5 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

Dale al hombre un pescado y lo alimentarás por un día.

Enséñale a pescar y lo alimentarás por toda la vida.

El punto de partida para la enseñanza de idiomas debería de ser entender como aprenden las
personas. Pero con demasiada frecuencia estos “factores de aprendizaje” son los últimos en
ser considerados. ESP ha sido particularmente culpable al respecto. Como vimos en los
capítulos anteriores, el peso abrumador de del énfasis de la investigación y materiales del
ESP ha estado en el análisis del lenguaje.
Los factores del aprendizaje, si se consideran en absoluto, son incorporados solo después
del que el idioma base ha sido analizado y sistematizado. (Ver Munby, 1978, p. 217).
Hemos estado, en efecto, más preocupados con la llegada que con el viaje.
A pesar de todo, el idioma puede ser propiamente entendido como un reflejo del proceso de
pensamiento humano. El aprendizaje del idioma es condicionado por la manera en la que la
mente observa, organiza y almacena información. En otras palabras, la clave para el
aprendizaje exitoso de idiomas y la enseñanza no radica en el análisis de la naturaleza del
idioma, sino en entender la estructura y el proceso de la mente. Desafortunadamente,
todavía sabemos poco sobre como aprenden las personas. Sin embargo, si deseamos
mejorar las técnicas, métodos y contenido de la enseñanza de idiomas, debemos poner a
prueba y fundamentar lo que hacemos n el salón de clases con sólidos principios de
aprendizaje.
Los desarrollos en las teorías de aprendizaje han seguido un patrón similar al de las
descripciones del lenguaje, y cada uno ha tenido algún efecto en el otro. Pero, si estamos
para ver la importancia de cada uno para la enseñanza de idiomas, es mejor considerar las
teorías relacionadas al lenguaje y a la enseñanza de forma separada. Como con las
descripciones del lenguaje, nosotros tenemos que describir los principales desarrollos en las
teorías de como los estudiantes aprenden y se relacionan cada uno con las necesidades del
alumno y maestro del ESP.
Hasta el siglo XX no había una teoría coherente sobre el aprendizaje disponible para el
maestro de idiomas. Ciertamente había observaciones empíricas. Como los estudios de
Comenius hechos en el siglo XVI y los preceptos del Método Directo a finales del siglo
IXX (ver Stern, 1983). Pero ninguna teoría coherente de aprendizaje emergió hasta que la
psicología hubo sido establecida como un tema respetable de la investigación científica a
principios del siglo XX. Podemos identificar cinco estados de desarrollo desde entonces,
los cuales son de relevancia para el maestro de idiomas moderno (ver Littlewood, 1984,
para un estudio excelente de las teorías del aprendizaje).

1 CONDUCTISMO: el aprendizaje como formación de habito.

La primera teoría coherente del aprendizaje fue la teoría del conductismo basada
principalmente en el trabajo de Pavlov en la Unión Soviética y de Skinner en los Estados
Unidos. Esta sencilla pero poderosa teoría dice que el aprendizaje es un proceso mecánico
de formación de habito y procesado por medio del frecuente reforzamiento de una
secuencia de estímulo- respuesta.
La simplicidad y franqueza de esta terapia tuvo un enorme impacto en el aprendizaje de la
psicología y la enseñanza de idiomas. Demostró la base teórica del Método Audio lingual
ampliamente usado en los 50s y 60s. Este método, el cual será familiar para muchos
maestros de idiomas, establece un conjunto de principios metodológicos de orientación,
basados en primer lugar en el concepto de estímulo- respuesta del conductismo, y en
segundo lugar en una suposición de que el segundo idioma debería reflejar e imitar el
proceso percibido del aprendizaje de la lengua materna. Algunos de estos preceptos eran:
Nunca traducir.
El nuevo idioma debería ser siempre tratado en la secuencia: escuchar, hablar, leer, escribir.
La repetición frecuente es esencial para el aprendizaje efectivo.
Todos los errores deben ser inmediatamente corregidos.
La técnica básica de ejercicio de una metodología conductista es la práctica de patrones,
particularmente en la forma de simulacros de laboratorio de idiomas. Tales simulacros
todavía son ampliamente usados en ESP, como podemos ver en estos dos ejemplos de
libros de textos para inglés científico e inglés comercial:

Simulacro 2

El líquido fue calentado. Cuando la temperatura alcanzó los 100°C, el calentamiento fue
detenido.
El líquido fue calentado hasta que la temperatura alcanzó los 100°C.

El material fue estirado. Cuando estuvo a 50 cm de largo, el estiramiento fue detenido.

El material fue esturado hasta que estuvo a 50 cm de largo.

D2 Simulacro

¿Quién es el Doctor Wlaker? 1. Asesor

Ella es una asesora, ¿no? 2. El NDA
¿Para quién trabaja Manuel Silva? 3. EAU
Él trabaja para la NDA, ¿no? 4. Centrales eléctricas
5. Alemán
6. Silicón
7. Mercado garantizado
8. Un vatio

(De Apuesta por el poder, por A. Fitzpatrick y C. Sr J. Yates, BBG, 1983)

Figura 9: Simulacros de idiomas de ESP

Los libros modernos de ESP también han buscado formas más interesantes de manejar la
práctica de patrones y se han desarrollado un numero de variaciones útiles sobre la idea
básica. En particular, los autores han intentado probar un contexto significativo de los
ejercicios, como lo muestra este ejemplo de un curso americano de ESP:

Ejercicio 2 – DIFERENTES MANERAS DE DAR TUS APTITUDES

A Existen muchas formas diferentes de dar tus aptitudes.

Lee los ejemplos. Luego practica lo que un candidato podría decir para cada trabajo.
Ejemplos:

RECEPCIONISTA – 1 año. Tengo un año de experiencia como recepcionista.

Experiencia. Tiempo completo.
Llamar a Bill. NOTA:
821-3280 Siempre da el número de años (o
meses) de experiencia que tengas.

SOLDADOR – Mínimo 2 años. Tengo tres años de experiencia como soldador

Experiencia. Requerida. Buenas prestaciones.
789-4200

CAJERO – 1 año de experiencia.

8-5 pm. Diario. Buen salario. _____________________________
821-3000

MECÁNICO – 5 años de experiencia

Llamar en la mañana. 331-6000 Ext. 12 ______________________________

MECANÓGRAFO – 2 años de experiencia.

85 palabras por minuto. Escribe este anuncio en papel. 3160 ______________________

GERENTE DEPARTAMENTAL.
1 año de experiencia. Calle Brown 165 ______________________________
Omaha.

CONTADOR.
Algo de experiencia. Llama al 381-6201 _______________________________

(De Tu decides, por J. Dresner, K. Beck, C. Morgano y L. Custer, Longman Inc., 1980)

Figura 10: Un ejercicio de lenguaje: variantes en un tema.

Los ejercicios de practica de patrones todavía tienen un papel útil en la enseñanza de

idiomas (ver el capítulo 10), pero solo como una parte de todo el proceso de aprendizaje.
Bajo el método audio lingual, dichos patrones constituyeron casi toda la metodología.
Desarrollos posteriores han mostrado, como podemos ver, que la enseñanza es mucho más
compleja que solo imitar habitos formativos. Pero esto no necesariamente significa que no
hay lugar para los patrones de practica en una metodología moderna (ver ejemplo. Stevick,
1982). El error es verlo como el único tipo de actividad requerida.
 2 MENTALISMO: El pensamiento como actividad gobernada por reglas.

Hubo evidencia empírica considerable entre los maestros de idiomas de que el Método
Audio lingual y sus principios conductistas no ofrecían los resultados prometidos. Por
razones aparentemente perversas, los estudiantes de idiomas no se conformarían con el
estereotipo conductista: ellos insistieron en traducir cosas, preguntaron por reglas
gramaticales, encontraron aburrido repetir cosas de una grabadora, y de alguna manera
fracasaron en aprender algo, sin importar con qué frecuencia lo repitieron (ver Allwrigt,
1984 a). Tal evidencia del aula, sin embargo, disminuyó poco la influencia de la teoría –
¡un triste ejemplo de la desconfianza humana de la intuición y la experiencia en favor de la
teoría!
El primer asalto exitoso en la teoría conductista vino de Chomsky (1964). Él abordó el
conductismo en la pregunta de cómo la mente era capaz de transferir lo que fue aprendido
en una secuencia de estímulo- respuesta a otras situaciones nuevas. Había un concepto vago
de “generalización” en la teoría conductista, pero está siempre era referida fugazmente y
nunca explicada propiamente. Chomsky rechazó la idea de la generalización como no
viable, porque dicha idea simplemente no podía explicar cómo, a partir de un rasgo de
experiencia, la mente humana era capaz de hacer frente a un rango infinito de situaciones
posibles. Su conclusión fue que el pensamiento debe ser gobernado por reglas: un limitado,
y bastante pequeño, conjunto de reglas que permiten a la mente tratar con los
potencialmente infinitos rangos de experiencias que pueda encontrar.
Habiendo establecido el pensamiento como un comportamiento gobernado por reglas, es un
paso corto a la conclusión de que el aprendizaje consiste no en la formación de hábitos,
sino en adquirir reglas- un proceso en el cual las experiencias individuales son usadas por la
mente para formular una hipótesis. Esta hipótesis es luego probada y modificada por la
experiencia subsecuente. La mente, en otras palabras, no solo responde a un estímulo, usa
los estímulos individuales para encontrar el patrón o sistema subyacente. Entonces puede
usar este conocimiento del sistema en una situación nueva para predecir lo que
probablemente sucede, una respuesta apropiada o lo que sea.
La visión mentalista de la mente es como un buscador de reglas, condujo naturalmente a la
próxima etapa importante- la teoría cognitiva del aprendizaje.

3 CÓDIGO COGNITIVO: Estudiantes como seres pensantes.

Mientras que la teoría conductista del aprendizaje retrata al alumno como un receptor
pasivo de información, la visión cognitiva lleva al aprendiz a ser un procesador activo de
información (ver ejemplo Ausuberl et al., 1978).
Aprender y usar una regla requiere que los estudiantes piensen, es decir, que apliquen sus
poderes mentales para destilar una regla generativa viable de la masa de datos presentados,
y luego analizar las situaciones donde la aplicación de la regla sería útil o apropiada.
El aprendizaje, entonces, es un proceso en el que el alumno trata activamente de dar sentido
a los datos, y se puede decir que el aprendizaje ha tenido lugar cuando el alumno ha logrado
imponer algún tipo de interpretación o patrón significativo en los datos. Esto puede sonar
complejo, pero en términos simples, que aprendemos al pensar en tratar de dar sentido a lo
que vemos, sentimos y escuchamos.
La técnica de enseñanza básica asociada con una teoría cognitiva del aprendizaje del
lenguaje es la tarea de resolución de problemas. En ESP, tales ejercicios se han modelado a
menudo en actividades asociadas con la especialización de asignaturas de los alumnos. Lo
siguiente de la serie Nucleus es un ejemplo representativo:

9. Ahora lee esta página:

Los factores que afectan la tasa de transferencia de calor a través de la piel también
determinan la velocidad de difusión de los gases a través de las paredes de las células, los
tejidos y los órganos de las plantas y los animales. Por ejemplo, el oxígeno y el dióxido de
carbono se absorben a través de las paredes de varios órganos.
Cuanto mayor sea el área superficial de estos órganos en relación con su volumen, mayor
será la superficie expuesta al gas y, por lo tanto, más rápida será la velocidad de difusión.

Los siguientes ejemplos ilustran los efectos de la relación superficie/volumen sobre la

transferencia de calor y difusión. Explícalos respondiendo las preguntas:

a) Los animales de sangre fría dependen de la calidez del sol para hacer funcionar sus
músculos. Las alas de las mariposas y las colas de los reptiles sirven para absorber
calor. ¿A qué se debe?

b) El colibrí más pequeño pesa menos de dos gramos. ¿Por qué los colibríes son
encontrados solo en países cálidos?
 c) En climas cálidos, los hipopótamos y los búfalos de agua pasan demasiado tiempo
en el agua. ¿Por qué tienen que hacer esto?

d) ¿Por qué los animales duermen acurrucados en climas fríos pero estirados en clima
cálido?

e) ¿Por qué los animales acuáticos de sangre caliente de los mares del norte y del sur
son muy grandes? (ballenas, focas, delfines)

f) ¿Por qué los bebes sufren más por el frío que los adultos?
g) ¿Por qué las hojas son planas y anchas?
h) ¿Por qué los pulmones humanos tienen esta forma?

i) ¿Por qué los micro-organismos no necesitan órganos especiales para la absorción de

oxigeno?

(De Nucleus: Biología, D. Adamson and M. Bates, Longman, 1976)

Figura II: Actividades de resolución de problemas.
Más recientemente, la visión cognitiva del aprendizaje ha tenido un impacto significativo
en ESP a través del desarrollo de cursos para enseñar estrategias de lectura. Varios
proyectos ESP (ver arriba pág. 13) se han concentrado en hacer que los estudiantes tomen
conciencia de sus estrategias de lectura para que puedan aplicarlas conscientemente a la
comprensión de textos en un idioma extranjero (véase, por ejemplo, Alderson, 1980 y
Scott, 1981). Los siguientes ejemplos fueron producidos para el proyecto ESP de la
Universidad de Malaya.

Actividad A ¿Necesitas un diccionario? (1)

(35 Minutos)

Objetivo específico: Dar a los estudiantes la práctica de decidir si usar o no un diccionario

en el contexto de la lectura de un texto para fines particulares.

1 El formato de esta actividad ha sido elegido por las siguientes razones:

a) Para hacer la lectura con un propósito.
b) Para resaltar la cuestión relevante.
c) Para permitir variaciones individuales en el dominio del idioma, diferentes palabras
son desconocidas para diferentes estudiantes; los estudiantes varían en su habilidad
para usar pistas contextuales, etc.

2 Por lo tanto, los estudiantes salen de esta lección con un conocimiento no de las palabras
que necesita buscar, sino de los problemas que debe tener en cuenta al decidir si buscar o
no en un diccionario.
a) ¿El significado de la palabra desconocida es relevante para mis necesidades?
b) Si es relevante, es necesario, es decir ¿puedo conseguir la misma información de
otras palabras en el texto?
c) Es suficiente un significado genérico, ¿o necesito el significado preciso de la
palabra, es decir ¿Cuántas conjeturas puedo hacer?
d) ¿Cómo puedo llegar al significado de la palara sin tener que buscarla en un
diccionario?

Asegúrate de tener todos esos puntos en mente mientras prosigues la lección.

El proceso principal de un Sistema Económico.

Cuatro procesos principales comprenden las actividades de las personas en cualquier

sistema económico: las principales industrias de materias primas, manufacturas,
distribución y las industrias de servicio. Primero está el proceso que provee las materias
primas necesarias en una economía moderna: los minerales y combustibles; granos,
vegetales y otros productos de origen animal; lana, algodón, lino y otras fibras; madera;
piedra, arena y arcilla; cuero, piel y demás productos básicos.
Este es el trabajo de las empresas dedicadas a la agricultura, minería, industria maderera,
caza y pesca- a menudo llamadas “extractivas”, o industrias primarias.
 a) ¿La fibra es un tipo de material primario?
b) ¿La seda es un tipo de fibra?
c) ¿La madera es otro nombre para la fibra?
d) ¿La maderería es una industria extractora?
e) ¿La tala de árboles es una industria extractora?

Elije la referencia apropiada.

Aquí está una biografía en polimerización.

Decide cuál de las publicaciones en la lista (a) es probable que te den una traduccion del
tema; (b) un reporte de los desarrollos actuales en el campo; (c) las opiniones de varios
escritores del tema. Anota tus respuestas abajo.

1. Billmeyer, F.W. Libro de Texto de la Ciencia de la Polimerización. Nueva York:

Jonh Willey e Hijos, 1962.
2. Diccionario Químico Condensado.
3. Enciclopedia Britanica
4. Enciclopedia Internacional de Ciencia.
5. Lappert. M. F., y Leigh. G. J., ed., Desarrollos en Quimica Inorganica de
Polimerizacion. Nueva York: American Elsevier Publishing Co., 1962.
6. Mandelkern, Leo. Una introducción a las Macromoleculas. Nueva York: Springer-
Verlag, 1972.
7. Mark., H. F. “La Naturaleza de los Materiales Polimeros.” Cientifico Americano,
Septiembre 1967, p. 149.
8. Morton Maurice. “Polinizadores, diez años más tarde.” Química, Octubre 1974, pp.
11-14
9. Slabaugh, H.W., AND Parsons, T. D. Quimica General. Nueva York: Wiley e
Hijos, 1971
10. Stillé, J.K. Introduccion a la Quimíca de los Polimeros. Nueva York: John Wiley e
Hijos, 1962.
11. Wasserman, Leonard G. Química: Conceptos Básicos y Aplicaciones
Contemporaneas. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company Inc., 1974

(De “Documentos ELT 107: Proyecto de Inglés para Propósitos

Especiales de la Universidad de Malasia. (UMESPP, British Council, 1980)

Figura 12: Tareas de Estrategias de Lecturas.

La visión del código del aprendizaje cognitivo parece responder a muchos de los problemas
teóricos y prácticos planteados por el conductismo. Trata a los estudiantes como seres
pensantes y los coloca firmemente en el centro del proceso de aprendizaje, al enfatizar que
el aprendizaje solo tendrá lugar cuando el tema a ser aprendido sea significativo para los
estudiantes. Pero en sí mismo una visión cognitiva no es suficiente. Para completar la
imagen también necesitamos una vista efectiva.
 4 EL FACTOR AFECTIVO: Los alumnos como seres emocionales.

La gente piensa, pero también tiene sentimientos. Una de las paradojas de la naturaleza
humana es que, aunque todos somos conscientes de nuestros sentimientos y sus efectos
sobre nuestras acciones, invariablemente buscamos respuestas a nuestros problemas en
términos racionales. Es como si creyéramos que los seres humanos siempre actuamos de
una manera lógica y sensata. Esta actitud afecta la forma en que vemos a los estudiantes,
más como máquinas para programar (“Les he enseñado el tiempo pasado. Deben saberlo.”)
que las personas con gustos y aversiones, miedos, debilidades y prejuicios. Pero los
estudiantes son gente. Incluso los aprendices de ESP son personas. Pueden estar
aprendiendo sobre máquinas y sistemas, pero aún aprenden como seres humanos.
Aprendizaje, particularmente el aprendizaje (falta info)

Podemos representar la interacción cognitiva / afectiva en la forma de un ciclo de

aprendizaje. Esto puede ser un ciclo negativo o positivo. Un curso bueno y apropiado
engendrará el tipo de ciclo de aprendizaje positivo representado aquí:
La relación entre los aspectos cognitivos y emocionales del aprendizaje es, por lo tanto, uno
de vital importancia para el éxito o no de la experiencia de aprendizaje de idiomas. Esto nos
lleva a un asunto que ha sido uno de los elementos más importantes en el desarrollo de la
motivación ESP.
El estudio más influyente de la motivación en el aprendizaje de idiomas ha sido el sudy de
bilingüismo de Gardner y Lambert (1972) en el Canadá de habla francesa. Identificaron dos
formas de motivación: instrumental e integrativa.
a) La motivación instrumental es el reflejo de una necesidad externa. Los estudiantes
no están aprendiendo un idioma porque quieren (aunque esto no implica que no
quieran), sino porque lo necesitan. La necesidad puede derivarse de diversas
fuentes: la necesidad de vender cosas a los hablantes del idioma; la necesidad de
aprobar un examen de estudio. La necesidad puede variar, pero el factor importante
es que la motivación es externa.
b) La motivación integrativa, por otro lado, deriva del deseo de los alumnos de ser
miembros de la comunidad del habla que utiliza un idioma particular. Es una
necesidad generada internamente en lugar de una necesidad externamente impuesta.

La conclusión de Gardner y Lambert fue que ambas formas de motivación probablemente

estén presentes en todos los alumnos, pero cada una ejerce una influencia variable,
dependiendo de la edad, la experiencia y las cambiantes necesidades ocupacionales o
sociales. La motivación, al parecer, es un asunto complejo y altamente individual.
No puede haber respuestas simples a la pregunta: "¿Qué motiva a mis estudiantes?"
Lamentablemente, el mundo ESP, aunque reconoce la necesidad de hacer esta pregunta,
aparentemente ha asumido que hay una respuesta simple: la relevancia para el objetivo de
las necesidades. En la práctica, esto se ha interpretado como significados de textos médicos
para el estudiante de Medicina, Inglés de Ingeniería para el Ingeniero, etc. Pero, como
veremos cuando tratamos con el análisis de necesidades, la motivación tiene más que una
simple relevancia para las necesidades percibidas. Por el momento, basta decir que, si sus
estudiantes no son despedidos con entusiasmo ardiente por la relevancia obvia de sus
materiales de ESP, recuerden que son personas, no máquinas. La medicina de relevancia
aún puede necesitar ser endulzada con el azúcar de disfrute, diversión, creatividad y sentido
de logro. ESP, tanto como cualquier buena enseñanza, debe ser intrínsecamente motivador.
Debe satisfacer sus necesidades como aprendices, así como sus necesidades como posibles
usuarios objetivo del idioma. En otras palabras, deberían obtener satisfacción de la
experiencia real de aprendizaje, no solo desde la perspectiva de usar lo que han aprendido.

5 APRENDIZAJE Y ADQUISICIÓN.

Mucho debate se ha centrado recientemente en torno a la distinción hecha por Stephen

Krashen (1981) entre el aprendizaje y la adquisición. El aprendizaje se ve como un proceso
consciente, mientras que la adquisición se lleva a cabo inconscientemente.
No hemos prestado mucha atención a esta distinción en esta sección, utilizando los dos
términos de manera intercambiable. Esto refleja nuestra opinión de que, para el aprendiz de
un segundo idioma, ambos procesos son útiles para desempeñar un papel útil y que un buen
curso ESP intentará explotar ambos (véase el capítulo 10).
 6 UN MODELO PARA APRENDER

A la luz de las ideas que hemos discutido, presentaremos ahora un modelo del proceso de
aprendizaje, que proporcionará una fuente práctica de referencia para el profesor de ESP y
diseñador de cursos.
Primero, visualice la mente como una red de conexiones, más bien como un mapa de ruta
(vea la figura 14). Las casas, pueblos y aldeas individuales representan elementos o
paquetes de conocimiento. Sin embargo, estos diversos asentamientos solo son útiles si
están conectados a la red principal por carreteras. La mente del alumno es como una
agencia de desarrollo. Quiere incorporar los asentamientos a la red y así desarrollar su
potencial. Para lograr esto, se deben establecer enlaces de comunicación. Pero como con
cualquier red de comunicaciones, los enlaces solo pueden establecerse a partir de enlaces
existentes.
En la figura 14, por ejemplo, es poco probable que la ciudad X se conecte a la red, a menos
que las ciudades tanto Y como Z ya estén conectadas. La ciudad y los pueblos en K no se
pueden conectar hasta que se encuentre algún modo de tender un puente sobre el río. Pero,
por supuesto, una vez que se cierre el río, abrirá un área completamente nueva. Lo mismo
se aplica a los asentamientos más allá de las montañas.
No hay límite en la cantidad de enlaces posibles. De hecho, cuantos más enlaces tenga un
lugar, más atraerá. (Ver figura 14.)
¿Por qué nos hemos imaginado a la mente operando así?
a) Los elementos individuales del conocimiento, como las ciudades, tienen poca
importancia por sí mismos. Solo adquieren significado y uso cuando están
conectados a la red de conocimiento existente.
b) Es la red existente lo que hace posible construir nuevas conexiones. Entonces, en el
acto de adquirir nuevos conocimientos, es el conocimiento existente del alumno lo
que hace posible aprender nuevos elementos.
c) Los elementos de conocimiento no tienen la misma importancia. Algunos artículos
son más difíciles de adquirir, pero pueden abrir amplias posibilidades de aprendizaje
adicional. Como un puente sobre un río o un túnel a través de una montaña,
aprender una regla generativa puede llevar tiempo, pero una vez que está allí,
aumenta enormemente el potencial de aprendizaje adicional. Esta es la razón por la
que a menudo el aprendizaje parece progresar a pasos agigantados. Durante mucho
tiempo podría parecer que se está haciendo poco progreso; luego, de repente, el
alumno da un gran salto hacia un nivel superior de competencia. Piense en estos
saltos como el cruce de ríos, montañas y otros obstáculos importantes.
d) Las carreteras y los ferrocarriles no se construyen al azar. Requieren planificación.
El constructor de carreteras debe reconocer dónde se encuentran los problemas y
elaborar estrategias para resolverlos. De la misma manera, el alumno progresará
mejor desarrollando estrategias para resolver los problemas de aprendizaje que
surgirán.
e) Una red de comunicación es un sistema. Si el constructor puede ver todo el sistema,
la planificación y construcción de las carreteras será mucho más fácil. El lenguaje es
un sistema, también. Si el alumno lo ve como un conjunto aleatorio de obstáculos
arbitrarios y caprichosos, el aprendizaje será difícil, si no imposible.
f) Por último, pero no menos importante, antes de que alguien construya un camino,
cruce un río o suba una montaña, debe tener algún tipo de motivación para hacerlo.
Si no les importa lo que hay más allá de las montañas, no les gustan las personas
que vienen de allí o simplemente tienen miedo de viajar, las posibilidades de
establecer enlaces de comunicación son mínimas. En primer lugar, debe haber una
necesidad de establecer los enlaces. En ESP, esta necesidad generalmente se da por
sentada. Pero, como sabrá cualquiera que haya emprendido un viaje largo y
posiblemente difícil, una necesidad no es suficiente. Siempre puedes encontrar una
excusa para no ir. El viajero también debe querer hacer el viaje. Para el viajero que
puede disfrutar el desafío y las experiencias del viaje, es más probable que quiera
repetir la actividad. Por lo tanto, con el aprendizaje, si no más importante, es la
necesidad de disfrutar realmente el proceso de adquisición.
CONCLUSIÓN

En este capítulo, hemos brindado un breve resumen de los desarrollos más importantes en
los enfoques del aprendizaje y hemos considerado su relevancia para el ESP. En
conclusión, nos gustaría hacer dos puntos:

a) Todavía no sabemos mucho sobre el aprendizaje. Es importante, por lo tanto, no

basar ningún enfoque demasiado estrictamente en una teoría. Al igual que con las
descripciones de lenguaje, es aconsejable adoptar un enfoque ecléctico, tomando lo
que es útil de cada teoría y confiando también en la evidencia de su propia
experiencia como maestro. Es probable que haya aspectos cognitivos, afectivos y
conductuales para el aprendizaje, y cada uno puede ser un recurso para el
practicante de ESP. Por ejemplo, puede elegir un enfoque conductista para la
enseñanza de la pronunciación, un enfoque cognitivo de la enseñanza de la
gramática y utilizar criterios afectivos al seleccionar sus textos.
b) Las teorías del aprendizaje y las descripciones del lenguaje no están relacionadas
causalmente. Como Corder (1973) dice:

“No existe una conexión lógica entre una teoría psicológica particular de cómo se aprende
la gramática y cualquier teoría particular de la estructura del lenguaje ... hay, sin embargo,
una conexión histórica indudable entre ellas.”

Por lo tanto, una teoría conductista del aprendizaje no debe acompañar una visión
estructural del lenguaje. Tampoco existe un vínculo casual entre una visión funcional del
lenguaje y un aprendizaje cognitivo. De hecho, podría argumentarse que el estructuralismo,
con su énfasis en un conjunto finito de reglas, se presta más naturalmente a un enfoque
cognitivo, que enfatiza la importancia de las reglas. Una descripción funcional, por otro
lado, carece de una gramática sistemática, por lo que podría pensarse que encaja mejor con
una visión conductista del aprendizaje (Hutchinson, 1984). En la práctica, la implicación es
que tanto la descripción del lenguaje como la teoría del aprendizaje deberían seleccionarse
de acuerdo con el elegante principio de Sweet de "si el aprendizaje del idioma se facilitará
o no por eso" (citado en Corder, 1973).

DISEÑO DEL CURSO

Habiendo considerado las dos bases teóricas principales del diseño del curso, veremos en el
siguiente capítulo el aspecto práctico que a menudo se caracteriza como la característica
distintiva del ESP - análisis de necesidades.

TAREAS

1. Mire las reglas de una metodología behaviorista en la página 40. ¿De qué manera
entran en conflicto con las visiones cognitivas / afectivas del aprendizaje?
2. ¿Qué valor crees que tienen los simulacros de patrones estructurales?
3. ¿Cuál es la importancia de la enseñanza del lenguaje para la visión del
comportamiento del lenguaje como actividad gobernada por reglas?
4. Intenta hacer las tareas de estrategias de lectura en la figura 12
a) ¿Qué estrategias usaste para obtener tus respuestas?
b) ¿Cómo te sentiste con la experiencia? ¿Lo encontró satisfactorio o frustrante?
5. Una de las tareas en la figura 12 proviene de un componente "general"; el otro es de
un componente de Ciencia.
a) ¿Cuál crees que es cuál? ¿Por qué?
b) ¿Ves alguna diferencia significativa entre ellos?
6. Considera la motivación de tus propios estudiantes. ¿Se parece a la motivación
integradora o instrumental?
7. ¿Qué implicaciones prácticas tiene el modelo de aprendizaje en la página 49 para
los materiales y la metodología ESP? Haga un conjunto de preceptos para una
metodología centrada en el aprendizaje, como la metodología conductista.
NAME: ____________________________ DATE: _______________

THEORIES OF LEARNING

1. What should be the starting point for all language teaching?

a) Be a good teacher b) Be a good student c) Understand he the people learn

2. How is language learning conditioned?

a) By the teachers b) By the way in which the mind observes, c) By concepts
knowledge organics and stores information

3. What did emerge when the psychology was established as a respectable subject?
a) A coherent theory of learning b) A new science c) New skills

4. This theory was based on the Pavlov in the Sovietic Union and Skinner in the
United States.
a) Conductism b) Behaviourism c) Cognitive Code

5. What is the principal method using in the Bbehaviourism

a) Direct b) Cogntivive c) Audiolingual

6. In which theory the learning consists not of forming habits but of aquiring rules.
a) Mentalism d) Decode c) Scientify

7. Which theory talks about learning is a process in which the learner actively tries to
make sense of data?

a) Good Learning b) Cognitive Code c) Behaviourism