UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

DOCTORADO EN EDUCACION

I CICLO
CURSO : EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACION

DOCENTE : Dr. ESPINOZA SINCHI EUDOCIA

INTEGRANTES:
 BACILIO MARAVI GREASSE LUZ
 CABANILLAS EUGENIO GONZALO
 CHOY SANCHEZ PANDURO JESSENIA
 GAMARRA SALINAS RONALD
 INGA JAPA MARIA ISABEL
 MORAN QUINTANILLA ISABEL
 ROMERO CAHUANA ANGEL AMADO
 RUIZ DE LA CRUZ JHONN ROBERT
 VALERA PEREIRA CELIA MILAGROS
 VILLACORTA ARRUÉ ANGELA MARÍA

Pucallpa-Perú-2015
 DEDICATORIA

El presente trabajo está dedicado a los docentes que

cada día se esmeran por superarse y preparase para el
bienestar de sus niños.

2
 CONTENIDO

DEDICATORIA

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I: ENFOQUES EPISTEMOLOGICOS EN EDUCACIÓN

1.1. Jean Piaget

1.2. Lev Vigotsky
1.3. Jhon Dewey
1.4. Paulo Freire

CAPITULO II: DISEÑO CURRICULAR NACIONAL Y SUS

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS

2.1. Diseño Curricular Nacional.

2..2. Fines de la Educación.
2.3. Organización de la Educación Básica Regular.

2.3.1. Ciclos.

2.3.2. Niveles

2..4. Objetivos de la Educación Básica.

2.5. Propósito de la Educación Básica.

2.6. Fundamentos.

2.7. Propósitos.

2.8. Principios Psicopedagógicos.

2.9. Plan de Estudios de la EBR.

2.10. Características del Currículo.

2.11 .Evaluación.

2.12. Áreas Curriculares, Diseño Curricular 2015

3
CAPITULO III: SISTEMA CURRICULAR NACIONAL.

3.1. EL Marco Curricular.

3.2. Los Aprendizajes Fundamentales.

3.3. Los Mapas de Progreso.

3.4. Las Rutas de Aprendizaje.

3.5. Definiciones básicas que nos permiten entender y trabajar con las
Rutas del Aprendizaje

3.6. Área Curricular de Comunicación en las Rutas de Aprendizaje.

3.7. Área Curricular de Matemática.

3.8. Área Curricular de Ciencia y Ambiente.

3.9. Área Curricular de Personal Social.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

4
 INTRODUCCIÓN

Pensar en epistemología desde el enfoque educativo en la relación profesor

–alumno, implica en cómo la ciencia y el conocimiento han influido y
aportado en la pedagogía y enseñanza, hasta la actualidad.

A lo largo de este trabajo monográfico vamos a tratar de aportar, desde una

óptica científica-analítica, cómo algunos grandes personajes, entre ellos
están: Jean Piaget, Lev Vigotsky, Jhon Dewey y Paulo Freire aportaron a la
educación con sus diversos enfoques epistemológicos en educación.

Así mismo se abordará el Sistema Curricular Nacional, desde el DCN, aún

vigente y renovado, hasta el Marco Curricular actual, con sus respectivos
instrumentos, como son los mapas de progreso y las Rutas de Aprendizaje
de las áreas básicas con su respectivo enfoque.

5
 CAPITULO I

ENFOQUES EPISTEMOLOGICOS EN EDUCACIÓN

1.1. Jean Piaget

Este enfoque radica en la idea que pretende poner en evidencia una

explicación sobre la construcción del conocimiento lógico y científico, no de
cualquier conocimiento y menos azaroso.

En ese sentido estamos hablando de una teoría que no habla de un

conocimiento por sí mismo, sino de un conocimiento que es consecuencia
de un proceso, en el cual se ponen de manifiesto jerarquías,
superposiciones, categorías, etc., pero fundamentalmente el camino que el
conocimiento encuentra para ser tal.

Por ello, toda persona es sujeto al conocimiento en mayor o menor medida,

pero a su vez este conocimiento tiene su propia característica según el sujeto
que posee el conocimiento y según su forma de adquirirlo; de acuerdo con
sus estructuras mentales y no los recursos metódicos con los que cuenta.

En consecuencia, en este enfoque hay dos ejes que se articulan de una

manera magistral: el eje biológico, el cual determina la madurez y el
funcionamiento de la estructura mental (los mecanismos que adquieren
conocimiento) y el eje social a través de la educación quien permite que
dichas estructuras puedan articularse y organizarse para alcanzar la esencia
de la cosa.

Sin embargo, Piaget propone como psicólogo la temporalizaciòn de los

niveles operativos de los sujetos y de acuerdo a ello el grado de profundidad
en el conocimiento de la cosa, no obstante que lo màs importante no es el
tiempo sino los caminos que se corren en la mente humana para construir el
concepto. Por ello que, aunque en varias personas de una misma edad
podemos encontrar diversos niveles operativos de la mente y que su
profundidad en el conocimiento de la cosa sea diferente en todos los casos.

Cabe resaltar entonces, que en Piaget el primer conocimiento al que se debe

llegar es al de la propia maquinaría constructora de conocimiento con el cual
se puede articular la información y el tratamiento de la información recibida

6
 hasta el grado de llevarla al nivel más alto de la mente: el concepto, el juicio,
la argumentación, la teoría, etc.

Tal vez la mayor de las críticas que se plantean sobre Piaget es acerca del
innatismo psicológico, pero también habría que recallarse que el ser humano
sólo puede construir su edificio a partir del empleo y constancia de las
estructuras más básicas del mismo.

1.2. Lev Vigotsky

Uno de los enfoques que sin duda es controversial, como progresista e

innovador es el que propondría Lev S. Vigotsky. Para que, alejado de la
visión conservadora de occidente, propondría una forma revolucionaria de
ver la formación del ser humano. Así desde la propia concepción de su
enfoque la escuela histórico-cultural situaría al ser humano como agente y
resultado de su propia actividad, pero no de una actividad solitaria sino social
y no solo social para el ahora, sino de carácter histórico (el devenir del tiempo
y las transformaciones que el ser humano experimenta cuando las
individualidades interactúan en ese tiempo.

De modo que, el ser humano ha tejido su propia historia del desarrollo que
ha ido alejando del proceso natural de la biología y que incluso a sometido a
ésta.

Así, el determinismo del ser humano no es un determinismo biológico para

el ser humano, sino que la propia humanidad del ser humano es histórico y
depende del conjunto de sus relaciones sociales.

Sin embargo, dos líneas de desarrollo son las que se entrelazan: la primera
es la que establece su desarrollo biológico y que es el sustrato material
donde se impregna y se impone la otra línea de formación que es la social
(la cual es la construcción de las individualidades en su interacción y donde
sólo sus relaciones son las que producen los cambios), siendo el psiquismo
individual el producto final de dicho proceso.

Luego, una vez dado dicho producto, este se halla apto para generar
conocimiento de manera autónoma, pues contaría con algunos puntos de
referencia básicos: la cultura el cual surgió dicho psiquismo el andamiaje que

7
 es el conjunto de mecanismos con el que se articula la información, se
organiza, se sintetiza y concluye.

1.3. Jhon Dewey

El enfoque de Dewey es por autonomasia, una de las propuestas que mejor

liga un pensamiento teórico con la práctica. La necesidad en que una
especulación filosófica se tiene que transformar en acción es clave, de no
ser así la filosofía es inútil. Así, el único lugar donde la especulación filosófica
acerca de la pedagogía podía tener lugar era la escuela. La escuela, de este
modo, era el centro de comprobación acerca de lo que hasta ese momento
era la especulación, la palabra tiene razón cuando se demuestra en
acciones, esto es vital para la validez del conocimiento, para el paso de la
especulación al conocimiento científico.

Para Dewey la idea del conocimiento (el conocimiento valido) sólo podrá ser
la función de una práctica que responda a un tipo de pensamiento, capaz de
dar como resultado una idea preconcebida antes de la acción, pero validada
por esta.

Para entonces, Dewey cuestionó la educación de su época, basado en

dualismos “mente y cuerpo” y que escindían la naturaleza del ser humano
partiéndolo y desnaturalizándolo, razón por la cual la mera especulación y
los patrones que servían de modelo a esta, no podían seguir siendo el eje
motor de la educación, pues no se podía prever un éxito asegurado para el
estudiante, pero si la continuación de un modelo que enajenaba al hombre
de sus intereses y que por otro lado sería condenado por no cumplir con los
preceptos de una concepción alejada de la condición humana.

El niño en consecuencia, para Dewey, no iría a la escuela a aprender, ya

aprendió mucho antes, lo que necesita es dirección y orden para consolidar
sus logros. Dice Dewey que la mente del niño y del adulto siempre está
activas, permanentemente resuelven problemas, lo hacen con el
pensamiento, el cual permite el uso de conocimientos ya adquiridos y,
además se valen de su experiencia anterior.

8
 Cabe decir que este personaje, no fue el primero, pero si un fervoroso
defensor de una educación centrada en el niño y sus intereses en oposición
al enfoque centrado en el programa y en el del niño como tabula rasa.

Para Dewey era clave la idea que todo niño cuando va a una escuela lleva
cuatro impulsos innatos: Comunicar, construir, indagar y expresar de manera
precisa.

Finalmente en Dewey la conclusión de su propuesta sería que el maestro

con su experiencia tiene que ordenar y dar claridad y/o precisión a los
descubrimientos.

Los intereses de cada niño no pueden, sí o sí, orientar los planes de estudios,
pero sí pueden usarse sus intereses y conocimientos para que resolviendo
problemas el sistema pueda llegar a generalizaciones de carácter
lógicamente construidas y de nivel científico que, en este caso, exige del
maestro un nivel de preparación que sea eficaz y la puesta en ejecución de
un plan de estudios que prevea la diversidad de necesidades de los
estudiantes, en oposición a la llamada “ley del embudo”, que utilizando como
materia prima sus intereses conduzca los saberes alcanzados hacía el plano
de las generalizaciones teóricas y elevar el conocimiento de un nivel
meramente experiencial al del más alto desarrollo del conocimiento.

1.4. Paulo Freire

El entendimiento de la propia realidad por parte del estudiante es la clave de

su enfoque. Ver las cosas no desde el punto declarativo, sino desde la causa.

La educación, en consecuencia, no podía ser otra que una práctica de la

libertad, ya que comprender las cosas desde la causa implica descubrir los
verdaderos motivos que impulsan determinadas acciones. Siendo la
educación una práctica de la libertad, se entiende que existe en ella un ideal
de justicia como fondo y que este lleva implícito una serie de rasgos que
marcan sus características epistemológicas y delimitan lo que debe hacer la
educación:

9
1. Desarrollar la conciencia crítica como producto del trabajo
educativo y crítico.
2. Que la crítica y el diálogo sean dos actitudes que deben marcar el
acto educativo, como rasgos del desarrollo de la conciencia.
3. La conciencia crítica es propia de una sociedad democrática.

*Freire le otorga a la razón la condición de encontrar la verdad.

*Sostiene que la injusticia que ya existe se ha internalizado en el
sujeto y la ha convertido en propia en la condición de víctima del
sistema.
Freire es un personaje controvertido, pero críticamente
fundamentado, la realidad lo obligó de pasar de una actitud
contestataria a una posición de vanguardia radical, casi
subversiva, ya que el sistema seguí manteniendo su postura. La
consecuencia es inevitable ya que el sistema mantenía su
dinámica. De posturas consideradas académicas se traslada a
posturas filosóficas de mayor intensidad como las de Marx y Lenin.
Se cuestiona en Freire que el haber vivido una existencia
complicada y al haber centrado su obra en carencias, que incluso
él mismo vivió, su obra haya llegado a manifestar un punto de vista
personal y de interés social, pero que carecería de argumentos
teóricos (académicamente hablando) para tener el carácter formal
de una epistemología de la educación, extensiva a todos los
ámbitos culturales.
No obstante, refleja una perspectiva, un ideal de ser humano al
que se debe apuntar, además del espíritu de justicia y democracia
que internamente lleva haciendo de la educación una de las
prácticas humanas más liberadoras y sensibles que existan.
Finalmente, comprendido por muchos, cuestionado por otros, pero
reconocido por todos, Freire será el emblema de la lucha entre la
alienación y la identidad, entre la liberación mental y la esclavitud
ideológica donde la educación sirva al ser humano para terminar
de construir su “humanidad” y el principio de justicia social que
regule la existencia entre las personas y frente al sistema.

10
 CAPITULO II

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL Y SUS PRINCIPIOS

PSICOPEDAGÓGICOS

2.1. Diseño Curricular Nacional

La ley general de educación N° 28044, señala la necesidad de curriculos

básicos, comunes a todo el pais, articulados entre los diferentes niveles y
modalidades. En este sentido, se presenta el Diseño Curricular nacional de
Educación Básica Regular , el cual responde a esta necesidad , y guarda
coherencia con los principios y fines de la educación peruana, el Proyecto
Educativo Nacional al 2021 y las exigencias del mundo moderno a la
educación. El Currículo Nacional, producto de la articulación y reajuste de
los currículos vigentes al 2005 en los niveles de Educación Inicial, Primaria
y Secundaria señala los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”
que las instituciones educativas a nivel Nacional deben garantizar en
resultados concretos a la sociedad.

2.2. Fines de la Educación

a).“ Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual ,

artística ,cultural ,afectiva, física, espiritual y religiosa , promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en
armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar
los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”.

b).-“Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria ,justa, inclusiva,

prospera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, etnica y lingüística, que supera
la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la
integración latonoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado”

11
2.3. Organización de la Educación Básica Regular

“La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del

estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona
debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la
sociedad”. Artículo 29° de la Ley General de Educación Nº 28044.

2.3.1. Ciclos

Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de logros

de aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera
infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes
niveles.

2.3.2. Niveles

a) Niveles de la Educación Inicial ( I y II ciclo)

La Educación Inicial atiende a niños menores de

6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no
escolarizada. Promueve prácticas de crianza con
participación de la familia y de la comunidad,
contribuye al desarrollo integral de los niños,
teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo
y cognitivo, la expresión oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de
sus derechos. El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender
sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial.
La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando
coherencia pedagógica y curricular.

b) Niveles de la Educación Primaria (III, IV y V ciclo)

La Educación Primaria constituye el segundo Nivel de Educación Básica
Regular y dura 6 años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es
educar integralmente a los niños.
Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del
conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social,
12
 cultural, vocacional y artístico; el pensamiento lógico, la creatividad , el
desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de
potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos
cercanos a su ambiente natural y social.

c) Niveles de Educación Secundaria (VI y VII ciclo)

La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de Educación Básica
Regular y dura 5 años. Ofrece una educación integral a los estudiantes
mediante una formación científica, humanista y técnica. Afianza su
identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el
nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de capacidades
que permiten al educando acceder a conocimientos humanísticos,
científicos y tecnológicos en permanente cambio.

2.4. Objetivos de la Educación Básica.

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo

para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y
desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su
proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

13
 b) El desarrollo de capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades,

la técnica, la cultura el arte, la educación física y los deportes, así como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologías.

2.5. Propósito de la Educación Básica

En el marco de las demandas educativas que plantea el mundo moderno

y la globalización, los avances de la ciencia y tecnología, el reconocimiento
de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad , el proceso de
descentralización que vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo
nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema
educativo que reproduce las desigualdades, la exclusión las prácticas
rutinarias y mecánicas que imposibilitan el logro de las competencias que
requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la
formación de personas conscientes de sus derechos y deberes, la
vinculación de la educación con el desarrollo de la localidad o región.
Pretendemos una educación renovadora que ayude a construir, como se
plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada- fundada
en el diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno,
democrático y eficiente: posibilitando que el país cuente con ciudadanos
participativos, emprendedores , reflexivos, propositivos, con capacidad de
liderazgo e innovación.

2.6. Fundamentos

*El reconocimiento de la persona.

*La calidad que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros
y las mejores condiciones de una educación.

*La equidad que posibilite una buena educación para todos los peruanos
sin exclusión de ningún tipo.

14
 *La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de
nuestra diversidad cultural.

*La democracia , que permita educar en y para la tolerancia ,el respeto y

los derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana
, así como la participación.

*La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y
la conciencia moral, individual y pública.

* La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos

sociales excluidos, marginados y vulnerables.

*El conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del

entorno natural como garantía para el futuro de la vida.

* La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos

conocimientos en todos los campos del saber, arte y la cultura.

2.7. Propósitos

*Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una

sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.

*Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los

peruanos.

* Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.

* Conocimiento del inglés como lengua internacional.

*Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y

tecnológica para comprender y actuar en el mundo.

*Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el

futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

*Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una

conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgo y el uso racional de
los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.

*Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como

parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.

15
 *Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.

*Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de

las artes, las humanidades y las ciencias.

*Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

2.8. Principios Psicopedagógicos

*Principios de construcción de los propios aprendizajes.

*Principios de necesidad del desarrollo de la comunidad y el

acompañamiento en los aprendizajes.

*Principios de significatividad de los aprendizajes.

* Principios de organización de los aprendizajes.

* Principios de integralidad de los aprendizajes.

*Principios de evaluación de los aprendizajes

2.9. Plan de estudios de la EBR

16
2.9.1. Horas de libre disponibilidad

Niveles Primaria

20

Horas obligatorias Incluye una hora de dedicación

exclusiva de Tutoría y Orientación
Educativa.
Horas de libre disponibilidad 10

Total de horas establecidas 30

Niveles Secundaria

29

Horas obligatorias Incluye una hora de dedicación

exclusiva de Tutoría y Orientación
Educativa.
Horas de libre disponibilidad 06

Total de horas establecidas 35

2.10. Características del Currículo

*Diversificable.Su diseño permite a la instancia regional construir sus

lineamientos de diversificación curricular , a la instancia local, elaborar
orientaciones para su diversificación en la institución educativa a partir de
un proceso de contrución,adecuado alas características y demandas
socioeconómicas, linguisticas, geográficas, económico- productivas y
culturales.

*Abierto.Está concebido para la incorporación de competencias,

capacidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad,
respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros
actores de la sociedad de modo participativo.

*Flexible. Permite modificaciones en función de la diversidad humana y

social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la
sociedad plantea.

17
2.11. Evaluación

La evaluación debe ser concebida como un producto permanente, para

lo cual las escalas de calificación se plantean como una forma concreta
de informar cómo ese proceso va en evolución, por ello hay que ser muy
cuidadoso en la forma en que calificamos, sin perder de vista que es
producto del proceso evaluativo.

Nivel
Educativo Escalas de Descripción
Tipo de calificación
Calificación

AD Cuando el estudiante evidencia el logro

Logro de los aprendizajes previstos,

destacado demostrando incluso un manejo solvente

y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Educación
A Cuando el estudiante evidencia el logro
Primaria
Logro de los aprendizajes previstos en el
Literal y tiempo programado.
previsto
Descriptiva
B Cuando el estudiante está en camino de

En proceso lograr los aprendizajes previstos, para

lo cual requiere acompañamiento
durante un tiempo razonable para
lograrlo.

C Cuando el estudiante está empezando

En inicio a desarrollar los aprendizajes previstos o

evidencias dificultades para el desarrollo
de éstos y necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del
docente de acuerdo con su ritmo y estilo
de aprendizaje.

18
 Nivel
Educativo Escalas de Descripción
Tipo de calificación
Calificación

Cuando el estudiante evidencia el logro de

20-18 los aprendizajes previstos, demostrando

incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Educación
17-14 Cuando el estudiante evidencia el logro de
Secundaria
los aprendizajes previstos en el tiempo
Numeral y programado.
Descriptiva
13- Cuando el estudiante está en camino de
11 lograr los aprendizajes previstos, para lo
cual requiere acompañamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo.

10-00 Cuando el estudiante está empezando a

desarrollar los aprendizajes previstos o
evidencias dificultades para el desarrollo
de éstos y necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del
docente de acuerdo con su ritmo y estilo
de aprendizaje.

2.12. Áreas Curriculares, Diseño Curricular 2015 - Rutas de Aprendizaje

Artículo 1.- Modificar parcialmente el Diseño Curricular Nacional de la

Educación Básica Regular, aprobado por Resolución Ministerial Nº 0440-
2008-ED, respecto de las competencias y capacidades de algunas áreas
curriculares, e incorporar indicadores de desempeño para cada grado y/o

19
ciclo, según corresponda, conforme a lo establecido en los Anexos que
forman parte integrante de la presente resolución.

Nivel Inicial y Primaria

ÁREA COMPETENCIAS CAPACIDADES

Comprende textos *Escucha activamente diversos

orales. tipos de textos orales.

*Recupera y organiza información

de diversos textos orales.

*Infiere el significado de los textos

orales.

* Reflexiona sobre la forma,

contenido y contexto de los textos
orales.

Se expresa *Expresa con claridad sus ideas.

oralmente. *Utiliza estratégicamente varios

COMUNICACIÓN recursos expresivos.

*Reflexiona sobre la forma,

contenido y contexto de sus
textos orales.

*Interactúa colaborativamente
manteniendo el hilo temático.

*Adecua sus textos orales a la

situación comunicativa.

Comprende textos *Recupera información de diversos

escritos. textos escritos.

20
 *Reorganiza información de
diversos textos escritos.

*Infiere el significado de los textos

escritos.

*Reflexiona sobre la forma,

contenido y contextos de sus
textos escritos.

*Se apropia del sistema de

escritura.

Produce textos *Planifica la producción de diversos

escritos. textos escritos.

*Textualiza sus ideas según las

convenciones de la escritura.

*Reflexiona sobre la forma,

contenido y contexto de sus textos
escritos.

*Se apropia del sistema de

escritura.

* Matematiza situaciones.

Actúa y piensa * Comunica y representa ideas

Matemáticamente matemáticas.

en situaciones de * Razona y argumenta generando

cantidad. ideas matemáticas.

* Elabora y usa estrategias.

Actúa y piensa * Matematiza situaciones.

matemáticamente * Comunica y representa ideas

MATEMÁTICA
en situaciones matemáticas.

21
de regularidad, * Razona y argumenta generando

equivalencia y ideas matemáticas.

cambio. * Elabora y usa estrategias.

Actúa y piensa * Matematiza situaciones.

matemáticamente * Comunica y representa ideas

en situaciones de matemáticas.
forma, * Razona y argumenta generando

movimiento y ideas matemáticas.

localización. * Elabora y usa estrategias.

Actúa y piensa * Matematiza situaciones.

matemáticamente * Comunica y representa ideas

en situaciones de matemáticas.

gestión de datos e * Razona y argumenta generando

ideas matemáticas.
incertidumbre.
* Elabora y usa estrategias.

Afirma su *Se valora a sí mismo

identidad. *Autorregula sus emociones y
comportamiento.

Se desenvuelve *Se cuestiona éticamente ante las

éticamente. situaciones cotidianas.

*Sustenta sus principios éticos.

*Reflexiona sobre las relacione

entre sus principios, decisiones y
acciones.

22
 Convive *Cuida los espacios públicos y el
respetándose a sí ambiente desde la perspectiva del
mismo y a los desarrollo sostenible.
demás. *Interactúa con cada persona
reconociendo que todas son sujetos
de derecho y tienen deberes.

*Construye y asume normas y leyes

utilizando conocimientos

y principios democráticos.

*Se relaciona interculturalmente

con otros desde su identidad y
enriqueciéndose mutuamente.

*Maneja conflictos de manera

PERSONAL
constructiva a través de pautas,
SOCIAL
estrategias y canales apropiados.

Participa en * Problematiza asuntos públicos a

asuntos públicos partir del análisis crítico.
para * Aplica principios, conceptos e
promover el bien información vinculada a la
común. institucionalidad y a la ciudadanía.

* Asume una posición sobre un

asunto público, que le permita
construir consensos.

* Propone y gestiona iniciativas

para lograr el bienestar de todos y
la promoción de los derechos
humanos.

* Interpreta críticamente fuentes

diversas.

23
Construye * Comprende el tiempo histórico y
interpretaciones emplea categorías temporales.
históricas. * Elabora explicaciones históricas
reconociendo la relevancia de
determinados procesos.

Actúa * Explica las relaciones entre los

responsablemente elementos naturales y sociales que
en el ambiente. intervienen en la construcción de
los espacios geográficos.

* Evalúa problemáticas ambientales

y territoriales desde múltiples
perspectivas.

* Evalúa situaciones de riesgo y

propone acciones para disminuir la
vulnerabilidad frente a los
desastres.

* Maneja y elabora diversas fuentes

de información y herramientas
digitales para comprender el
espacio geográfico.

Actúa * Comprende las relaciones entre

responsablemente los elementos del sistema
respecto a los económico y financiero.
recursos * Toma conciencia de que es parte
económicos. de un sistema económico.

* Gestiona los recursos de manera

responsable.

Indaga mediante * Diseña estrategias para hacer una

métodos indagación
científicos,
situaciones que

24
 pueden ser * Genera y registra datos e
investigadas por la información
ciencia. * Analiza datos o información.

* Evalúa y comunica.

Explica el mundo * Comprende y aplica

físico, basado en conocimientos científicos.
conocimientos * Argumenta científicamente.
científicos.
CIENCIA Y
Diseña y produce * Plantea problemas que requieren
AMBIENTE
prototipos soluciones tecnológicas y
tecnológicos para selecciona alternativas de solución.
resolver * Diseña alternativas de solución al
problemas de su problema
entorno.
* Implementa y valida alternativas
de solución.

* Evalúa y comunica la eficiencia, la

confiabilidad y los posibles
impactos de su prototipo.

Construye una * Evalúa las implicancias del saber

posición crítica y del quehacer científico y
sobre la ciencia y tecnológico.
la tecnología en *Toma posición crítica frente a
sociedad. situaciones socio científicas.

25
Nivel Secundaria

ÁREA GRADO COMPETENCIAS

CAPACIDADES

Comprende  Escucha activamente diversos

textos orales. tipos de textos orales.
 Recupera y organiza
información de diversos textos
orales.
 Infiere el significado de los
textos orales.
 Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos orales.
Primero
Se expresa  Adecua sus textos orales a la
Segundo y
Tercero
oralmente. situación comunicativa.
COMUNICA  Expresa con claridad sus
CIÓN ideas.
 Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus
textos orales.
 Interactúa colaborativamente
manteniendo el hilo temático.

Comprende  Recupera información de

textos escritos. diversos textos escritos.
 Reorganiza información de
diversos textos escritos.
 Infiere e interpreta el
significado de los textos
escritos.

26
  Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.

 Planifica la producción de

Produce textos diversos textos escritos.

escritos.  Textualiza con claridad sus

ideas según las convenciones
de la escritura.
 Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus
textos escritos.

Interactúa con  Interpreta textos literarios en

expresiones relación con diversos
Literarias contextos.
 Crea textos literarios según
sus necesidades expresivas.
 Se vincula con tradiciones
literarias a través del diálogo
Intercultural.

Se desenvuelve  Personaliza entornos virtuales

con autonomía variados para un propósito
en tornos determinado
Cuarto y
virtuales de  Transforma información del
Quinto
diversas entorno virtual para integrarla
culturas y en su proceso de
propósitos comunicación.
 Crea objetos virtuales en
diversos formatos para
transmitir significado.

Actúa y piensa  Matematiza situaciones.

Matemáticamen  Comunica y representa ideas

te en matemáticas.

27
 Situaciones de  Elabora y usa estrategias.
cantidad.  Razona y argumenta
generando ideas
matemáticas.

Actúa y piensa  Matematiza situaciones.

matemáticamen  Comunica y representa ideas

Primero matemáticas.
te
Segundo  Elabora y usa estrategias.
en situaciones
Tercero  Razona y argumenta
de regularidad, generando ideas
Cuarto y
MATEMÁTI
equivalencia y matemáticas.
CA Quinto
cambio.

Actúa y piensa  Matematiza situaciones.

matemáticamen  Comunica y representa ideas

te matemáticas.
 Elabora y usa estrategias.
en situaciones
 Razona y argumenta
de forma,
generando ideas
movimiento y matemáticas.
localización.

Actúa y piensa  Matematiza situaciones.

matemáticamen  Comunica y representa ideas

te matemáticas.
 Elabora y usa estrategias.
en situaciones
 Razona y argumenta
de
generando ideas
gestión de matemáticas.
datos e

incertidumbre.

Afirma su  Se valora a sí mismo

identidad.  Autorregula sus emociones y
comportamiento.

28
 Se desenvuelve  Se cuestiona éticamente ante

Primero éticamente. las situaciones cotidianas.

y  Sustenta sus principios éticos.
Segundo  Reflexiona sobre las relacione
PERSONAL, entre sus principios,
FAMILIA Y decisiones y acciones.
RELACIONE
Afirma su  Se valora a sí mismo
S HUMANAS
Tercero identidad.  Autorregula sus emociones y

Cuarto y comportamiento.

Quinto Se desenvuelve  Se cuestiona éticamente ante

éticamente. las situaciones cotidianas.
 Sustenta sus principios éticos.
 Reflexiona sobre las
relaciones entre sus
principios, decisiones y
acciones.

Indaga  Problematiza situaciones.

mediante  Diseña estrategias para hacer
métodos una indagación.
científicos,  Genera y registra datos de
situaciones que información.
pueden ser  Analiza datos o información.
investigadas  Evalúa y comunica.
por la ciencia.

Explica el  Comprende y aplica

Primero
mundo físico, conocimientos científicos y
Segundo
Tercero basado en argumenta científicamente.
Cuarto y conocimientos
CIENCIA Quinto científicos.
TECNOLOGI Diseña y  Plantea problemas que
produce requieren soluciones
prototipos para

29
A Y resolver tecnológicas y selecciona
AMBIENTE problemas de alternativas de solución.
su entorno.  Diseña alternativas de
solución al problema
 Implementa y valida
alternativas de solución.
 Evalúa y comunica la
eficiencia, la confiabilidad y
los posibles impactos de su
prototipo.

Construye una  Evalúa las implicancias del

posición crítica saber y del quehacer científico
sobre la ciencia y tecnológico.
y la tecnología  Toma posición crítica frente a
en sociedad. situaciones socio científicas.

Convive  Interactúa con cada persona

respetándose a reconociendo que todas son
sí mismo y a los sujetos de derechos y tienen
demás. deberes.
 Construye y asume normas y
leyes utilizando
conocimientos y principios
democráticos.
 Se relaciona
internacionalmente con otros
desde su identidad y
enriqueciéndose
mutuamente.
 Maneja conflictos de manera
constructiva a través de
pautas, estrategias y canales
apropiados.

30
  Cuida los espacios públicos y

Primero el ambiente desde la

y perspectiva del desarrollo
Segundo sostenible.

Participa en  Problematiza asuntos

asuntos públicos a partir del análisis
públicos para crítico.
promover el  Aplica principios, conceptos e
bien común. información vinculados a la
institucionalización y a la
ciudadanía.
FORMACIÓN  Asume una posición sobre un
CIUDADANA asunto público, que le permita
Y CÍVICA construir consensos.
 Propone y gestiona iniciativas
para lograr el bienestar de
todos y la promoción de los
derechos humanos.

Convive  Interactúa con cada persona

respetándose a reconociendo que todas son
sí mismo y a los sujetos de derechos y tienen
demás. deberes.
 Construye y asume normas y
leyes utilizando
conocimientos y principios
democráticos.
 Se relaciona
internacionalmente con otros
desde su identidad y
enriqueciéndose
mutuamente.
 Maneja conflictos de manera
constructiva a través de

31
 pautas, estrategias y canales

Tercero apropiados.

Cuarto y  Cuida los espacios públicos y

Quinto el ambiente desde la

perspectiva del desarrollo
sostenible.

Participa en  Problematiza asuntos

asuntos públicos a partir del análisis
públicos para crítico.
promover el  Aplica principios, conceptos e
bien común. información vinculadas a la
institucionalización a y a la
ciudadanía.
 Asume una posición sobre un
asunto público, que le permita
construir consensos.
 Propone y gestiona iniciativas
para lograr el bienestar de tos
y la promoción de los
derechos humanos.

Construye  Interpreta críticamente

interpretaciones fuentes diversas.
históricas.  Comprende el tiempo
histórico y emplea categorías
temporales.
 Elabora explicaciones
históricas reconociendo la
relevancia de determinados
Primero y
Segundo procesos.

Actúa  Explica las relaciones entre

responsabilidad los elementos naturales y
sociales que intervienen en la

32
 es en el construcción de los espacios
ambiente. geográficos.
 Evalúa problemáticas
ambientales y territoriales
desde múltiples perspectivas.
 Evalúa situaciones de riesgo y
propone acciones para
disminuir la vulnerabilidad
HISTORIA,
frente a los desastres.
GEOGRAFIA
 Maneja y elabora diversas
Y
fuentes de información y
ECONOMÍA
herramientas digitales para
comprender el espacio
geográfico.

Construye  Interpreta críticamente

interpretaciones fuentes diversas.
históricas  Comprende el tiempo
histórico y emplea categorías
temporales.
 Elabora explicaciones
históricas reconociendo la
relevancia de determinados
procesos.

Actúa  Explica las relaciones entre

responsabilidad los elementos naturales y
es en el sociales que intervienen en la
Tercero ambiente. construcción de los espacios
Cuarto y geográficos.
Quinto  Evalúa problemáticas
ambientales y territoriales
desde múltiples perspectivas.
 Evalúa situaciones de riesgo y
propone acciones para

33
 disminuir la vulnerabilidad
frente a los desastres.
 Maneja y elabora diversas
fuentes de información y
herramientas digitales para
comprender el espacio
geográfico.

Actúa  Comprende las relaciones

responsableme entre los elementos del
nte respecto a sistema económico y
los recursos financiero.
 Toma conciencia de que es
parte de un sistema
económico.
 Gestiona los de manera
responsable.

34
 CAPITULO III

EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

3.1. El Marco Curricular

El Marco Curricular es el currículo nacional de educación básica y por lo tanto

define, caracteriza y fundamenta los Aprendizajes Fundamentales, así como
las implicancias pedagógicas para su enseñanza y evaluación. Estos
aprendizajes y sus competencias derivadas se especifican en estándares y
están secuenciadas de ciclo a ciclo a lo largo de la escolaridad en los
denominados Mapas de Progreso. Éstos aportan referentes sumamente útiles
para la evaluación de logros, tanto la que realiza el profesor en el aula como la
que efectúa externamente el Ministerio de Educación.

Otro instrumento denominado Rutas de Aprendizaje ofrece al profesor

orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para una enseñanza
efectiva de cada uno de los Aprendizajes Fundamentales establecidos en el
Marco Curricular y especificados en estándares en los Mapas de Progreso,
poniendo en sus manos pautas útiles para la educación inicial, la educación
primaria y la educación secundaria.

Los textos escolares, así como los diversos tipos de materiales y recursos
educativos entregados por el Estado a las escuelas (desde material didáctico
hasta laptops), son instrumentos dirigidos a los estudiantes para apoyar su
proceso de adquisición de los Aprendizajes Fundamentales, por lo que
necesitan estar plenamente sintonizados con ellos, con los Mapas de Progreso
y las Rutas de Aprendizaje.

Cada una de estas herramientas encuentra su sentido y su eje en los

Aprendizajes Fundamentales establecidos en el Marco Curricular, pues todas
ellas buscan complementarse en sus funciones específicas, en beneficio del
logro efectivo de estos aprendizajes en cada estudiante y en todas las
instituciones educativas del país. A fin de evitar las confusas disonancias en los
énfasis, términos y significados que han caracterizado las distintas piezas de la
política curricular en el pasado, se ha establecido un mecanismo de gestión que
asegure la articulación coherente de estos cuatro instrumentos. Dicho

35
mecanismo de articulación, denominado Sistema Curricular, incluirá
evaluaciones regulares del uso de estos instrumentos en las escuelas, a fin de
tener evidencias que nos permitan mejorarlos continuamente.

ARTICULACIONES A OTROS SISTEMAS. Ahora bien, dotar de mayor

eficacia al sistema escolar exige el esfuerzo convergente de un conjunto de
políticas, las que a su vez aportan instrumentos que también deben estar
articulados. Es el caso de la política docente, que ha oficializado el Marco de
Buen Desempeño Docente, un instrumento que describe las nueve
competencias básicas que todo docente debe llegar a exhibir. Todas ellas son
necesarias para que se desarrollen en las aulas las experiencias requeridas
para el logro de los Aprendizajes Fundamentales. El Programa de Formación
Docente en Servicio tendrá que enfocarse en el desarrollo progresivo de estas
competencias. La Estrategia de Acompañamiento Pedagógico, creada para a
asistir a docentes de escuela rural con alumnos de bajo rendimiento, deberá
exhibir la misma sintonía.

La política de instituciones educativas, a su vez, oficializará el Marco de Buen

Desempeño del Directivo Escolar, que establecerá las siete competencias que
todo buen director debería exhibir para convertirse en un líder pedagógico de
su escuela. El Programa de Formación de Directores, enfocado en el desarrollo
de tales competencias, deberá crear las oportunidades para que ese liderazgo
se oriente a crear las condiciones de gestión que requieren el logro de los
aprendizajes fundamentales.

MONITOREO CONTINUO. De otro lado, según la experiencia internacional,

un currículo necesita por lo menos 3 años para conocer su impacto en los
aprendizajes y prácticas docentes. Pero necesita asimismo un monitoreo
permanente de su aplicación en aula para tener evidencias que permitan
introducir mejoras o correcciones de manera oportuna. En sentido estricto, los
Aprendizajes Fundamentales no perderán vigencia en el corto plazo, pero las
mayores o menores dificultades que reporten los docentes en la utilización de
los instrumentos curriculares permitirán introducir los ajustes más convenientes
para facilitar su comprensión y asegurar su utilidad plena. Se recomienda una
evaluación cada 3 años, pues los cambios en el contexto, la dinámica social y

36
 el desarrollo mismo del conocimiento obligan hoy a los currículos a una
actualización continua.

3.2. Los Aprendizajes Fundamentales

Del análisis precedente sobre los desafíos que la situación del país plantea a la educación en
estos cuatro grandes ámbitos, podemos deducir ocho aprendizajes fundamentales22 .
Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la Educación Inicial, a lo largo de toda la
primaria y hasta el final de la Educación Secundaria, nos asegure que todos los estudiantes
sean capaces de:

ACTÚAR E INTERACTÚAR DE MANERA AUTÓNOMA PARA EL BIENESTAR. Esto supone que

todos los estudiantes sean autónomos, construyan y valoren su identidad, vivan su sexualidad
de acuerdo con su proceso de desarrollo; establezcan vínculos afectivos positivos, reconozcan
y regulen sus emociones y comportamientos, cuiden de sí mismo y de otros; reflexionen sobre
sus principios y el sentido de la vida, planteándose posibilidades continuas de desarrollo y
bienestar.

EMPRENDER PROYECTOS PARA ALCANZAR LAS METAS BUSCADAS. Esto supone que todos los
estudiantes emprendan proyectos de distinto tipo para satisfacer o resolver demandas,
necesidades, aspiraciones o problemas de carácter individual o social.

EJERCER DE MANERA PLENA SU CIUDADANÍA. Esto supone que todos los estudiantes Ejerzan
su ciudadanía de manera plena como sujetos de derechos que se comprometen con la defensa
de la institucionalidad democrática y con el bien común, conviviendo y participando
democráticamente y con apertura intercultural; deliberan sobre asuntos públicos y cumplen
sus responsabilidades en la vida social con conciencia histórica y ambiental.

COMUNICARSE PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y LA CONVIVENCIA. Esto supone que todos

los estudiantes participan con eficacia en prácticas sociales interculturales mediante lenguas
originarias, castellano e inglés para procesar y construir experiencias, saberes, y creaciones
estéticas.

CONSTRUIR Y USAR LA MATEMÁTICA EN Y PARA, LA VIDA COTIDIANA, EL TRABAJO, LA

CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA. Esto supone que todos los estudiantes plantean y resuelven
diversos problemas en situaciones de contexto real, matemático y/o científico que implican la
construcción y el uso de saberes matemáticos, empleando diversas estrategias, argumentando
y valorando sus procedimientos y resultados.

37
3.3. Los Mapas de Progreso

Mapas de Progreso y Rutas de Aprendizaje Dos instrumentos clave del sistema

curricular son los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje. Como se ha
mencionado, los Mapas de Progreso son instrumentos de política que definen
los estándares de las competencias de los Aprendizajes Fundamentales, y
aportan al sistema los referentes para la evaluación de a nivel externo
(evaluaciones nacionales censales o muestrales) y de aula. Así, estos
estándares definen metas comunes, desafiantes y evaluables, que todos
pueden y deben alcanzar, estableciendo de manera clara los desempeños que
los estudiantes deben poder exhibir al final de cada ciclo de la educación
básica.

Los estándares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de

progreso se de finen allí como «metas de aprendizaje» en progresión, para
identificar qué se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de
escolaridad.

Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar

aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carácter nacional) y
de aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un
sentido amplio, se denomina estándar a la definición clara de un criterio para
reconocer la calidad de aquello que es objeto de medición y pertenece a una
misma categoría. En este caso, como señalan los mapas de progreso, se indica
el grado de dominio (o nivel de desempeño) que deben exhibir todos los
estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la Educación Básica con relación
a las competencias.

Los estándares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los

estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen
como un piso, y no como un techo para la educación escolar en el país. Su
única función es medir logros sobre los aprendizajes comunes en el país, que
constituyen un derecho de todos.

38
3.4. Las Rutas de Aprendizaje son instrumentos pedagógicos para uso del docente
de todos los niveles educativos, necesarios para implementar el currículo en el
aula. Se basan en los estándares planteados en los Mapas de Progreso,
presentando las capacidades e indicadores requeridos por cada competencia.
Luego, proponen orientaciones pedagógicas y alternativas didácticas para
propiciar el aprendizaje de las competencias y capacidades de una manera
efectiva. Las Rutas ofrecen sugerencias didácticas a los docentes y están
disponibles de manera impresa y virtual, mejorándose de manera continua en
base a los aportes de los docentes a partir de su aplicación.

Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedagógicas y didácticas para una
enseñanza efectiva de las competencias de cada área curricular. Ponen en
manos de nosotros, los docentes, pautas útiles para los tres niveles educativos
de la Educación Básica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria presentan:

• Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las

finalidades de la enseñanza de las competencias, así como el marco teórico
desde el cual se están entendiendo.

• Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad,

y las capacidades en las que se desagregan. Se define qué implica cada una,
así como la combinación que se requiere para su desarrollo.

• Los estándares de las competencias, que se han establecido en mapas de

progreso.

• Los indicadores de desempeño para cada una de las capacidades, por grado
o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.

• Orientaciones didácticas que facilitan la enseñanza y el aprendizaje de las

competencias.

39
3.5. Definiciones básicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas
del Aprendizaje:

3.5.1. Competencia

Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar

conscientemente en la resolución de un problema o el cumplimiento de
exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos
y habilidades, información o herramientas, así como sus valores,
emociones y actitudes.

La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia

y combinación apropiada de capacidades muy diversas para modificar
una circunstancia y lograr un determinado propósito. Es un saber actuar
contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carácter longitudinal,
dado que se reitera lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda
irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar
niveles cada vez más altos de desempeño.

3.5.2. Capacidad

Desde el enfoque de competencias, hablamos de «capacidad» en el

sentido amplio de «capacidades humanas». Así, las capacidades que
pueden integrar una competencia combinan saberes de un campo más
delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente. Es
fundamental ser conscientes de que si bien las capacidades se pueden
enseñar y desplegar de manera aislada, es su combinación (según lo que
las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.

Desde esta perspectiva, importa el dominio específico de estas

capacidades, pero es indispensable su combinación y utilización
pertinente en contextos variados.

40
 3.5.3. Indicador de desempeño

Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante

muestra en relación con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con
una actuación que logra un objetivo o cumple una tarea en la medida
esperada. Un indicador de desempeño es el dato informaciones especifica
que sirve para planificar nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar
en esa actuación el grado de cumplimiento de una determinada
expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeño se encuentran asociados al logro de una determinada
capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de más de un
indicador.

3.6. Área curricular de Comunicación en las rutas de aprendizaje

3.6.1. Fundamentos y definiciones.

Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de la humanidad, una

facultad con la que nacemos y que nos permite conocer y usar una o
más lenguas para ejercer prácticas Sociales e individuales.

 Desde lo biológico y genético: Todos los humanos poseemos la

facultad general del lenguaje.

 Desde lo social y cultural: Adquirimos la lengua particular de la

comunidad a la que pertenecemos.

 Desde lo individual y cognitivo: Nos apropiamos de un sistema de

elementos lingüísticos y de principios pragmáticos.

Es decir, el lenguaje posibilita tomar conciencia de sí mismos y afirmarse

como personas distintas de los demás. Asimismo, el lenguaje se
desarrolla a lo largo de toda la vida: dentro y fuera de las aulas; antes,
durante y después de la educación escolar.

En ese sentido “el lenguaje es entendido como un instrumento de poder

para el sujeto, pues le permite adquirir un mayor dominio de sí y la
apropiación del mundo que lo rodea”.

41
 Nuestros estudiantes usan el lenguaje para, en interrelación social,
construir conocimientos y contribuir al diálogo intercultural. Es decir,
usamos el lenguaje para comunicarnos.

En la primera parte de esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las

competencias relacionadas con un importante campo de la acción
humana: la comunicación. Estas cinco competencias son:

*Comprende textos orales.

*Se expresa oralmente

*Comprende textos escritos

*Produce textos escritos

*Interactúa con expresiones literarias.

Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua,

aymara, shipibo, awajún, inglés, etc.), pero por lo general nos referiremos
al aprendizaje de esas competencias en el área curricular de
Comunicación en castellano como lengua materna.

En las otras áreas curriculares, debido a su carácter instrumental, la

comunicación

3.6.2. ¿Por qué es fundamental desarrollar competencias

comunicativas?

La Ley General de Educación, en su artículo 9, plantea dos fines para los

cuales se requiere que los estudiantes desarrollen las competencias
comunicativas. Al desarrollar dichas competencias, nuestros estudiantes
podrán realizarse como personas y contribuir a la construcción de una
sociedad equitativa.

 Comunicarnos para construir conocimiento en interacción social.

Todos los seres humanos contamos con la facultad general del

lenguaje, pero distintas comunidades han desarrollado distintas
lenguas. Por ello, el lenguaje es relevante para la formación de las
personas y la conformación de las sociedades:

42
 * Desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple una
función representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes para
apropiarse de la realidad, y organizar lo percibido, lo conceptualizado
e imaginado. El lenguaje es el instrumento más poderoso para obtener
conocimiento. Por eso es tan importante en la escuela.

* Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una función

interpersonal. El lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones
con los otros. Por medio de sus lenguas, nuestros estudiantes se
constituyen en miembros activos de distintos colectivos humanos,
construyen espacios conjuntos, conforman comunidades basadas en
la coordinación y el acuerdo, y tejen redes sociales. Para la comunidad
educativa, la escuela es el espacio más importante de interacción
comunicativa.

La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes

continuamos, fortalecemos y formalizamos lo aprendido por los niños
en el hogar. En combinación con las otras áreas curriculares, en la
escuela proporcionamos a nuestros estudiantes oportunidades para
organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por medio del
lenguaje, cada aula se convierte en un espacio de construcción de
conocimientos y de interacción. Así, los niños transitan, con nuestra
ayuda como docentes, desde un entorno y saberes más locales e
inmediatos hasta otros ámbitos y conocimientos más amplios, diversos
y generales.

 Comunicarnos para contribuir al diálogo intercultural.

*Un país diverso. El Perú es un país pluricultural y multilingüe donde

coexisten 47 lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas
extranjeras. Esta diversidad configura un contexto lingüístico complejo,
dinámico y cambiante. Las distintas lenguas se practican en
condiciones de severa desigualdad, relacionadas con problemas
históricos de inequidad social, económica y política.

Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma

manera. Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano

43
tiene una gran variación interna. Entre las diversas variedades,
resaltan el castellano andino y el castellano amazónico, que son
sistemas resultantes del contacto lingüístico entre la lengua venida de
España y las variadas lenguas originarias.

 Aimara

 Quechua

 Castellano

 Inglés

 Huitoto

 Asháninka

 SHipibo

*Una escuela también diversa. En la escuela también se refleja esta

heterogénea situación social y lingüística. En el aula conviven lenguas
distintas –unas como lengua materna, otras como segunda lengua–,
variedades diferentes y modos diversos de usar el lenguaje, que
muchas veces interactúan de manera conflictiva. Al comprender esta
heterogénea situación social y lingüística, los docentes que
empleamos el castellano como lengua de enseñanza sabemos que:
no todo estudiante de la Educación Básica Regular es monolingüe en
castellano ni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de
esta lengua. No todos los hablantes de castellano conocen y usan la
variedad estándar. No podemos permitir que se hagan objeto de burla
una u otra variedad, una u otra lengua. En la escuela, algunas veces
se considera como las únicas formas legítimas los

*El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un

verdadero cambio en la desigual situación lingüística escolar es la
valoración por igual de todas las lenguas, variedades y usos
lingüísticos. En efecto, nuestra labor como docentes es desterrar la
discriminadora idea de que existen modos de hablar superiores a
otros, variedades regionales inferiores o menos complejas o refinadas

44
 que la estándar. No hay ningún sustento científico para considerar a
un sistema lingüístico mejor que otro.

Pero, además, es indispensable enfrentar la discriminación lingüística

sobre la base de marcos legales que protejan y fomenten la enseñanza
de lenguas originarias.

3.6.3.-El desarrollo de las competencias comunicativas en la escuela.

 El enfoque comunicativo textual.

El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos años,

un enfoque comunicativo textual que los docentes venimos
asumiendo en la medida de nuestras posibilidades, experiencias y
saberes. Este enfoque encuentra su fundamento en los aportes
teóricos y las aplicaciones didácticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje. Nuestros estudiantes emplean su
lengua cada día en múltiples situaciones, en diversos actos
comunicativos en contextos específicos. En una comunicación
real, en sus distintas variedades dialectales y en diferentes
registros lingüísticos, los estudiantes emiten y reciben textos
completos que responden a sus necesidades e intereses.

Características del enfoque comunicativo (MINEDU, 2006):

 El contexto es determinante en todo acto comunicativo.

 La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento.

 El texto es la unidad básica de comunicación.

 Los textos deben responder a las necesidades e intereses

de los alumnos.

 La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades

dialectales y los diferentes registros de uso lingüístico.

Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la

escuela es que, por su naturaleza, se convierte en un instrumento
para la construcción de conocimientos. La lengua materna es crucial
para la estructuración de la experiencia de nuestros estudiantes y
45
contribuye a determinar su visión del mundo, que está íntimamente
ligada a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada
por su lengua no alude solo al mundo físico y externo, sino también
a la propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones. Así, la
lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros
estudiantes, un medio de investigación de la realidad, un instrumento
para aprender y reflexionar sobre lo aprendido.

Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra

cuando nuestros estudiantes son capaces de incorporar a sus
saberes previos otros nuevos para construir conocimiento. En ello
radica precisamente el gran valor pedagógico de la variedad materna
de nuestros estudiantes: es justamente a partir de esos saberes
previos lingüísticos y culturales encarnados en sus lenguas y
variedades maternas que los estudiantes se acercan y exploran
prácticas escolares del lenguaje con la finalidad de apropiarse de
ellas.

Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicación,

establecemos diversos tipos de relaciones con los demás y creamos
distintas identidades que conforman nuestra vida social. Por ello, es
esencial enseñarles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre el
significado social de esos usos comunicativos, las variables
culturales que los condicionan y determinan, y el sentido ideológico
de las diversas prácticas discursivas. Los docentes tenemos una
gran responsabilidad respecto de la democratización de los saberes
comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen
un amplio espectro de discursos sociales “que les permitan al menos
desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos cotidianos, y si es
posible volverse actores de su propia vida, saberes que les darán la
capacidad de pensar y por tanto transformarse ellos mismos y
transformar la sociedad y la cultura” (Bautier, 1997). Sin embargo,
alrededor de la década del 1990, varios autores (Elizabeth Bautier,
Jean Paul Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly)
consideran necesario redefinir el objeto de enseñanza, en términos

46
 de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la comunicación
y la lengua, pero que va mucho más allá. Según Delia Lerner (1999),
“Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales que incluyen no
sólo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y
las costumbres asociados a ellas. Son también prácticas sociales en
el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo
en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por
diferentes grupos como factor de identidad.

3.6.4. Conceptos claves sobre la comunicación.

Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y también cuando

escuchan o leen, están participando de un conjunto de relaciones
sociales formadas a partir de un uso del lenguaje contextualizado,
oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben, están
construyendo textos orientados hacia un propósito determinado. Por
eso decimos que, –sea en Inicial, Primaria o Secundaria– cuando los
estudiantes llegan al aula, ya poseen un amplio repertorio
comunicativo, que puede estar formado por una o más lenguas y por
diferentes variedades lingüísticas. Estos saberes comunicativos los
han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de
hablar que han aprendido en su entorno inmediato.

3.6.5. Prácticas comunicativas.

Somos seres que continuamente construimos sistemas de

representación. Por eso, a lo largo de la historia han ido surgiendo
nuevos modos de entendernos y comunicarnos, de representar las
realidades, y de construir conocimiento a partir del lenguaje.

*Prácticas orales. En todas las culturas se producen situaciones de

comunicación realizadas por medio de la oralidad.

*Prácticas letradas. Vivimos rodeados, especialmente en las

ciudades, de una multitud de mensajes escritos; por ello, parece que
la escritura ocupa un espacio natural en nuestras vidas.

47
3.6.6. ¿Qué entendemos por competencias comunicativas?

Se entiende por competencias comunicativas a un conjunto de

aprendizajes de diverso tipo que permiten a nuestros estudiantes
actuar usando el lenguaje en una situación comunicativa retadora. En
esta sección, encontrarás situaciones ilustrativas en las que se ponen
en acción cuatro de las cinco competencias comunicativas.
Acompañamos cada situación con una reflexión y de ideas claves
para comprender cada competencia.

 ¿Qué entendemos por competencias para la comunicación

oral?

Un propósito esencial de nuestra escuela es formar hablantes y

oyentes que sean capaces de escuchar y expresar lo que piensan
y sienten; por ello, hoy es necesario mirar nuestras prácticas de
aula, para reflexionar sobre ellas pensando en cuánto tiempo real
tienen los estudiantes para expresarse o comprender lo que
escucha, y empezar a modificarlas, explicitando situaciones y
procedimientos apropiados para lograr que niños y niñas
desarrollen su comunicación oral y sepan comunicarse en
diferentes escenarios (familiar, escolar, público, etc.)

 ¿Qué entendemos por competencias para la comunicación

escrita?

Se entiende que los niños pueden resolver situaciones retadoras

a través del uso del lenguaje escrito. En estas situaciones
comunicativas tiene propósitos claros, elige el texto que es
pertinente y conoce sus características para leerlo y escribirlo,
revisa el texto solo o con sus compañeros tanto en el contenido
como en el uso de algunos conectores, recursos ortográficos, la
relación de las ideas y el uso del vocabulario.

3.6.7. Competencias y capacidades

Recordemos que una competencia es un saber actuar

contextualizado para lograr un determinado propósito en un contexto

48
particular en el que nuestros niños deben transferir y combinar
pertinentemente saberes diversos.

Las capacidades son aquellos saberes diversos que se requieren para

alcanzar una competencia. Estos saberes no solo son cognitivos sino
también actitudinales. Cuando el niño las pone en práctica, muestra
desempeños observables -llamados “indicadores”- que nos permiten
a los docentes registrar su avance. Así, cada capacidad se va
volviendo progresivamente más compleja en cada grado. Las
capacidades y los indicadores seleccionados en esta Ruta del
Aprendizaje son las indispensables para lograr cada competencia.

La tabla muestra las cinco competencias comunicativas, con sus

respectivas capacidades, que desarrollamos en el área curricular de
Comunicación:

49
 En el nivel de primaria, se desarrollan cuatro competencias en el área
curricular de Comunicación.

3.6.8. Orientaciones didácticas

Los estudiantes llegan a la escuela con diferentes saberes y

experiencias diversas; por ello, es importante que reflexionemos
acerca de lo que buscamos que logren la meta al término del grado,
así como las estrategias, técnicas y materiales educativos que
utilizaremos para el aprendizaje de los niños. Esta previsión permitirá
plantear las situaciones significativas que se desencadenarse los
procesos necesarios para que los niños desarrollen las competencias
de forma progresiva. Para generar y acompañar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el marco de un enfoque por
competencias, se requiere orientar la acción pedagógica. Así,
nuestros niños tendrán la oportunidad de enfrentar situaciones
significativas retadoras que movilicen un conjunto de capacidades
que, a su vez, se concreticen en su actuación (indicadores de
desempeño de esas capacidades). Poner en acción las diversas
capacidades y competencias, implica que los docentes recurríamos a
situaciones, estrategias, técnicas y materiales educativos.

50
 *Conocer a nuestros niños.

Conocer a nuestros niños implica saber de dónde provienen, cómo

son, qué les gusta. Podemos explorar el nivel de desarrollo de su
lenguaje preguntándoles qué les gusta hacer.

*Crear un buen clima para aprender

Crear un espacio acogedor donde niños y niñas se sientan seguros,

acogidos, con confianza para expresar lo que sienten sin
cuestionamientos,

*Conocer estrategias interactivas

Rodríguez (1995) expresa que construir el aula como un espacio

comunicativo implica asumir que las estrategias interactivas se
orientan a las siguientes:

*Fomentar la comunicación.

*Negociar los contenidos comunicativos

*Crear rutinas interactivas.

*Desarrollar el aprendizaje cooperativo.

3.6.9. Orientaciones didácticas para desarrollar competencias orales.

Las estrategias que presentan han sido seleccionadas en función de

las necesidades de aprendizaje, características e intereses de los
estudiantes. A partir de su aplicación, los estudiantes tendrán que
socializar, discutir, narrar, expresar, entrevistar, conversar y compartir
puntos de vista con respecto a temáticas determinadas por ellos
mismos y por los docentes.

 Exponemos diversos temas.

 Expresamos opiniones: debate.

51
  Somos reporteros.

 La asamblea de los niños.

3.6.10. Orientaciones didácticas para desarrollar competencias

escritas.

En este apartado presentamos un conjunto de estrategias para

promover en los niños el desarrollo de competencias para la
comprensión y producción de textos escritos.

3.6.11. Orientaciones didácticas para la comprensión de textos

escritos.

 Ficha de personajes.

 Elaboramos resúmenes.

 Encontramos las ideas más importantes y parafraseamos.

3.6.12. Orientaciones didácticas para la producción de textos escritos.

 Escribimos y corregimos nuestros textos: estrategia de

autocorrección.

 Seguir al personaje nos ayuda a mantener el tema.

 Usamos conectores para escribir con claridad.

3.6.13. Orientaciones didácticas para trabajar con textos literarios.

Antes de iniciar con algunos ejemplos de estrategias que es

importante destacar lo siguiente:

*Que se debe promover la interacción con expresiones literarias

como un quehacer libre y reflexivo, teniendo en cuenta las prácticas
lectoras de sus niños, aceptando las obras que deseen aportar, pues
así conoceremos mejor sus gustos lectores y podremos sugerir otras
obras con el mismo tema.

52
 *En estos grados necesitamos ofrecerles obras con variaciones en
cuanto a la estructura.

*Establecer un tiempo para que los niños lean textos literarios

individualmente y en silencio.

*Crear espacios de intercambio de opiniones, es gratificante para los

niños hablar con los demás de los libros que les gustan, esto refuerza
el sentido de comunidad lectora.

*Promover situaciones comunicativas en las que los estudiantes,

luego de leer algunos textos literarios, realicen recomendaciones en
forma oral y escrita

Algunas estrategias son:

 Hacemos ensalada de cuentos.

 Damos forma a la poesía

3.7. Área curricular de Matemática

3.7.1. Enfoque del área

53
FASES para guiar a los niños en la resolución de problemas.

Comprender el problema

Diseñar una estrategia de solución

Aplicar la estrategia

Reflexionar

Según Freudenthal (citado por Bressan 2004)

El pensar matemáticamente se define como el conjunto de actividades

mentales u operaciones intelectuales que llevan al estudiante a
entender y dotar de significado a lo que le rodea, resolver un problema
sobre conceptos matemáticos, tomar una decisión o llegar a una
conclusión, en los que están involucrados procesos como la
abstracción, justificación, visualización, estimación, entre otros.

CARACTERÍSTICAS DE UN “BUEN PROBLEMA”

 Ser desafiante para el estudiante.

 Ser interesante para el estudiante.
 Ser generador de diversos procesos de pensamiento.
 Poseer un nivel adecuado de dificultad.

54
55
3.7.2. Procesos Pedagógicos

Los procesos pedagógicos son recurrentes, es decir se presenten

varias veces en una sesión de aprendizaje de acuerdo a las
necesidades del estudiante y al propósito de la misma. No
representan una secuencia lineal (esquemas).

Se deben garantizar que se encuentren en todas las sesiones de

aprendizaje de los diferentes áreas.

Problematizaci
ón

Propósito y
Evaluación
organización

Gestión y
acompañamien Motivación
to

Saberes previos

56
3.7.3. Secuencia didáctica en las sesiones de
Matemática

Comprensión del Problema

Búsqueda de estrategias

Representación (De lo concreto –

simbólico)

Formalización

Reflexión

57
Transferencia
3.7.4. Competencias

3.8. Área curricular de Ciencia y Ambiente

3.8.1. La Ciencia y Tecnología en la Educación

La ciencia y la tecnología juegan un papel preponderante en un mundo que

se mueve y cambia muy rápido, donde se innova constantemente. La
sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología, con
capacidad para comprender los conceptos, principios, leyes y teorías de la
ciencia, que hayan desarrollado también habilidades y actitudes científicas,
que sepan enfrentar, dar soluciones o valorar alternativas de solución a los
problemas locales, regionales o nacionales, tales como: la contaminación
ambiental, el cambio climático, el deterioro de nuestros ecosistemas, la
explotación irracional de los recursos naturales, las enfermedades y las
epidemias, entre otros.

58
Asimismo, estos cambios exigen fortalecer en los estudiantes la capacidad
de asumir una posición crítica ante los alcances y límites de la ciencia y la
tecnología, sus métodos e implicancias sociales, ambientales, culturales y
éticas, para que se involucren cada vez más en la toma de decisiones
importantes y controversiales.

En este sentido, nos adherimos a un concepto aceptado en todos los foros

educativos nacionales e internacionales, que afirma que la mejor vía para
lograr en las personas la ansiada «alfabetización científica» y el desarrollo
de habilidades y valores es la formación en ciencia y tecnología. Formación
que debe estar vinculada estrechamente con lo social, desde los niveles
educativos más elementales de la educación.

La educación en ciencia y tecnología contribuye a desarrollar cualidades

innatas del ser humano, como la curiosidad y la creatividad; actitudes, como
la disciplina, el escepticismo y la apertura intelectual, y habilidades, como la
observación, el análisis y la reflexión, entre otras. Estos aspectos son
indispensables para lograr una formación intelectual sólida en nuestros
futuros ciudadanos: una formación que impulse el desarrollo de nuestro país
al generar nuevos conocimientos, crear nuevos productos o darles un valor
agregado por medio de nuevas tecnologías, en lugar de seguir dependiendo
de la cultura y los avances científicos y tecnológicos de otros países, o
perpetuar un proyecto económico basado en la exportación de materias
primas.

«[El Estado] promoverá en toda la población, particularmente en la juventud

y la niñez, la creatividad, el método experimental, el razonamiento crítico y
lógico, así como el afecto por la naturaleza y la sociedad, mediante los
medios de comunicación».

(Acuerdo Nacional, vigésima política de Estado)

59
 Hay que ser conscientes de que las competencias científicas y tecnológicas
deben ocupar un lugar preponderante en el desarrollo del país. Por eso,
debemos consolidar en nuestros estudiantes aquellas competencias que
propicien el cuestionamiento e indagación de situaciones del entorno. Y, del
mismo modo, aquellas que los motiven a aplicar los conocimientos científicos
contemporáneos en situaciones cognitivas retadoras, a diseñar y construir
objetos o sistemas tecnológicos para solucionar problemas, y a asumir una
posición crítica sobre la ciencia y la tecnología, sus procesos, productos y
propósitos, desde una mirada socio científica y sobre cómo afectan la forma
de pensar de las personas.

En las circunstancias propias de la vida moderna, todo esto contribuirá a que

nuestros ciudadanos sean capaces de tomar decisiones informadas y, por
ello, con mayores probabilidades de acierto.

3.8.2. La Importancia de Aprender Ciencia y Tecnología

Hay una marcada tendencia a subrayar la importancia del aprendizaje de la

ciencia y la tecnología en todo el mundo. En la Conferencia Mundial sobre la
Ciencia para el Siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo
Internacional para la Ciencia, se declaró:

«Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades

fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología
es un imperativo estratégico [...]. Hoy más que nunca es necesario fomentar
y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los
sectores de la sociedad, [...] a fin de mejorar la participación de los
ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los
nuevos conocimientos».

(UNESCO, Declaración de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber

Científico, 1999)

60
Frente a este panorama, es necesario plantearnos retos que pongan en
relieve la importancia de aprender ciencia y tecnología en nuestro país:

 Para adquirir una metodología basada en el cuestionamiento

científico, en el conocimiento de las propias limitaciones y en el juicio
crítico y razonado.

 Para aprender no solo los enunciados de la ciencia, sino también a

«hacer ciencia», indagando para construir nuestros conocimientos.

 Para ser capaces de reflexionar y reconocer si lo que hacemos en la

industria o en el campo de cultivo es ciencia, técnica o tecnología; si
el método o las técnicas que usamos para investigar en ciencia sirven
también para investigar en tecnología; si los resultados de un
experimento son válidos y confiables; y si las conclusiones obtenidas
en nuestra experimentación son generalizables o particulares,
transitorias o permanentes.

 Para romper con el paradigma de que el conocimiento científico y

tecnológico solo lo producen países desarrollados.

 Para entender conceptos y principios científicos, y para saber que

observar y experimentar es una forma de probar la validez de una
proposición acerca del mundo natural.

 Para entender que la ciencia y la tecnología ejercen un gran efecto

sobre el sistema productivo y la generación de conocimiento.

 Para disminuir las brechas de género, lengua, cultura, posición

económica, situación geográfica u otras.

 Para ser conscientes de que comprender conceptos científicos y

tecnológicos nos ayuda a tomar decisiones informadas sobre salud,
recursos naturales y energéticos, ambiente, transporte, medios de
información y comunicación.

 Para amar a la naturaleza y a comprenderla mejor.

61
  Para comprender que estar alfabetizados en ciencia y tecnología nos
aproxima a la complejidad y globalidad del mundo actual.

3.8.3. Enfoques del área de Ciencia y Ambiente

3.8.3.1. Enfoque de indagación y alfabetización científica y

tecnológica.

El área curricular de Ciencia y Ambiente, asume el enfoque de

indagación científica y alfabetización científica y tecnológica para
construir conocimientos científicos y tecnológicos a través de la
indagación y comprensión de principios, leyes y teorías; promueve
en el estudiante un aprendizaje autónomo; un pensamiento creativo
y crítico; un actuar en diferentes situaciones y contextos de forma
ética y responsable; el trabajo en equipo; un proceder con
emprendimiento, la expresión de sus propias ideas y el respeto a las
de los demás.

«Alfabetización científica» es la capacidad de apropiarse y usar

conocimientos, fuentes fiables de información, destrezas
procedimentales y valores para explicar el mundo físico. Asimismo
significa tomar decisiones y reconocer las limitaciones y los
beneficios de la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de
vida.

«Alfabetización tecnológica» es la capacidad de operar y hacer

funcionar dispositivos tecnológicos diversos, de desarrollar
actividades tecnológicas en forma eficiente y adecuada, de deducir
y sintetizar informaciones en nuevas visiones, de realizar juicios
sobre su utilización y tomar decisiones basadas en información, que
permitan anticipar los impactos de la tecnología y participar
asertivamente en el entorno.

62
 "La indagación es un enfoque de aprendizaje que implica un proceso
de exploración del mundo natural o materia, y que lleva a hacer
preguntas, descubrimientos y ensayos rigurosos de los
descubrimientos en la búsqueda de nuevas comprensiones. Indagar
en lo que respecta a la educación científica, debe reflejar los más
cerca posible la empresa de hacer ciencia real".

(National Science Foundation, 2001:2)

En esta área curricular los estudiantes articulan o relacionan

capacidades vinculadas a otras áreas cuando seleccionan, procesan
e interpretan datos o información utilizando herramientas y modelos
matemáticos, y textualizan experiencias y conclusiones usando
habilidades comunicativas. También se promueve un estilo de vida
saludable, se desarrolla la sensibilidad e innovación cuando diseñan
prototipos tecnológicos y se facilita la comprensión de las causas
que originan problemas de su entorno o del ambiente, y preparan a
los estudiantes para tomar acciones de manera responsable y
contribuir a la solución de los mismos.

3.8.3.2. Enfoque por competencias

La educación peruana asumió un currículo por competencias, en

ese sentido todas las áreas curriculares están organizadas en
competencias, capacidades e indicadores de desempeño.

La «competencia» se define como un «saber actuar» en un contexto

particular, en función de un objetivo o solución de un problema. Es
decir: actuar pertinentemente según las características de la situación
y la finalidad de nuestra acción. Además, selecciona y moviliza una
diversidad de saberes propios o recursos del entorno.

63
En esta área se presentan cuatro competencias, cuyo objetivo es
proporcionarnos orientaciones que faciliten el aprendizaje significativo
de conocimientos científicos acerca del mundo. Esto conlleva un
proceso de construcción del nuevo conocimiento a partir de lo que
nuestros estudiantes ya saben, y la interpretación, conexión,
reorganización y revisión de sus concepciones acerca del mundo.

Estas competencias son las mismas a lo largo de toda la Educación

Básica y se organizan en capacidades. Por la naturaleza del
aprendizaje de la ciencia y la tecnología, es importante señalar que
las capacidades se desarrollan de una manera dinámica, lo que
significa que en el aula se pueden trabajar todas las capacidades o
solo aquellas que sean necesarias para completar el logro.

Cada capacidad va acompañada de capacidades y un conjunto de

indicadores que orientan y evidencian su progreso en cada ciclo, tanto
para el logro de la competencia a la que pertenecen, como para la
comprensión de un conjunto de conocimientos seleccionados y
recomendados para el ciclo.

Las competencias y sus capacidades son las siguientes:

a) Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden

ser investigadas por la ciencia.
Sus capacidades son:
 Problematiza situaciones.
 Diseña estrategias para hacer indagación
 Genera y registra datos e información
 Analiza datos o información usando hojas de cálculo y
graficadores.
 Evalúa y comunica.

64
 b) Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos
Sus capacidades son:
 Comprende y aplica conocimientos científicos.
 Argumenta científicamente.

c) Diseña y produce prototipos para resolver problemas de su

entorno.
Sus capacidades son:
 Plantea problemas que requiere soluciones
tecnológicas y selecciona alternativas de solución.
 Diseña alternativas que resuelvan problemas.
 Implementa y valida alternativas de solución.
 Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los
posibles impactos de su prototipo.

d) Construye una posición crítica sobre la ciencia y tecnología en

sociedad.
Sus capacidades son:
 Evalúa las implicancias del saber y del quehacer
científico y tecnológico.
 Toma posición frente a situaciones socio científicas.

3.8.3.3. Procesos Didácticos del Área De Ciencia y Ambiente

Los procesos didácticos del área son:

• Planteamiento de pregunta o problema
• Planteamiento de posibles respuestas(hipótesis
• Elaboración del plan de indagación
• Registro de datos
• Análisis de resultados y comparación con las respuestas
• Estructuración del saber construido

65
3.9. Área curricular de Personal Social

3.9.1. Enfoque del Área de Personal Social

El área de Personal Social tiene como finalidad contribuir al desarrollo

integral de los estudiantes para que desplieguen su potencial y se conviertan
en personas autónomas, así como en miembros conscientes y activos de la
sociedad. En ese sentido, el área necesita responder a dos enfoques que
permitan el logro de esta finalidad:

• Construcción de la autonomía.
• Ejercicio de la ciudadanía.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que no son enfoques apartados sino
que ambos se complementan y debemos trabajarlos de manera paralela en
la escuela. Esto significa que en tanto los estudiantes vayan reconociéndose
como personas valiosas y que se respetan a sí mismos, van a ser capaces
de vivir con los demás de manera respetuosa y hacer cumplir los derechos
de todos.

a). Construcción de la Autonomía

La construcción de la autonomía, como enfoque, está vinculada al desarrollo

de la identidad y personalidad, permitiendo identificar y fortalecer nuestras
habilidades y potencialidades, mejorando nuestra capacidad de agencia,
reconociendo nuestra individualidad y permitiendo que nos desenvolvamos
eficazmente en diferentes contextos. (Sebastiani)
Este enfoque desarrolla los procesos de autoconocimiento, autoconcepto,
autoestima y sentido de pertenencia, en el proceso de construcción y análisis
de su historia personal; y, al mismo tiempo, la reflexión crítica sobre las
formas de cómo se relaciona con los demás. Esto permite que el estudiante
desarrolle sus habilidades sociales, para vincularse asertivamente con las
personas que lo rodean y que le permita interactuar constructivamente en
busca del bien común. Ello le permite reconocerse como persona única que
es, con necesidades e intereses propios, asimismo el reconocimiento como

66
miembro activo de su familia y los grupos sociales y culturales a los que
pertenece. Se relaciona con el derecho que tenemos cada uno de nosotros
a elegir nuestro propio estilo de vida de acuerdo con valores éticos que
permitan construir una sociedad más justa y solidaria.
Este enfoque implica el reconocimiento de las capacidades, actitudes,
sentimientos e intereses de los estudiantes; y la progresiva afirmación de su
autoconcepto, autoestima y habilidades para la vida; desarrollando además
el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas. En relación con
los procesos de aprendizaje, y las estrategias para lograr sus metas
académicas, potencia sus espacios de desarrollo y recreación, y un estilo de
vida saludable. Le permite también la reflexión sobre el sentido de la vida,
orienta al estudiante sobre su existencia, de acuerdo con un proyecto
personal con perspectiva social y cultural, basado en valores éticos que le
va permitir comprender la importancia de ejercer su libertad con
responsabilidad personal, familiar y social. (Soriano)

La construcción de la autonomía constituye uno de los aspectos más

complejos del desarrollo integral, por lo que su estudio exige incorporar
múltiples dimensiones de análisis: individual y colectiva, biológica,
psicológica, psicosocial y sociocultural, entre las más importantes.

Este enfoque permitirá potenciar saberes, habilidades, destrezas y actitudes

fundamentales para el desarrollo de su propia identidad a partir de la
independencia del pensamiento, la valoración de sí mismo, la toma de
decisiones, la responsabilidad de las propias acciones y la solución asertiva
a problemas.

El desarrollo de una personalidad autónoma, libre y responsable para tomar

decisiones en todo momento sobre su propio bienestar y el de los demás les
permitirá a los estudiantes establecer relaciones armoniosas con su familia,
compañeros, y otras personas, para construir su proyecto de vida desde muy
pequeños.

67
Asimismo, la autonomía genera la propia libertad de expresión, de
pensamiento, etc., lo cual se encuentra en el epicentro del proceso de
desarrollo de la autonomía moral, en la línea que plantea Freire (2003, p.39):
“Es preciso defender el derecho que tiene el niño de preguntar, de satisfacer
su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay momentos para
preguntar y momentos para abstenerse, lo que en ética definimos 'asumir los
límites de la libertad'. Sin límites no hay libertad, como tampoco hay
autoridad. La formidable cuestión que se nos plantea a los educadores es
cómo establecer los límites, en qué consisten realmente, y cuáles entre todos
ellos son los que hay que implementar.”

La autonomía es llegar a pensar por sí mismo, a partir de la propia iniciativa,

con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista. (Soriano).

La autonomía hace que una persona sea coherente y consecuente con sus
pensamientos, convicciones y acciones, siendo capaz de gobernarse a sí
misma, considerando de manera reflexiva la opinión de los demás (Piaget
en Harter, S., 1997)

La autonomía es una condición para construir creatividad, solidaridad y

felicidad base para una buena salud emocional (Álvaro Posada).

Los niños construyen sus valores morales desde su interior, por interacción
con el ambiente. En ese sentido, la familia y la escuela son lugares de
transición y de transferencias de identificaciones primarias y por lo tanto de
vinculaciones determinantes en la formación de valores e ideales. Es en la
familia donde se dan los primeros acompañamientos inteligentes y
afectuosos en la construcción de la autonomía en todos los campos. Se debe
estimular el gobierno de sí mismo (autonomía) en el sueño, regulación de
esfínteres, en la alimentación, en el vestirse, en el respeto por la diferencia
y la convivencia.

Las condiciones favorables que la familia y la escuela brindan, propician la

autovaloración positiva, la tolerancia a la singularidad y a la diferencia, son

68
 el escenario apto para la construcción de la autonomía. Sin dejar el espacio
propio que cada quien tiene derecho de acuerdo a su personalidad y tiempo
de desarrollo, especialmente los espacios para la construcción espiritual.

La autonomía como finalidad de la educación según Constance Kamii (1982)

es la que tiene como una de las metas el desarrollo integral que se
reconstruye permanentemente.

b). Ejercicio de la Ciudadanía

Este enfoque propicia el ejercicio activo y consciente, que es resultado de

una reflexión ética, autónoma y crítica del estudiante sobre lo que ocurre en
su sociedad. Se parte del principio de que la acción ciudadana se va
construyendo permanentemente, en tanto hombres y mujeres se sienten
como componentes de una comunidad en la que comparten derechos,
deberes y responsabilidades, y participan libremente para mejorar la calidad
de vida de todos a partir de la deliberación sobre los asuntos que conciernen
a todos.

Desde este enfoque el aprendizaje de la ciudadanía implica que los

estudiantes tengan experiencias de agencia, es decir, capacidad de actuar
para “poder hacer” y “poder lograr”. Esto supone crear espacios de
participación y que parte del poder que se ejerce en la escuela sea
compartido con los estudiantes y entre ellos, sin distinción de etnia, género,
condición socioeconómica, entre otros factores.

Necesita que ellos y ellas puedan asumir deberes y responsabilidades

individuales y colectivas, tomando conciencia de las consecuencias de sus
acciones sobre otras personas y sobre la sociedad en general. Asimismo
supone el manejo de conocimientos cívicos relacionados con el
funcionamiento del Estado y la Constitución Política.

El ejercicio ciudadano desde la perspectiva de la educación ciudadana

democrática que proponemos se enmarca en lo que nuestra Constitución

69
Política, la Ley General de Educación, el Proyecto Educativo Nacional y otros
instrumentos nacionales e internacionales reconocen y demandan a la
educación nacional.

El ejercicio de la ciudadanía:

Pone en práctica habilidades cognitivas y conocimientos. El ejercicio

ciudadano supone también el desarrollo del conocimiento y de la
comprensión, de modo que permitan un análisis crítico del contexto y una
argumentación razonada. Esto potencia el desarrollo del pensamiento crítico
y las capacidades para la indagación.

Pone en práctica la ética. El ejercicio ciudadano está íntimamente vinculado

con la competencia “Se desenvuelve éticamente”. Desarrollarnos como
agentes morales supone tener la actitud de indignarnos frente a la injusticia
y el daño sufridos por el otro, sobre todo por aquellos más vulnerables, y
convertir esta indignación en acciones para enfrentar —con responsabilidad
y cuidado— todo aquello que afecta a los demás. Implica la valoración de
principios vinculados a la democracia y la pluralidad.

Pone en práctica habilidades socioemocionales. Tiene como punto de

partida la comprensión de la persona desde su individualidad y su
particularidad. Por ello, se vincula al aprendizaje “Se desenvuelve con
autonomía para su bienestar”, en tanto desarrolla una serie de habilidades
personales básicas relacionadas con afirmar o fortalecer nuestra identidad y
autoconfianza y, desde allí, desarrollar empatía, asertividad y solidaridad.

Se enriquece a partir de la comprensión de las sociedades y plantea

alternativas al desarrollo del país, lo que implica:

Comprender que somos parte de un pasado pero que, al mismo tiempo,

estamos construyendo nuestro futuro, así como las interpretaciones de los
procesos históricos y sus consecuencias. Entender de dónde venimos y

70
hacia dónde vamos nos ayudará a formar nuestras identidades y a valorar y
comprender la diversidad.

Comprender el espacio como una construcción social, en el que interactúan

elementos naturales y sociales. Esta comprensión nos ayudará a actuar con
mayor responsabilidad en relación al ambiente.

Comprender las relaciones entre los elementos del sistema económico y

financiero, tomar conciencia de que somos parte de él y de que debemos
gestionar los recursos de manera responsable.

71
 CONCLUSIONES
 El enfoque de Piaget, no habla de un conocimiento por sí mismo sino de
aquel que trata de un conocimiento que es consecuencia de un proceso.
 Toda persona es sujeto al no conocimiento en menor o mayor medida. El
ser humano ha tenido su propia historia del desarrollo y por ende se ha ido
alejando del producto natural de la biología.
 Para Dewey el niño no va a la escuela para aprender, sino que ya aprendió
antes, lo que necesita es ordenar y dirigir sus logros.
 Paulo Freire asume a la educación, como una práctica de la libertad, ya que
comprender las cosas desde las causas que las originan implica descubrir
los verdaderos motivos que impulsan determinadas acciones.
 El Diseño Curricular nacional de Educación Básica Regular , guarda
coherencia con los principios y fines de la educación peruana, el Proyecto
Educativo Nacional al 2021 y las exigencias del mundo moderno a la
educación.
 El Marco Curricular es el currículo nacional de educación básica y por lo tanto
define, caracteriza y fundamenta los Aprendizajes Fundamentales, así como
las implicancias pedagógicas para su enseñanza y evaluación. Estos
aprendizajes y sus competencias derivadas se especifican en estándares y
están secuenciadas de ciclo a ciclo a lo largo de la escolaridad.
 Dos instrumentos clave del sistema curricular son los Mapas de Progreso y
las Rutas de Aprendizaje.
 Los Mapas de Progreso definen los estándares de las competencias de los
Aprendizajes Fundamentales, y aportan al sistema los referentes para la
evaluación de a nivel externo (evaluaciones nacionales censales o
muestrales) y de aula. Definen metas comunes, desafiantes y evaluables,
que todos pueden y deben alcanzar, estableciendo de manera clara los
desempeños que los estudiantes deben poder exhibir al final de cada ciclo
de la educación básica.
 Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedagógicas y didácticas para una
enseñanza efectiva de las competencias de cada área curricular. Ponen en manos
de nosotros, los docentes, pautas útiles para los tres niveles educativos de la
Educación Básica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria

72
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICA

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