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Cumbre de las Américas
Proyecto Regional
de Indicadores Educativos
LA EXPERIENCIA
DEL PROYECTO REGIONAL
DE INDICADORES EDUCATIVOS
2000-2003
LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO REGIONAL
DE INDICADORES EDUCATIVOS 2000-2003
© Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE)
Coordinación General:
Sergio Bitar Ana Luiza Machado
Ministro de Educación Directora Oficina Regional
República de Chile de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe
Coordinación Técnica:
Vivian Heyl César Guadalupe
Jefe del Departamento de Coordinador Técnico del Sistema Regional
Estudios y Estadística de Información (SIRI)
Miniserio de Educación Oficina Regional de Educación de la UNESCO
República de Chile para América Latina y el Caribe
Participaron del equipo de trabajo a lo largo o en distintas etapas del desarrollo del
Proyecto: Felix Abdala, Oscar Agüero, Ana María Corvalán, Marcela Copetta, Paula
Darville, Katherine Gatwkyn, Javier González, César Guadalupe, Vivian Heyl, Josefina
Lira, Catalina Líster, Paula Louzano, Juan Carlos Palafox, Antonella Perfetti, Joel
Sherman y Ana María Quiroz.
El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) brindó su apoyo técnico y conocimiento

especializado mediante la elaboración y cálculo de las estadísticas y la mayoría de
los indicadores educativos usados por el Proyecto. Dicho Instituto, dirigido por Denise
Lievesley, colaboró con el PRIE a través de Lynda Bellaiche, Roser Cusso, Doug Drew,
Rosario García Calderón, Jens Johansen, Doug Lynd y Pierre Varly.
Este Proyecto ha sido posible gracias al aporte de los gobiernos de Chile, Estados
Unidos y México; de la UNESCO (Instituto de Estadística, Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe, Oficina para el Caribe), la Agencia para el Desarrollo
Internacional de los Estados Unidos y el Banco Mundial (a través de un grant al UIS).
Traducción al inglés: William Gallagher, Ernesto Leigh

Diseño gráfico y diagramación: Wacquez&O’Ryan
Los miembros del Proyecto Regional de Indicadores Educativos son responsables del
contenido de este Informe. Las opiniones que aquí se expresan no representan
necesariamente aquéllas del Ministerio de Educación de Chile y de la UNESCO, por
lo que no comprometen la responsabilidad de dichas instituciones.
Las denominaciones empleadas en esta publicación no implican por parte de sus

responsables ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,
ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus
fronteras o límites.
Esta publicación se encuentra disponible en http://www.prie.cl Puede ser reproducida

en todo o en parte siempre y cuando se haga referencia explícita a la fuente.
ISBN: 956-8302-03-4
Santiago de Chile, agosto de 2003
INDICE
PRESENTACIÓN
PRESENTACION
El presente documento da cuenta de las actividades y logros alcanzados a lo largo de

los tres años de ejecución del Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) de
la Cumbre de las Américas.
Entendiendo que la información estadística constituye un elemento clave para la

formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas, los Ministros de
Educación de los países de la Cumbre de las Américas nos encomendaron la realización
de este proyecto como un espacio para el desarrollo de nuestros sistemas de información
en educación. Tras 36 meses de ejecución, este Proyecto llega a su término mostrando
logros significativos tanto en el conocimiento de la situación educativa en el hemisferio,
como en el fortalecimiento de las capacidades de los sistemas nacionales de estadística
educativa. Asimismo, ha permitido identificar aspectos críticos para el desarrollo de
futuras iniciativas en este terreno.
Cumplido el plazo para el que los países nos encomendaron la conducción y ejecución
del Proyecto, presentamos este documento que reúne de manera analítica y sistemática
la experiencia y los aprendizajes desarrollados de modo que sirva como punto de
referencia para nuevas iniciativas de los países.
El esfuerzo desplegado por nuestras organizaciones para el desarrollo de este proyecto,

se ha visto favorecido por la colaboración de otros actores. Así, queremos expresar
nuestro más sincero agradecimiento a la UNESCO; tanto por el apoyo del Instituto de
Estadística, como de su Programa de Participación; a la Agencia para el Desarrollo
Internacional y al Departamento de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica,
a la Secretaría de Educación Pública de México y al Banco Mundial.
Del mismo modo, queremos expresar nuestro reconocimiento a los equipos técnicos
de estadística educativa de los países que han sido los principales agentes y destinatarios
de los esfuerzos desarrollados en estos 36 meses.
Finalmente, creemos que el esfuerzo realizado hasta ahora debe tener continuidad en
el tiempo, de modo que los países cuenten con información, indicadores y análisis,
que apoyen la toma de decisiones en política educativa y ayuden a realizar un seguimiento
de su situación educativa en relación a las metas de la Cumbre y a otros compromisos
asumidos internacionalmente.
Ana Luiza Machado

Sergio Bitar Directora Oficina Regional
Ministro de Educación de Educación de la UNESCO
República de Chile para América Latina y el Caribe
5
INTRODUCCION
En la Segunda Cumbre de las Américas (Chile, abril de 1998), los Jefes de Estado y Gobierno adoptaron un
Plan de Acción en Educación para la región con los siguientes objetivos generales: asegurar que al año 2010,
el 100 por ciento de los menores concluyan la educación primaria de calidad y que, por lo menos, el 75 por
ciento de los jóvenes tenga acceso a la educación secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores
de jóvenes que terminan sus estudios secundarios; y ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida
a la población en general.
Durante la reunión de Ministros de Educación de los países de la Segunda Cumbre de las Américas, celebrada
en Brasilia (julio de 1998), se acordó que el Ministerio de Educación de Chile, con la colaboración de la
UNESCO, coordinara el diseño y ejecución de un proyecto regional de indicadores educativos. Este proyecto
contribuirá al seguimiento y evaluación del cumplimiento de los objetivos del Plan de Acción en Educación
para la región.
Los países interesados de todo el hemisferio se reunieron en agosto de 2000, en Washington DC – EE.UU.,
donde se presentó el contenido y metodología de trabajo del PRIE y se dio inicio a su implementación, como
un proyecto con una duración estimada de tres años.
El PRIE fue formulado a fin de atender los siguientes objetivos:

Construir un conjunto básico de indicadores comparables en educación para las Américas, considerando
las iniciativas existentes.
Fortalecer los sistemas nacionales de estadísticas educativas para construir indicadores y desarrollar un
programa de cooperación técnica
Publicar los indicadores y promover su uso para la adopción de políticas educacionales
A fin de lograr estos objetivos, el PRIE fue concebido como un proyecto compuesto por tres componentes:
construcción de indicadores, cooperación técnica y difusión.
El desarrollo del proyecto atravesó tres momentos definidos por los distintos énfasis dados a los componentes
del proyecto. Estas etapas pueden reseñarse de la siguiente manera:
INICIAL (agosto de 2000 a mayo de 2001). Una primera etapa en la que las principales actividades tuvieron
un carácter preparatorio en tanto estuvieron destinadas a formalizar la participación de los países a través
de la designación de sus representantes y la conformación de grupos de trabajo en la zona latinoamericana.
Asimismo, fue un período que demandó importantes esfuerzos para la concreción de los aportes financieros
que harían posible el desarrollo de todo el programa de trabajo.
INTERMEDIA (mayo de 2001 a mayo 2002). Un segundo momento donde el grueso de los esfuerzos
estuvo concentrado en los aspectos relativos al desarrollo de los indicadores del proyecto y el análisis de
la situación educativa hemisférica a partir de los indicadores contenidos en el Panorama Educativo de las
Américas1 (publicado en enero de 2002).
FINAL (mayo de 2002 a agosto 2003). Un tercer período definido por un énfasis en las labores de
cooperación técnica, análisis, evaluación y término del Proyecto.
El presente documento está estructurado en cinco capítulos. Los tres primeros dan cuenta del balance de cada
uno de los componentes del proyecto (desarrollo de indicadores, cooperación técnica y difusión). El cuarto
capítulo brinda la información presupuestal. El capítulo final reúne las principales conclusiones de estos tres
años de trabajo y se incluye un conjunto de anexos.
1 Panorama Educativo de las Américas, Proyecto Regional de Indicadores Educativos –PRIE.- de la Cumbre de las Américas. Santiago, enero
de 2002.
7
CONSTRUCCION DE INDICADORES
9
El PRIE fue iniciado en agosto de 2000 definiendo un conjunto preliminar de indicadores cuya selección
consideró las experiencias recientes y en curso que involucraban a los países de la región. Este conjunto inicial
estaba presentado en un Manual de Cálculo que obedecía al propósito de asegurar una comprensión
homogénea de lo que cada uno de los indicadores representaba. Para efectos del acopio de información y
del cálculo de indicadores, el PRIE descansó en las labores del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).
Adicionalmente, este primer componente fue propuesto como una instancia de desarrollo para los países
integrantes del Proyecto. En él, los países contarían con un espacio para desarrollar el manejo de los indicadores
considerados, así como para discutir su pertinencia y, de ser el caso, sugerir indicadores alternativos o
complementarios. Así, entre marzo de 2001 y marzo de 2002, 7 grupos de trabajo operaron en la región
latinoamericana, elaborando documentos de trabajo que fueron presentados en el taller latinoamericano del
UIS en abril de 2002.
Asimismo, el PRIE procedió a la contratación de un estudio específico destinado a contar con una propuesta
de indicadores del impacto social de la educación.
Por otra parte, la elaboración del Panorama Educativo de las Américas conllevó la puesta en práctica de los
indicadores del conjunto inicial, lo que representó una oportunidad para revisar dicho conjunto a la luz de
su potencial para las labores de análisis.
Estas experiencias fueron sistematizadas en una reunión técnica de construcción de indicadores celebrada
los días 16 y 17 de diciembre de 2002 en Santiago de Chile. En esta instancia se discutió los principales avances
que el proyecto había alcanzado hasta dicha fecha y se evaluaron las propuestas que se presentaron en este
campo.
Este capítulo sintetiza el trabajo desarrollado por el PRIE en el marco de la construcción de indicadores. Así,
basándose en el Manual de Cálculo, la operación de grupos de trabajo de países, el estudio sobre indicadores
del impacto social de la educación, la elaboración del Panorama Educativo de las Américas y la reunión
técnica realizada, se entrega una revisión de los indicadores considerados y sugerencias para su perfeccionamiento.
Además, se presenta las principales propuestas del proyecto para cada categoría de análisis, tomando en
cuenta la relevancia y capacidad de los indicadores (actuales o propuestos) para guiar los procesos de toma
de decisiones en educación.
Este capítulo está organizado de acuerdo a las categorías de análisis desarrolladas en el marco del PRIE. Estas
categorías de análisis corresponden al modelo adoptado por el Proyecto.2
A continuación se presenta cada una de las categorías de análisis del proyecto. Para cada una se detalla los
indicadores contemplados,3 el debate respecto a la metodología, nomenclatura o uso de los mismos y los
nuevos indicadores propuestos.
1. CONTEXTO
Los indicadores de esta categoría muestran una visión general del contexto en el cual se desenvuelve el sistema
educativo.
1.1. INFORMACION E INDICADORES CONSIDERADOS
En esta sección se presenta los elementos de análisis iniciales de esta categoría, los cuales fueron considerados
como punto de partida en el Manual de Cálculo. Estos elementos pueden ser divididos en:
2 Véase en el anexo una versión actualizada de la Guía para el uso de indicadores educativos. Nótese que la categoría Calidad no está incluida
en la revisión dado que el Proyecto no se abocó a su tratamiento por ser éste objeto específico de otra iniciativa de la Cumbre. Adicionalmente,
se incluye una reflexión general sobre la equidad como eje analítico transversal a todas las categorías.
3 Estos indicadores son los que se incluyen en la versión actualizada de la Guía para el uso de indicadores que se anexa a este documento y
que fue producida por la coordinación del proyecto a partir de sucesivas revisiones del Manual de Cálculo con el que originalmente se inició el
PRIE.
10
Información general
a) Distribución de la población total por edades simples.
La información demográfica constituye un insumo básico de referencia, útil para el cálculo de diversos
indicadores relativos tanto a la demanda potencial de los servicios educativos, como a la cobertura de
éstos. Además, es requerida para obtener información respecto al tamaño relativo de la matrícula.
Indicadores
a) Tasa de crecimiento de la población total.
Este indicador sirve para el análisis de la situación educativa, en tanto muestra las tendencias de crecimiento
de la población y, consiguientemente, las perspectivas de modificación de la demanda potencial por
servicios educativos.
b) Porcentaje de la población que habita en centros urbanos.
Al indicar el nivel de urbanización de cada país, da cuenta de los niveles de concentración de la población
y, consiguientemente, de la demanda potencial por servicios educativos en las áreas urbanas. Lo anterior,
constituye una variable importante para la determinación de las estrategias de oferta de dichos servicios.
c) Indice de dependencia.
Indica los niveles de dependencia demográfica de un país, por lo que aproxima al potencial económico
para atender las necesidades de educación.
d) Demanda teórica por educación según niveles.
Este indicador tiene como propósito aproximar al volumen o magnitud relativa de la demanda potencial
de servicios educativos, que es un determinante clave del nivel de esfuerzo que el país requiere para su
atención.
e) Producto Interno Bruto per cápita.
Da cuenta de los niveles medios de riqueza por habitante de un país.
A efectos de mejorar los procedimientos de comparación de los datos expresados monetariamente, se
recomienda el uso de dólares norteamericanos PPA.4
f) Coeficiente de Gini.
Aproxima de modo directo a los niveles de concentración en la distribución de un bien en una población
dada. Aplicándose al caso de la riqueza producida en un país (estimable sea por ingresos o consumos),
da cuenta de la disparidad o desigualdad en la distribución de la misma.
1.2. DEBATE Y ANALISIS DE LA CATEGORIA
La información e indicadores de contexto son elementos fundamentales para el análisis en tanto permiten
su complejización y, por tanto, enriquecimiento. Así por ejemplo, la elaboración del Panorama Educativo de
las Américas supuso, por esta razón, la incorporación de elementos adicionales a los inicialmente previstos
en el Manual de Cálculo. La consideración de aspectos amplios del contexto permite introducir a la reflexión
referencias claves a temas como las tendencias demográficas y elementos relacionados con la equidad.
Así, las tendencias demográficas son relevantes, ya que marcan las nuevas condiciones y desafíos que debe
enfrentar el sistema educativo.
4 Dólares corregidos de acuerdo a la paridad de poder de adquisición.
11
Por su parte, el contexto también permite ahondar el análisis vinculado a la equidad, en sus diferentes
dimensiones, en tanto permite establecer la relevancia de introducir elementos relativos al género, el
multilingüismo, diferencias de tipo racial o étnico, diferencias por circunscripciones y tipos de asentamientos
(urbano/rural) y por niveles socio-económicos o de ingresos. La determinación de dimensiones potencialmente
relevantes lleva a establecer la necesidad de contar con indicadores educativos que consideren estas dimensiones.
Esto permitiría hacer comparaciones y, por tanto, revelar posibles situaciones de inequidad que afectan la
naturaleza de los sistemas educativos, como espacios de creación de igualdad de oportunidades.
Así, la pertinencia general de esta categoría y de la consideración de un conjunto significativo de información

e indicadores en ella, no está asociada solamente a contar con información base para el cálculo de otros
indicadores (como es el caso de la información demográfica para el cálculo de indicadores de participación
y de cobertura), sino también y de modo crucial, al enriquecimiento general del análisis al que los indicadores
prestan apoyo. De este modo, la definición y el seguimiento de políticas públicas se ve favorecido en su
precisión.
Cabe anotar, sin embargo, que no siempre la introducción de estas dimensiones es fácil en términos de
asegurar comparabilidad internacional. De hecho, la fuente básica de información de los indicadores educativos
(los cuestionarios generales del UIS y los aplicados en el marco del Proyecto WEI )5 no permite obtener
desagregaciones de los valores nacionales más allá de los relativos al género y, en algunos casos, la edad.
Sin embargo, esto no disminuye en nada la pertinencia de este tipo de análisis.
1.3. PROPUESTA
Si bien existe un conjunto amplio de temas de interés que han sido identificados en el debate, no se ha
considerado necesario incorporar nuevos indicadores al conjunto con el que actualmente cuenta el Proyecto
en tanto esto ya ha sido hecho hasta un nivel suficiente a lo largo del desarrollo de esta iniciativa.
2. ACCESO, PARTICIPACION, COBERTURA Y PROGRESO
Los indicadores de esta categoría muestran un panorama global de la organización de los sistemas educativos
nacionales, la duración y articulación de éstos y las características distintivas de cada sistema. Además, entrega
información sobre los alcances del sistema educacional, es decir, sobre el acceso, participación y cobertura
de la población en la educación, así como indicadores relativos a la eficiencia del sistema.
a) Duración de la escolaridad obligatoria.
Da cuenta de la magnitud de escolaridad mínima que un país establece para sus ciudadanos en la normativa
correspondiente. Se expresa en años.
b) Duración de una semana y de un año escolar.
Da cuenta del tiempo formalmente establecido para el desarrollo de actividades escolares. Se expresa en
horas cronológicas.
5 Proyecto de Indicadores Mundiales de Educación de UNESCO y la OCDE.
12
Indicadores
a) Tasa neta de ingreso.
Indica de modo directo el nivel de ingreso oportuno al primer grado de educación primaria, usualmente,
el primer grado de escolarización obligatoria.
b) Tasa bruta o aparente de ingreso.
Indica la capacidad de oferta de servicios del grado correspondiente, ya que muestra la magnitud relativa
de la población entrante respecto de la población que debería ingresar. Nótese que no considera que los
costos de transacción del ingreso pueden ser diferentes para diferentes sujetos; por esta razón, un índice
superior a 100 por ciento no necesariamente muestra que el sistema tiene la capacidad para atender a
toda la población en edad de ingresar.
c) Tasa neta de matrícula.
Es un indicador de la cobertura o atención a la población en el nivel en el que teóricamente le corresponde.
Nótese que su complemento no es necesariamente déficit de atención, ya que una fracción de dicho
complemento puede estar siendo atendido en otro nivel educativo; asimismo, la tasa no expresa si los
matriculados se encuentran o no en el grado que les corresponde de acuerdo a su edad.
d) Tasa bruta de matrícula.
Es un indicador de la capacidad de oferta de servicios del nivel correspondiente, ya que muestra la magnitud
relativa de la población efectivamente matriculada respecto de la población que debería estarlo. Nótese
que no considera que los costos de transacción vinculados al acceso al nivel pueden ser diferentes para
diferentes sujetos; por esta razón, un índice superior a 100 por ciento no necesariamente indica que el
sistema tiene la capacidad para atender a toda la población en edad de estar matriculada en un nivel
educativo dado.
e) Tasas específicas de matrícula por edad simple.
Muestran la cobertura o atención total que da un sistema educativo a la población de cada una de las
edades observadas. No toma en cuenta ni el nivel ni el grado en el que dicha atención se da.
f) Porcentaje de repetidores.
Muestra cuántos matriculados se encuentran en condición de repetidores en un grado o nivel dado. Debe
tomarse en cuenta que este indicador debe ser distinguido del indicador interanual de repetición que
observa directamente el flujo entre dos períodos lectivos consecutivos. En segundo lugar, es necesario
considerar que no todos los países tienen normas equivalentes sobre promoción y/o reprobación, de modo
que aquellos países en los que existe promoción automática en uno o más grados educativos muestran
un indicador que tiende necesariamente a ser menor.
La descripción del sistema educativo podría ser más rica si involucrase aspectos vinculados a las modalidades
y niveles de inclusión existentes. También podrían incluirse las horas efectivas y los aspectos de gestión
pedagógica e institucional. Lo anterior, ayudaría a dar cuenta tanto de las prácticas de aula, como de la
extensión de prácticas de responsabilidad, participación y transparencia, que son claves para una educación
democrática.
Otro tema relevante a considerar es aquel relacionado con la capacidad que tiene un sistema educativo para
atender o cubrir una determinada población. La categoría inicialmente no incluía referencias explícitas a la
cobertura, sin embargo, el trabajo desarrollado mostró su necesidad y relevancia y, por tanto, la necesidad
de mencionar este tema de modo explícito. Por lo tanto, es indispensable desarrollar indicadores que den
cuenta de este fenómeno.
13
Como primer paso, se introduce la necesidad de precisar qué ha de entenderse por cobertura. El uso más
corriente se orienta a entender cobertura como la atención total que brinda el sistema a la población en
general. En ese sentido, la observación de los volúmenes de matrícula, a través de las tasas de participación,
son usadas como indicadores de cobertura; sin embargo, en el debate y en el trabajo previo se sugirió la
necesidad de entender la cobertura como la atención a un grupo de población específico. Es decir, se debe
entender como un fenómeno que es visto en función de la población y no de la matrícula.
La cobertura es un fenómeno diferente de la “participación” y debe ser tratado de un modo propio, especialmente
al hacerse referencia a los niveles educativos objeto de obligatoriedad.
En efecto, la idea de “participación” sugiere ver magnitudes relativas a una población de referencia (como es
el caso de las llamadas tasas brutas de matrícula). Esto puede ser una aproximación pertinente en, por ejemplo,
la educación terciaria o incluso en los programas supletorios de atención a la primera infancia (respecto de
los que no se espera una cobertura igual al 100 por ciento de la población).
Por su parte, la cobertura no es una dimensión que tenga como eje la matrícula, sino y principalmente la
población que debe ser atendida. En ese sentido es necesario contar con medidas tanto de la atención o
cobertura total que se da a una población (es decir, de una población dada, cuántos se encuentran incorporados
en el sistema educativo de alguna forma; lo que puede medirse usando las llamadas tasas específicas de
escolarización por edad simple), como de la adecuación de dicha atención en términos de los niveles de
progreso esperados (cobertura en el nivel que corresponde a la edad -hoy observable a través de las tasas netas
de matrícula- y cobertura en el grado o cobertura en edad y grado para lo que hoy no se cuenta con indicadores).
Durante el taller realizado en diciembre de 2002 hubo consenso en la diferenciación de fondo de ambos
fenómenos y, aunque no se logró un acuerdo unánime respecto de la nomenclatura a usarse, si se logró un
acuerdo mayoritario por cambiar la actualmente utilizada y reemplazarla por la nomenclatura propuesta por
la coordinación del PRIE e incluida en este documento.
Por otra parte, es necesario precisar cómo se debe medir el objetivo de la conclusión universal de un nivel
educativo dado. La tasa de término, presentada en los talleres del UIS,6 mide la capacidad del sistema de
graduar a aquéllos a los que inicialmente es capaz de captar. En ese sentido mide la efectividad del sistema
y si se vincula a variables de costos (años-alumno invertidos por graduado) daría también información sobre
eficiencia, pero en ningún caso sobre la pregunta inicial (culminación universal) que introduce una dimensión
de cobertura. Este problema no es resuelto mediante la multiplicación de dicha tasa por ninguna de las dos
tasas de ingreso actualmente en uso, ya que si se trata de la tasa neta sólo se responde a la pregunta para
aquéllos que ingresaron en edad y si se usa la tasa bruta o aparente, no se respondería la pregunta para
ninguna población en específico, ya que sólo se dimensionaría la tasa de término. En ese sentido, el uso de
información demográfica originada en Censos o Encuestas de Hogares acerca del perfil educativo de la
población (o los niveles de escolaridad alcanzados por ésta) brindarían una respuesta directa a la pregunta
política de partida.
Por otro lado, la incorporación de tasas de conclusión de primaria y secundaria es fundamental para evaluar
el logro de las metas de la Cumbre de las Américas. Estas tasas pueden ser calculadas a partir de información
socio-demográfica sobre los niveles de escolaridad de la población. En efecto, la magnitud de personas de
15 años y más que tuvieran al menos 6 años de escolaridad logrados, sería el indicador directo para medir
si la primaria ha sido alcanzada de modo universal (dado que también interesa brindar oportunidades a los
adultos). Adicionalmente, el indicador puede ser calculado para la población de egreso reciente del sistema
(15 a 19 años). El mismo procedimiento puede seguirse para evaluar la conclusión de la educación secundaria
(baja y alta) definiendo los años de escolaridad correspondientes, así como los grupos de edades de referencia.
La importancia política de contar con un indicador de esta naturaleza no puede ser sobreestimada dado el
carácter crucial del fenómeno que mide.
6 Es decir, la estimación, desarrollada a partir de un modelo de cohortes e información de graduados, de la proporción de una población dada de
entrantes que alcanzará a graduarse de un nivel educativo determinado.
14
Es importante notar que los Cuestionarios actuales del UIS no acopian esta información -la misma que está
disponible a partir de fuentes sociodemográficas como Censos y Encuestas de Hogares- y, por lo tanto, permite
ser observada de modo desagregado de acuerdo a las características de los eventos de toma de información
correspondientes.
Por otro lado, para observar la eficiencia interna del sistema, se puede seguir utilizando los conocidos métodos
de cohortes reconstruidas, lo que sólo supone contar con información interanual sobre matrícula y repetición.
Nótese, sin embargo, que todos los indicadores de flujo que de ahí se derivan, pueden ser usados para análisis
desagregados nacionales, sólo en la medida que los sistemas de información tengan la posibilidad de controlar
el efecto de las migraciones (tanto internas como internacionales) o si éstas son insignificantes. En ese sentido,
la incorporación de la observación del éxito o fracaso escolar a través de indicadores anuales, y no de flujo,
es muy relevante, ya que éstos no se ven afectados por las migraciones y, por tanto, pueden ser calculados
a cualquier nivel de agregación (incluso la propia escuela) sin distorsiones.
Debe tomarse en cuenta que se requiere de un esfuerzo específico para asegurar que el reporte internacional de
datos sobre repetición (clave para todo el análisis de flujos) se haga bajo un mismo criterio o definición, dadas las
diferentes definiciones nacionales existentes. Asimismo, se cuenta con evidencia (derivada de la observación de la
matrícula por edades) que la información sobre repetición adolecería en varios países de problemas de registro. Por
último, es importante considerar en los análisis que las normas nacionales sobre repetición y promoción son muy
variables, ya que se basan en criterios pedagógicos distintos que, en algunos casos dotan de un carácter definitorio
a las evaluaciones académicas y en otros brindan una mayor importancia a los elementos de socialización y autoestima.
2.3. PROPUESTA
El PRIE considera conveniente incorporar la siguiente información, indicadores y procedimientos de análisis

complementarios:
2.3.1. Modificaciones en indicadores existentes

a) Reservar el uso de las actuales tasas brutas de matrícula, como una medida relativa de los volúmenes de
matrícula que se atienden y no considerarlas como indicadores de cobertura.
b) Modificar la nomenclatura de los indicadores tasa específica de escolarización por edad simple y tasa neta
de matrícula por nivel educativo, a favor de nombres que denoten de modo directo lo que estos indicadores
miden: tasa de cobertura total por edades y tasa de cobertura en el nivel correspondiente.
2.3.2. Nueva información, indicadores o procedimientos

a) Tasa de cobertura en edad y grado.
Propósito: Este indicador mide la cobertura que se da “oportunamente”, es decir, en el grado esperado
de acuerdo a la edad y también permite observar la eficiencia agregada del sistema, ya que da cuenta
de la probabilidad real que tiene una cohorte de población de ingresar oportunamente y mantenerse de
esa manera en el sistema. También permite tener una indicación del atraso escolar (fenómeno particularmente
relevante en América Latina) que afecta de modo crucial las posibilidades reales de conclusión de los
estudios. Además, es un indicador desagregable a cualquier nivel para el que se cuente con información
de matrícula y población por edades simples. Por último, se trata de un indicador que se orienta a dar
cuenta de un objetivo básico del sistema en la escolarización obligatoria: captar oportunamente al 100
por ciento de la población en edad de ser captada y hacerla progresar a través del sistema sin atrasarla.
Cálculo: Se obtiene dividiendo la matrícula en edad oficial de un grado por la población total de dicha
edad.
Fuente de datos: El Cuadro 5 del Cuestionario A del UIS permite el cálculo de este indicador para la
educación primaria (CINE 1)7 más información demográfica.
7 CINE: Clasificación Internacional Normalizada de Educación.
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b) Tasas de aprobación, reprobación y retiro.
Propósito: Contar con medidas de eficiencia interna que puedan ser utilizadas de modo desagregado de
acuerdo a varios criterios (sexo, área de residencia, gestión del establecimiento, etc.).
Cálculo: La matrícula final deberá ser agrupada en tres categorías: aprobados, reprobados o desaprobados
y retirados, y luego se calcula la participación de cada una de estas categorías, como porcentaje del total.
Fuente de datos: Si bien estos datos suelen ser acopiados de modo nacional, no existe un levantamiento
internacional de los mismos.
c) Tasa de conclusión
Propósito: Contar con una medida directa de la conclusión de estudios de un determinado nivel, por la
población que debería haber logrado dicho nivel de escolaridad.
Cálculo: Es el porcentaje de personas de una edad o grupo de edades que ha alcanzado un nivel educativo
dado. Nótese que a efectos de comparabilidad internacional es necesario convertir los años de escolaridad
en niveles educativos (según la CINE 97) alcanzados.
Fuente de datos: La información necesaria corresponde a la de último grado aprobado por las personas.
Esta información es usualmente recogida a través de censos de población y/o encuestas de hogares.
3. RECURSOS
Los indicadores que comprende esta categoría permiten dimensionar la disponibilidad, distribución y características
generales de los recursos humanos y financieros que contribuyen al proceso educativo.
a) Distribución del gasto público en educación por niveles educativos.
La distribución del gasto público por niveles, expresada en porcentajes, da cuenta de la importancia relativa,
en términos financieros, de cada uno de ellos en el esfuerzo público. Los valores absolutos de esta distribución
son el resultado tanto del costo por alumno (que es diferente en cada nivel), como del volumen de la
matrícula atendida.
Indicadores
a) Relación alumnos por docente.
Es una medida relativa que da cuenta de la magnitud de los recursos humanos que se destinan a la
educación. Nótese que no es un indicador de la “carga” asumida por el docente, ya que ésta es más bien
representada por el número de alumnos por clase.
b) Gasto público en educación como porcentaje del PIB.
Es una medida que da cuenta, en términos relativos a la riqueza producida por el país, del esfuerzo asumido
por el sector público a fin de brindar servicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en términos
generales, un nivel “óptimo” de este esfuerzo, ya que las necesidades educativas de cada país, que deben
ser atendidas por el sector público, son variables y la proporción del producto que a esto debe ser destinado,
depende del tamaño absoluto de dicho producto.
c) Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total.
Es una medida que da cuenta, en términos relativos al tamaño total del sector público, del esfuerzo que
éste asume a fin de brindar servicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en términos generales,
un nivel “óptimo” de este esfuerzo, ya que las necesidades educativas de cada país, que deben ser atendidas
por el sector público, son variables y la proporción del presupuesto público que a esto debe ser destinado,
depende del tamaño del sector público.
16
d) Gasto público en educación por alumno.
Permite contar con una medida monetaria del servicio que finalmente se brinda a los estudiantes. Puede
ser expresado tanto en términos relativos a la riqueza media de un país (como porcentaje del PIB per cápita)
o en términos absolutos (en moneda corriente o constante, local o en dólares de los Estados Unidos, o
en dólares corregidos de acuerdo a los diversos poderes de compra en el mercado local -PPA-).
e) Gasto privado en educación como porcentaje del PIB.
Es una medida que da cuenta, en términos relativos a la riqueza producida por el país, del esfuerzo asumido
por los agentes privados (empresas, familias, instituciones benéficas no estatales, etc.) a fin de brindar
servicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en términos generales, un nivel “óptimo” de
este esfuerzo, ya que las necesidades educativas de un país, que son atendidas por agentes privados, son
variables y la proporción del producto que a esto debe ser destinado también depende del tamaño absoluto
de dicho producto.
f) Salario inicial del docente (sector público) con formación mínima.
El indicador muestra el esfuerzo del país en remunerar a los profesores entrantes al sistema educativo
público. Por tanto, es un indicador que permite conocer cuán atractiva es la carrera magisterial. Se toma
la “formación mínima” a efectos de hacer el análisis con la remuneración docente más baja posible.
g) Evolución del salario del docente (sector público) con formación mínima.
Muestra las variaciones entre el salario inicial docente, el obtenido luego de 15 años de servicios y la escala
máxima de pago vigente en el país, siempre para docentes del sector público con formación mínima. De
esta forma, da cuenta del estímulo salarial para la permanencia en la carrera magisterial de los docentes
con formación mínima.
Esta categoría posee las mayores debilidades en cuanto a la disponibilidad y acopio de información necesaria
para su desarrollo. Esto es especialmente preocupante, ya que se considera una dimensión crucial para los
procesos de toma de decisión que definen las políticas educativas. Por esta razón, el quehacer del proyecto
en esta categoría ha estado centrado en la resolución de dificultades relacionadas al acopio y recolección de
información relevante para el calculo de los indicadores.
Un conjunto amplio de indicadores existentes en esta categoría tiene como característica central brindar medidas
relativas del “esfuerzo” financiero en educación. En este sentido, su interpretación no puede ser directa, ya que
no existe una forma de definir montos relativos “óptimos” de inversión. Así por ejemplo, brindar una educación
de calidad en un determinado país puede suponer que el esfuerzo nacional (público y privado) represente un
fracción “pequeña” del PIB si es que el país es relativamente rico; del mismo modo, en un país más pobre, una
educación de la misma calidad puede suponer un grado de esfuerzo muchísimo mayor. Esto queda claramente
evidenciado al no existir una asociación entre los niveles de gasto por alumno en dólares equivalentes (PPA) y
los indicadores relativos propuestos (gasto sobre PIB, o gasto sobre presupuesto público total).
Esto pone de manifiesto que es necesario, en primer lugar, revisar la pregunta básica a la que los indicadores
sobre inversión en educación deben responder. Si la pregunta es sobre el esfuerzo, entonces se necesita
indicadores relativos como los existentes; si en cambio la pregunta tiene que ver con determinar si los niveles
de inversión existentes permiten atender a la población con un mínimo de calidad, entonces se requieren
indicadores de tipo absoluto, como es el caso de la medición del gasto por alumno en dólares equivalentes.
Es importante destacar que el impacto del gasto en educación sobre la calidad de ésta, no es lineal. Es decir,
su capacidad para mejorarla depende de la manera como se introduce al sistema educativo y de la estructura
y características especificas del sistema educacional. Por lo tanto, no se puede concluir que un mayor gasto,
aumenta necesariamente la calidad de la educación.
17
Por otro lado, la contabilización no diferenciada de gastos corrientes y de capital genera distorsiones en el
análisis de los indicadores, producto de la no consideración de los períodos de depreciación de las inversiones
en capital físico. En ese sentido, sería recomendable que los indicadores de gasto por alumno se calculen de
modo que diferencien los gastos corrientes de los de capital.
Además, es importante definir con precisión qué gastos deben ser contabilizados para efectos de entregar
una mejor información financiera de los fenómenos involucrados. Es decir, por ejemplo, qué gastos indirectos
deben ser incluidos y cuáles no en el cálculo del gasto por alumno.
Por otro lado, los indicadores de docentes presentan dificultades al tomar la certificación formal como un
indicador suficiente de calidad. Las certificaciones no informan necesariamente sobre la variable central de
interés: el desempeño docente.
Por lo tanto, se debe explorar las mejores vías para aproximarse al desempeño docente de modo directo y
no sólo a través de indicadores indirectos, como la certificación, que o bien podrían no ser comparables a
nivel internacional o podrían no ser efectivamente informativos de lo que efectivamente sucede en las aulas.
Respecto del indicador actual sobre el porcentaje de docentes certificados, cabría explorar la posibilidad de
expresar la formación en términos de la CINE, de modo que permitan comparaciones internacionales relativas
a un único referente.
Además, es necesario incluir una mejor descripción de los atributos de la fuerza laboral docente.
Por su lado, es importante avanzar en precisar que el ratio alumnos por docente es un indicador de inversión
en recursos humanos y no un indicador de un fenómeno pedagógico. Si se quiere conocer el hecho pedagógico
del tamaño del grupo, debería medirse directamente (matrícula entre número de secciones) estableciendo
controles respecto de las escuelas multigrado.
Asimismo, el terreno de los recursos materiales educativos aún necesita un mayor desarrollo. Las propuestas
acerca de contar con información de número de alumnos por computadora (de uso académico y no
administrativo) y acceso a Internet son una importante pista a seguir en este terreno. Además, se requiere
explorar la disponibilidad de información sobre infraestructura física, mobiliario y equipamiento en general.
Un tema transversal en el análisis de todos los indicadores de recursos, es la necesidad de utilizar la unidad
monetaria internacionalmente comparable y equivalente en términos de poderes adquisitivos (dólares americanos
PPA), como una forma más rigurosa de registrar la información expresada en términos monetarios.
Por último, es importante aproximarse a la estructura organizativa general del sistema mediante un indicador
de porcentaje del gasto público no ejecutado por el gobierno central.
3.3. PROPUESTA
a) Distribución de matrícula por gestión.
Se trata de información general que permite conocer la composición de la matrícula, en términos de la
gestión de los establecimientos involucrados.
El Cuestionario A del Instituto de Estadística de la UNESCO recoge parcialmente información de matrícula
por tipo de establecimiento (ya que considera de modo agregado a todos los centros educativos de gestión
no estatal).
18
b) Porcentaje del gasto público no ejecutado por el gobierno central.
Propósito: brindar información sobre los niveles de descentralización del gasto público en educación.
Cálculo: Expresar como porcentaje la fracción del gasto público que es ejecutada por los niveles regional
o local de gobierno. Nótese que es necesario controlar el efecto neto de las transferencias.
Fuente de datos: El Cuestionario B del Instituto de Estadística de la UNESCO clasifica los gastos públicos
de acuerdo al nivel de gobierno.
c) Porcentaje del gasto corriente en educación.
Propósito: muestra la importancia relativa del gasto corriente en el gasto total y, consiguientemente,
permitirá corregir el cálculo de otros indicadores que actualmente incluyen de modo conjunto el gasto
corriente y el de capital sin considerar los distintos períodos de ejecución y depreciación del gasto de
capital.
Cálculo: expresar como porcentaje la proporción del gasto total que corresponde a gastos corrientes.
Fuente de datos: El Cuestionario B del UIS acopia información suficiente para estos efectos.
d) Salario medio docente como proporción del salario medio nacional y como proporción del PIB per cápita.
Propósito: muestra el atractivo monetario de la carrera magisterial frente a otras ocupaciones comparables.
Nótese que se toma el salario medio empíricamente calculado y no el correspondiente a ninguna categoría
ocupacional específica así como el PIB per cápita.
Cálculo: Se computa el salario medio de todos los docentes (en equivalentes de tiempo completo) y se
expresa como proporción del salario medio de las personas ocupadas que tengan una escolaridad
equivalente tanto a la conclusión de la CINE 3 (alta secundaria) como de la educación terciaria (CINE 5)
y del PIB per cápita.
Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de encuestas de hogares o empleo.
4. IMPACTO SOCIAL
Esta categoría incluye indicadores relativos al impacto de la educación más allá del sistema educativo, es decir,
el impacto de la educación en los ingresos salariales, en el crecimiento económico y en el desarrollo social y
político de un país.

Indicadores
a) Tasa de analfabetismo adulto.
Aproxima a determinar el número de personas adultas (mayores de 15 años) que son analfabetos absolutos.
Nótese que la fuente, usualmente censal, considera como analfabetos a aquéllos que declaran no saber
leer y escribir ante la pregunta censal.
b) Perfil educativo de la población adulta.
Permite conocer el grado de éxito del sistema educativo en términos de asegurar determinado nivel de
logro de años de escolaridad por la población. Esto se vincula a la determinación de umbrales mínimos,
que aseguren el manejo de competencias básicas y/o el acceso a un mayor nivel de ingresos.
19
El análisis del impacto social de la educación es un área de gran importancia y complejidad. Su importancia
radica en que da cuenta de la raison d’etre de los sistemas educativos y su complejidad se deriva de su
carácter multidimensional, propio de los fenómenos sociales. En efecto, si bien es posible constatar la existencia
de asociaciones entre el desarrollo educativo y la mejora de las condiciones de vida de las personas y las
colectividades, la posibilidad de establecer vínculos causales entre el primero y las segundas, si bien es
conceptualmente posible, es también empíricamente muy compleja.
Dado lo anterior, se sugiere la exploración de pistas e indicios de la relación entre educación y desarrollo social.
Sin embargo, estos indicios deben ser investigados con cautela, a través de metodologías que permitan controlar
posibles sesgos y aislar la intervención de otras variables relacionadas, como son: el género, la edad, el lugar
de residencia, los niveles de ingresos y la pertenencia a grupos culturales o lingüísticos específicos, entre otras.
Una metodología factible de ser utilizada para estos fines, dada las restricciones con que se cuenta, es crear,
a partir de la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes.
Por ejemplo, si se desea controlar por género y edad. Primero, se puede extraer de la población sólo aquellas
personas de un género determinado y que tengan un rango de edad dado. Con ese conjunto restringido
de sujetos, se procede a comparar el indicador bajo análisis de esos sujetos al cambiar sus niveles de escolaridad.
Por otra parte, la aproximación a la educación de las personas a partir de la información disponible sobre años
de escolaridad plantea, al menos, dos tipos de interrogantes que deben ser tomadas en cuenta. En primer
lugar, es conveniente expresar la escolaridad lograda en los términos más comparables posibles, por lo que
se sugiere usar niveles educativos (según equivalencias a la CINE 97), más que años de escolaridad. En segundo
lugar, existen diferencias entre países y al interior de los países en términos de la calidad de los servicios
educativos, lo cual introduce otro elemento de complejidad y cautela en el análisis. Así por ejemplo, dos
poblaciones que han logrado 10 años de educación pueden no contar con un activo educativo equivalente,
tanto en términos del nivel alcanzado, como de la calidad del activo adquirido.
A pesar de lo anterior, se destaca la importancia de impulsar el desarrollo de esfuerzos sistemáticos en este

terreno, ya que el propio desarrollo de esos esfuerzos permitirá afrontar las dificultades, al tiempo que contribuirá
al desarrollo de capacidades nacionales y regionales para abordar este crucial tema. Estos esfuerzos, por otro
lado, deben tomar en cuenta las distintas experiencias que los Proyectos INES8 y WEI, así como otros agentes,
vienen desarrollando.
Por último, el debate también buscó precisar que los indicadores actualmente más usados para ver el impacto
social de la educación (analfabetismo adulto y años de escolaridad logrados) no son indicadores de dicho
impacto, sino que más bien de los logros directos de los sistemas educativos. Es decir, estos indicadores pueden
ser vistos como resultados directos del desempeño de los sistemas educativos, más que como la forma en que
estos resultados se traducen en impacto o afectan la vida social, familiar y personal. Por lo tanto, estos indicadores
deben ser reconsiderados y ser incluidos en las categoría de acceso, participación, cobertura y progreso.
4.3. PROPUESTA
Indicadores
a) Diferencial de tasas de participación laboral por niveles de escolaridad.
Propósito: Brinda información sobre el impacto que tiene la educación sobre la decisión de participar en
la fuerza de trabajo.
8 Proyecto de Indicadores Educativos de los países de la OCDE.
20
Cálculo: Comparar la participación en la PEA de la población con escolaridad x con las tasas de participación
de la población que haya adquirido una escolaridad inferior. Nótese que la escolaridad debe ser expresada
en niveles educativos (según la CINE 97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generan
sesgos asociados a edad, género y localidad geográfica. Para controlar los sesgos es posible crear, a partir
de la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes. Por
ejemplo, si se desea controlar por género y edad. Primero, se puede extraer de la población sólo aquellas
de sujetos, se procede a compara las tasas de participación de esos sujetos al cambiar sus niveles de
escolaridad.
b) Diferencial de tasas de desempleo por niveles de escolaridad.
Propósito: Informa acerca del efecto que tiene la educación en la probabilidad de encontrarse desempleado.
Cálculo: Comparar las tasas de desempleo de la población con escolaridad xi con las tasas de desempleo
de la población que haya adquirido una escolaridad inferior yi. Nótese que la escolaridad debe ser expresada
de la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes.
c) Diferencial de ingresos por niveles de escolaridad.
Propósito: Da cuenta de la capacidad que tiene la escolaridad alcanzada para generar e incrementar los
ingresos salariales.
Cálculo: Comparar los ingresos salariales de la población con escolaridad x con los ingresos salariales de
la población que haya adquirido una escolaridad inferior. Nótese que la escolaridad debe ser expresada
sesgos asociados a edad, género, horas trabajadas y localidad. Para controlar los sesgos es posible crear,
d) Movilidad educativa intergeneracional.
Propósito: Permite conocer el impacto que tiene la educación de los padres en el nivel de escolaridad
alcanzado por los hijos.
Cálculo: Comparar el nivel de escolaridad alcanzado por los hijos de padres que poseen un nivel de
escolaridad x con el nivel de escolaridad alcanzado por los hijos de padres que poseen un nivel de
escolaridad diferente. Nótese que la escolaridad debe ser expresada en niveles educativos (según la CINE
97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generan sesgos asociados a edad, género, y
localidad. Para controlar los sesgos es posible crear, a partir de la información poblacional, sub-conjuntos
de análisis que controlen por las variables pertinentes.
Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de censos poblacionales y/o encuestas de
hogares.
e) Coeficiente de desigualdad educativa (GINI escolaridad).
Propósito: Medir la desigualdad de la distribución de escolaridad de la población. Este tipo de indicador
aproxima de modo directo a los niveles de concentración en la distribución de un bien en una población
dada. Aplicándose al caso de la educación, aproximada por los años de escolaridad, da cuenta de la
disparidad o desigualdad en la distribución de la misma.
21
Cálculo: Se calcula a partir de la curva de Lorenz. En ella se relacionan los porcentajes acumulados de
población con, en este caso, porcentajes acumulados de años de escolaridad que posee la población. El
coeficiente se obtiene dividiendo el área comprendida entre la recta de “equidad perfecta” y la curva de
Lorenz, entre el área total bajo la recta mencionada.
El método de cálculo más usual es promediar las diferencias entre los valores de ingresos porcentuales
acumulados de todos los pares posibles de categorías en la distribución (si son deciles, los 45 pares que
forman las 10 categorías) y el resultado se divide por el doble del número de categorías.
Fuente de datos: Se requiere construir la distribución acumulada de los años de escolaridad de la población
adulta, a partir de la información disponible en los censos de población y/o encuestas de hogares.
f) Elasticidad desigualdad Educación - Ingresos.
Propósito: Da cuenta de la relación entre la distribución educativa y la distribución de ingresos de la
población. Además, permite explorar la hipótesis de que una mejor distribución educativa (medida por
el Gini educativo), mejora la distribución de los ingresos de la población.
Cálculo: se debe dividir el cambio porcentual experimentado por el Gini de Ingresos de un periodo (t) a otro
(t+1), por el cambio porcentual experimentado por el Gini Educativo en el mismo periodo. Es decir, a diferencia
de todos los otros indicadores, este permite hacer un análisis dinámico del impacto de la educación.
Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de censos poblacionales y/o encuestas de hogares.
5. CUESTIONES COMPLEMENTARIAS
5.1. EQUIDAD
Las necesidades políticas de introducir y desarrollar la revisión de nuestros sistemas educativos desde la perspectiva
de la equidad exigen que los indicadores a considerar, sean tales que puedan ser calculados de acuerdo a las
desagregaciones relevantes. Por ejemplo, los indicadores de flujo suelen tener dificultades en este terreno (excepto
en la desagregación por género) dado que la información acopiada no controla el efecto de las migraciones.
Al mismo tiempo, es importante que los sistemas de acopio de información consideren las desagregaciones
relevantes. En efecto, la decisión acerca de cómo se recolectan los datos es una decisión que tiene supuestos
acerca de lo que debe ser conocido y aquello que o no es significativo o no interesa ventilarse. Estos supuestos
tiene implicancias directas sobre las posibilidades de análisis que pueden desarrollarse posteriormente, así por
ejemplo, la no producción de información escolar que considere el grupo racial, impide que se desarrollen
análisis que involucren esta dimensión.
En ese sentido, es importante que el desarrollo de los indicadores en las diferentes categorías considere su
potencial para ser usados de acuerdo a diferentes niveles de agregación que permitan atender a las distintas
dimensiones en las que se pueden presentar problemas significativos de equidad. Estas dimensiones comprenden:
Género
Nivel socio-económico o de ingresos
Pertenencia de grupos lingüísticos, raciales o culturales diversos
Área de residencia (urbana/rural o circunscripciones administrativas)
Gestión de la escuela (pública, privada, privada subvencionada)
Edad
Necesidades especiales
22
5.2. FUENTES DE INFORMACION
Las propuestas incluidas en el presente documento derivan en recomendaciones destinadas a mejorar el

acopio actual de datos a nivel internacional, así como a considerar la necesidad de ampliar las fuentes de
información usadas.
En efecto, el PRIE considera que los cuestionarios actualmente usados por el UIS podrían verse mejorados a
efectos de permitir el cálculo de más y mejores indicadores a partir de las siguientes consideraciones:
a) La información de matrícula y docentes acopiada en el Cuestionario A debería guardar una mayor
correspondencia con la información financiera acopiada en el Cuestionario B. En efecto, en el primero sólo
se clasifican los programas educativos según su gestión en dos grupos (estatales y no estatales) mientras
que en el segundo se clasifican usando tres categorías (se subdivide lo no estatal en privado independiente
y en no estatal subvencionado por el estado)
b) Los programas de educación de adultos son actualmente excluidos del acopio de datos de modo “temporal”.
Esta situación tendría que resolverse de manera que sea posible saber si los adultos tienen oportunidades
de aprendizaje y, asimismo, tomando en cuenta que en la región se ha observado que estos programas
operan como una alternativa educativa para niños y jóvenes en situación de desventaja que no pueden
asistir a la escuela regular.
c) Debe prestarse una atención mayor al acopio de información y construcción de indicadores sobre la
educación de la primera infancia. Actualmente, el acopio se encuentra limitado exclusivamente a los
programas que califican como nivel 0 de la CINE y los indicadores usados son claramente insuficientes.
Asimismo, existe un cúmulo importante de programas que no son considerados en el acopio actual (o lo
son de modo erróneo por la necesidad de los países de asegurar su registro) y el espacio destinado a “otros
programas de educación de la primera infancia” se muestra insuficiente dado que tampoco son del todo
claros los criterios que deben usarse para estos casos.
Por otra parte, el uso de fuentes de información adicional (como las encuestas de hogares y empleo) se revela
como una necesidad de primer orden no sólo para permitir el conocimiento de aspectos vinculados al impacto
social de la educación, sino también para evaluar aspectos básicos como la conclusión de estudios de un
determinado nivel. En efecto, las dificultades que se experimentan actualmente para conocer cuántas personas
concluyen la educación primaria a partir de las estadísticas educativas, podría ser fácilmente subsanada
apelando a información directa de las encuestas de hogares o de censos de población. En ese sentido, debe
tenerse presente la experiencia desarrollada en el marco del Proyecto WEI, en el que el reporte nacional de
datos también recurre a estas fuentes.
El PRIE muestra que en esta región sería posible experimentar el uso de otras fuentes de información al más
breve plazo.
5.3. USO DE INFORMACION
Los distintos esfuerzos desarrollados o que se puedan desarrollar en el área de las estadísticas educativas y la
construcción de indicadores sólo cobran un carácter decisivo en la medida en que la información se convierta
en un elemento relevante en los procesos de formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas
que incluyen, entre otros, aspectos centrales como la programación y presupuesto de las actividades del sector
público en educación.
Desde este punto de vista, el fortalecimiento de los sistemas de estadística educativa pasa también por asegurar
un diálogo fluido con los agentes de los procesos de toma de decisión quienes, en último término, tienen
que jugar un rol central en la definición de las labores vinculadas a la estadística educacional. En efecto, La
construcción de indicadores educativos si bien es una tarea con un alto componente técnico, no es per se,
una labor técnica, sino más bien una orientada políticamente.
23
9
COOPERACION TECNICA
9 Este capítulo se basa en el documento La experiencia de cooperación

técnica, agosto 2000-julio 2002 del PRIE (disponible en
http://www.prie.cl) y en el informe sobre el programa de cooperación
técnica preparado por el Sr. Joel Sherman (American Institutes for
Research) en marzo de 2003 (también disponible en http://www.prie.cl)
25
El trabajo del PRIE en el área de cooperación técnica se realizó en colaboración con dos organizaciones
abocadas al mejoramiento de la información educativa tanto en las Américas como en el resto del mundo:
La UNESCO, a través de su Instituto de Estadística (UIS) con sede en Montreal, Canadá; la Oficina para el
Caribe, con sede en Kingston, Jamaica, y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe,
con sede en Santiago de Chile; y el Centro Nacional de Estadísticas Educacionales (NCES) del Departamento
de Educación de los Estados Unidos con sede en Washington D.C. Asimismo, participó activamente el Ministerio
de Educación de Chile. Cada una de estas organizaciones proporcionó ayuda financiera o bien recursos en
especie como aporte a la cooperación técnica que se prestó a los países de América Latina y el Caribe.
El componente de cooperación técnica fue concebido como una herramienta indispensable para asegurar,
que en el futuro, se disponga de información confiable y oportuna necesaria para la construcción de indicadores
comparables. Es decir, para que los países cuenten con la capacidad para recolectar, procesar y entregar
información de acuerdo a los estándares internacionales requeridos para completar adecuadamente los
cuestionarios educacionales elaborados por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).
Así, el programa de cooperación técnica partió por asumir que las posibilidades de construir indicadores comparables
están directamente asociadas a las capacidades de los países para responder oportuna y certeramente los cuestionarios
de dicho Instituto (incluyendo los que aplica de modo conjunto con la OCDE10 en el Proyecto Mundial de Indicadores
Educativos – WEI11 -, o los formatos de la OCDE para los países miembros de dicha organización ).12
Este capítulo se ha dividido en varias secciones. Estas incluyen discusiones sobre: (1) los objetivos del Proyecto
PRIE; (2) la estrategia de cooperación técnica; (3) la implementación de la estrategia; (4) los resultados de la
cooperación técnica; y (5) las recomendaciones para el trabajo futuro en este ámbito.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
El desarrollo y producción de indicadores educativos internacionalmente comparables depende de la capacidad

y voluntad de los países para completar los cuestionarios del UIS, documentos que contienen la mayoría de
los datos requeridos para elaborar los indicadores que representan la parte medular del proyecto PRIE. El
programa de cooperación técnica, por consiguiente, fue diseñado principalmente con este objetivo en mente.
Específicamente, fue diseñado para proporcionar al personal de los ministerios de educación u oficinas
nacionales de estadística la información necesaria para identificar las fuentes potenciales de datos, insertar
estos datos en los cuestionarios y desarrollar procedimientos que permitan asignar valores a la información
que no se encuentra disponible en los sistemas nacionales de datos educacionales.
ESTRATEGIA DE COOPERACION TECNICA
Con el objeto de asegurar el éxito del programa y adecuarse de la mejor manera a los requerimientos específicos
de cada caso, la cooperación técnica se llevó a cabo a través de tres modalidades:
Cooperación individual. Este mecanismo está dirigido a atender las necesidades especificas de un país en
particular mediante misiones individuales. Las misiones están orientadas a la elaboración de un plan de datos
correspondiente al llenado de los Cuestionarios UIS y al desarrollo de capacidades para el manejo de sistemas
de información y estadísticas.
Talleres de grupos de países. Estos están enfocados a aquellos países que poseen intereses o necesidades
comunes. La estrategia es concentrar países, que por su tamaño y distancia resulte más conveniente atenderlos
grupalmente. La actividad se realiza en uno de los países participantes del taller.
Pasantías. Son ofrecidas por un país anfitrión a fin de compartir experiencias exitosas en el ámbito del PRIE.
Su objetivo es conocer en terreno modalidades interesantes de trabajo mostradas por un país en la recolección
y tratamiento de información estadística, y en la resolución de los problemas relacionados con la construcción
de los indicadores considerados en el proyecto.
10 Organización de Cooperación y Desarrollo Económico.

11 Participan de este proyecto Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Perú, Uruguay y, desde el año 2003, Jamaica.
12 Canadá, Estados Unidos y México son participantes del PRIE y miembros de la OCDE.
26
A julio de 2002 las actividades de cooperación técnica incluyeron:
Una identificación preliminar de las posibilidades de los países para contar con indicadores comparables.
Esta identificación fue hecha tomando en cuenta la disponibilidad de información existente para la
elaboración del Panorama Educativo de las Américas.
Una pasantía en la Secretaría de Educación Pública de México (Septiembre 2001).
Formación de monitores y misiones en el Caribe (segundo semestre 2001) en Belice, Santa Lucía, Surinam,
Turcos y Caicos, Bahamas e Islas Caimán.
La pasantía ofrecida por la Secretaría de Educación Pública de México estuvo dirigida a los siguientes países:
Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, y República Dominicana. El objetivo de
esta pasantía fue presentar a los países del área la experiencia mexicana en el terreno del desarrollo de su
sistema de estadísticas educativas.
La experiencia Mexicana resultó particularmente valiosa dada su consolidación institucional, así como por el
hecho de que este país participa del Proyecto de Indicadores Educativos de la OCDE. La pasantía estuvo
concentrada en aspectos vinculados a la adaptación de los sistemas educativos a la Clasificación Internacional
Normalizada de Educación (CINE 97), el uso de diferentes fuentes de información, la metodología para el
cálculo de indicadores educativos y el análisis de la información que éstos brindan.
Entre agosto y septiembre de 2001, se realizaron misiones de cooperación técnica y formación de monitores
en el Caribe. Las misiones de cooperación se centraron en fortalecer la capacidad de los países en el llenado
de los cuestionarios 2001 del UIS. Estas misiones se desarrollaron en:
Belice: 14 al 16 de agosto de 2001, a cargo de Rena Blackwood y Joel Sherman, de UNESCO Kingston y
el American Institutes for Research, respectivamente.
Santa Lucía: 19 al 21 de agosto de 2001, a cargo de Soyini Barrington y Joel Sherman, de UNESCO
Kingston y el American Institutes for Research, respectivamente.
Surinam: 26 al 28 de agosto de 2001, a cargo de Soyini Barrington de UNESCO Kingston.
Guyana: 3 y 4 de septiembre de 2001, a cargo de Soyini Barrington de UNESCO Kingston.
Esta experiencia desembocó en que la estrategia de cooperación técnica adoptada por el proyecto, a partir
de julio de 2002, se centrara en las misiones de cooperación individual a países inspirándose tanto en la
experiencia con la región del Caribe el año anterior, como en la correspondiente a otros proyecto internacionales
(v.gr. WEI). Esta estrategia incorporó las siguientes iniciativas:
Creación de un proyecto específico de cooperación técnica bajo la responsabilidad de la organización de
investigación y desarrollo American Institutes for Research (AIR), bajo la dirección de Joel Sherman, quien
tomó a su cargo la implementación y supervisión del espectro total de actividades de cooperación técnica.
Capacitación formal de las personas que proporcionarían la cooperación técnica, a través de talleres y de
una visita en terreno a dos países dentro de la cual se contemplaron tanto actividades de observación
como de prestación de cooperación técnica supervisada.
División de la cooperación técnica en cuatro etapas que incluyeron: (1) preparación preliminar a las visitas
en terreno; (2) cooperación técnica en terreno basada en la preparación previa a la visita; (3) preparación
de planes de datos con posterioridad a la visita en terreno; (4) análisis minucioso de los planes de datos
previo a su presentación a los países.
Análisis realizado por expertos sobre la cooperación técnica proporcionada durante las visitas en terreno,
con el propósito de identificar fortalezas y debilidades de la iniciativa y mejorar la calidad de la cooperación
técnica que se prestará a otros países a futuro.
27
IMPLEMENTACION DE LA ESTRATEGIA
La implementación de la cooperación técnica involucró las siguientes actividades: (1) selección de los países
que recibirían cooperación técnica; (2) capacitación de los asesores técnicos o monitores; (3) preparación
previa a la entrega de cooperación técnica; (4) conducción de la cooperación técnica mediante visitas en
terreno en los diversos países; (5) y preparación y análisis de los planes de datos. A continuación, se detalla
cada una de estas actividades.
Selección de los países: El primer paso en la implementación de la estrategia fue la selección de los países
que recibirían cooperación técnica durante el segundo semestre del 2002 y el primer trimestre de 2003. Este
procedimiento se desarrolló de la siguiente manera. Durante los talleres regionales del UIS realizados en
Barbados y Panamá el año 2001, los países fueron consultados sobre sus necesidades de asistencia con el
llenado de los cuestionarios. Las indagaciones también incluían preguntas acerca de los sistemas de datos
disponibles en los distintos países como forma de determinar si éstos tenían la capacidad suficiente para
beneficiarse de la cooperación técnica que recibirían. Sobre la base del interés mostrado por los países en
cuanto a recibir cooperación técnica y la evaluación realizada por el PRIE sobre la capacidad estadística de
los mismos, 14 países fueron seleccionados para recibir cooperación técnica. Entre ellos se encuentran los
siguientes países no hispano parlantes de la región caribeña: Anguila, Antigua y Barbuda, Dominica, Granada,
Guyana, San Cristóbal y Nieves y Trinidad y Tobago13 y los siguientes países de habla hispana de América
Latina y el Caribe: Bolivia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá y República
Dominicana.14
Capacitación de los asesores técnicos: Una vez estructurado el programa de cooperación y seleccionados
los países que recibirían cooperación técnica, se seleccionó a las personas que trabajarían en el proyecto
prestando las asesorías técnicas:15
Félix Abdala, ex consultor del Ministerio de Educación de Argentina responsable de supervisar la preparación
de los datos que este país presentara a la OCDE y a la UNESCO en el marco del proyecto de Indicadores
Mundiales en Educación;
Soyini Barrington, de la oficina UNESCO para el Caribe, quien prestara cooperación técnica a Santa Lucía
el año 2001;
Javier González, Ministerio de Educación de Chile;
César Guadalupe, Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile;
Paula Louzano, Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile;
Joel Sherman, American Institutes for Research de los Estados Unidos de Norte América.
El programa de capacitación incluyó varias actividades. La primera fue una revisión de los procedimientos de
cooperación técnica y los elementos de un plan de datos que resume los resultados del trabajo realizado. Esta
“ actualización“ se desarrolló en beneficio de los asesores técnicos que habían participado en el proceso del
año anterior y fue realizado durante la visita a terreno en Trinidad y Tobago en agosto de 2002. Joel Sherman
de AIR condujo la cooperación técnica del cuestionario financiero del UIS, con la presencia de Soyini Barrington
de UNESCO-Kingston como observadora; la Sra. Barrington prestó cooperación técnica en materias relacionadas
con los cuestionarios no financieros y elaboró el primer borrador del plan de datos.16
13 Dos de los países caribeños que recibieron cooperación técnica el 2001, Bahamas y las Islas Caimán, fueron seleccionados para una segunda
ronda de asistencia, con el objeto de abordar problemas específicos no plenamente cubiertos el año anterior.
14 Otros dos países, Honduras y Surinam, fueron seleccionados para recibir cooperación técnica especial en el desarrollo y mejoramiento de sus
sistemas educacionales nacionales fuera del marco del PRIE como actividades específicas de la UNESCO.
15 Adicionalmente, Rosario García Calderón (especialista del UIS) participó como observadora durante el programa de cooperación técnica que
recibiera la República Dominicana.
16 El plan de datos es el documento que resume las instrucciones que reciben los países para llenar los cuestionarios del Instituto de Estadísticas
de la UNESCO (UIS).
28
La segunda actividad, consistió en impartir una capacitación general a los asesores técnicos que recién se
integraban al proceso. Las sesiones de capacitación fueron dirigidas por Joel Sherman y se realizaron en la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO en Santiago de Chile, del 26 al 28 de agosto de 2002; Félix
Abdala, Javier González, César Guadalupe y Paula Louzano participaron en el programa de capacitación. Este
se centró en cinco áreas; (1) la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) en torno a la cual
se estructuran los cuestionarios: (2) la estructura y contenidos generales de los cuestionarios del UIS: (3) las
características particulares del cuestionario financiero del UIS; (4) los procedimientos para conducir la visita a
terreno; y (5) la estructura y contenidos del plan de datos.
La tercera actividad consistió en una combinación de observación y cooperación técnica supervisada en dos
países, República Dominicana y Ecuador. El primero de estos eventos se llevó a cabo en la República Dominicana
del 9 al 12 de septiembre de 2002. César Guadalupe de la UNESCO Santiago dirigió las discusiones con el
apoyo de Joel Sherman de AIR y Rosario García Calderón del UIS dando apoyo en cooperación técnica. El
Sr. Guadalupe preparó el borrador preliminar del plan de datos que fue perfeccionado sobre la base de la
revisión realizada por el Dr. Sherman y enviado a República Dominicana para ser utilizado en el llenado de
los cuestionarios.
El segundo de estos eventos tuvo lugar en Ecuador del 23 al 26 de septiembre de 2002. Javier González del
Ministerio de Educación de Chile y Félix Abdala de Argentina dirigieron las discusiones con el apoyo de Joel Sherman
en la cooperación técnica. Los Sres. Abdala y González colaboraron en la elaboración del primer borrador del plan
de datos que, una vez revisado por el Dr. Sherman, fue enviado a Ecuador para su utilización y comentarios.
Preparación previa a la cooperación técnica: Con la finalidad de mejorar la eficiencia y efectividad del
proceso de cooperación técnica, se realizó una intensa preparación previa a la visita. Esta preparación involucró
las siguientes actividades.
Primero, se envió una carta formal de invitación al ministro de educación o a alguna otra autoridad en el área
de la educación, extendiendo una invitación oficial al país a participar del programa. La carta de invitación
explicaba el propósito de la cooperación técnica, los procedimientos que serían empleados para proporcionar
dicha asistencia y las responsabilidades del país tanto antes como durante la visita en terreno. Asimismo, en
ella se le solicitaba al ministro o a la persona designada por él que:
Nombrara un coordinador nacional de entre el personal del ministerio que se hiciera responsable por el
trabajo sustancial relacionado con los cuestionarios del UIS y por los aspectos logísticos de la visita en
terreno. Esta persona también sería responsable por el trabajo generado después de la visita, incluyendo
la revisión del plan de datos, el llenado de los cuestionarios y su presentación al Instituto de Estadística
de la UNESCO (UIS).
Reuniera un equipo de representantes de diferentes departamentos del ministerio de educación, ministerio
de hacienda, instituciones de educación superior y escuelas privadas, puesto que los datos que se utilizarán
para responder los cuestionarios deben ser recopilados de diversas fuentes. Además, que durante la visita
en terreno solicitara la presencia de estas personas en las reuniones con los asesores técnicos.
Compilara con anterioridad a la reunión, los cuestionarios utilizados para capturar estadísticas educacionales
de las escuelas, informes publicados e inéditos sobre indicadores y estadísticas educacionales, documentos
presupuestarios de los gobiernos nacionales, regionales y locales, además de otros documentos. Asimismo,
enviara estos documentos a los asesores técnicos con anterioridad a la visita, para que pudiesen ser
revisados.
Segundo, una vez que los países enviaran los documentos solicitados, los asesores técnicos examinarían el
material con el objeto de determinar si éstos cuentan con la información relevante que les permita completar
los cuestionarios y si los datos y la información son suficientes para justificar la visita a terreno. Tras la aprobación
del director del proyecto, los asesores técnicos confirman la visita y hacen los arreglos pertinentes con los
coordinadores nacionales de cada país.17
17 El plan original de cooperación técnica hacía necesario que el país proporcionara datos e información relativa a los tres cuestionarios del UIS
con anterioridad a la visita a terreno. Sin embargo, debido a que varios países de América Latina no lograron obtener información sobre el sector
de educación superior con la debida antelación, las visitas se realizaron bajo la presunción que habría más información disponible en las reuniones.
29
Tercero, basándose en los antecedentes generales del sistema de educación del país, en los datos e informes
estadísticos y en presupuestos y formularios de recolección de datos, los asesores técnicos preparan planes
preliminares de datos como orientación a la cooperación técnica que desarrollarán durante la visita.
Conducción de la cooperación técnica: Durante la sesión general de capacitación realizada en Santiago

de Chile, se elaboró un itinerario preliminar para las visitas a los distintos países de América Latina y se designó
un asesor técnico para cada uno de los ocho países de América Latina y el Caribe de habla hispana. Las visitas
en terreno fueron organizadas como actividades de tres días de duración e incluyeron el siguiente programa
de actividades:
Día 1: Análisis del sistema educacional del país, confección de un mapa de equivalencia a la clasificación
internacional de educación (CINE) y discusión de procedimientos para completar el Cuestionario A (estadísticas
de educación – preprimaria, primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria);
Día 2: Analizar los procedimientos necesarios para completar el Cuestionario B (estadísticas de financiamiento
y gasto educacional);
Día 3: Analizar los procedimientos necesarios para completar el Cuestionario C (estadísticas de la educación
terciaria) y examinar los temas pendientes.
Una vez finalizadas las actividades de observación y de cooperación técnica supervisada en República
Dominicana y Ecuador, se confeccionó un itinerario final y un listado definitivo de tareas para los distintos
países. Adicionalmente, se incorporaron dos grandes cambios en la estrategia de cooperación técnica que
se aplicaría en los países de América Latina. En lugar de utilizar asesores técnicos individuales, se creó equipos
de dos integrantes para prestar cooperación técnica en cada país. Esta modificación tenía por objeto permitir
la discusión y la toma de notas en forma simultánea, mejorando de esa forma la eficiencia del proceso de
cooperación técnica. Segundo, la duración de las visitas en terreno se expandió de 3 días a 3,5 - 4 días, para
permitir el análisis y discusión de temas que no alcanzaban a ser cubiertos durante los 3 primeros días.
Entre agosto de 2002 y febrero de 2003 se realizó visitas en terreno en 14 países de América Latina y el Caribe.
En la Tabla 1 se muestra los nombres de los países que recibieron asistencia en el llenado de los cuestionarios
del UIS durante este período, las fechas en que se prestó el servicio, los nombres de los asesores técnicos que
trabajaron en cada país y sus respectivas afiliaciones organizacionales.
Preparación de planes de datos: El componente final de la estrategia de asistencia fue la preparación de

los planes de datos para cada país. Los planes fueron diseñados para especificar en detalle la forma en que
los países deberían utilizar su información financiera y educacional en el llenado de los cuestionarios y para
ser usados por el personal de los ministerios como manual para llenar futuros cuestionarios.
También fueron diseñados para servir como documentación de los datos que los diversos países deben presentar
a las organizaciones internacionales como el UIS y a proyectos como el PRIE los que, a su vez, podrían utilizar
esta información para evaluar la cobertura de estos indicadores y su comparabilidad entre los distintos países.
Se desarrolló un formato estándar para los planes de datos que incorpora los siguientes componentes.
Descripción del sistema educativo del país, por nivel educacional
Ubicación del sistema educativo del país dentro del esquema de clasificación internacional normalizado
(CINE)
Instrucciones para completar los cuestionarios
- Cuestionario A (estadísticas de educación – preprimaria, primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria);
- Cuestionario B (estadísticas de financiamiento y gasto en educación);
- Cuestionario C (estadísticas de educación terciaria).
30
TABLA 1
Misiones de Cooperación técnica
País Fechas Asesores Técnicos

Trinidad y Tobago 12 – 14, 21 de agosto de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston
Joel Sherman, AIR
Frank Adamson, AIR
Granada 15 – 16, 19 de agosto de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston
Joel Sherman, AIR
Frank Adamson, AIR
República Dominicana 9 - 12 de septiembre de 2002 César Guadalupe, UNESCO-Santiago
Rosario García Calderón, UIS
Joel Sherman, AIR
Antigua y Barbuda 12 – 13 de septiembre de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston
Ecuador 23 – 26 de septiembre de 2002 Félix Abdala, Consultor
Javier González, MINEDUC Chile
Joel Sherman, AIR
Dominica 21- 23 de octubre de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston
Joel Sherman, AIR
Anguila 25, 28 de octubre de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston
Nicaragua 21 – 24 de octubre de 2002 Félix Abdala, Consultor
El Salvador 21 – 24 de octubre de 2002 César Guadalupe, UNESCO-Santiago
Paula Louzano, UNESCO-Santiago
Guyana 18 – 22 de noviembre de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston
Panamá 25 – 28 de noviembre de 2002 Félix Abdala, Consultor
Costa Rica 25 – 29 de noviembre de 2002 César Guadalupe, UNESCO-Santiago
Guatemala 13 – 16 de enero de 2003 Javier González, MINEDUC Chile
Joel Sherman, AIR
Bolivia 4 – 7 de febrero de 2003 César Guadalupe, UNESCO-Santiago
AIR – American Institutes for Research

MINEDUC Chile – Ministerio de Educación, Chile
UNESCO-Santiago – Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago de Chile
UIS – Instituto de Estadística de la UNESCO
UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNESCO-Kingston – Oficina UNESCO para el Caribe
Los planes de datos contienen instrucciones detalladas para completar cada una de las tablas de los tres
cuestionarios. Para cada celda en cada una de las tablas, las instrucciones especifican: (1) las fuentes de datos
para cada ítem (por ejemplo, la Tabla 3 en el Compendio Estadístico); (2) procedimientos para combinar datos
de distintas fuentes (p. ej., la distribución de matrícula de escuelas públicas y privadas que aparece en la Tabla
5 del Compendio Estadístico, utilizando datos contenidos en la pregunta 5 de la base de datos desarrollada
a partir del Cuestionario de Escuelas Primarias); y (3) notas que explican anomalías en los datos.
Revisión de los planes de datos: En los 14 países que participaron en el proyecto, los asesores técnicos
completaron los planes de datos dos a cuatro semanas después de efectuada la visita en terreno. Posteriormente
los planes de datos fueron examinados por el director del proyecto Joel Sherman, revisados por los asesores
técnicos a partir de sus observaciones siendo luego enviados a los coordinadores nacionales para su revisión
y comentarios. Hacia fines de febrero de 2003, los 14 países habían recibido por lo menos un borrador del
plan de datos. Se preparó versiones en inglés para los siguientes países: Anguila, Antigua y Barbuda, Dominica,
Granada, Guyana y Trinidad y Tobago. Bolivia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Nicaragua y Panamá, recibieron versiones en español.
31
RESULTADOS DE LA COOPERACION TECNICA
El programa de cooperación técnica respaldado por el PRIE, MINEDUC Chile, UIS, NCES, UNESCO-Santiago
y UNESCO-Kingston proporcionó cooperación técnica respecto de los cuestionarios del UIS a 14 países de
América Latina y el Caribe desde mediados de 2002 hasta el primer trimestre de 2003. El equipo de asesores
técnicos permaneció entre tres y cuatro días en cada uno de los países y generó un plan de datos con
instrucciones detalladas para que los países utilizaran la información disponible en el llenado de los cuestionarios
y sugirió métodos para obtener datos faltantes en las nuevas compilaciones de datos o en las compilaciones
revisadas. Tanto las visitas en terreno como los planes de datos aportan evidencia del valor y utilidad de la
cooperación técnica. Sin embargo, una evaluación del programa de cooperación técnica debería considerar
otros aspectos.
Con el objeto de proporcionar una revisión más profunda del programa de cooperación técnica se ha utilizado
tres perspectivas. La primera se centra principalmente en el proceso de cooperación técnica: ¿cómo funcionó?;
¿qué logró?; ¿cuáles son sus fortalezas y debilidades?. La segunda está más enfocada a la sustancia:¿qué
problemas relacionados con los datos abordó la cooperación técnica? ¿qué problemas no fueron – o no
pudieron ser – abordados en general y en países individuales?. La tercera perspectiva involucra las percepciones
de los receptores de la cooperación técnica: ¿fue útil? ¿qué aspectos fueron – o no fueron – efectivos? ¿cómo
se puede mejorar?
El proceso de cooperación técnica: La recopilación de datos educativos que realizan las organizaciones
internacionales rara vez involucra el tipo de cooperación técnica que se ha brindado a través del programa
de cooperación técnica descrito anteriormente. Típicamente, se envía cuestionarios a los distintos países para
ser respondidos dentro de un plazo estipulado; cualquier problema o inquietud que un país pueda tener se
aborda por correspondencia, comunicaciones electrónicas o talleres regionales. Las presentaciones de datos
de los países se analizan a través de medios similares. En estos casos la cooperación técnica, si la hubiera,
tiende a ser genérica y no específica para el país: se centra en la estructura y contenidos de los cuestionarios,
no en la manera cómo puede un país utilizar sus datos nacionales para llenar los cuestionarios.
La estrategia de cooperación técnica empleada es este proyecto, al proporcionar asistencia individualizada

adaptada a la organización y contenido específico de los datos proporcionados por cada uno de los 14 países,
llevó este proceso a un nivel superior. Esta es una de sus grandes fortalezas, si bien no la única. Otras bondades
incluyen las siguientes:
Como condición para su participación, los distintos países deben designar un coordinador nacional que
trabaje con el asesor técnico e involucre en el proceso a las autoridades y al personal apropiado. Esta
persona hace las veces de punto de contacto para el trabajo sustantivo y logístico que se realiza durante
la visita a terreno.
A fin de trabajar con los asesores técnicos durante sus visitas en terreno, los países deben formar un equipo
que incluya autoridades y personal de los distintos estamentos del ministerio de educación, del ministerio
de hacienda y de los distintos tipos de instituciones educativas. El trabajo en equipo es una condición
esencial del éxito del programa de cooperación técnica, ya que para completar los cuestionarios del UIS
se requiere compilar y procesar datos de una diversidad de fuentes distintas.
A los países se les comunicó con anterioridad a la visita a terreno cuáles serían los objetivos perseguidos
por la iniciativa de cooperación técnica, la estructura y organización de las sesiones y los resultados que
se anticipaban (p. ej., los planes de datos). Lo anterior le permite al equipo nacional organizar el material
relevante y prepararse mejor para las discusiones posteriores.
Los asesores técnicos, a su vez, utilizan el material que los coordinadores nacionales han proporcionado
con anterioridad a la concreción de la visita, para preparar los planes de datos preliminares. Esta preparación
permite sostener discusiones más focalizadas y mejora la eficiencia del proceso de cooperación técnica.
32
Dentro de los distintos países, la cooperación técnica fue prestada en terreno. La presencia de asesores
técnicos en terreno durante tres o cuatro días, hizo necesario que personal del ministerio de educación
dedicara toda su atención al proceso de cooperación técnica y brindó la oportunidad de realizar extensos
debates sobre distintos temas. La utilización de equipos compuestos por dos personas por el hecho de
facilitar las comunicaciones, contribuir a la eficiencia de la conducción del trabajo y apoyar la validación
de información sobre los sistemas educacionales y de datos de los países, también demostró ser muy útil
al proceso.
El proceso de cooperación técnica culmina con un pormenorizado plan de datos en el cual se especifican
los procedimientos para usar los datos disponibles en el llenado de cuestionarios, estimar datos faltantes
y recopilar datos nuevos para llenar las brechas críticas. Por consiguiente, el plan de datos debe servir
como un registro permanente de la cooperación técnica prestada y como guía para los funcionarios
responsables por el llenado de cuestionarios en el futuro. Este personal no debería tener que reinventar
la rueda cada vez que trabajan con cuestionarios del UIS, en tanto que las presentaciones de datos debieran
ser más consistentes de un año al otro.18
Estas características del proceso de cooperación técnica tuvieron una serie de efectos positivos, según
comentarios hechos por el personal de los ministerios de educación de varios países durante las visitas. Algunos
de estos efectos se destacan a continuación.
El análisis de los cuestionarios del UIS clarificó numerosos detalles que el personal de los ministerios de
educación no había logrado entender a cabalidad originalmente y corrigió interpretaciones erróneas de
instrucciones para llenar celdas en las diferentes tablas. En las palabras de un funcionario del ministerio
de hacienda de un país, “No sé cómo esperaban que llenáramos estos cuestionarios sin algún tipo de
cooperación técnica”.
La discusión de las categorías CINE, contribuyó a clarificar dónde se inserta el sistema educacional de cada
país dentro de la clasificación internacional. Esta clarificación llevó a la incorporación de programas de
educación originalmente omitidos y a la modificación de otros para su inserción en la CINE.
El análisis de los sistemas de educación de los diversos países destacó las diferencias entre clasificaciones
nacionales e internacionales para escuelas “públicas” y “privadas” llevando en varios países a una reclasificación
de las escuelas privadas dependientes del gobierno que bajo el presente esquema se considerarían “privadas”
y no “públicas”.
El análisis de los sistemas de educación de los diversos países también destacó la existencia de programas
de educación externos al sistema educacional formal (p. ej., programas de enfermería administrados por
el ministerio de salud o programas de formación profesional operados por ONGs) y resultó en su inclusión
dentro del esquema de la CINE. En algunos países, se inició la recolección de datos sobre matrícula,
maestros y gastos asociados con estos programas incluyéndose estas cifras en los cuestionarios del UIS.
Las discusiones en torno a los datos requeridos para completar los cuestionarios del UIS, llevaron a que
el personal del ministerio de educación identificara fuentes de datos anteriormente desconocidos o
modificara sus propios instrumentos de recolección de datos para capturar información que hasta ese
momento quedaba excluida.
El personal de los ministerios de educación estableció comunicaciones con sus contrapartes de instituciones
de educación superior, ministerio de hacienda y de otros ministerios con el objetivo de estipular mecanismos
y procedimientos para obtener los datos necesarios para completar los cuestionarios del UIS en forma
regular. La presencia de asesores técnicos en terreno ayudó a resolver algunos de los problemas que
normalmente se presentan durante el traspaso de datos entre organismos públicos.
18 Cabe destacar que los planes de datos no son documentos que deban permanecer inalterables. En la medida que los países mejoren su cobertura
y la calidad de sus recopilaciones de datos, los planes de datos deben ser actualizados para integrar estos cambios e incorporar datos recientemente
obtenidos a las presentaciones de datos.
33
Si bien el programa de cooperación técnica generó una serie de efectos positivos, no estuvo libre de carencias.
A continuación se destacan algunas de las debilidades.
El proceso no logró crear un mecanismo formal de comunicaciones entre los asesores técnicos y los
coordinadores nacionales con la finalidad de revisar los planes de datos de los diversos países. Pese a que,
en general, los países recibieron un borrador del plan de datos dos a seis semanas después de la visita,
con frecuencia la existencia de otros compromisos profesionales dificultaron la labor de retroalimentación
solicitada a los coordinadores nacionales. Por otra parte, los asesores técnicos tampoco tuvieron la
oportunidad de averiguar si el personal del ministerio pudo implementar el plan de datos para llenar los
cuestionarios del UIS y, de ser este el caso, si el plan resultó apropiado a la tarea.
El proceso no logró crear un espacio que permitiera a los asesores técnicos revisar los cuestionarios que
fueran completados sobre la base de las indicaciones contenidas en el plan de datos, antes que éstos
fueran presentados al UIS. La incorporación de esta etapa adicional hubiese permitido a los asesores
técnicos identificar problemas presentes en los datos y proporcionar a los países formas de corregirlos antes
que el UIS comenzara a procesar los datos y a generar los indicadores.
En resumen, el proceso de cooperación técnica abrió nuevos canales de comunicación, llevó a una visión
más amplia del sistema de educación y, en ciertos casos, se tradujo en modificaciones del sistema interno de
recolección de datos que contribuyeron a mejorar la cobertura y la calidad de los mismos. Sin embargo, la
falta de seguimiento no permitió realizar una evaluación de la forma cómo utilizaron los respectivos países
sus datos para completar los cuestionarios y validar sus presentaciones reales.
Resultados sustantivos de la cooperación técnica: La prestación de cooperación técnica no debe ser

considerada meramente un proceso, sino, además, un medio hacia la concreción de un fin – en este caso, el
llenado de cuestionarios empleando datos precisos y completos factibles de ser utilizados para generar indicadores
internacionalmente comparables. En la actualidad, y desde el momento que no ha habido una revisión
sistemática de las presentaciones de datos que los países hicieran una vez finalizada la cooperación técnica,
aún no es posible evaluar si los países incorporaron la información proporcionada durante las visitas en terreno
y las contenidas en los planes de datos para completar los cuestionarios ni en qué grado lo hicieron. Sin
embargo, basado en el análisis de los planes de datos de los países que recibieron cooperación técnica en el
período 2002-2003, se puede evaluar lo que los países deberían estar en condiciones de hacer si emplearan
los planes de datos y dónde podría haber brechas e inconsistencias en los datos proporcionados al UIS.
Antes de comentar acerca del potencial de los países para completar cada uno de los tres cuestionarios, sería
importante destacar algunas diferencias entre los países de América Latina y el Caribe puesto que estas
diferencias podrían proporcionar las bases de distintas estrategias de cooperación técnica a futuro. Algunas
diferencias claves son las siguientes:
En la mayoría de los países de América Latina, la formación profesional se ofrece como parte del sistema
formal de educación. Sin embargo, en muchos países del Caribe, este tipo de educación es ofrecido
también por ONGs que reciben financiamiento público del ministerio de educación u otros organismos
gubernamentales. Esta situación hace mucho más difícil situar el sistema de educación de los países dentro
del esquema de la CINE y la obtención de información relacionada con tasas de ingreso y maestros.
En la mayoría de los países de América Latina, se cuenta con instituciones terciarias que ofrecen el espectro
total de cursos, desde los cursos de formación profesional de dos años de duración hasta la licenciatura,
el master y los títulos avanzados de investigación. Sin embargo, dado que muchos de los países caribeños
no disponen de recursos para ofrecer todos estos programas en sus propias instituciones, lo hacen a través
de establecimientos educacionales regionales tales como la West Indies University. Este hecho hace más
difícil clasificar la matrícula de alumnos y elaborar indicadores comparables para muchos de estos países.
34
Tanto en América Latina como en el Caribe, los países suelen tener dificultades para obtener información
relacionada con el gasto privado en educación y, por ende, se ven imposibilitados de llenar los cuestionarios
de financiamiento en forma completa y precisa. Sin embargo, en América Latina muchos países regularmente
conducen encuestas de hogares sobre gastos de consumo, hecho que les permite generar estimaciones
sobre el gasto privado en educación en general y, en algunos casos, en los distintos niveles educativos.
Volviendo al tema de los cuestionarios, los planes de datos de los 14 países sugieren lo siguiente. Los países
que reciben cooperación técnica deben ser capaces de proporcionar los datos requeridos para llenar las tablas
del Cuestionario A (estadísticas de educación – preprimaria, primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria)
con relativamente poca dificultad, principalmente debido a que sus sistemas nacionales de datos recopilan
información relacionada con la matrícula dentro del sistema formal de educación, desglosados por grado,
sexo y edad. Sin embargo, los datos proporcionados por algunos países aún presentan los siguientes problemas:
Datos incompletos o faltantes relacionados con matrícula y maestros de centros educativos preprimarios,
primarios y secundarios;
Datos incompletos o faltantes relacionados con matrícula y maestros de centros educativos de formación
técnica y profesional que no forman parte del sistema formal de educación (p. ej. otros ministerios, ONGs);
Datos incompletos o faltantes relacionados con matrícula y maestros de programas de educación
postsecundaria no terciaria operados por establecimientos de educación superior;
Inserción en los cuestionarios, y en los niveles apropiados de educación, de información relacionada con
estudiantes y maestros de educación especial;
Inserción en los cuestionarios de información relativa a jóvenes matriculados en centros educativos para
adultos;
Separación de maestros por nivel educativo y su inserción en niveles consistentes con los asignados a los
estudiantes;
Datos incompletos o faltantes sobre maestros “capacitados”;
Datos incompletos o faltantes sobre nuevos ingresos al primer grado de educación primaria;
Datos faltantes sobre la experiencia preescolar de los nuevos ingresos al primer grado de educación primaria;
Datos incompletos o faltantes sobre ingresos a programas técnicos y vocacionales de nivel secundario por
programa de estudios.
El programa de cooperación técnica clarificó la estructura y contenidos del Cuestionario B (estadísticas de

financiamiento y gasto educacional) y los procedimientos que los países deberían utilizar para incorporar su
información sobre gastos a los cuestionarios. Por lo tanto, en el Cuestionario B, la mayor parte de los 14 países
que recibieron cooperación técnica debería estar en condiciones de proporcionar información relativamente
completa y precisa acerca de los gastos del ministerio de educación en programas de educación formal. Sin
embargo, aún existen importantes vacíos e inconsistencias en la información financiera proporcionada por
los diversos países que deben ser corregidas en futuras presentaciones de datos. Los más importantes son los
siguientes:
Datos incompletos o faltantes sobre aportes a sistemas de jubilación para docentes y para otros funcionarios
asociados con el ámbito educativo;
Asignación de gastos a pagos de jubilación a profesores jubilados en lugar de aportes estimados a fondos
de jubilación para docentes en ejercicio;
Datos incompletos o faltantes sobre aportes a programas de seguridad social para docentes y para otros
funcionarios asociados con el ámbito educativo;
35
Gastos incompletos o faltantes sobre servicios auxiliares tales como transporte de estudiantes y comidas
escolares;
Datos incompletos o faltantes sobre gastos de los gobiernos locales y regionales;
Gasto público no desglosado por distintos niveles de educación;
Datos faltantes sobre gastos en educación especial y la inadecuada inserción de dichos gastos en los
diferentes niveles de educación;
Datos incompletos o faltantes sobre gastos realizados por otros ministerios y organizaciones no gubernamentales
que proporcionan formación técnica y vocacional especializada fuera del sistema de educación formal;
Datos incompletos o faltantes sobre gastos por establecimientos públicos de educación terciaria;
Datos incompletos o falta de datos sobre gastos por grupo familiar destinados al pago de matrículas de
escuelas e instituciones educativas en general y sobre gastos de mantenimiento asociados con la educación;
Datos incompletos o faltantes sobre gastos realizados por instituciones privadas de educación, desde
prebásica hasta terciaria;
Falta de correspondencia entre los gastos y la matrícula de estudiantes.
En la preparación de la cooperación técnica, el personal del ministerio de educación estableció contacto con
funcionarios y personal técnico de los ministerios de educación superior, consejos representantes de instituciones
de educación superior y, en ciertos casos, con funcionarios de las propias instituciones educativas. Estos
contactos abrieron espacios de comunicación entre las distintas instituciones que previamente no se comunicaban
en absoluto. En algunos casos, dichas comunicaciones tuvieron por resultado acuerdos de colaboración para
la preparación de futuros cuestionarios del UIS, mediante el uso de procedimientos específicos diseñados para
generar datos que cumplan con los requerimientos de los cuestionarios. Sin embargo, en el corto plazo, son
relativamente pocos los países que han logrado reunir la información necesaria para llenar el Cuestionario C
(estadísticas de la educación terciaria) y proporcionar dichos datos al UIS.
En general, los países no logran llenar los cuestionarios relacionados con la educación terciaria por una serie
de razones. Una es que los establecimientos de educación terciaria no llevan sistemáticamente el tipo de
información que el personal del ministerio de educación requiere para completar los cuestionarios, puesto
que estos establecimientos no utilizan esta información con el mismo propósito que los ministerios. Este
representa el problema más grave ya que implica que los establecimientos de educación terciaria deberían
organizar sus datos internos o iniciar nuevas recolecciones de datos para posteriormente proporcionar estos
datos al ministerio de educación.
Una segunda razón que dificulta el llenado de estos cuestionarios es que el ministerio o consejo de educación
superior no tiene autoridad para recopilar datos que están disponibles en las propias instituciones. Este también
constituye un problema relativamente serio ya que la creación de un mecanismo que permita al ministerio o
consejo recolectar datos requeriría, en la mayoría de los casos, tanto una acción legal como el desarrollo de
una relación de trabajo entre el ministerio y los representantes de estos establecimientos. En muchos países
de la región, esto sería particularmente difícil de concretar, ya que muchos establecimientos privados no confían
que las autoridades gubernamentales den un uso apropiado a esta información.
Una tercera razón es que el personal del ministerio de educación, que típicamente ha asumido la responsabilidad
por completar los cuestionarios del UIS, no cuenta con la autoridad legal para recolectar datos de establecimientos
de educación terciaria que, a su vez, está siendo recopilada por el ministerio o consejo de educación superior.
Si bien este problema es menos grave que los dos anteriores la solución aún requeriría acciones normativas
o regulatorias para obtener esta autorización. Las conversaciones sostenidas con personal del ministerio de
educación durante las visitas en terreno sugieren que podrían presentarse dificultades para obtener esta
información del ministerio o consejo de educación superior sin la intervención de autoridades de más alto
nivel.
36
Incluso en el caso que los países pudieran obtener acceso a información relacionada con la educación superior,
aún enfrentarían los siguientes problemas en el llenado de cuestionarios.
Datos incompletos o falta de datos relacionados con establecimientos privados de educación terciaria;
Datos incompletos o falta de datos relacionados con ingresos a diferentes programas de estudio;
Datos incompletos o falta de datos relacionados con ingresos por tramo etareo;
Datos incompletos o falta de datos relacionados con ingresos por área específica de estudio;
Datos incompletos o falta de datos relacionados con egresados por área de estudio;
Datos incompletos o falta de datos relacionados con estudiantes extranjeros;
Insuficiente cantidad de datos que permitan desglosar el personal docente conforme a los diferentes
programas de educación terciaria.
En resumen, la cooperación técnica entregó a los países una gran cantidad de conocimiento sobre los
cuestionarios del UIS y proporcionó los procedimientos que deberían emplearse para llenarlos en su totalidad
y en forma correcta. Teniendo en cuenta las advertencias ya mencionadas, los Cuestionarios A y B deberían
ser llenados por la mayoría de los países con datos de mejor calidad que en años anteriores, si bien en muchos
países el Cuestionario C sigue siendo problemático por las razones ya expuestas.
Percepción de los países sobre la cooperación técnica: Los comentarios que hicieron los países participantes
del programa de cooperación técnica durante las visitas en terreno, sugieren que éste proporcionó información
útil y valiosa para completar los cuestionarios del UIS. Sin embargo, para obtener un aporte más sistemático
del proceso, los países recibieron breves cuestionarios que contenían preguntas específicas sobre el mismo.
A los países se les preguntó:
¿Le pareció útil o valiosa la cooperación técnica prestada en términos del llenado de los cuestionarios del
UIS y/o su propio trabajo? ¿Le pareció que algunas partes de la cooperación técnica fueron más valiosas
que otras? De ser así, ¿cuál fue la más valiosa para usted?
¿Dispuso de suficiente información acerca del programa de cooperación técnica antes de la reunión, de
modo de preparar adecuadamente la visita en terreno? ¿Qué preparativos adicionales podrían haberlo
ayudado a preparar dicha visita?
¿Piensa que la cooperación técnica fue eficiente y bien organizada? De no ser así, ¿que haría Ud. para
mejorar la organización de las reuniones?
¿Fue el plan de datos útil para el llenado de los cuestionarios? ¿Estima que contiene demasiada información,
no lo suficiente, o la cantidad precisa y al nivel correcto de pormenorización?
¿Cuáles son, a su juicio, las principales fortalezas del programa de cooperación técnica?
¿Cuáles son las mayores debilidades del programa de cooperación técnica?
¿Qué modificaciones implementaría en el programa de cooperación técnica para hacerlo más valioso para
usted?
Al 27 de marzo de 2003, 11 de los 14 países que recibieron cooperación técnica habían respondido el
cuestionario de evaluación. Sus respuestas destacan los siguientes puntos:
En términos generales, los países consideraron la cooperación técnica muy útil en términos de la ayuda
recibida para llenar los cuestionarios del UIS en forma cabal y precisa. La cooperación técnica puso en claro
la equivalencia de los niveles de la CINE, la ubicación de los datos de educación de los países dentro del
esquema CINE, a la vez que proporcionó claras indicaciones para incorporar los datos de educación de
los países, en los cuestionarios del UIS. Asimismo, brindó la oportunidad de establecer vínculos con otras
organizaciones, particularmente las universidades e institutos técnicos (instituciones que disponen de datos
relevantes sobre la educación terciaria).
37
La mayoría de los países confirmó que, con anterioridad a la celebración de la reunión, se habría recibido
una cantidad suficiente de información a objeto de informar qué se requeriría para preparar la visita en
terreno. Sin embargo, aún se debieron enfrentar dos tipos de problemas. Uno de ellos fue la incapacidad
de reunir toda la información que ya estaba disponible para la visita. El segundo problema fue la dificultad
de involucrar a las universidades en este esfuerzo y lograr que proporcionaran la información que se
requería usar durante la visita.
Todos los países coincidieron en que la cooperación técnica había estado bien organizada, había sido
eficiente y hecho posible la realización de fructíferos debates. La crítica principal se dio en torno a la duración
de las visitas en terreno. Varios países sugirieron prolongarla a través de la implementación de un cronograma
flexible para cada país basado en la complejidad de los respectivos sistemas educativos.
La mayoría de los países informó que el plan de datos representa un documento muy útil para el llenado
de los cuestionarios del UIS. Un respondente recomendó utilizar más documentación en los cuestionarios
de financiamiento mientras que otro sugirió que el plan de datos incorporara más aspectos de las discusiones
que se llevaron a cabo durante la visita.
Los países reportaron una serie de fortalezas del programa de cooperación técnica. Los comentarios
sugirieron que la cooperación técnica: proporcionó una oportunidad para compartir experiencias con
personas con un mejor nivel de conocimiento técnico; clarificó la clasificación CINE y la ubicación del
sistema educativo del país dentro del esquema CINE; proporcionó una discusión detallada sobre cómo
se deben ingresar los datos en cada una de las celdas del cuestionario; mostró cómo obtener información
de distintas fuentes y extrapolar los datos faltantes; y sirvió para estimular al país en el sentido de adquirir
mejor datos estadísticos.
Los países también identificaron una serie de debilidades en el programa de cooperación técnica, si bien
la mayoría de ellas resultó ser de naturaleza interna. Particularmente destacable, fue la incapacidad del
personal del ministerio de educación de obtener de otras agencias, especialmente los establecimientos
de educación terciaria la información requerida. La única debilidad de la cooperación técnica propiamente
tal, fue su duración. Tres de los ocho países que señalaron una debilidad en el programa de cooperación
técnica, recomendaron que la duración de la visita se extendiera, de manera de contar con más tiempo
para cubrir la totalidad de los temas.
RECOMENDACIONES PARA FUTUROS PROGRAMAS DE COOPERACION TECNICA
La cooperación técnica realizada por el PRIE, el UIS, el NCES, UNESCO-Kingston, el Ministerio de Educación
de Chile y UNESCO-Santiago, materializó importantes logros en un breve período de tiempo. Sin embargo,
este trabajo debe representar sólo un primer paso en el continuo esfuerzo por mejorar la calidad de los datos
educativos en los países del hemisferio y producir indicadores internacionalmente comparables para utilizar
en la elaboración, planificación y evaluación de políticas nacionales. Una próxima ronda de cooperación
técnica debe incluir los siguientes componentes:
Ronda de seguimiento de cooperación técnica: A pesar que la mayoría de los países que recibieron
cooperación técnica durante el curso del año 2002 lograron reunir los datos requeridos ya bien antes de las
visitas o durante ellas, varios países sólo lograron hacerlo con posterioridad a su realización. Por consiguiente,
en estos casos los asesores técnicos no tuvieron la oportunidad de proporcionar orientación verbal acerca de
las formas de utilizar estos datos; tampoco lograron incorporar al plan de datos del país instrucciones sobre
cómo utilizarlos. Por lo tanto, es posible que estos países requieran asistencia complementaria para ayudarlos
a utilizar la nueva información y para asegurarse que los datos que ya estaban disponibles durante la visita
fueran correctamente ingresados a los cuestionarios.
38
Cooperación técnica a otros países: Durante las indagaciones acerca de la necesidad de prestar cooperación
técnica realizadas en los talleres regionales, varios países rechazaron la asistencia en el convencimiento que
no tenían problema alguno en el llenado de los cuestionarios. Sin embargo, el esfuerzo de cooperación técnica
hizo aparente que los diversos países no están empleando los mismos métodos para completar los cuestionarios.
Por consiguiente, sería aconsejable extender la cooperación técnica a otros países, no con la intención de
ayudarlos a completar los cuestionarios, sino con el objeto de generar más consistencia y comparabilidad en
los métodos que todos los países usan para llenar los cuestionarios.
Revisión de las presentaciones de datos y cooperación técnica de seguimiento: Como se mencionara

anteriormente, aún es prematuro determinar si los países, en efecto, utilizaron los planes de datos – o podrán
utilizarlos – para completar los cuestionarios en forma cabal y con exactitud. La verdadera prueba vendrá una
vez completada la presentación de datos del año 2003. Por lo tanto, se ha recomendado que una vez concluida
la revisión preliminar por parte del personal del UIS, los asesores técnicos examinen los cuestionarios ya
completados con el objeto de evaluar si éstos reflejan las instrucciones contenidas en los planes de datos. En
los países que esto se haya cumplido, no habrá necesidad de hacer un seguimiento; sin embargo, en aquellos
países donde éste no sea el caso, sería recomendable implementar una segunda rueda de cooperación técnica
para ayudar al personal de los ministerios de educación a superar problemas complejos.
Análisis de la comparabilidad de datos: A futuro, una mayor cantidad de países presentará al UIS
cuestionarios mucho más completos y - si observan las instrucciones contenidas en el plan de datos - los datos
que presenten debieran ser más consistentes con definiciones internacionales. Sin embargo, incluso en el caso
de planes de datos que incorporan las definiciones internacionales, es posible que los países participantes no
logren implementarlas en su totalidad, debido a la falta o no disponibilidad de datos consistentes con el
formato de especificaciones internacionales. Por consiguiente, sería conveniente realizar un análisis de
seguimiento de la comparabilidad de datos a fin de identificar las áreas de divergencia con los estándares
internacionales y evaluar las implicaciones de estas divergencias en los indicadores educacionales producidos
por el PRIE y el UIS.19
Cooperación técnica en sistemas internos de recopilación de datos: Algunos países requerirán un

programa de asistencia intenso para desarrollar o mejorar su capacidad de captura de datos de centros
educativos y establecimientos de educación terciaria. Si bien los limitados recursos disponibles pondrían este
tipo de asistencia fuera del alcance del proyecto PRIE, algún tipo de asistencia similar podría prestarse en países
que sólo requieren un modesto apoyo a la tarea de desarrollo, para dejarlos en condiciones de recopilar los
datos que serán necesarios para llenar los cuestionarios.
Cooperación técnica en materia de informes nacionales sobre indicadores: La recopilación de datos

educativos a nivel nacional e internacional no constituye un fin en sí mismo. Como se destacara anteriormente,
esta iniciativa sólo será útil si la información que genera satisface las necesidades de elaboradores de política,
planificadores y profesionales en ejercicio. El Proyecto PRIE, con el fin de apoyar la elaboración de informes
nacionales sobre indicadores, debería organizar talleres donde se ayudara a un pequeño número de países
invitados a definir el alcance y contenido de los informes sobre indicadores nacionales basados en los datos
del UIS. Posteriormente, el PRIE debería dar cooperación técnica en el diseño, desarrollo y producción de este
tipo de informes, a aquellos países que están dispuestos a comprometerse en la concreción de este trabajo.
Cooperación técnica en materia de informes regionales o de actualidad: Además de los informes

nacionales, los datos recopilados por el UIS pueden – y deben – ser empleados para producir informes
regionales o de actualidad sobre temas relevantes para los países de la región. En apoyo a este esfuerzo, el
PRIE debería crear grupos de estudio donde se incluyera a un número pequeño de países, para ayudar a
conceptualizar el alcance y contenido de estos informes. Posteriormente, y trabajando en estrecha colaboración
con los integrantes del grupo de estudio, el PRIE debería prestar cooperación técnica en el diseño, desarrollo
y producción de estos informes.
19 Un análisis de comparabilidad de los datos presentados por países no participantes en el programa de cooperación técnica también sería de
utilidad, ya que los indicadores regionales e internacionales también incorporan datos de estos países.
39
DIFUSION
41
El componente vinculado a la difusión estuvo concebido como un espacio para contribuir a que las labores
técnicas del Proyecto lograran cierto grado de presencia en los procesos de toma de decisión vinculados a
la formulación y ejecución de las políticas educativas en la región.
De acuerdo a esto, el PRIE ha desarrollado un conjunto de actividades de difusión de su accionar, respecto

de las cuales, se presenta en este capítulo un balance sumario y se adelantan algunas ideas acerca de cómo
podría fortalecerse este componente en el marco de nuevas iniciativas de los países.
La experiencia desarrollada en el PRIE en materia de difusión ha comprendido las siguientes actividades:
1. Elaboración y distribución del Panorama Educativo de las Américas.
El Panorama Educativo de las Américas constituyó el primer esfuerzo del proyecto orientado al análisis
de la situación educativa de los países de la Cumbre de las Américas, a partir de la información disponible
relativa a los indicadores incluidos en el Proyecto.
Este documento que, de acuerdo a lo aprobado por los países en el lanzamiento del proyecto, tiene como
eje de análisis la preocupación por el tema de la equidad cumple la función de convertir la información
estadística disponible en una problematización de la realidad educativa a efectos de brindar una visión
compleja, basada en el análisis comparativo, que sirva como insumo a las personas implicadas en los
procesos de toma de decisión vinculados a la formulación y ejecución de las políticas educativas en la
región.
El Panorama Educativo de las Américas fue editado en formato impreso en dos lenguas (inglés y castellano),
así como en formato electrónico.
La versión impresa (1.000 ejemplares en español y 700 en inglés) ha sido distribuida a los países (Ministerios
de educación y organizaciones civiles), organismos internacionales del sistema de la Naciones Unidas, y
otras organizaciones y personalidades de la región.
La versión en CD (bilingüe, 200 ejemplares) ha sido distribuida entre los responsables nacionales, tanto
políticos como técnicos, del Proyecto.
Asimismo, la versión electrónica (en formato PDF) se encuentra disponible en la página web del Proyecto
(http://www.prie.cl)
2. Presentaciones del Proyecto en reuniones de Ministros de Educación de la Cumbre de las
Américas.
Durante el desarrollo del Proyecto, se ha realizado una reunión de Ministros de Educación de la Cumbre
de las Américas (Punta del Este, Uruguay, septiembre de 2001). En esta ocasión, el Ministerio de Educación
de Chile presentó los avances generales del Proyecto con particular énfasis en los hallazgos realizados por
el Panorama Educativo de las Américas del que se distribuyó una versión preliminar para observaciones
y comentarios.
Además, el Ministerio de Educación de Chile participó de la reunión preparatoria de la III Reunión de
Ministros de Educación, celebrada en Buenos Aires entre el 9 y 11 de abril de 2003. En ella presentó un
balance de lo realizado por el proyecto durante sus tres años de ejecución. Además, presentó una propuesta
para dar continuidad a este tipo de iniciativas en la región.
Por último, el Ministerio de Educación de Chile presenta los resultados del Proyecto, mediante el presente
volumen, en la próxima reunión de Ministros de Educación de la Cumbre de las Américas, a celebrarse
en agosto de 2003 en la Ciudad de México.
42
3. Presentaciones de las actividades del Proyecto en los talleres latinoamericano y caribeño del
Instituto de Estadística de la UNESCO.
Una parte importante del aporte que ha dado el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) al desarrollo
del PRIE ha consistido en su apertura y disposición a brindar espacios significativos en el desarrollo de sus
talleres regionales anuales a efectos de que el PRIE pueda presentar a los técnicos de los países sus avances
y planes de trabajo, de modo que ambos puedan verse beneficiados de las opiniones y expectativas de
los representantes de los países.
Los talleres del UIS celebrados en los años 2001 (Ciudad de Panamá, Barbados) y 2002 (Lima, Port-of-Spain)
han sido un espacio significativo para el desarrollo de todas las acciones del PRIE. Aquéllos correspondientes
al año 2003 (Granada y Quito) fueron espacios relevantes para acoger la opinión de los técnicos de los
países tanto en términos del balance del trabajo realizado, como con relación a una eventual continuidad
del proyecto,
4. Puesta en operación de una página web.
Desde el mes de julio de 2002 se encuentra disponible la página web del Proyecto (http://www.prie.cl)
como espacio en el que se presenta tanto información básica de las actividades del PRIE, como los principales
documentos y presentaciones producidos.
La página web es accesible tanto en inglés como en castellano, al igual que todos sus contenidos (incluidos
los documentos)
5. Elaboración y distribución de Alcanzando las Metas Educativas.
Durante el primer semestre del año 2003 se ha elaborado un nuevo documento analítico correspondiente
a la evaluación del progreso de los países respecto de las metas de la Cumbre de las Américas. Este
documento, junto al presente volumen, se presenta a los Ministros de Educación y tendrán una difusión
equivalente a la dada al Panorama Educativo de las Américas.
Las actividades realizadas han permitido asegurar de modo permanente la presencia del Proyecto de modo
particular entre los técnicos en estadísticas educativas de los países. Sin embargo, se considera que nuevas
iniciativas deberían considerar acciones complementarias que permitan asegurar el objetivo primario
vinculado a asegurar que los esfuerzos se traduzcan realmente en insumos relevantes en los procesos de
toma de decisiones.
Así, el PRIE considera que una mejor difusión de la información, pasa por la conjugación de las características
y necesidades de actores diferentes y no sólo concentrarse en aquéllos que tienen las responsabilidades
técnicas asociadas al proyecto. Lograr convocar de modo conjunto a policy-makers y especialistas en
estadísticas educativas es un área que aparece como particularmente desafiante y potencialmente muy
poderosa para el logro de los objetivos previstos. Esto podría adquirir la forma de talleres nacionales o
internacionales que conjuguen la presencia de ambos actores sobre la base de temas específicos que
permitan alcanzar conclusiones efectivas.
Desde este punto de vista, el PRIE considera que nuevas iniciativas deberán considerar una significativa
asignación de recursos a efectos de desarrollar acciones presenciales a nivel nacional y de grupos de países
con el propósito de facilitar la construcción de argumentos relevantes para la política educativa a partir
del uso de la información estadística.
43
PRESUPUESTO
45
Este Proyecto ha operado durante 36 meses gracias al aporte de diversas instituciones y organismos. Estos
incluyen a:
a. La Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos de Norteamérica.
b. El Departamento de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica y su National Center for Education
Statistics.
c. El Ministerio de Educación de Chile.
d. La Secretaría de Educación Pública de México.
e. El Banco Mundial.
f. La Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a través de:
El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS)
El Programa de Participación
La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO/Santiago)
Asimismo, es importante destacar que los países participantes de la Cumbre de las Américas a través de
sus Ministros y equipos técnicos han brindado un apoyo permanente tanto a través de la sanción política
del Proyecto, como a través del desarrollo de labores técnicas vinculadas tanto al reporte internacional de
datos en la que se basa la información del PRIE, así como en la participación en diferentes actividades
vinculadas a los tres componentes del proyecto.
El siguiente cuadro resume los aportes que han permitido la operación del Proyecto. (montos en dólares de
los EE.UU.).
Aportante Total Monetario No monetario
Departamento de Educación de los EE.UU. (Incluye NCES) 95.000 95.000
Ministerio de Educación de Chile 92.928 29.143 63.785
Secretaría de Educación Pública (México) 5.000 5.000
UNESCO-Programa de Participación (vía Ministerio de Educación de Chile) 65.137 65.137
UNESCO-Santiago 79.158 79.158
UNESCO-UIS 105.000 105.000
USAID 400.000 353.982*
Banco Mundial (vía UIS) 60.000 60.000
Total 856.205 508.262 347.943
*El aporte de la USAID incluyó costos administrativos de UNESCO, por lo que se consigna la diferencia como recursos monetarios disponibles para
el Proyecto.
Los aportes no monetarios son estimaciones y corresponden a:

UNESCO: asignación de tiempo de personal y espacio en los talleres regionales del UIS.
Ministerio de Educación de Chile: asignación de tiempo de personal.
Secretaría de Educación Pública de México: estimación de costos de la pasantía de septiembre de 2001
Departamento de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica y National Center for Education Statistics: organización de la reunión
de inicio del proyecto y aporte al programa de cooperación técnica a través del NCES.
Los aportes no monetarios no incluyen, por dificultades de estimación, los aportes hechos directamente por los otros países participantes a través
del tiempo de dedicación de sus equipos técnicos.
46
El siguiente cuadro resume la ejecución del proyecto por año y componentes. (montos en dólares de los
EE.UU.).
Componente 2000 2001 2002 2003 Total

Coordinación general 59.380 115.136 34.936 34.281 243.733
Desarrollo de indicadores 9.203 69.850 82.876 80.733 242.662
Cooperación Técnica 88.683 149.447 52.852 290.981
Difusión 26.929 19.794 24.600 71.323
Total 68.583 300.597 287.052 192.466 848.699
Debe anotarse que la “Coordinación general” incluye actividades vinculadas al desarrollo de los diferentes
componentes que por su propia naturaleza y forma de organización, no pueden ser imputados de modo
específico a cada uno de éstos.
Las cifras de ejecución son preliminares al 31 de agosto de 2003. La ejecución correspondiente a julio y agosto
de 2003 no se encuentra concluida al momento de elaborar el presente informe.
47
CONCLUSIONES
49
Los tres años de experiencia del PRIE han mostrado importantes logros así como han permitido identificar
aspectos críticos para el desarrollo de mayores iniciativas en este terreno. La presente sección de conclusiones
se enfoca en los aspectos vinculados a las perspectivas del desarrollo de las estadísticas educativas en la región
como un aporte del Proyecto al desarrollo de nuevas iniciativas.
1. DESARROLLO DE INDICADORES
Los indicadores tradicionalmente disponibles para el conocimiento de la situación educativa presentan

importantes limitaciones. El PRIE ha mostrado que es necesario contar con indicadores más finos y que, al
mismo tiempo, permitan cálculos desagregados a efectos de desarrollar análisis vinculados a la preocupación
central del Proyecto por la equidad. Propuestas en este sentido se encuentran contenidas en el capítulo
correspondiente de este volumen.
Al mismo tiempo, el PRIE ha identificado que nuevas iniciativas tendrán que tomar en cuenta la necesidad
de actuar en terrenos vinculados a:
a. Fortalecimiento de los sistemas nacionales de estadísticas educativas, incluyendo:
Mejoramiento de los formularios nacionales utilizados para recolectar información (fuente primaria para
el cálculo de indicadores internacionalmente comparables).
Mayor énfasis en la recolección de información del nivel terciario y fortalecer la coordinación interna de
los países para estos efectos.
Contribuir a que el acopio de información estadística permita contar con las desagregaciones necesarias
a efectos de abordar los problemas de equidad.
Impulsar una mayor participación de funcionarios nacionales de alto nivel en la definición y actividades
vinculadas a los sistemas de información a fin de asegurar que éstos respondan mejor a las demandas
derivadas de la definición y ejecución de las políticas educativas.
b. Mejora en el uso de diversas fuentes de información:
Utilización de fuentes alternativas de información (por ejemplo, encuestas de hogares y censos) con el
fin de calcular indicadores de impacto social de la educación u otros que demanden dicha información.
Revisión de los cuestionarios del UIS, en cuanto a la información requerida, nomenclatura y criterios de
clasificación utilizados. De manera que se puedan formular sugerencias que atiendan las necesidades del
PRIE. Por ejemplo, revisar la actual exclusión de educación de adultos y los límites de la información
acopiada con relación a los programas de desarrollo de la primera infancia.
2. COOPERACION TECNICA
A partir de la experiencia desarrollada es importante considerar también intercambios horizontales y el

fortalecimiento de capacidades más globales en los sistemas nacionales de estadística. Nuevas iniciativas
tendrían que considerar:
a. Continuidad; asegurando que todos los países de la región tengan oportunidades de acceder a la
cooperación técnica de acuerdo a los objetivos del programa desarrollado en 2002-2003.
b. Seguimiento; reforzando y/o profundizando el programa de cooperación técnica realizado durante el
período 2002-2003, a través de instancias orientadas a la solución de problemas comunes de los países.
Estos problemas pueden ser preexistentes (no resueltos por las misiones individuales) o nuevos (generados
durante o posteriormente a la misión). Para llevarlo a cabo, se propone formar grupos de países con
intereses y/o problemas comunes
50
c. Ampliación del programa de cooperación técnica considerando:
Programa de cooperación técnica integral a aquellos países con mayores dificultades y rezagos y que
cuentan con serios problemas en sus sistemas de información. Este programa deberá llevarse a cabo a
través de misiones individuales (por país), con el fin de atender las particularidad de cada caso.
Cooperaciones técnicas o formación de grupos de trabajo que tengan como objetivo el mejoramiento de
los cuestionarios nacionales, utilizados para recolectar información internamente. Este programa puede
desarrollarse a través de pasantías y la acción en grupos de países.
Formar grupos de trabajo que analicen los tres cuestionarios del UIS, a la luz de las necesidades de
información internacionalmente comparable y los compromisos políticos internacionales. Esta iniciativa se
puede llevar a cabo a través de la formación de grupos de países.
3. DIFUSION
La producción de mejor información cobra sentido en tanto ésta llegue a convertirse en un elemento importante
en los procesos vinculados a la formulación, el seguimiento y la evaluación de las políticas educativas.
Para que esto tenga lugar, es preciso combinar información base de buena calidad y que satisfaga los requisitos
de la comparabilidad, en el caso de un proyecto como el PRIE, con el desarrollo de análisis que permitan
identificar progresos y dificultades, así como sugerir pistas de acción posibles.
En esta dirección, el PRIE ha producido dos informes analíticos (Panorama Educativo de las Américas y
Alcanzando las Metas Educativas). La experiencia del proyecto permite identificar algunos elementos adicionales
a considerar en iniciativas futuras en este terreno:
a. La producción regular de informes analíticos sobre el estado de la educación en la región debe basarse
en las capacidades analíticas que puedan también ser desarrolladas en los países. Asimismo, debe incluir
importantes actividades a niveles de los países o grupos de países potenciando el uso de información.
b. La producción de documentos analíticos temáticos debe responder a intereses manifiestos de los países.
Estos temas pueden ser tratados a nivel descriptivo; sin embargo, en la medida que los datos lo permitan,
se puede alcanzar mayores niveles de profundidad en el análisis.
c. Junto a los documentos analíticos, se requiere materiales metodológicos sobre el sentido y uso de los
indicadores educativos.
d. Potenciar el conocimiento y manejo de la información y análisis disponibles mediante talleres u otras
modalidades de interacción que incentiven el uso de la información por parte de los niveles administrativos
superiores y el encuentro entre productores y usuarios de información.
4. ASPECTOS DE ORGANIZACION
El desarrollo del PRIE ha mostrado algunos aspectos centrales a tener en cuenta con relación a la organización
del Proyecto. Entre éstos destacan:
La fortaleza derivada de la conjunción de esta iniciativa con los esfuerzos internacionales de la UNESCO
(UIS, Santiago, Kingston) y de UNESCO/OCDE
Las dificultades observadas en la integración del esfuerzo del PRIE en la estructura de actividades de la
Cumbre de las Américas (dentro de la línea de acción; con el grupo de seguimiento y con los propios
países)
La necesidad de establecer una más clara distribución de tareas entre el país responsable y la organización
de cooperación involucrada en la ejecución.
51
ANEXOS
53
1. GUIA PARA EL USO DE INDICADORES EDUCATIVOS
ANTECEDENTES
El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) es un proyecto que apoya el cumplimiento de las metas
educativas de la Cumbre de la Américas mediante la construcción de indicadores educativos comparables en
las Américas, el fortalecimiento de los sistemas nacionales de estadísticas educativas, la difusión de la información
y promoción de su uso en los procesos de toma de decisión.
En concordancia con los objetivos mencionados, el Proyecto, de tres años de duración e iniciado en agosto
de 2000, consta de tres componentes: construcción de indicadores, cooperación técnica y difusión.
A fin de iniciar su ejecución, se adoptó un Manual de Cálculo de los 25 indicadores inicialmente considerados.
Ahora bien, a lo largo de los 2 años de ejecución del mismo y, especialmente, en el marco de la elaboración
del Panorama Educativo de las Américas, este conjunto inicial de indicadores ha sido objeto de ajustes y
mejoras que son recogidas en el presente texto.
OBJETIVOS DE ESTE DOCUMENTO
El presente documento es una nueva versión mejorada del Manual de Cálculo inicialmente adoptado por el
PRIE. Esta nueva versión, recoge los ajustes y mejoras realizados a lo largo de la ejecución del proyecto y
considera, tanto las definiciones usadas por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) de los indicadores
que provee al PRIE, así como otros aspectos específicamente desarrollados por este proyecto.
Así, el presente documento es una herramienta de trabajo que se pone a disposición de los especialistas e
interesados como una primera síntesis del esfuerzo realizado.
EL MODELO DE ANÁLISIS
El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) se propone fortalecer el análisis de la educación en las
Américas desde una perspectiva integrada. El marco conceptual que ha adoptado revela el funcionamiento
y desempeño del sistema educativo, tomando como componentes claves tanto el entorno socioeconómico
y demográfico en el cual se desenvuelve la educación, así como el impacto del sistema educativo sobre el
mismo entorno.
La naturaleza de este modelo analítico, al no aislar las características del sistema educativo, facilita que los
indicadores PRIE sean políticamente relevantes y que sus productos sean útiles en la toma de decisiones.
Adicionalmente, esta metodología integrada permite un mejor entendimiento de la relación entre la educación
y la equidad; revelando cuáles sectores de cada país y también de la región como tal, no logran acceder a
una educación de calidad. Por lo tanto, la equidad se vuelve un tema transversal para este Proyecto.
A partir de este modelo de relaciones se derivan cinco grandes categorías de análisis. Estas categorías y sus
indicadores buscan dar respuesta a importantes interrogantes que surgen en el proceso de análisis y toma
de decisiones de política educativa, tales como: ¿Cuál es el contexto en el que se desarrolla el sistema educativo?
¿Se atiende efectivamente a la población en edad escolar? ¿Es eficiente el proceso educativo, asegurando que
todos participen de sus beneficios? ¿Son los recursos humanos, materiales y financieros suficientes y de calidad
adecuada a las necesidades del sistema? ¿Se está logrando una educación de calidad para todos? ¿Cuál es
el impacto social de la educación?
54
Contexto Social, Económico y Demográfico
El contexto influye en
la organización
y desempeño
del sistema educativo Sistema Educativo
Descripción General
Calidad
de la educación:
Acceso, cobertura y participación logro académico
Recursos Funcionamiento de la educación:

invertidos en INPUT Eficiencia interna OUTPUT
educación Impacto social
Equidad en las oportunidades de la educación
educativas
La educación
incide en el
contexto
Las categorías de análisis a las que corresponden los indicadores inicialmente seleccionados por los países en
esta primera fase del PRIE son las siguientes:
CATEGORÍA 1: CONTEXTO DEMOGRÁFICO, SOCIAL Y ECONÓMICO

Los indicadores de esta categoría muestran una visión general del contexto en el cual se desenvuelve la
educación.
CATEGORÍA 2: DESCRIPCIÓN GENERAL Y DESEMPEÑO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Los indicadores de esta categoría muestran un panorama global de la organización de los sistemas educativos
nacionales, la duración y articulación de éstos y las características distintivas de cada sistema. Entrega además
información sobre los alcances del sistema educacional, es decir, sobre el acceso y la participación de la
población en la educación, así como indicadores relativos a la eficiencia del sistema.
CATEGORÍA 3: RECURSOS EN EDUCACIÓN

Los indicadores que comprende esta categoría permiten dimensionar la disponibilidad, características generales,
así como la distribución de los recursos humanos y financieros que contribuyen al proceso educativo.
CATEGORÍA 4: CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Se considera en esta categoría el logro académico expresado como resultados de pruebas estandarizadas y
comparables. Sin embargo, aún no existen indicadores internacionalmente comparables para toda la región
en esta categoría.
CATEGORÍA 5: IMPACTO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Esta categoría incluye indicadores relativos al impacto de la educación más allá del sistema educativo, es decir,
el perfil educativo y el nivel de analfabetismo de la población adulta. El desarrollo de otros indicadores en esta
categoría que vinculen, por ejemplo, la educación con el mercado laboral y la calidad de vida en su concepción
más amplia, es aún incipiente en la región siendo el propósito de un estudio especifico abordado por el PRIE.
55
CUADRO RESUMEN DE DATOS E INDICADORES ADOPTADOS POR EL PRIE
Contexto
Población total, por grupos de edad (en miles)
Tasas de crecimiento demográfico 1990-1995; 1995-2000; 2000-2005
Distribución de la población según área de residencia
Indice de dependencia demográfica
Demanda potencial por niveles educativos
PIB per capita en dólares PPA
Coeficiente de Desigualdad (Coeficiente de Gini)
Acceso, participación, cobertura y progreso

Obligatoriedad escolar (rangos de edad)
Horas en una semana escolar
Horas en un año escolar
Tasa bruta de ingreso a primer grado de educación primaria
Tasa neta de ingreso a primer grado de educación primaria
Tasa bruta de matrícula por nivel educativo y sexo
Tasa de cobertura total (específica de escolarización por edad simple)
Tasa de cobertura en el nivel (neta de matrícula por nivel educativo)
Tasa de cobertura en el grado
Tasa de conclusión
Tasa de aprobación
Tasa de reprobación
Tasa de retiro
Porcentaje de repetición
Recursos
Alumnos por docente de aula según nivel educativo
Gasto público en educación como porcentaje del PIB
Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total
Gasto público corriente en educación como porcentaje del gasto público en educación
Gasto público en educación por niveles educativos
Gasto público en educación por alumno como porcentaje del PIB per capita
Gasto público en educación por alumno en dólares PPA
Gasto privado en educación como porcentaje del PIB
Gasto total en educación como porcentaje del PIB
Salario inicial docente (Sector Público) por nivel educativo como porcentaje del PIB per capita
Salario inicial docente (Sector Público) por nivel educativo en dólares PPA
Evolución del salario profesor (Sector Público) con formación mínima según nivel
Distribución de la matrícula por gestión
Porcentaje del gasto público no ejecutado por el gobierno central
Porcentaje del gasto corriente en educación
Salario medio docente como proporción del salario medio nacional y del PIB per capita
Impacto social de la educación

Tasa de analfabetismo adulto
Perfil educativo de la población adulta
Población de 25-29 años con 10 o más de escolaridad según área de residencia
Años de escolaridad de la población de 25 años según nivel de ingreso y desigualdad educativa
Diferencial de tasas de participación laboral según escolaridad
Diferencial de tasas de desempleo laboral según escolaridad
Diferencial de ingresos según escolaridad
Movilidad educativa intergeneracional
Coeficiente de desigualdad educativa
Elasticidad desigualdad educación-ingresos
56
GUÍA DE INDICADORES EDUCATIVOS
A continuación se presente una guía con la información e indicadores actualmente considerados en el marco
del PRIE. Debe anotarse que no se considera indicadores relativos a la categoría calidad, en la medida que
la Cumbre de las Américas viene abordando ésta a través de un esfuerzo específico coordinado por Brasil (Foro
Hemisférico de Evaluación Educacional).
1. CONTEXTO SOCIAL, ECONOMICO Y DEMOGRAFICO
Distribución de la población total por edades simples.
Propósito: La información demográfica constituye una información básica de referencia útil para el cálculo
de diversos indicadores relativos tanto a la demanda potencial de los servicios educativos como a la
cobertura de éstos, así como al tamaño relativo de la matrícula.
Fuente de datos utilizada: El PRIE usa las estimaciones de población corresponden a las proyecciones
anuales, desarrolladas por el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países
latinoamericanos (Boletín Demográfico) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU,
Canadá y los países del Caribe (World Population Prospects) Nótese que el UIS usa siempre esta última
fuente.
Indicadores
Tasas de crecimiento de la población total.
Propósito: Este indicador sirve al análisis de la situación educativa en tanto muestra las tendencias de
crecimiento de la población y, consiguientemente, las perspectivas de modificación de la demanda potencial
por servicios educativos.
Cálculo: Se obtiene expresando la diferencia en el número total de habitantes para dos años de referencia
en términos relativos al primero de éstos (como porcentaje).
TCD = )[
PTx+n − PT x ]
PT x )
∗ 100
Donde:
TCD : Tasa de crecimiento demográfico
PT : Población total
x : Año de referencia inicial
x+n : Año de referencia final
Fuente de datos utilizada: El PRIE usa las tasas calculadas por el Centro Latinoamericano y Caribeño de
Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (Boletín Demográfico) y, por la División de Población
de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países del Caribe (World Population Prospects).
57
Porcentaje de la población que habita en centros urbanos.
Propósito: Al indicar el nivel de urbanización de cada país, da cuenta de los niveles de concentración de
la población y, consiguientemente, de la demanda potencial por servicios educativos en las áreas urbanas
lo que es una variable importante para la determinación de las estrategias de oferta de dichos servicios.
Cálculo: Dividir la población que habita en áreas urbanas entre la población total y expresar el resultado
en tanto por cien.
PPU = PU ) PT ) ∗ 100
Donde:
PPU : Porcentaje de población urbana
PU : Población urbana
Se basa en las definiciones de urbano/rural usadas en cada país.

Fuente de datos utilizada: El PRIE usa los valores publicados por el Centro Latinoamericano y Caribeño
de Demografía (CELADE, Boletín Demográfico) para los países de América Latina y de la División de
Población de las Naciones Unidas para los países del Caribe (World Population Prospects).
Indice de dependencia.
Propósito: Al indicar los niveles de dependencia demográfica de un país, nos aproxima al potencial
económico para atender las necesidades de educación.
Cálculo: Se obtiene dividiendo el número teórico de dependientes (población menor de 15 años y mayor
a 65) entre la población teóricamente activa (población de 15 a 65 años) El ratio se expresa en tanto por
diez.
)
ID = PD
PA ) ∗ 10
Donde:
ID : Indice de dependencia
PD : Población teóricamente dependiente (0-14 y 66 y más años)
PA : Población teóricamente activa (15 a 65 años)
Fuente de datos utilizada: La información base corresponde a las proyecciones anuales desarrolladas por
el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (Boletín
Demográfico) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países del
Caribe (World Population Prospects).
58
Demanda teórica por educación según niveles.
Propósito: Este indicador tiene como propósito aproximarnos al volumen o magnitud relativa de la demanda
potencial de servicios educativos que es un determinante clave del nivel de esfuerzo que el país requiere
para su atención.
Cálculo: Se calcula como la magnitud relativa de la población del rango de edades correspondiente a un
nivel dado en términos del total de la población.
DTn = ) Pen
PT ) ∗ 100
Donde:
DT : Demanda teórica o potencial
n : nivel educativo
Pen : Población del rango de edad que corresponde al nivel n
A efectos de tener una medida común a todos los países (que no varíe en atención a los diversos rangos
de edades oficiales correspondientes a los niveles primario y secundario) el PRIE ha considerado los
segmentos 5 a 14 y 15 a 19 años.
Fuente de datos utilizada: La información base corresponde a las proyecciones anuales desarrolladas por
el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (Boletín
Demográfico) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países del
Caribe (World Population Prospects).
Producto Interno Bruto per capita.

Propósito: Da cuenta de los niveles medios de riqueza por habitante de un país.
Cálculo: Se calcula dividiendo el volumen total de bienes y servicios producidos en el territorio de un país
en un año dado, entre la población total de dicho país. Los valores pueden ser expresados en moneda
local (corriente o constante a precios de un año dado), en dólares nominales de los Estados Unidos
(corrientes o constante a precios de un año dado) o en dólares de los Estados Unidos corregidos de acuerdo
a los diversos poderes de compra en el mercado local (PPA = Paridad de Poder de Adquisición)
)
PIB pc = PIB
PT )
Donde:
PIBpc : PIB per capita
PIB : Producto Interno Bruto
El PRIE ha considerado en su análisis los dólares PPA a efectos de hacer posible comparaciones estandarizada
en términos de los bienes y servicios que pueden ser adquiridos en cada país con una suma dada.
Fuente de datos utilizada: Los datos de PIB per capita en dólares PPA, calculados por el Banco Mundial,
fueron tomados del Informe Sobre el Desarrollo Humano 2000 del Programa de Naciones Unidas para
el Desarrollo.
59
Coeficiente de Gini.
Propósito: Nos aproxima de modo directo a los niveles de concentración en la distribución de un bien en
una población dada. Aplicándose al caso de la riqueza producida en un país (estimable sea por ingresos
o consumos), da cuenta de la disparidad o desigualdad en la distribución de la misma.
Cálculo: Se calcula a partir de la curva de Lorenz. Esta es una forma gráfica de mostrar la distribución del
ingreso en una población. En ella se relacionan los porcentajes acumulados de población con porcentajes
acumulados de la renta que esta población percibe. El coeficiente se obtiene dividiendo el área comprendida
entre la recta de “equidad perfecta” (que une el extremo inferior, equivalente a 0 participación en la riqueza,
con el extremo superior, igual a 100 por ciento de participación acumulada en la misma) y la curva de
CG = A ) A+B )
Donde:
CG : Coeficiente de Gini
A : Area entre la curva de Lorenz y la recta de “equidad perfecta”
B : Area bajo la curva de Lorenz
Fuente de datos utilizada: Este coeficiente es tomado del Informe sobre el Desarrollo Mundial del Banco Mundial.
2. ACCESO, PARTICIPACION, COBERTURA Y PROGRESO
Duración de la escolaridad obligatoria.
Propósito: Da cuenta de la magnitud de escolaridad mínima que un país establece para sus ciudadanos
en la normativa correspondiente. Se expresa en años.
Fuente de datos utilizada: Esta información es proporcionada por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS)
Duración de una semana y de un año escolar.
Propósito: Da cuenta del tiempo formalmente establecido para el desarrollo de actividades escolares. Se
expresa en horas cronológicas.
Indicadores
Tasa neta de ingreso.
Propósito: Indica de modo directo el nivel de ingreso oportuno al primer grado de educación primaria,
usualmente, el primer grado de escolarización obligatoria.
Cálculo: Es el resultado de dividir el número de entrantes al primer grado de educación primaria que tienen
la edad oficial de ingreso entre la población total de dicha edad.
TNI =
Donde:
) E g 1,e
Pe )
∗ 100
TNI : Tasa neta de ingreso

Eg1,e : Entrantes al primer grado de primaria con la edad oficial de ingreso
Pe : Población de la edad oficial de ingreso
Fuente de datos utilizada: Este indicador es proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).
60
Tasa bruta o aparente de ingreso.
Propósito: Indica la capacidad de oferta de servicios del grado correspondiente, ya que muestra la magnitud
relativa de la población entrante respecto de la población que debería ingresar. Nótese que no considera
que los costos de transacción del ingreso pueden ser diferentes para diferentes sujetos; por esta razón,
un índice superior a 100% no necesariamente muestra que el sistema tiene la capacidad para atender a
toda la población en edad de ingresar.
Cálculo: Es el resultado de dividir el número total de entrantes al primer grado (sin considerar las edades)
entre la población total de la edad oficial de ingreso.
TBI = ) )
Eg1
Pe
∗ 100
Donde:
TBI : Tasa bruta o aparente de ingreso
Eg1 : Entrantes al primer grado de primaria
Pe : Población de la edad oficial de ingreso
Fuente de datos utilizada: Este indicador es proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS)
Tasa bruta de matrícula.

Propósito: Es un indicador de la capacidad de oferta de servicios del nivel correspondiente ya que muestra
la magnitud relativa de la población efectivamente matriculada respecto de la población que debería
estarlo. Nótese que no considera que los costos de transacción vinculados al acceso al nivel pueden ser
diferentes para diferentes sujetos; por esta razón, un índice superior a 100% no necesariamente indica
que el sistema tiene la capacidad para atender a toda la población en edad estar matriculada en un nivel
educativo dado.
Cálculo: Es calculada como el cociente entre la matrícula total de un nivel educativo sin considerar las
edades, y la población total del rango de edad establecido para dicho nivel.
TBM = M n ) ) Pe
∗ 100
Donde:
TBM : Tasa bruta de matrícula
Mn : Matrícula en el nivel n
Pe : Población del rango de edad que corresponde al nivel n
Tasas de cobertura total por edades (tasas específicas de matrícula por edad simple).
Propósito: Muestran la cobertura o atención total que da un sistema educativo a la población de cada
una de las edades observadas. No toma en cuenta ni el nivel ni el grado en el que dicha atención se da.
Cálculo: Es calculada como el cociente entre el total de matriculados de una edad específica en cualquier
grado, nivel o modalidad del sistema, y la población total de dicha edad.
TCT = ) )Me
Pe
∗ 100
Donde:
TCT : Tasa de cobertura total
Me : Matrícula de la edad e
Pe : Población total de la edad e
Fuente de datos utilizada: Este indicador es calculado por el PRIE con información base proporcionada por
el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS) Para EEUU y Canadá se toman de la OCDE (Education at a
Glance).
61
Tasa de cobertura en el nivel (Tasa neta de matrícula).
Propósito: Es un indicador de la cobertura o atención a la población en el nivel en el que teóricamente
le corresponde. Nótese que su complemento no es necesariamente déficit de atención ya que una fracción
de dicho complemento puede estar siendo atendido en otro nivel educativo; asimismo, la tasa no expresa
si los matriculados se encuentran o no en el grado que les corresponde de acuerdo a su edad.
Cálculo: Es calculada como el cociente entre la población matriculada en el nivel y que se encuentra en
el rango de edad establecido para dicho nivel, y la población total de dicho rango de edad.
TCN =
) M n,e
Pe )∗ 100
Donde:
TCN : Tasa de cobertura en el nivel
Mn,e : Matrícula en el nivel n con edades en el rango correspondiente
Pe : Población del rango de edad que corresponde al nivel n
Tasa de cobertura en el grado.

Propósito: Este indicador mide la cobertura que se da “oportunamente”, es decir, en el grado esperado
de acuerdo a la edad y también permite observar la eficiencia agregada del sistema, ya que da cuenta
de la probabilidad real que tiene una cohorte de población de ingresar oportunamente y mantenerse de
esa manera en el sistema. También permite tener una indicación del atraso escolar (fenómeno particularmente
relevante en América Latina) que afecta de modo crucial las posibilidades reales de conclusión de los
estudios. Además, es un indicador desagregable a cualquier nivel para el que se cuente con información
de matrícula y población por edades simples. Por último, se trata de un indicador que se orienta a dar
cuenta de un objetivo básico del sistema en la escolarización obligatoria: captar oportunamente al 100
por ciento de la población en edad de ser captada y hacerla progresar a través del sistema sin atrasarla.
Cálculo: Es calculada como el cociente entre la población matriculada en el grado correspondiente a una
edad dada, y la población total de dicha edad.
TCG =
) M g ,e
Pe ) ∗100
Donde:
TCG : Tasa de cobertura en el grado
Mg,e : Matrícula en el grado g con la edad oficial correspondiente
Pe : Población de la edad que corresponde al grado g
Fuente de datos utilizada: Este indicador puede ser calculado, para las edades correspondientes a la
educación primaria, a partir del Cuadro 5 del cuestionario A del Instituto de Estadística de UNESCO (UIS)
62
Tasas de aprobación, reprobación y retiro.
Propósito: Contar con medidas de eficiencia interna que puedan ser utilizadas de modo desagregado de
acuerdo a varios criterios (sexo, área de residencia, gestión del establecimiento, etc.).
Cálculo: La matrícula final deberá ser agrupada en tres categorías: aprobados, reprobados o desaprobados
y retirados y luego se calcula la participación de cada una de estas categorías, como porcentaje del total.
TA = ) A
MFg )∗100
TR = ) R
MFg ) ∗100
TRt = ) Rt
MFg ) ∗ 100
Donde:
TA : Tasa de aprobación
TR : Tasa de reprobación
TRt : tasa de retiro
MFg : Matrícula final en el grado g
A : Aprobados
R : Reprobados
Rt : Retirados
Fuente de datos: Si bien estos datos suelen ser acopiados de modo nacional, no existe un levantamiento
internacional de los mismos.
Tasa de conclusión
Propósito: Contar con una medida directa de la conclusión de estudios de un determinado nivel, por la
población que debería haber logrado dicho nivel de escolaridad.
Cálculo: Es el porcentaje de personas de una edad o grupo de edades que ha alcanzado un nivel educativo
dado. Nótese que a efectos de comparabilidad internacional es necesario convertir los años de escolaridad
en niveles educativos (según la CINE 97) alcanzados.
TCn =
) ) Pe
P
∗100
Donde:
TCn : Tasa de conclusión del nivel n
Pe : Personas del rango de edades correspondiente con al menos x
años de escolaridad (x = duración acumulada en años de
educación necesarios para terminar el nivel n)
P : Población total del rango de edades correspondiente
Fuente de datos: La información necesaria corresponde a la de último grado aprobado por las personas.
Esta información es usualmente recogida a través de censos de población y/o encuestas de hogares.
63
Porcentaje de repetidores.
Propósito: Muestra cuántos matriculados se encuentran en condición de repetidores en un grado o nivel
dado. Debe tomarse en cuenta que este indicador debe ser distinguido del indicador interanual de
repetición que observa directamente el flujo entre dos períodos lectivos consecutivos. En segundo lugar,
es necesario considerar que no todos los países tienen normas equivalentes sobre promoción y/o reprobación,
de modo que aquellos países en los que existe promoción automática en uno o más grados educativos
muestran un indicador que tiende necesariamente a ser menor.
Cálculo: Se calcula como el cociente entre el número de repetidores de un grado o nivel dado, y la matrícula
total de dicho nivel o grado, en el mismo período lectivo.
PR = ) MRg
Mg ) ∗ 100
Donde:
PR : Porcentaje de repetidores
MRg : Matriculados como repetidores en el grado g
Mg : Matrícula total de grado g
Es importante anotar que las definiciones nacionales de repetidor presentan algunas diferencias. La
definición usada por el UIS considera a todos aquéllos que se matriculan en el mismo grado en dos períodos
lectivos consecutivos.
3. RECURSOS
Distribución del gasto público en educación por niveles educativos.
Propósito: La distribución del gasto público por niveles expresada en porcentajes da cuenta de la importancia
relativa, en términos financieros, de cada uno de ellos en el esfuerzo público. Los valores absolutos de esta
distribución son el resultado tanto del costo por alumno (que es diferente en cada nivel), como del volumen
de la matrícula atendida.
Indicadores
Relación alumnos por docente.
Propósito: Es una medida relativa que da cuenta de la magnitud de los recursos humanos que se destinan
a la educación. Nótese que no es un indicador de la “carga” asumida por el docente, ya que ésta es más
bien representada por el número de alumnos por clase.
Cálculo: Se calcula como el cociente entre el número total de alumnos de un nivel dado, y los docentes
equivalentes de tiempo completo que brindan servicios en dicho nivel.
)
AD = M n
Dg )
Donde:
AD : Número de alumnos por docente
Mn : Matriculados en el nivel n
Dn : Docentes (equivalentes de tiempo completo) en el nivel n
64
La clasificación de los docentes como de “tiempo completo” está basada en el concepto de. tiempo de
trabajo legal. El tiempo completo equivalente es calculado generalmente en años-persona. La unidad de
medida equivalente de tiempo completo es el empleo de tiempo completo, es decir, un profesor de tiempo
completo es igual a un docente equivalente de tiempo completo. La relación entre equivalente de tiempo
completo y tiempo parcial se determina calculando la relación de horas trabajadas sobre las horas legales
que debe trabajar un docente de tiempo completo durante el año escolar.
o es tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools para datos
de 1998) para los países correspondientes.
Gasto público en educación como porcentaje del PIB.

Propósito: Es una medida que da cuenta, en términos relativos a la riqueza producida por el país, del
esfuerzo asumido por el sector público a fin de brindar servicios educativos. Nótese que no es posible
determinar, en términos generales, un nivel “óptimo” de este esfuerzo, ya que las necesidades educativas
de un país que deben ser atendidas por el sector público son variables y la proporción del producto que
a esto debe ser destinado también depende del tamaño absoluto de dicho producto.
Cálculo: Resulta del cociente entre el gasto total en educación y el valor total de bienes y servicios producidos
en un país en un año dado, ambos expresados en la misma unidad monetaria.
Donde:
(
GPE pib = GPE
PIB ) ∗ 100
GPEpib : Gasto público en educación como porcentaje del PIB

GPE : Gasto público en educación
Nótese que el gasto público incluye todas las instancias de ejecución del mismo (gobierno nacional y
autoridades sub-nacionales) y todas las fuentes de ingresos (tributarios, no tributarios, endeudamiento,
etc.), asimismo que se trata de ejecución de gastos y no de presupuesto.
o es tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools para datos
de 1998), para los países correspondientes.
Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total.

Propósito: Es una medida que da cuenta, en términos relativos al tamaño total del sector público, del
esfuerzo que éste asume a fin de brindar servicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en
términos generales, un nivel “óptimo” de este esfuerzo, ya que las necesidades educativas de un país que
deben ser atendidas por el sector público son variables y la proporción del presupuesto público que a esto
debe ser destinado es también dependiente del tamaño del sector público.
Cálculo: Resulta de dividir el monto total que el sector público destina a la educación entre el total del gasto público.
GPE gpt = GPE

Donde:
( GPT ) ∗ 100
GPEgpt : Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total
GPE : Gasto público en educación
GPT : Gasto público total
Nótese que el gasto público incluye todas las instancias de ejecución del mismo (gobierno nacional y
autoridades sub-nacionales) y todas las fuentes de ingresos (tributarios, no tributarios, endeudamiento,
etc.), asimismo que se trata de ejecución de gastos y no de presupuesto.
Fuente de datos utilizada: Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO
(UIS) o ha sido tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools
para datos de 1998), para los países correspondientes.
65
Gasto público en educación por alumno.
Propósito: Permite contar con una medida monetaria del servicio que finalmente se brinda a los estudiantes.
Puede ser expresado tanto en términos relativos a la riqueza media de un país (como porcentaje del PIB
per capita) o en términos absolutos (en moneda corriente o constante, local o en dólares de los Estados
Unidos, o en dólares corregidos de acuerdo a los diversos poderes de compra en el mercado local -PPA
= Paridad de Poder de Adquisición)
Cálculo: Es el resultado de dividir el gasto público en educación en un determinado nivel entre la matrícula
total de dicho nivel. Nótese que, debido a las características de los cuestionarios con los que se acopia la
información, el procedimiento seguido considera a toda la matrícula del nivel incluyendo a aquélla que
no percibe la subvención estatal por estar inscrita en un establecimiento privado.
GPE pa = GPE n
) Mn )
Donde:
GPEpa : Gasto público en educación por alumno
GPEn : Gasto público en educación en el nivel n
Mn : Matrícula total en el nivel n
Fuente de datos utilizada: Este indicador es calculado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).
Gasto privado en educación como porcentaje del PIB.

Propósito: Es una medida que da cuenta, en términos relativos a la riqueza producida por el país, del
esfuerzo asumido por los agentes privados (empresas, familias, instituciones benéficas, etc.) a fin de brindar
servicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en términos generales, un nivel “óptimo” de
este esfuerzo, ya que las necesidades educativas de un país que son atendidas por agentes privados son
variables y la proporción del producto que a esto debe ser destinado también depende del tamaño absoluto
de dicho producto.
Cálculo: Es estimado como la fracción que representa el gasto privado en educación respecto del PIB de
un país.
(
G Pr E pib = G Pr E
PIB ) ∗ 100
Donde:
GPrEpib : Gasto privado en educación como porcentaje del PIB
GPrE : Gasto privado en educación
Fuente de datos utilizada: Esta información es tomada del Proyecto WEI –World Education Indicators-
(Teachers for Tomorrow’s Schools para datos de 1998).
66
Salario inicial del docente (sector público) con formación mínima.
Propósito: El indicador muestra el esfuerzo del país en remunerar los profesores entrantes al sistema
educativo público. Por tanto, es un indicador que permite conocer cuán atractiva es la carrera magisterial.
Se toma la “formación mínima” a efectos de hacer el análisis con la remuneración docente más baja posible.
Cálculo: El salario docente ofrecido por el sector público a aquéllos que ingresan al servicio contando con
la formación mínima puede ser expresado tanto como una fracción del PIB per capita o en términos
monetarios (moneda corriente o constante, local o en dólares de los Estados Unidos, o en dólares corregidos
de acuerdo a los diversos poderes de compra en el mercado local -PPA = Paridad de Poder de Adquisición)
El primer valor es el cociente entre el salario inicial docente y el PIB per capita de dicho país. El resultado
es un ratio que da cuenta de cuánto se aproxima o se aleja la remuneración inicial docente del nivel de
riqueza media por habitante de un país. Por ejemplo, un valor de 1,2 mostrará que el salario inicial es 20%
mayor que el PIB per cápita de dicho país.
)
SI pibpc = SI n
PIB pc )
Donde:
SIpibpc : Salario inicial docente como porcentaje del PIB per capita
SIn : Salario inicial docente del nivel n
Evolución del salario del docente (sector público) con formación mínima.
Propósito: Muestra las variaciones entre el salario inicial docente, el obtenido luego de 15 años de servicios
y la escala máxima de pago vigente en el país siempre para docentes del sector público con formación
mínima. De esta forma, da cuenta del estímulo salarial para la permanencia en la carrera magisterial de
los docentes con formación mínima.
Cálculo: Se calcula ratios entre el salario a los 15 años de servicios y la máxima escala y el salario inicial.
ESD15 = ) SD15
SDi )
Donde:
ESD15 : Evolución salario docente tras 15 años
SD15 : Salario docente máxima escala
SDi : Salario inicial docente
ESDmax =
) SDmax
SDi )
Donde:
ESDmax : Evolución salario docente hasta la máxima escala
SDmax : Salario docente tras 15 años de servicios
SDi : Salario inicial docente
67
Distribución de matrícula por gestión.
Se trata de información general que permite conocer la composición de la matrícula, en términos de la
gestión de los establecimientos involucrados.
El Cuestionario A del Instituto de Estadística de la UNESCO recoge parcialmente información de matrícula
por tipo de establecimiento (ya que considera de modo agregado a todos los centros educativos de gestión
no estatal)
Porcentaje del gasto público no ejecutado por el gobierno central.

Propósito: brindar información sobre los niveles de descentralización del gasto público en educación.
Cálculo: Expresar como porcentaje la fracción del gasto público que es ejecutada por los niveles regional
o local de gobierno. Nótese que es necesario controlar el efecto neto de las transferencias.
GPENC= ) GPEl+r
GPET )
Donde:
GPENC : Gasto público en educación no ejecutado por el gobierno central
GPEl+r : Suma del gasto público en educación a nivel local y regional
GPET : Gasto público en educación total
Fuente de datos: El Cuestionario B del Instituto de Estadística de la UNESCO clasifica los gastos públicos
de acuerdo al nivel de gobierno.
Porcentaje del gasto corriente en educación.

Propósito: muestra la importancia relativa del gasto corriente en el gasto total y, consiguientemente,
permitirá corregir el cálculo de otros indicadores que actualmente incluyen de modo conjunto el gasto
corriente y el de capital sin considerar los distintos períodos de ejecución y depreciación del gasto de
capital.
Cálculo: expresar como porcentaje la proporción del gasto total que corresponde a gastos corrientes.
GPCE = GPCE(
GPET
∗100 )
Donde:
GPCE : Gasto público corriente en educación
GPET : Gasto público en educación total
Fuente de datos: El Cuestionario B del UIS acopia información suficiente para estos efectos.
68
Salario medio docente como proporción del salario medio nacional y como proporción del PIB
per capita.
Propósito: muestra el atractivo monetario de la carrera magisterial frente a otras ocupaciones comparables.
Nótese que se toma el salario medio empíricamente calculado y no el correspondiente a ninguna categoría
ocupacional específica así como el PIB per capita.
Cálculo: Se computa el salario medio de todos los docentes (en equivalentes de tiempo completo) y se
expresa como proporción del salario medio de las personas ocupadas que tengan una escolaridad
equivalente tanto a la conclusión de la CINE 3 (alta secundaria) como de la educación terciaria (CINE 5)
y del PIB per capita.
(
SMD = SMD
SMN )
∗100
SMD = SMD) PIBpc ) ∗ 100
Donde:
SMD : Salario medio docente
SMN : Salario medio nacional
4. IMPACTO SOCIAL DE LA EDUCACION
Indicadores
Tasa de analfabetismo adulto.

Propósito: Nos aproxima a determinar el número de personas adultas (mayores de 15 años) que son
analfabetos absolutos. Nótese que la fuente, usualmente censal, considera como analfabetos a aquéllos
que declaran no saber leer y escribir ante la pregunta censal.
Cálculo: Es la fracción que representa la población analfabeta de 15 años y más respecto del total de la
población de dicho rango de edad.
TAA = AA ( PA )∗ 100
Donde:
TAA : Tasa de analfabetismo adulto
AA : Número de adultos analfabetos
PA : Población adulta total
Fuente de datos utilizada: Este indicador es tomado del World Education Report de la UNESCO.
69
Perfil educativo de la población adulta.
Propósito: Nos permite conocer el grado de éxito del sistema educativo en términos de asegurar determinado
nivel de logro de años de escolaridad por la población. Esto se vincula a la determinación, a través de la
investigación, de umbrales típicos para el manejo de competencias básicas o para tener oportunidades
de obtener ingresos superiores determinados.
Cálculo: Este perfil puede ser aproximado calculando el porcentaje de personas de una determinada
condición (edad simple, rango de edades, sexo, ingresos, etc.) que obtiene al menos un valor dado de
años de escolaridad o el número de años de escolaridad medios para una determinada población acotada
según diferentes criterios (edad simple, rango de edad, sexo, ingresos, etc.)
PxE y = ) PE ≥ x y
PTy ) ∗ 100
Donde:
PxEy : Porcentaje de población y con al menos x años de escolaridad
PE ≥xy : Población y con al menos x años de escolaridad
PTy : Población total del grupo y
AE y = )∑ AE PTy
PTy )
Donde:
AEy : Años promedio de escolaridad de la población y
AEPTy : Años de escolaridad de los individuos de la población y
PTy : Población total del grupo y
Fuente de datos utilizada: Esta información es tomada del Panorama Social de América Latina de la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL) y del Banco
Interamericano de Desarrollo (Facing up to inequality in Latin America. Economic and social progress
in Latin America 1998-1999 report).
Diferencial de tasas de participación laboral por niveles de escolaridad.

Propósito: Brinda información sobre el impacto que tiene la educación sobre la decisión de participar en
la fuerza de trabajo.
Cálculo: Comparar la participación en la PEA de la población con escolaridad x con las tasas de participación
de la población que haya adquirido una escolaridad inferior. Nótese que la escolaridad debe ser expresada
de la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes. Por
ejemplo, si se desea controlar por género y edad. Primero, se puede extraer de la población sólo aquellas
de sujetos, se procede a compara las tasas de participación de esos sujetos al cambiar sus niveles de
escolaridad.
Dif p =
) TPx
TPy )
Donde:
Difp : Diferencial de tasas de participación laboral
TPx : Tasa de participación de aquéllos con x años de escolaridad
TP y : Tasa de participación de aquéllos con y años de escolaridad
70
Diferencial de tasas de desempleo por nivel de escolaridad.
Propósito: Informa acerca del efecto que tiene la educación en la probabilidad de encontrarse desempleado.
Cálculo: Comparar las tasas de desempleo de la población con escolaridad Xi con las tasas de desempleo
de la población que haya adquirido una escolaridad inferior Yi. Nótese que la escolaridad debe ser expresada
de la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes.
Dif d =
) TDx
TDy )
Donde:
Difd : Diferencial de tasas de desempleo
TDx : Tasa de desempleo de aquéllos con x años de escolaridad
TD y : Tasa de desempleo de aquéllos con y años de escolaridad
Diferencial de ingresos por nivel de escolaridad.

Propósito: Da cuenta de la capacidad que tiene la escolaridad alcanzada para generar e incrementar los
ingresos salariales.
Cálculo: Comparar los ingresos salariales de la población con escolaridad x con los ingresos salariales de
la población que haya adquirido una escolaridad inferior. Nótese que la escolaridad debe ser expresada
sesgos asociados a edad, género, horas trabajadas y localidad. Para controlar los sesgos es posible crear,
Dif i = )IM x
)
IM y
Donde:
Dify : Diferencial de los niveles medios de ingreso
IMx : Ingreso medio de aquéllos con x años de escolaridad
IM y : Ingreso medio de aquéllos con y años de escolaridad
Movilidad educativa intergeneracional.

Propósito: Permite conocer el impacto que tiene la educación de los padres en el nivel de escolaridad
alcanzado por los hijos.
Cálculo: Comparar el nivel de escolaridad alcanzado por los hijos de padres que poseen un nivel de
escolaridad x con el nivel de escolaridad alcanzado por los hijos de padres que poseen un nivel de
escolaridad diferente. Nótese que la escolaridad debe ser expresada en niveles educativos (según la CINE
97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generan sesgos asociados a edad, género, y
localidad. Para controlar los sesgos es posible crear, a partir de la información poblacional, sub-conjuntos
de análisis que controlen por las variables pertinentes.
Dif ed =
) AEx
AEy )
Donde:
Difed : Diferencial de los años de escolaridad alcanzados
AEx : Años de escolaridad promedio de personas cuyos padres tienen x años de escolaridad
AE y : Años de escolaridad promedio de personas cuyos padres tienen y años de escolaridad
Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de censos poblacionales y/o encuestas de hogares.
71
Coeficiente de desigualdad educativa (GINI escolaridad).
Propósito: Medir la desigualdad de la distribución de escolaridad de la población. Este tipo de indicador
aproxima de modo directo a los niveles de concentración en la distribución de un bien en una población
dada. Aplicándose al caso de la educación, aproximada por los años de escolaridad, da cuenta de la
disparidad o desigualdad en la distribución de la misma.
Cálculo: Se calcula a partir de la curva de Lorenz. En ella se relacionan los porcentajes acumulados de
población con, en este caso, porcentajes acumulados de años de escolaridad que posee la población. El
coeficiente se obtiene dividiendo el área comprendida entre la recta de “equidad perfecta” y la curva de
CG = A ( A +B )
Donde:
CG : Coeficiente de Gini
A : Area entre la curva de Lorenz y la recta de “equidad perfecta”
B : Area bajo la curva de Lorenz
Fuente de datos: Se requiere construir la distribución acumulada de los años de escolaridad de la población
adulta, a partir de la información disponible en los censos de población y/o encuestas de hogares.
Elasticidad desigualdad Educación - Ingresos.
Propósito: Da cuenta de la relación entre la distribución educativa y la distribución de ingresos de la
población. Además, permite explorar la hipótesis de que una mejor distribución educativa (medida por el
Gini educativo), mejora la distribución de los ingresos de la población.
Cálculo: se debe dividir el cambio porcentual experimentado por el Gini de Ingresos de un periodo (t) a
otro (t+1), por el cambio porcentual experimentado por el Gini Educativo en el mismo periodo. Es decir,
a diferencia de todos los otros indicadores, este permite hacer un análisis dinámico del impacto de la
educación.
) )
GYx-GYy
GYy GEx-GEy
Eed-y =
GEy
Donde:
Eed-y : Elasticidad desigualdad educación-ingresos
GY : Gini de Ingresos (años x e y)
GE : Gini de escolaridad (años x e y)
Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de censos poblacionales y/o encuestas de
hogares.
72
5. EL ANALISIS DE LA EQUIDAD
En atención a la situación y características de la región el PRIE adoptó, desde su formulación, una preocupación
central por el tema de la equidad. En ese sentido, el análisis de los indicadores considerados en esta guía es
desarrollado considerando, en la medida que los datos disponibles lo permitan, las diferencias existentes en
atención a los siguientes ejes:
Género
Area de residencia (urbano/rural)
Nivel socio-económico o ingresos
Pertenencia a grupos o minorías raciales, étnicas o lingüísticas
Grupo generacional
Así, se sugiere que es importante, primero, contar con información desagregada de los indicadores considerados
en atención a estos ejes para poder, en segundo lugar, mostrar problemas que los agregados nacionales
podrían velar. De esta manera, la equidad es tratada más como un eje transversal de análisis que como un
área o categoría analítica específica, con indicadores propios.
2. VERSION ORIGINAL DEL PROYECTO (AGOSTO 2000)

PROYECTO REGIONAL DE INDICADORES EDUCATIVOS CUMBRE DE LAS AMÉRICAS
I. MARCO DE REFERENCIA DEL PROYECTO
1. ELEMENTOS CONCEPTUALES, MODELO DE RELACION DE LOS INDICADORES Y CATEGORIAS
Dentro de los conceptos generales de la educación, reiteradamente se mencionan los objetivos de los sistemas
educativos señalando que éstos deben desarrollar en las personas habilidades para la vida, prepararlas para
participar competitivamente en el mercado laboral cada vez más globalizado y poder así acceder a mejores
oportunidades de bienestar y como consecuencia, contribuir a mejorar la equidad y que deben dotar a las
personas de herramientas para ser ciudadanos integrados y participativos en la sociedad (indicadores de
impacto). Asimismo, se señala que los sistemas de educación, en el cumplimiento de estos grandes objetivos,
deben ser eficientes, efectivos, equitativos y de calidad (indicadores del desempeño de los sistemas educativos).
Los sistemas de estadística e indicadores educativos internacionalmente comparables deberían dar cuenta
tanto del funcionamiento y desempeño del sistema educativo como del impacto de la educación en la sociedad.
Esto significa que dichos sistemas deben considerar en su selección las prioridades de la educación y los
aspectos emergentes de la política educativa. De esta manera se tornan políticamente relevantes y sus productos
son considerados en la toma de decisiones, que es la función fundamental a cumplir por un sistema de
información educativa.
Consecuentemente con lo señalado, para asegurar la coherencia entre los indicadores a elaborar, se deben
tener en consideración los siguientes aspectos:
1. Análisis del contexto en el cual se desenvuelve la educación: Contexto demográfico, social y económico,
y Descripción General del Sistema Educativo
2. Recursos invertidos en educación: humanos, materiales y financieros.
3. Alcance de la educación: Acceso, cobertura y participación.
4. Funcionamiento de la educación: Eficiencia interna.
5. Equidad en las oportunidades educativas.
6. Calidad de la educación: logro académico.
7. Impacto social de la educación: Nivel de instrucción de la población adulta, impacto en el mercado laboral
y los ingresos, entre otros.
73
Figura 1
Marco Conceptual de los Indicadores
Contexto Social, Económico y Demográfico
El contexto influye en
la organización
y desempeño
del sistema educativo Sistema Educativo
Descripción General
Calidad
de la educación:
Acceso, cobertura y participación logro académico
Recursos Funcionamiento de la educación:

invertidos en INPUT Eficiencia interna OUTPUT
educación Impacto social
Equidad en las oportunidades de la educación
educativas
La educación
incide en el
contexto
Un modelo interpretativo de las relaciones entre los distintos aspectos se presenta en Figura 1. Este modelo
toma en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve la educación y la forma en que ésta se organiza. Después
considera los insumos destinados a la educación medidos en términos de recursos humanos, materiales y
financieros. Enseguida pone atención en el funcionamiento propiamente tal de la educación. Por último,
considera los resultados de la educación en términos de logro académico e impacto social que a su vez influyen
nuevamente en el contexto.
A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes categorías de indicadores las que se
describen más adelante. Estas categorías y sus indicadores buscan dar respuesta a importantes interrogantes
que surgen en el proceso de análisis y toma de decisiones de política educativa, tales como: ¿Se está atendiendo
efectivamente a la población en edad escolar? ¿Es eficiente el proceso educativo, asegurando que todos
participen de sus beneficios? ¿Son los recursos humanos, materiales y financieros suficientes y de calidad
adecuada a las necesidades del sistema? ¿Se está logrando una educación de calidad para todos? ¿Cuál es
el impacto social de la educación?
Categoría 1: Contexto Demográfico, Social y Económico y Descripción general del Sistema de

Educación. Los indicadores de esta Categoría muestran en primer lugar, una visión general del contexto
en el cual se desenvuelve la educación. Considera también un panorama global de la organización del sistema
educativo del país, la duración y articulación de los niveles educativos y las características distintivas del sistema.
Entrega además información sobre el alcance de la Educación dando cuenta de las características de la
cobertura del sistema educativo.
74
Categoría 2: Recursos en educación. Los indicadores que comprende esta categoría permiten dimensionar
la disponibilidad, características generales y técnicas y la distribución de los recursos humanos, materiales, así
como financieros que contribuyen al proceso educativo. Estos indicadores permiten conocer la disponibilidad
de los recursos humanos que participan en la educación, considerados factores básicos para el desenvolvimiento
del sistema educativo: sus características y su distribución. Del mismo modo, los indicadores de recursos
materiales son necesarios para disponer de información sobre su adecuación al proceso educativo. Indicadores
de costo y financiamiento de la educación muestran las fuentes de los recursos según los distintos sectores
y/o participantes del proceso educativo y su destino. La relación entre los recursos en educación y los resultados
educativos permiten avanzar en el análisis de la efectividad de la educación en relación con el costo y calidad
de los recursos para producir los servicios educacionales.
Categoría 3: Desempeño de los sistemas educativos. Esta categoría se centra en los alcances del sistema
de educación: acceso y participación de la población en la educación según las distintas dimensiones de
equidad (género, geográfico, étnico-lingüístico, discapacidad, nivel socioeconómico); además, comprende
indicadores relativos a la eficiencia del sistema, es decir, el modo en que funcionan los procesos educativos
en cuanto a aprobación, repetición y otros.
Categoría 4: Calidad de la Educación. La preocupación principal de las políticas educativas actuales se

centra en asegurar calidad con equidad en la educación, en una concepción amplia y diversa, no obstante
esta medición está aún poco explorada. El logro académico expresado como resultados de pruebas estandarizadas
y comparables es lo que comúnmente se considera dentro de esta categoría, aún cuando existen otras
posibilidades todavía poco desarrolladas que pueden dar cuenta también de la calidad de la educación. Esta
Categoría requiere más atención en su relación con los indicadores de la Categoría 3, en especial los relativos
a la eficiencia del sistema.
El desarrollo de esta Categoría será responsabilidad compartida con las acciones que se realizarán en el área
de Evaluación de Calidad que está siendo trabajada en el marco del Seguimiento de la II Cumbre de las
Américas, bajo la Línea coordinada por Brasil.
Categoría 5: Impacto Social de la Educación. Esta categoría presenta una gran oportunidad para el
análisis de la relación entre la educación y la sociedad. Incluye indicadores que dicen relación con el impacto
de la educación más allá del sistema educativo, por ejemplo en el mercado laboral, en la equidad social y
económica, y en el comportamiento cívico, entre otros. No obstante su utilidad para la adopción de decisiones,
el desarrollo de indicadores en esta Categoría es incipiente en la región en muchos de sus aspectos conceptuales
y metodológicos. Lo anterior, unido a la escasa información procesada y utilizada en los países para hacerlos
comparables, hace necesario avanzar en el desarrollo de las bases conceptuales y metodológicas de esta
categoría de indicadores, lo que se aborda durante la ejecución de este Proyecto.
2. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACION DEL PROYECTO
La revisión de las diferentes declaraciones de reuniones de presidentes y ministros de educación en la última

década pone de relieve la alta expectativa que los políticos y la sociedad tienen en la educación. La Segunda
Cumbre de las Américas celebrada en Santiago de Chile en 1998, estableció un Plan de Acción en educación
para la región. Los principales objetivos a conseguir por dicho plan son:
1. Asegurar, hasta el año 2010, que el 100% de los menores tengan acceso a la educación primaria de calidad
y que, por lo menos, el 75% de los jóvenes tengan acceso a la educación secundaria de calidad, con
porcentajes cada vez mayores de jóvenes que terminen sus estudios secundarios.
2. Ofrecer oportunidades de educación a la población en general.
Para el logro de estos objetivos, los Gobiernos nacionales se propusieron llevar a cabo en sus países un conjunto
de acciones, entre las que se encuentra la de evaluar el estado de avance de la educación a través de un
conjunto de indicadores hemisféricos.
75
En el ámbito multilateral, los Gobiernos se comprometieron a promover la cooperación horizontal en materia
educativa e instruyeron a los organismos internacionales para apoyar los programas que contribuyan con los
objetivos propuestos del Plan de Acción, particularmente fortaleciendo la cooperación regional en las diferentes
áreas consideradas, incluyendo la de actualización de estadísticas educativas y evaluación de la calidad.
Respecto a las estadísticas e indicadores educativos, durante la Reunión de Ministros de Educación de los
países participantes de la II Cumbre de las Américas, celebrada en Brasilia del 20 al 22 de julio de 1998, el
Ministerio de Educación de Chile ofreció coordinar el diseño y ejecución de un proyecto regional para cumplir
con este compromiso en el marco de la Línea de Coordinación asumida por Brasil. En dicha reunión, diversos
países manifestaron su interés en el Proyecto. Así, en septiembre de 1998, el Ministerio de Educación de Chile
presentó a los países interesados una primera propuesta del perfil del proyecto. Posteriormente el Comité
Interagencial recomendó su preparación con la colaboración de UNESCO, y luego en la Reunión del Grupo
de Seguimiento del Plan de Acción Educativo se presentó un avance de la preparación (México, marzo 1999).
En julio de 1999, en reunión sostenida en Washington, EE.UU.20 , fue analizada la versión del Proyecto
desarrollada por el Gobierno de Chile con cooperación de UNESCO/OREALC, y se definió una estrategia de
acción y posibles financiamientos. En reunión sostenida en Washington ( 2 y 3 de marzo del 2000) se revisaron
los avances de la estrategia de acción y posibles financiamientos y hubo compromisos efectivos que hacen
viable el Proyecto.
Con el propósito de responder a la recomendación del Comité Interagencial e incorporar en el diseño del
proyecto los avances realizados en la región a través de las acciones del Sistema Regional de Información (SIRI),
coordinado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, el Ministerio de Educación de Chile y la
UNESCO/OREALC han establecido un convenio de cooperación para desarrollar dichas tareas. Se une a este
esfuerzo la colaboración del Instituto de Estadística de la UNESCO a través del uso de los cuestionarios de
recolección de información y la construcción de los indicadores. ( Acordado en reunión en Jamaica, 14 y 15
de mayo de 2000).
3 LA SITUACION DE CONSTRUCCION DE INDICADORES EN LA REGION
3.1. Aspectos generales
Algunas subregiones en América Latina y el Caribe trabajan en el fortalecimiento de los procesos de integración
en el ámbito educacional a través de la creación o perfeccionamiento de sistemas de información e indicadores
que permitan comparar el comportamiento de los sistemas educativos de los países. Las diferentes instancias
subregionales como el MERCOSUR, el Convenio Andrés Bello, la Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana, la Organización de Estados Caribeños Orientales (OECS) y CARICOM han abordado el tema
de la generación de indicadores educativos comparables. Además, los países de la región participan de una
serie de proyectos regionales y mundiales, entre los que se cuentan: el seguimiento de la II Cumbre de las
Américas (Santiago de Chile, 1998), la evaluación de los compromisos de Jomtien de Educación para Todos
(EFA- por sus siglas en inglés), y la evaluación del Proyecto Principal de Educación de la UNESCO/OREALC.
Otros participan en iniciativas de orden mundial como el Proyecto Mundial de Indicadores en Educación
UNESCO/OCDE y el Programa Mundial de Indicadores de UNESCO, que es promovido por el nuevo Instituto
Internacional de Estadística de UNESCO, creado en 1999 con el apoyo del Banco Mundial.
Las oficinas de estadística educativa de los países se encuentran entonces sujetas a múltiples demandas de
construcción de indicadores y son responsables de los procesos de recolección de la estadística, (que consumen
una proporción importante del tiempo y los recursos), calculan indicadores y difunden la información. Sin
embargo, esa es solamente una dimensión del trabajo, puesto que también responden a las demandas de
información formuladas por usuarios de los ámbitos local, subnacional, nacional e internacional. La multiplicidad
de funciones y la escasez de recursos, limitan las posibilidades de mejorar la información en términos de
coherencia interna y validez interpretativa, y la comparabilidad. También reducen los márgenes para la
exploración de nuevos campos que son de interés de la política educativa.
20 Reunión preparatoria organizada en acuerdo entre Chile y el Gobierno de Estados Unidos, en la que participaron representantes de Brasil,
Canadá, Chile, México, Estados Unidos, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, UNESCO y CEPAL.
76
La multiplicidad de iniciativas de generación de indicadores da cuenta del actual interés en el tema tanto de
los países como de los organismos internacionales pero, a la vez, señala la necesidad de coordinar estas
iniciativas y generar un proceso de mayor eficacia que racionalice los esfuerzos de recolección de información,
evitando en los países la duplicación de procesos de construcción de indicadores comparables.
Este proyecto propone constituirse en un espacio de relación entre estos distintos esfuerzos y generar una
sinergia entre organismos internacionales y los países, y no ser una iniciativa adicional paralela. Vinculará los
distintos esfuerzos orientándolos hacia el propósito común, que es generar un conjunto de indicadores básicos
comparables en la región. Por ello, considerará que los países del MERCOSUR ya cuentan con sistemas de
información estadística e indicadores comparados en educación, mientras que los de Centroamérica han
logrado presentar una publicación conjunta de estadística e indicadores de cada país en forma de anuario.
Por su parte, en el Seminario Taller de Estadísticas Educativas celebrado en Cartagena de Indias (septiembre,
1998),21 las naciones que forman parte del Convenio Andrés Bello se comprometieron a crear un conjunto
de indicadores comparables que diera cuenta del desempeño de sus respectivos sistemas educacionales.
3.2. Algunos antecedentes recientes
En enero de 1999, se llevó a cabo el Seminario Taller Regional sobre Estadísticas e Indicadores Educativos en
América Latina y el Caribe.22 En él cada subregión, a través de un representante, expuso sus avances y
problemas en materia de estadísticas e indicadores comparables. A partir de la exposición se obtuvieron las
siguientes conclusiones:
La necesidad de establecer un sistema que facilite la construcción de indicadores de costo y financiamiento
de educación.
Existen problemas en cuanto a la confiabilidad de la información y las estimaciones.
Ausencia de proyecciones de población en el ámbito desagregado.
Escasez de estadísticas de educación preescolar.
Existen temas que requieren profundización en un plan de trabajo futuro en la región: costo y financiamiento;
transición y flujo escolar; indicadores de infraestructura y capacidad; identificación de fuentes de información
por indicador; carga horaria y recursos humanos; población (definiciones y proyecciones urbano y rural);
población económicamente activa; e indicadores de población fuera del sistema educativo.
Entre los acuerdos y recomendaciones del seminario de enero de 1999 se destacan la selección de un conjunto
básico de 32 indicadores consensuados para calcular en la región; la necesidad de adoptar el uso de diversos
mecanismos de cooperación combinados; y, fortalecer la relación entre los países de América Central, los países
miembros del Convenio Andrés Bello y los que forman parte del MERCOSUR, para generar una sinergia en
la construcción de indicadores comparables internacionalmente y útiles para la definición de políticas
educacionales en los países y en la región.
Por otra parte, en los dos Talleres subregionales de preparación de la evaluación del programa Educación para
Todos.23 recientemente efectuados, se identificaron algunas dificultades para obtener indicadores comparables
entre países:
Diferentes sistemas de recolección de estadísticas según los países.
Diferentes terminología y definiciones ya apropiadas en los países.
Metodología de cálculo de indicadores diferentes en los países respecto a los sugeridos por EFA.
Falta de información completa en educación infantil.
En algunos casos, falta de información por edades simples.
Falta de información sobre docentes, según título o no-título.
21 Seminario organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO (OREALC) en coordinación con la Secretaría Ejecutiva del Convenio
Andrés Bello, SECAB, con la participación de los países del CAB y de MERCOSUR.
22 Organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO (OREALC) en coordinación con la División de Estadística de la UNESCO (París).
23 Santiago de Chile, 16-18 de junio de 1999 y en Costa Rica (5 al 7 de julio de 1999).
77
Diferencias en la disponibilidad de información para años según los Informes Nacionales de los países
(1994, 95, 96, etc.).
Tasas de analfabetismo para años más cercanos son estimadas, porque los censos en la región datan de
comienzos de los 90 y se espera disponer de información actualizada en los censos de los 2000. Necesidad
de usar estimaciones u otras fuentes complementarias.
Distintos grados de confiabilidad de los datos estadísticos oficiales.
No disponer de información desagregada por género puede dificultar la comparabilidad de los resultados
en la región con respecto a otras regiones.
Sistemas de estadísticas de los países reciben peticiones de múltiples fuentes de organismos internacionales.
Problemas de disponibilidad y comparabilidad de indicadores de logros de aprendizaje.
Estos antecedentes muestran la situación en los países con relación a las iniciativas existentes, antecedentes
que han sido considerados en la preparación del Proyecto Regional y estarán presentes en su ejecución.
4. CRITERIOS BASICOS PARA LA REALIZACION DEL PROYECTO
El proyecto regional de indicadores educativos deberá responder a ciertos criterios básicos que se enuncian
a continuación:
Racionalizará el esfuerzo de los países aprovechando la experiencia ganada en cuanto a la generación de
indicadores educativos comparables para obtener mayor eficiencia y efectividad. Promoverá la cooperación
horizontal entre países, con base en las fortalezas y experiencias positivas que se hayan detectado en los
diagnósticos previos.
Estará construido sobre la base de las prioridades educativas de la región expresadas, tanto en la Cumbre
de las Américas como en las diversas reuniones de ministros de educación y de representantes técnicos
de los países, así como de aquellas que surjan a lo largo del desarrollo del proyecto.
Incorporará el concepto de gradualidad en: i) la adhesión de los países al Proyecto dependiendo de sus
intereses y capacidades para participar; ii) el perfeccionamiento e incorporación progresiva de nuevos
indicadores al programa básico, si es necesario. Al finalizar el Proyecto es deseable que todos los países
de la región hayan desarrollado el conjunto completo de indicadores.
Junto con la construcción de indicadores cuyas definiciones conceptuales y metodología serán parte de
la preparación del Proyecto, se explorará la generación de indicadores en las categorías para las cuales
hoy no se dispone de claridad conceptual y metodológica, en especial relativos a equidad e impacto social
de la educación.
Resultados esperados
Después de tres años de ejecución del Proyecto se espera:

Que los países dispongan de un conjunto de indicadores comparables en educación -calculado con la
participación activa de ellos- que les permita tomar mejores decisiones de política educativa.
Haber fomentado una cultura de generación y uso de información de calidad en la toma de decisiones
en educación.
Haber generado un proceso continuo de fortalecimiento de los sistemas de estadísticas de los países de
la región, que se concretará en un próximo programa de cooperación técnica específico para asegurarlo.
Haber contribuido al fortalecimiento del sistema regional permanente de información en educación.
78
II. OBJETIVOS Y COMPONENTES DEL PROYECTO
CON EL PROPÓSITO DE ALCANZAR EN EL LARGO PLAZO UN SISTEMA PERMANENTE DE INFORMACIÓN EN

EDUCACIÓN PARA LAS AMÉRICAS, EL PROYECTO HA DEFINIDO LOS SIGUIENTES OBJETIVOS:
1. OBJETIVO GENERAL
En concordancia con los objetivos establecidos en el Plan de Acción de la II Cumbre de las Américas, este
proyecto tiene por objetivo general producir y analizar un conjunto de indicadores básicos comparables en
la región que contribuyan a la toma de decisiones de política educativa por parte de cada uno de los gobiernos
nacionales.
2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
a. Construir un conjunto básico de indicadores comparables en educación, calculados con metodología
común, y servir de promotor para la generación de unicidad de esfuerzos en este tema por parte de los
organismos internacionales y de los propios países en las subregiones y en la región.
b. Apoyar técnicamente a los países en la construcción de los indicadores e identificar la situación actual de
los sistemas nacionales de estadística educativa para construir indicadores, que sirva de base para la
elaboración de un programa de cooperación técnica.
c. Promover el uso de la información generada por el conjunto básico de indicadores educativos comparados,
presentando en forma periódica la información de la situación del sector educación y su respectivo análisis.
3. COMPONENTES DEL PROYECTO Y SU DESCRIPCION
Para cumplir con los objetivos señalados se identifican tres componentes complementarios entre sí:
a. Construcción de indicadores comparables.
b. Cooperación técnica a los países para la construcción de indicadores comparables.
c. Difusión y análisis de los indicadores.
a. Construcción de indicadores comparables
Este componente se propone seleccionar, elaborar y calcular un conjunto básico de indicadores educativos
comparables, considerando los criterios básicos ya señalados, enfatizando lo siguiente:
Aprovechará los esfuerzos de construcción de indicadores, homologando metodología y simplificando los
procedimientos de cálculo en cada uno de ellos, utilizando la experiencia del Instituto de Estadística de la
UNESCO.
Responderá a un modelo de análisis coherente de los indicadores
El cálculo de los indicadores deberá ser factible para la mayoría de los países de la región dentro de los
plazos de la Cumbre.
El conjunto básico de indicadores podrá variar cuando sea necesario para considerar los temas emergentes
de la política educativa que sean de interés de los países.
Los niveles educativos que se propone analizar con especial atención son :24
1. Preescolar (exclusivamente cobertura y obligatoriedad).
2. Educación Primaria (ciclo de educación obligatoria).
3. Educación Secundaria (ciclo posterior a la Educación Primaria y que puede otorgar calificaciones para llegar
a niveles más avanzados de educación o directamente al mercado de trabajo, e incluso ambos).
24 El marco para la comparación de los niveles educativos será la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE o ISCED - por sus
siglas en inglés) versión oficial aprobada en 1997.
79
Sin desmedro de lo anterior, se analizarán temas puntuales que sean de interés para la política de los países
participantes, entre los que podrían estar aspectos específicos de la educación superior.
Se identifican dos etapas en la construcción técnica de los indicadores cada uno con sus respectivas actividades:
Una etapa de preparación, y otra de construcción de los indicadores.
1. Etapa de preparación, destinada a la selección del conjunto básico de indicadores que se propone a los
países por parte de los responsables del Proyecto y a la socialización de su contenido técnico, para incentivar
la adhesión de los países de América.
Las actividades previstas en esta etapa son:
Selección de los indicadores que propondrá el Proyecto y su respectiva metodología. Dado que el Proyecto
busca crear un “sistema de indicadores comparables para la región” optimizando los esfuerzos existentes, la
etapa de preparación considera, de acuerdo a las categorías de indicadores presentadas, los avances y
propuestas de indicadores ya efectuadas por los propios países25 y los organismos internacionales que están
trabajando en este tema, en especial el SIRI de OREALC y el Instituto de Estadística de la UNESCO, teniendo
en cuenta la factibilidad de su construcción con la información disponible
El conjunto de indicadores que incluirá este proyecto deberá permitir que los países con diferentes niveles
de desarrollo de sus sistemas de información y sus prioridades puedan y les resulte atractivo incorporarse a
él, y de acuerdo al criterio de “gradualidad” definido para la ejecución del proyecto, de año en año, ir
avanzando en la construcción de indicadores dentro del conjunto total seleccionado. De este modo las
comparaciones internacionales en el ámbito de cada indicador, en el tiempo, incluirán un número mayor de
países. Para tal efecto, el proyecto contempla el funcionamiento de grupos de trabajo, los que se describen
más adelante, en los cuales los países validan y seleccionan aquellos indicadores pertinentes a su realidad
nacional.26
Consecuentemente, el conjunto básico de indicadores que se ha seleccionado en esta etapa de preparación

considera las experiencias existentes, las preocupaciones y prioridades de un número importante de países
dando respuesta a las principales preguntas de los tomadores de decisiones de política educativa y de la
comunidad y su factibilidad de construirlos. El Anexo 2 presenta el conjunto básico de indicadores propuestos
en cada categoría.
Los indicadores a ser incluidos en el Proyecto tendrán una metodología única para efectos de comparabilidad
-definición, ámbito y algoritmo de cálculo-. Esto puede significar la adopción o adaptación de aquellos aspectos
metodológicos que se consideren mas adecuados técnicamente de entre las iniciativas ya existentes.
La etapa de preparación del Proyecto también debe identificar los requerimientos de software y comunicación
amigable con los países, necesarios para su ejecución.
Puesta en conocimiento a los países e invitación a participar. Dado que los países de América serán adherentes
a este Proyecto y sus principales actores, se considera de fundamental importancia poner en su conocimiento
y socializar los objetivos del proyecto, los procedimientos y el conjunto de indicadores que será objeto de
cálculo para comparabilidad internacional. Con este objeto se les invitará a participar activamente -en forma
gradual si lo desean- haciendo presente la conveniencia e interés de esta construcción de indicadores conjunta
y comparada, y el propósito del Proyecto de vincular los esfuerzos en todas las instancias que elaboren
indicadores en educación. En ese sentido, se ha establecido un acuerdo con el Instituto de Estadística de
UNESCO para que los dos próximos talleres de difusión de los cuestionarios y uso de la Clasificación Internacional
de Educación de la UNESCO e identificación de indicadores pertinentes27 a los países sea un espacio para
introducir las categorías e indicadores propuestos por este Proyecto.
25 El Anexo 2 presenta los indicadores propuestos en cada categoría. Un número importante de ellos ha sido sugerido, dada su factibilidad de
cálculo en el corto plazo, por los representantes técnicos de los ministerios de educación de 13 países de la región en el Seminario de Estadísticas
Educativas de UNESCO, celebrado en Santiago de Chile en enero de 1999 y otros han sido incorporados considerando la factibilidad de construirlos
con la información estadística que recoge el Instituto de Estadística de UNESCO.
26 Cada país podrá considerar la factibilidad técnica de construir cada indicador así como su pertinencia política y podrá sugerir y adoptar los
indicadores que sean pertinentes a su realidad nacional.
27 El primer taller será del 4 al 7 de Julio del 2000 y es dirigido a los países de América Latina; el segundo será del 18 al 21 de Julio del 2000 y
dirigido a los 22 países del Caribe.
80
2. Etapa de construcción de los indicadores, destinada a la recolección de la información desde los países y
su procesamiento por parte del Instituto Internacional de Estadísticas de la UNESCO, en estrecha coordinación
con OREALC y el Ministerio de Educación de Chile.
Contempla las siguientes actividades:
Proceso de adhesión por parte de los países y acuerdos. Los responsables del Proyecto considerarán las
opiniones de los Ministros de Educación recogidas a medida que los países respondan a la invitación del
Ministro de Educación de Chile y de OREALC a participar en el Proyecto.
Constitución y funcionamiento de los Grupos de Trabajo. Los principales actores del Proyecto son los países,
por ello, se propone la constitución de Grupos de Trabajo, a través de los cuales, con la activa participación
técnica de sus profesionales:
Se socialicen los aspectos conceptuales de las grandes categorías y los respectivos indicadores propuestos
en la etapa de preparación, su importancia, y se profundice el manejo de las metodologías específicas para
su construcción;
Se intercambien experiencias y se asista técnicamente con relación al tratamiento de la información de
modo de apoyar a los países en el análisis de la factibilidad de construir cada uno de los indicadores así
como en su construcción cuando proceda;
Se recojan y socialicen las experiencias ya existentes por parte de los países en el cálculo de los indicadores
seleccionados, y de otros que a lo largo del proyecto se proponga incorporar;
Se revisen y socialicen formas de análisis y difusión de los indicadores construidos y las posibilidades de
uso en las decisiones de política educativa;
A futuro, se construyan nuevos indicadores adicionales a la información e indicadores propuestos en el
conjunto básico. A lo largo de la ejecución del proyecto se deberá avanzar en la identificación y desarrollo
de otros indicadores pertinentes a los países de la región.
El Proyecto propone constituir cinco grupos de trabajo específicos, según las categorías de indicadores descritas
anteriormente. (Ver Anexo 2). Se dará énfasis en una primera instancia al trabajo de los grupos 1, 2 y 3, dado
que los dos últimos requieren de un mayor desarrollo conceptual e insumos externos al Proyecto.
Grupo 1: Contexto demográfico, social y económico y Descripción general del sistema educativo.
Grupo 2: Recursos en educación
Grupo 3: Desempeño de los sistemas educativos
Grupo 4: Calidad de la educación
Grupo 5: Impacto de la educación
Los países que se adhieran al Proyecto definirán su forma de participar en los grupos de trabajo propuestos -
según sus intereses- e indicarán los respectivos especialistas nacionales que los conformarán.
Los grupos de trabajo funcionarán con dos modalidades complementarias entre sí: i) reuniones técnicas
presenciales, al menos una vez al año y, ii) a través de una red virtual, utilizando las nuevas tecnologías de la
comunicación.28 Su trabajo será coordinado y estimulado por la UNESCO/OREALC en su condición de
organismo técnico de cooperación del Proyecto y se contará con la cooperación del Instituto de Estadística
de la UNESCO. El funcionamiento de los grupos de trabajo comenzará con una reunión técnica donde se
generará una RED de TRABAJO continua (virtual) que facilitará el proceso permanente de interacción entre
los países y los técnicos responsables del Componente en el Proyecto. Luego, habrá una reunión anual para
dar seguimiento presencial a las funciones asignadas a los grupos de trabajo.
28 Se puede utilizar la red Estadsur, generada en el ámbito del SIRI con la cooperación de PREAL.
81
Preparación de los cuestionarios. Se utilizará al máximo los instrumentos ya existentes (Instituto de Estadística
de la UNESCO, OCDE/UNESCO y otros) y previendo preparar en forma adicional sólo aquello que sea propio
de la información requerida para construir nuevos indicadores y que no esté considerado en los instrumentos
existentes.
Recolección de información (datos). Se utilizaran los esfuerzos ya existentes de generación de cuestionarios

electrónicos. Por ello, después de una revisión de los actuales procedimientos de recolección de información
usados en cada iniciativa aplicada en la región (UNESCO/OCDE y otros) se identificaron las ventajas y desventajas
de los instrumentos de recolección de información usados y se acordó -utilizar la información que recogerá
el Instituto de Estadística de la UNESCO a través de los cuestionarios estadísticos diseñados. Estableciendo
estrecha coordinación con dicho Instituto se evitará que los países participantes deban duplicar esfuerzos en
el ingreso de datos. Eventualmente, el Proyecto recolectará en forma directa únicamente aquella información
necesaria para el cálculo de los indicadores propuestos en esta primera etapa del Proyecto y que no estén
considerados en los cuestionarios de UNESCO o en la recolección de otras iniciativas de la región. El marco
para la comparación de los niveles educativos será la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
(CINE o ISCED - por sus siglas en inglés) versión oficial aprobada en 1997.
Procesamiento de la información (datos): El cálculo y validación automáticos de los indicadores para el

conjunto de países de la región adheridos al Proyecto se efectuará en el marco del programa de trabajo del
Instituto de Estadística de la UNESCO en coordinación con OREALC, además de efectuar reportes periódicos
a los países para retroalimentar el proceso de construcción de los indicadores y su posterior difusión.
b. Cooperación técnica a los países para la construcción de indicadores comparables
Este componente se propone dar apoyo técnico a los países para la construcción de los indicadores. Contempla
realizar –usando los avances en los grupos de trabajo y en coordinación con los países- un diagnóstico
actualizado de la disponibilidad de información para el cálculo de los indicadores, y darles apoyo a aquellos
que lo requieran y demanden. Como resultado de este componente se espera la elaboración de una propuesta
de programa de cooperación técnica de más largo plazo que sea factible de realizar al término de este proyecto.
La revisión de la situación de los sistemas nacionales de estadística e indicadores educativos es necesaria puesto
que ellos serán la fuente principal de producción y análisis de la información. En tal sentido, en la región de
América Latina y el Caribe29 se pueden identificar algunas fortalezas y debilidades de los sistemas nacionales
de estadística y otras observaciones mas recientes de SIRI en la región. Las principales fortalezas son:
- En los países existen normas y leyes nacionales para la recolección periódica de estadística.
- Los ministerios de educación tienen una oficina donde se genera la estadística del sector.
- Coincidencia entre los países en las variables recolectadas para el cálculo indicadores básicos.
- Voluntad política de los países y apoyo de organismos internacionales.
- Acceso potencial a medios tecnológicos.
- Las oficinas nacionales de estadística educativa tienen la posibilidad de acudir a fuentes complementarias
de información.
29 McMeekin, R.W. “Estadísticas educativas en América Latina y el Caribe”. Informe Técnico. Financiado por Fundación Ford, desarrollado por
UNESCO-Santiago y publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo. Washington. Marzo de 1998.
82
Entre las debilidades más importantes se cuentan:
- Escasez de recursos de equipo, humanos y financieros.
- Ausencia de marco conceptual que respalde la estadística en los países, lo que ocasiona confusiones
de conceptos, metodologías y definiciones.
- Falta de cultura de uso de la información entre autoridades.
- Carencia de coordinación nacional e internacional en los proyectos de elaboración de indicadores.
- Dificultad operativa en los países para obtener datos sobre costo y financiamiento.
- Poca disponibilidad de datos para indicadores de eficacia y de equidad.
- Tendencia por parte de oficinas de estadísticas educativas a limitar su información a las puramente
educativas e ignorar otras fuentes de datos.
Este componente se propone realizar las siguientes acciones:
Realizar un diagnóstico regional de disponibilidad de información estadística básica para construir los
indicadores en el ámbito de cada país. Se propone, con la participación de los técnicos de cada país, contrastar
la información disponible en el ámbito nacional con el conjunto de indicadores propuestos y su respectiva
metodología de cálculo preestablecida, a través del análisis de la información estadística que los países envían
a UNESCO en sus cuestionarios; de esta manera, se podrá determinar la disponibilidad de datos, cuáles
variables se acopian y su nivel de desagregación; permitiría además conocer los vacíos de información que
se presentan en los países. Una primera fase de este diagnóstico se hará durante los dos Talleres a realizar
en Julio del 2000.
Identificar a los países que más requieren y demandan cooperación técnica, con el fin de apoyarles en la
construcción de indicadores. Esta identificación tendrá por objeto disponer de un marco de referencia para
organizar las respuestas del proyecto a las demandas de cooperación que surjan del conjunto de países
adheridos.
Se basará en el análisis preliminar de la situación de los sistemas nacionales de estadísticas e indicadores; en

los resultados del desarrollo, por parte de los países, de los 18 indicadores de la evaluación del programa
mundial EFA y de la opinión del país acerca de sus fortalezas y debilidades. Se tendrá en cuenta también la
experiencia desarrollada por los países que participan en el Proyecto Mundial de Indicadores en Educación
de UNESCO/OCDE y los resultados de los Talleres a efectuar en cooperación con el Instituto de Estadística
de la UNESCO.
Efectuar visitas a los países que requieran y pidan cooperación con el propósito de otorgar apoyo técnico
en los aspectos metodológicos para la construcción de indicadores comparables, identificando la disponibilidad
de información para su cálculo y las características de la misma. Las visitas buscan:
- determinar en terreno, y en contacto directo con los encargados, cuál es la información que se recoge,
cómo ella se genera y cuáles son los componentes primarios de las variables que se procesan y publican.
- detectar las dificultades en el acopio y procesamiento de la información que presentan los sistemas
nacionales de estadística en las áreas de factibilidad, confiabilidad y comparabilidad con el resto de los
países, así como el origen o causa de dichas dificultades. Esta actividad puede realizarse a través de
entrevistas con los responsables de la tarea, así como mediante la observación in situ del proceso de
generación de la información (por ejemplo, analizando los instrumentos técnicos de recolección de
la información de base, las normas metodológicas, la competencia de los recursos humanos, la calidad
de los recursos materiales, etc.).
- dar respuestas técnicas a las dificultades encontradas y contribuir a identificar posibles fuentes de
recursos financieros para mejorar el sistema.
83
Detectar la necesidad y el interés que existen en los diferentes países por participar en un proceso de cooperación
técnica destinada a mejorar sus sistemas de estadísticas educacionales. Dado que se espera como producto
del proyecto haber formulado un programa de cooperación técnica que fortalezca en forma integral los
sistemas de estadística de los países de la región, es preciso identificar sus necesidades e interés por esta acción.
Las demandas y necesidades de cooperación técnica surgirán de los informes del diagnóstico y las visitas a
los países, así como de las experiencias de cooperación técnica previstas en el programa conjunto de SECAB
con UNESCO/OREALC y de otras como las relativas a la subregión del Caribe. La formulación de una propuesta
de programa regional detallado de cooperación técnica estará orientada a la capacitación técnica sobre
indicadores y estadísticas en educación, modernización de la gestión institucional de la información y otros.
c. Difusión y análisis de los indicadores
Para hacer una efectiva contribución al desarrollo de los sistemas educativos en la región es necesario interpretar
y analizar los datos en dos niveles. El primero se relaciona con entender el significado de los indicadores y
utilizar adecuadamente los instrumentos disponibles. El segundo, se refiere al uso de alguna teoría adecuada
para formular preguntas y asegurar la consistencia de las respuestas, es decir, un modelo que ayude a interpretar
las relaciones entre las diferentes variables que intervienen en la educación.
El propósito de este componente es facilitar a los países información básica comparada -confiable, relevante,
oportuna y accesible- para hacer más efectiva la toma de decisiones de política educativa en la región. Se
trata de organizar indicadores y datos estadísticos para ser publicados periódicamente (anual o bianualmente)
de acuerdo al marco teórico y complementados con un análisis para la región que puede incorporar información
proveniente de estudios e investigaciones de interés que se realizan en la región. Además de incorporar otras
informaciones originadas tanto en el sector educativo como en fuentes secundarias que permiten lograr
interpretaciones más completas de los problemas y, por tanto, respuestas más adecuadas para formular y
evaluar políticas.
Para asegurar mayores posibilidades de éxito en las decisiones se requiere análisis e interpretación de información
que permita a las autoridades nacionales seleccionar y ordenar los problemas educativos fundamentales, y
separarlos de aquellos puntuales y de corto plazo teniendo como referencia la situación en otros países de
la región.
En síntesis, se sugiere, realizar dos actividades:

a. Organizar los indicadores procesados y efectuar un análisis con una visión regional e integrando otras
informaciones resultado de estudios e investigaciones en la región.
b. Preparar una publicación periódica en el ámbito regional -en acuerdo con cada uno de los países
participantes- que contenga los indicadores y su respectivo análisis. Además, se buscará usar los medios
ya establecidos en el ámbito de la Cumbre, como es la página Web de indicadores, para difundir las
informaciones y el análisis resultantes del proyecto.
84
III. CRONOGRAMA, COSTO Y FINANCIAMIENTO
Actividades Preparación Año uno Año dos Año tres

1 SEM 2 SEM 1 SEM 2 SEM 1 SEM 2 SEM 1 SEM 2 SEM
Etapa de Preparación
1. En cada Categoría, propuesta
X
de indicadores y su metodología.
2. Información a los países e invitación
X X
a adherirse al Proyecto
3. Concreción del Financiamiento X X
Etapa de Realización
1. Construcción de los indicadores
a. Proceso de adhesión de los países al
proyecto y opinión sobre los indicadores
que estiman convenientes de los propuestos. X X X X
- Conjunto Básico
- Conjunto actualizado
b. Constitución y funcionamiento de los
Grupos de Trabajo ( reuniones técnicas y X X X X X X
red virtual de trabajo)
c. Análisis y selección de cuestionarios
X X
electrónicos
d. Recolección de la información des de
los países o de otras fuentes X X X
(Instituto de Estadística UNESCO)
e. Generación y actualización de la base
X X X
de datos en el UIS
f. Procesamiento y tabulación en UIS X X X
g. Devolución a los países para revisión X X X
h. Preparación final de los indicadores X X
2. Cooperación técnica a los países para la
construcción de indicadores comparables
i. Formulación del diagnóstico X X X
j. Identificación de países que demandan
X X X X X X X
cooperación y realización de las visitas.
k. Preparación de propuesta de programa
X X X
futuro de cooperación
3. Difusión y análisis de los indicadores X X X X X
Etapa de Evaluación X X X X X X X
85
El costo estimado de la etapa de preparación del proyecto asciende aproximadamente a US$ 190.000, que
se desglosan según institución, concepto y monto en el cuadro que se presenta a continuación:
Institución Concepto Monto estimado
Ministerio de Educación de Chile Viajes30 US$ 15.700

Horas hombre31 US$ 8.600
OREALC32 Viajes33 US$ 10.250

Horas hombre34 US$ 51.480
SECAB Taller de estadística oct-99 US$ 20.000

Viaje a Washington,
Marzo 2000 de dos personas US$ 3.000
Ministerio de Educación Reunión jul-99 US$ 15.000

de los Estados Unidos de América Reunión mar-2000 US$ 15.000
UNESCO Kingston Viaje a reunión de Washington

( marzo 2000) US$ 1.100
Reunión de Jamaica
(mayo 2000) US$ 5.000
UIS Talleres US$ 28.000
Otros países: Brasil, Canadá México Viajes a dos reuniones técnicas

en Washington US$ 15.000
Viaje de Brasil a Chile (agosto 1999) US$ 3.200
30 Dos viajes a Washington (tres personas), un viaje a Brasil ( 1 persona), y un viaje a Jamaica ( 2 personas)
31 Se calcula con un valor equivalente a US$ 715 por mes por persona (cinco días hábiles completos al mes) de dos personas y por doce meses:
US$ 8.580
32 El aporte de OREALC se descompone en parte del Programa Ordinario de la UNESCO y otra, de cooperación de la Fundación Ford, a través
de un Proyecto extra presupuestario.
33 Se estima el costo de dos viajes a Washington ( 2 personas), un viaje a Brasil (1 persona) y un viaje a Jamaica ( 1 persona)
34 Se considera un promedio de US$1.430 por persona ( diez días hábiles por mes ) por tres personas y por doce meses.
86
El costo del Proyecto para la etapa de realización es el siguiente (ver Anexo 3):
Proyecto Regional de Indicadores Educativos

Presupuesto Total por Componente
Totales en US$
Coordinación General del Proyecto 382.760
Componente 1: Construcción de Indicadores 810.240
Componente 2: Apoyo técnico a los países 539.040
Componente 3: Difusión y Análisis 85.000
Imprevistos y Overhead ( 10% estimado) 181.704
TOTAL 1.998.744
Los países a su vez tendrán como contraparte del proyecto un aporte en profesionales cuyo costo económico
estimado en forma global -equivalente a dos personas de jornada completa durante dos meses por año de
ejecución del proyecto- con un valor estimado de US$ 2.500 por mes por persona. Lo anterior significa que
cada país aporta en recursos humanos el equivalente a US$ 10.000 y considerando 40 países, permite estimar
el aporte global en US$ 400.000 anuales.
Proyecto Regional de Indicadores Educativos

Presupuesto Total por Línea
Totales en US$
Consultorías 671.000
Pasajes y viáticos 134.000
Equipos de cómputo 12.000
Reuniones 863.040
Comunicaciones 47.000
Publicaciones 78.000
Distribución 12.000
Imprevistos y Overhead 181.704
TOTAL 1.998.744
87
IV. ORGANIZACION TECNICA
Para definir la organización y administración del Proyecto es preciso analizar los diferentes
actores que participan, sus roles y relaciones.
Actores ROL
Países de la región Identificar los indicadores que consideren prioritarios para iniciar su
participación –según el criterio de gradualidad-. Teniendo en cuenta sus
intereses y factibilidad, ampliar esta cobertura de indicadores en forma
progresiva hasta llegar a la totalidad del conjunto seleccionado
Participar activamente en la ejecución y evaluación de los resultados,
cumpliendo con sus responsabilidades y compromisos durante el desarrollo
del proyecto
Participar activamente en los grupos técnicos, según sus intereses y prioridades
generando redes de trabajo con modalidad presencial y virtual.
Establecer equipos permanentes de coordinación35 o contrapartes en cada
país, destinados a servir de interlocutores válidos y responsables en todas
las instancias de intercambio de información, consultas, debates y ofertas
y demandas de cooperación técnica que se produzcan en el Proyecto
Regional. El establecimiento de estos equipos de coordinación es esencial
para obtener la imprescindible fluidez de comunicación entre las partes
involucradas en el Proyecto.
País responsable del diseño y Guiar política y técnicamente el desarrollo del proyecto.
ejecución del proyecto de
Llevar a cabo el trabajo político para obtener acuerdos en materia del plan
indicadores estadísticos. de trabajo del proyecto.
- Chile
Establecer los mecanismos y alianzas para desarrollar el proyecto.
Seguimiento y evaluación del proyecto frente a autoridades de la Cumbre.
Coordinador de la Línea de Promover el apoyo político para la consecución exitosa de los objetivos de
Indicadores Educativos Estadísticos la Línea.
y de Evaluación Velar por la coordinación entre los proyectos de indicadores de estadística
- Brasil (Chile) e indicadores de evaluación (Brasil).
Organismo de cooperación técnica *Proveer el apoyo técnico para el diseño y ejecución del proyecto en, por
UNESCO/OREALC ejemplo:
1. Diseñar y ejecutar la cooperación técnica a los países
2. Facilitar acuerdos de carácter técnico entre las iniciativas subregionales y
con todos los países de la región y establecer vínculos entre el Proyecto de
la Cumbre y las iniciativas mundiales sobre indicadores educativos.
3. Diseñar e implementar un modelo de trabajo efectivo y eficiente.
4. Coordinar los grupos de trabajo integrados por los países
5. Recolectar información en coordinación con el UIS.
6. Calculo de los indicadores en coordinación con UIS.
7. Preparar el análisis y la difusión de indicadores en coordinación con UIS.
Organismos donantes coope-rantes Apoyar técnica y financieramente el proyecto.
–técnicos y financieros- en la
Dar facilidades a los países para utilizar recursos actualmente destinados a
elaboración y ejecución de Proyecto fortalecimiento institucional de los ministerios de educación en las oficinas
de estadística (BID y Banco Mundial y agencias multilaterales y bilaterales).
35 Iniciativa formulada por UNESCO a los países y que fuera ratificada en el Seminario de Estadísticas e Indicadores realizado en la Oficina de OREALC
(Santiago, enero de 1999).
88
El Proyecto Regional de Indicadores Educativos cuenta con el apoyo técnico de UNESCO-OREALC, que se hará
cargo de contribuir con los países en la preparación y ejecución del proyecto y de realizar el trabajo técnico,
específicamente el relacionado con la selección de indicadores a proponer a los países, homologación de
terminología, coordinación de los grupos de trabajo técnico, análisis y selección de instrumentos de recolección,
recolección de información y cálculo de indicadores en cooperación con el Instituto de Estadística de la
UNESCO; análisis de los mismos, revisión y preparación de reportes, y búsqueda de acuerdos para la publicación
y difusión de los resultados.
Organización Técnica
Proyecto Regional de Indicadores
Director Ejecutivo
Diagnóstico y Apoyo Técnico

Secretarias
Consultores
Coordinador Coordinador
Construcción de Indicadores Publicaciones
Coordinadores
Grupos Técnicos Editor
Técnico Técnico Página WEB

Preparación Cuestionarios
Técnico
Base de Datos
Para realizar el trabajo técnico, el Proyecto Regional de Indicadores tendrá la siguiente organización técnica:
Dado que la UNESCO/OREALC estará encargada de desarrollar el trabajo técnico del Proyecto Regional de
Indicadores, la relación formal con el Ministerio de Educación de Chile y demás países de la Cumbre será
responsabilidad de la Dirección de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe. El trabajo técnico estará encabezado por un Director Ejecutivo, quien tendrá a su cargo la coordinación
del proyecto. Además, se contará con un Coordinador para la Construcción de Indicadores y otro para lo
relativo a la Publicación. Cada uno de ellos tendrá consultores técnicos a su cargo. El componente de Apoyo
Técnico dependerá directamente de la dirección ejecutiva. El Proyecto tiene contemplado la contratación de
dos secretarias para el apoyo logístico durante su implementación.
89

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Cumbre de las Américas

© Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE)

El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) brindó su apoyo técnico y conocimiento

Traducción al inglés: William Gallagher, Ernesto Leigh

Las denominaciones empleadas en esta publicación no implican por parte de sus

Esta publicación se encuentra disponible en http://www.prie.cl Puede ser reproducida

El presente documento da cuenta de las actividades y logros alcanzados a lo largo de

Entendiendo que la información estadística constituye un elemento clave para la

El esfuerzo desplegado por nuestras organizaciones para el desarrollo de este proyecto,

Ana Luiza Machado

El PRIE fue formulado a fin de atender los siguientes objetivos:

1.1. INFORMACION E INDICADORES CONSIDERADOS

1.2. DEBATE Y ANALISIS DE LA CATEGORIA

4 Dólares corregidos de acuerdo a la paridad de poder de adquisición.

Así, la pertinencia general de esta categoría y de la consideración de un conjunto significativo de información

2. ACCESO, PARTICIPACION, COBERTURA Y PROGRESO

2.1. INFORMACION E INDICADORES CONSIDERADOS

5 Proyecto de Indicadores Mundiales de Educación de UNESCO y la OCDE.

2.2. DEBATE Y ANALISIS DE LA CATEGORIA

El PRIE considera conveniente incorporar la siguiente información, indicadores y procedimientos de análisis

2.3.1. Modificaciones en indicadores existentes

2.3.2. Nueva información, indicadores o procedimientos

7 CINE: Clasificación Internacional Normalizada de Educación.

3.1. INFORMACION E INDICADORES CONSIDERADOS

3.2. DEBATE Y ANALISIS DE LA CATEGORIA

4.1. INFORMACION E INDICADORES CONSIDERADOS

A pesar de lo anterior, se destaca la importancia de impulsar el desarrollo de esfuerzos sistemáticos en este

8 Proyecto de Indicadores Educativos de los países de la OCDE.

Las propuestas incluidas en el presente documento derivan en recomendaciones destinadas a mejorar el

5.3. USO DE INFORMACION

9 Este capítulo se basa en el documento La experiencia de cooperación

OBJETIVOS DEL PROYECTO

El desarrollo y producción de indicadores educativos internacionalmente comparables depende de la capacidad

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Cooperación técnica en materia de informes regionales o de actualidad: Además de los informes

De acuerdo a esto, el PRIE ha desarrollado un conjunto de actividades de difusión de su accionar, respecto

Aportante Total Monetario No monetario

Departamento de Educación de los EE.UU. (Incluye NCES) 95.000 95.000

Ministerio de Educación de Chile 92.928 29.143 63.785

Secretaría de Educación Pública (México) 5.000 5.000

UNESCO-Programa de Participación (vía Ministerio de Educación de Chile) 65.137 65.137

UNESCO-Santiago 79.158 79.158

UNESCO-UIS 105.000 105.000

USAID 400.000 353.982*

Banco Mundial (vía UIS) 60.000 60.000

Total 856.205 508.262 347.943

Los aportes no monetarios son estimaciones y corresponden a:

Componente 2000 2001 2002 2003 Total

Los indicadores tradicionalmente disponibles para el conocimiento de la situación educativa presentan

A partir de la experiencia desarrollada es importante considerar también intercambios horizontales y el

OBJETIVOS DE ESTE DOCUMENTO