Dados Vasconcelos, Celso dos Santos, 1956- Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Politico-Pedagégico - elementos metodolégicos para elaboragéo e realizagao, 24% ed. 7 Celso dos Santos Vasconcellos. — Séo Paulo : Libertad Editora, 2014. — (Cadernos Pedagégicos do Libertad ; v. 1) Bibliografia. Planejamento escolar ISBN 978-85-85819-07-1 95.2602 cop 371.3 indices para catélogo sistematico: Celso dos S. Vasconcellos PLANEJAMENTO PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E PROJETO POL{TICO-PEDAGOGICOColecio Cadernos Pedagégicos do Lébertad: 1. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendiza igico — elementos metodolégicos para Projeto Politico- cio e realizacio Sonstrugio do Conhecimento em Sala de Aula 3. Avaliagdo: Concepcio Dialética-Libertadora do Processo de Avaliacio Escolar 5. Jo: Superagio da Logica Classificatdria e Excludente — do *é proibido reprovar” ao € preciso garantir a aprendizagem . Avaliagio da Aprendizagem: Priticas de Mudanga — por uma prixis transformadora . Curriculo: A Atividade Humana como Principio Educativo Colegio Subsidios Pedagégicos do Libertad: 1. Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de ‘Transformagio 2. Gestio da le Aula 3. Coordenagio do Trabalho Pedagégico: do Projeto Politico-Pedagdgico 20 Cotidiano da Sala de Aula Autoria: Celso dos Santos Vasconcellos Vendas: Libertad ~ Centro de Pesquisa, Formagao € Assessoria Pedagégica R. Visconde de Guarat 04125-040 - Sao Paulo, SP Fone (11) 5062-8515 — 5062-4515 wwwicelsovasconcellos.com.br lereco ico: celsovasconcellos@uol.com.br vendaslibertad@uol.com.br © do autor, 1995 24" edigio, 2014 untcant unigede, LA ne Tombo: LO¢BL OE Proc: [6P=26540/16 Suméario Prefiicio & 5* Edigao .. 1° Parte PLANEJAMENTO EM QUESTAO Introdugio: O Papel da Reflexio. I. A Falta de Sentido do Planejamento ... 1-Loealizagio da Problemstiea wx.o0n 2-0 que dizem os Professores 2-Processo de Alienacio do Professor. 21.Sobre a Alienagi 3.1 Breve Retraspectioa Historica 3.2.Niéleo do Problema do Planejament0 vu 2+ Parte O PLANEJAMENTO COMO METHODOS DA PRAXIS. PEDAGOGICA, I. Re-significando a Praticado Planejament 1-Necessidade do Planejamento.... 1.1 Pressuposto Fundamental do Plansjar: ‘Necesidade de Mudar 35 i136)idade do Planejamento. ‘Mudanga em Geral © Li.Concepeo de 2.2.Plangjame 10 Méthodos de Trabalbo IILProcesso de Planejamento. 1-Aprofundando o Conceito de Planejamento — Planciamento s Plano Sulbprocessas . indamentos da PRealidade Finalidade Planejamento... 3+ Parte PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM I. Estrutura do Projeto de Ensino-Aprendizagem Introducio a 1-Sobre ‘0 Conceito de Projeto de Ensino-Aprendizagem 2Projeto x Concepgio de Educagio, Curriculo e Conhecimento 2.1 Faducagéio Esolar - « Conbecimento 2-Projegio de Finalidades... 2.1. Funder 2.2.Repercussio Icio das Fi 3.1.Fundementos 3.2.Repercusito para o Proje Projeto de Ensino- -niizagom 7 4 TL. Desafios Pedagégicos do Projeto de Ensino-Aprendizagem -Superacio do Dogima “ 1.1.Quese do Tempo 13. Questa do Programa. -Projeto de Ensino do Professor > Proje 2.Detalhamento 2-Plano de Aul 3-Trabalho de Projeto.. # Parte PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO. Conceito e Metodologia de Elaboragio 4-Metodologia de Trab I. Marco Referencial . 1-0 que & 0 Marco Referencial 2-Partes do Marco Referencial182 183 33 Marco Gps 183 3-Como fazer © Marco Referenci 185 IL, Diagnéstico... 1-0 que € 0 Diagnéstico 2-Compreender a Realidade nao é Fici 3-Como fazer 0 Diagnéstic IILProgramagio 1-0 que € 2 Programacio 2-Observagdes Metodolégicas 3-Como fazer a Programacio 4-Avaliagio e Reclaboragio do Projeto Referéncias Bi grificas Prefiicio a 5* Edigao Naz somos pescadores domingueiros,esperando 0 peixe. Somos agricultoes, esperando a colbeita, porque a que- Temas muito, porque conbecemos as sementes, a terra, os vents ¢ a chuca, porque avaliams as circenstincias € porque trabalbanas seriamente Danilo Gandin , em especial, artigos sobre Projeto Politico-Pedagégico prolife- m foc os movies de Reseach Creal a Peagoia de Projeo foi re inquietagio intelectual, aquele constante pensar ¢ repensar a pritica e na e sobre a pritica. ( retorno @ este trabalho permitiu também um avango nas metacognigbes, desvelando elementos ainda nao tinha se dado conta suficientemente tor, sei que no é agradavel uma mudanga mais substancial de uma cedigio para outra. Porém, como disse, foi uma exigé Pus, como,os S. Vasconcelos Pang diagies), que rganizados em quatro partes (0 terceiro eixo esti desdobra~ do em duas partes). ‘Na primeira parte, buscamos entender melhor o prob (relativamente 2 escola e 2 sala de aul do planejamento da sala de aula (Projeto de Ensino-Aprendizagem) e da escola (Projeto Politico- Pedagégico), respectivamente. ‘Como se poderé perceber, procuramos utilizar na prépria organizagio do livro 0 Métbodas que pret em gue tades realizam sudo (Acisténees, Pal 14 Parte PLANEJAMENTO EM QUESTAO INTRODUGAO: O PAPEL DA REFLEXAO Nosso desejo € ajudar a tr utilizando neste momento — o livro — pat reflexao. Poderiamos nos perguntar: diante = de dificuldad precisamos sendo que os obsticulos para a nmudanga est abjetivo. Como avangar? A reflexio enquant produtos: representagdes, conceitos, teorias, etc.) no pode, Jucativa, O meio que estamos -se na mediagio simbélica, quadro — muitas vezes dramético a acio entanto, dizer que a alienagio no dos mesmos. entado 4 um fim caracteriza a axuacia bumana (1967: $96). hhumana pode ser alienada; poderiamos, esti na auséncia de fins, A reflexio, portanto, é cio. Diga- ‘mos assim, ela pode agir ‘através’ do sujeito. Para quem deseja a mudanga resta, lade de interagir com a interagdo entre cles, de forma a que possam ter uma a concepeio. No entanto, esta i Sem divida, a arma da 1989; 86) Qual se subjetiva: © mundo que realmente existe” (Marx, 1980: (Marx, A reflexdo precisa ajudar a 1. A no ser casos dle doenca fisica ou neurolégica. F justamente meré do que parvcen Planejamento/ Celso dos 8. Vasconestos 1 Pane — Planejament em Questo 3 idemtficar os elementos que condicionam a pritica e a entender como os mes- alas ee ea Remco [0783 e jexto | Base ampo | Tipode | Destinacio de ‘mos interferem na percepgio que os sujeitos consttoem da existéncia. (rch <> 4 | etnasto Retomemos a questio: considerando os dois grandes ni ob: Refer el da reflexio? Trabalhar com os obstéculos da Otsticuies | Convencimento | Afetval | Ontolégico | Valoratve | Propia Subjtvos' | Mobilzacio | Cognitva | Axiolégico Conseéncia Obsticuos | ‘Cogntval | Epistemotégice | wathodes | Mundo CObjetvest ‘Netra | —Axilégico entraconscincia \Convencimento — ser clemento que dé sentido e forga A a ie despertar do desjo para aconscincia se integrar, se encontrar, Se Xe dispor para a agio. ‘Limpar 0 meio de camp equivocadas, desmontar mitos © preconceitos. Ajuda 0 su famente) 2 se convencer de que sua acio é important 2 génese do resgate do professor como tarefa da reflexto Indicar acontecendo; pr Glo. A outra grande tarefa da reflexio é, entio: Construir um caminho viavel de mediagao Deve fiear claro que tratam-se io podemos . para s6 ento buscarmos caminho de intervengio. xcurando sistematizar as fungdes o este nosso esforgo no decorrer do trabalho, qual se, professor em relagio 4 necessidade do planejamento, € na sua capacitagio para a elaboraclo e realizacio de projetos. A nosso ver, semelhante empenho deve ser feito no processo de formagio dos educadores, se desejamos contribuir para mudanga conereta da pritica educacional. 2, Ei termos de predominincia e ndo de exclusiv 3, Sujeito frente 4 si mesino. Embory neste cio prdprios fendmenos psig dda conscigncia seja os 4. Sujeito frente a0 mundo.I A Falta de Sentido do Planejamento ais desta triste realidade, Este vai ser o panc campo de preocupagio ¢ desafio de mudanca. ip é a campra um papel sox fagio ¢ emancipagio, onde 0 aluno possa rocker, rs «le o professor ten: yossa repensar sua priica, refl fz com ano palara magia © che de os fot ME 1 Pate! I— A Falta de Seatido do Planeamento Is curricul Existem, n: tanto, di magens, etc OProcedimentais: ntos, ete DAtitudinais: disposicdes Gostariamos de convidar 0 Iho, procurando perceber inhando, no entanto, espe ino das escolas, tuina série de priticas como pree estratégia, avaliagio, indicagio de sores sio convocad a proposta pedagégica da escola. Pereebe, no entanto, € que com freqiiéncia estas atividades sio fe temtes twenicisas, 0 ‘elagdo a0 planejamento, 7, Estes diferentes enfoques do saber encontram-se todos imbricados sendo dificilA percep possivel de ser p pl nejams; falta aD1a de classe depois da semana de planejamento; assion, o professor mma escola e vai trabalbar em ontra, (por fatores biol6gicos, de que adianta planejar? Isto seria que cas socais (legisagio, pais, vestibular, et). Pla s deterrninagies 1 que estamas submetides. De que adianta plane- mtecer mesmo? Nao dé! Eu jd tented ma ul aponta uma série de inhado. init, mera bureraia, Serve apenas para as burr. Eperda de tempo! Nib serce para estril. Para qu planjar, se vem ta Com muita antcpagdo resulta inv, de de planar tudo hems mas depois. Plangiamento bem elaborado que sé permanee no papel. A pritca fica a dejar. Falta aplcnio no dia-dia. Ni plensjar: so tantos ales, cada to com seri e jet de aprender idianta OProcesso mio Acontece interior da escol professores de do planejam: € clara a percepeac ue este ‘process Gastam-se muitas boras para planejar e depois aguilo ndo é retomado, ‘papel que ‘tem que” entregar e que permanecerd no arquivo; nia é consultado e muito menos levado a sério. Nao recordo de ter procurado 0 plancjan ‘meus colegas de trabalbo; fica s6 na gaveta depois. O plano muitas veses fica deixado de lado. E fica guardado a sete chaves.. Parece que é wma em plano; depois ninguém mais lembra que existe Pane! I — A Falta de Sentido do Planejamento 19 planejamento, Falta tempo para discussie, mudancas ¢ estudo, Falta comunicacao ‘entre profesores. Nao €claborado cabmamente, com a participacio de todas. Faltam revises ¢ av cas. Nao adianta preparar um plangjamento se a escola ‘io ‘colabora’. O calendario escolar nao prevé espago para u elaboracao do projeto. Fata Compromisso Alguns camente, € Hii uma contradigio muito grantee encontrannse inimeras ba ae plancjumas coetian abortads amesmos decidinas. Na teoria é muito dado. O plano é cob «da exeeugi: conseguimos executar aguilo ima & que nao clemprimas o que nés il; na prévca, cada wm camino de um formalmente, mas QLimita 0 Trabalbo Para m ‘com 0 ensino, que deve ser ‘livre Plancjar & se amarrar, € perder a liberdade. Escraviza 0 traballo do professor; camisa de forca, Pode nos poder, coibir a nassa criatividade ¢ as necesidades do ‘aluno da classe. Hié ama cobranga muito g ‘cumprir 0 programa’. Eu tenko medo de nio cumprir 0 que plancjei. omo sempre, é do professor! Quando & exigido sew cwmprimen rticia se 0 aluno aprenden ¢ apreendeu 0 conteido; quando nao pode ser refeto, tornando-o inflexfvel. Nao pode sum fim em si mesmo. Nao dé liberdade do aluno partcipar. A aso contri mal na prova elaborada pela coordenagio. A peda forma de controlar ainda mais 0 profesor. O ruim do projeto & que decide em \fevereiro e depois a gente se sente preso QE muito Complicado ixéncias fo nfo vendo sent as dio, daguil, Detalles des- ‘apenas com palacras tempo. papel 0 que pensimas.20 Plancjamento / Celso dos S$, Vasconcelos ‘Parte I — A Falta de Sentido do Planejamento hai QE Fora da Realidade A partir deste breve levantamento! mos identificar alguns fatores em torno dos quais estaria a contradigio principal, a distorgio 4 segundo os professores: © Na estrutura da escola: falta de projeto a is. Baseado numa com: ndida da nossa 08 ales sendo dificil seguiclo & risea. Metas e objetivas so er jpica da realidade e nio da realidade combe: escola e des nassos alunes. Nio adianta, pois € feito sem a ge 4, a teoria & outra. O planejamento nem sempre vai Nato leva em encontro reta, Nato tem itens claves, Nao ¢ Participative lizado, fusilizade, eético, despr A fala dos professores sobre a forma como o planejamento é encaminhado revela uma centralizacio. ‘io quer inovar postura tradicional, nao quer se comprome- to & pequen, falta deseo de aprender, falta motivago (acreita que apresentado promo a toda a exola amiss, no transparent ne do grupo exeeuta, Hd centralizagto na a limites, profesores preocupadas demais cmt 0 ca enon gem dos alinos, apego ao lio diddtice, indfvidualism excessivo, resistencia p ncja ¢ todas tim que pensar jmto, falta auto-estima, et. om ritual bipicrita onfrontando com as falas anteriores, importantes ji foram tomadas ‘por ch inte detim o poder, Nao facil descomps de comunidade me, re planejamento é feito pela equipe din equeno grupo plan (Ge confrontar face a um esquema sem sentido). mmplexidade da questio. coisa de quem estd Ji tenbo experiéng tenbro tudo na cabesa. J sei o que v ‘est tudo no livro, Eu sempre fiz assim. Em educasio 0 que conta & nao precisamas destas cosas téenicas. Vou na base da intuiio.va Anilise do Problema 540-480 a.C.). Nos fi em constante mudan nento? Nio po- poder presentes na histéi influénci: Bsa linba de pense ‘preocupadas em interessadas em ‘amarrar’ bem ‘para impedir que os bom24 Flasejamento f Celso dest) ee I+ Pane/ Il — Anilise do Problema 25 gostariamos de io domina seu prépri porque produz, como produz, sendo, pois, ibém do processo (cf. Marx, 1989: 161). A indo todas as outras, em que mi alienado nao s6 do produto, mas t partir desta alienagio fundamental termos da superestrutura, passando pelas institu fata de “a posse de que a minha at é também 0 caso para o capit Jimpera sobre tudo. (Mars, 1989: 217) 2.2.4 Alienagio do Educador edducador, antes de mais nada, como cidada mais amplo de sociedade, sendo portanto ating imposta, devida a toda a for 4 inserido num contexto mais geral, quanto profissional, perde trocasinstitucion mesmo do a resti- esvinculado das causas, sentidos e compro- forma de sobrevivéncia p sua dimensio humana e reduz- trabalho intelectual tas aspiragdes profs ‘goes em que coordenador do tr rede de rel por ser a extrem sorre-se 0 risco de se atribuir a0 A situagio de a pela nos virios aspectos da tarefa educativa. As clareza com relagio a realidade em que ele vive, como os fatos e fendmenos chegaram a0 ponto sociolégica, histérico-processual); falta clareza quanto a finalidade daquilo que dle faz: educagio s, e contra quem, que tipo de ho larera, ‘mensio pedagégica). dade, fica di jf que nio ‘0 professor nao tem compreensio snado do seu quefazer pedagégico: fo 2s e até sindicais. Analogamente ao operiio na fabric is domina o seu fazer como o artesio dominava,26 Plancjamento / Celso dos §. Vasconcellos | Parte! II — Anilise do Problema av conteiidos, os fichava e passava 20s alunos, escolhia a forma de dar lizer o que deve fazer ou deisar de fazer, sem c das contas, acaba sendo a t 1s sobre 0s seus ri se, dessa form quando 20 inw nos deparamos com belos discursos a cerca da educagio € da atuac educador; em geral, encontramos um verd: ncretismo em relacio is con- pedago de teorias que bgan re’inico. Confrontando-s io ha consciéncia di estranho, e se torna um poder auténomo em oposigao com ele; uma forea hostil © antagonica” (Marx, 1989: 160). trabalho em que o professor é um assalariado do ensino e, na bievarguia de dentro da escola, ocupa a pasigto de executor de tarefas, no det controle sob howe efetivam maior que wo € que nio exige maiores es- ficativo, implica enfrentar 0 ‘bom’ de um trabalho mecinico, repe forcos. Fazer um trabalho mais consciente, que o professor deva se rever, se capacitar, sair do conflitos, ete. Se o trabi claro que nio vers ‘ ‘piloto 3-(DES)CAMINHOS DO PLANEJAMENTO aos educadores, levantando al Embora, como veret ‘quanto o homem, a jamento se dé fora do campo lugio (Le IT Revolugées Industrais)* americano Taylor (1856- istraglo vai se utilizar, jetions, estratégia) de um campo ral: a guerral, considerada como um empre- .» Mas talvez. 0 elemento genealgico mas compliador em termos de leno do trabalho en geal ia necessidade de separar a ja, para ele, organizar cient re concepgio ¢ realizagio. Desta , esta nova cigneia acaba por respaldar i (desde os gregos, por exemplo) de uns con executarem (escravos), Abre também o campo para o planejamento teenocritico, onde o poder de decisio e controle esta nas mios de outros (‘técnicos’, ‘politi- a8), € no no proprio agente. lo para todos os setores do seu uso na Us lanificagao de toda uma ec ‘Atualmente, pode-se identificar trés grandes mento administrativo: 0 gerenciamento da q termos de planeja~ © planejamento es- 14. De ir o processo de Revolugio Indus VIM, com 0 aprove com 0 use da eletricidade para movi- periodo entreguerras, pel produgio acordo com certos- Planejamento / Celso dos §. Vasconcellos P A prof’, Margot Ott (1984) aponta trés gran: sm diferentes mon 4)Planejamento como Principio Pritico yada & tendéncia tra sem grande preocupacio de formalizacio, jzonte a tarefa a ser desenvi Esta primeira concepgio est fo, em que o planejamento era fe ente pel fem sala de aula. Os planos eram apontamentos feitos em fothas,fichas, cadernos (tipo ‘sema- nério’, até hoje utilizado por professoras de 1a + série), a partir das leituras preparatérias para as aulas. Uma vez elaborados, eram retomados cada vez que ia dar aquela aula de novo, servindo por anos e anos. Alguns manuais didaiticos chegavam a sugerir duas categorias de organiza cao: 0s objetivos e as tarefas; todavia, a preocupagio estava centrada na tarefa, entendendo-se que os objetivos estavam nela inseridos. O ‘planejamento’ peda- g6gico do professor no sentido tradicional, a rigor, nao era bem planejamento; © estabelecimento de um ‘roteiro’ que se aplicaria fosse qual Po os passes formas da treita relagdo entre planejar e acontecer. Sabemos de casos deixavam de dar aula por estarem sem seus apontamentos"... Folclore & parte, mos destacar & que o plano era objetivamente uma referéncia para lo professor, estava presente em sala de aula, e servia de guia para estabelec dando inicio a mais uma polémica educacional. Fs rspectiva nio-diretiva de ensino, com sua énfase na espontaneidade e criatividade dos 5 estava for fou até mesmo por terem sido escondidos pelos pré ee ene a alunos. © planejamento deveria ser feito em torno de temas amplos; ao profes- sor caberia ter uma ‘idéia geral’ do que seria a aula, sendo que os passos se determinados de acordo com os interesses emergentes. Neste sentido, podemos dizer que havia até uma cooperacio 10 planejar b)Planejamento Instrumental/Normativo Esta concepeo — que se explicita no Brasil no final da década de sessenta ‘sta de educagio, de cariter cartesiano e grande so ntalistas™, dava-se muita énfase ao aspec- dos os comportamentos verificiveis (podemos Tembrar aqui daquelas relagdes de vert o plano ficar tiva de seu escasso tempo livre para preencher pl planilhas (cf. Gvirez, 1998: 184). © aluno deveria aprender exatamente aqui que o professor planejara, rel S30, ou, no palo opos Essa exigéncia 16 ‘mente, sua cen stas’ (do Estado ou das escolas), fazendo parte de uma ampla estratégia de expropriagio do quefazer do educador € do esvaziamento da educagio como forga de conscient erescente process © controle exterior da educagio. Muitos dos prob! na pritica escolar entre profes- fluéncia e poder, tém if que, desde entio, esteve asso- ma vez que a supervisio surgiu no século XVIII nos inspegio Escolar’ e como t © Bras século XIX. Nos anos 70, do século sey forga e contorno num ambiente nada favorivel: levando a um i entput, feedback. A inserngion programada era talvez 0 19. Influen boracio tens, levan cerca de 4. 200 thores———— ual foi criada mom contesto de ditadura, A Lei ico espeifco da Escola de 1° ¢ 2° Graus (em i edominantemente tenicista e fo Escola Douetrina de Segu fo feta a reforma u resisténcia e da percep reprodugio do siste portanto, de para « pritica da educagao. (Urban, 1985: 5) visio entre os que pensam, we executam, uma vez. que sendo que, a partir dai, Esta perspectiva rompe s concepgies rab ter confianga nos de ves que inviabiliza de sua do profesor porque, tal co as" (..) A incompe versa da tante € 2 inten: pedagégica: trabalho, entend denominado professores ou téenicos s se sentiam realizados com isto, desvinculando-se da como que ‘compensando’ a fl suas aulas. Além disto, do ponto de vista do , Ser sujeito do proceso, neotecnicista, de «1 representand ualidade?), que apenas admi-eos Pisnejamento 1’ Celso Gos’. Vesconcellos Mt — Anflise do Problema: 33 is © estruturais da instituigao e da sociedade, pois, como afirma (1909- “é preciso cor i wz de ser ‘senhor do ipaz de prever tudo, controlar tu fessor tem a sensagio que tudo pode, qui xle decidir livre e soberanamente. Depois, sem saber que, as coisas lo que € esperado do prot sto oferecidas, conforme os d professor éum ke Neste caso, 0 planejament verdadeiras contradigées da rea dessas contradigées, nas lade, ainda que num nivel e ritmo muito aquém do que desejamos. A fundamental no processo de transformagio, mas t € por ela fertilizada;o idealismo é a hipertrofia da é um grande fator de desmoralizagso uma exigéncia formal, mas que nfo tem repercussio al diano; a elaboragio do plano de en: A situagio de descrenga chegou a tal ponto qi que entregaram o plano s6 com a capa de sua di © conteiido de outra, e nunea ninguém questionou..., que sequer 0s planos eram le professores lina, mas no interior havia ficou a certeza de prometimento da execugio e, porta 0 deseré- dito a que nos referimos. Elaboram-se planos — para dar ar de serieda das vicissitudes do dia-a-dia, as Ferreira, 1985: 46) diante inos (ct A instituigio isbes vdo se tomando jo a énfase da escola (notadamente coordenacio, orientacio, direcio) yoltada para 0 apoio a mudanga da pritica em sala de aula, até que is sno entanto, quando a énfase esté la de papel’, o professor se fecha, nao acredita. Gonstata-se amide uma incia entre a importincia que a escola diz. que o planejamento tem e as para se fazer um trabalho de acompanhamé QNao-participagio jamento pode se 1926-1984) de Tal pratica de plane ue as pessoas nio participam dos te na execucio... Como aponta o profes- referido, houve u dirigentes sem espirito democritico é pro- algumas questoes menores, periférieas, sendo que as resolvendo fechar um curso ou departamento.. © que ocorre en é trabalho, pass so da escola foi ‘atropelada’ pela da Delegacia de Ensino, CONCLUSAO r (Na ginese do processo de descrenga do profs to esti uma fase marcada pela extrapolagio do ‘Possivel’, ou seja, onde tudo24 Parte O PLANEJAMENTO COMO METHODOS DA PRAXIS PEDAGOGICA I Re-significando a Pratica do Planejamento_ a NECESSIDADE | Mudanga | Querer mudar a realidade; estar vivo, om movimento. Ponto de partida para todo processo de planejamento Planejar | Sentr que precisa de medlacdo simbélica para alcangar ‘que deseja POSSIBILIDADE | Mudanga | Acroditar na possibilidade de mudanca (em daquela determinada realidade); esperanca; abertura Planejar | Vor condigdes do poder antecipar e realizar a a¢d0 = Quadeo: Treas impicadas na resignificaglo do Pianejamento—® @vislumbrar a possbilidade Para que a atividade de projetar seja carre a partir da disposigao para re: que, 6 edueador veja o plane- que se impde, que deve ser, que nao se pode jue nao é, mas poderia ser, que € realizivel) dlispensar) e possi 1-NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO 1.1.Pressuposto Fundamental do Planejar: Necessidade de Mudar © fator decisivo para a signi jamento é a percepgio por parte erfeigoamento. Talvez, se questionados ‘ou nfo, de medo que dizendo al ‘que no sentem necessidade nem de sobre a escola, até tenham o que di ‘coisa possa sobrar alguma tarefa para eles nante vai no sentido de anestesiar a percepcio das con necessidade mudanga. O ponto nossa pritica que pre no se precisa de pro tual), a auséncia de desejo € sinal de estagnacio, ¢, 23. Os quadros ou todavia, correm sempre 0 © que constatamos com freqiiéncia é que hi uma descrenca anterior e mais «qual seja, ndo com o planejamento enquanto tal, mas com a prépria (, em alguns casos, no limite, com a prépria existéncia: morte do ‘do espanto, da indignagio — ef. Santos, 19%6a). Nao € possivel re- jcar 0 planejamento ene si, isolado da re-significagio de estar no mundo © de ‘a pritica educacional! O grande né do planejamento educacional pode estar norte do auténtico trabalho pedagdgico devido a fatores exteriores: a falta liberdade, a cobranga formal f autoritiria programa, ete; @ Fatores interiores: 0 professor que se entregou, que abriu mio de lutar, de resistir contra as pressbes equivocad: iio ha processo, técnica ou instrumento dé 9 que existem sio caminhos, mais ou menos adequados. De qualquer forma, 0 nto primeiro de qualquer processo de o (considerando que a realidade & sempre cont es ‘compromisso (desejo, étca, responsabilidade) e competéi ia (capacidade de resolver problemas). A questio do planejamento é desafiadora, pois projetar o pouicas vezes estamos reduzidos em nossa humanidade, os, deserentes, cansados. Também no meio educacional — entre professores, membros de equipes de cordenaeo, dreio, mantenedore, pl uncon mara o humano, € “com auséncia de desejo: quem quer a esc ‘eaminho de construgio de uma sociedade ‘io vivemos sem desejo. Precisamos nos aproximar, precisamos somar as forges — ainda que diminutas — dos que desejam, dos que estio vivos e querem . Por outro lado, como dizia D. Heller “o mimero de pessoas Toucos © no pararmes para pensar. Outra & o: dé uma sensagio de que estamos fazendo alguma uma forma de se manter pois a queixa 6ria do pensamento”, ji que “este lugar de dependéncia” (Perninde7, ‘coisa. Ais, para 0 finciona “como lubrifcance da maquina lamento impotente confirma ¢ re 25. Na linguagem popular, estes dois fatores corresponder “morte matada"e “morte morrda espectivamente,ao Planejamento / Celso dos $. Vasconcellos 1994: 107), e ainda dé a aparéncia de ser democritico; tal atitude é absoluramente ineficaz quando nao se tiram conseqiéncias coneretas de organizagio e agio. Estas cevasivas, no entanto, podem configurar um ciclo vicioso, pois o que dé energia para a acio é a visualizagio de algo a ser realizado, um objetivo, uma finalidade; 20 nao. é-la, vamos tendo menos disposigio ainda, e assim sucessivamente. Rom- iro momento, acreditar, estar neer6filo implica investir num ps ‘mareado pelo desejo de mudar, pela busea de m transformacio. A questio essencial, portanto, a ser colocada & © planejamento sé tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudanca Se o ‘bicho homem’ funcionasse apenas na base do racional, provavelmente todos 0 seus problemas ji estivessem resolvidos. Acontece que além de racionais somos afetivos, éticos,estéticos,hidieos, fisicos, e portantes; apesar dos limites da razao, possibilidade de agio ¢ interacio, até porque ela esti, mais ou menos acentua- damente, presente nas demais necessidades, Mas reduzir 0 homem a ela, € per- der de vista o homem conereto. As idéias sozinkas, nio resolvem. Por isto, nio por ela que temos das, No processo de caminhada da comunidade, ha muito mais coisa en Para o professor ndo-comprometido, nio ha proposta de plano que sé considerar que o simples fato do professor preencher um formulitio bem elabo- rado seré garantia de um bom trabalho, é wi Este pressuposto — a pereepeio da necessidade de mudanga — & da maior importincia, pois quem esti ‘morto’, quem no esti querendo nada com nada, quem no quer mudar, obviamente nio sente necessidade de planejar. Num tal ccontexto, este individuo precisa ¢ de ajuda para se resgatar enquanto ser humano. ‘Numa pritica reterativa ou imitatva, o projeto, a finalidade ou plano pre de modo acabado a sua realizagio (ef. Vazquez, 1977: 257), cab supérflua, como acaba sendo considerada um’ obsticulo pelos dirigentes, que desejam apenas a reprodugio desprovida de entendimento. ‘Com efeito, se 0 que vai ocorrer em sala € mera reprodugio, se 0 que se faz. em aula € cabalmente determinado de fora (coordenagio, direcio, delegacia de ensino, vestibular, pais, alunos, colegas ivro didtico), de que adianta plane~ jar? A existéncia de conteridos preestabelecidos, que ‘tém que ser dados’, nega ia do auténtico planejamento. Se, a0 contrario, a aula, 0 curso corresponde um desejo de intervengio, a um projeto de investigagio, o professor teri interesse em acompanhar, em prever os passos, querendo que dé certo, ¢ se no der, vai querer saber o porque, pois esti envolvido, Coloca-se aqui uma possivel situagio de prostituigio do magistér jamos porque outros nos pedem/obrigam, mas nio acreditamos naqui plane- Nos (® Parte! I — Re-significando a Priticada Planejamento 39 ‘venilemos barato; preferimos cumprir rituais formais a enfrentar conflitos... 0 professor deveria se recusar a formalizar planos, enquanto no estivesse co ido. Onde esti a formagio para a autonomia? (a comecar por ele mesmo!). — 0 Educador como Sujeito de Transformagiio a pritica escolar, hé um elemento Para resgatar 0 lugar do planejament fuleral que ¢ 0 professor se colocar como querer (estar resolvido a fazer alguma coisa) e um poder (capacidade de realizar algo). auerer Drazer Poder © querer é a dimensio relativa as necessidades, a0 desejo (eras vivo desejo, amor), & paixio (pathos: softer, suportar, deixar-se levar por), 38 emogbes, 3 afetividade, aos valores assimilados. Ja os gregos antigos (Hesfodo e Parménides) sugeriam que o amor € a forga que move as coisas e as conduz. € as mantém juntas; o amor ¢ falta, insuficiéncia, necessidade e 0 mesmo tempo desejo de adquirir © de conquistar 0 que no se possui. A agio humana, simbélica ou ‘material, se caracteriza por ser motivada; para agir, o sujeito precisa desta ener gia, deste ‘querer’ ; © querer, no entanto, nlo basta. Devemos considerar que o sujeito fiz parte de uma realidade maior to, sua agio vai depender também dos para que uma agio chegue a se realizar, € sm suma, & preciso pader. Esta palavra BEE cna sigalg mmuto couples, aqal extremoe saranda come 8 CX pacidade ou possibilidade de agir, de produzir efeitos, de realizar. © poder tem uma base objet que sio as condigdes para a ago (os meios, ‘05 recursos, sejam materiais ou estruturais), e uma hase subjetioa que & 0 saber ja na forma de conhecimento, habilidades e/ou atitudes). Ha também aqui ‘uma relagio entre esta a ver. que a base objetiva, por um turno, constrange a subjetiva, e, por outro, pode ser alterada justamente pela agio consciente do homem, portanto, orientada pela base subjetiva © quadro a seguir procura sistematizar as varias dimensdes envolvidas neste processo, 26. No presente trabalho, sempre que nos referirmos 4 trmsfarmagio estaremos as- sumindo o sentido de uma mudanga em direg30 a um horizonte de emancipagio humana, pessoal ¢ coletiva, institucional e socal= este sujeito de transformagio astruir. Para isto, & ética entre o possivel e rovoca a procurar saber o que é possivel, abre espaco le geradas (uma vez que a necessidade é sempre ento interno entre o querer e o poder no sujeito: ‘O empenho no ato de planejar depende, antes de mais nada, do quanto se julga aquilo importante, relevante (corresponde a interesses do sujeito/grupo): quando dos, certamente o sujeito/grupo vai se envolver no planejamento, a fim de garantir, tado almejado verha a se concretizar. Quando estudamos processos de plan de emergir uma questio: por que na indistria, nas empresas o plan rio), enquanto que na escola. Na escola, ao invés de se reconhecer esta parte-se logo part a 28, Poderis lade e ir fundo na investigngio, ior da escola quer que sua escola dé mente o crtério 2 Pare! 1 — Re-sigificando a Pritieado Planejamento 41 ‘Hii uma assertiva popular de que “querer & poder”. Esta é wma visio volun- tarista, na medida em que nega as exigéncias implicadas na realizacio deste querer. Encendemos que querer é condi¢ao necesséria para comecar a eriar um novo poder, a fim de enfrentar os poderes estabelecidos, mas nio é suficiente. resgatar sua dignidade. F o planejamento . pois ajuda a superar o processo de rofessor, enquanto ser consciente, nio jeito, como ser pode ser um valiosissimo caminho para al seja, fazer ex igeral (varios niveis de ‘Desta forma, se “o objetivo principal do projeto educativo emancipatério ‘consiste em recuperar a capacidade de espanto e de indignacao e orient a formacio de subjetividades inconformistas e rebeldes” (Santos, deve se dar, antes de tudo — e até como condigio de pos proprio educ: 1.2.0 Planejamento como Necessidade do Educador Os autores antes de ser ‘ogressstas, a0 abordarem a problemstica, lembram que é a valorizagao do t0, 0 estar mobilizado para entendé-lo r fe como uma necessidade. Trata-se de um problema de posicionamento valorativo, de ver sentido, acreditar. O pla- hhora de tomada de decisies, de resgate dos pri ica pedagégica. Mas para chegar a isto, € preciso atribuir- 1 planejar faz. sentido, que & preciso. O primei- 0 passo, portanto, € chegar 20 ponto do: ngjamento é po gue embasam a p Planejamento ser necessidade do professor! — Da Necessidade de Planejar Por que o planejamento € necess primeira do planejar 6 0 desejo dea Plancjamento / Celso don 8, Vasconcelos contririo ao da humanizaci a clareza deve ser resgatada: a reprodugio pode exist ‘mos uma educagio de iproca nio € verdadeira: se deseja- projeto bem definido nesta intervengiio c fo que esta fs, Seus condicionantes, que se formas de organizagi jente e critica, 0 que traduz simbolos, im, sobretudo, que 0 ‘mos das determinagoes qu estas em favor dos seus pr Guiado pel digdes reais de sua existéncia 8 ser ingénuos: para estabelecer uma outra ordem nas coisas, ha a direglo, pois no é uma a 1992: 137), bre si mesmo ¢ sobre as con Meso quando as conde bitér deterioradas, marcadas pela degradagia, pela opressdoe pela ai dda sociedade brasileira, 0 projeto educacional se fz ainda mai desmnascarando, denunciando e crticando 0 projeto politico opressor ¢ anunciando as cexigéncias de um projeto politica libertador. (Severin O sistema ras de realidade, fins e meios; s6 que estes nfo sio neutros, evidentemente. Se n: uma A nossa acio, se nao temos um projeto claro, com certeza (pela caracte sem ‘projeto” € que nio agimos;alguém esti nos dirigindo. A perspectiva de supera conta da qualificagio da agio de o (intencionalidade); UComplexidade do Real. Mannhein, Ieologis ¢ Utopia. 2 Parte I — Re-significando a Priticado Planejamento a3 aQualificagto da Ago © que importa é a ago! A agio & o elemento fundamental defini sujeitos e das insituigdes. O objetivo de todo processo de planejament Bacio. Como dizem muitos professores ‘C estamos fazendo, mesmo no ten esti, toda escola, mas 0 que ¢: ito apenas pelo yente 05 alunos. Aanilise de processos de m sta qualquer aco. Nao pode ser qualquer agio, pois nao temos qualquer € nio partimos de qualquer realidade (pessoas, recursos, insttuigio, comunidade, sociedad), (9A realidade néo qualquer © no queremos uma mudanca qualquer e ‘9A agdo a sor desenvolvida no pode ser qualquer e ‘¢A ag2o humana consciente esta sempre pautada numa cera elaborago térica '% Mediagao Simbélica > Nova Intencionalidade — Esquema: Apdo e Mediagdo Simbdlca— ‘Um dos grandes desafios d uma agio que seja eficaz, inovadora (tendo c ‘mancipagio humana). Reiteramos: agbes, priticas ‘hos interessa enquanto 12 postura adequados (quando, 0 qué, eomo, para qu). 1, uma agio transformadora? Sorte? Mera intuigio? Repe- ticio do que vem sendo feito? Se entregar ao destino? Ensai devses? F claro que podemos chegar, propor uma agio € esta ser Fangio de nossa expe que em geral se di, O suporte, sustentacio. O plan A acio a ser desencadeada deve estar atravessada, pois, por uma intencionalidade, send fruto Coloca-se aqui a'necessdade da mediagio simbé- todo de trabalho, que ajude @ superar a apreensioaa Phnemeno Ceo dos. Vsconellos Relacao Teoria-Pratica: em busea da Praxis sido comum ouvirmos dos professores afrmagoes do tipo: “Ah, teoria 16s vemos; queremos a cia relacionado & pritiea. A nossa hipstese & de que falta teor sor fica com uma certa claboragio ‘teérica’ mas por uma auténti ‘ou ainda uma forma brir 0 que € intuido de inicio: a pritica nanica que se temy/teré (quem sabe esperando um certo milagre de que, pelo fato de se estar dizendo, ‘automatica- ‘mente’ comece a acontecer..). Dai ¥ do no discurso e ‘s problemas continuando no conereto lo, a rigor, nao ha 2 (no sentido ético ou téenico) pura- ima claboragio tedrica, a algum sempre a presenga de pre lidando com uma objetividade subjetivada e com uma subjetividadle objetivada” Geverino, 1998: 86). to que depois houve uma distorg0 metafsica, mas que dialétiea procura superar. 31. E claro que por detris deste problema hi uma questio epistemolégica: a com- plexidade do nosso objeto de trabalho, a histéria de constiuiglo das eigneias da educagio spoiadas em outras ciéncias, ete. Ver, por exemplo, is ‘eles’ querem owvi corre em sala de aula com o alu poder sobreviver. F isto que vou dizer. Algo aprende dizer o que profesor quer o = Re-siifican a Prieado Panjamento a A praxis, xm feito, € uma passagem do objetivo ao objetivo pela interiorisagio; 0 projet, como snperagiosubjetea da objetcidade em direco 2 objteidade,teno 2 Panel ‘um momento necessirio do processo objetivo. (Sartre, © que acontece & que a unidade teoria-pritica pode ocorrer de forma mais “ou menos precfria. Assim, 20 contrério do senso cormum, podemos dizer que ne prtica, a toria & aguela que de fi nda que no seja aquela que desejariamos. Se no processo de plan: estamos visando um certo tipo de clo, precisamos entio buscar a teoria que a fundamente e, sobretudo, que possa servir de guia para a pritica A relagio teoria-pritica é uma, e apenas uma, das relagdes que interferem na pritica. Na verdade, a pritica tem relagdes com o contexto maior, com as estru- furas da instituicio, com as necessidades bioldgicas, vontades ¢ desejos dos su- jeitos, além da relagao com a teoria. Assim, a teoria (projeto) deve ser a melhor possivel, nio caindo, porém, na ingenuidade de imaginar que basta planejar para acontecer: tendo em vista as diferentes visdes e opgGes, bem como processo de alienacio, hi toda uma luta ideol6gie: a ser enfrentada, seja consigo mesmo, com os colegas de ias e com as instituigdes em geral ho, com os io transforma mundo. Pode contribir para sua transfor- stem que sair desi mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser aassimilada pelos que vo ocasionar coms seus ats reais, eftivas, tal transformacao dora se insere umn trabalbo de ‘materia e planos concretas de lado ideal, te6rico, e um lado material, propriamente pritico, com a particula- dade de que s6 ariicialmente, por urn proceso de abstragao, podemos sepa- isolar um do outro" (Vézque ser uma contradeterminacZo em relagio 4 determinagio pois se isto nio fosse possivel, no haveria, como tem portante na alteracio da subjetivo s6 fatores objetivos” (Viizquez, 1977: 39). 1998a: $3). Nos parece fundamental pararmos de fi ismos ¢ levar a sério algumas idéias que acreditamos, buscar concretizar. Até porque, sabemos que se ‘uma mudanga da pritica do sujeito, aquela conscigneia inicial nao se ‘consolida’,46 Plancamento / Cesa dos 8. Vaseonellos se volatiliza ¢ 0 sujeito volta a ser determi ‘mada, anterior). Neste sentido, deve fiear claro que o pro) dade; nao adianta tei Fonitos, se nao tivermos bonitos co: bonitas condigdes de trabalho sendo conquistadas, e bo i que vai, de fato, orientar a pritica € a teoria incorporada pelos su isto, mio adianta um belo texto, mas que nio corresponde a0 movimento conceitual do grupo. lo por sua exist@ncia (nao transfor~ O Planejamento como caminho de Teorizacio para o Professor O planejar, no sentido € para o professor um caminho de ela io teérica, de produgio de teori ‘sua teoria! F evidente que, num ritual alienado, quando muito, 0 que pode acontecer é tentar aplicar, ser um simples dor’ de idéias/teorias elaboradas por terceiros; mas quando feito a par- uma necessidade pessoal, o planejamento torna-se uma ferrimenta de 8 reflexdes sobre a relacio entre pensamen- to linguagem, situando o planejamento neste contexto. Entendemos que, asi linguagem, o planejamento desempenha duas fungdes basicas:instrumen- to e interagao (comunicagio)” de pensamentos. Faremos na seqiiéncia referéncia 2 primeira fangio, e mais adiante, 3 outa — 0 Planejamento como Instrumento de Pensamento A teoria dialética do conhecimento nos revela que o sujeito, 3 medida que vai conhecendo algo, tem necessidade de ir expressando — de alguma forma (endo a linguagem verbal uma forma privilegiada) — aqui priando. Podemos recorrer 3 fungio anal no € s6 repetir/expressar sito, mas como que se antecipar a el seja, a palavra cumpre a fungio de organizar o pensamento para poder ser devidamente assimilado. O professor deve compreender que a expressio (oral, ‘scrita) no é apenas um meio de comunicagio, é também um instrumento de pensamento; esta & a fungio mais sofisticada da linguagem (enquanto genera- lizagdo do pensamento, categorizagio, instrumento de mediagio na relagio do sujeito com o mundo). 10 se percebe que embora, a partir de certo ponto do desenvolvimento, pensamento e linguagem formem uma unidade, aio sio idénticos. Algo semelhante se observa no processo de desenvolvimento da cri- anga, quando antes de fazer algo, diz. em vor al da linguagem: a de planejamento. aria aqui uma das fungées 82), 2 Parte I — Re-significando a Priticado Planejamento 47 — Pensamento-Linguagem A relagio entre © pensamento € a palavra é um proceso, uin ‘continuo de vaivém do pensamento para a palavra, ¢ vice-versa. A palavra € simplesmente a expressio do pensamento; € por meio das palavras que o ‘pensamento passa a existir. O pensamento procura solucionar um problema ¢ ‘por isto estabelece uma relagio entre as coisas. O estudo do fluxo do pensamen- to pede investigagio sobre suas fases de elaboragio, antes de ser externalizado. Imente, deve-se distingu nerior — semantico tivo — eo exter nto exterior & para cestrutura de O processo de pensamento nio & idéntico a0 da fila, Assim, por exemplo, um pensamento € concebido como um todo; depois 0 sujeito expressa-o em plavras separadas pela prépria contingéncia da linguagem, sendo que a transi- Go do pensamento para a ps Mas se quisermos ir ‘um pensame ira do pensamento de outrem s6 € poss 1” (Vygotsky, 1987: 129). — Determinagio da Sintese Enquanto a sintese (no caso, 0 projeto) esté ‘na cabega’, pode ainda incorrer lade, de abstracio, a0 passo que ao se realizar a a uma objetivagio, a pressio material (0 que significa que izar a elaboragio 5 de reconstrucio e de interagio social (cf. Vasconcelos, Nos sistemas burocriticos de ensino, baseados na ‘pressa nas cobrancas autoritirias, hao risco do professor no elaborar su exposicio (plano) ser mera reprodugio mecinica de outros planos ou mesmo do livto didatieo. Estamos de acordo no que diz. respeito ao fat conheciddos os casos de alunos, dominam nfessores que, segundo 0 reconhecimento das prop em 0 que ensinam, mas ‘no conseguem transmit’. relagio linear entre uma coisa e outra: se 0 professor noi ‘conseguir estabelecer a ‘ligadura’ com os al do ensino que é a aprendizagem. Nesta mé uuma forma de organizar o pei “6gica. Planejando e avali ‘mais apropriada de trabalho. No préximo capitulo voltaremos a esta questo da intencionalidade e do seu papel no planejamento. s frustrando a inteneionalidade ‘6 planejamento pode ser, pois, fessor tendo em vista a pritica poderi ir se aproximando de uma forma })Complexidade da Pritica Educativa A nccessidade do planejamento esti relacionada também 8 complexidade da agio a ser desenvolvida, que decorre, basicamente, lo: © Objeto — complexidade da atividade em si; © Processo — nivel de abrangéncia.™ — Complexidade da Realidade em Geral sparéncia faz. parte da es- mas absolutamente © Sol se levanta e 0 Sol se bvio’, portanto, que o Sol gira em torno da Terra... A aparéncia freqiientemente mais oculta do que revela a esséncia. A citncia parece um paradoso ¢ esté em contradigio com as observagies da vida cotidians, Parece também paradoxal que a Terva gire ao redor do Sol. és seja formada por dois gases abtamente cs verdades cientficas sero sempre paradoxais, se julgadas pela experi todas 0° dias, « qual somente capta a aparéncia enganadora das coisas. (..) Toda ciéncia seria supérflua se a ia das cosas ¢ sua forma fenoménica coincidissem diretamente, (Marx, ‘pital, I, 2) a verdade, vivemos, cotidianamente, na pseudoconereticidade de que fala © complexo des fenimenas que pocoam o ambiente cotidiano e a atmasfera comum dda vida bumana, que, com a sua regularidade, imediatimo e evidéncia, penetram nna consciéncia dos individuos agentes, assumindo 1m aspectoindependente e natura, consttui 0 mundo da pseudoconcreticidade, (1985: 11) e estitico, No enfrentamento do real, pereebemos que a natureza tem sua estrutura, suas leis, e que a humanidade (pessoal e social) esti marcada por conflitos de “interesses, de forma que oferecem resistencia 20 desejo do homem na sua agio sobre o mundo. Como jé 4pontamos, no temos 0 controle de todas as variveis, rio podemos simplesmente ‘imprimir forma’ do jeito que desejamos. Diante da ‘resistencia’ da realidade, temos necessidade de conhecer seus miltiplos nexos, para possiblitar a insergio critiea no processo. E como aponta Marx 4883) na Intradugio a Critica da Economia Politica, o concreto € sintese de mi tiplas determinacdes € no aquilo que se nos apresenta logo de imediato (empirico).. (© mundo presente, com toda sua trama de relagdes, nos de deve ser elemento decifrador e orientador da pritica histérica tarefa para o planejamento. grande — Complexidade da Realidade Educacional © campo sobre o qual incide o planejamento educacional € de fato extrema- mente complexo, sendo dificil apreender seus determinantes. Talvez af esteja ‘uma das dificuldades do professor, diferente do planejamento em outras areas (engenharia, odontologia™, p. ex.), onde é mais fécil controlar as ‘variavei chegar a0 resultado esperado. 'No caso da educagio escolar, temos a dupla fonte de complexidade: objeto € processo. Precisamos tomar consciéncia de que nosso trabalho € dos mais intrineados do ser humano: trata-se da formacio da consciéncia, do cariter ¢ da Cidadania, 20 mesmo tempo, de 20, 30, 40 pessoas; por isto exige também wm planejamento a altura. Estamos partindo, pois, do pressuposto de que a tarefa de educar é por demais importante e complexa para ser decidida e feita isolada- ‘mente, na improvisagio, a0 acaso, na base do ‘jeitinho’. ‘Um outro fator pode ser considerado: a escasser de recursos: quanto menos recursos disponiveis se tem, maior a necessidade de planejar para poder aproveiti- Jos melhor. — Complexidade do Plancjamento Como apontamos na I parte, uma das queisas dos professores recai sobre a complexidade responder 5 ou 6 perguntas (porque, ). Acontece que complexa € a realidade iio é saber como planejar. E conhecer ‘Neste sentido, uma pergunta nao dé wrem que deseja jorte-americana) pode fazer um planejamento ntamos, entio, o que seria mais comple~ ficara restauragio50 Planejamento Celso dox 8, Vasconcelos xo: 0 langamento de um foguete ou a formagio de um ser humano... “Nao temos dtividas em afirmar que a mais complera das empresas € muito mais simples, do ponto de vista do projeto que persegue, do que a mais simples das esclas” (Machado, 1997: 38), Por outro lado, podemos entend fo’ para se chegar a uma forma simples de planejar: “no se poderd delinear o simples sen cestudo lo crivo de todos, sgociagio, ete. ‘© que vai exigir a ex, — 0 Planejamento como Instrumento de Comunicacao ‘Trazemos agora a complementagio da reflexio anterior sobre a apri iclo do planejamento por parte do professor é bas de pensamentos entre seus agentes construtores, favorece a ide, com os Srgiios responsiveis pelo com os alunos (conhecendo-os, explicitando objetivos, ete. participaci is efetiva em aula e na propria construga 2 Parte) | — Resi En 2-POSSIBILIDADE DO PLANEJAMENTO Nenhuma pessoa de bom senso se envolve numa atividade sem previamente avaliar sua viabilidade. Portanto, antes de fazermos c ppritica do planejam bilidade: até que ponto € possive antecipar ¢ realizar ‘questionamento & dda realidade em geral. 2.1.Possil lidade de Mudanga em Geral ude que nos cerca, em funglo de suas gritantes & ddigdes, aponta para uma urgente necessidade de mudanga. Paralelamente, existe um des os educadores, dessa situagio e ir para uma melhor. lente, com efeito, que a atualizagio de de tudo elas tenham sido torna~ sget, 1985; 7). A resposta a esta pergunta nio pode ser dada idealista, onde, por uma espécie de imperativo categérico, a pessoa im, é claro que é possivel. Para superar este viés, ha que se recorrer histdriea e ao contexto concreto em questio. Vivemos um tempo paradaxal. Um tempo de mutaies vertiginesas produzidas pela wlobulizacio, w socedade de consumo e a sociedade de informagio. Mas também um tempo de estagnacio, parado na impasibilidade de pensar a transformagio socal, radical. Nunca foi tao grande a discrepincia entre a posiblidade ténica de wma sociedade melbor, mais justa e solidaria ¢ a sua impasibilidade politica. (Santos, 1996a: 15) — Attitude diante da Realidade letamente a complementaridade entre 16: 72). Fax um julgamento apressado, estereotipando, lo 0 real como forma de obter seguranga em vista da sua lade, nfo dando conta das contradigdes e da sua superagio. Essa con- cepcio linear, mecanicista, reducionista, corre o riseo de levar a duas posigdes equivocadas: “M9 Sob a marca do Possivel ~ Volunt sujeito, desconsiderando os limites ¢ a inf negando$2 Planejamemto / Celso dos 8. Vasconcelos © Sob a marca do Impossivel = influéneia da realidad, des Jeterminismo: exaltago dos limites € zzando a orca da aclo consciente e xem como a possibilidade de sua articulacio (cf. Vasconcellos, 22). snham enfoques diferentes, esta sante observar também outra: um professor julga que © colega esti sendo muito otimista e resolve carregar nas tintas do pessimismo, o que levaré & reagio do outro para compen- sar, € assim, Devemos reconhecer no entanto que nos dias correntes 4 postura fatalista tem sido hegeménica: paira um clima muito forte de desen- 96: 322), teducadores mais avangados se apegam a um certo pés-moder~ 1¢ a morte do futuro para gozar o presente, os mais conserva- Igicamente ao passado, € uma grande massa fica desori- ibrar perspectivas para o amanha. dores se apegam entada por nio vis — Dialética Possivel-Impossivel” Hi, porém, uma forma em conta a complexidade. rio ha negatividade on posi weradora de enfrentar a realidade, na qual leva-se Ia inserida no movimento, no jogo de contradigdes presentes nos fendmenos. O que se busca é a ultrapassagem desta oposigio dicotémica e estéril entre reali- dade € vontade, entre o dado e o desejado, pelo reconhecimento de que estes aspectos fazem parte do real ¢ de que precisam se articular ¢ nio se excluir rmutuamente. ‘Trata-se de uma postura eritca (porque procura desvendar 0 funcionamento do real) ¢ transformadora (porque procura interferir no seu processo), que in- tegra os dois momentos: a anilise conereta do presente e a ante Neste enfoque dialético, em cada caso conereto, hi necessi para se saber as reais possi lades de mudanga. amas 6 tami elas wma reaidade: qe bomen de fizer a descoberta do que tem dentro le Andrade, Procurar 0 qué 2 Pate/ 1 — Re-sigiicando a Prtiado Plnejamenton 33 parece. Mas aexistencia das condi objeticas — on posibilidade, on lierdade — ainda nao ésuficiente: € necessiri ‘conbect-las”¢ saber utilizlas. Querer utilica~ las. O bomem, neste sentido, € vontade concreta: isto é, apliagio efetea do querer abstrato ou do inapso vital des mos concretos que realizar sua vontade. (Gramsci, 1984: 47) E preciso combater a reificagio presente muitas vezes em nosso meio: € 0 hhomem que faz a his ;odavia, com 0 tempo, parece que a historia é feita por alguma poténcia oculta, cujo controle fugiria totalmente de nossas maos. O esafio que se coloca é a compreensio dos condicionantes. Os homens fazem sua prépria bistiria, mas nio a frzem como queremt; no a fem sob crcunstncias de sa escola e sim sob arelas com que se defrontam diretamen- te, legadas e tranomitidas pelo passado. A tradigio de todas as geracdes mortas prime como ume pesadelo o cérebro das vives. (Marx, 1986: 17) E necessério enfrer 1 simultaneamente 0 idealismo voluntarista € mate~ que “Na filosofia, 0 centro Juana (supra-estrutura) € ma todo consiste, pois, em em evitar 0 realisma trivial (adaptar-se ao imediato) « 0 irealisme trivial (sub~ truirse is consergies da realidade). O importante & ser realista no sentido complexo do termo (compreender a incertexa do real, saber que bid 0 possfvel, mesmo que atinda esteja ineivel no real), 0 que freqientemente pode parecer irealsta. (Morin, 1998: 69) Onde esté escrito que a realidade é simplesmente isto que esté dado, e que nos cabe apenas € ? Ora, a realidade € 0 que est tem, sem divida, os constrangimentos, todavia ha também todo um leque de possibilidades ainda-nao realizadas € que podem/devem ser exploradas. Realidade: 0 que esta Dado + Possibilidades ainda-nao exploradas Isto “significa reconhecer que somos seres condicionadas mas nito determina dos, Reconhecer que a Histéria & tempo de possibilidade e nio de determiniomo, que 0 futuro é prob 1997b: 21). Nam certo sentido, podemos dizer que para projetar algo o sujeito deve estar numa dina 38. E. Bloch, O Principio Fsperaa, apud Freitag 1993: 52.34 ‘Planejamento / Celso dos $. Vasconcellos mica pessoal de projeto, qual seja, deve ter feito da sua existéncia um projeto € rnlo uma fatalidade, — Possibilidade de Transformagio da Escola E possivel a transformagio da escola? Entendemos que, ‘© que possibilita sua mudanga é o fato da contradiglo estar também ali presente € no apenas fora dela, pois a escola nio consegue ser um lugar isolado da sociedade — apesar deste parecer ser 0 sonho de certos educadores. Para além do otimismo ou pessimismo, temos que tomar a escola como local de contradiges dlialéticas. Essas contradigdes, a0 serem assumidas por virios segmentos da escola, passam a atuar ainda mais fortemente, mais espago e provocando mais 8 so postas a descoberto, sio iponta o movimento de “tensio que a tomada de cor ‘em aspirago, ela propria orientada em pesquisa de wm fim” (Boutinet, 1996; 58). Nesta mesma medida, o planejamento resgata seu sentido. 2.2.0 Planejamento enquanto Possibilidade Entendemos que a percepeo" por parte do educador da possibilidade espe- cifica de planejar esté estreitamente vineulada 3 compreensio de dois fatores, a laridade do Real; idade de Mudanga da realidade em que estamos inseridos. sressante notar que, em certa medida, estes dois fatores sio contradi- t6rios, pois a regularidade traz a idéia de repeticio, de conservagio, a0 passo que a mudanga remete a abertura, plasticidade, alteragio, novidade (unidade dos contririos).. @Regularidade do Real Hii um pressuposto ontolégico no processo de planejamento: s6 tem sentido planejar por considerarmos que existem certas regularidades no real, 0 que sig- nifica que a realidade possui sua prépria racionalidade (Demo, fordem légica segundo a qual se processa 0 curso dos fe ivel” (Pint caos: nada a planejar, s6 deixar fluir; se 0 que temos na vida é pura irregularidade (tudo dependendo de vontades individuais como uma espécie de poss descjo de mudanca se “as condigoes mi Pranejamento 55 (ou de forgas extramundanas), nada a fiver, sendo apelar aos oréculos para pedir ajuda © protegio aos deuses (para os que acreditam que eles existem.. ‘A idéia de regularidade da natureza e da sociedade foi sendo construtda durante séculos, especialmente a partir do Renasciment ‘0 avango da éncia, da Filosofia, da Tt atuais se, por um lado, a expe- ia comum nos leva muitas vezes a du isio do tempo, planos e: por outro, induz forten ieos que munca dio certo, vio a esta crenca: vemos, por exem- plo, as leis da Mecanica funcionando a todo momento nos automéveis com 0s uais crazamos nas ruas; as leis da aerodinimica presentes no vo de eada pis- iio; as ondas eletromagnéticas chegam a todo momei televisores, ete. No campo soci m nos deparamos com evidéncias de regularidade quando os institutos sa so capazes de ‘adivinhar’ (com margem de erro de décimos) os vot hes de eleitores ouvind 6 mil deles; sio conhecidos os a yentos na pesquisa de marke Tangamentos ou aumento de vendas € disto sio tiradas conclusdes para ica do mun lo preciso, beirando 0 dogmatismo, neg levando ao fechamento a rovas perspectivas. Mais recent tionada, inclusive no interior da prop complexidade do real. A teoria do Caos 1 we resgata a dimensio de ica moderna, por exemplo _designa a imprevisibitidade de sistemas complexes, em relagda wos qua nio € pastel frzer previo 0 rages, mesmo que pequenas, nas condgies inicns. pias “Todavia, levar a idéia de nio-regularidade a entre outras coisas, colocar em questio o proprio sentido da elaboragio tedrica, fou mesmo do aprender: de que pode valer qualquer aprendizado se jamais po- der ser exercido, vista a cabal n Hoje talvez estejamos mais proximos de uma situagZo de bom senso, onde 15 de leis, mas introduz visio incorpora a inovaglo, seja na arte, na ciéncia ou na sociedade” (Prigogine, 1996: 268). ‘A educagio escolar, além de participar das regularidades sociais em geral, tem alguns clementos especificos que reforgam sua regularidade — se tornando até obsticulo para a mudanca —, tais como a legislagio (dias letivos, carga horiria, grade curricular minima), as rotinas (Seriagio ou ciclos, organizagio em bimestres ou trimestres, horirio de aulas), os espagos bem determinados (Sala de aula, patio, quadra, biblioteca), ete