resumo. Este trabalho parte da necessidade de um norteamento sistemático e coerente para a


prática pedagógica dos professores de educação física, especificamente, para o trato com a
capoeira no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Tem como objetivo geral contribuir com
elementos teórico-metodológicos do ensino da capoeira. Baseia-se no aporte teórico da
abordagem crítico-superadora e da pedagogia histórico-crítica. Utiliza o Materialismo
histórico-dialético e se caracteriza como um estudo qualitativo, de caráter exploratório. Foi
realizado a partir de uma revisão de literatura, abordando as seguintes temáticas: o
conhecimento já produzido sobre a capoeira e metodologia de ensino. O estudo resulta em uma
sistematização do conteúdo da capoeira para o primeiro ciclo do ensino fundamental,
explicitando de maneira detalhada cada tópico do conteúdo a ser desenvolvido. Conclui que
essa proposta pedagógica possui os elementos didático-pedagógicos imprescindíveis para o
processo de ensino-aprendizagem da capoeira na educação física escolar, para o primeiro ciclo
do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Escola. Educação Física. Capoeira. Conteúdo.

Abstract. This work is based on the need for a systematic and coherent orientation for the
pedagogical practice of physical education teachers, specifically for the treatment of capoeira
in the first cycle of Elementary Education. Its main objective is to contribute to theoretical and
methodological elements of capoeira teaching. It is based on the theoretical contribution of the
critical-overcoming approach and the historical-critical pedagogy. It uses historical-dialectical
materialism and is characterized as a qualitative and exploratory study. It was carried out from
a literature review, addressing the following themes: the knowledge already produced about
capoeira and teaching methodology. The study results in a systematization of the content
capoeira for the first cycle of Elementary Education, explaining in details each topic of the
content to be developed. It concludes that this pedagogical proposal has the necessary didactic-
pedagogical elements for the teaching-learning process of capoeira in the physical education at
school, for the first cycle of Elementary School.
Keywords: Education. Physical Education. Capoeira. Content.

INTRODUÇÃO
Diversas são as problemáticas enfrentadas pelos professores na docência da educação
básica. Na educação física não é diferente. Porém, as tarefas de seleção de conteúdos,
planejamento de ensino, elaboração de planos de aula, dentre outras, tornam-se mais árduas
para os professores desta disciplina. Enquanto as demais disciplinas contam com uma
sistematização de conteúdos que auxiliam e dão norteamento para o professor sobre o seu
trabalho didático-pedagógico, os professores da educação física escolar precisam produzir a sua
própria organização, o que muitas vezes se faz de forma arbitrária, sem um embasamento
teórico-metodológico-científico.
Alguns livros didáticos públicos da educação física existentes no Brasil oferecem uma
certa sistematização. O Livro Didático Público de Educação Física para o ensino médio,
sistematizado em 2006 na cidade de Curitiba, Paraná. O Caderno do Aluno lançado em 2009 e
com novas edições todos os anos para a rede estadual de ensino de São Paulo, para o ensino
fundamental II (6º ao 9º ano) e ensino médio (1º ao 3º ano). E em 2012, o Livro Didático Público
de João Pessoa, na Paraíba.
Notou-se a carência de produção na problemática apresentada, principalmente na pré-
escola e no ensino fundamental I. Esta pesquisa, então, propôs-se a pesquisar o conteúdo
"capoeira”, na educação física escolar, com o intuito de sistematizar os conhecimentos desse
conteúdo para o primeiro ciclo do ensino fundamental.
Para alcançar tal objetivo, viu-se de imediato a necessidade de identificar os
conhecimentos já produzidos sobre a capoeira, bem como entender e socializar um trato
didático-pedagógico para esse conteúdo na perspectiva da classe oprimida e para a sua
emancipação.
A produção que aqui está sendo apresentada teve o caráter de uma revisão de literatura,
justamente para fazer a compilação dos conhecimentos necessários para a sistematização
almejada. Por se tratar de uma revisão de literatura, a fonte utilizada foi a pesquisa bibliográfica,
que ocorreu em livros, monografias e artigos científicos online, além de alguns sites e vídeos.

1 A SISTEMATIZAÇÃO E O TRATO COM OS CONTEÚDOS DA CAPOEIRA


Sobre a capoeira em si, o Coletivo de Autores (2009, p. 74) não deu conta de explicitar
o trato com este conteúdo nos seus pormenores, entretanto ressaltou a importância da sua
historicidade. A história da capoeira revela o movimento de luta e resistência dos negros
escravizados no Brasil escravocrata. Sendo assim, por essência, é a expressão e produto do
oprimido em relação ao seu opressor na luta por liberdade. Desta maneira, torna-se fundamental
a sistematização dos conhecimentos sobre a capoeira e sua socialização no processo de
escolarização.
Encontramos em Souza e Oliveira (2001) uma sistematização dos conteúdos da capoeira
para o primeiro ciclo. A partir dele, e analisando os aspectos que consideramos importantes,
elaboramos nossa proposta de sistematização dos conteúdos da capoeira para o primeiro ciclo
do Ensino Fundamental, conforme quadro abaixo:

Quadro 1: Sistematização dos conteúdos da capoeira para o 1º ciclo

CONTEÚDOS 1º 2º 3º
HISTÓRIA DA CAPOEIRA
• Origem X
• Sujeitos X
• Quilombos – Zumbi X
• Revolta das senzalas X
FUNDAMENTOS
BÁSICOS
• Cadeira X
• Ginga
✓ Espelhada X
✓ Trocada X
DEFENSIVOS
• Decida básica X
• Desvio de frente X
• Cocorinha X
• Queda de quatro X
• Esquivas
✓ Paralela X
• Negativa X
OFENSIVOS
Diretos
• Benção X
Giratórios
• Meia lua de frente X
• Meia lua de compasso
✓ Com as duas mãos X
• Armada X
• Queixada Direta X
ACROBÁTICOS
• Aú
✓ Simples X
✓ Com uma das mãos X
• Ponte
✓ Base da ponte X
• Macaco
✓ Base do macaco X
✓ Cócoras X
• Bananeirinha X
• Parada de cabeça
✓ Com auxílio X
• Parada de Mão
✓ Com auxílio X
MUSICALIDADE E RITMICIDADE
PALMAS X X X
MUSICAS X X X
INSTRUMENTOS
• Berimbau X
• Pandeiro X
• Atabaque X
✓ toque básico X
• Caxixi X
• Agogô (de Castanha do Pará) X
✓ toque básico X
• Reco-Reco X
✓ toque básico X
PRODUÇÃO DE INSTRUMENTOS
• Material artesanal ou alternativo
✓ Agogô X
✓ Reco-reco X
✓ Atabaque X
RODA DE CAPOEIRA X X X
Fonte: Adaptado de Souza; Oliveira (2001)

Compreendemos que tal distribuição dos conteúdos a cada série/ano do processo de


escolarização é uma importante sugestão para a organização do trabalho docente na escola. Isso
permite que seja definido, de acordo com o professor, a metodologia a seguir para trabalhar
esses conteúdos. Nesse sentido, consideramos importante que o professor organize o plano da
unidade de acordo com a perspectiva teórica que sustenta sua prática.
Esta proposta de sistematização está amparada na abordagem crítico-superadora e tem
referência didático-pedagógica na pedagogia histórico-crítica. Acreditamos que estas duas
propostas pedagógicas dão conta do trato com os conteúdos de forma ampliada, desde seus
aspectos históricos – mais gerais – até seus aspectos técnicos – singular. Outro aspecto a ser
pontuado é a organização por ciclos, na qual a esta proposta está baseada. Na perspectiva dos
ciclos,
os conteúdos de ensino são tratados simultaneamente, constituindo-se referências que
vão se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da
constatação de um ou vários dados da realidade, até interpretá-los, compreendê-los e
explicá-los (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 36).

Como sugestão, apresentamos um plano de unidade didática, a partir da pedagogia


histórico-crítica (SAVIANI, 2012). Esta proposta de plano de ensino considera cinco momentos
pedagógicos para o ensino dos conteúdos. Os cinco passos são: 1) a prática social inicial; 2) a
problematização; 3) a instrumentalização; 4) a catarse; 5) a prática social final. Juntos
contemplam o método dialético de apreensão do conhecimento, ou seja, a ação-reflexão-ação
ou a realidade social, especificidade teórica e totalidade social (GASPARIN, 2012).
Quadro 2: Plano de unidade para o ensino da capoeira no 1º ciclo

PLANO DE UNIDADE – EDUCAÇÃO FÍSICA: A CAPOEIRA

INSTITUIÇÃO: Centro de Estudos Castanha do Pará


DISCIPLINA: Educação Física
UNIDADE: Capoeira
SÉRIE: 1º ciclo do Ensino Fundamental de 09 anos
PROFESSOR: Preto Castanha

1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL


1.1 Unidade de Conteúdo: A capoeira
Objetivo geral: Conhecer e vivenciar a capoeira.

Tópicos do conteúdo e objetivos específicos:

Tópico 1: A história da capoeira


Objetivo específico: compreender os aspectos históricos, identificando os sujeitos do processo de
desenvolvimento da capoeira no Brasil.

Tópico 2: Aspectos sociais da capoeira


Objetivo específico: compreender os papéis representados pelos sujeitos históricos no surgimento e
desenvolvimento da capoeira.

Tópico 3: Fundamentos da capoeira


Objetivo específico: Aprender os movimentos básicos da capoeira.

Tópico 4: Musicalidade e ritmicidade na capoeira


Objetivo específico: conhecer os instrumentos utilizados na capoeira, seus sons e os aspectos rítmicos
utilizados.

Tópico 5: A roda de Capoeira


Objetivo Específico: Compreender o significado da roda de capoeira, experimentando os conteúdos
aprendidos ao longo da unidade.

1.2 Vivência do conteúdo


a) O que os alunos já sabem sobre o conteúdo
b) O que os alunos gostariam de saber

2. PROBLEMATIZAÇÃO
2.1 Discussão sobre o conteúdo
Por que estudar esse conteúdo?
O que já sabemos sobre a história da capoeira?
Qual a importância da capoeira?
Quais os instrumentos e músicas da capoeira?
Que fundamentos podemos aprender?
Como jogar capoeira?

2.2 Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas

Conceitual: O que é capoeira? O que é escravo? O que é escravidão?


Histórica: Como surge a capoeira?
Social: Quais os papeis representados pelos sujeitos?
Corporal: Quais alterações ocorrem em nosso corpo?

3. INSTRUMENTALIZAÇÃO
3.1 Ações discentes e docentes
Apresentação das experiências dos alunos com a capoeira
Exposição do conteúdo pelo professor
Visitas aos espaços da comunidade/bairro/cidade que desenvolvem a capoeira
Conversas com os pais/mães e membros da comunidade que desenvolvem projetos de
capoeira
Produção de instrumentos da capoeira
Pesquisas
Vivências práticas

3.2 Recursos: humanos e materiais


Quadras, pátios, cartolinas, televisor, DVD, computador, canetinhas, instrumentos de
capoeira.

4. CATARSE
4.1 Síntese mental dos alunos
Apresentar o entendimento dos conteúdos oralmente

4.2 Expressão da síntese


Cartaz/desenhos
Resolução de exercícios
Vivências/Roda de capoeira

5. PRÁTICA SOCIAL FINAL


5.1 INTENÇÕES DO ALUNO
Respeitar os grupos de capoeira
Conhecer mais sobre os sujeitos históricos da capoeira
Assistir filmes sobre a capoeira e sua história
Visitar grupos de capoeira do bairro/cidade

5.1 AÇÕES DO ALUNO


Criar novas formas de jogar
Vivenciar a capoeira na perspectiva do desenvolvimento corporal
Criar instrumentos da capoeira para brincar em casa
Vivenciar rodas de capoeira

Fonte: Pesquisa de campo, 2016

Esse plano está organizado para o primeiro ciclo, ou seja, para o 1º, 2º e 3º anos do
Ensino Fundamental. Alterando-se somente os conteúdos desenvolvidos em cada ano,
conforme listados no quadro 1.
Passamos então a desenvolver cada um dos tópicos dos conteúdos para que os docentes
tenham a compreensão deles e das finalidades para o nível de ensino ao qual foi indicado.

1.1 Breve História da Capoeira


Esta temática muito discutida e estudada até os dias atuais não possui documentação
que relate temporalmente, de forma precisa, quando a capoeira foi criada ou passou a ser
praticada. O que há são hipóteses, como Mello (2002) socializa que “vários autores (Vieira,
1995; Reis, 1997; Pinto, 1995) atribuem ao período Quilombista, que teve início no final do
século XVI, a gestação da capoeira”. E mais parecida com a sua forma atual, ao século XIX,
segundo Mello (2002) e Fontoura e Guimarães (2002).
Quanto aos elementos que deram origem a capoeira como se conhece hoje, enquanto
jogo, luta e dança, estes são mais discutidos e há uma certa concordância. Atribui-se então aos
negros que trouxeram, nos porões dos navios negreiros, a sua cultura, religiosidade,
musicalidade, movimentos, costumes, rituais, etc. À realidade social vividas por eles no Brasil,
num regime de escravidão, sofrendo castigo e punições diários para não se rebelarem de sua
condição de oprimidos e explorados e havendo justamente a necessidade de autodefesa e
resistência – sendo o nome dessa manifestação originário das áreas de mata rala, a capoeira, a
qual nas fugas, os negros entravam em confronto com os capitães do mato. E à necessidade de
dissimular a luta que estavam treinando para os senhores, incorporaram-se elementos
ritualísticos, musicais, dentre outros, parecendo um “jogo” ou “dança”. (PETTA, 1996;
FONTOURA; GUIMARÃES, 2002; MELLO, 2002).
Esta compreensão sobre a origem da capoeira é de fundamental importância para
entender esta manifestação cultural, a que classe social serviu, assim como a importância que
teve. Dá mesma forma, faz-se obrigatório conhecer os seus sujeitos.

1.2 Aspectos sociais da Capoeira


Quem eram os escravos? De onde vieram? O que faziam? Como viviam? Sempre
estiveram na condição de escravo? E os senhores de escravos? Capatazes? Capitães do mato?
Estas perguntas são de fundamental relevância para compreender os sujeitos históricos e o
processo de criação da capoeira.
Os escravos, então, eram os negros traficados da costa ocidental do Continente Africano.
Tinham origem principalmente dos grupos Bantos, Sudaneses, entre outros, conforme afirmam
Mello (2002) e Fontoura e Guimarães (2002). Na África já existia a escravidão antes dos
europeus chegarem, mas uma pessoa não “é” esta condição, ela é submetida pela força,
sequestro, tortura e adiante. Os africanos possuíam as suas vidas, famílias, organização, tribos,
províncias, reinos, política, economia, religião, ciência, tecnologias, etc., e isso os foi arrancado.
Os senhores de escravos e seus subalternos foram os perpetuadores de toda a violência ocorrida
no período da escravidão e exploração dos africanos traficados para o Brasil e seus
descendentes, foram seus opressores e exploradores.
Da mesma forma que a capoeira, os quilombos foram um importante movimento de
resistência (FONTOURA; GUIMARÃES, 2002). Mello (2002, p. 2) acrescenta que a partir das
fugas,
[...] começaram a surgir os primeiros quilombos, que eram redutos nas matas dos
negros fugitivos. A formação dos quilombos foi um fenômeno que ocorreu em grande
parte do território brasileiro, por onde existiu o cativeiro e constituiu-se num constante
foco de tensão e ameaça à estabilidade do sistema escravagista.

Acredita-se, ainda, que os quilombos foram palco do desenvolvimento da capoeira, pois,


com a liberdade que os negros obtiveram nesse espaço, puderam treinar livremente e se preparar
para os confrontos que eram constantes. É tido como o mais notável, o Quilombo dos Palmares,
o qual teve como último e considerado maior líder Zumbi, que se tornou um símbolo da
resistência negra à escravidão.
Outro tema abordado no tópico “Aspectos sociais da capoeira” é sobre as revoltas das
senzalas. Estas, estão relacionadas à capoeira e a luta dos negros pela sua liberdade. Na obra
Rebeliões da Senzala, Moura (1981) afirma que as revoltas foram uma das formas de luta dos
escravos, igualmente a fuga e o quilombo. A revolta das senzalas são diversas insurgências que
ocorreram por todo o Brasil, na qual os negros se rebelaram contra seus opressores e sua
condição de escravos.
Dentre as revoltas conhecidas, citamos a Revolta dos Malês, considerada a maior revolta
de escravos com o uso da capoeira. Outras revoltas citadas por Moura (1981) são: a revolta de
Manoel Congo, Farroupilha e a Cabanagem. Esta última, ocorrida no Grão-Pará (atualmente
Pará) não foi organizada pelos negros. Entretanto, eles participaram diretamente na busca de
mudança da realidade vivida por eles. Seria de grande relevância o estudo dessa revolta pela
sua regionalidade. Porém, não foi encontrada correlação com a capoeira (MOURA, 1981).

1.3 Fundamentos da Capoeira


De forma bem direta, Fontoura e Guimarães (2002) detalharam os tipos de fundamentos
relativos aos golpes e movimentações da capoeira em: a) fundamentos básicos (FB); b)
fundamentos defensivos (FD); c) fundamentos ofensivos (FO); d) fundamentos acrobáticos
(FA); e) fundamentos desequilibrantes (FDES). Além disso, eles determinam que movimentos
devam ser ensinados em cada série. Porém, neste último citado, encontrou-se algumas
discordâncias. Enquanto para a primeira série treze fundamentos seriam ensinados, para a
segunda série seriam apenas cinco. Outra problemática foi a complexidade de alguns
movimentos sugeridos para estas séries.
Dentro da dinâmica da produção desta proposta de sistematização para o ensino da
capoeira, no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, com planos de ensino e planos de aula, as
problemáticas encontradas incitaram uma nova sistematização. Nesse sentido, indicamos os
seguintes fundamentos: Para o primeiro ano a cadeira, ginga (FB), descida básica, desvio de
frente, negativa (FD), benção (FO), aú simples e base da ponte (FB). Para o segundo ano a
ginga trocada (FB), cocorinha, queda de quatro (FD), meia lua de frente, meia lua de compasso
com as duas mãos (FO) macaco e parada de cabeça com auxílio (FA). E para o terceiro ano a
esquiva paralela (FB), armada, queixada direta (FO), aú com uma das mãos, bananeirinha e
parada de mão com auxílio (FA).
Tendo em vista a abordagem que se utilizou para o conteúdo capoeira na Educação
Física, pontuações são necessárias. Uma delas é a relação da técnica e as teorias críticas da
educação física.

1.3.1 O ensino da técnica


O Coletivo de Autores (2009) fez uma grande discussão sobre as abordagens não críticas
da educação física. Inclusive as de tendência tecnicista, na qual a técnica e a execução de
movimentos perfeitos passavam a ser o fim e não o meio para que possa haver uma partida de
um esporte, um jogo ou ainda correr, saltar, etc. E, também, quando se era exigido o rigor
técnico do esporte de alto rendimento.
O posicionamento do Coletivo de Autores (2009), no entanto, não é contrário ao ensino
da técnica, como é demonstrado na seguinte citação:

[…] Então, não vamos ensinar técnicas? As técnicas são conhecimentos dispensáveis?
Comecemos pela resposta à segunda pergunta. O conhecimento da técnica não é, em
absoluto, dispensável. Contudo, afirmar a necessidade do domínio das técnicas de
execução dos fundamentos das diferentes modalidades esportivas não significa
polarizar nosso pensamento em direção ao rigor técnico do esporte de alto rendimento.
As técnicas devem ser compreendidas como instrumentos necessários de um jogo, de
uma série de ginástica, de passos de uma dança etc. Entretanto, cumpre assinalar que,
durante a execução, o que prevalece na consciência do executante é o resultado que
essas técnicas têm para o sucesso do jogo, da série de ginástica ou dos passos de dança.
(COLETIVOS DE AUTORES, 2009, p. 84)

É chamada a atenção ainda para os diferentes níveis de aspirações, interesses e


motivações que os alunos podem ter quanto a realização de determinada técnica. Assim,
entende-se que o nível técnico entre os alunos poderá variar. Porém, a técnica não estará sendo
menos exigida de alguns em detrimento de outros, tampouco será ensinada de forma meramente
ilustrativa.
Na crítica ao Livro Didático Público da Educação Física do Paraná, feita por Gilioli e
Galuch (2014), averiguou-se o desprestígio da padronização e a técnica. Como os próprios
autores debatem que educar é propor modelos ou perfis desejáveis. E, que, todavia, podem não
ser atingidos nas aulas, mas servirão como norteamento e não como inibidor da individualidade
ou originalidade da criança.
É dito sobre a técnica que, em alguns momentos, o mais importante era a ludicidade,
não considerando a técnica como fator decisivo para determinadas modalidades. O que faz
retornar e reafirmar o debate aqui já feito quando os autores dizem que “[...] a crítica deve se
referir ao fato da técnica ter se tornado um fim em si mesmo” (GILIOLI; GALUCH, 2014, p.
7) e não o meio ou o facilitador, seja no esporte, no jogo, nas danças, na ginástica, na luta ou
na capoeira.

1.4 Musicalidade e ritmicidade da capoeira


Na busca por entender a sistematização feita por Souza e Oliveira (2001) sobre os
“fundamentos” instrumentais/rítmicos e musicais, encontraram-se diversas generalizações
sobre a terminologia. Alguns artigos referiam-se à musicalidade como sinônimo de música,
outrora ritmicidade, como de música e ritmo, o que incitou a busca pelo entendimento destes
conceitos.
Apropriando-se de Beling (2014), o qual, intermediando um debate entre diferentes
autores e estudiosos do campo da música e educação musical, cita conceitos comumente tidos
como certos, entretanto equivocados. O autor conceitua a musicalidade “como uma forma de
expressão humana de caráter universal, presente em todos e sujeita à lapidação; lapidação que
se dá, assim como a apropriação da fala, por meio das relações históricas e sociais do homem”
(BELING, 2014, p. 03). Ou seja, todos têm musicalidade. Enquanto que a música é conceituada
como
[...] uma forma universal de linguagem [...] atividade organizada que provêm da
existência da musicalidade. [...] Tudo aquilo que é feito com a intenção de comunicar
um conceito a alguém que compartilha do mesmo contexto sociocultural, mas que se
vale ou se expressa por meio de gestos ou idéias musicais (BELING, 2014, p. 5-6).

Quando se fala de ritmicidade e ritmo, as palavras aparecem como sinônimos ou


conceituações não bem definidas, similarmente a musicalidade e música. Assim, por uma
analogia entre a relação entre as palavras música e musicalidade, entendemos que musicalidade
é mais elementar e abrangente que a música. Presume-se, então, que a relação entre as palavras
ritmo e ritmicidade sejam similares. Ritmo seria uma parte ou produto da ritmicidade, assim
como a música é da musicalidade.
Esta analogia para a tentativa de diferenciar estas duas palavras parece mais razoável
quando, já no contexto da capoeira, Guimarães e Silva (2016) dizem que a relação da
ritmicidade com a capoeira ocorre “por meio das músicas, do ritmo, da maneira de tocar o
instrumento, da afinação do instrumento, até mesmo de como fazer os movimentos”.
Atualmente, é impossível compreender a capoeira sem a ritmicidade e os seus
pormenores, e que “hoje é quase impossível conceber uma roda de capoeira sem o uso ou toque
dos berimbaus, pois este se tornou um símbolo da capoeira”. (SILVA, 2003 apud
GUIMARÃES; SILVA, 2016, p. 4).
Igualmente, a capoeira seria inconcebível sem música, a musicalidade e o ritmo. Logo,
por compreender que a musicalidade engloba a música e a ritmicidade também engloba o ritmo,
estes termos foram escolhidos na perspectiva de não negar da riqueza que os conteúdos da
capoeira possuem.
Encontraram-se diversos elementos da musicalidade e da ritmicidade que durante o
processo histórico de criação da capoeira tornaram-se parte dela. Nesse sentido, propomos um
tópico denominado: “Musicalidade e Ritimicidade”. Dentro deste tópico, serão tratados os
seguintes conteúdos: a) as palmas; b) a identificação dos instrumentos e seus sons (berimbau,
caxixi, pandeiro, atabaque, agogô e reco-reco); c) oficina para a produção de um ou mais
instrumentos; d) o canto e músicas.

1.4.1 Palmas
Há dois tipos de palmas utilizadas na capoeira, as palmas utilizadas no início da capoeira
e ainda na Capoeira de Angola, que são nomeadas de palma de terreiro ou palma praieira. Na
Capoeira de Angola há mestres que não utilizam as palmas, por considerar mais importante o
capoeirista concentrar-se na música e na melodia dos instrumentos. Na Capoeira Regional, o
Mestre Bimba criou a chamada palma de Bimba. Na Capoeira Contemporânea, ambas são
utilizadas. Dependendo do grupo, do mestre, tipo de jogo e toque dentro da roda, somente uma
ou ambas as palmas são utilizadas (GRUPO DE CAPOEIRA ALTO ASTRAL)
As palmas têm a complexidade rítmica mais básica dentro da capoeira. Por isso, podem
aparecer como conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental. Para o ensino efetivo delas
– como não haverá a priori distinção se capoeira de angola ou regional – será apresentado para
este ciclo a palma de bimba. Esta escolha se deve em virtude da sua complexidade rítmica ser
menor, pelo caráter de organização e identificação dos dados da realidade a que este ciclo é
proposto.

1.4.2 Identificação dos instrumentos e seus sons


Pela lógica proposta anteriormente nas “palmas”, esse conteúdo tem por objetivo a
identificação dos instrumentos da capoeira, seu ensino, permanecendo também, no primeiro
ano. Isto é, conhecer de fato os instrumentos utilizados na capoeira, os seus nomes, saber como
escrevê-los, reconhecer os sons que produzem e como esses sons são “tirados”.
O toque dos instrumentos é uma parte extremamente importante, pois é fundamental na
roda de capoeira justamente por fazer parte da musicalidade e da ritmicidade. Com base na
espiral do conhecimento e do ensino e aprendizagem, em todos os anos, os alunos aprenderão
o toque dos instrumentos, do mais simples ao mais complexo e aprofundando os
conhecimentos.
No caso específico deste estudo, propomos para o primeiro ano, que o toque do
instrumento que será ensinado/aprendido é o toque básico do agogô, confeccionado a partir do
ouriço da Castanha do Pará. Para o segundo ano, o toque básico do reco-reco. E no terceiro ano,
o toque básico do atabaque.

1.4.3 Produção dos instrumentos


A produção dos instrumentos da capoeira é essencial para o processo dialético de
aprendizagem, que busca conhecer a essência de determinado objeto, cada componente e sua
totalidade. Logo, ao pensar na capoeira, na sua musicalidade e ritmicidade, chegaríamos a
pergunta: Quais os instrumentos da capoeira? Como tocá-los? Quem os produz? E, finalmente,
podemos produzi-los?
Souza e Oliveira (2001) falam da confecção de instrumentos com materiais alternativos,
acrescenta-se, neste estudo, materiais artesanais. Desta forma, para o primeiro ciclo será
produzido o agogô de castanha do Pará, que de acordo com a regionalidade e cultura do local,
escola, alunos, pode ser adaptado para o agogô de coco ou ainda de sapucaia. No segundo ano,
o reco-reco de bambu. E no terceiro o atabaque, com baldes, caixas ou outros materiais.
Ressalta-se a necessidade de que o professor e os alunos tenham os materiais tal como
desenvolvidos nos grupos de capoeira, com a qualidade necessária para o bom desenvolvimento
do ensino.

1.4.4 O canto e músicas na capoeira


A capoeira tem uma relação de ensino aprendizagem muito interessante que ocorre pelo
canto. Esta relação é basicamente pelo “solista” (também chamado de cantador ou puxador) e
o coro. O solista geralmente é o mestre, ou alguém autorizado por ele, a cantar o solo das
músicas. Ou seja, canta a parte principal das músicas sozinho. O coro é composto pelos demais
capoeiras na roda. Não participa do coro o solista e os que estão jogando no meio da roda sx
Com base nestes elementos, propõe-se que a relação solista e coro, pergunta e resposta,
ensinamento e reafirmação compreendidos como elementos base devem ser parte do ensino no
segundo ano. Já o elemento relacionado a intencionalidade do canto, ladainha, para o terceiro
ano. E para ciclos seguintes, os demais elementos: chula (também louvação), corridos e
quadras.
As músicas estão interligadas ao canto, aos fundamentos e à roda de capoeira. Este
elemento da musicalidade e ritmicidade representa uma mensagem a ser passada dentro dos
códigos da capoeira. Pirošíková (2013) analisou diversas “cantigas” e a suas temáticas. Após
essa análise, o autor ressalta a importância de conhecer e entender o significado das cantigas.
Entre as temáticas identificadas o autor pontua cantigas sobre: a roda e os jogos; a cultura,
folclore e história; personagens; lugares importantes; sentimentos (de emoção, paixão e amor)
e; grupos de Capoeira (PIROSÍKOVA, 2013).
Além do conhecimento que as músicas de capoeira trazem e a sua relação com
realização da roda de capoeira, elas podem servir de instrumento para relacionar os conteúdos
desenvolvidos nas aulas. Nesse sentido, sugerimos que no primeiro ano, deve ser trabalhada a
música “História da Capoeira”, ou outras que se correlacionem com a história. No segundo ano,
“A roda já vai começar”, correlacionando aos fundamentos ensinados ou à roda de capoeira.
No terceiro ano, relativo ao toque dos instrumentos da capoeira, a canção “É só prestar atenção”.
Estas são apenas sugestões, que podem ser seguidas ou modificadas de acordo com o
professor. O importante é que não se perca a intencionalidade presente no tópico desenvolvido
para que os alunos tenham a vivência com as músicas em sua íntima relação com o
desenvolvimento da capoeira.

1.5 Roda de Capoeira


A capoeira passou por diversos momentos históricos. Da mesma forma, a roda de
capoeira nem sempre teve as mesmas características que tem hoje. Conduru (2008) argumenta
que muitas pessoas afirmam que havia a prática da capoeira desde o Quilombo dos Palmares,
como pontuado no conteúdo específico da história. Porém, não há documentação que
comprove, tampouco fale da roda de capoeira.
Provavelmente, as referências mais próximas do seu primórdio, que se tem registro, são
as obras de arte de Johann Moritz Rugendas, Augustus Earler e Paul Harro-Harring. Na obra
de Rugendas de 1835 intitulada “Jogar Capoeira” é possível notar que a roda era feita em local
aberto, em forma de semicírculo, dois jogadores homens, tendo homens, mulheres, e às vezes
crianças, assistindo, acompanhado de palmas e toque de tambor (CONDURU, 2008;
ASSUNÇÃO, 2012).
Até aproximadamente 1890, período relativo ao surgimento das maltas, pouco se sabe
sobre as características das rodas de capoeira. Com exceção ao caráter de marginalização e dos
“valentões”. De 1890 a 1930, época de grande repressão à capoeira e as maltas, sendo a prática
da capoeira decretada crime, novos elementos surgiram. Como Assunção (2012) estima, o
berimbau foi incorporado à capoeira por volta do final do século XIX ao XX e
Algumas décadas depois [...] todas as fontes concordam em que não se usava mais o
atabaque, mas apenas berimbaus e pandeiros. Vez por outra eles eram suplementados
por outros instrumentos de percussão, como o chocalho, o reco-reco e o agogô.
Tocavam-se até violas e cavaquinhos [...] Além disso, os berimbaus não se restringiam
necessariamente a três. As primeiras fotografias e desenhos das baterias de capoeira
confirmam essa flexibilidade do número de berimbaus e pandeiros (ASSUNÇÃO,
2012, p. 12)

Assim, a capoeira não era uma manifestação formalizada ou padronizada, pelo


contrário, estava ainda em formação. O autor cautelosamente sugere que “Seria possível dizer
que, em épocas de maior repressão policial, era difícil fugir com um tambor pesado, daí a
introdução do berimbau” (ASSUNÇÃO, 2012, p. 12).
No período pós 1930, com o golpe de estado, que culminou na tomada de poder por
Getúlio Vargas, a capoeira ganhará prestígio e passará por um processo de “escolarização”,
como afirma Conduru (2008), duas serão, então, as perspectivas de roda de capoeira. A
primeira, a roda de capoeira de Angola, que segundo Gonzalez, Darido e Oliveira (2014, p. 73)
é jogada em um ritmo mais lento, de forma rasteira, com grande utilização das mãos
no solo, como apoio. É um jogo malicioso e teatralizado, com movimentos
encadeados que buscam surpreender o outro capoeirista, porém com golpes menos
combativos.

E os instrumentos que compõem a bateria são três berimbaus (Gunga ou Berra-Boi,


Médio e Viola ou Violinha), um atabaque, dois pandeiros, um reco-reco e um agogô
(FERNANDES, 2003)
A segunda, a capoeira regional que tem um “ritmo rápido, com movimentos velozes e
objetivos, realizado em um nível mais alto - mais em pé - e busca se aproximar do companheiro”
(GONZALEZ; DARIDO; OLIVEIRA, 2014, p. 73). Sobre os instrumentos, Fernandes (2003,
p. 8) diz que “[...] geralmente, está presente só um berimbau e um pandeiro”. Além disso,
Pirošíková (2013) acrescenta que novos elementos combativos provindos do batuque foram
adicionados, assim como contato dois a dois (cintura despreza), o batizado e a formatura.
Por fim, na capoeira contemporânea, conforme Pirošíková (2013) ressalta, os elementos
dos dois tipos de roda de capoeira podem se misturar numa fusão.
O que deve ser ensinado para o primeiro ciclo sobre a capoeira, então? Sugere-se que
sejam os elementos mais básicos da roda de capoeira, conforme explicitados por Gonzalez,
Darido e Oliveira (2014) na citação abaixo:
é realizada em uma roda, formada por capoeiristas que tocam, batem palmas e cantam
para aqueles que estão jogando e para os que estão assistindo [...]A roda é formada
por uma bateria de instrumentos e os mais utilizados são o pandeiro, o atabaque e o
berimbau [...] É o berimbau quem dita o ritmo, a forma de jogar e o que será realizado
na roda [...] O jogo começa com os alunos abaixados no ‘pé do berimbau’ [...] Eles
devem cumprimentar-se e sair em aú (o mais comum), mas também podem fazer uma
negativa/rolê, bananeira, dentre outros. [...] Para finalizar o jogo o capoeirista sinaliza
para o outro com as mãos, cruzando os punhos, ou apenas dando uma das mãos ao
outro, cumprimentando-o. Todo jogo deve terminar com um aperto de mãos, ou até
um abraço, entre os capoeiristas em sinal de respeito e agradecimento ao companheiro
pelo jogo realizado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa buscou contribuir com o trabalho pedagógico dos professores de educação
física para o trato com a capoeira no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Considera-se de
extrema importância que estes docentes sistematizem o ensino da capoeira de maneira crítica
para que esse conhecimento seja parte essencial das aulas de educação física.
Este artigo contribuiu com uma proposta de sistematização dos conteúdos para o
primeiro ciclo e com uma unidade didática que pode ser desenvolvida ao longo de todo o
processo de escolarização numa perspectiva espiralada, com os seguintes eixos temáticos: a)
História da capoeira; b) aspectos sociais da capoeira; c) Musicalidade e ritmicidade; d)
Fundamentos; e) roda de capoeira.
Conclui-se que essa proposta pedagógica possui os elementos didático-pedagógicos
imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem da capoeira na educação física
escolar, para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
Reforça-se a intencionalidade do trabalho aqui desenvolvido para o oferecimento de
uma nova perspectiva de trabalho na realidade dos professores e alunos que o utilizarão.
Entretanto, faz-se pertinente, ainda, o desenvolvimento de pesquisas semelhantes para os outros
conteúdos da educação física e a produção de outros recursos pedagógicos que venham a
contribuir com o trabalho docente e discente. Assim, permite-se que a educação física supere o
espaço marginal no âmbito escolar, compreendendo-a como socialmente relevante na formação
humana.

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Dados dos autores

Victor Almeida Seramucin


Licenciado em Educação Física – UEPA
E-mail: seramucin@hotmail.com

Jean Carlos Costa Machado


Mestrando em Educação – UEPA
Professor na Secretaria de Estado de Educação do Pará – SEDUC
Professor na Secretaria Municipal de Educação – SEMEC/Belém-PA
E-mail: cruks@ig.com.br

Adnelson Araújo dos Santos


Mestre em Educação – Universidade do Estado do Pará
Professor da Universidade do Estado do Pará
Secretário Geral do Sindicato dos Docentes da Universidade do Estado do Pará – SINDUEPA
Membro do Grupo de Pesquisa Ressignificar
Pesquisador da REDE CEDES PARÁ
E-mail: adnelsonaraujo@yahoo.com.br
A CAPOEIRA COMO INSTRUMENTO DE PROMOÇÃO DA DIVERSIDADE
CULTURAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

CAPOEIRA AS AN INSTRUMENT OF PROMOTION OF CULTURAL DIVERSITY


IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES

Rayanne Mesquita Estumano


Amanda Nascimento Modesto
Vera Solange Pires Gomes de Sousa

Resumo. O trabalho apresenta a importância de aplicar a capoeira e a sua diversidade cultural


como conteúdo das aulas de Educação Física Escolar. A metodologia se constitui em um estudo
de caso com os alunos do 4º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Paula Frassinetti
em Belém do Pará. Com enfoque no materialismo histórico dialético, trata a história e lutas dos
Mestres Bimba e Pastinhas. Com abordagem qualitativa observa os aspectos subjetivos dos
alunos, ou seja, suas particularidades e vivências. A coleta de dados se deu através da técnica
de observação direta e a análise de dados pela triangulação da fundamentação teórica, anotações
e fotografias. Desta forma, conclui que a capoeira também é um espaço para a manifestação da
diversidade e é necessário que se permita viver a roda nas escolas.
Palavras-Chave: Cultura. Capoeira. Escola.

Abstract. The purpose of this paper is to present the importance of teaching capoeira and its
cultural diversity as a content of the Physical Education classes in the schools.
Methodologically, it is characterized as a case study with the 4th year students from the State
Elementary School Paula Frassinetti in Belém of Pará. It follows the historical dialectical
materialism as the method to deal with the history and struggles of masters Bimba and
Pastinhas. With a qualitative approach, it observes the subjective aspects of the students, that
is, their particularities and experiences. The data collection was done with the direct observation
technique and a data analysis based on triangulation of the theoretical background, annotations,
and photographs. In this way, it concludes that capoeira is also a space for the manifestation of
diversity and it is necessary allowing students to have this experience in schools.
Keywords: Culture. Capoeira. School.

INTRODUÇÃO
A capoeira, arte considerada genuinamente brasileira, que faz um balanço equilibrado
entre música, luta e cultura afrodescendente, tem sido tratada com descaso ou com menos
atenção do que merecia no contexto da Educação Física Escolar, visto que a importância da
capoeira como conteúdo está de acordo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais),
dentro do estudo da cultura afro-brasileira, e se sustenta a medida que proporciona a
manifestação livre do corpo que dança e do corpo que luta, permitindo por meio de suas
características marcantes o olhar sobre a diversidade nas aulas de Educação Física.
Nesse trabalho falaremos sobre a história da capoeira tão ligada ao ideal de libertação,
bem como de seus principais representantes, sua importância enquanto instrumento de
promoção da diversidade e das possibilidades da capoeira como área do conhecimento. A partir
da vivencia prática de 60 minutos de aula dividida em parte teórica e prática aplicada aos alunos
do 4º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Paula Frassinetti em Belém do Pará. A
pesquisa também se constitui a partir dos escritos de antigos mestres capoeiristas e seus alunos;
e a vivência prática de um dos integrantes do trabalho no mundo da capoeira (mais
especificamente a capoeira angola).

1 METODOLOGIA
Nesse sentido, o nosso objetivo geral é analisar a importância de trabalhar a capoeira e
a sua diversidade cultural como conteúdo das aulas de Educação Física Escolar, e para tal a
metodologia se constitui em um estudo de caso com os alunos do 4º ano da Escola Estadual de
Ensino Fundamental Paula Frassinetti em Belém do Pará que consiste no estudo profundo e
exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado
conhecimento (Gil, 2008). Num enfoque materialismo histórico dialético fundamentadas nas
palavras de Gil (2008) causas últimas de todas as modificações sociais e das subversões
políticas devem ser procuradas não na cabeça dos homens, mas na transformação dos modos
de produção e de seus intercâmbios sendo assim, analisadas a história, as lutas de uma
determinada sociedade e as evoluções seja através da política ou da economia. Com abordagem
qualitativa conforme Bogdan e Biklen (1994), onde nós voltamos para os aspectos subjetivos
dos alunos, ou seja, suas particularidades e vivências seja na hora das perguntas quando
aplicamos a prática social inicial ou no decorrer da roda proposta pelo grupo. Sendo assim, a
coleta de dados se deu através da técnica de observação direta e a análise de dados se deu pela
triangulação da fundamentação teórica, anotações e fotografias (Marconi; Lakatos, 2007, p.94).

2 O HISTÓRICO DA CAPOEIRA
O código penal de 1890, criado durante o governo do Marechal Deodoro da Fonseca,
fazia proibição à prática da capoeira em todo o território nacional e, reforçado por decretos que
impunham penas severas aos capoeiristas, este código só fez aumentar o ódio às perseguições
dos chefes de polícia que tentavam a todo custo fazer valer a lei contra os capoeiristas. O motivo
de tanta perseguição era o que a capoeira trás em toda a sua essência, a liberdade. Mesmo
passando por todas estas provações, a capoeira resistiu e se firmou até os dias atuais.
De luta proibida antigamente, a capoeira passou a ser um esporte, ou melhor, um esporte
nacional. Genuinamente brasileira, a capoeira hoje é uma “potência” que dá aos seus praticantes
mais fiéis um meio de vida e sustento, sem luxo, mas com dignidade e respeito. Hoje, a capoeira
é praticada no Brasil de norte a sul e, mundo a fora, já conquistou países como Uruguai,
Argentina, Estados Unidos, Alemanha, Canadá, Suíça, Inglaterra, Japão, Portugal, Espanha,
Israel, Itália, França, Suécia, Austrália, dentre outros.
A libertação de uma arte – Foi em nome da liberdade para a capoeira como um todo que
a luta continuou e continua até hoje. Mesmo sob o ferro da repressão, grandes nomes de
capoeiristas célebres passaram para a história. Entre estes estão nomes que já se foram como:
Mestre Pastinha, Mestre Bimba, Mestre Gigante, Manduca da Praia, Mestre Leopoldina, Pedro
Cobra, Nascimento Grande e Besouro Mangangá.
A cor por que são conhecidos é a branca. O berimbau dá ritmo ao jogo, e cada um de seus
toques tem uma finalidade. Existem muitos toques, e um bom instrumentista sabe em média
vinte deles. Existem toques solenes, sem compromisso e para armas brancas. Os mesmos
obedecem a um ritmo de três ou quatro pancadas, com algumas exceções como o “toque de
Iúna”, que é contínuo. Além do berimbau, também fazem parte da bateria o pandeiro, o
atabaque, o agogô e o reco-reco. A roda de capoeira é uma figura geométrica fundamental,
havendo nela, muito além de um significado esotérico apenas, um sentido prático e funcional,
ou seja, além do fato de ser a roda um símbolo místico em si, existem aspectos eminentemente
racionais no seu uso. Tanto na capoeira quanto em muitos outros rituais, o formato circular é
utilizado, particularmente devido ao seu equilíbrio, deixando claro que, muitas vezes o sentido
profundo está na simplicidade e nos fundamentos das formas.
A roda é, antes de qualquer outro aspecto mais profundo, uma maneira de harmonizar e
equilibrar as formas e as energias presentes na capoeira, todos os presentes tem a mesma
importância funcional (quer dizer não existe nenhum ponto na roda que seja privilegiado em
termos de visão, de participação, por exemplo), além disso, a disposição das pessoas na roda
dão uma importante contribuição harmônica, a voz de todos tem uma participação igual, em
termo de oportunidade, ficando claro que as diferenças são promovidas pelo volume ou timbre
das vozes.
O nome capoeira é de origem Tupi, que significa “mato ralo” de pequenos arbustos:
lugar preferido dos negros para o jogo. A angola também não tem pressa, e os angoleiros deixam
o jogo fluir, evoluir, sem qualquer tensão com o tempo. Segundo Mônica Caldas Ehrenberg e
Rita de Cassia Fernandes (2011) diz que atualmente a Educação Física Escolar é reconhecida
como um componente curricular que tem seu objeto de estudo fundamentado na diversidade da
cultura do corpo. Ao reconhecer a vasta possibilidade que a Educação Física tem de
conhecimentos da cultura corporal para trabalhar na escola básica e a centralização de suas
aulas. No entanto, o que se tem visto ainda é uma prática pedagógica que privilegia apenas uma
parcela da cultura corporal, por exemplo, os esportes coletivos, especialmente no Ensino
Fundamental II e Ensino Médio. Tal fato tem nos preocupado e incomodado, pois consideramos
que a Educação Física Escolar possui dois grandes objetivos educacionais: a formação humana
que envolve o ensino e aprendizagem das normas e regras que servem de base para a
organização de um grupo social e a capacitação entendida como a aquisição de habilidades e
capacidades de ação (PEREZ GALLARDO, 2003).

2.1. Mestre Bimba


Mestre Bimba (Manuel dos Reis Machado) filho de Luiz Cândido Machado e Maria
Martinha do Bonfim, nasceu no bairro de Engenho Velho, freguesia de brotas, Salvador Bahia
em 23 de novembro de 1900. Recebeu esse apelido devido a uma aposta que sua mãe fez com
a parteira que o “aparou”. Ao contrário do que a mãe achava, a parteira disse que iria nascer um
menino, se fosse receberia o apelido de "Bimba" pôr se tratar, na Bahia, de um nome popular
do órgão sexual masculino.
Começou a praticar capoeira aos 12 anos de idade na estrada das Boiadas, hoje o
Bairro Negro da Liberdade, com o africano Bentinho, capitão da navegação Baiana. Foi
estivador durante 14 anos e começou a ensinar capoeira aos 18 anos de idade no Bairro onde
nasceu no "Clube União em Apuros". Até 1918 não existia academias como hoje e treinava-se
nas esquinas, nas portas dos armazéns e até no meio do mato.

2.2. O Surgimento da Capoeira Regional


Consideramos ineficaz e muito folclorizada a capoeira da época, devido ao fato de
os movimentos serem extremamente disfarçados, mestre Bimba resolveu desenvolver um
estilo de capoeira mais eficiente, inspirando-se no antigo "Batuque" (luta na qual seu pai era
um grande lutador, considerado até um campeão) e acrescentando a sua própria
criatividade, introduziu movimentos que ele julgava necessário para que a capoeira fosse mais
eficaz. Então em 1928, mestre Bimba criou o que ele denominou "Capoeira Regional Baiana"
por ser esta praticada única e exclusivamente em Salvador.
O que faz com que Mestre Bimba se destacasse dos demais capoeiristas de sua época, é
que ele foi o primeiro a desenvolver um sistema de ensino e a ensinar em recinto fechado. Além
desse sistema, ele elaborou técnicas de defesa pessoal até mesmo contra armas de fogo. Mestre
Bimba preocupava-se demais com a imagem da capoeira, não permitindo treinar na sua
academia aqueles que não trabalhavam e nem estudavam.
Dizia-se que em outros tempos, Mestre Bimba aplicava uma "Gravata" no pescoço
do indivíduo que quisesse treinar e dizia "Aguenta ai sem chiar", Se aguentasse o tempo que ele
mesmo determinava estaria matriculado. Mestre Bimba justificava esse critério dizendo que só
queria macho em sua academia. Mais tarde mudou os critérios, submetendo o candidato a fazer
alguns movimentos para que ele pudesse avaliar se o pretendente tinha condição ou não para
praticar a capoeira regional.
O aluno nessa fase aprendia o que se chamava "Sequência de Ensino" que eram as
oito sequências de movimentos de ataque, esquivas e contra ataque destinado somente
aos iniciantes, simulando as situações mais comuns que o aluno enfrentaria durante o jogo
de capoeira. Em 1973, Mestre Bimba, por motivos financeiros, deixou a Bahia, sob
acusação de que os "Poderes Públicos" Jamais haviam o ajudado. Faleceu em Fevereiro de 1974
em Goiânia, vítima de um derrame cerebral.

2.3. Capoeira Angola

Mestre Pastinha, nascido em 1889 dizia não ter aprendido a capoeira em escola, mas "com
a sorte". Afinal, foi o destino o responsável pela iniciação do pequeno Pastinha no jogo, ainda
garoto. Em depoimento prestado no ano de 1967, no 'Museu da Imagem e do Som', Mestre
Pastinha relatou a história da sua vida: "Quando eu tinha uns dez anos - eu era franzininho - um
outro menino mais taludo do que eu, tornou-se meu rival. Era só eu sair para a rua - ir na venda
fazer compra, por exemplo - e a gente se pegava em briga. Só sei que acabava apanhando dele,
sempre. Então eu ia chorar escondido de vergonha e de tristeza." A vida iria dar ao moleque
Pastinha a oportunidade de um aprendizado que marcaria todos os anos da sua longa existência.
Começou então a formação do mestre que dedicaria sua vida à transferência do legado da
cultura africana a muitas gerações. Segundo ele, a partir deste momento, o aprendizado se dava
a cada dia, até que aprendeu tudo. Além das técnicas, muito mais lhe foi ensinado por Benedito,
o africano seu professor. "Ele costumava dizer: não provoque menino, vai botando devagarinho
ele ésabedor do que você sabe (…). Na última vez que o menino me atacou o fiz sabedor com
um só golpe do que eu era capaz. E acabou-se meu rival, o menino ficou até meu amigo de
admiração e respeito."
Foi na atividade do ensino da capoeira que Pastinha se distinguiu. Ao longo dos anos, a
competência maior foi demonstrada no seu talento como pensador sobre o jogo da capoeira e
na capacidade de comunicar-se. Os conceitos do mestre Pastinha formaram seguidores em
todo Brasil. A originalidade do método de ensino, a prática do jogo enquanto expressão artística
formou uma escola que privilegia o trabalho físico e mental para que o talento se expanda em
criatividade. Foi o maior propagador da capoeira angola, modalidade "tradicional" do esporte
no Brasil.
Em 1941, fundou a primeira escola de capoeira legalizada pelo governo baiano, o Centro
Esportivo de Capoeira Angola (CECA), no Largo do Pelourinho, na Bahia. Hoje, o local que
era a sede de sua academia é um restaurante do Senai.
Em 1966, integrou a comitiva brasileira ao primeiro Festival Mundial de Arte Negra
no Senegal, e foi um dos destaques do evento. Contra a violência, o Mestre Pastinha
transformou a capoeira em arte. Em 1965, publicou o livro Capoeira Angola, em que defendia
a natureza desportista e não-violenta do jogo.
Entre seus alunos estão Mestres como João Grande, João Pequeno, Boca Rica, Curió,
Bola Sete (Presidente da Associação Brasileira de Capoeira Angola), entre muitos outros que
ainda estão em plena atividade. Sua escola ganhou notoriedade com o tempo, frequentada por
personalidades como Jorge Amado, Mário Cravo e Carybé, cantada por Caetano Veloso no
disco Transa (1972). Apesar da fama, o "velho Mestre" terminou seus dias esquecido. Expulso
do Pelourinho em 1973 pela prefeitura, sofreu dois derrames seguidos, que o deixaram cego e
indefeso. Morreu aos 93 anos.
Durante décadas, dedicou-se ao ensino da capoeira, e mesmo quando cego não deixava
de acompanhar seus alunos. Vicente Ferreira Pastinha morreu no ano de 1981, mas continua
vivo nas rodas, nas cantigas, no jogo.

3. A VIVÊNCIA DA CAPOEIRA NA ESCOLA


No primeiro contato com a Escola Estadual de Ensino Fundamental Paula Frassinetti,
foi observado que não havia condições adequadas para a ministração de aulas de Educação
Física e a prática da capoeira, sendo o espaço limitado, falta de arejamento o que fazia do local
quente e úmido principalmente no período vespertino, além da pouca proteção contra a chuva.
O ambiente improvisado pela escola demonstra as dificuldades em receber recursos e
manutenção, ou um espaço pensado na real atividade física que envolva as práticas culturais,
vão desde um único bebedouro que não atende à demanda do número de alunos após o fim das
práticas da Educação Física ao espaço com irregularidades do piso e ainda um mastro de
bandeira na área interrompendo a completa transmissão do ensino.
Ficou nítido a surpresa das crianças ao apresentarmos o conteúdo proposto de nossa aula
devido ao total descaso do ensino como um todo em relação à exposição de nossas raízes
culturais no caso especifico a cultura afrodescendente. Posto em prática a capoeira com os
alunos, percebe-se um espanto e uma admiração por uma forma de ensino fora do comum e do
habitual do currículo escolar. Constatou-se que, mesmo sendo uma arte genuinamente
brasileira, poucos alunos tiveram contato com a capoeira. E esses poucos tiveram contato muito
mais com a parte ‘luta’ da capoeira do que com as partes referentes a musicalidade, filosofia e
história da capoeira. Também ficou claro que apenas conhecimentos referentes a capoeira
regional chegou até esses alunos.
Ao iniciar os trabalhos práticos percebe-se um claro interesse dos alunos, o que mostra
como a arte da capoeira chama a atenção de crianças tanto do sexo masculino como do sexo
feminino. A foto a seguir exemplifica um pouco do interesse, empenho e participação dos
alunos:
Figura 1: Ginga da capoeira angola, uma ginga lenta e “fechada” mais preparada pra a defesa do que para
o ataque. Os ombros prontos a proteger o queixo, e as mãos prontas a defender rosto e tronco caso
necessárias.

Fonte: arquivos pessoais, ano 2016.

Também foram perceptíveis os sintomas de uma sociedade que impõe padrões


machistas para as crianças comprovando o corpo negado nas aulas de Educação Física, pois na
prática de capoeira existem movimentos que tem por finalidade otimizar e fortalecer os
movimentos do quadril e esses movimentos não foram muito bem aceitos por algumas das
crianças do sexo masculino que já trazem uma carga desses preconceitos com relação a
movimentos mesmo sendo tão jovens.
O respeito pregado dentro da capoeira também se apresenta como a possibilidade de
diminuição da violência dentro das escolas. Obediência e respeito com o mestre, com a
ladainha, com o corrido (canções da capoeira) trazem muitas possibilidades de se trabalhar à
cooperação ao invés da competição dentro das escolas e na sociedade. O canto também é uma
forma de libertação e resgate ancestral.
Figura 2: Agachamento servindo como movimento de alongamento e fortalecimento músculo articular
proposto no plano de aula.

Fonte: arquivos pessoais, ano 2016.

Figura 3: Membros da equipe fazendo a demonstração de golpes básicos da capoeira. O integrante trajando
blusa branca desfere o golpe chamado de “rabo de arraia” ou “meia lua” e o integrante de blusa laranja faz
uso de uma defesa/esquiva chamada de “negativa”.

Fonte: arquivos pessoais, ano 2016.

Figura 4: Membros do grupo mostrando o passo a passo, o modo de fazer o movimento de defesa/esquiva
chamado de “negativa”. Nessa foto está registrado o primeiro passo do movimento no qual é
imprescindível iniciar defendendo a cabeça.

Fonte: arquivos pessoais, ano 2016.


4. A DIVERSIDADE CULTURAL PELA RODA DE CAPOEIRA
A diversidade cultural é reconhecida pela UNESCO (2005) como uma “característica
inerente à humanidade”, um “patrimônio comum” e uma fonte de “um mundo mais rico e
diversificado que alarga a possibilidade de escolhas e fortalece as capacidades e os valores
humanos” (RAMOS, 2009 p. 16). A capoeira torna-se então elemento da diversidade quando a
roda nos remete a um elemento de integração, improvisação, liberdade de movimento e
expressão, é corpo que joga, é corpo liberto...O que é isso capoeira?
Capoeira o que quié meu camará? É meu irmão, capoeira o que quié meu camará? É
meu irmão, E é teu irmão o índio? É sim, é meu irmão...É teu irmão o negro? É sim, é meu
irmão.... É teu irmão o branco? É sim, meu irmão... pois a capoeira é composição de sujeitos, é
pluralidade, é diversidade, é respeito! A roda, o momento mais importante de toda a arte da
capoeira, depende da harmonia entre seus potenciais jogadores, instrumentistas e cantadores,
que se revezam nessas três ocupações, e dela vem a garantia de improviso da espetacularidade
de jogar capoeira.
A oralidade e a corporeidade interagem a fim de uma riquíssima relação, que coloca os
jogadores em condições igualmente importantes, não há distinção entre os que estão no jogo
ativo, os que tocam ou apenas observam, a energia e continuidade da Roda dependem da
equivalência dos envolvidos, desse modo as ocupações dos capoeiras na roda resultam em
trabalho vivo, a base do processo pedagógico (PISTRAK, 2011). Não importa se joga o branco,
o índio, o negro descendente direto daqueles que lutaram por libertação, ou o negro que conhece
a partir deste processo suas raízes e se identifica, se apropria da arte, a capoeira garante além
da diversidade a peculiaridade daqueles que a compõem.
Cada roda de capoeira carrega sua peculiaridade, uma particularidade, sua energia
própria, tem a dança, a luta e o jogo como essência, e os experimentos e vivências são
fundamentais para a busca do corpo liberto. A partir disso conserva a característica primordial
do jogo, a ludicidade, que irão refletir para a diversidade e pela diversidade. O jogo "promove
a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua
diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes"
(HUIZINGA, 2014, p. 16).
Desse modo, a diversidade garantida pela roda de capoeira se sustenta na relação da arte
e ancestralidade, onde permite-se ações que remetem as origens da capoeira, raízes inundadas
de significados. Para Jocimar Daolio (2007), além das semelhanças ou diferenças físicas, existe
um conjunto de significados que cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo
do tempo, significados estes que definem o que é corpo de maneiras variadas.
A roda torna-se, portanto, o momento que proporciona a expressão máxima do diálogo
entre os corpos. Segundo Soares (2010) o corpo no jogo da capoeira é pleno – espírito e físico
–o praticante, ao jogar, está imerso no mundo da capoeira, o qual é apreciado de diferentes
formas por cada um, segundo a própria sensibilidade. É nessa hora que se encontra as ações,
sentidos e significados, provenientes da miscigenação, quando os sujeitos se unem e se nutrem,
a fim de construir uma identidade; o branco, o negro e o índio, se reconhecem, complementam
e se expressam pela arte de jogar capoeira.
A postura do capoeira, durante o Jogo, revela muito da personalidade do praticante
e o modo como este se movimenta revela suas intenções, podemos citar os Mestres Bimba
e Pastinhas, elencando a relação direta existente entre a construção e as constantes
reconstruções dos movimentos da capoeira com o contexto sociocultural o qual essa vive,
pois assim como os signos verbais se modificaram e se adaptam ao contexto histórico, a
linguagem corporal passa pelo mesmo processo.

[...]Se eu tenho a cara do saci, o sabor do tucumã


Tenho as asas do curió, e namoro cunhatã
Tenho o cheiro do patchouli e o gosto do taperebá
Eu sou açaí e cobra grande [...]
[...]Sei cantar o "tá" do carimbo, do síria e do lundu
O caboclo lá de Cametá e o índio do Xingu
Tenho a força do muiraquitã[...]
[...]Se eu tenho a cara do Pará, o calor do tarubá
Um uirapuru que sonha
Sou muito mais...
Eu sou, Amazônia! [...]

Ao olharmos para a região Amazônica conseguimos contemplar toda a espetacularidade


de diversidade resultante da diáspora dos povos da região. Logo, não podemos negar o sistema
de identificação historicamente convencional com os quais diferentes agentes e grupos sociais
se autodenominam na Amazônia, mas questionando o que invisibilizar e silenciar em termos
das matrizes étnico- raciais (PACHECO,2012). Precisamos libertar nossas origens, libertar
nossos corpos através do movimento, é o espetáculo da libertação, da miscigenação, da
diversidade da Nossa Região.

A emergência dos tempos de globalização contemporânea, expansão e difusão dos


meios hipermidiáticos pretenderam construir uma lógica unívoca para se pensar o
modo de vida de populações, cujas histórias, memórias, culturas e identidades foram
alinhavadas nas dobras do letrado e capitalista poder dominante ocidental. Na contra
mão deste processo, as culturas locais desafiaram silenciamentos e levantaram suas
vozes, mostraram suas forças e rostos, reafirmaram suas identidades e exigiram
revisões nas posturas das antigas, modernas e pós-modernas instituições sociais no
que tange ao princípio de sua autodeterminação (PACHECO, 2012, p 3).

Figura 5: Momento da vivência da roda.

Fonte: arquivos pessoais, ano 2016.

Figura 6: Momento da vivência da roda.

Fonte: Arquivos pessoais, ano 2016.

A diversidade se manifesta pela performance da arte, entendendo-a como linguagem, a


capoeira suscita no sujeito a libertação através da performance corporal no envolvimento da
roda, pelas trocas de energia, movimentações que vem da ancestralidade vigente. Essa
linguagem é o que chamamos de “collage”, a justaposição e colagem de imagens não
originalmente próximas, obtidas através da seleção e picagem de imagens encontradas, ao
acaso, em diversas fontes (Cohen,2002), assim como acontece com os povos da região
amazônica, manifestos diversos, sobrepostos e intrínsecos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desse trabalho, em destaque a parte prática, pudemos extrair muitas informações e
percepções. Falta mais vontade política para investimentos em estruturas nas escolas públicas;
e vontade política para o incentivo da capoeira dentro das escolas, que não possibilitam nem
mesmo espaços apropriados para a construção da roda, trazendo consequências de participação,
vide nas fotos que os alunos apresentam dificuldades de movimentos com referência a essência
da capoeira.
No entanto, apesar de todas as dificuldades estruturais, foi observado que até as conversas
paralelas ao conteúdo ministrado diminuem ao se apresentar algo que fuja à rotina das crianças,
e que busque permitir essa identificação de sujeitos frente sua cultura, mostrando que o corpo
liberto é bem mais interessante que a fatídica reprodução de movimentos. Portanto concluímos
que a capoeira é, espaço para a manifestação da diversidade e é necessário que se permita a
roda nas escolas. Na nossa vivência observou que a própria escola de modo geral pouco se
propõe a viver a roda. O ensino ainda se dá em fileiras na verticalidade de aprendizagem
ignorando os sujeitos como polos educativos como nos diz Freire (1979). E daí dá uma
tonicidade a roda viva.
Para os professores de Educação Física falta conhecimento na sua formação para ensinar
capoeira e é de fundamental importância que esses professores procurem um mestre e busquem
se inserir no mundo da capoeira antes de começar a realmente dar aulas para os seus alunos. Ou
mesmo chamar um mestre ou instrutor de capoeira pra passar o conteúdo com mais qualidade.
Com isso, é importante saber organizar o plano de aula à realidade e às especificidades de cada
turma para a melhor condução do trabalho e melhor transmissão do conhecimento. Não
queremos dar uma resposta pronta e acabada, mas sim inserir o debate sobre a relevância da
capoeira para as aulas de Educação Física fundamentadas no pilar teórico da cultura corporal e
necessária frente a promoção da espetacularidade de jogar capoeira.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à


teoria e aos métodos. 1º Edição. Porto: Porto Editora, 1994.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília. MEC/SEF, 1997.126p.

COHEN, R. Performance como linguagem Criação de um tempo- espaço de


experimentação. São Paulo: Editora Perspectiva, 2002.
DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Editora Papirus, 2007.

EHRENBERG, M. C. e FERNANDES, R. C. Manifestações alternativas da cultura


corporal: novas utopias, diferentes práticas. 1° Edição. Curitiba: Editora CRV, 2011.

FREIRE, P. Educação e Mudança.1° Edição, São Paulo: Paz e Terra, 1979.

GALLARDO, J. S. P. Educação Física Escolar: do berçário ao Ensino Médio. 2° Edição.


Campinas: Editora Lucerna, 2003.

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.

HUIZINGA, J. Homo ludens: O jogo como elemento da cultura. 8º Edição, São Paulo:
Perspectiva, 2014.

MARCONI, M. A; LAKATOS, E.M. Técnicas de pesquisa. 6° Edição. São Paulo, 2007.


PACHECO, A. S. Os estudos culturais em outras margens: identidades afroindígenas em
“zonas de contato” amazônicas. Revista de História e Estudos Culturais. v.9 Ano IX n°3.
Belém, 2012.

PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho.3º Edição, São Paulo: Expressão


Popular 2011.

RAMOS, N. Diversidade cultural, educação e comunicação intercultural- políticas e


estratégias de promoção do diálogo intercultural. Disponível em:
<file:///C:/Users/Sousa/Desktop/3941-9049-1-PB.pdf> Acesso: 24/02/2017.

SOARES, M.C. Roda de capoeira: rito espetacular. Disponível em:


<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/JSSS-8BAFR8> Acesso:
31/03/2017.

UNESCO. Convention sur la Protection et la Promotion de la Diversité des


ExpressionsCulturelles. Paris: UNESCO. 2005

Dados das Autoras

Rayanne Mesquita Estumano


Discente do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Pará
Monitora da Disciplina Políticas Públicas em Educação Física, Esporte e Lazer da
Universidade do Estado do Pará
Membro estudante do Grupo de Pesquisa Ressignificar
rayestumano@hotmail.com

Amanda Nascimento Modesto


Discente do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Pará
Monitora Voluntária da Disciplina Políticas Públicas em Educação Física, Esporte e Lazer da
Universidade do Estado do Pará
Membro estudante do Grupo de Pesquisa Ressignificar
anmodesto54@gmail.com

Vera Solange Pires Gomes de Sousa


Mestra em Educação pela Universidade Federal do Pará.
Docente do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Pará.
Coordenadora da Linha de Pesquisa História das Pedagogias Corpo Movimento e Tecnologia
do Grupo de Pesquisa Ressignificar
soldurui@hotmail.com
O TRABALHO PEDAGÓGICO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM
ACADEMIAS DE GINÁSTICA DE CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA-PA:
CONSIDERAÇÕES SOBRE O (S) OBJETIVOS E METODOLOGIA (S)

THE PEDAGOGICAL WORK OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS IN


FITNESS CENTERS OF CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA-PA: OBSERVATIONS
ABOUT THE GOALS AND METHODOLOGIES

Gildesio Lima da Costa


Wécio de Sousa Santana
Antônio Hugo Moreira de Brito Júnior

Resumo. O presente artigo é resultado de estudo realizado sobre o trabalho pedagógico do


professor de Educação Física, com foco no (s) objetivo (s) e metodologia (s) que orientam a
intervenção docente em academias de ginástica. O estudo buscou, através das técnicas de
entrevista semiestruturada e observação da intervenção docente de cinco professores de
Educação Física, analisar o processo de trabalho pedagógico, a partir das finalidades e formas
no trato com a musculação em Conceição do Araguaia-PA. Por fim, concluiu que são vários os
desafios a serem enfrentados na busca pela ressignificação da atual ação docente nestes espaços.
Apesar de haver uma organização do trabalho pedagógico, esta, expressa lacunas quando se
trata do comprometimento com a integralidade e construção da autonomia crítica frente a
ideologia do “culto ao corpo” veiculada socialmente e reproduzida pelos praticantes de
musculação em academias de Conceição do Araguaia - PA.
Palavras-chave: Trabalho Pedagógico. Educação Física. Fitness.

Abstract. This article is the result of an accomplished study on the pedagogical work of the
Physical Education teacher, with special attention given to goals and methodologies guiding
the teaching intervention in fitness centers. This work aims, by means of semi-structured
interview techniques and observation of teaching intervention of five Physical Education
teachers, to analyze the process of pedagogical work, starting from the goals and ways of
approaching the weight training in Conceição do Araguaia-PA. It concludes there are several
challenges to face in the search for the resignification of the current teaching activity in these
spaces. Although there is an organization of pedagogical work, it expresses gaps when it comes
to the commitment to the integrality and construction of critical autonomy in front of the
ideology of the "cult of the body" socially transmitted and reproduced by the bodybuilders in
the fitness centers of Conceição do Araguaia-PA.
Keywords: Pedagogical Work. Physical Education. Fitness.

INTRODUÇÃO
É significativo o número de academias de ginástica no Brasil e nesse contexto são
crescentes as recomendações de prática de atividades físicas visando as mais variadas
finalidades, como: educação, saúde, estética, lazer e etc. O apelo feito pela mídia de rádio,
televisão, internet, revistas ou o encaminhamento realizado pelos médicos e outros profissionais
da saúde, tem sido correspondido por um grande público que busca a prática de atividade física,
entre as quais se encontra a musculação. Esta prática corporal na atualidade é um dos exercícios
físicos mais praticados no Brasil e no mundo, de fácil adaptação às necessidades e objetivos de
cada praticante, tem sido realizada a partir das mais variadas motivações.
No contexto brasileiro é de responsabilidade do professor22 de educação física, planejar,
organizar e orientar a prática de atividade física. Assim sendo, cabe a este profissional estar
preparado para desenvolver de forma organizada e sistematizada o conhecimento prático-
teórico, bem como os procedimentos metodológicos que sejam capazes de possibilitar o
alcance dos objetivos de seus alunos.
Com isso delineia-se à necessidade dos professores desta área, estarem preparados e
qualificados para atender à essa crescente demanda, apropriando-se de conhecimentos culturais,
sociais, filosóficos, biológicos, fisiológicos, anatômicos, bem como aqueles que expressam a
especificidade da área da Educação Física, a saber, a musculação enquanto uma modalidade de
ginástica.
Neste sentido, percebemos por meio de vivências, leituras e observações, a necessidade
de uma atenção crítica voltada para a organização do trato pedagógico em ambientes não
escolares, pois acreditamos que a partir de um olhar atento e reflexivo somos capazes de
apreendermos os rumos e tendências do trato docente com as práticas corporais compreendidas
como objeto da atuação profissional em Educação Física nos diferentes campos de trabalho.
Logo, não podemos deixar de ressaltar a natureza das relações que estabelecidas nas
academias de ginástica perpassam o espaço no qual a prática da musculação tem sido
predominantemente realizada, assim como, os princípios e os valores que, direta ou
indiretamente, orientam o trabalho pedagógico com a cultura corporal em academias de
ginástica.
O presente estudo faz uma avaliação apenas de um recorte da competência do professor
em um de seus espaços de intervenção com base na seguinte questão-problema: como se
expressa o planejamento, o(s) objetivo(s) e metodologia(s) no trabalho pedagógico com a
musculação em academias de musculação no município de Conceição do Araguaia – PA?
Para tanto, delineamos como objetivo central a análise do trabalho pedagógico de 5
professores de educação física atuantes em três academias de musculação de Conceição do

22
Diante das diferentes compreensões de identidade profissional que permeiam a disputa entorno da formação
profissional em Educação Física no Brasil, travada entre o movimento em defesa de uma Licenciatura de caráter
ampliado e o movimento que coaduna com a divisão (Licenciatura X Bacharelado) na formação inicial em
Educação Física, nos posicionamos pelo entendimento de que a identidade profissional dos professores,da área
em questão, reside no exercício da docência mediada pelo trabalho pedagógico com as práticas corporais,
esportivas e do lazer nos diferentes campos de trabalho (escolas, academias, clubes, hospitais, etc.).
Araguaia-PA, através de observações das intervenções docente no acompanhamento dos
praticantes de musculação e entrevistas semiestruturadas, realizadas com dois professores de
cada academia, dos quais selecionamos de cada academia de musculação, um professor com
formação inicial concluída e um com formação inicial em andamento. Em seguida uma análise
na bibliografia sobre, a organização do trabalho pedagógico, história da musculação e a chegada
da musculação ao Brasil, e tentaremos compreender como tem se dado a organização
pedagógica nas aulas de musculação.
Nesta perspectiva partimos da compreensão de que o trabalho docente não é somente
transferência de conhecimento, pois determina que haja consciência do inacabamento e
reconhecimento dos condicionantes envolvidos no processo de ensino, requer bom senso,
humildade tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores, exige alegria e esperança,
esperança de que a mudança é possível, porque ensinar é uma especificidade de nós humanos,
pois requer além de tudo isso, competência profissional, generosidade, comprometimento,
exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo em que estamos
inseridos. Muitas das vezes não observamos tais comportamentos por parte dos profissionais
envolvidos, que por vezes se deixam ser, apropriados pelos princípios interesseiros da sociedade
do capital e trabalham na lógica da exploração do homem pelo homem.
Por fim, buscamos propor uma reflexão sobre o tema a fim de levantar elementos que
subsidiem mudanças na intervenção profissional em Educação Física, bem como contribuições
para uma melhor postura e compreensão dos alunos e professores da área, a partir de
considerações sobre os rumos e sentidos da musculação e da formação profissional e social dos
envolvidos, como disse Paulo Freire no livro; “Pedagogia da Autonomia: saberes necessário a
prática educativa”, ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos
educandos, criticidade, estética e ética, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação, requer reflexão crítica sobre a prática, exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural (FREIRE, 1996).

1 PERCURSO METODOLÓGICO DO ESTUDO


O presente estudo foi realizado com cinco professores de três academias de musculação
da cidade de Conceição do Araguaia - PA. Utilizou-se a pesquisa de campo compreendendo
esta como “aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos
acerca de um problema, para qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que queira se
comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou a relação entre eles” (LAKATOS;
MARCONI, 2005, p. 188).
Como critério de participação, foram selecionadas academias já consolidadas neste
ramo no município de Conceição do Araguaia - PA, tendo em vista as que ofertam a modalidade
de musculação e possuem, em seu quadro de funcionários, professores com formação inicial
concluída e em andamento, dos quais consideramos apenas os com maior tempo de atuação na
área da musculação no momento do estudo. A princípio foi realizado levantamento dos dados,
diretamente nas academias de musculação, com os proprietários ou com os responsáveis pelo
gerenciamento das mesmas. Das sete academias em funcionamento, três delas possuíam
professores que se incluíram nos critérios de seleção para participação da pesquisa e destes
apenas 5 apresentaram disponibilidade para participar da investigação.
No que tange aos aspectos éticos em pesquisa que em seres humanos, consideramos os
termos da resolução 466/2012 do conselho nacional de saúde a partir da utilização do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido onde, dentre outras questões, esclarecemos os objetivos,
riscos e benefícios, bem como garantimos a manutenção do sigilo da identidade dos
participantes do estudo, o que fez optarmos, para efeito deste artigo, pela utilização de códigos
alfanuméricos (P1, P2, P3, P4 e P5) quando nos referirmos aos participantes da pesquisa.
A investigação se deu a partir da entrevista como técnica de coleta e construção dos
dados e informações em que duas pessoas se encontram com o objetivo de que uma delas
adquira informações sobre um assunto, através de uma conversação de natureza profissional
(MARCONI; LAKATOS, 2005). Para tanto estabelecemos contato com todas as academias em
funcionamento na cidade no intuito de selecionarmos os participantes com os quais realizou-se
as entrevistas. Dos vários tipos de entrevistas optamos pela entrevista semiestruturada seguindo
um roteiro pré-estabelecido, haja vista que,

A entrevista semiestruturada tem como característica questionamentos básicos que


são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os
questionamentos dariam frutos a novas hipóteses surgidas a partir das respostas dos
informantes. O foco principal seria colocado pelo investigador-entrevistador
(TRIVINOS 1987, p. 146).

As respectivas entrevistas foram realizadas nas academias de musculação ou em


ambientes reservados de forma que os envolvidos se sentissem à vontade para responder as
perguntas. Ressaltamos que todas as entrevistas foram gravadas, transcritas e devolvidas aos
correspondentes entrevistados, de forma que os mesmos puderam avaliar o conteúdo transcrito
verificando se o mesmo encontrava-se de acordo com as suas respostas e permitindo alterações,
supressões, acréscimo caso julgassem necessário.
. A partir da coleta de dados às informações foram analisadas e interpretadas, tentando
traçar um diálogo entre as respostas dos envolvidos e os referenciais teóricos, buscando assim
uma melhor compreensão do objeto pesquisado.

2 O TRABALHO PEDAGÓGICO EM ACADEMIAS DE GINÁSTICA: CRÍTICAS E


APONTAMENTOS
A musculação é atualmente uma das atividades mais bem difundidas e praticadas. Um
levantamento feito pelo Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) no período de 2000
a 2010 constatou que o número de academias de ginastica aumentou de 797 para mais de 16.000
estabelecimentos em todo pais, de acordo com o mesmo levantamento 7,7 milhões de
brasileiros acreditam que é importante estar em forma, e 4,2 milhões praticam atividades físicas
em alguma academia de ginastica (CONFEF, 2017).
A prática da musculação tão comum nos dias de hoje, tem se popularizado, tanto em
decorrência dos benefícios, comprovados cientificamente, que esta modalidade de exercício
físico proporciona à saúde, quanto por meio da oferta desta modalidade pelo quantitativo
crescente de academias de ginástica no Brasil, que se apropriam do discurso de busca e
manutenção da saúde, bem esta e qualidade de vida, para atrair cada vez mais seu público.
A lógica, da disputa intercapitalista entre os empreendimentos do mercado do fitness,
dentre os quais encontram-se as academias de ginástica, funciona a partir da dinâmica complexa
e contraditória que alimenta os interesses da procura constante da elevação das taxas de lucro
pela indústria da beleza não poupando esforços na veiculação da ideologia do “culto ao corpo”,
assimilada pelos indivíduos, ao elegerem as finalidades de natureza estética como preocupações
exclusivas de suas vidas.
Dentre as denominações que identificam a “musculação”, destacamos o exercício
resistido e exercícios com pesos:

Os chamados exercícios resistidos, ou exercícios contra-resistência, geralmente são


realizados com pesos, embora existam outras formas de oferecer resistência contração
à muscular. Musculação é o termo mais utilizado para designar o treinamento com
pesos, fazendo referência ao seu efeito mais evidente, que é o aumento da massa
muscular. Assim sendo a musculação não é uma modalidade esportiva, mas uma
forma de treinamento físico. (SANTARÉM, 1999, p. 01)

São vários os registros que datam a musculação como uma atividade física milenar.
Dentre estes, encontra-se a história de Milon de Crotona, seguidor do matemático Pitágoras
(500 a 580 a.C.), vencedor dos Jogos Olímpicos por várias vezes, demonstrou uma das formas
mais remotas de treinamento, baseada em um fundamento utilizado até hoje, qual seja o
desenvolvimento progressivo da carga. Milon treinava com um bezerro diariamente e na
medida em que os dias passavam o bezerro aumentava o peso, e consequentemente aumentava
o estímulo muscular e seus resultados (BOSSI; STOEBERL; LIBERALI, 2008).
São várias as versões sobre a descoberta dos princípios que regem os treinamentos em
musculação. Todavia, segundo Gianolla (2013), em geral, atribui-se a primazia a Joe Weider,
conhecido como um grande treinador de competições, ainda de acordo com este autor, Weider
por possuir uma visão revolucionaria foi o responsável por criar uma verdadeira indústria de
Musculação e Fitness por todo o mundo, editando livros e revistas (Flex Magazine, Muscle e
Fitness, Muscular Development), abrindo ginásios, criando e promovendo competições
amadoras e profissionais de musculação.
A primeira academia, em modelos comerciais, surgiu no Brasil, em 1914 na cidade de
Belém-PA, fundada pelo japonês Conde Koma disponibilizando a modalidade de jiu-jitsu. Em
1925 o português Enéas Campello montou um ginásio na cidade do Rio de Janeiro onde eram
oferecidos halterofilismo (levantamento de peso e culturismo) e ginástica olímpica
(CAPINUSSÚ, 2006).
De acordo com Capinussú, é possível compreender academia de ginástica, como:

[...] uma Entidade de Condicionamento Físico, Iniciação e Prática Esportiva de Cunho


Privado. Porém, historicamente, a conotação brasileira para o termo “academia” tem
sido usado aposto a empreendimentos de ensino de ginástica, balé, danças,
musculação e halterofilismo, lutas, ioga, natação e atividades físicas de um modo
geral, além do sentido principal e tradicional de sociedade ou agremiação de caráter
científico, literário ou artístico. Assim entendida, “academia” por vezes expressa
sentido de ginásio, centro, espaço, estúdio, escola de natação e até mesmo de clube,
aproximando-se da origem grega da palavra que se relacionava a um local de práticas
de ginástica e de atividades lúdicas em meio a transações filosóficas (CAPINUSSÚ,
2006, p. 61, grifo nosso).

Interessa-nos o sentido aqui delineado, pelo autor, entorno da noção de academia de


ginástica como espaço de ensino de diferentes práticas corporais, entre as quais inclui-se a
musculação. Tal noção, remete a questão sobre a natureza da intervenção, isto é, a identidade
da ação (a ser) desenvolvida nestes ambientes pelo professor de Educação Física. Nesta
perspectiva, ao consideramos o ensino como sendo a identidade desta intervenção, nos
remetemos a questões que perpassam o “para que ensinar? ”, “o que ensinar? ”, “como ensinar?
”, “como verificar se o ensino está se processando? ”.
Apesar de ser comum ouvirmos falar em pedagogia, pedagogo, pedagógico e
relacionarmos à educação, ao ensino, ou mesmo a figura do professor, por outro lado, também,
parece haver ainda muita resistência de professores de Educação Física com a pedagogia,
principalmente pela ideia que tem sido construída ao se atribuir o espaço da intervenção
pedagógica dos professores de Educação Física predominantemente (se não exclusivamente)
ao âmbito escolar, como se os conhecimentos advindos da pedagogia oferecem pouca ou
nenhuma contribuição para a operacionalização da intervenção profissional dos professores nos
mais diferentes campos de trabalho desta área.
Neste sentido, Barbosa (2010), afirma que o trato pedagógico se vincula às aos aspectos
metodológicos de como ensinar, o que ensinar e para quem ensinar. Nesta direção, Frizzo
(2008), aprofunda a compreensão a partir da categoria “trabalho pedagógico” entendida, por
ele, como trabalho não material capaz de promover transformações matérias, não imediatas no
mundo objetivo, mas fundamenta-se principalmente na produção de ideias, valores símbolos,
atitudes, habilidades, assume papel de promoção da compreensão dos processos sociais mais
abrangentes por intermédio da docência. De acordo com este último autor,

O trabalho pedagógico é uma pratica social que atua na configuração da existência


humana individual e grupal para realizar nos sujeitos humanos as características de
seres humanos. Essa prática social é munida de forma e conteúdo, expressando dentro
das possibilidades objetivas as determinações políticas e ideológicas dominantes em
uma sociedade. Evidencia-se que essas determinações assumem uma ordem geral que
correspondem aos movimentos da economia, tanto no sentido do modo de produção
quanto das forças produtivas (FRIZZO, 2008 p. 20).

Tal pressuposto, nos remete a forma como tem se materializado a intervenção


pedagógica dos professores de Educação Física, especificamente, quando nos referimos aos
espaços não escolares? Haja vista que,

O profissional de educação física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si,
não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser
humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento
humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica. O que
irá definir se uma ação corporal é digna de trato pedagógico pela educação física é a
própria consideração e análise desta expressão na dinâmica cultural específica do
contexto onde se realiza (DAÓLIO, 2004, p. 09).

Portanto, é preciso atentarmos com criticidade para a dinâmica cultural cotidianamente


construída no âmbito das academias de ginástica, especificamente no que tange a intervenção
docente no trato com a musculação, visando a desconstrução desta atividade reduzida a uma
mercadoria e/ou a um pacote de serviços padronizados para o consumo alienado. Neste
processo, cabe, também, ao professor de Educação Física, ressignificar a intervenção docente
na direção de modificar este contexto, organizando pedagogicamente as práticas corporais, a
partir da integralidade dos indivíduos como seres constituídos historicamente por culturas,
princípios e valores da sociedade na qual encontram-se inseridos. Postura esta que exige,
estudo, confronto, ética, criticidade e comprometimento profissional com um projeto histórico
de sociedade para além do modelo atual.

3 O TRABALHO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR: CONSIDERAÇÕES SOBRE O


ENSINO EM ACADEMIAS
Em Conceição do Araguaia, município situado no sudeste paraense com uma população
de 45.557 habitantes (IBGE, 2010), observou-se o crescimento do número de academias de
ginástica, bem como dos que buscam estes espaços com a finalidade da prática da atividade
física. No levantamento realizado para efeito deste estudo, identificamos 7 academias de
ginástica na cidade, número este que difere do quantitativo de 2 empreendimentos desta
natureza, situados no referido município de Conceição do Araguaia, por volta de 10 anos atrás.
Das 7 existentes hoje, 6 são particulares e 1 pública (Academia da Saúde).
No quadro a seguir são disponibilizados dados comparativos entre as 3 academias
participantes da pesquisa.
QUADRO 01 - Relação de modalidades ofertadas, quantitativo de professores de Educação
Física com nível superior concluído, em andamento e número de alunos das academias de
ginástica objeto da pesquisa

PRO PRO
FESSOR DE ED. FESSOR DE ED. Nº
ACA MODA
FÍSICA FÍSICA DE ALUNOS(AS)
DEMIAS DE LIDADES
(Níve (Níve (apr
GINÁSTICA OFERTADAS
l superior l superior em oximado)
concluído) andamento)
Ritmos, Jump, Step,
A 01 08 280
Combat e Musculação
Ritmos, Jump, Step e
B 01 11 1700
Musculação
Ritmos, Jump, Step,
C Musculação e 01 07 295
Treinamento Funcional

Fonte: Elaborado pelos autores com base nas informações fornecidas pelos proprietários dos estabelecimentos.

Como já mencionado anteriormente, uma das singularidades do público das academias


envolvidas na pesquisa, diz respeito ao fato de todas atenderem as mais diversas classes e faixas
etárias. Ao identificarmos as atividades oferecidas pelas academias aos seus frequentadores
como indicado no Quadro 01, observamos pouca diferença no que tange às modalidades
oferecidas nos três espaços lócus do estudo. Uma delas se destaca com a modalidade de Combat
(Academia A) e outra com o treinamento funcional (Academia C), ressaltando-se que alguns
professores, também trabalham com outras modalidades além da musculação. Um dado
importante de ser destacado, ainda no Quadro 01, refere-se a relação desproporcional do
quantitativo de professores de Educação Física com formação inicial concluída frente aos que
encontram-se em formação.
Com base nos dados e informações construídos em campo, delimitamos as categorias
empíricas de análise, quais sejam: 1) o planejamento do trabalho do pedagógico; 2) a
metodologia utilizada pelos professores; e 3) os objetivos/finalidades da musculação no espaço
das academias.
Procuramos inicialmente delinear à compreensão dos participantes do estudo sobre a
modalidade denominada de musculação, sendo possível identificarmos, em síntese que a
maioria dos entrevistados compreende a musculação como exercícios contra a resistência
utilizando ou não pesos e equipamentos, visando o desenvolvimento muscular, a qualidade de
vida, bem-estar e estética. Tal constatação fica evidente no discurso de P1 ao afirmar que:

Trata-se de uma forma de treinamento contra a resistência, ou seja, com


sobrecargas, objetivando o fortalecimento e a hipertrofia muscular e esquelética,
melhorando outras aptidões como: força, equilíbrio, resistência e flexibilidade, e
também nos aspectos fisiológicos como cardiorrespiratório e circulatório. (P1)

Nesta mesma perspectiva P5 afirma que “A musculação é, simplesmente, trabalhar o


corpo para saúde, bem-estar e emagrecimento das alunas e chegar ao objetivo que elas
pretendem”. Denota-se pelas falas, aproximações significativas da noção de musculação como
uma prática corporal com finalidades relacionadas ao atendimento de necessidades
prioritariamente biológicas dos alunos e alunas a partir do melhoramento de suas capacidades
físicas.
Tal compreensão nos oferece indicativos de uma concepção de corpo e homem fundada
sob parâmetros construídos estritamente no âmbito das ciências biológicas e da saúde, o que de
certa maneira impõe direção ao processo do trabalho pedagógico, principalmente se
considerarmos este como uma intervenção responsável em dar direção a formação humana.
Portanto, uma compreensão do humano situada nos limites da dimensão biológica dos
indivíduos acaba pode ser uma das determinações tanto do planejamento e das finalidades,
quanto das metodologias adotadas no processo de ensino da musculação, questões estas a serem
tratadas a seguir.

3.1 SOBRE O PLANEJAMENTO DO TRABALHO COM A MUSCULAÇÃO


Tomando o planejamento como uma etapa fundamental para se traçar os rumos que
daremos ao trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores de Educação Física nos
diferentes ambientes educacionais, procuramos verificar como este momento tem sido
construído nas três academias em que se desenvolveu o estudo.
Nesta perspectiva, indagamos os participantes da pesquisa quanto à existência de
momentos de planejamento do trabalho com a musculação na academia. As respostas oferecidas
à questão foram unânimes. Todos afirmaram existir este momento o que fica evidente nos
relatos de P3 e P5, respectivamente, como podemos observar a seguir:

Sim. O planejamento que a gente faz é uma reunião mensal com todos os
funcionários, onde é ser discutido treino novo, como vai ser a organização pro
próximo mês, se vai ter alguma atividade, alguma promoção, a gente traça todo
uma metodologia para aquele mês, tipo um plano de metas, o que a gente tem que
fazer naquele mês, a gente olha quantas fichas que tem que ser mudada, tem um
período da mudança de ficha pra cada aluno, ai todo mês a gente olha nas reuniões
as fichas que tem que trocar os treinos pra serem trocadas [...] (P3).

Sim. A gente procura sempre estar fazendo reuniões para buscar melhorias,
mostrar o que está faltando. A gente sempre buscar procurar o que os alunos estão
reclamando, o que eles pedem o que está faltando na academia. E sempre a gente
está colocando coisas novas, tanto no treinamento, fazemos adaptações, toda
semana colocamos alguma adaptação aos alunos antigos, como para as pessoas
que nunca malharam [...] faz adaptação de iniciante [...]. (P5).

Os relatos acima evidenciam, portanto, haver planejamento do trabalho com a


musculação. No entanto, inferimos que a concepção de planejamento adotada assenta-se na
preocupação em atender as demandas da academia como um espaço empresarial, buscando
atingir metas fidelizar cliente/alunos, desenvolver eventos e promoções para atrair novos
usuários, bem como promover mudanças no espaço físico que os alunos/clientes apontam como
necessários, entendimento este que se distancia da ideia de planejamento que permeia a
necessidade de projetar e organizar antecipadamente o processo de ensino a partir das
finalidades a serem alcançadas.
No último momento da entrevista disponibilizamos espaço para que os entrevistados
pudessem falar a vontade sobre o assunto da pesquisa, apenas o P2 e P4 se posicionaram. Para
P2 existem dois relevantes problemas com a musculação nas academias, quais sejam: a falta de
fiscalização sobre pessoas que atuam na área sem qualificação, e a influência da mídia sobre as
pessoas praticantes, haja vista que as pessoas veem ou leem uma propaganda sobre alimentos
ou treinos e já reproduzem na prática da musculação”.

[...] vê propaganda de qualquer coisa já saem reproduzindo aquilo na academia


sem antes consultar o profissional para saber se vai ser realmente eficaz, se
realmente vai poder estar fazendo aqui, reproduzem treinamento de pessoas que
são atletas, (FISICULTURISTAS), são pessoas que já estão num outro padrão de
treino, não sabem separar os níveis, iniciantes, intermediários, avançados [...]
(P2).

Já o P4 optou em falar sobre a necessidade dos alunos apresentarem atestado de saúde


para a prática de atividade física, afim de que possa dar respaldo ao aluno e aos proprietários
das academias, acredita que falta fiscalização para que seja praticada tal exigência em todas as
academias.
Percebe-se nas falas uma preocupação com aspectos importantes, isto é, a falta de
fiscalização, ausência de exames médicos, que ofereçam informações sobre a condição física
dos praticantes, a reprodução de treinos e dietas sem a orientação docente expondo os
frequentadores das academias a possíveis riscos à saúde, como lesões, ganho ou perda de
nutrientes, entre outros. Porém o que se nota pelo enunciado no discurso dos professores é a
busca por alguém que assuma a responsabilidade frente às questões supracitadas, despertando-
nos interrogações a respeito da função assumida pelos participantes da pesquisa no ambiente
da academia, das quais se destacam: Será que a solução pra estes e outros problemas está mesmo
na necessidade de fiscalização da intervenção profissional? Quem seria responsável por esta
fiscalização? De posse do conhecimento sobre os problemas apresentados qual a
responsabilidade dos professores atuantes nestes espaços? Não estaria faltando uma ação
consciente, uma reflexão que possa intervir no anseio de seus alunos por parte dos professores
envolvidos?
Diante de tais inquietações, ressaltamos a necessidade de se colocar para a discussão o
modo como os professores têm tratado as práticas corporais no âmbito das academias, em
particular a musculação a partir, tanto das metodologias utilizadas no ensino, quanto nas
finalidades atribuídas a esta modalidade, haja vista compreendermos que a identidade da ação
desenvolvida pelos profissionais atuantes nestes espaços assenta-se na docência expressa no
trabalho pedagógico como prática social orientadora da formação humana.

3.2 A METODOLOGIA UTILIZADA NO TRABALHO COM A MUSCULAÇÃO


Sobre o modo como os entrevistados apontaram tratar a musculação com os alunos
podemos observarmos em termos gerais, que os alunos são submetidos à anamnese, em seguida
monta-se um programa de treino de acordo com o objetivo e as especificidades de cada um. A
partir destas etapas o professor passa a acompanhar o aluno em seus treinos, onde na maioria
das vezes os professores se apropriam de duas formas (metodologia) de ensino da musculação.
Observamos que uma das maneiras de ensinar adotadas corresponde a apresentação de
como o exercício deve ser realizado através da fala e de gestos utilizados pelos professores ao
exporem a execução para o aluno, solicitando ao mesmo tempo que os mesmos executem; num
segundo momento demonstram como se faz a execução do exercício e pedem para que o aluno
reproduza aquele movimento. Fica evidente, em alguns casos, que muitos dos alunos não sabem
o porquê e nem para qual finalidade está se reproduzindo os movimentos, até mesmo pela
ausência de explicações a respeito das finalidades da ação realizada.
Nesse sentido, Freitas (1995) ao discutir a fragmentação entre teoria e prática no âmbito
da organização do trabalho pedagógico, afirma que, “há razões poderosas para enfatizar esses
aspectos: é que a organização do trabalho (mesmo o trabalho pedagógico, em seus vários
sentidos) se dá no seio de uma organização social historicamente determinada” (FREITAS,
1995, p. 98). Logo as maneiras como se dispõe e/ou se organiza o trabalho pedagógico nos
diferentes ambientes educacionais estão estreitamente relacionadas com o tipo de organização
social em que estes espaços se encontram inseridos.
Portanto, o fato da metodologia dos professores orientarem-se pela reprodução de
movimentos, leva-nos a questionar o nível de acesso ao saber oferecido aos alunos no âmbito
das academias de musculação, principalmente se nos determos à ausência de explanação sobre
os conhecimentos que explicam e justificam a execução do exercício, evidenciando-se um
processo de fragmentação entre saber, e fazer, o que em certa medida anuncia as finalidades e
objetivos da musculação como uma prática corporal nos referidos ambientes.
Será que não está faltando uma atitude crítica reflexiva capaz de intervir na formação
integral dos sujeitos envolvidos? Para Moacir Gadotti (1989) a crítica da educação para que
seja aprofundada e dê frutos, deve apoiar-se numa inteligência que leve em conta as múltiplas
dimensões do homem que, geralmente, a educação menospreza, ignora e negligencia e as quais
ela vira as costas.

3.3 AS FINALIDADES E OBJETIVOS BUSCADOS COM A MUSCULAÇÃO


Sobre a (s) finalidade(s)/objetivo(s) da musculação na academia, percebemos nas
repostas que os objetivos estéticos vêm em primeiro plano, em seguida apontam, saúde e bem
estar, como fica evidente nas falas dos entrevistados, para o P4 diz que:
Isso é bem interessante, porque eu sempre pergunto na avaliação, qual o seu
objetivo? O que você deseja alcançar com a musculação e com a prática da
atividade física? E 80% respondem que é estética corporal, ai a gente fala e a
qualidade de vida fica onde? __ há também né. Eu bato muito nessa tecla, que a
qualidade de vida deveria vir em primeiro lugar, porque você alcançando sua
qualidade de vida automaticamente a estética corporal já vem secundária. (P4).

Na resposta do P1:
Na maioria dos casos aqui na academia os alunos buscam alcançar a forma
estética imposta pela sociedade, cultuando sempre a valorização do corpo, de outro
lado, ainda há uns alunos que buscam uma vida mais ativa, objetivando a
manutenção da saúde e bem-estar, através de treinamentos periodizados e
adequados para cada fase, com a orientação de um profissional de Educação
Física, onde o mesmo é fundamental nesse processo (P1).

Na resposta do P3:
Principal é estético, estética, agora muito pouco, digamos assim que aumentou
agora o número de pessoas que procuram por questão de saúde, porque lá agora
a gente está atendendo muitas pessoas que tem problema de coração, hipertensão,
que o médico indica fazer um exercício aí tão indo para lá (P3).

Podemos perceber a preocupação por parte dos professores em relação à saúde de seus
alunos, segundo P4 a obtenção e manutenção da saúde e qualidade de vida deveriam vir em
primeiro lugar, e posterior, consequentemente, se alcançaria resultados estéticos. P1 ainda cita
sobre a imposição de modelos estéticos apontados como forma valorizada pela sociedade, mais
não foi possível se notar um trabalho ou organização pedagógica que intervenha nesses
objetivos, padrões e finalidades visando o confronto e questionamento a estes paradigmas.
É importante ressaltar as implicações envolvidas no ato de submissão do professor a
vontade dos alunos, visto que, as vontades e interesses destes são construídos socialmente e
neste sentido quando se delega aos alunos a escolha dos rumos e objetivos a serem alcançados
com as aulas, coloca-se sobre estes as responsabilidades no direcionamento das finalidades do
processo de ensino, Libâneo (1986) citado por Barbosa (2010) afirma que,

a não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem
uma tendência espontânea a alcançar os objetivos esperados a educação [...] As
tendências espontâneas e naturais não são “naturais”, antes são tributarias das
condições de vidas e do meio (LIBÂNEO, 1986 apud BARBOSA, 2010, p. 20).

Na concepção de Barbosa (2010), o educador pode ser caracterizado de duas formas;


como objeto ou como sujeito da história da humanidade.

No caso de um professor de Educação Física, como um educador profissional, ele


pode caracterizar-se como objeto na medida em que, mesmo definindo objetivos,
conteúdos e métodos para suas aulas, não percebe que essas aulas, muitas vezes,
podem forjar alguns padrões de comportamentos desejáveis apenas para determinados
seguimentos da sociedade, [...]. Ou seja, mesmo que esse professor “tenha uma
didática”, isso não significa que ele perceba os condicionantes sociais e políticos da
educação. E nesse caso, essa didática apenas reproduz um determinado modelo de
sociedade, na medida em que prepara os alunos para se encaixarem harmonicamente
nesse modelo (BARBOSA, 2010, p. 16).

Partindo do princípio que o professor tem papel fundamental no rompimento com o


modelo “tecnicista mecânico” a ação docente deve fundamentar-se na práxis (ação-reflexão-
ação), impor um novo paradigma epistemológico capaz de emancipar e “autonomizar” a si e
seus educandos, como um agente formador de uma sociedade livre e consciente. (GHEDIN;
PIMENTA 2008). O professor deve apresentar sentido para seus alunos contribuindo de modo
significativo no processo ensino-aprendizagem. Ainda segundo Freire (1996) “a pratica docente
crítica, implica do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer”.

CONCLUSÃO
Podemos concluir que apesar da procura crescente entorno da prática de atividade física
e principalmente da musculação, este fenômeno não tem sido acompanhado necessariamente
pela busca de metodologias e objetivos/finalidades comprometidas com a formação humana,
tanto nos aspectos relacionados à saúde, quanto à qualidade de vida numa perspectiva integral,
pois as preocupações em torno dos padrões estéticos delineados pela sociedade atual fundada
sob a lógica do consumo tem privilegiado o atendimento das necessidades do capital.
Apesar da existência de vários estudos relacionados ao trabalho pedagógico, são
raríssimos os exemplares que tratam do mesmo em espaços não escolares e em particular em
espaços onde se pratica a musculação, não se observa nem mesmo na formação acadêmica dos
professores disciplinas que enfatize a atuação profissional dentro das academias de musculação
de forma que comtemple à docência relacionada a uma organização pedagógica critica reflexiva
e consciente. Isto nos possibilita levantar hipóteses relacionadas aos nexos e determinações
entre formação e intervenção profissional comprometida com uma organização pedagógica
crítica e reflexiva por parte dos professores de Educação Física atuantes nas salas de
musculação.
Portanto ao retornarmos a pergunta-científica delineada no início do estudo, isto é, como
tem se dado a organização do trabalho pedagógico dos professores de educação física atuantes
em academias de musculação de Conceição do Araguaia-PA? Percebemos que cada um tem
sua maneira própria de planejar suas aulas. Entretanto, com duas particularidades em comum,
em primeiro lugar todos eles se preocupam com a avaliação física, usando-a como base para a
elaboração do programa de treinamento de seus alunos, o outro fato é que todos eles acabam
acatando o objetivo de cada aluno, e tenta ao máximo satisfaze-los.
De modo Geral podemos observar uma divisão entre a ação por meio da realização do
movimento e o conhecimento para além da execução mecânica, até mesmo pelo fato do
professor se centrar apenas em passar a forma “correta” de executar determinado exercício,
limitando o acesso do aluno ao conhecimento envolvido naquela prática. Entendemos que o
trabalho pedagógico do professor também é condicionado pelo meio social no qual o mesmo se
materializa, o que por muitas vezes leva esses professores abdicar de uma organização
pedagógica crítica, por uma ação a atender uma formação humana fragmentada, distanciando
de uma formação integral dos sujeitos envolvidos.
Sugerimos então que o professor de educação Física atue como “professor”
indiferentemente do espaço em que esteja inserido, seja na escola, na academia ou em quaisquer
outros espaços educacional formal ou não formal, e que use de sua reflexiva criticidade para
elaborar, organizar, sistematizar, e pôr em prática seu trabalho pedagógico, voltado para a
formação integral do seu aluno, pois o trabalho docente requer comprometimento, e
compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo em que estamos
inseridos.

REFERÊNCIAS
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Petrópolis: Vozes, 2010.

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São Paulo, v.2, n.12, p.629-638, 2001. Disponível em: <http://www.rbpfex.com.br/index.php/
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CAPINUSSÚ, J. M. Academias de ginástica e condicionamento física – origem. In:


DACOSTA, L (org.). Atlas do esporte no Brasil. Rio de janeiro: CONFEF, 2006.

CONFEF. Brasil é o 2º país do mundo em número de academias de ginástica. Disponível


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FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. 7. ed.


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FREITAS, W. D. F. A importância do profissional de educação física na orientação da
musculação. 2013. 38f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) –
Centro Universitário de Formiga, Formiga, 2013.

GADOTTI, M. Educação e Poder: introdução à pedagogia do conflito. 9. ed. São Paulo:


Cortez, 1989.

GHEDIN, E.; PIMENTA, S. G. Professor reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um


conceito. 5. ed., São Paulo: Cortez, 2008.

GHIRALDELLI JÚNIOR, P. O que é Pedagogia. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

GIANOLLA, F. Musculação: conceitos básicos. Barueri: Manole, 2003.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 6. ed., São


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LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê?. 12. ed. SãoPaulo: Cortez, 2008.

NOVAIS, J. Estética: o corpo na academia. Rio de Janeiro: Shape, 2001.

SANTARÉM, J. M. Aptidão física, saúde e qualidade de vida. 1998. Disponível em:


<http://saudetotal.com.br/artigos/atividadefisica/hipertrofia02.asp>. Acesso em: 5 de maio de
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n. 35, p. 18-40, 2010.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em


educação. São Paulo: Atlas, 1987.

Dados dos Autores

Gildesio Lima da Costa


Egresso do Curso de Educação Física da UEPA
Professor de Educação Física da SEMED de Conceição do Araguaia - PA
gil_edf@hotmail.com

Wécio de Sousa Santana


Egresso do Curso de Educação Física da UEPA
Professor de Educação Física da SEMED de Conceição do Araguaia - PA
wessyo_santana@hotmail.com
Antônio Hugo Moreira de Brito Júnior
Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Pará (UEPA)
Docente do Departamento de Artes Corporais da UEPA
hugobritojr@hotmail.com
O PERFIL DOS ESTUDANTES DE UM CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA
UNIVERSIDADE PÚBLICA NO INTERIOR DA AMAZÔNIA

THE PROFILE OF STUDENTS OF A PHYSICAL EDUCATION COURSE FROM A


PUBLIC UNIVERSITY INSIDE THE AMAZON

João Maykon Gomes da Silva


Nathália do Socorro Martins de Oliveira
Raphael do Nascimento Gentil

Resumo. O estudo identifica o perfil dos discentes do Curso de Educação Física da


Universidade do Estado do Pará/ Núcleo de Conceição do Araguaia. O trabalho se caracteriza
como um estudo descritivo, exploratório, com abordagem quantitativa e com a análise
estatística. São 128 estudantes com idade média de 19 anos ao ingressarem no curso, 58% são
homens, 76% são de escola pública, 64,8% são de outras cidades da qual estudam e desses,
91,5% são de outra mesorregião, e 79,7% auto declararam-se negros, pardos ou morenos. O
perfil destes estudantes tem uma relação direta com a realidade social e política do país.
Concluiu que o perfil desses estudantes é de homens, não brancos, provenientes de escola
pública e que se deslocaram de longas distancias para ingressarem em um curso superior de
uma universidade pública.
Palavras-chave: Educação Superior. Educação Física. Etnia.

Abstract. The study identifies the profile of students from a Physical Education Course at the
State University of Pará in Conceição do Araguaia. It is characterized as a descriptive and
exploratory study, with a quantitative approach and statistical analysis. There are 128 students
with an average age of 19 years-old, 58% are men, 76% are from public schools, 64.8% are
from other cities and 91.5% are from another mesoregion. Among them, 79.7% self-declared
themselves black or brown. The profile of these students has a direct connection with the social
and political reality of the country. It concludes the profile of these students is composed of
non-white men, originally from public school and who have traveled long distances to enter a
public university.
Keywoords: Higher Education. Physical Education. Ethnicity.

INTRODUÇÃO
No final do período militar e com o avanço da redemocratização brasileira, no final do
século XX, os debates sobre desenvolvimento do ensino superior e sua relação com o
desenvolvimento e justiça social do país, bem como a maior pressão dos movimentos sociais,
levaram a importantes transformações nas universidades brasileiras (SOUZA; SANTOS, 2014).
Uma dessas transformações refere-se ao aumento de matrículas no ensino superior.
A partir de 2003, com o desenvolvimento de políticas e programas de expansão e
interiorização do ensino superior brasileiro, tais como: REUNI, FIES e UAB 23, o número de
matriculas se manteve em crescimento (SOUZA; SANTOS, 2014). Nesta mesma direção,
surgem ações afirmativas e inclusivas relativas a questões etnorraciais, como a Lei de Cotas e
o PROUNI24. Assim, objetiva-se garantir a igualdade de oportunidades para todos que
almejarem o acesso ao ensino superior. A questão da democratização do ensino ganha uma
maior visibilidade com essas políticas (SOUZA; SANTOS, 2014).
Segundo o Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (MEC/INEP, 2016), nos anos de 2005 a 2015 o número de
matrículas no ensino superior cresceu 73,6%, indo de 4.626.740 em 2005 para 8.033.574 em
2015, superando a marca histórica de 8 milhões de alunos matriculados, equivalente ao tamanho
do ensino médio. O setor privado continua tendo participação expressiva nesse número de
matrículas, representando 76% delas, equivalente a 6.075.152 milhões de matrículas.
Destaca-se que o setor público retoma um ritmo de crescimento superior ao do setor
privado apenas nos últimos três anos do primeiro mandato do governo Dilma, do Partido dos
Trabalhadores (PT). Mesmo com este crescimento do setor público, a graduação brasileira ainda
está concentrada no setor privado (RISTOFF, 2014).
Porém, cabe destacar que nos doze anos dos governos Lula-Dilma (PT), o crescimento
do ensino superior se manteve mais próximo às políticas globais de inclusão social e
democratização dessa modalidade de ensino no Brasil. Tal modalidade é cada vez mais
orientada por um conjunto de políticas sociais e econômicas implantadas nos últimos anos
(RISTOFF, 2014).
Nesse sentido, faz-se necessária uma reflexão a respeito da efetivação dessas políticas,
bem como o cumprimento de seus objetivos diante do novo cenário do ensino superior
brasileiro. Para isso, é importante conhecer o perfil dos estudantes da graduação. Corrobora-se,
então, com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
(ANDIFES), que afirma que:

Torna-se imprescindível conhecer o perfil do estudante das federais para a


fundamentação do PNE [Plano Nacional de Educação], uma vez que o sucesso de um
plano de tal envergadura está intimamente ligado a solidez das estratégias montadas
para atingir suas metas e a exequibilidade do seu plano executivo, que, por sua vez,

23
Para mais informações, consultar o site: http://portal.mec.gov.br/index.php.
24
Para mais informações, consultar o site: http://portal.mec.gov.br/index.php.
não podem prescindir do conhecimento real do perfil daqueles que são os atores
principais e ao mesmo tempo o principal alvo do plano (ANDIFES, 2011, p. 13).

Ressalta-se também a importância de conhecer o perfil dos estudantes de outras


instituições de ensino superior (IES), uma vez que elas estão diretamente ligadas e são atingidas
pelo PNE25 e por outras políticas e programas de expansão e interiorização do ensino superior.
Considerando o aumento de 2550% do número de cursos de formação profissional na
área de Educação Física da região Norte nos anos de 2000 a 2010 (INEP, 2012), acredita-se que
a distribuição dessas instituições esteja espalhada de forma mais heterogênea, possibilitando
aos candidatos ingressarem no curso de Educação Física em uma Instituição de Ensino Superior
mais próximo às suas residências.
O curso de Educação Física da Universidade do Estado do Pará (UEPA) está localizado
em cinco campi de diferentes cidades e mesorregiões paraenses, sendo elas: Belém/ Campus III
(mesorregião Metropolitana de Belém) com início em 1970; Conceição do Araguaia/ Campus
VII (mesorregião Sudeste – 1068km de Belém) com início em 1990; Altamira/ Campus IX
(mesorregião do Sudoeste – 906km de Belém) com início em 1993; Santarém/ Campus XII
(mesorregião do Baixo Amazonas – 1450km de Belém) com início em 1998; e Tucuruí/
Campus XIII (mesorregião do Sudeste - 456km da capital, Belém) com início em 1999 (UEPA,
2016).
Dessa forma, o presente trabalho parte da necessidade de realizar um estudo acerca do
atual perfil dos discentes de uma das universidades públicas mais interiorizadas do Norte do
Brasil, a Universidade do Estado do Pará (UEPA), tendo como recorte o curso de Educação
Física do Núcleo de Conceição do Araguaia, entre os anos de 2014 a 2017. Isso porque o perfil
dos discentes podem apontar para reflexão do atual processo de democratização das IES no
Norte do Brasil, bem como do curso de Educação Física.
Assim, faz-se necessário o seguinte questionamento: qual o perfil dos discentes do curso
de Educação Física da Universidade do Estado do Pará (UEPA) – Núcleo de Conceição do
Araguaia em face do atual contexto social e político nacional?

1 METODOLOGIA
A presente investigação caracteriza-se como um estudo descritivo, exploratório, com
abordagem quantitativa (MARCONI; LAKATOS, 2003; SEVERINO, 2007). Em relação aos

25
Para mais informações, consultar o site: http://portal.mec.gov.br/index.php.
procedimentos técnicos, ele é de natureza documental (GIL, 2008), com etapas de revisão da
literatura e levantamento de dados secundários.
Realizou-se uma consulta às seguintes fontes de informação: Comprovantes de
Atualização Cadastral (CAC) na secretaria acadêmica da UEPA do Núcleo de Conceição do
Araguaia, a fim de verificar o número de discentes devidamente matriculados no curso de
Educação Física, e também dados sobre sexo, média de idade, classificação administrativa da
instituição de conclusão do ensino médio e raça/cor.
A coleta de dados foi realizada no mês de fevereiro/ 2017e como fonte da coleta de
dados buscou-se os Comprovante de Atualização Cadastral (CAC) e comprovantes de
rematrícula (CR) que estavam localizados na Secretaria Acadêmicos da UEPA/ Núcleo de
Conceição do Araguaia.
Utilizou-se como critério de inclusão para a pesquisa os alunos devidamente
matriculados no curso de Educação Física no período da coleta de dados, assim o universo de
128 estudantes foi também a amostra do estudo. Levantou-se também alguns documentos do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do INEP/MEC relacionados a esses
eixos. E por fim, houve análise a sistematização dos dados com a análise da estatística descritiva
(BARBETTA, 2012).
As variáveis observadas nos referidos documentos (CAC e CR) foram: sexo: homem/
mulher e localização (cidade-estado), idade que ingressou no curso de Educação Física da
UEPA/ Núcleo de Conceição do Araguaia, raça/cor e classificação administrativa que finalizou
o segundo grau da educação básica.
A seguir, o quadro 01 apresenta as variáveis de investigação:

QUADRO 01 – Variáveis: Sexo, Idade de ingresso, classificação administrativa da escola que


finalizou o ensino médio, cidade que residia antes de ingressar no curso de Educação Física
da UEPA/ Conceição do Araguaia

VARIÁVEIS
Sexo Homem
Mulher
Idade de ingresso Idade (em anos) que ingressou no curso de
educação física
Raça/cor Preta
Parda
Branca
Amarela
Indígena
Outras
Classificação administrativa que finalizou Pública
o segundo grau (ensino médio) Privada
Filantrópica
Localidade de origem Mesma cidade
Outra cidade
Outro estado
Outro país
Fonte: Elaboração dos autores, 2016

Os dados foram organizados no Microsoft Excel 2016, em seguida foram expostas na


forma de tabelas (tabela 01 – sexo, média de idade de ingresso no curso, classificação
administrativa em que finalizou o ensino médio e raça/cor; tabela 02 – sexo/turma de Educação
Física e a localidade de origem antes de ingressarem no curso de Educação Física da UEPA/
Conceição do Araguaia) a partir de uma distribuição de frequência conforme as variáveis sexo
e localização geográfica. Considerou-se a Moda das variáveis investigadas para fazer o diálogo
com a literatura e realizar a análise exploratória dos dados.

2 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A apresentação dos resultados será exposta na forma de tabelas e as variáveis do estudo
serão discutidas, hora de forma isoladas, hora articuladas com as demais variáveis e a revisão
da literatura.
Com base nos dados encontrados e tabulados, identificou-se que o curso de Educação
Física da UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia conta atualmente com 128 estudantes
regularmente matriculados em quatro turmas. Há a predominância de estudantes homens, com
74 (58%) e 54 (42%) de mulheres. Assim, levando em consideração que atualmente as mulheres
são maioria da população total do Brasil, compondo 50,65% (IBGE, 2017) e também, segundo
o MEC/INEP (2016), elas somam 55,6% das matriculas na educação superior, identifica-se uma
diferença quanto a variável sexo no curso de Educação Física da UEPA – Núcleo Conceição
do Araguaia.
Tabela 01 Dados sobre sexo, média de idade, classificação administrativa de conclusão do
ensino médio e raça/cor

Fonte: Elaboração dos autores, 2016

Nesse sentido, as mulheres nesse curso são a minoria, apesar dos dados gerais
apontarem sua predominância na população total e em número de matriculas no ensino superior
brasileiro. É importante destacar também que a Educação Física, em 2015, encontra-se entre
um dos 10 cursos que possuem a maior disparidade entre sexo, segundo o MEC/INEP (2016);
o curso de Educação Física da UEPA – Núcleo Conceição do Araguaia corrobora para tal
cenário, embora o número de mulheres tenha superado o número de homens em apenas uma
das quatro turmas.
Ao ingressar no curso, os estudantes têm a idade média de 19 anos. Esse dado condiz
com a meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE), que diz respeito ao público alvo das
matrículas na educação superior, sendo este a população de 18 a 24 anos (MEC/SASE, 2014).
Embora a idade média de ingresso desses estudantes esteja em conformidade com os dados
nacionais, vale ressaltar que os dados de estudantes da região Norte, matriculados no ensino
superior possui o menor índice de aumento entre os anos de 2004-2015, em comparação as
demais regiões brasileiras (MEC/INEP, 2016).
Identificou-se também que 97 (76%) dos estudantes, sendo 45 (83, %) das mulheres e
52 (70,3%) dos homens, de Educação Física da UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia são
provenientes de escola pública. Esses dados permitem inferir que a efetivação dessas políticas
e programas de expansão e interiorização do ensino superior brasileiro na região Norte do país,
tem cumprido seus objetivos nesse curso diante do novo cenário do ensino superior brasileiro,
uma vez que os indicadores sócias apontam o aumento de estudantes com baixo rendimento
domiciliar per capita, tanto em instituições públicas quanto privadas, ao mesmo tempo que
aponta a região Norte como a região com maior proporção de população preta ou parda (IBGE,
2016).
Na variável raça/cor, 102 (79,7%) dos estudantes são negros 26, ou seja, auto declararam-
se negros, pardos ou morenos. No que diz respeito a realidade social do país, o curso de
Educação Física da UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia apresenta relativa
representatividade da população negra comparada ao seu total em relação à população
brasileira.
Os dados nacionais apontam que a mulher, na faixa etária de 18-24 anos, da região Sul
do Brasil é a que possui mais possibilidades de ingressar e concluir o ensino superior (IBGE,
2016).
Os negros somam 54%, os brancos 45,2% e os indígenas e amarelos 0,8% da população
total do país em 2015 27, o que demonstra um percentual maior de negros no curso de Educação
Física da UEPA- Núcleo de Conceição do Araguaia, em relação ao percentual total de negros
da população brasileira. Quando se verificou os dados de raça/cor a partir do sexo, identificou-
se que 50 (92,6%) das mulheres auto declararam-se não brancas em comparação a 60 (81,1%)
dos homens não brancos.
Associado ao estudo de Fusco e Ojima (2017) sobre raça/cor de estudantes
universitários em algumas cidades de um estado brasileiro, identificou-se que no período de
2000 a 2010, o número de estudantes não brancos aumentou. Isso se deu, segundo os autores,
em razão da expansão de universidades e vagas no ensino superior de universidades púbicas
federais e estaduais em cidades não centrais do Brasil.
Para Ristoff (2014) ao traçar o perfil de universitários no brasil, a partir de algumas
instituições federais, identificou que a maioria desses estudantes possuem a cor branca. Esse
dado se apõe ao comparar os dados do IBGE de 2010, ao verificar que 52% da população
brasileira é não branca. No entanto, nesse estudo, quando foram localizar qual os cursos de

26
Segundo a nomenclatura utilizada pelo IBGE, a população negra é composta pela soma de pardos pretos.
27
Em 2015 as pessoas com cor/raça não declaradas não foram consideradas.
graduação em que esses estudantes estão matriculados, percebeu-se que os cursos que estão
mais próximos da área da licenciatura possuíam a maior quantidade de alunos não brancos, por
outro lado, os cursos como: odontologia, medicina veterinária, medicina e direito possuem em
média mais de 60% dos alunos, de cor branca.
Tal resultado da pesquisa supracitada não reflete o contexto social brasileiro, porém, ao
compará-lo com os resultados da pesquisa em questão, verifica-se o distanciamento quanto ao
perfil de raça/cor de estudantes de cursos como Medicina de instituição federal ao perfil de
alunos de um curso de licenciatura de uma universidade pública estadual de um campus da
interiorização de uma universidade da região Norte brasileira. O diálogo da literatura com a
empiria permite refletir que a sociedade brasileira pode estar refletida no perfil de alunos
universitários, de instituições públicas estaduais brasileiras em regiões onde as desigualdades
sociais são mais acentuadas, em cursos aproximados a área de licenciatura.
As variáveis analisadas até aqui, permitiu perceber que a inserção no ensino superior no
curso de Educação Física da UEPA/ Conceição do Araguaia, campi de interiorização da região
Norte do Brasil, é composta por jovens, em geral, homens que vieram de escolas pública e que
autodeclararam-se não brancos, no entanto, são as mulheres que, proporcionalmente,
concentram aos maiores índices das diferenças entre homens, tendo como recorte as variáveis:
classificação administrativa da escola de conclusão do ensino médio e raça/cor.
A tabela 02 apresenta os dados de três variáveis, sendo elas: cidade/ estado de origem,
sexo e a turma a qual o estudante está matriculado.
A tabela 02 mostrou que 45 (35,15%) dos estudantes são provenientes da mesma cidade
onde o curso em questão está localizado. Dessa forma, os 83 estudantes restantes são migrantes
de outras cidades do estado do Pará.
Embora as mulheres estejam em maior número no ensino superior no Brasil
(ASSUMPÇÃO, 2014; PORTAL BRASIL, 2015; 2016), os dados mostram que dos 83
estudantes migrantes do curso de Educação Física da UEPA/ Conceição do Araguaia, 49
(59,04%) são homens e 34 (40,96%) são mulheres. Destes, apenas 7 (8,43%) são da mesma
mesorregião da cidade de destino, enquanto os 76 (91,57%) são das mesorregiões:
Metropolitana de Belém (18 – 23,68%) e Nordeste (58 - 73,31%).
Tabela 02 Localidade de origem, sexo e turma dos estudantes do curso de Educação Física da
UEPA; Conceição do Araguaia

Fonte: Elaboração dos autores, 2016

Fonte: Elaboração dos autores, 2016

No estudo de Fusco e Ojima (2017) sobre mobilidade pendular de estudantes de algumas


cidades do estado de Pernambuco, identificou-se o aumento do número de deslocamentos com
o intuito de estudo para instituições de ensino superior em um contexto de cidades distantes das
regiões metropolitanas.
Os 97,96% dos homens e as 80% das mulheres migrantes, são de cidades de outra
mesorregião da cidade a qual migraram. Esse deslocamento representa uma distância de pelo
menos 700km, uma vez que a cidade mais próxima desses migrantes é a cidade de Moju-PA
(SETRAN/PA, 2017). No estudo de Gentil (2016) sobre a situação profissional de doutores de
programas de pós-graduação em Educação Física da região Sul do Brasil, verificou-se que os
homens doutores são os que mais se deslocam para outras cidades, estados e país com a
finalidade de trabalho em relação as mulheres doutoras.
Para Chaves (2009), um dos fatores a ser considerado para a migração feminina,
justifica-se pela escolaridade: “[...] há também as que vão para as cidades em busca de ensino
mais avançado e empregos de mais alto padrão” (CHAVES, 2009, p.11), outro aspecto que a
autora aponta, identificado pelo levantamento da literatura na área se dá a partir: “[...] a
migração feminina incorpora facilmente o viés de liberdade: a mulher sairia da proteção
cotidiana familiar em busca de uma vida mais autônoma num outro destino. Sendo assim,
migrar seria crescer e ser independente”. (Idem, p.12-13)
A essa distinção de sexo, Golgher (2001) apresenta em sua tese que o fluxo migratório
no modelo do capital humano atrai: “pessoas que participam efetivamente do mercado de
trabalho ou que buscam melhorar sua posição profissional buscarão locais com maior
dinamismo econômico, por exemplo, os jovens e os homens”. (GOLGHER, 2001, p. 25).
Percebe-se que, além da percentagem de mulheres serem proporcionalmente inferior ao de
homens migrantes, essa percentagem inverte quando se verifica os migrantes que são da mesma
mesorregião de local de destino, pois, dos sete alunos, um (14,28%) é homem e seis (85,72%)
são mulheres.
Um dos aspectos da migração com finalidade de trabalho, a partir de Lameira,
Gonçalves e Freguglia (2014) está descrita na ideia das redes de mobilidade preestabelecidas.
Os autores discutem sobre os fatores de atração e repulsão dos fluxos migratórios de curta e
longa distância, e anunciam que:

Os resultados indicam importância do histórico de atratividade das regiões quando são


considerados todos os fluxos, inclusive os de longa distância, o que confirma a
hipótese de que as redes preestabelecidas facilitam a mobilidade espacial laboral, uma
vez que diminuem o grau de incerteza associado ao movimento (p. 404).

A migração para cidades distantes dos centros urbanos na busca por melhores condições
de vida já foi percebida pelos Araújo e Silva (2014), uma vez que a dinâmica do espaço migrado
encontra-se em um processo dialético nos fatores migratórios, pois em um determinado
momento ela pode ser atrativa, em outra, expulsiva. Questiona-se a escolha desses migrantes
pelo referido Núcleo de Conceição do Araguaia, pois a menos de 200km das suas cidades
existem 3 instituições públicas de ensino estadual e federal com o curso de Educação Física.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, identificou-se que o retrato dos discentes do curso de Educação Física da UEPA
– Núcleo de Conceição do Araguaia, entre os anos de 2014 a 2017 possui uma relação direta
com o que é encontrado no contexto nacional em relação à disparidade entre sexo no curso de
Educação Física.
Com relação à classificação administrativa da instituição de conclusão do ensino médio
dos discentes, os dados demonstram que a democratização do ensino superior tem-se efetivado
no curso de Educação Física da UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia, pois 97 (76%) dos
estudantes são provenientes de escola pública.
Ademais, em relação à média de idade e raça/cor dos estudantes de Educação Física da
UEPA – Núcleo de Conceição do Araguaia, os estudantes que ingressaram nesse curso estão
dentro da faixa etária prevista na meta 12 do PNE e também ultrapassam o percentual de negros
da população total do país. Este último fato contribui para igualar a escolaridade média entre
negros e não negros, os primeiros que historicamente são grupos excluídos e que possuem uma
maior dificuldade de acesso aos estudos. A população negra deve ganhar centralidade nas
medidas voltadas à elevação da escolaridade, de forma há equalizar os anos de estudo em
relação aos demais recortes populacionais (MEC/SASE, 2014).
O estudo trouxe elementos para discussão sobre migração profissional de universitários
em busca de formação profissional na região amazônica brasileira e apresentou um diagnóstico
de uma das universidades públicas mais interiorizadas do Brasil em um campus da
interiorização.
Considera-se relevante a inserção do curso de Educação Física da UEPA em todas as
mesorregiões do estado do Pará como uma política de democratização ao ensino superior
público, principalmente por a região Norte possuir um dos menores índices nacionais de pessoas
com ensino superior e tendo, o estado do Pará, a segunda maior área (km²) territorial do país
(IBGE, 2017). No entanto, a UEPA/ Núcleo de Conceição do Araguaia recebe apenas 40,65%
dos estudantes do curso de Educação Física da mesorregião a qual ela faz parte, pois os demais
estudantes são de mesorregiões onde já existem, pelo menos, três universidades públicas com
o curso de Educação Física.
A literatura pesquisada já apontou indícios do deslocamento de populações para regiões/
cidades longe dos grandes centros urbanos, com a finalidade de buscar melhores condições de
vida, mesmo que o tempo de permanência seja curto. Outro destaque da literatura está para o
deslocamento das mulheres, em que existe uma tendência a migração, quando há, de
deslocarem-se para regiões mais próximas a sua moradia.

REFERÊNCIAS

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0>. Acesso em: 15 abril 2016.

Dados dos Autores:

João Maykon Gomes da Silva


Acadêmico do curso de Educação Física da UEPA/ Núcleo de Conceição do Araguaia
maykongomes1995@gmail.com
Nathália do Socorro Martins de Oliveira
Acadêmica do curso de Educação Física da UEPA/ Núcleo de Conceição do Araguaia
nathaliamartins88@hotmail.com

Raphael do Nascimento Gentil


Mestre em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Docente do Departamento de Artes Corporais (DAC) da UEPA/Conceição do Araguaia
phaelgentil@hotmail.com
BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE LÚDICA NA REABILITAÇÃO DE CRIANÇAS
PORTADORAS DE CÂNCER
BENEFITS OF RECREATIONAL ACTIVITY IN THE REHABILITATION OF
CHILDREN WITH CANCER

Daniella Rocha Bittencourt


Marlyson Miguel Costa de Menezes
Vera Solange Gomes Pires de Souza

Resumo. Este estudo trata da influência das atividades lúdicas no processo de reabilitação de
crianças com câncer. Aborda o lúdico como um fator terapêutico que possibilita, através do uso
da imaginação, a diminuição do sofrimento decorrente da doença e a continuidade do
desenvolvimento da criança. Para isto, realizou um estudo de caso, de cunho qualitativo,
envolvendo uma população de 10 crianças, na faixa etária entre 1 e 11 anos que utilizava os
serviços do Instituto Ronald McDonald. Foram utilizados para coleta de dados: entrevista com
os responsáveis, sessões de atividades lúdicas e relatos das crianças. Conclui que a promoção
de atividade lúdica é de suma importância na reabilitação de crianças com câncer, pois
proporciona a ela a continuidade do desenvolvimento e ameniza o sofrimento trazido por uma
doença crônica na infância.
Palavras-chave: Reabilitação. Câncer Infantil. Atividade Lúdica.

Abstract. This study deals with the influence of playful activities in the rehabilitation process
of children with cancer. It discusses the playful activities as a therapeutic factor that enables,
through the use of imagination, the reduction of the suffering caused by the disease and the
continuity of the child's development. For this, a qualitative case study was carried out,
involving a population of 10 children aged 1 to 11 years-old who used the services of the Ronald
McDonald Institute. It uses for data collection: the interview with the responsible ones, sessions
of playful activities and reports of the children. It concludes that the promotion of playful
activities is of utmost importance in the rehabilitation of children with cancer, as it provides the
continuity of development and softens the suffering brought by a chronic illness in childhood.
Keywords: Rehabilitation. Child Cancer. Playful Activity.

INTRODUÇÃO
Segundo o Instituto Nacional do Câncer (INCA/2008) o tratamento oncológico infantil
progrediu em grande escala nas últimas décadas, pois se há 30 anos as chances de cura eram de
15%, atualmente passam de 60%, podendo chegar a 85% em alguns casos, isso ocorre, desde
que sejam diagnosticadas precocemente e tratadas em centros especializados. Ainda assim, a
Sociedade Brasileira de Oncologia Pediátrica (SOBOPE/2013) afirma que no Brasil o câncer é
a 1ª causa de morte por doença na faixa etária de 1 a 19 anos.
É por este motivo que o descobrimento desta enfermidade muda completamente a vida
da criança a levando ao sofrimento e a experiência de sentimentos destrutivos, como o medo de
morrer, o isolamento e a agressividade.
As causas que geram a doença não são específicas, elas podem ser congênitas ou
adquiridas, externas ao organismo, mas em ambos os casos o tratamento é muito doloroso e
traz efeitos colaterais que diminuem as funcionalidades e o transcorrer da vida de uma criança
normal.
Partindo desse pressuposto, a cura não deve estar centrada somente na recuperação
fisiológica, mas deve ter uma atenção especial ao bem-estar e a qualidade de vida do paciente
e é por isto que não deve faltar a criança o apoio psicoterápico necessário, para que, não só a
doença seja superada, mas todos os transtornos que ela trouxe.
Nessa perspectiva, para Azevêdo (2011) o enfrentamento das repercussões negativas no
âmbito psicossocial da doença é favorecido com a utilização de atividades lúdicas,
principalmente com a abordagem em grupo, integrando as crianças e seus familiares, pois
proporciona momentos de prazer e satisfação.
Mitre (2000) corrobora e afirma que a atividade lúdica é vista na reabilitação de crianças
com neoplasia maligna, como propulsora da continuidade do desenvolvimento infantil,
permitindo que a criança elabore melhor este momento difícil em que vive.
Sendo assim, a atividade lúdica é considerada como uma possibilidade de intervenção e
modificação do cotidiano de assistência à criança, onde através da alternância entre o real e o
imaginário, possibilita a ela transpor os obstáculos da doença e os limites de tempo e espaço
(MITRE; GOMES, 2003).
A motivação deste estudo paira sobre a necessidade de buscar elementos que deem
suporte ao professor de educação física para trabalhar com crianças acometidas por doenças
graves na busca por amenizar o sofrimento por que passam estas crianças, afinal não se espera
que uma doença como o câncer possa acometer alguém com tão pouca idade e ainda tão frágil.
É por este motivo que esta experiência potencialmente traumática na vida da criança e
os efeitos que as atividades lúdicas podem gerar, representam um campo relevante para
investigações, sendo que tanto sob o olhar psicossocial, quanto científico esta relevância se faz
presente, o que justifica a realização de estudos que permitam a identificação das consequências
dessa intervenção.
Sendo assim, a opção por este estudo se deu a partir do interesse em compreender como
uma atividade típica da vida infantil pode influenciar no enfrentamento de uma doença tão
grave. Partindo desse pressuposto, esta pesquisa busca responder as seguintes questões: Quais
efeitos a atividade lúdica pode proporcionar à criança portadora de câncer? Ela é uma estratégia
de enfrentamento da doença? É relevante para o tratamento contra o câncer infantil?
A partir daí criou-se a ideia de desenvolver uma pesquisa sob o viés dos aspectos
psicológicos, objetivando identificar os benefícios da atividade lúdica na reabilitação de
crianças portadoras de câncer, além de verificar a relevância da mesma para o tratamento do
câncer infantil e analisá-la como estratégia de enfrentamento da doença.
O presente trabalho desenvolveu-se através de sete seções: o de número um traz o
conceito do câncer, como se dá o tratamento e as principais mudanças na vida de uma criança
acometida por esta doença, no segundo busca-se alguns autores que discorrem sobre os
benefícios da atividade lúdica, no terceiro mostra-se a atividade lúdica como possibilidade de
estratégia de enfrentamento do câncer, ainda faz-se a relação do lúdico com o tratamento e sua
relevância para a reabilitação da criança adoecida, e explicita-se a escolha metodológica deste
estudo, descrevendo a forma, o procedimento, a população e o locus da pesquisa, por fim, traz-
se os resultados e as discussões levantados pela pesquisa de campo e são tecidas as
considerações finais.

1. CÂNCER INFANTIL
Para o INCA (2008), câncer é o nome que se dá às doenças que em comum possuem o
crescimento desordenado e acelerado de células que invadem os órgãos e tecidos, que podem
espalhar para outras regiões do corpo, essas células se multiplicam com rapidez e por esse
motivo tendem a ser muito agressivas e incontroláveis, determinando a formação de neoplasias
malignas, os diferentes tipos de câncer correspondem aos vários tipos de células do corpo. As
neoplasias mais frequentes na infância são as leucemias (glóbulos brancos), tumores do sistema
nervoso central e linfomas (sistema linfático).
Também acometem crianças o neuroblastoma (tumor de células do sistema nervoso
periférico, frequentemente de localização abdominal), tumor de Wilms (tumor renal),
retinoblastoma (tumor da retina do olho), tumor germinativo (tumor das células que vão dar
origem às gônadas), osteossarcoma (tumor ósseo), sarcomas (tumores de partes moles)
(INCA/2008).
Segundo o Instituto Oncoguia (IO/2009) os sinais e sintomas não são necessariamente
específicos e a criança pode ter, no início da doença, o seu estado geral de saúde ainda em
condições razoáveis, o que torna difícil o reconhecimento precoce da doença, uma vez que os
sintomas podem ser confundidos com doenças e ferimentos que são comuns na infância.
O tratamento da doença se dá através de cirurgia, radioterapia, quimioterapia ou
transplante de medula óssea e em muitos casos é necessário combinar essas modalidades
(INCA/2008). Esta combinação torna o tratamento demorado e muito doloroso para a criança,
aumentando potencialmente o sofrimento da criança.
Deste modo, não se pode deixar de levar em consideração a mudança brusca na vida da
criança, a principal é a convivência com a dor, dor pelo afastamento do convívio familiar e dos
amigos, dor em decorrência do tratamento, dor de perder os cabelos (alopecia) (SOUZA, 2012).
Diante disto a criança, geralmente, apresenta dificuldades de interação consigo, por não
aceitar a doença, e com os outros, uma vez que se isola, podendo até mesmo apresentar quadros
de depressão.
Neste sentido, é necessário buscar alternativas que possam amenizar os efeitos da
doença, para Ribeiro et al (2001) a atividade lúdica funciona como liberador de seus temores e
ansiedades e permite a criança revelar o que sente e pensa.

2. OS BENEFÍCIOS DAS ATIVIDADES LÚDICAS


A infância é um período muito intenso de atividades, onde as fantasias e os
movimentos corporais ocupam quase todo o tempo da criança (FREIRE, 2009), quase todas as
atividades elaboradas por elas envolvem o prazer, a imaginação, o brincar.
Ludicidade vem do termo “ludus”, que abrange dois significados: a atividade
individual, livre e a coletiva, regrada (KISHIMOTO, 1998), a atividade lúdica é, em ambos os
casos, dotada da reformulação da realidade que cerca a criança, ou seja, a criança transfere a
sua prática social real para a brincadeira.
Neste aspecto, para Oliveira (2002) é durante esta atividade que a criança constrói a
base para sua compreensão do mundo real, pois utiliza brincadeiras simbólicas, em que imagina
e recria situações do seu cotidiano, o que possibilita o aprimoramento da capacidade e
habilidade de perceber, criar, desenvolver relações de afeto, de confiança, de interação com o
mundo e de desenvolvimento da própria autonomia.
É por este motivo que o lúdico é importante para desenvolvimento da criança, pois a
auxilia na progressão das habilidades sociais e cognitivas, além de provocar sentimentos como
o prazer, o bem-estar, a felicidade, o entusiasmo da descoberta de novas coisas, o que pode ser
bem representado na fala de Froebel:

A ludicidade pode ser definida como a atividade espiritual mais pura do homem na
infância e, ao mesmo tempo, típica da vida humana como um todo dá vida natural
interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento,
descanso externo e interno, paz com o mundo. O brincar em qualquer tempo não é
trivial, é altamente sério e de profunda significação (FROEBEL apud KISHIMOTO,
1998, p.23).

Este estado de prazer facilita o surgimento de novas ideias, motivando a criatividade e


o aprendizado, favorecendo a troca de conhecimento, é através do lúdico que as crianças têm
maiores chances de crescer e se adaptar ao coletivo. O lúdico deve ser parte integrante da vida
do ser humano com intuito de inserção na realidade social (ALMEIDA, 1995).
Além do que, as atividades lúdicas auxiliam a criança no processo de aprendizagem,
proporcionando situações imaginárias em que ocorrerá o desenvolvimento cognitivo,
possibilitando maior interação com o mundo e com as pessoas (VYGOTSKY, 1998).
Com isto pode-se perceber como a criança compreende o mundo, o que ela gostaria de
modificar e o que mais a preocupa, bem como quais são suas inquietações, pois durante a
atividade, ela expressa suas dificuldades e habilidades.
Assim a atividade lúdica é uma forma da criança expor medos, angústias e problemas
que enfrenta, pois é por meio desta que ela revive de maneira ativa, tudo o que sofreu de maneira
passiva, alterando um final ruim e possibilitando relações que seriam inviáveis na vida real
(ABERASTURY, 1972).

3. A ATIVIDADE LÚDICA COMO ESTRATÉGIA DE ENFRENTAMENTO CONTRA


O CÂNCER
As atividades lúdicas podem ser tratadas como uma estratégia de enfrentamento do
câncer, pois, as brincadeiras, os brinquedos e jogos despertam interesse, criatividade, motivação
e coragem para enfrentar desafios do organismo e em uma situação em que o corpo da criança
encontra-se adoecido estas atividades contribuem significativamente, principalmente, no
reestabelecimento da autoestima (ZONTA apud BARBOSA JÚNIOR, 2008).
Nessa perspectiva a atividade lúdica é fundamental, pois é terapêutica e ao mesmo
tempo é prazerosa e traz para o ser humano o equilíbrio de sua essência, pode-se dizer que a
atividade lúdica é uma necessidade da criança enferma e por este motivo se torna indispensável
no enfrentamento de uma doença grave (BERTOLDO; RUSCHEL, 1995).
Assim, a atividade lúdica deve ser vista como uma possibilidade de ganhos e
construções de algo positivo em uma situação de tantas incertezas e perdas, como é o caso do
câncer na infância (MITRE; GOMES, 2003).
Neste viés, Mitre (2000) relata que a atividade lúdica prepara a criança gravemente
adoecida para os enfrentamentos sociais, como as perdas das capacidades funcionais infantis, o
medo da morte e também a prepara para o amor, elementos estes que são essenciais na
construção da identidade pessoal de qualquer ser humano.
Além disso, ainda segundo a autora, a atividade lúdica possibilita a mediação entre as
vivências anteriores a doença e esta nova experiência (após o diagnóstico da doença).
Ou seja, é um ponto de equilíbrio entre o que a criança já conhece e aquilo pelo que ela
está passando, é como se a atividade lúdica a reconectasse ao seu estado de saúde normal, em
que ela pode brincar, dialogar, ter experiências motoras e neste momento ela utiliza uma
linguagem que já é de seu domínio, um campo do qual ela já conhece e já teve acesso
anteriormente o que a permite sentir-se à vontade para se expressar livremente.
E neste ponto é importante ponderar que o lúdico promove o relaxamento dos conflitos,
das complicações cotidianas e das tensões. Assim, enquanto participa da atividade lúdica a
criança entra em outro mundo, que não é anormal, mas que a desliga de conflitos, possibilitando
uma ruptura com o real. Por este motivo a atividade lúdica adquire um valor importantíssimo a
nível psicológico, pois descontrai, alivia e liberta a criança das situações conflitantes que o
câncer causa (DINELLO apud BARBOSA JÚNIOR, 2008).

4. RELEVÂNCIA DA ATIVIDADE LÚDICA PARA O TRATAMENTO DO CÂNCER


INFANTIL
O tratamento de câncer é realizado através de procedimentos médico-hospitalares
bastante invasivos e que geram severos quadros de dor, estes por sua vez são marcados por
inúmeros efeitos colaterais, como: dor de cabeça e de estômago, perda significativa de peso,
alopecia (perda de cabelo e dos pelos), vômitos, náuseas e diarreias frequentes, inflamações
dermatológicas e problemas hormonais (desaceleração do crescimento).
Tendo ainda que lidar com as frequentes internações ou mesmo pelos efeitos colaterais
que são causados pelos tratamentos - quimioterapia, radioterapia, cirurgias e pulsões (COSTA
JR, 2005).
Todos esses traumas que marcam a doença dificultam o entendimento da criança,
desabrochando sentimentos ruins e dificultando a aceitação dos procedimentos. Neste sentido
a atividade lúdica é uma forma de encarar com mais leveza os tratamentos, através de
brincadeiras propostas que despertam algo bom em meio a tantas coisas ruins e faz a criança
esquecer por alguns instantes todo o sofrimento (MACHADO, 2010).
Nessa ótica, pode-se afirmar que a atividade lúdica deve ser componente obrigatório do
tratamento de crianças adoecidas, uma vez que esta se caracteriza por possuir fins terapêuticos,
o que possibilita a diminuição de processos decorrentes do câncer, tais como: o stress, o medo,
a ansiedade, além de auxiliar a criança em seu desenvolvimento integral e comportamental
(SOARES; ZAMBERLAN apud BARBOSA JÚNIOR, 2008).
Diante do exposto uma fala de Barbosa Júnior (2008, p. 46) que descreve muito bem a
relevância da atividade lúdica para o tratamento da criança com câncer se faz a seguir:

Acredito que o brincar [...] Modifica o comportamento da criança enferma, garantindo


dessa forma, uma melhor qualidade de vida e eficiência durante o tratamento. Mesmo
que isso não possa curá-las, pressupõe-se que amenize a dor e as ajude a suportar o
tratamento médico e o período de convalescença.

Dessa forma, a atividade lúdica é uma válvula de escape que ameniza a pressão do
tratamento e todos os seus efeitos colaterais, pois através da atividade a criança faz uso de um
importante fator, a imaginação, que a permite enxergar com outros olhos o momento triste em
que está vivendo.
Além disso, ela se distrai, mas também se desenvolve pois, várias áreas são estimuladas,
dentre elas: a social, a intelectual e a física, o que a leva para novos espaços de compreensão e
a encorajam a prosseguir, a crescer e a aprender cada vez mais (MELO; VALLE, 2005).
Neste aspecto é importante ressalta que diversos estudos (BARBOSA JÚNIOR, 2008.
MITRE; GOMES, 2003. MACHADO, 2010), revelam que as atividades lúdicas auxiliam na
melhora do quadro clínico do paciente oncológico, pois, desperta o sorriso, o que melhora a
oxigenação do cérebro, induz ao relaxamento e melhora a autoimagem.
Barbosa Júnior (2008), em seu estudo sobre a atividade lúdica e crianças acometidas
pelo câncer, enfatiza que esta desenvolve as relações interpessoais, faz a criança esquecer que
está enferma, aflora o estado de bom humor e propicia felicidade.

5. METODOLOGIA
5.1. Proposição
Este estudo possui caráter qualitativo, exploratório e descritivo feito através de um
estudo de caso. A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa,
nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes
(MINAYO, 1994).
É um estudo de caso, pois possibilita o envolvimento do pesquisador com os
participantes da pesquisa e suas vivências pessoais, o que permite concentrar esforços em um
determinado foco, sem perder de vista a postura aberta ao inesperado, assim como considera o
contexto em seus aspectos socioeconômico e cultural, possibilitando colher as informações do
fenômeno diretamente do ambiente e compreender o objeto a partir do significado que lhe
atribuído pelos sujeitos (MACHADO, 2010).
5.2. Procedimento
A Análise de Discurso é usada para tratar os dados, pois considera que a linguagem não
é transparente e que se deve enxergar a linguagem como detentora de uma materialidade
simbólica própria e significativa, portanto, com o estudo do discurso, pretende-se apreender a
prática da linguagem, ou seja, o homem falando, além de procurar compreender a língua
enquanto trabalho simbólico que faz e dá sentido, constitui o homem e sua história, com ênfase
na interpretação para melhor apreensão do objeto de estudo da pesquisa (SILVA, 2005).
Os pesquisadores utilizaram a observação participante, o que permitiu adequações das
atividades lúdicas aos interesses e às particularidades das crianças objeto de estudo. Toda a
observação e posterior intervenção, duraram 4 meses. Para tanto se utilizou uma entrevista
semiestruturada com os pais/cuidadores das crianças antes das sessões de atividades lúdicas
com intuito de familiarização da realidade de cada criança (idade, sexo, município de origem,
atividades preferidas, tempo de permanência no instituto), esta foi gravada com devida
autorização e com assinatura do termo de cessão de depoimento oral e posteriormente
transcritas preservando o conteúdo original das falas.
Logo em seguida ocorreram oito sessões de atividades lúdicas em dias intercalados com
as crianças, cada sessão teve duração média de duas horas, com adequação a faixa etária e
respeitando os limites de cada indivíduo, posta as dificuldades advindas da doença. Após as
atividades lúdicas foram ouvidos relatos das crianças, desde que assim o quisessem fazer, com
o objetivo de identificar quais os benefícios cada um poderia descrever.
A pesquisa realizou-se de acordo com as normas éticas exigidas em pesquisas realizadas
com pessoas e não ofereceu riscos aos seus participantes, além de manter sigilo sobre seus
dados não mencionando nomes, por este motivo ficou decidido pelos pesquisadores que as
crianças seriam chamadas por nomes de super-heróis e princesas (Superman, Batman, Capitão
América, Cinderela, Branca de neve, Rapunzel, Jasmine, Ariel, Bela Adormecida e
Pocahontas), a pesquisa contou ainda com Solicitação de autorização do Instituto em questão e
posterior assinatura do responsável legal da instituição.
5.3. População
A população desta pesquisa foi constituída por dez crianças com uma faixa etária de um
a onze anos, de ambos os sexos, autorizadas previamente pelo responsável, como consta no
termo de consentimento livre e esclarecido, e que estivessem em condições de interagir,
manifestando desejo de participar, além disso eram crianças que faziam tratamento contra o
câncer no Hospital Oncológico Infantil Dr. Octávio Lobo e que utilizavam os serviços do
Instituto Ronald Mc Donald.
5.4. Locus
O local escolhido pelos pesquisadores foi o Instituto Ronald Mc Donald, unidade Belém
que fica situado na Av. João Paulo II com Rua Mariano, nº123, Castanheira. A Casa de apoio
tem uma parceria com a Associação Colorindo a Vida, que funciona desde 2012, atendendo
crianças e adolescentes com câncer.
O motivo da escolha se deu pelo local ser propício a investigação de crianças que sofrem
de uma mesma patologia e por estarem em situação similar, tendo que sair de perto de suas
famílias, de suas casas, de suas cidades para buscar um mesmo propósito: a cura do câncer.
A Casa acolhe crianças do interior do estado do Pará, que moram a uma distância
mínima de 100 quilômetros da capital, Belém, oferece transporte diário ao Hospital Oncológico
Infantil Dr. Octávio Lobo, para que as crianças possam realizar terapias e exames, além de
oferecer alimentação para a criança e seu acompanhante, a Casa tem capacidade para atender
35 pacientes com acompanhante, totalizando 70 leitos.
O Instituto Ronald McDonald é uma instituição que não possui fins lucrativos que
promove ações em prol de crianças e adolescentes com câncer. O principal objetivo do Instituto
é aumentar o índice de cura do câncer infanto-juvenil e suas maiores fontes de arrecadação para
essa finalidade são o McDia Feliz e a Campanha dos Cofrinhos.
A Casa conta com ampla infraestrutura, compreendendo os seguintes espaços:
estacionamento, na entrada principal fica a gerência e a recepção, mais adiante se encontra a
brinquedoteca, com inúmeros brinquedos de pequeno e grande porte, todos organizados em
prateleiras de ferro coloridas, outros como jogos de quebra-cabeça, de montar, de xadrez, livros
de história e DVDs ficam guardados em armários também de ferro, tem seis mesinhas, uma TV
e um quadro branco, é uma sala bem iluminada e de paredes bege até a altura de mais ou menos
um metro e então com vidros, dando visão a quem está fora.
A sala que segue é de artes possui muitas fantasias, de princesas, de palhaços, de super-
heróis, a próxima sala é o auditório que possui quatro computadores, um piano e um palco para
apresentações e cadeiras enfileiradas para a plateia, seguida da cozinha e copa e logo após a
sala da assistente social. Os quartos ficam anexados a este ambiente com entrada independente,
em frente aos quartos existe um parquinho com brinquedos como escorregador e balançador,
cada cômodo possui dois quartos, este, conta com sala de convivência, com televisão e
geladeira. Cada quarto possui duas camas, um armário e uma poltrona.
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES
O quadro que segue traz a caracterização das crianças estudadas, todas de acordo com
as entrevistas feitas com os responsáveis.
Quadro 1- Caracterização dos participantes da pesquisa
NOME FAIXA TIPO DE TRATAMENTO CARACTERÍSTICAS
(Fictício) ETÁRIA CÂNCER
Superman 4 anos LLA (Leucemia Quimioterapia Gosta de andar de
Linfóide Aguda) bicicleta, de pintar
super-heróis, adora
jogar bola, mas por
enquanto não pode,
nunca estudou, está no
instituto há 6 meses.
Cinderela 6 anos LLA (Leucemia Quimioterapia Gosta de brincar de
Linfóide Aguda) pira-pega, adora tomar
açaí, está no instituto
há 9 meses, estudou até
o 1º ano.
Batman 11 anos LLA (Leucemia Quimioterapia e Está no instituto há 7
Linfóide Aguda) Radioterapia meses, estudou até o
terceiro ano, parou há
dois anos para fazer o
tratamento, adora jogar
bola e brincar de
carrinho.
Branca de 4 anos LLA (Leucemia Quimioterapia, Nunca estudou, adora
Neve Linfóide Aguda) aguardando o brincar, as preferidas
transplante de são: andar de bicicleta
medula óssea e jogar bola, está no
instituto há 18 meses.
Rapunzel 4 anos LLA (Leucemia Quimioterapia Adora brincar com
Linfóide Aguda) suas bonecas, está no
instituto há 12 meses,
nunca estudou, mas
adora contar histórias.
Jasmine 6 anos Osteosarcoma Quimioterapia e Se aceita muita bem,
(Câncer nos cirurgia adora brincar de jogar
ossos) (amputou a perna bola, fazer pinturas,
esquerda na está no instituto há 5
altura do quadril) meses, estudou até o
jardim II, parou para
fazer o tratamento.
Ariel 6 anos Turmo de Wilms Quimioterapia Está no Instituto há 6
(renal) meses, adora brincar de
casinha com suas
bonecas, nunca
estudou.
Bela 5 anos LLA (Leucemia Quimioterapia Está no instituto há 1
Adormecida Linfóide Aguda) mês, estudou até o
Jardim I, detesta
agulhadas, adora ouvir
histórias e montar
quebra-cabeça.
Capitão 1 ano e 9 Câncer Wilms Quimioterapia Está no Instituto há 5
América meses (renal) meses, adora brincar de
bola, nunca estudou,
não gosta de jalecos
brancos.
Pocahontas 9 anos Não informado Quimioterapia e Estudou até o 5º ano,
cirurgia está no instituto há 3
meses, adora brincar
com bonecas e de pira-
pega.
Fonte: Pesquisa de campo, 2016.

As entrevistas com os responsáveis e a posterior análise cuidadosa das falas, nos


mostram que os dados obtidos nesta coleta e sua relação com os objetivos desta pesquisa
revelam que o principal benefício da atividade lúdica na reabilitação das crianças é a alegria e
a felicidade despertada no momento da atividade, como podemos ver na fala dos responsáveis:
“Pesquisador: Você acha que a atividade lúdica traz benefícios para a melhora do
estado geral de saúde da sua filha?
Mãe de Cinderela: Aah! Ela fica alegre… Quando faz quimioterapia dá aquelas
reações, mas quando não tem nada ela fica brincando, eu deixo ela ficar brincando,
por que eu vejo ela melhor, se anima mais!”
“Pesquisador: Qual a sua opinião sobre a prática de atividades lúdicas?
Avó de Capitão América: Quando ele tá brincando, eu percebo que ele tá alegre
apesar de tudo!”
“Pesquisador: Você acha que a atividade lúdica contribui no processo de
reabilitação do seu filho?
Mãe de Superman: Quando ele brinca, ele fica mais alegre, ele se distrai, no
momento está sendo muito importante para ele!”
“Pesquisador: Você acha que quando ele brinca ele melhora?
Mãe do Batman: Sim, ele fica bem feliz, ele brinca e logo fica alegre!”

Ratifica-se que a mudança de humor é um dos principais benefícios da atividade lúdica.


Barbosa Júnior (2008) descreve que a alegria é uma sensação muito agradável e assim se
reconhece a importância do lúdico para a criança, pois desperta nela um sentimento de
felicidade mesmo que momentâneo. Além disso, proporciona vivências que estimulam a
comunicação, a liberdade de expressão, a escolha, a criatividade, momentos de descontração e
realização.
Durante as sessões de atividades lúdicas as crianças apresentavam comportamentos
diferentes do observado informalmente pelos pesquisadores fora da brinquedoteca, pois antes
demonstravam um comportamento hostil como relatado a seguir:
“Chegamos e encontramos Branca de Neve, perguntamos pela sua mãe, Branca de
Neve não quis falar nada, fingiu não está ouvindo! Logo após a convidamos para
que participasse da atividade de pintura, quando começou a pintar, levantou-se foi
até a caixa de brinquedos pegou um estetoscópio e auscultou meu coração e em
seguida colocou o mesmo em minha testa, falou: ‘Vamos ouvir o que a tia tá
pensando, acho que tá pensando nas brincadeiras” sorriu e me abraçou!’”
Neste momento ficou bastante claro que a brincadeira propicia descontração para as
crianças, assim como modifica o comportamento, que no início era de agressividade e durante
a atividade foi transformada em alegria e carinho pela pesquisadora, é também possível vê que
a atividade lúdica melhora a comunicação da criança, pois antes a criança não quis falar e
durante a atividade tomou a iniciativa de brincar com a pesquisadora.
Barbosa Júnior (2008) destaca que a atividade lúdica cria situações na qual é necessária
a tomada de decisão por parte da criança, por isto assume uma importante função na vida da
criança enferma.
Com relação a relevância da atividade lúdica para o tratamento do câncer, foi possível
verifica que houve melhora no cansaço e na interação das crianças, umas com as outras e com
elas mesmas, nas falas a seguir é possível verificar este fato:
“Pesquisador: Você acha que a atividade lúdica ajuda no tratamento da sua filha?
Mãe da Bela Adormecida: Eu percebo que quando ela brinca o cansaço vai
melhorando, porque se ela fica sem fazer nada, ela piora, fica mais cansada, mas
quando brinca, fica mais ativa, mais ativa mesmo… E é bom pra ela não ficar em
estado de isolamento.”
“Pesquisador: O que você acha sobre a atividade lúdica durante o tratamento da
sua filha?
Mãe de Ariel: Ajuda bastante, eu acho muito boa essa ideia, ela fica bem quando
brinca!”

Durante as sessões de atividade lúdica as crianças se transformavam em crianças ativas,


queriam escolher as brincadeiras, demonstrando satisfação de estarem naquele local, com
bastante euforia e entusiasmo, umas ajudando as outras, confiantes.
Nota-se que elas saem do isolamento, típico da doença, mesmo que por algum tempo e
apesar do tratamento, naquela hora elas são apenas crianças, independente da doença, usam a
imaginação e nada as faz desistirem das brincadeiras, pois seus corpos mesmo que enfermos
são desejam a brincadeira proposta.
Como no relato de um dos participantes aos pesquisadores:
Cinderela: Tio hoje fui lá no hospital, tomei uma injeção no bumbum e tá doendo
que só! Mas, eu quero brincar com vocês hoje, tá?!

Assim pode-se perceber que mesmo após as sessões de tratamento as crianças não
deixam de participar da brincadeira, pois isso as diverte lhes proporcionam bem-estar e apesar
da dor não querem deixar de participar, é como se quando elas brincassem se conectassem a
uma parte deles que está ligada a vontade de viver.
Sendo assim, o brincar pode ser percebido como uma retomada do viver, onde o lúdico
é uma experiência do campo criativo e afetivo do ser humano (OLIVEIRA apud MACHADO,
2010).
Por isso, o lúdico é tão relevante diante do processo de adoecimento e tratamento, pois
a brincadeira produz mudanças no comportamento das crianças, como o sorriso, a gargalhada
e a euforia, além de proporcionar a criança com câncer a transição do desconforto ao conforto,
a atividade lúdica transforma rostinhos apáticos e sofridos, em sorrisos, gargalhadas e gritos de
satisfação (BARBOSA JÚNIOR, 2008). Logo a relevância do lúdico está em fortalecer o
psicoemocional e consequentemente favorecer a melhora do seu quadro clínico, desencadeando
a melhora no bem-estar, na qualidade de vida, no desenvolvimento integral e na restauração da
saúde ao longo do tratamento.
Por este motivo, a atividade lúdica também deve ser encarada como uma estratégia de
enfrentamento do câncer infantil, principalmente como forma de esquecimento da doença.
Pontua-se:
“Pesquisador: O que você acha sobre a atividade lúdica durante o tratamento da
sua filha?
Mãe da Branca de Neve: Ajuda por que ela esquece do tratamento, esquece que
no dia seguinte já tem que ir para o hospital!”
“Pesquisador: O que você acha sobre a atividade lúdica durante o tratamento da
sua filha?
Mãe de Jasmine: É bom, traz benefícios, principalmente por que distrai ela e ela
precisa disso!”
“Pesquisador: Qual a sua opinião sobre a prática de atividades lúdicas?
Avó de Capitão América: Quando ele tá brincando, eu percebo que ele tá alegre
apesar de tudo, por que para ele não é fácil, para a gente já não é, imagina para
ele que é uma criança, aí quando ele brinca, fica naquela alegria, ele não andava
agora já anda!”

No momento da atividade é possível perceber nos movimentos, expressões de conforto,


como relata Bela Adormecida:
“Pesquisador: Por que você gosta de brincar?
Bela Adormecida: Ah! Eu gosto muito de brincar, pra eu ficar feliz mesmo, só não
gosto de levar agulhada, por que dói muito e eu sou pequena!”
Nesta fala é possível compreender que o momento lúdico é a ferramenta utilizada pelas
crianças como forma de esquecer as coisas ruins que a doença causa, elas se distraem
completamente e quando estão na brinquedoteca, se tornam livres da doença que são reféns,
demonstram autoconfiança e melhora na autoestima.
Um exemplo dessa libertação é Jasmine, uma menina de 6 anos, que perdeu a perna
esquerda em uma cirurgia contra o osteossarcoma, mas que participou de todas as atividades e
se diverte muito e enfrenta os obstáculos com firmeza, o que pode ser traduzido na auto
aceitação, o que na visão dos pesquisadores é uma grande arma contra a enfermidade.
Neste ponto Souza (2012) destaca que o brincar devolve a capacidade da criança em
apropriar-se de qualquer situação vivenciada, mesmo com dificuldades e limitações impostas
pela doença, a criança encontra-se com seu ego fortalecido e sua esperança viva durante o
lúdico.
Portanto, o lúdico enquanto terapêutico, dá chance para que a criança supere uma
situação de trauma, isso ocorre quando ela fala, simboliza e representa tudo aquilo que a
perturbou, pois a atividade lúdica é umas das formas de revelar os conflitos internos da criança.
Sendo que a experiência lúdica é suficientemente rica em si mesmo, pois é capaz de crer no
potencial infantil para descobrir, relacionar e buscar soluções através de suas próprias atitudes
e pensamentos (KISHIMOTO, 1998).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suma, este estudo revela que as atividades lúdicas têm grande importância na
reabilitação de crianças portadoras de câncer, levando em consideração os benefícios
detectados, o lúdico se mostra um grande aliado para a cura não só biológica, mas também
psicológica, havendo melhora significativa no bem-estar e na qualidade de vida da criança
adoecida através de experiências prazerosas que amenizam tantos momentos de tristeza e temor.
Diante disto, o lúdico é uma estratégia de enfrentamento da doença, e este contribui de
maneira significativa para a melhora do estado geral de saúde do paciente infantil, assim como
proporciona o prosseguimento de seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e motor
mesmo durante a doença.
Recomenda-se então que a atividade lúdica faça parte da rotina de tratamento
oncológico, com o intuito de fazer com que a criança melhor se desenvolva e consiga enfrentar
da melhor forma a doença da qual padece.
Observa-se ainda a importância de investigar outras áreas, a fim de identificar
perspectivas de atuação profissional do professor de Educação Física, buscando possíveis
avanços no entendimento desse objeto de estudo na perspectiva da Educação Física, além de
buscar o porquê desse profissional não está inserido no atendimento de crianças com câncer,
seja em hospitais ou em casas de apoio, visto que é capacitado para trabalhar o desenvolvimento
em suas mais variadas esferas, principalmente motor, pois, esta é umas das áreas mais afetadas
pelo câncer, deixa-se como registro o incentivo a pesquisas dessa natureza que colaborem para
o descobrimento de possibilidades que amenizem o sofrimento de crianças gravemente
adoecidas.

REFERÊNCIAS
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ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica, Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo:
Loyola, 1995
AZEVÊDO, A. V. S. O brincar da criança com câncer no hospital: análise da produção
científica. Rev. Estudos de Psicologia, Campinas, 28(4) I 565-572, outubro - dezembro
2011

BARBOSA JUNIOR, D. F.O brincar de crianças acometidas pelo câncer: efeitos e saberes
[dissertação de mestrado]. Universidade Federal do Mato Grosso, 2008
BERTOLDO, J. V. & RUSCHEL, M. A. M. Jogo, brinquedo e brincadeira: Uma revisão
conceitual. Santa Maria – RS: Oficina de Educação. 1995
COSTA JR., A. L. Psicologia da saúde e desenvolvimento humano: O estudo do
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Dados dos Autores


DANIELLA ROCHA BITTENCOURT
Graduação em Licenciatura em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará,
Discente do Curso de Especialização em Pedagogia da Cultura Corporal – Universidade do
Estado do Pará, Professora Efetiva da Rede Básica de Ensino do Município de
Ananindeua/PA.
danny-bittencourt@hotmail.com
MARLYSON MIGUEL COSTA DE MENEZES
Graduação em Licenciatura em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará;
marlysonmenezes@hotmail.com

VERA SOLANGE PIRES GOMES DE SOUZA (Orientadora)


Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Pará, Docente do Curso de Licenciatura
em Educação Física da Universidade do Estado do Pará, Coordenadora da Linha de Pesquisa
História das Teorias Pedagógicas do Grupo de Pesquisa Ressignificar – Experiências
Inovadoras na Formação de Professores
soldurui@hotmail.com