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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES


FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LUCIA TERESA ROMANHOLLI

Vestígios da Ditadura na escola pública carioca:


o grito da voz silenciada

RIO DE JANEIRO
2016
LUCIA TERESA ROMANHOLLI

Vestígios da Ditadura na escola pública carioca:


o grito da voz silenciada

Dissertação apresentada como requisito


parcial na obtenção do título de Mestre
ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro.

Orientadora Profª Drª Lia Ciomar Macedo de Faria

RIO DE JANEIRO
2016

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LUCIA TERESA ROMANHOLLI

Vestígios da Ditadura na escola pública carioca:


o grito da voz silenciada

Avaliada em _____ de Setembro de 2016.


( ) Aprovada ( ) Reprovada

Banca Examinadora:

_________________________________________________
Profª Drª Lia Ciomar Macedo de Faria (Orientadora)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

_________________________________________________
Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

_________________________________________________
Prof. Dr. Waldeck Carneiro da Silva
Universidade Federal Fluminense (UFF)

RIO DE JANEIRO
2016

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Dedico este trabalho:
À Roseli Goffman que traz a minha vida rigor poético e imaginação intelectual e ao
Leonardo Romanholli Neto, professor de historia, meu irmão gêmeo, com quem já na
barriga de nossa mãe, vivemos o coletivo.

4
AGRADECIMENTOS

À Lia Faria, minha liderança, minha orientadora de formação politica e acadêmica.


Professora que faz da Educação luta cotidiana. E como dizia seu companheiro, não
conhece a unidade. Agradeço ao acolhimento que se faz amizade, orientação,
compreensão e confiança.
À Gaudêncio Frigotto e Waldeck Carneiro pela referencia politica e gentileza em aceitar
compor a banca de defesa desta dissertação.
À Fernanda Canavez pela loucura parceira.
À Maria Luiza Süssekind, que me desarruma com sua amizade
Ao amigo Luiz Fernando Tura, amigo de todos os tempos.
Aos colegas do Laboratório Educação e Republica – LER, por nossas trocas e
incentivos, em especial a Rosa companheira de inúmeras conversas.
As bolsistas de iniciação científica que colaboraram com o projeto: Livia e Priscila.
As professoras e professores do PROPED que tanto enriqueceram a trajetória desta
pesquisa.
Ao Leonardo Nolasco, colega do grupo de pesquisa que se fez amigo nos alinhavos
finais dessa pesquisa.
Ao Vittorio pela tradução do resumo na base da amizade.
Aos meus filhos: Daniel e Pedro, este, também professor da escola publica, mistura de
alegria e preocupação – rsrsrs- que se faz nos tempos de agora.
A Bianca Goffman e Aline Goffman presentes que a vida me traz.
A Miriam, minha irmã que acredita nesse mundo e suas possibilidades.

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RESUMO

A presente pesquisa – que se pretende um exercício de memória – buscou sinais, pistas,


indícios (GINZBURG, 1989) que identifiquem o que, inicialmente, chamei de marcas
da ditadura militar. Não lanço – e nem poderia lançar – um olhar neutro,
descompromissado ou não ideológico; procuro por sinais, indícios, pistas de um modo
de fazer e estar no mundo, estimulado pelo pensamento hegemônico à época do Estado
de Exceção no Brasil, durante a ditadura militar nos anos de 1960 /1970. Para tal, lanço
mão de percursos metodológicos cujos caminhos são trilhados com levantamento
bibliográfico, observações, conversas e demais técnicas de produção de dados que se
fizeram no caminhar da pesquisa, dispensando mapas prévios, pois interessados na
fluidez da memória que revela e atualiza marcas.

Palavras-chave: Memórias docentes; Formação de professores; Ditadura Civil-Militar

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ABSTRACT

This research - that pretends to be a memory exercise - sought signs, clues, evidence
(GINZBURG, 1989) to identify what it’s initially called marks of the military
dictatorship. It’s not sought - and could not - a neutral, uninvolved or not ideological
look; I look for signs, clues, clues to a way of doing and being in the world, stimulated
by the hegemonic thinking at the time of the Exception State in Brazil during the
military dictatorship in the years 1960/1970. To this end, it’s used methodological
routes whose paths are trodden with literature, observations, conversations and other
data production techniques that were made by the path of the research, dismissing
previous maps as interested in the fluidity of memory that reveals and updates brands.

Key-Words: Teachers Memories; Teachers Training; Civil-Military Dictatorship

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ___________________________________________________p.11

CAPÍTULO I
(MEMÓRIAS DE SI... REFAZENDO MEUS PASSOS)______________________p.19

CAPÍTULO II
(DO ASFALTO AO MORRO DA MINEIRA - A CLASSE EM
COOPERAÇÃO MORRO DO CATUMBI:
RASTROS DE UM TRANSITAR PELA ESCOLA
E DE UM CAMINHAR
PELA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO).____________________________________p.46

CAPÍTULO III
(O GRITO DA VOZ SILENCIADA)_____________________________________p.71

CONSIDERAÇÕES FINAIS
(PUXANDO OS NÓS QUE, POR VEZES, SE EMBARALHAM
NO VESTIDO E NA MÁQUINA DE ESCREVER DA
MENINA)__________________________________________________________p.83

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS__________________________________p.88

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Vestido de menina
Tatiana Filinto / Anna Cunha

O tecido do vestido da menina era composto por fios diferentes que


ela recolhia das conversas que os adultos e os irmãos mais velhos
teciam durante as refeições.
Tinha fio que era comprido e parecia percorrer uma família inteira,
pros lados, para cima e para baixo.
Outros eram curtos e interrompidos; truncadinhos, abarrotados.
Tinha fio brilhante, dourado, cor-de-rosa. Fios galhentos, esfuziantes,
como os brindes dos quais ela podia participar quando comemoravam
momentos importantes.
Havia os escudos em forma de nó e outros bem grossos, difíceis de
passar o dedo sem que este escorregasse para os fios vizinhos.
E também os silenciosos. Nestes, não dava para passar a mão.
A cada jantar da família, aplicava-se a trama do tecido do vestido da
menina.
Quando os fios se entrelaçavam sem muito sentido, o vestido ficava
pesado, difícil de vestir.
Parece até que não é meu! – dizia a menina.
E nesses entrelaçados que a gente não reconhece muito bem, tinha
coisa que não era mesmo dela e era preciso que a avó, a mãe, o pai e
às vezes até os irmãos, ajudassem a desatar alguns fios, contando um
pouco mais das histórias que a menina não conhecia para que o
vestido voltasse a ficar gostoso de usar.
Duro era quando um dos fios emaranhava no tecido de outra pessoa.
Em certas ocasiões, a menina nem percebia e, de repente, tóim!
Levava um chacoalhão.
Outras vezes, o emaranhado era tão apertadinho que ficava difícil
distinguir qual fio era de quem.
Que bagunça! Alguém me ajuda a reorganizar os fios! Está tudo
misturado! – exclamava a menina.
Com o tempo o vestido começou a circular por outras paisagens.
Passeava por acontecimentos e situações diferentes, inusitadas,
estranhas, chatas, outras engraçadas, algumas familiares.
Aquelas em que o vento da confusão levanta até o pano do vestido de
tanto rebuliço!
E também as tristes e as que dão vergonha.

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Passeava tanto que a menina foi ficando repleta de histórias que ela
mesma podia contar dentro e fora de casa, tornando-se assim, mais
sabida das coisas do mundo e dela mesma.
O vestido, a certa altura, estava comprido e repleto de fios de todo
tipo.
A menina agora, não só participava do brinde, como ajudava a por a
mesa, servia as pessoas e cozinhava junto, propondo receitas dos
passeios que fazia.
Os fios esbarravam na trama do tecido de outras pessoas, mas já não
davam nó; não entrelaçavam todo o tempo uns nos outros.
Ela sabia que os fios de seu vestido tinham história, muitas histórias
pra contar.
O que ficou diferente é que a narradora agora era ela mesma; não mais
os fios.

10
INTRODUÇÃO

SOBRE MÉTODOS E FORMAS DE PRATICAR A PESQUISA

A experiência e não a verdade é o que dá


sentido à escritura; memória não é, pelo
menos não é apenas, algo da ordem da
recuperação, da cronologia, de trazer o
passado para o presente ou de levar o
presente para o passado. A memória passa a
ser algo da ordem da ruptura com o passado,
e da invenção de um presente que o passado
não pode antecipar. (KOHAN, 2013, p.73)

Ao buscar inspiração no poeta Manoel de Barros, Kohan – que recupero na


abertura desta dissertação – irá revelar o oximoro1 presente em “Memórias Inventadas”
publicado em 2003. Traz-se o oximoro para o campo das memórias, numa nova maneira
de pensar a própria memória – concebida agora como invenção, criação e originalidade,
por isso mesmo aplicável, modelável, constituinte de possibilidades na área da
educação.
Nesta perspectiva, a memória abdica de certo caráter delimitador, mais servil e
contido para inventar-se em fluxos, carregada de cores, tonalidades e sensações. Assim,
perde-se de sua direção única ao passado e passa a tangenciar o presente, elucubrando
futuros. Nas idas e vindas, constituídas de sinais, indícios e intensidades a memória se
expressa.
A presente pesquisa – que se pretende um exercício de memória – busca
sinais, pistas, indícios (GINZBURG, 1989) que identifiquem o que a principio chamei
de marcas da ditadura militar. Não lanço – e nem poderia lançar – um olhar neutro,
descompromissado ou não ideológico; procuro por sinais, indícios, pistas de um modo
de fazer e estar no mundo, estimulado pelo pensamento hegemônico à época do Estado
de Exceção no Brasil, durante a ditadura militar nos anos de 1960 /1970. Para tal, lanço
mão de percursos metodológicos cujos caminhos são trilhados com levantamento
bibliográfico, observações, conversas e demais técnicas de produção de dados que se
fizeram no caminhar da pesquisa, dispensando mapas prévios, pois interessados na
fluidez da memória que revela e atualiza marcas.

1
Figura de linguagem em que ocorre falso paradoxo, que consiste em associar dois termos de significado
oposto, contraditório numa mesma estrutura, com o objetivo de criar um terceiro conceito com um novo
sentido. p.ex.: obscura claridade, música calada.

11
Apostar na construção de um trabalho com tais características é assumir – e
militar por – um fazer científico não comprometido com definições acabadas,
emolduradas por hipóteses pretensamente comprovadas e passíveis de explicar algo em
determinado tempo e espaço. Trata-se de um exercício teórico que não se contenta com
o saber sacramentado, ainda que construa diálogos com ele.
Neste sentido, com olhar atento e escuta sensível, tento identificar nas falas
dos meus interlocutores e nas demais escrituras encontradas/produzidas no campo,
vestígios de um passado que jamais deixou de se fazer presente, marcas que são
naturalizadas nos movimentos cotidianos da vida, de modo que deixemos de ver nelas
pistas de uma história que demanda – e demandará sempre – novas versões, outras
leituras e gestos de apropriação.
O costurar da pesquisa, com as linhas até aqui apresentadas, foi potencializado
no processo de imersão teórico-metodológica que o mestrado me propiciou, através da
participação no grupo de pesquisa “Laboratório Educação e República” – LER2, que
integra a linha de pesquisa “Instituições, Práticas Educativas e História”, do Programa
de Pós-Graduação em Educação – PROPED da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro – UERJ. Trata-se de um coletivo que abarca diferentes caminhos, constituindo
um espaço/ lugar de trocas, de conversas, leituras e tantas outras experiências vividas e
narradas por pesquisadores do mestrado, doutorado, pós-doutorado e graduação que, no
cotidiano do LER, pensam a educação da ‘Res-pública’. No grupo de pesquisa tive
contato com relatos de colegas que, assim como eu, viveram os tempos mais obscuros
da ditadura. Nas conversas – recurso metodológico muito utilizado nas pesquisas
nos/dos/com os cotidianos escolares – nos emocionamos e compartilhamos os efeitos da
tortura, do aprender ou desaprender sob os desmandos, a autocracia, o autoritarismo, as
palavras de ordem e as forças das linhas de fuga encontradas por cada um e pelos
coletivos, que se formaram e se formam nesta troca-viva. Assim, assinalo que os
indícios da ditadura militar se revelam, reverberam e produzem ressonâncias muito além
dos registros, regimentos e organizações relacionadas ao cotidiano da escola pública da

2
O LER /PROPED/UERJ é formado por pesquisadores, estudantes de graduação, mestrado, doutorado e
pós-doutorado, professores da UERJ, UENF, UNIRIO, UFRRJ, UFES e UFRJ, professores do ensino
básico e ativistas culturais que se dedicam ao tema da Escola Republicana, seja no levantamento dos
processos históricos que inauguram a República, seja na abordagem da atual conjuntura educacional do
país. Com recorte geográfico no Estado do Rio de Janeiro, as pesquisas realizadas até o presente
momento, se dedicam à compreensão dos processos históricos pós-fusão (1975) e os desdobramentos
político-culturais observados a partir de então. Através da metodologia da História Oral viemos
constituindo um relevante acervo de entrevistas, fotografias, depoimentos, biografias e outras narrativas
que, auxiliam a rememorar a trajetória da Escola Republicana em solo fluminense.

12
cidade do Rio de Janeiro. Para além dos documentos e das teorizações as marcas da
ditadura permanecem – de maneiras diversas – em cada um de nós. Acessar tais marcas
pela via da história oral pareceu-me um procedimento necessário, mas faço algumas
ponderações:
Alguns praticantes da história oral, na ânsia de corrigir preconceitos e
fabulações, deixaram de considerar as razões que levaram os
indivíduos a construir suas histórias de determinada maneira, e não
perceberam como o processo de relembrar poderia ser um meio de
explorar os significados subjetivos da experiência vivida e a natureza
da memória coletiva e individual... Eles não se deram conta de que as
distorções da memória poderiam ser um recurso, além de um
problema. (FERREIRA, org., 2002, p. 67).

Portanto, esta era a questão que sobrecodificava a presente dissertação em seu


componente afetivo das conversas (in)tensamente dialogadas: Como falar sobre
memórias de tempos instáveis, de muita perturbação social e conflitos emocionais de
uma forma tensa, vibrante e produtora de inventividade? Muito mais do que rememorar,
estava em jogo fazer vibrar tempos de passado, com outras temporalidades,
eventualmente presente, quase futuro. A partir da valorização, recordação e elaboração
de experiências vividas e recalcadas podem se promover mudanças subjetivas,
restaurando a força da vida. No silêncio, no oculto, as elaborações são mais complexas.
Para o entendimento, são necessárias as redes, os afetos, as recordações ativas e as
lembranças capazes de fazer renascer sentimentos guardados e escondidos que só se
deixam revelar palidamente na tristeza e no ressentimento mudo.
Entre tantas indagações, uma se destaca: como encontrar um método de
investigação que aponte um sentido para o próprio processo de pesquisa em seu
movimento? A complexidade se dá nas marcas históricas, fazendo-se necessário ampliar
o campo, incluindo no método o estudo das subjetividades. Portanto, o desafio era
pensar estes sinais, marcas, vestígios, numa possibilidade de compreender como a
história ultrapassa as fronteiras do tempo linear e se enreda no esquecer-lembrar de cada
um que a viveu, de cada indivíduo que a escreveu em páginas que ficaram de fora dos
registros oficiais – páginas infelizes da nossa história.
Um dos recortes que requer aprofundamento de análise é o que se refere à
categoria de professores públicos3. A literatura de gênero costuma identificar nas
leituras praticadas pelas sociedades a ideia de que a razão é tradicionalmente oposta à

3
Sugere futuros estudos que aprofundam a questão da matriz indentitária do professor público
fluminense.

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emoção, estando uma ligada ao masculino e a outra ao feminino. Assim, homens
deteriam a razão; mulheres, a emoção. Eles pertenceriam ao mundo das Ciências
Exatas; elas, ao universo das Ciências Humanas. Mas os fluxos históricos e suas
intensidades políticas que atravessaram o mundo feminino no século XX 4 nos
trouxeram, entre tantas outras transformações paradigmáticas, o tardio direito ao voto,
tão longe e tão perto que, no campo da educação – lócus de atuação possível da mulher
de outros tempos – foi preciso atentar para algumas necessidades de reavaliação dos
papéis femininos que, no exercício da docência, por exemplo, experimentavam desafios
não condizentes com a criação a que fomos submetidas :

(...) o fato é que a escola só se transformará se os agentes do processo


educacional, especialmente a professora, se assumirem enquanto
sujeitos históricos Assim as professoras teriam que compreender as
condições simbólicas e imaginárias que a produzem em cada
sociedade... A alienação feminina contribui, muitas vezes para o
papel reprodutor da educação, pois, sendo o magistério
prioritariamente feminino, a professora leva sua própria submissão
histórica para a sala de aula. (FARIA. org.,1997, p.18)

Logo, a identidade desta professora – mulher criada para o lar e não para a rua
– estará presente nessa investigação, que se insere também em um recorte de Gênero e
Educação. Razão e emoção assim recortadas e estanques, na incompletude das análises
tendenciosas, atravessadas por preconceitos culturais, fazem parte de toda uma tradição
do pensamento, que vem caindo em desuso, após os cortes epistemológicos
especialmente com Einstein, na teoria da Relatividade e da Física Quântica, com a
quebra da concepção do átomo, seus elétrons, prótons e nêutrons, como a menor
partícula molecular, explodindo em quantas e fótons e manifestando sua dualidade, sua
complexidade expressiva ora como onda, ora como partícula.
Na questão do uso de depoimentos pessoais, fotografias, caixa de recortes e
memórias, podemos revelar estes fatos de ordem íntima, pois são subsídios necessários
à recuperação da memória e lembranças de tempos vividos, em que participamos como
qualquer outra testemunha da história oral. E neste exercício de recuperação afirmamos
e ao mesmo tempo revelamos a nossa impossibilidade de neutralidade. Nestes
depoimentos, tornamos mais claro para aquele que nos lê, a nossa implicação para
análise e entendimento.

4
No código eleitoral Provisório (Decreto 21076), de 24 de fevereiro de 1932, durante o governo de
Getúlio Vargas, o voto feminino no Brasil foi assegurado, após intensa campanha nacional, pelo direito
das mulheres ao voto.

14
Chamam-me atenção as polaridades e discussões empreendidas sobre
o lugar que ocupa o biográfico na esfera entre o público e o privado,
nas relações postas entre vidas singulares, anonimato... como modo de
revelar e desvelar situações cotidianas de sujeitos implicados em seus
espaços sociais e profissionais. (SOUZA. org., 2014, p.127).

Neste sentido, razão e emoção representaram uma dualidade cultural para


pensar, recortar e dividir a vida, mas mesmo as pesquisas reconhecem que os
comportamentos observados, mesmo com o maior rigor científico, tendem a expressar
profundas contradições culturais. Para tanto, lembramos Maturana:

Frequentemente falamos como se o curso que a história humana está


seguindo fosse independente de nós como seres humanos individuais,
e como se nós estivéssemos sendo arrastados por forças poderosas
além de nosso controle. Mas em que medida esse modo de pensar é
válido? Nossa vida é guiada por nossas emoções, porque nossas
emoções definem o domínio relacional no qual agimos e, portanto, o
que fazemos. Cada cultura é definida por uma configuração particular
de emocionar, que guia as ações de seus membros, e é conservada por
essas ações e pelo aprendizado, da configuração do emocionar que a
define, por parte das crianças. Se a dinâmica sistêmica de constituição
e conservação de uma cultura é quebrada, a cultura se acaba. Assim,
nós não estamos aprisionados, não é o que fazemos, mas a emoção sob
a qual fazemos o que fazemos. Não é a tecnologia que guia a vida
moderna, mas as emoções, ou seja, os desejos de poder.
(MATURANA, 2001, p. 196)

E por que Maturana? Maturana, biólogo, em seus estudos evidencia a discussão


do paradigma sistêmico que se diferencia do paradigma científico, por não ver o mundo
como uma máquina exata e previsível, que possa ser conhecido e representado com
precisão. O mundo é entendido a partir de noções como: contexto, presença do
observador, imprevisibilidade, complexidade, incerteza, alternância. O mundo não é
mais passível de ser representado com exatidão. O conhecimento não é “um espelho da
natureza”.
Ao longo da primeira metade do século XX, o campo da filosofia trouxe
questionamentos profundos em relação à possibilidade de uma “representação exata do
mundo” pelo sujeito que observa. Cada vez mais ficava difícil excluir a presença do
observador, que modifica o fenômeno observado com sua presença. De meros
processadores passivos de uma informação que viria do exterior, passamos a ser vistos
como “construtores de conhecimentos”. A noção de construção do conhecimento já

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existia desde o século XVI, mas foram especialmente os estudos de Piaget e antes dele,
Vigotsky, que ajudaram a consolidar esta nova maneira de olhar o mundo. Mas tudo que
foi dito e escrito até então, era, digamos assim, suposições, hipóteses.
Não há outro modo de funcionar possível. O conhecimento é construído pelo
sujeito que conhece, dentro de sua estrutura biológica, social e cultural, através de sua
interação com o meio. E tudo isto acontece dentro da linguagem. Linguagem que é
entendida como uma forma de estar no mundo. E é nesta interação que os significados
são construídos. Os significados não existem a priori, mas são construídos nesta
interação linguística. E esta é uma das características básicas do ser humano.
Maturana então nos auxilia a ver e rever uma antiga questão. A dicotomia
mente-corpo que caracteriza o paradigma cartesiano (ou científico), rompe suas próprias
fronteiras. O agir não está isolado, ele se dá de acordo com a relação estabelecida. Essa
relação com o meio cria a linguagem e o autor vê a linguagem não como uma estrutura
cerebral, mas como uma parte constitutiva das relações do ser humano com os outros.
Indica assim a valorização dos processos de relacionamento em detrimento de uma
concepção fixa de linguagem e do conhecimento construído a partir dela, como
produções prontas, acabadas do cérebro humano.

O mundo que vivemos tem a ver com a gente, com o indivíduo – esse
é um momento que é comovente e libertador. É comovente porque
resulta que o que fazemos não é trivial. É libertador porque dá sentido
ao nosso viver (...). As coisas que fazemos são sempre significativas.
(MATURANA,1999, p.43).

Nesse sentido, quanto à metodologia, optamos pelas narrativas. Narrativas


trazem histórias de vida, conflitos e negociações que acontecem nas escolas, nas
manifestações, nas greves. A narrativa, como princípio metodológico, através de rodas
de conversas me faz pensar, com CERTEAU (1994), que “a narrativização das práticas
seria uma maneira de fazer5, com seus procedimentos e táticas próprios (p. 143)”.
Por outro lado, este estudo assinala que as narrativas e conversas, por terem seus
procedimentos e táticas próprias, subvertem de algum modo o planejado. Até porque
uma das características da narrativa é escapar do aprisionamento da monocultura da
ciência (SANTOS, 2010), na qual se define o saber formal, científico, como única
forma legítima de registro, invisibilizando experiências, vivências e práticas cotidianas.

5
Grifo do autor.

16
Na contramão da monocultura da ciência, (CERTEAU, 1994), optamos pelas
conversas, narrativas orais e escritas, para narrar experiências formativas, refletindo e
investigando os caminhos e contradições da formação docente na cidade do Rio de
Janeiro, em particular, no Instituto de Educação, localizado à rua Mariz e Barros, no
bairro da Tijuca, naquela década de 1970.

PRA NÃO DIZER QUE NÃO FALEI DE ESTRUTURA

No 1º capítulo ‘Memórias de si – refazendo meus passos’, rememoro minha


própria trajetória pessoal, familiar e estudantil, antes do ingresso como aluna no
Instituto de Educação do Rio de Janeiro em 1974, visando me tornar professora das
séries iniciais do atual Ensino Fundamental, antigo primário.
Para tanto, considerarei três referências históricas que imprimiram sinais na
minha formação enquanto sujeito histórico, mas que, simultaneamente, apontam para
fluxos identitários daquela geração de normalistas, que ingressaram em 1974, em pleno
processo da Fusão dos então dois estados – Guanabara e Rio de Janeiro. Ano também
da inauguração da ponte Rio-Niterói, que ligava as duas cidades, empreendimento
necessário à promoção da Fusão que foi instaurada no dia 15 de março de 1975. Trata-
se de um primeiro indício, que ancora a pesquisa como um dos fios desta investigação,
pois a Fusão fazia parte do projeto Brasil Grande, idealizado pelos militares desde o
golpe de 19646.
No segundo capítulo, discorro quanto ao segundo marco histórico, trata-se do
ano do início da minha experiência profissional, em 1977, em uma escola municipal, a
Classe em Cooperação Morro do Catumbi, no bairro de mesmo nome. Também
conhecido como Morro da Mineira, quando as comunidades ainda eram denominadas
pelo termo “favela”. Nesse sentido, ao longo da dissertação me aproprio do termo
utilizado à época. Naquele momento, se revelou para a “professoranda” recém-chegada
ao campo, a real lida com o ensino da escola pública do Rio de Janeiro. Portanto, já se
revelava o quanto eram desconhecidas aquelas vidas em seus cotidianos e suas formas
de luta por aprendizagem, subsistência, persistência e sobrevivência. Assim, ensinar,

6
O Rio era um dos pólos estratégicos do então presidente da republica, general Geisel, para a
concretização do programa do governo federal. Nos planos da ditadura estavam a construção de obras
monumentais, como a Transamazônica, a Usina Nuclear de Angra dos Reis, a Usina de Itaupu e a Ponte
Rio-Niterói. Com a inauguração da ponte, que ligava as duas cidades, em 1974, o processo de Fusão foi
acelerado. A antiga Guanabara mudou o nome para Rio de Janeiro e passou a ser a capital do novo estado,
em março de 1975.

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aprender era o mote do dia a dia daquela normalista, então professora de turmas de
alfabetização.
Por fim, trago no terceiro capítulo o último vestígio, sinal, a grande greve
histórica dos professores públicos do estado do Rio de Janeiro, liderada pela Sociedade
Estadual dos professores – SEP7, em 1979. Neste último capítulo, abordo a questão da
participação política dos professores em nosso Estado, nos anos do processo da
redemocratização política brasileira.
Dito isto, este estudo busca o desvelamento de possíveis rupturas e
permanências durante os tempos da ditadura civil militar na formação das professoras
primárias, da turma de 1974, do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, assim como,
questiona que escola primária era aquela em que iniciaríamos a nova profissão.

7
Em 1977 era criada a Sociedade Estadual dos Professores (SEP), que, em 24/07/79 se fundiu com a
União dos Professores do Rio de Janeiro (UPERJ) e com a Associação dos Professores do Estado do Rio
de Janeiro (APERJ), criando o CEP - Centro de Professores do Rio de Janeiro, uma entidade que se
tornou referencial de luta e organização dos educadores fluminenses. Atualmente Sindicato Estadual dos
Profissionais de Educação do Rio de Janeiro - SEPE-RJ.

18
CAPÍTULO I

MEMÓRIAS DE SI... REFAZENDO MEUS PASSOS

O tempo não tem corrida. As pernas do tempo estão em nós mesmos.


Todas as manhãs a gazela acorda sabendo que tem que correr mais
veloz do que o leão ou será morta. Todas as manhãs o leão acorda
sabendo que deve correr mais rápido do que a gazela ou morrerá de
fome. Não importa se és um leão ou uma gazela: quando o sol
desponta o melhor é começares a correr.
Mia Couto

Neste estudo, reconhecendo que a memória é social – um processo de elaboração


que precisa ser organizado a partir das redes de vivências e conhecimento dos sujeitos –
e não um lugar de arquivamento de dados, podemos afirmar que as memórias são
singulares. Portanto, se constroem socialmente, produzindo as subjetividades dos
sujeitos. Dessa forma, torna-se importante ressaltar que um mesmo acontecimento
provoca nos diferentes sujeitos, diferentes memórias. Ainda considerando que
acontecimentos dão a marca da passagem do tempo, acontecimentos são o que sempre
se espera e o que sempre tememos (AUGÉ, 2015).
Assim, remetida a este tempo, o tempo do acontecimento, narro alguns deles no
emaranhado da minha própria história em um exercício de redimensionar o mundo e me
reinventar nele. Logo, rememoro acontecimentos de meu percurso, exercício de fazer
brotar as memórias. Pistas dos atravessamentos que me constituem.
Em – Um Discurso Sobre as Ciências, conferência proferida em 1985/1986, por
Boaventura Souza Santos, na Universidade de Coimbra, ele afirma:

No paradigma emergente, o caráter auto-biográfico e auto-referencial


da ciência é plenamente assumido. A ciência moderna legou-nos um
conhecimento funcional do mundo que alargou extraordinariamente as
nossas perspectivas de sobrevivência. Hoje não se trata tanto de
sobreviver como de saber viver. Para isso é necessário uma outra
forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e íntimo que
não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos
(SANTOS, 1995, p.53).

Neste sentido, inicio este capítulo com um acontecimento que possibilitou, em


mim, ‘um conhecimento compreensivo e íntimo’, à la Boaventura...
A minha mãe chorou na varanda do nº. 150 da Rua Itajubá, bairro operário de
Santo André, onde ela se gabava de receber “O Globo”. Dia 21 de dezembro de 1968,

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estávamos todos na casa do “nono” 8, para passar a festa de virada do ano. Naquela
época, viajávamos todo final de ano para dar as boas entradas, como falavam os
paulistas. Ela chorou e falou com força: - “Cassaram Lacerda”!
Era uma varanda com porta e basculante de ferro e vidro, especialidade da
perícia técnica da família italiana de torneiros mecânicos e artesãos no trato com o ferro
fundido. Ela – minha mãe – estava sentada no mesmo banco de madeira que servia de
palco para a intimidade do recital familiar de fim de ano, aonde nós três – os primos
cariocas – declamávamos e cantávamos para o nono, a nona, tios e tias e muitos primos
paulistas. A figura de Carlos Lacerda9, político bastante controverso, com postura e fala
incisiva, por vezes agressiva, porta voz da ‘verdade’, orador adorado pelas mulheres e
temido pelos políticos, arauto de uma ordem única, mestre da verdade e dono da
Tribuna da Imprensa, povoa minhas memórias. Ao lado da figura de Carlos Lacerda: a
varanda, o banco de madeira dos recitais e o choro da minha mãe.
A lembrança de minha mãe lendo aquele jornal me instigou a buscar aquela
notícia. Dos arquivos da minha memória seleciono o desejo de pesquisa, como
movimento de descoberta e entendimento. Passados os anos, investigo este jornal não só
pela lembrança dos olhos surpresos de minha mãe, mas também pelas janelas da
Internet, abrindo as notícias de final de dezembro de 1968, passagem de ano, no jornal
“O Globo”. Portanto tornava-se importante dar sentido ao que trazia minha memória e o
que se ocultava naquele afetamento, que estava somente agora, podendo se revelar.
Logo, afetamento no sentido que nos convoca Maturana em seus estudos, acerca
da Biologia do Conhecimento, biologia como organização sistêmica acentuando o papel
das emoções no viver humano e sua operação na construção do conhecimento. Emoção
como o grande referencial do agir humano. Buscas por caminhos, fios que podem ser
provocações que incomodam, perturbam e nos indagam, subvertendo sentidos. Na busca
dos sinais e vestígios da Ditadura Civil Militar, as leituras vão desenhando diferentes

8
Avô em italiano.
9
Carlos Lacerda nasceu na cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, em 30 de abril de 1914. Foi
vereador, deputado federal e governador do antigo estado da Guanabara. Lacerda começa sua carreira a
partir de 1929 escrevendo artigos para o Diário de Notícias. Em 1932 ingressa na Faculdade de Direito da
Universidade do Rio de Janeiro, abandonando o curso em 1934. Participou do grupo articulador da
Aliança Nacional Libertadora (ANL), organização fundada em 1935 com o caráter de "frente popular",
cujo programa, baseado na mobilização das massas, propunha a luta contra o integralismo, o imperialismo
e o latifúndio. Em 1937 na movimentação do golpe que determinou o fechamento do Congresso Nacional
e a abolição de todos os partidos políticos no país, instaurando o Estado Novo, encontrava-se preso na
Polícia Central, sendo posto em liberdade poucos dias depois por insuficiência de provas. A partir de
1938 dedicou-se às atividades jornalísticas. Em 1939 rompeu com os comunistas. Em janeiro de 1947 foi
eleito vereador pelo Distrito Federal na legenda da União Democrática Nacional (UDN) Fundou em 1949
o jornal Tribuna da Imprensa e criou, em 1965, a editora Nova Fronteira.

20
sentidos ao que já se insinuava como um movimento nessa pesquisa; ver e ouvir o outro
deixar-me invadir por leituras, como esta de um artigo da Vasconcelos (2010).

Nós nos constituímos na conversação com os outros. Cada um de nós


traz as marcas das relações que estabelece e imprime suas marcas nas
relações que mantém ao longo da vida. Cada um leva consigo, em seu
desenvolvimento, um pedaço da vida daqueles que são parte de suas
relações. A conversação em uma comunidade indica não apenas seu
pensar, seu domínio explicativo da realidade – religioso, científico,
político -, mas projeta o curso de seu viver. Somos o que
conversamos, e é assim que a cultura e a história se encarnam em
nosso presente (MATURANA, 1998:91). E o que é conversar?
Conversar é uma palavra que vem do latim conversare e quer dizer
dar voltas com o outro. O que ocorre no dar voltas juntos quando se
conversa? (p.11)

Ainda Maturana (1995), lembra-nos que:

cada vez que um ser humano morre, um mundo humano desaparece,


muitas vezes de maneira irrecuperável. Isto não é uma banalidade
sentimental, é uma realidade biológica. (...) Não sabemos fazer os
muros incas porque o último pedreiro que podia fazê-lo ao viver,
morreu, e com sua morte acabou uma linhagem da história humana.
Talvez se houvesse ficado algum relato... talvez se houvesse
sobrevivido algum aprendiz... A falta da prática leva ao esquecimento
e à morte, ao fim da história. E quando isso acontece, às vezes um
mundo se acaba de forma irrecuperável. Esse é o nosso risco, a morte
do presente no esquecimento do passado porque ninguém seguiu a
linhagem. Há linhagens que vale a pena seguir.

O que me move vem do passado do tempo, se refaz, cria interrogações e impõe a


pesquisa. Escrever é preencher os intervalos. Abaixo, o periódico citado anteriormente:

21
Imagem 1: Jornal “0 Globo” de 21 de dezembro – acervo digital

Já menina gostava daquele mundo dos adultos, das conversas que em meu
imaginário, revelavam mistérios. Os adultos diziam: “Vai brincar, isso não é assunto de
criança”. A curiosidade me perseguia e eu a perseguia, colocando-me num lugar: o do
ouvir atrás da porta, o que permitia saber mais do “mundo interditado”, o mundo dos
adultos. Logo cedo aprendi com as histórias dos adultos, que o proibido tinha um
porquê. Em minha rememoração, encontro uma criança curiosa em plena ditadura
militar.
Naquela família, de três filhos por um curto período: eu, meu irmão gêmeo e
minha irmã mais velha, quando próximo aos meus seis anos, chegou mais um menino.
Conforme fotografia a seguir.

22
Imagem 2: Família – irmãos – Arquivo pessoal

Ao me permitir fluir essas histórias, o olhar transborda e por vezes me diz mais
do mais. Como se olhar para o passado tivesse cheiro, tato e escuta. Naquela ocasião
morávamos no Méier, num apartamento térreo, com quintal. Goiabas e mangas
brotavam da terra em abundância. Na rua Engenheiro Julião Castelo, de lá se ouvia os
gritos dos estudantes e o barulho de bombas e cavalos, vindos do Colégio Estadual
Visconde de Cairu, localizado na rua Soares ao final da Engenheiro.
Colégio imponente dos meninos e meninas mais velhos e daquele espaço/tempo,
se falava de muitos professores revolucionários, comunistas e alunos “emaconhados”
numa prática discursiva de negação do diferente, das lutas e quebras de direitos. E para
Certeau (1994) através da escrita se faz verdades, se produz histórias hegemônicas e se
afasta, se esconde histórias contadas.

A origem não é mais aquilo que se narra, mas a atividade multiforme e


murmurante de produtos do texto e de produzir a sociedade como
texto. O “progresso” é do tipo escriturístico. De modos os mais
diversos, define-se, portanto, pela oralidade (ou como oralidade)
aquilo de que uma prática “legítima” – científica, política, escolar etc.
– deve distinguir-se. “Oral” é aquilo que não contribui para o
progresso; e, reciprocamente, “escriturístico” aquilo que se aparta do
mundo mágico das vozes e da tradição (p 204).

23
Imagem 3: O Colégio Estadual Visconde de Cairu

24
Imagem 4: Documento oficial que assinala o ambiente coercitivo da época

Com quatro anos já havia entrado para a escola e aos cinco ingressei no pré-
primário, onde encontrei Dona Brandelina. Adorava minha professora. Ela era a mais
bonita da escola!

25
Imagem 5: Tempos de Escola – Arquivo Pessoal

Não sentia dificuldade em ler e escrever, apesar de mamãe e D. Brandelina, por


vezes, conversarem reservadamente na hora da saída. Essas conversas nunca ouvi:
brincava pelo pátio da escola, feliz por ver as duas se falarem... Em minhas memórias,
percebo que tinha certeza de que o assunto era sobre mim.
A avaliação na escola se baseava em notas, os décimos nos classificavam em
possíveis medalhas de ouro, de prata e de bronze, entregues em solenidade no auditório
da escola lotado por pais, mães, avós, padrinhos. Ah! Havia também o diploma de
Honra ao Mérito para as alunas que quase conseguiam uma medalha, o que já me fazia
sentir ter cumprido com essa exigência de casa e da escola.
O que nos era cobrado, pela família e pela escola, era ser muito estudiosa –
comportamento exigido das meninas. O feminino tinha um lugar nos diferentes
trabalhos manuais, na música, nas artes e nos livros. A cultura era entendida como
saber bordar, costurar, confeitar bolos e doces, tocar piano, ler e recitar poesias.
Também brincar com as bonequinhas de papel para recortar, panelinhas, velocípede,
livros das fábulas de La Fontaine, goiabas brancas e vermelhas no quintal. Este cenário
compunha meu mundo infantil.

26
É... mas as conversas entre D.Brandelina e mamãe falavam de dificuldades. Eu
falava errado e como falava, escrevia, trocava as letras. Aprender a ler e escrever, não
para mim, mas para elas, não foi tarefa fácil, tinha a fala “tatibitate”10.
Quando passei para a 1ª série, D. Brandelina continuou com a nossa turma,
prática pedagógica da escola em relação à alfabetização como processo, tal como o
feijãozinho no algodão11.
A minha felicidade continuava, agora sentava na primeira fila em carteira dupla
ora com a Laura, ora com a Dayse. Os problemas diagnosticados na Terapia da
Palavra12, que provocavam os erros na escrita, não faziam parte das minhas
preocupações. Nessa altura, uma vez por semana, mamãe me levava à Terapia da
Palavra, sempre muito corrido. Não tenho lembranças do que fazia lá, mas o percurso de
ônibus até hoje me traz um estado de euforia.
Ao final da 1ª série, aproximação das provas finais, D. Brandelina me convidou
para ir a casa dela, estudar. Não me lembro nem se fizemos algum trabalho ou exercício.
Neste dia, o meu aprender a ler e escrever teve gosto de gelatina de morango, com
morangos de verdade e creme de chantilly. Assim, passei de ano para a 2ª série, com
minha única medalha de prata.
Em minhas memórias, subi as escadas do palco da escola, auditório lotado,
segundo lugar da turma de 1ª série. O primeiro lugar era dela, de D. Brandelina que
nunca me disse que eu escrevia errado. Sabor de gelatina de morango, com morangos de
verdade e creme chantilly! Sabor de gostar de verdade! Eu aprendia porque gostava,
porque era gostoso. Aprendia porque “[...] o conhecimento não leva ao controle. Se o
conhecimento leva a alguma parte, é ao entendimento, à compreensão, e isto leva a uma ação
harmônica e ajustada com os outros e o meio”. (MATURANA, 1995, pg. 55).

10
Uma forma de fala caracterizada pela troca de sons na articulação de certas consoantes. Pode ser
transmitida para a escrita com trocas de letras: a criança troca V por F ou D por T, "r" por "l", B por P,
etc. A criança pode ainda trocar tudo por "T", por exemplo: tota-tola para coca-cola.
11
Clássica experiência realizada na escola da germinação do feijãozinho no algodão.
12
Situado no Maracanã, serviço público de atendimento.

27
Imagem 6: Recebendo a medalha de 2º lugar – Arquivo Pessoal

Nesse encontro com a escola – no exercício de atualização da memória – décadas


depois, penso que aprendi a ser professora brincando! Brincar de escola era uma brincadeira
das meninas. Quadro de giz, de preferência com giz colorido, era presente certo de natal ou
aniversário. Presente para estimular o gosto com os estudos. No quintal, as cadeiras,
arrumadas em fileira, já davam o sentido do ensinar. Cadeiras vazias ou cheias, pouco
importava. As conversas com o imaginário já me faziam sentir, sonhar e dizer: quando
crescer, quero ser professora.
Desta forma, assisti Tia Isis ensinar meu irmão mais novo a ler e escrever, a juntar
pedaços de palavras, num caderno que tinha na capa a estampa de uma menina e de um
menino bem lourinhos e, na contracapa, um dos hinos que devíamos decorar. Sem esquecer
o caderno de caligrafia, como também muitas histórias e fábulas.

28
PASSAGEM DE TEMPO... O TEMPO NÃO PARA

A seguir, falo do Curso Normal no Instituto de Educação13, que iniciei em 1974.


Eram tempos da Ditadura Militar e tudo se deu em meio a várias campanhas e ao surgimento
do Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização. Tempos em que a escola pública não
era direito de todos, não havia escolas suficientes.

Imagem 7: Recorte com notas dos candidatos do Instituto de Educação

Nos dois últimos anos do Curso Normal, no IERJ, a alfabetização enquanto


disciplina curricular se fez presente. A questão técnica parecia o caminho: a aplicação de
exercícios preparatórios nos daria a garantia de sucesso na alfabetização. Nesse sentido,

13
Pelo Decreto 6.379 de 30/11/1876 foi criada a Escola Normal do Município da Corte, compreendendo
dois estabelecimentos: um para rapazes e outro para moças, este em regime de internato. O curso era de
três anos, porém a conclusão de dois anos habilitava para o exercício do magistério primário, e a
conclusão de três anos para o magistério do ensino secundário. O Instituto passa pelas seguintes fases:
Instituto de Educação, de 1932, quando foi criado, até 1960, quando passa a designar-se oficialmente
Instituto de Educação do Estado da Guanabara, até 1975, quando passa a denominar-se Instituto de
Educação do Estado do Rio de Janeiro. Essas mudanças de designação têm a ver com quem era o
responsável, na estrutura organizacional do Estado. Em 1932, era a Instrução Pública do Distrito Federal;
em 1960, a Secretaria de Educação do Estado da Guanabara; em 1975, a Secretaria de Educação e Cultura
do Estado do Rio de Janeiro.

29
ouvíamos nessas aulas que as crianças deveriam ter um período preparatório, com exercícios
de desenvolvimento motor, percepção auditiva, percepção tátil, percepção visual,
coordenação viso-motor, figura-fundo, constância de forma, posição e relação espacial.
Estas eram etapas a serem galgadas, da suposta menor, até ao que era compreendido como
maiores dificuldades. O mundo tinha uma ordem! E a nós normalistas eram passadas um
conjunto de regras, uma espécie de “manual” de como ensinar.

Imagem 8 : Fachada da entrada principal do Instituto de Educação

O que nos era ensinado é que as crianças, para as quais estávamos sendo preparadas
para alfabetizar, seriam pobres e teriam dificuldades cognitivas, por falta de alimentação na
primeira infância. Dessa forma, mais um ensinamento do “manual”, alfabetizar só seria
possível após a merenda - uma orientação repetida diversas vezes para as futuras
professoras14.
No ano de 1977, com 17 anos de idade, normalista, recém formada, passei no
concurso da prefeitura do Rio para o magistério, o que me permitiria lecionar do Jardim de
Infância à então 4ª série. Assim, fui lotada na escola Classe em Cooperação Morro do

14
A referência no feminino se dá pela imensa maioria da presença de meninas no Curso Normal.

30
Catumbi15. A escola ficava no alto do Morro da Mineira e, na prática, funcionava em salas
improvisadas, cedidas pela Igreja Católica. Através de convênio de cooperação, cabia à
prefeitura a manutenção de pessoal, merenda e material didático.

Imagem 9: Escola Classe em Cooperação Morro do Catumbi

15
Fundada na Favela da Mineira, localizada no Morro do Catumbi, em 08 de março de 1976, funcionando
por duas décadas em regime de cooperação com a Igreja Nossa Senhora de Salete. A antiga casa havia
sido doada pela família da Sra. Maria Neves Tardin que, em vida, dava aulas em casa para a comunidade.
O local era povoado, principalmente, por pessoas vindas de Minas Gerais, pobres, que construíram seus
barracos em busca de melhores oportunidades na cidade do Rio de Janeiro. A Classe em Cooperação
atendia alunos da classe de alfabetização, do 1º, 2ºe 3ºanos do Ensino Fundamental em dois turnos.
Escola Municipal Classe de Cooperação Morro do Catumbi, permaneceu com este nome até o ano de
1995. De 1996 a 1998, a Escola funcionou, provisoriamente, no Sambódromo, enquanto a nova sede
estava sendo construída no bairro do Catumbi. A atual sede na R. D. Pedro Mascarenhas, 23/25 no Bairro
do Catumbi ficou pronta em 1999.

31
Imagem 10: Pátio com crianças da Classe de Cooperação Morro do Catumbi

Imagem 11: Escola Classe em Cooperação Morro do Catumbi

32
DE NOVO O TEMPO. ELE CORRE, MAS TAMBÉM PERMANECE.

Em 2009, na suposta maturidade profissional, filhos adultos já cursando a


universidade, em meus silêncios e nas reflexões sobre o mundo da vida, suas mudanças
e transformações e buscando agregar novas formas de estar e ser, diante das diferentes
interrogações que me perpassavam, presto vestibular em segredo. Esta etapa foi tão
conflitante, após cinco iniciações à vida universitária inconclusas, que a notícia da
aprovação foi rechaço e surpresa ao mesmo tempo. No primeiro dia, ao conferir os
resultados do vestibular prestado, não consegui sequer enxergar meu nome como
aprovada e me decepcionei muito. No dia seguinte, consegui finalmente ver o resultado
que meus olhos, cegos por tantas razões, não conseguiram enxergar de prima. Ali, num
segundo olhar, encontro meu nome listado entre os aprovados, ingresso no curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO. Esse
processo me reporta ao texto de Deleuze e Guattari (1992):

Não se escreve com lembranças de infância, mas por blocos de


infância, que são devires-criança do presente. A música está cheia
disso. Para tanto é preciso não memória, mas um material complexo
que não se encontra na memória, mas nas palavras, nos sons:
“Memória, eu te odeio”. (p.218).

A historiografia é processo vivo, de transformações e revisões epistemológicas


que deram vazão a novas metodologias e teorias, que consideram as possibilidades de
análises com novas fontes, objetos e métodos, além de reavivar temáticas que haviam
sido deixadas de lado pelos historiadores até então, como a história política, o
acontecimento e a biografia.
Nesse sentido, o campo da pesquisa se fortalece com os depoimentos e os relatos
pessoais sendo revalorizados e se relacionando à história do tempo presente. A respeito
das memórias Henry Rousso nos ajuda compreender essa relação:
A memória, para prolongar essa definição lapidar, é uma
reconstrução psíquica e intelectual que acarreta de fato uma
representação seletiva do passado, um passado que nunca é aquele do
indivíduo somente, mas de um indivíduo inserido num contexto
familiar, social, nacional (ROUSSO, 2006: 94).

33
Quantas memórias docentes, no final de novembro de 2013, recebi numa
mensagem inbox no Faceboock16 que dizia assim:

- Lucia Teresa Romanholi, encontrei uma foto de meu álbum de


formatura em que vc aparece!!
- Nossa que legal ! Agora sim me lembrei de vc. Fiquei emocionada.
Bom dia !
- Pois é, eu tb! Estava procurando fotos do Instituto para mostrar à
minha turma e achei a foto! Bj,
- Olha só! Bom dia, repleto de boas memórias!

Imagem 12: A fotografia enviada por Angélica, via Facebook. Nossa turma no Instituto de
Educação.

Caminhando nesses trilhos de memórias narro um encontro que o LER, de


surpresa, me proporcionou, reafirmando um dizer de um filósofo popular anônimo que
escreveu na parede do OCUPA Minc17: A vida não tem roteiro.
O encontro com Angélica18 foi um presente. Durante nossa conversa, quando ela
discorria sobre os acontecimentos que trouxeram marcas de memória daqueles tempos,
seu rosto foi se modificando e pude perceber seu sorriso; seu sorriso em nada me
pareceu diferente dos tempos do Instituto de Educação. Passado e presente ali tão juntos
e imbricados, reafirmando a validação da história oral como fonte no fazimento e no

16
Rede social, lançada em 4 de fevereiro de 2004, de propriedade privada. Mensagens inbox são
conversas numa outra caixa e não no mural que é em geral publico, portanto são conversas privadas.
17
Movimento de ocupação de artistas, profissionais da cultura e sociedade civil organizada.
18
Professora Adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) vinculada ao
Departamento de Teoria e Planejamento do Ensino do Instituto de Educação, Campus Seropédica,
dedicando-se aos cursos de História e Pedagogia. Mestre e Doutora em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação, PROPED/UERJ. Possui graduação em História/UERJ. Diplomou-se, ainda, no
antigo Curso Normal no Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Docente do Programa de Mestrado
Profissional em Ensino de História em Rede Nacional (PROFHISTÓRIA).

34
desocultamento das histórias dos indivíduos comuns, ordinários, praticantes culturais,
como diz Certeau (1994).
Decidi transcrever adiante a conversa com Angélica, com todas as marcas da
oralidade, sem subtrair informações, como forma de apresentar ao leitor os bastidores da
pesquisa, como que o convidando para olhar pela fresta de uma porta e ter acesso àquilo
que professoras fazem quando se encontram: conversa!

Angélica: Bom, eu entrei no Instituto com 14 anos. Portanto, eu


não tinha nenhuma ideia do que era, efetivamente, ser
professora a não ser pela imagem que eu tinha da minha mãe,
das minhas tias. Porque eu venho de uma família de
professoras, né? Todas professoras. É, todas, tanto do lado de
pai, quanto do lado de mãe. Então eu sabia o que era ser
professora porque eu convivia, né? Eu fui aluna da minha mãe.
Eu ia pra escola de todas... aquela coisa do sobrou, né? A
secretária não chegou... carrega, quem vai carregar a fulana?
Não sei o quê. Então eu conhecia a escola, a rotina, o cotidiano,
não sei o quê.

É importante sublinhar nesta primeira parte da fala de Angélica algo que já


apontei anteriormente citando a pesquisa de Faria (1989) a respeito da profissão docente
e sua íntima relação com os percursos possíveis ao feminino. Também em minhas
memórias, já mostradas aqui, ser professora era quase que um destino das moças
daqueles anos 1970. Teço, pois, minha rede na rede de Angélica e nossas amarrações na
trama maior da história das mulheres na sociedade fluminense em tempos de ditadura
civil militar. Angélica continua:

Angélica: Mas aos 14 anos, a gente não sabe exatamente se é aquilo


que a gente quer. Aliás, eu não queria nada. Com 14 anos eu era uma
criança, né? ... Eu era uma menina, né? É, fui obrigada. Assim, não
tinha o que optar. Minha mãe disse: “Você vai fazer isso Instituto de
Educação. Eu fiz, suas tias fizeram... é o Instituto de Educação”.
Então foi. E aí, na verdade, nem mudou muito o ambiente. Eu vinha
de Escola Pública a vida toda. Minha mãe foi dona de Escola,
Particular, uma Escola de nome, uma escola que muita gente teve
filho lá... Mas, minha mãe sempre fez questão da gente estudar em
Escola Pública. Pra ela Escola Pública que era a Escola de qualidade,
né? Então, pra mim, entrar no Instituto de Educação não teve grandes
diferenças. Assim, eu conheci o ambiente da Escola Pública. Não me
era estranho...

Lucia: Mas você fez prova?

Angélica: Fiz prova. Fiz a mesma prova que você deve ter feito. Eu
me lembro até hoje da prova. Tinha um texto maravilhoso do Carlos

35
Drummond de Andrade. Que eu adorava, né? Eu sempre fui uma
leitora meio voraz e eu adorava o Carlos Drummond. E eu me lembro
que foi uma prova assim que eu fiz com muito prazer, a parte de
Língua Portuguesa, obviamente, né? A de Matemática era e sempre
foi um desprazer, uma obrigação. Então eu lembro bem. Lembro bem
que eu fiz a prova bem porque eu gostei. Era uma prova já meio
inteligente, não tinha muita gramatiquice. Eu me lembro bem, assim,
da estrutura da prova.

Então eu entrei e me deparei com muita gente que ou eu conhecia ou


era conhecida da minha família. Então, assim, eu lembro de muitos
professores porque eram professores que faziam parte da vida da
minha família, assim, mesmo que só de falar, de não sei o quê.

Mas isso não quer dizer que o 1º ano tenha sido um ano, assim,
maravilhoso, que eu tenha gostado, não. Não foi ali que o Normal me
encantou. Aliás, eu diria que o Normal não me encantou em momento
algum. Eu não fui ganha para a Educação ali. Eu até, comecei a
trabalhar muito cedo. Porque, minha mãe, nessa época, já tinha a
escola, a escola ainda não tinha muito tempo, mas já havia alguns
professores ali que os filhos estudavam, tinham estudado. Mas minha
mãe ficou doente. E aí, ela tinha turma nessa época na escola dela, ela
já não era professora regente no Município, mas era de lá. E ela ficou
doente e aí, em algumas situações, eu peguei alguns alunos pra ajudar,
não fui dar aula no lugar dela. Mas eu me lembro assim, que ela me
chamava pra ajudar um ou outro aluno particularmente.

Eu tô contando isso pra você entender. Não é que eu não gostasse do


magistério, mas aquilo ali ainda era uma brincadeira, pra mim, uma
coisa interessante. Mas eu não posso dizer assim – ah, eu já adorava,
fazia aquilo porque estava convicta! – não.

Aí eu entrei pra UERJ, e aí a opção da UERJ não foi nem porque era o
melhor curso, muito pelo contrário, o melhor curso, na época, já era o
da UFF e o da UFRJ, só que, tanto um quanto o outro, eram diurnos, e
no caso da UFRJ, ele era... tinha disciplinas de manhã e tinha
disciplinas de tarde, e eu trabalhava, aí como é que eu ia assumir?...

Lucia: Uma coisa interessante nisso, né Angélica? É que é um dado


assim de uma universidade pública...

Angélica: Sim, excludente...

Lucia: E é pra quem não precisava trabalhar...

Angélica: Exatamente!

Lucia: Porque a gente era jovem, mas a gente era de uma família de
professores, uma família que tinha uma condição, mas pra gente ter
nossas coisas...

Angélica: Lógico, a gente já tinha...

Lucia: A gente já tinha um desejo de trabalhar...

36
Angélica: De independência, independência financeira...

Lucia: Mas então você fez o curso de História na Ditadura Militar?

Angélica: Eu fiz História bem na Ditadura Militar! Eu entrei pro curso


de História em 1978. Eu acabei o normal em 1976 e em 1977 eu fiz
questão de fazer um cursinho pré-vestibular, que eu disse que eu tinha
que estudar com menino, tava cansada de ver mulher. Aí eu fui fazer o
curso, o cursinho pré-vestibular, que foi o que me deu certeza de que
era História mesmo. E aí eu fui aluna de dois professores bem de
esquerda, que falavam, assim, faziam a crítica à Ditadura,
abertamente, com todos os problemas que a gente tinha em 1977...

Lucia: No cursinho vestibular?

Angélica: No cursinho vestibular

Lucia: Qual que você fez?

Angélica: Hélio Alonso. Que era mais voltado mesmo pra área de
Humanas. Eu não participei do movimento estudantil, não
abertamente. Primeiro porque eu entrei na faculdade em 1978 e dei de
cara com a prisão de algumas pessoas. E o meu pai advogado disse pra
mim, assim, com todas as letras: “Eu não vou tirar ninguém da cadeia.
Portanto, juízo e consciência do que você vai fazer.” E aí, aquilo...
claro que eu sabia que meu pai não ia me deixar na mão, não era isso.
O que ele quis dizer foi – pensa bem no que você vai fazer porque não
é porque você tem pai advogado que as coisas vão se resolver, né? Aí
mal eu entrei na faculdade eu dei de cara com a prisão de estudantes
da História, por acaso, hoje meu marido, né? E aí, eu fiz a opção de...
o que dava pra participar, assembléia, etc., eu participava. Mas eu não
fiz parte de organismo, de nenhuma célula, de coisa nenhuma. Mas
nas salas de aula tinham os canas, infiltrados, e tinham canas pelos
corredores da UERJ.

Lucia: Você lembra, na nossa formação, no Normal, de alguma coisa


que você hoje consiga pensar – “Nossa, eram tempos mesmo da
Ditadura”? - Porque nós fomos formadas professoras, no Normal, no
tempo...

Angélica: Sim, a gente tinha a OSPB19, né? Não foi? A gente, eu


acho, que chegou a ter a OSPB ou algo do gênero...

Lucia: Moral e Cívica...

Angélica: Moral e Cívica sei lá...

Lucia: Mas você percebia alguma coisa no discurso da professora?


Por exemplo: a Eunice foi tua professora, também, de Estudos Sociais,
de Didática de Estudos Sociais...

19
OSPB, organização social e política brasileira, era uma disciplina de segundo grau - atualmente, ensino
médio - criada pelo Decreto-Lei nº 869, em 1969.

37
Angélica: É. A Eunice era uma pessoa de direita, não sei, nunca
conversei com ela, na época, sobre o tema, mas muito
provavelmente... Tem uma parcela grande de direita, né? Muito
grande. Mas eu não lembro de nada ficar muito claro, assim, em sala
de aula. Eu me lembro que o grêmio não podia existir, isso eu lembro,
que não tinha grêmio, de falarem isso, né? Mas é isso. Nessa época, eu
com 15, 16 anos, não tava antenada ainda pra isso. Eu vou ficar
antenada pra isso no último ano do Normal. Aí eu percebia algumas
coisas. Minha turma, eu não sei que outras turmas, a gente chegou a
pressionar a professora de Geografia, que saiu da turma. Não por
isso...

Lucia: Por quê?

Angélica: Porque ela era meio ruim, meio fraquinha...

Lucia: Não, por direitos. Por alguma coisa de direitos.

Angélica: Ah sim! Sim, com certeza. Mas assim, nada por uma
questão política não. Não me lembro, não era isso.

Lucia: Mas, já se sentia com a possiblidade de...

Angélica: De lutar, sim. Nós lutamos sim. Agora de alguma coisa...

Lucia: De organizar. Porque a gente tinha medo de enfrentar


professor...

Angélica: Sim, mas minha turma enfrentou essa professora. Que


depois, mais tarde, veio a ser... vim a reencontrar na UERJ, né? Dei de
cara com a mulher. E eu fui uma das que puxou a coisa. Eu
organizei... que perguntas difíceis a gente ia fazer pra deixá-la no...
encostada na parede. Porque ela era muito chata, muito ruim, a aula
dela era chatíssima. Ela lia... mandava ler o livro na página tal, tal, tal.
Mas só me lembro disso, assim. E me lembro de um professor de
Língua Portuguesa que dava, TEOTI, o Fábio, que ele, assim, de vez
em quando, falava alguma coisa política...

Lucia: O que era TEOTI? Eu nem me lembrava mais desse nome.

Angélica: Trabalho, de não sei o quê, organização do trabalho


individual.

Lucia: Cara, isso é muito sério.

Angélica: É. Isso...

Lucia: Você lembra disso?

Angélica: Lembro disso... E muito provavelmente, era alguma marca


do tipo, pensando em que o aluno ganhasse autonomia pra leitura, pra
formulação, pra escrita. Só que na verdade, o que eu me lembro das
aulas, eram aulas de Português, entendeu?

38
Lucia: Você lembra de falarem que, no nosso concurso pro Instituto,
tinham aumentado muito mais as turmas?

Angélica: Eu não lembro muito. Eu lembro de falarem assim que,


faziam questão de dizer que... eu não sei se é exatamente do ano
anterior pro ano seguinte, acho que não. Porque eu me lembro dos
anos anteriores, com os quais a gente se envolvia, né? Conhecia. De
ter o mesmo número de turmas, tinha tantas turmas, acho que como é
a nossa. Mas eu me lembro das pessoas dizerem que a gente tava
vivendo um tempo com muitas turmas, tanto que a gente entrou com
oito turmas, oito ou mais.

Lucia: Onze. Eu me lembro muito claramente de dizerem que agora o


Instituto não ia servir mais, porque o Instituto de Educação
popularizou. Que abriram mais turmas para atender mais gente e
dizendo que a qualidade de ensino ia cair. Foi com a nossa turma, foi
o primeiro concurso.

Angélica: Sim. Porque a gente, na verdade, pegou...

Lucia: 1974...

Angélica: É, a gente entrou em 1974, e a gente pegou exatamente a


Reforma...

Lucia: 5692...

Angélica: 5692, né? Que é publicada em 1971 e que muitas escolas


começam a colocar em vigor em 1972, 1973 não sei o quê. Então a
gente vai pegar exatamente os primeiros anos, talvez não tenha sido o
primeiro, porque o Instituto era local de destaque e deve ter entrado no
ritmo logo porque... sobre pressão pra se implementar a reforma. Mas
foi um dos primeiros, né? Então nós fomos uma das primeiras turmas,
exatamente, preocupada em formar um grande número de professores
pra atender uma escola que se popularizava. Mas não fomos as
primeiras. Aí eu vou falar com conhecimento de causa e da História
da Educação, na verdade, quem vai ampliar de maneira mais efetiva o
número de cursos normais é o Lacerda nos anos 1960 quando ele cria
um monte de escolas. E, aí sim, mais tarde, nos anos 1980, com
Brizola, ele cria mais um monte de escolas normais.

Lucia: Ai você diz que o Lacerda cria mais escolas normais?

Angélica: Ele criou. No primeiro governo do Carlos Lacerda, da


Guanabara, ele cria várias escolas normais.

Lucia: E escolas de ensino fundamental ele fazia?

Angélica: Também.

Lúcia: Ele fazia uns barraquinhos né?

Angélica: Eram escolas de papelão. Ta tudo na minha dissertação. E


ai então eu falo tanto das professoras, ai eu falo das professoras dos
anos 1960, e falo dessas escolas. Eu não analiso as escolas, mas

39
aponto quando elas foram inauguradas. Algumas um pouco antes, nos
anos 1950, e outras nos anos 1960. Porque até os anos 1950, só havia
o Instituto de Educação. O Carmela que é a segunda escola normal do
Rio, se não me falha a memória, é de 1954, 1955. Ou seja, pouco
antes do governo do Lacerda, cinco anos antes. Entendeu?

Lucia: É porque o Lacerda governa em...

Angélica: 1960 à 1966.

Lucia: Ele fica até 1966? Ele fica depois do golpe?

Angélica: Ele fica até 1965, quase 1966.

Lucia: Ai ele vira deputado né?


Angélica: Ai ele é cassado.

Lucia: Ele é cassado. Em 1968.

Angélica: É.

Lucia: Ele é cassado no AI520.

Angélica: Isso. Ele sai em 1965, 1966. Ele não consegue eleger o
Flexa Ribeiro, que era o candidato dele, e entra o Negrão.

Lucia: Negrão de Lima...

Angélica: ... que era meio identificado com a esquerda. Eu faço essa
discussão né? Esquerda da onde? Porque era um candidato ligado a
Getúlio Vargas né? De certa forma. Mas é isso, então assim o instituto
amplia...

Lucia: Você gostava de política?

Angélica: Eu sempre gostei, sempre gostei. Mas foi crescendo né.

Lucia: Mas é uma coisa assim, que vem atravessada, assim de fora da
vida, das descobertas, da história, ou era uma coisa que você já vivia
na sua casa?

Angélica: Não, não era uma coisa que eu vivia muito na minha casa.
Na minha casa, assim... não que não se falava de política, se falava.
Meu pai era claramente um social democrata, de esquerda né. Um cara
que em 1964, eu lembro muito bem, eu tinha só cinco anos, meu pai
entrando e cantando:” - Ssubdesenvolvido, subdesenvolvido!” E
minha mãe apavorada. E ele falando, os tanques estão na rua. Porque

20
Ato Institucional nº 5, AI-5, de 13 de dezembro de 1968, no governo do general Costa e Silva, foi o
ápice do poder de exceção da ditadura militar brasileira (1964-1985) e punia de forma totalmente
arbitrária os “inimigos” do regime militar. Foi extinto em 13 de outubro de 1978. A primeira aplicação
deste ato foi o fechamento do Congresso Nacional, até 21 de outubro de 1969. O AI5 permitia que o
Presidente militar cassasse direitos políticos e exercesse seu poder discricionário sobre municípios e
estados.

40
nessa época do golpe meu pai fazia a faculdade de direito, atualmente
a UERJ. E meu pai tinha sido milico, meu pai tinha largado...

Lucia: Era a Universidade do Estado da Guanabara, não era ali né?

Angélica: Não, não era ali, era no Catete. Então eu me lembro que
meu pai era um cara mais alinhado à esquerda, apesar de por exemplo
ser lacerdista, né, mas deve ter vivido a contradição. E minha mãe
uma pessoa de direita, claramente, afinada, a minha mãe era uma
pessoa de direita e ponto. Uma leitora de Álvaro Valle21, Sandra
Cavalcanti22... Então se falava um pouco de política na minha casa,
meu pai era então um advogado de alguma maneira de posição.
Porque não era assim, muito pelo contrário, me segurar eles me
seguraram com esse papo do meu pai não vou tirar, pra ver se me
cerceavam. Ai minha mãe perguntava: Vai fazer mesmo história? É
isso que você quer? Mas ai já no terceiro ano, e no vestibular, ali tava
claro que eu tinha uma posição de esquerda. Foi ali que eu comecei a
me formar. Então assim, então no normal eu não tinha muito essa
clareza, fui fazendo essa opção. Mas na faculdade não, na faculdade
eu era de esquerda, que eu não fazia um movimento estudantil porque
eu tinha algum receio. A gente convivia com os canas, mas isso não
impedia que a gente fizesse os movimentos. Então assim, a nossa
turma fez greve, de fechar a sala e falar não assistimos a aula de
fulano de tal, de lutar pela permanência de um professor, que a reitoria
queria mandar embora, que era o Cláudio Ulpiano, professor de
filosofia, maravilhoso.

Lucia: Você foi aluna do Cláudio Ulpiano?

Angélica: Eu fui aluna do Cláudio Piano, eu tirei 10 no Cláudio


Ulpiano. Ele gostava muito de mim e eu dele. E nessa época ele dava
uns cursos particulares. Aliás ele era professor do IFCS e da UERJ.

Lucia: E depois ele foi pra UFF também, não foi? Não sabe?

Angélica: Não me lembro, ai eu já não lembro.

Lucia: Todo mundo fez aula com ele, o pessoal que era das artes,
poetas...

Angélica: Sim todo mundo, a minha turma era uma disciplina, ele
dava filosofia pra minha turma de história. E as salas de UERJ no
nono andar eram grandes pra 40 alunos, a gente nunca teve que se

21
Álvaro Bastos do Valle, nasceu no Rio de Janeiro em 15 de maio de 1934, tendo falecido em 9 de
janeiro de 2000. Formado em Direito, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1956 e licenciado
em Filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro em 1958 Foi diplomata e político, fundador e
primeiro presidente do extinto Partido Liberal.
22
Sandra Cavalcanti nasceu em 30 de agosto de 1925, graduou-se em Letras pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro, foi professora do Instituto de Educação e membro da Juventude Universitária
Católica. A partir dos anos 1950 trabalhou como jornalista, e posteriormente como política aliada do
lacerdismo na União Democrática Nacional. Elegeu-se vereadora pelo Distrito Federal em 1954 e
deputada estadual pela Guanabara em 1960, deputada federal pelo Rio de Janeiro de 1987 a 1995.
Haviam boatos de que no cargo de Secretária de Serviços Sociais do Governo de Lacerda, foi responsável
por “higienizar” a cidade e foi envolvida em denúncias de incêndios em barracos e de ser mandante do
afogamento de mendigos no Rio da Guarda.

41
preocupar em chegar cedo... a gente tinha que chegar cedo, se não o
pessoal de fora tomava lugar e a gente ficava sem lugar. Era bem
disputado, bem disputado, mesmo. Mas interessante, não era
disputado pelo pessoal de esquerda mesmo. Porque Foucault não era
exatamente um quadro marxista né, muito pelo contrário. Então assim,
tinha um pessoal, eu diria... de esquerda, progressista, mas não
exatamente marxistas né, não comunistas. Então assim, foi uma luta
muito interessante essa da manutenção do Cláudio. Inclusive porque
ali a gente discutia a prática política mesmo né? A gente não teve
apoio do Centro Acadêmico, porque ele não era um cara... não era um
comunista. E foi uma luta da minha turma, e que a gente assim,
mandou documento ao mesmo tempo pra todos os órgãos da UERJ
exatamente pra quebrar as respostas. Foi uma luta interessante. E ali
eu passei a tomar coragem pra liderar algumas questões, eu acabei
como representante da turma. E me formei com uma turma de 24
alunos, em 1981, ai a campanha da anistia já tinha...

Lúcia: Já começou.

Angélica: É já tinha... já tava na rua. Muitos companheiros já estavam


libertos, o pessoal voltando. E em 1982 eu já estava ingressando no
mestrado de IFCS23. Ai uma outra luta, porque tava voltando o povo
do exílio, e voltando já assumindo os lugares no IFCS.

Lucia: E o IFCS fervia né? A gente ia pra lá assistir as palestras...

Angélica: Fervia, e o IFCS foi um dos lugares mais que perseguidos.

Lucia: O pessoal saía da cadeia já direto pra lá pra dar palestra, fazer
mesa de debate. Tinha um tal de André...

Angélica: Exatamente. Não lembro... Assim, tinha os professores, e


exatamente essa turma, o concurso entrou Alberto Graça professor de
história, e professor Sérgio, professor de história. Todos do Miguel
Couto que era o lugar mais conhecido. Que não tinham sido meus
professores porque eu não tinha estudado no Miguel Couto Bahiense.
Mas que eu conhecia de nome e nessa época tinham sido professores
da minha irmã. E ai foi muito interessante conviver com alguém que
eu considerava top né. Graça, Luís Sérgio, e encabeçar a luta pela
regularização do mestrado que não era ainda oficial. Então, não era a
primeira turma, mas era uma das primeiras turmas do mestrado do
IFCS, imagina. E assim, ai participei dessa luta pela coisa. Mas ai, eu
era muito garota, tinha 22 anos, ai sim, ai o magistério me encantava,
ai o magistério me fez abandonar o mestrado, então eu fiz um ano e
abandonei. Não era ainda organizado né, ainda não tinha um tempo
mínimo. Tinha gente que levava dez anos fazendo o mestrado, você
entrava sem orientador, sem coisa nenhuma né. E ai eu acabei assim..
Ninguém me ganhou pra coisa né. Eu continuei porque eu tava no
ritmo de estudar, mas como ninguém conseguiu me envolver
propriamente. E eu peguei umas aulas muito sem graças, muito sem
graças pra mim. E nada com o que eu queria porque eu queria
trabalhar a questão do negro já no mercado de trabalho, aí como não
tinha ninguém pra trabalhar...

23
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro

42
Lucia: Aí você deu aula pro ginásio?

Angélica: Aí, pois é, aí quando eu me formei em 1981, foi meu último


ano com as séries iniciais, ai eu falei eu não quero mais. Ai eu
comecei em 1982, eu fiz o concurso ai sim sabendo o que eu queria,
pro estado. Que eu queria trabalhar com o ensino médio, então eu fiz o
concurso pro estado, entrei, e comecei a trabalhar em escola particular
da antiga 5º à 8º. E comecei a trabalhar com particular e estado, só
com história. E ainda com história do Brasil, porque eu ainda peguei
uma época que tanto no antigo ginásio, quer dizer nas séries finais,
quando no ensino médio, a gente ainda fazia essa divisão, de histórias
gerais e história do Brasil. De quinta a oitava era assim, quinta série
era história geral, e sexta série era história do Brasil, e ai eu sempre
pegava história do Brasil quando me deixavam optar, eu sempre quis
história do Brasil, eu sempre achei que o eixo tinha que ser Brasil, e a
partir do Brasil trabalhar com a Europa, com Estados Unidos, com
Ásia, África, etc.

Lucia: Você quando dava aula de história começou a identificar uma


questão dos governos, autoritarismo... deixa eu te perguntar, que
atravessava a sua formação, e que de alguma forma te traziam
dificuldade para ser professora?

Angélica: Sim, sim. Era muito claro que, sobretudo a história mais
recente, a gente não teve esse tipo de trabalho. E não só pelo ponto de
vista do conteúdo, da história, mas pelo ponto de vista ideológico.
Assim, a história marxista, a visão marxista a nós foi negado né,
sobretudo na UERJ. A UERJ tinha uma tradição... primeiro de tudo a
UERJ tinha uma falta de tradição. E segundo a gente não tinha
professores com uma formação, com uma visão marxista. A gente não
tinha uma discussão. O que a gente tinha era porque eu e meu grupo
fazia leitura, ai sim, aquelas horas que a gente chegava antes a gente
lia Marta Harnecker, que fazia toda uma discussão dos conceitos
marxistas, e o que é modo de produção, o que é lucro. Ai a gente fazia
o que a gente teria em economia. No curso de história a gente tem
política, a gente tem economia, a gente tem sociologia, só que tirando
a sociologia que a gente tinha um professor que fazia uma discussão
marxista e política, que ai eu peguei o Ferrão, grande professor, não
podia falar tudo mas ele falava, a gente teve EPB na faculdade,
Estudos dos Problemas Brasileiros, e quem dava a aula era um milico,
foi um dos que nós fechamos a porta, não queríamos ter aula. Então
assim, e ai eu tinha clareza do quanto eu precisava estudar pra dar aula
porque eu tive uma educação muito falha, muito frágil, bem capenga
na UERJ. E então assim, eu estudei bastante, o livro do Chico foi um
livro fundamental como livro didático pros meus alunos né? Eu fiz a
opção pelos marxistas, então os livros que eu adorei foram do Chico e
do Aquino, né?

Lucia: Se você pudesse assim, dizer... que eu quero bem ir esse ano
da anistia, na volta do pessoal... Eu te perguntando agora aqui, na tua
formação que atravessa, pra mim assim por esse encontro que a gente
teve, que foi bem legal de você ter me conhecido, que foi de um
acolhimento bom, foi muito bom pra mim. O que você gostaria de
falar que são três vestígios, marcas, que você acha que a ditadura

43
deixou na sua formação. Que essa coisa do marxismo, de ter negado
uma corrente...

Angélica: De ter negado acesso a determinados conhecimentos, que a


gente correu atrás, eu não deixei de ter. Mas assim, não foi facilitado
né...

Lucia: Essa coisa da identidade de ser mulher e ter que ser professora
você identifica como uma coisa da época?

Angélica: Não, não. Eu sempre achei que o magistério sempre foi um


facilitador pra essa questão, eu nunca vivi ou nunca vivenciei com
outros ou comigo, nenhuma situação de gênero em sala de aula, ou na
escola, ou em espaço da educação. Muito pelo contrário, eu acho que
a educação tem um problema de gênero com o masculino, o masculino
na escola é um pouco negado em algumas situações, sobretudo com as
séries iniciais, com a educação infantil. Então eu nunca vivenciei
isso... ah sim, eu já vivenciei isso... To falando e lembrei de uma
situação da escola particular, em que houve a possiblidade de eu
trabalhar em uma escola de muito nome no cenário carioca, de
trabalhar com o ensino médio, e foi negado porque um homem passou
a frente, porque eles prefeririam homens.

Lucia: De história?

Angélica: De história, né? Então isso aconteceu. Mas essa situação foi
pontual. E uma escola que assim, ainda considero tradicional. E é
considerada pela classe média no cenário carioca. Mas tirando isso eu
não lembro de ter vivenciado no cotidiano, no dia a dia. Muito pelo
contrário, eu acho que a gente tinha espaço e acho que a mulher tem
mais espaços que os homens. Então não lembro... da repressão sim,
então mesmo em alguns tempos de mais abertura. Porque ai eu
comecei a militar desde sempre né, eu fui pra militância ingressando
no estado. Então esse tipo de repressão sim, do movimento sindical,
porque ai eu fiz parte de organização, ai eu militei, ai eu construí o
PT24. Mas eu diria assim, que algumas coisas que me marcaram na
minha docência foi esse início, que eu não sabia bem se era o que eu
gostava, mas eu fiz, e que a docência foi me conquistando. Uma coisa
que foi interessante que foi o meu desprazer de ter que trabalhar com a
OSPB e com moral e cívica, que eu era obrigada a trabalhar, eu era
professora de história, não trabalhei tanto em uma como com outra, e
rompi desde sempre. Então aqueles livros das virtudes, eu não
trabalhei nunca com aquilo, nunca, eu não sabia nem se eu tinha
dimensão do que podia acontecer, e eu acho que eu nunca medi isso,
eu fiz isso porque eu era garota, eu acreditava. E ai eu trabalhava tanto
OSPB, tanto moral e cívica para discutir os problemas brasileiros, ai
eu aproveitava essa situação pra discutir os problemas brasileiros, que
eu achava que ai era um gancho né, já que a gente tem que trabalhar,
vamos trabalhar com essas possibilidades. Então assim, eu lembro
disso, e o que ficou marcado é de que a história que foi me ganhando
pro magistério, de como pra mim é prazeroso dar aula de história pra
mim até hoje. E assim, engraçado que os alunos percebem, e eles
falavam assim: Professora como a senhora é animada dando aula de

24
Partido dos Trabalhadores

44
história. E eu sou mesmo, eu gosto. Então eu acho que foi um
processo de formação, e de autoformação também né, a docência, de
ser ganha pra aquilo.

Na conversa acima, mobilizadora de memórias e atualizadora de saberesfazeres,


fica perceptível o quanto de tática (CERTEAU, 1994) existe na produção cotidiana dos
currículos. O conceito de tática, para Certeau, diz respeito ao alargamento das
possibilidades de se cumprir uma ordem, uma determinação, abrindo caminhos para
escolhas, modos de fazer, processos de co-criação, onde os sujeitos, mais que
consumidores de manuais de instrução ou seguidores de regras, são praticantes de um
jogo em movimento, fluido, aberto, ainda que pesem sobre os praticantes algumas
determinações que dificultam à inventividade sem, no entanto, impedi-la. Ao se recusar
a trabalhar com o conteúdo de OSPB, por exemplo, Angélica inventou alternativas para
atualizar o currículo de sua disciplina, negociando caminhos entre o texto institucional e
a escritura cotidiana tecida por nós, professoras.
Na vida cotidiana dos currículos que não cabem nos discursos oficiais, vamos
esculpindo possibilidades, comendo pelas beiradas, fazendo dos limões uma limonada,
sem nem sempre nos darmos conta desse nosso movimento. Diante da necessidade eu
invento uma maneira de responder àquilo que, no primeiro momento, parecia-me
impossível. Vou reunindo pedaços do meu repertório de vida, vou traçando desenhos
com os traços já desenhados em outros contextos, vou juntando daqui e dali as peças de
um quebra-cabeça jamais terminado e no fim das contas – um fim que não significa
estar acabado – eu consigo realizar a minha obra, seja ela uma aula, um exercício, um
trabalho para nota, uma prova difícil ou uma justificativa para faltas injustificáveis. De
volta às táticas de Angélica:
Então aqueles livros das virtudes, eu não trabalhei nunca com aquilo,
nunca, eu não sabia nem se eu tinha dimensão do que podia acontecer,
e eu acho que eu nunca medi isso, eu fiz isso porque eu era garota, eu
acreditava. E ai eu trabalhava tanto OSPB, tanto moral e cívica para
discutir os problemas brasileiros, ai eu aproveitava essa situação pra
discutir os problemas brasileiros, que eu achava que ai era um gancho
né, já que a gente tem que trabalhar, vamos trabalhar com essas
possibilidades.

Trabalhamos com a sucata de toda uma vida de acúmulos e com os fragmentos


materiais heterogêneos que encontramos nas múltiplas redes que, permanentemente, nos
atravessam e nos constituem. Vamos “usando” (CERTEAU, 1994), conforme as
demandas da vida, formas de expressão, sentimentos, argumentos, objetos. Por vezes,
nosso próprio corpo guarda as marcas das nossas experiências e elas podem ser, vez ou
outra, acionadas com finalidades múltiplas.

45
CAPÍTULO II
DO ASFALTO AO MORRO DA MINEIRA -
A CLASSE EM COOPERAÇÃO MORRO DO CATUMBI:
RASTROS DE UM TRANSITAR PELA ESCOLA E DE UM CAMINHAR PELA
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO.

“Podem me prender
Podem me bater
Podem até deixar-me sem comer
Que eu não mudo de opinião
Daqui do morro
Eu não saio não”.

“Opinião” (1963), de Zé Kéti

Na pesquisa por pistas, sinais em diferentes artigos, teses e dissertações acerca


da história da urbanização da cidade e o surgimento das favelas, dois fatores históricos
se apresentam: a concentração da população negra no centro da cidade à procura por
trabalho na construção da Central do Brasil, após a abolição da escravatura, e o final da
Guerra de Canudos. No final do século XIX registra-se o aparecimento das favelas na
cidade do Rio de Janeiro por meio de revoltas dos mais variados tipos. O Morro da
Providência, localizado bem no centro da cidade, é considerado a primeira ocupação
desencadeada por ex-combatentes da Revolta de Canudos. Mattos (2004) assim
descreve tal origem:

Entre 1893 e 1894, soldados que combateram a Revolta da Armada


obtiveram licença do governo para morar no Morro de Santo Antônio,
no Centro. Começava assim a história das favelas no Rio de Janeiro.
Pouco tempo depois, em 1897, soldados retornados da Guerra de
Canudos instalaram-se no já habitado Morro da Providência. No
beligerante arraial baiano, a tropa do governo ficara na região de um
morro chamado Favela, sendo esse o nome de uma planta resistente,
que causava irritação no contato com a pele humana. Por abrigar
pessoas que haviam tomado parte naquele conflito, o Morro da
Providência foi popularmente batizado de Morro da Favela. O apelido
pegou, e na década de 1920 as colinas tomadas por barracões e
casebres passaram a ser conhecidas como favelas.

Atualmente, na sala da Associação de Moradores do Morro da Mineira, o fluxo de


pessoas é enorme. Nas paredes há cartazes, documentos antigos, relatos e fotos que retratam
a história da comunidade. A exposição “O Morro da Mineira e a cidade: a cidade e o Morro

46
da Mineira” é resultado de um projeto de 2012, coordenado pela historiadora Carla Lopes 25,
que envolve o mapeamento da localidade e pesquisa sobre suas características e história.
Este trabalho foi realizado pelos próprios moradores da comunidade que redigiram, no final,
um relatório apontando os problemas a serem solucionados.
A seguir, optando mais uma vez por deixar à mostra os rascunhos da pesquisa, sem
lapidações estilísticas que descaracterizem os momentos de feitura das notas de campo,
apresento relatos das visitas que fiz ao Morro da Mineira, já na busca de indícios e pistas
para o desenvolvimento da pesquisa no ano de 2015.

A moradora Ingrid Duarte, 28, entrou no projeto desde o início.


Durante a pesquisa, ela descobriu a história da imponente figueira que
está há décadas na Mineira, tomou conhecimento da existência de uma
antiga chácara que abrigava escravos, e até se surpreendeu com a vista
panorâmica que se descortina sobre a cidade. “Eu nunca tinha ido no
alto da comunidade e fiquei muito surpresa com a beleza daquilo.
Neste processo, eu descobri coisas boas da Mineira que agora eu
posso mostrar para a sociedade. E descobri coisas sobre mim mesma
também”, conta, animada.

Júlio César, por sua vez, gostou de descobrir quem foi o Doutor
Roberto, médico rico que ajudava os habitantes da localidade e hoje
dá nome a uma praça na comunidade. De acordo com o vice-
presidente da associação de moradores, foi surpreendente a
curiosidade de todos pela história da Mineira. “Normalmente a
comunidade está mais interessada em questões práticas, como a
limpeza ou a falta de luz. A cultura não costuma ser uma prioridade,
mas as pessoas gostam de se ver e de olhar as fotos das matriarcas”,
opina.

Durante sua visita à exposição, a moradora Beatriz de Souza, 40,


gostou, sobretudo, das fotos das moradoras mais antigas da
comunidade. Ela também apreciou ver uma imagem da rua onde mora,
na época em que ainda era de barro. Sandra Tenente, 64, nasceu no
Morro da Mineira e acompanhou esta e outras mudanças. Ela recorda
do vai e vem de pessoas carregando baldes de água em suas cabeças.
A água era coletada na Mina do Padre que, por culpa da poluição,
passou a se chamar Ilha do Rato.

Pedro Paulo, presidente da associação, diz que ainda se encanta com o


astral dos moradores da comunidade, sempre pra cima apesar de
problemas sérios, como a falta de saneamento básico. “Somos uma
comunidade festeira. Tudo é motivo para brincadeiras e festas que
envolvem todo mundo. Assim como em muitas comunidades, é
característico aqui encontrar as pessoas tomando uma cervejinha e
uma garotada ouvindo música”, diz o agente de saúde.

25
Professora de História e coordenadora pedagógica da rede estadual de ensino no Rio de Janeiro, mestre
em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ProPED/2010)

47
Nas noites do fim de semana, as festas incluem forró, funk e,
principalmente, samba. “Nós temos uma vocação artística muito
grande. Desta região saiu a primeira escola de samba da cidade e
vários músicos conhecidos”, conta Júlio César, referindo-se ao Deixa
Falar e aos músicos Luís Melodia e Gonzaguinha. Todos surgiram em
comunidades vizinhas que, incluindo a Mineira, formam o Complexo
de São Carlos: Zinco, Querosene e São Carlos.

Em minhas memórias viajo no tempo e me reencontro com os primeiros passos da


professora primária que fui outrora.
Logo no pequeno corredor, nas portas das salas, as trocas se davam. Depois de um
ano letivo com Sonhos de Talita e entre zumbidos de Abelhinhas26, duas colegas, as
professoras Sandra e Penha, propuseram a construção de um livro feito pelas crianças, cujo
tema seria “as brincadeiras no Morro”. Texto mais contextualizado, pois sabíamos que a
leitura e a escrita deveriam possuir um sentido para eles e para nós. Havia um desafio quase
intransponível, incansável. Como recém-formada professora num curso normal em plena
ditadura civil militar aos 17 anos, minha tensão e dúvida eram sobre a escolha de uma
palavra para dissecá-la e chegar à sílaba, como diziam os manuais de como alfabetizar. A
sílaba trazia inúmeras possibilidades de trabalhos e descobertas e havia sido desta forma que
eu havia aprendido a ler e escrever. De acordo com Mortatti (2006)

Nos meados do final do século XIX, especialmente com a proclamação da


República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da
modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar
necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com
vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade
de instauração de uma nova ordem política e social; e a universalização da
escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e
progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento
das massas iletradas”. No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e
escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de
saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento
social. A leitura e a escrita — que até então eram práticas culturais cuja
aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de
transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou
de maneira menos informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do
Império (“aulas régias”) — tornaram-se fundamentos da escola obrigatória,
leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados.
Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e
escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático
e intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais
especializados. (p. 32).

26
Nome das cartilhas e seus respectivos métodos, largamente utilizados nos anos de 1970, como manuais
a serem seguidos pelas professoras de alfabetização para crianças.

48
A popularização do ensino e a ideia de escola como porta de entrada para a
sociedade, todavia, não considerava algo fundamental que veríamos mais tarde nas ações
políticas e na produção teórica de Darcy Ribeiro: a criança das classes populares não
poderiam ser educadas como se partissem de pontos cognitivos e culturais semelhantes aos
das crianças das classes mais aquinhoadas. Numa direção que converge com as ideias de
Paulo Freire, Darcy Ribeiro pensava a educação das classes menos favorecidas como que se
dando a partir de políticas públicas de reconhecimento às especificidades de um público
histórica e localmente situado. Para mim, alfabetizadora, não bastava ensinar uma leitura de
mundo que só existia na cartilha. O mundo ao redor precisava ser lido, sentido, tocado,
percebido em sílabas, palavras, frases e significados.

Abaixo, as cartilhas da época:

Imagem 11: Cartilha 'O sonho de Talita'

49
Imagem 12: Cartilha Abelhinha

No final da década de 1980, início dos anos 1990: Eureka! Tudo muda. Os estudos
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky no livro Psicogênese da Língua Escrita; o de Emília
Ferreiro, Reflexões sobre Alfabetização, além do livro A Criança na Fase Inicial da Escrita,
de Ana Luiza Bustamante Smolka, desencadearam outras discussões. Inclusive, no
reconhecimento do erro, do tentar como constitutivo do processo do aprender. Este período,
já no Morro do Borel, após dois anos na Cidade de Deus, foi um tempo de desconstrução e
de reconhecimento, da profunda injustiça social do meu país e da minha cidade. Neste
momento, comecei a vivenciar mais fortemente as minhas próprias contradições sociais e
politicas.
A questão dos métodos era importante, mas não a única, nem a mais importante se
comprada às muitas outras questões envolvidas nesse processo multifacetado, que
apresentava como seu maior desafio a busca de caminhos para o que pensávamos ser as
dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e nossas em ensiná-las. E
qualquer discussão sobre métodos de alfabetização que se queira dialogar, portanto, não
pode desconsiderar o fato de que um método de ensino é um dos aspectos de uma teoria
educacional, relacionada com uma teoria do conhecimento, mas também com um projeto
político e social.
Desde aquela época, vivencio criticamente, como professora pública um processo de
desvinculação das certezas e dos métodos e manuais, aprendendo a ter outros olhares para as
crianças e jovens com as quais trabalhei e trabalho. Essa outra maneira de pensar e refletir
na minha prática profissional impactou toda a minha vida: militância política, casamentos,
descasamentos, entradas e saídas de faculdades, labirintos...
A disparidade com que o sistema tratava, e trata as meninas e meninos em relação à
origem social, étnica e do local de moradia fazia pulsar um incômodo de medo e

50
desconfiança da “maldade” que por ali se escondia. Em anos de governo autoritário as
análises e discussões sobre as mais diversas práticas de desqualificação da família pobre e
processos de criminalização da pobreza passavam a largo dos bancos escolares e curriculares
do curso Normal. As relações de poder vigentes naquela época disseminavam, como uma
praga daninha, que nos marca até hoje, a individualização e culpabilização das famílias
pobres.
Situações de todas as ordens eram fortemente associadas à incompetência dos pais
para cuidar de seus filhos. Enfim, criminaliza-se a família ao transformar relações sociais em
problemas individuais, na medida em que a questão estrutural do capitalismo neoliberal, as
relações de poder contemporâneas e a privação de direitos são descartadas nas análises
explicativas de tais ocorrências. Logo, ser pobre já era crime, numa perspectiva daqueles que
não aproveitam as oportunidades ou não se esforçam o suficiente para “vencer na vida”.
O caminho não era reto. O mergulho na diversidade social, política e cultural, trouxe
outros atores, outras leituras, outras redes.

O DIREITO À EDUCAÇÃO E A CRIMINALIZAÇÃO DA POBREZA

Nesta seção, ensaio aqui algumas reflexões sobre as inquietações que me


acompanham ao longo dos meus 30 anos como professora, que parecem ter se
transformado num imperativo ético-político de incessante questionamento diante dos
“descaminhos” do sistema educacional brasileiro. O que observo são os ranços e
resquícios de autoritarismo, centralização, legalismo e tecnicismo de décadas de
ditadura, com a repressão à participação política dos cidadãos brasileiros. Assim busco
identificar, nessa história, a procura por parâmetros que impulsionem hoje os
educadores a uma práxis educativa revolucionária, que os levem a ousar para além do
possível (CASTORIADIS, 1991).

[...] não estamos no mundo para olhá-lo ou para suportá-lo; nosso


destino não é o da servidão [...]; compreender que somos aprendizes
de feiticeiro já é um passo acima da condição do aprendiz de
feiticeiro, e compreender porque o somos já é um segundo passo mais;
[...]; pode e deve haver uma práxis histórica que transforma o mundo
transformando-se ela própria, que se deixa educar educando, que

51
prepara o novo recusando-se a predeterminá-lo porque ela sabe que os
homens fazem sua própria história27. (p.71-72)

Portanto, meu olhar se aprofunda no contato diário com o cotidiano das escolas
28
municipais na cidade do Rio de Janeiro , o que algumas indagações e preocupações
sinalizam acerca da condição de “ser professor” hoje no ensino público das grandes
cidades brasileiras: que cenas os atores da instituição social escola protagonizam e em
que papéis sociais atuam? Os educadores, de um modo geral, e os professores, com que
frequência na história de nosso país foram culpados e quando foram vítimas?
Professores e alunos intercalaram papéis de “heróis” e de “vilões”?

Como os problemas de ordem econômica, sociocultural e política, os quais


originam a violência e desenvolvem o fenômeno ideológico da “criminalização da
pobreza”, interferem nas relações entre professores e alunos nas escolas públicas, de
modo particular, nas áreas urbanas do Brasil? O que leva uma professora a ver o aluno
da escola pública como alguém tão desqualificado, “inapto” a ser até mesmo aluno,
“inapto” a ser seu par social?

Em palestra na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, no ano de


2014, concedida pela Professora Vera Malaguti Batista29 ela afirma30: “não é que a
pobreza produza criminalidade; a pobreza é criminalizada”, e em sua fala nos pergunta e
se pergunta:

“O que exatamente isso significa? Às vezes, há uma falsa posição que


relaciona a questão criminal com a miséria e a pobreza. Os mais
conservadores fazem essa associação, e isso fica equacionado de uma
forma quase ofensiva à pobreza. É como se a pobreza produzisse a
criminalidade. Quem trabalha na perspectiva da criminologia crítica
costuma dizer que a pobreza é criminalizada. Abordo isso na minha
dissertação de mestrado31, pesquisa foi feita por meio da análise
histórica dos processos em que adolescentes são presos por problemas

27
Cf.: CASTORIADIS, 1991, p. 71-72.
28
Atuo profissionalmente há muitos anos na esfera pública da Educação Infantil e Ensino Fundamental,
seja como professora em sala de aula ou em trabalhos interdisciplinares na rede municipal da Prefeitura
da Cidade do Rio de Janeiro.
29
Socióloga, professora de Criminologia da Universidade Cândido Mendes.
30
Fala da professora na palestra.
31
Dissertação de mestrado que foi publicada com o título Difíceis Ganhos Fáceis: droga e juventude
pobre no Rio de Janeiro. 2. ed. Rio de Janeiro: Revan, 2003

52
relacionados às drogas e mostrou a diferença com que o sistema
tratava os meninos dependendo da origem social, étnica e do local de
moradia. Uma das conclusões a que cheguei é que a diferenciação no
tratamento não está relacionada à droga em si, mas aos meninos. Essa
seria uma estratégia de controle dessa juventude popular. A nossa
política criminal de drogas é só mais uma parte de uma história de
criminalizações. Capoeira samba e funk no Rio de Janeiro são
manifestações culturais criadas nas favelas sobre as quais é lançado
um olhar preconceituoso e criminalizante”.

A pobreza é um dos principais identificadores sociais na construção da


criminalidade no Brasil, assim como o fato de ser “jovem”, ser “negro” e residir numa
favela, área em que as pessoas ficam totalmente à margem do poder estatal e onde a
violência é muito comum. A própria mídia se encarrega de disseminar esta ideologia
pela forma exaustiva com que representa a pobreza, associando certas categorias
econômicas e sociais com a criminalidade. Por exemplo, quando veiculam uma notícia
sobre tráfico de drogas, descrevendo uma favela, um bairro como “bairro do crack”,
“crackolândia”, associando todos os seus moradores com o tráfico de drogas.
O fenômeno da criminalização da pobreza é a “face mais nefasta da ideologia
neoliberal” (CARVALHO, 2011, n.p). Apesar de recente,

faz parte de um processo tão antigo quanto a história da humanidade


e, especialmente neste caso, do país. Fenômeno esse que desumaniza
o outro, exclui o diferente, coisifica os de baixo e registra a história
apenas do ponto de vista das classes hegemônicas. Sempre, é claro,
com a ajuda definitiva dos aparelhos do Estado, incluindo aí o sistema
educacional e, de forma cada vez mais definitiva e fundamental, a
mídia” (PASSOS, 2009, n.p.).

Há, portanto, uma estreita relação entre exclusão social e criminalização da


pobreza. No caso do Brasil, a sociedade brasileira é profundamente marcada pelo
acentuado privilégio de poucos e a exclusão ou marginalização da grande maioria. Por
outro lado, basta lembrar alguns fatos históricos mais relevantes, a começar pela história
perversa da escravidão indígena e negra: enquanto na Europa os homens e animais eram
substituídos pelas máquinas nos trabalhos pesados, aqui, a elite atrasada se fechava à
modernidade e conseguia prolongar, ao máximo, a escravidão. Historicamente, fomos o
segundo país do planeta, depois de Cuba, a acabar com a mais terrível das injustiças
cometidas pelas sociedades humanas.

53
O nascimento da República em 1889, não marcou o surgimento de uma nova
sociedade; nenhuma revolução efetivamente ocorreu e os escravos apenas foram
substituídos por ex-escravos e imigrantes. Os barões do império pelos ministros da
república, mantendo profunda exclusão social, situação na qual “uma minoria esbanja o
supérfluo, enquanto a maioria não tem o estritamente necessário” (COTRIM, 1996, p.
93). Sobre isso, Santos (2007) afirma que

o processo de criminalização do segmento mais vulnerável da


população, na sociedade brasileira, serve para encobrir a desigualdade
social em níveis inaceitáveis, consequência de um país de capitalismo
tardio e periférico A forma mais “simples” e “prática” encontrada pelo
Estado para lidar com as expressões da questão social, que tem sua
gênese na lógica capitalista, e penalizando e segregando a população à
margem do processo produtivo do modo de produção capitalista. Esta
segregação está presente no sistema carcerário, no sistema de ações
socioeducativas, no afastamento dos espaços urbanos e na contenção
em favelas (p. 59).

A partir da década de 1930, o Brasil passava de um país agro comercial


exportador dependente, para um modelo nacional desenvolvimentista, baseado na
industrialização, com predominância do urbano. Assim seguindo uma tendência
mundial, também aqui as instituições sociais precisavam contribuir para que os
trabalhadores fossem liberados para o serviço das fábricas e, para tal, funções básicas da
família eram distribuídas para novos espaços coletivos especializados. A educação das
crianças pertencentes à massa proletária deveria ser entregue às escolas. As ideias
modernas de educação difundidas em outros países influenciaram muito os educadores
no Brasil, cujo modelo de escola destinada à reconstrução da sociedade foi trazido para
cá.

Em 1932, num contexto de evidente exclusão da maioria da população ao acesso


à escola, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que defendia,
segundo Aranha (1989, p.162), uma “escola leiga, nacional e gratuita, a organização da
educação popular e a abolição dos privilégios”. O direito à educação aparece então pela
primeira vez na Constituição brasileira de 1934, artigo 149. Na análise de Aranha (1989,
p.119), o propósito das políticas educacionais desse período era o de conseguir “a
formação de mão-de-obra barata, não-qualificada, pronta para engrossar o exército de
reserva – trabalhadores dispostos a se empregar por baixos salários”. Portanto, falamos
de um modelo educacional compatível em alto grau com o que Oliveira (2003, p. 59)

54
descreve acerca dos rumos da nação: “o sistema caminhou inexoravelmente para uma
concentração da renda, da propriedade e do poder”. O processo de urbanização no
Brasil se deu, portanto, com marginalização, com a população que afluía às cidades
sendo transformada em “exército de reserva”, necessário à acumulação de capital.

Nas décadas posteriores, entre ditaduras militares e lutas de movimentos sociais


e políticos, torna-se possível identificar um sistema educacional dualista, onde havia
“um segmento destinado aos jovens das ‘classes menos favorecidas’ e outro segmento
destinado à classe formada pelas ‘individualidades condutoras’, ambos destinados a
reproduzir as situações preexistentes” (CUNHA, 1980, p.237). Deste modo vieram as
repressões, a lenta reabertura política com o fim da ditadura, o período de transição
democrática, as leis nacionais da educação, a conquista legal da universalização do
ensino básico etc. Conforme estudos realizados por Cunha, apesar de alguns avanços
neste período, enquanto para as crianças das classes dominantes e médias, a escola era
“um prolongamento da primeira socialização, difusa, doméstica” (p.120), para as
crianças oriundas da classe trabalhadora, a experiência escolar tornava-se
cotidianamente “algo traumatizante”. Nestas décadas, já podemos falar na hegemonia
neoliberal, aprofundando as desigualdades sociais.

Neste sentido, entendendo-se como política neoliberal o modelo que vem dar
sustentação à globalização hegemônica que desterritorializa os espaços, desenraiza a
vida das pessoas e “desindentifica” o cidadão. A globalização, ao seguir parâmetros
instituídos pelos considerados grandes centros econômicos (Estados Unidos, Europa
Ocidental e Japão), subordina as demais economias do mundo às suas determinações,
assinala um modelo de vida planetária muito pouco globalizante, no sentido da
diversidade das experiências humanas, conjunto, completitude, coletividade, e muito
mais de exclusão. Portanto, a ideia de mercado global nada tem de global, se a periferia
estiver voltada para o centro do mundo e dela dependente, mantém-se “periferia”.
Esse sentimento de desterritorialização, de não pertencimento dada à
“desarrumação” causada pela globalização e sua política neoliberal, faz-nos observar
uma configuração de sociedade onde o cidadão tem seu aspecto de consumidor
exacerbado e venha a ser tratado unicamente como tal, o que traz sérias consequências à
dignidade humana. Neste âmbito, a educação também é fortemente atingida. Algumas
pesquisas sobre a educação pública brasileira apontam para a discussão das questões
educacionais nesse período, a partir da tese do “capitalismo dependente” e das tensas e

55
ambíguas relações “público-privado". Também são enfatizadas as políticas
governamentais, a diferenciação entre instituições de ensino, conforme a classe social e
a ação das entidades e sujeitos, que fazem e lutam pela escola pública. O debate crítico
ressalta a defesa da “escola unitária”, como a grande luta de muitos educadores
brasileiros contra a fragmentação na organização da educação brasileira, causada pela
política de municipalização e estadualização no governo militar.

A inclusão das crianças oriundas das classes populares na escola, historicamente,


não implicava o êxito na conclusão do percurso escolar, de modo a se evidenciar “o
quanto o sucesso escolar dependia de suportes sociais diferenciais oferecidos pelas
famílias e o meio social, simultaneamente invisíveis e inacessíveis para a maioria dos
novos usuários” (BRANDÃO, 2002, p. 122). O que considero o “apartheid”
educacional brasileiro, conforme a referida autora denomina de “permanência da
seletividade social da educação nos sistemas escolares” (Id. Ibid.).

Da mesma forma que “inventamos” a universalização da educação e a garantia


do direito à escola, fomos também capazes de outra façanha: pela deterioração
ideológica e material da escola pública, destiná-la àqueles que não podem comprar o
ensino de qualidade capaz de atender à necessidade humana de desenvolvimento pleno.
A escola foi, gradativamente, empobrecida pela falta de continuidade administrativa e
pelos interesses particularistas nas políticas públicas; empobreceu-se ainda pelo excesso
de experimentalismo pedagógico e voluntarismo ideológico; e vem empobrecendo sob
muitos aspectos (CUNHA, 2005).

Nesse sentido, as desigualdades sociais no Brasil foram construídas e


acumuladas ao longo do tempo, em todos os setores da vida social. A democracia que
para uns é uma espécie de “ópio do povo”, não se traduzindo em justiça social, para
outros é uma utopia, uma ideia-força sempre presente e jamais plenamente realizada.
Sobre o assunto, o sociólogo Herbert José de Souza entende a democracia como:

A democracia é o igual e o diverso. O encontro de liberdades. A


convergência da pessoa e da comunidade. Da sociedade civil e do
Estado (administração do bem público). A democracia é o
atendimento do básico e do transcendental. Do Pão e da Liberdade.
Do finito e do infinito. Do Eu e do Nós. É a afirmação da consciência,
no mundo de sua falsificação em relações coisificadas. Democracia é
obra sem limites e, portanto, inacabável. Mas democracia é

56
exatamente aquilo que fizermos dela e por isso é fundamental inventá-
la a todos os níveis e a cada momento32.

A garantia legal do direito de todos à educação ainda não se verifica


cotidianamente na sociedade brasileira. Mesmo onde as portas das escolas estão abertas,
ou melhor, onde é garantida à acessibilidade ao sistema educacional, segundo princípios
democráticos, pode se verificar o que chamei de apartheid educacional brasileiro.
Principalmente, quando comparamos o desempenho dos alunos de redes oficiais e
privadas de ensino em concursos de diferentes modalidades. Especialmente aqueles
destinados à seleção de candidatos ao ensino superior, de oportunidades educacionais
tão desiguais. Certamente, há outras variáveis nesta questão como, por exemplo, o
ensino público nos grandes centros urbanos e das cidades do interior; o ensino das
escolas federais, estaduais e municipais, a eficiência das pesquisas educacionais
brasileiras etc.

Em contato com as famílias dos alunos podemos perceber a não- alienação para
com as questões sócio educacionais e a forte resistência à tendência de reificação
humana (CASTORIADIS, 1991). Muitas famílias discutem a situação escolar das
crianças e adolescentes, o que eles aprendem e como aprendem; afligem-se diante das
dificuldades de aprendizagem; indagam sobre o futuro, onde o sucesso profissional, as
possibilidades de uma vida digna e de inclusão social para seus herdeiros são incertos e
nada promissores. Para aqueles que têm seus filhos nas escolas públicas, salvo raras
exceções, a realidade mostra-se difícil: o cenário educacional no Brasil é revelador de
uma perversa segregação social, sentida pelos próprios alunos e seus familiares.

No entanto, temos bons exemplos de intelectuais brasileiros que defenderam o


ensino público de qualidade. Como Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Paulo Freire,
que denunciavam as históricas incongruências brasileiras, onde valores proclamados
não correspondem aos valores reais, onde contradições e dicotomias são as principais
marcas das ações governamentais e não-governamentais (OLIVEIRA, 2010). Lutas e
discursos ao longo de várias décadas em favor da escola pública e da democratização do
acesso a um ensino de qualidade também fazem parte da história da educação brasileira.

32
Em entrevista à Revista publicada pela Associação das Escolas Católicas do Brasil, 1991.

57
Mas ainda podemos insistir hoje na pergunta: qual é o rosto desta escola
pública? Em qual rede de escolas está a família daqueles que vem há tempos
pesquisando e argumentando em defesa da escola pública?

A história nos permite ver e afirmar, tanto no seu presente quanto em seu
passado, que a escola desempenhou o papel de maquiadora, reprodutora da realidade
social, instrumento à serviço da ordem econômica, política e social. O sistema regular
de ensino continua a produzir, por meio da repetência e da evasão, novos contingentes
de analfabetos funcionais e sub-escolarizados. Ainda há que se considerar que os
índices de aprovação escolar divulgados em relatórios oficiais não representam a
realidade do desempenho dos alunos, pois há estratégias que mascaram resultados reais
do processo ensino-aprendizagem desenvolvidos no cotidiano das escolas. Os próprios
dados divulgados pelo Ministério da Educação não permitem que se conheça a
verdadeira face do sistema educacional do Brasil.

As implicações perversas do empobrecimento da população sobre o


desenvolvimento humano muitas vezes são ignoradas nos estudos das teorias e nas
discussões sobre as práticas pedagógicas escolares. Logo, teimamos em pensar num
aluno abstrato, idealizado pelo imaginário social. Neste sentido, vale indagar quanto às
contribuições da “academia” para essa idealização ou não. A formação de professores
nas universidades públicas das grandes metrópoles brasileiras tem dado conta da
profissionalização para a docência nas escolas públicas contemporâneas, considerando
sua especificidade? Haveria uma discrepância entre currículos propostos e currículos
necessários? Como os professores universitários das faculdades de educação da
graduação em Pedagogia e das licenciaturas estariam redimensionando os currículos
ideais, considerando a importância de currículos reais?

Portanto o exercício da docência nas escolas públicas brasileiras não se traduz,


em defesa da profissionalização de um professor que dê conta de um currículo mínimo
em sua prática de ensino; que parta de pressupostos que considerem as carências e
dificuldades culturais dos alunos de classes populares. O que se observa, na prática, é
uma escola pobre para aluno pobre, um professor pobre para um aluno pobre.

Ao longo do percurso da década de 1990, ocorre um movimento de “desmonte”


de uma certa imagem do professor e a formação de uma outra imagem que o degrada.
Para viabilizar a reforma educativa dos anos 1990, foi preciso submeter os professores

58
aos mesmos processos que os trabalhadores viveram nas fábricas. Neste sentido,
assegurando condições de uma subordinação real do trabalhador docente ao capital.
Deste modo, quebrando o monopólio do conhecimento dos professores, ou seja,
professor não pode ser intelectual. O professor tem que ser expropriado do
conhecimento. Expropriado como? Como um professor pode ser expropriado do
conhecimento e, ao mesmo tempo, dar aula?

Por onde quer que se ande, a questão está lá. Nos discursos de professores do
primeiro segmento, tanto quanto do segundo segmento do Ensino Fundamental, ao lado
dos professores que enfrentam, cotidianamente, duras realidades nas escolas municipais
do Rio de Janeiro. Assim, escuto e rememoro seus discursos derrotistas, cujo peso
maior está na frustração que, na maioria das vezes, nem é propriamente uma frustração,
uma vez que muitos deles já entram para a profissão docente descrentes quanto às
chances de sucesso e de ascensão social e profissional. Assim, possuem como ponto de
partida, não o entusiasmo de quem tem uma árdua e valorosa missão pela frente a tomar
como um desafio.

As implicações perversas da pobreza sobre o desenvolvimento da criança e do


adolescente, não podem ser ignoradas nas discussões teóricas e nas práticas
pedagógicas, pois são sujeitos profundamente atravessados pelos acontecimentos de seu
cotidiano familiar e social. Essa questão precisa ser problematizada a partir de
diferentes perspectivas. Questões como a ideologia da criminalização da pobreza e a
consequente criminalização do aluno da escola pública; a ideologia da má qualidade do
ensino público, tão forte que rege todos os âmbitos de gestão educacional, desde o chão
do Palácio do Planalto ao chão das salas de aula públicas e particulares, o chão das
mídias. O chão das casas das famílias brasileiras. O que
interfere na expectativa do professor em relação ao aluno da escola pública,
principalmente das grandes metrópoles brasileiras.

ATORES SOCIAIS NO COTIDIANO DO CATUMBI

Penetrar no estranho mundo favelado, encravado no coração da cidade onde


vivemos, é um empreendimento complexo. Para começar é preciso descobrir por onde

59
se entra. Os imensos conglomerados de tábuas cor de chuva e de lodo são bem visíveis
de qualquer janela dos altos edifícios no Centro e em outros bairros, e fazem parte da
paisagem do Rio de Janeiro, em qualquer lugar onde haja uma vista panorâmica. Mas os
pontos por onde se entra são obscuros e ignorados pelas camadas sociais mais
favorecidas da população, que podem passar a vida inteira, sem realmente conhecer
onde e em que condições moram um percentual considerável da população da cidade do
Rio de Janeiro.

COM A PALAVRA, DONA NILDA33

Dona Nilda: Entrei pela primeira vez numa favela, faz muitos anos.
Fui servir de guia e de intérprete a duas estrangeiras, duas religiosas
norte-americanas que queriam ver com seus próprios olhos a tirar
fotografias, coloridas, para futuras palestras de grande efeito, sobre a
miséria na América Latina. Tive de pedir explicações bem detalhadas
na sacristia da minha paróquia, e assim mesmo foi com certo custo
que acabei encontrando a passagem súbita entre dois prédios, numa
rua por onde tantas e tantas vezes costumava passar. O primeiro trecho
do caminho, ainda plano, sem propriamente convidativo, não tinha
nada de especial. Mas assim que começamos a subir, todo o impacto
do mundo favelado veio sobre nós. Em primeiro lugar, o cheiro fétido,
o horrível odor de fossa e podridão, que agarra na garganta e não larga
mais. O caminho, batido pelos pés dos favelados na ida e vinda diária,
morro abaixo, morro acima, era quase vertical, para as duas religiosas
e para mim. Eu suava e sentia o coração disparado no esforço,
enquanto procurava onde poderia firmar-me sem escorregar junto com
a terra solta e o cascalho miúdo. Várias crianças seguiam-nos e nos
rodeava desde a nossa chegada, observando-nos com a maior
curiosidade. Ainda estávamos na época em que as religiosas usavam
hábitos estapafúrdios.
A Franciscana era encimada por uma torre branca sobre a qual
vinha o véu preto. A irmã de Caridade, da Ordem fundada por Ir.
Francisco Xavier, nos Estados Unidos, tinha o rosto metido num túnel
engomado, com uns bons 30 cm de fundo. Com suas amplas e longas
túnicas pretas, que eram obrigadas a arregaçar na subida do morro, e
ainda por cima falando inglês, representavam uma diversão completa
para a criançada. Com isso, finalmente chegamos a uma plataforma, e
as freiras quiseram tirar fotografias do bando e crianças. Foi um
sucesso. Minaram do chão mais crianças ainda. Fascinadas pelas
Irmãs, punham as mãozinhas todas elas escuras, e pediam a benção.

33
D. Nilda é auxiliar do pároco Padre Mario desde os tempos da ditadura.

60
HISTÓRIAS DO CATUMBI TECIDAS EM CONVERSAS SOBRE OS ANOS DE
CHUMBO

Neste tecer de trama, trago aqui, nas firmezas das recordações, nomes ouvidos e
falados por colegas professoras, pais e mães de alunos, lideranças comunitárias que
faziam parte da comunidade escolar da Classe em Cooperação Morro do Catumbi. D.
Carmem é educadora, liderança comunitária do Catumbi, atuante nos movimentos de
resistência por moradia daquele bairro. Em suas histórias, D. Carmem é um arquivo
vivo dos vários acontecimentos que compõem o cenário da historia do Catumbi. Trazer
sua conversa nesta pesquisa é deixar emergir as histórias caladas e silenciadas por
governos autoritários, higienistas em nome da chamada modernização e
desenvolvimento. Ali, naquele bairro, D. Carmem, com seu arquivo de memórias e
lembranças nos restitui do que nos foi negado: a resistência do povo favelado por uma
vida melhor. Sua ligação com o padre Mario se dá no atravessamento entre a política e a
religião, no resgate de um tempo de uma Igreja voltada para as lutas populares. Ambos
contemporâneos de Dom Helder Câmara34, cujo carisma traz à tona minhas lembranças
de infância.

D. Carmem: A história do Catumbi foi uma história de moradores,


um faziam trabalho de moradores, um trabalho que depois de aberto o
túnel Santa Bárbara a prefeitura resolveu demolir o Catumbi, só
ficaria o cemitério e a igreja, o resto viria abaixo. E o povão, o povo
do Catumbi, amparado, assim, pelo padre Mário, pessoal mais
consciente, foram conscientizando o pessoal e tomando atitude. Aí foi
um trabalho muito bonito, de porta em porta, pra apanhar assinatura.
Fizeram missas campais, prefeito veio... Então eles faixas – “Senhor
Governador, onde vamos morar?” Porque ninguém... aí eles, a pressão
do povo no Catumbi, fez com que eles mudassem de plano. Eles não
derrubaram... só a rua dos Coqueiros foi toda e o lado, quem sobe pro
Santa Bárbara, do lado esquerdo do Catumbi, foi algumas casas e o
resto ficou porque eles resolveram fazer por cima. Os viadutos... ia ser
reto, ia pegar na Marquês de Sapucaí e ia sair na Presidente Vargas,
mas eles mudaram de plano pela pressão popular. Fizeram os
viadutos, mas depois o povo fez um, como se fosse uma cooperativa, e
fizeram uns conjuntos, que a gente vê daqui, do 126, na Rua do

34
D. Helder Pessoa Câmara foi nomeado bispo auxiliar do Rio de Janeiro em 1952, sendo responsável junto à Cúria
Romana pela fundação do Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), aonde exerceu a função de secretario
geral ate 1964. Organizou em 1956 a Cruzada de São Sebastião, que provia moradia de alvenaria em substituição aos
casebres de madeira. Como arcebispo de Olinda e Recife criou o Banco da Providencia e a Comissão de Justiça e
Paz. Após a decretação do AI5, em 1968, foi-lhe negado o acesso aos meios de comunicação, sendo proibido
inclusive de se fazer referencia a ele. Fortaleceu as comunidades eclesiais de base, e após escrever um manifesto de
apoio a ação católica operaria, foi acusado de ser comunista, perseguido pelos militares, e foi chamado de
“Arcebispo Vermelho”.

61
Chichorro. E o povo que ficou sem casa começou a pagar, uma
cooperativa mesmo do povo, começaram a pagar. E fizeram aquele
126, que são blocos residenciais. Fizeram aqui na Rua Valença e na
Rua do Chichorro também fizeram outra...

Lucia: A senhora lembra que ano, mais ou menos, foi essa história
deles quererem tirar as pessoas?

D. Carmem: Foi na época do Militar já, no Golpe, né? Foi, mais ou


menos, foi... parece que talvez de 68 até toda a década de 70, foi nesse
grupo, toda década de 70. O Catumbi só sossegou quando entrou o
Partido dos Trabalhadores. É que começou um movimento político
pras próprias pessoas que não tinham politização nenhuma, com a luta
da moradia, se conscientizaram. E começaram a querer a posse da sua
casa, a água, a luz, veio nessa época, de 70. Aí começou o Morro da
Coroa, o Morro do São Carlos. Foi depois do bairro do Catumbi se
começou a batalhar pelas favelas. A motivação e a conscientização do
povo veio um pouco da luta pela moradia, porque aí a gente conseguia
se juntar no salão da igreja. Aí começou a luta pela luz, que eles não
tinham, nem a água... O Catumbi era uma área, antes do que está
agora, totalmente um bairro operário, totalmente. Nós tínhamos umas
cinco fábricas, no Catumbi. Nos tínhamos o... a maior fábrica que se
tinha, ainda tem aquela chaminé, que era o açúcar Pérola. Foi tudo
abaixo ali... .Tinham muitos colégios, pelo menos três colégios. Não
tinha ainda colégio público. Público só aqui, Santa Catarina e o
Estados Unidos, dois colégios do governo, públicos. O Estados
Unidos e o Santa Catarina eram Estaduais... . Ficou do viaduto pra cá,
Santa Teresa, pra lá, o Catumbi, ficou dividido assim.

Lucia: O viaduto divide mesmo o espaço, né?

D. Carmem: Divide. A gente não desce quase. Ficamos sem comércio


porque ficou dividido. E aí, a gente tinha a Brahma, tinha uma casa da
sopa pros pobres, que era a Casa de Santa Isabel. Era um bairro
pronto. Catumbi dá pena. E era um bairro musical. Era um bairro de
música popular. De carnaval, de autores de samba... A gente não
precisava sair daqui. Tinha o cinema Catumbi, onde é agora a
Apoteose... O Catumbi começou, esse bairro todo ainda pertencia...
eram ruas que pertenciam a São Francisco de Assis. São Francisco de
Assis que era uma ordem... e os escravos vinham buscar água aqui em
frente ao Quartel da polícia e fez o caminho, fez a rua Itapiru e fez o
Catumbi.

Lucia: Eles iam buscar água ali em frente ao Quartel?

D. Carmem: O jacaré. Não tem um jacaré? Ainda tem uma casinha


que dá pro Paula Matos? Ainda é daquela época, aí em frente é o
Quartel general da polícia militar...

Lucia: Então a construção do túnel foi na época do...

D. Carmem: A construção do Santa Bárbara... primeiro eles fizeram


um canal pra... abaixo do Catumbi. Eles dragaram o rio Papa Couve,
que vem de Santa Teresa, que é o Rio Carioca, e depois eles abriram o
túnel...

62
Lucia: O Padre Mário ele foi preso em 1970 por causa da...

D. Carmem: Por causa dos movimentos que ele já liderava no Morro


do São Carlos. Porque naquelas salas tinham cursos. Cursos, como
fosse artigo 99, de Alfabetização e tinha já o técnico, técnico não,
como se fosse o...

Lucia: Era um profissionalizante...

D. Carmem: Não, mas tinha o curso, o ensino médio e tinha um curso


de jornalismo...

Lucia: Mas ele ficou preso muito tempo?

D. Carmem: Não. Não ficou muito tempo não. Vieram apanhar ele
cedinho, de manhã. Foram muito bem educados. Chegou lá apanhou,
perdeu os dentes da frente. Ele disse que eles soltavam, pegavam ele
botavam um capuz, encapuzava ele, e soltavam ele no meio da rua e
iam seguindo pra ver onde ele ia. Ele veio andando, andando, ele ia
pra igreja, eles não sabiam com quem ele... onde que ele ia procurar.
Eles iam procurar os outros, né? E ele disse: “eu vinha andando e me
soltavam na rua, eu não sabia onde estava e vim andando até que eu
vinha pra igreja” e pegavam ele outra vez...

Lucia: Ah, ele foi preso várias vezes?

D. Carmem: Quando soltava... quem soltou ele foi o Cardeal, mas


ameaçou, só entrava no Palácio São Joaquim pela porta dos fundos.
Ele foi ameaçado até pelo próprio Cardeal. – “Eu vou te soltar, mas se
você se meter outra vez em política você vai preso” -...

Lucia: Que era o Dom Eugênio, já?

D. Carmem: Dom Eugênio..., Dom Eugênio que soltou muita gente!


Mas padre Mário foi ameaçado e foi ameaça mesmo. Soltou gente
leiga, mas padre ele não queria que se metesse. Agora, o Padre Mário
tinha e tem uma técnica que é diferente. Ele prepara as pessoas, mas
ele não põe a cara dele. Ele leva as pessoas, ele apresenta outras
pessoas... Na igreja não entrava nem mosca. Pessoal do Catumbi tinha
um medo horrível, da polícia, de tudo, né?

Lucia: Porque a igreja ficou conhecida?

D. Carmem: Conhecida. Porque ele deu guarita... Acho que tudo


começou Lucia Teresa, ele vai preso, porque aqui na Igreja da Salete
começou a pastoral de favelas do Rio de Janeiro, que deu origem a
FAFERJ, que é a Federação das favelas, que começa no morro da
Coroa... Isso é o trabalho que a igreja desenvolvia, já no morro, que é
o inicio das chamadas comunidades de base. A comunidade de base,
comunidade de base que o pessoal fala, aqui já estava existindo, que é
o início da Teologia da Libertação, já é inicial aqui...

D. Carmem: Leonardo Boff, ele vinha dar palestras aqui pra...

63
Lucia: Ah, ele trabalhava junto com o Padre Mário?

D. Carmem: Com o Padre Mário.

Lucia: E a senhora sabia da escola que tinha lá em cima, na favela?

D. Carmem: Tinha a escola Catumbi que era essa que tá aqui agora.

Lucia: Mas era uma igrejinha lá...

D. Carmem: Ainda tem igrejinha lá, mas os bandidos começaram a


guardar arma em cima, e ameaçaram...

Lucia: Isso agora, mais recentemente...

D. Carmem: Agora, recente. Mas aí eles faziam vista grossa. Mas era
no morro do São Carlos, tanto que era um grupo... era atrás da Light...

Lucia: Mas a escolinha era aqui atrás do cemitério...

D. Carmem: Lá em cima, é...

Lucia: Né? A senhora chegou a subir lá? Conheceu lá?

D. Carmem: Conheci a capela...

Lucia: Quando eu me formei, eu me formei em 73, eu vim dar aula lá


em cima na classe cooperação morro do Catumbi...

D. Carmem: É essa escolinha que eles tiraram não tem muito tempo,
deve ter uns 10 anos, que tá essa escolinha agora, tiraram de lá. Padre
Mário sentiu muito porque aquela escolinha juntava a comunidade de
lá, tiraram dali e botaram pra cá...

Lucia: Porque subia as escadas. A gente ia ali atrás, tinha um lugar


que parava o carro, não subia mais, e a gente ia até lá em cima...

Lucia: Mas o Padre Mário ele tinha uma relação também com o Dom
Helder, não tinha?

D. Carmem: Dom Helder vinha fazer a pastoral, as crismas, tinha, era


tudo início da Teologia da Libertação...

PADRE MÁRIO

Ao me formar professora, conheci padre Mario35 quando fui dar aula na Classe
em Cooperação Morro do Catumbi, que funcionava numa capela no alto do Morro da

35
Padre Mário é natural de Vila Gramado, município de Paulo Bento, nasceu em 12 de novembro de
1928.

64
Mineira. Ele era pároco da igreja e então responsável pela capela que havia no alto do
morro, espaço que se tornava a escola durante a semana.

No cenário do Catumbi se ergue, imponente, a Igreja Nossa Senhora de Salette36


fundada em 1914. Com mais de cem anos, a então Igreja Paróquia de Nossa Senhora de
Salette testemunhou mudanças expressivas no bairro, como a remoção de moradores
para a construção do Sambódromo e o crescimento desordenado dos morros ao redor;
participando ativamente de momentos emblemáticos do país, como na resistência
durante o período de ditadura. Assim, foi incluída no Circuito da Liberdade37, um
roteiro da prefeitura do Rio que, em 2012, identificou lugares importantes na luta pela
democracia durante a ditadura e, como relembra padre Mario em conversa,

É uma igreja linda, com história, e precisa ser conhecida. O estilo


gótico desperta muito o interesse, com a torre pontiaguda e a estrutura
da nave que fazem com que o olhar seja conduzido para o alto —
como nos explicou o professor João Baptista38 - e continua, a igreja é
um símbolo do bairro, uma referência e teve o seu papel durante os
anos do regime militar. Em setembro de 1970, invadiram a igreja e
levaram presos eu, o Agostinho Pretto e o seminarista Divanir Canali.
(2016)

Aos 87 anos, padre Mário tem viva na memória lembranças também dos
diferentes períodos vividos no trabalho pastoral da igreja. Lembra, por exemplo, de um
passado não muito distante de violência no bairro, que acabou reduzindo a frequência
dos fiéis e revela ter visto cenas de guerra. Havia tiroteio de metralhadora. Hoje tem as
UPPs39·. Ainda acontece, mas antes era muito pior — diz o padre.

Ao longo da conversa seu olhar percorre o salão paroquial, como a mostrar a


suntuosidade e a beleza dos vitrais originais instalados em 1927, ano de inauguração do
santuário, que vieram de Paris. São cerca de 90, todos originais. Um deles conta os três
momentos da aparição — explicou o padre. Ao discorrer sobre a importância de Nossa

36
Centenária Igreja Nossa Senhora de Sallette.
37
Roteiro de lugares criado, na cidade do Rio de Janeiro, com o objetivo de preservar a memória e a
identidade da cidade durante a Ditadura Militar.
38
Professor João Baptista Ferreira de Mello coordenador do Roteiros Geográficos do Rio, projeto de
extensão do Núcleo de Estudos sobre Geografia Humanística, Artes e Cidade do Rio de Janeiro
(NeghaRIO), do Instituto de Geografia da Uerj.
39
Unidade de Polícia Pacificadora, projeto criado pela Secretária Estadual de Segurança Pública, em que
implementa polícias comunitárias em favelas cariocas.

65
Senhora de Salette evidencia a presença de fiéis que não moram no bairro. O sistema de
ar-condicionado, por exemplo, é resultado de uma doação feita por um morador de
Copacabana.

Padre Mário chegou ao Rio de Janeiro em 1961 para compor o grupo de


Missionários Salentinos, Paróquia do Bairro do Catumbi. Em tempos que ainda havia a
circulação de bondes, com passageiros pendurados nos estribos. Sobre aquela época
relata que:

era um bairro de inundações constantes em tempos de chuva e aquela


época já se falava na abertura do Túnel Santa Bárbara, como ligação
com a parte sul da cidade. Em 1962, iniciaram as obras do esgoto
fluvial do bairro pelas ruas Marquês de Sapucai, Catumbi (antiga
Coqueiros), Itapiru e Navarro, entre outras. Em fins de 1963, foi
inaugurado o Túnel Santa Barbara e a rede de esgoto da Rua do
Catumbi. De um lado, grandes festejos do governo, mas do lado dos
mais de 40 mil favelados o medo da ameaça de remoção, para locais
mais longes da parte organizada da cidade.

Assim relembra com detalhes daquele momento e deste modo afirma:

Em 1967, repercutia na imprensa o despejo de 30 mil moradores da


Cidade Nova, incluindo parte do Bairro do Catumbi. Em dois meses,
teriam de deixar a área. Lembro-me bem, no dia 10 de janeiro, os
moradores do bairro, alarmados pela notícia, se reuniram no salão
paroquial para saber os detalhes do despejo.

Havia mais de mil pessoas. Havia um forte apelo para que toda a
comunidade se unisse, lutasse e os moradores se reunissem para serem
incluídos no projeto. Como não havia liderança para assumir a luta,
além de outros esclarecimentos, eu insisti para que o povo se
organizasse e se defendesse, exigindo a inclusão de todas as famílias,
prioritariamente, no plano habitacional para 50 mil famílias.

Nas três noites seguintes, a parte do bairro que seria atingida foi
dividida em três áreas e cada rua indicava dois representantes. Ao todo
foram cerca de sessenta e dois, estes escolheram nove entre eles para
formar a comissão central. O acordado era que ninguém de fora da
área ou individualmente podia falar ou decidir em nome dos
moradores. Alguns dias depois o governo esperava pelo padre, para
explicar o que estava acontecendo naquelas reuniões na igreja...
Alguém da comissão respondeu: “nós é que viemos saber do governo
qual é nosso lugar nesse projeto!” Depois de uma hora de explanação,
o governo acabou dizendo para os moradores que ele não havia
planejado nada além do despejo. A comissão voltou para o bairro e
procurou saber dos moradores qual a resposta a esta proposta absurda
de jogar 30 mil moradores ao relento. A decisão foi encher o bairro de
cartazes irônicos:

66
“Senhor governador onde vamos morar?”

“A pretexto de utilidade publica querem causar uma calamidade


pública!”

Nessa época de ditadura, era o que se podia falar. A policia foi


informada sobre o conteúdo da manifestação. Todos sabiam que
contra um movimento de massa era inútil qualquer repressão. Durante
vários fins de semana se repetiram essas manifestações até o dia em
que três mil moradores, com uma crítica muito dura ao Estado, foram
à Assembleia Legislativa. Diante daquela multidão, o Estado deixou
de dizer que era apenas uma minoria do bairro que estava protestando.
Logo em seguida houve uma reunião com o governador, a época que
era o Negrão de Lima, e o compromisso do Estado de oferecer casas
aos moradores que quisessem permanecer na área. As primeiras
setenta e duas famílias entre as ruas Itapiru e Agra Filho, receberam
apartamentos do BNH à rua Chichorro; em seguida outras cento e
noventa e oito famílias à Rua Van Erven, num novo conjunto
habitacional subindo numa pequena encosta após o numero 26.

Por outro lado, Padre Mário ressalta que os problemas de moradia são constantes
por estar quase no centro da cidade.

Na época da desapropriação do bairro após remoção das favelas da


zona sul, o governo falava até de remover os morros de São Carlos,
São José Operário e Querosene. A posição firme da Paróquia, das
Associações de favelas e da Federação de Associações de Favelas do
Estado do Rio de Janeiro – FAFERJ, impediram qualquer tentativa do
governo de remoção. Em 1962, o Governo do Estado da Guanabara,
tentou fechar a escolinha do Morro do Catumbi. No entanto, foi
forçado a reabri-la e, em seguida melhorar os caminhos e construir
uma grande cisterna de água no alto do morro para atender à
comunidade. Em todo este processo, a paróquia estava presente
atuando junto às famílias e às comunidades. Nos grupos bíblicos, os
problemas e aspirações libertadoras das comunidades eram uma
motivação forte para as reflexões e celebrações.

Neste momento, voltando seu olhar para baixo, como se procurasse algo dentro,
Padre Mário meio que balbucia: “Eram muitos conhecimentos, que na vida a gente vai
aprendendo sempre né? Tinha muito mais coisa que eu não sabia”.

E desse arquivo de dentro, arquivo de memórias, uma gaveta se abre para mim.
Mia Couto, escritor moçambicano numa entrevista acerca do seu livro "Mulheres de
cinzas", uma série histórica sobre a época em que o sul de Moçambique era governado
por Ngungunyane (ou Gungunhane, como ficou conhecido pelos portugueses), segundo
maior império no continente comandado por um africano, nos afirma:

67
O que nos deram foi um passado. Um passado como uma roupa, que
devemos usar, que devemos vestir. Esse passado é uma construção, é
uma ficção autorizada. O que acontece é que esse passado é feito com
uma única versão. Dos que mandam, dos que mandaram, dos que têm
poder e que eliminaram, que fizeram esquecer outras versões, outras
cores, outros passados.40

Portanto é neste sentido que, no fluxo das conversas com Padre Mário, vão se
descortinando histórias que nos dão pistas e vestígios de como naquela favela do Bairro
do Catumbi, lá no alto do Morro da Mineira, havia uma escola para os pequenos.
Alfabetização até o 3º ano, do então 1º segmento do 1º grau, atendendo às necessidades
daquelas mães trabalhadoras, de terem perto de casa, na correria diária, de poder contar
com uma escola de qualidade. Havia um padre, havia uma igreja comprometida com a
luta e a organização das favelas e das famílias de trabalhadores naquele bairro.

A conversa com Padre Mario remete aos meus primeiros passos como
professora, e também sinaliza para o entremear das trajetórias individuais com as
histórias e lutas coletivas. Mais uma vez, ao pensar o período histórico da minha
formação como professora, cruzando biografia, militância e pesquisa, sou lembrada pelo
velho padre sobre o papel social da escola e das redes cotidianas de conhecimentos e
significações. O caráter político da educação – e sabemos que educação não é apenas
aquilo que acontece nas escolas – encontra-se impregnado pelas ações políticas dos
praticantes, pelo desenho das ruas e dos becos, pelo sobe e desce das ladeiras, pelos
cheiros, pelas cores, pelos barulhos, pelo caminhar das pessoas que tentam se firmar
“sem escorregar junto com a terra solta e o cascalho miúdo”.

Nos grupos bíblicos, os problemas e aspirações libertadoras das


comunidades eram uma motivação forte para as reflexões e
celebrações. As capelas de São Jose Operário do Morro de São Carlos,
Cristo Redentor no Morro do Catumbi (Mineira) e Cristo Libertador e
Santo Estevão, ambas no Morro da Coroa, são marcos significativos
da presença da Igreja nas favelas. Também rememora que havia a
União dos Trabalhadores Favelados- UTF, de linha marxista. E assim
junto, militantes da Ação Católica Operaria - ACO , também foram se
conscientizando e assumindo a luta dos favelados contra a remoção. A
UTF atuava mais no Morro do Borel, Turano, Catumbi, São Carlos e
Brás de Pina. Já os militantes da ACO estavam mais presentes nos
morros Cento e dezessete (117), São Carlos, Formiga e Praia do Pinto.
No início do governo Lacerda, anos entre 1961 até 1963, havia muito

40
Entrevista concedida à TV Brasil no ano de 2015.

68
diálogo e projetos de melhoria e urbanização nas favelas com
assessoria do sociólogo Arthur Rios, ligado à Secretaria de Serviços
Sociais, aquela época. Depois desse período um projeto financiado
pelos Estados Unidos, de remoção de favelas da zona sul, norte e
Avenida Brasil para os subúrbios, onde os terrenos seriam mais
baratos para o governo do Estado da Guanabara decidiu só fazer
remoções. No início, alguns padres também estavam a favor mas, a
partir de 1964, com a organização da FAFERJ que se uniram aos
militantes da AC, PC e outras lideranças autênticas, tudo mudou. E
conta entusiasmado que de 1964 a 1968, mais de 90 associações
estavam unidas contra aquele projeto bárbaro de remoção. Destaca a
favela Brás de Pina onde 80 padres estavam solidários contra a
remoção e devido a esse engajamento politico da Igreja só cem
famílias entre mil e cem foram removidas. Ressalta que as favelas em
que os padres párocos assumiam posições firmes a favor da maioria
dos favelados contra as remoções, estes contariam com uma rede de
solidariedade de muitos outros padres que se posicionavam a favor das
lutas do povo favelado. E acrescenta que nas favelas de Copacabana,
Ipanema e Leme, onde os favelados estavam com lideranças
autênticas e as paróquias apoiavam o movimento organizado, a
resistência dos moradores impediu a remoção.

Em certo ponto da conversa, Padre Mario respira fundo e relata que com o golpe
civil militar de 31 de março de 1964, a classe operária ficou sem voz, sem espaço e sem
líderes, foi esmagada. Lideranças operárias foram detidas e os sindicatos foram
fechados. O sindicato dos metalúrgicos de Niterói, por exemplo, teve toda a sua
liderança presa, foi roubado e saqueado de alto a baixo nos três andares pelos militares.

Na sacristia da Igreja pergunto a Padre Mário sobre o que seriam pistas,


vestígios da ditadura militar na escola, e ele prontamente sorri e diz: “professora, é a
opção que se fez em não priorizar o povo pobre trabalhador. Ao cercear a liberdade de
pensamento e organização do povo pobre favelado se diminui a qualidade de vida e por
consequência das escolas”.

Padre Mario está certo. A manutenção e a continuidade da sociedade alicerçada


no autoritarismo depende da reprodução de seus componentes econômicos e
ideológicos, cuja sustentação se dá através de mecanismos e instituições encarregadas
de garantir o status quo sem contestação. Assim, a produção e disseminação da
ideologia são feitas pelos aparelhos do Estado, entre os quais se situa a escola,
constituindo-se o mais importante, porque atinge a população por um período
prolongado. A escola atua ideologicamente através do seu currículo, que divulgam
crenças explícitas sobre as estruturas sociais que se quer impor. Além disso, discrimina,

69
pois inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto
as das dominantes aprendem a controlar e a comandar. Instrumentos seletivos excluem
os alunos pobres antes de chegarem aos níveis onde se aprendem as habilidades dos
dominantes.

Ao finalizar este capítulo chegamos ao ano de 1983, após caminharmos por duas
décadas sob a Ditadura Civil-Militar. Com as eleições diretas de governadores em todo
o país, tomam posse no Rio de Janeiro Leonel Brizola como governador e Darcy
Ribeiro como vice, ambos filiados ao Partido Democrático Trabalhista (PDT). Na
Cidade de Mendes, no interior do Estado do Rio de Janeiro, professores se reuniram
para discutir políticas educacionais, frente às mudanças que se anunciavam no País. O
“Encontro de Mendes”, como ficou conhecido, foi organizado pela professora Rosiska
Darcy de Oliveira, juntamente com o vice-governador à época, o educador Darcy
Ribeiro. Naquele momento foi debatido um conjunto de teses sobre a educação. As
discussões ocorreram inicialmente nas escolas, que deliberaram sobre a eleição de
delegados para o Encontro. Foi uma semana de amplos debates e reflexões acerca da
escola pública de qualidade e para todos. O que se observa, são muitas vozes e a
significativa representação de sessenta mil professores, lutando para expressar suas
reivindicações e demandas, após duas décadas de silenciamento devido ao golpe militar.
No “Encontro de Mendes”, a fala da delegada da região Serrana – professora Lia
Faria – intitulada ‘A explosão da voz silenciada’, foi manchete do Jornal Oficial do
Encontro – Escola Viva. Aquele foi um momento revelador da força do pensamento da
e na Educação do Estado do Rio de Janeiro. A professora Lia, que na época era líder
sindical e diretora do SEP, representava as brisas libertárias que sopravam naqueles
anos oitenta do século passado. Após termos ficado emudecidos, silenciados por um
Estado de exceção, caracterizado pela suspensão de direitos civis e garantias
democráticas, inclusive com cassação de direitos a votar e ser votado, estávamos
novamente falando, gritando, propondo ações para o futuro da educação no país e, em
especial, para a educação demandada pelas escolas fluminenses e seus atores tão
diversos. Os gritos silenciados das torturas e das prisões ainda habitavam a memória,
enclausurados por cadeados simbólicos que emolduravam as disciplinas Moral e Cívica
e OSPB – práticas curriculares e políticas que deixaram marcas profundas em todos
aqueles que passaram pela escola entre as décadas de 1960 até 1980.

70
CAPÍTULO III

O GRITO DA VOZ SILENCIADA

Inicio este capítulo com as vozes de duas potentes lideranças sindicais do


professorado no final daqueles anos de 1970: a professora Hildézia Medeiros e o
professor Godofredo Pinto. O auge desse movimento se deu em 1979, na famosa greve
dos professores públicos do estado e do município do Rio de Janeiro. Diferente dos
tempos atuais, quando mobilizações populares são facilitadas pelas novas tecnologias da
informação e da comunicação, contávamos naquele contexto com cartas e cartões
postais, um sistema de comunicações ainda rudimentar, onde telefone e telegrama eram
utilizados apenas em casos de emergências.
Nos jardins do Palácio do Catete, bem ali no cenário do suicídio de Getúlio
Vargas, um dos episódios mais controvertidos da política brasileira, misturado às
árvores centenárias, gansos e patos, naquele ar que cheira a dúvidas e pólvora,
encontramos Hildézia Medeiros. Encontro de pesquisa do LER, onde a conversa se fazia
como acontecimento. Rosa41, doutoranda, que em sua pesquisa trava uma discussão
sobre o jornal Síntese, produzido pela “União dos Professores Primários Estaduais”
(UPPE), no período de 1968 a 1979 e eu, na procura dos relatos que me
proporcionassem visibilizar as marcas do autoritarismo na formação das professoras
primárias, propusemos os movimentos iniciais da conversa. Sabíamos que conversas
atualizam memórias e:
Assim, também é a memória, um potencial de lembranças que vão se
revelando no seu bom tempo, no momento certo, uma lembrança
puxando a outra, não necessariamente a mais próxima lógica ou
cronologicamente, mas a outra que mais bem intermedeia o que está
vivo na consciência e as condições afetivas no momento da fala.
(FERREIRA, org., 2002, p. 105).

Ao chegar neste momento da pesquisa, relato um incômodo que me desarruma.


Trata-se da dificuldade na procura de palavra que explicite a potência dos encontros nos
fazeres políticos e o reconhecimento do movimento sindical como espaço/ tempo de
formação. Desconforto que se traduz como uma ardência de jato de água ou spray de
pimenta, na violenta tentativa de nos afastar de discutirmos, trocarmos ideias e posições
acerca de ser professora, do que é educação, do que e como aprender e ensinar, de

41
Formada desde 1989 pela Escola Normal, Licenciatura em Pedagogia e Mestrado em Educação
PROPED / UERJ onde atualmente é doutoranda e pesquisadora do LER

71
gostar ou não de nossos alunos. Exercício de se destituir das certezas do que é ser
professor. Nessa trama, a escola se faz espaço/tempo de fazer amigos, a escola é lugar
de transgressão, é nela que aprendemos, inclusive, como se diz por aí, o que não
deveríamos aprender.
É nesse tempo do agora, que também é outro, que trago as vozes desses líderes
da educação, rastros das muitas vozes que ficaram de fora dos documentos oficiais e
deixo-as falarem por si.

Hildézia: Ah, bom! Tá certo... Eu não sei se você vai vincular isso
com a questão da estrutura e, no caso, a estrutura sindical, mas eu me
lembro, por exemplo, a primeira vez, quer dizer assim, que aí no caso
mais especificamente o SEPE, que a gente propôs uma discussão
sobre a questão de gênero, sobre a questão do corpo, da sexualidade,
que foi assim, meio escandaloso pra algumas pessoas.

Lucia: Isso foi em que período?

Hildézia: Acho que foi 1980, talvez. A partir de 1980 e poucos...


Entre 1984 e 1988, talvez... No sentido de que a gente foi eleito,
então, enquanto, uma diretoria feminista, e aí a gente começou a
discutir algumas coisas e abrir algumas coisas, entendeu? Em relação
a isso. Eu acho que foi mais ou menos nesse período.

Lucia: Mas mesmo na greve de 1979, quando a liderança era...


interessante, que nem era o presidente, mas a liderança que se
destacava era a masculina, a questão do Godofredo, né? Havia um
grupo, era o grupo até o qual eu me identificava e tinha mais trocas,
que achavam um absurdo a palavra de Godofredo ser a palavra da
categoria que tinha até uma histeria, né? ... E as propostas, que pra
quem estava, muitas vezes, na sala de aula, como a gente estava,
naquela época, e viam mais de acordo com aquilo que a gente estava
na disposição de lutar, era as que vinham de Hildézia e, muitas vezes,
de Lia Faria.

Hildézia: Sim, Lia sempre foi... a gente sempre esteve juntas.

Lucia: E a gente invadia aquele espaço, que era o espaço da reunião


do...

Hildézia: Conselho deliberativo.

Lucia: Do conselho deliberativo. Você lembra?

Hildézia: Lembro.

Lucia: Eu, Sandra de olho azul...

Hildézia: Sandra, Sandrinha...

72
Lucia: Penha, Marlene...

Hildézia: Isso, zonal 1.

Lucia: Vilma...

Hildézia: Zonal 1, Beth...

Lucia: Beth, Beth Lamosa, isso...

Hildézia: Vocês eram zonal 1, não era?

Lucia: Era zonal 1. A gente ia pra reunião pra...

Hildézia: Tá certo, não era fechado.

Lucia: Até porque, eu acho, essa questão geográfica, até porque ser da
zonal 1, mas tinha coisa assim, que era uma turma que tinha um
incômodo com aquilo tudo. Assim, algumas questões no Instituto de
Educação, quando eu fazia o normal, eu fiz com a Sandra, que era de
uma turma lá, Beth Lamosa era de uma outra turma e tal, e a gente no
intervalo gostava de sentar naquela escada, perto da cantina, e tocar
violão e tal, e uma vez dona Sofia, que era a inspetora, chamou a
gente pro serviço de orientação porque tocar violão e ficar cantando,
não necessariamente, precisávamos ficar tão juntas e com as mãos nas
pernas das outras. E isso já fez uma coisa de uma força, entendeu? Ali,
naquela greve de 79, essas questões todas vieram... Porque agora,
nessa questão da judicialização da vida, a gente vê coisas assim, por
exemplo, de acontecer, hoje, namoricos na escola e mãe ir lá, o pai,
normalmente é o pai, já vivi umas quatros, cinco experiências, o pai
vai dizer que não quer a filha mais naquela turma porque tá
namorando aquela menina, ou aquele menino e tal, e pede pra tirar.

Hildézia: Ah, é? Eu tô fora da escola um pouco, né.

Lucia: E se a escola não tira, eles vão pro conselho tutelar, vão fazer
queixa da escola.

Hildézia: É mesmo, é?

Lucia: É, muito. A judicialização da vida entrou na escola de uma


forma...

Hildézia: Gente!

Rosa: É verdade, é verdade.

73
Hildézia: Eu tenho acompanhado mais, quer dizer assim, desse ponto
de vista na escola mais, a questão, uma questão que me preocupa
muito, aquilo que eu tava falando antes, quem são essas novas
professoras que vem, principalmente pro curso primário, né? Pro
primeiro grau. Isso é uma coisa. E até que ponto o próprio... aí são
todas interrogações, pra mim, que eu não desenvolvo... até que ponto
essa ascensão social, dita ascensão social, tem contribuído pra uma... o
desejo de ascensão social de chegar a classe média, eu tô falando dos
professores que me interessa, entendeu? Faz com que elas deixem de
prestar atenção em algumas coisas importantes e, esquecer talvez,
aquilo que a gente descobriu que a gente era trabalhadora, como
professor, magistério, era trabalhador, era um segmento de trabalho,
não era uma ascensão social, desse ponto de vista, isso é uma coisa. A
questão da meritocracia, claro, que tá articulado com isso aí, né? Quer
dizer, e tem a ver, também, eu acho, com uma questão, que eu acho
gravíssima também, quer dizer, pra mim, muitas coisas estão
articuladas, que é a questão seguinte, desse avanço fundamentalista,
né? Extremamente fundamentalista, em vários aspectos, inclusive do
ponto de vista religioso, e aí, quer dizer assim, o que era folclórico,
que era ruim, virou coisa do diabo, né? Já era ruim como folclore, não
reconhecido como uma contribuição cultural, por exemplo, São João,
a questão da nossa ascendência africana, essa coisa toda. Tudo agora
virou... alunos da escola se recusarem a fazer trabalho relativos à
questão da escravidão e tudo, porque isso é coisa do diabo, que quê é
isso, gente? E aí já tá ligado a um outro fenômeno que é a questão do
avanço do neopentecostalismo das religiões ditas carismáticas, no
nosso país. Claro, que é uma falência da religião tradicional, não vou
entrar... assim, como é que isso tem uma implicação séria nessa
questão da escola quando eu vejo, assim, por que é que esse
professorado, principalmente do primeiro grau, ficou tão suscetível a
esse avanço fundamentalista religioso?

Rosa: Uma das minhas questões é essa!

Hildézia: Ah, é? Que ótimo, maravilha... são duas coisas: de onde


vem, do ponto de vista de classe, e quais são essas incidências
culturais, enfim...

Lucia: Com a dita abertura, com a redemocratização e essas práticas


religiosas adentraram mais na escola, né? Eu não sei se tem essa
ligação direta, eu queria entender isso.

Hildézia: Talvez, aí você precisaria observar um pouco mais as


práticas, em si, como é que estes grupos trabalham. Eu vim de uma
igreja protestante, da igreja batista, era fechada, depois abandonei,
enfim. Mas é interessante a gente perceber a leitura de mundo deles e,
o que eu diria assim, o fanatismo, entendeu? Nesse sentido. E a
intolerância mesmo, falta total de respeito e intolerância...

74
Rosa: Então, assim, pra começar, a senhora têm alguma lembrança
desse período da União dos Professores Primários Estaduais (UPPE),
se não conheceu a professora Naíta?

Hildézia: Conheci. Quer dizer assim, a gente conheceu, vamos dizer


assim, naquele momento em campos opostos, né? Porque a gente tava
com proposta, pra ela eram propostas comunistas, subversivas,
revolucionárias, não sei o que lá... e ela tava no que eu chamo de um
campo de conforto mais, mais de conforto, até assim, como, ainda, e
aí eu volto um pouco, aí é uma visão em relação à questão, de quer
dizer, é... o que se entendia por é... o que se seria o magistério,
principalmente o magistério primário, naquele período. Quer dizer
assim, quem é... qual era composição desse magistério, que você
começou falando aqui, a gente conversando, sobre o lance do
magistério em que as pessoas saíam das escolas normais, meninas,
saíam da escola normal e iam diretamente ocupar o...ocupar os cargos
na rede pública, né? E essa discussão, enfim, depois do concurso
público, etc., etc... . Então na verdade era assim, eram as filhas, vamos
dizer assim, eram as carreiras ditas femininas, onde entra a questão de
gênero, já aí, tá bem caracterizado. Quer dizer, as meninas que
estudavam na escola normal namoravam os meninos do colégio
militar, faziam a grande família. Quer dizer, os militares ou cadetes,
aspirantes, sei lá o quê, e as professoras que, por que, com aquela
visão, obviamente, de que, o magistério enquanto uma profissão
tipicamente feminina, por quê? Porque dava pra conciliar com um,
vamos dizer assim, a uma visão de que a mulher poderia trabalhar
fora, mas trabalhar fora, quer dizer assim, no domínio, saindo do
domínio do privado, mas numa profissão que, vamos dizer, que
estivesse visceralmente ligada a isso, vamos dizer. Então quer dizer,
era uma profissão...

Rosa: Cuidar...

Hildézia:...Cuidado! Exatamente, no campo do cuidado, não é? Então


isso era uma coisa que eu acho que a UPPE cuidava muito disso,
cuidava bem na manutenção desses padrões, dessa ideologia. Não tô
dizendo que era uma coisa, óbvio, que a gente sabe que ideologia não
é só – você pensa e vai fazendo assim – ideologia no sentido de
transmitir isso assim como padrões culturais, como valores culturais e
alimentava-se disso um retroalimentava a própria, vamos dizer assim,
um conjunto de categorias, isso por um lado, e por outro lado, quer
dizer, até se eu me lembro bem, por exemplo, a UPPE era uma
instituição que dava muito abrigo às professoras que vinham do
interior, do antigo Estado do Rio, tinha alojamento lá...

Rosa: A casa do professor...

Hildézia: É, entendeu...

75
Rosa: E no próprio prédio...

Hildézia: ... Sim, no próprio prédio, eu me lembro disso e tinha


algumas regras, eu não me lembro exatamente, porque como eu não
frequentei muito assim, mas era, tinha algumas regras que eu acho que
talvez fossem interessantes até dar uma olhada pra vocês verificarem.
Não sei se estavam escritas, se havia regulamento sobre isso, mas do
pessoal que eu conheço e que frequentava lá, principalmente o pessoal
do SEPE mesmo de Niterói, não sei se Regina falou sobre isso, mas
tem umas pessoas mais antigas, Felisberta...

Hildézia: Na verdade, talvez a UPPE e o SEPE nesse momento


representa assim, quer dizer, enfrentamento de duas visões, né? Num
campo de transição ou de discussão, de duas visões sobre até, vamos
dizer assim, a mesma questão profissional, entendeu? O magistério
visto talvez com duas leituras distintas. Quer dizer, por exemplo, você
quer um exemplo muito claro, pra mim muito claro disso aí, na
própria greve de 79... viu Lucia? Que é o seguinte: quando a gente
pensou em trazer o Lula como liderança sindical naquele momento,
né? Emergente... Foi um escândalo. Como um operário vai sentar
numa mesa de uma categoria de professores? Quer dizer, academia
versus nem sei o quê, sei lá o quê, entendeu? Isso pra mim é muito
sintomático, até hoje não me esqueço disso. Quer dizer assim, de que
a gente ouviu depois, claro, que ele sedutor como é, né? No fim, ele
terminou ganhando as pessoas, mas ganhou do ponto de vista assim,
porque o movimento cresceu, enfim, a gente foi vitorioso, etc., depois
levou porrada, mas etc. Mas na verdade isso pra mim é um canto... e
eu me lembro, não só o pessoal da UPPE, o pessoal lá também da
Alcindo Guanabara, assim, de uma maneira mais delicada até, que
elas eram bem delicadas, elas não tinham assim uma postura mais
assim, e elas também...

Lucia: União entre professoras.

Hildézia: União! UPPE, pronto! Nada como as pistas pra gente ir


lembrando, né? Porque eu não tenho pensado. Então na verdade, eu
acho que foi... é um campo assim de uma discussão muito interessante
que aí a gente pode seguir várias pistas. Quer dizer, você com a tua
dissertação, tua tese, segue por um lado, a Lucia segue por outro,
outras pessoas, não sei, qual o grupo de vocês. Mas por exemplo, na
verdade seguinte, um enfrentamento até em termos a partir de uma
perspectiva, por exemplo, a educação vista a partir de uma perspectiva
de gênero, eu acho assim, mexendo com papéis tradicionais, quer
dizer. E isso se reflete até do ponto de vista institucional quando você
faz uma, quando você altera uma legislação que nesse sentido
privilegiava uma determinada estrutura, que é o Instituto de Educação,
visto como o magistério como uma profissão feminina, com direitos, e

76
quem eram aquelas pessoas? Basicamente filhas de família de classe
média do Rio de Janeiro e basicamente do Estado da... então Estado
da Guanabara.

Rosa: Isso, Estado da Guanabara!

Hildézia: É, então, não à toa. Sandra Cavalcante, Ave Maria, mas


enfim, era professora, também era uma figura emergente, já tinha um
pouco passado isso. Mas de qualquer modo era, vamos dizer assim,
era a profissão das mulheres de classe média. Houve, obviamente,
hoje não. E depois a gente pode, não é o campo de vocês, mas o
seguinte, quer dizer, quem é que começou a preencher os espaços de
professor, do professorado primário, do Estado do Rio de Janeiro,
posteriormente? Mas isso eu acho que não está no campo de vocês no
momento, né?

Rosa: Mas é interessante...

Hildézia: Não, assim, quer dizer assim, eu acho que a isenção dos
setores populares e para o professorado primário, que exigia menos do
que a universidade. Iria pra escola normal e aí tem mil campos... Até
uma determinada visão desse pessoal que veio dos setores populares,
dentro de uma visão de ascensão social, e descola um pouco das suas
próprias origens e isso influenciou uma determinada postura do
chamado professorado primário. É uma interrogação. Hoje eu só
penso que eu queria estar... se eu estivesse, se eu não tivesse sido
basicamente militante, talvez na academia eu me voltasse mais pra
essa questão do terceiro grau, né? Do professorado que passou pela
escola normal, pelo instituto superior, etc. Isso de alguma maneira
também tem um pouco a ver com aquilo que a gente reclama hoje da
falta de politização da escola, etc., etc.., mas enfim, isso já é outro
campo, entendeu? Mas então eu acho que naquele momento, tentando
voltar um pouquinho, aí eu acho talvez que de alguma maneira, quer
dizer, eu não gosto muito dessa estereotipação não, mas de alguma
maneira até pra gente tentar um pouco entender. A UPPE, essas
instituições, vamos dizer o que, mais de uma, né? Uma no Estado do
Rio e aqui no município do Estado da Guanabara, representando,
assim, umas visões mais tradicionais, vamos dizer assim, em relação à
questão do papel do magistério, e principalmente em relação ao
magistério do seguimento primário, e forças novas que estavam
eclodindo na sociedade brasileira e no caso, durante e pós, a ditadura,
né? Eu digo nesse sentido de construção e de uma visão do magistério
não como essa profissão sacralizada, esse caminho dos cuidados, da
renúncia, da abnegação, mas como a categoria profissional, de luta
inclusive. Eu acho que isso talvez tenha sido uma das aprendizagens
maiores que a gente teve nesse processo, entendeu? Pelo menos pra
minha parte, particularmente. Eu vejo isso assim, eu acho que foi um
momento muito interessante de enfrentamento, entre nós, quer dizer,

77
entre nós dentro do próprio magistério. Porque é interessante, por
exemplo, quando você vê a greve de 79 e um pouco mais aí, você vê o
seguinte, quer dizer, houve realmente, isso não era, não tinha PM pra
contar e a gente não tinha aqueles... mas na verdade houve uma
adesão muito grande, isso a gente não pode, eu acho, fruto de um
conjunto de questões etc., não só apenas questões econômicas, né?
Claro que do ponto de vista da economia sim, mas eu acho que foi
mais do que isso que eu não tenho nem, vamos dizer assim, uma visão
sistematizada sobre isso. Por que é que o magistério aderiu com tanta
força e com tanto vigor assim. A gente percebia olhando lá do alto,
né? Olhava do alto assim a diversidade dessa participação, desde o
ponto de vista assim de primário, até a academia, né? Porque aí
também houve uma movimentação global, não era uma coisa assim só
do magistério público, não era só uma coisa assim... foi um momento,
realmente, muito importante do ponto de vista de movimentação
social e de movimentação sindical nesse sentido. E nível de Rio e
nível de Brasil como um todo, que aí é outra discussão, todas as
instituições de caráter nacional que se movimentaram e nos outros
estados, quer dizer. O badalado Luiz Dulci, que foi ministro e hoje tá
no Instituto Lula, foi uma liderança, não sei se você lembra dele, ele
era estudante, era uma pessoa super preparada, lia Proust no original,
nunca me esqueço disso.

Havia uma efervescência no movimento sindical dos professores no Estado do


Rio de Janeiro, e uma preocupação com a questão do protagonismo das mulheres e seus
consequentes desdobramentos, e entre estes a entrada das questões de gênero nas
discussões das professoras, que tinha sido totalmente abafada no período da ditadura.
Foi uma greve conjunta, municipal e estadual que apresentou resultados importantes
também nas reivindicações salariais, e marcou um novo momento de desinvibilização
das liberdades, apresentando um nível de organização inesperado, tirando as professoras
das salas de aula para a luta por direitos. Foi um tempo de avanço nas conquistas
sindicais. E seguimos na apresentação de outra das lideranças desta luta das professoras,
Godofredo Pinto.

Godofredo: ...disciplina de Estudos Sociais, e os professores queriam


voltar a ter História e Geografia, não Estudos Sociais, começou aí.
Mas como eram pessoas de esquerda e tal, na verdade, começaram
também a discutir a questão de organizar... criar uma organização de
luta do magistério, lá no Rio, não tem nada a ver comigo. Minha
mulher, minha esposa, Regina, que era professora de História, tomou
conhecimento e começou participando. Quando a discussão
começou... eu sou de Matemática, mas quando a discussão começou a
evoluir, sair da discussão de Estudos Sociais, História e Geografia,
para organização do magistério, ela me falou, e eu comecei a
frequentar.

Rosa: E isso ainda em 76?

78
Godofredo: Em 76! Comecei a frequentar as reuniões. E aí acabou a
história de Estudos Sociais, e virou... . Bom, vamos organizar a
categoria pra reivindicar seus direitos. Aí houve uma primeira
discussão que foi: nós vamos entrar numa entidade já existente.
Tinham várias: tinha a UPPE, tinha a APERJ, tinha a não sei o quê,
várias. Nós vamos entrar em uma entidade e disputar internamente a
direção dessa entidade ou vamos criar uma nova, ao invés de entrar
em uma entidade. Porque essas entidades, as então existentes, a
grande maioria era... pessoal te chamava de pelega, mas era um
atrasado, não eram combativas, eram cartoriais, a UPPE inclusive. A
UPPE era uma entidade... dona Naíta não era uma liderança
combativa, não era não, nada. Era aquela coisa cartorial, de mandar
ofício pro governador pra dizer que tá pedindo por ofício, não sei o
quê... as assembleias tinham 8 ou 10 pessoas, ou meia dúzia, uma
dúzia de pessoas, quando tinha. Então, havia um setor do SEPE,
chamado Blocão, que era formado por vários professores de
organizações clandestinas, na época, esquerda. O Blocão era: o
pessoal do Partido Comunista, do PCdoB, do MR-8, AP, tá, tá bom.
...havia um outro setor chamado MOAP, que era o pessoal, que era
anti-stalinista, eram os trotskistas. Era de convergência socialista, do
MEP, do MEP do qual Hildézia era parte, o MEP. Tinha o MEP e
esses grupos criaram o MOAP. Então havia o Blocão, com esses
agrupamentos que eu falei, PCB, PC do B, tinha o MOAP, que era
MEP, LIBELU, Convergência, e tinham os independentes, que eram
nós e o pessoal que eu comecei a trazer de Niterói. Era Regina, minha
mulher, depois começou a vir pessoas... . Tinham esses três setores, e
os independentes, que eram pessoas de esquerda, comunista,
socialista, mas que não eram vinculadas a nenhuma organização.
Pessoal, eu vim de Campos e tal, não tinha essa coisa... eu vim pra
Niterói em 73, isso foi em 76, então eu não participava de nenhuma
organização clandestina. Era um socialista, comunista independente.
Então, na discussão se aprovou a proposta que nós, independentes,
junto com o MOAP defendíamos que era criar uma nova entidade. O
pessoal do Blocão partidão, queria fazer centrismo e entidade já
pelega existente, quer dizer, perderam, ganhamos nós independentes
aliados com o MOAP, aprovamos criar uma nova entidade. Então, o
SEPE foi criado até numa proposta de questionamento à participação
de entidades já existentes, tem nada a ver com UPPE. O SEPE só
começou a ter relação à UPPE, ter alguma relação com a UPPE, foi
uma relação extremamente tensa, na época, até traumática, eu posso
relatar. Porque quem... talvez a principal liderança, uma das principais
lideranças do SEPE era Regina, desde a origem, minha mulher. Mas
tinha lá um coletivo de pessoas, ela, Leila Pereira, João Batista de
Andrade, tinha Ricardo, tinha Eliane Nemer, tinha vários professores,
Leila Pereira, enfim... . Mas Regina era uma referência importante. E
o que aconteceu? Quando estoura a greve de 79, em Março, que a
greve de 79 teve dois períodos, teve Março e teve Agosto, né? A

79
primeira etapa foi em Março. Estourou a greve lá numa assembleia, na
primeira quinzena de Março, se não me engano dia 11 de Março, no
Sindicato dos Operários Navais de Niterói, a greve do Estado do Rio
de Janeiro foi deflagrada em Niterói, no Sindicato dos Operários
Navais de Niterói. Bom, tinha havido em Fevereiro, período de férias,
uma assembleia, pré-greve, na ABI, aquilo lotou a ABI, isso em férias
de diversas categorias, vai explodir, né? Bom, o quê aconteceu? Eu
falei em 76, em 77 o SEPE... a SEP é criada. Começou como SEP
com S, Sociedade Estadual de Professores, então era, a Sociedade
Estadual de Professores, só pra me situar. Nessa... pra construir essa
entidade nova teve uma segunda discussão. Aí bom, e pra direção
dessa entidade? Nós independentes, defendíamos que fosse colegiado,
não tivesse presidente, vice-presidente, tesoureiro, não. Como as
reuniões... Quando ela fosse formada ia continuar aquele esquema,
colegiado. Parece como é hoje o SEPE, quer dizer, passou a ser, hoje é
colegiado, mas naquela época... . O Blocão defendia não, presidente,
vice-presidente, tradicional, pra registrar no cartório. E o MOAP
rachou. Uma parte ficou com a nossa posição, independente,
colegiado, e a outra rachou. Houve uma primeira assembleia que
empatou. Vai ser colegiado ou vai ser... empatou! Eu me lembro do
placar: 19 a 19 eram 38 pessoas, 19... empatou, pronto! O quê faz?
Nova assembleia pra decidir, 15 dias depois. Nesse período o Blocão,
o pessoal do partidão... quando teve a segunda assembleia, a
assembleia não foi de 38, foi de não sei quantas, e nós levamos uma
lavagem. Então foi aprovado diretoria, presidente, vice-presidente...
Bom, na ocasião eu já era principal liderança dos independentes, tinha
um destaque e tal. Então eu fui chamado pra ser da diretoria.
Chegaram até a me oferecer... pode ser presidente, eu digo não, não
sou, não vou ser, eu sou contra, como é que eu vou aceitar ser diretor,
sou contra . Essa assembleia foi no Colégio Santo Inácio, me lembro
disso, foi no Colégio Santo Inácio. Aí menina, eu já era uma pessoa de
certo destaque, a diretoria era uma diretoria provisória, não era eleito
pela categoria, diretoria provisória. Eu me lembro que eu saí da sala
que tava fui lá pro corredor, aí o pessoal foi atrás de mim –
“Godofredo, você tem que ser o presidente!” Aí eu consultei alguns
colegas independentes, não queria – Aí eu me lembro que eu disse
assim: “Qual é o último cargo da diretoria, o mais baixo? Diretor de
assuntos culturais”, eu digo: “tá bom, eu vou aceitar desde que seja
diretor de assuntos culturais que é o último cargo, é uma enorme
concessão que eu tô fazendo em nome de aqui de preservar a unidade
e a mobilização e tal, continuar participando da direção”. E aí, o
Blocão escolheu o Ricardo Coelho, presidente, que era do MR-8,
Ricardo Coelho era o presidente formal, ficou o presidente. Eu era o
diretor no...o SEPE na greve de 79, todo mundo me chamava de
presidente, os jornais. Não era presidente. Presidente era o Ricardo
Coelho, eu era o diretor, mas na prática virei, era a principal liderança,
me tornei a principal liderança. Não era presidente, os jornais todos
são errados, me citam como presidente. Era presidente de fato, mas

80
não era de direito. Bom, então, de 77 até 79 aí o que aconteceu? Em
78, tudo proposta nossa independente, fizemos uma... eu não me
lembro se o nome foi congresso ou foi um encontro. Um grande
encontro, no Colégio São Bento, juntou 800 professores, eu lembro,
eram 800 professores no Colégio São Bento, acho que foi em Outubro
de 78, foi um segundo semestre, que tirou a pauta de reinvindicações
que viria...na época era Ditadura, coisa raríssima tal região. Aí,
alguém chega pra ela - “onde vocês reúnem a sede?” Não tinha sede...

Rosa: Era na rua mesmo.

Godofredo: ...Na rua! Aí alguém disse: “Tem a UPPE!” Que é ali


perto. “Tem a UPPE aqui que poderia acolher vocês e tal” Aí deflagra
a greve pra onde é que vai? Pra UPPE. A UPPE que é uma entidade
parada, que não tinha nada. Dona Naíta, coitada, ela num primeiro
momento até ela recebeu. Ela era uma boa pessoa, ela era uma
professora atrasada só em termos de consciência política...

Lucia: Recebeu os subversivos.

Godofredo: É, não tinha nada. Não, mas até ela foi num primeiro
momento. Porque a primeira greve, não sei se você se lembra, foi uma
greve tranquila. Porque foi uma greve com assinatura de ponto na
escola. Os professores iam à escola e assinavam o ponto. Não tinha
problema, não tinha repressão. Por quê? Porque era um momento de
transição do governo. A gente tirou essa estratégia, que foi oposta,
depois da segunda greve em Agosto, foi o oposto, essa estratégia, eu
argumentava: “gente”. A greve foi em 11 de Agosto, começou no
governo Faria Lima, porque a posse do... 11 de Março, começou no
dia 12, começa num domingo, dia 12, e a posse do Chagas era dia 15,
3 dias depois. Tanto é que na assembleia a diretoria, que era
hegemonizada pelo Blocão, que tinha dado o presidente, que naquela
assembleia do Santo Inácio tinha feito a diretoria provisória, me
chamaram fui lá, virei diretor, a hegemonia era do Blocão, Ricardo
Coelho era do Blocão, a diretoria tirou uma proposta de greve de 3
dias, com argumento de quê? De que o novo governador não tinha
culpa de nada, quem tinha recusado a pauta era o Faria Lima. Por que
o Chagas ia ser penalizado? Porque ele... o Chagas era do MDB, virou
pretensamente partido de oposição da Ditadura, todos ali o pessoal do
Blocão não, todo mundo era mais PMDB do que... . Então Chagas do
PMDB...só que na base, a assembleia da ABI já tinha mostrado isso,
na base Luciano D’Ângelo, que era o principal líder de Campos,
virou-se pra mim, meu cunhado, na época casado com minha irmã, e
primo da minha mulher, que era Regina D’Ângelo, tudo em casa,
porque eu sou de Campos....O Chagas não tinha entendido. Havia até
um clima pra greve que eu disse: “Não, agora não vamos tirar greve
agora, porque já tá vindo às férias aí, daqui a pouco, vamos dar mais
um prazo pra ficar claro, vamos dar mais um prazo”. Mas tirou-se

81
nessa greve, sugestão da gente, um slogan: “Promessa cumprida ou
greve repetida”, lembra disso? Um cartaz? Esse cartaz foi parar no
estado inteiro. “Promessa cumprida ou greve repetida”. Aí em Agosto,
a gente, greve repetida. Acabou as férias, Julho, nós não vamos
recomeçar as aulas em Agosto. Aí eu me lembro... conversando com
Ítalo e tal, falei: “aqui ó, essa greve agora não vai ser como a
primeira...

Godofredo contextualiza as greves, sua instauração e a correspondência com a


transição de governos de Faria Lima para Chagas Freitas e as implicações políticas. Neste relato
aponta para a forma instituinte das proposições grevistas e as tentativas de captura das questões
institucionais, ainda que envolvendo grupos que estiveram clandestinos por quase toda a
ditadura.

82
CONSIDERAÇÕES FINAIS

PUXANDO OS NÓS QUE, POR VEZES, SE EMBARALHAM NO


VESTIDO E NA MÁQUINA DE ESCREVER DA MENINA

O tema desta dissertação – e a pesquisa que o investiga – iniciam-se no período


de estudos no Instituto de Educação, seguem em meu percurso como professora, lá no
Catumbi, incluindo as passagens/intervenções das greves, e as interlocuções e
influências destas memórias na análise dos gritos silenciados, suas pistas e seus
vestígios. É, portanto, o tema de uma vida e, tal como a vida, existe no embaralhado da
existência, atropelada por acontecimentos que nos tiram do trilho e nos colocam em
outras frentes, outros fronts, de modo que, ao final, temos a sensação de que tudo está
inacabado, precário, instável, como os fluxos da vida, do seu caráter forjado na
necessidade de argumentação e das relações que estabelecemos. Esta pesquisa –
moldada em tempos de luta, tempos sombrios em que as marcas aqui procuradas como
resquícios da Ditadura foram encontradas mais presentes do que gostaríamos nas ações
do agora-que-parece-ontem – tentou fazer conversar dois campos de pesquisa da
História da Educação, Historia Oral e Memorias Docentes.
Como justificativa para este empreendimento apostei na ampliação das fontes
históricas, indo aos documentos, aos periódicos, mas também trazendo as vozes
contidas nos procedimentos da História Oral, bem como aqueles movimentos outros que
habitam nos silêncios, nos gestos, nos cheiros, nas imagens, no toque, nos cenários e na
instituição da conversa – mais do que da entrevista – como técnica de produção de
dados. Neste sentido, foi necessário, ao longo da pesquisa criatividade e liberdade para
compor este texto. A criatividade do cotidiano! Eis a chave para entender o fio condutor
da dissertação. Vale aqui pensar o texto científico como movimento incessante, livre da
obsessão metafísica ocidental, contrário aos binarismos e afeito à hospitalidade. Um
texto comprometido com um devir outro; uma escrita que se constitui como um
pensamento da diferença e da alteridade, vivida no campo e traduzida parcialmente
pelas palavras que arrumo diante do computador. Entender, finalmente, que todo texto é
autobiográfico, ainda que tentemos nos esconder nas entrelinhas da intertextualidade.
Assim, aos meus fios de argumentos e lembranças, trancei as linhas daqueles com quem
conversei, dos textos que li, dos documentos e imagens que consultei. O resultado disso

83
talvez seja uma porta escancarada para novas passagens, trânsitos, pesquisas, análises e
o que mais a vida proporcionar e exigir.
Nas conversas da pesquisa vimos que, para além de toda a violência instaurada a
partir do golpe de 1964, houve um grande prejuízo para a educação, como o surgimento
da disciplina “Educação Moral e Cívica”, que foi uma das ferramentas do projeto de
construção de valores na sociedade. A inclusão do tema “direitos humanos” na
educação, que vinha sendo debatida nos anos 1960, foi eliminada, bem como os
projetos de educação popular. O ideal participativo e cidadão foi substituído por um
modelo semelhante ao que existe hoje na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os
projetos educacionais voltados para a auto-organização popular foram motivo de prisões
e torturas. Houve a eliminação de conteúdos como História e Geografia, e outras
propostas foram trazidas pela disciplina Organização Social e Política do Brasil
(OSPB). Embora a OSPB fosse uma proposta de Anísio Teixeira, ministro de João
Goulart, de 1962, relacionada a instrumentalizar a população no conhecimento das leis e
da política nacional, ela foi desviada ideologicamente e submetida aos interesses da
ditadura, ficando a serviço de uma “doutrina de segurança nacional” – qualquer
semelhança com o programa Escola sem Partido42 não é mera coincidência, mas faz
parte da estratégia coercitiva dos novos “donos do poder”.
Temos hoje movimentos de resistência significativa por parte da população:
OCUPA, Movimento dos Sem Terra - MST, Movimento dos Trabalhadores Sem Teto -
MTST. Há uma maior consciência de direitos e dos processos que os constrangem. O
exercício de políticas antipopulares aumenta a coerção à população e provoca perdas no
campo político e provocam processos de resistência. No entanto há limites legais,
constitucionais, para frear o autoritarismo. Pelo menos até o momento em que escrevo
estas linhas, não há um novo modelo de AI-5 possível. O que se observa é uma reação
popular às questões que vem aparecendo, em função da ameaça difusa da perda de
direitos do trabalhador, como 13º salário, férias de 30 dias ao ano, saúde pública de
qualidade, direito à educação pública. Alguns setores da classe trabalhadora e das
classes populares vêm se movimentando em oposição à politicas que reduzam direitos
sociais historicamente conquistados.

42
Uma explicação detalhada do programa pode ser encontrada na página
http://www.escolasempartido.org/

84
A questão da organização para as táticas de ação coletiva é sempre um problema
das classes populares, pois toda ação coletiva visa a tornar legítimo um acesso à
direitos. Quando essa ação coletiva popular fracassa, ela gera uma retaliação imediata:
violência, prisão, desemprego, etc. No caso da ação coletiva empresarial, não há, por
parte do Estado uma retaliação imediata. Se há uma movimentação do empresariado
dirigida a uma redução dos impostos, e não há sucesso nesta reivindicação, eles
retornam a uma situação anterior, não havendo nenhuma redução do status quo anterior
a esta reivindicação. Nada se perde na demanda empresarial, ainda que não se
transforme em lucro, não diminui nem prejudica os enormes avanços do capital.
Neste cenário do presente repleto de passado escrevi a dissertação e novos
capítulos de vida. Entendi que era necessário falar sobre o que nos ocorre e que já nos
ocorreu, ainda que envolto em silêncios e temores marcados a ferro e fogo pela
Ditadura. A formação do professor naqueles tempos deixava de lado as questões de
gênero e sexualidade, os problemas referentes ao racismo e os preconceitos com relação
a tudo o que se relacionava com as classes populares. Silêncios que contrastavam com
focos de gritos, de resistências, como vimos nas falas de Angélica, Hildézia e
Godofredo, por exemplo. Essas questões e demandas não saíram de pauta no presente,
ao contrário. Guardadas as devidas proporções e atualizados os movimentos da história,
ainda não avançamos plenamente nesses pontos. As questões da mulher, do negro e do
pobre são desafios para quem pensa e atua na Educação. São inquietudes que
permanecem. Silêncios são solos férteis para a germinação de novos golpes.
Historicamente, aconteceram repetidas tentativas de golpe no Brasil, desde o
impedimento de governos considerados mais progressistas para a sua época, como o
governo de Juscelino Kubitscheck, tentativa derrotada, e repetida com João Goulart, que
após a renúncia de Jânio Quadros, não deveria tomar posse, e caso tomasse posse,
deveria ser impedido de governar. As soluções de impedimento do poder presidencial,
reduzindo-o a uma solução parlamentarista também ocorreu nesta década, descartada
pelo voto em plebiscito popular.
Há uma estranha sensação ao redigir esta conclusão, de uma mistura entre
presente e passado, e talvez até mesmo do futuro do Brasil. Um misturar de reação das
forças conservadoras, usando uma vez mais as mesmas armas, travestidas de legalidade,
que retornam sempre que políticas mais avançadas se fazem presentes, provocando uma
reação de coação e repressão, utilizando velhas técnicas de disputa de hegemonia,

85
“tenebrosas transações” no parlamento, sangrando o poder a cada vez que se mostra a
favor das classes populares.
São/somos pistas e vestígios de um país que ainda exibe suas cicatrizes de
escravagismo recente, e com elites endinheiradas que repudiam qualquer possiblidade
de ascensão das forças populares, em luta por mais liberdade, mais igualdade, mais
diversidade. Os golpes trazem em seu bojo uma reação organizada que empodera o
Estado para a violência e a coação a alguns setores das classes trabalhadoras e da classe
média, especialmente os jovens que ainda não se submeteram devidamente ao regime
do silêncio, que nos reduz a obediência e a tristeza. Neste exato momento o Brasil
atravessa um golpe de estado, desta feita jurídico-policial-parlamentar, com a
interrupção de um mandato presidencial, por deliberação de um parlamento
enormemente comprometido em descontinuar a sua própria captura pela ordem jurídico
policial. Esta intervenção do ordenamento político no Brasil vem acompanhada
simultaneamente de dispositivos que incidem na Educação, também provocando uma
intervenção, com base nas práticas autoritárias da escola sem partido43, a lei da
mordaça.
Lembramos que em 2013/2014, na greve dos professores, já houve uma nova
“Explosão da Voz Silenciada”. Havia uma grave denúncia por trás das reinvindicações
de aumento salarial e melhoria geral da condição de trabalho de nossos educadores:
estava em curso uma enorme terceirização do ensino público, com a “livre
concorrência” de diversas entidades ligadas a conglomerados econômicos, como
bancos, conglomerados midiáticos e suas respectivas fundações, em busca de recursos
da Educação. Já havia sido anunciada a política pública que destinava um percentual de
recursos do pré-sal para a educação. Os planos de negócios destes grandes
conglomerados econômicos, correram para obter a parte que lhes caberia na
administração destes novos recursos, com a perspectiva certa de nova fonte de lucros,
afinal, para esta finalidade existem as empresas, os conglomerados, os bancos e suas
fundações. Recursos excedentes para uns, faltantes para outros, em busca de
reconhecimento e garantia de direitos à moradia, à saúde, à educação, enfim, ao trivial.
Na SME do RJ implementam-se apostilas, avaliações externas, terceiriza-se
projetos educativos cada vez mais, distribuindo recursos entre as empresas licitadas e
contratadas por legislação especial ou de emergência. O conteúdo destas apostilas já

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PROJETO DE LEI N.º 867, DE 2015 Esta lei dispõe sobre a inclusão entre as diretrizes e bases da
educação nacional do "Programa Escola sem Partido” .

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apontava para a perda de autonomia do professor, num claro propósito de torná-los
impossibilitados de deliberar sobre o processo de seu próprio fazer profissional.
Profusão de bancos e aceleração de ONGs da elite, cada qual com direito a seu quinhão.
Em 2016, eclode nova greve dos professores. A primeira escola a ser ocupada no
estado do Rio de Janeiro é a Visconde de Cairú, que fica como referência nos processos
do #ocupa, trazendo para o debate a questão da gestão escolar. É preciso calar
urgentemente esta tentativa de autogestão destes jovens, que fazem parte e refletem um
movimento mundial de empoderamento da população, que é capaz de propor e
transformar. Não há nenhum estranhamento, mas com raras exceções, o #ocupa vem
sendo um movimento extremamente combatido pela violência do Estado.

Na maturidade da vida, você espera certo descanso, não é? Você acha


que merece isso. Eu, pelo menos, achava. Mas aí você começa a
entender que premiar a virtude não compete à vida.
Também, quando você é jovem, acha que pode prever as prováveis
dores e tristezas que a velhice poderá trazer. Você imaginava a si
mesmo solitário, divorciado, viúvo; imagina os filhos crescendo e
indo embora, os amigos morrendo. Você imagina a perda de status, a
perda do desejo – e de ser desejado. Você pode ate pensar na sua
própria morte, que, por mais que se esteja acompanhado, só poderá
enfrentar sozinho. Mas tudo isso é olhando a frente. O que não
consegue fazer é olhar a frente e depois imaginar a si mesmo olhando
para trás daquele ponto do futuro. Aprendendo as novas emoções que
o tempo traz. Descobrindo, por exemplo, que à medida que as
testemunhas da sua vida vão diminuindo, existe menos confirmação, e
portanto menos certeza, a respeito do que você é ou foi. Mesmo que
você tenha registrado tudo assiduamente - em palavras, sons,
imagens-, você pode descobrir que se dedicou a forma errada de
registro...

“A história é aquela certeza fabricada no instante em que as


imperfeições da memória se encontram com as falhas de
documentação”

“O sentido de um fim” de Julian Barnes

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