Especialización Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela Primaria

La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Primaria

Clase 3

¡Qué bueno volver a encontrarnos!

En esta clase tendremos oportunidad de poner en interacción nuestros desempeños y

competencias docentes habituales con las nuevas habilidades, vinculadas a la competencia
como investigadores de nuestra propia práctica que exploramos en las clases 01 y 02.

Es el momento de desplegar nuestros saberes en relación a las ciencias naturales, nuestros

conocimientos sobre cómo enseñarlos, y sobre el modo de abordarlos en las aulas
particulares en las que nos desempeñamos. Este entramado de conocimientos profesionales
que poseemos es el que define el nivel de desarrollo de nuestra competencia para el diseño
y desarrollo de secuencias de enseñanza para las ciencias naturales. El desafío de esta clase
es movilizar todo ese c onocimiento teórico y práctico hacia la resolución de un problema
pedagógico, que convertimos en un problema investigable.

Es aquí donde podremos promover una ampliación de nuestros saberes y aproximaremos,

un poco más, la concreción de la vinculación entre los productos y procedimientos de la
investigación en didáctica de las ciencias naturales y nuestra práctica habitual.

A investigar se aprende investigando según sostienen varios de mis maestros… por lo tanto
¡Manos a la obra!

Propósitos de la clase:

 Poner en interacción nuestra competencia para el diseño y desarrollo de secuencias

de enseñanza (Intervenciones didácticas) con la demanda de resolución de un
problema de investigación en la acción.

 Correlacionar los factores que determinan un problema de investigación con los

elementos que ponemos en juego a la hora de diseñar una propuesta de intervención
didáctica sobre el mismo.

Diseño de secuencias de enseñanza como alternativa de mejora a un

problema pedagógico investigable
En el contexto actual, la elaboración de propuestas de enseñanza para el campo de las
ciencias naturales demanda que estemos atentos que las mismas promuevan el desarrollo
de la competencia científica.

Descripción de la competencia científica 1

según el informe Taking Science to school (NRC, 2007)2

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Conocer, usar e
Implica aprender los hechos, conceptos y modelos básicos de
interpretar las
la cultura científica actual y ser capaz de usarlos de manera
explicaciones científicas
productiva en la interpretación, construcción y refinamiento
sobre los sistemas
de las explicaciones, argumentos y modelos.
naturales.

Supone disponer de los conocimientos y habilidades

Generar y evaluar necesarias para construir y revisar modelos teóricos basados
evidencias y
en evidencias, diseñar y analizar investigaciones, así como
explicaciones
usar evidencia empírica para construir y defender
científicas.
argumentos.

Implica que los alumnos han de comprender la ciencia como

una forma de conocer, con sus propias fuentes, reglas,
procesos, valores y limitaciones. Adquirir esta capacidad les
ha de permitir reconocer que el conocimiento científico es
Comprender la
provisional y se puede revisar según nuevas evidencias o
naturaleza y el
nuevos modelos teóricos de interpretación de las evidencias,
desarrollo del
igualmente han de llegar a reconocer que puede haber
conocimiento científico.
múltiples explicaciones de un mismo fenómeno, y que las
explicaciones científicas no son ciertas o falsas, sino
adecuadas o inadecuadas según estén de acuerdo con más
evidencias y tengan capacidad explicativa y predictiva.

Supone mantener una actitud que les permita aprender

Mantener una actitud ciencias a lo largo de toda la vida y en diferentes contextos, y
continuada de interés
que les permita participar de forma productiva en los
hacia la ciencia y las
problemas y debates en los cuales sea útil movilizar el
novedades científicas
conocimiento científico.

Notas:

1-Tomado de Marti Feixas, J. (2012) “Aprender ciencias en la Educación Primaria”. Graó,

España. Página 34.

2-NRC: National Research Council – National Academies Press – Washington DC.

Como vimos en la clase dos, para promover el desarrollo de la competencia científica, la

intervención didáctica necesita ser pensada como una secuencia de progresión de enseñanza
que fomente la progresión de aprendizajes – Mapas evolutivos, en términos de Navarro
Pastor (2009 y 2010) – y cuya evaluación se base en los niveles de desarrollo que se
esperan y efectivamente logran nuestros alumnos y alumnas. .

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Para poder pensar estas secuencias debemos tener muy en claro cuál es nuestro problema
pedagógico. La delimitación del problema nos permitirá intervenir de manera profesional.
Esto es, no de manera intuitiva sino a partir de un análisis y reflexión de los factores
intervinientes, su influencia y la posibilidad de modificación que tenemos sobre ellos en un
momento y contexto determinados. Estas dos variables coyunturales son de vital
importancia para la tarea que nos proponemos:

1- Delimitación de factores intervinientes en la configuración de nuestro problema.

2- Identificación de la posibilidad de modificación de estos factores en este momento en
nuestro contexto de desempeño profesional.

Si no las tomamos en cuenta, seguramente nos frustraremos en nuestro intento de

acercarnos a la lógica del investigador porque intervendremos modificando cuestiones que
no hacen al problema o que no están a nuestro alcance en este momento.

Es muy posible que hoy seamos capaces de pensar algunas alternativas al problema que se
nos presenta. Sin duda, luego de ensayar alguna de ellas tendremos nuevas ideas. Una vez
que vayamos desarrollando nuestra competencia investigativa, se nos ocurrirán muchas más
que hoy ni se nos pasan por la mente. Por eso, la investigación – acción se presenta como
espiralada o cíclica (Clase 02 - Figura 01). A medida que investigamos producimos
conocimiento profesional y este conocimiento nos permite pensar los problemas pedagógicos
desde nuevas perspectivas. En este sentido hablamos de mejora sostenida de la enseñanza
y desarrollo profesional permanente.

Pensando la tarea que nos proponemos como desafío

Para ayudarnos organizar nuestras ideas en torno al desafío de organizar una propuesta de
enseñanza que nos permita mejorar los logros y poder explicar las razones de esa mejora,
en definitiva esto es investigar sobre nuestra práctica, vamos a seguir una experiencia que
Antonio de Pro Bueno y Javier Rodríguez Moreno llevaron adelante en 2009 – 2010 en un
sexto año de una escuela pública de Andalucía.

Prestaremos atención a ¿De qué manera seleccionaron su problema

investigable? ¿Cuáles eran las cuestiones que los inquietaban a ellos como
docentes-investigadores? ¿Qué tipo de relaciones establecieron entre el
conocimiento científico, las prescripciones curriculares, las demandas sociales
y el acontecer de las aulas? ¿Cómo organizaron la propuesta de mejora que
ensayaron? ¿En qué residía la novedad para los estudiantes? ¿Y para los
docentes? ¿Qué tipo de registros usaron para valorar los logros? ¿Cómo
analizaron esos logros? ¿A qué conclusiones llegaron? ¿Cuáles son los aspectos
en los que cambió su comprensión/explicación del problema con el que
iniciaron la investigación?

Con todas estas preguntas dando vueltas en nuestra mente, los invitamos a, con el lápiz y el
resaltador en la mano, hacer la primera lectura de la experiencia andaluza que les
mencionamos:

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De Pro Bueno, A., & Moreno, J. R. (2014). Ahorrando energía en Educación

Primaria: estudio de una propuesta de enseñanza. Enseñanza de las ciencias:
revista de investigación y experiencias didácticas, 32(2), 151-170.
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/287530/375683

Nuestros colegas españoles trabajaron el problema del “Ahorro de energía”, encarando una
revisión del modo de abordar los contenidos seleccionados para ser enseñados – currículo –
entendiendo que “… debe(n) poder relacionarse con un contexto de relevancia para el
alumnado y con una actuación en el mundo que desarrolle la com petencia científica y
también las competencias básicas del alumnado” (Couso, 2013: 13).

En una clara coincidencia con esta línea de pensamiento didáctico, ya en 2004, “Los núcleos
de aprendizajes prioritarios seleccionados en el Área de Ciencias Naturales se inscriben en
un marco de conceptualización más amplio, el de la Alfabetización Científica: plantearse
preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones sistemáticas,
comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y aproximarse a las
propuestas por los modelos científicos. Ello pondrá en juego una dinámica de habilidades
cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los
fenómenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos” (NAP – 1° Ciclo EP, 2004:
31). En este sentido, se nos recuerda que “Si bien la ciencia que desarrollan los científicos o
los expertos es el referente cultural último, en el proceso de construcción de los saberes
escolares, el margen de libertad es más amplio y requiere de un proceso de transformación
del contenido científico. Los conocimientos que se enseñan no son los mismos de la ciencia
experta, por lo que se puede hablar de una “ciencia escolar” como el resultado de los
procesos de transposición didáctica. Esta visión permite diseñar una ciencia adecuada a los
intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, alejándose de
posturas que consideran a la estructura de la ciencia consolidada por los expertos como el
único organizador de los aprendizajes de los niños” (NAP – 2° Ciclo EP, 2004: 57).

Con este marco de referencia nosotros también podemos preguntarno s

¿Qué se pretende cuando los NAP enuncian La tipificación de diversos
tipos y fuentes de energía, en el eje de los fenómenos del mundo físico
para 6° Año?

De acuerdo a la respuesta que ofrezcamos a este interrogante será la intervención didáctica

que desarrollemos o el problema de enseñanza que nos interpele. La respuesta dependerá
de los referentes teóricos que usemos para decodificarla y ensayar una respuesta. Desde
una perspectiva tradicional de la enseñanza, basada en concepciones positivistas de la
ciencia y con fuerte anclaje en el conductismo, se reforzará la transmisión de definiciones
precisas y su recuperación, más o menos textual, en las producciones áulicas de los/as
alumnos/as. Algo así como resolver en el aula la pregunta“qué es la energía” (de Pro, 2014:
153) para la cual la comunidad científica aún no tiene una respuesta clara.

La misma pregunta respondida desde una mirada vinculada con el paradigma crítico de la
nueva filosofía de las ciencias y el constructivismo como “paraguas” pedagógico tendrá
varias posibilidades de respuesta vinculadas con la construcción progresiva de saberes a
partir de exploraciones sistemáticas del entorno que permitan contrastar las explicaciones
que los/as niñas ofrecen con evidencias que ellos mismos recojan y s istematicen con la
asistencia de su maestra/o.

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Poniendo atención a la secuencia de actividades (de Pro, 2014: 156 y 168)

que los autores españoles utilizaron en su trabajo:

¿Desde qué posición teórica elaboraron la propuesta? ¿Cuál es la idea de

ciencia que subyace a estas actividades? ¿Qué concepción de enseñanza y de
aprendizaje sirve de encuadre a esas actividades?

¿Sobre cuáles son los factores del problema pedagógico al que pretenden
ofrecer una mejora decidieron incidir? ¿De qué manera lo hacen?

Será interesante que las dudas que surjan de este análisis las compartan en
el foro de consultas.

Ellos se focalizaron en el seguimiento de la propuesta de enseñanza y la adquisición de las

competencias de comunicación lingüística y audiovisual, a las que desagregaron en sub -
competencias: de comunicación lingüística en texto, en audiovisual e informática y
matemática. Para cada una de ellas enumeraron los indicadores o descriptores (Ver cuadro 2
– de Pro, 2014: 158) que permitían evaluar los desempeños de los estudiantes y así
ponderar los logros de la intervención.

Análisis de una actividad modelo

Tomemos una como ejemplo la actividad 02 (de Pro, 2014: 156 y 168) que se propone para
ser desarrollada en dos clases o sesiones:

Pregunta central: ¿Qué sabemos sobre energía?

Secuencia de actividades:

Trabajo Individual (TraInd): Identificación de sus conocimientos por el alumnado, a partir de

cuestionario sobre el consumo y ahorro de energía (TraInd);

Trabajo en pequeños grupos (TraGru): contraste de ideas con los compañeros (TraGru)

Trabajo con el grupo grande o clase (TGG): síntesis en un mural o póster.

En primer lugar reparemos en que a lo largo de esta actividad, micro-secuencia de

enseñanza, los niños y niñas deberán trabajar en forma individual, en pequeños grupos
cooperativos y en interacción con todo su grupo clase. Sin duda, la diversidad de
agrupamientos promueve el desarrollo de diversas destrezas, habilidades y capacidades
vinculadas a las competencias presentes en las actividades que se proponen: “la
comunicación lingüística ligada a textos escritos, la comunicación ligada al uso de
audiovisuales y la competencia matemática en documentos con información numérica”(Pro,
2014: 155).

También la multiplicidad de lenguajes: texto escrito, oral, imágenes, números y los diversos
registros: respuestas escritas, notas de intercambios, fotografías, informe, comentarios y
argumentos facilitan el desarrollo de la competencia científica y la vinculación de más
alumnos/as con las tareas. En principio, cada uno según sus habilidades y, progresivamente,
incorporando las nuevas habilidades o capacidades que vaya explorando.

Los autores partieron de una revisión de las ideas más comunes de los estudiantes en
relación a la energía. En este caso se basaron en trabajos que ellos habían hecho con
anterioridad, pero, como vimos en las clases anteriores, podemos utilizar las producciones

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de otros colegas revisando las publicaciones disponibles en bibliotecas físicas o entornos

digitales. Ellos tomaron un inventario de ocho ideas que enumeran en la página 153 del
artículo que leímos (Pro, 2014: 153).

También realizaron una búsqueda de fuentes de información y recursos disponibles

vinculados con el tema a enseñar y la edad de los alumnos/as con los que trabajarán, que
detallan en (Pro, 2014: 153 – 154).

Describen de manera somera y contundente algunas características del contexto en que se

realizó la intervención didáctica y del estado de situación del grupo clase en relación a los
desempeños escolares (Pro, 2014: 155).

En definitiva, identifican varios factores del medio, de los estudiantes y de la historia escolar
de esos estudiantes que intervienen en la conformación del problema que los inquieta.

Revisemos cuidadosamente la actividad N°02. Veamos qué factores de los que

constituyen el problema, según lo expresado por los autores, se abordan en
esta actividad y analicemos en qué sentido abren una posibilidad de mejora.

Con nuestras apreciaciones podemos construir una especie de cuadro de doble

entrada que nos permita, por un lado listas los “factores” y , por otro los
abordajes que se proponen para los mismos.

De esta manera podremos visualizar la coherencia interna, o no, de la

propuesta.

Siempre es interesante compartir las inquietudes que surgen en la tarea en el

foro de consultas. Esto nos enriquece a todos.

Debemos tener en cuenta que solo analizamos una actividad de la secuencia de enseñanza y
que, de hecho, solo tenemos disponible una selección de la propuesta completa “Módulo:
Consumo y ahorro de energía”. Podemos ampliar la información si consult amos otras
publicaciones de los autores sobre esta misma experiencia (Ver en bibliografía). Lo
importante es que podamos visualizar la coherencia Problema – Conjetura – Intervención.

Como ejemplo podemos ver que:

Problema Conjetura Intervención

- Los niños y niñas asocian - La sub-competencia lingüística -Di tres cosas que hagas
el término energía a se puede visualizar en la habitualmente y que necesiten
fuerza, esfuerzo, actividad identificación de ideas y la energía y de qué tipo (P.2.2)
y movimiento. inferencia cercana – ejemplos.

- Les cuesta comprender lo - La lectura de un texto ayudará

que leen y comunicarse a la comprensión del tema.
por escrito.

Más adelante nos preocuparemos por valorar la mejora en los logros. Para esto, ahora si
debemos prestar atención a los registros que tendremos disponibles para analizarlos.

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En este caso los autores trabajaron con las producciones de los niños y niñas en respuesta a
cada actividad: TEXTOS ESCRITOS, FOTOGRAFÍAS, VIDEOS, PÓTERS, e incorporaron
elDiario del maestro (Porlán, 1998) que permite dos cuestiones de suma importancia. Por un
lado recuperar la voz del docente y sus reflexiones o anécdotas en relación al proceso que
lleva adelante con su grupo de alumnos/as para poder poner en tensión las producciones de
ellos y valorarlas a la hora de pensar los logros o avances que se propiciaron a través de la
propuesta de enseñanza ensayada. Por otro lado, permite poner en evidencia las ideas o
representaciones que organizan la intervención del docente. Esta es de utilidad a la hora de
valorar los logros y también como ejercicio metacognitivo que le facilita a profesional
reconocerse y reconocer el sistema de ideas que organizan su práctica para orientar un
proceso de desarrollo profesional permanente sostenido en el t iempo.

Parece un buen momento para invitarlos a iniciar la escritura de su

propioDiario del docente. Un inventario de ideas, apreciaciones, impresiones,
citas, anécdotas, dudas, comentarios… que surjan en el desarrollo de este
módulo. Pueden revisar las clases 01 y 02 para hacer las anotaciones que
surjan como interesantes para Uds., y continuarlo de aquí en más.

Desde ya es posible hacer revisiones o comentarios sobre lo ya escrito. Están

invitados a revisar su diario con frecuencia y enriquecerlo con todas las notas
que consideren pertinentes.

Este Diario del docente será el insumo básico para la elaboración del Trabajo
Final que consistirá, básicamente, en un ensayo de meta-reflexión sobre el
proceso personal de aprendizaje a lo largo del módulo. Lo que implica dar
cuenta de las ideas o posiciones de partida frente la investigación en
enseñanza de las ciencias y su vinculación con la propia práctica profesional
mostrando en qué sentido evolucionaron las mismas con el recorrido que
compartimos y compartiremos en las clases venideras. Será importante
identificar en qué momento y de qué manera consideran que se dio esa
evolución (Actividad, lectura, experiencia…)

Por ahora, lo importante es escribir el diario. Registrar para que la memoria no

nos juegue una mala pasada y después no tengamos evidencias sobre las que
podamos anclar nuestra reflexión. Las precisiones sobre la tarea específica
vendrán más adelante.

Volviendo a nuestra práctica habitual

Cada uno de nosotros está vinculado con la enseñanza de las ciencias naturales en la
Educación Primaria desde un lugar determinado. Algunos son enseñantes en las aulas del
nivel, alguno será maest ro orientado o psicopedagogo que trabaja sobre algunas de las
problemáticas que emergen en las aulas, otros son formadores de docentes para el nivel y
habrá alguno que se dedique a investigar en la didáctica de las ciencias experimentales.
Todos intervenimos de alguna manera en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
relación a este campo particular del conocimiento.

Desde ese lugar personal que nos ancla en la enseñanza de las ciencias naturales, y en
colaboración con otros colegas con los que conformaremos un “Equipo de investigación”,

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debemos pensar una intervención exploratoria vinculada con algunas de los procesos propios
de la investigación educativa en la acción que vinimos trabajando hasta aquí..

Quiero destacar especialmente que no estamos pensando en generar un proyecto de

investigación de largo alcance, ni pretendemos promover un plan de mejora de la enseñanza
de la ciencias naturales en la Educación Primaria (Furman, 2013). Simplemente nos
proponemos darle una primera vuelta a un bucle del proceso de investigación – acción
(Retomar Clase 02 – Figura 01: Ciclo de Investigación – Acción) a partir de una micro-
secuencia de enseñanza.

Para fortalecer el posicionamiento teórico frente al diseño de la micro -secuencia de

enseñanza recuperamos las preguntas que Couso (2013) propone:

¿Qué queremos que los alumnos aprendan, teniendo en cuenta para qué
queremos que lo aprendan?

¿Qué les haremos pensar, comunicar, hacer y sentir /ser para que lo
aprendan?

Y, en esta misma línea, con la intención de focalizar nuestra mirada en los abordajes
actuales de la enseñanza de las ciencias naturales ofrecemos una síntesis de las ideas de la
ciencia y sobre la ciencia que sistematizara Wynne Harlen (2010):

Ideas de la ciencia y sobre la ciencia

Según W. Harlen (2010)2

Todo material en el Universo está compuesto de muy pequeñas partículas

Los objetos pueden afectar a otros objetos a distancia

El cambio de movimiento de un objeto requiere que una fuerza neta que

actúe sobre él

La cantidad total de energía en el Universo es siempre la misma, pero la

Ideas de la ciencia energía puede transformarse cuando algo cambia o se hace ocurrir

La composición de la Tierra y de su atmósfera, y los fenómenos que

ocurren en ellas, le dan forma superficie de la Tierra y afectan su clima

Nuestro sistema solar es una parte muy pequeña de una de los millones de
galaxias en el Universo

Los organismos están organizados en base células

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La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Primaria

Los organismos necesitan de un suministro de energía y de materiales de

los cuales con frecuencia dependen y por los que compiten con otros
organismos

La información genética se transmite de una generación de organismos a

la siguiente generación

La diversidad de organismos, tanto de los actuales como de los extintos,

es el resultado de la evolución

La ciencia supone que por cada efecto hay una o más causas

Las explicaciones, las teorías y modelos científicos son aquellos que

mejor dan cuenta de los hechos conocidos en su momento
Ideasacerca de la
ciencia El conocimiento producido por la ciencia se utiliza en algunas tecnologías
para crear productos que sirven a propósitos humanos

Las aplicaciones de la ciencia tienen con frecuencia implicancias éticas,

sociales, económicas y políticas

Nota:

1- Adaptado de W. Harlen (2010) Principios y grandes ideas de la educación en ciencias.

Ashford Colour Press Ltd. Páginas: 24 – 26.

Disponible
enhttp://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/Grandes_Ideas_de_la_Ciencia_Espanol.p
df (Consultado el 15/01/16)

Conclusión
A partir de la idea de competencia científica (NRC, 2007) revisamos las posibilidades que la
investigación- acción nos ofrecen para la mejora de la enseñanza de las ciencias naturales
en la Educación Primaria, Tomamos como ejemplo una propuesta de enseñanza que
diseñaron y probaron un grupo de investigadores en Jaén, España (Pro, 2014). Este ejemplo
nos permitió identificar como se desagregan los factores que constituyen un problema de
enseñanza para su abordaje didáctico y, de qué manera, podemos correlacionarlos con la
secuencia de enseñanza y los instrumentos de registro que utilizaremos para el análisis y
valoración de los avances o logros de nuestra intervención.

Nos apoyamos en las ideas de la ciencia y sobre la ciencia que sistematizó Harlen (2010)
como referente de los organizadores sobre los que trabajan los enfoques actuales de la
enseñanza de las ciencias.

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La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Primaria

Pusimos en evidencia la coherencia de estas líneas de pensamiento de la investigación en

didáctica de las ciencias naturales con las prescripciones de los Núcleos de Aprendizaje
Prioritario normados por el Consejo Federal de Educación en 2004.

Avanzamos en la ampliación de nuestro campo profesional vinculando nuestra competencia

para diseño de situaciones de enseñanza con la búsqueda de alternativas de mejora a través
de la investigación en la propia práctica.

Ahora… disfrutemos del camino recorrido.

¡Nos vemos en la próxima clase!

 De Pro Bueno, A., & Moreno, J. R. (2014). Ahorrando energía en Educación Primaria:
estudio de una propuesta de enseñanza. Enseñanza de las ciencias: revista de
investigación y experiencias didácticas, 32(2), 151-170.

 Consejo Federal de Educación, (2004) Núcleos de Aprendizaje Prioritario. 1° Ciclo

E.G.B./Educación Primaria.

 Consejo Federal de Educación, (2004) Núcleos de Aprendizaje Prioritario. 2° Ciclo

E.G.B./Educación Primaria.

 Couso, D. (2013). La elaboración de unidades didácticas competenciales. Alambique:

Didáctica de las ciencias experimentales, (74), 12-24.

 Furman, M. & Podestá, M. (2013) La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Aique,

Buenos Aires. Capitulo 5: La mejora escolar en Ciencias Natura les (Pp: 173 – 186) y
Capítulo 6: La construcción de un plan de mejora (Pp: 187 – 197)

 Pastor, M. N. (2011). Enseñanza y aprendizaje de astronomía diurna en primaria

mediante «secuencias problematizadas» basadas en «mapas evolutivos». Enseñanza
de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 29(2), 163-174.

 Porlan, R. & Martín, J. (1998). El diario del profesor. Un recurso para la investigación
en el aula.

 Pro, A. (2014). La energía: uso, consumo y ahorro energético en la vida cotidiana

(Vol. 4). Grao.

 Pro, A. & Rodríguez Moreno, J. (2010). Aprender competencias en una propuesta

para la enseñanza de los circuitos eléctricos en Educación Primaria. Enseñanza de las
Ciencias, 28(3), 0385-404.

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La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Primaria

 Pro, A. & Rodríguez, J. (2010). Planificación de la propuesta ¿Cuál es la mejor fuente

de energía? para Educación Primaria. Actas XXIV Encuentros de DCE, 306-316.

 Pro, A. & Moreno, J. (2014). Desarrollo de la propuesta “si se necesita más energía…
que no se hagan más centrales” en un aula de educación primaria. Enseñanza de las
ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas , 32(3), 267-284.

 Martí Feixas, J. (2012). Aprender ciencias en educación primaria (Vol. 1). Graó.

 Talanquer, V. (2013). Progresiones de aprendizaje: promesa y potencial.Educación

química, 24(4), 362-364

 Schweingruber, H. A., Duschl, R. A., & Shouse, A. W. (Eds.). (2007). Taking Science
to School:: Learning and Teaching Science in Grades K-8. National Academies Press.

Leer la bibliografía obligatoria de la clase.

Reunidos en pequeños grupos, que se constituirán como Equipos de

Investigación, y desde el lugar particular de vinculación con la enseñanza de
las ciencias naturales que cada uno tenga, les pedimos que diseñen una
micro-secuencia de enseñanza para atender a un problema pedagógico de
su interés. Tengan presente que las actividades de las clases 4, 5 y 6 se
basarán sobre esta propuesta que diseñarán como actividad obligatoria de
esta clase.

Consigna de trabajo:

1-Delimitar un problema de enseñanza de las ciencias naturales que

consideren investigable. Identifiquen dos o tres factores que configuran
como tal.

2-Propongan una anticipación de sentido que cuenta de su explicación del

problema seleccionado. Tengan presente incluir, al menos, dos referentes
teóricos que definan su posición frente al mismo.

3-Diseñen una secuencia breve de enseñanza, debe poder desarrollarse en

dos clases (una semana), que atienda a la superación de la dificultad
detectada, a partir de la intervención sobre los factores seleccionados desde
la perspectiva teórica elegida.

Para la presentación del problema y de su conjetura para la intervención

podrán redactar un texto que no exceda las 500 palabras en letra Arial
cuerpo 12 con interlineado sencillo.

La secuencia de enseñanza, pensada en términos de progresión de

aprendizajes (Pastor, 2011 –Talanquer, 2013), que permita favorecer un
avance sobre el problema seleccionado.

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La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Primaria

Esta secuencia se organizará siguiendo el siguiente esquema:

Destreza, habilidad, Registro que se usará como

Pregunta Contenido Secuencia de
central conceptual capacidad o competencia a actividades insumo para la discusión y el Observaciones
desarrollar análisis.

Es posible retomar alguna de las propuestas para la actividad obligat oria de

la clase 02 y ajustarla en lo que fuere necesario para se guir profundizando
sobre ella. También pueden hacer una propuesta diferente en función de lo
que se acuerde al interior del equipo de investigación.

La actividad debe ser entregada (en el espacio de actividades al pie de la

clase) renombre el archivo de la siguiente forma Apellido_Actividad_clase3

Tiempo de entrega: durante los próximos quince días desde su publicación.

Foro de consultas

Este espacio estará habilitado durante toda la cursada del módulo para compartir y
resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan presentar durante la
elaboración de las actividades o lectura de los materiales.

¡Los esperamos!

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 3: Las intervenciones

didácticas como estrategia para la mejora de la enseñanza y la producción de
conocimiento profesional docente. La investigación en las Ciencia Naturales.
Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de la s Ciencias
Naturales en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.

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