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Didática, Docência e

Tutoria no Ensino Superior

Organizadoras:
Claudia de S. Cardoso Meirelles
Valéria Maria Santana Oliveira

Aracaju 2013
Expediente Autores
Reitor Claudia de Souza Cardoso Meirelles
Jouberto Uchôa de Mendonça Danilo Maciel Machado
Darlene Almada Oliveira
Vice-Reitora Edson Gonçalves Santos
Amélia Maria Cerqueira Uchôa Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva
Fábio Souza Silva
Superintendente Geral Fernando Marinho
Jouberto Uchôa de Mendonça Júnior José Carlos Santos
Mariângela Dias Santos
Superintendente de Relações Institucionais Valéria Mª Santana Oliveira
Ihanmarck Damasceno dos Santos Vera Maria Tindó Freire Ribeiro

Superintendente Acadêmico
Eduardo Peixoto Rocha
EDITORAÇÃO
Superintendente Adm. e Financeiro
André Tavares Andrade Capa
Rodrigo Sangiovanni Lima
Diretora de Educação Corporativa
Maria Ângela Costa Lino Digramação
Claudivan da Silva Santana
Diretora de Pesquisa e Extensão
Ester Fraga Vilas Bôas C. Nascimento Ilustração
Shirley Jacy Santos Gomes
Gerente de Pós-Graduação
Marcelo Nery Produção
Coordenação de Tecnologias
Coordenadora do Depto. de Assuntos Acadêmicos Educacionais - CTE
Ângela Sanches Peres Leal Núcleo de Ensino a Distância - NEAD

Diretora da Biblioteca
Maria Eveli Pieruzi de Barros Freire

Diretor Campus Propriá M499d Meirelles, Claudia de S. Cardoso


Adelina Amélia Vieira Lubambo de Britto Didática, docência e tutoria no ensino superior.
/ Claudia de S. Cardoso Meirelles, Valéria Maria
Santana. Aracaju: UNIT, 2013.
Diretor Campus Itabaiana 200p. : il. 22 cm.
Maria Aldeni Santana Mendes
Inclui bibliografia.

Diretora Campus Estância 1.Teoria da aprendizagem.


2. Recursos educacionais.
Wagner Barreto Soares 3. Avaliação educação a distancia.
4. Políticas públicas de EDA nos cursos
Diretor Campus Aracaju Centro de ensino superior. I.
Santana, Valéria Maria. II. Universidade
Geraldo Chagas Ramos Tiradentes. III. Educação à Distância. IV. Título.

Ficha CDU: 378.147.02

catalográfica
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Apresentação

Na Educação a Distância, as estratégias de ensino-aprendizagem possibilitam aten-


der não apenas ao ritmo pessoal de aprendizagem, como também às demandas diversificadas
de estudo. Assim, é possível incluir grupos de pessoas impedidas de estudar devido às limita-
ções geográficas físicas, sociais, econômicas. Em sua grande maioria, essas pessoas integram a
população adulta trabalhadora que necessita de formação continuada ao longo da vida.
O curso de pós-graduação em Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior da
Universidade Tiradentes tem em mira aqueles profissionais e estudiosos graduados nas diver-
sas áreas do conhecimento (professores, coordenadores, psicólogos, assistentes sociais, admi-
nistradores, dentre outros), que se interessam pela educação nas modalidades presencial e a
distância. 
Considerando que os conteúdos de um programa de EAD em nada diferem daqueles
contemplados nos cursos de capacitação presencial, o curso objetiva propiciar a formação e
atualização de professores e tutores contribuindo com a  disseminação de conhecimentos e
informações, numa linha de educação continuada mais especificamente no que tange às pecu-
liaridades da educação a distância e presencial no ensino superior.
O curso oferecerá uma carga horária de 390 horas, distribuídas em 13 disciplinas, com
módulo específico reservado ao Trabalho de Conclusão de Curso. Serão realizados estudos e
atividades propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem de cada componente curricular,
com a participação de um tutor presencial, que atuará como moderador e articulador das ações
pedagógicas propostas pelos professores titulares das disciplinas.

Desejo a você, bons estudos!

Prof.ª MSc. Claudia de Souza Cardoso Meirelles


Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Sumário

Teorias de Aprendizagem 12

As comunidades virtuais, seu aporte à educação


e os ambientes virtuais e ensino e aprendizagem 28

Objetos de Aprendizagem e Recursos Educacionais Abertos:


conceitos, semelhanças e diferenças 46

Políticas Públicas de EAD nos Cursos de Ensino Superior 60

Possibilidade e recursos: design


instrucional contextualizado 76

Considerações sobre as possibilidades da


análise da imagem fotográfica 88

Olhares sobre a cena sociotécnica e seus leitores 104

Avaliação em Educação a Distância 120

A construção da identidade do aluno EAD:


uma experiência de formação de professores
no ensino superior em Sergipe 136

Sistemas em EAD: A contribuição da Teoria Sistêmica


para a Educação a Distância 154

Criatividade e Inovação: novas perspectivas


para a Docência e Tutoria 169

A interação nas distâncias: professor, tutor, aluno 189


Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Teorias de Aprendizagens,


você encontrará o artigo intitulado TEORIAS DE
APRENDIZAGENS elaborado pelo Prof. MSc.
Fábio Silva Souza.
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Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 9

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Docente: Prof. MSc. Fábio Silva Souza

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL

Diferentes concepções educacionais: Escola Nova, Tecnicista, Cognitiva e Modelo Sócio-Críti-


co. Contexto histórico; finalidade; os tipos de conteúdos elencados; as metodologias utiliza-
das; a relação professor-aluno. Alguns representantes. Teorias de aprendizagem etimologia.

OBJETIVOS
Geral:

· Compreender diferentes concepções educacionais e como essas se desenvolveram no


campo da educação a partir de experimentos psicológicos no século XX.

Específicos:

· Conhecer diferentes concepções educacionais: Escola Nova, Tecnicista; Cognitiva, e Mo-


delo Sócio-Crítico;
· Reconhecer o contexto histórico; finalidade; tipos de conteúdos elencados; metodologias
utilizadas; relação professor-aluno em cada uma delas.
· Identificar alguns representantes.
· Caracterizar correntes teóricas de aprendizagem.
· Construir uma visão crítico-reflexiva das teorias da aprendizagem, buscando ser um faci-
litador do processo de aprendizagem.
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CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

Concepções Educacionais

TEMA 1 TEMA 2

Diferentes concepções educacionais Metodologias na relação professor-aluno

BLOCO TEMÁTICO 2

Principais representantes e em quais escolas resultaram

TEMA 3 TEMA 4

Escola Nova e Teoria Humanista Teoria Cognitiva e Modelo Sóciocrítico

METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de


modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será
pautado na concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de
tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá
um acompanhamento individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desen-
volvimento da autonomia de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante,
o qual, ainda, contará com as seguintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como
material de apoio; audição de podcats; análise de textos; pesquisa de campo, participação no
fórum destinado a promover a interatividade através de mensagens públicas e/ou privadas,
disponíveis na plataforma.

AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 11

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. 6. ed. São Paulo:
Ática, 2010.
GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (org.). Paixão de aprender. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
MATURANA, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2001.
MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Bra-
sília: MEC/SEF, 1998.
MINGUET, P. A. (Org.). A Construção do Conhecimento na Educação. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1998.
PIAGET, J. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 8. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995.
SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedago-
gia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
SITES
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/teorias-aprendiza-
gem-608069.shtml
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/turma
ef/un21/links/epistemologia_genetica.pdf
http://www.slideshare.net/lucilapesce/epistemologia-gentica-de-jean-piaget
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm
http://www.infoescola.com/pedagogia/tendencias-pedagogicas/
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Teorias de Aprendizagem
Prof. MSc. Fábio Silva

Resumo

No presente texto iremos abordar a enquanto fundamento lógico norteador, de sistematização,


dos procedimentos e das técnicas utilizadas na educação. Iremos debater acerca das mais va-
riadas correntes que influenciam e auxiliam na organização do trabalho pedagógico e em que
elas se diferenciam. Transitando pela teoria Humanista com Carl Rogers; a Escola Nova com
John Dewey; o viés Comportamentalista e o Behaviorismo de Skinner; a teoria Cognitivista com
Piaget e Vigotsky e o Modelo Sócio-crítico, trabalhado por Paulo Freire. Não podemos conceber
a educação como algo estanque da sociedade, por isso, cada uma das perspectivas apresenta-
das estará contextualizada de modo histórico e social, permitindo desse modo uma compreen-
são do modelo pedagógico proposto e seu vinculo com a sociedade em que esse se encontra.

Palavras Chave: Teorias de aprendizagem. Teoria Humanista. Escola Nova. Comportamentalis-


mo. Behaviorismo. Teoria Cognitivista. Modelo Sócio-crítico.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 13

A Teoria de Aprendizagem está para a Educação assim como a Epistemologia das Ci-
ências está para a filosofia. Ambas irão se preocupar com a relação sujeito-objeto e como se dá
a relação entre diferentes métodos propostos. Na Teoria de Aprendizagem iremos lidar com o
fundamento lógico norteador, a sistematização, os procedimentos e as técnicas utilizadas na
educação para que tenhamos uma melhor aprendizagem. Encontraremos, portanto, diferentes
concepções educacionais – por vezes contraditórias – nas mais variadas correntes que influen-
ciam e auxiliam na organização do trabalho pedagógico. Mas afinal, em que essas correntes se
diferenciam?
Para isso partiremos do pressuposto que a educação como uma área da atividade hu-
mana, inserida no cotidiano das pessoas, na cultura, entenda-se nos costumes e tradições,
imersas em um cenário político-ideológico. As teorias da aprendizagem estão organizadas em:
teoria Humanista (tem como principal representante Carl Rogers e ira constituir uma tendência
pedagógica denominada de liberal renovada não diretiva, movimento contido dentro da Esco-
la Nova mas que ira trazer elementos distintos daquele proposto por Dewey, principal repre-
sentante da Escola Nova. Depois seguiremos com o viés Comportamentalista, voltado para o
estudo do comportamento que irá desembocar no Behaviorismo, que tem Skinner como seu
maior representante. Por fim, a teoria Cognitivista, essa encontra-se voltada muito mais para
o processo em si, do que o resultado final propriamente dito; tem Piaget e Vigotsky como ex-
poentes desse pensamento e a partir desse referencial que se desenvolveu o construtivismo.
Para tentarmos percorrer todas essas informações, adotaremos os seguintes critérios:
Vamos às diferentes concepções educacionais em sua cronologia percorrendo desde a Escola
Nova e a pedagogia Tecnicista. No Brasil a tendência tecnicista encontrou respaldo principal-
mente a partir das Leis 5540/68 e 5692/71. Teremos ainda a teoria Cognitiva ou Progressista e
Modelo Sócio-Crítico ou Contextual. Em cada uma abordaremos o contexto histórico; a finali-
dade; os tipos de conteúdos elencados; as metodologias utilizadas; a relação professor-aluno
e obviamente alguns de seus principais representantes. A escolha para abordagem é dupla:
primeiro porque essas correntes e escola datam do século XX, caracterizada pelo processo de
industrialização taylorista e depois porque tivemos diversos psicólogos se debruçando sobre a
aprendizagem, deslocando o foco do ensino para a recepção, ou seja: como aprendemos?

Teorias de aprendizagem: abordagem etimológica

A expressão Teoria nos remete a contemplação, esse é o significado adotado por Aris-
tóteles em sua obra “Ética a Nicomano”. Ela pode significar ainda um sistema de ideias: nesse
sentido, a percebemos em um sentido mais elaborado, quando relacionada, por exemplo, com a
“Teoria da Relatividade” ou a “Teoria Evolucionista”. É igualmente comum encontramos a ideia de
teoria vinculada a uma ideologia. Mas alguém já pode estar curioso e se perguntando: e a relação
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teoria-prática, onde a encontramos? Nessa perspectiva nos deparamos com Kant, importante
pensador do século XVIII, que ao refletir sobre a questão moral, afirmou que essa não pode estar
desvinculada da realidade. Portanto, ela não pode ser pensada como um apêndice social e im-
posta de cima para baixo, caso isso ocorra, estaremos incorrendo no risco de termos leis no que
hoje dizemos: “existe de direito mas não de fato”, isso significa dizer que embora esteja no papel,
ninguém a cumpre. Com Kant, a teoria sai da contemplação e assume um viés prático.
Como estamos trabalhando sobre “teoria da aprendizagem”, cabe-nos aqui falar so-
bre a ideia de aprendizagem. A aprendizagem deriva de uma relação dialética do sujeito com o
meio, permeado por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Dessa relação,
são modificadas estruturas mentais através das quais é possível reconstruir o objeto, mental
e teoricamente. Então: é possível aprender por si só? Ao que parece, não, pois se assim fosse
estaríamos ainda hoje tentando reelaborar a roda. Desse modo a aprendizagem tem na outra
ponta do processo, um orientador – anteriormente denominado de tutor, mas na era da educa-
ção formal, quantitativa, capitalista passa a ser assim intitulado professor.
Mesmo entendendo a educação como um elemento inserido em um contexto sócio, eco-
nômico e cultural, não é nossa intenção discutirmos toda a teoria de aprendizagem desde os gregos,
passando pelos medievais até chegarmos aos nossos dias. Iremos nos deter nas propostas lançadas
a partir de Comenius, por dois motivos: primeiro pela sistematização que é atribuída a educação, a
partir de então e em segundo lugar pela universalização do ensino, senão na prática, mas ao menos
na ideia, como um elemento Civilizatório, altamente valorizado no projeto iluminista.

Principais tendências atribuídas a Teoria da Aprendizagem

Uma aprendizagem é sempre uma aquisição, muitas vezes contraditória. Não apenas
nos métodos como aprendemos, mas pelo fato de chocar nossas convicções. Muitas dessas
orientações estavam fortemente consolidadas na filosofia, mas o aparecimento e a consolida-
ção das ciências humanas ao longo do século XIX, em especial a psicologia, foram responsáveis
por inúmeras experiências e sucessivas guinadas nas teorias e abordagens educacionais. Ve-
remos algumas dessas teorias, começando pela Escola Nova e seu modelo de aprendizagem
voltada para uma sociedade de produção de massa. Como a Pedagogia Tecnicista propõe uma
norma positiva, construída a partir de métodos de psicologia animal importados à psicologia
humana. A perspectiva Cognitiva ou progressista, também conhecida como Escola Construti-
vista, que tem como um de seus pilares Jean Piaget. E finalizando com o Modelo sócio-crítico
ou contextual, que busca ultrapassar os processos individuais e enfatiza no aluno uma relação
ensino-aprendizagem na vida, na experiência cotidiana e nos contextos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 15

Escola Nova

Ela data da última década do século XIX e inicio do século XX. Essa corrente educacio-
nal irá priorizar a ação, a manipulação e o contato direto com os objetos. Lembremos que esse é
um período de reestruturação produtiva, suscitado em especial pelo modelo Fordista-Taylorista
de 1908. As inovações se estendiam pelo campo da eletricidade, aço, eletromecânica, motor a
explosão, petróleo, petroquímica e essencialmente na indústria automobilística consolidada
pela produção em série, pautado em uma linha de montagem, rígida, onde se cobrava espe-
cialização, separação gerência e execução. O ritmo de trabalho, ditado pelo alto volume de in-
vestimentos em máquinas e equipamentos, torna-se muito mais especializado, fragmentado,
não-qualificado, intenso, rotineiro, insalubre, hierarquizado.
Esse ritmo obviamente tinha um objetivo que consistia na seguinte forma: elevação
da produtividade, desencadeando um ciclo de crescimento social regulado pela grande expan-
são do consumo. Pensavam os capitalistas: se nós produzirmos em excesso é possível ofertar
mais, tornar os preços mais baratos, assim mais pessoas irão consumir. Mas o alto investimen-
to em máquinas e equipamentos acarretou em desemprego e sem emprego as pessoas não
tinham como consumir.
Esse modelo social fez suscitar um novo modelo educacional. Os pensadores da edu-
cação começam a se voltar para mudanças da prática escolar e aliança entre a educação e as
necessidades sociais. Como resposta, surge a Escola Nova. Sua finalidade: era a de condicionar
condutas juvenis para integrá-los na esfera produtiva através de ensino pragmático, tecnicista.
Fábrica e escola deveriam estar em sintonia. Para isso, era preciso aprender pela ex-
periência. Formular objetivos, exercitar comportamentos e comprovar resultados como fixação
de nova conduta, então, passou-se a valorizar os trabalhos manuais, a prática em detrimento
de disciplinas e conteúdos com perfil mais teórico. Foram reforçados: o espírito de coletivo e
socialização dos indivíduos, bem como os conteúdos de conhecimentos práticos e úteis para
adestrar as novas gerações a estrutura produtiva.
Mudam-se os métodos para alcançar uma maior socialização e um melhor espírito
cooperativo. Adota-se o Antiautoritarismo com severas críticas às imposições do professor,
em especial ao professor ainda atrelado a Escola Tradicional. No que tange aos conteúdos é
incorporado o Anti-intelectualismo, com aulas mais práticas e menos expositivas. Trazendo
elementos baseados na realidade do aluno, buscava-se motivar a aprendizagem através das
atividades. O professor era tido como engenheiro que deveria moldar condutas e comporta-
mentos, orientando-as para o trabalho fabril. Entre os principais representantes da Escola Nova
estão: William James; John Dewey; Skinner.
A Escola Nova está alicerçada no Pragmatismo, que teve como um de seus princi-
pais pensadores William James. Em linhas gerais é interessante perceber que o Pragmatismo
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não propõe uma nova noção de verdade, ele não está preocupado em discutir a verdade, mas
o pragmatismo se coloca como um procedimento para a verdade. Entenda-se procedimento
enquanto prática ou Pragma, esse como feito ou façanha. Em outras palavras, prática significa
analisar pelos procedimentos e resultados. Ora, essa é uma corrente filosófica transplantada
para a educação e a serviço do capitalismo.
John Dewey lança as bases filosóficas que reformularam a ideia do que é educação
e sobre o modo de ensinar. Com isso ele transplanta a filosofia pragmática para a educação e
temos daí a Escola Nova. Para o referido autor, a educação deve ser experimental, o aprender
fazendo reconstrói a experiência concreta. Para isso, não há regras e nem receitas e sim situa-
ções, problemas que suscitam hipóteses e devem ser resolvidos em contextos específicos.
Embora não haja uma receita, Dewey reconhece que só pensamos quando nos colo-
cados diante de um problema. O ato de pensar percorre uma escala com cinco momentos: ne-
cessidade sentida; análise da dificuldade; alternativas para solucionarmos o problema; experi-
mentação das hipóteses de solução dos problemas e a solução que seria a solução do problema
de maneira científica, por exemplo: temos uma necessidade, sair de casa para a escola; então
analisamos diferentes roteiros de ruas e trajetos a percorrer; elaboramos hipótese, ou seja, al-
ternativas de solucionar o problema; experimentamos um trajeto e percebemos que embora
seja a menor distância, nele paramos muito devido ao congestionamento, então testamos ou-
tro roteiro e percebemos que apesar do trajeto ficar maior, nele não paramos tanto. Admitindo
que resolvemos o problema, perceberemos semelhanças com outros igualmente semelhantes
e tentaremos resolvê-los também. Mas isso não nos dará certeza de resolutividade, apenas
esperanças. Temos aí um professor reflexivo diante de seu objeto, seus alunos, sujeitos ativos,
pensantes, autônomos e dotados de vontade.
Skinner, outro importante pensador da Escola Nova e mais importante pensador do
Behaviorismo (corrente psicológica), ficou conhecido também por suas experiências com pombos
e ratos. Criou pequenos ambientes fechados, conhecidos como Caixas de Skinner, com isso ele
observava os animais em laboratórios e suas reações aos estímulos. Skinner, assim como Freud
e Paiget, é um dos três pensadores mais citados no século XX. Isso em parte se deve a uma má
compreensão de suas experiências com ratos. Os principais críticos de Skinner argumentam que
ao realizar essa experiência ele teria comparado a inteligência entre ratos e humanos.
Dessas experiências, através da qual Skinner procurava refletir sobre o que ele denomi-
nou de Condicionamento Operante: segundo ele, um mecanismo que premia uma determinada
resposta por parte do indivíduo até ele ficar condicionado a associar uma determinada necessi-
dade a uma ação. Daí Skinner conclui que, o importante não é o estimulo e sim o reforço. Levada
para a educação, essa ideia resultou no estímulo e no incentivo ao reforço positivo em oposição
às proibições e castigos. O reforço positivo deriva de uma experiência bem sucedida. Se você tem
sede, pede água e é atendido, você tende a repetir aquela experiência porque aquilo lhe foi positivo
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 17

de alguma forma, nesse caso saciando sua sede. Portanto o importante é saber dispor a situação
de aprendizagem de maneira que as respostas dadas pelos sujeitos sejam reforçadas, para assim
que aumente a possibilidade de ocorrência. Mas, se ao contrário, aquela é uma situação onde se
obteve respostas adversas, iremos chamar de reforço negativo, a essas tendemos a nos afastar.
Outra vertente dentro do movimento escolanovista foi a Pedagogia Humanista,
orientada pelos estudos de Carl Rogers. Essa corrente foi também denominada de Tendência
Liberal Renovada não Diretiva. Nesse modelo, o papel da escola consistia na formação de ati-
tudes e seus conteúdos incentivam a seus alunos a buscarem eles mesmos os seus conheci-
mentos – caráter esse extremamente liberal, no sentido clássico de John Locke e Adam Smith.
O professor é tido como um facilitador da aprendizagem e a relação professor-aluno encontra-
-se centrada na figura do aluno, sendo o professor alguém que garantirá relacionamentos de
respeito entre esses. O aprendizado, dentro do modelo Humanista ou Liberal Renovada não
Diretiva, se dá pela modificação da percepção acerca da realidade.

Escola Cognitiva ou Progressista

Como se desenvolve a inteligência, como se constrói o conhecimento? Motivar o aluno


de modo reflexivo está no cerne desse modelo também conhecido como Escola Construtivista.
Essa escola que tem como um de seus principais representantes Jean Piaget (1896 – 1980) e
Vygotsky (1896 – 1934). O referido pensador ao observar alunos de uma escola primaria, du-
rante aplicação de testes psicológicos, lhe chama a atenção os erros que as crianças cometem,
segundo Piaget: “há uma lógica nos erros”. Ele então se debruça sobre a temática buscando
entender a lógica desses erros.
O Construtivismo busca meios para que o educando compreenda o mundo e assim
integrar-se a ele de maneira dinâmica e construtiva. Seus conteúdos são importantes a medida
que contribuem para destrezas cognitivas, procedimentais e atitudinais. Eles visam compreen-
der essencialmente conceitos, princípios, leis, teorias. Estamos diante de uma abordagem pro-
fundamente influenciada pelo Estruturalismo, corrente de pensamento das ciências humanas,
inspirado na abordagem linguística de Ferdinand de Saussure. Esse linguista suíço teria perce-
bido que, ao nos depararmos com o aparente caos da língua japonesa, por detrás dessa há uma
gramática, com regras estabelecidas etc. então, segundo Saussure, o caos não vem da língua
em si, mas do fato de não dominarmos aquela linguagem, aquelas regras. Deriva daí a máxima
do estruturalismo que apreende a realidade social como um conjunto formal de relações.
Esqueçamos a aparência e nos debrucemos sobre a estrutura, por trás de toda edifica-
ção há uma estrutura de ferro e concreto que se repete. Esse é o esqueleto que o estruturalismo
passa a perseguir e Piaget, ao observar aqueles alunos da escola primária em suas experiências
psicológicas, teria percebido essa repetição nos erros por eles praticados. A principal critica que
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se faz ao construtivismo é que ele não é dinâmico, pois ao pesquisar a estrutura ele se debruça
sobre aquilo que se repete.
No que tange a educação é aplicada uma metodologia que dedica mais atenção aos
processos em si, que propriamente aos resultados. O construtivismo utiliza técnicas como: des-
cobrimento; redescobrimento; investigação; desestabilização cognitiva. Na relação professor-
-aluno, há essencialmente uma relação direta onde o professor propõe tarefas e os orienta em
seus projetos e desafios. Os alunos por sua vez optam por uma atitude pautada na investigação
e no descobrimento.
O conhecimento é construído através da interação do sujeito com seu meio, a partir
de estruturas existentes. Esse consiste em uma combinação de experiências cotidianas. Essa
aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da re-
lação dele – (sujeito e objeto). Daí Piaget irá elaborar a ideia de Epistemologia Genética. Essa
percorre quatro etapas, vejamos as etapas do desenvolvimento cognitivo:
Sensório Motor: entre 0 e 2 anos, nessa etapa os bebês aprendem por meio de ativi-
dade sensorial e motriz e há pouca competência para representar o ambiente, usando imagens,
linguagens e outros símbolos. A etapa pré-operacional, compreendida entre 2 e 7 anos, há um
desenvolvimento da linguagem, do pensamento egocêntrico, através do qual a criança perce-
be o mundo pela sua perspectiva; meu pai, minha mãe, meu brinquedo, minha escola etc. Na
etapa das Operações Concretas, que vai dos 7 aos 11 anos, há um domínio do princípio de con-
servação do volume, massa, comprimento etc. Inicia-se de certo modo um pensamento lógico e
diminui o pensamento egocêntrico e as crianças começam a se concentrar mais nas atividades
colaborativas com os demais colegas; apresentando responsabilidade e respeito mútuo e par-
ticipações em grupo. Por fim, a etapa Operatória Formal, iniciada aos 11 anos e se estendendo
até a fase adulta. Aqui encontramos o pensamento abstrato, formal e lógico, onde as deduções
lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.
Pensador complexo, Vygotsky em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contempo-
rânea, enfatiza o social em oposição teórica em relação a Piaget, atribuía um papel preponderante
às relações sociais nesse processo, originando daí uma corrente pedagógica de seu pensamento
chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Para o referido autor, a cultura molda o
psicológico, isto é, determina a maneira de pensar. A linguagem representa a cultura e depende do
intercâmbio social. Em todas as culturas, os símbolos culturais fazem a mediação. Os conceitos
são construídos e internalizados de maneira não linear e diferente para cada pessoa.
Segundo Vygotsk, a linguagem é considerada como instrumento mais complexo para
viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem
histórico, nem cultural. A linguagem é social e sua função inicial é a comunicação, expressão e
compreensão. A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social
e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 19

Um conceito importante em Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Proximal. De-


finida como uma zona cognitiva, nela os estudantes são ainda capazes de solucionar problemas
se assistidos, mas ainda não tem capacidade resolvê-los sozinhos. Portanto, o referido autor
em questão sugere que o professor deve trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal, de
modo a fazer avançar a fronteira da Zona de Desenvolvimento Real, entenda-se como sendo
aquela zona cognitiva onde o aluno pode trabalhar só. O professor deve fazer isso apresentando
problemas situados na Zona de Desenvolvimento Real, mas que contenham também elemen-
tos da Zona de Desenvolvimento Proximal.

Modelo Sócio-crítico, Tendência Progressista Libertadora ou Modelo Contextual

Esse modelo de abordagem busca ultrapassar os processos individuais e enfatiza o


aluno para uma relação ensino-aprendizagem voltado para a vida, à experiência cotidiana e os
contextos. Ela tem como finalidade um desenvolvimento pleno das potencialidades humanas
de modo a alcançar sua liberdade e identidade e, com elas, converter-se em um construtor de
uma nova sociedade. Os conteúdos ministrados enfatizam a experiência contextualizada de
modo a relacioná-los com a realidade. Desse modo, os conteúdos se valem de problemas e ne-
cessidades do entorno em que vive aquele aluno ou aquela comunidade e busca desvendá-los à
luz da ciência de modo a procurar a resolução dos mesmos. A metodologia aplicada no modelo
contextual é crítico-reflexiva e se vale da investigação como procedimento didático básico, de
modo que leve os educandos a uma posição de questionamento. A relação professor-aluno é
eminentemente democrática e participativa. Entre os principais representantes dessa vertente
pedagógica encontramos Paulo Freire (1921 – 1997).
Freire enfatizou a prática no processo educacional. Sua concepção acerca da educação
está embasada em um alicerce marxista, cuja educação está voltada para o uso de uma prática
dialética com a realidade, contrapondo-se ao que ele denominou de educação bancária, tecni-
cista e alienante. Segundo Freire, o educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio
seu caminho, e não seguindo um já previamente construído.
No livro de sua autoria, Pedagogia do Oprimido, Freire propôs utilizar um método de
alfabetização dialético, que se diferenciou pelo seu “vanguardismo” intimamente relacionado
com uma visão marxista aplicada ao Terceiro Mundo, e para a libertação das classes oprimidas.
Contribuiu de modo significativo no campo da educação popular para alfabetização e conscien-
tização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os
as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) – um movimento dentro da Igreja Católica, também
de orientação marxista, voltado para e libertação das classes populares.
Para colocar suas ideias na prática, por volta de 1963, na cidade de Angicos, no Rio
Grande do Norte, Freire organizou e sistematizou um trabalho de extensão e levou quinze de
20

seus alunos para alfabetizar cerca de trezentos trabalhadores rurais. Foram alfabetizados em
40 horas. Esses alunos envolveram-se com a comunidade, escutaram seu vocabulário básico,
instalaram salas de aula, nas casas maiores, munidos de lápis e cadernos fizeram uma revolu-
ção educacional e política. No ano seguinte, com a Ditadura Militar, esse trabalho revolucionário
passou a ser visto como ofensivo e subversivo por conscientizar politicamente seus alunos.
Em suma, no modelo da escola Tendência Progressista Libertadora visa conscientizar
seus alunos de modo que eles possam atingir uma consciência da realidade em que vivem e
busquem uma transformação social. Para isso, a sua ação nem sempre se dá nas escolas. Daí
esse modelo ter influenciado tão fortemente as CEBs, que atuavam em espaços nem sempre
religiosos mas com profunda orientação político-religiosa para a conscientização, luta de seus
direitos e transformação do real. Os conteúdos são colocados a partir de temas geradores, mas
nem sempre cobrados, exigidos porque interessa o fazer e não apenas o saber. Esses temas
podem ser: a questão sanitária e o esgoto a céu aberto no bairro. Para isso suas aulas são mi-
nistradas a partir de atividades grupais e discursivas. Eles visam essencialmente resolver os
problemas que são colocados em assembléia e atuação do professor é horizontalizada, atuando
muito mais como um mediador dos debates.
A educação tem um longo trajeto e tentamos aqui abordar as principais estratégias
de aprendizagem, abordando quais conteúdos valorizados, a relação professor-aluno e suas
metodologias em cada uma das escolas apontadas. E podemos perceber que no decorrer do
tempo e ao longo dessas tendências a preocupação que se desloca do ensino para a aprendiza-
gem, conseqüentemente há um deslocamento de preocupação do sujeito educacional saindo
do professor para o aluno.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 21

Referências

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e


quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasí-
lia: MEC/SEF, 1998.

CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. 6. ed. São Paulo:
Ática, 2010.

GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (org.). Paixão de aprender. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

MINGUET, P. A. (Org.). A Construção do Conhecimento na Educação. Porto Alegre: Artes Médi-


cas, 1998.

MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

PIAGET, J. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.


______ . A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vo-
zes, 1995.

SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia


da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Ambientes de Aprendizagens


em EAD, você encontrará o artigo intitulado
AS COMUNIDADES VIRTUAIS, SEU APORTE
À EDUCAÇÃO E OS AMBIENTES VIRTUAIS E
ENSINO E APRENDIZAGEM elaborado pelo
Prof. MSc. José Carlos Santos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 25

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: AMBIENTE DE APRENDIZAGEM EM EAD

Docente: Prof. MS.c. José Carlos Santos

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL
Conceitos de tecnologia. O virtual e a teria de Pierre Lévy. Comunidades virtuais de ensino e
aprendizagem. Conceitos de modernidade, globalização e suas influências na educação. Am-
bientes virtuais de Aprendizagem AVA.

OBJETIVOS
Geral

• Compreender as teorias que giram em torno da educação a distância, causas e consequ-


ências desta necessidade a partir do desenvolvimento social, tecnológico e cognitivos dos
indivíduos, ancorados na perspectiva global da modernidade.

Específicos

• Conhecer os conceitos de tecnologia, virtualidade, modernidade e globalização;


• Identificar a necessidade do uso da educação à distancia na sociedade moderna;
• Compreender o conceito de comunidades virtuais de ensino e aprendizagem;
• Compreender os as demandas de EAD;
• Analisar as possibilidades de uso de ferramentas tecnológicas aplicadas a educação;
• Estudar os processos que desencadearam as transformações sociais e comunicacionais
que transformaram o modus operandi do trabalho e da comunicação no planeta;
• Desenvolver a capacidade de elaborar trabalho individual ou em grupo através do proces-
so investigativo.
26

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

CONCEITOS DE TECNOLOGIAS E SEUS USOS NA EAD

TEMA 1 TEMA 2
Conceito de tecnologia e ambientes virtu- Fundamentos teóricos sobre comunida-
ais. des virtuais de ensino e aprendizagem.

BLOCO TEMÁTICO 2

MODERNIDADE E POSSIBILIDADES EM EAD

TEMA 3 TEMA 4

A globalização na modernidade e suas


O AVA como ferramenta de ensino e
possibilidades de usos das tecnologias
aprendizagem na EAD.
informáticas na EAD.

METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de


modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será
pautado na concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de
tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá
um acompanhamento individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desen-
volvimento da autonomia de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante,
o qual, ainda, contará com as seguintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como
material de apoio; audição de podcats; análise de textos; pesquisa de campo, participação no
fórum destinado a promover a interatividade através de mensagens públicas e/ou privadas,
disponíveis na plataforma.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 27

AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FRIEDMAN, Thomas. O mundo é plano: Uma breve história do século XXI. Rio de Janeiro:
editora Objetiva, 2005.
GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Editora UNESP, 1991.
HESSELBEIN, Frances. A comunidade do futuro: Idéias para uma nova comunidade. São
Paulo: Futura, 1998.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

FERRETI, Celso João. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar.


Petrópolis-Rj: Vozes, 2003
LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: ed 34, 1996.
LUCENA, Marisa, Um modelo de escola aberta na internet: Kidlink no Brasil. Rio de Janeiro:
Brasport. 1997
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília:
Unesco, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa, Globalização e as Ciências Sociais. – 3ª ed – São Paulo : Cor-
tez, 2005.

SITES

Ambiente virtual de aprendizagem - Ninehub


http://moodlelivre.com.br/
http://igovexplica.wiki.zoho.com/Cadastro-no-NineHub.html
http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/hipertexto/home/ava.pdf
http://deborawachholz.blogspot.com.br/2008/05/o-que-ava.html
http://ead.i-bras.net.br/ead/index.php?option=com_content&view=article&id=53
http://ava.univap.br/~moodle/
http://ensinoatual.com/blog/?p=137
28

As comunidades virtuais, seu aporte à educação


e os ambientes virtuais e ensino e aprendizagem
Prof. MS.c. José Carlos Santos

Resumo

Este texto traz uma abordagem acerca da importância das comunidades e ambientes
virtuais colaborativos para a educação. Para tanto se ancora em conceitos de autores, como
Weber, Resselbein, Pierre Levy, Boaventura Giddens, Weber, Peter F. Drucker e outros que ofe-
recem suas contribuições em momentos distintos. O objetivo deste artigo é discutir os am-
bientes virtuais de aprendizagem AVA, como ferramenta utilizada na educação a distância a
partir de aparatos tecnológicos modernos, capaz de integrar imagem texto e voz, produzindo
um novo instrumento de ensino e aprendizagem, referenciamos alguns ambientes que podem
proporcionar este recurso e também fazemos uma distinção clara entre os ambientes que pro-
movem o ensino e a aprendizagem daqueles que provem a aprendizagem sem necessariamen-
te sistematizar o ensino. Para isso trouxemos algumas questões importantes para dar susten-
tabilidade à temática, apresentando conceitos importantes como modernidade, globalização,
tecnologias e outros.

Palavras Chave: Comunidades Virtuais. Educação. Globalização. Ambientes virtuais de apren-


dizagem.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 29

Conceito de tecnologias

Vamos começar nosso texto buscando esclarecer o conceito de tecnologia, pois com-
preender este conceito é muito importante para perceber como funcionam os ambientes virtu-
ais. Muito se fala sobre tecnologias, mas geralmente não temos a dimensão do que ela repre-
senta no nosso cotidiano. É natural que se faça uma representação simbólica das tecnologias
ancorada nas novidades, dado o afastamento do rigor científico na educação e na sociedade,
esse pensamento é perfeitamente compreensível. Costumamos pensar em tecnologias quando
falamos de computadores, telefones celulares e outros aparatos de última geração. O autor
Peter F. Drucker no seu texto O Homem, demonstra claramente nossa condição de adaptação
ao novo e em muitas situações se desprendendo das informações mais antigas.
A cada poucas centenas de anos ocorre na história ocidental uma transformação sig-
nificativa. Atravessamos o que eu chamo de ‘limite’. Em poucas décadas, a sociedade se reor-
ganiza – muda sua visão de mundo, seus valores básicos, sua estrutura social e política, suas
artes, suas instituições fundamentais. Cinquenta anos depois, há um novo mundo. E as pesso-
as jovens, então, nascidas não conseguem nem imaginar o mundo em que seus avós viveram e
no qual seus próprios pais nasceram (DRUCKER, 2002, p. 23).
Essas transformações tendem a nos afastar da capacidade de observar de maneira
mais profunda a nossa história relacionada às tecnologias. Para compreender melhor, vamos
usar a imaginação e o nosso cotidiano, recorrendo às nossas memórias mais comuns da histó-
ria. O termo tecnologia não é novo. As tecnologias acompanham o homem desde o seu surgi-
mento na terra. A capacidade de criar instrumentos tecnológicos deu ao homem, a vantagem
sobre os outros animais. A palavra tecnologia tem origem grega e está relacionada ao estudo da
técnica, ao estudo do ofício, aprimoramento do fazer.
A palavra tecnologia é a junção em grego de duas outras palavras (tekne que represen-
ta arte, técnica ou oficio) e a palavra (logos que representa o saber ou um conjunto de saberes).
Portanto, podemos inferir a representação da palavra tecnologia como sendo o domínio de de-
terminada técnica de como se produzir algo ou alguma coisa que seja melhor, produzida num
curto espaço de tempo com qualidade superior ao que se praticava anteriormente.
Podemos considerar que as tecnologias são ferramentas que nos possibilitam fazer
mais e melhor em menos tempo. Estas ferramentas podem ser objetos, máquinas ou ferra-
mentas mentais. As tecnologias determinam o nível de desenvolvimento cultural de determi-
nada sociedade. Vamos entender o termo cultural, aqui empregado, como sendo as ações e
costumes englobando crenças, modo de vida e ações físicas e cognitivas de uma sociedade.
Então as tecnologias não são representadas pelo novo, mas sua tendência é renovar-se sempre.
30

As comunidades na vida do homem

Embora alguns façam confusão entre associação e comunidade, é preciso esclarecer


que existem algumas particularidades conceituais. Para tanto, vamos utilizar os conceitos de
Weber quando diz que “Chamamos ‘associação’ uma relação social fechada para fora ou cujo
regulamento limita a participação quando a observação de sua ordem está garantida pelo com-
portamento de determinadas pessoas, destinado particularmente a esse propósito” (WEBER
2004 p. 30). É comum encontrarmos associações de classes criadas com objetivos de represen-
tação do associado geralmente ligadas a transações financeiras. No caso das comunidades,
Weber afirma que:
[...] uma relação social denomina-se ‘relação comunitária’ quando e na medida em
que a atitude na ação social – no caso particular ou em média ou no tipo puro – repousa no
sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo
tempo (WEBER 2004 p. 25).
As comunidades que estão ligadas geograficamente diferem das virtuais na sua rela-
ção pessoal entre seus membros. O bairro, a empresa em que trabalhamos, o time de futebol de
fim de semana e a igreja, forma uma comunidade porque há aí um interesse comum.
Essa tendência monopolista assume então formas específicas quando se trata de for-
mações comunitárias de pessoas que, em relação à outra, se distinguem por uma qualidade
comum específica adquirida mediante educação, aprendizagem ou prática – qualificações eco-
nômicas de qualquer tipo, ocupação de cargos públicos iguais ou parecidos, orientação da vida
em termos cavalheirescos ou ascéticos ou especificada de outro modo (WEBER 2004 p. 233).
Os membros das comunidades são aceitos a partir de interesses comuns, no qual as
regras são pré-estabelecidas e os objetivos bem definidos, para que os membros das comuni-
dades tenham uma participação efetiva. Os condomínios, grupos políticos ou religiosos devem
ter bem claras as suas metas, sob pena do interesse individual prevalecer sobre o coletivo e isso
seria o fracasso da comunidade. Entretanto para estas comunidades existem um fator prepon-
derante que é o fato de se conhecerem e manterem um contato face a face. Esse contato es-
tende-se às famílias que podem gerar novas comunidades em torno da anterior ou inserir esta
comunidade em outra maior e vice-versa. Temos aí laços afetivos que não estarão presentes
numa comunidade virtual. Não estamos aqui tentando definir níveis de laços afetivos entre um
tipo ou outro de comunidade. Estamos levantando uma discussão que se faz necessária diante
dos novos modelos de comunidades e vale ressaltar que existem comunidades virtuais que são
criadas com propósitos estritamente afetivos.
A evolução progride a partir desses novos relacionamentos, não a partir da áspera e
solitária dinâmica da sobrevivência dos mais aptos. As espécies que decidem ignorar os relacio-
namentos, que atuam de forma gananciosa e ávida, simplesmente se extinguem. Se examinar-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 31

mos o registro evolucionário é a cooperação que cresce com o tempo. Ela se expande a partir do
relacionamento fundamental de que um indivíduo não pode existir sem outros, que é apenas
relacionando-se que os seres podem ser eles próprios em toda a sua plenitude. O instinto de
comunidade está em todos os lugares da vida. (RESSELBEIN, 1998 p.23).
Nas comunidades virtuais são encontradas novas características e as afinidades para
a participação, que toma uma conotação diferente. Novos costumes e transformações culturais
e sociais nascem nas comunidades virtuais. O comércio e o lazer estão no topo da lista desta
nova modalidade de negócio e os valores culturais diferem em vários aspectos. Um bom exem-
plo é o comércio: se eu compro um objeto via internet, em alguns casos, eu pago pelo objeto
antes mesmo de vê-lo, acreditando que o vendedor me enviará exatamente o que eu desejo.
Isso não é regra, pois existem outros métodos, mas com certeza é a tendência deste mercado.
Os espaços virtuais não possuem paredes, fronteiras ou qualquer tipo de barreira lin-
guística ou cultural. No ciberespaço podem circular textos, imagens e sons a velocidades ins-
tantâneas, a depender do equipamento usado. Empresas são instaladas e entram em funcio-
namento sem a necessidade de estoques ou instalações geográficas. Um computador ligado
à internet pode gerar grandes negócios no mundo inteiro. “Os países do mundo estão mais
próximos hoje do que nunca; as comunicações fáceis e ágeis os aproximam.” (HESSELBEIN,
1998 p. 249). O conceito de aldeia global esta presente permanentemente nas ações da nova
sociedade do conhecimento. “O planeta terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo
tempo organizador e desorganizador de que fazemos parte.” (MORIN, 2002 p. 37).
O grande instrumento mantenedor da comunidade virtual é a informação que gera
em torno desta comunidade, um foco de inteligência coletiva, que fatalmente produzirá algum
tipo de conhecimento. O que há de mais fantástico nesta relação é que quanto mais se extrai
informação dessa teia, mais aumenta o conhecimento e a informação. A informação é o único
produto que aumenta ao ser dissipado. Informação oferecida pode virar conhecimento, gerar
novas informações e novos conhecimentos, sobretudo para quem as oferece.

O virtual real e irreal que povoa nossas mentes

Se nós vamos falar de ambientes virtuais ou de comunidades virtuais, precisamos


compreender bem o conceito de virtual para não incorrer em ideias distorcidas do que venha a
ser o virtual. Efetivamente costumamos chamar de virtual algo que não existe ou que existem
apenas nos computadores, televisores, vídeo games e outros aparelhos de processamento au-
tomático da informação. O autor Pierre Levy, no seu texto o que é o virtual, apresenta uma de-
finição bem diferente do que venha a ser o virtual, para este autor o virtual não se opõe ao real,
mas existe potência, ou seja, é algo que se manifestará no mundo real em momento futuro.
“A palavra virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, força, poten-
32

cia. Na filosofia escolástica, é virtual o que existe em potência e não em ato. O virtual tende a
atualizar-se, sem ter passado no entanto à concretização efetiva ou formal.” (LEVY 2005 p.15).
Ainda nesta linha de pensamento o autor dá um exemplo de uma árvore que está presente
virtualmente numa semente, ou seja, a árvore existe em potência, brotará semente quando for
plantada e será realmente uma arvore. Todos nós esperamos isso e sabemos disso ao plantar
ou olhar para uma semente. Portanto o virtual não se opõe ao real, mas está potencialmente
presente na realidade.

A globalização e a proposta de ambientes virtuais na modernidade

O propósito estrutural de comunidade permanece presente nas comunidades virtuais,


entretanto é preciso um atrativo sólido para manter os seus membros envolvidos e atuantes
nas comunidades. Devemos ter em mente que essas comunidades também são ambientes de
aprendizagem, mas não de ensino1. Outro fator a ser observado nas comunidades virtuais é a
objetividade no tratamento das questões. Os processos são viabilizados da maneira mais rápida
possível. Um grande exemplo são as comunidades Orkut e Facebook, que mais se aproximam
de uma comunidade tradicional e é muito conhecida no mundo inteiro. Nestas comunidades, o
acesso é feito por convite de um membro da comunidade, solicitação de quem deseja ingressar
ou indicação de um membro (amigo) existem sub-comunidades por afinidade, grupos de dis-
cussão por tema ou interesse e é possível o uso de avatar (foto ou imagem que representa a
identidade do membro na comunidade) aquele que é solicitado a adicionar um novo membro ao
seu ciclo de amizade pode aceitá-lo ou recusá-lo. Nesta comunidade, pode se encontrar tudo,
desde negócio a familiares que estão separados há muito tempo, lixo eletrônico, divulgação
de serviços e produtos, compra e venda e até candidatos a casamento. Neste espaço circulam
todo tipo de informação e gostando ou não, estas informações, interferem na formação social
do indivíduo. Obviamente estas comunidades não têm o propósito de promover o ensino sis-
tematizado, mas promovem a aprendizagem, embora não seja esse o seu proposito, mas uma
consequência do seu funcionamento.
No que se refere à educação, existem várias comunidades com o propósito de promo-
ver a aprendizagem e contribuir nos espaços virtuais. Podemos dar um exemplo ambiente ou
comunidade virtual que tem o objetivo de promover aprendizagem sem necessariamente siste-
matizar o ensino. Um bom exemplo seria o “Projeto KidLink que funciona como um modelo de
escola aberta na internet”. O nome kidlink sugere crianças interligadas, conectadas em tempo
real. Neste projeto crianças do mundo inteiro se relacionam via internet trocando informações
sobre os espaços em que vivem, as dificuldades, os costumes seus problemas, seus gostos

1 Quando nos referimos a ensino e aprendizagem, separadamente, entendemos o ensino como uma ação sistemati-
zada e organizada onde ao final se pede uma avaliação do que se aprendeu. A aprendizagem não é sistematizada e
pode acontecer em qualquer espaço, a qualquer momento, independe de intenção e não requer avaliação.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 33

enfim conversam como amigas e nesse processo se dá uma troca de informações e, portanto
a aprendizagem, inclusive a aquisição de outra língua. Este projeto foi tese de doutoramento
da pela professora Marisa Lucena. O “Projeto Kidlink” no Brasil tornou-se oficialmente, um dos
projetos piloto do Grupo de Educação à Distância do Comitê Gestor da Internet no Brasil (http://
www.cg.org/gt.html) em março de 1996, tendo como missão produzir resultados de curto prazo
e um efeito de demonstração das possibilidades para educação brasileira.
Este projeto tornou-se grandioso e está espalhado pelo Brasil e por mais de 100 pa-
íses. As crianças que participam deste projeto aprendem muitas lições que não são dadas na
escola, não são avaliadas sistematicamente pelo que aprenderam com o projeto, elas simples-
mente aprendem na troca com as outras crianças. Assim classifico o projeto Kid link como um
ambiente virtual de aprendizagem.
Ao tratarmos sobre os ambientes virtuais de aprendizagem se faz necessário esclare-
cer que existe uma distinção metodológica entre educação presencial e educação a distância,
obviamente os ambientes virtuais se destinam a segunda opção. Assim, devemos ficar as apli-
cações de ensino nestes ambientes, pois desta distinção pode depender o sucesso ou o fracas-
so do projeto. É comum em muitos projetos de educação a distância, a tentativa de transferir o
ambiente presencial para o ambiente eletrônico. Fica redundante, mas necessária, a afirmação
de que quem age desta forma não tem clareza do funcionamento de nenhum dos ambientes.
A apologia de que vamos trazer o ambiente presencial para o eletrônico com a inten-
ção de que os alunos se sintam acolhidos ou confortáveis é no mínimo absurda, visto que os
ambientes são distintos e não trarão resultados concretos. Seria como tentar acender a chur-
rasqueira com água por que o álcool é perigoso. Seus temores não mudam a realidade, portanto
o que devemos fazer é estudar as teorias e as práticas existentes para os dois ambientes e co-
locar no projeto a forma mais adequada. Este não será o espaço para aprofundar essa discussão
e não pretendo fazê-lo. Minha intenção neste momento é chamar sua atenção para este fato
e remetê-lo as leituras necessárias para compreender tal situação. Recomendo a leitura de au-
tores como: Vigotsky, Edgar Morin, Paulo freire, Castells, Pierre Levy e tantos outros que apre-
sentam possibilidades inovadoras de educação a partir de ferramentas flexíveis e dinâmicas.
Não há dúvida, que o advento mais recente das tecnologias, que conhecemos como
internet deu uma nova perspectiva a globalização e a modernidade, estes elementos são fun-
damentais para compreender o mundo moderno ou, como querem alguns autores, o mundo
pós-moderno. A pós-modernidade é outra questão polêmica e ampla que requer um texto mais
elaborado e denso, entretanto vamos provar um drops da defesa da modernidade à ótica de
Anthony Giddens.
Assim partindo do princípio de ainda vivemos a modernidade, vamos beber dos ele-
mentos que definem a modernidade e suas consequências com base no que Guddens nos apre-
senta. “‘modernidade’ refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiram
34

na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais
em sua influência. Isto associa a modernidade a um período de tempo e a uma localização
geográfica inicial” (GUIDDENS, 1991, 11) O autor observa que vivemos uma época marcada pela
desorientação, pela sensação de que não compreendemos plenamente os eventos sociais e que
perdemos o controle. Para Guiddens A modernidade moldou o mundo natural e social à imagem
humana, mas produziu um mundo fora de controle, muito diferente daquele que o iluminismo
antecipou. O autor crê que a modernidade impôs um ritmo de mudança dinâmico e totalmente
interligado pela chamada “globalização”. Define o mundo de hoje como perigoso e carregado de
conflitos. Um mundo onde há um eterno conflito entre a confiança e o risco. De acordo com o
autor, A chave do relacionamento entre a sociedade e os sistemas peritos e a confiança. Assim
nos dá como exemplo sistema médico moderno, mas poderia ser a construção civil, a padaria, a
escola, enfim, todos os sistemas em que confiamos cegamente e que colocamos a nossa vida
em risco como princípio de confiança. Quando compramos um apartamento temos a certeza de
que o imóvel foi construído de forma a nos garantir segurança e que este não irá desabar; quan-
do deixamos nossos filhos na escola confiamos que ele estará sendo educado de acordo com os
melhores preceitos da sociedade e de acordo com a cultura social que vivemos. Nestes aspectos
a base fundamental da sociedade moderna é a confiança nos sistemas.
Com o advento das novas tecnologias foi possível um novo modelo de comunicação
que abrange em tempo real o mundo inteiro. O bairro, as cidades, as regiões, os países parecem
muito próximos e, de fato, estão. Sua distância agora é apenas geográfica, mas as comuni-
cações acontecem em tempo real. Assim os modelos mentais das novas gerações pensam o
mundo globalmente. Limitações que antes eram impedimentos, não existem mais. As pes-
soas podem estar na Índia trabalhando nos Estados Unidos (FRIEDMAN, 2005) enquanto tra-
balham podem ter, em tempo real, a previsão do tempo. Pode vender uma passagem aérea ou
um hambúrguer para um estadunidense como se estivesse numa loja da esquina da sua rua.
Isto é globalização, mas globalização não apenas isto. Quando dizemos que um indiano pode
vender uma passagem aérea ou uma pizza para um estadunidense, temos que pensar que esse
indiano precisa saber falar inglês, inclusive com o sotaque da região onde ele está trabalhando.
Precisamos pensar que uma estrutura gigantesca foi montada na Índia, visando preparar a mão
de obra indiana pra oferecer o serviço com o máximo de conforto a quem está consumindo o
serviço. Isso é globalização, mas a globalização é muito mais que isso.
Quem nos chama atenção para uma reflexão sobre o que representa a globalização
no mundo, a partir da visão sociológica é o autor Boaventura. Sua definição de globalização
vai além do que a mídia nos apresenta todos os dias, vai além do capital financeiro, vai além
da bolsa de valores. “A Globalização é a intensificação das relações sociais em escala mundial,
que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por
eventos ocorrendo a muitas milhas de distância e vice-versa”. (GUIDDENS 1991, 69). Boaventura
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 35

se vale desta definição de Guiddens para fazer a sua leitura, afirmando que “os processos de
globalização mostra-nos que estamos perante um fenômeno multifacetado com dimensões
econômicas, sociais, políticas, culturais religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo.”
(BOAVENTURA 2005, 26). O autor argumenta que a globalização é um fenômeno Novo, mas
também é um fenômeno velho. Questiona se a globalização é monolítica? Se seus aspectos
são positivos ou negativos? Para ele os debates sobre globalização estão impregnados de uma
tendência a reduzi-lo aos aspectos meramente econômicos, entretanto sem negar a importân-
cia deste aspecto, o autor afirma a importância de dispensarmos igual atenção às dimensões
social, política e cultural da globalização.
No conceito da globalização social o autor denuncia a existência das desigualdades
sociais. Isso pode ser visto em nível de classes numa dimensão de países. Quando dizemos que
um indiano trabalha nos Estados Unidos, precisamos questionar em que condições isso acon-
tece. O que é preciso para isso acontecer e as quais condições esse indiano se submete para que
isso ocorra. Friedman (2005) nos conta que um indiano é remunerado pelo seu trabalho com
apenas dez por cento do que seria remunerado um americano estadunidense fazendo o mes-
mo trabalho. É preciso pensar que esse salário na Índia é um ótimo salário e todos gostariam
de tê-lo. Indaguemos então o que vem a ser a globalização no campo social. Essa questão nos
remete ao que Boaventura apresenta no seu texto quando fala da globalização no ponto de
vista político, segundo ele “a nova divisão internacional do trabalho, conjugada com a nova eco-
nomia política ‘pró-mercado’, trouxe também algumas importantes mudanças para o sistema
interestatal, a forma política do sistema mundial moderno.” (BOAVENTURA, 2005, 35). Neste
sentido, o Estado hegemônico controla as instituições financeiras mundiais e ditam a sua po-
lítica, nesta condição os países periféricos participam na condição de consumidores ou de mão
de obra barata para os hegemônicos. Essa condição só pode ser implementada com o uso das
novas tecnologias.
As telecomunicações são cada vez mais a infraestrutura física de um tempo-espaço
emergente: o tempo-espaço eletrônico, o ciberespaço ou o tempo-espaço instantâneo. Este
novo tempo espaço tornar-se-á gradualmente o tempo espaço privilegiado dos poderes globais.
Através das redes metropolitanas e dos cibermódulos, essa forma de poder é exercida global
e instantaneamente, afastando, ainda mais, a velha geografia do poder centrada em torno do
estado e do seu tempo-espaço. (BOAVENTURA, 2005, 41)
Neste ponto o autor enfatiza a importância das redes de comunicação para a globa-
lização. É certo que sem o advento das novas tecnologias não seria possível alcançar o nível
global nas esferas social, política, cultural etc.
Neste contexto, onde fica a escola que deveria estar em sintonia com a nova socie-
dade? A escola é uma instituição que demora a modificar sua metodologia, este espaço está
baseado no método emissor/receptor, ou seja, tem alguém que ensina e alguém que aprende.
36

Para se ajustar ao perfil da nova sociedade globalizada requer quebrar velhos paradigmas isso
nos leva a uma nova forma de ensinar na educação a distância.

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

Quando pesamos em AVA não podemos pensar em transportar o ambiente tradicional


para o espaço eletrônico onde este atua. Esses métodos são totalmente incompatíveis. Preci-
samos da iteratividade no sentido nato da palavra. Os alunos da modalidade EAD necessitam
experimentar, transformar, criar e converter ideias. Para que possamos ter um Ambiente Virtual
de Aprendizagem que funcione, precisamos levar em consideração algumas questões impor-
tantes que podemos atribuir aos meios eletrônicos ou se preferir ciberespaço: 1 – Interação, no
ciberespaço esta palavra não se resume simplesmente a um sim ou um não dito pelo estudante
ou a repetir algo que o colega disse sem acrescentar nada a ideia, sem dignificar ou reformular
a ideia, transformar ou apresentar uma ideia nova; 2- Ação Bidirecional, síncrona ou assín-
crona requer que haja a produção conjunta no binômio professor/aluno e aluno/aluno, esta
produção deve ser conjunta entre ambos com a proposta de codificar, recodificar e decodificar o
ambiente; 3 – Potência cognitiva articulada. O ciberespaço oferece múltiplas possibilidades de
articulação e conexão em diversas direções, poderíamos chamar isso de redes articuladas com
finalidade diversas e finalidade afins. Para compreender melhor essa questão basta ver o texto
inteligência coletiva do autor Pierre Levy. Essas ações devem resultar em conexões que possi-
bilitem trocas e associações razoáveis em torno do objeto tratado de maneira significativa. É
preciso deixar bem claro que uma aula preparada para um ambiente virtual deve ser pensada no
modelo virtual, nunca uma cópia do modelo presencial.
Para o professor trabalhar num ambiente virtual algumas dicas são importantes:

• Apresente situações problemas para que seus alunos possam resolver;


• Estimule seus alunos a apresentar e defender seus pontos de vista, apresen-
tando e defendendo os seus;
• Estabeleça o status cooperativo entre professor/alunos, alunos/professor, alu-
no/aluno;
• Promova e incentive o trabalho colaborativo em grupo;
• Planeje suas aulas de forma flexível, para acomodar mudanças no trajeto;
• Estimule o debate durante as aulas e fóruns;
• Seja positivo – não diga que este ou aquele assunto é difícil, apenas estimule
o seu estudo;
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 37

• É importante estabelecer limites e garantir a autoridade do professor, mas não


imponha essa autoridade baseando-se num poder que o professor não tem, estabele-
ça as regas logo nos primeiro dias de aula seja bem claro quanto às regras;
• O condutor da disciplina é o professor, cabe a ele mostrar o caminho;
• Os conteúdos são importantes, procure aproximá-los da prática cotidiana;
• As ferramentas eletrônicas são fundamentais, faça uso de fórum, e-mails,
chat, grupos de discussão e outros recursos para dinamizar o aprendizado.

Existem muito ambientes virtuais de aprendizagem que utilizados por empresas e


instituições educacionais. Estes ambientes têm a função de ensino e de aprendizagem e seu
acesso é restrito aos alunos. Recomendo conhecer alguns destes ambientes: se você é aluno da
Universidade Tiradentes poderá acessar o AVA desta instituição através do portal http://ava.
unit.br/dokeos/ inserindo seu login e senha você poderá desfrutar de todo o ambiente.
Existem outros ambientes como: AulaNet que é utilizado pela PUC-RJ (Brasil), Black-
board Blackboard (EUA), CoSE Staffordshire University (UK Reino Unido), Learning Space Lotus
Education – Institute IBM (EUA), WebCT WebCT, Univ. British Columbia (Canadá), Teleduc Uni-
camp NIEED (Brasil), Moodle (UAB) e PUC-RS (Brasil).

Considerações Finais

O advento da globalização vem transformando o planeta. A cada dia recebemos com


alegria e desconfiança uma nova ferramenta tecnológica que em alguns momentos nos choca
e também nos deixa extasiados, fatos importantes aconteceram graças ao mundo globalizado,
culturas foram se modificando, países foram conquistados e o mundo ficou plano. Seu funcio-
namento mudou, o muro caiu, a Índia agora trabalha nos estados unidos assim como a china na
América Latina todos querem falar inglês.
Com as possibilidades do tele-trabalho, do desenvolvimento de atividade à distância
que antes eram impossíveis e que agora com o uso de robôs e da internet tornou-se realida-
de, demanda um novo olhar sobre a educação à distância. Os ambientes vrtuais de ensino e
aprendizagem ou mesmo os ambientes virtuais de aprendizagem, representam uma quebra
significativa dos paradigmas, encaminhado a discussão para uma educação capaz de reavaliar
seus conceitos e sua metodologia.
A Educação e o conhecimento estão ligados à formação do homem, tendo em vista
um modelo, um paradigma. Esse modelo esta sendo reformado e a educação à distância é uma
ferramenta que se encaixa como uma luva no novo paradigma social. As possibilidades são
prementes e nos conduz a novos desafios.
38

Não estamos afirmando que essa estratégia irá resolver os problemas da educação
em nosso país. Estamos apresentando uma ferramenta que a educação poderá lançar mão,
como tantas outras que existem, para minimizar os problemas que a educação enfrenta.

Referências

DRUCKER, O melhor de Peter Drucker: O homem. São Paulo: Nobel, 2002.


FERRETI, Celso João. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Pe-
trópolis-Rj: Vozes, 2003.
FRIEDMAN, Thomas. O mundo é plano: Uma breve história do século XXI. Rio de Janeiro: edi-
tora Objetiva, 2005.
GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Editora UNESP, 1991.
HESSELBEIN, Frances. A comunidade do futuro: Idéias para uma nova comunidade. São Paulo:
Futura, 1998.
LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: ed 34, 1996.
LUCENA, Marisa, Um modelo de escola aberta na internet: Kidlink no Brasil. Rio de Janeiro:
Brasport. 1997.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília:
Unesco, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa, Globalização e as Ciências Sociais. – 3ª ed – São Paulo : Cortez,
2005.
VALENTE, José Armando. O computador na sociedade do conhecimento. Coleção Informática
para mudança na educação. Primeira edição, São Paulo, USP, 1993.
WEBER, Max. Economia e sociedade. São Paulo: editora UNB, 2004
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 39
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Objetos de Aprendizagem,


você encontrará o artigo intitulado Objetos de
Aprendizagem e Recursos Educacionais Abertos:
conceitos, semelhanças e diferenças elaborado
pela Prof.ª MSc. Darlene Almada.
42
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 43

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: Objetos de Aprendizagem

Docente: Prof.ª MSc. Darlene Almada

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL

Concepção e estudos sobre os processos de mediação na EAD. Os papéis construídos


e desempenhados pelos alunos, docentes e tutores.

OBJETIVOS

Geral

• Compreender os conceitos de objeto de aprendizagem, bem como sua importância nos


processos de ensino e aprendizagem.

Específicos

• Discutir os conceitos de Objetos de Aprendizagem - OA;


• Discutir o conceito Recurso Educacional Aberto - REA;
• Conhecer as características dos Objetos de Aprendizagem e dos Recursos Educacionais;
• Conhecer licenças abertas;
• Conhecer as potencialidades dos REA e dos OA para o processo de ensino e aprendizagem;
• Compreender os papéis dos professores, tutores e alunos na utilização dos objetos de
aprendizagem.
44

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

Objetos de Aprendizagem

TEMA 1 TEMA 2

Contribuições dos objetos de apren-


Objetos de Aprendizagem: conceitos e
dizagem para o processo de ensino e
características
aprendizagem

BLOCO TEMÁTICO 2

Recurso Educacional e protagonismo docente

TEMA 3 TEMA 4

Recursos Educacionais Abertos e licenças A produção de recursos educacionais


criativas: conceitos e características abertos e objetos de aprendizagem

METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de
modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será
pautado na concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de
tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá
um acompanhamento individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desen-
volvimento da autonomia de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante,
o qual, ainda, contará com as seguintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como
material de apoio; audição de podcats; análise de textos; pesquisa de campo, participação no
fórum destinado a promover a interatividade através de mensagens públicas e/ou privadas,
disponíveis na plataforma.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 45

AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

EDUCAÇÃO ABERTA. Recursos Educacionais Abertos (REA): Um caderno para professores.


Campinas, SP: Educação Aberta, 2011. Disponível em: <http://www.educacaoaberta.org/>.
Acesso em 22 de fevereiro de 2013.
LESSIG, Lawrence. Cultura Livre: como a mídia usa a tecnologia e a lei para barrar a cria-
ção cultural e controlar a criatividade. Tradução de Fábio Emílio Costa. 2004. Disponível em
<http://softwarelivre.org/samadeu/lawrence-lessig-cultura-livre.pdf>. Acesso em 05 de
março de 2010.
LITTO F. e FORMIGA, M. (Orgs) Educação a distância: o estado da arte. São Paulo, Pearson
Education do Brasil, 2009.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BARRETO, R. G. (Org.). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas


e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2003.
LEMOS, André. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Ale-
gre: Sulina, 2a. ed., 2004.
MERCADO, Luis Paulo. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Maceió:
Edufal, 1999.
PRETTO, Nelson De Luca (org.). Tecnologia e novas educações. Salvador: Edufba, 2005.
TAPSCOTT, Don. Geração Digital: A crescente e irreversível ascensão da Geração Net. Trad.
Ruth Gabriela Bahr; revisão técnica Luiz Ricardo Figueiredo. São Paulo: Makron Books, 1999.
SITES
http://rived.mec.gov.br/
http://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica
http://www.microsoft.com/brasil/educacao/parceiro/objeto_texto.mspx
http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/objetos.asp
http://rea.net.br/site/
http://books.scielo.org/
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
http://educacao-e-tecnologias.blogspot.com.br/2011/04/criando-objetos-de-aprendiza-
gem.html
46

Objetos de Aprendizagem e Recursos Educacionais


Abertos: conceitos, semelhanças e diferenças
Darlene Almada 2*

RESUMO

Com o acelerado desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação várias pos-


sibilidades são incorporadas à educação, entre elas temos os objetos de Aprendizagem (OA)
e os Recursos Educacionais Abertos (REA) que criam perspectivas de melhoria do processo de
ensinar e aprender. Neste artigo, com base em análises bibliográficas, é proposto conhecer os
conceitos desses dois recursos para descobrir semelhanças e diferença entre eles e apresentar
as suas contribuições para a educação. Os resultados percebidos é que os OA e os REA podem
se apresentar em várias mídias e possuem características que possibilitam atender diferentes
demandas educacionais, sendo ambos recursos potencializadores de construções de conheci-
mentos no processo de ensino e aprendizagem.

Palavras chave: Objetos de Aprendizagem. Recursos Educacionais Abertos. Cultura digital.

2 * Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Atua como coordenadora do curso de Pedagogia
EAD da Universidade Tiradentes. Email: darlene_almada@unit.br
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 47

Ao longo da história da humanidade sempre vivenciamos transformações na forma


de viver e nos conhecimentos que nos cercam. No entanto com o desenvolvimento das tecno-
logias da informação e comunicação a percepção dessas mudanças e a velocidade com que elas
acontecem são cada vez mais rápidas, com influência direta em nossos hábitos e cultura. Isso
engendra a criação de novas culturas, como a digital, que pode ser entendida como o conjunto
de interações sociais e técnicas vivenciadas com as tecnologias da informação e comunicação,
de forma a não apenas ampliar o acesso à informação, mas também, a socialização das pessoas
e a construção de conhecimentos e culturas.
A cultura digital é mais intensamente vivenciada pelos jovens que de maneira espon-
tânea e por diversão já produzem materiais digitais, como fotos e vídeos que são postados e
baixados no ciberespaço. Essa geração não mais se satisfaz em apenas consumir os materiais
disponibilizados na rede de internet, ela agora quer ser protagonista das suas histórias, produ-
zindo os seus próprios materiais.
Todas essas transformações também afetam os espaços educacionais, possibilitando
o desenvolvimento de outros processos de ensino e aprendizagem e acentuando as demandas
que desafiam os sistemas educacionais existentes, como a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem e o desenvolvimento de processos produtivos. Neste artigo pretendemos, por
meio de uma revisão bibliográfica, conhecer os conceitos de Objetos de Aprendizagens e de
Recursos Educacionais Abertos, descobrir semelhanças e diferença entre eles e apresentar as
suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem com a utilização e criação desses
recursos.

Objetos de Aprendizagem

Contemporaneamente, podemos encontrar diversas definições para Objetos de Apren-


dizagem (OA) também conhecido por seu termo inglês Learning Object (LO), mas nenhuma de-
las é universalmente aceita. Essas definições se modificam de acordo com os interesses de seus
proponentes, que podem se deter em detalhes técnicos do material ou sobre a sua manipulação,
entre outros. Conforme Beck (2002, apud Bardy, et all, 2010) objetos educacionais são:

qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal
ideia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos
pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em
um espírito de programação orientada a objetos (BECK, 2002, apud BARDY, et all,
2010, p. 1).

Contudo é importante ressaltar que existem autores que defendem um conceito mais
amplo para os objetos educacionais apresentando que eles não precisam necessariamente ser
digitais, podendo também ser impresso ou mesmo material. Assim, alguns autores como Spi-
48

nelli (2007) preferem, ao se referir ao objeto de aprendizagem, fazer menção se são ou não
digitais, agregando o termo virtual à sua nomenclatura. Para ele,

Um objeto virtual de aprendizagem é um recurso digital reutilizável que auxilie na


aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo tempo, estimule o desenvolvimento
de capacidades pessoais, como, por exemplo, imaginação e criatividade. Dessa for-
ma, um objeto virtual de aprendizagem pode tanto contemplar um único conceito
quanto englobar todo o corpo de uma teoria. Pode ainda compor um recurso didático,
envolvendo um conjunto de atividades, focalizando apenas determinado aspecto do
conteúdo envolvido, ou formando, com exclusividade, a metodologia adotada para
determinado trabalho (2007, p. 07).

Percebemos assim que, objetos de aprendizagens possuem conceituações diferentes. No


entanto, de forma geral, podemos entende-los como qualquer objeto, digital ou não, que pode se
apresentar em vários formatos, como música, maquete, texto, jogos, ou a combinação deles, etc, e
que tem características que possibilitam a sua utilização e reutilização. Esses materiais são desen-
volvidos para promover o conhecimento sobre conceitos, técnicas, metodologias, entre outros.
Comumente encontramos mais objetos de aprendizagem na linguagem digital, devi-
do possibilitar maior maleabilidade do objeto e potencial de interação entre o objeto e o apren-
dente. Suas principais características são a usabilidade e a reusabilidade, mas segundo Audino
e Nascimento (2010) os objetos de aprendizagem também precisam ter características de:
Acessibilidade – possibilitando a sua utilização em diferentes lugares;
Autoconsistente – agrega elementos que possibilitam o seu sentido sem depender de
outros elementos ou outros Objetos de Aprendizagem;
Durabilidade – garantia de uso e reuso, independente da tecnologia em utilização
sem necessidade de recodificação;
Facilidade para atualização – por conter armazenado todos os elementos que foram
utilizados na construção e organizados em um editor para facilitar o seu entendimento e con-
sequentemente a sua modificação;
Flexibilidade – apresentam inicio, meio e fim;
Interatividade – promove a interação entre o objeto e quem o utiliza, podendo variar
os graus de interações possíveis;
Interoperabilidade – podem ser utilizados em diferentes plataformas sem a necessi-
dade da modificação e adequação;
Metadados – possuem informações para identificar, localizar, compreender e geren-
ciar os seus dados. Elas podem ser agrupadas nas seguintes categorias: geral utilizando-se
palavra-chave, idioma, título; direito informando as suas condições de uso; educacional infor-
mando as características educacionais do objeto; técnica disponibilizando informações sobre o
objeto, como tamanho e formato; e ciclo de vida, caracterizando seus aspectos históricos, como
data de criação, revisão e versão;
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 49

Modularidade – possuem módulos independentes e não sequenciais que podem ser


utilizados de forma conjunta ou separada.
Essas características se apresentam muito atrativas aos processos de ensino e apren-
dizagem, pois tendem a facilitar a utilização dos Objetos de Aprendizagem e promoverem o
acesso à informação que foi planejada e refletida. Além disso, outros motivos justificam a uti-
lização dos OA nos processos de ensino e aprendizagem, dentre eles elencamos: a flexibilidade
de utilização desse material podendo ser empregado em diferentes momentos e de diferentes
formas, a interatividade que ele pode possibilitar entre estudantes e informações, a sua facili-
dade de utilização já que a grande maioria tem características intuitivas ou possuem manuais
e seu formato envolvente, já que possuem linguagens mais simples e lúdicas sem perder seu
caráter formativo.
Ao utilizar o Objeto de Aprendizagem os professores devem ter em mente que o obje-
to por si só não possibilitam uma aprendizagem significativa, é necessário que haja um estimu-
lo para interação, reflexão e discussão proporcionando o conhecimento das suas características
e a percepção de possibilidade de articulação com os demais conhecimentos. Dessa forma é
possível potencializar novas utilizações, possibilitando a partilha de conhecimentos e a proble-
matização do seu conteúdo.

Recursos Educacionais Abertos

O termo Recurso Educacional Aberto (REA), mais conhecido por sua sigla em inglês
OER (Open Educational Resources) foi utilizado pela primeira vez em 2002, pela UNESCO3 no
primeiro Fórum Global sobre o tema que o conceituou, conforme tradução do site REA-BRASIL,
como:

Recursos Educacionais Abertos são materiais de ensino, aprendizado e pesquisa em


qualquer suporte ou mídia, que estão sob domínio público, ou estão licenciados de
maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros. […] Re-
cursos Educacionais Abertos podem incluir cursos completos, partes de cursos, mó-
dulos, livros didáticos, artigos de pesquisa, vídeos, testes, software, e qualquer outra
ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o acesso ao conhecimento. (Unes-
co/Commonwealth of Learning com colaboração da Comunidade REA-Brasil, 2011).

Com base nessa conceituação elaborada pela UNESCO e aceita na sociedade acadêmica,
podemos perceber que existem muitas semelhanças entre o REA e os objetos de aprendizagem,
mas também existem especificidades que os tornam únicos. Ambos podem se apresentar em
diversos formatos e serem apropriados para o processo de ensino e aprendizagem, no entanto
sofrem um distanciamento no ponto que se refere a sua forma de licenciamento. Isso acontece
3 Um organismo criado em 1945. Sua sigla significa United Nations Educational, Scientific and Cultural Organiza-
tion ou em português, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
50

devido o REA ser entendido como um conjunto de práticas que envolvem a criação, disponibiliza-
ção, utilização e reconfiguração tendo como premissa básica a liberdade do conhecimento, o que
se mostra de suma importância para a educação, pois como afirma Silveira (2004) “[...] na era
informacional, quanto mais se partilha o conhecimento, mais ele cresce” (p. 7).
Além da liberdade do conhecimento que oportuniza o compartilhamento, outras van-
tagens dos recursos educacionais abertos são a potencialização das produções que mudam a
sua forma de concepção, disponibilização e utilização, principalmente, por deslocar a centra-
lidade de sua produção e difusão para uma produção mais espalhada, territorialmente, mais
próxima da realidade dos seus produtores e utilizadores. Com isso há também uma divulgação
das culturas e conhecimentos locais, que são retratadas por seus próprios integrantes, com
linguagens diferentes estimulando a criação de novas culturas e propulsionando outras formas
de criação e de se fazer artes. Segundo Pretto (2010), “[...] temos que evitar, de forma contun-
dente, a ideia de que essa produção deve se dar de forma centralizada, unicamente a partir de
especialistas que não dialogam com ninguém e que produzem materiais fechados sem possibi-
lidades de sua reutilização e remixagem (p. 14).
Os recursos educacionais abertos produzidos, em grupo ou individualmente, propi-
ciam, por meio da sua construção e registros de direitos autorais, a apropriação do mesmo por
outrem dando-lhes possibilidades de utilização e modificação. Assim, grosso modo, podemos
dizer que todos os REA são objetos de aprendizagem, mas nem todos os objetos de aprendiza-
gem são REA. Isso acontece devido todo REA ser disponibilizado com licenças que possibilitam
a apropriação e a modificação por parte dos seus utilizadores, caso esses desejem, enquanto na
disponibilização dos objetos de aprendizagens pode não haver essa preocupação.
Para que se disponibilizem produções de qualquer natureza é importante pensar na
sua forma de licenciamento para que a autoria seja garantida sem impossibilitar o intercâmbio
de conhecimentos e o aprimoramento do que já foi construído. O recurso educacional aberto
deve favorecer as novas descobertas e a criatividade e sua utilização ao longo do tempo é visto
como uma possibilidade de melhoria e de transformação.
O professor de direito da Universidade de Stanford, Lawrence Lessig, com base no “todos
os direitos reservados” do direito autoral tradicional, criou o “Creative Commons” (CC), “alguns direi-
tos reservados”. A CC é um tipo de licença alternativa à tradicional que dá aos autores a possibilidade
de escolher como proteger a sua obra, tendo como proposta permitir que os bens culturais e científi-
cos possam ser disponibilizados na internet, com a possibilidade de que eles sejam transformados,
adaptados ou modificados. Para que isso ocorra os criadores da obra definem no momento da cria-
ção o que pode ou não ser feito com ela, para que outros possam utilizá-la sem a necessidade de ter
que pedir a autorização, pois a mesma já foi concedida no momento do licenciamento.
No Creative Commons, o criador pode combinar uma série de liberdades ou restrições, como
por exemplo, optar por uma licença que permita qualquer uso desde que estas liberdades sejam man-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 51

tidas nos materiais posteriores, como também pode escolher uma licença que restrinja apenas o uso
comercial (LESSIG, 2004). Essa possibilidade de escolha favorece a cultura de partilhamento, necessá-
rias para a educação, haja vista a construção do conhecimento acontecer a partir do estudo, apropria-
ção e aprimoramento das descobertas realizadas que já foram publicadas e disponibilizadas. Ou, como
afirma Lessig (2004) “[...] os criadores aqui e em todo lugar estão sempre e o tempo todo construindo
em cima da criatividade daqueles que vieram antes e que os cerca atualmente” (p. 28).
Com a utilização do CC, a autoria de quem produziu os materiais está garantida, as-
sim como, a apropriação e a modificação dos mesmos por outros sujeitos sem a necessidade
de solicitação de permissão do autor, pois a mesma já é dada no momento de licenciamento
dos materiais. A utilização do Creative Commons, bem como de qualquer outra licença aberta,
facilita a utilização e a transformação dos recursos publicados, principalmente, se eles são dis-
ponibilizados em formato digital.
Por isso, percebemos que com a produção dos REA é possível, além da colaboração
entre os pares e o diálogo entre o local e o global, uma multiplicação de ideias e de conhecimen-
tos, favorecendo a construção de uma rede de inteligência coletiva viva e em eterna mutação.

Considerações Finais

O desenvolvimento desse estudo consistiu em relatar e compreender o que são Obje-


tos de Aprendizagem (OA) e Recursos Educacionais Abertos (REA). Assim foram discutidos os
seus conceitos e suas características.
Com base nesse estudo percebemos que os Recursos Educacionais Abertos diferente
dos Objetos de Aprendizagem, possuem uma definição bem aceita e adotada de forma única na
sociedade, enquanto a definição de OA podem sofrer variações de autor para autor.
Percebemos também que os REA em muito se assemelha com os OA, podendo inclu-
sive ser utilizado como tal, no entanto ele agrega valores mais amplos que impossibilita que a
premissa inversa seja verdadeira, ou seja, que impossibilita que todo Objeto de Aprendizagem
seja utilizado como um Recurso Educacional Aberto. Isso acontece devido o REA ter na sua con-
cepção uma preocupação com os direitos autorais. Nessa perspectiva, discutimos sobre formas
de licenças mais abertas e conhecemos o Creative Commons que garante a autoria do material
sem impossibilitar a sua utilização e modificação por pessoas que tiverem interesse em fazê-la.
Pudemos compreender que os objetos de aprendizagem bem como os recursos educa-
cionais abertos podem se apresentar em várias mídias e possuem características que possibili-
tam atender diferentes demandas educacionais, como a flexibilidade dos materiais e sua forma
reutilizável, sendo ambos potencializadores de construções de conhecimentos no processo de
ensino e aprendizagem. Além disso, a utilização do OA e do REA, além de tornar a aula mais
atrativa, possibilita um papel mais ativo e protagonista dos participantes.
52

Referências

AUDINO, Daniel F.; NASCIMENTO, Rosemy da S. Objetos de Aprendizagem – dialogo entre con-
ceito e uma nova proposição aplicada à educação. Revista Contemporânea de Educação. Vol 5,
nº 10, jul/dez 2010.
BARDY, Livia Rapouso; et all. Os objetos de aprendizagem para pessoas com deficiência. In:
PRATTA, Carmem Lucia; NASCIMENTO, Anna C. A. De A. (orgs.) Objetos de aprendizagem: uma
proposta de recurso pedagógico. Brasília : MEC, SEED, 2007.
LESSIG, Lawrence. Cultura Livre: como a mídia usa a tecnologia e a lei para barrar a criação cul-
tural e controlar a criatividade. Tradução de Fábio Emílio Costa. 2004. Disponível em <http://
softwarelivre.org/samadeu/lawrence-lessig-cultura-livre.pdf>. Acesso em 05 de março de
2010.
PRETTO, Nelson. Das grades às redes: curriculares, de formação de professores, de instituições,
de... Apresentado na 4a. CNCTI Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação. Tema
Ensino de Ciências. Desafios para o ensino das ciências. 2010.
REA BRASIL. O que é REA: Entenda o conceito, as possibilidades e ire suas dúvidas sobre o
REA. 2011. Disponível em <rea.net.br/site/o-que-e-rea/>. Acesso em 23 de maio de 2011 .
SILVEIRA, Sérgio Amadeu. Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. São Paulo:
Editora Perseu Abramo, 2004.
SPINELLI, Walter. Aprendizagem matemática em contextos significativos. Objetos Virtuais de
Aprendizagem e Percurso Temático. Dissertação. Universidade de São Paulo. 2005.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 53
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Políticas Públicas em EAD, você


encontrará o artigo intitulado Políticas Públicas de
EAD nos Cursos de Ensino Superior elaborado
pela Prof.ª MSc. Mariângela Dias.
56
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 57

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: POLITICAS PUBLICAS EM EAD

Docente: Prof.ª MSc. Mariângela Dias Santos

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL
A legislação educacional frente a modalidade de ensino EAD. A educação a distância
presente nos cursos de ensino superior e sua implantação.

OBJETIVOS
Geral

• Analisar os textos da legislação educacional que ressaltem a implantação e reconheci-


mento dos cursos na modalidade EAD.

Específicos

• Compreender o histórico dos cursos na modalidade a distância no Brasil;


• Conhecer a regulamentação, legislação e políticas da EAD;
• Entender os mecanismos de oferta, credenciamento e reconhecimento dos cursos supe-
riores em EAD;
• Identificar as mudanças de paradigmas no processo de ensino e aprendizagem com a
usabilidade dos cursos EAD.
58

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

EAD: uma educação de emancipação

TEMA 1 TEMA 2

A educação a distância presente nos cursos


Legislação em EAD
de ensino superior

BLOCO TEMÁTICO 2

A implantação dos cursos de graduação em EAD

TEMA 3 TEMA 4
Referencial de qualidade para a A inserção da tecnologia na
educação superior modalidade a distância

METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de modo
integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será pautado na
concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e
atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá um acompanhamen-
to individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvimento da autonomia
de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contará com as se-
guintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de apoio; audição de podcats;
análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a interativida-
de através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.

AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 59

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CORRÊA, Juliane (Org.). Educação a Distância: orientações metodológicas. 2 ed. Porto Alegre.
2007.
LITWIN, Edith (Org.). Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educa-
tiva. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MORAES, Reginaldo C.  Educação a distância e ensino superior:  introdução didática a um
tema polêmico. São Paulo: Senac São Paulo, 2010.
PETERS, Otto. A educação a distância em transição: tendências e desafios. São Leopoldo, RS:
Unisinos, 2004.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

MORAN, J.M. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. Em http://www.


serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1625 . Acessado em 11 de abril de
2010, 2005.
FERNANDES, Natal L. Professores e computadores: navegar é preciso. Porto Alegre: Media-
ção, 2004.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola,
1999.
LINHARES, Ronaldo Nunes; FERREIRA, Simone de Lucena (Organizadora). Educação a distân-
cia e as tecnologias da inteligência: novos percursos de formação e aprendizagem. Aracaju,
SE: EDUFAL, 2011.
PIMENTEL, Nara. O ensino a distância na formação de professores. Revista Perspectiva, Flo-
rianópolis, n. 24, 1995.
SILVA, Marco (org). Educação online. São Paulo: Loyola, 2003.
LDB n. 9.394/96
Decreto 5.622 de 19/12/2005
Decreto 5.800 de 08/06/2006
PORTARIA Nº 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004
SITES:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
http://gepeto.ced.ufsc.br/downloads/Produo%20Acadmica/Artigos/julia_politica.pdf
http://cecemca.rc.unesp.br/cecemca/EaD/artigos/atigo%20Beth%20Almeida%20RIBIE.pdf
http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=41
60

Políticas Públicas de EAD nos Cursos de Ensino Superior


Mariângela Dias Santos4*

RESUMO

O presente texto tem como objetivo principal apresentar as políticas públicas de EAD nos cur-
sos de ensino superior. No qual procura expor as mais variadas formas de pensar e ver a tec-
nologia como mediadora no processo de ensino aprendizagem nos cursos em EAD. Utilizou-se
como recurso metodológico a pesquisa bibliográfica analisando referências de teóricos como
(IBÁNEZ, 1996), (MÓRAN, 1997), (PETERES, 2003), (LÉVY, 1999), (BONILLA, 2005) que refletem
a especificidade da educação à distância e sua legislação. Foi utilizada a forma descritiva para
expor as leis e decretos que fundamentam a organização, funcionamento e credenciamento
dos cursos de graduação em instituições de ensino superior. A conclusão a que se chega é de
que, no período contemporâneo, observa-se uma ampliação de cursos em EAD para os mais
variados propósitos educacionais.

Palavras-chave: Legislação Educacional, EAD, Ensino Superior.

*
4 Mariângela Dias Santos é Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe, tem especialização
em Docência e Tutoria em EAD pela Universidade Tiradentes (UNIT), graduada em Pedagogia pela mesma institui-
ção. É professora na modalidade à distância e presencial na UNIT e da Rede Municipal de Ensino de Aracaju.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 61

Vivemos em um momento complexo e marcado pelo crescente uso das tecnologias di-
gitais, principalmente no que diz respeito à comunicação e informação, o que tem encurtado dis-
tâncias, influenciando e acelerando as tomadas de decisões e os processos históricos. Esse uso
tecnológico frequente vem adentrando no cotidiano das pessoas nos mais diversos campos da
atividade humana. A educação, por sua vez, não poderia se encontrar afastada desse processo.
A presença das tecnologias na educação é algo notório e inquestionável, principal-
mente quando se usa como recurso didático. Dentro deste contexto a Educação a Distância vem
se apresentando no século XXI como uma ferramenta concreta que vem permitindo a educação
superior ultrapassar os centros urbanos, levando formação continuada e permanente através
do acesso as novas tecnologias.
Deve-se considerar que a EAD é parte de um amplo e contínuo processo de mudança,
que envolve não só a democratização do acesso a níveis crescentes de escolaridade e atua-
lização permanente como a também a adoção de novos paradigmas educacionais, em que a
aprendizagem esta voltada para a formação de sujeitos autônomos, capazes de buscar, criar e
aprender ao longo de toda vida e de realizar intervenções no mundo o qual está inserido.
Diante das transformações presentes, aumentam as pressões por maior qualidade
no processo educacional e espaços para a construção do saber, espaços estes que não mais se
resumirão a sala de aula, mais um espaço de aprendizagem cujo ambiente favoreça ao desen-
volvimento de um trabalho interdisciplinar, crítico, criativo, aberto a diversidade cultural e é
claro comprometido com o ambiente físico e social em que vivem. (SILVA, 2003).
Analisando a realidade brasileira e as suas demandas nos cursos superiores, percebe-
-se que a Educação a Distância é a modalidade de educação mais viável e oportuna para atender
as exigências impostas pela sociedade e ao fluxo de indivíduos em busca da qualificação. Vale
ressaltar que a Educação a Distância é parte de um amplo e continuo processo de mudança,
inclusive respaldada na LDB 9394/96 nos artigos 80 e 87, que inclui não só a democratização
de acesso a níveis de escolaridade, como também a adoção de novos paradigmas educacionais.

AS POLÍTICAS PÚBLICAS NOS CURSOS DE MODALIDADE DE ENSINO EAD

As primeiras experiências em educação à distância foram singulares e isoladas. No


entanto, já foram significativas para pessoas implicadas na questão religiosa. A exemplo há o
apóstolo “São Paulo”, que escreveu suas famosas epístolas a fim de ensinar as comunidades
cristãs da Ásia menor, como viver como cristãs. (PETERES, 2003. p.29). Para isso, ele usou as
tecnologias da escrita e dos meios de transportes para a divulgação do seu trabalho missioná-
rio. Isso já era claramente uma substituição da pregação do ensino face a face por uma pregação
de ensino assíncrona e mediada.
62

Esse anacrônico de Peteres (2003) nos informa que desde tempos antigos já se incutia
modelo de educação à distância, porém muito restrito. Entretanto, foi apenas em meados do sé-
culo XIX, que pode ser identificada em todos os lugares. Essa expansão foi ocasionada por conta
da industrialização, em que veio modificar as condições tecnológicas, profissionais e sociais de
vida, trazendo assim a primeira abordagem geral acerca da educação à distância. No entanto, os
sistemas educacionais da época não conseguiam adaptar-se a forte mudança de paradigma edu-
cacional, em que as necessidades não eram sequer identificadas e ao menos supridas.
Ao notar essa situação, os empresários no início da revolução industrial, principal-
mente os editores, aproveitaram-se das lacunas no sistema educacional e resolveram lucrar
com a produção e distribuição em massa de coleções didáticas através das novas tecnologias
dos correios e das ferrovias.
Assim, surgiram muitas escolas por correspondência em países como a Inglaterra,
França, Alemanha e mais tarde em outros continentes. Essas práticas tornaram-se importan-
tes porque ofereciam instrução àquelas pessoas que foram esquecidas pelo sistema educacio-
nal, sujeitos que desejavam ascender socialmente na vida, objetivando uma melhor qualidade
de vida.
Segundo Peteres (2003, p.31), dois aspectos desta forma particular de ensino a distân-
cia contribuíram para a sua importância, entre eles: o oferecimento de instrução via correspon-
dência com o apoio do rádio, para as pessoas que moravam em áreas remotas; a oportunidade
de informação para as pessoas que residiam longe dos seus países de origem, nas colônias, a
exemplo dos colonos britânicos que não tinham o acesso a universidade tradicional, dedicando-
-se aos estudos sozinhos no intuito de realizar os exames da Universidade de Londres.
Essas atividades configuram-se em outra raiz da educação à distância e da educação
superior aberta moderna. Mais adiante, nos anos 70, a educação à distância ganhou uma nova
abordagem, modificando significativamente o cenário educacional. Esse fato é caracterizado
pelo uso adicional de dois meios de comunicação de massa eletrônicos analógicos - o rádio e a
televisão mais ainda o uso do vídeo, fitas cassete, assim como os centros de estudos. As novas
tecnologias foram usadas de modo integrado e não apenas ocasionalmente.
Neste mesmo período, as universidades contaram com o financiamento governamen-
tal que permitiu o desenvolvimento de materiais didáticos de alta qualidade. A produção em
massa de materiais impressos foi suplementada pelas transmissões dos poderosos meios de
comunicação (rádio-televisão).
A fim de implementar suas políticas educacionais, os governos criaram universidades
autônomas de uma única modalidade de ensino à distância que conferiam graus. As principais
características desta proposta política foram: Progresso na criação e no acesso à educação su-
perior para grupos maiores de adultos, experimentação pedagógica, o uso cada vez maior das
tecnologias educacionais, a introdução e manutenção ao aprendizado aberto e permanente.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 63

Os resultados destes avanços tornaram a educação à distância ainda mais relevante


do que antes. Neste momento, esta forma de aprendizagem passa a ser reconhecida e financia-
da pelos governos. Entre os anos de 1970 e 1980 a imagem da educação à distância nunca havia
se tornado tão importante e tão valorizada. (PIMENTA, 1995).
Até então, pode-se verificar três períodos na história da educação à distância. O pri-
meiro momento, projetos singulares que criaram e testaram métodos para o aprendizado on-
-line. O segundo período representa a era da educação por correspondência promovida pela
iniciativa privada e logo depois pelo Estado. E o terceiro período é a era da educação à distância
pela universidade aberta. Para Peteres (2003, p. 33), esta última etapa em especial “atraiu a
atenção mundial e tornamos testemunhas de um avanço inesperado deste método na educa-
ção superior”.
É necessário enfatizar que a importância crescente deste método de ensinar, está
intimamente relacionada às tecnologias utilizadas em cada etapa: escrita, meios impressos,
transportes por meio de aviões, ferrovias, carros, transmissão das “velhas mídias” como o rádio
e a televisão, assim como pelas “novas mídias” em especial o computador. (LÉVY, 1999).
Para Moran (2000), a Educação à Distancia “é o processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, em que professores e alunos estão separados espacial e temporal-
mente.” Apesar de não estarem normalmente juntos, fisicamente, os mesmos agora, poderão
estar conectados, interligados por tecnologias, com a internet, utilizando os seguintes recur-
sos: rádio, correio, TV, Cd-room, telefone e tecnologias semelhantes.

O ensino à distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional, que pode


ser de massa e que substitui a interação pessoal entre professor e aluno na sala de
aula, como meio preferencial do ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos
recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e tutoria que propiciam a apren-
dizagem autônoma dos estudantes (ARETIO, apud IBÁNEZ, 1996, p. 10).

Desde o surgimento da EAD até os dias atuais, diferentes meios e tecnologias de


informação e comunicação foram incorporados como suporte às propostas pedagógicas, tais
como: impressos, rádio, televisão e Internet, promovendo uma flexibilização do espaço e do
tempo que oportuniza a formação adequada dos alunos.
Ao ressaltar a modalidade de educação à distância em nível superior, é preciso acres-
centar que esta modalidade foi oficializada apenas 2007 pela Secretaria de Educação a Distân-
cia – MEC. A criação destes cursos tornam-se uma aliada na expansão da oferta de cursos de
nível superior.
A fim de oficializar a organização destes cursos, a LDB 9.394/96 e o Decreto 5.622/2005
tornaram-se um referencial norteador para subsidiar os atos legais de implantação destes cur-
sos perante os atos legais do Poder Público.
64

Esse Decreto define que a Educação à Distância se caracteriza como uma modalidade
de ensino que utiliza os meios tecnológicos para o processo de ensino e aprendizagem. Tem
metodologia, gestão e avaliação diferenciadas. E mesmo sendo à distância, ela tem que seguir
alguns critérios que são obrigatórios como: avaliações de estudantes; estágios obrigatórios;  de-
fesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades relacionadas a laboratórios de ensino.
A fim de complementar as ações deste Decreto, foi instituído o Decreto n. 5.800 em
que apresentada às diretrizes de como deve dispor o Sistema de Ensino da Universidade aberta
(UAB), estruturando a modalidade de educação à distância.
No artigo 1º deste último Decreto são apresentados os objetivos da UAB, logo apre-
sentam as seguintes objeções para a abertura de cursos nesta modalidade,
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada
de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores
em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões
do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior à distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a dis-
tância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em
tecnologias de informação e comunicação.
Todas essas objeções permitem credibilizar à oferta desta modalidade nas institui-
ções de ensino superior, portanto são evidenciados pontos relevantes acerca da estrutura física,
administrativa, pedagógica e jurídica. A fim de que estes cursos tenham validade nacional e
que seus diplomas sejam entregues conforme a legislação educacional pertinente.
Ainda no Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006, explicita que os cursos de educação
à distância devem ter o mesmo tempo de oferta dos cursos presenciais, e as disciplinas com
as mesmas cargas horárias. Todo esse rigor, organização, criação, oferta e desenvolvimento
baseiam-se com a LDB 9.394/96, regulamentando-se a partir da modalidade de educação na-
cional. A mesma concepção do presencial se mantém presente nos cursos à distância, com a
junção do ensino, pesquisa e extensão.
 A educação à distância no Brasil tem trazido grandes mudanças, principalmente para
as pessoas que não tinham acesso a educação presencial, por falta de tempo ou por não te-
rem condições de pagar um curso mais caro. Essa modalidade de ensino está abrangendo cada
vez mais o sistema de educacional brasileiro. Muitas escolas, universidades e empresas estão
utilizando a EAD para facilitar o acesso à educação. Porém, as pessoas que queiram fazer um
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 65

curso a distância, tem que ter motivação, disciplina e principalmente saber utilizar os recursos
tecnológicos em prol do seu aprendizado.
A EAD chega com soluções, oportunidades e perspectivas que, pelo modelo presencial,
seria difícil ou impossível atingir. Os diferentes métodos e tecnologias, inseridos no contexto
educacional, o reconhecimento formal da validade e da qualidade dos cursos à distância, bem
como a adesão de um grande número de IES a essa modalidade têm incentivado um crescente
reconhecimento do valor e contribuído em muito para o aumento da credibilidade por meio não
apenas do aumento do número de oferta de cursos, mas também do reconhecimento da neces-
sidade legislativa. (LITWIN, 2001).
Com relação à avaliação do desempenho do estudante o Decreto 5.622 traz no artigo
4°, que esta deve acontecer que para fins de promoção, conclusão e obtenção de diploma e
certificados, em que o graduando devera cumprir as atividades programadas e avaliações pre-
sencias.
Como também explica que, aos alunos que desejarem realizar transferência de uma
modalidade a outra ou aproveitamento de disciplinas respeita-se o rigor administrativo dos
cursos de modalidade presencial. Por tanto, não existe distinção entres ambas modalidades,
tendo apenas como ponto diferenciado que é a metodologia de aprendizagem, em que o aluno
torna-se responsável pela sua aprendizagem, pois ele mesmo define seus horários de estudo.
Estes decretos foram criados a fim de explicar como devem proceder as instituições
que tenham EAD, portanto ilustra explicações sobre os mecanismos de criação, organização,
oferta e desenvolvimento do curso na modalidade em EAD.
Sobre o ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade
à distância, o artigo 9º do Decreto n. 5.622, informa que é destinado às instituições de ensi-
no, públicas ou privadas. Podendo ser ofertado cursos em níveis de graduação, especialização,
mestrado, doutorado e educação profissional tecnológico.
Logo, o pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao ór-
gão responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos: ter habilitação jurídica,
regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme dispõe a legislação em vigor;
possuir um histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso; apresentar
um plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contemple
a oferta, à distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos; ter um pla-
no de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que contemple
a oferta de cursos e programas a distância; apresentar o estatuto da universidade ou centro
universitário, ou regimento da instituição isolada de educação superior; ter um projeto peda-
gógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade à distância; garantir um
corpo técnico e administrativo qualificado; apresentar corpo docente com as qualificações exi-
gidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação
66

a distância; apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação


celebrados entre instituições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de cur-
sos ou programas a distância; descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura
adequados à realização do projeto pedagógico.
Em relação ao artigo 12º inciso X ainda deste decreto, é explicitado em suas alíneas a,
b, c, d que as instituições devem proporcionar aos ingressantes de seus cursos instalações físi-
cas e suporte, infra-estrutura tecnológica de suporte e a disponibilização de um atendimento
remoto aos estudantes e professores; ter com laboratórios científicos, quando for o caso para
cursos que necessitem de aulas práticas; pólos de educação à distância, para a execução des-
centralizada de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o caso; bibliotecas
adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação
e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estu-
dantes de educação à distância.
Já o artigo 14º, diz que o credenciamento tem o prazo de validade de até cinco anos,
podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação. A instituição credenciada deverá
iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses, a partir da data da publicação do respec-
tivo ato, ficando vedada, nesse período, a transferência dos cursos e da instituição para outra
mantenedora. Caso a implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido, os
atos de credenciamento e autorização de cursos serão automaticamente tornados sem efeitos.
Bem como, se for identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das
condições originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de avaliação de cur-
sos ou instituições credenciadas para educação à distância, o órgão competente do respectivo
sistema de ensino determinará, em ato próprio, observado o contraditório e ampla defesa, a
instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo, ainda suspensão do reconhe-
cimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de cursos da educação básica ou
profissional, seguido de intervenção, desativação de cursos e ou descredenciamento da insti-
tuição para oferta de educação à distância.
Por fim, a responsabilidade pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que
diz respeito a implantação de pólos de educação a distância, seleção e capacitação dos profes-
sores e tutores, matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes, emissão
e registro dos correspondentes diplomas ou certificados ficarão a cargo da instituição promo-
vedora dos cursos. Ao cumprir todas as ações previstas nas leis, decretos e portarias sobre a
EAD, os diplomas e certificados de cursos e programas à distância, expedidos por instituições
credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 67

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao findar a produção desse texto, percebe-se que um dos grandes desafios é entender
adequadamente essa legislação a fim de dar a segurança e garantir a qualidade a todos os pro-
cessos, segundo a intenção do legislador. Ao estudar a legislação, notamos o quanto ela abre
caminhos para interpretações, o que pode ser visto como positivo: entretanto, para que ela seja
satisfatória e integrada ao contexto educacional é essencial o conhecimento dos direitos, de-
veres e das consequências das violações, cometidas por aqueles que, de alguma forma, devem
segui-la e optam por não fazê-lo.
Esse novo cenário educacional vem apresentando uma crescente inserção dos méto-
dos, técnicas e tecnologias de educação à distância, o que tem atraído um grande número de
estudantes em busca de ingressar no ensino superior.
Ao apropriar-se desse contexto, é notório que o modelo atual de sociedade é na cha-
mada “sociedade em rede” que está presente desde a década de 70, em que o conhecimento
fica disponível e acessível nos mais diferentes espaços, construídos por diferentes sujeitos.
(LIBÂNEO, 2007).
A partir desse novo modelo de sociedade é que o paradigma educacional adequou-se,
possibilitando o acesso à informação por meio das novas tecnologias digitais virtuais, o modelo
de educação tradicional centrado no docente praticamente não atende mais as necessidades
dos envolvidos no processo.
O professor e o aluno tornam-se atores principais, sendo o professor aquele que des-
perta confiança, motivação, entusiasmo, orienta os caminhos e mostra as possibilidades; e o
aluno aquele que questiona, produz, contribui e constrói sua aprendizagem baseado nas suas
vivências e interesses.
Considerando que a mediação pedagógica em EAD vai além do estar entre discente e
conteúdo, é também estar junto dialogando, aprendendo a aprender dentro de um universo de
possibilidades, para construir, criar e por fim atingir um mesmo objetivo: a aprendizagem. Pen-
sando assim, foi que as práticas pedagógicas presentes nos cursos de modalidade a distância
permitem a democratização do acesso a informação e as variadas formas de produção e disse-
minação do conhecimento. Isto porque, os estudantes de classe social menos favorecidas social
e economicamente podem ter acesso e usufruir destas tecnologias e seus benefícios.
Com isso, o desafio moderno a ser enfrentado pelas instituições educacionais, consis-
te em entender que a tecnologia, com todas as suas possibilidades e técnicas, fortalece o sis-
tema educacional e aponta para uma nova sociedade. Enfim, percebemos o quanto a Internet
abre novos horizontes para o processo educativo e põe em cheque todo o processo formal de
ensino que vigora até então.
68

REFERÊNCIAS

BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
BONILLA, Maria Helena. Escola aprender: para além da sociedade da informação. Rio de Janeiro:
Quartet Editora, 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 5. ed. Brasília : 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Federal nº. 5.622, de 20.12.2005. Regulamenta o art.
80 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/
decreto/D5622.htm. Acessado em: 17.02.2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Federal nº 5.800 de 08.06.2006. Disponível em:
http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/legislacao/decreto5800.pdf. Acessado
em: 18.02.2013.
IBÁNEZ, Ricardo Marin. A Educação a Distância. Suas modalidades e economia. Tradução de
Ivana de Mello Medeiros e Ana Lourdes Barbosa Castro. Rio de Janeiro: Editora UCB, 1996.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34,1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e
profissão docente. 10ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
LITWIN, Edith (Org.). Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educati-
va. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MÓRAN, José M. Como utilizar a Internet na educação. São Paulo: Ciência da Informação. V.26
(2): 146-153. Agosto 1997.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e media-
ção pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
PETERES, Otto. A educação a distância e transição. São Leopoldo: Unisinos, 2003.
PIMENTEL, Nara. O ensino a distância na formação de professores. Revista Perspectiva, Flo-
rianópolis, n. 24, 1995.
SILVA, Marco (org). Educação online. São Paulo: Loyola, 2003.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 69
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Design de Material e Conteúdo,


você encontrará o artigo intitulado Possibilidade e
recursos: design instrucional contextualizado
elaborado pelo Prof. Esp. Edson Gonçalves.
72
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 73

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: DESIGN DE MATEIAL E CONTEÚDO

Docente: Prof. Esp. Edson Gonçalves dos Santos

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL

Analisar o processo de elaboração dos materiais didáticos impressos, digitais e da web, utili-
zados na Educação a Distância.

OBJETIVOS

Geral:
• Orientar a produção e avaliação de materiais didáticos impressos, digitais e web para a
Educação a Distância.

Específicos:
• Discutir o conceito de Materiais Didáticos impressos e web para Educação a Distância;
• Apresentar modelos de materiais existentes e, a partir deles, discutir suas potencialida-
des e limitações;
• Compreender os elementos estruturantes para desenvolvimento de materiais para Edu-
cação a Distância.
74

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

UMA REFLEXÃO SOBRE A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO PARA EAD

TEMA 1 TEMA 2
Potencialidades das mídias na produ-
O processo de mediação e o material didático
ção do material didático para EAD

BLOCO TEMÁTICO 2

PRODUÇÃO DE CONTEÚDO PARA EAD

TEMA 3 TEMA 4
Design Instrucional: elementos que
informam a elaboração de conteúdo Modelos de Design Instrucional
para EAD.

METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de modo
integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será pautado na
concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e
atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá um acompanhamen-
to individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvimento da autonomia
de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contará com as se-
guintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de apoio; audição de podcats;
análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a interativida-
de através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 75

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

AMORETTI, Maria Suzana Marc (2008). Ferramentas Cognitivas e Interação Verbal na EAD.
Uma estratégia semiótica de gestão e docência, In: Universidade Aberta do Brasil (UAB),
Brasil.

CARVALHO, Ana Beatriz . Os Múltiplos Papéis do Professor em Educação a Distância: Uma


Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18°Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste – EPENN. Maceió, 2007.

LAASER, Wolfram. Manual de criação e elaboração de materiais para Educação a distância.


Brasília: CEAD - Universidade de Brasília,1997.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CORRÊA, Juliane (Org.). Educação a Distância: orientações metodológicas. 2 ed. Porto Alegre.
2007.

SARMET, Maurício Miranda; ABRAHAO, Júlia Issy. O tutor em Educação a Distância: análise
ergonômica das interfaces mediadoras. Educ. rev.,  Belo Horizonte,  n. 46, Dec.  2007.

SILVEIRA, André Luis Marques da; MACHADO, Magale; CHARCZUK, Simone Bicca. O Chat
Como Espaço de (Inter) locuções: uma leitura a partir das idéias de Bakhtin. Infor- mática na
Educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 90-101, jul./dez. 2008.

SITES
Tema 1:
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007104704PM.pdf
http://envolverde.com.br/educacao/entrevista-educacao/materiais-didaticos-sao-media-
dores-entre-professor-alunos-e-o-conhecimento/
Tema 2:
http://www.ebah.com.br/content/ABAAABKLwAG/reflexoes-sobre-mediacao-pedagogica
Tema 3:
http://cac-php.unioeste.br/eventos/iisnel/CD_IISnell/pages/simposios/simposio%2005/
DESAFIOS%20E%20PERSPECTIVAS%20DO%20DESIGN%20INSTRUCIONAL%20CONTEX-
TO%20SOCIOTECNICO%20SABERES%20E%20ABORDAGENS%20PEDAGOGICAS.pdf
Tema 4:
http://artecnologiaeducacao.blogspot.com.br/2009/09/design-instrucional-em-ead.html
http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/91.pdf
76

Possibilidade e recursos: design


instrucional contextualizado

Edson Gonçalves

RESUMO

Este artigo analisa de que forma o design instrucional pode valer-se das potencialidades da
Internet para incorporar às situações reais de ensino-aprendizagem elementos como a aprendi-
zagem informal, a aprendizagem autônoma, a aprendizagem cooperativa e gerar experiências
autênticas de aprendizagem que atendam às demandas específicas do mundo do trabalho e às
demandas gerais de uma Sociedade na Era da Informação. Sob uma perspectiva mais versátil,
personalizável e autêntica, que encontra eco nas potencialidades oferecidas pelas tecnologias
de informação e comunicação, este trabalho descreve a aplicação de uma proposta híbrida de
design instrucional a uma situação de ensino-aprendizagem do contexto universitário, ancora-
da em um ambiente virtual de aprendizagem.

PALAVRAS CHAVE: Design instrucional contextualizado. Educação e tecnologia. Aprendiza-


gem on-line. Ambientes virtuais de aprendizagem. Educação a distância. WebCT.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 77

Em um nível amplo, o design instrucional é conceituado como o planejamento do en-


sino-aprendizagem, que inclui atividades, estratégias, sistemas de avaliação, métodos e mate-
riais instrucionais. Historicamente, tem sido associado à produção de materiais didáticos, mais
especificamente à produção de materiais.
Com a incorporação das TIC´S (Tecnologias de informação e comunicação), em especial a
Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessária uma ação planejada de sistemati-
zação e a implementação de novas estratégias didáticas e metodologias de ensino-aprendizagem.
Este artigo tem como objetivo caracterizar como o design instrucional pode beneficiar-
-se das potencialidades da Internet para incorporar às situações reais de educação elementos
como a aprendizagem informal, a aprendizagem autônoma e a aprendizagem colaborativa para
atender às demandas da sociedade por um novo paradigma educacional. Para isso, apresento
uma abordagem teórica do design instrucional contextualizado.

Os desafios do design instrucional na educação a distância

A educação a distância é uma ação sistemática de uso de tecnologias para distribui-


ção de conteúdo educacional e apoio à aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar. Sua
principal característica é a mediação tecnológica através da conexão em rede.
A educação a distância se concretiza em diferentes modalidades, que vão desde a
educação presencial apoiada por tecnologias até a educação totalmente a distância. O nível de
utilização das TICs depende em grande parte da infra-estrutura tecnológica disponível (como
largura de banda e espaço em disco), da capacidade humana em lidar com as tecnologias, e
também dos objetivos e educacionais propostos.
Na educação a distância, o design instrucional se dedica a planejar, preparar, projetar,
produzir e publicar textos, imagens, gráficos, sons e movimentos, simulações, atividades e ta-
refas ancorados em suportes virtuais.
Esse movimento pode ser exemplificado por referências a um design instrucional
descrito como “situado” (WILSON, 1995b), “flexível” (NIKOLOVA & COLLIS, 1998), “reflexivo e
recursivo” (WILLIS & WRIGHT, 2000) ou simplesmente “construtivista” (CAMPOS et al., 1998;
JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993), cujos pressupostos básicos apontam para a necessidade de
adaptar qualquer proposta de design instrucional ao contexto local de implementação.
Para JONASSEN (1998), por exemplo, constata que, historicamente, projetos de design
instrucional têm fracassado principalmente devido aos problemas de implementação: “Com
frequência, a tentativa é implementar inovações sem considerar importantes aspectos físicos,
organizacionais e culturais do ambiente nos quais a inovação está sendo implementada. Ao
conceber e implementar ambientes construtivistas de aprendizagem, é importante acomodar
fatores contextuais para uma implementação bem-sucedida” (p. 7)
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Segundo NIKOLOVA & COLLIS (1998), acentuam a necessidade (e, com as novas tec-
nologias de informação e comunicação, a possibilidade) de prover aos alunos um design instru-
cional flexível, que propicie oportunidades efetivas de escolha: “Em um curso tradicional, há
pouco ou nenhum espaço para a escolha do aluno: usualmente, os dados dos cursos são fixos,
o conteúdo é predeterminado, as abordagens instrucionais já estão selecionadas e os materiais
de aprendizagem são preparados com antecedência; a organização do curso é predefinida. Isso
é um extremo. Na outra ponta do continuum está uma aprendizagem just-in-time, baseada no
mundo do trabalho e voltada para a solução de problemas, a respeito da qual o aluno toma as
decisões-chave e que ocorre ao longo de toda a vida” (pp. 60-62, grifos dos autores).
Assim, alicerçado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de efeti-
va contextualização, caracterizados por: elevada personalização aos estilos e ritmos individuais
de aprendizagem; adequação às características institucionais e regionais; atualização a partir
de resultado de desempenho constante; acesso a informações e experiências externas à orga-
nização de ensino; possibilidade de comunicação entre os agentes do processo (professores,
alunos, equipe técnica e pedagógica, comunidade); e monitoramento automático da constru-
ção individual e coletiva de conhecimentos.
Por essa razão, utiliza-se o termo “design instrucional contextualizado” para descre-
ver a ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas específicas que,
valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase de concepção como du-
rante a implementação, mecanismos que favoreçam a contextualização e a flexibilização.
Os modelos convencionais de design instrucional frequentemente estruturam o pla-
nejamento do ensino-aprendizagem em estágios distintos, a saber:
a) análise: envolve a identificação de necessidades de aprendizagem, a definição de
objetivos instrucionais e o levantamento das restrições envolvidas;
b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instrução e a elabora-
ção dos materiais e produtos instrucionais;
c) implementação: quando se dá a capacitação e ambientação de docentes e alunos à
proposta de design instrucional e a realização do evento ou situação de ensino-aprendizagem
propriamente ditos;
d) avaliação: envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção do sistema pro-
posto.
Na medida em que os modelos convencionais frequentemente incluem estágios dis-
tintos de atividades de análise, design, desenvolvimento e avaliação, aduzimos que no design
instrucional contextualizado essas operações acontecem recursivamente ao longo de todo o
processo.
Segundo WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, o foco é inicialmente difuso e se
torna mais nítido e distinto à medida que a implementação da proposta evolui. Esse caráter re-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 79

cursivo e dinâmico é possibilitado pela seleção de ambientes tecnológicos de desenvolvimento


que suportem os recursos de autoria, flexibilidade e acessibilidade.
Atuando como um sistema vivo e dinâmico, uma proposta de design instrucional contextua-
lizado pode partir de uma estrutura matricial norteadora e do planejamento de situações didáticas que
preveja saídas e possibilidades de abertura, de modo que os momentos de aprendizagem em sala de
aula sejam contextualizados segundo a compreensão dos fenômenos educacionais locais.

O design instrucional na perspectiva e contexto da sala de aula

O presente artigo resulta de um estudo acerca do uso do design instrucional como


possibilidade para responder à necessidade de iniciativas educacionais (estruturadas) que se
beneficiem das metodologias, modelos e sistemáticas de planejamento, e também de toda a
gama de tecnologias de informação e comunicação disponíveis.
Durante o percurso investigativo, deparamo-nos com movimentos teórico-práticos
que, tendo vencido a etapa da estruturação de conteúdos e estratégias de ensino e de tecnolo-
gização da aprendizagem, buscam mecanismos para a sua flexibilização e humanização. Para
vários teóricos que citamos no decorrer deste artigo, dentro de um modelo bem estruturado de
design instrucional, há muito espaço para o diálogo, a autonomia, a contextualização.
Essa combinação de conceitos compõe um belo quadro de potencialidades da educa-
ção moderna. Em uma situação específica de aprendizagem, que foi vivenciada por pessoas reais
assumindo papéis concretos de alunos, docentes, pesquisadores ou apoiadores, com base em
recursos e tecnologias disponíveis no mercado, dentro de um contexto universitário autêntico,
esses conceitos foram cotejados a ponto de se verificar sua pertinência à realidade educacional.
As situações vividas com intensidade pelos agentes do processo educacional nos aju-
daram a perceber a viabilidade prática do modelo fractal de design instrucional contextualiza-
do. Se cada atividade, estratégia ou conteúdo selecionado contém em si mesmo a proposta
integral do design instrucional, de preferência expressa em um suporte tecnológico inteligente
e dinâmico, a contextualização se torna possível, porque as atividades podem ser substituídas,
antecipadas, reorganizadas ou descartadas com base na concordância do grupo e no apoio téc-
nico de um educador – seja ele um professor, um tutor, um monitor, um coach, um mentor, um
mestre – sem prejuízo da espinha dorsal do curso.
Cada fase do design instrucional contextualizado, cada recurso tecnológico disponibi-
lizado, cada situação didática relatada comportam numerosos desafios a serem desvendados
e oportunidades renovadas de articulação teoria-prática-teoria. Nosso trabalho consistiu na
possibilidade de compreender como um planejamento pode integrar os conceitos educacionais
aqui apresentados, associado-as às questões de uso das tecnologias da comunicação e de in-
formação no contexto social atual.
80

REFERÊNCIAS

KENSKI, Vani Moreira (1998). Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo


e os impactos no trabalho docente. In.: Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago, 1998,
n.º 8.
LEBOW, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: five principles for a
new mind-set. In: Educational Technology Research and Development, 41 (13), 4-16.
LITTO, Fredric Michael (1997). Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de
informação. In: Pátio – Revista Pedagógica, Ano I, n.3, p.15-21, Nov.97/jan98
LAASER, Wolfram. Manual de criação e elaboração de materiais para Educação a distância.
Brasília: CEAD - Universidade de Brasília,1997.
NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). Flexible learning and design of instruction. In: British
Journal of Educational Technology. vol. 29, n. 1, pp. 59-72.
TESSMER, Martin & RICHEY, Rita C. (1997). The role of context in learning and instructional de-
sign. In: Educational Technology Research and Development 45 (2): 85-115.
WILLIS, Jerry & WRIGHT, Kristen Egeland (2000). A general set of procedures for constructivist
instructional design: the new R2D2 model. In: Education Technology. 40(2), 5-20.
WILSON, Brent G. (1995b). Situated instructional design: blurring the distinctions between
theory and practice, design and implementation, curriculum and instruction. In: SIMONSON,
M. (ed.), Proceedings of selected research and development presentations. Washington D. C.:
Association for Educational Communications and Technology.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 81
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de ANÁLISES E USOS DE


IMAGENS, você encontrará o artigo intitulado
Considerações sobre as possibilidades da análise
da imagem fotográfica elaborado pelo Prof. Esp.
Fernando Marinho Fernandes da Silva.
84
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 85

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: Análises e usos de imagens

Docente: Prof. Esp. Fernando Marinho Fernandes da Silva

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL
Conceitos de imagem. Imagens analógicas e digitais. Tipos e características de aná-
lises de imagens. Usos de imagens no contexto educacional.

OBJETIVOS

Geral

• Identificar e analisar os usos de imagens analógicas e digitais no atual contexto educa-


cional.

Específicos

• Conhecer os conceitos de imagem;


• Identificar as características e usos das imagens analógicas e digitais;
• Compreender o conceito de análise;
• Compreender os tipos e características de análises de imagens;
• Analisar e criar a estrutura de documentos iconográficos;
• Permitir a compreensão de estratégias básicas de construção de um discurso visual;
• Capacidade de elaborar trabalho individual ou em grupo em processo investigativo.
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CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

FUNDAMENTOS DA IMAGEM

TEMA 1 TEMA 2

Fundamentos teóricos do estudo da


Noção de Imagem e síntese histórica.
imagem analógica e digital.

BLOCO TEMÁTICO 2

ANÁLISES E USOS DE IMAGENS

TEMA 3 TEMA 4

Usos de imagens no contexto


Possibilidades de análises de imagens.
educacional.

METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de


modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será
pautado na concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de
tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá
um acompanhamento individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desen-
volvimento da autonomia de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante,
o qual, ainda, contará com as seguintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como
material de apoio; audição de podcats; análise de textos; pesquisa de campo, participação no
fórum destinado a promover a interatividade através de mensagens públicas e/ou privadas,
disponíveis na plataforma.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 87

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Campinas-SP: Papirus, 1996.


PANOFSKY, Erwin. Significado nas artes visuais.3 ed. São Paulo: Perspectiva, 2012.
PLAZA, Júlio. As imagens de terceira geração, técno-poéticas. In: PARENTE, André (Org.). Ima-
gem máquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p. 72-88.  

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BRASIL, Antônio Cláudio. A revolução das imagens. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna,
2005.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
GOMES FILHO, João. Gestalt do Objeto: sistema de leitura visual da forma. São Paulo:
Escrituras Editora, 2000.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e de ódio. São Paulo: Companhia
das Letras, 2006.
PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica. 4ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.
PIETROFORTE, Antonio Vicente. Análise do texto visual – a construção da imagem. São Pau-
lo: Contexto, 2007.
SANTAELLA, Lúcia. Três paradigmas da imagem: gradações e misturas. In: OLIVEIRA, Ana
Cláudia Mei alves de; BRITO, Yvana Carla Fechine de (Org.). Imagens técnicas. São Paulo: Ha-
cker Editores, 1998. p. 167-178. 

SITES:
http://www.slideshare.net/julofego/introduo-analise-da-imagem-joly-martine
http://www.youtube.com/watch?v=56Lsyci_gwg
http://www.youtube.com/watch?v=pVwrUUwzBRo
http://www.googleartproject.com/pt-br/
http://www.prezi.com
http://www.youtube.com/watch?v=mFm7LWeYKtY
http://artenaescola.org.br/
http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n128/v36n128a09.pdf
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Considerações sobre as possibilidades da análise da


imagem fotográfica
Fernando Marinho Fernandes da Silva5*

RESUMO

Este artigo apresenta uma síntese histórica e identifica diferentes teorias sobre a análise da
imagem. Traz os fundamentos para sustentar o entendimento da imagem, seus tipos e estudos
analíticos. Tendo o intuito de disponibilizar informações necessárias para aqueles educadores
que desejem adentrar no mundo das imagens de forma a poder analisá-las e utilizá-las com
maior rigor. O estudo enfocando a Iconologia de Panofsky foi vinculado à análise da imagem fo-
tográfica. As considerações envolvem a noção de que a imagem também deve ocupar um lugar
de destaque no processo de ensino e de aprendizagem.

Palavras-chaves: Análise da imagem. Fotografia. Panofsky. Iconologia.

*
5 Professor do curso de Design Gráfico da Universidade Tiradentes, tem especialização em Design de Hiper-
mídia pela Universidade Anhembi Morumbi – SP. Contato: f_marinho@uol.com.br.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 89

Neste artigo apresentaremos a importância dos estudos sobre a imagem e a neces-


sidade de integrá-los à educação a distância de forma mais efetiva. Imagem aqui advinda de
técnicas tradicionais como desenhos, pinturas, gravuras, bem como também as imagens pro-
duzidas com auxílio de algum equipamento ou nova tecnologia.
Avaliaremos as imagens a partir do esforço de síntese histórica e características de dife-
rentes teorias. O intuito aqui é mesmo o de apresentar um fundamento para sustentar o entendi-
mento da imagem, seus tipos, identificando estudos analíticos a partir das diversas abordagens
que se debruçaram sobre ela possibilitando a organização de uma metodologia do olhar. Outro
intuito é o de disponibilizar informações necessárias para aqueles educadores que desejem aden-
trar no mundo das imagens de forma a poder analisá-las e utilizá-las com maior rigor.
Uma questão que norteou a produção deste artigo foi: por que as imagens são rele-
gadas a papéis secundários no processo de ensino e de aprendizagem, inclusive quando os re-
cursos prioritários de comunicação entre os participantes desse processo acontecem em mídias
audiovisuais e multimidiáticas? As imagens e suas possibilidades técnicas nas novas mídias
promovem a aproximação entre os agentes da EAD (professor autor, orientador, tutor e estu-
dante) criando um processo de reconhecimento e afeição, tornando-se um fator facilitador de
ressignificação e da troca de saberes, por consequência, facilitando o processo de aprendiza-
gem e reduzindo a sensação de isolamento.

A Imagem – conceito e contexto/evolução

A história da humanidade é marcada pela presença da imagem, sua utilização se deu


e ainda se dá na forma dos mais variados suportes e técnicas, tais como “madeira, pedras, ar-
gila, osso, couro, materiais orgânicos em geral, metais, papéis, acetatos, suportes digitais, [...]
desenho, pintura, escultura, fotografia, cinema, televisão, web [...]” (RAMOS, 2007, p. 1).
A visão é um dos mais relevantes recursos cognitivos para a percepção humana, a
partir deste entendimento, é possível ter melhor ideia da importância da produção de imagens
pelo homem. A ciência nos apresenta que 75% da percepção humana é visual, já a percepção
auditiva é de 20%, enquanto as outras formas somam juntas apenas 5% de nossa capacidade
de perceber o mundo. (BRASIL, 2005, p. XIX).
Porém qual seria o conceito de imagem? Numa síntese de definições - sejam elas
oriundas da filosofia de Platão e de outros pensadores, sejam elaboradas por especialistas
em semiótica, gestalt, comunicação e outras ciências -, a imagem do latim imago, não tem
uma definição simples, por exemplo, a autora Martine Joly no seu livro Introdução à análise da
imagem (1996), questiona o que pode haver em comum entre um desenho elaborado por uma
criança, uma pintura rupestre ou impressionista, graffitis, cartazes, uma imagem mental, uma
imagem de marca, falar por imagens e outros usos do termo. Apesar das diversas possibilida-
90

des de significado da palavra, nós a compreendemos. Sobre a imagem, ainda Joly explica que,

Compreendemos que indica algo que, embora nem sempre remeta ao visível, toma
alguns traços emprestados do visual e, de qualquer modo, depende da produção de
um sujeito: imaginária ou concreta, a imagem passa por alguém que a produz ou a
reconhece. (JOLY, 1996, p13)

E nas palavras de Costa,

... os estudos sobre imagens mostraram que elas têm, na cultura humana,
uma função muito mais complexa que na vida de outras espécies animais.
Além de reconhecer amigos e inimigos, de diferenciar presas e predadores, de
situar os seres num espaço de onde podem entrar e sair, as imagens mentais
que obtemos de nossa relação com mundo podem ser armazenadas, consti-
tuindo nossa memória, podem ser analisadas por nossa reflexão e podem se
transformar numa bagagem de conhecimento, experiência e afetividade. E
mais, desenvolvemos técnicas que nos permitem expressar todo esse movi-
mento interno, mental e subjetivo através de outras imagens, estas criadas
por nós. Desenhos, pinturas e esculturas permitem que compartilhemos com
os outros as emoções e sentimentos despertados na nossa relação com o
mundo. (COSTA, 2005, p. 27)

As imagens fazem parte das relações entre os homens desde a pré-história e, mes-
mo após a invenção da escrita, continuaram a ser fundamentais na comunicação humana. Os
povos antigos valiam-se de imagens para comunicar muitos de seus conhecimentos, principal-
mente porque a maior parte das pessoas não dominava “os mistérios” da escrita. A leitura e a
escrita eram privilégios de poucos e aliadas a uma noção de status social. “Já na Antiguidade,
funcionários de origem plebeia, incumbidos de ler e escrever, gozavam de respeito e distinção”
(COSTA, 2005, p. 17). Costa ainda nos informa que na Idade Média o monopólio da leitura e da
escrita era reivindicado pela Igreja, que tinha nas bibliotecas dos mosteiros verdadeiros “exér-
citos de copistas”. Mas a maioria da população continuava iletrada e dependente das imagens.
Segundo Manguel,

No século VI, o Papa Gregório, o Grande, havia declarado: ‘uma coisa é adorar
um quadro, outra é aprender em profundidade, por meio dos quadros, uma
história venerável. Pois aquilo que a escrita torna presente para o leitor, as
pinturas tornam presente para os iletrados, para aqueles que só percebem
visualmente, porque nas imagens os ignorantes vêem a história que devem
seguir, e aqueles que não conhecem o alfabeto descobrem que podem, de
certa maneira, ler. Portanto, especialmente para o povo comum, as pinturas
são o equivalente da leitura’. (MANGUEL, 2006, p. 143)
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 91

A invenção da prensa de tipos móveis por Johannes Gutenberg –século XV- possibili-
tou o desenvolvimento da imprensa permitindo assim que mais pessoas pudessem ter acesso
aos livros e à leitura e, nesse contexto, embora a imagem continuasse a exercer seu papel - in-
clusive como ilustração de muitos livros -, a escrita passou a dominar os meios de transmissão
de conhecimento existentes, minimizando a importância da imagem. A educação e a ciência
passaram a basear-se no texto escrito. Somente no início do século XIX, com a expansão do
capitalismo - que exigia que povos com diferentes idiomas se expressassem de uma maneira
comum -, a imagem foi retomada como meio de comunicação. Iniciou-se então um novo pro-
cesso de convivência texto-imagem.
O século XX foi marcado pelo desenvolvimento de tecnologias e ideias que levaram à
maior compreensão da imagem e de sua importância não só como meio de comunicação, mas
como auxiliar significativo para as tarefas de pesquisa e ensino. A imagem deixou de ser tão
vinculada a arte e passou a ser entendida como informação e conhecimento. Sua utilização foi
ampliada por meio de jornais, revistas científicas e de entretenimento, televisão, fotografia e
cinema. As novas tecnologias computacionais desenvolveram maiores possibilidades de pro-
dução e uso de imagens, permitindo uma hipermidiação com outros modos de comunicação.
No século XXI, “...o universalismo da linguagem visual aparece como uma possibilida-
de de se alcançar um maior número de pessoas, rompendo-se as fronteiras do nacionalismo:
fotos, filmes e programas de TV unem audiências do mundo todo sob as mesmas mensagens.”
(COSTA, 2005, p. 36). A comunicação extensiva (MIRANDA; SIMEÃO, 2003), através da compu-
tação, que faz uso do hipertexto, acelerou a “hipermidiação” principiada em fins do século XX e
aumentou maciçamente o uso de imagens.
A imagem tem elementos visuais básicos e restritos, são eles: o ponto, a linha, a for-
ma, a direção, o tom, a cor, a textura, a dimensão, a escola e o movimento. Mas as partir destes
há possibilidades diversas de combinações. Existe uma quantidade incalculável de imagens
sendo produzida atualmente e colocada ao alcance do público. Presentes na hipermídia – que
liga os conceitos de hipertexto e multimidia. Isto significa que, um documento hipermídia con-
tém imagens, som, texto e vídeo. A principal característica da hipermídia, entretanto, é permitir
a leitura não-linear de um determinado conteúdo que não tem necessariamente começo, meio
e fim, mas se adapta às necessidades do usuário. É necessário perceber a imagem em sua au-
tonomia e a partir dela refletir sobre seus usos e significados.

Bases teóricas para análise da imagem

A fim de contribuir com a proposta de estudo de como se procede à análise da imagem,


há alguns pontos importantes a serem levados em consideração, de forma preliminar, como a
não desvinculação da imagem da sua origem, ou seja, “...é preciso entender a representação
92

imagética enquanto produto cultural de uma sociedade, com múltiplas diferenciações entre os
diversos grupos sociais.” (LOPEZ, 2000, p. 44).
Algumas imagens não são assimiladas por determinadas culturas porque estas não
possuem conhecimentos prévios e adequados para entendê-las.

[...] dificilmente conseguimos distinguir aquilo que não podemos nomear. Enquanto
todas as línguas comportam distinções de claro e escuro, e a maioria tenha palavras
que denotam as cores primarias e as secundárias, nem todas as línguas têm termos
específicos para as cores. O idioma tarahumara, do norte do México, não tem pala-
vras especiais para o verde e o azul; em consequência, a capacidade dos tarahumaras
de distinguir matizes entre essas duas cores é bem menos desenvolvida do que no
falante do inglês ou do espanhol. A leitura que um tarahumara fará de uma pintu-
ra azul e verde será forçosamente afetada pelas aptidões linguísticas do espectador
(MANGUEL, 2006, p. 33)

Outro ponto importante a se considerar é a noção de que a imagem é polissêmica, isto


é, pode ter diversos significados. Estes, por sua vez, estão inseridos em dois grupos designa-
dos denotativos e conotativos. Os denotativos referem-se àquilo que a imagem representa com
“certa precisão”, no seu sentido real; os conotativos, àquilo que a imagem pode «interpretar»
em um determinado contexto, em um sentido figurado e simbólico.
Para alguns autores, entre os quais Santaella (1998), Tacca (2005), Rahde (1996) e Pla-
za (1993), a imagem evoluiu em ciclos ou paradigmas que incluem: 1) os processos artesanais de
criação da imagem -utilizam-se de instrumentos manuais tais como pincéis, cinzéis, lápis etc.-;
2) os processos automáticos de captação da imagem -utilizam-se de equipamentos, principal-
mente aqueles ligados a fotografia, TV e vídeo-; 3)  os processos matemáticos de geração da
imagem -utilizam-se de softwares e outros procedimentos que possibilitam a criação de ima-
gens virtuais-. Outros autores, como Costa classificam apenas em duas categorias: 1) imagens
tradicionais, que são semelhantes aos processos artesanais; 2) imagens técnicas, semelhantes
aos processos automáticos e aos processos matemáticos.
Podemos identificar possibilidades geradas por teóricos e escolas sobre a compre-
ensão e análise de imagens, entre elas: os teóricos envolvidos com o estudo da Linguagem
Visual como Dondis (1997), Arnhein (1995), Ostrower (2004), da Gestalt como Köhler (1968) e
Koffka (1975), da Semiótica -com as três principais vertentes: a Russa com Lótman (1981) e de-
mais membros da Escola de Tártu-Moscou, a Americana com Peirce (2010) e a francesa/italiana
cujos representantes são Saussure (1986), Greimas (1971) e Eco(1999), pela ótica da Comunica-
ção a partir de figuras de linguagem como a metáfora e metonímia, da Iconologia com Panofsky
(1976) e da Antropologia Visual e Cultura Visual de Geertz (1989) e Aumont (1990). Estas possi-
bilidades estão sendo apresentadas aqui no intuito de fornecer informações apriorísticas para
que a partir das referências aqui indicadas seja possível realizar estudos específicos em cada
uma das fontes de investigação.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 93

Sendo assim, a maneira de analisar uma imagem é concebida de formas distintas por
vários autores, como os exemplos do parágrafo anterior. A partir daqui abordaremos a análise
da imagem fotográfica, por ser amplamente utilizada nos materiais didáticos e meios hipermi-
diáticos.

Possibilidades para uma análise da imagem fotográfica a partir da Iconologia de Panofsky

O reconhecimento da técnica da realização da fotografia possibilita uma maior com-


preensão da capacidade narrativa e do conteúdo dramático contido em cada foto. A disposição
dos elementos para a composição do campo visual irá reforçar o conteúdo da imagem fotográ-
fica. No entanto, para a efetiva compreensão desta mensagem, o espectador irá buscar, em
sua bagagem (memória visual) e na sua concepção de mundo, elementos de equivalência para
chegar a uma dada interpretação (LIMA; SILVA, 2007, p. 7)
Como mencionado no tópico anterior, a maneira de analisar uma imagem é concebida
de formas distintas por vários autores. Muitos desses autores baseiam-se nas ideias de Pano-
fsky (1976), que indica três níveis para a análise conceitual da imagem/pictórica:

• nível pré-iconográfico: nele são descritos, genericamente, os objetos e ações repre-


sentados pela Imagem;
• nível iconográfico: estabelece o assunto secundário ou convencional ilustrado pela
imagem. Trata-se, em suma, da determinação do significado mítico, abstrato ou sim-
bólico da imagem, sintetizado a partir de seus elementos componentes, detectados
pela análise pré-iconográfica;
• nível iconológico: propõe uma interpretação do significado intrínseco do conteúdo
da imagem. A análise iconológica constrói-se a partir das anteriores, mas recebe for-
tes influências do conhecimento do analista sobre o ambiente cultural, artístico e
social no qual a imagem foi gerada. (1976. p.47-87)

Panofsky exemplifica os diferentes níveis de análise a partir de uma imagem simples:


um homem segurando o chapéu levantado acima da cabeça. Ao nível pré-iconográfico, a análise
ressalta a existência do homem e seu gesto (erguer o chapéu), sendo que, ao nível iconográfico,
a mesma imagem seria analisada enquanto representativa de um ato de cortesia. A análise
iconológica, por sua vez, contextualizaria o ato de cortesia na realidade social e cultural do local
e da época em que a imagem foi gerada, construindo, a partir destes dados, uma proposta de
código de cortesia em certa classe social e dado momento histórico. A análise iconológica pode
ser assimilada à elaboração de um modelo ou teoria a ser validada, baseada na análise da ima-
gem, mas cujo objetivo a ultrapassa, uma vez que se encontra fora da imagem.
Manini também faz parte deste grupo e propõe que se faça uma análise baseada nas
ideias de Panofsky. Ela indica respostas para algumas questões geradas a partir da fotografia
no momento da análise:
94

[....] Quem ou o que aparece na imagem (descrição ou nome das pessoas e/ou luga-
res); Que lugar aparece na imagem (localização espacial e geográfica); Quando foi re-
alizada a tomada (indicação de data, tempo cronológico ou ocasião); Como são ou es-
tão os principais elementos da imagem (complementação da descrição inicial feita do
motivo principal da imagem); O que indica esta imagem (de que ela é o traço, a marca,
o sinal). As respostas a estas perguntas devem ser dadas com base em informações
concretas provenientes da imagem ou de seu referente. (negrito nosso) (2007, p. 4)

Outros pesquisadores relacionam aspectos importantes que devem ser observados


no momento da análise:

Duarte diz que,

1) o plano destaca a importância do tema em relação aos outros elementos presentes


na imagem; 2) a composição confere seqüencialidade ou direcionalidade, levando o
olhar a percorrer as imagens de acordo com um certo esquema que descobre pontos
essenciais e os valoriza; 3) o enquadramento define a posição dos sujeitos em relação
a margens da imagem; 4) as tomadas frontais, laterais têm sentido de ordem cul-
tural; 5) a hierarquia de figuras - perceptiva ou narrativa - atribui sentidos diversos
ao fixo e ao móvel, ao animado e ao inanimado. Assim, tamanho, enquadramento,
formato, plano, tonalidade, contraste, nitidez, além de dados explícitos como indu-
mentária, objetos, tecnologias conferem sentidos e significações. (1998, p. 146)

Coutinho indica que,

Entre os aspectos destacados estariam o enquadramento, a perspectiva, a relação


fundo/figura, a composição da imagem, a utilização da luz e cores. A relação entre os
objetos representados e a função da mensagem visual. Desta forma, a imagem como
texto visual a ser lido, seria marcada pela presença de diferentes maneiras de signi-
ficar [...] Na análise da imagem fotográfica a qualidade técnica e estética, um dado a
ser observado a partir dos elementos discutidos anteriormente, pode também revelar
informações importantes sobre seu contexto de produção e ainda sobre sua impor-
tância ou significação em determinado momento histórico [...]. A posição da imagem,
a presença ou não de texto, a utilização de moldura, cores devem ser interpretados
pelo analista. Para alguns autores, a observação destes aspectos permitiria avaliar a
função da fotografia em dada mensagem. (2006, p. 336 e 340)

Costa menciona que Lorenzo Vilches, autor espanhol especialista na leitura de ima-
gens, diz que utilizamos nesse processo não só nosso olhar, mas nossa capacidade de compa-
ração, de fazer analogias e de memória visual. Afirma que,

Esse processo complexo resulta em inúmeras informações que podem ser organiza-
das em diferentes níveis:
1. informações técnicas: são as informações que nos permitem distinguir uma foto
colorida de outra em branco e preto. Quanto mais conhecemos a respeito do processo
fotográfico, mais dados técnicos somos capazes de perceber ou obter;
2. informações visuais: são aquelas que dizem respeito à configuração da imagem,
ou seja, como ela foi concebida e os critérios estéticos utilizados. Nesse conjunto de
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 95

dados está a identificação do fotógrafo e da maneira como ele organizou os elemen-


tos plásticos da imagem: qual o recorte que ele deu à cena, o que colocou ao centro,
como utilizou a iluminação.
3. Informações textuais: são aquelas que obtemos do assunto tratado e da forma
como é tratado.
4. Informações contextuais:  são as informações que dizem respeito a tudo aquilo
que se sabe sobre as razões e intenções do fotógrafo ao criar a fotografia. (2005, p.
85)

A partir destas citações pode-se entender que a análise da imagem deve ser realizada
de forma bastante ponderada, detalhista e criteriosa para que se possa chegar a uma adequada
noção de seu conteúdo.

Considerações Finais

As bases teóricas para o estudo e análise da imagem tentam abarcar desde seus ele-
mentos constitutivos até o seu processo de significação, ou seja, produção de sentidos. A partir
das etapas apresentadas para uma análise da fotografia vinculada, a Iconologia de Panofsky,
será possível organizar atividades didáticas para uma melhor significação das imagens.
A interpretação de uma imagem só será possível quando o observador for capaz de
estabelecer relações entre os elementos presentes na imagem e seu conhecimento desses ele-
mentos, dessa forma poderá desempenhar a capacidade de atribuir significados às imagens
que observar. Na atualidade vivemos num mundo rodeado de imagens, “Então, a cultura vivida
pelo aluno de hoje se caracteriza pela saturação de imagens, e a maioria das informações que
ele recebe chega através delas. [...]” (ROSSI, 2003, p. 9), nesse contexto podemos destacar a
propagação da imagem pelos diversos meios de comunicações digitais e impressos, como: a
televisão; as campanhas publicitárias; os jornais; as revistas; a internet; entre outros.
A partir do exposto, é importante promover ações de análise da imagem, para que
estas possam também ocupar o lugar de destaque no processo de ensino e de aprendizagem
dado à amplitude e forma tão expressiva dos usos da imagem atualmente.
96

Referências

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USP, Pioneira, 1995.
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pretação das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989. 
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(org). Lingüística y communicación. Buenos Aires: Nueva Visión, 1971.
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KÖHLER, Wolfgang. Psicologia da Gestalt. Trad. de David Jardim. Belo Horizonte: Itatiaia, 1968.
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Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 97

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ROSSI, Maria. Helena. Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Edi-
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VILCHES, Lorenzo. A migração digital. São Paulo: Loyola, 2003. 280 p.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Cultura digital, linguagem


e construção do conhecimento, você encontrará
o artigo intitulado Olhares sobre a cena
sóciotécnica e seus leitores elaborado pelo Prof.
MSc. Danilo Maciel Machado
100
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 101

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: CULTURA DIGITAL, LINGUAGEM E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Docente: Prof. MSc. Danilo Maciel Machado

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL

Estudo de concepções processos e práticas de leitura no ciberespaço a partir de di-


ferentes modos de interação e suportes. Cultura digital, Cibercultura e Cultura das
Redes. A cultura da convergência e a digitalização intensa dos bens simbólicos.

OBJETIVOS

Geral

• Compreender os conceitos de Cultura digital, Linguagem e Cultura das Redes.

Específicos

• Discutir conceito de ciberespaço;


• Articular ideias sobre o ciberespaço e a virtualização da comunicação;
• Compreender as dinâmicas da cibercultura;
• Conhecer a linguagem e a constituição do sujeito cultural.
102

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

CULTURA DIGITAL

TEMA 1 TEMA 2

O CIBERESPAÇO E A VIRTUALIZAÇÃO
CIBERCULTURA
DA COMUNICAÇÃO

BLOCO TEMÁTICO 2

LINGUAGEM E VISTUALIZAÇÃO DO SABER

TEMA 3 TEMA 4

TICS (TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO LINGUAGEM E CONSTITUIÇÃO DO


E COMUNICAÇÃO) SUJEITO CULTURAL

METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de


modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será
pautado na concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de
tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá
um acompanhamento individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desen-
volvimento da autonomia de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante,
o qual, ainda, contará com as seguintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como
material de apoio; audição de podcats; análise de textos; pesquisa de campo, participação no
fórum destinado a promover a interatividade através de mensagens públicas e/ou privadas,
disponíveis na plataforma.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 103

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.


LÉVY, Pierre. O que é o Virtual? São Paulo: Editora 34, 2002.
SANTAELLA, Lucia. Cultura e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura.
São Paulo: Paulus, 2007.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

LEMOS, André. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Ale-
gre: Sulina, 2008.
LEMOS, A.; Cunha, P. (Orgs.) Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003.
SANTAELLA, Lucia. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.
JENKINS, H. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2009.
LÉVY, Pierre. (1998). As Tecnologias da Inteligência – O Futuro do pensamento na era da In-
formática, São Paulo: Ed, 1998.

SITES
LEMOS, André. O imaginário da cibercultura: entre neo-luddismo, tecno-utopia, tecnorea-
lismo e tecnosurrealismo. Disponível: www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/ima-
ginario.htm Acesso em 03/03/2013.
http://www.youtube.com/watch?v=dvWCIhgXyZU: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte
01
http://www.youtube.com/watch?v=QIo2QlQMN5k: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte
02
http://pt.scribd.com/doc/5456956/Alem-Das-Redes-de-Colaboracao-Sergio-Amadeu-e-
-Nelson-de-Luca
104

Olhares sobre a cena sociotécnica e seus leitores


Autor: Felipe da Silva Ponte de Carvalho
Coautor: Danilo Maciel Machado

Resumo

O presente artigo o objetivo de descrever uma série de mudanças ocorridas, com o passar do
tempo, no que se refere às possibilidades de leituras de objetos produzidos pela cultura. A cul-
tura digital veio para radicalmente dinamizar alguns códigos visuais, construindo, então, para
novos processos de apreensão informacional. A mobilidade fez com que uma nova relação entre
pessoas, tecnologias, informações em espaços urbanos pudessem entrar na dinâmica aprendi-
zagem de arquiteturas líquidas da hipermídia.

Palavras chave: Cultura digital. Hipermídia. Sociotécnica.


Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 105

Na sociedade pré-industrial, os artefatos culturais criados pelos homens e a sua re-


lação com estes eram bastante incipientes em relação aos artefatos culturas hodiernos. Os
ríspidos artefatos como catapultas, machados minoicos, moinhos d’água, charrua (veleiro de
vento), bússola, relógio e alguns instrumentos de medida e de pesquisa como é o caso do te-
lescópio eram muito limitados. Estabelecendo assim uma relação do homem com a máquina
ainda muito primitiva. E é dentro deste período, que nasce o leitor Contemplativo (segundo
Santaella, 2004) que emerge no Renascentismo vai até os meados do séc. XIX. Este leitor da
obra de arte, do papiro, mapas, gravuras, partituras, do livro, dos signos e objetos imóveis, é um
leitor meditativo.
A contemplação fazia parte do seu cotidiano literalmente onde ele fazia e refazia a
leitura e ressignificações do seu espaço. Entre os sentidos a visão reinava soberana, comple-
mentada pelo sentido do interior da imaginação. Uma vez que estão localizados no espaço e
duram no tempo, esses signos podem ser contínua e repetidamente revisitados. Sendo objetos
imóveis, é o leitor que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo que o desejo lhe faz dis-
pensar a eles, Santaella 2004, p.24. Abaixo segue exemplo deste tipo de leitor e uma das suas
contemplações:

Leitor Contemplativo/meditativo.

Disponível: http://cibelle.arteblog.com.br/238084/O-leitor-contemplativo-meditativo/
106

Sandro Boticelli, O Nascimento de Vênus, obra-prima do Renascentismo.

Disponível: http://caocamargo.blogspot.com/2011/09/as-aventuras-do-iluminismo.html

Com o advento da revolução industrial marcada pelas máquinas a vapor que substitu-
íam o trabalho humano físico e mecânico, um novo cenário começara a ser descortinado, pois
tais máquinas foram capazes de acelerar os movimentos, intensificando a realização das tare-
fas, sendo estas consideradas como os primeiros robôs da nossa história, já que eram conside-
rados como máquinas musculares. Santaella (2004) faz a seguinte observação deste tempo:

A Revolução Industrial foi uma revolução da eletromecânica, características esta ins-


crita na natureza de suas máquinas cuja potência não poderia ir além da imitação dos
gestos humanos mais grosseiros e repetitivos, enfim, dos movimentos mecânicos.
Trata-se de máquinas servis, tarefeiras, que trabalham para o homem, ou melhor,
substituem o trabalho humano naquilo que este tem de puramente físico e mecânico.
Além disso, tal substituição não se dá em igualdade de condições, pois a máquina é
capaz de acelerar os movimentos, intensificando a realização das tarefas (p.35)

Neste momento histórico, começou a ocorrer um grande êxodo rural em direção aos
grandes centros urbanos, as cidades começaram a serem invadidas pela eletricidade, pelo bon-
de elétrico, as locomotivas a vapor, foram construídos teatros, museus, parques, cinema, Bou-
levards, lojas de roupas com suas luzes em neon e o surgimento da publicidade.
Dentro deste cenário, surge a câmera fotográfica, ou seja, um aparelho sensório, que
funciona como extensões dos sentidos dos olhos e ouvidos. Estes aparelhos são, máquinas
paradoxalmente usurpadoras e doadoras. De um lado, roubam pedaços da realidade, de outro,
mandam esses pedaços de volta, cuspindo-os para fora na forma de signos. Entretanto, além
de duplicadores, os aparelhos são reprodutores, gravadores ad infinitium dos fragmentos que
registram Santaella 1997, p.38.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 107

Em meio a todas estas transformações, outro tipo de leitor começara a emergir, o


leitor movente ou fragmentário, o leitor da cidade em movimento, do jornal, da revista, outdo-
ors, letreiros, do vagão dos bondes e locomotivas. É o leitor treinado nas distrações fugazes
e sensações evanescentes cuja percepção se tornou uma atividade instável, de intensidades
desiguais. É, enfim, o leitor apressado de linguagens efêmeras, híbridas, misturadas, Santaella
(2004, p.29)

Leitor Movente / fragmentário.


Disponível:http://www.terminartors.com/artworkprofile/Beraud_Jean-Les_Grands_Boulevards_Le_The-
atre_Des_Varietes

Este dois tipos de leitores (o contemplativo e o movente) foram primordiais para po-
der conhecer melhor o perfil cognitivo do terceiro e último o leitor imersivo: o primeiro leitor
aquele contemplativo, leitor de livros, de objetos imóveis, de pinturas possui semelhança com o
imersivo quando se diz a respeito a utilizar referências, índices e o recorte do texto, porém este
sobre a pressão dos dedos no mouse na barra de rolagem na tela do computador. O movente
ou fragmentário contribuiu com a sensibilidade da percepção humana e que de fato, se não
levarmos em conta as mudanças na estrutura mesmo do senso-motricidade, na aceleração da
percepção, do ritmo da atenção, flutuando entre a distração e a intensidade da penetração no
instante perceptivo, trazida pelo leitor movente, ficaria muito difícil compreender o perfil deste
tipo radicalmente novo de leitor do digital.
108

O leitor imersivo/digital6 é divido em três categorias: o errante que é aquele que tem
o raciocínio próprio de um novato, seus manuseios nas infovias tem como o procedimento ex-
ploratório em territórios desconhecidos; o detetivesco que tem um raciocínio indutivo que lhe
é próprio de quem está em processo de construção da aprendizagem; o experto ou previdente
tem um raciocínio dedutivo e já conhece todas as rotas, manhas e caminhos da rede.
A partir das colocações que Santaella (2004) faz em torno deste novo tipo de leitor, fica
mais nítido para nós sabermos como estes nativos digitais constroem a sua leitura de mundo e
aprendizagem nas arquiteturas líquidas da hipermídia, é um desafio nosso como docente e mui-
tas vezes discente, pois aprendemos cada vez mais com o outro, a cada dia compartilhar, cons-
truir, cocriar, colaborar e tecer o conhecimento em rede e, sempre temos que estar atento quais
os usos que fazemos com TICs (Tecnologia Informacionais e Computacionais) em sala de aula, já
que nós estamos vivenciando os avanços das Tecnologias Informacionais e Comunicacionais em
caráter exponencial mediados pelas redes Telemáticas que muitos chamam de Web ou Internet.
Alguns destes avanços ficam claros principalmente quando nós presenciamos e vi-
venciamos a digitalização da informação; a declaração e o pagamento de imposto de renda
online; o serviço de Home Bank; o acelerado crescimento das redes sócias digitais como o Fa-
cebook (perfil pessoal ou coorporativo online), Twitter (Microblog), Youtube (compartilhamento
de vídeos em rede virtual) e dentro outros que emergem a todo o momento.
Notamos também, as máquinas fotográficas analógicas sendo substituídas pelas
câmeras digitais; Smartfones e Iphones, Celulares Inteligentes Conectados móveis, presente
cada vez mais no/com o cotidiano dos praticantes culturais; a substituição dos computadores
desktops por Dispositivos móveis Conectados a Web (Tablets e notebooks); movimentações e
organização de grupos de pessoas na Internet em prol de uma nova estrutura política, como
aconteceram em alguns países árabes, uma nova demanda no mercado financeiro, um exemplo
claro foi no final de 2011 o movimento em torno de Wall Street e no nosso país no inicio deste
mesmo ano, um vídeo da professora Amanda Gurgel postado no Youtube falando na assem-
bleia Legislativa de um dos estados da federação sobre a precariedade do Sistema Educacional
Brasileiro, tornou-se um símbolo pela luta contra a atual condição do trabalho docente.
Inicialmente, o fenômeno acelerado das redes telemáticas, que foi impulsionado du-
rante a Guerra Fria, porém, seus usos, experiências e vivências teceram outras práticas cul-
turais. Conseguintemente, as relações interpessoais foram se alterando, sendo reinventada a
proporção da interatividade do homem com as multimídias; amizades foram construídas com
maior rapidez, as informações sofreram e sofrem constantes atualizações e o uso da correspon-
dência eletrônica (e-mail) se configurou em uma nova maneira de se comunicar com o mundo
globalizado.
6 Para Santaella (2004), a navegação interativa no ciberespaço envolve transformações perceptivas -
cognitivos por parte desse novo leitor que chamo de “leitor imersivo”, aquele que navega entre nós e
nexos construindo roteiros não lineares, não sequenciais. (p.37)
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 109

Os jovens começaram a compartilhar jogos em redes, arquivos pessoais digitais, editar


textos em mídias digitais que facilitam a reescrita, grupos de pessoas começaram se organizar
para tratar de determinados assuntos online, filmar e editar seus eventos, editar seus próprios
filmes, álbum de fotografias, software sociais foram criados para que pessoas pudessem estar
em contato umas com as outras, independente da localização geográfica de seus interlocutores.

As Recentes Rebeliões no Oriente Médio e a Irrefreável Revolução das Tecnologias de Comunicação e informação.

Disponível em: http://webmais.com/as-recentes-rebelioes-no-oriente-medio-e-a-irrefreavel-revolucao-das-tecnologias-de-

-comunicacao/#ixzz1g4ca0gsc

Progressivamente, diferentes mídias foram sendo utilizados para a convergência de


imagens impressas como é o caso do scanner, vídeos filmados com filmadoras de fita migraram
para DVDs, assim como as músicas para os CDs interativos, MP3, MP4 entre outros começaram
a trocar informações sobre fatos e acontecimentos em tempo real.
Santaella (2010) fala que:

A mistura dados resultados do tratamento digital de todas as informações – som,


imagem, textos, programas informáticos – é chamada de multimídia. As mídias, que
antes existiam em suportes físicos separados – papel para texto e a imagem impres-
sa, película química para a fotografia e o filme, fita magnética para o som e o vídeo
-, que dependiam de meios de transporte distintos – fio de telefone, onda de rádio,
110

satélite de televisão, cabo – passaram a combinar-se em um mesmo todo digital,


produzindo a convergência de vários campos midiáticos tradicionais. Foram assim
fundidas as quatros formas principais da comunicação humana: o documento escrito
(imprensa, magazine, livro); o audiovisual (televisão, vídeo, cinema), as telecomuni-
cações (telefones, satélites, cabo) e a informática (computadores e programas infor-
máticos). A esse processo cabe com justeza a expressão “convergência das mídias”
que está na base do hibridismo midiático (p. 85 e 86)

Atualmente, estas mídias digitais ganharam mobilidade estabelecendo mudanças ir-


reversíveis na percepção humana, devido à diversificação da representação da linguagem, por
exemplo, línguas, músicas, fotografias, desenhos, imagens animadas, símbolos, dança, teatro,
ou seja, uma verdadeira bricolagem de signos e significados.
Com a emergência das tecnologias digitais em rede passamos a ter outra relação com
as TICs (Tecnologia da Informação e Comunicação), por exemplo, as interfaces sofreram modi-
ficações estruturais e estruturalizantes, a primeira sob a perspectiva dos informatas e a última
do usuário comum. Sob o enfoque comunicacional Silva (2006) nos diz:

Na modalidade comunicacional massiva (radio, cinema, imprensa e tv), a mensagem


é fechada uma vez que a percepção está separada da produção. O emissor é um con-
tador de histórias que atrai o receptor de maneira mais ou menos sedutora e/ou im-
positora para o seu universo mental, seu imaginário, sua récita. Quanto ao receptor,
seu estatuto nessa interação limita-se à assimilação passiva e inquieta, mas sempre
como recepção separada da emissão. Na modalidade comunicacional interativa per-
mitida pelas novas tecnologias informáticas, há uma mudança significativa na na-
tureza de mensagem, no papel do emissor e no estatuto do receptor. A mensagem
torna-se modificável na medida em que responde as solicitações modificáveis na
medida em que responde as solicitações daquele que a consulta, que a explora, que
a manipula. Quanto ao emissor, este assemelha-se ao próprio designer de software
interativo: ele constrói uma rede (não um rota) e define um conjunto de territórios a
explorar; ele não oferece uma história a ouvir, mas um conjunto de territórios abertos
a navegações e dispostos a interferência e modificação, vinda de parte do receptor.
Este, por sua vez, torna-se “utilizador”, “usuário” que manipula a mensagem como
co-autor, co-criador, verdadeiro conceptor. (SILVA, 2006, p. 11).

Santos (2012) nos fala que:

Toda produção cultural e fenômenos sociotécnicos que emergiram da relação entre


seres humanos e objetos técnicos digitalizados em conexão com a internet, a rede
mundial de computadores, caracterizam e dão forma à cibercultura. Em sua fase atu-
al, a cibercultura vem se caracterizando pela emergência da mobilidade ubíqua em
conectividade com o ciberespaço e as cidades. Com o avanço das tecnologias da infor-
mática e das telecomunicações, estamos vivenciando uma nova fase da cibercultura
que denominamos cibercultura móvel e ubíqua. Além da evolução dos dispositivos
móveis, contamos, sobretudo, com a evolução das tecnologias sem fio de acesso
móvel ao ciberespaço, a exemplo das tecnologias wi-fi, wi-Max, 2G, 3G, 4G. Essas no-
vas tecnologias de conexão móvel, cada vez mais, têm permitido a mobilidade ubíqua
e, com isso, a instituição de novas práticas culturais na cibercultura.

Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 111

A cibercultura atualmente vem sendo marcada pela conectividade, mobilidade e ubi-


quidade como é falado nas narrativas acima. A ubiquidade é marcada pelo deslocamento e a co-
municação, ou seja, quando estamos nos deslocando de um espaço geográfico para outro e ao
mesmo tempo estamos nos comunicando também. Ubiquidade não é sinônimo de onipresença,
pois esta não nos dá o nosso deslocamento por mais que estejamos nos comunicando. O fator
principal da Ubiquidade é de estar simultâneo em vários espaços tempos. Santaella (2010) faz
algumas considerações sobre ubiquidade:

Estes são espaços hiperconectados, espaços de hiperlugares, múltiplos espaços em


um mesmo espaço, que desafiam o espaço da localização, permanência e duração.
São espaços povoados por mentes multiconectadas e, por consequência, coletivas,
compondo inteligências fluídas. No hiperfluxo dos infodados e infotenimentos, dos
relâmpagos de conversações multidirecionadas e multidimensionais propiciadas pe-
las redes de relacionamentos, os espaços ubíquos intensificam a potência inata da
mente para a fluidez, pois permitem que múltiplas realidades desfilem de modo si-
multâneo em nossas mentes (SANTAELLA, 2010, p. 18).

Alguns anos atrás para poder ter acesso ao ciberespaço, principalmente no que diz
respeito ao acesso a informação e comunicação digital, era preciso se conectar através dos com-
putadores que eram chamados de desktop, ou seja, computadores que não ofereciam nenhuma
forma de mobilidade de um espaço para outro, a fixidez do corpo físico era um contraste em
relação à liberdade da mente nas fontes de informação.
Hodiernamente, com a chegada dos telefones inteligentes como o Iphone, Smartfo-
ne, celulares com configuração Androide e com os notebooks e Ipad, começou a emergir uma
nova relação entre pessoas, tecnologias, informações e o espaços urbanos. Engajando assim
novos sentidos, novas conexão do corpo físico com a mente e o ciberespaço, no sentido de que
este está em movimento e deslocamento com o usuário full time. Sendo assim, a mobilidade
Virtual, não apenas se potencializou e se diversificou com o advento da internet e das mídias
móveis, como também adquiriu novos significados, a saber, a habilidade humana para fazer
uma entidade abstrata, a informação, fluir eletronicamente, (Santaella 2010, p.110)
A comunicação móvel é um movimento que está emergindo de uma maneira expo-
nencial:
A comunicação móvel está sendo o primeiro sinal de um movimento progressivo do
computador para além do desktop, rumo a novos contextos físicos e sociais. As inte-
rações tangíveis e encarnadas interligarão de modo cada vez mais íntimo os mundos
físico e digital, por meio da inteligência computacional embutida em objetos cotidia-
nos e nos ambientes. Também conhecida como computação pervasiva ou ubíqua, a
inteligência do ambiente visa embutir recursos computacionais no mundo ao nosso
redor, promovendo a comunicação heterológica (diálogo de seres ontologicamente
distintos) entre seres humanos, objetos e agentes artificiais (SANTAELLA, 2010, p
18).
112

Outro momento que vem marcando este fenômeno cibercultural são as convergências
tecnológicas, ou seja, o processo pelo qual as tecnologias em suas das mais variadas linguagem
tornam-se compatíveis ou integradas na medida em que se desenvolvem. São multifuncionais
e interoperativos. As convergências tecnológicas dizem respeito à incorporação de várias mí-
dias, tais com o texto, áudio, vídeo, animação, de maneira principalmente interativa. Santaella
(2010) distingue três tipos de convergência, são elas:

É entendido em um sentido geral como o apagamento progressivo das


fronteiras tradicionais entre mercados móveis e fixos previamente
separados que a levou ao desenvolvimento tecnológico contínuos,
Convergência conhecidos como NGNs (Next Generation networks). A ênfase é aí
Infraestrutural: colocada no acesso à banda larga móvel como o passo para a infra-
estrutura das telecomunicações, em paralelo à evolução da internet
móvel como processo convergente de acesso a plataforma, tecnolo-
gias, conteúdos e serviços.
Tem a ver com a miniaturização e portabilidade de artefatos tecno-
lógicos móveis multifuncionais (por exemplo: ipod, PDAs, Iphones
etc). O dispositivo torna-se cada vez mais carregado de funções e
Convergência serviços em um dispositivo tão mínimo quanto inteligente, como
Material: é o caso do Iphone. Ao mesmo tempo, o ambiente global torna-se
cada vez mais entrelaçado com as tecnologias discretas, pervasivas
e ubíquas. É sob este aspecto que se fala em computação móvel e
ubíqua como um passo decisivo no desenvolvimento tecnológico.
Designa a versatilidade dos dispositivos convergentes que têm seu
arquétipo no celular, um dispositivo multipropositado que pode ser
Convergência chamado de metadispositivo por almagar de modo ideal grande par-
Funcional: te dos usos que caracterizam a sociedade da informação. A conver-
gência funcional também quer dizer as tradicionais rotinas comu-
nicacionais podem ser desempenhadas por meio de novas Mídias.

Progressivamente, as mudanças ocorridas no final do século XX, andam lançando


mais significados para a Educação, apoiada em novas mídias. A arte também é instrumento de
construção de saberes em substratos de cibercultura, mas a socialização em novos ambientes
comunicacionais termina por ampliar o acesso a cultura no tempo de busca de cada um.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 113

Referências

DOMINGUES, Diana (org.) A arte no século XXI – A humanização das tecnologias. São Paulo:
Ed. Unesp, 1997.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no Ciberespaço: o perfil do leitor imersivo. São Paulo: Paulus,
2004.
__________________. Ecologia pluralista da comunicação / conectividade, mobilidade, ubiqui-
dade. São Paulo: Paulus, 2010.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de janeiro: Quartet, 4°ed. 2006.
SANTOS, Edmea Pesquisando com a mobilidade ubíqua em redes sociais da internet: um case
com o Twitter. Revista Eletrônica de jornalismo científico Com Ciência - 2012. Disponível em:
http://www.comciencia.br/comciencia/?section=8&edicao=74&id=932 Acessado: 01/03/2013
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Avaliação em EAD, você


encontrará o artigo intitulado Avaliação em
Educação a Distância elaborado pelo Prof. MSc.
Fábio Silva Souza
116
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 117

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: AVALIAÇÃO EM EAD

Docente: Prof. MSc. Fábio Silva Souza

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL

História da avaliação. Funções e características da avaliação. Tipos de avaliação:


diagnóstica, somativa e formativa. Avaliação através de portfólio. A avaliação em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Os critérios de avaliação. O feedback e
a avaliação da aprendizagem.

OBJETIVOS
Geral

• Compreender acerca da avaliação na educação a partir de diferentes enfoques.

Específicos

• Definir a avaliação;
• Caracterizar a avaliação;
• Identificar diferentes formas de avaliação: diagnóstica, somativa e formativa.
• Compreender a avaliação através de portfólio.
• Distinguir critérios de avaliação;
• Entender sobre o feedback e a avaliação da aprendizagem.
118

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

Avaliação no geral

TEMA 1 TEMA 2
História da avaliação. Funções e Tipos de avaliação:
características da avaliação. diagnóstica, somativa e formativa.

BLOCO TEMÁTICO 2

Avaliação em EAD

TEMA 3 TEMA 4

Avaliação através de portfólio. A avaliação


Os critérios de avaliação. O feedback e a
em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
avaliação da aprendizagem.
(AVA).

METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de


modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será
pautado na concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tu-
toria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Aliando
acompanhamento individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvi-
mento da autonomia de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual,
ainda, contará com as seguintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de
apoio; análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a
interatividade através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.

AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: assi-
duidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos fó-
runs, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;-
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 119

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BARILLI, Elomar Christina Vieira Castilho, Avaliação: acima de tudo uma questão de opção,
In: PRIMO, Alex, Avaliação em processos de educação problematizadora online, In: SILVA,
Marco (Org.), SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Educação Online, Edi-
ções Loyola: São Paulo, 2006.
SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Educação Online.
São Paulo: Loyola, 2006.
SILVA, Marco. O Fundamento Comunicacional da Avaliação da Aprendizagem na Sala de Aula
Online In: SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Edu-
cação Online. Loyola: São Paulo, 2006.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

AZEVEDO, W. Panorama atual da educação a distância no Brasil. 2007. Disponível em: <http://
www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.html> Acessado em 10/02/2013.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 1999.
BLOOM, B. S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais: compêndio primeiro-domínio cog-
nitivo. Porto Alegre: Globo, 1983.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa da
aprendizagem escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.
BRASIL. Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, Presidente da República. Regulamenta o
art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em < www.planalto.gov.br/.../Decreto/D5622.htm > acessado
em 10/02/2013.
LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira, CAVALCANTE, Patrícia Smith, A. Avaliação da Apren-
dizagem no Programa de Educação a Distância Pro formação. Disponível em < http://www.
abed.org.br/congresso2004/por/htm/035-TC-B1.htm> acessado em 12/02/2013.
LAASER, Wolfram. Manual de criação e elaboração de materiais para Educação a distância.
Brasília: CEAD - Universidade de Brasília,1997.
SANDHOLTZ, J. H. et al. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas nos alu-
nos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SITES

MORAN, José Manuel. Avaliação do ensino superior a distância no brasil. < http://www.eca.
usp.br/moran/avaliacao.htm > acessado em 03/02/2013.
NUNES, Renata Cristina. A avaliação em educação a distância é inovadora? Uma reflexão.
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1739/1739.pdf > acessado em
03/02/2013.
SANTOS, João Francisco Severo. Avaliação no ensino a distância.< http://www.rieoei.org/
deloslectores/1372severo.pdf > acessado em 03/02/2013.
SILVA, Werciley. Importância da avaliação na ead.< http://www.youtube.com/
watch?v=y6bcljhcjl8 > acessado em 03/02/2013.
120

Avaliação em Educação a Distância


Prof. MSC. Fábio Silva

Resumo

No presente artigo veremos que o termo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim
vãlêre, e refere-se a ter valor ou ser válido. Avaliar em um sentido empresarial significa trabalha
com diagnósticos, tentando melhorar seu desempenho ou tira-la de uma crise. A avaliação da
aprendizagem visa perceber quais são os mecanismos didáticos, métodos e instrumentos uti-
lizados que melhor se adequaram, perceber aqueles menos adequados tentando corrigi-los de
modo a alcançar melhores resultados de aprendizagem. Veremos que a avaliação é dinâmica,
ela não pode ser estanque e que cada modelo pedagógico tem um modelo avaliativo que deve
estar em consonância com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Vamos aqui refletir sobre a
avaliação na educação a partir de diferentes enfoques, a saber: tradicional, tecnicista, educação
libertadora; Progressista ou Escola Construtivista. Apresentamos a classificação dos objetivos
educacionais segundo Benjamin Bloom e a avaliação em um enfoque da educação a distancia.

Palavras chave: Avaliação. Instrumentos de avaliação. Educação a distância.


Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 121

O termo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim vãlêre, e refere-se a ter
valor, ser válido. A avaliação funciona igualmente para todos os objetos. Um médico ao avaliar
seus pacientes está procurando diagnósticos para que possa intervir de modo a curar ou melho-
rar aquele paciente de uma enfermidade. Na empresa também se trabalha com diagnósticos,
tentando melhorar seu desempenho ou tirá-la de uma crise. Então a avaliação da aprendiza-
gem é uma especificidade da área da avaliação aplicada à educação. O objetivo em avaliar é
portanto diagnosticar uma experiência de modo a ter um resultado mais satisfatório.
Desse modo, avaliação da aprendizagem visa perceber quais são os mecanismos didá-
ticos, métodos e instrumentos utilizados que melhor se adequaram, perceber aqueles menos
adequados tentando corrigi-los de modo a alcançar melhores resultados de aprendizagem. Ob-
viamente que um processo de avaliação tem por objetivo averiguar o “valor” de algo. Esse ato,
de avaliações, encontra-se permeado de subjetividades, pois dependem do perfil do avaliador,
sua cultura, valores, normas e condutas.
Há de se observar desde já a diferença entre avaliação e exames. Ao que parece, nós chama-
mos de avaliação, mas praticamos exames. Então, vamos diferenciar avaliação de exame? O exame é
algo pontual, que reflete bem as técnicas utilizadas na hierarquia: vigiar e sancionar. Historicamente a
prática da avaliação foi exercida para controlar, para escalonar, para classificar como certo ou errado. Ele
constitui uma forma de avaliar, obviamente não é a única forma, mas é a mais comumente praticada
no modelo escolar. Isso porque o exame é um ato que prioriza as relações de poder ao invés do saber,
nesse tipo avaliativo temos uma relação verticalizada entre professor e aluno. Ele é classificatório e
aquele mau desempenho naquele dia fica registrado historicamente no boletim por vezes psicologi-
camente através de um reforço negativo e isso ele carregará para no seu histórico para o resto da vida.
Perceba que o exame é seletivo. Então um exemplo clássico de exame é o vestibular. Primeiro porque
no vestibular para um determinado curso onde temos dez concorrentes por vaga, isso significa que
nove ficarão de fora. E também por não levar em conta o fato de você ser um bom aluno e tem poten-
cialidade para tal, mas está em um mau dia – psicologicamente falando, quer dizer, com um parente
internado em um hospital etc. – esse dado subjetivo de nada vale em um exame.
O avaliar é mais amplo, ele trabalha com o que foi, o que é, e o que pode ser, no entanto
o exame é pontual ou seja, interessa o aqui e agora, sem se importar com questões subjetivas,
que pode ser um trauma de um parente e a potencialidade que aquele aluno tem para. Mas a ava-
liação também tem seus atributos, vejamos. Na avaliação trabalhamos com o diagnóstico, então
não dizemos “você não sabe”, porque ele pode vir a saber daqui a alguns minutos. A avaliação é
dinâmica, não pode ser estanque, caso contrário estaremos examinando e não avaliando.
Cada modelo pedagógico tem em tese um modelo avaliativo, ou seja, a compreensão
da avaliação bem como a escolha dos instrumentos avaliativos deve estar em consonância com o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Vamos aqui refletir um pouco sobre cada modelo pedagógico
e seus instrumentos avaliativos no ensino presencial e posteriormente no ensino a distância.
122

Enfoque Tradicional

A avaliação na educação em um enfoque tradicional utiliza-se de verificações de curto


prazo e prazo mais longo; nesse tipo de avaliação muitas das vezes são preconizadas ações puni-
tivas, disciplinadoras que culminam com notas baixas e por vezes em reprovações, caso típico do
reforço negativo em Skinner. Mas há também o reforço positivo, esse ocorre principalmente dian-
te do êxito do aluno, quando ele consegue desenvolver bons conceitos e tem assim sua aprovação.
Como se procede a avaliação no enfoque tradicional? Utilização de verificações em
curto prazo, isso é típico em arguições orais. Vejamos como isso se processa. O professor per-
gunta algo ao aluno e não dá tempo suficiente para que esse possa digerir a informação, daí
o professor fala: “você não sabe” e passa a pergunta adiante. Mas há também uma avaliação
com tempo maior, a exemplo da prova. Essa compreende uma ação individual, com uma con-
cepção classificatória – por vezes reforçada pelo professor que ao retornar a prova faz questão
de devolvê-las por ordem de nota distribuir acirrando a competição entre seus discentes.
Por estar também atrelada a uma pedagogia tradicional, na qual há uma relação ver-
ticalizada entre professor e aluno, em que o primeiro é o detentor do saber (por ter mais expe-
riência, que lhe rende maior conhecimento – empirismo em John Locke) esse modelo avaliati-
vo pressupõe uma dependência do aluno com relação ao professor. Desse modo, esse tipo de
avaliação caracterizada pelo privilégio à memorização, apresenta um fim em si mesmo, muitas
vezes de modo impondo uma postura disciplinadora e diretiva do professor. Nesse tipo de ava-
liação infelizmente privilegia-se à memorização de conteúdos, os alunos fazem a prova, mas
quase sempre esquecem dos conteúdos no dia seguinte.

Escola Nova ou Tecnicista

No enfoque educacional Tecnicista, a avaliação decorre dos comportamentos obser-


váveis e mensuráveis; controle de comportamento face aos objetivos pré-estabelecidos. Dife-
rentemente da escola tradicional na qual a relação professor-aluno é verticalizada, na educa-
ção tecnicista esses dois atores estão em uma relação horizontalizada e acima encontra-se o
manual. Isso ocorre particularmente por uma mudança metodológica que visava alcançar uma
maior socialização e um melhor espírito cooperativo. Para isso é fundamental um antiautorita-
rismo com severas críticas às imposições do professor, em especial ao professor ainda atrelado
a escola tradicional. Suas aulas são mais práticas e menos expositivas e trazem elementos
baseados na realidade do aluno, visando assim uma maior motivação da aprendizagem através
de atividades.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 123

Enfoque Libertador

A educação Libertadora tem Paulo Freire como destaque. Nesse tipo de enfoque educacional,
bastante alicerçada nas leituras marxistas e que privilegia a conscientização política voltada para a liberta-
ção, a verificação direta da aprendizagem muitas das vezes torna-se desnecessária. Isso se justifica princi-
palmente pela ênfase atribuída à prática vivenciada entre educador e educando. Dessa relação é possível ex-
trair uma auto-avaliação em termos de compromisso assumido com a práxis, nesse caso a prática social. Em
suma, nesse tipo de enfoque educacional a avaliação enfatiza muito mais os processos e compromissos as-
sumidos do que propriamente os resultados. A pedagogia libertadora, proposta por Paulo Freire, influenciou
o tipo de trabalho realizado pelas Comunidades Eclesiais de Base (CEBS), junto às comunidades carentes.

Enfoque Progressista, Cognitivo ou Construtivista

A educação num Enfoque Progressista, também conhecida como Escola Construtivis-


ta, tem como um de seus principais representantes Jean Piaget (1896 – 1980) e Vygotsky (1896 –
1934). A avaliação é realizada a qualquer momento, pois sua preocupação é investigar e refletir
acerca da compreensão obtida pelo aluno, diagnosticando falhas no processo e valorizando ou-
tros instrumentos que não seja necessariamente a prova. Nesse modelo avaliativo enfatiza-se
o desempenho do aluno. Ela é realizada de modo coletiva e consensual e deve contar com uma
postura cooperativa entre os alunos e entre professor e aluno.

Classificação dos objetivos educacionais: Benjamin Bloom

Bloom preconiza uma abordagem evolutiva saindo do mais simples para o mais com-
pleto, vejamos o que nos propõe o referido pensador:

Avaliação Diagnóstica

Esse tipo de avaliação tem o propósito de diagnosticar verificando a presença ou au-


sência de pré-requisitos para que ocorra a aprendizagem, tentando identificar suas causas. Ela
ocorre basicamente em dois momentos, a saber, antes e durante o processo de instrução. O pri-
meiro deles tem por funções: a) verificar se o aluno possui determinadas habilidades básicas, b)
determinar que objetivos de um curso já foram dominados pelo aluno, c) agrupar alunos conforme
suas características, d) encaminhar alunos a estratégias e programas alternativos de ensino. No
segundo momento, busca-se identificar as causas não pedagógicas dos repetidos fracassos de
aprendizagem e a partir daí promove-se, quando necessário, o encaminhamento do aluno a ou-
tros especialistas, a exemplo de psicólogos, orientadores educacionais, entre outros.
124

Avaliação Formativa

Ela tem a função de controlar e serve como instrumento de observação para averiguar
se os objetivos propostos foram alcançados pelos alunos, de modo a fornecer dados que pos-
sam aperfeiçoar o processo ensino aprendizagem. A Avaliação Formativa ocorre ao longo do
ano letivo, durante o processo de instrução. Nela incluem-se todos os conteúdos importantes
apresentados em uma etapa da instrução. Esse tipo de avaliação é particularmente interes-
sante porque fornece um duplo feedback: para o professor ela identifica as falhas dos alunos e
quais os aspectos da instrução que devem ser modificados, por sua vez, o aluno pode perceber
o que aprendeu e o que ainda precisa aprender.

Avaliação Somativa

Esse tipo de avaliação tem a função de classificar, seguindo parâmetros de acordo


com nível de conhecimento estabelecido. Ela ocorre ao final da unidade, do semestre ou do ano
de ensino e tem como objetivo, verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Para isso a ava-
liação somativa inclui os conteúdos mais relevantes. Esse tipo de avaliação visa atribuir notas e
fornecer feedback ao aluno quanto ao seu nível de aprendizagem alcançado.
Devidamente apresentadas os tipos de avaliação tanto por escolas pedagógicas como
pela sua classificação passaremos agora a nos deter mais especificamente a avaliação na edu-
cação a distancia.

Avaliação em um enfoque da educação a distancia

Nessa modalidade educativa sobressai a avaliação formativa, isso acontece pelo seu
caráter processual, permitindo o acompanhamento do aluno junto ao professor garantindo-lhes
autonomia do conhecimento. Falar em avaliação da aprendizagem já é um tema desafiador por
demais complexo, que suscita inúmeros debates e que dificilmente chega-se a um denominador
comum. Na avaliação da aprendizagem na modalidade de educação a distancia essa situação
é ainda mais complexa, por dois fatores. Primeiro porque não estamos acostumados com essa
metodologia de aula e de apresentação do conteúdo e depois porque esse processo, por vezes,
envolve mais de um avaliador, a saber: professor conteudista, tutor presencial e as questões obje-
tivas corrigidas por um leitor ótico. Cada um desses, avaliadores, com exceção da maquina (leitor
ótico) mesmo orientados pela mesma instituição, traz traços de subjetividades nos seus critérios
de correção e isso por vezes dificulta a compreensão da nota atribuída em sua totalidade ao aluno.
Na maioria das vezes a avaliação em cursos a distância se dá via Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), mas em muitos casos também ocorre através de provas presenciais mo-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 125

nitoradas por um tutor. No momento vamos nos deter naquilo que é o cerne de nossa reflexão a
avaliação em cursos a distância. Essas atividades avaliativas podem estar divididas em:

a. Síncronas: caracterizada pela comunicação em tempo real. on line, ex.: Chats;


b. Assíncronas: esse modelo não exige presença do aluno em tempo real, ex.: Fó-
runs e Wiki.
c. Híbridas: utiliza-se de momentos presenciais em sala de aula a e não presen-
cias através da web.

No primeiro tipo proposto, o chat parece ser aquele que mais se assemelha a sala de
aula. Essa comparação decorre do fato que todos são previamente convidados a comparecer em
um determinado horário específico, entrar na sala virtualmente, acessando-a, e lá apresentar
suas dúvidas, questionamentos e suas colocações, discutindo com o professor conteudista e
com os demais colegas. Essa ferramenta avaliativa7 permite ao discente elaborar uma maior
reflexão sobre os conteúdos estudados, ampliando seus conhecimentos e tirar dúvidas com o
professor e colegas.
No caso da avaliação assíncrona, as ferramentas mais utilizadas para avaliações em
cursos a distancia são os fóruns e o wiki. No primeiro, os temas são postados pelo professor e o
aluno tem um prazo de tempo maior – geralmente uma semana – para refletir e postar seu co-
mentário. Os fóruns procedem de seguinte maneira: a) os alunos leem os conteúdos referentes
ao tema; b) o professor propõe uma reflexão e c) os alunos participam do fórum socializando
suas considerações sobre os conteúdos propostos.
Temos ainda o Wiki, que funciona como uma espécie de enciclopédia eletrônica onde
uma das mais conhecidas é o Wikipédia.
No modelo de avaliação denominado híbrido utiliza-se uma metodologia muito uti-
lizada na modalidade presencial. Nessa avaliação se utiliza uma avaliação pontual, em um dia
específico. Mas essa é uma metodologia bastante questionada, primeiro por conter elementos
típicos da avaliação tradicional, que vem sofrendo críticas sucessivas ao longo de décadas. Ade-
mais esse tipo avaliativo sugere ser aparentemente contraditório, dentro de um modelo que
se utilizar de novas metodologias, novos atores sociais com diferentes papeis (não é apenas o
professor e o aluno, hoje temos o professor conteudista, o tutor que fica no polo junto ao aluno
etc.) e novas tecnologia mas permanecendo tradicional na avaliação.

7 O Prof. Dr. Marco Silva discorda da palavra ferramenta preferindo chamar de interface. Ele argumenta que a fer-
ramenta aparece de modo individual como extensão do corpo, nesse sentido temos um martelo ou uma caneta.
Esses ambientes são coletivos e não individuais, muito mais que uma extensão do corpo tem-se aí uma ideia de
comunidade. Como a expressão interface não é ainda um paradigma dentro da comunidade científica adotaremos a
expressão ferramenta.
126

Quer dizer, o aluno constrói textos e reflexões e os posta nos fóruns e os coloca nos
chats, debatendo e discutindo o mesmo e ao final, todo esse processo culmina com uma prova
tradicional. Mas é importante lembrar que o Decreto-Lei N° 5.622, de 19 de novembro de 2005,
defende que os alunos ao fim de cada unidade deverão realizar uma avaliação presencial. Essa
proposta, que metodológica avaliativa vem sendo questionada com veemência em oposição a
uma avaliação processual, nos parece no mínimo razoável e sensata, afinal, estando o aluno na
outra ponta do processo, que garantias teríamos que esse fez de fato suas tarefas, entendeu
seu conteúdo, sem delegá-las a terceiros? Há obviamente aqueles criticam esse sistema ava-
liativo e defende um modelo através do qual o sujeito vai se engajando processualmente nas
interfaces dispostas no AVA.
Para se avaliar os alunos na modalidade EAD há hoje uma gama muito grande de ins-
trumentos, por exemplo:
a. Teses e questionamentos que podem ser realizados através de páginas HTML e
enviados através de e-mails ou postados nos blogs e fóruns;
b. Elaborações de composições, onde os alunos elaboram ensaios mais curtos
permitindo um retorno mais rápido sobre o entendimento do aluno; Essa ferramenta configu-
rada tipicamente no wiki, já mencionado;
c. Uso de portfólios que significa, “uma pasta para guardar amostras, álbuns, fo-
lhetos, etc.”. Ele reúne não só os produtos finais, mas também a evidência do processo continu-
ado de reflexão e tomada de decisão ao longo de todo o percurso . Por esses motivos, o portfólio
constitui um instrumento muito rico, e em alguns casos extrapola seu propósito avaliativo e
passa a ser um orientador do trabalho pedagógico.
d. Registros de diários através do qual os alunos registram de modo on line suas
experiências, dúvidas e questionamentos, permitindo que o professor acompanhe o progresso
ou não desse aluno;

Pois bem, apontaremos aqui de modo breve aquilo que é sugerido conforme a taxono-
mia de Bloom estabelecendo correlações entre nível e tipos de ações.
a. No nível de avaliação procuraremos julgar o valor do conhecimento e dos mé-
todos para determinados propósitos. Esse momento cabe julgar, selecionar, escolher, decidir,
justificar, por exemplo, exercícios que dêem conta da localização de material bibliográfico, com
embasamento científico sobre o tema;
b. Nível síntese é possível combinar partes não organizadas para formar um todo.
Aqui é possível construir um pequeno texto reflexivo, postá-lo no wiki, de modo que o profes-
sor possa acompanhar o entendimento do aluno sobre o tema. Cabe ao aluno a tarefa de criar,
inventar, compor, prognosticar;
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 127

c. Nível análise, do grego  ανάλυσις,  que significa decompor em partes. Quando


vamos estudar o corpo humano nós separamos cada órgão, entenda-se, coração, pulmão, rins
etc. Mesmo sabendo que todos eles trabalham em conjunto e que muitos deles precisam uns
dos outros para trabalhar, nós não os estudamos em blocos mas o decompomos estudando
cada um deles. No nível de análise o aluno vai identificar cada uma das partes e suas inter-
-relações, analisando-as, distinguindo-as, examinando-as e comparando-as
d. Nível aplicação significa aplicar o conhecimento em situações concretas bus-
cando resolvê-las, mostra-las, ilustra-las, examinar, classifica-las.
e. O nível compreensão representa um ponto mais verticalizado. Aqui cabe ao
aluno entender a informação ou o fato, captar seu significado, utilizá-la em contextos diferen-
tes. Em termos de atividades podemos solicitar a explicação, interpretação, a comparação etc.
f. No nível conhecimento devemos procurar lembrar informações sobre fatos, da-
tas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras, critérios, procedimentos. Aqui
caberá ao aluno narrar, listar, descrever, relatar, localizar, etc.

Considerações finais

Como vimos no decorrer do texto, avaliar é sempre um tema controverso, há diversas


formas de se avaliar o aluno e inúmeros debates acerca destes. A forma de avaliar deve estar
em sintonia com o modelo pedagógico aplicado, isso é fato. Mas como fazer: de forma pontual,
somativa ou diagnóstica? Esse é o ponto crucial. A Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005
coloca que a avaliação ao final da disciplina deve ser presencial, garantindo credibilidade ao cur-
so, mas há ainda aqueles que questionam, afinal o curso não é presencial e sim a distância, por
que ter uma atividade presencial. Nosso objetivo, nesse ensaio, foi o de demonstrar as várias
tendências e as criticas que elas sofrem, sem defender essa ou aquela tendência.
128

Referências

AZEVEDO, W. Panorama atual da educação a distância no Brasil. 2007. Disponível em: <http://
www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.html> Acessado em 10/02/2013.
BARILLI, Elomar Christina Vieira Castilho, Avaliação: acima de tudo uma questão de opção, In:
SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edméa (Org.), Avaliação da Aprendizagem em Educação Online.
São Paulo: Loyola, 2006.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 1999.
BLOOM, B. S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais: compêndio primeiro-domínio cog-
nitivo. Porto Alegre: Globo, 1983.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa da
aprendizagem escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.
BRASIL. Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, Presidente da República. Regulamenta
o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em < www.planalto.gov.br/.../Decreto/D5622.htm > Acessado
em 10/02/2013.
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ção Online. Loyola: São Paulo, 2006.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 129
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Identidade e Linguagem na


EAD, você encontrará o artigo intitulado
A construção da identidade do aluno EAD: uma
experiência de formação de professores no
ensino superior em Sergipe elaborado pela Prof.ª
MSc. Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva.
132
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 133

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: Identidade e Linguagem na EAD

Docente: Prof. MSc. Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL
Linguagem e Comunicação na EAD. Construção da identidade de alunos e
professores em EAD. Novas tecnologias na EAD.

OBJETIVOS
Geral

Refletir sobre o conceito de Linguagem e Comunicação na EAD e compreender a concepção da


formação da identidade entre os participantes do processo.

Específicos

Conhecer os processos de linguagem e comunicação na EAD;


Analisar a construção da identidade entre o aluno e professor na EAD;
Identificar a relação das novas tecnologias na comunicação EAD no processo de ensino-
aprendizagem;
Caracterizar a relação entre os atores que fazem parte do processo de aprendizagem na EAD.
134

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

Processos comunicativos na EAD

TEMA 1 TEMA 2
Comunicação na EAD: interação e
relação das novas tecnologias como
Linguagem na EAD
princípio para o processo de
ensino- aprendizagem.

BLOCO TEMÁTICO 2

A construção da identidade na EAD

TEMA 3 TEMA 4
A interação aluno x aluno e aluno x profes-
A identidade na EAD
sor na EAD

METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de modo
integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será pautado na
concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e
atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá um acompanhamen-
to individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvimento da autonomia
de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contará com as se-
guintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de apoio; audição de podcats;
análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a interativida-
de através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.

AVALIAÇÃO
O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 135

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BELLONI. Educação a distância. Campinas-SP: Autores Associados, 2006.


CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FIORIN, José Luiz. Linguagem e Ideologia. São Paulo: Ática, 2003.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

COLL, C & MONEREO, C. e cols. Psicologia da Educação virtual.


FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo:
Paz e Terra; 1996.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 12. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
TERENCIO, M. G.; SOARES, D. H. P. A Internet como ferramenta para o desenvolvimento da
identidade profissional. Psicol. estudo. v.8,n.2, p.139-145. 2003.
136

A construção da identidade do aluno EAD:


uma experiência de formação de professores
no ensino superior em Sergipe
Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva

RESUMO

A educação a distância (EAD) tem sido uma realidade na formação de professores através da
oferta de diversos cursos de licenciaturas por todo o Brasil, possibilitando o crescimento de in-
gressantes ao ensino superior por estudantes de regiões mais afastadas das grandes capitais.
A essa modalidade atribui-se um valor social ao tempo que possibilita a democratização do
ensino por meio da inclusão à cidadania. A vida dos alunos do interior, que almejam a formação
superior na área docente junto à formação de sua identidade, é o objeto de estudo desta pes-
quisa, através da qual serão enfatizados aspectos da história de vida de 76 alunos, durante o
período de formação através da EAD, uma modalidade de grande valor social. O estudo reflete
sobre o ensino superior no contexto da globalização, a importância da ação dessa modalidade
de ensino e a manifestação dela por meio do curso de Letras Português/ Espanhol na forma-
ção desses 76 professores, assim como a visão dos alunos que participaram desta formação,
especialmente na interpretação das etapas vividas no curso através da análise dos memoriais.
A pesquisa foi realizada no Estado de Sergipe, no município de Porto da Folha, localizado a 190
km da capital Aracaju, onde os alunos cursaram Letras Português/ Espanhol na modalidade
EAD. O acesso ao curso se deu através da parceria entre a Universidade Tiradentes (Unit) e
a Secretaria de Estado da Educação (SEED) que financiou 100% do curso para os alunos. Por
meio da investigação in loco, documental, bibliográfica e dos memoriais, se desenvolveram as
observações, entrevistas, oficinas e depoimentos, e se procurou conhecer um pouco mais sobre
o cotidiano dos alunos e os temas abordados nesta pesquisa. Com isso dá-se visibilidade da
contribuição da EAD, como forma de democratização e emancipação social de cidadãos de regi-
ões distantes, como no sertão de Porto da Folha, a qual pode ajudar a compreender e valorizar
a inclusão à diversidade a partir dos saberes construídos nessa experiência.

Palavras chave: Ensino Superior. Identidade. EAD. Letras Português/ Espanhol. Formação de
Professores. Porto da Folha.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 137

O presente artigo objetiva compreender como se deu a relação da EAD e o Ensino Supe-
rior através do curso de Letras Português/ Espanhol em Porto da Folha- SE, assim como entender
a visão dos sujeitos da formação em EAD, tendo em vista a construção da sua identidade, a qual
segundo CASTELLS (2002) corresponde à fonte de significado e experiência de um povo.
Através desta pesquisa, acerca da experiência da formação de professores por meio
da modalidade EAD, demonstra-se não só a importância do acesso ao ensino superior propor-
cionado por esta modalidade, mas também o grande valor social que ela trouxe para as comu-
nidades que estiveram envolvidas direta e indiretamente nesse processo. Defende-se aqui o
direito à igualdade de acesso através da democratização do ensino, e o diálogo entre culturas,
através da valorização nas trocas de saberes entre professor-aluno, aluno-comunidade e aluno-
-aluno e a construção de uma identidade coletiva durante este processo.
A pesquisa é de natureza qualitativa e tem como principal instrumento a análise de
fragmentos da história dos alunos durante o curso, o que possibilitará conhecer o significado
dessa experiência. O principal elemento para obtenção de dados destes fragmentos está nos
memoriais redigidos pelos estudantes no final de cada semestre letivo, que trazem as impres-
sões pessoais e reflexos da construção de uma nova identidade estudantil, como também sig-
nificados de cada etapa do curso.
Os atores sociais que fizeram parte do objeto de análise desta pesquisa correspon-
dem a 76 estudantes oriundos da rede pública dos municípios de Porto da Folha, Itabi, Gararu,
Aracaju e povoados vizinhos, todos ingressantes em 2006.2 no curso pioneiro de Letras Portu-
guês/Espanhol, no município de Porto da Folha e suas vozes, representadas pelos memoriais
e utilizadas como meio de transmissão da experiência, serão identificadas neste capítulo com
o pseudônimo de aves do mundo que possuem particularidades e hábitos variados. A escolha
por este pseudônimo se deu como forma de estabelecer relações com o perfil dos sujeitos estu-
dados, pois durante a pesquisa foi possível identificar um elo de semelhança entre o que as ca-
racteriza e os diversos perfis dos alunos, que remetem à simplicidade, renascimento, liberdade
diante da formação docente e heterogeneidade de características e realidades.

RELAÇÃO ALUNOS X EAD

Neste período a aceitação da modalidade a distância aumentou ao mesmo passo do


meu aprendizado específico em cada disciplina curricular. Tenho buscado adaptar-me, desen-
volvendo o papel de acadêmico emancipado que busca por si adquirir conhecimentos capazes
de satisfazer seu desejo de saber e de desempenhar bem a futura ação docente, formador de
ideias e, consequentemente, do tipo de sociedade a que aspira. (Cotovia).
A fala de Cotovia reflete o pensamento de renovação e reinvenção da emancipação, a
qual, segundo Santos (2007a, p. 18), encontra-se em crise:
138

De alguma maneira vivemos em sociedades com uma dupla crise: crise de regulação e
crise de emancipação. A discrepância entre experiências e expectativas também está desfigura-
da, porque está invertida: as expectativas para a grande maioria da população mundial não são
mais positivas que as experiências correntes; ao contrário, tornam-se mais negativas.
Nesse sentido, Cotovia apresenta características de um ser de decisão (que busca por
si próprio a aquisição do conhecimento) e de rupturas – características importantes e esperadas
nos acadêmicos que estudam na modalidade EAD, na atual conjuntura da sociedade, levando
em consideração a necessidade de buscar, por si próprio, os conhecimentos necessários para o
desenvolvimento do que é almejado. Além de ser importante deter a consciência da ação do-
cente em que a educação é ideológica e apresenta-se como forma de intervenção no mundo,
conforme afirma Freire (1996, p. 129):
Nenhuma teoria da transformação político-social do mundo me comove sequer, se-
não parte de uma compreensão do homem e da mulher enquanto seres fazedores da História e
por ela feitos, seres da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos, mesmo capazes de transgre-
dir a ética indispensável, algo que tenho insistentemente “falado” neste texto.
Uma postura rica da fala de Cotovia, enquanto ser em formação, é a consciência e
valorização da educação no seu processo formativo, enquanto cidadão, e não como mero ins-
trumento para o mercado. Sobre isso, acrescenta Freire (1996, p. 129):
Tenho afirmado e reafirmado o quanto realmente me alegra saber-me um ser condi-
cionado, mas capaz de ultrapassar o próprio condicionamento. A grande força sobre que alicer-
çar-se a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo
reclamo das gentes e apenas abertas à gulodice do lucro.
As mudanças experimentadas no contexto universitário e educacional em geral, de-
vem ser entendidas e estudadas à luz dos processos políticos e econômicos que têm regido
a sociedade. A globalização neoliberal, atualmente em crise, com todas as suas implicações
decorrentes, motivou, entre outras coisas, uma transformação radical no conceito de educação
superior. Em decorrência disso, notou-se um progressivo descaso do Estado no tocante à ma-
nutenção e desenvolvimento das universidades públicas, abrindo o caminho para o surgimento
das estruturas educacionais de caráter privado, com novas propostas, prioridades e tecnologias.
Santos (2005a, p. 15) diz que:
A perda de prioridade na universidade pública nas políticas públicas do Estado foi,
antes de mais, o resultado da perda geral de prioridade das políticas sociais (educação, saúde,
previdência) induzida pelo modelo de desenvolvimento econômico conhecido por neoliberalis-
mo ou globalização neoliberal que, a partir da década de 1980, se impôs internacionalmente.
A consolidação da globalização, com todas as consequências econômicas e sociais
correlatas, assim como a movimentação quase generalizada das nações rumo à adoção de eco-
nomias de livre mercado, trouxe efeitos diretos e indiretos sobre o processo educacional como
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 139

um todo e, principalmente, sobre o ensino superior. Ademais produziu-se uma onde poderosa
de expressões de identidade coletiva.
Nota-se uma correlação crescente entre poder aquisitivo e acesso à educação; entre
capacidade de produzir riqueza, como um produto laboral, e a possibilidade de ingressar num
curso superior. Ao mesmo tempo, as entidades de ensino superior, a fim de satisfazer necessi-
dades mercadológicas, começam a oferecer propostas diferenciadas aos alunos. Por último, o
avanço tecnológico faz com que as instituições que caminham à margem dele tendam, de certa
forma, à alienação. Assim, diante das imposições trazidas pelo avanço tecnológico, não impor-
tam apenas os conteúdos, mas também os meios utilizados para comunicar esses conteúdos.
Nesse contexto histórico e social surge a educação à distância.
Cabe, a partir deste momento histórico, fazer com que o uso da educação a distância,
como um bem gerado pelo avanço tecnológico humano, seja utilizado em prol não somente do
ponto de vista pessoal, mas social, com modelos alternativos de globalização e de sociedade.
Isso requer, sem dúvidas, que a tecnologia da educação a distância se volte para a democratiza-
ção do ensino, fazendo com que a educação chegue onde a instituição não possa ir no aspecto
físico. Para tanto, é preciso que haja uma mudança profunda nos paradigmas que têm norteado
o ensino superior no país.
Nessa realidade, o uso das novas tecnologias é de fundamental importância, no entan-
to, quando se trata da divisão social delas na universidade, é preciso rever alguns conceitos. A
partir da reflexão que, ao mesmo tempo em que as novas tecnologias fazem com que o mundo se
torne mais próximo, paradoxalmente o torna mais dividido, desigual e antagônico, pois apesar da
evolução midiática no ambiente universitário e a necessidade de acompanhamento deste proces-
so pelos docentes, nem todos os alunos têm o mesmo acesso às novas tecnologias, o que torna o
processo desigual, gerando conflitos na sua essência, conforme cita Morin (2007, p. 68):

A mundialização é sem dúvida unificadora, mas é preciso acrescentar imediatamente


que é também conflituosa em sua essência. A unificação mundializante faz-se acom-
panhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a
balcanização. O mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tem-
po, cada vez mais dividido.

O processo de interatividade entre o aluno e a EAD foi desenvolvido no curso de Letras


Português/Espanhol, através dos encontros presenciais, nos plantões de tutoria, e dos supor-
tes tecnológicos, tais como telefone – 0800 e internet.
A internet foi utilizada através da rede intranet da universidade, implantada nos nú-
cleos de apoio, correspondendo ao sistema de rede interna. O sistema de rede de informações
intranet e internet ligou todo o campus e interligou também o polo de Porto da Folha, possibi-
litando o desenvolvimento de projetos e programas de EAD com o uso de informações e dados
em tempo real, como conferências, tutoria, pesquisa entre outros.
140

Além disso, a internet foi utilizada pela Unit, para disponibilizar materiais de estudo,
para publicações e divulgação de informações importantes sobre o curso, assim como foram
utilizadas possibilidades de interatividade, como sala de discussão, suporte de tecnologia às
tutorias, entre outras atividades desenvolvidas mediante a necessidade apresentada.
Nesse sentido, foram disponibilizados aos alunos do curso de Letras Português/Espa-
nhol, através do ensino a distância, as novas tecnologias de informação e comunicação através de
material impresso, e encontros de videoconferência, em momentos previamente determinados.
Tal transformação no sistema educativo, através das novas tecnologias, tem chama-
do a atenção dos alunos que se aproximam da modalidade a distância, a passos largos, pro-
movendo uma crescente procura por essa modalidade de ensino e o surgimento de uma nova
identidade estudantil. No entanto, uma das maiores dificuldades de adaptação do aluno do
curso em epígrafe, não está na distribuição desigual das tecnologias, mas na ausência de au-
tonomia durante a organização do tempo no autoestudo, como é possível constatar na fala de
Botió: “Encontro o curso muito corrido, tendo em vista a quantidade de disciplinas estudadas
ao mesmo tempo, as obrigações pessoais e profissionais e o curto período em sala de aula.”
Para Morin (2007, p. 17): “Todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender
o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da
consciência de pertencer à espécie humana.”
Ao inserir-se na modalidade EAD, o aluno precisa adequar-se à ideia de ser indepen-
dente e autônomo e quebrar o principal paradigma que é o tempo, pois a sua flexibilidade pro-
voca muitas surpresas naqueles que não têm planejamento e autonomia no processo de apren-
dizagem e organização dos estudos. Logo, essa modalidade cria uma ilusão para aqueles que
não possuem um planejamento baseado na distribuição do tempo apresentado pela universi-
dade, que corresponde a 20% de encontros presenciais, 30% de tutoria e 50% de autoestudo.
De acordo com o acadêmico Cardeal, o ensino a distância requer um planejamento
maior, por isso, descobriu que, destacando os principais pontos em cada disciplina, e obser-
vando todas as orientações, foram fundamentais para alcançar êxito nos estudos: “Passei a
organizar meu tempo, indo de acordo com as disciplinas que apresento mais dificuldades, neste
caso língua portuguesa e língua espanhola.”
Belloni (2006, p. 41) expõe sua opinião sobre a realidade do aluno autônomo no am-
biente da universidade: “O conceito de aprendente autônomo, ou independente, capaz de au-
togestão de seus estudos, é ainda embrionário, do mesmo modo que o estudante autônomo é
ainda exceção no universo de nossas universidades.”
No entanto, na realidade do curso de Letras Português/Espanhol, ainda é preciso exis-
tir a quebra desse paradigma, conforme afirma a aluna Gaivota: “[...] nós, acadêmicos, ainda
não vivemos completamente a modalidade que um curso a distância apresenta, o que dificulta
a efetivação da apreensão de saberes.”
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 141

Dessa forma, é preciso que no processo de autoestudo, o aluno reconheça seu papel
de futuro formador e transformador da sociedade, para mobilizar-se no sentido de buscar ultra-
passar os desafios que possam surgir.
É preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da curiosidade altera a sua capa-
cidade de achar e obstaculiza a exatidão do achado. É preciso por outro lado e, sobretudo, que
o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo e não
apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. (FREIRE, 1996, p. 124).
O processo da EAD corresponde então à orientação, cujo parâmetro é indicar o cami-
nho do saber ao aluno onde este deve desenvolver a autonomia na administração do tempo de
autoestudo, uma vez que a educação não se limita ao espaço escolar, pois acontece em todo
tempo.
Ao longo dos anos, o trabalho com a EAD não tem sido fácil, pois é preciso quebrar al-
guns paradigmas e resistências, consequentes do histórico de formação dos alunos que sempre
receberam o conhecimento pronto por parte dos professores.
Os tutores exercem a função de orientador, sempre dando auxílio, e tirando as nossas
dúvidas. (Andorinha).
A orientação foi a principal característica que a discente Andorinha constatou durante
os encontros presenciais, pois se sentiu acompanhada através da atuação dos tutores. A aluna
complementa que tais acompanhamentos caracterizaram-se por meio de contatos pessoais,
virtuais e interativos, estabelecidos entre professor/tutor e aluno, mediados pelas tecnologias
de comunicação e informação: impressos, telefone, correio, e-mail e internet. As metodologias
adotadas no processo de mediatização e as vias de comunicação foram definidas com base no
suporte tecnológico proposto pelo projeto e nas condições técnicas da localidade, uma vez que,
em EAD o que importa é que se defina uma mídia que garanta a bidirecionalidade.
Andorinha relatou também que, enquanto orientador, o tutor é um facilitador que cria
condições para promover a aprendizagem, exercitando estratégias de autoestudo que levem o
aluno a se organizar e a habituar-se nesta modalidade.
Foram formados grupos de estudo compostos por cinco pessoas, com a finalidade de
auxiliar uns aos outros, na medida do possível, nos encontros presenciais, e em outros momen-
tos de pesquisa realizados no polo. (Gaturamo).
Os grupos de estudo configuraram todas as atividades desenvolvidas nos encontros
presenciais oferecidos aos sábados. Gaturamo complementa que a sua dinâmica compreendeu
desde a realização de atividades das disciplinas, até ao estudo propriamente dito das ativi-
dades propostas, as quais não necessariamente estavam relacionadas a atividades avaliati-
vas. Para a tutora Mônica – que acompanhou a turma de Porto da Folha –, esse procedimen-
to desempenhou importante função no hábito de estudo do aluno que passou a ver o outro
como contribuição no desenvolvimento e compartilhamento de conhecimentos. “[...] é comum
142

encontrar grupos de estudos durante a semana, reunidos no polo desenvolvendo atividades


para o aperfeiçoamento e aprofundamento dos estudos.”
Os alunos estiveram presentes no polo onde a sua estrutura física, equipamentos e
áreas necessárias ao funcionamento do curso de Letras Português/Espanhol, foram de inteira
responsabilidade da SEED, cabendo à Unit fiscalizar estes espaços, para que nenhum problema
referente a isso afetasse a qualidade do curso. Neste caso, em decorrência desta parceria, as
instalações onde funcionou o curso foi o Colégio Estadual Coronel Maynard Gomes, situado na
Avenida Tobias Barreto, 1486, Centro – Porto da Folha-SE.
Além disso, como fonte de pesquisa para os alunos, outros equipamentos foram disponi-
bilizados para uso didático, tais como: revistas, materiais didáticos para oficina, DVDs, projetores de
slides, e materiais de consulta, como: dicionários, catálogos, livros didáticos, atlas e outros materiais
necessários ao apoio do aluno, no sentido de favorecer a construção do conhecimento através da pes-
quisa, da busca, seleção, estrutura e sequência personalizada dos conteúdos adquiridos.
Embora o curso seja na modalidade a distância, tivemos encontros presenciais todos
os sábados, assim ele é de caráter semipresencial e exatamente nesses encontros tive a opor-
tunidade de compartilhar conhecimento com meus colegas e tutores e trabalhar na construção
do autoestudo. (Bichenow).
Os encontros presenciais do curso citado por Bichenow possibilitaram a união da
turma, e juntos no mesmo propósito, desbravaram uma nova forma de construção do conhe-
cimento, através do autoestudo. Esses encontros semipresenciais se organizaram a partir da
definição da carga horária da disciplina, e ocorreu nesse polo, especificamente na escola cedi-
da pela Secretaria de Educação, juntamente com os tutores responsáveis pelas disciplinas do
curso. Assim sendo, 20% da sua carga horária total do programa de ensino a distância, foram
destinadas aos encontros.
Durante os encontros presenciais que ocorreram todos os sábados no polo, formaram-
-se grupos de estudo – o que serviu de grande estímulo para a interação, discussão e socializa-
ção dos conteúdos entre aluno e tutor –, que, segundo Bichenow, contribuíram para motivação
na construção do autoestudo. No período da tarde foram oferecidos plantões para que os alu-
nos pudessem usufruir da presença do tutor a fim de tirar dúvidas, resolver exercícios, realizar
pesquisas, entre outras atividades.
Paralelamente aos encontros, os alunos também puderam ter contato diário, via dis-
cagem direta gratuita (DDG), com os especialistas das diversas áreas que compuseram o currí-
culo do curso, dirimindo dúvidas, acrescentando mais ao conhecimento através da interação via
internet na página do professor, na qual foram disponibilizados textos, exercícios e atividades
produzidas para auxílio do aluno no momento de autoestudo.
Em meio a percalços durante o processo de formação dos docentes do curso de Letras
Português/Espanhol, os encontros presenciais representaram o principal momento dos alunos,
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 143

pois durante esses encontros foi construída boa parte da memória que ora está sendo relatada.
O aluno Japiaçu afirma: “Nos encontros presenciais a troca de experiências entre cole-
gas e tutor me incentivou a buscar o aperfeiçoamento para a realização do sonho que almejo: a
aprovação no concurso de professores de espanhol do Estado.”
A metodologia, que caracterizou os encontros do curso, trouxe um estranhamento
para os alunos que enfrentaram a aprendizagem autônoma, pois existe uma quebra de pa-
radigmas em relação à educação tradicional, na qual a presença do professor é considerada
essencial para o desenvolvimento da aprendizagem. Assim, como afirma Juriti, o aluno deve
responsabilizar-se em administrar e fazer a autogestão do processo de ensino-aprendizagem,
sem deixar que ocorra o acúmulo de atividades, como acrescenta Maitaca: “O excesso de ativi-
dades provavelmente tem contribuído para certo desânimo, fico sem saber por onde começar
diante de tanta coisa, ou às vezes nem começo.”

Por aprendizagem autônoma entende-se um processo de ensino e aprendizagem


centrado no aprendente, cujas experiências são aproveitadas como recurso, e no qual
o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser
autônomo, gestor do seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e autorre-
gular este processo. (BELLONI, 2006, p. 39).

Sobre essa relação, Freire (1996, p. 94) acrescenta que: “No fundo, o essencial nas
relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e
filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia.”
Nessa perspectiva, durante a experiência do curso ocorreu uma reconstrução do
aprender a aprender, a partir do momento que o aluno reconheceu-se como parte integrante do
processo de construção do conhecimento através do diálogo com o tutor, nas dinâmicas que en-
volveram os encontros presenciais. “As atividades desenvolvidas na tutoria me permitiram ter
a dialogicidade entre o conhecimento científico e o meu saber leigo de uma estudante que está
iniciando os estudos. Essa troca me fez sentir parte integrante da formação do saber.” (Dodó).

CONCLUSÃO

Mediante o apresentado, foi possível identificar que as perspectivas apontadas pelos alu-
nos começaram a ser construídas a partir dos momentos de interação promovidos pelos encontros
presenciais, em que a troca possibilitou a soma de cada pensamento que cada aluno carregou con-
sigo nesse processo de formação, já que, houve uma certa resistência com o uso da autonomia, que
caracteriza esta modalidade: um novo dimensionamento para o espaço, tempo, professor, aluno.
Nessa perspectiva não se pode dissociar os corpos discente e docente, uma vez que es-
tes discutiram constantemente o refazer, o reconstruir enquanto professor, e o construir enquan-
to aluno, futuro professor, num ciclo constante de questionamentos, refazendo competências, e
144

buscando essa prática nas disciplinas e sua operacionalidade do currículo. “O fundamental é que
professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta,
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve.” (FREIRE, 1996, p. 86).
Através dos relatos orais, obtidos por meio de entrevistas e depoimentos, repassa-
dos pela comunidade de Porto da Folha, traduziu-se a experiência e riqueza de saberes não
científicos, e podem ser considerados uma grande contribuição para esta investigação, além de
pesquisa bibliográfica e documental acerca da educação a distância, o ensino superior, o curso
de Letras Português/Espanhol e a Unit.
Nesta pesquisa, o aluno foi considerado como coautor de sua aprendizagem, em que
o conhecimento faz parte da construção humana, como diz Schrödinger (1997, p. 288): “[...]
tudo o que sabemos, sabemos por nossa própria experiência.” Nesse sentido, sujeito e narrativa
andam sempre juntos, a exemplo de Morin (s/d apud ALMEIDA, 2006, p. 294), que defende a
relação das vivências pessoais e o conhecimento, em que a construção do conhecimento cien-
tífico é vista como uma construção humana “[...] seja qual for o tom ou a coloração das iras e
dos afetos que aparecem em sua obra, é o sujeito, encarnado nas ideias, quem fala sempre.”
Dessa forma, podemos afirmar que as identidades criadas constituíram como afirma
CASTELLS (2002, p.23): “[...] fonte de significado, para os próprios atores, por eles originada, e
constituída por meio de um processo de individualização”.

Referências

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sores do 1º grau: um salto para o futuro. Florianópolis: OPM/UFSC e SED/SC, 1996. Relatório
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Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 145
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Sistemas em EAD, você


encontrará o artigo intitulado Sistemas em EAD:
A contribuição da Teoria Sistêmica para a
Educação a Distância elaborado pela
Prof.ª MSc. Valéria Maria Santana Oliveira.
148
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 149

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: SISTEMAS EM EAD

Docente: Prof.ª MSc. Valéria Maria Santana Oliveira

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL

Sistemas de EAD: relação entre a Teoria Sistêmica e a EAD. Teoria dos Sistemas.
Sistemas de EAD. Recursos de aprendizagem: um novo professor para uma nova
sala de aula. EAD e novas linguagens. Profissão docente e EAD.

OBJETIVOS
Geral

• Refletir sobre o conceito de sistema aplicado a educação e a distancia.

Específicos

• Analisar como a concepção sistêmica pode contribuir para a EAD.


• Compreender o novo perfil a ser assumido pelo profissional docente frente às demandas
da EAD.
• Identificar as novas linguagens a serem utilizadas na EAD.
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CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

SISTEMAS DE EAD: RELAÇÃO ENTRE A TEORIA SISTÊMICA E A EAD

TEMA 1 TEMA 2

Teoria dos Sistemas Sistemas de EAD

BLOCO TEMÁTICO 2

RECURSOS DE APRENDIZAGEM: UM NOVO PROFESSOR PARA UMA NOVA SALA DE AULA

TEMA 3 TEMA 4

EAD e novas linguagens Profissão docente e EAD

METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de


modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será
pautado na concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de
tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá
um acompanhamento individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desen-
volvimento da autonomia de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o
qual, ainda, contará com as seguintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como ma-
terial de apoio; audição de podcats; análise de textos; pesquisa de campo, participação no
fórum destinado a promover a interatividade através de mensagens públicas e/ou privadas,
disponíveis na plataforma.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo desta disciplina tem caráter processual e utilizará como critérios: assi-
duidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos fó-
runs, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 151

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BOF, Alvana Maria. Gestão de sistemas de Educação a Distância. In.: BRASIL. Integração das
Tecnologias na Educação. Brasília. Ministério da Educação, Seed, 2005, p. 150 – 153. Dispo-
nível em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/li-
vro_salto_tecnologias.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013.
BOHN, Carla Silvanira; ALVES, João Bosco da M.; LUZ FILHO, Sílvio S.; ARCHER, Aline Battis-
ti. Educação Contemporânea: A aprendizagem através da abordagem sistêmica. In.: Revista
Electrónica de Investigación y Docencia (REID). n. 05, jan, 2011, p. 115-130. Disponível em:
http://www.ujaen.es/revista/reid/revista/n5/REID5art6.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013.
FARINHA José. Abordagem sistêmica em Educação: uma perspectiva em filosofia da Edu-
cação. Mestrado em Ciências da Educação, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação:
Universidade de Coimbra, 1990. Disponível em: http://w3.ualg.pt/~jfarinha/activ_docente/
famcomintdef/matpedag/fe_trab.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013.
152

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a Educação a Distância no Brasil. In: Educação & Socieda-
de. Ano XXIII, n. 78, abr. 2002. p. 122 – 123.
CARVALHO, Ana Beatriz. Os Múltiplos Papéis do Professor em Educação a Distância: Uma
Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18° Encontro de Pesquisa Educacional do Norte
e Nordeste – EPENN. Maceió, 2007. Disponível em: http://www.ich.pucminas.br/pged/inte-
ract/viewfile.php/1/file/20/35/PDF.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013.
CRUZ, Dulce Márcia. A construção do professor midiático: o docente comunicador na educa-
ção a distância por videoconferência. Cadernos de Educação. Pelotas, p. 201 – 214, jan./ jun.
2008. Disponível em: http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n30/12.pdf. Acesso
em: 01 fev. 2013.
__________. Linguagem audiovisual e aprendizagem na educação a distancia por videocon-
ferência. Disponível em: http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/10ae24257258f1017906
b37b44d2b391.PDF. Acesso em: 01 fev. 2013.
FIORENTINI, Leda Maria R. Aprender e ensinar com tecnologias, a distância e/ou em am-
biente virtual de aprendizagem. In.: SOUZA, Amarila M. de; __________.; RODRIGUES, Maria
Alexandra M. de. (orgs.) Educação Superior a Distância: Comunidade de Trabalho e Aprendi-
zagem em Rede (CTAR). Brasília: UnB, Faculdade de Educação, 2009.
FORMIGA, Marcos. A terminologia em EAD. In.: LITTO, Frederic; FORMIGA, Marcos. Educação
a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 39-46.
KENSKI, Vani M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas, SP. Papirus, 2003
(Série Prática Pedagogica).
PONTES, Elício; LOPES, Carlos; COUTINHO, Laura Maria. Linguagem audiovisual em Educa-
ção a Distância. In.: RODRIGUES, Maria Alexandra M. de. (orgs.) Educação Superior a Dis-
tância: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Brasília: UnB, Faculdade
de Educação, 2009. Disponível em: http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/
publicacoes/livros-publicados-pela-catedra/educacao-superior-a-distancia/livro-educacao-
-superior-a-distancia-comunidade-de-trabalho-e-aprendizagem-em-rede-ctar. Acesso em:
01 fev. 2013.
ROMÃO, Eliana. A relação educativa: por meio de falas, fios e cartas. Maceió: EDUFAL, 2008.
VIANNEY, João. A ameaça de um modelo único para a EaD no Brasil. In.: Colabor@. Revista Di-
gital da CVA. vol. 05, n. 17, jul, 2008. Disponível em: http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.
php/colabora/article/viewFile/2/2. Acesso em: 01 fev. 2013.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 153

SITES

http://educandoatravesdalinguagem.blogspot.com.br/2011/02/educacao-distancia-identi-
dade-e.html
http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=621&dd99=view
http://www.eca.usp.br/moran/dist.htm
http://www2.abed.org.br/
http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php
http://futuro.usp.br/portal/website.ef
http://www.senai.br/recursosdidaticos/
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
154

Sistemas em EAD: A contribuição da Teoria Sistêmica


para a Educação a Distância
Valéria Maria Santana Oliveira8*

Resumo

O objetivo do presente artigo é refletir sobre o conceito de sistema aplicado à educação e a dis-
tancia. Esta reflexão é proposta a partir da compreensão de como a concepção sistêmica pode
contribuir para a EAD considerando seus fundamentos. A partir dos autores aqui utilizados
como aporte teórico para as análises foi possível considerar a viabilidade da utilização da teoria
sistêmica enquanto uma das possíveis vias de entendimento da complexidade da EAD. Assim
sendo, este trabalho enfatiza a relevância da utilização das diversas linguagens e recursos dis-
poníveis, para uma busca constante da interatividade nesta modalidade de ensino.

Palavras chave: Teoria sistêmica. Educação a Distância. Recursos educacionais em EAD.

8 * Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/ UFS); Especialista em Docência do Ensino Superior
(UFS); Especialista em Educação Continuada e a Distância (UNB); Licenciada em História (UFS).
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 155

O sistema educacional do qual somos tributários possui claramente a inspiração, e por


que não dizer influência, do pensamento cartesiano.
Com o intuito de alcançar o conhecimento de todas as coisas é que Descartes (2005,
p. 32) deixou seu maior legado para a ciência moderna: o método analítico. Este é composto de
quatro preceitos, a saber:
1. “Nunca aceitar como verdadeira nenhuma coisa que eu não conhecesse eviden-
temente como tal.”
2. “Dividir cada uma das dificuldades que devesse examinar em tantas partes
quanto possível e necessário para resolvê-las.”
3. “Conduzir por ordem os meus pensamentos, iniciando pelos objetivos mais
simples e fáceis de conhecer.”
4. “Fazer, para cada caso, enumerações tão completas e revisões tão gerais que
eu tivesse a certeza de não ter omitido nada.”
Na busca de transcender esta demasiada “departamentalização” dos saberes, Camar-
go (2005) expõe a interconectividade do meio natural e social. Em outras palavras, o homem
como elemento da totalidade, como parte da natureza. Segundo o autor, foi exatamente o dis-
tanciamento do homem com o espaço natural que forjou a ideia da natureza como um grande e
eterno supermercado, do qual se pode dispor do que lhe for conveniente.
Apresentando uma proposta epistemológica pós-moderna, o autor busca a relação
entre as ciências sociais e as da natureza, percebendo a interconectividade que envolve homem
e meio natural, entendendo assim sua própria essência.
Assim, considerando as diversas teorias que entendem a necessidade da abordagem
sistêmica, necessário se faz pensarmos de que forma o sistema educacional, de maneira geral,
e a educação a distância, num âmbito mais específicos, podem fazer uso destes conhecimentos.

Sistemas de EAD: relação entre a Teoria Sistêmica e a EAD

Teoria dos Sistemas

Na Grécia Antiga, o conceito de “sistema” estava associado ao plano das ideias, do co-
nhecimento. O foco, portanto, não era em sistemas físicos, mas em discursos organizados. É atri-
buído a Ludwig von Bertalanffy a sistematização das ideias em torno dos “todos integrados”.
Pode-se resumir a Teoria Geral dos Sistemas de Bertalanffy aos seguintes pontos:
· Há uma tendência geral à integração das várias ciências sociais e naturais;
· Esta integração gira em torno de uma teoria geral;
· A teoria remete à unificação das ciências por elaborar princípios unificadores;
· A integração das ciências poderá ser benéfica para a investigação científica.
156

Neste sentido, um sistema pode ser definido como um conjunto de elementos em


interrelação entre si e com o ambiente.
O objetivo da Teoria Geral dos Sistemas é, segundo Camargo (2005), compreender as
dinâmicas sistêmicas a partir de sua interconectividade holística. O problema metodológico da
teoria consiste em buscar a compreensão do todo em detrimento da compreensão das partes.
Associada a esta, o autor aponta a Teoria do Equilíbrio Dinâmico como uma das mais importan-
tes propriedades da Teoria Geral dos Sistemas.
São três as características principais para a análise dos sistemas: totalidade, autor-
regulação e equifinidade. Vejamos como se configura cada uma delas, segundo Farinha (1990):
· Totalidade: um sistema não consiste num amontoado de elementos, mas sim
um todo que possui coerência, de maneira que, uma modificação que ocorra em uma de suas
partes, terá necessariamente repercussão nas demais;
· Autorregulação: os sistemas têm por característica uma tendência à estabilida-
de e uma tendência à mudança. Esta autorregulação se dá através de mecanismos de retroação
(feedback), podendo o sistema reagir positivamente ou negativamente à mudança;
· Equifinidade: parte do princípio de que o estado final de um sistema aberto
independe de suas condições iniciais.
Considerando estas características, alguns critérios fundamentam o entendimento do
processo educativo à luz da Teoria dos Sistemas.

CRITÉRIO JUSTIFICATIVA

Muitas vezes as apreciações que são feitas sobre os


Um processo educativo é um conjun- problemas educativos, ora consideram apenas aspec-
to de elementos ou elementos de in- tos ligados aos educando, ora ligados ao educador,
teração. nem sempre mostrando o papel da interação entre
eles.

Refere-se à questão de saber de que forma essas rela-


ções operam para criar ou produzir aquilo que chama-
mos educação. Isto se dá a partir da compreensão de
A interação entre os elementos de que os sistemas educativos devem ser geradores de
um processo educativo é constituída mudança, de transformação. No entanto, por vezes os
por trocas de informações e é desen- processos de mudança são tão lentos que torna-se di-
cadeada por uma diferença. fícil distinguir entre uma mudança lenta e um estado.
Dito de outro modo, para que aja transformação no
processo educativo é preciso que haja interação entre
educador e educando.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 157

O autor afirma que a variedade dos problemas da contemporaneidade exige outra for-
ma de pensar a ciência e a racionalidade metodológica. É nesse sentido que é elaborada a Teoria
da Complexidade, enquanto uma nova lógica que envolve a compreensão das variáveis e de
suas interposições. Para não ser confundida com dificuldade ou complicação se faz necessário
pensar a complexidade como um processo qualitativo.
Outra teoria considerada importante na construção e na desconstrução dos sistemas
é a Teoria do Caos. Segundo esta, algumas dinâmicas, ao sofrerem pequenas variações inter-
nas, podem romper com a previsibilidade inicial. Quanto mais complexo for um sistema, maio-
res serão as probabilidades de caos.
Na teoria do caos, a irreversibilidade dos sistemas caóticos é uma de suas principais
características. Segundo seus teóricos – Abraham, Capra, Prigogine, entre outros – os sistemas
caóticos “são a essência evolutiva do universo”. Ainda segundo este último, a teoria do caos
traz um novo paradigma para a ciência, uma reconstrução dos princípios.
Pesquisas demonstraram que os sistemas agem ao acaso dentro de novos patama-
res de organização. Novos padrões espontâneos emergiam, o que ficou conhecido como auto-
-organização: uma nova ótica de compreensão da realidade.
Segundo a teoria das estruturas dissipativas, os fluxos se reorganizam transforman-
do-se em algo novo. Esse conceito aponta para a diferença do todo para as partes.

Sistemas de EAD

Diferentemente do que se possa pensar, os sistemas de EAD são de natureza comple-


xa. Para que sejam alcançados os objetivos almejados pela instituição, toda uma estrutura faz-
-se necessária, a exemplo dos seguintes elementos: concepção pedagógica do curso, produção
de materiais didáticos, sistema de avaliação, além de procedimentos acadêmicos e pedagógi-
cos diversos.
Um sistema de EAD pode ser mais ou menos complexo a depender dos aspectos como:
a natureza da instituição, sua área de atuação, os objetivos educacionais e os cursos oferecidos.
Na EAD, assim como em qualquer outro sistema educacional, a gestão é de extrema
relevância, pois é o que garante a viabilidade do próprio sistema em todos os seus aspectos.
Segundo Bof (2005), a gestão de sistemas de EAD pode ser organizada em dois gru-
pos: a gestão pedagógica e a gestão de sistemas, as quais serão melhor explicadas abaixo:
· Gestão pedagógica: todo sistema de EAD deve contemplar as definições, estru-
turas, o funcionamento da proposta pedagógica, bem como, a preparação, acompanhamento,
monitoramento e a avaliação das equipes envolvidas.
· Gestão de sistema: neste item estão inseridas todas as demais áreas que pre-
cisam ser gerenciadas: recursos financeiros, treinamento, produção e distribuição de materiais,
158

tecnologia, processos acadêmicos, etc. Em suma, tudo aquilo que é necessário para que o sis-
tema funcione de maneira eficaz e eficiente.
Assim sendo, é possível observar que o acompanhamento constante se faz impres-
cindível para que problemas ao longo do processo sejam minimizados, e, uma vez ocorrendo,
os mesmo sejam resolvidos o quanto antes. Isto nos remete ao que Bof (2005) bem enfatiza
ao afirmar:
Lembremos sempre que estamos falando de sistemas complexos, que envolvem uma
série de partes que devem funcionar articuladamente. No momento em que uma dessas partes
apresenta problemas, o todo pode ser comprometido (BOF, 2005, p. 153)
Desta forma, torna-se ainda mais clara a importância da compreensão da Teoria Sis-
têmica no contexto educacional, notadamente na Educação a Distância.

Recursos de aprendizagem: um novo professor para uma nova sala de aula

A maior parte de nós foi formada em meio a um paradigma educacional conservador.


Desta forma, ainda assusta mencionar termos como: interatividade; e-learning, objetos virtu-
ais, entre outros de uso comum na atualidade. Nesta perspectiva, a aprendizagem encontrava-
-se assentada sobre o alicerce do professor (transmissor do conhecimento) e dos alunos (meros
receptáculos do saber). Neste modelo, a memorização e a disciplina configuravam-se em pila-
res fundamentais do processo de ensino e aprendizagem, podando, em grande medida, a cria-
tividade, autonomia e a possibilidade de uma maior interação professor-aluno/ aluno-aluno.

EAD e novas linguagens

Cada vez mais, vivemos em meio a narrativas audiovisuais, sobretudo as do cinema,


da televisão e, mais recentemente, as do computador. Assim sendo, a aula via satélite exige
uma formação continuada e adequada para que o docente aprenda a ensinar a partir da refle-
xão-na-ação, utilizando estratégias didáticas adequadas à linguagem audiovisual do ambiente
midiatizado. (CRUZ, 2008)
Segundo afirma Belloni (2002):

Novos “textos” surgem na paisagem audiovisual que os jovens contemplam e apren-


dem, sozinhos ou com outros jovens, a ler e a interpretar. Imagens coloridas fixas
e em movimento, sons ambientes, música, linguagem oral e escrita, teatro, todas
estas formas de expressão – “linguagens” – estão mixadas numa mesma mensagem,
construindo significados, carregando representações, difundindo símbolos (BELLONI,
2002, p. 122 – 123).
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 159

A linguagem audiovisual pode ensinar, para muito além do conteúdo que cada narra-
tiva, em particular, apresenta. Entrar em contato com a linguagem audiovisual, seja qual for o
suporte utilizado, faz emergir sentimentos, emoções e propõe um tipo de interação. É quase
impossível ficar indiferente a essa linguagem.
Portanto, podemos afirmar que trabalhar com EaD requer profissionais dispostos a
inovação, pois trabalham numa área em permanente mudança. Segundo Formiga (2009), não
há espaço na EAD para conservadores ou acomodados, pois esta área apela para profissionais
de cabeça aberta às novidades. Pode parecer muito, mas se refletirmos bem, estas são carac-
terísticas que todo educador deveria almejar, se quiser dar conta das demandas da contempo-
raneidade.

Profissão docente e EAD

A interação entre o profissional docente e as novas tecnologias torna-se por vezes


conflituosa, em grande medida por não haver a devida clareza de que esta relação pode ser ex-
tremamente positiva. Mais do que isto, esta relação atualmente é imprescindível. Acerca disto
Romão (2008) nos esclarece:

Imprescindível porque toda forma de educação implica o uso da tecnologia, nem sem-
pre vista e utilizada no sentido amplo que lhe foi dado pelos gregos. Convém aqui
insistir que tanto o termo técnica quanto o termo tecnologia originam-se da mesma
raiz: do verbo grego tictein, criar, produzir, conceber, dar à luz. (ROMÃO, 2008, p. 155)

Nesta perspectiva, percebe-se que o cenário atual requer novos perfis pessoais e
profissionais, processos contínuos de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), num
desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos. Isto se dá pela in-
trodução de importantes possibilidades de interação, intercâmbio de ideias e materiais, entre
alunos e professores, dos professores entre si e entre alunos e a instituição de ensino superior.
(FIORENTINI, 2009)
Nessa perspectiva não resta apenas ao sujeito adquirir conhecimentos operacionais
para poder desfrutar das possibilidades interativas com as novas tecnologias. O impacto das
novas tecnologias reflete-se de maneira ampliada sobre a própria natureza do que é ciência, do
que é conhecimento. Exige uma reflexão profunda sobre as concepções do que é o saber e sobre
as formas de ensinar e aprender. (KENSKI, 2003, p.75)
Portanto, a melhor ferramenta tecnológica não surtirá o efeito esperado se os alunos
não se sentirem confortáveis e perceberem sua importância, para assim fazerem uso dela. Do
mesmo modo, um professor que não assimila as mudanças provocadas pelas tecnologias, não
conseguirá apropriar-se dos benefícios por ela proporcionados. (CARVALHO, 2007)
160

Considerações Finais

Embora por vezes cause resistência, a padronização de estruturas, de mecanismos e


de procedimentos que viabilizem tanto a gestão pedagógica quanto a gestão de sistema é de
fundamental importância para a qualidade e ao sucesso dos sistemas de EAD.
Esta interligação entre os diversos elementos que compõem os sistemas de EAD são
deveras representativos da complexidade que os mesmos comportam. Isto se dá uma vez que,
sendo sistemas amplos e de natureza complexa, possuem uma gama de elementos que preci-
sam atuar em harmonia, em consonância constante, para que os resultados almejados sejam
alcançados efetivamente.
Neste sentido, necessário se faz a compreensão de que como em qualquer tipo de
sistema, os sistemas de EAD devem atuar com vistas a objetivos muito claramente traçados,
recebendo o aporte de uma bem estruturada gestão pedagógica, assim como da gestão de sis-
tema. Estes dois elementos, trabalhando de maneira conjunta e harmônica, são de fundamen-
tal importância para o sucesso de qualquer que seja o modelo de Educação a Distância, pois,
desta forma, tornam-se claros os objetivos, sendo desta maneira mais viável a consecução dos
mesmos.

Referências

BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a Educação a Distância no Brasil. In: Educação & Sociedade.
Ano XXIII, n. 78, abr. 2002. p. 122 – 123.
BOF, Alvana Maria. Gestão de sistemas de Educação a Distância. In.: BRASIL. Integração das
Tecnologias na Educação. Brasília. Ministério da Educação, Seed, 2005, p. 150 – 153.
CAMARGO, L.H. R. “O Novo Paradigma”. In: A Ruptura do Meio Ambiente. Rio de Janeiro, Ber-
trand Brasil, 2005, pp. 51-78.
CARVALHO, Ana Beatriz. Os Múltiplos Papéis do Professor em Educação a Distância: Uma Abor-
dagem Centrada na Aprendizagem In: 18° Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nor-
deste – EPENN. Maceió, 2007.
CRUZ, Dulce Márcia. A construção do professor midiático: o docente comunicador na educação
a distância por videoconferência. Cadernos de Educação. Pelotas, p. 201 – 214, jan./ jun. 2008.
DESCARTES, René. Discurso do Método. São Paulo: Martin Claret, 2005. (col. “A Obra Prima de
cada autor”).
FARINHA José. Abordagem sistêmica em Educação: uma perspectiva em filosofia da Educação.
Mestrado em Ciências da Educação, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação: Universi-
dade de Coimbra, 1990. Disponível em: http://w3.ualg.pt/~jfarinha/activ_docente/famcomint-
def/matpedag/fe_trab.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 161

FIORENTINI, Leda Maria R. Aprender e ensinar com tecnologias, a distância e/ou em ambiente
virtual de aprendizagem. In.: SOUZA, Amarila M. de; __________.; RODRIGUES, Maria Alexandra
M. de. (orgs.) Educação Superior a Distância: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em
Rede (CTAR). Brasília: UnB, Faculdade de Educação, 2009.
FORMIGA, Marcos. A terminologia em EAD. In.: LITTO, Frederic; FORMIGA, Marcos. Educação a
Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 39-46.
KENSKI, Vani M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas, SP. Papirus, 2003
(Série Prática Pedagógica).
ROMÃO, Eliana. A relação educativa: por meio de falas, fios e cartas. Maceió: EDUFAL, 2008.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de Criatividade e Inovação,


você encontrará o artigo intitulado Criatividade
e Inovação: novas perspectivas para a Docência
e Tutoria elaborado pela Prof.ª Esp. Vera Maria
Tindó Freire Ribeiro.
164
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 165

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina: CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO

Docente: Prof.ª Vera Maria Tindó Freire Ribeiro

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL

Conceitos e metodologia de pensamento criativo aplicados aos papéis desempenhados pelos


alunos, docentes e tutores.

OBJETIVOS

Geral

• Proporcionar a compreensão da criatividade como instrumento produtor de um pensa-


mento crítico-criador na formação e ação do Educador.

Específicos

• Entender a importância da criatividade e do pensamento criativo como um instrumento


de transformação pessoal e social.
• Identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes inerentes à criatividade enquanto
Competência.
• Compreender os elementos que formam a estrutura e a dinâmica do pensamento criativo.
• Conhecer, através do modelo CPS Thinking Model, as etapas do processo criativo e os
tipos de pensamento e atitudes que lhe dão suporte para ir do pensar ao agir criativo.
166

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

PROCESSO CRIATIVO

TEMA 1 TEMA 2
O pensamento criativo: estrutura e
Introdução ao Processo Criativo
dinâmica

BLOCO TEMÁTICO 2

CRIATIVIDADE EM EAD

TEMA 3 TEMA 4

Reaprendendo a Pensar Criatividade, Docência e Tutoria

METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento da disciplina contará com a utilização de diversas mídias que atuarão de modo
integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso será pautado na
concepção colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e
atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haverá um acompanhamen-
to individualizado e mediação tecnológica, será o cenário para o desenvolvimento da autonomia
de aprendizagem e formação da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contará com as se-
guintes estratégias: apresentação de vídeos; textos como material de apoio; audição de podcats;
análise de textos; pesquisa de campo, participação no fórum destinado a promover a interativida-
de através de mensagens públicas e/ou privadas, disponíveis na plataforma.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo desta disciplina tem carácter processual e utilizará como critérios: assi-
duidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos fó-
runs, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 167

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ALARCÃO, ISABEL (1996). Reflexão Crítica sobre o pensamento de D.Schön e os programas


de formação de Professores.IN:R.Fac.Educ.,São Paulo,v.22,n.2,p.11-42,jul/dez,1996.
TORRE, Saturnino de La (2005).Dialogando com a Criatividade: da Identificação à Criativi-
dade Paradoxal.São Paulo: Madras p.20-24.
WECHSLER, Solange Muglia. Criatividade: descobrindo e encorajando.Editorial Psi:Campinas.
1993.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BONDÍA, Jorge Larrosa (2002) . Notas sobre a Experiência e o saber de Experiência. In: Revis-
ta Brasileira da Educação Jan/Fev/Mar/Abril 2002 n.19.
GAW,Beverly A.(1979) Perguntas que conduzem a um Processo criativo –Condensado e adap-
tado da obra ¨ Processing Questions: An Aid to Completing the Learning Cycle ¨In:Handbook
for a Group Facilitators;Jones and Pfeiffer,Editors.
PUCCIO,Gerard J.(2007) . Creative Leadership:Skills that Drive Change/Gerard J. Puccio, Mary
C. Murdock,Marie Mance Sage Publications,Inc Thousand Oaks California.
SATHLER, Thaís. (2007). Desenvolvimento da Criatividade na EAD segundo Percepção de
Universitários: Dissertação de Mestrado UNB – Instituto de Psicologia.
TARDIFF, Maurice(2000).Saberes Profissionais dos professores e conhecimentos universi-
tários.In:Revista Brasileira de Educação Jan/Fev/Mar/Abril 2000 N.13
Marilza Vanessa Rosa Suanno; Núria Rajadell Puiggrós (orgs.) (2012) Didática e Formação de
Professores: perspectivas e inovações; Goiânia: CEPED Publicações e PUC Goiás.
Zula Garcia Giglio. Solange Muglia Wechsler, Denise Bragotto (orgs.) (2009) Da Criatividade à
Inovação. Campinas:Papirus.
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SITES
http://www.youtube.com/watch?v=D7o7BrlbaDs - Eric Whitacres Virtual Choir
http://www.youtube.com/watch?v=faIFNkdq96U - O Fliperama de Caine
http://www.youtube.com/watch?v=klZ3ZuiCx4A - Complexidade e Interdisciplinaridade em
Morin Parte I
http://www.youtube.com/watch?v=QyVw29eczIo Complexidade e Interdisciplinaridade em
Morin- Parte II
–http://www.youtube.com/watch?v=b-ruETRtRoE - Os setes saberes necessários
para a Educação do Futuro
http://www.youtube.com/watch?v=uLYNA8UJDDw - IDEO, o processo Criativo na
prática
http://www.youtube.com/watch?v=XwoW9hnB4vY –It´s a Book
http://www.youtube.com/watch?v=fXynrsrTKbI –Landfill Harmonic Teaser
http://www.youtube.com/watch?v=lFoCm1pwscU – Musica para seu escritório
http://orquestravillani.blogspot.com.br/2012/04/conheca-sua-orquestra-parte-2.html O
papel do Spalla
http://exame.abril.com.br/revista-exame/edicoes/0738/noticias/o-genio-da-garrafa-
-m0045548.
PALESTRA TED Sir Ken Robinson: A Escola mata a Criatividade http://www.youtube.com/
watch?v=aQym7WkF5ks
www.youtube.com/watch?v=94U3hLPkPVs, - Informações de que precisamos
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0102 -Artigo de Izabel Alarcão
ALARCÃO, ISABEL (1996). Reflexão Crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas
de formação de Professores. IN:R.Fac.Educ.,São Paulo,v.22,n.2,p.11-42,jul/dez,1996.
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 169

Criatividade e Inovação: novas perspectivas


para a Docência e Tutoria
Vera Maria Tindó Freire Ribeiro

RESUMO

Este artigo aborda o conceito de criatividade, traçando um panorama evolutivo até os dias atu-
ais e explora as possibilidades de uso e contribuição do pensamento criativo e suas ferramentas
nas atividades de docência e tutoria na Educação a Distância.

Palavras chave: Criatividade. Educação a Distância. Educador/Tutor.


170

Criatividade, por muito tempo, foi um termo ligado às Artes e considerado como parte
indispensável às profissões dessa área. Assim, eram considerados criativos os profissionais de
Propaganda, Publicidade, os Pintores, Escultores, Fotógrafos e os Artistas em geral de diversas
mídias: rádio, TV, cinema e outras. A palavra criatividade parecia passar longe de outras profis-
sões, especialmente as de área industrial ou das chamadas Ciências Exatas. Mesmo nas empre-
sas, não havia lugar para criar a não ser nos departamentos de Marketing e Publicidade – nem
a área de Vendas era incluída, pois seu objetivo era vender (entregar resultados). Mitos como
criatividade ter a ver com um estado de loucura, criatividade e genialidade serem sinônimos,
criatividade estar diretamente relacionada com o grau de inteligência, contribuíam para que
este campo do Conhecimento não fosse encarado como algo sério ou sequer considerado como
objeto de estudo pelo mundo acadêmico ou científico.

Linhas de Investigação sobre a Criatividade

Apesar dos mitos sobre o tema e desconhecimento de sua real natureza, um grupo de
pensadores e pesquisadores das áreas de Educação, Psicologia, Biologia, Sociologia começaram
a estudar a criatividade sob diversos aspectos.
Segundo Wechsler (1993)[...] as principais linhas de investigação da criatividade po-
dem ser assim agrupadas: processos de pensamento criativo, modalidades da produção criati-
va, características da personalidade criativa, tipos de ambientes facilitadores da criatividade e
combinações de qualquer forma. p 1. E assim descreve:

[...] A criatividade como processo é uma abordagem teórica onde se enquadram as


investigações e questionamentos sobre o tipo de pensamento que leva o indivíduo à
descoberta criativa.[...] também os aspectos relacionados com os passos necessários
para se atingir a produção criativa.
[...] a abordagem da criatividade como produto prioriza a originalidade desse para o
indivíduo ou sua relevância para o meio social.
[...] com relação às características da personalidade criativa, as abordagens teóricas
têm gerado inúmeros questionamentos, já que seu objeto de estudo tem apresenta-
do múltiplas variações.
[...]. quanto ao ambiente social favorável à criatividade,[...].essa linha de investigação
visa demonstrar as possibilidades de estimular o desenvolvimento do potencial cria-
tivo nos diversos contextos da interação humana.

Embora essa separação funcione como categorização para objeto de estudo, veremos
que as teorias apresentam conceitos que abrangem duas ou mais linhas de investigação.
No Brasil, a vasta produção cientifica de pesquisadores como Albertina Mitjáns (UNB),
Eunice Soriano de Alencar (UNB), Solange Wechsler (PUC CAMPINAS) e seus orientandos, tem
contribuído de forma séria e dedicada para que a criatividade alcance o status acadêmico mere-
cido e possa cumprir seu papel transdisciplinar. Contudo se faz necessário que mais profissio-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 171

nais se juntem a essa produção de conhecimento, ainda incipiente em nossa visão, o que faz
com que a Criatividade ainda seja objeto, na maior parte das vezes, de um olhar curioso.

Estrutura e Dinâmica do Pensamento Criativo

Como começa o processo de se criar algo? A resposta mais comum a essa pergunta é:
“tendo ideias”. Mas de onde nascem as ideias? E por que temos ideias? Nossas ideias nascem de
uma necessidade explicitada, percebida ou sentida. Ou seja, temos ideias para atender a algo que
nos pedem, para satisfazer a uma necessidade interna ou para resolver alguma necessidade ou
oportunidade percebida externamente. Para aplicar sua criatividade na prática, o primeiro passo é
conhecer muito bem a situação atual ou o cenário onde a mudança deve acontecer.
Algumas das habilidades importantes para isso são: procurar observar a situação em
questão no todo ou em detalhes e exercer nossa curiosidade, questionando as coisas tal como
são ou como são vistas hoje e imaginando novas possibilidades.
Ruth Noller, matemática de formação e egressa da área de Informática da Marinha
Americana, ao ingressar na Buffalo State University para trabalhar com Sidney Parnes, imagi-
nou uma equação para descrever o processo da criatividade: Criatividade=fa (C, I, A)
Vamos entender melhor:

Criatividade = função (f) de a (atitude criativa positiva) e da interação entre o Conhecimento (o


que sei, aprendi, estou aprendendo, vou aprender e minha experiência), a Imaginação (partindo
do conhecimento atual, imaginar novas maneiras de resolver a situação, introduzir melhorias,
etc.,) e a Avaliação (testar a nova idéia para que se adeque à realidade sem perder a originalidade).

Na prática, essa equação pode ser descrita da seguinte forma: serei criativo sempre
que demonstrar através de minha atitude e comportamento que realmente me vejo como tal.
Sempre que desejar criar algo, vou primeiro verificar o que já conheço sobre o assunto; se for
preciso, vou procurar mais conhecimento até que tenha todas as informações de que necessito.
Para gerar novas ideias vou usar minha imaginação e fazer perguntas (questões) que me levem
a novas respostas para o problema formulado.
Finalmente, para produzir um resultado de qualidade, vou avaliar as ideias novas,
ajustando-as para que funcionem ao serem postas em prática. Quando esse ciclo se completar,
meu conhecimento terá sido transformado pela experiência de criação, uma vez que uma carac-
terística do Pensamento Criativo é que se usarmos a nossa Imaginação para criar ideias, uma
vez que a nova ideia é avaliada, testada e implementada, ela aumenta não só a quantidade
como a qualidade e diversidade de nosso banco de ideias: o nosso cérebro se torna mais ágil e
flexível.
172

Conceito de Divergência e Convergência

No estado de divergência – ou pensamento divergente - nossa mente está aberta à


criação/ recepção de novas ideias. Já na convergência ou pensamento convergente, é hora de
escolher as ideias que nos atendem melhor, sem perder a originalidade da divergência ; como
nosso cérebro lógico tende a dominar os processos de pensamento, foi preciso definir algumas
estratégias para enganá-lo temporariamente na sua função lógica. Assim foram criadas e con-
sensadas regras para cada uma destas etapas.

Pensamento Divergente

O que é: É a etapa na qual geramos ideias/sugestões para a resolução de um problema


ou para atender a outra necessidade.
O que buscamos nessa etapa?
1. Fluência de pensamento - gerando muitas ideias; o foco é QUANTIDADE
2. Flexibilidade de Pensamento- gerando ideias diferentes e diversificadas; o
foco é VARIEDADE, DIVERSIDADE
3. Originalidade de Pensamento – gerando ideias ainda não experimentadas nes-
se contexto; o foco é NOVIDADE
Atitudes ou comportamentos essenciais na Divergência: Para que nosso pensamen-
to lógico não bloqueie as idéias novas ou diferentes e para garantir que todas as idéias sejam
registradas, essa etapa requer um comportamento ou atitude específica chamada Adiar Julga-
mento. Isso significa que ao gerar idéias novas, temos de registrá-las do modo como aparecem
em nossa mente: não podemos eliminar riscar, retocar nenhuma idéia.
Entendendo o Pensamento Divergente na Equação Noller:
A equação de Noller aqui representada seria assim: Cr=f. a+ (C, I), isto é: a Criatividade
é (fortemente) dependente de nossa atitude positiva e da interação de nosso Conhecimento
com (principalmente) nossa Imaginação. Repare que aqui a AVALIAÇÃO não entra, pois ela está
diretamente ligada ao pensamento lógico.

Pensamento Convergente

O que é: É a etapa em que iremos analisar as idéias quanto ao seu potencial para re-
solver o problema que nos impede de atingir nosso Objetivo.
O que buscamos nessa etapa?
1. Escolher algumas Idéias que serão consideradas soluções para o Problema
identificado. Aqui, o foco é QUALIDADE, UTILIDADE
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 173

2. Avaliar a adequação das idéias para eliminar o problema e chegar ao Objetivo;


aqui o foco é a APLICABILIDADE das idéias escolhidas.
3. Descrever a idéia de modo a garantir sua aplicabilidade na situação real – isto é,
conservar a novidade da idéia, mas garantir que possa ser usada.

Atitudes ou comportamentos essenciais na Convergência

Para que nosso pensamento lógico não elimine ou deixe de examinar idéias que pa-
recem fracas ou muito fora da realidade, essa etapa requer uma atitude ou comportamento
específico chamado Julgamento Afirmativo. Ele consiste em avaliar as ideias procurando o que
cada uma pode ter de positivo para resolver o problema. Depois de analisadas todas as ideias
pré-selecionadas, ver se há como melhorá-las, combiná-las, etc. de modo obter as melhores
soluções para o problema.

Entendendo o Pensamento Convergente na Equação Noller

A equação Noller aqui ficaria assim: Cr = f. a+ (C, I, A)


Repare aqui que a atitude + permanece em destaque (para não desistirmos facilmen-
te de uma idéia nova porque pode dar trabalho, ou porque precisa ser melhorada em alguns
pontos). O Conhecimento (domínio do assunto) vai auxiliar na Avaliação (vendo como essa idéia
pode ser aplicada à realidade) e a Imaginação entra só para garantir que não iremos nos esque-
cer de incorporar a parte original e nova da idéia.
O papel das perguntas na Criatividade e Resolução de Problemas: Em Criatividade, o
essencial é saber fazer perguntas; as respostas certas serão mera conseqüência. Em suas au-
las, Ruth Noller nos dizia: “As perguntas são o ato criativo da inteligência.” Resumindo: a boa
formulação de questões nos ajuda a identificar as boas respostas a elas.

Teorias sobre Criatividade

Podemos classificar as teorias sobre Criatividade em quatro grandes grupos:

I. Teorias filosóficas ou pré-científicas: o poder criativo do homem vem de uma


força extrínseca, não controlada pela vontade individual nem pela ação social.
II. Teorias Psicológicas: explicam a criatividade pelas ações ou processos intrínse-
cos e passíveis de transformação pela ação pessoal ou social.
III. Teorias Biológicas: sob a influência da teoria evolucionista de Darwin, a criativi-
dade passa a ser vista como força criadora inerente à vida.
174

IV. Teorias Sociológicas: estudam o ambiente facilitador ao desenvolvimento da


produção criativa.
Saturnino de La Torre (2005, pag. 72) chama a atenção para a questão da seriedade
conceitual e apresenta um gráfico que mostra uma visão panorâmica dos conceitos que permi-
tem construir, analisar e interpretar uma teoria da criatividade ou de outro processo psicopeda-
gógico e enfatiza a importância da contextualização e conceituação:

[...] são os organizadores conceituais, poucas vezes levados em consideração, pelo


menos para estabelecer um gradiente de maior ou menor complexidade. Qualquer
estratégia ou programa com estímulos criativos, deveria conhecer essa trama ou rede
conceitual, situando-se em um paradigma, enfoque, teoria, modelo, se pretende con-
ceituá-la por um motivo ainda maior,um trabalho de pesquisa deveria partir de um
posicionamento claro e das teorias concretas que justificam.

Figura 1

A partir desse gráfico, ele extrai elementos para ilustrar os principais componentes
conceituais das teorias com maior aceitação no final dos anos 90. (p.74)
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 175

Figura 2

Na relação entre esses dois gráficos, Saturnino mostra de forma prática, os conceitos-
-chave das quatro teorias apontadas.
Fui introduzida ao tema Criatividade em 1983, através de minha participação como
aluna e logo depois como facilitadora no ILACE (Instituto Latino Americano de Criatividade
e Estratégia) em S. Paulo , onde conheci a metodologia CPS ainda no modelo Osborn-Parnes.
Em 1990, Leão de Carvalho, diretor do ILACE fez um acordo com a CEF para mandar seus fa-
cilitadores para os eventos do CPSI (1.) a fim de termos acesso a uma formação continuada e
intercâmbio com colegas de todo o mundo. Em 1994 me tornei também facilitadora nos even-
tos do CPSI e quando Gerard Puccio lançou o modelo Thinking Tool,percebi ao usá-lo com meus
alunos uma diferença qualitativa substancial , que relato em meu artigo: Desafios e Oportuni-
dades no Ensino do Processo Criativo nas Organizações. Pude constatar entre outros fatos, que
o novo modelo permitiu uma compreensão mais rápida, clara e consistente dos conceitos sobre
criatividade,facilitando sua prática.
176

Das Teorias ao Método: Apresentando a Metodologia CPS:

A introdução dos Estudos Criativos9 em nível de Mestrado e as atividades da CEF no


mundo, deram impulso à Metodologia CPS (Resolução Criativa de Problemas) criada por Os-
born, aperfeiçoada por Osborn e Parnes em 1955 e sucessivamente estudada e aperfeiçoada por
os pesquisadores de destaque como Ruth Noller, e Isaksen, Treffinger & Dorval, entre outros.
Vejamos algumas das modificações que o modelo sofreu. O modelo inicial previa seis etapas:
1.Orientação; 2.Preparação; 3.Análise; 4.Hipótese; 5.Incubação e 6.Verificação.10
Em 1963,Osborn reduz o modelo a três estágios: 1. Levantamento de Fatos; 2. Busca
de Idéias; 3.Busca de Solução.11
Em 1967, Parnes prepara uma versão do CPS para fins instrucionais com cinco está-
gios: 1. Levantamento de Fatos; 2.Identificação do Problema; 3.Busca de Ideias; 4.Busca de So-
lução; 5. Busca de Aceitação.
Em seguida, adiciona um estágio antes do Levantamento de Fatos a que chama Mess
(ou confusão) para caracterizar o estágio difuso inicial da resolução criativa de Problemas.
Ainda em 1967, Sidney Parnes,Ruth Noller e Angelo Biondi publicam o Guide of Creati-
ve Action ,uma edição revisada do Creative Behavior Guidebook , introduzindo a etapa Objetivo
entre o Mess e o Levantamento de Fatos. Aparece aqui a figura do diamante, um losango que
exprime de forma gráfica o conceito de alternância do pensamento divergente e convergen-
te e que permanece no modelo de Puccio.12 Várias outras modificações foram sendo feitas no
modelo original incluindo as de Isaksen,Treffinger e Dorval, do Center of Creative Leadership,
mas não serão objeto de nosso estudo, que se ocupa especificamente do modelo atual de Ge-
rard Puccio.
O CPS foi testado e provou ser eficaz e poderoso instrumento no desenvolvimento
e uso do pensamento criativo, mas um problema persistia:a despeito das recomendações em
contrário, as pessoas aplicavam o CPS como uma sucessão rígida e linear de etapas.

9 Em 1954,Alex Osborn , publicitário, sócio da Agência BBDO e educador , funda a Creative Education Foundation
(CEF) e simultaneamente cria uma Técnica a que denomina Brainstorming. Seu livro Imaginação Aplicada o tor-
na conhecido e inspira o trabalho da CEF. Forma-se uma rede de profissionais destacados no ramo e que fica co-
nhecido como Grupo de Buffalo. Em 1955 acontece o primeiro evento do CPSI (Creative Problem Solving Institute)
na Universidade de Buffalo,cujo programa educacional é desenvolvido por Osborn e Parnes. Você pode ver acessar:
http://www.creativeeducationfoundation.org/about-us/brief-history ,para entender melhor a importância da CEF e
a origem,contribuição e alcance da metodologia CPS que iremos adotar em nosso programa.
10 Fonte: Osborn Applied Imagination First Edition 1953 Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our Future: The
version of CPS birth 6.1. The Creative Problem Solving Group Inc. 2003.
11 Fonte: Osborn. Applied Imagination. Third Revised Edition. 1963(Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our
Future: The version of CPS birth 6.1.)The Creative Problem Solving Group Inc.2003
12 Fonte: Parnes, (1967) Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our Future: The version of CPS birth 6.1. The
Creative Problem Solving Group Inc.2003.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 177

O CPS Thinking Tool de Gerard Puccio

Em 2007, Gerard Puccio e sua equipe da Buffalo State University publicam o livro Cre-
ative Leadership:Skills that Drive change propõe modificações no modelo do CPS. Interessado
em estudos de liderança e ciente da complexidade de pensamento exigida nesse papel, Puccio
conserva os estágios do modelo de Parnes, o conceito de divergência e convergência e propõe
algumas modificações.
O quadro abaixo apresenta um resumo do novo modelo proposto por Puccio e seus
colaboradores.

Tipo de pensamento Skills Afetivos que dão suporte à prática desse tipo de
Etapa
requerido pensamento

1. Avaliando a Pensamento Curiosidade


situação Diagnóstico Desejo de aprender ou saber; mente inquisitiva
2. Explorando a Pensamento Capacidade de sonhar
Visão Visionário Imaginar tantos desejos ou esperanças quanto possíveis
Habilidade para detectar lacunas a serem preenchidas
3. Formulando Pensamento
Estar atento às discrepâncias entre o que existe e o que
desafios estratégico
se quer
4. Explorando
Pensamento Ideativo Habilidade para brincar livremente com as idéias
Idéias
5. Formulando Pensamento Evitar decisão prematura
Soluções avaliativo Resistir à urgência de chegar à decisão final
Sensibilidade ao ambiente
6. Explorando a Pensamento
Grau de atenção ao ambiente físico e psicológico que o
Aceitação Contextual
cercam
Tolerância aos riscos
7. Formulando um Pensamento
Não permitir que imprevistos, falhas ou retrocessos o
plano Tático
afetem negativamente

Os sete tipos de pensamento desempenham funções específicas, todas essenciais


ao Pensamento Criativo: Análise Sistêmica, Construção de Futuro, Função Problematizadora/
Questionadora, Função Criadora, Análise de Viabilidade das soluções encontradas, Preparação
para Ação e Implementação da solução para chegar à Inovação. Puccio denomina seu modelo de
CPS Thinking Tool e adota, para cada estágio de Pensamento descrito, ferramentas e técnicas
de Processo criativo para as etapas de Divergência e Convergência. Essas etapas são dispostas
178

em um modelo onde a transição de uma para a outra se dá a partir de uma ação auto-reflexiva
obrigatória, configurando um processo de Metacognição. A nosso ver, essa estrutura e dinâmica
é a grande contribuição do modelo de Puccio.

Panorama Atual Brasileiro

Consideramos a Criatividade como transdisciplinar e seu ensino e prática fundamen-


tais no contexto educacional, principalmente no que se refere à formação permanente, a apren-
der a aprender. É um instrumento poderoso de desenvolvimento do raciocínio crítico-criador.
Não podemos esquecer que nas Universidades formamos cidadãos e líderes, pessoas com po-
der de influência. E ainda nelas acontece a formação continuada de nosso corpo docente.
No novo perfil de mundo há aprendizes exigentes, com um ritmo de pensamento e
ação acelerado (quase instantâneos) e diversificado. Apossam-se da tecnologia com naturali-
dade e não abrem mão de uma dimensão brilho e diversão na interação. Já os que aprenderam/
criaram o antigo modelo têm de se esforçar intensamente para se adaptar/sobreviver.
José Carlos Libâneo (2012) expressa suas preocupações com relação a uma formação
contemporânea para os professores:

Numa visão ainda apegada à didática instrumental, descuida-se do objeto da didá-


tica: a unidade entre ensino e aprendizagem ou a mediação das aprendizagens em
relação a um conteúdo. A questão pode ser vista por outro prisma: a tendência de
deixar em segundo plano as questões de ensino afetas à psicologia educacional: os
processos de aprender e os processos de desenvolvimento. ¨(p.42) e define educa-
ção como: [...] uma prática social, materializada numa atuação efetiva na formação
e desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais
concretas, implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças qua-
litativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos. Desse modo [,.] o
enfoque pedagógico-didático,está na forma pela qual a educação e o ensino,como
praticas sociais,formam o desenvolvimento cognitivo,afetivo e moral dos indivíduos.
(p.53)

A definição de Libâneo encontra eco e continuidade nas considerações de Saturnino


de La Torre (2005,) catedrático de Didática e Inovação Educativa na Universidade de Barcelona,
que também vê a educação e o ensino como práticas sociais e a criatividade como um bem so-
cial em três considerações:

[...] como desenvolvimento humano, como desenvolvimento científico e como bem


social e de futuro. (p.18) e defende que sua concepção teórica [.] das diferenças indivi-
duais da criatividade,[...] baseia-se no que seria um modelo interacionista e sociocog-
nitivo. p.80 Parafraseando Prigogine, diz: [...]: O homem, a sociedade e até mesmo a
realidade, são entes por advir. E completa:[...] O homem é um ser que cria.(p.19) [...]
Uma educação orientada para a melhoria social deve levar em consideração a forma-
ção de pessoas com iniciativa,capazes de desenvolver idéias valiosas ao seu redor e
na profissão.(p.27)
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 179

Com relação ao papel do docente, a contribuição de Saturnino (op.cit. p.34-35) remete


a Alvin Toffler quando declara que:

[...] os bens das futuras gerações [...] estarão na comunicação tecnológica, no poder
da informação, nas pessoas com idéias. [...] os bens e a riqueza de uma empresa ou
país estarão,em um futuro próximo,na noosfera,ou seja,na mente humana. Poderí-
amos afirmar que estamos entrando na onda da criatividade. [...] Um professor ou
professora deveria ter como meta prioritária em sua visão educativa a idéia de que
ensinar é formar pessoas capazes de contribuir com algo pessoal para o grupo huma-
no em que convivem.A finalidade de desenvolver ao máximo as próprias capacidades
não é suficiente.É preciso criar a consciência de que elas deverão orientar-se a serviço
da comunidade. E conclui: [...] a escravidão desapareceu em suas formas físicas, mas
existe outro tipo de submissão, a de povos e nações, muito mais sutil e dolorosa.
[...] Um povo cujas novas gerações possuam iniciativa e criatividade e encontre apoio
em seu país para desenvolver seus projetos, dificilmente cairá nessa escravidão. [...]
Simplesmente porque a criatividade fará críticos os seus cidadãos perante qualquer
tipo de submissão.

Além da pouca presença nos currículos escolares, a Criatividade é ainda praticamente


desconhecida como pré-requisito para a produção de Inovação, havendo ainda muita confusão
entre esses dois conceitos É comum supor que é possível inovar sem antes ter feito uso da
criatividade. Ouvimos falar com frequência – e até certo orgulho ufanista – de nossas Inovações
Tecnológicas, mas “por trás dos muros da escola” tomamos contato com outro lado da moeda:
a ausência significativa de mentes criativas em estado ativo em nossas salas de aula: alunos
viciados em procurar respostas prontas para perguntas que sequer são capazes de formular ou
imaginar. A isso se soma uma prática didática por vezes engessada e sistemas de avaliação que
favorecem a busca do copia-e-cola.
Cabe aqui a seguinte questão: como trazer a criatividade para a sala de aula e a for-
mação de docentes? Sabemos que ainda hoje no Brasil, os conceitos e a dinâmica do proces-
so criativo são pouco conhecidos; algumas de suas ferramentas e técnicas banalizadas e seu
caráter lúdico essencial deturpado  pela ausência de contextualização adequada. A nosso ver
existem algumas necessidades a serem supridas para que esse cenário mude:
A) Processos inovadores fundamentados nos conceitos de complexidade e transdis-
ciplinaridade, como cita Marilza Vanessa Rosa Suanno (2012, p.211-237) em seu artigo: “Reor-
ganização do Trabalho Docente na Educação Superior” onde apresenta um relato de resultados
parciais da pesquisa: “Processos de Inovação na educação superior sob a ótica da epistemologia
da complexidade e da transdisciplinaridade.”
Suanno diz:

[...] Tenho considerado as reorganizações como inovação complexa e transdisciplinar


no trabalho docente, uma vez que são práxis do tipo criativo-inventivo, pautadas em
rupturas paradigmáticas e fundamentado na epistemologia da complexidade. (p.211)
180

B) Domínio do corpo docente dos conceitos básicos de Processo Criativo e Pensamen-


to Criativo e de suas ferramentas e técnicas.
C) Desenvolvimento de pesquisas e troca de “saberes” dentro do campo da Criativi-
dade, respeitadas as observações de Saturnino (Op.cit. p.72), que aponta que a credibilidade
acadêmica da criatividade tem sido ainda prejudicada pelo que chama de falsa lógica:

[...] qualquer experiência pessoal serve para sustentar propostas inconsistentes e


sem fundamento, que não vão além das próprias impressões. [...].se somos todos
criativos, se qualquer coisa nova pode ser qualificada de criativa, então qualquer ex-
periência pessoal pode servir para argumentar a própria concepção. mas se assim fos-
se [...].não teria validade e rigor científico. E alerta :[...] quanto maior a divulgação de
um conceito, maior será a necessidade de fundamentá-lo em concepções coerentes,
sistematizadas, contrastadas.

D) Inclusão da Criatividade nos currículos das Universidades, nos cursos de Graduação


e Pós-Graduação.

Criatividade, Docência e Tutoria: repensando Caminhos e Papéis

Sem dúvida, com a penetração da Criatividade em novos espaços configura-se a ne-


cessidade de uma releitura dos papéis atuantes no meio acadêmico e das estratégias a serem
adotadas para viabilizar as mudanças.
Saturnino de La Torre (2005) levanta questões pertinentes quanto ao novo papel do
docente, através da metáfora da “Polinização Criativa” às novas necessidades dos discentes
do mundo atual e aborda campos para a ação criativa como o projeto curricular, a metodologia
criativa, as estratégias didáticas criativas e o próprio processo didático criativo.
Por onde começar? Se considerarmos a posição de Tardiff (2000) de que

[...] o fenômeno da individualidade está no cerne do trabalho dos professo-


res, [...] p.15 teremos de admitir que o professor em si mesmo é um individuo
e como tal tem um potencial e um saber criativos que precisa conhecer, re-
conhecer e atualizar constantemente, para que possa exercer [...] a sensibili-
dade relativa às diferenças entre os alunos, eles mesmos indivíduos criativos
em sua singularidade. (p.17)

Desta forma, estaremos talvez começando a compreender a importância da desco-


berta, conhecimento e re-conhecimento do professor com relação à sua própria condição de
indivíduo criativo, a partir do exercício de uma postura auto-reflexiva.No âmbito do EAD isso se
torna particularmente importante porque essa s características permitem minimizar as lacunas
deixadas na transição do ensino presencial para o ensino à distância e enriquecer criativamente
essa forma de nova relação.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 181

REFERÊNCIAS

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mação de Professores. In: Didática e Formação de Professores: perspectivas e Inovações/orga-
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PUC Go, 2012.
PUCCIO, Gerard J.Creative Leadership: Skills that drive change. /Gerard J.Puccio, Mary C. Mur-
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SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Reorganização do trabalho docente na Educação Superior
.In: Didática e Formação de Professores:Perspectivas e Inovações/organizadoras Marilza Va-
nessa Rosa Suanno,Núria Rajadell Puiggrós.Goiânia:CEPED Publicações e PUC Goiás, 2012.
TARDIFF, Maurice.Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: ele-
mentos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências
em relação à formação para o magistério.In: Revista Brasileira de Educação.Jan/Fev/Mar/Abril
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TORRE,Saturnino de La. Dialogando com a Criatividade: da Identificação à Criatividade Para-
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TINDÓ, Vera Maria Freire Ribeiro. Desafios e Oportunidades no Ensino do Processo Criativo
nas Organizações .In:Zula Garcia Giglio,Solange Muglia Wechsler;Denise Bragotto .(orgs.).Da
criatividade à inovação.Campinas:Papirus, 2009.
WECHSLER, Solange Muglia. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas: Editorial
Psy, 1993.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior

Para o módulo de A mediação em EAD:


instrumentos e papéis de docentes e tutores, você
encontrará o artigo intitulado A Interação nas
distâncias: professor, tutor, aluno elaborado pela
Prof.ª MSc. Claudia de Souza Cardoso Meirelles.
184
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 185

PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: DIDÁTICA, DOCÊNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR
A MEDIAÇÃO EM EAD: INSTRUMENTOS E PAPÉIS DE ALUNOS,
Disciplina:
DOCENTES E TUTORES
Docente: PROF. MSC. CLAUDIA DE SOUZA CARDOSO MEIRELLES

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DESCRIÇÃO GERAL

Concepção e estudos sobre os processos de mediação na EAD. Os papéis construídos e de-


sempenhados pelos alunos, docentes e tutores.

OBJETIVOS

Geral: 

Compreender o conceito de mediação, seus processos na construção do conhecimento e dos


professores, alunos e tutores.

Específicos:

Discutir o conceito de Mediação e Mediação Semiótica;


Articular as teorias sobre a mediação com a Educação a distância;
Compreender os papéis dos professores, tutores e alunos EAD;
Conhecer a mediação na EAD através dos recursos pedagógicos: fóruns, chat e e-mails.
186

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

BLOCO TEMÁTICO 1

A Educação a Distância e a interação/mediação

TEMA 1 TEMA 2

A mediação: teorias, processos e


A Educação a Distância e as formas
desenvolvimento da construção
de interação/mediação
do conhecimento.

BLOCO TEMÁTICO 2

Os personagens da EAD e seus recursos pedagógicos

TEMA 3 TEMA 4
P Papéis de professores, tutores
Recursos de mediação na EAD
e alunos na EAD.

METODOLOGIA DE ENSINO

O módulo contará com a metodologia online, balizado por acompanhamento individualizado


e mediação tecnológica realizado no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), a fim de
que a autonomia da aprendizagem do estudante seja desenvolvida a partir das estratégias de
estudos e atividades como:
- Discussão nos fóruns sobre os temas relacionados à disciplina;
- Audição dos Podcasts;
- Apresentação dos recursos mediadores dos conhecimentos.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo desta disciplina tem caráter processual e utilizará como critérios: as-
siduidade, interesse, participação e pontualidade na entrega do trabalho, participação nos
fóruns, bem como as atividades a seguir:
- Participação da Atividade Orientada - com a pontuação 5,0 pontos;
- Prova Presencial - com a pontuação 5,0 pontos.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 187

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

AMORETTI, Maria Suzana Marc (2008). Ferramentas Cognitivas e Interação Verbal na EAD.
Uma estratégia semiótica de gestão e docência, In: Universidade Aberta do Brasil (UAB),
Brasil.
BELLONI. Educação a distância. Campinas-SP: Autores Associados, 2006.
CARVALHO, Ana Beatriz . Os Múltiplos Papéis do Professor em Educação a Distância: Uma
Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18°Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste – EPENN. Maceió, 2007.
CORRÊA, Juliane (Org.). Educação a Distância: orientações metodológicas. 2 ed. Porto Alegre.
2007.  
SARMET, Maurício Miranda; ABRAHAO, Júlia Issy. O tutor em Educação a Distância: análise
ergonômica das interfaces mediadoras. Educ. rev.,  Belo Horizonte,  n. 46, Dec.  2007.
SILVEIRA, André Luis Marques da; MACHADO, Magale; CHARCZUK, Simone Bicca. O Chat
Como Espaço de (Inter) locuções: uma leitura a partir das idéias de Bakhtin. Infor- mática na
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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Nave. Educação a distância. Formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos
de aprendizagem. São Paulo. 2001.
MORAN, J.M. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. Em http://www.
serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1625 . Acessado em 11 de abril de
2010, 2005.
SIRGADO, A.P. O conceito de mediação semiótica em Vigotski e seu papel na explicação do
psiquismo humano. Cadernos Cedes. Ano XX, 24, 38-51, 2000.
THÁ, F. O mercado de imagens. Em: Escola Brasileira de Psicanálise. A imagem rainha: As
formas do imaginário nas estruturas clínicas e na prática psicanalítica. Rio de Janeiro, Ed.
Sette Letras, 1995.
SHÖN, D. Educating The Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. 1987.
ZANK, Cláudia et al. Análise das Interações em uma Ferramenta Síncrona sob a Ótica Bakhti-
niana. Informática na Educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 102- 112, jul./dez.
2008.
188

SITES

www.scielo.br
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-65382000000100008&ln
g=en&nrm=iso
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/m%C3%B3dulos/capacita%C3%A7%C3%A3o-
-de-professores/o-papel-do-professor-do-contexto-presencial-para-o-ambiente-onlin#.
UR9SD6O6pG0
http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0870-82311999000100003&script=sci_
arttext
http://www.youtube.com/watch?v=ShRODbkFIJ0 : Interatividade na Educação - Profº Dr.
Marco Silva
http://www.youtube.com/watch?v=dvWCIhgXyZU : Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte
01
http://www.youtube.com/watch?v=QIo2QlQMN5k: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte
02
http://www.seer.ufs.br/index.php/edapeci
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm  
www.google.com/scholar.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 189

A interação nas distâncias: professor, tutor, aluno13


Claudia de Souza Cardoso Meirelles

RESUMO

Educação e tecnologia sempre caminharam juntas. As tecnologias da informação e comuni-


cação estão inseridas na educação como um reflexo das pessoas da nova era. Esta pesquisa
tem por objetivo compreender a inserção do uso das tecnologias de informação e comunicação
no contexto educacional, a partir do processo de interatividade entre alunos e professores, na
modalidade a distância. Assim, a investigação pautou-se na análise da interação/mediação e
interatividade, bem como dos papéis dos professores e tutores na EAD, com o objetivo de com-
preender as relações que se estabelecem no processo de formação e escolarização dos sujeitos
e os significados das TICs no campo educacional.

Palavras-chave: Educação. TICs. Curso de Letras Português EAD. Interação.

13 Este artigo é parte da pesquisa realizada na dissertação de Mestrado em Ciências Sociais (MINTER Ciências So-
ciais UNIT-UFRN, 2008-2010) intitulado “A interação nas distâncias: a análise de um processo”, defesa realizada em
junho/2010 (MEIRELLES, 2010).
2 Mestra em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010), Professora da Universidade
Tiradentes/ SE.
190

Busca-se por este artigo apresentar alguns conceitos sobre interação/mediação na


Educação a Distância, e da mesma forma, relembrar informações sobre ela.
A elaboração deste levou à pesquisa, também, que se centrou na análise da inserção
das tecnologias de informação e comunicação (TICs) no contexto educacional, em especial, o
processo da interação/mediação e interatividade, bem como dos papéis dos professores e tu-
tores na EAD, com o objetivo de compreender as relações que se estabelecem no processo de
formação e escolarização dos sujeitos e os significados das TICs no campo educacional.
As análises sobre a sociedade global têm apontado que as mudanças provocadas pela
revolução da tecnologia da informação e pela reestruturação do capitalismo imprimem uma
nova lógica de organização, que no campo do trabalho é caracterizada pela flexibilização e ins-
tabilidade do emprego e individualização da mão de obra. No campo da cultura a ênfase recai
sobre as formas das pessoas se relacionarem a partir de um sistema de mídia onipresente in-
terligado, que se soma ao questionamento das utopias, revelado no desencantamento com a
organização coletiva e no dissenso dos movimentos sociais (CASTELLS, 1999b).
Nos últimos anos, no Brasil, um esforço pela melhoraria dos indicadores educacionais
tem levado a formulação de um conjunto de políticas educacionais para as várias modalidades de
ensino. Nessa direção, os dados censitários e suas interpretações indicam a expansão quantitati-
va do acesso à escola pública, chegando praticamente à universalização do ensino fundamental.
Esse crescimento é acompanhado por desigualdades sociais e regionais reveladas, por exemplo,
no índice elevado de analfabetos, principalmente entre os pobres das regiões Norte e Nordeste.
Também se verificam novos caminhos em relação ao ensino superior, caracterizados
por algumas tendências de ampliação do acesso à universidade, conforme destaca a notícia vei-
culada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) sobre os resultados
do Censo da Educação Superior de 1999.
Aceleração do ritmo de expansão da matrícula na graduação a partir de 1994 e, mais acentu-
adamente, desde 1996, observando-se: – uma redução das desigualdades regionais na oferta de vagas,
tanto na graduação quanto na pós-graduação, com participação preponderante do setor público nas
Regiões Norte e Nordeste; – um crescimento no último ano, de 11,8% na matrícula em cursos de gradu-
ação, o que representa a incorporação ao sistema de cerca de 252 mil novos alunos. (INEP, 2000, s/pág.)
Nos últimos anos, no âmbito do governo federal, surgiram programas que ampliam a
oferta nas IES federais, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
e de novas universidades federais, além do incentivo proposto pelo REUNI para criação de no-
vos cursos e ampliação das vagas dos cursos já existentes.
Compreender esse novo momento, com os seus limites e possibilidades, é buscar as
formas de convivência social em que a flexibilização e a interconexão em rede não mais hierar-
quizada, possibilitem novas articulações de sujeitos históricos com demanda e construção de
novos conhecimentos e formas de intervenção.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 191

Estas demandas redefinem a teia de relações que se realizam no campo educacional, le-
vando a uma nova configuração do tempo e dos espaços de aprendizados, especialmente nos pro-
cessos de interação entre os sujeitos da ação pedagógica – educando e educadores. Criam-se novas
formas de sociabilidade vivenciada nos ambientes educativos, sejam presenciais ou virtuais.
As experiências dos cursos de EAD difundidas no país utilizam as tecnologias da in-
formação e da comunicação como instrumentos de mediação da ação pedagógica, exigindo mu-
danças nos padrões de interação dos diversos agentes envolvidos no processo de formação. A
construção e transmissão de conhecimentos gerados por meio dessas tecnologias articulam
sujeitos sociais que estão em tempo e espaços diferenciados, diminuindo as distâncias entre
as pessoas à medida que possibilitam o encontro com o outro, que na abordagem sociológica
denomina-se interação social.
O encontro com o outro: interatividade e interação na educação a distância
As diversas formas e funções assumidas pela interação social constituem objeto de
estudo dos autores clássicos e contemporâneos da sociologia. Nas diversas abordagens a in-
teração social constitui a expressão da dinâmica das relações de interdependência entre os
indivíduos. Para tanto, a comunicação através de um sistema de símbolos é pré-requisito para
a reciprocidade ou complementariedade realizada no encontro ego e do alter (PARSONS, 1962).
Embora haja uma tendência em compreender interatividade como sinônimo de inte-
ração, por se tratar de uma relação de troca entre mais de um agente, alguns autores destacam
os diferentes significados presente no conceito de interatividade. Para Lemos (2010, p. 61), a
noção de interatividade surge no contexto das tecnologias de informação e comunicação: “Inte-
ratividade nada mais é que uma nova forma de interação técnica, de cunho ‘eletrônico-digital’
diferente da interação analógica que caracterizou os media tradicionais.”
Outro autor que vai se debruçar sobre o significado dos processos de interação que
envolve os variados meios de informação e comunicação é Pierre Levy (1999 apud PICANÇO et
al, 2005, p. 130), para o qual:

[...] a interatividade assinala muito mais um problema, a necessidade de um novo


trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos modos de comunicação do
que uma característica simples e unívoca atribuível a um sistema específico.

Na educação a distância, o debate em torno desse conceito tem ganhado destaque na


análise das relações pedagógicas que se estabelecem nos processos de aprendizagem, através de
múltiplos meios de informação e comunicação – telefone, material impresso, internet, entre outros.
A EAD contempla a interatividade e a interação social/mediação à medida que pro-
fessores, alunos e tutores interagem usando os ambientes virtuais, portanto mediado pela
máquina, como estabelecem relações de sociação, no sentido descrito por Simmel (1983), nos
momentos proporcionados pelos encontros presencias.
192

No contexto atual existem instrumentos e conhecimentos tecnológicos disponíveis


para favorecer uma EAD interativa, contudo é necessário atentarmos para uma cultura em que
o conhecimento centra-se no professor, e o ensino na transmissão de conhecimento, sendo o
aluno colocado na condição de mero receptor.
Sirgado (2000) nos lembra que “a mediação é toda intervenção de um terceiro ‘ele-
mento’ que possibilite a interação entre os “termos de uma relação” . Sendo assim a mediação
é uma forma de entender a função dos signos na comunicação entre interlocutores e na cons-
trução de seus elementos socioculturais, facilitando compreender e explicar a “internalização
e a objetivação das relações entre pensamento e linguagem e a interação entre sujeito e objeto
do conhecimento.” (Sirgado, p.38).
Nessa mediação há algumas facilidades que podem ajudar esse aluno, como o papel
exercido pelo professor, demarcando tempo para execução de tarefas e motivando o aluno atra-
vés da interatividade possibilitada pelos meios de comunicação, porque o aluno exerce o papel
de protagonista e o uso das TICs pode ser colocado a serviço de sua aprendizagem.
Moore (1973) define que EAD é uma relação de diálogo, estrutura e autonomia que
requer meios técnicos para mediatizar esta comunicação. E ainda Holmberg (1977) afirma que o
termo Educação a Distância cobre várias formas de estudo, em todos os níveis, que é essencial-
mente autoestudo, apesar de se beneficiar da interação com seus professores, tutores e pares.
Assim como a educação presencial, a EAD enfrenta desafios, os quais seriam algumas
limitações e problemas relativos à relação professor/aluno, na interação e medediação pedagó-
gica. Estes problemas não foram resolvidos pelas novas tecnologias, porém estão sendo mini-
mizados com atividades síncronas (chats) com interação entre os aprendizes numa discussão
realizada de forma simultânea e assíncronas (fóruns e e-mails), bem como aulas presenciais,
para esclarecer dúvidas e manifestar sua posição e opinião diante do tema discutido.
Quando ocorrem encontros presenciais, com a presença do tutor, torna-se importante por-
que os alunos têm a consciência deste, pois mobilizam seus saberes para usufruir deles em todos os
aspectos e espaços da instituição. É durante esses encontros, portanto, que acontece o processo de
interação, mediação e socialização entre professores e os alunos, de forma significativa.
Por outro lado, quando não há este encontro há uma preocupação dos alunos
seria a ausência do professor na EAD. Como explica Leffa (2003, p. 26):

[...] um dos tantos desafios no ensino a distância mediado por computador é tornar o
professor presente, não só dando intencionalidade pedagógica à atividade proposta, mas
também, e principalmente, garantindo ao aluno o desempenho assistido necessário para
que ele possa realmente ser ajudado a atingir seu nível potencial de competência.

Para assegurar a interatividade, exige-se das instituições ações contínuas e perma-


nentes. O decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, afirma que as instituições, no tocante à
interação, deverão apresentar como se dará a interação; assegurar flexibilidade no atendimen-
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 193

to; valer-se de modalidades comunicacionais para promover a interação; facilitar a interação


entre alunos.
Assim, na construção de um programa em EAD, são necessários meios para facilitar a
comunicação, oferecidos pela instituição, de modo a aumentar as possibilidades de interação a
distância, pondo à sua disposição e à de seus estudantes e professores, suportes tecnológicos
rápidos, seguros, baratos e eficientes.
Sabe-se que um curso nesta modalidade, em geral, tem como público-alvo, alunos
adultos de hábitos de aprendizagem sedimentados na experiência presencial, que já estão sem
estudar há muito tempo, ou têm dificuldade de acesso à universidade devido aos fatores socio-
econômicos, por isso é importante levar em consideração as questões referentes a característi-
cas do aprendiz adulto. A característica principal das tecnologias é a interatividade, que se pode
chamar da técnica que possibilita aos usuários interagirem com a máquina. A interatividade,
segundo Silva (2003, p. 14), é:
A passagem dos velhos computadores movidos por complicadas linguagens de acesso
alfanuméricas para os atuais, onde se clica com um mouse e abrem-se janelas múltiplas, mó-
veis, em cascata da tela do monitor, permitindo ao usuário adentramento e manipulação fáceis,
foi certamente, determinante para a formulação do termo interatividade.
Há uma diferença entre o conceito de interação e interatividade. Na primeira, a ação é
recíproca, em que ocorre a intersubjetividade, e a troca de mensagem é de caráter sócio-afetivo;
na segunda há busca e troca de informação, há uma “retroação”. Assim, esses dois aspectos
podem ser contemplados na EAD.
Contudo, ainda há dificuldade entre os diversos agentes de adaptação aos novos pa-
drões de interação e aprendizagem. Para os alunos é desafiante estudar em casa com autono-
mia. Embora a grande maioria afirma que têm acesso a computador e o utilizam no cotidiano
– pelo menos no trabalho e/ou em espaços comerciais. Por isso, há necessidade de se fazer
reflexões acerca dos recursos didáticos, e compreender a linguagem da EAD, haja vista a diver-
sidade dos alunos em relação ao acesso às TICs, e à autonomia de estudo. Portanto o professor
passa ter uma nova função.
Conforme Lévy (1999, p.171), “a principal função do professor não pode ser uma difu-
são dos conhecimentos, que agora é feita de maneira mais eficaz por outros meios. Sua compe-
tência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento”. A exemplo
de atividades do professor na EAD: Tarefas de concepções e realização dos cursos e materiais
didáticos-pedagógicos; Planejamento e organização da distribuição dos materiais e da admi-
nistração acadêmica; Acompanhamento do estudante.
194

Passamos a ter os vários papéis para o professor:


Professor-autor de materiais didáticos/ professor escritor/ professor produtor- é
aquele que se torna autor de materiais didáticos que precisam ser disponibilizados em meio
impresso e nos ambientes virtuais de aprendizagem. Para essa função muitos docentes pre-
cisam aprimorar suas habilidades e competências na elaboração de textos coerentes com os
princípios da EAD, o que nem sempre é tarefa fácil.
Os professores adaptam as estratégias de comunicação e de interação com os alunos,
por meio da construção de materiais didáticos (folhetos, livros didáticos, guias de estudo, fas-
cículos, vídeo-aula, etc.), utilizando uma linguagem simples e estabelecendo um diálogo com
os alunos, necessitando libertar-se da linguagem acadêmica e científica para uma comunicação
dialogada.
Professo-revisor de conteúdo/ linguagem- é aquele que revisa o texto, considerando
elementos referentes ao conteúdo e à construção da linguagem, usando as habilidades linguís-
ticas e mediadores pedagógicos.
Professor-orientador de percursos de aprendizagem- é aquele que acompanha o per-
curso de aprendizagem dos alunos, tendo em vista o gerenciamento do trabalho dos tutores.
Atua de forma integrada e colaborativa com os tutores, visando estimular a aprendizagem dos
educandos.
Professor-tutor - é aquele que estabelece diretamente o diálogo com os alunos, usan-
do recursos de interação, tais como: chats, fóruns de discussão, wikis,s, no sentido de orientá-
-los no processo de aprendizagem mediado pelos meios tecnológicos.
E ainda, precisam estar tentos à atualização de métodos de apresentação, à seleção
de atividades de interação e à avaliação do nível de aprendizagem dos alunos. É fundamental
promover esta interação, compensando dificuldades inerentes à EAD com os alunos, por isso
a tutoria será desenvolvida através de contatos pessoais, virtuais e interativos estabelecidos
mediados pelas tecnologias de comunicação e informação.
Levar-se-á em consideração alguns aspectos em relação à tutoria: pedagógico, tecno-
lógico e de suporte ao aluno. Assim, o tutor terá como funções:

• Promover a participação do estudante nas atividades grupais, presenciais ou não;


• Fazer a mediação no processo ensino/aprendizagem, em discussões, motivação e
orientação nas atividades de fixação e avaliativa, bem como de interação e comunicação;
• Gerenciar as ferramentas de interação, as notícias, os avisos;
• Criar calendários e grupos de trabalho;
• Orientar em metodologias e técnicas de estudo;
• Contatar os alunos participantes e ausentes;
• Colaborar com os alunos na compreensão do processo de aprendizagem.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 195

Por fim, o professor ator/professor midiático- é aquele que se apresenta nas aulas
via satélite ou videoconferência, na qual ele precisa dominar os recursos e operar câmeras e
microfones para que ocorra a comunicação com os alunos e, por consequência, a aprendizagem.
Este lugar é virtual, pois permite a interação ao mesmo tempo presencial – onde de
fato estão os participantes, em suas salas audiovisuais, tácteis e olfativas – e é midiático – pois
a comunicação é audiovisual e acontece no ciberespaço, ou seja, na interface, como diria Lévy
(1999).” (CRUZ, 2008, p. 204)
Vimos que a aula por videoconferência é um dos recursos para mediação, além de
outros:
- Mensagens (e-mail): através do e-mail próprio, o aluno poderá enviar para o tutor ou
professor, a fim de tirar dúvidas, pedir orientação, informação etc.
- Fórum: esta ferramenta assíncrona é usada para o registro das intervenções dos
alunos de acordo com a atividade proposta. Serão fóruns temáticos, além de fóruns livres para
interação. Terão prazos de abertura e de fechamento estabelecidos no cronograma do curso.
- Chat (sala de bate-papo): é uma ferramenta que permite a comunicação entre os
participantes do curso em tempo real (síncrona). Acontecerão chats para discussão de temas
(um para cada módulo), agendado no cronograma do curso antecipadamente. Este procedi-
mento não será obrigatório devido à dificuldade de conciliar horário de todos os participantes,
uma vez que são horários bem distintos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final do percurso, percebe-se que o sucesso ou o fracasso nas situações de estudo


são em geral atribuídos aos alunos, depende dos personagens que atuam na EAD e suas ferra-
mentas de interação seja no material didático ou web, como também na maneira de interagir
com seus alunos por meio das mídias ofertadas.
Apesar da diversidade dos materiais e canais de comunicação, muitos cursos ainda são
organizados com uma lógica de veiculação de conteúdos, disponibilizados em textos impressos
ou eletrônicos, com conjunto de informações que não demandam participação ou elaboração
dos alunos. Os meios de comunicação e a assessoria do tutor são colocados à disposição, caso
o aluno os procure. Não há uma provocação de interações nos materiais distribuídos nem pelos
agentes das disciplinas (professores e tutores): há o entendimento do ensino tradicional, que
aprender é memorizar discursos sobre os objetos de estudo e não compreendê-los.
Dessa forma, a interação só é prevista para dificuldades de memorização, não se esti-
mulando ou exigindo a ação, interpretação, explicação – habilidades facilitadas pela participa-
ção e construção coletiva.
196

O professor por essa razão, desde o início já se espera que tenha se preparado para
esse novo modelo, para ensinar a distância, de modo geral a exercer uma variedade de talentos
e habilidades.
Portanto, em Educação a Distância, a interatividade e a interação podem estar pre-
sentes, e a aprendizagem pode se tornar mais significativa e eficaz, pois a ação humana entre
dois sujeitos e a máquina ocorre na cognição e na afetividade do usuário. Essa aprendizagem
se torna colaborativa e as informações são socializadas e compartilhadas pelos participantes.

REFERÊNCIAS

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Secretaria de Educação a Distância, 2003. Disponível em: <http://www2.ufscar.br/ead/docu-
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CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. (A Era da
Informação. Economia, Sociedade e Cultura, v. 1.).
FGÓMEZ, Guillermo Orozco. Podemos ser mais criativos ao adotar a inovação tecnológica em
educação?: uma proposta em comunicação. Tradução Ana Paula Neves. Matrizes, n. 1, out. 2007.
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LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.
Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1993.
LITTO, Frederic M. (Org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education
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MEIRELLES, Claudia de Souza Cardoso. A interação nas distâncias: a análise do processo. Na-
tal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2010. (Dissertação de Mestrado em Ciências
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MOORE e KEARSLEY, Educação a Distância: uma visão integrada. Tradução Roberto Galman,
São Paulo-SP: Thomson Learnning, 2007.
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PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
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quismo humano. Cadernos Cedes. Ano XX, 24, 38-51, 2000.
Didática, Docência e Tutoria no Ensino Superior 197