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Profa. Dra.

Fabiana Marini Braga - NIASE


Profa. Msa. Adriana F. C. Marigo - NIASE
[organizadoras]

III Congresso Regional de


Educação de Pessoas Adultas
A democratização da EJA na perspectiva da
aprendizagem dialógica
Profa. Dra. Fabiana Marini Braga - NIASE
Profa. Msa. Adriana F. C. Marigo - NIASE
[organizadoras]

III Congresso Regional de


Educação de Pessoas Adultas

A democratização da EJA na perspectiva


da aprendizagem dialógica

São Carlos - SP
Universidade Federal de São Carlos
2014
TEXTOS DE:
III Congresso Regional de Educação de Pessoas Adultas
ORGANIZAÇÃO:
Profa. Dra. Fabiana Marini Braga - NIASE
Profa. Msa. Adriana F. C. Marigo - NIASE
DIAGRAMAÇÃO:
Cristian Cobra
Jemima Murad

BRAGA, Fabiana Marini Braga; MARIGO, Adriana F. C. (orgs.)

III Congresso Regional de Educação de Pessoas Adultas: A


democratização da EJA na perspectiva da aprendizagem
dialógica. São Carlos, SP. Pedro & João Editores, 201 4.
Inclui bibliografia
1- educação I- título
ISBN: 978-85-7993-1 60-4 CDD: 370
SUMÁRIO

Apresentação........................................................................7
Adriana Fernandes Coimbra Marigo
Kelci Anne Pereira
Raquel Auxiliadora dos Santos
ARTIGOS

A formação continuada de educadores/as na perspectiva


dialógica: reflexões da prática..............................................11
Adriana Fernandes Coimbra Marigo
Fabiana Marini Braga
Kelci Anne Pereira
Raquel Moreira
Roseli Rodrigues de Mello
A formação inicial de professores de EJA: contribuindo para
a definição de políticas educativas......................................29
Alessandra Fonseca Farias
Yoshie Ussami Ferrari Leite
A formação de educadores (as) no Projeto Educação de
Jovens e Adultos na Universidade Federal de São Carlos..51
Alessandra Vetorelli Pereira
Lúcio de Castro Fábis
Rosimara Silva Correia
Tertúlia literária dialógica: possibilidade de superação do
edismo na educação de jovens e adultos...........................61
Aline Vanessa Gavioli
A educação de jovens e adultos: estado da arte das
dissertações e teses brasileiras..........................................83
Ana Lucia Masson Lopes
Claudia Raimundo Reyes
A educação de jovens e adultos na perspectiva do
Direito................................................................................1 05
Ana Maria Maciel Rinaldi
Kelci Anne Pereira

Relatos de experiência: leitura e escrita, as cartas que


tecem no “Projeto de Educação de Jovens e Adultos:
Práticas e Desafios”............................................................1 25
André Luís Messetti Christofoletti
Thainara Bonfante Gasparini
Vivências e práticas educativas no Projeto Educativo de
Integração Social – PEIS...................................................1 35
Andressa Luiza de Souza
Processos e práticas educativas no contexto rural............1 53
Arlete Pereira
Francisleth P. Battisti
O aluno da EJA e sua relação com o conhecimento
matemático escolar............................................................1 67
Carla Cristina Pompeu
Vinício de Macedo Santos
A diversidade linguística no ensino de língua materna na
educação de pessoas jovens e adultas.............................1 95
Danielle Christiane da Silva Viveiros
Fabiana Marine Braga

6
Contribuições da teoria literária para o letramento literário na
formação de professores...................................................21 9
Eliane Quinelato
Clinio Jorge de Souza
Luciana Maria Crestani
Maria das Graças Sandi Magalhães
Experiências de leitura e escrita de pessoas jovens e
adultas: saberes e poderes...............................................241
Eliane Aparecida Bacocina
Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) e os
recursos tecnológicos como diferencial no processo ensino-
aprendizagem: políticas públicas para a formação de
pessoas jovens e adultas..................................................259
Fátima Aparecida Machado dos Santos
Maria Aparecida Couto
Aproximações entre a educação de pessoas jovens e
adultas e a educação ambiental........................................273
Flávia Fina Franco
Amadeu José Montagnini Logarezzi
Percursos migratórios e escolares de educandos da EJA do
município de Rio Claro - SP...............................................305
Flávia Priscila Ventura
PEJA: alfabetização em um contexto institucional............321
Glaucia Mariana Reis
Eliana Marques Zanata
Marta Coutinho Peres

7
Inclusão digital dialógica na Terceira Idade - NEATI/UFMT
Rondonópolis....................................................................343
Waine Teixeira Júnior
Eglen Silvia Pipi Rodrigues
Gleicy Aparecida Souza
Mirian de Souza Riva
O PROEJA no contexto das políticas públicas de EJA no
Brasil contemporâneo........................................................359
Jarina Rodrigues Fernandes
Potencial multicultural observado em práticas pedagógicas
de educação de jovens e adultos no ensino de Ciências da
Natureza............................................................................385
Juliano Schiavo Sussi
Ana Carolina Andrade Volpi
Anselmo João Calzolari Neto
Educação de Jovens e Adultos e Economia Solidária: uma
aproximação necessária...................................................407
Jussara Florencio
Kelci Anne Pereira
Paulo Eduardo Gomes Bento
Educação de pessoas jovens, adultas e idosas e gênero:
desafios e perspectivas.....................................................431
Ludmilla Puppim Voigt
Poliana da Silva Almeida Santos Camargo
Educação ambiental no contexto da educação de pessoas
jovens e adultas: algumas possíveis conexões.................455
Maria Alice Zacharias
Caroline Lins Ribeiro
Amadeu José Montagnini Logarezzi

8
Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) - 27 anos
de trajetória em Bauru/SP: Políticas Públicas para a
formação de pessoas jovens e adultas.............................483
Maria Aparecida Couto
Fátima Aparecida Machado dos Santos
O PROEJA no IFMT: desafios e possibilidades no processo
de formação do trabalhador..............................................497
Maria Helena Moreira Dias Serra
Érica Lopes Rascher Costa Marques
Silvia Maria dos Santos Stering
Enunciados de situações-problema ou problemas de
enunciados na EJA?.........................................................523
Otilia N. Obst
Patrícia D. P. de Souza
Debatando a Educação de Jovens e Adultos a partir da
Pedagogia da Autonomia..................................................535
Rafael Rossi
Maria Peregrina de Fatima Rotta Furlanetti
Mulheres na Educação de Jovens e Adultos: diálogo entre
processos de escolarização e relações de gênero...........555
Raquel Auxiliadora dos Santos
Carolina Orquiza Cherfem
Roseli Rodrigues de Mello
Programa Brasil Alfabetizado e aprendizagem dialógica - por
uma EJA emancipadora....................................................575
Raquel Moreira
Adriana Fernandes Coimbra Marigo
Rosimara Silva Correia

9
Contribuições da disciplina de filosofia para a formação do
cidadão nas salas de Educação de Jovens e Adultos – EJA
..........................................................................................599
Ronaldo Martins Gomes
Educação não formal de educadoras e jovens em conflito
com a lei em um programa de medidas
socioeducativas.................................................................61 5
Rubia Fernanda Quinelatto Caparrós
Elenice Maria Cammarosano Onofre
Políticas de Currículo e de Avaliação e o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM).......................................................643
Wilmara Alves Thomaz
RELATOS

Promotoras Legais Populares: possibilidade de diálogo entre


diferentes mulheres...........................................................655
Daniela Mara Gouvêa
Raquel Auxiliadora dos Santos
Experiências de leitura e escrita de pessoas jovens e
adultas: saberes e poderes...............................................663
Eliane Aparecida Bacocina
Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
Uma história, muitas vozes...............................................681
Cleonice Nascimento
Isamélia F. Rodrigues
Jorgina Vera de Moraes
José Aparecido de Lima
José Felipe de Lima Souza
Maria Lina Brito de Barros

10
Rejane Novaes Viegas
Rafaela Silva de Souza
Feliz em aprender..............................................................683
Maria Angélica de Paula
Marília Vellosa
Andreia Maria da Costa
Componentes do corpo humano e nutrição......................685
Priscila Willik Valenti
Quanta coisa aprendi!.......................................................697
Maria Aparecida Pinheiro Rocha
Alessandra Vetorelli Pereira
PÔSTERES

A inteligência e o processo de envelhecimento: elementos


transformadores para a Educação de Pessoas Jovens e
Adultas (EPJA)..................................................................699
Adriana Zakia Costa
Fabiana Marini Braga
Alfabetização com promoção de saúde.............................701
Ana Claudia dos Reis Maiello
Nalva Maria Tibúrcio
Diana Segantin
Tertúlia literária dialógica na Universidade Aberta da Terceira
Idade (UATI) de São Carlos - SP: aprendizagens
consolidadas.....................................................................703
Bruna Franquini
Adriana Zakia Costa
Mara Correia

11
Carmem Taboas
Julia Ap. de ToledoPierri
Joana Adail Parise Barberis
Mara Gois
Maria Do Carmo Naville Noventa
Nelsi Elizabete Bossolan
Neuza Lotumolo
Romilda Sartori
A relevância das vivências junto à Educação de Jovens e
Adultos na formação inicial...............................................705
Andreia Garbo
Lívia M. P. Soares
Jarina Rodrigues Fernandes
Teatro e a Educação: experiências no Projeto de Educação
de Jovens e Adultos (PEJA)..............................................707
Bruna Garcia Eskinazi
André Luis Messeti Christofoletti
Andréia Maressa da Silva
Thainara Bonfante Gasparini
Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
Nunca é tarde para recomeçar..........................................711
Fátima Cristina do Amaral Sanches Gonzales
Rosimara Silva Correia
Arte na EJA - a trilha de um novo olhar: processo de ensino
e de aprendizagem de jovens e adultos............................71 5
Heloisa Helena Pita Prado
Maria Cristina de Andrade Silva
Patrícia Guerra Miranda
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á

12
Docência atuando na Educação de Jovens e Adultos em
Bauru.................................................................................721
Larissa de Oliveira Matos
Larissa de Souza Bertocco
Naiany Lourenço
Vanessa Helena Pileggi
Eliana Marques Zanata
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos da
UFSCar: um relato de experiência....................................723
Lúcio de Castro Fábis
Rosimara Silva Correia
40 horas + 50 anos = uma só esperança..........................725
Marco Antonio Silveira
O MOVA se move para que eu escreva minhas primeiras
cartas................................................................................727
Maria Alice Zacharias
Isabel C. Oliveira
Flávia F. S. Mendonça
Movimento de alfabetização de adultos: plantas que curam
..........................................................................................731
Aparecida Cardoso Nascimento
Apparecida Florêncio Gomes
Benedita C .G. Santiago Custódio
Antonio de Andrade
Eva Dias
Celline Francisca de Paula Bernardes
Maria Aparecida Amaral de Oliveira
Maria Rosa de Araujo
Rosangela Borges
Sebastião Zacharias

13
Valdomiro Rodrigues Nascimento
Maria Lúcia Voltatódio
A utilização das narrativas matemáticas na alfabetização de
jovens e adultos.................................................................735
Michele Rodrigues
Não desista nunca: Minha história na EJA........................737
Nanci Miranda Lembo
Rafaela Larios Soldan
Saboreando as palavras e alimentando o conheciment com
as doces obras de Cora Coralina: processos de ensino e de
aprendizagem de jovens e de adultos...............................739
Odirlei de Oliveira
Patrícia Daniela P. de Souza
A arte na Educação de Jovens e Adultos: reconstruindo a
história através de Portinari e Almeida Júnior....................743
Patrícia Daniela P. de Souza
José Carlos Miguel Universidade
Percepções sobre estresse, ansiedade e depressão de
alfabetizadores de adultos e idosos...................................745
P. Brancaglione
N. A. Oliveira
G. M. S. Batista
B. R. Santos
S. C. I. Pavarini
K. Inouye
Alfabetização no primeiro seguimento da EJA a partir de
Freire..................................................................................747
Renata Otaviano
Leoncio Casarini
Fabiana Marini Braga
Francisca Constantino
A cultura oral na EJA: a Tertúlia Literária Dialógica como
lugar de diálogo.................................................................751
Sabrina Maria de Amorim
Roseli Rodrigues de Mello
Ensino de leitura e escrita a adultos não alfabetizados:
adequando um programa informatizado para amplicação em
larga escala.......................................................................753
Solange Calcagno
Deisy de Souza

15
16
apresentação

Adriana Fernandes Coimbra Marigo1


Kelci Anne Pereira2
Raquel Auxiliadora dos Santos3

Cada vez mais, na atual sociedade da informação,


o acesso ao conhecimento sistematizado é um direito hu-
mano indispensável ao exercício da cidadania. Diante disso,
as Conferências Internacionais de Educação de Adultos
(Confinteas) têm, de um lado, reconhecido que o analfabe-
tismo e a baixa escolaridade entre populações adultas, bem
como a falta de acesso a bens culturais, são incontestavel-
mente indicadores de vulnerabilidade social, que se produ-
zem e reproduzem em associação com a pobreza e com as
desvantagens étnica, racial, etária, de gênero e de lugar ge-
ográfico. De outro lado, a democratização da escola, inclusi-
ve para os jovens e adultos que não estudaram na idade
prevista, e de espaços de fruição cultural, são apresentados
na perspectiva da educação ao longo da vida, como funda-

1 Professora UAB UFSCar. Doutoranda PPGE UFSCar. NIASE UFSCar.


adriana@ marigo.com.br
2 Doutoranda FE USP. kelcipereira@ gmail.com.
3 Doutoranda PPGE UFSCar NIASE UFSCar e Professora educação
básica PMSC. raquelzinhamoreira@ ig.com.br
17
mentos para a democratização do conjunto da sociedade.
(CONFINTEA, 1 997)
Sob este prisma, a educação de adultos, seja ela
utilizada para indicar uma modalidade da educação básica
(Educação de Jovens e Adultos - EJA), seja utilizada para
nomear os diferentes processos de ensino e aprendizagem
referentes aos desenvolvimento pessoal e profissional, ga-
nha relevância no Brasil, que tem 9,63% de sua população
com 1 5 anos ou mais de idade na condição de analfabetis-
mo (IGBE, 201 0). Ao mesmo tempo, ela torna-se um desafio,
dado que a oferta escolar de EJA do país mostra-se fre-
quentemente incapaz de garantir aos seus destinatários o
direito à educação e que as oportunidades não escolares de
educação para os adultos são, geralmente, insuficientes ou
precárias.
Este desafio, no entanto, não pode ser superado
apenas pela atuação isolada de segmentos educacionais do
Estado, ou pela Sociedade Civil, conforme diferentes pes-
quisas e organismos internacionais atestam. É necessário
que se construa uma articulação dialógica entre ONGs, mo-
vimentos sociais, setores públicos, universidades e escolas.
Neste processo, é fundamental que sejam incluídas as vo-
zes dos/as educandos/as da EJA, para que eles/as própri-
os/as possam falar de suas necessidades e expectativas,
direcionando a reflexão, o planejamento e a execução das
práticas sociais e das políticas públicas educativas rumo a
sua efetiva democratização.
O Congresso Regional de Educação de Adultos foi
concebido como uma articulação acadêmico-social que
converge para essa articulação dialógica. Seu objetivo é
promover um espaço de reflexão e compromisso entre os di-
versos sujeitos da EJA da região de São Carlos/SP, à luz da
socialização de pesquisas científicas e de boas práticas so-
bre o tema.

18
Por isso, o diálogo igualitário e a participação são
elementos metodológicos que pautam o congresso desde a
sua concepção ao momento de sua realização (FLECHA,
1 997). A ideia central é que o evento se repita periodica-
mente, a partir de um tema gerador, refletindo o acúmulo
das ações de ensino, pesquisa e extensão que o Núcleo de
Investigação e Ação Social e Educativa (NIASE), da Univer-
sidade Federal de São Carlos (UFSCar), realiza em parceira
com escolas, prefeituras, movimentos sociais e ONG's no
campo da EJA.
Referências

FLECHA, R. Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós, 1 997.


IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo
Demográfico 201 0 .

UNESCO. V Conferência Internacional de Educação de Adultos.


CONFINTEA. Hamburgo, Alemanha, 1 997.

19
20
artigo

A formação continuada de educadores/as na


perspectiva dialógica: reflexões da prática

Adriana Fernandes Coimbra Marigo1


Fabiana Marini Braga2
Kelci Anne Pereira3
Raquel Moreira4
Roseli Rodrigues de Mello5

Resumo

O artigo descreve e analisa o Curso de Especializa-


ção em Educação de Jovens e Adultos – CEEJA, ofertado
pelo Niase/UFSCar entre os anos de 2009-2011 , com finan-
ciamento do MEC, no âmbito da extensão universitária. De
1 Professora UAB UFSCar. Doutoranda PPGE UFSCar. NIASE UFSCar.
adriana@ marigo.com.br
2 Doutora em Educação. Professora do DTPP e UAB UFSCar.
fmarinibraga@ gmail.com
3 Doutoranda FE USP. kelcipereira@ gmail.com.
4 Doutoranda PPGE UFSCar NIASE UFSCar e Professora educação
básica PMSC. raquelzinhamoreira@ ig.com.br
5 Professora DTPP UFSCar. Coordenadora NIASE UFSCar.
roseli@ ufscar.br
21
um lado, a fundamentação teórica, histórica e estatística do
texto denuncia que a EJA, ainda hoje, e apesar dos avan-
ços, representa um campo de caridade e negação de direi-
tos, com destaque à falta de formação específica dos
educadores e à predominância de um modelo escolarizado
de educação de adultos. Por outro lado, com base na noção
de educação ao longo da vida e no conceito de aprendiza-
gem dialógica, o texto anuncia a possibilidade e a necessi-
dade de inserir os processos dialógicos de formação de
educadores como elementos centrais na constituição de um
modelo cultural e democrático de EJA. Visando a estabele-
cer um balanço dos resultados do CEEJA, o texto identifica
o caráter transitório e fragmentado da política de governo
que o subsidiou como uma importante limitação para o de-
senvolvimento da experiência, apontando a necessidade de
que a EJA se torne objeto prioritário de políticas de Estado,
permanentes e intersetoriais, sendo inserida desde a forma-
ção inicial nas licenciaturas. Em relação aos avanços, a
análise referenda o diálogo como proposta de consolidação
da formação de educadores na perspectiva da superação de
desigualdade, com qualidade acadêmica.
Palavras-chave: EJA; formação de educadores; diálogo.

Introdução

Este artigo descreve e analisa o Curso de Especiali-


zação em Educação de Jovens e Adultos – CEEJA, realiza-
do pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa
(Niase) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
com financiamento do Ministério da Educação (MEC), no
período de 2009 a 2011. Inicialmente, a educação de jovens
e adultos é problematizada como um campo de contradi-

22
ções e possibilidades. Destaca-se, de um lado, a predomi-
nância histórica de concepções compensatórias, caritativas
e escolarizantes de EJA, bem como sua marginalização co-
mo modalidade educativa no conjunto das políticas públicas,
refletida na ausência de formação específica de educado-
res/as. Por outro lado, o texto recupera a sustentação jurídi-
ca da EJA como um direito ancorado na necessidade
democrática de se instaurar concepções mais alargadas e
culturais de EJA, tal qual subjacentes aos conceitos de edu-
cação ao longo da vida e de aprendizagem dialógica. No se-
gundo momento do texto, o CEEJA é apresentado em sua
forma, seu conteúdo e sua fundamentação teórico-metodo-
lógica, como tentativa de consolidação de uma abordagem
dialógica e cultural para a formação de educadores de EJA.
A parte final apresenta um balanço crítico da experiência,
buscando elucidar os fatores que obstaculizaram e os que
favoreceram a consolidação da experiência do curso.
A EJA: um campo de contradições e possibilidades

Em 201 0, a população do Brasil somava aproxima-


damente 1 90 milhões de pessoas, com maioria jovem (IB-
GE, 201 0). Neste universo, entre os brasileiros com 1 5 ou
mais anos de idade, 9,6% eram analfabetos (1 3,9 milhões
de pessoas) e por volta de 80 milhões não haviam concluído
a educação básica. (IBGE, 201 0)
Reiterando uma evidência clássica da sociologia da
exclusão, segundo a qual as desigualdades se imbricam e
potencializam, reciprocamente (FLECHA, GOMEZ, PUIG-
VERT, 2001 ), o cruzamento de variáveis estatísticas propos-
to pelo IBGE (id) revelou que 1 9,1 % dos analfabetos são
nordestinos (5,5% estão no sudeste, 5,1 % no sul, 7,2% no
centro-oeste e 11 ,2% do norte); que os maiores contingentes
são representados por idosos (acima de 54 anos), mulheres

23
e negros/as (1 4,4% dos pretos e 1 3% dos pardos são anal-
fabetos, enquanto o analfabetismo branco representa 5,9%);
e que a população do meio rural sofre 3,2 vezes mais com o
analfabetismo - 23,2% da população é analfabeta - do que a
população urbana. Em todas as situações citadas, o prejuízo
educacional vincula-se diretamente à baixa renda.
A modalidade da educação básica, que se volta le-
galmente para o atendimento a esta população, é a Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA), cuja função é criar
condições para que todas as pessoas com 1 5 ou mais anos
de idade, não escolarizadas na idade própria, possam ter
acesso à escola como um espaço significativo de aprendi-
zagem do conhecimento científico, técnico e cultural, mas
também de convivência.
Mediante a atuação histórica dos movimentos sociais
populares em luta por democracia no país, o Estado foi
pressionado a reconhecer a educação como um direito de
todos, instrumento indispensável à prática da cidadania na
sociedade contemporânea (grafocêntrica). A EJA foi con-
templada por três dispositivos jurídicos fundamentais: a
Constituição Federal do Brasil, que reconhece a educação
como direito de todos e dever do Estado (BRASIL, 1 988); a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil
(LDB), que legitima a EJA como um direito público subjetivo,
cujas garantias devem dar-se mediante ofertas escolares
flexíveis, alinhadas às especificidades e necessidades dos
estudantes, inclusive os que forem trabalhadores (BRASIL,
1 996); e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA,
que dispõem sobre princípios da EJA e as funções respon-
sáveis por consubstanciá-los na prática (CNE/CEB, 2011 ).
Por sua relevância e densidade analítica e propositi-
va, os princípios e funções da EJA merecem ser aqui recu-
perados, notando-se sua imbricação e profunda
interdependência:

24
- Reparo: enseja corrigir o processo de exploração respon-
sável por segregar a classe trabalhadora da escola. Trata-se
de saldar uma espécie de dívida social com esa população
que colaborou com o desenvolvimento do país por meio de
seu trabalho árduo, garantindo-lhes escolarização e outros
direitos sociais complementares, para que os estudos pas-
sem a ser integrados ao seu conjunto de prioridades.
- Equalização: fundamenta-se na proporcionalidade e justifi-
ca o “dar mais a quem tem menos” como uma lógica de res-
tauração de direito, ao invés de uma forma de privilégio.
- Qualificação: diz respeito ao contexto social contemporâ-
neo e sublinha a formação permanente como uma necessi-
dade vinculada ao desempenho da cidadania e de outros
papéis (como trabalhadores, membros de famílias, etc),
além de abranger a fruição cultural e o desenvolvimento
pessoal (CNE/CEB, 2011 ).
No entanto, este marco legal contrasta fortemente
com as estatísticas de analfabetismo entre jovens e adultos,
apresentadas no início deste texto, revelando que a univer-
salização da educação no Brasil ainda é uma utopia demo-
crática. Trata-se de uma contradição pungente que se
pretende interpretar, a seguir.
O primeiro aspecto a ser destacado refere-se às ra-
zões que os próprios jovens e adultos, que representariam
uma demanda potencial para a EJA, declararam ao IBGE
(2009) como os motivos que os afastam do direito à educa-
ção: distância entre a escola e o local de moradia ou de tra-
balho; concorrência entre estudos e trabalho
(incompatibilidade entre período e calendário escolar e o
horário de trabalho; desgaste físico em função de trabalhos
temporários e precários); ausência de creches para deixa-
rem filhos enquanto se frequenta as aulas; desinteresse pela
escola.
Como explicar o desinteresse pela escola, se nitida-

25
mente a escolarização se vincula à proteção social e ao
acesso a outros direitos (CURY, 2002) e se as pessoas “não
são idiotas culturais” (GARFINKEL, 1 984)?
Conforme a revisão de literatura sobre a EJA, condu-
zida por Soares (2011 ) no âmbito das produções da ANPEd
(Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em
Educação), os estudos acadêmicos revelam que a maior
parte da oferta escolar brasileira, nessa modalidade de en-
sino, se baseia em concepções compensatórias e economi-
cistas, que justificam preconceitos e estigmas (GALVAO, DI
PIERRO, 2007). Equiparados a crianças6 por serem analfa-
betos ou pouco escolarizados, os adultos passam a ser en-
tendidos como a-lumines (alunos = sem luz), sujeito da falta,
taxados de carentes. Como consequência, a educação que
a eles é dirigida encarna a missão de recuperar rapidamen-
te o tempo da escolaridade perdida, preenchendo-lhes dos
conteúdos escolares não aprendidos na “idade certa”, e de
qualificá-los para uma melhor inserção no mercado de tra-
balho. Em outras palavras, educação (de jovens e adultos) é
reduzida a um tipo de escola tradicional, baseada em rela-
ções hierárquicas, em uma gestão burocratizada e em um
currículo descontextualizado e tecnicista, cujo objetivo máxi-
mo é a formação de mão-de-obra. Nesse currículo, as práti-
cas pedagógicas contrariam as capacidades e as
necessidades de aprendizagem dos/as educandos/as, mas
também de sua capacidade partícipe (MEDINA, 1 997). As-
sim, a escola torna-se um instrumento de legitimação da di-
visão de classe, ao consolidar a EJA como via de
preparação para a venda de força de trabalho, portanto, uma
educação para os pobres, reservando o ensino propedêutico
às elites que decidirão os rumos da sociedade (LIMA, 2007).
De acordo com Galvão e Di Pierro (2007), essa con-
cepção reducionista da EJA reflete seu esquecimento e sua
6 50,7% da população declarou-se preta ou parda.
26
marginalização histórica nas agendas das políticas educati-
vas do Brasil. Por muito tempo, a educação de adultos, ofer-
tada pelo Estado, foi reduzida a campanhas de
alfabetização, baseadas no voluntariado e na ausência de
investimento público. O analfabetismo era interpretado como
a causa do subdesenvolvimento do país, uma espécie de
doença/epidemia que deveria ser erradicada rapidamente, a
partir da colaboração de toda a sociedade.
Apesar de desvelada como instrumento de domina-
ção pelo legado da educação popular7, essa concepção mé-
dico-higienista difundiu com tal eloquência no imaginário
social, e mostrou-se tão oportuna para falsear o descompro-
misso democrático de sucessivos governos, o que se faz
presente até hoje. Nos mais variados planos de governo,
entre os ditos de direita e de esquerda, frequentemente a
EJA não remete para além de campanhas rápidas e precári-
as (voluntariado, sem financiamento adequado) de alfabeti-
zação, sem garantia de continuidade na vida escolar. Isso
não anula, entretanto, o fato dos movimentos sociais terem
sido suficientemente ativos para lograr a reinserção da EJA
na agenda pública, sobretudo a partir do governo Lula, o
que se reverteu em algumas conquistas (Di PIERRO, 2005):
a incorporação da EJA às políticas de merenda escolar, a
adoção do livro didático, entre outros recursos; o cômputo
das matrículas de EJA no Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
7 A educação popular teve seu período áureo no final da década de 1 950
e anos iniciais de 1 960, quando o pensamento de Paulo Freire se difundiu
e, com ele, a noção de que o alfabeto era um sujeito de aprendizagem e
de conhecimento, que poderia tomar consciência de sua condição de
agente e engajar-se na transformação da realidade. A educação da práxis,
dada na pedagogia da pergunta, se apresenta como central nesse
processo conscientizador. A partir dessas elaborações, Freire revelou o
analfabetismo como consequência de uma sociedade desigual, nutrindo a
atuação dos movimentos de educação e cultura popular da época, que
visava uma educação feita com e não para o povo. (BEISIGEL, 1 982)
27
sionais da Educação (FUNDEB), mesmo que com fator de
ponderação inferior ao das matrículas do ensino “regular”; o
lançamento de editais de incentivo à formação continuada
de docentes de EJA.
Entretanto, no balanço geral, observa que, apesar de
os referidos avanços, a EJA ainda recebe um tratamento se-
cundário por parte do Estado; seus estudantes ou deman-
dantes em potencial continuam sendo tratados pela ótica da
carência, ao invés da ótica dos direitos (BEISIEGEL, 2003;
Di PIERRO, 2005). A violação democrática impõe-se, então,
como uma realidade da EJA, que precisa ser revertida.
Sob tal perspectiva, ressalta-se o papel das Confe-
rências Internacionais de Educação de Jovens e Adultos
(Confinteas), desde a década de 1 990, as quais têm reafir-
mado que a inserção da EJA no campo dos direitos exige
compromisso político e também uma guinada epistemológi-
ca que permita instaurar um modelo cultural de educação de
adultos. A noção pivô dessa mudança, de caráter holístico, é
a de educação ao longo da vida. Trata-se do reconhecimen-
to da educação como um processo contínuo, que ocorre (e
que deve ser planejado para ocorrer) em diferentes espaços
sociais, não só na escola, em todas as idades, e que é es-
sencial para a formação de cidadãos autônomos, conscien-
tes e engajados na construção de uma sociedade
sustentável, do ponto de vista social, cultural e ambiental
(UNESCO, 2009).
O conceito de aprendizagem dialógica, baseado no
conceito de dialogicidade (FREIRE, 2005) e na teoria da
ação comunicativa (HABERMAS, 1 987), coaduna e aprofun-
da essa noção. Conforme Flecha (1 997), a aprendizagem
dialógica diz respeito à estruturação e à interpretação de
ambientes educativos, pautada em altas expectativas de
aprendizagem e na superação dos muros sociais e culturais
que negam o conhecimento acumulado pela humanidade e

28
validado socialmente a grupos excluídos. Nesse sentido, é
que aprendizagem dialógica se estabelece a partir dos se-
guintes princípios indissociáveis:
- Diálogo igualitário: produzido por argumentos de
validade e não de poder; diz respeito às relações orientadas
ao entendimento, e à coordenação de ações coerentes (prá-
xis).
- Inteligência cultural: reconhece que a inteligência é
uma capacidade universal (de todo) e contextualmente situ-
ada; mediante diálogo é possível transferi-la a novos âmbi-
tos, viabilizando soluções criativas para os problemas.
- Transformação: diz respeito ao processo intersubje-
tivo em que as pessoas recuperam sua autoestima ao se
verem partícipes da mudança social e condutoras de suas
próprias vidas.
- Dimensão instrumental: a busca por efetivar a de-
mocracia educativa passa por garantir a todos a formação
instrumental, unindo aspectos técnicos e humanísticos e ar-
ticulando conhecimentos acadêmicos e populares; daí, que
a aprendizagem dialógica não se opõe a instrumental, mas
à colonização tecnocrata do saber.
- Solidariedade: resulta e fundamenta a interação di-
alógica de ensinar e aprender horizontalmente, no processo
de modificação de si e do mundo.
- Criação de sentido: diante das relações solidárias,
os agentes superam a perda de sentido decorrente do isola-
mento e da competição.
- Igualdade de diferenças: evidencia que a verdadei-
ra igualdade social não pode ser alcançada sem respeito e
valorização das diferenças culturais, e vice-versa.
Essa mudança de paradigma na EJA – de um mode-
lo escolarizante e estigmatizante para um modelo cultural e
dialógico da educação ao longo da vida – tem, na formação
de professores/as, um de seus desafios centrais (Confintea,

29
201 0). Di Pierro (201 0, p. 942) alerta que, “no início do ter-
ceiro milênio, pouco mais de 1 % dos cursos de formação
docente no país oferecia habilitação específica para atuar
com essa modalidade da educação básica”.
Frente a esse cenário, os movimentos sociais, pro-
fessores e intelectuais militantes, articulados em torno dos
fóruns de EJA, reivindicaram do governo federal políticas
públicas de formação continuada para os educadores que já
atuavam com a EJA, mas sem formação específica. Então,
em 2009, o Ministério da Educação (MEC) lançou o Edital
02/2009 (Resolução 48/2008), direcionado às universidades
públicas, cujo objeto eram cursos de especialização em
EJA.
O CEEJA: fundamentos, estrutura e resultados

Diante da indução do MEC, e inspirado na aprendi-


zagem dialógica, o NIASE/UFSCar, em parceria com a Pre-
feitura de São Carlos/SP, implantou e desenvolveu o CEEJA,
enquanto projeto de extensão. O curso teve abrangência re-
gional, com carga horária de 360 horas, e foi desenvolvido
no esforço de consolidar uma experiência dialógica de for-
mação continuada de educadores de EJA. Conforme tal ex-
pectativa/desafio é que se desenvolveram todas as etapas e
aspectos do curso, conforme se apresenta a seguir.
- Elaboração do projeto: o curso foi concebido a par-
tir de uma ampla articulação envolvendo NIASE, professores
de EJA, o poder público local (Secretarias de Educação e de
Cidadania) e Pró-Reitoria de extensão universitária, também
convidada a apoiar a proposta. Havia uma perspectiva de
parceria ampla, uma vez que se entendia que o problema da
formação de educadores de EJA é um problema complexo,
cuja superação demanda cooperação interinstitucional e in-
tersetorialidade das políticas.

30
- Seleção de candidatos: após ampla divulgação em
São Carlos e região, 1 03 pessoas se inscreveram e 44 fo-
ram selecionadas, com base nos seguintes critérios: com-
provada atuação em EJA (dentro ou fora da escola) e grau
de interesse pelo curso (carta argumentativa). Entre os sele-
cionados, havia gestores públicos de educação, cidadania e
economia solidária; professores/as de EJA e de programas
de alfabetização; e representantes de ONGs.
- Permanência no curso: 28 estudantes concluíram o
curso. De acordo com pesquisa realizada pela coordenação
do CEEJA, os abandonos decorreram de: dificuldade em
compatibilizar compromissos do curso com triplas jornadas
de trabalho – realidade dos professores para se obter salário
digno e, sobretudo, das mulheres que acumulam o trabalho
reprodutivo – e, no caso dos professores, ruptura do vínculo
com a EJA ao assumirem classes na Educação infantil. Fica
claro que a ausência de uma política nacional de valoriza-
ção docente e de carreiras, que fixe professores na EJA, di-
ficulta o processo de formação continuada.
- Equipe docente: o curso contou com a participação de do-
centes da UFSCar e também de outras instituições, perten-
centes a diversas áreas, como USP, UNESP, UNEB, etc.
- Gestão: foi participativa, envolvendo diálogos siste-
máticos e, por vezes, tensos, entre a coordenação, profes-
sores e cursistas, o que resultou em redesenhos da
proposta curricular e operacional do curso. De acordo com
relatos dos estudantes, muitos teriam deixado o CEEJA se
não fosse a readequação do calendário e dos horários de
aula (sábados), a revisão dos conteúdos e das didáticas,
além da gratuidade do CEEJA. A gestão dialogada foi fun-
damental para atender às demandas concretas dos estu-
dantes e suprir suas “deficiências” acadêmicas.
- Avaliações: foram realizadas a cada módulo, medi-
ante produção de um texto acadêmico individual ou de reali-

31
zação de uma pesquisa coletiva, de caráter empírico-analíti-
co e propositivo, no âmbito da EJA. Os trabalhos corrigidos
pelos docentes eram devolvidos aos estudantes, com anota-
ções sistemáticas, de modo a evidenciar as melhorias ne-
cessárias. Cada trabalho poderia ser refeito até atingir, no
mínimo, a nota sete. Foram estruturados plantões para apoi-
arem os estudantes em seus trabalhos, na incorporação do
modus operandi acadêmico que muitos não dominavam,
sempre que necessário e em horários acordados entre to-
dos.
- Currículo: organizou-se em seis módulos assim
concebidos:
Módulo I “Introdução à problemática da
EJA”: o que se entende por EJA: concep-
ções e práticas (perspectiva ELV, educa-
ção popular e da aprendizagem
dialógica; perspectiva compensatória, di-
versidade e EJA). Módulo II “Sujeitos da
EJA”: sujeitos da EJA: quem são, demo-
grafia, diversidade e diferença (gênero,
raça, necessidades especiais, idade/ju-
venilização); diferentes demandas por
educação; inteligência adulta.Módulo III
“Legislação, políticas e gestão de EJA”:
legislação e políticas públicas nacionais
na perspectiva histórica Módulo IV “EJA:
práticas político-pedagógicas”: articula-
ção entre ensino e vida; o ensino e a
avaliação na perspectiva dialógica; práti-
cas político pedagógicas em “Educação
ambiental”, “ensino de ciências”,“ensino de
história e cultura africana”, “educação
popular e saúde”, “educação física na
EJA”; currículo na EJA; material didático
para a EJA.Módulo V “A EJA e o mundo
do trabalho”: o que é trabalho: visão an-
tropológica e sociológica; transforma-
32
ções das formas de trabalho e sua rela-
ção com a escolaridade; a EJA e merca-
do de trabalho; o trabalho
autogestionário na economia solidária; o
trabalho como princípio articulador da
pedagogia da EJA; a integração de polí-
ticas públicas de educação e trabalho
como fator de proteção social.Módulo VI
“ensino e pesquisa em EJA”: a função da
pesquisa na formação de professores de
EJA; o que é fazer pesquisa científica;
como realizar pesquisas; diferentes téc-
nicas de coleta e análise dos dados as-
sociada às diferentes abordagens teórico
metodológicas; a contribuição social das
pesquisas realizadas por educadores de
EJA e a divulgação do conhecimento
produzido; relações orientador-orientan-
do.(www.ceeja.ufscar.br)

Esta estrutura resultou dos diálogos entre coordena-


ção do CEEJA e cursistas, que permitiram aperfeiçoar a ca-
pacidade do curso para articular teoria e prática.
-Atividades extracurriculares: foram incorporadas ao
curso visando a integrar os estudantes de EJA, atendidos
pelos cursistas, à universidade. Entre elas, destacou-se um
evento internacional de interlocução entre estudantes (e fa-
miliares) de EJA do Brasil e da Espanha. Ambos os grupos,
a partir de um processo preparatório reflexivo, coordenado
por seus professores (no caso do Brasil, com apoio do CEE-
JA), puderam discutir suas expectativas para a democratiza-
ção da EJA, estruturando uma carta pública de
8 Duas monografias foram para a final do concurso de “Mejores Tesis em
Educación de Personas Adultas” (2011 ) do Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos em América Latina e Caribe
(CREFAL).
33
reivindicação aos seus respectivos governos, e vivenciar
práticas culturais diversas na universidade.
- Trabalhos de conclusão de curso: versaram sobre
os mais variados temas da EJA, da alfabetização à educa-
ção popular de pessoas em situação de rua, das relações
de gênero e relações étnicorraciais, nos processos de esco-
larização, à escolarização de trabalhadores e economia so-
lidária, entre muitos outros. Os enfoques metodológicos
foram variados, indo de pesquisa bibliográfica sobre o esta-
do da arte à pesquisa teórico-empírica com metodologias
participantes, entre outros. Os estudos buscaram colocar em
diálogo o saber de experiência feito e o conhecimento aca-
dêmico. Todos os TCCs foram defendidos publicamente, o
que foi avaliado pelos cursistas como um momento intenso
de aprendizagem. As atas de defesa, escritas por uma ban-
ca examinadora qualificada em termos acadêmicos, atestam
a qualidade dos trabalhos8, obtida com árduo esforço dos
cursistas e de seus orientadores.
- Elevação de escolaridade: conforme relatado pelos
cursistas, a experiência do CEEJA, sobretudo os diálogos e
as altas expectativas que permearam o curso, permitiram-
lhe incluir em seu conjunto de aspirações o acesso ao mes-
trado com a temática EJA, sendo que quatro ingressaram no
mestrado em universidades públicas. Além disso, motivou os
membros do NIASE a adotarem a EJA como objeto de seus
estudos em mestrados e doutorados.
- Repercussões nas práticas de EJA: a partir da prá-
xis no CEEJA, os cursistas relataram ter incorporado os
princípios da aprendizagem dialógica em seu cotidiano pro-
fissional, alguns se integraram ao Fórum Estadual de EJA, e
muitos passaram a compor uma rede profissional com inter-
locução com o poder público local.

34
Considerações finais

A partir da realização do CEEJA, evidencia-se que a


ação do governo federal de induzir a formação de educado-
res de EJA descolada de uma política de Estado, que valori-
ze e ofereça condições dignas de estabilidade de trabalho
aos docentes da EJA, dificulta seu engajamento em cursos
de formação e acaba por não respaldar, de fato, os grupos
universitários interessados em engajarem-se na formação
continuada de educadores em EJA. Somado a isso, a políti-
ca não é capaz de inserir a EJA nos percursos iniciais de
formação de educadores e nem de provocar intersetorialida-
de nas políticas, com vistas a superar os problemas sociais
que estão na base da negação do direito educativo. Por ou-
tro lado, a experiência do CEEJA mostrou que a Aprendiza-
gem Dialógica potencializa o processo formativo em EJA na
perspectiva da ELV, repercutindo na produção de conheci-
mento sobre o tema, no ingresso dos cursistas em programa
de pós-graduação e na alteração de suas práticas educati-
vas. Enfim, a extensão pode contribuir para a inserção da
EJA no campo dos direitos.
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37
38
artigo

A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE


EJA: CONTRIBUINDO PARA A DEFINIÇÃO DE
POLÍTICAS EDUCATIVAS

Alessandra Fonseca Farias Farias


Yoshie Ussami Ferrari Leite

Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo analisar o processo


de formação inicial de professores de Educação de Jovens e
Adultos (EJA), desenvolvido nas universidades estaduais de
São Paulo, USP, UNICAMP e UNESP, por serem estas insti-
tuições as mais renomadas no âmbito de formação e pes-
quisa não só do estado como do país. Nosso objeto de
estudo são os licenciandos em pedagogia de tais universi-
dades e, mais especificamente, os que atuam em projetos
e/ou cursam disciplinas de educação de jovens e adultos;
também os profissionais pedagogos recém-formados que
atuam na rede de ensino na modalidade EJA serão pesqui-
sados. Considerando a importância desse tema para a
educação brasileira, pretendemos, neste trabalho, apontar
aspectos que provoquem discussões sobre a temática, pois
acreditamos que a percepção sobre a relevância dessa mo-
dalidade de ensino deve ser desenvolvida na formação inici-
1 FCT UNESP, CAPES. Email: alessandra.farias90@ gmail.com
2 FCT UNESP, CAPES. Email: yoshie@ fct.unesp.br

39
al, a fim de que se formem professores com um posiciona-
mento frente ao seu papel de formar adultos atuantes na so-
ciedade através de sua cidadania assegurada pelo direito e
o acesso à educação. Pretendemos utilizar em nossa meto-
dologia a abordagem qualitativa embasada por Sandín Es-
teban (201 0) e, dentro desta perspectiva, fazer uso do
método de análise documental a partir dos escritos de Cel-
lard (2008) e da realização de entrevistas semi-estruturadas
descrita por Triviños (2008).
Educação de Jovens e Adultos (EJA),
Palavras-chave:
Formação Inicial de Professores de EJA, Identidade do
Professor de EJA

Introdução e Justificativa

Em face do histórico da EJA no Brasil e da necessi-


dade de efetivação de suas políticas públicas, se faz impor-
tante pensar na formação do professor que vai atuar na sala
de EJA, dentro do contexto histórico de exclusão e desvalo-
rização que caracteriza a política em nosso país. Diante do
fato de que muitos dos sujeitos da EJA têm trajetórias de
fracasso, de não aprendizado e de frustrações, não é possí-
vel repetir modelos e manter abordagens e métodos infantili-
zados, que não valorizam o conhecimento dos educandos,
sua história de vida, sua identidade e sua psicologia de
aprendizagem que é específica (Oliveira, 1 999). Muitos es-
tudiosos têm se envolvido na busca de que essa modalidade
de ensino tenha uma estrutura mais adequada que atenda e
respeite verdadeiramente as necessidades dos educandos,
pois
O esforço da última década em torno da

40
reconfiguração do campo da EJA tem
trazido mudanças no campo da forma-
ção de professores. Podemos destacar
dois movimentos importantes nessa di-
reção: um, mais ligado aos órgãos ofici-
ais de governo, com a presença
importante do órgão normativo nacional
em educação: o Conselho Nacional de
Educação (CNE), que, através da Câ-
mara de Educação Básica fixou, em
2000, as diretrizes curriculares para a
EJA e, outro, que advém da sociedade
civil organizada em defesa da EJA, com
destaque para a participação dos fóruns
de EJA e do Grupo de Trabalho de Edu-
cação de Jovens e Adultos, da Associa-
ção Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (Anped) (MA-
CHADO, 2008, p. 1 67).

Embora os princípios estejam estabelecidos, é preci-


so aprofundar a discussão sobre a formação inicial dos pro-
fessores que atuarão nas salas de jovens e adultos, pois
eles enfrentarão de perto as reais necessidades e especifi-
cidades da EJA, tendo assim papel importante na efetivação
de suas políticas públicas.
Faz-se necessário repensar a formação
do professor de acordo com a necessi-
dade social da escola pública, aberta ao
novo, capaz de oferecer ao aluno cami-
nhos para a busca de respostas aos
problemas que enfrenta no cotidiano. É
necessário possibilitar, ao futuro profes-
sor, a construção de uma identidade
profissional que corresponda às exigên-
cias da população envolvida e as de-
mandas atuais. É preciso investir numa

41
formação que vincule teoria e prática
desde o início do curso, a partir da pes-
quisa e de uma efetiva inserção no inte-
rior da escola (LEITE, 2007, p.1 5).

Concordamos com Leite (2007), quando afirma que


é preciso que o futuro professor construa uma identidade
profissional que vá de encontro com as necessidades dos
alunos e, por isso, defendemos que o professor de EJA des-
de a formação inicial deve se atentar para o histórico de de-
satenção à educação de adultos no país, para a trajetória de
luta por acesso à educação de qualidade, bem como para
constituição da especificidade dessa modalidade de ensino
que hoje é garantida pela legislação nacional e que possui
demandas e características próprias e urgentes. A fala de
Machado (2008, p. 1 64) corrobora, nesse sentido, quando
afirma que “A perspectiva de reconfiguração do conceito de
educação para jovens e adultos, nos últimos doze anos, re-
põe na cena educacional uma questão antiga: para quais
alunos estão sendo formados os nossos professores”.
Para Arroyo (2006), o primeiro ponto a ser destacado
acerca da formação de professores de jovens e adultos é
que não há parâmetros sobre o perfil desse professor. A
causa disso, segundo ele, é que também não temos uma
definição muito clara da própria EJA. Ele ressalta também a
marginalidade com que a educação de adultos se constituiu
durante muito tempo pela falta de políticas públicas oficias,
pela falta de centros específicos de EJA e de formação es-
pecífica para o professor. “Costumo dizer que a formação do
educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um
pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde estava
acontecendo a EJA” (ARROYO, 2006, p. 1 7). Ele ainda diz
que:
Esse caráter universalista, generalista
42
dos modelos de formação de educado-
res e esse caráter histórico desfigurado
dessa EJA explica por que não temos
uma tradição de um perfil de educador
de jovens e adultos e de sua formação.
Isso implica sérias consequências. O
perfil do educador de jovens e adultos e
sua formação encontra-se ainda em
construção. Temos assim um desafio,
vamos ter que inventar esse perfil e
construir sua formação. Caso contrário,
teremos que ir recolhendo pedras que já
existem ao longo de anos de EJA e ir-
mos construindo esse perfil da EJA e,
consequentemente, teremos que cons-
truir o perfil dos educadores de jovens e
adultos e de sua formação (ARROYO,
2006, p. 1 8).

Na constituição do perfil do professor de EJA, Arroyo


(2006) salienta a questão da infantilização que desde sem-
pre existiu nas práticas de educação de adultos, onde apro-
veita-se os professores dos anos iniciais do ensino
fundamental que passam por uma “reciclagem” para atua-
rem também em salas de EJA. “Se pretendemos configurar
a educação de jovens e adultos por esse lado, acho que não
tem sentido discutirmos a formação do educador de jovens
e adultos”, diz ele (ARROYO, 2006, p.20). Dessa forma, o
autor diz que pode-se simplesmente aproveitar os professo-
res do ensino fundamental para resolver o problema, que
em vez de falarem “criança ou menino”, falariam “jovem ou
adulto”, constituindo-se assim “um professor generalista que
poderá dar aula no diurno, a crianças e adolescentes, e no
noturno, a jovens e adultos” (ARROYO, 2006, p.21 ).
Como possibilidade à constituição da identidade do
professor de EJA, Arroyo (2006) aponta a necessidade do
conhecimento do próprio sujeito educando da EJA, pois, pa-
43
ra ele, um dos traços da formação dos educadores de jo-
vens e adultos deve ser o de conhecer as especificidades do
que é ser jovem, do que e ser adulto (p. 22):
Não é qualquer jovem e qualquer adulto.
São jovens e adultos com rosto, com
histórias, com cor, com trajetórias sócio-
étnico-raciais, do campo, da periferia. Se
esse perfil de educação de jovens e
adultos não for bem conhecido, dificil-
mente estaremos formando um educa-
dor desses jovens e adultos.
Normalmente nos cursos de Pedagogia
o conhecimento dos educandos não en-
tra. A Pedagogia não sabe quase nada,
nem sequer da infância que acompanha
por ofício. Temos mais carga horária pra
discutir e estudar conteúdos, métodos,
currículos, gestão, supervisão, do que
para discutir e estudar a história e as vi-
vências concretas da infância e da ado-
lescência, com o que a pedagogia e a
docência vão trabalhar. Em relação à
história e às vivências concretas da con-
dição de jovens e adultos populares tra-
balhadores as lacunas são ainda
maiores (ARROYO, 2006, p. 22).

Para este estudioso da área de formação de profes-


sores de EJA, só através do reconhecimento das especifici-
dades desta modalidade de ensino, e dos sujeitos que a
compõem, será possível construir um perfil específico do
educador da EJA e, consequentemente, uma política espe-
cífica para a formação desses educadores (ARROYO, 2006,
p. 21 ).
Ao olharmos para o histórico da EJA no Brasil, per-
cebemos que ao ser estabelecida na LBDEN, a educação

44
de adultos ganhou força e tornou-se uma política de Estado,
de modo que hoje o governo brasileiro investe nessa moda-
lidade educacional e a incentiva, como possibilidade de di-
minuição do enorme índice de analfabetismo da população
que não teve acesso ou possibilidade de estudar no tempo
regular.
Incluída no Capítulo II da LDBEN, que trata da edu-
cação básica, a EJA, juntamente com a educação infantil, o
ensino fundamental, o ensino médio e a educação técnica
de nível médio, aparece como modalidade de ensino em se-
ção que dispõe sobre as condições para a sua efetivação:
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos
será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade
própria.
§ 1 º Os sistemas de ensino assegu-
rarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportuni-
dades educacionais apropriadas,
consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e esti-
mulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o  A educação de jovens e adultos
deverá articular-se, preferencialmen-
te, com a educação profissional, na
forma do regulamento.  (Incluído pela
Lei nº 11.741 , de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão
45
cursos e exames supletivos, que com-
preenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular (BRASIL,
1 996).

Apesar da luta de diversos segmentos da sociedade


comprometidos com a educação, podemos perceber que os
índices de analfabetismo no Brasil permanecem altos, de
governo a governo. Com a implantação do Programa Nacio-
nal “Brasil Alfabetizado”, em setembro de 20033, o então Mi-
nistro da Educação, Cristovam Buarque 4, prometeu
alfabetizar 20 milhões de brasileiros nos quatro anos de sua
gestão com uma ação de “combate implacável” ao analfabe-
tismo, referendando a posição da Organização das Nações
Unidas (ONU), que estabeleceu o ano de 2003 como o iní-
cio da Década da Alfabetização no mundo.
Contudo, o cenário do analfabetismo brasileiro conti-
nua sendo inquietante. Embora o percentual de analfabetos
com 1 5 anos ou mais de idade tenha diminuído de 1 3,3%,
em 1 999, para 9,7% em 2009, este índice representa um to-
tal considerável de 1 4,1 milhões de pessoas, das quais, se-
gundo o IBGE, 42,6% estão na faixa de 60 anos ou mais,
52,2% residem no Nordeste e 1 6,4% vivem com ½ salário
mínimo de renda familiar  per capita. Os maiores decrésci-
mos no analfabetismo, verificados por grupos etários, entre
1 999 a 2009, ocorreram na faixa dos 1 5 aos 24 anos. Nesse
grupo, as mulheres eram mais alfabetizadas, mas os ho-
mens apresentaram queda um pouco mais acentuada, pas-
sando de 1 3,5% para 6,3%, contra 6,9% para 3,0% para as
mulheres (IBGE, 201 0).
Quando falamos em sujeitos da EJA, estamos falan-
do de homens e mulheres maiores de 1 5 anos sujeitos de
3Governo Lula (2003-201 0).
4Não concluiu o mandato como ministro.
46
toda a diversidade étnica, religiosa, sexual e política, vítimas
da desigualdade social existente neste país (BRASIL, 2009)
que é acentuada pela falta de acesso e permanência na es-
cola, principalmente se tratando de pessoas que foram ex-
cluídas do espaço escolar em seu tempo regular, cujo
acesso já era garantido desde 1 948, conforme o Artigo 26º
da Declaração Universal dos Direitos Humanos:
1.Todo ser humano tem direito à instru-
ção. A instrução será gratuita, pelo me-
nos nos graus elementares e
fundamentais. A instrução elementar se-
rá obrigatória. A instrução técnico-profis-
sional será acessível a todos, bem como
a instrução superior, esta baseada no
mérito (ONU, 1 948).

No atual cenário nacional, o Parecer CNE/CEB nº


1 3/20005 sob relatoria de Jamil Cury, homologado e aprova-
do em 2000, afirma que as diretrizes para o ensino funda-
mental e médio valem para a EJA, contudo, reconhece a
especificidade da faixa etária dos que a ela se destina, res-
pondendo a uma alteridade específica, uma mediação signi-
ficativa para a ressignificação das diretrizes comuns
assinaladas (BRASIL, 2000).
A EJA, de acordo com a Lei 9.394/96,
passando a ser uma modalidade da
educação básica nas etapas do ensino
fundamental e médio, usufrui de uma
especificidade própria que, como tal de-
veria receber um tratamento consequen-
te (BRASIL, 2000).

5 Pareceraprovado em 2000 que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, redigido pelo
conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury.
47
Tal parecer, além de enfatizar a especificidade da
EJA, menciona a formação dos professores que desejam
atuar nessa modalidade, e apresenta alguns princípios para
seu desenvolvimento:
Art. 1 7 – A formação inicial e continuada
de profissionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos terá como referência as
diretrizes curriculares nacionais para o
ensino fundamental e para o ensino mé-
dio e as diretrizes curriculares nacionais
para a formação de professores, apoiada
em:
I – ambiente institucional com organiza-
ção adequada à proposta pedagógica;
II – investigação dos problemas desta
modalidade de educação, buscando ofe-
recer soluções teoricamente fundamen-
tadas e socialmente contextuadas;
III – desenvolvimento de práticas educa-
tivas que correlacionem teoria e prática;
IV – utilização de métodos e técnicas
que contemplem códigos e linguagens
apropriados às situações específicas de
aprendizagem (BRASIL, 2000).

Acreditamos ser necessário que o sistema educacio-


nal brasileiro crie articulações adequadas para desenvolver
a EJA, pois, dada a autonomia dos entes federados, o diálo-
go com os sistemas estaduais e municipais de educação e a
capacitação dos profissionais para a oferta da EJA com
qualidade, são fundamentais, considerando sua enorme de-
manda que se estende por todo o país (BRASIL, 2009).

48
Objetivos

Diante da contextualização do processo de desvalo-


rização e conquistas do campo das políticas públicas de
EJA no Brasil, apresentamos os seguintes objetivos desta
pesquisa que volta seu olhar para a formação do professor
que atuará nesta modalidade de ensino:
Objetivo Geral

Investigar como o processo de formação inicial de


professores de EJA está acontecendo, a partir da análise
dos cursos de Pedagogia das três universidades estaduais
de São Paulo.
Objetivos Específicos

- Pesquisar o que dizem os documentos oficiais da EJA so-


bre a formação de professores;
- Investigar se a formação de professores de EJA está con-
templada nos projetos pedagógicos dos cursos de pedago-
gia das universidades;
- Pesquisar o que pensam o coordenador do curso de Peda-
gogia, assim como os professores responsáveis pela disci-
plina sobre o processo inicial de formação em EJA;
- Investigar o que os alunos em processo inicial de formação
pensam sobre a formação que estão recebendo;
- Investigar o que os profissionais recém-formados que atu-
am na EJA pensam sobre a formação que tiveram.
Metodologia

Esta pesquisa utiliza como base metodológica a


abordagem qualitativa, pois segundo Sandín Esteban esta

49
metodologia
... abrange basicamente aqueles estudos
que desenvolvem os objetivos de com-
preensão dos fenômenos socioeducati-
vos e a transformação da realidade. Nos
últimos anos, apareceram com grande
força os estudos que, de uma perspecti-
va qualitativa e colaborativa, estão volta-
dos para a valoração da prática
educativa e a tomada de decisões (pro-
cessos, programas, inovações) e tam-
bém os processos de pesquisa
qualitativa cujo objetivo fundamental é a
emancipação dos sujeitos. Portanto, a
pesquisa qualitativa se refere ao que tra-
dicionalmente denominamos metodolo-
gias orientadas à avaliação e tomada de
decisões. (SANDÍN ESTEBAN, 201 0).
Dentro dessa perspectiva, faremos uso do método
de análise documental, assim como de pesquisa empírica
com a realização de entrevistas. De acordo com Sá-Silva,
Almeida & Guindani (2009), a análise de documentos pode
ser um procedimento muito útil na área das Ciências Huma-
nas e Sociais, dada a riqueza de informações que deles se
pode extrair e resgatar, além da possibilidade que oferecem
para o entendimento de objetos cuja compreensão necessi-
ta de contextualização histórica e sociocultural. Ainda se-
gundo os autores citados, colocar em destaque a pesquisa
documental implica trazer para a discussão uma metodolo-
gia que é “pouco explorada não só na área da educação co-
mo em outras áreas das ciências sociais” (LÜDKE e
ANDRÉ, 1 986, p.38), quando, de fato,
[...] o documento escrito constitui uma
fonte extremamente preciosa para todo

50
pesquisador nas ciências sociais. Ele é,
evidentemente, insubstituível em qual-
quer reconstituição referente a um pas-
sado relativamente distante, pois não é
raro que ele represente a quase totalida-
de dos vestígios da atividade humana
em determinadas épocas. Além disso,
muito freqüentemente, ele permanece
como o único testemunho de atividades
particulares ocorridas num passado re-
cente (CELLARD, 2008, p.295).

A análise documental proporciona uma observação


do processo de evolução de indivíduos, grupos, conceitos,
conhecimentos, comportamentos, mentalidades e práticas
(CELLARD, 2008) e, por isso, acreditamos que possa se
aplicar a esta pesquisa, no que tange à análise dos Projetos
Políticos Pedagógicos, das ementas e bibliografias do curso
de Pedagogia de cada uma das universidades pesquisadas
USP, UNICAMP, e seis campis da UNESP. O estudo se dará
sob o prisma das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia e da legislação pertinente à área da
educação, especificamente, da educação de adultos, a fim
de conhecer como se dá a formação inicial em EJA.
A análise dos Projetos Políticos Pedagógicos das
universidades nos dará suporte para conhecermos um pou-
co mais da formação acadêmica em EJA, ou seja, se esta
modalidade de ensino é contemplada nos cursos de Peda-
gogia, a partir da verificação da presença da EJA no progra-
ma de disciplinas do curso, sob a forma de disciplinas
específicas, e se tais disciplinas são obrigatórias ou optati-
vas.
Paralelamente à análise documental, buscando tra-
zer a esta pesquisa uma perspectiva também empírica, en-
trevistas serão feitas. Para Triviños (2008), para alguns tipos
de pesquisa qualitativa, a entrevista semi-estruturada é um
51
dos principais meios que pesquisador tem para realizar a
coleta de dados.
Podemos entender por entrevista semi-
estruturada, em geral, aquela que parte
de certos questionamentos básicos,
apoiados em teorias e hipóteses, que in-
teressam à pesquisa, e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas,
fruto de novas hipóteses que vão surgin-
do à medida que se recebem as respos-
tas do informante. Desta maneira, o
informante, seguindo espontaneamente
a linha de seu pensamento e de suas
experiências dentro do foco principal co-
locado pelo investigador, começa a par-
ticipar na elaboração do conteúdo da
pesquisa (TRIVIÑOS, 2008, p. 1 46).

Assim, entrevistaremos o coordenador do curso de


Pedagogia, em cada universidade que possuir disciplinas
específicas de EJA, para sabermos qual o espaço que, se-
gundo ele, a EJA ocupa na proposta curricular do curso, e
com que importância esta modalidade de ensino é conside-
rada na formação inicial dos pedagogos. Serão entrevista-
dos também os professores responsáveis pelas disciplinas
de EJA, a fim de verificar com quais autores trabalham e em
que perspectiva formam os professores que atuarão com jo-
vens e adultos.
Entrevistaremos também dois graduandos da Peda-
gogia de cada instituição pesquisada que tenham frequenta-
do disciplinas de EJA, com o intuito de investigar, segundo
sua visão, se essas disciplinas foram suficientes para sua
formação, ou seja, se eles se sentem preparados para as-
sumir turmas de educação de adultos. Ao mesmo tempo, te-
mos a pretensão de entrevistar dois profissionais

52
recém-formados que estejam atuando na EJA para saber se
na opinião deles a formação que tiveram foi capaz de pre-
pará-los para o ensino de adultos.
Desse modo, o trabalho poderá revelar as bases de
formação em EJA dos pedagogos formados pelas três uni-
versidades estaduais de São Paulo pesquisadas, se essas
bases estão dentro do curso de licenciatura, se sua constru-
ção se dá no desenvolvimento de disciplinas específicas op-
tativas ou obrigatórias, enfim, saberemos se as
universidades estão formando professores na modalidade
de ensino de EJA, para que possam atuar na educação de
adultos de forma a contribuir para a superaração do alto e
histórico índice de analfabetismo no país.
Resultados Parciais

Diante do exposto, olhamos para a realidade dos


cursos de Pedagogia do Brasil, trazendo dados das pesqui-
sas de Soares (2007) e Gatti e Barreto (2009), pois é nesse
espaço que se forma inicialmente o professor de EJA. De-
fendemos, deste modo, que a formação inicial deve preparar
o docente que atuará não só com crianças, mas também
com jovens e adultos, conferindo à modalidade EJA o mes-
mo grau de importância na licenciatura em Pedagogia que
trata de outras modalidades de ensino, como a educação in-
fantil e a educação especial.
Dados relativos aos cursos de Pedagogia das univer-
sidades brasileiras que possuem habilitação em EJA, apre-
sentados por Soares (2007), revelam a contradição entre a
pouca oferta dessa habilitação específica e o enorme índice
de analfabetismo no país:
Os dados do INEP de 2005 apontavam
1 698 cursos de Pedagogia no Brasil, em
61 2 IES. Dentre estas instituições, 1 5
53
oferecem a habilitação de EJA em 27
cursos: 7 instituições na região Sul, ofer-
tando 1 9 cursos com a habilitação, 4 na
Sudeste, com 4 cursos e 4 na Nordeste,
com 4 cursos. Do total de cursos de Pe-
dagogia, apenas 1 ,59% oferecem a ha-
bilitação, sendo que, as regiões norte e
centro-oeste não apresentaram nenhum
registro (SOARES, 2007).

Para Soares (2007), a precariedade da formação dos


profissionais de EJA, em muitos casos, está relacionada à
ausência de formação específica nos cursos de graduação
em Pedagogia, onde é formada a maioria dos profissionais.
Ainda segundo este autor, “a formação de um profissional
voltado para as necessidades dos sujeitos jovens e adultos
nos últimos anos, tem se colocado como questão central
nos debates sobre o tema” (SOARES, 2006, p. 01 ).
No livro “Professores do Brasil: impasses e desafios”
Gatti e Barreto (2009) apresentam os principais resultados
da pesquisa “Formação de professores para o ensino funda-
mental: instituições formadoras e seus currículos”, realizada
em 2008 pelo Departamento de Pesquisas Educacio-
nais da Fundação Carlos Chagas, com apoio da Fundação
Victor Civita. A pesquisa analisou, por meio de amostra re-
presentativa, a estrutura curricular e as ementas de 1 65 cur-
sos presenciais de instituições de ensino superior do país
que promovem a formação inicial de docentes.
Desse estudo, selecionamos dois quadros, um que
aponta o número de disciplinas obrigatórias, e outro, as op-
tativas, dos 1 65 cursos presenciais de formação inicial de
professores. Chamamos a atenção para o número de disci-
plinas de EJA:

54
Tabela 1 : Disciplinas obrigatórias, segundo as categorias e subca-
tegorias de análise.

Fonte: GATTI & BARRETO, 2009.

Nessa primeira tabela são apresentadas as discipli-


nas obrigatórias dos cursos de pedagogia do Brasil, as
quais foram pesquisadas por Gatti e Barreto (2009). As dis-
ciplinas são agrupadas nas categorias curriculares de análi-
se, e as disciplinas relacionadas à EJA fazem parte da
categoria “Conhecimentos relativos às modalidades e níveis
de ensino”, na qual nos focaremos fazendo uma breve análi-
se.
Do subtotal de 11 ,2% que compõe a categoria “Co-
nhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino”,
apenas 1 ,6% diz respeito a disciplinas de EJA, o que cor-
responde a 49 disciplinas obrigatórias apresentadas em cur-
55
sos de pedagogia em todo o país. Consideramos esta por-
centagem pouco significativa quando comparada aos 5,3%
da Educação Infantil e 3,8% da Educação Especial. Esta
análise é ainda mais acentuada se compararmos com a ca-
tegoria “Fundamentos Teóricos da Educação”, que represen-
ta 26,0 das disciplinas, o que em números exatos são 807
disciplinas obrigatórias relacionadas a este tema.
Tabela 2: Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcate-
gorias de análise.

Fonte: GATTI & BARRETO, 2009.

56
Nessa segunda tabela que diz respeito às disciplinas
optativas, analisando ainda a mesma categoria curricular
“Conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensi-
no” onde está situada a modalidade EJA, os índices relati-
vos às diferentes modalidades de ensino praticamente se
equivalem, com uma vantagem mínima para as disciplinas
que abordam a EJA, representando 4,2% do subtotal de
1 2,6% da categoria. É preciso reforçar, porém, o caráter op-
cional dessas disciplinas. Contudo, novamente comparando
esta categoria com a primeira, “Fundamentos teóricos da
educação”, percebemos o quão as disciplinas voltadas às
modalidades de ensino, e aqui damos atenção especial às
de educação de adultos, são diminuídas em comparação
com os 23,6% correspondem a 96 disciplinas relacionadas
aos fundamentos.
Considerações Parciais

Acreditamos a desvalorização da EJA na formação


inicial de professores refletirá não só no trabalho de cada
professor que atuará nela, mas também em toda a estrutura
que se mantém despreparada para atender ao jovem e o
adulto em busca de garantir seu direito à educação. Segun-
do Gatti & Barreto, caracterizar o papel essencial da forma-
ção inicial dos docentes para o desempenho de seu
trabalho implica pensar seu impacto na constituição de sua
profissionalidade e de sua profissionalização em forma soci-
almente reconhecida (GATTI e BARRETO, 2011 , p. 93).
Pensamos que o tema da formação de professores
em EJA é extremamente importante para o rumo da educa-
ção e, em especial, da EJA no país. É na formação inicial
que a consciência da relevância dessa modalidade de ensi-
no deve ser desenvolvida, para que sejam formados profes-
sores com um posicionamento frente ao seu papel de formar

57
adultos atuantes na sociedade através de sua cidadania
afirmada no direito e acesso à educação.
Com maior razão, pode-se dizer que o
preparo de um docente voltado para a
EJA deve incluir, além das exigências
formativas para todo e qualquer profes-
sor, aquelas relativas à complexidade di-
ferencial desta modalidade de ensino.
Assim esse profissional do magistério
deve estar preparado para interagir em-
paticamente com esta parcela de estu-
dantes e de estabelecer o exercício do
diálogo. Jamais um professor aligeirado
ou motivado apenas pela boa vontade
ou por um voluntário idealista e sim um
docente que se nutra do geral e também
das especificidades que a habilitação
como formação sistemática requer
(BRASIL, 2000, p. 56).

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Brasília, 1 988.
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9.394, de 20 de dezembro de 1 996.

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CNE/CEB nº 1 3/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
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58
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59
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ped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT1 8-2030--Int.
pdf>. Acesso em: 1 5 out 201 2.

60
artigo

A formação de educadores (as) no Projeto


Educação de Jovens e Adultos na Universidade
Federal de São Carlos.

Alessandra Vetorelli Pereira (leka_vp@ yahoo.com.br)


Lúcio de Castro Fábis - UFSCar (luciosfabis@ gmail.com)
Rosimara Silva Correia - UFSCar (rosimara1 984@ hot-
mail.com)

Resumo

O presente texto é um relato da experiência do Pro-


jeto de Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Universida-
de Federal de São Carlos desenvolvido por meio do Núcleo
UFSCar Escola. Implementado em 2009 em parceria com a
Pró Reitoria de Gestão de Pessoas (ProGPe) teve como ob-
jetivo principal a formação da escolaridade básica dos servi-
dores públicos da UFSCar. Todavia, como o Munícipio e o
Estado ofertam ensino na modalidade EJA somente no pe-
ríodo noturno a EJA UFSCar, por oferecer as aulas em pe-
ríodo diurno, foi aos poucos abrangendo também outros
segmentos da população. Para tanto os objetivos do referido
projeto são: criar condições para que os (as) alunos (as) fre-
quentem a EJA garantindo a oportunidade de concluir o En-
sino Médio e ser certificado por isso; propiciar uma
formação crítica aos (as) estudantes e contribuir para a for-
mação sociocultural e profissional de estudantes de gradua-
61
ção e pós-graduação da UFSCar.
Para que o Projeto se viabilizasse para os(as) funci-
onários/as da universidade estes (as) foram dispensados
(as) no período de trabalho sem prejuízo salarial ou qual-
quer outro prejuízo de sua função, e ao concluírem os estu-
dos recebem um aumento salarial, devido ao plano de
carreira.
Além dos educandos e das educandas serem prepa-
rados (as) para obter a certificação pelo Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) também o projeto conta com a parce-
ria do Instituto Federal de São Paulo (campus São Carlos)
para a certificação dos estudantes do Ensino Médio e da
Secretaria da Educação de São Carlos para o Ensino Fun-
damental.
O quadro docente é constituído por estudantes de
graduação e pós-graduação que assumem as funções de
professor (a) e monitor (a) quando submetidos (as) e apro-
vados (as) em Processo Seletivo. Quando selecionados (as)
recebem orientações antes de iniciarem suas aulas e duran-
te todo o ano letivo, tais como adequação ao público alvo e
respeito à prioridade que os (as) educandos (as) tem em re-
lação à família e secundariamente ao estudo concentrando
as pesquisas e trabalhos no momento das aulas. Outra ori-
entações são acerca dos sujeitos que compõem a turma, di-
versa, que deve ter as suas diferenças respeitadas, ao
mesmo tempo em que os seus direitos garantidos; e a acre-
ditação da capacidade dos (as) educandos (as) na máxima
aprendizagem.
Para garantir a formação dos professores (as) e es-
tudantes da UFSCar são realizadas reuniões pedagógicas e
grupos de estudos, espaços nos quais se tem trocas de sa-
beres e em que as decisões são tomadas e que acabam por
se constituir processos educativos diversos, tais como a
preocupação com a formação integral dos alunos, com a

62
certificação, com a continuidade acadêmica, com desenvol-
vimento pessoal, emocional e intelectual. Vale ressaltar que
um espaço social que tem claro seu propósito formativo, fa-
cilita o desencadeamento de processos educativos perti-
nentes e produtivos a sua função social como prática.
Além dos resultados na EJA UFSCar enquanto es-
paço de formação vários são os relatos dos/das estudantes
em relação à importância da EJA para a vida enquanto rea-
lização pessoal. A maioria dos que passaram pelo projeto e
também os que ainda estão terminando o curso lembram e
citam a Educação de Jovens e Adultos como uma experiên-
cia engrandecedora, que abriu muitos caminhos, mesmo
apesar de todas as dificuldades que enfrentaram. Mesmo
que poucos (as) há também aqueles (as) que desejam in-
gressar na Universidade, pesquisam oportunidades e alme-
jam continuar seus estudos. Uma aluna conseguiu
ultrapassar os obstáculos e está finalizando curso técnico no
Instituto Federal de São Carlos.
Palavras-chaves: Educação de Jovens e Adultos, Formação
de professores, Universidade Federal de São Carlos.

O presente texto é um relato da experiência do Pro-


jeto de Educação de Jovens e Adultos da Universidade Fe-
deral de São Carlos com ênfase na formação dos
estudantes de graduação e pós-graduação. O projeto é de-
senvolvido por meio do Núcleo de Extensão UFSCar-Escola
(NEUE) sob alçada da Pró-Reitoria de Extensão Universitá-
ria, sob a coordenação da Profa. Dra. Ana Luiza Rocha Viei-
ra Perdigão e atua em dois projetos: o Curso Pré-Vestibular
e a Educação de Jovens e Adultos, ambos com suas ativi-
dades no campus de São Carlos.
O curso pré-vestibular da UFSCar implantado na

63
Universidade como projeto de extensão universitária desde
1 999 é destinado a pessoas jovens e adultas oriundas das
camadas populares de São Carlos e região, sendo um dos
objetivos oferecer-lhes melhores condições de acesso e
permanência no ensino superior público.
A implementação do projeto da EJA na UFSCar teve
seu início em 2009 em parceria com a Pró-Reitoria de Ges-
tão de Pessoas (ProGPe) que desenvolve desde o ano cita-
do uma proposta de cursos de aperfeiçoamento profissional
para ampliar a escolaridade de seus servidores/as. Inicial-
mente, a ProGPe criou oportunidades para que os/as servi-
dores/as pudessem fazer cursos de pós-graduação
profissionalizante. Porém, diante da constatação do grau de
escolaridade destes/as servidores/as, a maior parte não ha-
via concluído o Ensino Fundamental e Médio, iniciou-se um
debate junto a esta comunidade para a criação de turma(s)
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Neste contexto urgente de formação do seu quadro de fun-
cionários/as, a ProGPe estabeleceu uma parceria com o
Núcleo de Extensão UFSCar Escola para a implementação
de turmas de Educação de Jovens e Adultos, cujo papel do
Núcleo seria o de selecionar o corpo docente, ministrar e fa-
zer acompanhamento pedagógico das aulas, assim como o
desempenho dos estudantes.
Para que o Projeto se viabilizasse, os (as) funcionári-
os (as) da Universidade seriam dispensados no período de
trabalho sem prejuízo salarial ou qualquer outro prejuízo de
sua função, e ao concluírem os estudos receberiam um au-
mento salarial, devido ao plano de carreira. Na ocasião, 64
funcionários da Universidade não tinham Ensino Fundamen-
tal ou Ensino Médio concluído, sendo a maioria do segundo
termo do Fundamental incompleto (5º ao 9º ano).
Após os convites terem sido realizados aos funcio-
nários (as), no ano de 201 0 a parceria foi estabelecida com

64
a Pró-reitoria para atender a demanda de formação dos/as
servidores/as do quadro de funcionários da UFSCar e se
estendendo mais tarde às pessoas da comunidade que
procuraram o projeto. Para isso foram iniciadas duas turmas
(uma de Ensino Fundamental e uma de Ensino Médio). Des-
de então o projeto concluiu duas turmas de Ensino Médio e
duas de Ensino Fundamental, totalizando a formação de
cerca de quinze alunos (as) funcionários da Universidade e
seis alunos (as) da comunidade. Até o encerramento do pro-
jeto, no final do primeiro semestre de 201 4, está prevista a
formação de mais uma turma de Ensino Médio.
Para que os (as) educandos (as) possam ser certifi-
cados, contamos com a parceria do Instituto Federal de São
Paulo (campus São Carlos) para a certificação dos estudan-
tes do Ensino Médio. As turmas do Ensino Fundamental fo-
ram certificados por meio da parceria com a Secretaria da
Educação de São Carlos. Além dessa parceria, os educan-
dos (as) são preparados para obter a certificação pelo Exa-
me Nacional do Ensino Médio (ENEM).
A equipe que executa o Projeto é formada por duas
coordenadoras, uma Pedagoga e uma Bióloga, responsá-
veis respectivamente pela área Pedagógica e Administrativa,
mas, que tomam todas as decisões juntas e em âmbito co-
letivo.
A formação atual do quadro discente é composta por
um funcionário e por uma funcionária da UFSCar e por sete
pessoas da comunidade. Vale dizer, que o Munícipio e o Es-
tado ofertam ensino na modalidade EJA somente no perío-
do noturno, o que exclui muitos (as) que em função do
trabalho ou de outras necessidades particulares não conse-
guem frequentar as aulas no período oferecido. Portanto, a
EJA UFSCar foi aos poucos abrangendo outros segmentos
da população. Estes sujeitos formam uma turma heterogê-
nea, porém apesar de todas as singularidades e diferenças

65
eles se identificam no quesito de pessoas adultas trabalha-
doras.
A formação do quadro docente é constituída por es-
tudantes de graduação e pós-graduação que assumem as
funções de professor/a e monitor/a quando submetidos/as e
aprovados/as em Processo Seletivo. A seleção de professo-
res/as e monitores/as envolve avaliação escrita (conteúdos
específicos da área de interesse), avaliação didática com te-
ma previamente informado e entrevista com enfoque peda-
gógico. O/a professor/a e o/ monitor/a quando selecionado/a
é responsável, com orientação pedagógica da coordenação
do projeto, pelo planejamento, desenvolvimento e avaliação
do processo de ensino. A partir deste ano, estendemos a
participação aos educandos (as) da EJA na seleção de no-
vos/as professores/as, monitores/as, pois a partir de reu-
niões cuja pauta foram os Processos Seletivos, decidimos
conjuntamente que estas pessoas são capazes de avaliar
e decidir quem serão os(as) seus (suas) professores(as),
monitores (as).
Para subsidiar as aulas, os/as professores/as, moni-
tores/as recebem a orientação acerca da Proposta Pedagó-
gica do projeto que se pauta nos Parâmetros Curriculares do
Ensino Médio em concomitância com a Educação de Jo-
vens e Adultos defendida pelo educador Paulo Freire que
implica uma leitura de mundo que precede a leitura da pala-
vra.
Toda leitura da palavra pressupões
uma leitura anterior do mundo, e toda
leitura da palavra implica a volta so-
bre a leitura do mundo, de tal manei-
ra que “ler o mundo” e “ler a palavra”
se constituam em um movimento que
não há ruptura em que você vai e
volta. E “ler o mundo” e “ler a palavra”

66
no fundo, para mim, implica “reescre-
ver”, Reescrever, com aspas, quer di-
zer transformá-lo. (FREIRE; BETTO,
2001 , p.1 5)
As orientações são recebidas e discutidas antes de
iniciarem as aulas e durante todo o ano letivo. A primeira de-
las é a adequação ao público alvo, que são todas pessoas
adultas capazes de se responsabilizarem pelas suas deci-
sões e pela sua aprendizagem. Portanto, a permanência
dos/as educandos se vincula aos conteúdos desenvolvidos
em sala, e estes devem contribuir para papel social que ca-
da um desempenha. Neste sentido, é preciso considerar a
experiência de vida e os conhecimentos acumulados das
pessoas adultas, que diferem dos das crianças. A segunda
orientação é a condição de trabalhadores e trabalhadoras
que se vincula à totalidade do tempo para a aprendizagem,
pois estes adultos, primeiramente, são pais e mães, filhos e
filhas, esposos e esposas, que precisam trabalhar para ga-
rantir o sustento da família e, secundariamente, são educan-
dos(as). Neste sentido, a orientação é que os/as
professores/as não enviem trabalhos para casa ou pesqui-
sas mais elaboradas e que se concentrem no momento das
aulas.
A terceira orientação é acerca dos sujeitos que com-
põem a turma. Atualmente ela é composta por mulheres,
homens, jovens, adultos, negros (as), indígenas, brancos,
funcionário (a) público, pessoa desempregada, pastor de
Igreja, etc. Uma turma diversa, que devem ter as suas dife-
renças respeitadas, ao mesmo tempo em que os seus direi-
tos garantidos. A quarta orientação se refere às altas
expectativas que devem ser depositadas nestas pessoas jo-
vens e adultas, cabendo ao quadro docente acreditar na ca-
pacidade destas pessoas para realizarem o planejamento
das suas aulas.
67
Ao serem consideradas todas estas orientações, vale
apontar os objetivos do projeto que são: criar condições pa-
ra que os servidores públicos da UFSCar frequentem a EJA
garantindo a oportunidade de concluir o Ensino Médio e ser
certificado por isso; propiciar uma formação crítica aos/as
estudantes para que possam efetivamente se inserir na atu-
al sociedade da informação e lutarem pela superação de to-
das as formas de preconceito, seja por idade, escolaridade,
gênero, ou raça e contribuir para a formação sociocultural e
profissional de estudantes de graduação e pós-graduação
da UFSCar, por meio de sua participação em um processo
completo de planejamento curricular, ministração de aulas e
avaliação dos/as educando/as.
Para garantir a contribuição na formação dos profes-
sores/as e estudantes da UFSCar, temos as reuniões peda-
gógicas e grupos de estudos. Tais práticas trazem consigo
especificidades que intensificam os processos educativos
entre coordenação e educadores (as) devido a troca de dife-
rentes saberes entre indivíduos de diferentes origens, ida-
des, formações e profissões, sejam monitores (as),
educadores (as) ou coordenadoras, todos focados (as) em
proporcionar uma formação de máxima qualidade para os
educandos (as). Tais especificidades da Educação de Jo-
vens e Adultos intensificam a reflexão dos educadores em
formação.
Nesse contexto, as reuniões pedagógicas e os gru-
pos de estudos são os espaços nos quais se discutem tais
trocas e se tomam decisões, constituindo-se processos edu-
cativos diversos. No último semestre, o tema diversidade ga-
nhou destaque com diferentes aprofundamentos, seja
perante os aspectos religiosos, étnicos e raciais, de gênero,
das diversas formas de se aprender. Este tema ganhou des-
taque devido a heterogeneidade da turma e a necessidade
de uma educação em que se respeite em todas as pessoas

68
as diversas formas de ser, de viver e de estar no mundo. Va-
le destacar, que acreditamos que a diversidade dos educan-
dos/as propicia uma troca de saberes riquíssima em que
todos/as aprendem, pois compreendemos que quanto maior
a diversidade, maiores são as aprendizagens.
Diante desta breve apresentação dos sujeitos que
compõem o Projeto EJA UFSCar, assim como a metodolo-
gia empregada para a formação de professores (as), como
resultados podemos apresentar a partir das memórias das
reuniões pedagógicas e dos grupos de estudos, a preocu-
pação dos educadores/as e coordenadoras com a formação
integral dos alunos, com a certificação destes/as, com o in-
centivo para permaneceram estudando, com o desenvolvi-
mento pessoal, emocional, social e intelectual de cada uma
destas pessoas, com destaque para a preocupação cons-
tante em ajudá-los/as a superarem todos os obstáculos pre-
sentes nesta nova caminhada.
Em relação à formação dos estudantes de gradua-
ção e pós-graduação podemos destacar a ênfase ao olhar
cuidadoso e respeitoso perante todos os tipos de diversida-
de presente nas interações em sala de aula e a busca contí-
nua pela valorização de todos os saberes, assim como a
inserção da temática nos planejamentos didáticos.
Neste sentido, o valor das reuniões pedagógicas e,
principalmente do grupo de estudos, na produção e recons-
trução de conhecimentos a partir dos olhares diversos entre
cada docente em relação aos educandos ou mesmo a con-
cepção de EJA como um modelo de educação social, apon-
ta para um crescimento formativo tanto pessoal como
profissional de todas as pessoas envolvidas.
Para finalizar este relato, apontaremos alguns depoi-
mentos dos/das educandos (as) em relação à importância
da EJA para a vida enquanto realização pessoal. Eles e elas
citam a Educação de Jovens e Adultos como uma experiên-

69
cia engrandecedora, que abriu muitos caminhos e mudaram
a forma de pensar acerca de diversos assuntos, relembram
as dificuldades que enfrentaram quando voltaram a estudar,
mas enfatizam que conseguiram vencer os obstáculos e que
valeu a pena pelas relações que estabeleceram e pelo co-
nhecimento adquirido. Como desdobramento deste projeto,
destacamos a inserção de uma aluna em um curso técnico
oferecido pelo Instituto Federal de São Paulo, campus São
Carlos além de ter sido aprovada para cursar graduação pe-
la Universidade Estadual Paulista (Unesp) campus Arara-
quara.
Portanto, o Projeto que tem como meta para meados
de 201 4 a formação de mais uma turma de Ensino Médio, e
a continuidade de formação de estudantes de graduação e
pós-graduação, que mesmo inseridos em cursos de Licenci-
atura não obteriam em nenhum momento uma formação es-
pecífica em EJA, cabendo à coordenação fomentar as
discussões teóricas a partir da prática vivenciada em sala
de aula.

Referências

Este relato foi escrito a partir do Projeto Político Pedagógico


que embasa o Projeto de Educação de Jovens e Adultos da
UFSCar, assim como das memórias das reuniões pedagógi-
cas e dos grupos de estudos.
FREIRE, Paulo & BETTO, Frei. Essa Escola Chamada Vida: de-
poimentos ao repórter Ricardo Kotscho . São Paulo: Editora Áti-
ca, 2001.

70
artigo

TERTÚLIA LITERÁRIA DIALÓGICA: POSSIBILI-


DADE DE SUPERAÇÃO DO EDISMO
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Aline Vanessa Gavioli 1

Resumo

O presente artigo trata sobre o surgimento das con-


cepções edistas e decifitárias e suas influencias sobre o
campo da Educação de Adultos no Brasil, principalmente
nos âmbitos políticos e nos modelos educacionais implanta-
dos até a década de 90. Para superar tais concepções bus-
cou-se na teoria da Aprendizagem Dialógica e nas práticas
da Tertúlia Literária Dialógica ferramentas que contribuam
para pensar e elaborar novos modelos de Educação de Jo-
vens e Adultos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Edismo e
Tertúlia Literária Dialógica

1Pedagoga formada pela Universidade Federal de São Carlos, mestranda


em Educação pela UFSCar e coordenadora de um Centro de Educação e
Convivência Infantil no município de Holambra-SP. E-mail:
aline_vanessa88@ yahoo.com.br
71
Introdução e objetivos

O presente artigo é resultado do trabalho de conclu-


são de curso, realizado no ano de 2009, como um dos pré-
requisitos para a obtenção do título do curso de licenciatura
em pedagogia, pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar).
Gostaria de ressaltar que tal trabalho só pode ser re-
alizado devido à caminhada que trilhei durante a maior parte
da minha graduação junto ao Núcleo de Investigação e Ação
Social e Educativa (NIASE), na qual pude participar de mui-
tas vivências junto a Educação de Jovens e Adultos (EJA), e
das quais destaco principalmente a participação nas Tertúli-
as Literárias Dialógicas2 (TLD) com pessoas adultas, as
quais me aproximaram de muitas questões e desafios en-
frentados pela EJA e seus/suas educandos/as ao longo da
história e no contexto atual.
Ao mesmo tempo, também pude perceber que havia
a possibilidade de superação de muitos desses obstáculos
que estavam colocados no campo da Educação de Adultos
quando tive contato com a Teoria da Aprendizagem Dialógi-
ca3, que orientava as práticas das Tertúlias e dos demais
trabalhos desenvolvidos pelo Núcleo.
Uma dessas questões me instigou a realizar um es-
2 A atividade de TLD pode ser definida, usando as palavras de Flecha e
Mello como: uma atividade cultural e educativa desenvolvida em torno da
leitura de livros da literatura Clássica Universal. Destinada a pessoas sem
formação universitária, foi criada há vinte e cinco anos, na Escola de
Educação de Pessoas Adultas da Verneda de Sant-Martí, em
Barcelona/Espanha, por educadores e educadoras progressistas, em
conjunto com participantes da escola, homens e mulheres que estava
iniciando ou retomando sua escolaridade. (FLECHA & MELLO, 2005, p.
29).
3 Centro Especial de Investigação em Teorias e Práticas Superadoras de
Desigualdade - CREA, da Universidade de Barcelona (Espanha),
conjuntamente com pessoas adultas da escola Verneda de San Martí.
72
tudo mais aprofundado, interessado em compreender como
as teorias de déficit de aprendizagem podem ter influencia-
do a EJA em nosso país, mostrando, historicamente, indíci-
os de seu impacto direto na legislação e nos modelos
educacionais. Além dessa denúncia, o trabalho também se
preocupou em anunciar novas possibilidades para a Educa-
ção de Adultos, vislumbrando, com base uma teoria sólida, a
possibilidade de superação de todo um passado que dizia
que pessoas com determinada idade não eram mais capa-
zes de aprender.
Para realizar a discussão proposta, os objetivos des-
te trabalho buscaram identificar as principais teorias edistas
e de déficit produzidas no século XX e suas possíveis in-
fluências educacionais no Brasil; para isso foi preciso traçar
um breve panorama da situação política da EJA no nosso
país, baseado em suas principais leis, identificar as possí-
veis concepções edistas4 que estas carregavam e o reflexo
desta legislação nos modelos educacionais de Educação de
Jovens e Adultos e por fim buscou-se localizar nas Tertúlias
Literárias Dialógicas e a teoria da Aprendizagem Dialógica
possibilidades de reversão deste quadro.
Superar teorias que advogam a incapacidade de
aprendizado dos sujeitos da EJA é um tema relevante, já
que o que se tem observa neste trabalho é a adoção dessas
teorias para a formulação de modelos educacionais, que
desfavorecem o fortalecimento sócio político e pedagógico
da EJA.
Metodologia

Como metodologia foi utilizada a pesquisa bibliográ-


4A palavra edismo provém da língua espanhola e ela, assim como suas
variações, foram adotadas no trabalho realizado, por exprimirem, em uma
só palavra o termo “discriminação por idade”.
73
fica, pois esta se mostrou mais adequada aos objetivos que
o trabalho se propunha alcançar. Essa metodologia, segun-
do Lima e Mioto permite “um amplo alcance de informações,
além de permitir a utilização de dados dispersos em inúme-
ras publicações, auxiliando também na construção, ou na
melhor definição do quadro conceitual que envolve o objeto
de estudo proposto” (2007, p. 40).
Para a realização do trabalho foi trilhada a seguinte
sequência metodológica, que também é indicada por Lima e
Mioto (2007): a elaboração do projeto, com a elaboração da
questão de pesquisa e plano de busca das respostas das
questões; depois passou-se para investigação das soluções,
que consistiu na coleta da bibliografia que abordava o as-
sunto a ser discutido5, em um terceiro momento foi realizada
a análise dessa bibliografia e por fim foi realizada a síntese
integradora, o produto final, que, orientado pelo referencial
teórico adotado, possibilitou uma reflexão mais aprofundada
sobre a questão apresentada.
Teorias edistas e sua infuência na educação de jovens e adultos

A discussão das teorias de déficit e edistas realiza-


das no trabalho tiveram como principal base Medina (1 997),
que aponta que tais concepções, derivadas da psicologia, ti-
veram forte impacto nos modelos educacionais, principal-
mente no campo da Educação de Jovens e Adultos.
Para o autor de referência a psicologia contribui com
5Tomou-se como base para discutir a questão do edismo e da teoria dos
déficits Medina (2007), para traçar o panorama histórico político da EJA
no Brasil a grande fonte foram as discussões levantadas por Di Pierro e
Haddad (2000) e para as elaborações sobre a superação das teorias
edistas, a Tertúlia Literária Dialógica e a Aprendizagem Dialógica foram
usadas as publicações produzidas pelo Centro Especial de Investigação
em Teorias e Práticas Superadoras de Desigualdade (CREA) e pelo
Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa ( NIASE)
74
concepções e teorias que influenciam diretamente muitos
âmbitos sociais e aponta que resultados obtidos em algu-
mas investigações psicométricas (que usam a estatística
para mensurar fenômenos psicológicos), assim como certas
interpretações da teoria piagetana, tradicionalmente têm in-
fluenciado negativamente o modelo de educação de adultos.
Além disso, o autor indica que a psicologia se tornou
um instrumento que capacita e influencia a prática docente,
pois muitas das inquietações das salas de aula buscam res-
postas no campo psicológico.
O grande tema tratado pelo autor são as medições da inteli-
gência humana, que ele discute tendo como referência
LEHR (1 979). Segundo Medina (op.cit.) tais testes são ala-
vancados com o desenvolvimento do teste de Q.I (Quociente
de Inteligência), criado por Binet e Simon em 1 904 e que foi,
por muito tempo, muito utilizado.
De acordo com o autor (1 997, p.1 30), em 1 921 , Yar-
kes, psicólogo que aplicou testes de inteligência em solda-
dos americanos, divulgou o resultado de suas pesquisas
que apontavam que o decréscimo da inteligência podia ser
explicado pela idade da pessoa.
Para Medina (op. cit.), principalmente o teste de Bel-
levue, realizado por Wechsler na década de quarenta, apon-
tava para a existência de um “ponto máximo de capacidade
de rendimento intelectual em na terceira década da vida e
logo uma descida mais ou menos acentuada” (LEHR, 1 979
apud MEDINA, 1 997, p.1 30).
O autor aponta as consequências destes testes para
a concretização, no campo da psicologia, de um modelo de-
ficitário6 que acredita que ao longo da vida adulta se produz
uma perda intelectual. Segundo ele, com o tempo, esse mo-
delo “foi gerando atitudes sociais negativas sobre a vida
adulta e a relação com o processo de envelhecimento”. (ME-
DINA, 1 997, p.1 31 )

75
Já em 1 960 o autor aponta para uma discussão teó-
rica entre Horn e Donaldson, os quais acreditavam que era
real o modelo dos déficits, e Baltes e Schaie, que considera-
vam este modelo como um mito ou como um estereótipo so-
cial. De acordo com Medina (1 997, p.1 32), os debates
contribuíram para se pôr em discussão vários problemas
teóricos e metodológicos que rondavam o modelo do déficit,
tais como os métodos transversais e os longitudinais.
De acordo com o autor o que se coloca em discus-
são é que no método transversal aplica-se um teste de inte-
ligência, em um dado momento, a pessoas de gerações
distintas. Medina (op. cit) discute que nesse tipo de teste es-
tão sendo comparadas pessoas de diferentes gerações, as
quais receberam também educação diferente umas das ou-
tras. Já no método longitudinal, são aplicados testes para os
mesmos indivíduos em diferentes fases da sua vida para
observar as mudanças que os sujeitos produzem em um de-
terminado período.
Outro debate que contribuiu para a reflexão sobre o
tema foi levantado por Catell (1 963) nos anos 60. Medina
(1 997) discute que suas pesquisas buscaram diferenciar in-
teligência fluida e cristalizada, sendo a primeira ligada à ba-
se fisiológica e a segunda relacionada à cultura. Nesse
sentido, todos/as estamos sujeitos/as a sofrer danos na inte-
ligência fluida, já que esta está diretamente ligada às nossas
bases fisiológicas. No entanto a inteligência cristalizada, que
tem uma base neurológica mais fluida, tente a se expandir
quanto mais experiências passamos.
6 O autor discute como sendo modelo de déficit aquele que indica que: Ao
longo da vida adulta se produz um declive intelectual o que, com o tempo,
foi gerando atitudes sociais negativas sobre a vida adulta e a relação com
o processo de envelhecimento. Especialmente tem se mostrado
relevantes nesta concepção as curvas dos subtestes da prova de
Wechsler que, na opinião de Lehr, foi popularizado de tal modo que quiçá
tenha a principal “culpa” sobre o modelo dos déficits (MEDINA, 1 997,
p.1 31 ).
76
Medina (1 997) destaca também a influência negativa
da teoria sobre operações formais, formulada por Piaget,
para a concepção de educação de adultos. Principalmente
em se tratando da subteoria do pensamento formal ou as
características da inteligência próprias das operações for-
mais. Segundo ele, Piaget defende que o pensamento hu-
mano se desenvolve desde o nascimento até a juventude,
cristalizando-se ai para o resto da vida.
Ressalta-se aqui que apesar de ser possível deduzir
dos estudos piagetianos sobre o desenvolvimento que de-
pois da adolescência não acontecem mudanças importantes
no pensamento formal, e de Piaget ressaltar o estudo da in-
fância para compreender a gênesis do adulto, o mesmo au-
tor nunca disse que na idade adulta havia uma perda
intelectual.
Outra teoria que embasou modelos negativos de
EJA tem suas bases na Psicologia Evolutiva. Segundo Me-
dina (1 997), na época em que se desenvolvia essa teoria
havia um enfoque muito grande no estudo das crianças e
dos adolescentes, pois se tratava de um período no qual es-
tava ocorrendo a entrada maciça desse público nas escolas.
Todas essas teorias acabaram contribuindo para se
associasse desenvolvimento a crescimento, e quando não
há crescimento, deduzia-se, não há mudanças. Isso, de
acordo com Medina (1 997), também foi um dos fatores que
influenciaram para que a Educação de Jovens e Adultos fos-
se colocada em segundo plano, pois a prioridade eram as
crianças e adolescentes, únicas nas fases nas quais, supos-
tamente, ocorriam mudanças.
Medina (idib) discute que também há a idéia de que
existem períodos críticos. Se algumas mudanças não acon-
tecem dentro desses períodos, elas não acontecem mais,
pois as evoluções ocorridas nas etapas de desenvolvimento
ficariam gravadas em programas maturativos dos genes dos

77
indivíduos. A idéia da existência de períodos críticos faz
com que os cuidados com o ensino às crianças se redo-
brem. O autor (op. cit) argumenta que essa concepção pode
dar base ao entendimento de que se um adulto não apren-
deu algo em um dado momento de sua vida, ele não conse-
guirá mais aprender.
A concepção de velhice dos estudos também é dis-
cutida. Segundo ele, ela é associada tradicionalmente a es-
tados patológicos. A visão da psicologia sobre a velhice
aponta para uma época em que há dificuldade para a adap-
tação e para a assimilação de conteúdos novos, pois a per-
da da memória nesse período é recorrente.
De acordo com Medina (1 997, p. 1 41 ), a conseqüên-
cia dessas concepções na política educativa é a centraliza-
ção dos recursos na infância e na adolescência, pois, como
já se discutiu acima, estes seriam os únicos períodos em
que o indivíduo se desenvolveria. De acordo com essas teo-
rias, estas também seriam as fases da vida em que é preci-
so ter uma interferência maior, para direcionar as mudanças
que estão acontecendo. Se há uma intervenção nos mo-
mentos de mudança, seriam produzidos indivíduos com
uma vida adulta estável.
Para Medina (op.cit.), as aprendizagens das pessoas
adultas limitaram-se ao ensino de um ofício ou à alfabetiza-
ção, ignorou-se a instrumentalização social e política e pen-
sou-se no adulto como um sujeito enfermo, para o qual a
educação tem apenas que curar ou compensar as deficiên-
cias.
Além desses fatores, Medina (1 997, p. 1 42) denuncia a indi-
ferenciação entre modelos escolares de crianças e adultos,
discutindo que desde quando a infância passou a ser reco-
nhecida como uma fase da vida há travas nas pesquisas de
diferenciação dos adultos que necessitam ser superadas.
Para Medina (1 997, p. 1 42), essas concepções dão

78
base a um sistema educativo que não dá importância para a
aprendizagem dos adultos, esta é limitada a um ensino
compensatório e instrumental, que não é prioritária. Isso po-
de ser observado no histórico da EJA no Brasil, que sofreu,
ao longo do tempo, processos políticos que entre outras coi-
sas a colocava em segundo plano, não levava em conta sua
especificidade e não faziam um investimento nessa modali-
dade educacional.
A educação de joves e adultos no Brasil: breve retomada
histórica

Para discorrer sobre a Educação de Jovens e Adul-


tos no Brasil faz-se necessária, antes, uma discussão histó-
rica, abordando os pontos considerados mais relevantes no
percurso da EJA. Pretende-se apontar como o modelo esco-
lar brasileiro de Educação de Jovens e Adultos vem se
constituindo no período que abrange 1 934 até a atualidade.
Segundo Di Pierro e Haddad (2000, p. 11 0), foi ape-
nas na Constituição de 1 934 que a Educação de Jovens e
Adultos apareceu, de modo explícito, na esfera jurídica bra-
sileira.
A autora e o autor relatam que em 1 964, com a ditadura mi-
litar, a qual teve como discurso a potencialização do país em
todos os seus setores, cria-se o Mobral (Movimento Brasilei-
ro de Alfabetização), pela Lei 5379, de 1 5 de dezembro de
1 967. A autora e o autor (2000, p. 11 5) discutem que esse
movimento teve o intuito de livrar o Brasil da “chaga” do
analfabetismo, tido como uma vergonha nacional, um mal
para o país.
Este mesmo governo, de acordo com Di Pierro e
Haddad (2000, p. 11 6), também assegurou juridicamente o
ensino supletivo, o qual era independente do sistema regular
e visto como um preparador de mão-de-obra, ou, como o

79
próprio nome expressa, um meio para suprir a falta de tra-
balhadores qualificados profissionalmente, contribuindo,
dessa forma, para o desenvolvimento nacional. Na formula-
ção da autora e do autor (2000, p. 11 7), este tipo de educa-
ção foi realizado como um modo de fazer com que os
adultos recuperassem o atraso, ou seja, era uma concepção
de educação compensatória.
Em 1 988, após o país sair do período militar em que
se encontrava, foi promulgada a Constituição Federal, por
meio da luta de diferentes atores pela democracia. Esta
Constituição garantiu alguns direitos importantes para os
sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, tais como: “ensi-
no fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive
na sua oferta gratuita para todos os que não tiveram acesso
na idade própria.” (BRASIL, 1 988, art. 208).
Além deste artigo, o parágrafo VI da Constituição tra-
ta de formas de adequar a educação à participação dos
adultos e garante a oferta do ensino regular noturno, e o Pa-
rágrafo VIII trata de programas suplementares que atendes-
se aos estudantes, como: transporte, alimentação, saúde e
material didático.
Esta nova concepção da educação, na Lei, fez com
que, de acordo Di Pierro e Haddad (2000, p. 1 20), o Mobral
fosse substituído pela Fundação Educar – Fundação Nacio-
nal para a Educação de Jovens e Adultos, a qual apoiava
empreendimentos inovadores, de prefeituras ou mesmo da
sociedade civil. Mas, como observa a autora e o autor
(2000, p. 1 21 ), em 1 990, o governo de Fernando Collor de
Mello extinguiu a Fundação Educar e isentou a responsabili-
dade da União para com essa modalidade escolar, procu-
rando, assim, retirar subsídios estatais da Educação de
Jovens e Adultos.
Em 1 993, o Brasil apresentava-se entre os nove paí-
ses do planeta que mais contribuíam para o elevado número

80
de analfabetos. Em 1 996, foi aprovada a Lei N° 9394 de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional. Esta Lei integrou
organicamente a Educação de Jovens e Adultos ao ensino
básico comum. Porém, se de um lado houve essa integra-
ção de ensino, por outro, não existiu uma determinação do
público-alvo e houve uma diluição das especificidades pe-
dagógicas, ou seja, esta modalidade passou a ter sua base
curricular igualada ao do ensino básico regular. Estes apa-
rentam ser alguns dos resultados da nova forma da educa-
ção básica da EJA no Brasil.
É importante destacar o que Franzi (2007) discute
sobre a atual situação da Educação de Jovens e Adultos.
Segundo ela, embora o Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissio-
nais da Educação (Fundeb) seja uma importante conquista
para a EJA, no Brasil, historicamente, há um quadro que
aponta para o descaso com esta modalidade de educação.
O argumento remete ao número expressivo que se tem de
campanhas emergenciais e a despreocupação com o ofere-
cimento desta modalidade de ensino pelo governo.
Vale analisar que além do descaso com a Educação
de Jovens e Adultos, temos indícios de que ela seja marca-
da por uma concepção compensatória de educação, ou se-
ja, uma educação que concebe o sujeito deva recuperar o
que não foi apreendido ao longo de sua infância. Tendo em
vista não perder o enfoque crítico, até para que não se repi-
ta um modelo educacional de EJA pautado na educação
compensatória coloca-se em discussão a Tertúlia Literária
Dialógica como teoria-ação que se contrapõe a estes mode-
los educacionais e que pensa uma nova EJA.
A tertúlia literária dialógica e a busca por uma nova EJ

A Tertúlia Literária Dialógica tem sua base conceitual

81
na fixada na teoria da Aprendizagem Dialógica (A.D). Tal
elaboração teórica está embasada nas teorias de Dialogici-
dade de Freire (1 994, 2005), e de Ação Comunicativa, de
Habermas (1 987). Estas teorias pautam os sete princípios
fundamentais da Aprendizagem Dialógica, que são: diálogo
igualitário, inteligência cultural, transformação, dimensão
instrumental, criação de sentido, solidariedade e igualdade
de diferenças.
-Diálogo Igualitário: está pautado na teoria da Ação
Comunicativa, pois para se chegar ao consenso, valem as
argumentações e o poder dos argumentos e não a posição
de poder do falante.
- Inteligência Cultural: Flecha (1 997) assinala que o
conceito de inteligência cultural é muito importante para a
compreensão de que não existem pessoas que são menos
inteligentes que outras, mas possuem inteligências distintas,
expressas em diferentes contextos e de diferentes maneiras.
-Transformação: nas palavras de Flecha (1 997): A
aprendizagem dialógica transforma as relações entre as
pessoas e seu entorno.
- Dimensão Instrumental: de acordo com Cherfem
(2009, p.74), este princípio está relacionado com o conheci-
mento. Fazer Aprendizagem Dialógica não significa excluir
conhecimentos técnicos e científicos. A diferença está em
que os objetivos e procedimentos destes aprendizados são
definidos com as pessoas e não sobre ou para elas (CHER-
FEM, 2009, p.74).
- Criação de Sentido: sobre este princípio, Flecha
(2007, p.35) argumenta que estamos frente a uma sociedade
dirigida pelo dinheiro e pelo poder, os quais buscam contro-
lar todos os âmbitos de nossas vidas. Podemos nos tornar
mais um produto da evolução técnica. Por isso é importante
o diálogo igualitário, para superar a perda de sentido pela

82
qual passamos.
- Solidariedade: é outro princípio importante segundo
Flecha (1 997, p. 39), pois é somente nela que se podem fun-
damentar as práticas educativas igualitárias. Para Cherfem
(p. 75, 2009), essas práticas são importantes quando quere-
mos construir relações que priorizem a participação e a mu-
dança de vida de todas as pessoas.
- Igualdade de Diferença: Flecha (1 997, p.42) discute
que a aprendizagem dialógica se orienta pela igualdade de
diferenças, afirmando que a verdadeira igualdade inclui o
mesmo direito de toda pessoa viver de forma diferente.
Os princípios da Aprendizagem Dialógica, discutidos
acima, são os mesmos que pautam a atividade de Tertúlia
Literária Dialógica, na qual destaca-se o desenvolvimento de
transformação pessoal e do entorno para a superação de
barreiras sociais, culturais e escolares, como as concepções
edistas. A atividade mostra que, todas as pessoas, em todas
as idades, são capazes de leitura, compreensão e aprendi-
zagem.
Para se ter melhor dimensão da Tertúlia, é importan-
te explicitar o que ela é. De acordo com Flecha & Mello
(2005, p. 29)
A Tertúlia Literária Dialógica é uma
atividade cultural e educativa desen-
volvida em torno da leitura de livros
da literatura Clássica Universal. Des-
tinada a pessoas sem formação uni-
versitária, foi criada há vinte e cinco
anos, na Escola de Educação de
Pessoas Adultas da Verneda de
Sant-Martí, em Barcelona/Espanha,
por educadores e educadoras pro-
gressistas, em conjunto com partici-
pantes da escola, homens e
mulheres que estavam iniciando ou
83
retomando sua escolaridade.
Seu funcionamento ocorre basicamente da seguinte
maneira:
A tertúlia literária dialógica se reúne
em sessão semanal de duas horas.
É decidido conjuntamente o livro e a
parte a comentar em cada próxima
reunião. Todas as pessoas lêem, re-
fletem e conversam com familiares e
amigos durante a semana. Cada
uma traz um fragmento escolhido
para ler em voz alta e por que lhe é
especialmente significativo. O diálogo
se constrói a partir dessas contribui-
ções. Os debates entre opiniões dife-
rentes se resolvem só por meio dos
argumentos. Se todo o grupo chega
a um acordo, se estabelece como a
interpretação provisoriamente verda-
deira. Se não chega a um consenso,
cada pessoa ou subgrupo mantém
sua própria postura, não há nada
que marque a concepção certa ou a
errada em função de sua posição de
poder (FLECHA, 1 997, p. 1 7-1 8).
O diálogo igualitário possibilita que todas as pessoas
tenham os mesmos direitos de fala, pois se entende que to-
dos os argumentos são válidos por seu valor e não pela po-
sição de poder que ocupam as pessoas e pela inteligência
cultural, na qual as pessoas podem se compreender como
possuidoras de inteligência. Ao contrário do que certas con-
cepções psicológicas defendem, as pessoas adultas podem
se sentir mais confiantes para superarem todos os estereóti-
pos sociais, principalmente os referentes às suas capacida-

84
des de aprendizagem e sua inteligência.
Girotto e Mello (2007, p. 5) argumentam que todas as
pessoas têm inteligência cultural, e que, para demonstrá-la
nas interações sociais, é preciso que haja oportunidades e
condições. Ocorre desigualdade quando a sociedade dá
mais valor a um conhecimento e se desvaloriza outro. É pre-
ciso, de acordo com as autoras, romper com essa ordem e
dialogar com base na inteligência cultural.
Por isso, na Tertúlia, é tão importante o poder dos ar-
gumentos frente aos argumentos do poder. Não detém a
verdade quem é um acadêmico e/ou doutor. É só através do
diálogo que se pode chegar a uma argumentação livre de
relações ideológicas e que priorize os melhores argumentos
ao invés da valorização da fala por conta da posição de po-
der que a pessoa que argumenta ocupa.
Nas Tertúlias as pessoas são estimuladas a se tor-
narem sujeitos de sua aprendizagem ao invés de serem ob-
jetos da docência ou da pessoa que tem mais prestígio e
proteção social. Flecha (p. 75, 1 997) discute que cada argu-
mento possui o mesmo valor formal, mas sua influência de-
penderá das informações, argumentos e reflexões que
possui.
Todos os princípios ajudam a transpor barreiras na
educação de adultos, mas destacamos aqui principalmente
a inteligência cultural e a dimensão instrumental, princípios
que, na Tertúlia, respaldam os/as participantes a ultrapas-
sem muros antidialógicos, por meio da compreensão de que
possuem muitos conhecimentos importantes e que são ca-
pazes de sempre aprender.
Flecha (1 997, p.20) assinala que o conceito de inteli-
gência cultural é muito importante para a superação de teo-
rias de déficits, especialmente aquelas que se referem aos
adultos, como os estudos quantitativos sobre a diminuição
da inteligência depois da juventude e a aplicação, para a vi-

85
da adulta, da teoria do desenvolvimento para a infância e a
adolescência.
A discussão feita por Flecha (ibid.), apoiado em teó-
ricos como Freire, é de que as pessoas adultas têm capaci-
dades cognitivas diferentes, mas nunca inferiores.
O princípio da inteligência cultural, de acordo com
Flecha (1 997, p. 22) considera que todas as pessoas, inde-
pendente da sua idade, são capazes de linguagem e ação,
podendo, portanto, desenvolver-se por meio de suas intera-
ções sociais.
O princípio da dimensão instrumental também é im-
portante para a superação de concepções edistas, já que,
de acordo com Flecha (2007, p. 33), diversas teorias edistas
não consideram importante a formação técnica na educação
de pessoas adultas por considerar que, na vida adulta, a ca-
pacidade para aprendizagens já está deteriorada. Por isso,
reforça-se o princípio da dimensão instrumental, pois se en-
tende que os adultos possuem diversas aprendizagens e
podem construir muitas outras.
De acordo com Flecha (1 997), as vivências das
pessoas adultas na sociedade em diferentes práticas
sociais não lhes conferem menos saberes do que se
estivessem freqüentando salas de aula.
Dessa forma, com esta dinâmica e seguindo os prin-
cípios da Aprendizagem Dialógica, a Tertúlia Literária Dialó-
gica é um espaço em que muitas questões de exclusão que
as pessoas sofrem socialmente podem ser superadas. Co-
mo coloca Girotto (2007, p. 74), na Tertúlia as pessoas criam
novamente sentido nas suas vidas, pois ganham dimensão
de quanto sabem, e podem ler livros de literatura clássica
universal, que por muito tempo não lhes eram disponíveis
pela crença na idéia de que eles seriam incapazes de con-
seguir ler determinados livros.
Assim, na concepção aqui abordada, temos a ativi-

86
dade de tertúlia em EJA como uma busca de transforma-
ções das chamadas “incapacidades” em possibilidades e
por isso mostra-se como uma teoria-ação que tem muita po-
tencia para superação de concepções e modelos deficitários
e edistas.
Resultados

Foi visto que há teorias, principalmente no campo da


psicologia, que embasaram concepções compensatórias de
EJA e que estas também podem ter se refletido na legisla-
ção brasileira.
Apesar de haver estudos demonstrando o declive da
inteligência adulta, é muito perceptível que as duas princi-
pais teorias que influenciaram modelos educacionais edistas
contêm erros em sua metodologia de pesquisa (desconside-
rando idade e geração, no caso da pesquisa de Whechler)
ou uma interpretação equivocada de pesquisas de desen-
volvimento de crianças (no caso, o que ocorreu com a teoria
de desenvolvimento de Piaget).
Com os resultados (errôneos) obtidos por pesquisas
como a de Whechler e uso indevido de teorias, como a de
Piaget, pôde-se justificar o uso de modelos de educação
compensatória na EJA, dando aos jovens e adultos uma
educação de mínimos7.
No Brasil observamos isso historicamente, através
de leis e modelos educacionais que desconsideram a espe-
cificidade da EJA, marcados pela falta de investimentos na
modalidade e pela oferta de uma educação de mínimos.
Vimos isso de modo mais explícito no governo mili-
7 Diante de tudo o que foi discutido até o presente momento, faz-se
importante ressaltar que a psicologia não é produtora de desigualdades
em si, mas há diferentes formas de fazer esta ciência. Esta, sendo
dialógica, e articulada a outros campos da explicação do real (como a
sociologia, a lingüística, etc) tem potencialidade para superar
desigualdades e favorecer políticas de criação de uma nova EJA.
87
tar, no qual Mobral e o ensino supletivo serviam apenas pa-
ra que os adultos recuperassem o “atraso” (DI PIERRO &
HADDAD, 2000, p. 11 7), tendo um caráter de educação
compensatória.
Já em 1 990, a extinção da Fundação Educar e a reti-
rada de recursos da EJA continuaram mostrando a falta de
comprometimento com essa modalidade educativa. Mesmo
com os avanços da aprovação da LDB em 1 996, a qual
agregou a Educação de Jovens e Adultos ao ensino básico
comum, a modalidade continuou sem especificidade peda-
gógica e sem definição de seu público.
Mesmo estando em um momento diferente para a
EJA, seu passado nos mostras como estas teorias edistas
tiveram um domínio de boa parte de sua história no Brasil,
visto o número expressivo que se teve de campanhas emer-
genciais e a despreocupação com o oferecimento formal
desta modalidade de ensino.
Buscando superar as concepções edistas e deficitá-
rias identifica-se na atividade de Tertúlia Literária Dialógica e
na teoria da Aprendizagem Dialógica possíveis caminhos
para pensar um novo modelo de EJA. O que foi discutido até
agora mostra que a atividade de Tertúlia pode ser instru-
mento que possibilite à superação de barreiras antidialógi-
cas, principalmente aquelas relacionadas a concepções da
incapacidade de aprendizagem adultas, formuladas por vári-
as teorias de maneira equivocada.
O princípio da inteligência cultural, que se instaura
nas bases teóricas da Tertúlia, se mostra fundamental para
a superação daquelas barreiras, pois permite compreender
que todas as pessoas são capazes de linguagem e ação,
que vão ser desenvolvidas nas interações sociais pelas
quais passamos.
Esse mesmo princípio possibilita o entendimento de
que todas as pessoas possuem saberes diferentes e os ex-

88
pressam em diferentes âmbitos sociais, e que a desvaloriza-
ção da capacidade de aprendizagem de adultos ocorre por-
que, socialmente alguns saberes valem mais que outros.
O que ocorre é o fato da sociedade não acreditar que
pessoas adultas que estão em processo de aprendizagem
ou que pessoas de camadas socialmente mais desfavoreci-
das, não sejam capazes de ler livros de literatura clássica.
Já a dimensão instrumental nos remete à compreen-
são de que os adultos são capazes de realizar diferentes
aprendizagens, entre elas, as escolares e também política
sociais, as quais algumas concepções deficitárias tentaram
negar.
A dimensão instrumental também é importante para
entendermos que, para compartilhar de forma intersubjetiva
nossa compreensão da palavra e do mundo, saibamos tam-
bém decodificar as letras e entendê-las.
A Tertúlia Literária Dialógica busca se contrapor aos
modelos edistas que podem estar presentes na Educação
Jovens e Adultos e ser uma teoria-ação que embasa novas
concepções na EJA, pensando capacidade de aprendiza-
gem e potencialização dos educandos/as por meio dos sa-
beres que eles/elas já possuem.
Considerações finais

Diante de tudo o que foi discutido e exposto até ago-


ra, destaco considerar a importância de nunca perder de
vista que as teorias formuladas e o uso que fazemos delas
podem provocar um impacto direto no âmbito da vida de
muitas pessoas, esse é um dos motivos pelos quais é preci-
so buscar sempre a coerência e o cuidado com o que se faz
academicamente.
Não foram poucas nem pequenas as implicações
das teorias dos déficits no campo da Educação de Jovens e

89
Adultos, no entanto é preciso ter consciência que elas exis-
tem e das implicações que provocaram para que se possa
compreender a história da EJA de maneira mais crítica e fa-
zer um movimento de mudança significativo entendendo to-
da a complexidade que envolve esse campo.
A teoria da Aprendizagem Dialógica e sua concreti-
zação na Tertúlia Literária Dialógica, nos mostra que há
possibilidades de pensarmos em novas formas de EJA, as
quais, diferentemente de concepções edistas, entendam os
adultos como sujeitos possuidores de inteligência, aos quais
não cabe uma educação compensatória, mas sim uma edu-
cação dialógica, política e potencializadora de aprendiza-
gens.

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90
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MELLO, Roseli Rodrigues. Aprendizagem Dialógica: base

91
para a alfabetização e participação. Cadernos de extensão , v
1 , nº 2 .Boa vista, 2006.

92
artigo

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ESTADO


DA ARTE DAS DISSERTAÇÕES E
TESES BRASILEIRAS

Ana Lucia Masson Lopes (UFSCar)


Claudia Raimundo Reyes (UFSCar)
massonlopes@ gmail.com
clreyes@ ufscar.br
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior (CAPES)

Resumo

Considerando que no Brasil há mais de 1 9 milhões


de pessoas com 1 5 anos de idade ou mais na condição de
analfabetismo, acredita-se na importância dos estudos de-
senvolvidos na área da educação de jovens e adultos como
um dos aspectos fundamentais para as transformações,
avanços e a democratização desta modalidade de ensino.
Sob esta ótica, este artigo apresentará e discutirá o panora-
ma de teses e dissertações defendidas entre os anos de
1 987 e 1 999. Realizou-se então, o Estado da Arte a partir do
Banco de Teses da Capes, com o descritor “educação de jo-
vens e adultos”. Verificou-se que os temas abordados referi-
am-se às políticas públicas, aos processos educativos, ao
ensino da Língua Materna dentre outros. Ao identificar as
pesquisas sobre a Língua Materna, buscou-se focalizar o
93
processo de ensino e de aprendizagem da alfabetização,
pois partimos da premissa da necessidade de que as pes-
quisas com esta abordagem estejam mais presentes nos
programas de pós-graduação. Os resultados demonstraram
que o ensino da Língua Materna foi o segundo tema mais
abordado, porém ainda é necessário sinalizar a importância
da continuidade do pesquisar e de considerar-se parte des-
te, o processo de ensino e de aprendizagem da alfabetiza-
ção, indicando como uma das metas das pesquisas em
EJA, a possibilidade da reflexão de um trabalho conjunto
entre todos os membros da sociedade civil, escolas, gover-
no e universidades, frente à democratização da educação e
da alfabetização de jovens e adultos.
Palavras chave: Educação de jovens e adultos; Processo de
ensino e de aprendizagem (Alfabetização); Estado da arte.

Introdução

Este artigo apresentará e discutirá o panorama de


teses e dissertações defendidas entre os anos de 1 987 e
1 999, pois considera que, ao conhecer os temas abordados
nas pesquisas de pós-graduação defendidas no Brasil, po-
deremos refletir sobre os avanços e os desafios de continuar
a pesquisar nesta área da educação. O Estado da Arte po-
derá colaborar também como um referencial para orienta-
ções de trabalho nesta área de pesquisa, contribuindo para
uma avaliação crítica da produção existente e na identifica-
ção dos avanços teóricos das temáticas relacionadas (MA-
CHADO, 2000, p. 1 6). Segundo a autora,
Há um desafio crescente para as univer-
sidades no sentido de garantir/ampliar os
espaços para discussão da EJA, sejam
94
nos cursos de graduação, pós-gradua-
ção e extensão, sendo fundamental para
isto considerar a produção já existente
em Educação de Jovens e Adultos. É
preciso ultrapassarmos os estágios a
que já chegamos, no sentido de buscar
melhor definição dos conceitos e aportes
teóricos que referendam as pesquisas
em EJA, assim como seus procedimen-
tos metodológicos (2000, p. 1 6).

Justificada a importância deste estudo que é um re-


corte de uma pesquisa de doutorado em andamento, avan-
cemos na compreensão do analfabetismo no Brasil. Para
entendermos a situação atual, é importante buscarmos na
história alguns indícios sobre como a EJA configurou-se.
A educação de jovens e adultos, na época do coloni-
alismo, baseava-se na transmissão de conhecimentos de
ofícios e de comportamento, além da evangelização dos ín-
dios. Na época do Império, segundo Porcaro (p. 1 ), com al-
gumas reformas educacionais houve a sinalização da
necessidade do ensino noturno para a alfabetização de
adultos, sendo por muito tempo “a única forma de educação
de adultos praticada no país”.
Com o Ato Constitucional de 1 934, a responsabilida-
de da instrução primária e secundária ficou com as provínci-
as, principalmente a modalidade da EJA. Porém, era
carregada por princípios missionários e caridosos, “o letra-
mento destas pessoas era um ato de caridade das pessoas
letradas às pessoas perigosas e degeneradas” (Strelhow,
201 0, p. 51 ), transcendendo, com isso, do direito à educação
para um ato de solidariedade.
No período que antecede a República, com a Refor-
ma Leôncio de Carvalho (1 879), o analfabeto foi caracteriza-
do como dependente e incompetente. Com a Lei Saraiva

95
(1 881 ), houve a restrição do voto às pessoas alfabetizadas
e, segundo Strelhow (201 0, p. 51 ) nesta época ocorreu uma
“grande onda de preconceito e exclusão da pessoa analfa-
beta”, sendo que, a exclusão e a descriminação estavam ga-
rantidas na lei.
O direito ao voto esteve vinculado ao direito à educa-
ção quando, no início do século XX, iniciou-se uma grande
movimentação para acabar com o analfabetismo. Porém, o
objetivo era econômico: a pessoa precisava se alfabetizar
para ser produtiva ao país. Assim, a partir de 1 920, com o
“movimento de educadores e da população em prol da am-
pliação do número de escolas e da melhoria de sua qualida-
de começou a estabelecer condições favoráveis à
implementação de políticas públicas para a educação de jo-
vens e adultos” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 11 0).
Com a Constituição de 1 934, o papel do Estado em
relação à educação reformulou-se, principalmente com a
proposta de um Plano Nacional de Educação. Porém, so-
mente na década de 40 a educação de adultos começou a
ser tratada como um problema da política nacional 1. A partir
daí, vários acontecimentos marcaram a educação de jovens
e adultos, como: o II Congresso Nacional de Educação de
Adultos no Rio de Janeiro (1 958) caracterizado pela preocu-
pação de educadores/as em repensar sobre as característi-
cas desta modalidade de ensino, pois a educação de jovens
e adultos ainda era vista com traços da educação infantil;
mudanças nos campos políticos e econômicos com o cres-
cimento e internacionalização da economia brasileira; o Mo-
vimento de Educação de Base, da Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (1 961 ); o Movimento de Cultura Popular do
Recife, a partir de 1 961 ; os Centros Populares de Cultura; a

1 Um dos motivos para esta preocupação estava baseada, segundo


Strelhow (201 0, p. 53), na “pressão internacional para a erradicação do
analfabetismo nas ditas “nações atrasadas”.
96
Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da
Secretaria Municipal de Educação de Natal; o Movimento de
Cultura Popular do Recife; e, em 1 964, o Programa Nacional
de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura.
A partir dos movimentos, a força política da socieda-
de foi configurando-se, ganhando forma e ultrapassando o
ato de ensinar a ler e a escrever, pois a ação política e o
resgate à cultura eram as preocupações centrais da EJA. In-
felizmente, com o golpe militar (1 964) houve
uma ruptura política em função da qual
os movimentos de educação e cultura
populares foram reprimidos, seus diri-
gentes, perseguidos, seus ideais, censu-
rados. O Programa Nacional de
Alfabetização foi interrompido e desman-
telado, seus dirigentes, presos e os ma-
teriais apreendidos (Haddad; Di Pierro,
2000, p. 11 3).

Os programas de educação de jovens e adultos, com


a sua visão política, divergiam dos interesses do governo
militar e, com isso, ficaram nas mãos de pessoas e grupos
da própria sociedade civil e, com o apoio do governo, com a
Cruzada de Ação Básica Cristã. Porém, segundo Haddad; Di
Pierro (2000, p. 11 4)
a escolarização básica de jovens e adul-
tos – não poderia ser abandonado por
parte do aparelho do Estado, uma vez
que tinha nele um dos canais mais im-
portantes de mediação com a sociedade.
Perante as comunidades nacional e in-
ternacional, seria difícil conciliar a manu-
tenção dos baixos níveis de escolaridade
da população com a proposta de um
grande país, como os militares propu-
97
nham-se construir. Havia ainda a neces-
sidade de dar respostas a um direito de
cidadania cada vez mais identificado co-
mo legítimo, mediante estratégias que
atendessem também aos interesses he-
gemônicos do modelo socioeconômico
implementado pelo regime militar.

Em 1 967, iniciou-se o Movimento Brasileiro de Alfa-


betização (MOBRAL). Este surgiu com o intuito de erradicar
o analfabetismo em 1 0 anos e possuía três características
importantes. A primeira delas era a equivalência com os de-
mais programas educacionais e seus recursos não dependi-
am de verbas do orçamento da União. A segunda
característica é a descentralização organizacional, sendo
que Comissões Municipais eram responsáveis em executar
campanhas, buscar pessoas analfabetas, providenciar os lo-
cais para as aulas, os professores e monitores Já a terceira
característica, era a criação da Gerência Pedagógica do
MOBRAL Central, concentrando a direção do movimento,
organizando, programando, executando e avaliando todo o
processo educativo, além de treinar as pessoas para o ensi-
no das diferentes fases da educação. Sobre o material didá-
tico utilizado, empresas privadas foram contratadas e houve
até a criação de um material nacional, sem respeitar a diver-
sidade linguística, social, econômica, geográfica e cultural
do nosso vasto Brasil.
O MOBRAL sofreu críticas pelo tempo destinado e
pelos critérios de avaliação do processo de aprendizagem,
além de outras relacionadas às ações políticas. Com isso,
pode-se dizer que este movimento foi fadado ao fracasso do
seu objetivo central que era a erradicação do analfabetismo.
Em contrapartida, com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 5692/71 e com o Parecer do Con-
selho Federal de Educação n. 699/72, o Ensino Supletivo si-
98
nalizava a importância dada em uma lei para a Educação de
Jovens e Adultos. Segundo Haddad; Di Pierro (2000, p. 11 7),
este propunha recuperar o atraso, reciclar o presente, for-
mando uma mão de obra que contribuísse no esforço para o
desenvolvimento nacional, através de um novo modelo de
escola. Porém, o direito à EJA consolidou-se no final da dé-
cada de 80 e início da de 90, mas toda afirmação de direitos
em forma de lei e de discurso social, não foi praticada. As-
sim concordo com a colocação de Di Pierro (201 0, p. 954),
sobre a aplicabilidade da educação de qualidade, pois ela
sinaliza que as políticas públicas precisam “ampliar o finan-
ciamento destinado à EJA e reverter a situação de despre-
paro e desvalorização profissional dos educadores que a ela
se dedicam”, sendo este apenas um dos aspectos a ser con-
siderado.
Este foi um sucinto resgate histórico da educação de
jovens e adultos e justifica-se em ser contemplada “como
parte integrante da história da educação em nosso país, co-
mo uma das arenas importantes onde vêm se empreenden-
do esforços para a democratização do acesso ao
conhecimento” (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001 , p. 2).
Ressalto sua visão histórica sobre o analfabetismo,
como outro aspecto importante da EJA, pois é necessário
avançarmos na compreensão de que o analfabetismo seja
um problema exclusivamente histórico, pois segundo Had-
dad; Di Pierro (2000, p. 31 )
O analfabetismo no Brasil não é, pois,
apenas um problema residual herdado
do passado (suscetível de tratamento
emergencial ou passível de superação
mediante a simples sucessão geracio-
nal), e sim uma questão complexa do
presente, que exige políticas públicas
consistentes, duradouras e articuladas a

99
outras estratégias de desenvolvimento
econômico, social e cultural.

Considerando o analfabetismo um problema de to-


dos(as), é imprescindível que haja a discussão entre os(as)
membros da sociedade civil, escolas, governo e universida-
des, pois Di Pierro (201 0, p. 954) nos alerta que
É tempo de reavaliar, também, as visões
que reduzem a EJA à alfabetização e
que, ao fazê-lo, encaram os fenômenos
do analfabetismo e da alfabetização em
uma perspectiva dicotômica (quando, na
verdade, trata-se de um continuum),
descurando da qualidade e continuidade
de estudos e da ampliação do acesso à
cultura escrita, necessários à consolida-
ção das aprendizagens iniciadas.

Para a autora, as campanhas de alfabetização preci-


sam deixar de lado a concepção de que em pouco tempo as
pessoas se alfabetizarão. Ao encontro desta colocação, o
grupo latino-americano de especialistas em alfabetização
(GLEACE, 2009, p. 1 ), também diz que a
concepção simplista e facilista da alfabe-
tização, vista como um processo que
pode ser realizado em pouco tempo,
em  condições precárias, com educado-
res sem ou com mínima capacitação,
com métodos únicos, escassos materiais
de leitura e escrita, pouco aproveitamen-
to das modernas tecnologias; e sem le-
var em conta a diversidade linguística e
cultural dos educandos. Precisamente
por serem as  pessoas analfabetas, ou
com baixa escolaridade, de setores po-
bres e às quais tem sido negado há mui-
1 00
tos anos o direito à educação, é que elas
merecem uma oferta educativa contem-
porânea e de melhor qualidade.

Contudo, esta discussão sobre a alfabetização pro-


porciona uma reflexão sobre a o ensino da Língua Materna
e seus processos de ensino e de aprendizagem, especifica-
mente por compreendermos a alfabetização como um pro-
cesso que ultrapassa o soletrar e o identificar letras. A
alfabetização é um “ato de conhecimento, como ato criador
e como ato político, é um esforço de leitura do mundo e da
palavra (FREIRE, 1 985, p. 35)”.
Portanto, este texto além de chamar atenção para as
produções científicas desenvolvidas, relacionando-as aos
programas de pós-graduação e às categorias elaboradas,
possibilitará a visualização do ensino da Língua Materna e
seus processos de ensino e de aprendizagem, direcionan-
do-o para a continuidade do trabalho de pesquisadores(as)
nesta área.
Metodologia

Nesta pesquisa de cunho bibliográfico, utilizou-se o


Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), por ser um instrumento
de referência para a realização de pesquisas e de concen-
tração de informações bibliográficas de dissertações e teses
defendidas pelo país todo.
As questões levantadas para a pesquisa foram as
seguintes: Quais são os assuntos pesquisados na EJA?
Quais são os programas de pós-graduação que pesquisam
com mais frequência sobre a EJA? Quais pesquisas estão
vinculadas à alfabetização (ensino da Língua Materna -
processos de ensino e de aprendizagem)?
Em busca de respostas, caminhei para a pesquisa
1 01
conhecida como Estado da Arte ou Estado do Conhecimen-
to que, segundo Ferreira (2002, p. 258) impulsiona os/as
pesquisadores/as ao “desafio de mapear e de discutir uma
certa produção acadêmica em diferentes campos do conhe-
cimento”. Justificando o caráter bibliográfico da pesquisa, Gil
(1 994, p. 65) aponta que a vantagem deste tipo de pesquisa
“reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de
uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela
que poderia pesquisar diretamente”. Com isso, será possível
alcançar as informações que estão dispersas pelas disser-
tações e teses do grande número de programas de pós-gra-
duação, “auxiliando também na construção, ou na melhor
definição do quadro conceitual que envolve o objeto de es-
tudo proposto” (LIMA; MIOTO, 2007, p. 40).
A partir do procedimento do levantamento de dados:
1 ) autor: não preenchido; 2) assunto: “educação de jovens e
adultos” (todas as palavras); 3) instituição: não preenchido e
4) nível para pesquisa: dissertação, primeiramente e depois,
tese 2, obtivemos (1 08) dissertações e treze (1 3) teses. A se-
gunda etapa da metodologia concluíu-se com a leitura de tí-
tulos e resumos, “pois é através dela que se pode identificar
as informações e os dados contidos no material seleciona-
do, bem como verificar as relações existentes entre eles de
modo a analisar a sua consistência” (LIMA; MIOTO, 2007, p.
41 ).
Após a leitura minuciosa dos títulos e resumos das
dissertações e teses indicadas, os dados coletados transfor-
maram-se em tabelas e categorias, indicando temas, anos,
pesquisas e programas de pós-graduação. Com a categori-
zação e a elaboração das tabelas, foi possível destacar a
categoria EJA e Ensino da Língua Materna, incluindo temas
como letramento, alfabetização e processos de ensino e de

1 O procedimento foi realizado separadamente para dissertações e teses.

1 02
aprendizagem.
Assim, a partir deste mapeamento possibilitaremos a
visualização do número de pesquisas que abordaram esta
categoria de estudo, iniciando então, a discussão do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem da Língua Materna.
Resultados

Nas décadas de 80 e 90, o Banco de Teses da Ca-


pes, apontou a existência de cento e oito (1 08) dissertações
e treze (1 3) teses defendidas no Brasil, conforme é possível
visualizar na Tabela 1.
A segunda etapa da metodologia foi realizada com a
leitura minuciosa dos resumos e algumas das pesquisas
não estavam relacionadas à Educação de Jovens e Adultos,
diretamente, ou seja, o descritor estava inserido no corpo do
resumo, mas o contexto do trabalho não apresentava um
estudo sobre a EJA. Então, verificou-se que setenta e nove
(79) trabalhos acadêmicos sinalizam a educação de jovens
e adultos, sendo seis (6) teses e setenta e três (73) disser-
tações, entre os anos de 1 987 e 1 999 (ver Tabela 1 ).
Tabela 1 – Dissertações (D) e Teses (T) defendidas

3 Ressalto que a pesquisa ficou restrita ao Banco de Teses da Capes e


que outras pesquisas podem ter sido realizadas, mas não estão postadas
no ambiente. Ainda destaco que as dissertações e teses começaram a
alimentar o banco somente a partir de 1 987 aprovado em 2000 que
dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos, redigido pelo conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury.
1 03
Considerando os dados da Tabela 1 , houve um cres-
cimento considerável de dissertações defendidas a partir do
final da década de 903, o que não foi possível com as teses.
Historicamente, esta modalidade de ensino não estava no
foco do governo federal. Somente com a promulgação da
Nova Constituição, em 1 989, o ensino supletivo retornaria
ao quadro do Ministério da Educação e Cultura (DI PIERRO,
2000). Com isso, justifica-se em partes, o fato de termos es-
te número de pesquisas, pois também há uma relação da
importância que o governo e a sociedade dão ao assunto.
Para uma melhor visualização do quadro sobre as
pesquisas elaboradas na EJA, torna-se necessário sinalizar
que alguns Programas de Pós-graduação, durante este pe-
ríodo, destacaram-se (ver Tabela 2). Por exemplo, a Pontifí-
cia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) que
desenvolveu neste período de estudo dez (1 0) pesquisas. A
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) também
realizou um trabalho expressivo com sete (7) estudos, assim
como, a Universidade Federal da Paraíba/João Pessoa
(UFPB), Universidade Federal Fluminense (UFF) e a Univer-
sidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), todas instituições
com cinco (5) pesquisas defendidas.

1 04
Tabela 2 – Programas de Pós-Graduação/Defesas

4 Não houve registro na pesquisa na região Norte.


5 Para a realização da categorização, considerou-se o resumo e as
palavras-chaves dos mesmos.

1 05
Das instituições de ensino superior que pesquisaram
sobre a EJA, um grande número delas localiza-se na região
Sudeste, entre universidades municipais, estaduais, federais
e privadas. Porém, outras regiões brasileiras4 também con-
tribuíram com suas pesquisas e discussões adjacentes. A
área de concentração predominante destas pesquisas foi a
área de Educação.
Com a leitura do material coletado, iniciou-se o pro-
cesso de categorização5 das pesquisas (dissertações e te-
ses). Na Tabela 3 é possível verificar as categorias e o
número de pesquisas realizadas em cada uma delas.
Tabela 3 - Categorização/Teses e Dissertações

Analisando os dados, é possível compreender que


houve uma relação direta das pesquisas com o momento
educacional que estávamos vivenciando na época. Um nú-
mero considerável de pesquisas enquadrou-se na categoria
EJA e Políticas Públicas (23). Um dos motivos para este
evento pode estar relacionado pelo envolvimento em relatar
sobre como as metas governamentais estavam sendo colo-
cadas em prática. Também houve uma preocupação em de-
senvolver estudos sobre a Formação de Professores (4),
sobre a relação da EJA com o Trabalho (5) sobre os Proces-

1 06
sos Educativos (11 ) e na área do Ensino da Língua Materna
(1 2), foco deste texto.
Ao visualizarmos um número expressivo de pesqui-
sas sobre a categoria EJA e Ensino da Língua Materna,
aprofundamos as leituras dos resumo a fim de organizára-
mos subcategorias. Assim, uma das subcategorias mais
presentes estava relacionada aos Processos de Ensino e de
Aprendizagem (ver Tabela 4).
Tabela 4 – EJA e Ensino da Língua Materna (subcategorias)

1 07
Na totalidade, observa-se a predominância da preo-
cupação com os aspectos relacionados ao processo de alfa-
betização, especificamente à leitura e escrita. Isto
demonstra a preocupação com o assunto predominante-
mente nos anos 90. Os processos de ensino e de aprendi-
zagem também foi uma área, dentro da categoria EJA e
Ensino da Língua Materna muito explorada, pois de treze
(1 3) pesquisas desenvolvidas, seis (6) delas contribuíram
com as discussões neste assunto.
As pesquisas que abordaram os processos de ensi-
no e de aprendizagem, desenvolveram estudos sobre as
práticas alfabetizadoras; a consciência dos sons das pala-
vras; as estratégias para a formação de leitores/escritores; o
resgate das memórias, histórias de vida e experiências; re-
escritas para a reflexão sobre a língua e a importância do
domínio da língua para a evolução das escritas. Assim, foi
dada uma importância necessária para os processos de en-
sino e de aprendizagem e, com isso, poderemos pensar que

formas de ensinar e aprender que ampli-
am significativamente as possibilidades
de inclusão, alterando profundamente os
modelos cristalizados pela escola tradi-
cional. Num mundo com relações e dinâ-
micas tão diferentes, a educação e as
formas de ensinar e de aprender não
devem ser mais as mesmas. Um proces-
so de ensino baseado na transmissão li-
near e parcelada da informação livresca
certamente não será suficiente (THIE-
SEN, 2008, p. 551 ).

Esta colocação torna-se um motivo de consideração impres-


cindível quando falamos da educação de jovens e adultos,
pois a maioria dos(as) alunos (as) já esteve no banco esco-
1 08
lar, possui experiências e, mesmo assim, decide voltar à es-
cola. E esta, segundo Thiesen (2008, p. 552)
É um ambiente de vida e, ao mesmo
tempo, um instrumento de acesso do su-
jeito à cidadania, à criatividade e à auto-
nomia. Não possui fim em si mesma. Ela
deve constituir-se como processo de vi-
vência, e não de preparação para a vida.
Por isso, sua organização curricular, pe-
dagógica e didática deve considerar a
pluralidade de vozes, de concepções, de
experiências, de ritmos, de culturas, de
interesses. A escola deve conter, em si, a
expressão da convivialidade humana,
considerando toda a sua complexidade.

Caminhando no raciocínio sobre o processo de aprendiza-


gem, Freire (2006, p. 28) destaca que
só aprende verdadeiramente aquele que
se apropria do aprendido, transforman-
do-o em apreendido, com o que pode,
por isto mesmo, reinventá-lo; aquele que
é capaz de aplicar o aprendido-apreen-
dido a situações existenciais concretas .

Assim, ao conhecermos sobre as pesquisas desen-


volvidas na EJA, é preciso ter em mente que a educação
não pode ser entendida como uma relação de “depósito”,
pois “aquele que é “enchido” por outro de conteúdos cuja in-
teligência não percebe; de conteúdos que contradizem a for-
ma própria de estar em seu mundo, sem que seja desafiado,
não aprende” (FREIRE, 2006, p. 28). Acredita-se, na educa-
ção em que o(a) educador(a) e o(a) educando(a) “assumam
o papel de sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto
cognoscível que buscam conhecer” (Ibid, p. 28). O homem
1 09
(a mulher) é um ser social e não poder ser compreendido
fora da sua relação com o mundo, é um ser do trabalho, da
transformação, da práxis (Ibid, p. 28).
Considerações Finais

Com base nos dados apresentados, é possível sina-


lizar que as pesquisas desenvolvidas no período final dos
anos de 80 e da década de 90, assumiram o compromisso
de discutir e avançar nas reflexões sobre a EJA. Como foi
possível visualizar a partir da categorização das pesquisas,
as políticas públicas e educacionais, foi um tema bastante
abordado, mas também houve o debate sobre os processos
educativos, a educação popular, a EJA e a relação com o
trabalho, os processos de ensino e de aprendizagem, o en-
sino da Língua Materna dentre outros.
A elaboração do Estado da Arte das pesquisas bra-
sileiras da Educação de Jovens e Adultos, possibilitou o iní-
cio de uma discussão sobre o número de pesquisas de
temas diversificados, quais programas de pós-graduação
apresentaram a preocupação pela área de estudo e, princi-
palmente, deixou como alerta que a educação necessita ser
democrática em seu acesso e em seu desenvolvimento.
Ao ter conhecimento sobre os estudos da EJA e das
suas possibilidades, acreditamos que o fim do analfabetismo
seja um sonho não apenas sonhado, mas sim um sonho em
construção. Porém, para a construção deste sonho, concor-
do com Pontual (2003, p. 5), sobre a necessidade de reco-
nhecer o “papel do Estado e da sociedade civil” na “prática
de parceria (...) numa perspectiva substantivamente demo-
crática”. Assim, haverá a “união de ambas as vontades políti-
cas e ao mesmo tempo um profundo respeito pela
autonomia dos atores e uma clara definição de responsabili-
dades”.

11 0
Em relação à pesquisa na área do ensino da Língua
Materna, especificamente aos processos de ensino e de
aprendizagem da alfabetização de jovens e adultos, é preci-
so salientar a importância da mesma em oferecer elementos
para ações e projetos para serem colocados em prática,
pois segundo Cunha; Rodrigues; Machado (2007, p. 30) a
universidade vem desempenhando um papel imprescindível
ao propiciar o desenvolvimento de pesquisas “sobre a alfa-
betização/educação de jovens e adultos nos espaços do en-
sino, da pesquisa e da extensão, fornecendo subsídios para
ações e projetos de alfabetização/educação de jovens e
adultos”. Contudo, mesmo com este tema ter sido abordado
por um número considerável de pesquisas durante o perío-
do analisado, é fundamental que haja continuidade das
mesmas.
Portanto, ao aprofundarmos nossos estudos sobre a
EJA, deparamo-nos com um quadro ideal de educação, mas
que pode ser real pela convicção e ação
da luta pelo direito à educação como
parte de uma luta maior, a luta pela uni-
versalização do conjunto dos direitos
econômicos, sociais, culturais e ambien-
tais a todos – homens e mulheres, inde-
pendente da idade, cor, raça –, capaz de
assegurar um Brasil alfabetizado, mas
também capaz de assegurar justiça,
equidade, substantividade democrática
para todos seus cidadãos e cidadãs.
Pois, se é verdade que a educação sozi-
nha não é capaz de construir cidadania,
de transformar a realidade que vivemos,
é também verdade que sem ela a cida-
dania ativa não se realiza, os seres hu-
manos não se constituem como tal e não
se percebe que o mundo é feito pelos
homens e por eles pode ser transforma-
111
do (CUNHA; RODRIGUES; MACHADO,
2007, p. 27).

No momento em que temos conhecimento sobre as


produções desenvolvidas na Educação de Jovens e Adultos,
seus progressos e seu futuro, precisamos salientar que o
poder público (município, estado e União) deve ter como
meta e ser pressionado para
fomentar, criar e implementar uma políti-
ca pública que garanta o direito à alfabe-
tização/educação para todos; chamar a
sociedade civil para compartilhar da rea-
lização dos movimentos de alfabetiza-
ção; apoiar as experiências de
alfabetização/educação popular existen-
tes (Ibid, p. 27).

Finalizando, espera-se que este texto tenha conse-


guido contribuir com as discussões sobre a EJA, especifica-
mente sobre o ensino da Língua Materna e seus processos
de ensino e de aprendizagem.
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11 4
artigo

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA


PERSPECTIVA DO DIREITO

Ana Maria Maciel Rinaldi 1


Kelci Anne Pereira2

Resumo

O artigo aborda a Educação de Jovens e Adultos


(EJA) no Brasil, problematizando os aspectos político-esta-
tais que historicamente a têm viabilizado ou obstaculizado
enquanto direito de todos/as e dever do Estado. A metodolo-
gia adotada combinou pesquisa documental e bibliográfica,
a partir de quatro eixos: a educação como direito humano; a
evolução do marco legal da EJA no Brasil; o desenvolvimen-
to recente do financiamento da EJA no país e as contradi-
ções com a premissa do direito à educação. As análises
mostram a positivação do direito à educação como uma
conquista social, mas este direito tem sido violado pelo Es-
tado, apesar de sua centralidade para o exercício da cida-
dania e para o desenvolvimento pessoal. A construção da
democracia educativa se apresenta como uma tarefa inaca-
bada, reforçando a importância das lutas dos sujeitos cole-
tivos pela incorporação do princípio da igualdade de
1 Historiadora. Especialista em EJA pela UFSCar. Secretaria Municipal de
Educação/Pederneniras-SP. amacielrinaldi@ gmail.com
2 Comunicadora Social. Mestre em educação pela UFSCar. Doutoranda em
Educação pela Faculdade de Educação da USP. kelcipereira@ usp.br
11 5
diferenças nas políticas de EJA, na perspectiva da educação
ao longo da vida.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; direito huma-
no; dever do Estado.

Introdução

Este artigo resulta de um estudo monográfico, reali-


zado no âmbito do Curso de Especialização em Educação
de Jovens e Adultos (EJA) da UFSCar, com o objetivo de
problematizar os aspectos político-estatais que historica-
mente têm viabilizado ou obstaculizado a EJA como um di-
reito de todos/as e dever do Estado.
Para tanto, a metodologia adotada combinou pesqui-
sa documental (MONTEIRO, 2008) e bibliográfica (LIMA e
MIOTO, 2007), e foi desenvolvida a partir de quatro eixos
fundamentais: a educação como direito humano; a evolução
do marco legal da EJA no Brasil; o desenvolvimento recente
do financiamento da EJA no país e as contradições com a
premissa do direito à educação.
A seguir, serão apresentadas as principais reflexões
desenvolvidas em cada um dos eixos, visando evidenciar o
direito de todos à educação como uma conquista de extre-
ma relevância para o exercício da cidadania e para desen-
volvimento pessoal, especialmente no contexto
contemporâneo, de reconfiguração do capitalismo a partir da
primazia da informação em todos os âmbitos da sociedade.
O direito à educação como direito humano

Cada vez mais, a palavra educação tem sido difundi-


da como sinônimo de processos ou de práticas bastante di-

11 6
versas - capacitação, etiqueta, escolarização, formação, etc
-, a depender dos interesses defendidos por cada grupo
que se apropria do termo. Falar em educação, portanto, é
tratar de um terreno em disputa, o que exige dos estudiosos
que se propõem a pesquisar os fenômenos educativos um
posicionamento teórico-políticos sobre o que compreendem
por educação.
Neste trabalho, o conceito de educação que se utili-
za está fundamentado em Arendt (apud LAFER, 1 998, p.
1 50), para a qual é pela educação que os homens tornam-
se livres, na medida em que potencializam sua reflexividade,
adquirindo os meios para pensar criticamente e tomar deci-
sões a partir do/no mundo em que vivem. Na mesma pers-
pectiva da filósofa, o jurista Dallari (2004, p. 66) explica a
educação como uma capacidade inerente ao ser humano,
que diz respeito aos atos de aprender e ensinar em diferen-
tes contextos e ao longo de todas as idades, visando a pre-
paração para a vida. É, portanto, da relação entre os seres
humanos entre si, no e com o mundo, que emana a educa-
ção como processo de humanização.
Nesse sentido, operacionalizar com esse conceito de
educação um exame sobre quem são os sujeitos da educa-
ção, em sua condição geral (humanos) e particular (perten-
cente a grupos sociais específicos, em uma sociedade e em
um tempo histórico determinados). Nesse sentido, no caso
específico das reflexões sobre a Educação de Jovens e
Adultos (EJA), Di Pierro (2001 ) lembra que seus sujeitos,
frequentemente estigmatizados pela falta (de estudos, de
saberes, de conhecimentos), porque não estudaram na ida-
de prevista, na verdade são “cognitivamente capazes de
aprender ao longo de toda a vida”, e vivem em uma socieda-
de grafocêntrica, que impõe a “aquisição e atualização
constante de conhecimentos” como exigências elementares
para a participação nas mais diversas práticas e instituições

11 7
sociais.
Nesta mesma linha argumentativa, diferentes autores
e organismos internacionais convergem ao reconhecer a
educação como um direito humano, cujo acesso é, em si,
“base para a realização de outros direitos” (HADDAD, 2003).
Ao ser um direito humano, é legitimamente um direito de to-
dos/as, o que pressupõe que é dever do Estado garanti-lo,
de forma igualitária, ao conjunto da sociedade. Entretanto,
alerta Cury (2002), esta igualdade só se viabiliza se ancora-
da no princípio da proporcionalidade: dar mais a quem tem
menos. Ou seja, a igualdade se dá na medida em que, re-
conhecendo-se a desigualdade social como marca do modo
de produção capitalista hegemônico, se ofereça maior prote-
ção social às populações historicamente excluídas do aces-
so aos direitos (negros, pobres, mulheres, trabalhadores/as
rurais), na forma de políticas afirmativas.
Nesta interdependência entre os princípios da igual-
dade e da proporcionalidade subjaz uma forte relação entre
direito e política, pois, como aponta Freire (2000), não é
possível garantir um ou outro direito isoladamente, uma vez
que todos são necessários para que a pessoa se realize em
seu potencial humano, de modo integral. Ou seja, o direito à
educação não se completa sem que os titulares desse direi-
to desfrutem também do direito à moradia, à saúde, à parti-
cipação política e vice-versa.
No entanto, como o modo capitalista sob o qual se
estrutura nossa sociedade inscreve a questão dos direitos
no campo das disputas entre as classes trabalhadora/domi-
nada/oprimida e capitalista/dominante/opressora, tanto a
definição quanto a efetivação do direito antagônicos aos in-
teresses da classe dominante implica na organização social
dos/as trabalhadores/as. Mas não se trata de qualquer orga-
nização, e sim de uma articulação esclarecida, que permita
aos trabalhadores a entrada na cena política como sujeitos

11 8
coletivos, suficientemente fortes para tensionar o Estado a
tal ponto que este seja obrigado a implementar políticas pú-
blicas pautadas na universalização dos direitos humanos.
Um aspecto relevante dessa luta dos trabalhadores
para alargar a função social do Estado, conforme revelou
Freire (2000), é a consolidação da igualdade de diferenças.
Ou seja, a garantia de que a igualdade de direitos sociais
não violente a diversidade cultural dos grupos humanos en-
volvidos nas lutas coletivas. A relação entre igualdade e di-
ferença precisa conformar-se segundo a dialética em que o
verdadeiro direito à igualdade educativa se apoia no direito à
diferença cultural, e esta se vincula e fortalece, na relação
com aquela, em reciprocidade.
A EJA precisa ser refletida conforme este olhar, di-
ante da negação histórica do direito à educação a um per-
centual significativo da população brasileira. O censo
demográfico do IBGE (201 0) contabiliza que atualmente o
analfabetismo afeta 9,6% dos brasileiros com 1 5 ou mais
anos de idade (1 3,9 milhões de pessoas), e se distribui da
seguinte maneira: concentra-se principalmente na região
Nordeste (1 9,1 % de analfabetismo contra 5,5% no Sudeste,
5,1 % do Sul, 7,2% do Centro-Oeste e 11 ,2% do Norte); entre
mulheres velhas; junto à população negra3 (1 4,4% pretos e
1 3% pardos são analfabetos, contra 5,9% brancos) e aos
moradores do campo (23,2% da população rural é analfabe-
ta, número 3,2 vezes maior do que a zona urbana). O prejuí-
zo escolar, em todas as situações citadas, se vincula
diretamente à baixa renda: quanto maior a pobreza, menor a
possibilidade de estudo. Os estudos do INEP mostram que
os índices do ensino básico entre jovens e adultos também
são muito baixos, levando-nos a questionar a efetividade da
propagada universalização do ensino. E em se tratando de
processo educativos extra (cursos línguas, informática, dan-
3 50,7% da população se declarou preta ou parda.

11 9
ça etc) ou não escolares (atividades de leitura, visita a mu-
seus, cinemas, etc), a participação desses sujeitos jovens e
adultos em situação de vulnerabilidade social é ainda me-
nor.
Este cenário incita a pensar de que modo a EJA tem
sido abordada no Brasil em temos de seu marco legal.
O marco legal da EJA no Brasil 4

O direito à educação no Brasil ao longo da história


aparece nas constituições desde o Império até a República.
Contudo, a EJA não esteve contemplada, na maioria delas.
A primeira Constituição brasileira, a de 1 824, não se
refere aos jovens e adultos. Durante o Império (1 822 –
1 889), surgiu a primeira lei a tratar da instrução elementar
(Decreto 1 5/1 0/1 827), mas, na prática, esta e outras leis não
se efetivaram. Com a Proclamação da República, em 1 889,
emergem debates sobre a instrução pública. Num país em
que a escravidão acabava de ser abolida, a educação seria
a “redentora“ dos problemas nacionais. Entretanto, os anal-
fabetos foram excluídos da Constituição Republicana (1 891 ),
conformando uma manobra que colaboraria para submetê-
los ao poder dos coronéis do café. Tal exercício de poder
das elites sobre os analfabetos se estenderia pela Era Var-
gas (1 930-1 945).
Resistindo a esse processo, figuraram-se as lutas
por uma educação pública de qualidade e gratuita a todos
os brasileiros, inclusive aos de classe popular, cuja expres-
são maior foi o “Manifesto dos Pioneiros da Educação”
(1 932). Reflexo da grande amplitude política alcançada pe-
las mobilizações dos pioneiros, foram incluídos artigos es-
pecíficos na Constituição de 1 934, reconhecendo a
4 Todo este item está embasado nos conhecimentos da autora Ana Maria
Rinaldi como historiadora, mas também na obra de Galvão e Di Pierro
(2007) além de outros documentos referendados diretamente no texto.
1 20
educação como um direito de todos, inclusive de jovens e
adultos que não haviam estudado na idade prevista.
Apesar disso, os índices de analfabetismo permane-
ceram extremamente elevados, atingindo mais da metade
da população, o que se mostrava um entrave ao desenvolvi-
mento industrial do país. Por isso, a Constituição ditatorial
de 1 937 prescreveu a obrigatoriedade do ensino das séries
iniciais, mas exclusive a Educação de Adultos. Mesmo na
constituição de setembro de 1 946 (governo Dutra 1 946-
1 951 ), esta marginalização da EJA se manteve e, com isso,
o alijamento dos analfabetos de seus direitos políticos.
Depois de longos anos de esquecimento no segundo gover-
no de Vargas (1 951-1 954), a EJA, particularmente a educa-
ção profissionalizante de nível médio, foi assumida com
alguma preocupação por Juscelino Kubstichek (1 955-1 960),
com o objetivo de formação de mão-de-obra para abastecer
a industrialização crescente. Mas os investimentos financei-
ros foram pouco significativos e, poucas pessoas tinham
acesso à educação. Praticamente 40% da população era
analfabeta.
A EJA apenas ocupou algum lugar de destaque na
agenda política no governo de João Goulart (Jango - 1 961-
1 964). Alguns políticos progressistas manifestaram forte pre-
ocupação com a alfabetização da população, uma vez que o
voto era premissa da população alfabetizada; mas tal preo-
cupação também foi compartilhada por educadores militan-
tes associados aos movimentos de educação e cultura
popular. Destaca-se a emergência da práxis libertadora de
Paulo Freire, evidenciando, de um lado, o analfabetismo co-
mo consequência de um desenvolvimento desigual, e não
como a causa do subdesenvolvimento, conforme se afirma-
va até então. Freire (1 986) superou a noção de alfabetização
como ato de codificar e decodificar palavras, afirmando-a
como o verdadeiro ato de conscientização. A leitura da pala-

1 21
vra e a leitura do mundo são assumidos como processos in-
dissociáveis, os quais favorecem o desvelamento e a supe-
ração das situações de opressão.
Nesse contexto, floresceu a primeira política de EJA
no país, o Programa Nacional de Alfabetização, implementa-
do por Jango, em 1 964, nos moldes de uma campanha na-
cional maciça de combate ao analfabetismo. Porém, com o
golpe militar e a implementação do regime ditatorial, em
1 964, este programa foi extinto e Paulo Freire, considerado
subversivo, foi exilado. A repressão militar atuou feroz e vio-
lentamente sobre o campo da Educação Popular, limitando o
poder e a expressão popular. Uma nova Constituição foi pro-
mulgada em 1 967 para atender ao sistema autoritário de go-
verno. A Educação passou a ser obrigatória dos sete aos
quatorze anos e delegada em parte aos empresários, res-
ponsáveis pela educação de seus empregados e dos filhos
destes.
Sob a presidência do general Médici (1 969-1 974),
emergiram manifestações populares intensas, principalmen-
te as estudantis. Nesse cenário, é implantada a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, a LDB 5692/71 , de 11
de agosto de 1 971 , que fixou as diretrizes e bases do ensino
de 1 º e 2º graus. Há um capítulo separado para o ensino su-
pletivo, como se fosse algo à parte, não contemplado no 1 º
grau e nem no 2º grau, além de ser realizado de forma mais
rápida. Mediante tal regulamentação, foram criados os Cen-
tros de Estudos Supletivos em todo o país. Desta forma, o
ensino de jovens e adultos ganhou espaço na legislação pú-
blica e nos documentos oficiais, ainda que de forma precá-
ria.
O governo militar regulamentou essa ação de su-
plência por meio da criação do Movimento Brasileiro de Al-
fabetização – MOBRAL, em 1 967 (Lei 5.379). O MOBRAL
visava combater o analfabetismo e controlar ideologicamen-

1 22
te as massas, visando recrutar eleitores que apoiassem o
poder militar. Entretanto, o Mobral resultou na redução de
apenas 2,7% de analfabetos no país. Em 1 970, o Brasil ti-
nha mais de 1 8 milhões de analfabetos, um índice de 33,6%
entre a população de 1 5 anos ou mais (IBGE, 2000). Daí
que, em 1 985, o Movimento tenha sido substituído pela Fun-
dação Educar.
Sob a influência de lutas internacionais pró-demo-
cracia, as pressões populares por direitos humanos e contra
a Ditadura Militar se intensificaram no Brasil no final dos
anos 1 970, levando o último presidente militar, Figueiredo
(1 979-1 985), a iniciar a abertura do regime político do país.
Nesse processo de retomada da democracia é que se pro-
mulga, em 1 988, no mandato presidencial de Sarney (1 985-
1 990), a Constituição Cidadã, a qual assegura a educação
como um direito de todos, independente da idade, e como
dever do Estado de oferecê-la gratuitamente de modo a pre-
parar os educandos para o pleno exercício da cidadania e
do trabalho (BRASIL, 1 988). Além desse avanço democráti-
co, a Constituição Federal também assegurou o direito do
voto ao/às analfabeto/as.
Se a Constituição de 1 988 anuncia, mesmo que não
explicitamente, os jovens e adultos como portadores do di-
reito à educação, a Emenda Constitucional nº 59, de 2009,
deixa isso muito claro, estabelecendo que é dever do Estado
garantir “ I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 1 7 (dezessete) anos de idade, assegurada in-
clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tive-
ram acesso na idade própria.” (BRASIL, 2009).
Durante a presidência de Fernando Henrique Cardo-
so (FHC - 1 995 a 1 998 e 1 999 a 2002), promulgou-se a no-
va Lei de Diretrizes e Bases, a Lei 9394/96, vigente até os
nossos dias. Entre outros aspectos, nesta LDB indica-se que
a oferta de EJA deve ser compatível com as possibilidades

1 23
de participação de jovens e adultos que não frequentaram a
escola em idade própria.
Visando regulamentar algumas especificidades em
relação à EJA, após a edição da nova LDB/96, no ano 2000
o Conselho Nacional de Educação (CNE), editou as Diretri-
zes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Pa-
recer 11 /2000), o qual afirma o direito público subjetivo dos
jovens e adultos à educação e aprofunda as especificidades
da EJA enquanto uma modalidade de ensino. Nesse senti-
do, as diretrizes destacam as três funções complementares
da EJA:
- o reparo de uma dívida social do Estado em ofere-
cer educação a uma parcela significativa da população;
- a equalização, que significa incrementar as políti-
cas de EJA para permitir que jovens ou adultos afetados por
diferentes desigualdades sociais (pobreza, racismo, sexis-
mo, etc) tenham oportunidades concretas de acessar os es-
tudos, fato que exige que sejam reconhecidos como
trabalhadores e sujeitos de conhecimento e de aprendiza-
gem, não tratados como crianças;
- qualificação das práticas pedagógicas, de modo a
oferecer oportunidades de aprendizagens significativas para
o público que demanda EJA, em termos de sua instrução e
fruição cultural. (BRASIL, 2000)
Do ponto de vista legal, portanto, a EJA foi objeto
significativo ao longo da história. No entanto, a consolidação
de qualquer direito, por meio de políticas, exige uma dota-
ção orçamentária compatível. Daí que no item a seguir o te-
ma a ser tratado seja o financiamento da EJA.
O financiamento para a EJA nos governos Lula e FHC

Apesar de todo o respaldo legal, a EJA sofreu um


grande golpe em relação ao seu financiamento. O presiden-

1 24
te FHC criou, em 1 996, o Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento do Ensino e Valorização do Magistério - FUN-
DEF, priorizando o ensino fundamental, mas vetou a EJA
dos seus cômputos, priorizando a educação de crianças co-
mo estratégia para estancar o analfabetismo adulto. Além
disso, este governo retirou-se do compromisso de erradicar
o analfabetismo e de assegurar o ensino fundamental para
jovens e adultos, de forma presencial. (BRASIL, 2011 ).
Paralelamente iniciou-se o processo de municipali-
zação do ensino fundamental, relegando aos municípios o
ônus dessa modalidade de ensino, sem, contudo, prever
qualquer respaldo financeiro. Alfabetização de jovens e
adultos tampouco foi tratada como objeto de direito. O Esta-
do se eximiu desta responsabilidade e delegou-a à ação vo-
luntária da sociedade civil, por intermédio do programa
Alfabetização Solidária. (Di PIERRO, 2011 )
Já no governo Lula (2003-2006 – 2007-201 0), este
cenário teve alterações. Com a criação do Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valori-
zação dos Profissionais da Educação – FUNDEB, em 2006,
em substituição ao FUNDEF, a Educação Infantil e EJA fo-
ram contempladas pelo financiamento. Contudo, limita o
percentual do Fundo5 a ser aplicado nessa modalidade de
ensino, desprestigia EJA. (BRASIL, 2009)
Mesmo assim, há que se reconhecer que esta dota-
ção orçamentária, ao menos em tese, deveria favorecer o
envolvimento de municípios e estados com as ofertas de
EJA. Além disso, de fato a existência de financiamento es-
pecífico viabilizou a instauração de diferentes políticas de
EJA ao longo do governo Lula, tais quais: Proeja (educação
acadêmica integrada à profissional); normatização e financi-
amento da educação em prisões; inserção da EJA nos pro-
5O fator de ponderação para o cômputo das matrículas de EJA é de 0,8,
em relação a 1 ,0 do ensino fundamental regular.
1 25
gramas de transporte e alimentação escolares e do livro di-
dático; realização do Certific (certificação profissional); pro-
gramas de formação continuada de professores/as em EJA
e em EJA e Economia Solidária.
Já do ponto de vista da alfabetização, o governo Lula
recuperou a estratégia das campanhas rápidas de erradica-
ção do analfabetismo, com fragilidades significativas no que
tange às condições de trabalho dos/as alfabetizadores/as,
voluntários/as, e à continuidade dos estudos na EJA, entre
outros aspectos. (Di PIERRO, 201 0)
Todo esse cenário evidencia algumas contradições
entre a ação do Estado no campo da EJA e o direito à edu-
cação.
Contradições com a premissa do direito à educação

As altas taxas de analfabetismo e as baixas taxas de


escolarização entre jovens e adultos com 1 5 ou mais anos
de idade, citadas anteriormente, evidenciam que, apesar de
alguns avanços no campo do financiamento e das políticas
de EJA, elas ainda são irrelevantes para superar a exclusão
educativa de jovens e adultos. o que postula uma violação
do direito à educação junto a jovens e adultos que não estu-
daram na idade própria.
Os estudos organizados por Soares (2011 ) dão pis-
tas para interpretar essa situação ao mostrar que o financia-
mento existente não é suficiente para custear uma oferta
educativa de qualidade na EJA, o que passaria, entre outros
aspectos por um projeto de formação de profissionais da
EJA, mas também pelo estabelecimento de estruturas dig-
nas de trabalho e de estudos para todos os envolvidos com
a modalidade (professores, estudantes, funcionários). A EJA
ainda é um campo de reprodução de precariedades estrutu-
rais, mas também de preconceitos contra o analfabeto. As

1 26
práticas pedagógicas que predominam na EJA são buro-
cratizadas e, muitas vezes, consideram o educando uma
criança crescida. Essas precariedades e contradições em
relação ao espaço escolar inadequado, organização curricu-
lar e temporal, torna-se fator de desestímulo, gerando, por
vezes, evasão, visto que a necessidade de sobrevivência le-
va os/as educandos/as a priorizarem o trabalho ao invés da
escola.
Conclusões

Diante do exposto é possível concluir que foi medi-


ante a luta e a organização social que a EJA foi reconhecida
no Brasil como direito público subjetivo. Entretanto, é notável
a contradição entre o marco legal que regulamenta esse di-
reito e as práticas de EJA desenvolvidas sob a (des)respon-
sabilidade do Estado. Isso significa que, se o marco legal
que regulamenta esta modalidade parece relativamente
adequado frente às necessidades educacionais de seus
destinatários, as políticas que deveriam dar forma à tais leis
são incoerentes com seus conteúdos enquanto prescrição
de direitos. Ou seja, elas são políticas marginais, aligeira-
das, pouco estruturadas e fragmentadas, que assim se es-
tabelecem na medida em que os jovens e adultos
analfabetos ainda são tratados como carentes e não como
cidadãos.
Desse modo, a EJA configura-se como um direito
humano violado, já que ao serem excluídos dos aprendiza-
dos escolares, os sujeitos que potencialmente demandam a
EJA têm sua capacidade de luta por outros direitos sociais
prejudicada, conforme afirmou Cury (2002).
Um dos fatores desta violação é, claramente, a insu-
ficiência de financiamento, sem o qual não se efetivam polí-
ticas de democratização da educação. Ao lado disso, é

1 27
possível citar a não equiparação da EJA a outras modalida-
des educativas em termos de prestígio, para além da dota-
ção orçamentária. Outro fator são os velhos preconceitos
que cercam a problemática da EJA: a concepção do analfa-
beto como uma criança, um incapaz de decidir por si, de
participar da elaboração de seu desígnio de aprendizagem,
um ignorante absoluto, o culpado por sua condição de ex-
clusão (GALVÃO; Di PIERRO, 2007).
Para além desse, outro obstáculo à inserção da EJA
no campo dos direitos são a sobreposição de interesses po-
lítico-eleitorais aos interesses sociais e a redução da EJA
como estratégia de formação de mão de obra para o merca-
do de trabalho, além do agenciamento das práticas educati-
vas escolares como mecanismos de controle ideológico da
população.
Em conflito direto com tais perspectivas, emergiram
na história da EJA concepções e práticas pedagógicas rele-
vantes e capazes de alavancar tal modalidade ao status de
um direito humano efetivo. Um bom exemplo foi a práxis de
Paulo Freire, a qual se alinha fortemente às três funções da
EJA, tais quais abordadas no parecer 11 /2000, bem como
ao conceito de educação ao longo da vida.
O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vi-
da, estabelecido no contexto da Estratégia Europeia para o
Emprego, traz a seguinte definição para a expressão: “toda
a atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida,
com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões
e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cí-
vica, social e/ou relacionada com o emprego”. (SITOE, 2006).
Sob tal perspectiva, mesmo que a aprendizagem seja uma
capacidade inata ao ser humano, é preciso que existam es-
colas, empresas, centros culturais, organizados de forma
adequada e com pessoal preparado para auxiliar os parti-
pantes-educandos, potencializando seu processo de apren-

1 28
dizagem e conhecimento.
Contudo, conforme evidenciado neste texto, a edu-
cação de jovens e adultos no Brasil tem sido reduzida a uma
escolarização, precária e ineficiente, tem sido limitada ao
espaços e tempos escolares muitas vezes excludentes.
Todas essas ideias foram amplamente discutidas e
defendidas por Paulo Freire, destacando o caráter político
da educação de jovens e adultos, valorizando a educação
popular e a garantia dos direito à educação pública popular,
sempre fortalecida enquanto política de Estado e formaliza-
da por meio da escolarização.
Mas é preciso pensar nessa educação de jovens e
adultos com toda a sua especificidade e complexidade, con-
forme preveem os marcos legais para a EJA no país, pois a
rigidez do sistema público pode transformar esse direito em
uma ferramenta de exclusão. Segundo Arroyo (2005), “dificil-
mente construiremos formas públicas da garantia do direito
à educação dos jovens e adultos populares sem termos co-
ragem de rever a rigidez de nosso sistema escolar, se não
investirmos em torná-lo realmente público”. (ARROYO apud
SOARES, 2005)
Além disso, também é preciso investir na formação e
na valorização de professores, para que possam desenvol-
ver um olhar específico e adequado em relação à EJA, além
de obterem instrumentos a fim de viabilizar em termos pe-
dagógicos a socialização do conhecimento com igualdade,
sem desvalorizar as diferenças culturais dos sujeitos da
EJA.
O aspecto da igualdade de diferenças abordado por
Cury (2002), incita um último apontamento: o de que a de-
mocracia educacional, que está na base da efetivação da
educação como um direito humano, não se separa da de-
mocracia social. Portanto, para que o Estado garanta este
direito efetivamente, as políticas de EJA necessariamente

1 29
devem ser pensadas em intersetorialidade com outras políti-
cas de correção das desigualdades sociais.
Em síntese, o texto evidenciou que a construção da
democracia educativa se apresenta como uma tarefa inaca-
bada no Brasil, reforçando o papel central dos sujeitos cole-
tivos na luta pelo alargamento, nas políticas públicas, da
concepção e práticas de EJA, enquanto educação ao longo
da vida.
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1 32
artigo

Relatos de experiência: leitura e escrita, as


cartas que tecem no “Projeto de Educação de
Jovens e Adultos: Práticas e Desafios”

Autor: André Luís Messetti Christofoletti


Graduando Geografia UNESP Rio Claro
andre.christo@ hotmail.com
Coautora: Thainara Bonfante Gasparini
Graduanda Pedagogia UNESP Rio Claro
nana.bonfante@ hotmail.com

Resumo

A ideia de trabalhar com a escrita de cartas no PEJA


(Projeto de Educação de Jovens e Adultos) partiu inicial-
mente do interesse de uma das educandas em continuar a
manter contado com uma educadora que não participa mais
do projeto. Aos poucos, o interesse por essa escrita foi sur-
gindo nas outras educandas da turma e a partir deste mo-
mento as aulas de alfabetização pautaram-se nas escritas
de cartas, que em sua maioria, o saber do atual cotidiano de
pessoas queridas e contar a elas o que mudou desde que
elas se foram, eram os temas preferidos. Com as cartas foi
sendo construída uma prática de leitura e escrita, proporcio-
nando um contato com a linguagem própria da correspon-
dência postal; preenchimento de envelopes que
demandaram uma pesquisa de endereços pelas educandas;
1 33
todas as cartas foram enviadas e perante as respostas rece-
bidas foi trabalhada a leitura. Essa experiência proporcionou
às educandas um contato com as cartas como meio de co-
municação entre pessoas, saindo da rotina de cartas de ins-
tituições para pessoas físicas, proporcionando às
educandas a possibilidade de serem as autoras e de se re-
conhecerem como parte de uma cultura, que também é
construída por elas. Neste trabalho buscamos relatar algu-
mas das experiências vividas, como educadores, na cons-
trução da escrita e leitura de cartas na educação de jovens
e adultos.
Palavras-Chave: Cartas. Leitura e Escrita. PEJA. Relatos de
Experiência.

Introdução

O inicio da atividade se deu no mês de março de


201 2, no bairro Bonsucesso na cidade de Rio Claro SP. As
aulas ocorrem na ONG Artevida, espaço utilizado pelo PE-
JA, que conta com 7 educandas.
A partir de uma conversa informal entre a educadora
e as educandas durante uma atividade, as educandas ex-
pressaram o sentimento de saudade pelas educadoras que
passaram pelo PEJA. Pessoas queridas que participavam
do cotidiano, saudade das conversas, risadas e brincadei-
ras. Para as educandas, é difícil a transição entre um educa-
dor para outro, pois elas se apegam a pessoa criando um
laço de carinho, amizade e confiança. Durante esta conver-
sa, uma das educandas demonstrou o interesse em escre-
ver uma carta para uma educadora que hoje não está mais
ligada ao projeto, mas que foi de grande valor na formação
da educanda. Ao ter essa liberdade de expressar o que gos-

1 34
taria de realizar, a educanda mostrou sua autonomia peran-
te aos educadores e as demais educandas, valorizando-se
como sujeito atuante no espaço de formação.
“O respeito à autonomia e a dignidade de cada um é
um imperativo ético e não um favor que podemos ou não
conceder uns aos outros.” (FREIRE, 2011 , p.58).
Isso só é possível devido a uma educação critica e
cheia de trocas e estímulos, pois em uma educação autori-
tária em que o professor se coloca superior ao aluno, isso
não ocorreria. O professor inibiria qualquer tentativa de no-
vas ideias vindas dos estudantes, e estes não se sentiriam
seguros para se expor. Sendo assim sujeitos reprodutores
de uma cultura dita superior, e não produtores de sua pró-
pria cultura, reconhecendo que aquilo produzido por eles é
cultura.
Trabalhando o mundo da natureza que
não fizemos, intervindo nele, terminamos
por criar um mundo da cultura. A cultura
em última analise, como expressão do
esforço criador do ser humano. Nesse
sentido, é tão cultura o poço que campo-
neses, empurrados pela necessidade de
água, cavam no chão, quanto um poema
de trova-dor anônimo. São tão cultura os
instrumentos com que os camponeses
cavam o chão, a maneira com o fazem
quanto as Bachianas de Villa-Lobos. É
tão cultura o texto que ora escrevo, cul-
turalmente influenciado, quanto a benze-
dura com que os camponeses se
defendem do que chama “espinhela caí-
da”. É tão cultura o boneco de barro de
Vitalino quanto uma tela de Scliar.
(FREIRE, 2000, p. 96).

Paulo Freire registra no livro Pedagogia da Autono-


1 35
mia a ideia de que é papel do educador em sua ação do-
cente a criação de condições para que o educando potenci-
alize o seu saber.
Reforçar a curiosidade, a capacidade critica e a in-
submissão são condições que proporcionam ao educando a
construção e a reconstrução do saber juntamente com edu-
cador, que juntos se tornam sujeitos do processo. (FREIRE,
2011 ).
Utilizando dessa teoria de Paulo Freire, dando a li-
berdade e condições, surge a ideia da educanda, que fez
com que despertasse outras ideias em nós educadores, en-
globando não só uma carta, mas toda uma atividade que
envolvesse a pratica de leitura e escrita.
O professor que desrespeita a curiosida-
de do educando, o seu gosto estético, a
sua inquietude, a sua linguagem, mais
precisamente, a sua sintaxe e sua pro-
sódia; o professor que ironiza o aluno,
que o minimiza, que manda que “ele se
ponha em seu lugar” ou mais tênue sinal
de sua rebeldia legitima, tanto quanto o
professor que se exime do cumprimento
de seu dever de propor limites à liberda-
de do aluno, que se furta ao dever de
ensinar, de estar respeitosamente pre-
sente à experiência formadora do edu-
cando, transgride os princípios
fundamentais éticos de nossa experiên-
cia. (FREIRE, 2011 , p.58).

Objetivos

O motivo primeiro que pauta a escrita de cartas, para


a maioria dessas educandas, é buscar informação acerca
do cotidiano de pessoas queridas e também contar a elas o

1 36
que mudou desde que elas se foram; nesse contexto de co-
municação dialógica inserem-se temas preferidos, como por
exemplo, as atividades realizadas no PEJA; trabalho; sauda-
de, etc. Ao interesse das educandas junta-se o motivo dos
educadores – bolsistas que é buscar sentidos para a prática
da escrita, em sua perspectiva dialógica que envolve interlo-
cutores diversos, nas aulas destinadas à alfabetização.
Metodologia

A atividade de escrita e leitura de cartas começou


com uma das educandas, e logo as outras se interessaram
pela prática. A carta, incialmente foi construída em seu ca-
derno de aula em forma de rascunho, para que ela amadu-
recesse sua escrita e também a organização de suas ideias.
As educandas do Bonsucesso se caracterizam por
terem vivenciado diferentes experiências em relação à edu-
cação formal e informal. Decorrente a isto nossos encontros
são muitas vezes pautados por planos de aula distintos, e
na escrita e leitura das cartas não foi diferente. Cada educa-
da tem sua singularidade e por isso houve um desafio muito
grande da nossa parte, como educadores, que tivemos que
trabalhar essa singularidade. Optamos por trabalhar de mo-
do quase que individual, para ajudar nas dificuldades espe-
cificas de cada uma. Em grupo trabalhamos os aspectos
gerais que englobam a cultura da carta, estrutura, importân-
cia historia e o preenchimento do envelope apresentando a
linguagem dos postais (destinatário, remetente, CEP).
Durante a escrita das cartas houve uma grande tro-
ca, por nossa parte, o auxilio sobre a estrutura das cartas,
palavras e organização das ideias, e por parte delas, ao
compartilhar com nós suas experiências, seus sentimentos
e suas percepções.

1 37
Já agora ninguém educa ninguém, como
tampouco ninguém se educa a si mes-
mo: os homens se educam em comu-
nhão, mediatizadas pelo mundo.
Mediatizadas pelos objetos cognoscíveis
que, na prática “bancária”, são possuídos
pelo educador que os descreve ou os
deposita nos educandos passivos.
(FREIRE, 2005 p. 79).

Resultados e Discussões

Para que houvesse a escrita e leitura das cartas, era


necessário que elas apreendessem a estrutura que organiza
a carta para o melhor entendimento do destinatário. Assim
elas perceberam que a estrutura de uma carta, que foi pro-
duzida por elas, é diferente de um texto que elas escreveram
ou leram. E também perceberam que a carta não é só de
uso institucional mercadológico. Mas é uma forma de comu-
nicação, expressão e cultura, que existe há muito tempo e
mesmo perdendo espaço na era informacional, não deixou
de ter importância e prestigio. Escrever ou receber um e-mail
gera sensações distintas daquelas quando escrevemos ou
recebemos uma carta.
Enquanto ocorria a escrita das cartas elas conversa-
vam entre si, tinham o interesse do conteúdo que sua colega
escrevia.
A temática das cartas eram sobre o cotidiano, os no-
vos educadores, o PEJA, sentimentos e curiosidade que as
educandas tinham sobre as pessoas queridas que fizeram
parte de suas histórias.
Uma das educandas participou do curso de forma-
ção do PEJA que ocorre todo ano na cidade de Bauru, e ela
também relata essa experiência em suas cartas.
Quando as primeiras cartas foram escritas, começa-
1 38
mos o preenchimento dos envelopes, que já havia sido ex-
plicado e trabalhado. Porém algumas educandas tiveram
que pesquisar o endereço do destinatário, utilizando o tele-
fone. E nós educadores também procuramos alguns endere-
ços nos comunicando por e-mail com os antigos educadores
que participavam do PEJA.
Os envelopes foram devidamente preenchidos. Al-
guns foram enviados pelas educandas e outros foram envia-
dos por nós educadores, pois o bairro Bonsucesso é
distante do centro e do correio.
Após semanas chegaram às repostas das cartas, e
as educandas ficaram muito contentes, pois ao chegar às
respostas, elas se sentiram valorizadas, além de ver que o
trabalho que tiveram para realizar as cartas, foi recompen-
sado, e transcendeu as paredes da sala de aula, pois as pri-
meiras leituras das cartas foram em suas respectivas casas.
E também lemos as cartas nos nossos encontros. Outras
cartas foram escritas devido as respostas recebidas, dando
continuidade as trocas de cartas, estabelecendo um vinculo
de correspondência.
“O que importa, na formação docente, não é repeti-
ção mecânica do gesto, este ou aquele mas a compreensão
do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da inse-
gurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao
ser “educado”, vai gerando a coragem.” (FREIRE, 2011 ,
p.45).
Com a construção de escrita e leitura das cartas, as
educandas inverteram a lógica do sistema capitalista. Onde
somente o que é industrial, tecnológico e novo é passado
como valoroso.
“E é uma imoralidade, para mim, que se sobreponha,
como se venha fazendo, aos interesses radicalmente huma-
nos, os do mercado.” (FREIRE, 2011 , p. 98).

1 39
Considerações Finais

Todas as educandas são migrantes, que vieram de


áreas economicamente menos abastadas para tentarem
uma melhor vida na cidade de Rio Claro, interior de São
Paulo. Isso influência nossa atuação como educadores. As
culturas que carregam com elas são diferentes das que cul-
minam na nossa região, isso faz com que as trocas de ex-
periências sejam mais ricas.
“É através deste que se opera a superação de que
resulta um termo novo: não mais educador do educando,
não mais educando do educador, mais educador-educando
com educando-educador.” (FREIRE, 2005. p. 78).
Essas culturas são facilmente observadas durante a
fala, a escrita, a leitura, o modo de vestir, de se expressarem
e até mesmo na forma que o bairro é construído. Pois como
este é formado por migrantes, as pessoas dão forma à pai-
sagem onde vivem e as referências do migrante é a locali-
dade de onde vieram.
O bairro Bonsucesso além de ser um bairro de mi-
grantes, onde vive uma população de baixa renda, sofrendo
assim uma segregação social, também é um bairro separa-
do da cidade pela rodovia Washington Luiz, que acaba sen-
do um obstáculo para se ter acesso ao restante da cidade,
isso é frequente na fala das educandas, pois mesmo moran-
do na cidade de Rio Claro, elas se não se consideram per-
tencentes a esta. Sempre que vão ao centro da cidade
dizem que vão para a “cidade”, sem mencionar o descaso do
poder público nesta localidade.
Por serem migrantes, muitas vezes deixaram para
trás não só o local e o ambiente, mas também amigos e fa-
miliares. A distância aliada com o pouco contato com a es-
crita e leitura e com os meios de comunicação fez com que
se afrouxassem os laços.

1 40
As cartas não foram só um meio de alfabetizar, mas
também uma tentativa de resgatar esse laços afrouxados,
sejam com os amigos e familiares deixados para trás ou
com os educandos que marcaram e deixaram saudades.
Além disso, as cartas rompem as fronteiras, a distância físi-
ca acaba sendo amenizada pela proximidade que as leituras
das cartas proporcionam.
A importância de trabalhar com algo que seja signifi-
cativo para as educandas contrapõem o método bancário de
memorização, já que as cartas não foram trabalhadas com a
repetição, mas sim com o valor que elas davam à escrita e
leitura que realizavam.
Nossa intenção é dar continuidade a essa atividade
de leitura e escrita de cartas, pois obtivemos uma resposta
muito positiva e as educandas continuam demonstrando in-
teresse sobre essa cultura que ultrapassa tempos e frontei-
ras.
Referências Bibliografias

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessári-


os à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
___________. Pedagogia do Oprimido . Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2005.
___________. Pedagogia da indignação : cartas pedagógicas
e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

1 41
1 42
artigo

VIVÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO


PROJETO EDUCATIVO DE INTEGRAÇÃO
SOCIAL – PEIS

Andressa Luiza de Souza1

Resumo

O artigo trata das relações de ensino e aprendiza-


gem dentro do Projeto Educativo de Integração Social-PEIS,
que ao longo de 30 anos, apresenta uma metodologia dife-
renciada à Educação de Jovens e Adultos vigente. No PEIS,
a proposta pedagógica é voltada para a aprendizagem dos
adultos, que se insere a partir do interesse, da dúvida e das
necessidades dos alunos que frequentam as salas de Alfa-
betização, do Ensino Fundamental e Ensino Médio.O texto
está organizado a apresentar um breve histórico do projeto,
seguido do fazer metodológico e das considerações finais.
Palavras-chaves:  Projeto Educativo de Integração Social-
PEIS; Educação de Jovens e Adultos; Metodologia; Paulo
Freire. 
 

1 Graduanda em Letras no Instituto de Estudos da Linguagem-IEL


UNICAMP, Professora do Projeto Educativo de Integração Social-PEIS e
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e
Adultos-GEPEJA. Email: andressaluiza.sz@ gmail.com
1 43
O Projeto Educativo de Integração Social (PEIS) ini-
ciou suas atividades em 1 982, nas dependências da Pontifi-
ca Universidade Católica (PUCCAMP), sob a coordenação
de Sonia Giubilei, então professora nesta Universidade. Ti-
nha como objetivo de preparar 27 funcionários da prefeitura
de Campinas para os Exames Supletivos do Estado, uma
vez que, os funcionários só alcançariam uma progressão
funcional se tivessem o diploma de conclusão do 1 º grau.
Assim, recebeu o nome de “Projeto Supletivo preparatório
aos Exames de 1 º e 2º Graus”.
O projeto surgiu como uma oportunidade de estágio
supervisionado para os alunos cursos de graduação em li-
cenciatura, além de oferecer a eles, um espaço para a troca
de experiências e aprendizagens em sala de aula, pois, os
graduandos atuavam, muitas vezes, como docentes. Giubilei
(1 993) aponta como o estágio consistia num importante
campo de aprendizagem aos futuros professores:
Além do atendimento à comunidade,
também o Projeto serviria de campo de
aprendizagem aos futuros professores,
já que nele, os licenciados poderiam re-
alizar suas horas de estágio, essencial e
legal para a conclusão de seu curso.
Para prepararos professores que iriam
trabalhar no Projeto Supletivo, as reu-
niões preliminares de cunho pedagógico
abordariam aspectos político-sociais da
Educação de Adultos, da psicologia do
adulto e da metodologia adequada ao
trabalho com um educando que traz
consigo muitos bloqueios e dificuldades
de aprendizagem. Nenhum professor es-
tagiário deveria iniciar suas atividades no
Projeto sem passar por reuniões prepa-
ratórias, consideradas fundamentais.
(GIUBILEI, 1 993, p. 45).
1 44
O estágio, então, se concretizava, como um espaço
para a análise da formação do professor e de reflexão que
amplia a compreensão acerca das especificidades do aluno
adulto.
No período em que o projeto permaneceu na PUC-
CAMP, as aulas eram ministradas aos sábados durante o
período letivo e de segunda a sexta-feira nas férias escola-
res, nas dependências da Universidade e era cobrada uma
taxa para ser gasta com despesas como com as cópias de
textos elaborados e/ou selecionados pelos professores para
serem utilizados durante as aulas, uma vez que o projeto
não adotava livro didático.
Em 1 995, a Administração da Universidade solicitou
à coordenação que limitasse o número de alunos, pois não
havia mais espaço para atender uma grande quantidade de
inscritos. Foi realizada uma assembléia entre alunos, profes-
sores e a coordenação para decidir se reduziriam o número
de alunos ou se mudariam a sede do projeto. Após a vota-
ção, optaram por procurar outro local para a realização das
atividades.
Deste modo, os alunos e professores iniciaram uma
busca tentando encontrar uma escola que pudesse receber
o projeto, que passou a funcionar na Escola Estadual Carlos
Gomes, na região central da cidade.
Neste momento, o processo de mudança mostrou
que o propósito não se restringia mais a preparar os alunos
para os exames supletivos e sim, pretendia-se formar o ser
humano, buscando uma educação autônoma e libertadora.
O planejamento era, e continua até hoje, resultado de dis-
cussões realizadas entre alunos, professores e coordena-
ção.
Surgiu, então, a necessidade de alterar o seu nome.
Em assembléia, professores e alunos votaram por Projeto
Educativo de Integração Social, proposto pela aluna D. Qui-
1 45
téria. O projeto carrega até os dias de hoje o nome PEIS e
em março de 201 2 completou 30 anos.
Entretanto, a permanência na Escola Carlos Gomes
foi curta, conforme relata Campos (2004):
A curta permanência na Escola Estadual
Carlos Gomes, aproximadamente quatro
anos (1 995-1 998), deveu-se, em parte,
porque o diretor que autorizou a perma-
nência do PEIS afastou-se da Direção e
a nova Direção solicitou que o projeto
buscasse outro espaço, uma vez que,
segundo ela, a Secretaria Estadual de
Educação de São Paulo não estava au-
torizando atividades na escola pública
que não fizessem parte dela mesma,
considerando o PEIS estranho às ativi-
dades educacionais desenvolvidas na
Escola Estadual Carlos Gomes (CAM-
POS, 2004, p. 48).

Como a maioria dos professores e alunos eram vin-


culados a Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP,
buscou-se auxilio junto a esta universidade e, após, uma
reunião, na qual compareceram muitos docentes que atua-
vam no projeto, com o Pró-Reitor Dr. Wanderlei Geraldi, o
PEIS passou a ser um projeto de extensão da Pró-reitora de
Extensão e Assuntos Comunitários PREAC. Souza (2011 )
ressalta a importância da Extensão Universitária para o
PEIS:
Extensão Universitária fortalece o com-
prometimento com as classes populares,
mantendo o PEIS em um espaço públi-
co, onde o projeto possa continuar de-
senvolvendo seu trabalho social e
educacional e atingir um maior número

1 46
de participantes. (SOUZA, 2011 , p. 20)

Assim, passou a funcionar nas dependências do Co-


légio Técnico da Unicamp-COTUCA e vem recebendo da
Universidade todo o apoio que tem necessitado.
O projeto tem como principal objetivo proporcionar condi-
ções para os alunos que desejam retornar ou iniciar seus
estudos. O aluno deve ter mais de 1 8 anos, pois é voltado
exclusivamente para a Educação de Adultos.
Uma vez ao mês acontece uma reunião pedagógica,
destinada aos professores (estagiários, bolsistas e voluntári-
os) e a coordenação. É abordada a leitura de um texto teóri-
co, buscando estabelecer uma relação entre a teoria e a
prática desenvolvida, além de serem discutidos os possíveis
problemas enfrentados no decorrer das atividades. Nas reu-
niões, há também uma preocupação com o planejamento
das aulas no decorrer do semestre.
Os debates acerca da formação do professor de
adultos ganha forças nas reuniões pedagógicas; uma vez
que, o professor no PEIS é, também, aluno da Universidade
e não encontra espaço no seu curso de formação para o
debate acerca do ensino com adultos; então, entende, na
prática em sala de aula e nas discussões mensais, que o
adulto está sujeito a outros processos de formação e, por is-
so, não é possível uma reutilização da pedagogia que os
cursos de licenciatura pregam para o trabalho no ensino re-
gular.
O projeto conta com a infraestrutura composta de
salas de aula equipadas com datas-shows (material perten-
cente ao COTUCA que é emprestado ao PEIS), de um pe-
queno acervo bibliográfico, mapas, globos, um aparelho de
som, um aparelho de DVD e um notebook. A equipe é com-
posta por três tipos de colaboradores, sendo elas: estagiário,
bolsista e voluntário.

1 47
As atividades no PEIS acontecem somente aos sá-
bados (seguindo o calendário de aulas da Universidade e do
Colégio Técnico), no período da manhã, em cinco salas de
aula no COTUCA, na região central de Campinas. São ofe-
recidas aulas de alfabetização e disciplinas do currículo bá-
sico do Ensino Fundamental e Médio, sendo que cada aula
tem duração de uma hora.
As aulas iniciam-se às oito da manhã indo até às 1 0
horas, quando acontece uma pausa para o lanche comuni-
tário que é seguido da socialização. Em seguida, os alunos
retornam as atividades indo até o meio-dia e meia a classe
de alfabetização e até uma hora da tarde as demais classes.
As disciplinas do Ensino Fundamental e Médio estão assim
distribuídas:
Grade de horários das aulas no PEIS

Cada aluno no primeiro dia de aula faz a sua inscri-


ção nas disciplinas que pretende estudar; uma vez que,
muitas delas, são oferecidas no mesmo horário. A inscrição
é feita a cada semestre e o adulto pode optar por cursar dis-
ciplinas diferentes do semestre anterior ou continuar estu-
dando as mesmas. O aluno opta, também, pelo nível de

1 48
ensino (Alfabetização, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
que deseja cursar. Por exemplo, se o aluno há muitos anos
concluiu o Ensino Fundamental e deseja iniciar seus estu-
dos na turma do Ensino Médio e, após assistir algumas au-
las, opta voltar ao nível anterior, é possível, pois o PEIS
entende a educação como chave essencial para libertação
dos homens.
É importante ressaltar que as relações de ensino e
aprendizagem durante as aulas, muitas vezes, resultam num
maior envolvimento dos alunos com o professor, sendo co-
mum organizar o horário das aulas para conseguir participar
da aula deste. Como ressalta Nunes (2009, p. 1 4) “O com-
panheirismo e a amizade caracterizam a relação entre edu-
candos e educadores”. Essa relação contribui para o aluno
sentir-se livre para contribuir, de forma igualitária, para as
aulas que participa.
Nas fichas de inscrição, além de escolher as matéri-
as e o nível de estudo, o aluno é questionado sobre quem
ele é: onde ele nasceu, sua idade, sexo, estado civil, cidade
onde mora, há quanto tempo parou de estudar, em qual ní-
vel parou e os motivos que o fizeram parar ou nunca fre-
quentar uma escola.
Deste modo, após o levantamento dos dados dispo-
níveis para a realização da pesquisa foi possível concluir
que muitos alunos não respondem todas as questões e, al-
gumas vezes, respondiam apenas o nome e as matérias
que cursaria, outras vezes, só escreviam seu nome e fre-
quentavam as aulas sem estarem devidamente matricula-
dos, ou seja, não constavam nas listas de presença dos
professores. Além disso, muitas fichas se perderam com o
decorrer dos anos, por exemplo, todas as fichas de inscrição
(alunos novos e antigos) do primeiro semestre de 2003, todo
o ano de 2004 e primeiro semestre de 2005 e segundo se-
mestre de 2011. Outro problema foi o ano de 2001 , pois as fi-

1 49
chas estavam sem data, assim, não foi possível separar os
dados por semestre, ou seja, a pesquisa teve que juntar os
dois períodos letivos como um só, assim, esses dados não
puderam ser considerados na análise.
Deste modo, o levantamento dos dados não está
completo, mas como o projeto já está com mais de 30 anos
e ainda não teve seus dados digitalizados; considera-se que
os dados aqui apresentados resultarão numa importante
contribuição paraa historia do PEIS.
A pesquisa analisou, então, as fichas de inscrição
dos alunos novos e antigos, matriculados no Projeto Educa-
tivo de Integração Social (PEIS), no período de 1 998 a 201 2,
ou seja, desde quando o projeto tornou-se um serviço de
Extensão Comunitária da UNICAMP e passou a funcionar
no COTUCA (Colégio Técnico da Unicamp), localizado na
região central da cidade. Foram levadas em consideração,
as respostas obtidas no questionário de matricula e buscan-
do traçar o perfil social do aluno, analisou-se: sexo, idade,
estado civil e onde moram. Por divergências nas fichas de
inscrição, preenchidas ao longo desses 1 4 anos, na foi pos-
sível colher mais dados.
É possível concluir que o público que ingressa/ou e
frequenta/ou o projeto dentro do período analisado são, em
sua maioria mulheres, com idade média de 50 anos, resi-
dentes em Campinas e até 2007 casados (as) e, a partir
dessa data, o número de solteiros (as), divorciados (as) e
viúvos (as) vêm aumentando gradativamente, como também
o número de homens, haja vista que, no último semestre de
201 0 e no primeiro semestre de 2011 somenteingressaram
alunos do sexo masculino, mas o número de mulheres que
continuam a participar do projeto ainda é superior ao de ho-
mens.
Contudo, o PEIS é mais bem compreendido quando
observamos sua prática à luz da abordagem freiriana, onde

1 50
o conhecimento não é transferido, e sim, participado; ou se-
ja, construído por alunos e professores num constante diálo-
go. Assim, os alunos se sentem como participantes ativos do
lugar onde realizam seus estudos, esse é um diferencial
apontado como um dos principais motivos do retorno dos
adultos ao projeto.
No projeto, o professor não é visto como detentor de
todo o saber e o aluno não é um “ser vazio”, que recebe o
conhecimento “dado” sem nenhum questionamento. Deste
modo, a participação dos adultos como protagonistas de sua
aprendizagem possibilita avanços em torno do assunto es-
tudado e da postura perante o mundo.
A concepção bancária de educação, criticada por Freire
(1 975), é um ato de depositar o aluno adulto é “depositário”
e o professor o “depositante”. Freire (1 975) aponta:
A narração, de que o educador é o sujei-
to, conduz os educandos à memorização
mecânica do conteúdo narrado, mais
ainda, a narração os transforma em ‘va-
silhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’
pelo educador. Quanto mais vão ‘en-
chendo’ os recipientes com seus ‘depósi-
tos’ tanto melhor educador será. Quanto
mais se deixem docilmente ‘encher’ tanto
melhor educandos serão. (FREIRE,
1 975, p. 66).

Nesta perspectiva, o adulto se sente desmotivado e


não é estimulado a encontrar razões para prosseguir com os
seus estudos.
Ao contrário do que acontece nas escolas, onde há
uma imposição dos conteúdos sem que os alunos tomem
parte na sua construção, no PEIS o desejo de aprendiza-
gem do adulto é considerado e o material didático é elabo-
rado a partir dos diálogos entre alunos e professores, ou
1 51
seja, não é utilizado um material fixo e acabado. Os conteú-
dos são priorizados e trabalhados de acordo com a necessi-
dade da turma. Muitas vezes, os próprios alunos indicam um
caminho para o professor e sentem-se à vontade para trazer
materiais a ser utilizado nas discussões em sala de aula.
É importante ressaltar que o projeto não ignora a
existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
em Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Funda-
mental e os conteúdos curriculares do Ensino Médio exigi-
dos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Como
afirmam Leite e Souza (201 0):
Apesar de não emitir uma certificação
como as escolas regulares, constata-se
que alunos do PEIS participam de Pro-
gramas do Governo de certificação, co-
mo o ENCCEJA, ENEM, vestibulares e
até mesmo o PROUNI. Embora, isso não
os impede de participarem ou de leva-
rem para a sala de aula questões refe-
rente a tais exames (LEITE e SOUZA,
201 0, p.9).

Além disso, as aulas são norteadas pelo tema gera-


dor; escolhido em regime de votação aberta, no primeiro dia
de aula no semestre, por alunos, professores e coordena-
ção. A respeito dos temas geradores, Freire (1 975) afirma:
A investigação do tema gerador, que se
encontra contida no universo temático
mínimo (os temas geradores em intera-
ção), se realizado por meio de uma me-
todologia conscientizadora, além de nos
possibilitar sua apreensão, insere ou co-
meça a inserir os homens numa forma
rítmica de pensarem o seu mundo.
(FREIRE, 1 975, p. 11 2)
1 52
Assim, os temas geradores propiciam uma maior in-
teração entre todos os participantes do projeto, pois, alunos
e professores passam a pensar e observar sua realidade
para contribuir com as aulas.
Conforme o quadro de disciplinas, entre as ativida-
des desenvolvidas está o lanche comunitário, que não é vis-
to apenas como o momento do lanche, mas sim, como uma
possibilidade de troca de saberes e sabores, pois como re-
lata Campos (2004):
Entre o café, refrigerante, pão com quei-
jo ou presunto, requeijão, margarina, en-
tre outros quitutes, todos conversam
aliando o sabor do saber com a sabedo-
ria embutida nas falas entrecortadas dos
que participam saboreando este mo-
mento. (CAMPOS, 2004, p. 61 ).

O lanche antecede a Socialização, em que todos


participantes dão sequência às atividades.
A atividade de Socialização é um momento de fun-
damental importância, podendo até ser considerado o “cora-
ção do PEIS”; é neste momento em que se estuda e
vivencia-se o tema gerador, podendo estabelecer uma rela-
ção entre o estudo realizado e as vivências dos alunos.
A Socialização se assemelha ao Círculo de Cultura,
proposto por Freire, onde todos partilham dos mesmos
questionamentos e aprendem juntos. É importante salientar
que todos se sentem integrados no estudo do tema, visuali-
zando-se professores sentados ao lado do seu aluno e alu-
nos rodeados de colegas, cujo interesse maior de ambos é
estudar. Neste aspecto, ressalta Turina (2008).
É possível afirmar que esta prática in-
centiva o aluno a participar das ativida-

1 53
des, uma vez que, ocupando o mesmo
lugar que seu professor, passa a se ver
como uma pessoa apta a ensinar. (TU-
RINA, 2008, p.45).

Assim, a abertura de um espaço para a fala, para a


manifestação dos alunos, cuja trajetória de escolarização
são marcadas pela ausência desse espaço, os faz perceber
que o que tem a dizer é importante, assim, os revela como
pessoas para os outros e, principalmente a si mesmos.
O Estudo do Meio é uma aula in loco, que acontece
no penúltimo sábado de cada semestre, onde todos os alu-
nos e professores vêem na prática tudo o que foi estudado
ao longo do semestre. Essa atividade busca o trabalho cole-
tivo e interdisciplinar; inspira confiança na equipe e motiva-
ção para aprofundamentos por parte dos alunos. Inicia-se
dentro da sala de aula, com as discussões da realidade a
ser estudada e termina também na sala de aula, quando
alunos e professores retomam os aspectos significativos da
atividade. A concepção de sala de aula, então, é ampliada,
pois, não se limita apenas ao espaço físico e sim, ao lugar
onde o processo educativo se concretiza.
Os próprios alunos do PEIS destacam nas fichas de
inscrição, a importância da sua inclusão nas decisões fun-
damentais no andamento do projeto, ou seja, na autonomia
deescolha das matérias, na seleção do Tema Gerador e do
local onde será realizado o Estudo do Meio e, principalmen-
te, o horárioda Socialização, onde a abertura de um espaço
para a fala e a escuta desses alunos propicia uma interação
entre todos os participantes do projeto. É possível concluir
que a participação ativa da sua aprendizagem possibilita,
aos alunos, avanços na sua postura perante o mundo, deste
modo, muitos deles destacam a importância do PEIS modifi-
cando suas relações pessoais fora do contexto escolar.
O diferencial do projeto, não se concentra na valori-
1 54
zação daquele que sabe mais (professor) e nem no desme-
recimento daquele nada sabe (aluno), e sim, na valorização
do saber de todos, ou seja, todos aprendem e ensinam em
comunhão.
Neste contexto, o projeto entende que o aluno adulto
possui uma trajetória escolar e muitas vezes, de vida, mar-
cada pela exclusão e marginalização e que, portanto, ne-
cessita de um ambiente onde a afetividade, o respeito e o
amor, permeiem os estudos e fortaleçam o desejo de estar
na sala de aula aprendendo e socializando os seus conheci-
mento.
Entre as limitações enfrentadas pelo projeto está a
falta de recursos próprios e de um espaço próprio para o
atendimento, o que dificulta gravemente a realização de uma
divulgação e, assim, de um atendimento ao público maior.
Além disso, os alunos do projeto circulam pelo ambiente es-
tudantil do Colégio Técnico (COTUCA) e da Universidade,
mas não tem os mesmo direitos que os alunos dessas insti-
tuições, por exemplo, não podem emprestar livros nas bibli-
otecas e/ou utilizar os computadores nos laboratórios de
Informática; uma crítica constante nos debates sobre as
“possíveis” melhorias no PEIS.
Os alunos que frequentam/ram o PEIS, são considerados
pela sociedade como “velhos”, incapazes de novas aprendi-
zagens, cabendo-lhes, apenas, ficar em casa, cuidando dos
netos, vendo televisão, costurando, jogando baralho, enfim,
fazendo coisas que não precise pensar muito, fazer demais
ou desgastar-se.
Sendo assim, o projeto possui um papel diferencia-
do, ao olhar para os alunos com idade acima de 50 anos
como pessoas ativas e capazes de aprender e ensinar o
tempo todo; indo na “contramão” das diretrizes governamen-
tais para EJA, que vem oferecendo atividades para os indi-
víduos que estão compreendidos na faixa etária de 1 5 a 29

1 55
anos, marginalizando, assim, os que se encontram acima
dessa faixa etária.
Assim, o projeto colabora ativamente para a Educa-
ção de Jovens e Adultos no país. Devido à escassez de polí-
ticas públicas e de programas que se destinam à educação
de adultos e idosos sem o entrelaçamento com a Educação
Profissional; o PEIS, ao longo dos seus 30 anos, contribui,
ativamente, para a formação do homem. O projeto acredita
que as relações de ensino e aprendizagem, pautadas no di-
alogo, são as chaves para a libertação, como afirma Freire
(1 975 p, 92) “O dialogo, como encontro dos homens para a
‘pronúncia’ do mundo, é uma condição fundamental para
sua real humanização”.
Muitos trabalhos acadêmicos tiveram este projeto
como campo de pesquisa, sendo eles três doutorados (Giu-
bilei, 1 993; Peluso 2003 e Campos 2004), três mestrados
(Turina, 2005; Nunes, 2009 e Souza 2011 ) e Trabalhos de
Conclusão de Curso-TCCs (Cavalheiro, 2005; Fernandes,
2005; Sousa, 2007).Além disso, os professores são estimu-
lados pela coordenação a escreverem artigos, resenhas, en-
tre outros, com o objetivo de divulgarem as práticas
educativas que deram certo no PEIS no âmbito acadêmico,
como Leite e Souza (201 0) e Souza (201 2), apresentados,
respectivamente, no III e IV Simpósio do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos - SIMPEJA.
Ainda nesse sentido, é possível ressaltar os documentos ofi-
ciais do PEIS e os relatórios de estágios que não foram pu-
blicados.
Referências bibliográficas

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adultos. In: SOARES, Leôncio (org.). Formação de educadores
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TURINA, M. F. P. O fazer metodológico na educação de jovens e
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Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
SP, 2008.

1 59
1 60
artigo

Processos e práticas educativas no


contexto rural

Arlete Pereira1
Francisleth P. Battisti 2

Resumo

Este trabalho apresenta relatos de experiências edu-


cativas no contexto das aulas de alfabetização do projeto
MOVA (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos),
realizadas no Assentamento Santa Helena, na região de
São Carlos-SP, no qual realizamos o papel de educadoras.
Nossa fundamentação teórica se deu a partir das leituras de
Paulo Freire e Maria de Fátima Quintal Freitas. Buscamos
com nosso trabalho contribuir com a discussão dos Proces-
sos de Ensino e Aprendizagem de Jovens e Adultos na zona
rural, tendo em conta as especificidades de um assenta-
mento.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos, assentamen-
to, zona rural, MOVA.

1 Graduanda no curso de Licenciatura em Educação Especial na


Universidade Federal de São Carlos. Email: arletepereira2009@ gmail.com
2 Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade
Federal de São Carlos. Email: frannbattisti@ hotmail.com
1 61
Abstract

This paper presents reports of educational experien-


ces in the context of literacy classes Project MOVA (Move-
ment for Literacy for Youth and Adults), Assentamento Santa
Helena in the region of São Carlos-SP, which perform the ro-
le of educators. Our theoretical framework was made from
the readings of Paulo Freire and Maria de Fátima Freitas
Quintal. We seek to contribute to our work with a discussion
of the Processes of Teaching and Learning for Youth and
Adults in rural areas, taking into account the specifics of a
settlement.
Keywords: adult and youth education, settlement, rural, MO-
VA.

Introdução

Os seres humanos estão em constante processo de


formação, dada sua reconhecida finitude, limitação e incon-
clusão, tal como nos disse Paulo Freire (1 993, p.1 8). Assim
nos formamos constantemente durante nossas vidas, na re-
lação com as pessoas, em espaços como a escola e nas
práticas sociais recorrentes do cotidiano, nos espaços em
que nos inseridos e transitamos.
Nesses espaços somos educados e modificados, mas nós
também educamos e modificamos constantemente as pes-
soas à nossa volta, nos formando a partir dos pressupostos
dados no mundo e durante nosso desenvolvimento.
A partir de nossa experiência como graduandas de
Licenciatura em Pedagogia e na Educação Especial da Uni-
versidade Federal de São Carlos escolhemos o Assenta-
mento Santa Helena, especificamente em uma sala de

1 62
MOVA (Movimento de Alfabetização), inserido na esfera da
EJA (Educação de Jovens e Adultos) com o intuito de identi-
ficar/compreender os processos educativos existentes, es-
paço no qual já atuamos como educadoras populares.
Essa opção se deu a partir da concepção que os
movimentos sociais (nesse caso, luta pela terra), geralmen-
te, têm atuação marcante na transformação da sociedade a
partir da defesa de direitos e das reivindicações das catego-
rias de trabalhadores que representam (trabalhadores ru-
rais).
A Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos nasceu no Brasil da


união entre a alfabetização e a educação popular, concebi-
da como um processo de grande extensão, destinada à
grandes números populacionais, que incentivasse que estas
pessoas voltassem a acreditar na possibilidade de mudança
e na melhoria de suas vidas, podendo , segundo Freire
(1 976) “ler o mundo e, ao lê-lo, transformá-lo”. A educação
popular é vista como instrumento de libertação das classes
exploradas, sem condição de sobrevivência digna e huma-
na. A partir das décadas de 60 e 70 esta união se materiali-
za em diversos movimentos da educação popular, em que a
alfabetização dentro da proposta e filosofia dos conceitos de
Paulo Freire, tornam-se fundamentais para esses trabalhos
de emancipação dos oprimidos.
Desse modo, as práticas de alfabetização, desenvol-
vidas a partir da perspectiva freiriana, denunciam o caráter
reprodutivista e classista da ideologia dominante, que está
presente nas diretrizes educacionais do Governo e que ten-
cionam a continuidade das condições de exploração/sub-
missão dos setores populares, do status quo.
É na educação popular que se encontra as condi-

1 63
ções concretas de vida, desses indivíduos transformados
em assunto nas situações de aprendizagem e conteúdos
dos materiais pedagógicos. Iniciando, assim, intensos pro-
cessos de discussão, reflexão e análise, possibilitando
conscientização e participação destas pessoas, que passam
a entender/questionar as razões de estarem vivendo em tais
condições de exploração
Ao entenderem sua situação começam a eliminar as
explicações vigentes, os fatalismos propagados pela ideolo-
gia dominante, e passam a vislumbrar perspectivas de mu-
dança e melhoria de vida. É na educação popular que nasce
o fortalecimento das reivindicações dos seus direitos bási-
cos e fundamentais.
Assim, de um lado, pode-se dizer que se
ampliou a divulgação destes trabalhos
de Educação dirigidos aos jovens e
adultos que estiveram fora ou foram ex-
pulsos das relações educacionais. Foi
uma ampliação que aconteceu sob a
forma de um trabalho de uma EJA, autô-
nomo e especifico em diversos lugares e
projetos; ou então como uma EJA que se
fez (faz) na relação direta com a educa-
ção popular e de base, derivando daí
seus conteúdos e seu compromisso po-
lítico-social-profissional; ou ainda como
uma EJA construída no seio dos diver-
sos movimentos sociais e entre eles os
da cultura popular, transformando as di-
ferentes manifestações culturais e artís-
ticas como mais um mediador neste
processo educacional (FREITAS, 2007).

Assim, os movimentos de educação popular são


uma concepção necessária à complexidade do mundo atual,
visto que se apresenta a necessidade do atendimento às di-
1 64
ferentes demandas formuladas, no campo da Educação,
com seus protagonistas e às possíveis relações de compro-
misso de (re)construção de um mundo digno e mais justo.
No assentamento Santa Helena, várias tentativas de formar
uma turma de EJA foram feitas, mas devido a dificuldade de
acesso e permanência dos educadores esse desejo só se
constitui em realidade em 201 0, quando uma educadora po-
pular se propôs a enfrentar as dificuldades e permanecer
nesse projeto.
A Luta pela Terra

No Brasil a grande concentração da terra rural não é


acaso, mas um processo histórico e das relações sociais
que se desenvolveram desde a colonização. Nas décadas
de 60 e 70 do século XX, com a grande expansão da em-
presa capitalista na agropecuária brasileira, que ocorreu
uma transformação sócio-econômica no campo. Havia uma
economia agrária, com a maioria populacional vivendo no
campo. A partir dos anos 60 essa situação se inverteu: a
maioria da população vai para as cidades e a economia dei-
xa de ser majoritariamente rural; a produção industrial supe-
ra a agropecuária.
A progressiva mecanização das atividades agrícolas,
também contribuiu para o aumento do desemprego, empo-
brecimento do trabalhador rural e expulsão de suas terras,
obrigando-o a buscarem novas áreas rurais ou ir para as ci-
dades. A partir desse quadro, multiplicam-se os conflitos por
terra em todo o país. Nascem organizações de trabalhado-
res rurais com o objetivo de defender seu direito à terra e a
pelas realização da reforma-agrária (como Ligas Campone-
sas, Sindicatos rurais, o Movimento dos Trabalhadores Ru-
rais Sem Terra - MST etc).

1 65
Há vários motivos para muitos brasileiros terem
abandonado o campo e se transferirem para as cidades,
principalmente a posse da terra na mão de poucos proprie-
tários, cita-se alguns motivos dessa concentração: 1 ) a terra
usada como "reserva de valor', (especulação); o minifúndio
é insuficiente para a família, obrigando parte desta a se
transferir para as cidades; 2) mecanização do campo (trato-
res, colhedeiras etc), causando desemprego; 3) difícil sobre-
vivência do pequeno proprietário de terras, dificuldades de
empréstimos bancários, difícil aquisição de máquinas e im-
plementos agrícolas; 4) expansão de grandes monoculturas,
redução dos empregos permanentes no meio rural, aumento
para os trabalhos temporários, somente em épocas especí-
ficas e 5) desastres naturais (geadas, secas e inundações),
perda da produção agrícola, fazendo com que os trabalha-
dores rurais atingidos se mudem para as cidades e não re-
tornam para o campo, sem dinheiro para investir na
produção rural.
A reforma agrária apregoada pela Cons-
tituição funciona como uma espécie de
sanção para o imóvel que não esteja
cumprindo sua função social é a desa-
propriação pôr interesse social, ou seja é
um programa do governo , plano de atu-
ação estatal , mediante intervenção do
Estado na economia agrícola , não para
destruir o modo de produção existente ,
mas apenas para promover a repartição
da propriedade e da renda fundiária.
Com o objetivo de promover o acesso à
propriedade rural mediante a distribuição
ou redistribuirão de terras (DUTRA,
2001 ).

No contexto desse cenário, surgem as lutas por terra,

1 66
na qual estiveram inseridos os atores sociais desta pesqui-
sa, que viveram anos de lutas, acampamentos, marchas e
reivindicações, sonhando com uma reforma agrária que viria
lhes dar trabalho e dignidade.
Em conclusão podemos asseverar que as políticas governamen-
tais de acesso a terra no Brasil não conseguem promover um pac-
to político de sustentação para um projeto de redistribuição de
terras. Essa crônica incapacidade de articulação tem sido respon-
sável por uma histórica criação de expectativas, seguidas de frus-
trações, com projetos de colonização que nascem e morrem no
papel. Na raiz desse processo há um poderoso jogo de interesses
bancado no século passado por fazendeiros que começaram a
amealhar fortuna como posseiros de grandes áreas públicas, hoje
sucedidos por grupos empresariais proprietários de fazendas alta-
mente mecanizadas. Reforma Agrária não consistente apenas na
entrega da terra a quem não tem e a quer, precisamos sim de uma
reforma acoplada à política agrícola, integral, única que responda
aos anseios do homem sem terra (DUTRA,2001 ).

Sobre o Assentamento Santa Helena

O Assentamento Santa Helena, era no passado uma


Fazenda de monocultura (Fazenda Santa Helena), trabalha-
va apenas com a cana-de-açúcar. Há pouco mais de cinco
anos algumas famílias ocuparam essa propriedade. Várias
ações judiciais tramitaram no poder legislativo e finalmente
a posse da terra foi dada ao Incra – Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária que assentou as famílias.
Hoje são catorze famílias que constituem a comunidade ru-
ral. Muitos dos assentados viveram mais de dez anos na lu-
ta pela terra. Isso significou morar em barracos de lona,
precariedades, pouca ou nenhuma estrutura física, sem
energia elétrica, muitas caminhadas à Brasília e muitas

1 67
ações de despejo.
O assentamento possui atualmente 1 4 lotes de igual
área (baseando na agricultura familiar) e duas áreas de
“propriedade coletiva”, sendo: a) uma área de APP (Área de
Preservação Permanente) e b) um barracão, onde atual-
mente foi construída uma Escola.
Atores sociais do assentamento

Os assentados em sua maioria vieram da região


Norte e Nordeste, em busca de melhores condições de vida,
e durante esse percurso se conheceram nas lutas pela so-
brevivência e caminharam rumo ao mesmo ideal, a luta pelo
direito à terra.
A emergência do movimento dos traba-
lhadores rurais é um dos fenômenos
mais importantes da história brasileira,
desmitificando toda uma trajetória de su-
posta passividade e anomia do nosso
povo. Revela um problema real gravíssi-
mo, a incomensurável miséria do campo.
Pois ninguém, por grande agitador que
seja, é capaz de levar dezenas de mi-
lhares de pessoas à ação organizada, a
fazer homens e mulheres afrontar a bru-
talidade de jagunços e policiais até o sa-
crifício da vida, se não houver por trás
muito desespero e sofrimento (Rubens
Ricupero. Folha de São Paulo, 04/08/98).

Agricultura familiar

A agricultura familiar é uma unidade de produção agrícola


onde propriedade e trabalho estão intimamente ligados à fa-
mília. No Brasil o tamanho das unidades agrícolas são em

1 68
média entre três e cinco hectares, e a mão de obra utilizada
é majoritariamente familiar. Esse tipo de agricultura tem
grande importância na produção e no abastecimento de ali-
mentos, apesar de no Brasil ela ocupar uma pequena área
de 1 7,5% das terras, é responsável pelo fornecimento de
mais da metade dos produtos básicos da alimentação e dos
hortifrutigranjeiros (DUTRA, 2001 ).
Dimensões das práticas educativas

A proposta desse trabalho é socializar alguns pro-


cessos educativos que se deram nesse contexto educacio-
nal específico. Dentre as práticas educativas destacamos
algumas, divididas em três grandes eixos:

a) Experiências profissionais: a troca de informações sobre o


plantio; dicas e truques de colheitas; construção/manuten-
ção do tanque de peixes; como usar o calendário lunar; tro-
cas de informações para potencializar a produção da horta;
como evitar pragas; armazenamento/reaproveitamento da
água da chuva; informações sobre pesca; como espantar ro-
edores, mosquitos; como matar cobras; manutenção de
equipamento agrícolas, entre outras.
b) Experiências Culturais: as mulheres tem seu papel bem de-
finido dentro desse contexto (cuidar dos filhos, cozinhar, lim-
par a casa, lavar roupas, ir à cidade fazer compras, entre
outras) a divisão do trabalho é bem definida e embora as
mulheres ajudem também na lida com a terra suas priorida-
des são ser mãe, esposa e mulher; a troca de receitas culi-
nárias é constante entre as mulheres da comunidade; a
conversa sobre a educação dos filhos é recorrente, cobran-
ças para que as crianças estudem e tirem boas notas; recei-

1 69
tas de chá e remédios são comuns, a saúde é tema comum
entre eles; os cuidados com a casa, a preocupação com a
limpeza, por morar em meio ao barro; saudades da família
que está distante, entre outras experiências.

c) Experiências da Comunidade: formação política propiciada


pelas lutas sociais; assembleias e tomadas de decisão no
coletivo; processo de formação de associação; reuniões com
o INCRA; inserção nas negociações com governos munici-
pais; inserção em projetos de economia solidária e produção
de renda; processos de aprendizagem de leis e reivindica-
ções de direitos como água, transporte escolar e energia
elétrica, cursos para capacitação profissional e atuação no
trato com a terra, construção coletiva da Escola Novo Hori-
zonte (sistema de mutirão) entre outras práticas.

Figura 1 Escola Novo Horizonte


Fonte: própria

1 70
Figura 2 Escola Novo Horizonte
Fonte: própria

Figura 3 Escola Novo Horizonte


Fonte: própria
1 71
Considerações finais

Esses são alguns elementos de aprendizados e inte-


rações que são observados no Assentamento Santa Helena,
os indivíduos que constituem essa pequena comunidade
estão em processo de aprendizagem constante, na Educa-
ção de Jovens e Adultos, com o mundo e na convivência en-
tre si. Aos poucos se constrói o respeito à pluralidade de
concepções e aos diferentes valores culturais e religiosos ali
presentes. As assembleias que ocorrem regularmente propi-
ciam o aprendizado do coletivo, no sentido de reafirmar as
práticas democráticas, de respeitar as falas e as propostas
apresentadas durante os debates, onde todos podem se
manifestar apresentando suas opiniões e acrescentando
elementos para a discussão.
A partir das prática sociais ali vivenciadas fica clara a
tomada de posições por parte dos atores sociais, que esco-
lheram ir à luta por seus direitos de trabalhar a terra. Na
perspectiva apresentada por Freire (1 993) sua proposta tem
valor transformador, pois incita a leitura de mundo e sua
posterior transformação. Essa transformação não se dará
apenas pela educação, mas também não se dará sem ela.
A participação no processo de construção da Escola
foi primordial para entender a importância dada àquele es-
paço. Esse processo tem sido muito rico para toda a comu-
nidade que pode se integrar em um projeto comum e que
tem dado ótimos resultados.
A experiência da inserção em uma prática social com
históricos de luta acrescenta a nossa formação em licencia-
tura possibilitando pensar uma educação que seja para
emancipação, uma educação para a transformação, que se
paute no respeito ao divergente, no respeito aos “desseme-
1 72
lhantes”, que respeite os diferentes saberes e forme o cida-
dão crítico que não capaz apenas de ler o mundo, mas de
transformá-lo em algo melhor.
Referências

DUTRA, Carlos Alberto dos Santos. As Ocupações de Terra e a


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FREIRE, P. “Educação permanente e as cidades educativas”.
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FREITAS, Maria de Fátima Quintal de. Educação de jovens e
adultos, educação popular e processos de conscientização: inter-
secções na vida cotidiana . Educar, Curitiba, n. 29, p. 47-62.
Editora UFPR: 2007.

1 73
1 74
artigo

O ALUNO DA EJA E SUA RELAÇÃO COM O


CONHECIMENTO MATEMÁTICO ESCOLAR

Autor: Carla Cristina Pompeu


Co-autor: Vinício de Macedo Santos

Resumo

Este artigo foi produzido a partir dos resultados de


uma dissertação de mestrado (Pompeu, 2011 ) e tem por ob-
jetivo discutir e analisar o cenário educacional atual da Edu-
cação de Jovens e Adultos e, em particular, promover uma
breve discussão sobre o papel da matemática na formação
dos alunos da EJA. Em se tratando da Educação de Jovens
e Adultos e da especificidade de seus alunos, o ensino de
matemática é, sem dúvidas, parte fundamental de inclusão
efetiva destes sujeitos no processo educacional, em se tra-
tando do reconhecimento destes sujeitos como responsá-
veis pela construção e significação do conhecimento
escolar.

1A autora é aluna de doutorado do programa de Pós-Graduação da


FE/USP sob orientação do professor Vinício de Macedo Santos
Email: ccpompeu@ usp.br
1 75
Palavras-chave: educação de jovens e adultos; matemática
escolar e não escolar; sujeito social; relação com o saber;
educação matemática.

Introdução

Levando em conta o cenário educacional brasileiro e


o aumento no número de matriculas nos níveis de ensino
fundamental e médio, Menezes (201 0) reflete sobre a exis-
tência de uma preocupação quanto as políticas públicas que
assegure ao jovem alguma formação de qualidade e condi-
ções favoráveis à sua inserção social, ao exercício da sua
cidadania e ao acesso ao conhecimento escolar. Tal afirma-
ção esta presente no documento oficial, PCNEM:
O conhecimento científico disciplinar é
parte tão essencial da cultura contempo-
rânea que sua presença na Educação
Básica e, consequentemente, no Ensino
Médio, é indiscutível. Com isso, configu-
ram-se as características mais distintivas
do Ensino Médio, que interessam à sua
organização curricular. Os objetivos do
Ensino Médio em cada área do conheci-
mento devem envolver, de forma combi-
nada, o desenvolvimento de
conhecimentos práticos, contextualiza-
dos, que respondam às necessidades da
vida contemporânea, e o desenvolvi-
mento de conhecimentos mais amplos e
abstratos, que correspondam a uma cul-
tura geral e a uma visão de mundo.

As mudanças ocorridas na sociedade influenciam os


rumos e objetivos da escola atual, especialmente em se tra-

1 76
tando do nível médio do ensino regular, uma vez que, é nes-
se nível em que há maior expectativa do jovem sair da esco-
la melhor preparado para o mundo do trabalho e/ou para a
continuidade dos seus estudos como justificado por Mene-
zes (2001 ):
A LDBEN caracteriza o novo ensino mé-
dio como “etapa final da educação bási-
ca...” que deve promover “a preparação
básica para o trabalho e a cidadania..., a
formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual...”, assim como “a
compreensão dos fundamentos científi-
co-tecnológicos dos processos produti-
vos...., das ciências, das letras e das
artes... do processo histórico de transfor-
mação da sociedade...”, e “adotará meto-
dologias que estimulem a iniciativa dos
estudantes”.

Ainda segundo o autor a escola necessita de uma


nova postura diante da sociedade atual, que venha a pro-
porcionar uma formação cultural, social e política dos alu-
nos, que signifique uma melhor preparação para a vida e/ou
para o trabalho. Assim, é papel da escola formar cidadãos
ativos social e culturalmente de modo que as disciplinas es-
colares não sejam necessárias apenas para o acumulo de
conhecimentos, mas sejam úteis como ferramentas relevan-
tes na inserção dos jovens socialmente na sua comunidade:
A nova escola de nível médio, que não
há de ser mais um prédio com professo-
res agentes e com alunos pacientes,
mas um projeto de realização humana
recíproca e dinâmica de alunos e profes-
sores numa relação que deverá estar
1 77
mediada não somente por conteúdos
disciplinares isolados, mas também arti-
culados com questões reais apresenta-
das pela vida comunitária, pelas
circunstâncias econômicas, sociais, polí-
ticas e ambientais de seu entorno e do
mundo. (Menezes, 2001 )

GOMES (2004) ressalta que é a escola pública, no


sistema educacional brasileiro, a instituição que concentra o
maior número de estudantes de educação secundária e o
lugar onde o número de estudantes matriculados no ensino
médio tem crescido consideravelmente nos últimos tempos
em decorrência da expansão do ensino básico público. Por
ser nessa escola onde são desenvolvidas políticas públicas
para a educação de jovens e adultos, como a expansão do
ensino médio em nível regular e na modalidade EJA, expos-
to pelo documento Brasil (2008) e discutido por Gomes
(2004). O interesse nesta pesquisa é o de analisar os confli-
tos e novos valores trazidos com a expansão e mudanças
dentro deste segmento de ensino e no processo de ensino e
aprendizagem em sala de aula.
Neste estudo, o propósito foi o de enfatizar os recen-
tes trabalhos que se referem a Educação de Jovens e Adul-
tos, ao ensino de matemática na EJA, o modo como o
estudante, jovem trabalhador de EJA de nível médio, se re-
laciona com o saber matemático e, quais as possibilidades
de mobilização de conhecimentos trazidos de fora da escola
no ambiente escolar. Considero, a princípio, que os jovens
que buscam a educação de Jovens e Adultos, apresentam
uma peculiaridade relacionada à sua condição de jovens
trabalhadores: são de uma faixa etária diferente daquela a
que pertencem os alunos da escola regular, têm a experiên-
cia e as questões relativas a uma escolaridade interrompida

1 78
por diferentes motivos, carregam suas vivências no mundo
do trabalho para o ambiente escolar além de, possivelmen-
te, terem estabelecido um outro tipo de relação com a famí-
lia e a comunidade diferente daquela de quando crianças
etc. Essa condição, pode oferecer elementos importantes
para a experiência educacional desses jovens e trazer moti-
vações relevantes para pesquisadores da área educacional.
A partir de tais referências, valido o interesse como pesqui-
sadora em refletir e analisar os modos de se relacionarem:
sujeitos e Matemática escolar. Deste modo, fazem parte dos
objetivos deste trabalho analisar as recentes pesquisas so-
bre ensino de matemática na EJA, refletir sobre o jovem e
sua relação com o saber matemático, seja este escolar ou
não, além de delimitar possíveis caminhos na educação es-
colar, tendo como foco o aluno como sujeito social.
Metodologia

Como já mencionado anteriormente, este artigo refe-


re-se a parte das conclusões e analises feitas num trabalho
de mestrado (Pompeu, 2011 ). Deste modo, a metodologia
presente nesta analise aqui apresentada refere-se a revisão
bibliográfica, responsável pela argumentação e validação de
discussões importantes abordadas neste trabalho, o que
possibilitou a integração do pesquisador uma visão mais
ampla e complexa sobre pesquisa e em particular sobre o
ensino de matemática na EJA. É relevante citar que, a pes-
quisa desenvolvida no mestrado foi feita através do estudo
de um grupo de alunos, possibilitando a inclusão do pesqui-
sador no ambiente a ser estudado, integrando o espaço
pesquisado.
A pesquisa qualitativa, que requer observações, en-
trevistas e introdução do pesquisador ao ambiente a ser
pesquisado, diferencia-se da quantitativa, por ter acesso a

1 79
um menor número de sujeitos e pelo aprofundamento maior
que este tipo de análise dispõe, como justifica MEKSENAS
(2007). DEMO (1 994) explicita que os dados obtidos através
de entrevistas e observações pode fortalecer as argumenta-
ções, uma vez que “o significado dos dados empíricos de-
pende do referencial teórico, mas estes dados agregam
impacto pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a
aproximação prática" (DEMO, 1 994).
Borba (2004) discute a diferenciação entre as análi-
ses qualitativas e quantitativas:
O que se convencionou chamar de pes-
quisa qualitativa, prioriza procedimentos
descritivos à medida em que sua visão
de conhecimento explicitamente admite
a interferência subjetiva, o conhecimento
como compreensão que é sempre con-
tingente, negociada e não é verdade rí-
gida. O que é considerado "verdadeiro",
dentro desta concepção, é sempre dinâ-
mico e passível de ser mudado.

A revisão bibliográfica tem lugar fundamental neste


estudo por ser responsável pelo seu embasamento teórico,
dando suporte e caminhos aos questionamentos feitos pelo
pesquisador no momento de observação e de entrevistas.
Os objetos de pesquisa, a Educação de Jovens e Adultos, o
ensino de Matemática e os alunos de EJA, além do modo
como estes alunos se relacionam com a Matemática, são
fontes relevantes de reflexão e análise da pesquisa. A revi-
são bibliográfica, o pesquisador e os sujeitos de pesquisa se
complementam dando ao estudo bases mais sólidas de ar-
gumentação e reflexão.
O ensino de matemática e a Educação de Jovens e Adultos

1 80
Em meio às mudanças ocorridas na educação públi-
ca, novas políticas públicas criam um novo cenário para a
Educação de Jovens e Adultos. O Parecer CNE/CEB
11 /2000 relata o problema das desistências e abandono es-
colar:
A média nacional de permanência na
escola na etapa obrigatória (oito anos)
fica entre quatro e seis anos. E os oito
anos obrigatórios acabam por se con-
verter em 11 anos, na média, estenden-
do a duração do ensino fundamental
quando os alunos já deveriam estar cur-
sando o ensino médio. Expressão desta
realidade são a repetência, a reprovação
e a evasão, mantendo-se e aprofundan-
do-se a distorção idade/ano e retardando
um acerto definitivo no fluxo escolar.

A presença de leis e a possibilidade de novos olha-


res para a Educação de Jovens e Adultos ilustra o presente
cenário do ambiente de pesquisa atual. Vale ressaltar que,
apesar das mudanças, ainda não existe um currículo espe-
cífico para a EJA e que o tempo escasso ainda prejudica os
rumos desta modalidade de ensino e atormenta seus profis-
sionais quanto a escolha dos caminhos a serem seguidos.
Alvisi (2009) discute sobre a maneira como são organizados
os horários e as disciplinas escolares, impondo um ritmo
que muitas vezes não leva em conta a particularidade dos
sujeitos que fazem parte deste processo escolar:
Ao se reproduzir esse paradigma cientifi-
cista, racionalista e cartesiano na abor-
dagem curricular estamos mutilando os
saberes considerados outsiders dos alu-
nos da EJA, bem como afastando qual-

1 81
quer possibilidade de diálogo e tecitura
dos conhecimentos que permitam dese-
nhar currículos nos quais os alunos pos-
sam significar suas experiências
encontrando no ambiente escolar práti-
cas que permitam assegurar-lhes o direi-
to e a continuidade de seu(s)
processo(s) de formação ao longo da vi-
da.

O estudo de Monteiro (2007) também analisa a pre-


sença dos saberes matemáticos em práticas sociais distin-
tas, como no trabalho do agricultor e também no comércio. É
também o saber matemático construído em diferentes con-
textos e práticas, ou seja, a Matemática relacionada ao am-
biente de trabalho, tema discutido por Silva (2007) e por
Passes (2006), que analisa o ensino de Matemática em na-
ções indígenas.
Tanto a educação indígena exposta por Passes
(2006), quanto a Educação de Jovens e Adultos apresentam
especificidades, como afirma Kooro (2007):
Muitos jovens e adultos dominam noções
matemáticas que foram aprendidas de
maneira informal ou intuitiva. Esse co-
nhecimento que o aluno da EJA traz pa-
ra o espaço escolar é de grande
importância, devendo ser considerado
pelo educador como ponto de partida
para a aprendizagem das representa-
ções simbólicas convencionais.

A modalidade EJA precisa ser considerada como


etapa de ensino específica e com uma perspectiva diferente
da educação regular, seja no âmbito do currículo, da postura
do professor e da compreensão e comprometimento do alu-
no. Afinal como justificado pelo parecer CNE/CBE 11 /2000
1 82
em relação ao papel da EJA:
(...) a função reparadora deve ser vista,
ao mesmo tempo, como uma oportuni-
dade concreta de presença de jovens e
adultos na escola e uma alternativa viá-
vel em função das especificidades sócio-
culturais destes segmentos para os
quais se espera uma efetiva atuação das
políticas sociais. É por isso que a EJA
necessita ser pensada como um modelo
pedagógico próprio a fim de criar situa-
ções pedagógicas e satisfazer necessi-
dades de aprendizagem de jovens e
adultos. (BRASIL,2000)

É importante que se estabeleça um comprometimen-


to com todos os envolvidos nestes níveis de ensino, para
que haja uma reflexão sobre atitudes didáticas e pedagógi-
cas em relação a níveis de educação diferenciados. Alvisi
(2009) analisa os discursos produzidos a partir dos currícu-
los escolares e como são mobilizados os saberes na sala de
aula de EJA sem que haja um currículo específico para esta
modalidade de ensino:
o olhar que temos sobre os desenhos
curriculares para a EJA implica reconhe-
cer as condições em que a modalidade
foi construída, seu caráter compensató-
rio e descontínuo permeado por efeitos-
Verdade. Assim, não pretendemos bus-
car a origem dos discursos, mas sim
para seus efeitos-Verdade em sua cons-
tituição.

1 83
A Educação de Jovens e Adultos, em particular na
escola pesquisada, se caracteriza pela presença de alunos
com anseios diversificados daqueles que fazem parte da
educação regular, com diferentes vivências, com conheci-
mentos trazidos de relações de trabalho, de família e conví-
vio em comunidade, na maioria das vezes, posicionamentos
e interpretações já estabelecidos, por meio das experiências
e opiniões construídas social e culturalmente ao longo de
suas vidas. Por isso, o conhecimento trazido de fora da es-
cola pelos alunos deste nível de ensino e o resgate de sa-
beres trazidos por eles por experiências diversas fazem com
que se construa uma educação específica e particular, le-
vando em conta os objetivos e anseios destes alunos e de
seus professores, no que diz respeito à sua formação bási-
ca.
O nível médio da educação básica, na Educação de
Jovens e Adultos, é pouco analisado nas pesquisas de edu-
cação Matemática. Levando em conta os modos de intera-
ção entre os sujeitos que aprendem e o conhecimento
matemático escolar, a análise da Matemática escolar na
EJA e o modo como esta se aproxima e se torna significati-
va para os alunos fora da idade escolar e com ricos conhe-
cimentos extra-escolares, são questões relevantes no que
diz respeito à pesquisa em educação. Araújo (2001 ), em sua
dissertação de mestrado, revela a escolha de alguns profes-
sores de Ensino Médio, segmento EJA, por distintos materi-
ais didáticos. A autora analisa tais escolhas e a justificativa
do docente quanto ao uso destes instrumentos didáticos,
como sugestões da Ação Educativa, livros de Ensino Médio
da Educação Regular.
O ensino de Matemática, especificamente no nível
Médio, será responsável pela abrangência de temas já trata-
dos no Ensino Fundamental, como justificado pelo PCNEM:

1 84
(...) as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, que organizam as
áreas de conhecimento e orientam a
educação à promoção de valores como
a sensibilidade e a solidariedade, atribu-
tos da cidadania, apontam de que forma
o aprendizado de Ciências e de Mate-
mática, já iniciado no Ensino Fundamen-
tal, deve encontrar complementação e
aprofundamento no Ensino Médio. Nessa
nova etapa, em que já se pode contar
com uma maior maturidade do aluno, os
objetivos educacionais podem passar a
ter maior ambição formativa, tanto em
termos da natureza das informações tra-
tadas, dos procedimentos e atitudes en-
volvidas, como em termos das
habilidades, competências e dos valores
desenvolvidos. (BRASIL, 2000)

Os objetivos do Ensino Médio, ainda segundo os


PCNEM, apontam para a combinação do desenvolvimento
de conhecimentos práticos e contextualizados, com o de-
senvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos,
justificando a existência de uma ligação entre os dois níveis
de ensino, Fundamental e Médio, que valorize o sujeito, su-
as contribuições culturais à escola e sua relação com o co-
nhecimento. Porém, como justifica Monteiro (2005) “uma
proposta bem escrita e arrojada não garante mudanças ou
inovações no ambiente pedagógico. Estas acabam depen-
dendo muito mais do envolvimento das equipes pedagógi-
cas com o que está sendo construído do que do texto em si”.
A autora discute sobre as relações entre a Matemática do
cotidiano e a escolar, presente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e defende que:
a relação entre conhecimento matemáti-
1 85
co escolar e conhecimento matemático
cotidiano tende a se limitar a uma visão
psicológica em que o conhecimento coti-
diano assume um papel de coadjuvante,
ou seja, é assumido como um ponto de
partida a ser superado num processo de
sobreposição pelo conhecimento escolar.
Entretanto, nesse mesmo documento,
encontramos indicações contraditórias
sobre o entendimento dessas relações.
Isto se torna mais evidente quando a Et-
nomatemática é indicada como uma al-
ternativa interessante na Educação
Matemática.

Ainda nesta discussão sobre conhecimento matemá-


tico escolar e do cotidiano, Fonseca (2006) trata da impor-
tância do reconhecimento dos saberes trazidos pelos alunos
de EJA (Educação de Jovens e Adultos) para a escola, em
particular, de seus conhecimentos adquiridos em suas ex-
periências escolares anteriores, no intuito de resgatar co-
nhecimentos já adquiridos pelos alunos e fazê-los se
reconhecerem como sujeitos escolares, que mobilizam co-
nhecimentos:
É, portanto, quando o indivíduo se en-
contra interpelado como sujeito e se vê
com identidade que ele se empenha na
busca do sentido e exercita a rememora-
ção, dando-lhe expressão. O sentido da
matemática, aqui indissociável do senti-
do que se constrói no processo de ensi-
no-aprendizagem, incorpora os efeitos
da enunciação de suas lembranças e
constitui-se como efeito de interdiscursos
que mobilizam personagens, cenários e
enredos da matemática acadêmica, das
representações e propósitos da institui-
1 86
ção escolar, das demandas da vida soci-
al, das histórias individuais compartilha-
das (...).

Em geral, as pesquisas que focalizam a Educação


de Jovens e Adultos, têm dado margem a reflexões diversas
sobre currículo e contextualização, porém verifica-se nelas a
falta de uma maior discussão sobre questões como as rela-
ções do saber matemático escolar e os sujeitos enquanto
sujeitos sociais, levando em conta o Ensino Médio e suas
mudanças nos últimos tempos e a necessidade de promover
novas inquietações e reflexões acerca do ensino de Mate-
mática neste nível de ensino.
O termo sujeito social, alude à discussão feita por
Charlot (2000) sobre a necessidade de tal definição, uma
vez que o sujeito é um ser humano portador de desejos, que
possui historicidade e é movido por tais ações, estando
sempre em relação com outros seres humanos, estes tam-
bém sujeitos com desejos e historicidades próprias. Além
disso, segundo o autor, o sujeito é também um ser social, na
medida em que ocupa um determinado lugar social e que
faz parte de relações sociais. A definição do termo sujeito
social, será utilizada durante o decorrer do texto, levando em
conta as contribuições de Charlot (2000).
O saber matemático e o modo como se dá a relação
entre sujeito e conhecimento precisa ser discutido quando
se quer entender como o sujeito aprende e como tornar o
ensino escolar significativo. Charlot (2001 ) é autor de estu-
dos que contribuíram para o entendimento e aprofundamen-
to sobre as relações ocorridas entre o jovem e o saber em
diferentes contextos e pôde concluir que a relação entre su-
jeito e saber se dá de formas diferentes, dependendo da
classe social que os sujeitos pertencem e dos modos como
estes sujeitos interpretam, dão significado e sentido ao co-

1 87
nhecimento. A ação de um sujeito sobre os outros que con-
vivem no mesmo ambiente de aprendizagem, a reafirmação
do saber, a significância do que esta sendo aprendido é im-
portante para que esta relação entre conhecimento e sujeito
se dê de forma produtiva, levando em conta o contexto do
aluno e quais são suas aspirações relativamente à escola e
aos conteúdos escolares. Ainda de acordo com o autor, mais
do que fazer com que o aluno se interesse pela escola, é
necessário que este se identifique com ela, podendo reco-
nhecer-se e inteirar-se de modo ativo e dinâmico na constru-
ção de novos saberes e na valorização do sujeito social e
cultural, ativamente presente e responsável pela dinâmica
escolar, afinal:
Para compreender a relação dos jovens
(da camada popular) com o saber e com
a escola, é preciso interessar-se também
por suas relações mais gerais com o
aprender. Os fracassos, abandonos...
que a escola deplora são também efeitos
dos conflitos entre formas do aprender
(Charlot, 2001 ).

É possível notar, por meio dos estudos deste autor, a


importância da relação entre a escola e a sociedade, consi-
derando o sujeito como pólo ativo no processo de aprendi-
zagem e com escolhas, atitudes e modos de pensar e
reconhecer o mundo muito próprios, características estas
construídas ao longo de suas atividades sociais. Porém, é
preciso levar em conta o sujeito e o seu desejo de aprender
uma vez que:
O sujeito é indissociavelmente humano,
social e singular. O sujeito está vinculado
a uma história, na qual é, ao mesmo
tempo, portador de desejo (...). O sujeito
1 88
interpreta o mundo, dá sentido ao mun-
do, aos outros e a si mesmo. É sujeito
que aprende, mas ele só pode aprender
pela mediação do outro. (Charlot, 2005)

A Matemática, mais do que uma disciplina curricular,


é objeto social, como discutido por Abreu (1 995) “tanto o co-
nhecimento como as atitudes, e as crenças, são influencia-
dos pelo contexto sócio-cultural das práticas matemáticas”,
de modo que professores e alunos têm representações só-
cio-culturais em relação à Matemática distintas. Para essa
autora, sendo a Matemática uma representação social, é re-
levante que se estude e analise a aprendizagem por meio
de uma perspectiva social. Além disso, que se considere di-
ferentes matemáticas, uma vez que a Matemática está sem-
pre associada a práticas sociais distintas e, em cada uma
destas práticas se faz Matemática de acordo com as especi-
ficidades de cada prática social:
(...) deixamo-nos de nos referir à mate-
mática como um corpo homogêneo e
universal de conhecimentos e passamos
a falar em matemáticas no plural. E tais
matemáticas passam a ser vistas como
aspectos de atividades humanas realiza-
das com base em um conjunto de práti-
cas sociais, tais como aquelas
realizadas pelos matemáticos profissio-
nais, pelos professores de matemática,
pelas diferentes comunidades constituí-
das com base em vínculos profissionais,
bem como pelas pessoas em geral em
suas atividades cotidianas. (Miguel,
2008)

O contexto em que se dá o aprendizado e a relação


entre saber matemático e o sujeito que aprende é responsá-
1 89
vel pelos modos de estruturação e relações criadas com o
conhecimento matemático. A Matemática enquanto ferra-
menta cultural e social dá suporte ao indivíduo na criação
de diferentes interações e na formulação de representações
distintas de acordo com o contexto em que é utilizada. Lave
(1 988) fez uma pesquisa na qual investiga como ocorrem as
relações entre sujeito e o conhecimento matemático em
contextos extra-escolares, como no supermercado, por ex-
emplo. A autora concluiu que uma mesma atividade, em si-
tuações diferentes, deriva a própria estruturação de outras
atividades e fornece meios de estruturação para elas, pois,
segundo ela:
Uma teoria da prática considera o
aprendizado, o pensamento e o conheci-
mento como processos histórica e cultu-
ralmente específicos, socialmente
constituídos e politicamente ajustados, e
argumenta que eles estruturam clara-
mente o mundo social, assim como são
estruturados por ele (Lave, 1 988).

Lave (1 991 ) justifica a relevância de sua teoria, uma


vez que toda atividade de aprendizagem ocorre em situa-
ções distintas, não existindo, para essa autora, aprendiza-
gem que não esteja situada, e enfatiza a importância do
entendimento e analise do ambiente em que se dá o pro-
cesso de aprendizagem. Os alunos já adultos, que fazem
parte dos cursos de Educação de Jovens e Adultos, trazem
consigo vastos conhecimentos matemáticos já produzidos
em diferentes situações – de trabalho, cotidianas, entre ou-
tras atividades – justificando as afirmações de Lave (1 991 )
sobre a necessidade do resgate de conhecimentos dos alu-
nos produzidos em situações específicas, que estejam en-
volvidos em contextos e situações únicos, dando sentido e

1 90
significado ao conhecimento a ser adquirido. Porém, não se
pode esperar que a Matemática praticada na sala de aula
seja similar a prática da Matemática em outros contextos,
com mesmos valores e representações aos seus sujeitos:
[...] praticamente nenhum problema em
uma loja ou na cozinha foi resolvido sob
forma do algoritmo escolar. As regras de
transformação (que eliminam aproxima-
ções algorítmicas para frações e deci-
mais) não são transferidas, como
também não o são as notações de posi-
ções fixas (já que lápis e papel não são
utilizados), os cálculos, a trigonometria,
álgebra etc. De fato, a questão devia ser:
existe algo que é transferido?. (Lave,
2002)

Lave (1 991 ) discorre sobre o desenvolvimento do co-


nhecimento abstrato nos grupos analisados (alfaiates, par-
teiras, açougueiros, marinheiros e pessoas com abstinência
alcoólica):
(...) a formação ou aquisição de um prin-
cipio abstrato é para si mesmo um even-
to específico em circunstancias
específicas. (...) De qualquer forma po-
deres de abstração serão perfeitamente
situados, na vida das pessoas e na cul-
tura que torna isso possível”

A escola ainda trata de um conhecimento descontex-


tualizado, com situações de ensino muito específicas e pou-
co significativas para os alunos, no entanto, como afirma
Lave (1 991 ), uma aprendizagem escolar situada requer uma
1 91
visão de multicamadas em que conhecimento e aprendiza-
gem sejam partes de uma prática social, um grande projeto
em si.
O ensino de Matemática presente na escola não traz
referências ou mesmo valores aos sujeitos deste processo
de aprendizagem:
O sistema escolar hoje existente está
alicerçado nos interesses de uma deter-
minada classe dominante e organiza-se
a partir de discursos, valores e princípios
cultivados e presentes no cotidiano des-
sa classe, excluindo do processo escolar
não apenas os saberes e fazeres que di-
ferem do padrão constituído, mas, espe-
cialmente as pessoas que produzem
esses saberes. (Monteiro, 2007)

Monteiro (2007) defende a valorização de práticas e


saberes excluídos do contexto escolar, possibilitando aos
sujeitos sua identificação e envolvimento com os saberes
escolares a serem construídos. Ainda com respeito as práti-
cas sociais e às contribuições de Lave, como afirma Miguel
(2008):
Ainda que os estudos realizados por La-
ve incidam sobre práticas não-escolares
que mobilizam cultura matemática, eles
nos parecem de grande valia para se
entender também as práticas tipicamen-
te escolares.

A análise e a reflexão sobre as diferentes práticas


envolvendo a Matemática são essenciais quando se trata de
entender a relação e os modos de interação do sujeito esco-
lar com o saber matemático:

1 92
(...) falar em matemática escolar, em vez
de simplesmente matemática, ou em
educação matemática escolar, em vez
de simplesmente educação matemática
ou, ainda, em práticas escolares mobili-
zadoras de cultura matemática, em vez
de simplesmente práticas mobilizadoras
de cultura matemática, começa a se tor-
nar um fator imprescindível para a identi-
ficação e interpretação da diversidade e
da identidade culturais e, consequente-
mente, para a análise de práticas cultu-
rais situadas. (Miguel, 2008)

Muitos indivíduos fracassam quando se deparam


com o conhecimento matemático escolar e se desestimulam
por não encontrarem sentido no estudo de tais formaliza-
ções trabalhadas na escola. Quando o sujeito atribui signifi-
cado e valor ao conhecimento matemático, consegue
estruturar e criar modos de pensar próprios a partir do que
lhe foi ensinado.
As contribuições de Lave (1 991 ) podem embasar es-
tudos e reflexões na formação de futuros professores no que
diz respeito à aprendizagem de conceitos, suas atividades
de aprendizagem e sua cultura como elementos indissociá-
veis, embasando discussões importantes a respeito da ne-
cessidade do estagio supervisionado e a postura do
professor diante desta etapa de formação. Oliveira (2006)
justifica o papel do professor na etapa de estágio supervisi-
onado, não apenas como observador, porém como aprendiz
ativo, que se relaciona com o objeto de conhecimento e com
o contexto em que ocorre a aprendizagem. A autora, emba-
sada na teoria de Lave (1 991 ), discute a aprendizagem situ-
ada e a relevância de reflexões sobre comunidades de
prática, em relação à formação do professor de Matemática

1 93
e sua identificação no contexto de aprendiz da função do-
cente:
(...) aprender a identifica-se com o pro-
cesso de passagem da condição de no-
vato, de recém-chegado, em uma
comunidade, à condição de perito em
uma situação particular, sobretudo pelo
engajamento/participação em atividades
reais.

De forma particular, a Educação de Jovens e Adultos


configura-se como uma educação diferenciada, seja pela
extensão de seus cursos devido ao menor tempo durante
seus níveis de formação, seja pelo público e suas especifici-
dades, público este constituído de jovens fora da idade es-
colar e adultos que voltam à escola para a conclusão da
educação básica. O que justifica um olhar diferenciado
quando se discute propostas curriculares para esta modali-
dade de ensino, afinal:
(...) ao considerar as dimensões curricu-
lares para uma formação matemática na
educação de jovens e adultos, não se
pode pensar em um processo de ensino
e aprendizagem da Matemática fora do
contexto cultural, declarando-a como ab-
soluta, abstrata e universal, pois essa vi-
são seria a principal razão para a
alienação e os fracassos da grande mai-
oria dos estudantes nesta disciplina.
(Kooro, 2007)

JESUS (2005) analisa o processo de ensino apren-


dizagem de Matemática em uma sala de escola pública de
EJA, tendo como foco de analise a interação dos alunos
1 94
com o conhecimento matemático, os modos como eles se
relacionavam com este conhecimento e a maneira de auxi-
liá-los na construção e aprendizagem de novos conceitos a
serem aprendidos. JESUS (2005) discorre sobre a importân-
cia do professor e do pesquisador neste processo de ensino,
a relevância do sujeito na construção do conhecimento e na
busca por novos caminhos pedagógicos a serem articula-
dos, de acordo com contextos específicos e necessidades
particulares dos alunos de EJA:
Ao ouvirmos e sermos co-responsáveis
pela satisfação das necessidades mate-
máticas desses alunos, possibilitamos a
construção de chaves de leitura de mun-
do, que proporcionam a apropriação de
elementos que lhes permitem compre-
ender com maior profundidade a realida-
de complexa na qual estão inseridos (...)
(JESUS, 2005).

A relevância do ensino de Matemática é algo con-


sentido por todos os agentes da escola, estudantes, profes-
sores e comunidade, porém, a questão “o que ensinar?”
para alunos de EJA nos leva a discussões pouco exploradas
até o momento. Fonseca (1 999) defende que “a 'busca do
essencial' não poder ter a conotação de mera exclusão de
alguns conteúdos mais sofisticados, dando a sensação de
que os alunos jovens e adultos 'receberiam menos' do que
os alunos do curso regular". É preciso que haja reflexão
acerca das necessidades dos alunos de EJA e, conforme
justifica Araujo (2001 ):
não se trata de escolher entre ensinar
ou não função, por exemplo. Mas, antes,
se questionar qual é (e qual foi) a impor-
tância desse conhecimento para a soci-

1 95
edade. E, além disso, esclarecer se ele
possui princípios que são alicerces para
outros conhecimentos.

Os PCNs trazem a tona a importância de uma for-


mação abrangente, que insira o jovem na sociedade e que
lhe dê ferramentas condizentes para fazer parte do mercado
de trabalho. Porém, como discutido por Monteiro (2005):
Essa inserção no campo do trabalho, co-
mo no das relações sociais e culturais,
num país de dimensões continentais co-
mo é o caso do Brasil, requer que se le-
ve em consideração a diversidade de
atividades econômicas e empregatícias,
o que acaba por constituir dificuldades
expressivas para a elaboração de uma
proposta de caráter nacional, e, no limite,
representar, frente a esta, uma contradi-
ção.

Assim, quando justifica-se a escolha por conheci-


mentos importantes para a sociedade, Araújo (2001 ) refere-
se a sociedade local da qual os sujeitos da comunidade es-
colar participam ou anseiam participar. Kooro (2007) em seu
estudo e analise de um currículo de Matemática para alunos
jovens e adultos, conclui que:
Ao pensar as funções da Educação Ma-
temática para esses estudantes forte-
mente marcados pela exclusão, devemos
considerar suas necessidades, reconhe-
cendo-os com suas histórias de vida,
seus saberes e sua cultura, para então
tomar decisões que busquem possibilitar
sua re-inclusão e uma melhor compre-

1 96
ensão sobre a realidade, aumentando
sua autoconfiança, senso crítico e a ca-
pacidade de tomar decisões.

As representações e significações acerca da Mate-


mática trazidas para a escola, seja pelos professores ou
alunos, são ferramentas importantes no processo de enten-
dimento de como cada sujeito se relaciona e no entendi-
mento de suas expectativas em relação ao ensino e
aprendizagem de Matemática. Os alunos de EJA, em parti-
cular, trazem consigo lembranças de uma Matemática esco-
lar muito própria, acompanhadas de interações e
significados específicos de momentos no qual eram parte de
uma comunidade escolar. Além disso, por se tratarem muitas
vezes de trabalhadores, estes de algum modo trazem de
seus cotidianos uma Matemática também particular e que é
encarada de modo próprio, positiva ou negativamente, por
cada sujeito que agora retorna à escola. Fonseca (2006)
quando analisa e discorre sobre o discurso, as significações
e a constituição dos sujeitos da EJA em relação à educação
Matemática afirma que:
(...) é preciso aprender a compreender e
incorporar à dinâmica pedagógica aque-
las enunciações em que alunos e pro-
fessores falam de matemática. Nessas
oportunidades, professores e alunos fa-
lam de dentro da Matemática, a partir de
um modo de pensar matemático, cons-
truído na experiência de matematicar.
Esse discurso da Matemática é forjado
numa memória semântica, e, por sua
vez, a alimenta.

Os modos de apropriação e de relação entre o sujei-


to e a Matemática, seja ela escolar ou não, tornam-se im-
1 97
portantes ferramentas no processo de estudo e análise da
Matemática e no estudo de sua relação com o sujeito que
aprende, como justifica Valverde (2006), em sua pesquisa,
sobre as relações entre a linguagem materna e a linguagem
Matemática e como estas contribuem para o desenvolvi-
mento e aprimoramento da outra:
...a Matemática pode auxiliar os alunos a
entenderem a passagem de uma lingua-
gem natural para uma linguagem artifici-
al, linguagem esta que permite a
modelização de operações realizadas
com objetos – operações essencialmen-
te de abstração –, portanto, linguagem
que faz com que equações sirvam tanto
para representar a soma dos ingredien-
tes de uma receita simples que se pre-
tende duplicar, modelando um raciocínio
que poderia ser seguido por qualquer fa-
lante em seu cotidiano, quanto para re-
presentar as razões da alta dos juros,
modelando saberes científicos que
emergem no âmbito de embates sociais
e políticos. (MATENCIO, 2005)

As afirmações de Matencio (2005) e as conclusões


tiradas por Valverde (2006), a partir das interações e modos
de matematização encontradas num ambiente escolar de
EJA, refletem sobre as interações ocorridas entre os jovens
que procuram os últimos anos da educação básica, além de
estudarem e analisarem como o aluno se relaciona com o
conhecimento matemático mais abstrato e muitas vezes
pouco contextualizado, ressaltando a importância das vivên-
cias e experiências trazidas pelos alunos ao ambiente esco-
lar

1 98
Considerações Finais

As discussões a cerca da Matemática como prática


social e sobre a relevância de tais práticas diante de diferen-
tes contextos deram base de sustentação deste trabalho.
Nota-se que muitos momentos os alunos relacionam-se com
a Matemática escolar com um saber legitimado e universal,
algo pronto e acabado e que traz consigo as dificuldades da
formalização e sistematização. É possível perceber a capa-
cidade dos alunos de EJA de criar recursos e ferramentas
próprias para resolver desafios de trabalho e do cotidiano,
mecanismos próprios que foram adquiridos através da ex-
periência e das práticas sociais a que participam. Porém,
estas maneiras de pensar, quando estes alunos estão em
sala de aula, não são exploradas e passam a ser vistas, por
eles próprios como algo ilegítimo, que deve ser corrigido. É
neste momento que muitos encontram dificuldades com a
Matemática, que apontam a falta de capacidade para apren-
der por não conseguirem anular o que já haviam aprendido.
Entender as diferentes formas de aprendizagem e a
relação da aprendizagem com o contexto em que esta ocor-
re é um desafio de diversos educadores e pesquisadores da
área de educação e educação Matemática. Não obstante, as
diferentes formas de aprendizagem matemática servem de
estudo na busca de esclarecimentos dos modos que se dão
as relações entre o conhecimento e o sujeito, em diferentes
cenários. A escola, em particular cenário de estudo e anali-
se nesta pesquisa, centraliza diferentes formas de aprender.
E, como afirma Charlot (2005), para entender a relação do
jovem com o saber deve-se entender seu papel no ambiente
de ensino: “não se vai à escola somente para se preparar
para ocupar uma posição social; vai-se à escola também
para aprender. E é dessa forma que se deve estudar a rela-
ção com o saber”.

1 99
O ensino da Matemática, especificamente no que
diz respeito ao de alunos trabalhadores, demonstra graves
embates quanto aos modos de se conceber este ensino. O
desejo de aprender, apesar do evidente esforço de seus su-
jeitos, precisa fazer parte da rotina escolar diária destes alu-
nos, tornando-os membros da comunidade escolar. A
Matemática mais do que ferramenta de inserção social é
uma prática social que todos a compartilham, porém de di-
ferentes formas e em diferentes atividades. Cabe a escola
evidenciar tais práticas e usá-las como recursos de signifi-
cação e diálogo: “trata-se de considerar as diferentes práti-
cas sociais como fatos culturais construídos pelos homens
e, portanto, tão significativos e importantes quanto os fatos
científicos” (Monteiro, 2007).
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204
artigo

A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA NO ENSINO DE


LÍNGUA MATERNA NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS
JOVENS E ADULTAS

Profa. Ms. Danielle Christiane da Silva Viveiros


(danielle_christiane@ hotmail.com)
Profa. Dra. Fabiana Marine Braga
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

Resumo

Nossa tradição educacional sempre negou a existên-


cia de uma pluralidade de normas linguísticas dentro do uni-
verso da língua portuguesa; a própria escola não reconhece
que a norma padrão culta é apenas uma das muitas varie-
dades possíveis no uso do português e rejeita de forma in-
tolerante qualquer manifestação linguística diferente,
tratando, muitas vezes, os alunos como “deficientes linguís-
ticos”. Falar diferente não é falar “errado” e o que pode pare-
cer erro no português não-padrão tem uma explicação
lógica, científica, linguística, histórica, sociológica e psicoló-
gica. Desse modo, o objetivo que se propõe para este traba-
lho nos seus diversos módulos é uma reflexão linguística em
relação à forma de abordagem dos fenômenos de variabili-
dade linguística nas aulas de Língua Portuguesa na Educa-
ção de Pessoas Jovens e Adultas (EJA). Uma vez que esta
se configura na expectativa de um espaço diversificado de
205
conhecimento, cultura e prática de reflexão. Espera-se, com
este trabalho, contribuir significativamente para uma educa-
ção linguística menos marcada pela intolerância.
Palavras-Chave: Diversidade Linguística. Preconceito Linguís-
tico. Educação de Pessoas Jovens e Adultas.

Introdução

Na maior parte das vezes, o ensino de


gramática é feito de forma rígida, como
se tudo que fosse diferente do que está
registrado ou codificado por nossas gra-
máticas fosse inerentemente errado. O
ensino normativo tem o objetivo explícito
de banir da(s) língua(s) formas ditas em-
pobrecedoras, formas ditas desviantes,
formas consideradas indignas de uma
língua bem falada e, portanto, conside-
radas indignas de serem usadas por ho-
mens de bem. E, na perseguição deste
objetivo (no sentido mais literal do ter-
mo), muitas vezes, e com frequência,
banem-se da escola não as formas lin-
guísticas consideradas indesejáveis,
mas, sim, as pessoas que as produzem,
porque estas formas são normalmente
produzidas em maior número pelas pes-
soas de classe social sem prestígio. As
pessoas de classe prestigiada também
produzem as formas consideradas inde-
sejáveis, só que, às vezes, em menor
quantidade. (SCHERRE, 2005, p. 42).

Sabe-se que a língua é um instrumento de poder, de


dominação e de opressão. Assim, as questões que envol-
vem a linguagem não são simplesmente linguísticas; são,
206
acima de tudo, ideológicas.
Nota-se, também, que o preconceito e a intolerância
na linguagem estão camuflados nos discursos e atingem o
cerne das individualidades, pois a linguagem é o que o ho-
mem tem de mais íntimo e o que representa sua subjetivida-
de.
Além disso, a metalinguagem preconceituosa denun-
cia outros preconceitos de ordem (social, racial, política, reli-
giosa entre outras) e o educador precisa saber
reconhecê-los e ter um material norteador para abordar tais
variações linguísticas.
Trata-se de um tema complexo, uma vez que envol-
vem questões de identidade, estigma, discriminação, pre-
conceito, norma, prestígio social entre outros; quando não
abordados de uma maneira adequada, em vez de promover
a conscientização e o avanço da cidadania, podem gerar
preconceitos e constrangimentos. Por isso, é imprescindível
que o educador conheça, respeite e trabalhe as variedades
linguísticas de prestígio e também as variedades usadas
pelos educandos da EJA no seu dia a dia.
Este trabalho é fundamentado em uma concepção
sociocognitivointeracional de língua, em particular em Bakh-
tin (1 992). Esta abordagem privilegia os sujeitos e seus co-
nhecimentos em processos de interação. O lugar mesmo de
interação é o texto cujo sentido "não está lá", mas é cons-
truído, considerando-se, para tanto, as "sinalizações" textu-
ais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que,
durante todo o processo de leitura, deve assumir uma atitu-
de "responsiva ativa". Em outras palavras, espera-se que o
leitor, concorde ou não com as ideias do autor, complete-as,
adapte-as etc., uma vez que "toda compreensão é prenhe
de respostas e, de uma forma ou de outra, forçosamente, a
produz." (Bakhtin, 1 992, p.290).
Acredita-se que um dos principais passos para o tra-

207
balho com Educação de Pessoas Jovens e Adultas seja a
valorização do conhecimento prévio e o reconhecimento dos
alunos como portadores de cultura e saberes. Visto que são
pessoas que estão voltando para a escola, muitas vezes em
busca da educação que o mercado exige. Chegam cansa-
dos depois de um dia de trabalho, têm pouco tempo para se
dedicarem aos estudos, mas chegam também com muitas
histórias e vivências.
Segundo Souza (2006), as classes de EJA são hete-
rogêneas. Nelas encontram-se, por exemplo, jovens urbanos
envolvidos em movimentos da cultura de massa, pessoas
que buscam um diploma para uma promoção no emprego,
migrantes da zona rural, pessoas que almejam uma partici-
pação político-social mais ativa, idosos, fiéis que querem
aprender a ler a Bíblia entre outros.
Infelizmente, esses alunos são, na maioria das ve-
zes, rotulados como “incapazes para o aprendizado”, pois o
professor da EJA não trabalha as competências relativas às
especificidades dos estudantes, não permitindo assim o en-
tendimento da forma de pensar e de construir o conheci-
mento dos adultos.
Para Cagliari (1 991 ), os modos diferentes de falar
acontecem porque a língua portuguesa, como qualquer ou-
tra língua, é um fenômeno dinâmico, que está sempre em
evolução. Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos
mais diversos grupos sociais, as línguas passam a existir
como um conjunto de falares diferentes ou dialetos, todos
muito semelhantes entre si, porém cada qual apresentando
suas peculiaridades com relação a alguns aspectos linguís-
ticos.
Todas as variedades, do ponto de vista da estrutura
linguística, são perfeitas e completas em si. O que as tor-
nam diferentes são os valores sociais que seus membros
possuem na sociedade. Desse modo, ainda segundo o au-

208
tor, os dialetos de uma língua, apesar de serem semelhan-
tes entre si, apresentam-se como línguas específicas, com
sua gramática e usos próprios. Na medida em que se dife-
renciarem muito uns dos outros serão reconhecidos como
línguas diferentes.
De acordo com Cagliari (1 991 ), a escola percebe a
variação linguística como uma questão de certo ou “errado”.
Em sua avaliação, não tem lugar diferente, embora este re-
presente a maior parte das situações que o alfabetizador
enfrenta. Ninguém fala “errado” o português, fala de maneira
diferente. Por experiência própria, todos os falantes sabem
disso, porém a escola insiste em manter essa postura errô-
nea diante dessa questão.
O ensino tradicional, muitas vezes, alimenta a falsa
ideia de que o português é uma língua difícil, o que todo
educador da EJA deve ter bem claro é que seus alunos re-
fletem variações linguísticas que representam sua origem
regional, de gênero (variações segundo o sexo), etária (varia
de acordo com a idade) e socioeconômica.
Além da abordagem de Bakhtin, tratar-se-ão aqui de
alguns conceitos da corrente sociolinguística criada por Wil-
lian Labov, em 1 960, que traz um respeito maior à diversida-
de social e regional dos educandos, tentando encontrar um
caminho para democratizar o ensino. Os sociolinguistas ve-
em a língua em seu uso real, levando em conta principal-
mente as relações sociais que levam à produção linguística.
Assim, a língua é social e não pode ser estudada como uma
estrutura autônoma e independente do contexto, da cultura
ou da história de um indivíduo ou população. Portanto, a va-
riação da língua é algo inevitável, pois todas as manifesta-
ções verbais de uma língua sofrem alterações. Não existe
mais um único jeito de falar o português, mas um respeito
pelos diversos falares que nossa língua ganhou em cada re-
gião do país e em cada grupo socioeconômico.

209
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
(2001 ), o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa na
escola é resultante de três elementos: o aluno, o sujeito da
ação de aprender, que age sobre o objeto de conhecimento;
a língua, que é a Língua Portuguesa, tal como se fala em
públicos e a que existe nos textos escritos que circulam so-
cialmente; e o último elemento, o ensino, concebido como
prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e
objeto do conhecimento.
Dessa maneira, este trabalho propõe um ensino da
língua materna que não perde de vista o fato fundamental
da heterogeneidade linguística e que se posiciona em prol
de uma educação linguística que abandone o estudo da lín-
gua como objeto em si mesma e passe a incorporar o con-
ceito de heterogeneidade como aspecto fundamental do
ensino de língua nas escolas. Pois, acredita-se que somente
nessa perspectiva, todos os professores em atividade e/ou
formação, interdisciplinarmente transformados em professo-
res de língua, passarão a valorizar seus alunos da EJA co-
mo seres históricos inapelavelmente marcados pela
heterogeneidade linguística.
Objetivos

Dada a sua importância e escassez de estudos, o


objetivo que se propõe para este trabalho nos seus diversos
módulos é uma reflexão linguística em relação à forma de
abordagem dos fenômenos de variabilidade linguística nas
aulas de Língua Portuguesa na EJA, uma vez que esta se
configura na expectativa de um espaço diversificado de co-
nhecimento, cultura e prática de reflexão.
É visando a oferecer contribuição significativa para
uma educação linguística menos marcada pela intolerância
que se elabora este trabalho, levando-se em conta as po-

21 0
tencialidades e os desafios que os procedimentos metodoló-
gicos podem apresentar aos/as educadores/as dentro dessa
perspectiva.
A partir desses objetivos, desenvolve-se aqui uma
pesquisa bibliográfica baseada em Bakhtin, Bagno, Cagliari,
Gnerre, Labov, Leite, Neves, Possenti, Riscal e Scherre. Em
todo o trabalho, ocorrências são apresentadas a fim de
exemplificar a análise e também o aparato teórico.
Com este trabalho, espera-se que muitos preconcei-
tos sejam superados, que muitas aulas melhorem, que mui-
tas pessoas, especialmente na escola, sejam respeitadas
em suas diversidades linguísticas.
Metodologia de pesquisa: condições favoráveis à diversidade
linguística na EJA

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais –


Ensino Fundamental (PCNs) (2001 , p.31 ), o problema do
preconceito linguístico disseminado na sociedade em rela-
ção às falas populares deve ser enfrentado, na escola, como
parte do objetivo educacional mais amplo de educação para
o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensi-
nar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns
mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar – a
que se parece com a escrita – e o de que a escrita é o es-
pelho da fala – e, sendo assim, seria preciso “consertar” a
fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas
crenças produziram uma prática de “mutilação cultural” que,
além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua
comunidade como se fosse formada por incapazes, denota
desconhecimento de que a escrita de uma língua não cor-
responde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais
prestígio que um deles tenha em um dado momento históri-
co.

211
Encontram-se nos PCNs orientações explícitas para
que a variação linguística seja trabalhada em sala de aula
como parte dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa a
serem alcançados pelos alunos:
Utilizar diferentes registros, inclusive os
mais formais da variedade linguística va-
lorizada socialmente, sabendo adequá-
los às circunstâncias da situação comu-
nicativa de que participam. Conhecer e
respeitar as diferentes variedades lin-
guísticas do português falado. (PCN,
2001 , p.41 )

Sabe-se que a Língua Portuguesa possui muitas va-


riedades, ou seja, diferentes falares regionais presentes nu-
ma dada sociedade, num dado momento histórico. Desse
modo, as pessoas são identificadas geográfica e socialmen-
te pela forma como falam. Mas, infelizmente, ainda hoje, há
muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que
é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se
considerarem as variedades linguísticas de menor prestígio
como inferiores ou “erradas”.
É preciso encarar os fatos de que todos os que falam
sabem falar, é uma questão histórica, social e cultural. Pois,
as pessoas aprendem a falar de acordo com os lugares em
que nascem e vivem, e não como se fala em outros lugares,
pois cada lugar fala o seu dialeto. De acordo com Possenti
(2005, p.29), “os grupos que falam uma língua ou um dialeto
em geral julgam a fala dos outros a partir da sua e acabam
considerando que a diferença é um defeito ou um erro.”
O autor ainda cita que a chamada língua padrão é
de fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos como
se fosse o único dialeto válido. Com isso, seria uma violên-
cia cultural com os outros dialetos.

21 2
Temos de fazer um grande esforço para
não incorrer no erro milenar dos gramá-
ticos tradicionalistas de estudar a língua
como uma coisa morta, sem levar em
consideração as pessoas vivas que a fa-
lam. O preconceito linguístico está liga-
do, em boa medida, à confusão que foi
criada, no curso da história, entre língua
e gramática normativa. Nossa tarefa
mais urgente é desfazer essa confusão.
Uma receita de bolo não é um bolo, o
molde de um vestido não é um vestido,
um mapa-múndi não é o mundo… Tam-
bém a gramática não é a língua. (BAG-
NO, 2009, p. 1 9)

Leite (2008, p.20) diferencia preconceito e intolerân-


cia: para a autora preconceito é a ideia, a opinião ou o senti-
mento que pode conduzir o indivíduo à intolerância, à
atitude de reagir com violência ou agressividade a certas si-
tuações. Um preconceito, ao contrário, pode existir sem ja-
mais se revelar e, por isso, existe antes da crítica.
Muitas vezes, os falantes das variedades estigmati-
zadas deixam de usufruir diversos serviços a que têm direito
simplesmente por não compreenderem a linguagem empre-
gada pelos órgãos públicos. Como diz Gnerre em seu livro
Linguagem, escrita e poder (2009, p.1 0), a Constituição afir-
ma que todos os indivíduos são iguais perante a lei, mas
essa lei é, na realidade, redigida numa linguagem que só
uma parcela reduzida de brasileiros consegue entender. A
discriminação social começa, portanto, já no texto da Cons-
tituição.
É claro que Gnerre não está querendo dizer que a
Constituição deveria ser escrita em alguma variedade estig-
matizada, mas sim que todos os brasileiros que estão sujei-
tos a ela deveriam ter acesso mais amplo e democratizado a
21 3
essa espécie de língua oficial que, restringindo seu caráter
veicular a uma parte da população, exclui necessariamente
outra, sem dúvida a maior.
Como a educação de qualidade ainda é privilégio
dos grupos sociais mais favorecidos, uma quantidade gigan-
tesca de brasileiros permanece à margem do domínio das
formas prestigiadas de uso da língua, que sempre foi um
poderoso instrumento de dominação simbólica, um bem su-
postamente reservado a uma pequena parcela de privilegia-
dos – retirar esse instrumento das mãos de uns poucos e
transformá-lo num bem acessível a todos os cidadãos, de-
mocratizando seu uso e reconhecendo o valor de todas as
manifestações vivas da linguagem, decerto representa um
perigo para a preservação de um tipo de sociedade, como a
brasileira, que segundo Bagno (201 0, p.21 0) se constituiu
historicamente como uma das mais excludentes e opresso-
ras do mundo. Daí o fato dessas prescrições serem usadas
como instrumentos autoritários de repressão e de exclusão
social.
Para Fonseca (2005), essas inúmeras variedades do
português falado por milhões de brasileiros de diferentes re-
giões, tradições, idades e classes sociais podem ser enten-
didas como um tesouro linguístico, um verdadeiro patrimônio
cultural de nossa diversidade. Os sabores sortidos das
construções sintáticas, dos sotaques e dos vocabulários
surgidos na espontaneidade do cotidiano são frutos eviden-
tes dessa fertilidade. Além do mais, sabe-se que a língua é
uma instituição tão complexa e ampla que nenhuma desfri-
ção, tradicional ou científica, conseguiria apresentar todas
as regras de seu funcionamento em termos de léxico, gra-
mática e discurso.
No entanto, as variedades linguísticas (não-padrão)
são desprezadas por uma elite culta que as rotulam como
“erros” e as renegam como se fossem corpos estranhos à

21 4
língua. Assim, rotulam como ignorante, ridículo e/ou estúpi-
do o sujeito que fala “nóis vai”, “fósfro”, “cuié” ou “chicrete”.
Contudo, como diz Fonseca (2005), os estudos sociolinguís-
ticos sugerem que esse preconceito não é necessariamente
contra as palavras, mas contra a própria classe social dos
falantes dessas variantes.
No Brasil de hoje, a hegemonia político-econômico
do sul-sudeste faz com que as variações do português fala-
do nessas regiões sejam mais prestigiadas e privilegiadas
na configuração das normas-padrão a que todos os falantes,
independente das regiões, são levados a se submeter. Para
Fonseca (2005), essa arrogância costuma fazer com que al-
guns preconceitos sejam solidificados. Para dizer que certa
fala nordestina é “ridícula”, por exemplo, falantes de outras
regiões apontam o quanto é “engraçada” aquela variação
onde as pessoas dizem “oitcho” e “muitcho” referindo-se às
palavras “oito” e “muito”, por exemplo.
É preciso que a escola e todas as de-
mais instituições voltadas para a educa-
ção e a cultura abandonem esse mito da
“unidade” do português brasileiro e pas-
sem a reconhecer a verdadeira diversi-
dade linguística de nosso país para
melhor planejarem suas políticas de
ação junto à população amplamente
marginalizada dos falantes das varieda-
des sem prestígio social. O reconheci-
mento da existência de muitas
variedades linguísticas diferentes é fun-
damental para que o ensino em nossas
escolas seja consequente com o fato
comprovado de que a norma linguística
ensinada em sala de aula é, em muitas
situações, uma verdadeira “língua es-
trangeira” para o aluno que chega à es-
cola proveniente de ambientes sociais
21 5
onde a norma linguística empregada no
quotidiano é uma variedade estigmatiza-
da de português brasileiro (quando não
outra língua, diferente, como ocorre em
diversos lugares do Brasil, sobretudo nas
zonas de fronteira, nas comunidades in-
dígenas e nas áreas de forte imigração,
onde o português não é a língua mater-
na de parte da população). (BAGNO,
2009, p.32)

Mas, antes de qualquer trabalho pedagógico, é ne-


cessário reconhecer e conhecer a realidade sociolinguística
do público-alvo, para que se possa partir dela em direção à
ampliação do repertório linguístico e da competência comu-
nicativa dos aprendizes. O que o autor também quer deixar
claro é que não se trata simplesmente de “aceitar” a varie-
dade linguística estigmatizada falada pelos alunos e ficar só
nisso! Segundo Bagno (2009), a função da escola é, em to-
do e qualquer campo de conhecimento, levar a pessoa a co-
nhecer e dominar coisas que ela não sabe e, no caso
específico da língua, conhecer e dominar, antes de mais na-
da a leitura e a escrita e, junto com elas, outras formas de
falar e de escrever, outras variedades de língua, outros re-
gistros.
Assim, como explica Bagno (2009, p.1 54), as críticas
que faz à gramática tradicional não devem ser confundidas
com um "vale tudo" linguístico. Já "no campo da língua, na
verdade, tudo vale alguma coisa", mas esse valor depende-
ria do contexto, de "quem diz o quê, a quem, como, quando,
onde, por que e visando que efeito”.
Portanto, usar a língua, tanto na modalidade oral co-
mo na escrita, é encontrar o ponto de equilíbrio entre dois
eixos: o da adequação e o da aceitabilidade. Quando fala-
mos (ou escrevemos), tendemos a nos adequar à situação

21 6
de uso da língua em que nos encontramos: se é uma situa-
ção formal, tentaremos usar um linguagem formal; se é uma
situação descontraída, uma linguagem descontraída, e as-
sim por diante. Essa adequação se baseia naquilo que con-
sideramos ser o grau de aceitabilidade do que estamos
dizendo por parte de nosso interlocutor ou interlocutores.
Variabilidade linguística na EJA

Se queremos que as crianças falem e


escrevam melhor, queremos que elas
exerçam plenamente, sem bloqueios,
sua capacidade natural de falantes, que-
remos que elas obtenham o domínio da
língua particular que falam, o português,
queremos que, nas suas atividades in-
terlocutivas, elas consigam que as inter-
pretações recuperem na melhor medida
possível as intenções, já que essa é a
meta de eficiência do processamento de
interação verbal. (NEVES, 2003, DICK,
1 997, p.11 5)

Para ensinar eficientemente uma língua, portanto, a


gramática, deve propiciar e conduzir a reflexão sobre o fun-
cionamento da linguagem, indo pelo uso linguístico, para
chegar aos resultados de sentidos. O exercício da lingua-
gem é usado para produzir sentidos e, desse modo, estudar
gramática é, exatamente o exercício da linguagem, o uso da
língua, ou seja, a fala.
Segundo Neves (2003, p.1 30), falar e escrever bem
constituem características daquilo que é, acima de tudo, “ser
bem sucedido na interação.” E isso ocorre de maneiras dife-
rentes, como diferentes são as situações de comunicação e
as funções privilegiadamente ativadas: é levar alguém a
agir, se era isso o que o falante pretendia (e agir do modo
21 7
como ele pretendia), é fazer alguém acreditar, se isso era o
necessário no momento (e, como o que está em questão
não é a ética, podemos até dizer, sofisticamente: acreditar
“entendendo”, se isso convinha, ou até acreditar “não enten-
dendo”, se era o que convinha), e assim por diante; ou é, afi-
nal, por exemplo, obter apenas fruição do interlocutor, se a
predominância da “função poética” era pretendida.
Assim, todas as situações de interação linguística
estão em questão: formais e informais; com língua falada e
com língua escrita; de relação simétrica e de relação assi-
métrica. São todas questões que têm de ser contempladas
nas reflexões, porque os resultados de sentido estão em
função dessas condições.
A questão não é falar “certo” ou “errado”, mas saber
qual forma de fala utilizar, considerando as características
do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o re-
gistro às diferentes situações comunicativas. É saber coor-
denar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo,
considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É
saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral
são pertinentes em função da intenção comunicativa, do
contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A
questão não é de correção da forma, mas de sua adequa-
ção às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz
da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir
o efeito pretendido.
De acordo com os PCNs (2001 , p.32), cabe à escola
ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situ-
ações comunicativas, especialmente nas mais formais: pla-
nejamento e realização de entrevistas, debates, seminários,
diálogos com autoridades, dramatizações entre outras. Tra-
ta-se de propor situações didáticas nas quais essas ativida-
des façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o
uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos

21 8
eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais
formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si
a tarefa de promovê-la.
Dessa maneira, segundo Possenti (2005, p. 36), pode-se
ouvir “os boi”, “dois cara”, “comédia dos erro”, mas nunca “o
bois”, “um caras” ou “comédia do erros”; muitas vezes “nós
vai”, mas nunca “eu vamo(s)”. Desse modo, conclui-se que
não existe uma língua uniforme, todas as línguas mudam e
as variações linguísticas são condicionadas por fatores in-
ternos à língua ou por fatores sociais, ou por ambos ao
mesmo tempo.
Diante do exposto, Bagno (2009, p.1 41 e 1 42) diz
que se espera do professor uma mudança de atitude do
ponto de vista teórico, “em vez de REPETIR a velha doutrina
gramatical normativa, o professor deveria REFLETIR sobre
ela; já do ponto de vista prático, em vez de REPRODUZIR a
tradição gramatical, o professor deve PRODUZIR seu pró-
prio conhecimento da gramática”, transformando-se num
pesquisador, num orientador de pesquisas a serem empre-
endidas em sala de aula, junto com seus alunos.
Desse modo, é necessária a elaboração e planeja-
mento de um Projeto Político Pedagógico (PPP) para as tur-
mas da EJA que não ignore as diferentes culturas dos
alunos na produção do conhecimento escolarizado. Como
salienta Riscal,
a concepção de gestão democrática
parte da compreensão da democracia
como a forma de governo baseada no
respeito das diferenças e deve, portanto,
eliminar qualquer processo de homoge-
neização e uniformização cultural.(RIS-
CAL, 2009, p.84)

Para Riscal (2009), o Real é dinâmico, não é estático

21 9
e, portanto, não pode ser enclausurado em um documento
que não dê conta das contradições entre agentes no interior
e exterior do espaço escolar. Portanto, a escola autônoma
deve ter liberdade de formular e executar um projeto educa-
tivo, cuja intenção seria a transformação desse real, consi-
derando a diversidade da comunidade e da escola.
O respeito à autonomia permite a cria-
ção de uma identidade da escola, de um
ethos específico que a diferencia porque
expressa uma interação única entre os
agentes únicos que compõem a escola.
Este é um aspecto diferenciador, que
pode agregar novas ideias de novos par-
ticipantes, levando à adesão dos diver-
sos agentes na elaboração de um
projeto próprio. (RISCAL, 2009, p. 83 e
84)

Como observa Paro (2001 ), o aluno não vive apenas


na escola, local em que, na verdade, passa uma pequena
parte de seu tempo. Isto significa que não é apenas na es-
cola que formam seus valores, mas também na vida familiar
e comunitária.
A escola representa um espaço privilegi-
ado para alteração dos processos de
discriminação e preconceito, pois abriga
em seu interior todas as distintas formas
de diversidades, quer sejam de origem
social, de gênero, sexual, étnico-racial
ou cultural. É, portanto um espaço que
deve ser aproveitado para a construção
dos caminhos para a eliminação de pre-
conceitos e de práticas discriminatórias.
A escola democrática e que forme indi-
víduos capazes de exercer a cidadania,
com dignidade, deve educar para a valo-
220
rização da diversidade. (RISCAL, 2009,
p. 90)

Este é ponto importante na elaboração do PPP e deve cons-


tituir um de seus principais pilares. Uma vez que o estabele-
cimento de um único padrão civilizatório seria a negação da
mais impressionante característica humana, a sua capaci-
dade de se constituir de forma diferente, em tempos diferen-
tes e em espaços diferentes, de enfrentar a diversidade de
problemas e obstáculos impostos pelos eventos históricos
de forma variada e própria em um processo contínuo de
reinventar-se e superar-se.
O professor deve abandonar a postura
tradicional e conservadora de único
agente do processo de ensino e abrir
espaço para a elaboração coletiva do
conhecimento baseado nos saberes e na
cultura da própria comunidade escolar.
Isto não quer dizer que se valorize aqui o
mero senso comum e opiniões que con-
trariam o conhecimento científico. A ação
pedagógica do professor deve possibili-
tar a discussão, o confronto e a reflexão
sobre as diferentes concepções de co-
nhecimento e cultura, levando o aluno a
exercitar a crítica na formação de sua
própria concepção sobre os temas estu-
dados. (RISCAL, 2009, p. 91 )

De acordo com Riscal (2009), a gestão democrática


é a possibilidade real de construção de uma proposta peda-
gógica pela escola que tenha a cara da própria escola. Nes-
se sentido, pensar o projeto pedagógico como espaço da
diversidade é pensar a construção de uma cultura escolar
que contemple as experiências de toda a diversidade de
seus membros. Desse modo, a elaboração do PPP deve, em
221
sua dimensão pedagógica, possibilitar a reflexão e elabora-
ção de planos de ensino que contemplem a diversidade ét-
nica, de gênero, cultural e social da comunidade escolar.
Considerações finais

Saber como o preconceito linguístico e a intolerância


se manifestam é o primeiro passo para combatê-los. Desse
modo, espera-se que os professores da EJA entendam que
os alunos não devem ser julgados pela linguagem que
usam, mas pelo que efetivamente são, porque aprender ou-
tros modos de falar é só mais uma etapa na vida de alguém
que é íntegro como é, com a linguagem que domina, seja
essa pessoa de que estrato social for. Por isso, é imprescin-
dível que o professor conheça, respeite e trabalhe as varie-
dades linguísticas de prestígio e também as variedades
usadas pelos educandos da EJA no seu dia a dia. Para Leite
(2008, p. 1 36), “isso é o que se espera, no sentido da dialéti-
ca do esclarecimento da qual fala Adorno.”
Conclui-se este trabalho com uma ode à tolerância
linguística, no poema de John Robert Schmitz:
Imagine o impossível!
Imagine o impossível!
Imagine o impossível!
Imagine a situação!
Um idioma puro, puro.
Um idioma perfeito,
Sem diferenças,
Sintáticas,

222
Morfológicas,
E lexicais.
Um idioma puro,
Sem gíria,
Sem expressões idiomáticas,
Sem palavrões,
Sem desvios, lapsos e falhas,
Sem flexibilidade, sempre
Rígido,
Imutável e uniforme.
Um idioma perfeito, sempre cristalino.
Simplesmente puro,
Sem presença humana,
Sem usuários de carne e osso,
Sem suas múltiplas vozes
Sem fibra,
Sem paixão,
Sem cultura.
Um idioma sem ideias,
Em que os falantes todos
Pensam igual ou até não
Pensam.
Um idioma sem diferenças de opinião
Entre os que falam e escrevem.
Um idioma sem palavras carinhosas,
Sem compaixão, sem piedade
Um idioma desprovido de conflitos e de tensões,

223
Sem humor,
Sem piadas,
Sem alegria,
Sem paciência, sem tolerância,
Sem ambiguidades,
Sempre certinho, certinho.
Um idioma sem graça,
Sem, na dose certa, de uma pitada
De sal, de pimenta
Ou de açúcar,
Radicalmente insosso.
Um idioma sem diversidade,
Sem variedades e variações,
Sem brilho, sem vida
Um idioma sem mudança e sem futuro,
Sem jeito e sem jeitinho.
Imagine o impossível!
É possível?
Ainda bem que é impossível!
Ainda bem que é impossível!

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227
228
artigo

CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA LITERÁRIA PARA O


LETRAMENTO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

Eliane Quinelato1
Clinio Jorge de Souza2
Luciana Maria Crestani 3
Maria das Graças Sandi Magalhães4

Resumo

O objetivo deste estudo é apontar as contribuições


da teoria literária para o aperfeiçoamento da leitura e inter-
pretação de textos narrativos no processo de formação de
professores. Acreditamos que uma análise literária que parta
de um aparato teórico consolidado permite ao leitor fugir do
senso comum e entender a literatura como campo de co-
nhecimento e como uma forma de reflexão da condição hu-
mana. Para tanto, selecionamos algumas categorias
narrativas consolidadas pelo campo de estudo da teoria lite-
1 Professora Pesquisadora da Faculdade Anhanguera de Limeira/SP.
Email: eliane.quinelato@ aedu.com
2 Professor Pesquisador da Faculdade Anhanguera de Sorocaba/SP.
Email: cliniojorge54@ terra.com.br
3 Professora Pesquisadora da Faculdade Anhanguera de Passo
Fundo/RS. Email: lu.crestani@ razaoinfo.com.br)
4 Professora Pesquisadora da Faculdade Anhanguera de São José dos
Campos/SP. Email: sandimagalhaes@ yahoo.com.br
229
rária, para aplicá-los à leitura do conto “O bife e a pipoca”, de
Lygia Bojunga Nunes. Pretendemos mostrar de que forma a
teoria contribuiu para a melhoria da leitura e interpretação
de textos na formação de professores do curso de Pedago-
gia.
Palavras-chave: literatura; leitura; intepretação de textos; pro-
dução textual; narrativa.

1 . Introdução

É sabido que fazemos parte de uma cultura letrada e


que, para participarmos efetivamente dela, temos de domi-
nar práticas de letramento que permitam nossa relação com
o outro e com o mundo em que vivemos. Nesse contexto, é
por meio de leituras e produções de gêneros diversos que
nos comunicamos, fazemo-nos entender pelo outro a fim de
contribuirmos para o aprimoramento da cultura letrada.
Ocorre que o contato com a diversidade de gêneros
que permeia o mundo letrado e as possibilidades de uso
desses gêneros, apesar de inumeráveis, desembocam, so-
bretudo no contexto acadêmico, nas atividades escritas. Era
esperado que tais atividades colaborassem para o desen-
volvimento dos sujeitos que integram esse novo contexto so-
cial, mas, infelizmente, isso não acontece. Em nossas
atividades docentes atuais notamos, com demasiada preo-
cupação, que a maioria dos alunos ingressa em cursos su-
periores com pouca ou nenhuma habilidade de leitura,
interpretação e escrita autônomas.
Dentre as razões que levam os alunos a essa falta
de habilidade, podemos citar o desinteresse do aluno pela
leitura, a falta de incentivo da família, as novas tecnologias
que, com rapidez, passaram a exigir novos olhares para a

230
leitura estabelecendo formas de escrita informais, confundi-
das, erroneamente, com práticas de escrita permitidas a
qualquer situação de letramento. Outro fator que merece
destaque é a falta de preparo do professor para ensinar es-
tratégias de leitura, interpretação e produções textuais que
auxiliem os alunos a praticar essas atividades de forma
autônoma.
A obra de Paula Carlino, Escribir, leer y aprender en
la universidad: una introducción a la alfabetización acadêmi-
ca (2009), aborda a dificuldade de leitura e escrita em alu-
nos universitários e propõe metodologias possíveis de
serem aplicadas em aulas de leitura e produção de textos,
com a finalidade de melhorar a qualidade dos textos produ-
zidos pelos discentes.
Para a autora (CARLINO, 2009) não se trata apenas
de refletir sobre os fracassos escolares anteriores dos alu-
nos que, sem dúvida, repercutem no ensino superior. Deve-
se repensar o planejamento das universidades que, na mai-
oria das vezes, relegam essas atividades a uma única
disciplina “Leitura e produção de textos”, ministrada em um
único semestre, esperando que apenas o docente seja res-
ponsável por essa tarefa. Além disso, Carlino (2009) estende
a responsabilidade pelo ensino de leitura, escrita e interpre-
tação de textos a todos os docentes, uma vez que eles do-
minam as práticas de linguagem pertinentes ao seu campo
de atuação.
Irmanamo-nos com as reflexões da estudiosa (Carli-
no, 2009) e passamos a refletir sobre as seguintes questões:
se os universitários apresentam dificuldades em leitura, in-
terpretação e escrita de textos acadêmicos, sobretudo os
que pertencem ao segmento dissertativo/argumentantivo,
genericamente considerados “mais difíceis”, o que dizer das
dificuldades observadas em relação à interpretação de tex-
tos da esfera literária, estudada por eles desde o Ensino

231
Fundamental I? O que os professores universitários têm feito
para amenizar tais dificuldades? Os estudantes sabem ler
um texto literário considerando suas peculiaridades?
Essas questões - para nós, inquietantes – levaram-
nos a refletir e a pensar em metodologias que possam con-
tribuir para o aprimoramento da leitura, interpretação e es-
crita de textos da esfera literária. A nosso ver, teorias
consolidadas apoiadas na prática podem, seguramente,
cumprir esse papel, pois determinados aparatos teóricos,
quando bem utilizados, podem ser de grande valia para o
aprimoramento humano em qualquer âmbito do conheci-
mento.
2 Objetivo

O objetivo principal do estudo é apontar as contribui-


ções da teoria da literatura, sobretudo as categorias narrati-
vas, para o aperfeiçoamento da leitura e interpretação de
textos narrativos no processo de formação de professores
do curso de Pedagogia.
3 Metodologia

A metodologia consistiu em pesquisa bibliográfica


que versa sobre a teoria, com aplicação de fichas de leitura
e análise de textos. Para tanto, inicialmente fizemos a leitura
do conto “O bife e a pipoca”, de Lygia Bojunga Nunes, e cada
cursista fez uma análise do texto a partir dessa primeira lei-
tura. Em sequência, os alunos tiveram contato com as se-
guintes categorias narrativas: no plano da história
destacamos os personagens, o espaço, o tempo e a ação;
no plano do discurso, enfatizamos os conceitos de narrador.
Posteriormente, os estudantes responderam uma ficha de
leitura e fizeram outra análise considerando as categorias

232
narrativas apontadas acima a fim de observarmos se a se-
gunda análise foi aprimorada a partir da explanação e apli-
cação prática dos conceitos.
4 Desenvolvimento

4.1 Os PCNs do Ensino Fundamental e o ensino de literatura

Como se sabe, os PCNs são referenciais propostos


pelo Ministério da Educação com a finalidade de nortear os
conteúdos mínimos a serem ministrados nas disciplinas cur-
riculares. No que se refere aos conteúdos de língua portu-
guesa do III e IV ciclos do Ensino Fundamental, diz o
documento:
A visão do que seja um texto adequado
ao leitor iniciante transbordou os limites
da escola e influiu até na produção edi-
torial. A possibilidade de se divertir com
alguns dos textos da chamada literatura
infantil ou infanto-juvenil, de se comover
com eles, de fruí-los esteticamente é li-
mitada. Por trás da boa intenção de pro-
mover a aproximação entre alunos e
textos, há um equívoco de origem: tenta-
se aproximar os textos – simplificando-os
– aos alunos no lugar de aproximar os
alunos aos textos de qualidade. (PCNs,
1 988, p. 25)

Conforme o excerto, o próprio PCN registra que se


subestima a capacidade do aluno em assimilar conteúdos
pertinentes a textos de qualidade, por julgá-los difíceis aos
alunos, esquecendo-se de que, para muitos estudantes, a
escola é a única oportunidade de se ter acesso à diversida-
de de textos que circulam socialmente, independentemente

233
do nível de linguagem e erudição de um texto.
Com relação à especificidade do gênero literário diz
que:
O texto literário constitui uma forma
peculiar de representação e estilo
em que predominam a força criativa
da imaginação e a intenção estética.
Não é mera fantasia que nada tem a
ver com o que se entende por reali-
dade, nem é puro exercício lúdico
sobre as formas e sentidos da lin-
guagem e da língua. (PCNs, 1 988,
p.26)
Reforça-se, na citação acima, que a literatura não é
mero exercício lúdico, mas uma forma peculiar de represen-
tação que busca dar forma às experiências humanas, medi-
ar o sentido entre o sujeito e o mundo e viabilizar a
produção e apreensão do conhecimento.
Cosson (201 3) também reflete sobre o ensino e o
sentido da literatura no Ensino Fundamental afirmando que,
nesta fase escolar, literatura engloba qualquer texto ficcional
ou poético e, de preferência, devem ser escolhidos textos
curtos e divertidos, tais como a crônica. E afirma:
(...) Não é sem razão, portanto, que a
crônica é um dos gêneros favoritos da
leitura escolar. Aliás, como se registra
nos livros didáticos, os textos literários
ou considerados como tais estão cada
vez mais restritos, sob o argumento de
que o texto literário não seria adequado
como material de leitura ou modelo de
escrita escolar, pois a literatura já não
serve como parâmetro nem para a lín-
gua padrão, nem para a formação do lei-

234
tor, conforme parecer de certos linguis-
tas. No primeiro caso, por ser irregular e
criativa, não se prestaria ao ensino de
língua portuguesa culta, posto que esta
requer um uso padronizado, tal como se
pode encontrar nas páginas dos jornais
e das revistas científicas. No segundo,
sob o apanágio do uso pragmático da
escrita e da busca de um usuário com-
petente, afirma-se que apenas pelo con-
tato com um grande e diverso número de
textos o aluno poderá desenvolver sua
capacidade de comunicação. (COSSON,
201 3, p. 21 )

Dessa forma, o tratamento do texto literário oral ou


escrito parece estar desvinculado de sua real intenção que é
a de “construir e reconstruir a palavra que nos humaniza”
(COSSON, 201 3, p. 23), mostrando que a relação entre a
educação e a literatura não é nada amistosa.
Entretanto, é possível recuperar, nos documentos
oficiais (PCNs, 1 988) a ênfase na formação de leitores para
o público literário. Entendida como representação, a literatu-
ra é uma forma autônoma de linguagem que não tem a obri-
gação de divertir, retratar o real e tampouco amparar-se em
discursos científicos, visto que a literatura
(...) envolve o exercício de reconheci-
mento de singularidades e propriedades
que matizam um tipo particular de uso
da linguagem. É possível afastar uma
série de equívocos que costumam estar
presentes na escola em relação aos tex-
tos literários, ou seja, tomá-los como
pretexto para o tratamento de questões
outras (valores morais, tópicos gramati-
cais) que não aquelas que contribuem
para a formação de leitores capazes de
235
reconhecer as sutilezas, as particulari-
dades, os sentidos, a extensão e a pro-
fundidade das construções literárias.
(PCNs, 1 988, p. 27)

É nesse sentido que nos cabe refletir sobre a impor-


tância de uma teoria literária que auxilie no reconhecimento
de características inerentes ao discurso literário e na apre-
ensão do sentido subjacente a essa modalidade textual.
4.2 Os PCNs do Ensino Médio e o ensino de literatura

Os PCNs para o Ensino Médio tratam, sobretudo,


das competências que os alunos devem aprimorar nesse ní-
vel de escolaridade e dão grande ênfase ao estudo da lin-
guagem.
Não nos ocuparemos de todas as competências per-
tinentes ao ensino da literatura, mas será necessário desta-
car uma que norteará nossas reflexões. Os textos literários
são fundamentais na aquisição da competência de “analisar,
interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante natureza,
função, organização das manifestações de acordo com as
condições de produção e recepção.” (PCNEM, 2000, p. 8).
Esta competência trata da função, uso e especificidade da
linguagem e compara o texto teatral com o poema, ressal-
tando que cada um, apesar de ter elementos comuns, apre-
sentam especificidades, recursos expressivos próprios, e
podem ter sido escritos em diferentes épocas, o que se re-
flete na linguagem específica de cada texto. O documento
ressalta que o aluno deve saber reconhecer essas especifi-
cidades e as particularidades socialmente construídas.
Já o documento intitulado “Orientações curriculares
para o Ensino Médio” é um desdobramento dos PCNs desse
nível de ensino, elaborado em 2006. A parte que nos inte-
236
ressa – “Por que a literatura no Ensino Médio” (2006, p. 50)
– inicia-se com a definição de literatura e com o depoimento
de uma mãe de aluno sobre o conceito de arte. No discurso
dela, nota-se, claramente, uma desvalorização do conceito
de arte, que, seria “fazer florzinha miudinha de papel”, con-
ceito ligado à arte artesanal e sem valor para o aluno, pois a
escola não carece de arte, mas de trabalho duro, da práxis
do dia a dia.
De acordo com o documento, a presença da arte,
cuja manifestação mais privilegiada é a literatura, nunca ha-
via sido questionada enquanto disciplina, constava em todos
os currículos, gozava de status privilegiado e era tomada
como sinal distintivo de cultura. Atualmente, as mudanças
tecnológicas, mercadológicas e midiáticas do mundo mo-
derno alteraram esse cenário e trouxeram consigo a desva-
lorização da literatura.
Entretanto, as orientações curriculares apoiam-se
nos objetivos estabelecidos na LDBEN nº 9.349/96, no Art.
35, inciso III para apoiar o estudo da literatura. Diz o inciso
III que o objetivo a ser alcançado no EM é o “aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico”. Dessa forma, é pela literatura que o alu-
no é humanizado, torna-se sensível e amplia seu conheci-
mento tal como o faria no estudo científico.
Para Cosson (201 2, p. 21-22), o ensino médio restrin-
ge o estudo da literatura à história, cronologia, estilos de
época, cânones literários, dados biográficos dos autores,
etc. Quando se propõe a ensinar leitura literária, “ele tende a
recusar os textos canônicos por considera-los pouco atraen-
tes, seja pelo hermetismo do vocabulário e da sintaxe, seja
pela temática antiga que pouco interessaria aos alunos de
hoje.”
Assim, o estudo de obras antes consideradas funda-

237
mentais foi relegado a segundo plano, abrindo espaço para
outros gêneros, como seriados e filmes. Para o autor
(COSSON, 201 2), o fato de esses gêneros utilizarem a es-
crita de forma secundária contribuiu para o abandono da lei-
tura literária nas escolas.
É, portanto, a partir de tais premissas que funda-
mentaremos a importância do uso de um aparato teórico
consolidado que permita reconhecer as categorias imanen-
tes ao texto literário e que contribuem para a construção de
sentidos do texto.
4.3 Letramento literário

É necessário esclarecer aqui que, assim como o ter-


mo letramento, entendido no contexto amplo do domínio de
habilidades de leitura e escrita nas diversas práticas sociais,
o letramento literário também será entendido de forma am-
pla, no processo de formação de leitores literários críticos
aptos a reconhecer as especificidades do texto literário que
constituem sua arquitetura.
De fato, os estudos sobre letramento literário são re-
lativamente novos e embasados, sobretudo, nos estudos lin-
guísticos sobre letramento. Além disso, muitos desses
estudos são realizados por pedagogos e linguistas e não
por profissionais ligados à teoria da literatura. Dessa forma,
esse trabalho pretende refletir sobre de que forma a teoria
da literatura poderia contribuir para a compreensão do pró-
prio termo e para a melhoria da leitura, interpretação e pro-
dução de textos literários na universidade.
É certo que o exercício da leitura literária promove a
apropriação da linguagem e emerge das relações dialógicas
entre os sujeitos, o texto e a sociedade que o circunda. En-
tretanto, o exercício da leitura literária tem sido relegado a
segundo plano pelos docentes universitários, uma vez que

238
os alunos leem de forma isolada os textos literários indica-
dos pelo professor.
Os docentes deveriam ser leitores críticos, conhecer
os modos de se trabalhar as particularidades do texto literá-
rio, os conceitos de literatura, os procedimentos de análise
literária que promovem a construção de significados a fim de
que o letramento seja efetivamente concretizado respeitan-
do as especificidades desse tipo de texto: suas marcas lin-
guísticas, seus aspectos fonológicos, sintáticos e
semânticos, suas estratégias discursivas que remetem a de-
terminado momento histórico de produção e, sobretudo, seu
caráter ficcional. Para tanto, os professores devem mediar a
relação entre texto literário e discentes, considerando que a
teoria da literatura pode contribuir e facilitar essa interação.
E é apenas por intermédio do professor que essa teoria po-
de aliar-se à prática e contribuir para o aperfeiçoamento da
interpretação de textos literários pelos estudantes.
Para falar de letramento literário, as Orientações
Curriculares do Ensino Médio (2000, p.54) apoiam-se na
definição de letramento de Soares (2004, p. 47) “(...) letra-
mento é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler
e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que
usam a escrita.” A partir desta definição, o documento afirma
que “podemos pensar em letramento literário como estado
ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da ex-
periência estética, fruindo-o” (2000, p. 55).
O conceito de fruição está, aqui, relacionado à expe-
riência estética e não pode ser confundido com diversão ou
com atividade lúdica. O documento repete o conceito de
fruição encontrado no PCN (2002):
Desfrute (fruição): trata-se do aproveita-
mento satisfatório e prazeroso de obras
literárias, musicais, artísticas, de modo
239
geral bens culturais construídos pelas
diferentes linguagens, depreendendo
delas seu valor estético. Apreender a re-
presentação simbólica das experiências
humanas resulta da fruição dos bens
culturais. Podem propiciar aos alunos
momentos voluntários para que leiam
coletivamente uma obra literária, assis-
tam a um filme, leiam poemas de sua
autoria – de preferência fora do ambiente
da sala de aula: no pátio, na sala de ví-
deo, na biblioteca, no parque. (PCN+,
2002, p. 67 apud Orientações Curricula-
res, 2000, p. 59)

Embora reconheça a dificuldade de se especificar o


conceito de estético, as Orientações Curriculares partem de
Aristóteles e Adorno para afirmar que a fruição de um texto
literário está intrinsicamente ligada à apropriação que o lei-
tor faz do texto lido e da construção do significado a ele atri-
buído. Nesse sentido, a experiência estética será mais rica
quando o leitor “entregar-se ao texto” e o leitor será mais hu-
mano, crítico e autônomo quando seu nível de letramento li-
terário também for maior.
Sobre o modo como se deve fruir um texto literário, o
documento aposta na leitura silenciosa e reflexiva, pois
acredita que esse momento solitário aproxima o leitor do
texto. A leitura coletiva pode ser feita em um segundo mo-
mento, mas para confrontar a leitura alheia.
Cosson (201 2) afirma que, quando se deseja promo-
ver o letramento literário, devemos ir além da simples leitura
de um texto, pois “(...) não é possível aceitar que a simples
atividade de leitura seja considerada a atividade escolar de
leitura literária. Na verdade, apenas ler é a face mais visível
da resistência ao processo de letramento literário na escola”
(COSSON, 201 2, p. 26).

240
Apesar das críticas, pelos adeptos à leitura literária
fora do ambiente escolar, de acordo com os pressupostos
do autor (COSSON, 201 2), os livros não falam por si mes-
mos e é por isso que uma leitura feita na escola é diferente
de outra feita em casa, sem orientação. Ele defende que
grande parte dos mecanismos de interpretação acionados
durante a leitura são aprendidos na escola:
(...) Depois, a leitura literária que a esco-
la objetiva processar visa mais do que
simplesmente ao entretenimento que a
leitura de fruição proporciona. No ambi-
ente escolar, a literatura é um lócus de
conhecimento e, para que funcione co-
mo tal, convém ser explorada de manei-
ra adequada. A escola precisa ensinar o
aluno a fazer essa exploração. Por fim,
não se trata de cercear a leitura direta
das obras criando uma barreira entre
elas e o leitor. Ao contrário, o pressupos-
to básico é de que o aluno leia a obra in-
dividualmente, sem o que nada poderá
ser feito. (COSSON, 201 2, p. 27)

Daí podemos inferir que o autor acredita no papel


fundamental que a escola desempenha no letramento literá-
rio. Entretanto, ele não desconsidera que a leitura solitária
tenha sua importância, mas defende a “leitura solidária”,
aquela que permite não apenas a troca de sentidos entre
autor e leitor, mas o compartilhamento de visão de mundo
entre a sociedade em que os indivíduos estão inseridos. Diz:
“(...) o efeito de proximidade que o texto literário traz é pro-
duto de sua inserção profunda em uma sociedade, é resul-
tado do diálogo que ele nos permite manter com o mundo e
com os outros.” (COSSON, 201 2, p. 28). É aqui que a litera-
tura e a escola adquirem importância maior.

241
Interessa-nos, sobretudo, destacar as reflexões que
Cosson (201 2) nos traz a respeito da leitura acompanhada
por uma análise literária porque, a nosso ver, a teoria da li-
teratura exerce demasiada contribuição na apreensão dos
sentidos de um texto.
Entretanto, há diversas críticas em torno dessa
questão e o autor reflete sobre algumas delas, como, por
exemplo, o fato de, supostamente, a análise literária destruir
a beleza de um texto por desvelar seus mecanismos de
construção e argumentação, já que a simples contemplação
seria suficiente para a apreensão do sentido.
Cosson (201 2, p. 29) rebate esta crítica afirmando
que se a literatura for mantida em “adoração”, poderá tornar-
se inacessível ao leitor, já que ela não foi feita para ser ape-
nas contemplada, mas sim para ser explorada. O autor ain-
da afirma que a leitura literária deve ser aprendida, assim
como aprendemos outras coisas, pois “ninguém nasce sa-
bendo literatura”. Para ele, a análise literária é um processo
de comunicação com o leitor porque ele tem de explorar
num sentido amplo, o que torna possível a interação com to-
dos os seus elementos composicionais.
Importa-nos frisar o que diz o autor:
Longe de destruir a magia das obras, a
análise literária, quando bem realizada,
permite que o leitor compreenda melhor
essa magia e a penetre com mais inten-
sidade. O segredo maior da literatura é
justamente o envolvimento único que ela
nos proporciona num mundo feito de pa-
lavras. O conhecimento de como esse
mundo é articulado, como ele age sobre
nós, não eliminará seu poder, antes o
fortalecerá porque estará apoiado no co-
nhecimento que ilumina e não na escuri-
dão da ignorância. (COSSON, 201 2, p.

242
29)

Nesse sentido, a teoria da literatura pode auxiliar o


leitor na exploração das diversas possibilidades de interpre-
tação desse tipo de texto, cabendo ao professor criar condi-
ções para que a compreensão se efetive.
A partir dessas reflexões e irmanados com o autor,
consideramos que não basta apenas ler uma obra literária,
mas sim ir além dessa leitura redutora e simplificada. É pelo
letramento literário, apoiado na teoria, que instrumentaliza-
remos os leitores para ler de forma proficiente o mundo per-
meado pela linguagem.
5 Contribuições da Teoria Literária para o Ensino de Literatura

Devido à brevidade deste artigo faremos, neste tópi-


co, uma síntese da análise do conto “O bife e a pipoca” e
apontaremos apenas algumas categorias utilizadas em nos-
sas reflexões. Para proceder à análise, utilizaremos parte do
instrumental teórico pertinente ao campo da teoria da litera-
tura que descreve os elementos essenciais para a composi-
ção de um texto narrativo. Tais elementos podem ser
considerados conceitos-chave para que se desenvolva aná-
lise e interpretação de textos de forma eficiente, partindo de
sua estrutura intrínseca e do conhecimento do gênero para
a extrínseca, que remete à função social da qual ele faz
parte.
Ainda que críticos apontem lacunas nos estudos
herdados do formalismo russo e seus sucessores por base-
arem-se no fato de que o texto literário tem um papel impor-
tante na formação do indivíduo e valores essenciais para
que ele construa sua visão de mundo, não podemos nos es-
quecer de que o texto literário é uma ficção e, como tal, tem
uma arquitetura que deve ser levada em conta em qualquer

243
análise. Elementos como as personagens, por exemplo, mo-
vimentam-se num tempo e num espaço construído por um
narrador, entidade igualmente construída pelo mundo ficcio-
nal do autor. Embora nem todos os textos se encaixem per-
feitamente nas estruturas teóricas propostas pelos
estruturalistas, acreditamos que uma análise literária que
parta de um aparato teórico consolidado permite ao leitor fu-
gir do senso comum, entender a literatura como campo de
conhecimento e como uma forma de reflexão da condição
humana, além de aperfeiçoar a interpretação textual.
Dentre as categorias que permitem reconhecer a or-
ganicidade e especificidade próprias do gênero narrativo,
destacamos neste trabalho os conceitos consolidados a
partir das contribuições do Formalismo Russo, do New Criti-
cism e do Estruturalismo, linhas teóricas que privilegiaram a
materialidade verbal do texto dentro dos estudos literários.
Dentre seus representantes, retomaremos os concei-
tos de personagem propostos por Forster (1 937 apud REIS
& LOPES, 1 988) e os de narrador propostos por Gérard Ge-
nette. Este estudioso, em “Fronteiras da narrativa”, define
narrativa como “a representação de um acontecimento ou
de uma série de acontecimentos, reais ou fictícios, por meio
da linguagem” (GENETTE, 1 972, p. 255). Ainda que o autor
considere a definição simplista, acrescenta que toda narrati-
va é uma imitação, um simulacro da realidade.
Os estudos sobre narrativa propostos pelo estrutura-
lista pretendem criar uma abordagem estável para as narra-
tivas, assim como o fizeram seus predecessores.
Interessa-nos, sobretudo, as reflexões teóricas contidas no
livro “Discurso da narrativa” (1 972), em que o autor distingue
história, discurso e narração e procura mostrar que as nar-
rativas apresentam uma estrutura básica comum que se
mantém, ainda que haja variedade temática. Além disso,
Genette não dissocia narrativa de descrição:

244
Toda narrativa comporta, com efeito,
embora intimamente misturados e em
proporções muito variáveis, de um lado
representações de ações e de aconteci-
mentos que constituem a narração pro-
priamente dita, e de outro lado
representações de objetos e persona-
gens, que são o fato daquilo que se de-
nomina hoje a descrição.” (GENETTE,
1 976, p. 262)

Nesse sentido, a descrição é constitutiva da narrati-


va, o que permite considerá-la de suma importância, uma
vez que as descrições presentes na narrativa contribuem
para o entendimento global do texto.
Para mostrarmos como alguns operadores narrativos
contribuem para uma melhor compreensão do texto, esco-
lhemos o conto “O bife e a pipoca”, de Lygia Bojunga Nunes,
que resumiremos aqui de forma simplificada. A narrativa
conta a história de Tuca e Rodrigo, dois adolescentes que
pertencem a níveis sociais distintos, mas que foram unidos
por compartilhar o mesmo espaço – o espaço escolar. Tuca
é um garoto pobre que consegue uma bolsa de estudos em
um colégio conceituado do Rio de Janeiro, onde estuda Ro-
drigo, menino de classe social alta e de boa educação. Essa
relação é permeada de tensão, pois ambos foram criados
em ambientes bastante distintos e a inserção de um no uni-
verso do outro é bastante perturbadora. Ao tornarem-se
amigos, Rodrigo convida Tuca para almoçar em sua casa,
com a promessa de que haverá bife no almoço. O menino
pobre, que sonha em comer bifes, fica extasiado, mas acaba
não fazendo a refeição porque derruba a carne no tapete da
sala na hora de cortá-la. A preocupação da mãe de Rodrigo
com o tapete persa sobre o qual o bife caíra era tanta, que
Tuca sai da casa de Rodrigo sem o tão esperado almoço.

245
Em outra oportunidade, Rodrigo é convidado a co-
mer pipocas na casa de Tuca, mas o lanche também não dá
certo porque Rodrigo, ao subir o morro, encontra a mãe de
Tuca bêbada e as pipocas espalhadas pelo chão, sendo de-
voradas pelos irmãos menores de Tuca. Ao descer o morro,
após ter sido expulso, Rodrigo é empurrado por Tuca em
uma poça de lama, sujando-se todo, mas não compreende
tal atitude de revolta. A amizade rompe-se momentanea-
mente, mas nada além do tempo que o ambiente escolar le-
va para reaproximar os dois adolescentes.
Na construção literária, uma das categorias mais im-
portantes diz respeito às personagens centrais porque são
elas que vivenciam o conflito narrativo; portanto devem ser
observadas em relação às demais personagens e ao espa-
ço narrativo em que se inserem. No texto, interessa-nos
destacar o grau de densidade psicológica, tal qual proposto
por Forster (1 937 apud REIS & LOPES, 1 988), escritor e crí-
tico inglês do séc. XIX. Rodrigo pode ser caracterizado co-
mo uma personagem plana, marcada por um
comportamento estático e previsível, que permanece até o
final da narrativa; já a personagem Tuca é caracterizada co-
mo redonda porque tem atitudes imprevisíveis, que vão re-
velar-se aos poucos no decorrer da narrativa. Basta
observar a surpresa do leitor ao ver Rodrigo sendo empur-
rado na lama por Tuca no final da narrativa.
A categoria “espaço” mostra-se tão importante quan-
to a anterior e aparece realçada por descrições fundamen-
tais para o entendimento do universo narrativo de ambas as
personagens. A descrição da casa de Rodrigo condiz com o
comportamento, educação e cordialidade do menino rico,
bom aluno e bom amigo: (...)“ele nunca tinha pisado num
edifício daqueles: porteiro, tapete, espelho por todo lado,
elevador subindo macio, empregada abrindo a porta pra ele
entrar (...)” (NUNES, 1 996, p.32). O tapete persa, a empre-

246
gada, a geladeira cheia de guloseimas e o bife no almoço de
todos os dias denotam o ambiente de fartura em que Rodri-
go vivia. Já a favela, a família numerosa, o cheiro, a sujeira,
os empregos de Tuca, o alcoolismo, a falta de estrutura fa-
miliar e a pipoca denotam a precariedade de vida de Tuca e
da saúde de sua família. Ao subir o morro “(...) o Rodrigo ia
olhando cada barraco, cada criança, cada bicho, cada vira-
lata, porco, rato, olhando tudo o que se passava: bonito? es-
trela? cadê?! (NUNES, 1 996, p. 39). Em se tratando de am-
bientes, o único espaço comum compartilhado por dois
seres de classes sociais tão distintas é a escola que, neste
contexto, exerce a função democrática que lhe cabe.
A ação, entendida aqui como um processo de even-
tos singulares que podem ou não conduzir a um desenlace,
é permeada de tensão, sobretudo durante o almoço na casa
de Rodrigo e à visita ao morro na casa de Tuca. Se a ação
depende dos sujeitos, do tempo e das transformações que
vão possibilitar a passagem de um estado a outro, neste
conto ela cumpre seu papel, pois os sujeitos possibilitam as
transformações e mudanças de estado. Só o fato de um
aceitar passar o dia na casa do outro já denota a mudança
que a personagem sofrerá nesse encontro. Vale ressaltar
que, além da mudança física e espacial, há a mudança psi-
cológica, pois Tuca deixa transparecer o deslumbramento
sentido por ele ao adentrar na casa de Rodrigo. Este, por
sua vez, faz perceber o quão pouco conhecia de uma vida
dura e amarga ao subir o morro para visitar o amigo Tuca.
A categoria “tempo” por ter sido explorada a partir da
história, mostra um tempo linear, em que os acontecimentos
são narrados cronologicamente. Entendemos que o tempo é
cronológico porque há marcas temporais bem delimitadas,
como datas e horários. A narrativa tem a particularidade de
ser um gênero híbrido por inserir o gênero “carta” dentro da
narrativa, mas isso não nos impede de reconhecer que os

247
dois meninos – Tuca e Rodrigo – estão na quinta-série. A
maioria dos diálogos se passa na escola, mas a temporali-
dade é bem marcada: “(...) e no dia seguinte lá estava o Ro-
drigo outra vez explicando (...)” (NUNES, 1 996, p. 29, grifo
nosso). Já as cartas demonstram serem escritas a cada es-
paço de tempo que termina uma aula. Há uma espécie de
supressão da narrativa que conta a história de Tuca e Rodri-
go para dar lugar à carta escrita por Rodrigo a Guilherme, o
amigo que se mudou para o Rio Grande do Sul. Entretanto,
após essa supressão, a narrativa retorna ao curso normal,
sempre no espaço da sala de aula, narrando episódios se-
quenciais.
Já a categoria “narrador”, que pertence ao âmbito do
discurso, é organizadora da narrativa e exerce papel funda-
mental na narração da história. Identificar o narrador é es-
sencial para que se faça análise de textos narrativos,
considerando ser ele é uma entidade fictícia, diferente do
autor, que pode ser uma entidade real ou empírica. É ele
quem enuncia o discurso e protagoniza a comunicação nar-
rativa. Lemos o texto pelo seu olhar, por sua postura ética,
política, cultural e ideológica. Entretanto, devemos sempre
nos lembrar de que o narrador é um ser fictício, dono da voz
narrativa.
Genette (1 995) distingue três tipos de narradores:
autodiegético, homodiegético e heterodiegético. Neste conto,
o narrador é heterodiegético, pois narra em terceira pessoa
e não participa dos fatos. Procura manter-se neutro e, geral-
mente, coloca-se em um tempo posterior ao da história. Na
narrativa em questão, o narrador, além de heterodiegético,
mostra-se onisciente em relação aos fatos que narra: “(...) o
Tuca fez que sim, humm!! Que coisa mais gostosa era
aquela da tigela(...)” (NUNES, 1 996, p. 36). Nota-se, por
meio desse e de outros diálogos inseridos na narrativa es-
colhida para análise, que o narrador possui um conheci-

248
mento ilimitado dos sentimentos e sensações das persona-
gens. A construção desse tipo de narrador não é ingênua,
pois seu relato é capaz de sensibilizar o leitor, fazendo-o
participar de todas as sensações das personagens em rela-
ção à mudança de ambiente social vivida tanto por Tuca
quanto por Rodrigo.
6 Considerações finais

A análise elaborada pelos estudantes a partir da pri-


meira leitura do conto mostrou-se bastante primária, sendo
possível reconhecer no texto apenas um resumo da história.
Após a apresentação da teoria e de algumas categorias
narrativas, pudemos perceber que os discentes elaboraram
uma análise bastante aprimorada em relação à primeira e
compreenderam que as categorias narrativas não devem ser
aplicadas com a finalidade de isolar elementos estruturais
do texto, mas sim pensadas como uma integração na rede
de relações semânticas da narrativa.
Esperamos que essa explanação tenha cumprido
seu principal objetivo que foi mostrar a importância das ca-
tegorias estruturais para a análise de narrativas. Sabemos
que há que se considerar ainda a relação entre texto e con-
texto histórico, conceitos tão caros aos atuais estudos da li-
teratura. Entretanto, esses conceitos serão objeto de estudo
em trabalhos ainda em andamento.
7. Referências

CARLINO, P. Escribir, Leer y Apreender en la Universidad: una


introducción a la alfabetización académica . Buenos Aires: Fon-
do de Cultura Económica, 2009.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática . 2 ed.,

249
São Paulo: Contexto, 201 2.
GENETTE, Gérard. Discurso da narrativa . Trad. Fernando Ca-
bral Martins. Lisboa: Vega, 1 995.
______ . Fronteiras da narrativa. In: BARTHES, Roland et al.
Análise estrutural da narrativa . 2ed. Petrópolis: Vozes, 1 972.

NUNES, Lygia Bojunga. O bife e a pipoca. In Tchau. 1 2.ed.


Rio de Janeiro: Agir, 1 996
REIS, Carlos; LOPES, Ana Cristina M. Dicionário de Teoria da
Narrativa . São Paulo: Ática, 1 988.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros


Curriculares Nacionais: língua portuguesa: terceiro e quarto ci-
clos do ensino fundamental . Brasília: Mec1 998. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Médio: língua portuguesa .
Brasília: Mec, 2000. Disponível em < http://por-
tal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/1 4_24.pdf>
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: linguagens códigos e suas tec-
nologias. Brasília: Mec, 2000. Disponível em> http://por-
tal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01 _internet.pd
f<

250
artigo

EXPERIÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA DE


PESSOAS JOVENS E ADULTAS:
SABERES E PODERES

Eliane Aparecida Bacocina


Doutoranda em Educação - UNESP / Rio Claro
Professora do Curso de Artes Visuais – Faculdade de Admi-
nistração
e Artes de Limeira (FAAL)
elianeab3@ gmail.com
Orientadora: Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
Professora Adjunta – Departamento de Educação e Pós
Graduação
em Educação – UNESP/ Rio Claro
mrosamc@ rc.unesp.br

Resumo

O presente trabalho tem a intenção de cartografar si-


tuações vivenciadas por pessoas adultas que, ao longo de
suas vidas, foram levadas a aprender a se utilizar da leitura
e da escrita em situações escolares e não escolares. Pode-
se afirmar que os saberes adquiridos passaram a se consti-
tuir em poderes, à medida que os sujeitos foram se transfor-
mando ao longo de suas experiências. Os dados foram
obtidos ao longo de aproximadamente dez anos, em pesqui-
sa de pós graduação que foi se delineando desde 2003, ini-
251
ciando a partir do ingresso da autora no Curso de Especiali-
zação em Alfabetização, com continuidade no Mestrado em
Educação e, atualmente, retomada em pesquisa de Douto-
rado. As metodologias de trabalho surgiram da trajetória de
interlocução da autora com os sujeitos da pesquisa tendo
como mediador o contato com a arte, primeiramente como
educadora em salas de aula de EJA, em seguida como pes-
quisadora em encontros com professoras da mesma moda-
lidade de ensino e, num terceiro momento, como professora
universitária com estudantes do Curso de Pedagogia. Auto-
res como Paulo Freire, Jorge Larrosa, Foucault e Rancière
fundamentam este trabalho.
Palavras-chave: Educação ao longo da vida – Leitura e Es-
crita – Poder da Escrita

“Quanto nos falta ainda compreender dos inúmeros artifíci-


os dos obscuros heróis’ do efêmero, andarilhos da cidade,
moradores dos bairros, leitores e sonhadores, pessoas
obscuras das cozinhas. Como tudo isso é admirável!”(Mi-
chel de Certeau)
O presente trabalho tem como objetivo cartografar
situações vivenciadas por pessoas adultas que, ao longo de
suas vidas, foram levadas a aprender a se utilizar da leitura
e da escrita em situações escolares e não escolares. Pode-
se afirmar que os saberes adquiridos passaram a se consti-
tuir em poderes, à medida que os sujeitos foram se transfor-
mando ao longo de suas experiências. Os dados foram
obtidos ao longo de aproximadamente dez anos, em pesqui-
sa de pós graduação que foi se delineando desde 2003, ini-
ciando a partir do ingresso da autora no Curso de
Especialização em Alfabetização, com continuidade no Mes-

252
trado em Educação e, atualmente, retomada em pesquisa
de Doutorado. As metodologias de trabalho surgiram da tra-
jetória de interlocução da autora com os sujeitos da pesqui-
sa tendo como mediador o contato com a arte,
primeiramente como educadora em salas de aula de EJA,
em seguida como pesquisadora em encontros com profes-
soras da mesma modalidade de ensino e, num terceiro mo-
mento, como professora universitária com estudantes do
Curso de Pedagogia. Autores como Paulo Freire, Jorge Lar-
rosa, Foucault e Rancière fundamentam este trabalho. O tra-
balho será apresentado em forma de fragmentos, numa
tentativa de “cartografar” os dados apresentados, de acordo
com a proposta de Suely Rolnik (1 989), de
dar língua para afetos que pedem pas-
sagem, (...) se espera basicamente que
esteja mergulhado nas intensidades de
seu tempo e que, atento às linguagens
que encontra, devore as que lhe parece-
rem elementos possíveis para a compo-
sição das cartografias que se fazem
necessárias.

Convido o leitor a “mergulhar” nos relatos, a fim de


que novos olhares sejam lançados à Educação de Pessoas
Adultas, sobretudo, a não mais ser atribuída a essa modali-
dade de ensino a característica de ser composta por pesso-
as que possuem dificuldades mas, acima de tudo, como um
espaço repleto de pessoas dotadas de saberes.
Para iniciar... um relato da educadora / pesquisadora

Trabalho como educadora desde 1 998 e, tendo con-


cluído o curso de Magistério em 1 995 e o curso de Pedago-
gia pela UNESP de Rio Claro, em 2002, iniciei, em 2003,

253
uma nova empreitada enquanto educadora. A escola já me
era conhecida, porém, sentia como se fosse um lugar novo,
devido ao horário diferente (1 6h às 22h) e às diferentes pes-
soas que estavam ao redor. A sala de aula até então para
mim, um lugar repleto de crianças e de barulho, estava dife-
rente, embora não menos alegre; a turma, mais silenciosa,
constituída por outros sujeitos. Sujeitos com idades varia-
das, bastante diferentes entre si, mas com olhares seme-
lhantes, com um objetivo em comum: “aprender a ler, a
escrever e a fazer contas”. Os motivos, diversos: ler a receita,
ler a Bíblia, o livro que ganhou de presente e “está lá, guar-
dado na gaveta”, escrever para os parentes distantes, “tirar
carta”, continuar no emprego, conseguir um emprego melhor,
ser alguém na vida... entre tantos outros, talvez não revela-
dos... As barreiras encontradas por eles também se asse-
melhavam bastante: o medo de errar, a “mão pesada”, a
dificuldade em “lembrar das coisas”, o “não enxergar”.
Em abril do mesmo ano, retornei à universidade, in-
gressando no Curso de Especialização em Alfabetização. Já
no momento da entrevista de seleção foi solicitada a defini-
ção de um tema de pesquisa para a monografia a ser apre-
sentada na conclusão. Não tive dúvidas quanto à resposta.
Queria pesquisar o que mais me instigava e inquietava no
momento: os educandos com os quais trabalhava. Queria
chamá-los a trazer para a discussão em sala de aula o que
sabiam, o que conheciam, o que vivenciavam. Iniciado o
curso, montei algo como um roteiro de trabalho, uma pro-
posta didático-metodológica a ser desenvolvida em um se-
mestre de aulas. Pensei na Arte como um caminho, talvez
devido às observações e aos relatos dos educandos, que
revelavam o quanto as imagens lhes eram significativas. Fal-
tava, no entanto, o referencial teórico. Em que autor funda-
mentar o trabalho? A resposta surgiu já na segunda aula da
disciplina Literatura Infantil: um Enfoque Histórico Didático,

254
ministrada pela profa. Dra. Maria Augusta H. W. Ribeiro, que
apresentou o texto de Paulo Freire, A importância do ato de
ler, como proposta de reflexão sobre a leitura e, desde esse
momento, aceitou orientar tal pesquisa. O texto, já lido em
algum momento de minha trajetória escolar, tomava outra
dimensão para mim. Antes lido superficialmente, o texto
agora se tornava uma experiência de leitura. A forma como
o autor relata sua leitura de mundo me encantou. Era isso o
que pretendia levar meus alunos a fazerem, ou seja, a revi-
verem suas leituras de mundo, tal como faz Paulo Freire,
lendo os “textos”, as “palavras” e as “letras” que existem em
seus mundos. Mundos repletos de cores, de imagens, de
músicas, de poesias...
Teve início meu primeiro momento de invenção. Or-
ganizei uma proposta com nove módulos de trabalho, cujos
eixos surgiram da seqüência que consegui apreender da lei-
tura de Paulo Freire: I - Quem sou eu?, II – Minha infância,
III - Presença ou ausência da experiência escolar, IV – Mi-
nha família, V – Minhas crenças, VI – Meus medos, VII -
Aprendizado com as pessoas, VIII – Eu e o trabalho, IX -
Como vejo a vida. A partir da definição de temas, fui em
busca do material de leitura que pudesse fazer parte de ca-
da tema, material formado por imagens (obras de arte), mú-
sicas e poesias. Elaborei também o planejamento das aulas,
fundamentado na metodologia proposta por Jolibert (1 994) e
na Metodologia Triangular, de Ana Mae Barbosa (1 991 ).
Portanto, ao iniciar o segundo semestre do mesmo
ano, agora com nova turma de alunos, já tinha tudo organi-
zado. Tinha início, naquele momento, uma nova experiência.
Da criação individual do trabalho, surge a criação coletiva,
junto com os educandos.
Neste processo, alguns relatos e situações vivencia-
das foram saltando aos olhos.

255
Lendo o mapa – travessias

Numa aula em que é proposta a leitura de um pe-


queno texto em que aparecem nomes de Estados do Brasil,
levo o mapa e o deixo ali no quadro, para que eles possam
se levantar de seus lugares e observar de perto. A curiosi-
dade surpreende, assim como as histórias de travessias que
contam. Por quantos lugares passaram esses sujeitos... E
quanta coisa lhes “passou”...
Os desenhos das letras que representam as placas

Quantos saberes! Entre uma conversa e outra, Adri-


ano, um dos alunos, conta que o maior desafio vencido foi o
de conseguir “tirar carta”. Ele não conhece o nome de ne-
nhuma letra e conta que, para passar na prova, ficou “um
tempão olhando para as placas desenhadas no livro”, asso-
ciando as imagens à sequência de letras que compunham
seu significado. Tarefa difícil, para qualquer um, quase im-
possível. Mas Adriano consegue. Como essa, quantas histó-
rias vão surgindo...
“Como foi que apareceu aquele nome ali?”
Carlos, jovem casado há pouco tempo, numa segunda-feira,
chega à aula todo animado, dizendo:
Professora, esse fim-de-semana eu fui
no supermercado e fiquei feliz. Eu olhei
pra margarina e consegui ler: DORIANA.
Puxa vida! Cheguei em casa todo con-
tente e falei pra mulher: ‘Agora você não
briga mais comigo. Agora eu sei qual é a
margarina que você sempre me pede e
eu nunca trazia direito.’

256
Fico pensando na experiência desse rapaz, e na for-
ma como uma atividade tão simples e rotineira para mim,
comprar uma margarina, para ele se torna tão significativa.
Mais adiante, outro relato desse mesmo educando:
Eu trabalho numa firma que faz móveis
de aço. E eles sempre me dão um papel
com o desenho dos móveis com a medi-
da pra eu fazer igual. Outro dia eu bati o
olho no cantinho da folha e li escrito: es-
tante. Na hora eu fiquei impressionado, e
pensei assim: ‘Como foi que apareceu
aquele nome ali?’ Mas não é que apare-
ceu; eu é que não via, não enxergava.
Pra mim, antes, a palavra era só um ra-
bisquinho. Hoje não.

Quantos “rabiscos” ganham forma, a partir do conhecimento


da leitura e da escrita...
“Agora já sei assinar meu nome”

Aline, personagem de vida sofrida, apesar de sua


pouca idade (26 anos), se coloca, no momento de leitura de
uma das imagens, como aquela que se vê no fundo do qua-
dro, talvez uma forma de tomar consciência da pouca parti-
cipação que exerce em sua própria vida. Essa reação é
expressa também ao olhar para o espelho, em outra ativida-
de realizada:
“Nossa! Aqui tem um bicho muito feio!”
O fato de ser impedida de estudar pela mãe, que na
infância a levou, não a escolher os próprios passos, mas a
anular a própria vontade, e seguir um destino imposto, de
cuidar da casa e do sobrinho, enquanto a irmã seguia a pro-
fissão de professora, parece deixar nela uma mágoa profun-

257
da. Num outro momento, no qual o grupo encontra-se discu-
tindo os medos, um dos colegas diz que tem medo de per-
der um amigo, ao que ela responde:
- Amigo? Nem nossa mãe é amiga...
(Aline)
- A mãe é a única amiga que a gente
tem. (Raimunda, 2005)
- Se ela fosse nossa amiga, ela colocava
a gente na escola. (Aline, 2005)
Em atividade que remete à infância,
também esse fato aparece:
- Não fala mais em infância que eu
tenho trauma... Infância? Nem sei o que
é isso... É que a minha infância foi muito
triste. (Aline, 2005).

Porém, aos poucos, ela vai aprendendo a ler, e al-


guns resultados positivos vão surgindo:
Sabe professora, de um tempo pra cá eu
estou conhecendo mais as letras. Eu
achei que nunca ia aprender... Eu mudei
bastante de um tempo pra cá, eu vivia
em depressão. [...] Antes a gente via
uma placa assim, a gente nem ligava...
Agora a gente fica tentando ler...É tão
bom a gente aprender a ler. Você não
tem mais vergonha, você não é mais
uma pessoa tímida... [...] Eu estava tão
desanimada esses dias. É que as mi-
nhas cunhadas me humilham muito, ti-
ram sarro, falando que onde já se viu eu
estudar depois de velha. Mas meu mari-
do me incentiva, aí eu tento me animar
de novo. [...] Tem uma palavra que me
dói muito que é analfabeta. O pessoal ti-
rava sarro falando: “Oh! Sua analfabe-
ta...”
258
Essa questão aparece também no início de semes-
tre, quando realizamos a leitura do Documento de Identida-
de, e vemos no documento da aluna, o carimbo em
vermelho contendo a expressão: NÃO ALFABETIZADA. No
momento, a personagem afirma:
“Quero fazer outra via. Agora eu já sei assinar meu
nome”.
Aline não apenas quer fazer outra via de seu docu-
mento, mas realmente o faz. Para surpresa de todos, ao final
do semestre, ela conta com satisfação:
- Quando eu fiz o meu RG eu era analfa-
beta, eu não assinei. Lembra que quan-
do a gente fez aquela lição com ele eu
não tinha assinado? Faz um tempo eu
perdi o meu RG e agora eu assinei. (Ali-
ne, 2005)
- E como foi que você perdeu seu docu-
mento? - pesquisadora
- Acho que foi meio de propósito, porque
doía ficar olhando aquele dedão no lugar
da assinatura e aquele carimbo verme-
lho. Aí eu consegui fazer outro. O rapaz
da delegacia até elogiou a minha assi-
natura. Quando eu falei pra ele que eu
não tinha assinado o outro documento
porque eu não sabia escrever, ele falou
assim: “Nossa! Que assinatura bonita!
Nem parece que você aprendeu assinar
agora.” (Aline, 2005)”

Quando Aline fala sobre o elogio recebido, é possível


ver a importância do olhar do outro na forma de ver a si
mesma. Essa fala é diferente das anteriormente ouvidas por
ela em outros momentos, como ela mesma relata:
“Tem uma palavra que me dói muito que é “analfabe-

259
ta”. O pessoal tirava sarro falando: ‘Oh! Sua analfabeta... ’”
Aline parece ter vencido a dor que sentia a cada vez
que lia aquele carimbo vermelho em seu documento. A pa-
lavra ali escrita ela conhecia bem, pois a sentia com sofri-
mento sobre si mesma. Em uma atividade final, em que foi
proposto que cada um encontrasse uma forma de represen-
tar a vida, Aline traz o desenho da escola, e conta: “[...] a
escola mudou a minha vida”. Pelo que se pode captar des-
ses relatos, a aluna demonstra ter entrado na escola de uma
forma e saído de outra. Como se tal experiência lhe tivesse
possibilitado modificar-se, reconstruir-se, inventar-se.
“Poemas que saem da gaveta”

Em 201 0, enquanto professora universitária, ao mi-


nistrar a disciplina “Oficina de Leitura e Produção de Textos”
para o 1 º semestre de um Curso de Pedagogia em faculda-
de localizada no município de Praia Grande/SP, encontrei,
por entre as carteiras da sala de aula, uma poetisa, Ludimar,
que com seus 59 anos de idade, realizava o sonho de cur-
sar uma faculdade, após ter concluído o ensino fundamental
e médio na Educação de Jovens e Adultos e após passar
muitos anos escrevendo poesias e, de forma autodidata, es-
tudando Língua Portuguesa. Muito me surpreendeu a quali-
dade de escrita de seus poemas, alguns premiados por
meio de Concursos regionais e nacionais, bem como dos
conhecimentos que trazia consigo. Ela me conta que, duran-
te muito tempo, impedida de estudar pelos pais e pelo mari-
do, em momentos escondidos, lia romances e, inspirada
pelas leituras, escrevia poemas. Seus escritos ficaram, du-
rante muito tempo, guardados na gaveta, e pareciam “gritar”,
como se pedindo para serem mostrados, divulgados. Até
que, no momento em que retorna aos estudos e começa a
apresentá-los a seus professores que a acompanhavam na

260
EJA, ela resolve inscrevê-los em concursos literários e, com
isso, consegue sair do anonimato, tornando possível “dizer
sua palavra” ao mundo. Alguns poemas são ficcionais, ou-
tros, autobiográficos. Há aqueles que foram escritos em mo-
mentos difíceis, em que a autora passou por uma síndrome
do pânico, ficou viúva, perdeu amigos queridos. Outros são
homenagens a pessoas que a acompanham e incentivam –
filhos, professores, amigos. Ao mesmo tempo em que volta a
frequentar a escola, ela é também apresentada a diferentes
grupos de poetas, que criam espaços para trocar experiên-
cias e divulgar sua arte.
Conheci Ludimar no início daquele semestre e, como
havia previsto uma aula para trabalhar poesia, convidei-a
para uma participação nessa aula. No dia combinado, ela
levou uma sacola com seus poemas “enroladinhos”, como
que para presente e, nos momentos finais, foi à frente da
sala e declamou alguns deles, distribuindo seus “rolinhos”
aos colegas. Criou-se, dessa forma, uma relação em que
não existe mais alguém que ensina e alguém que aprende.
Em 2011 , convidei-a novamente para uma palestra
aos alunos iniciantes do curso e, por meio dela, pude ter
contato com um grupo de poetas do qual ela participava.
Muitos dos alunos, no primeiro semestre do curso de Peda-
gogia, tornaram-se participantes assíduos da atividade. Al-
guns, que num primeiro contato, frequentaram a roda
apenas como ouvintes, a fim de cumprir uma obrigação
acadêmica, para conseguir o certificado para as Atividades
Complementares exigidas pelo curso, passaram a voltar to-
dos os meses ao local, não mais como obrigação, mas co-
mo forma de encontrar prazer no contato com a leitura e a
escrita. Pouco depois, alguns, olhos brilhando, me procura-
vam após o período de aula, e me pediam para revisar poe-
mas que escreveram para ler na “roda”. Falas vão surgindo:
“Será que o português está correto?” “Vou ler para os poe-

261
tas. Não quero fazer feio...”
Vejo a educanda se transformar em educadora e a
forma como passa a compartilhar seus conhecimentos com
as pessoas à sua volta.
A viagem do conhecimento: escrita e poder

Larrosa compara a experiência de olhar para si mes-


mo a uma viagem, que pode levar seus viajantes a reconhe-
cerem a necessidade de se modificarem. Foi algo
semelhante o que aconteceu a esses sujeitos, a partir da
experiência de leitura e escrita.
En la experiencia uno se encuentra a sí
mismo. Y, a veces, uno se sorprende por
lo que encuentra, no se reconoce. Y tie-
ne que reconstruirse, que reinterpretar-
se, que rehacerse. Por eso, en los viajes
en los que no todo está pre-visto, uno
vuelve transformado. No sólo con una
colección de fotos, o con las alforjas lle-
nas, sino transformado. Y para tranfor-
marse, hace falta que nos pase algo y
que lo que nos pasa nos pruebe, nos
tumbe, nos niegue. (LARROSA, 1 996, p
469-470).

Michel de Certeau (2004) aponta o papel político da


escrita, ao dissertar sobre a “economia escriturística”. Se-
gundo o autor, “sempre é verdade que a lei se escreve sobre
os corpos. Ela se grava nos pergaminhos feitos com a pele
de seus súditos. Ela os articula em um corpo jurídico, com
eles faz seu livro. [...] Os livros são apenas as metáforas do
corpo.” (CERTEAU, 1 994, p. 231-232). Tais considerações le-
vam a pensar a respeito do papel político que tem a lingua-
gem, papel também apontado por autores brasileiros como
262
Paulo Freire (1 993), ao definir a leitura como um ato político
e afirmar que “enquanto ato de conhecimento e ato criador,
o processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu
sujeito” (FREIRE, 1 993, p. 1 9). E, portanto, enquanto alfabe-
tizando, um sujeito que pode e deve se apropriar do código
escrito para escrever sua própria história e não apenas para
se submeter e um saber imposto. É necessário “ler o mundo”,
ler além das palavras que lhe são dadas, inventá-las...
Rancière (2002) aponta o poder emancipador que se
torna possível quando se rompe as barreiras hierárquicas
entre mestre e aprendiz. O autor defende uma relação de
igualdade entre os saberes, que se concretiza por meio da
palavra.
No ato de palavra, o homem não trans-
mite seu saber, ele poetiza, traduz e
convida os outros a fazer a mesma coi-
sa. Ele se comunica como artesão:al-
guém que maneja as palavras como
instrumentos. O homem se comunica
com o homem por meio de obras de sua
mão, tanto quanto por palavras de seu
discurso. (RANCIÉRE, 2002, p. 74).

Analisando as viagens empreendidas pelos sujeitos


acima apresentado, ainda nas palavras de Rancière (p.73),
foi possível vivenciar a “potência que permite ao ‘ignorante’
arrancar o segredo do livro ‘mudo’”.
O pensamento não se diz em verdade,
ele se exprime em veracidade. Ele se di-
vide, ele se relata, ele se traduz por um
outro que fará, para si, um outro relato,
uma outra tradução, com uma única
condição: a vontade de comunicar, a
vontade de adivinhar o que o outro pen-
sou e que nada, afora seu relato, garan-
263
te, que nenhum dicionário universal ex-
plica como deve ser entendido. A vonta-
de adivinha a vontade. É nesse esforço
comum que toma sentido a definição de
homem como uma vontade servida por
uma inteligência. (RANCIÈRE, 2002,
p.71 ).

Vontades... saberes... Nas salas de aula nas quais se


objetiva ensinar a ler e a escrever, o que se propõe não é a
busca por verdades, nem a transmissão de conteúdos pre-
sentes em um “dicionário universal”, mas o compartilhar de
relatos, ideias e invenções, contar a própria história.
Nessas formas de contar-se a si mesmos, reconhe-
cem-se vitórias, travadas nas duras batalhas de suas vidas.
Segundo Larrosa, “para “chegar a ser o que se é” há que
combater o que já se é.” (Larrosa, 2002b, p. 61 ). E as armas
usadas nessas batalhas e combates são as palavras, que
permitem romper horizontes e abrir possibilidades:
Sólo el combate de las palabras aún no
dichas contra las palabras ya dichas
permiten la ruptura del horizonte dado,
permiten que el sujeto se invente de otro
modo, que el yo sea otro. [...] La fidelidad
a las palabras es mantener la contradi-
ción, dejar llegar lo imprevisto y lo ex-
traño, lo que viene de afuera, lo que
desestabiliza y pone en cuestión el sen-
tido establecido do lo que se es. La fide-
lidad a las palabras es no dejar que las
palabras se solidifiquen y nos solidifi-
quen, es mantener abierto el espacio lí-
quido de la metamorfosis. La fidelidad a
las palabras es reaprender continua-
mente a leer y a escribir (a escuchar y a
hablar). Sólo así se puede escapar, si-
quiera provisionalmente, a la captura que
264
funciona obligándonos a leernos y a es-
cribirnos de un modo fijo, con un patrón
estable. Sólo así se puede escapar, aun-
que sea por un momento, a los textos
que nos modelan, al perigro de las pala-
bras que, aunque sean verdaderas, se
convierten en falsas una vez que nos
contentamos con ellas. Sólo asi se en-
contrará una identidad narrativa, abierta
y desestabilizadora. (LARROSA, 1 996;
481-482).

Que cada vez mais seja possível “armar” as pessoas


adultas, seja qual for o cenário em que se encontrem, de
palavras que desestabilizam e provocam metamorfoses.
Para finalizar – algumas considerações

A partir dos fragmentos apresentados, torna-se pos-


sível observar modos de identificação de si mesmos que re-
metem a saberes e olhares que são múltiplos. Poder-se-ia
dizer que essa multiplicidade de modos de ser e de se ver
talvez faça a riqueza de um ambiente na educação de jo-
vens e adultos, onde estão pessoas que são únicas, singu-
lares, que constantemente “superam” a si mesmas,
desestabilizam-se a cada momento, a cada novo saber que
se adquire, a cada experiência compartilhada...
Vivenciam-se experiências de escrita que ultrapas-
sam os espaços academicamente pensados para desenvol-
ver conhecimento. Por meio da escrita e da leitura, o cenário
da sala de aula torna-se emancipador. Como afirma Ranciè-
re:
A emancipação do artesão é, antes de
mais nada, a retomada dessa história, a
consciência de que sua atividade mate-

265
rial é da natureza do discurso. Ele se co-
munica como artista: um ser que crê que
seu pensamento é comunicável, sua
emoção, partilhável. (RANCIÈRE, 2002,
p. 73)

A sala de aula torna-se um espaço de encontro com


pessoas que podem compartilhar saberes e experiências de
vida.
Mais ainda, o homem sabe que há ou-
tros seres que a ele se assemelham e
aos quais poderá comunicar os senti-
mentos que experimenta desde que os
situe nas circunstâncias às quais deve
suas penas e seus prazeres. Assim que
ele conhece o que o comoveu, ele pode
se exercitar em comover os outros, se
ele estuda a escolha e o emprego dos
meios de comunicação. É uma língua
que ele deve aprender. (RANCIÈRE,
2002, p. 76).

Sobre as experiências de escrita, a partir do contato


com a arte, é possível considerar também a perspectiva de
Foucault (2006), que considera a escrita / a arte para além
da representação, do corpo, mas “em direção ao infinito”. O
autor traz à linguagem, enquanto arte, possibilidades múlti-
plas, ilimitadas, infinitas, considerando sujeitos que escre-
vem a si mesmos, à sua “alma”:
É sua própria alma que é preciso criar
no que se escreve; porém, assim como
um homem traz em seu rosto a seme-
lhança natural com seus ancestrais,
também é bom que se possa perceber
no que ele escreve a filiação dos pensa-
mentos que se gravaram em sua alma
266
(FOUCAULT, 2006, p. 1 52).

A educação que se propõe com esse artigo, a partir


das experiências apresentadas, é aquela que produz a am-
pliação dos saberes de cada um até o infinito de suas possi-
bilidades...
Referências

BACOCINA, E.A. Leituras de mundo, saberes e modos de exis-


tência de educandos e educadores: contribuição para a invenção
de modos de aprender e ler. Dissertação (Mestrado em Edu-
cação), UNESP – Rio Claro-SP: 2007.
BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e
novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Funda-
ção IOCHPE, 1 991.
CERTEAU, M. A  invenção do cotidiano. Artes de fazer. Tradu-
ção de Ephaim F. Alves. Petrópolis: Vozes, 1 996.
______. A  invenção do cotidiano 2. Morar. Cozinhar. Tradução
de Ephaim F. Alves. Petrópolis: Vozes, 1 994.
FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se
completam . 28 ed. São Paulo: Cortez, 1 993.

FOUCAULT, M. A escrita de si. In Ditos e escritos: estratégia,


poder-saber – Volume V. Rio de Janeiro: Forense Universitá-
ria, 2006, p.1 44-1 62.
LARROSA, J. Narrativa, identidad y desidentificación. In: La
experiencia de la lectura: Estudios sobre Literatura y Formación .
Barcelona (Espanha): Laertes, 1 996, p. 461-482.

267
___________. (2002a). Notas sobre a experiência e o saber
de experiência. In: Revista Brasileira de Educação .
Jan/fev/mar/abr., 2002a.
_________. (2002b). Nietzsche e a educação . Belo Horizonte:
Autêntica, 2002b.
RANCIÈRE, J. O mestre ignorante – cinco lições sobre a eman-
cipação intelectual. Tradução de Lilian do Valle. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2002.
ROLNIK, S. Cartografia Sentimental, Transformações contem-
porâneas do desejo , Editora Estação Liberdade, São Paulo,
1 989.

268
artigo

CENTRO EDUCACIONAL DE JOVENS E ADULTOS


(CEJA) E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS
COMO DIFERENCIAL NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Políticas Públicas para a Formação de Pessoas Jovens e Adultas

Fátima Aparecida Machado dos Santos,


faty.ams@ gmail.com
Maria Aparecida Couto,
ma_couto@ yahoo.com.br

Resumo

No município de Bauru/SP a Educação de Jovens e


Adultos (EJA) é realizada pela Unidade Escolar Centro Edu-
cacional de Jovens e Adultos (CEJA) que tem como meta a
realização de uma Educação de qualidade àqueles que fo-
ram excluídos do saber escolar. O trabalho realizou-se en-
volvendo os bairros Mary Dota e Jardim da Grama durante o
projeto Inclusão Digital que a Secretaria Municipal de Edu-
cação disponibilizou por meio da parceria com duas empre-
sas Planeta Educação e, atualmente Mstech. Foram
oportunizadas oficinas de Informática aos professores e a
inserção dos alunos no laboratório de Informática. As pro-
fessoras dos respectivos bairros elaboravam e aplicavam
atividades aos alunos em sala de aula e laboratório de Infor-

269
mática. Realizou-se um trabalho com o uso das novas Tec-
nologias da Informação e da Comunicação (TIC’s), com a
intenção de sanar os desafios no mundo virtual na EJA. Du-
rante o primeiro contrato com o Planeta Educação, partici-
pava apenas algumas salas da EJA e a sala do Mary Dota
era contemplada nessa Inclusão Digital. Os alunos desloca-
vam-se até o laboratório de Informática, em contrapartida, a
sala do Jardim da Grama, localizada no salão de uma igreja,
não participava do projeto devido à distância e a quantidade
de salas incluídas, mas a professora também buscava alter-
nativas para envolver os alunos nessa realidade do uso das
TICs. Devido ao interesse da turma dessa classe e no se-
gundo contrato, o Jardim da Grama passou a fazer parte
das aulas no laboratório de Informática e as professoras dos
dois bairros planejavam projetos para ter o intercâmbio das
salas utilizando a Internet e outros recursos tecnológicos. As
TIC’s se tornaram um diferencial no processo ensino-apren-
dizagem, como também inovou a elaboração de projetos, os
produtos finais e o fazer pedagógico do CEJA. Com esta ex-
periência, observou-se que a TIC’s não deve ser ignorada e
independentemente do local, nós professores, precisamos
inovar a prática pedagógica. A Educação escolar é um pro-
cesso intencional e sistematizado de trabalhado, o professor
deve ser a priori, o mediador entre o conhecimento e o alu-
no, para tanto, necessita propiciar a aprendizagem com sen-
tido e significado, e nesse aspecto os recursos tecnológicos
não devem ser ignorados, pelo contrário, deve-se utilizá-los
como diferenciais na aprendizagem evidenciando ao aluno o
quanto é imprescindível à apropriação desses recursos para
seu desenvolvimento, aprendizagem e participação social.
Palavras - chave: Inclusão Digital. CEJA. Recursos Tecnológi-
cos.

270
Introdução

A escola não pode ignorar o que se passa no mundo.


As Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação
(TIC’s ou NTIC) transformam espetacularmente não só nos-
sas maneiras de se comunicar, mas também de trabalhar,
de decidir e de pensar.
Por novas tecnologias em Educação entende-se o
uso da Informática, do computador, da Internet, do cd-rom ,
da hipermídia, de ferramentas para a Educação à distância
como: chats, grupos ou listas de discussão, correio eletrôni-
co e de outros recursos de linguagens digitais de que atual-
mente dispomos e que colaboraram significativamente para
tornar o processo educativo de ensino-aprendizagem mais
criativo, inovador, eficiente e eficaz.
Na Educação Básica, especificamente na EJA, a In-
formática geralmente não é proposta como uma disciplina a
ser ensinada por si mesma e não são todas as classes que
participam da Inclusão Digital, considera-se o interesse dos
professores e dos alunos.
E nesse sentido, que espaço conceder às novas tec-
nologias? São elas simplesmente recursos, instrumentos de
trabalho como o quadro negro? Espera-se de seu uso uma
forma de familiarização, transferível a outros contextos?
Ninguém pensa que, utilizando um quadro negro em
aula, preparam-se os alunos para usá-lo na vida. Com o
computador é diferente. Não é um instrumento próprio da
escola, bem ao contrário. Pode-se esperar que, ao utilizá-lo
neste âmbito, os alunos aprendem fazê-los em outros con-
textos. Com a tecnologia, é possível informatizar diversas
atividades, desenvolver atividades novas e criativas, propor-
cionar novos ambientes de aprendizagem, adaptar essas
novas tecnologias às necessidades desses alunos da EJA.
O professor precisa estar preparado para inserir-se

271
no universo de seus alunos, pois atualmente a criança já
nasce em uma cultura em que se clicam como também jo-
vens, adultos e idosos se deparam com situações que os
“impulsionam” o saber clicar.
Formar para as novas tecnologias é formar julga-
mento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo,
as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação,
a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e análise
de textos e de imagens, a representação e redes, de proce-
dimentos e de estratégias de comunicação.
Por meio do projeto buscaram-se alternativas para en-
volver os alunos na nova era digital tentando solucionar os
desafios encontrados na realidade das salas envolvidas pa-
ra que propiciasse uma aprendizagem mais prazerosa aos
alunos do CEJA.
Vivemos em uma sociedade globalizada, onde a as
mídias tradicionais são presenças importantes em todos os
países desenvolvidos, sobretudo no mundo capitalista oci-
dental da qual fazemos parte, onde a globalização impõe a
todos a necessidade de informação que atinja cada dia mais
pessoas tanto em suas necessidades profissionais quanto
individuais. E para fazer parte deste admirável mundo novo
e tecnológico é preciso conhecimento e domínio e a Educa-
ção não pode ficar fora desse mundo admirável.
Referencial teórico

A Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional (LDB)


em seu Art. 32 destaca que o Ensino Fundamental terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante I – o de-
senvolvimento da capacidade de aprender, tendo como mei-
os básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em

272
que se fundamenta a sociedade. Desta maneira, ao se enfa-
tizar na LDB o aspecto da tecnologia na formação básica do
cidadão, destacamos significativo o uso das Tecnologias da
Comunicação e da Informação (TIC’s) no mundo contempo-
râneo.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) se
encontram diversas indicações da importância das TIC’s di-
recionadas às primeiras séries do Ensino Fundamental.
“Apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos
que contemplem o uso das tecnologias da comunicação e
da informação, para que todos, alunos e professores, pos-
sam delas se apropriar e participar, bem como de criticá-las
e/ou delas usufruir”. Dos objetivos do Ensino Fundamental:
“Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos”.
Nos princípios e fundamentos dos PCN’s, se desta-
ca: “Desde a construção dos primeiros computadores, novas
relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser
delineados. Um de seus efeitos é a exigência de um reequa-
cionamento do papel da educação no mundo contemporâ-
neo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e
diversificado do que aquele que, até em poucas décadas
atrás, orientava a concepção e construção dos projetos edu-
cacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes pa-
ra futuras habilitações em termos das especializações
tradicionais, mas trata-se antes de ser colocada em vista a
formação dos estudantes em termos de sua capacitação
para a aquisição e o desenvolvimento de novas competênci-
as, em função de novos saberes que se produzem e de-
mandam um novo tipo de profissional, preparado para lidar
com as novas tecnologias e linguagens, capaz de responder
a novos ritmos e processos”.
Das orientações didáticas dos PCN’s: “É indiscutível
a necessidade crescente do uso de computadores pelos

273
alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para
que possam estar atualizados em relação às novas tecnolo-
gias da informação, TIC’s e se instrumentalizarem tanto para
as demandas sociais presentes como as futuras.”
A Educação, como toda instância social, também ten-
de a, pouco a pouco, incorporar o uso das inovações tecno-
lógicas no seu cotidiano. Essa tendência pode ser entendida
como benéfica, se a referida incorporação ocorrer numa
perspectiva crítica e emancipadora, que situe os sujeitos so-
ciais envolvidos no bojo do processo educativo.
As diferentes mídias podem enriquecer o processo de
aprendizagem porque além de ser fator motivacional, há a
possibilidade de trabalharmos com diferentes códigos se-
mióticos (imagens, sons, animação, escrita...) os quais res-
paldam um pouco melhor os diferentes estilos de
aprendizagem do sujeito cognoscente. (entrevista Lucila
Maria Pesce. PUC- SP).
Objetivo geral

Mostrar os benefícios dos recursos tecnológicos no


processo ensino-aprendizagem por meio da inclusão digital
na EJA.
Objetivos específicos

- Despertar interesse nos alunos na utilização dos recursos


tecnológicos;
- Utilizar e identificar as ferramentas básicas de informática,
possibilitando o desenvolvimento de habilidades para o enri-
quecimento da aprendizagem;
- Oportunizar a criação do correio eletrônico e o Blog das
salas envolvidas na Inclusão Digital;
- Inovar os produtos finais de projetos desenvolvidos no CE-

274
JA.
Desenvolvimento

Nesta experiência pedagógica aplicou-se a metodolo-


gia em duas classes da Educação de Jovens e Adultos da
Unidade Centro Educacional de Jovens e Adultos (CE-
JA)/Bauru/SP com o trabalho pedagógico realizado em sala
de aula e laboratório de Informática.
Em 2007 a Secretaria Municipal de Educação em par-
ceria com o Planeta Educação e atualmente com parceria
com a Mstech criaram o “Projeto Inclusão Digital” tendo co-
mo um dos objetivos propiciarem aos seus professores e
alunos a inclusão digital propondo ações de Informática
educativa utilizando os recursos tecnológicos como ferra-
menta pedagógica.
O Projeto contou com profissionais especialistas, me-
diadores atuando junto aos educadores para aprendizagem
didática tecnológica nos laboratórios. Alguns mediadores
davam suportes nas unidades escolares, nos laboratórios de
Informática, atuando junto aos professores e alunos na
construção de projetos pedagógicos enriquecendo o ensino-
aprendizagem e também outros mediadores atuavam junto
aos funcionários da rede municipal propiciando noções bá-
sicas de informática para os inserirem no mundo tecnológi-
co.
Os professores se apropriaram do conhecimento do
uso da tecnologia nos módulos e oficinas do Projeto Inclu-
são Digital. Adquiriram autonomia e inovou a sala de aula
com o uso do recurso, computador, enriquecendo seu traba-
lho pedagógico, detalhado a seguir.
Os alunos da sala de aula do Polo do Mary Dota fre-
quentaram semanalmente o laboratório de Informática que
não ficava na unidade escolar, mas o mesmo não ocorria

275
com os alunos do bairro Jardim da Grama que não frequen-
tavam, por não haver um ambiente de Informática próximo
ao local e transporte.
Os professores programavam suas aulas para o la-
boratório. Elaboravam e adaptavam as atividades aos con-
teúdos curriculares para o computador utilizando os
programas já conhecidos para melhorar o acesso da inclu-
são digital e os recursos tecnológicos. As atividades eram
elaboradas e propiciadas de acordo com as necessidades,
interesse dos professores, plano de ensino e, principalmente
de acordo com a realidade da sala.
Nesse percurso tecnológico os alunos partícipes do
ambiente de Informática, conviveram com alguns softwares
e desenvolveram trabalhos desde confecção de cartões, di-
gitação das suas produções textuais no Microsoft Office
Word, exercícios contextualizados, resolução de situações
problemas dentro do Microsoft Office Excel; confeccionaram
portfolio das suas aprendizagens utilizando Microsoft Office
Power Pointer; pesquisaram na Internet mapas; localizaram
as ruas, bairro, cidade, estado, país a sua inserção com o
Planeta Terra; buscaram informações sobre rios, populações
da cidade, limites, entre outros. E os que não tinham acesso
ao ambiente a professora adaptava as atividades que eram
propostas nas oficinas, envolvendo os alunos realizando
textos coletivos, palavras geradoras, roda de diálogo e até
momentos do uso de notebook em sala de aula. No segun-
do contrato com a empresa Mstech, que permanece até os
dias atuais, a sala de aula passou a fazer parte do projeto
Inclusão Digital inovando tanto à prática pedagógica quanto
o ensino-aprendizagem dessa classe.
Com a participação das salas de aula desses bairros
no laboratório de Informática e com o uso dos recursos tec-
nológicos as aulas ficaram diversificadas, criativas, significa-
tivas e prazerosas. É claro que as professoras respeitavam

276
os alunos que não queriam participar desse projeto, mas
com o passar do tempo percebeu-se um envolvimento maior
da turma porque os que faziam parte do projeto os conquis-
tavam através de seus comentários de o quanto era praze-
roso e como é importante aprender e estar inserido no
mundo tecnológico. (Na fala dos alunos que utilizam o ter-
mo: _ “mexer no computador”).
Nesse sentido, Piaget cita: “O educador deixou de ser
aquele que ensina para transformar-se naquele que cria si-
tuações estimulando para descobertas”. Contudo, o profes-
sor é mediador no processo ensino-aprendizagem e precisa
buscar ações inovadoras e as TIC’s são preciosas ferramen-
tas que corroboram a importância de utilizar novas ferra-
mentas na prática pedagógica da EJA.
Durante o percurso dessa Inclusão Digital os recursos
tecnológicos são verdadeiros diferencias no ensino aprendi-
zagem e na prática pedagógica da Educação de Jovens e
Adultos.
Observando o desenvolvimento no processo ensino
aprendizagem dos alunos da EJA durante a trajetória nas
aulas de Informática notou-se que a princípio alguns apre-
sentavam certo receio e outros tinham certa resistência para
participarem do projeto, mas no decorrer dessa inclusão di-
gital foi aumentando o interesse e aumentando o número de
participantes e percebeu-se o quanto os alunos evoluíram,
pois conseguiram assimilar alguns conhecimentos na área
da Informática, resgataram sua autoestima, vencendo seus
medos e aprenderam prazerosamente e significativamente
os conteúdos desenvolvidos resultando em mútuo contenta-
mento entre professores/alunos/computador.
Na prática pedagógica os recursos tecnológicos favo-
receram na inovação, como por exemplo, em 2008 aconte-
ceu o I Concurso "Novos Caminhos para Aprendizagem",
que teve como tema: “Tecnologia e Educação”, contou com a

277
participação de vários professores. Os trabalhos foram ana-
lisados por uma banca de especialistas composta por pro-
fessores de diferentes instituições de Bauru. Foi neste
concurso que os portfolios das atividades desenvolvidos nas
salas, Jardim da Grama e Mary Dota, da unidade escolar
CEJA foram contemplados em primeiro e terceiro colocados.
Outro aspecto positivo ocorreu em 2009, a Secretaria
Municipal de Educação de Bauru dentro do seu Programa
de Formação Continuada oportunizou um encontro de pro-
fessores para demonstrar seus projetos como troca de ex-
periências. O encontro contou com a participação de
professores das diversas modalidades de ensino. A troca de
experiências proporcionou o conhecimento dos trabalhos e
projetos desenvolvidos na rede Municipal de Ensino de Bau-
ru tendo como objetivo promover a troca de experiências
bem sucedidas entre professores e diretores, bem como va-
lorizar e divulgar os trabalhos desenvolvidos nas unidades
escolares. Fazendo parte deste grupo, os professores do
CEJA socializaram o trabalho “A tecnologia na sala de aula
do CEJA”. Mostrando nesta socialização, a apropriação dos
recursos tecnológicos e o trabalho realizado pelos alunos do
CEJA, desde trabalhos manuais até os portfolios virtuais
que eles construíram no decorrer do projeto dentro do labo-
ratório de Informática.
Outro aspecto imprescindível a considerar dessa con-
tribuição dos recursos tecnológicos como diferenciais, são
os produtos finais dos diversos projetos realizados na EJA
como, por exemplo: “Imprensa escolar” com o produto final
Jornal da sala de aula do Jardim da Grama. Histórias de vi-
da, com produto final o livro “Histórias que os Jovens e Adul-
tos contam e escrevem”. “Receitas na EJA”, como produto
final o caderno de receitas impresso e digital disponibilizado
no portal da escola. “Conscientização sobre a problemática
da Dengue”, tendo como produto final os panfletos elabora-

278
dos e digitados pelos alunos e o filme realizado em ambien-
te de informática tendo os alunos como autores. A criação
dos e-mails e Blogs de cada classe, a criação do Portal da
unidade escolar, pela mediadora de Informática local, que
favorece a divulgação dos trabalhos pedagógicos das clas-
ses do CEJA.
Nesse contexto percebe-se que a cada dia a tecno-
logia está cada vez mais presente e a escola não pode ig-
norar isso, portanto é primordial fazer parte desse
revolucionário mundo tecnológico.
Conclusão

No Brasil, com os graves problemas que atravessamos


na área da educação, a utilização do computador surge co-
mo uma grande esperança. Julgam os professores e especi-
alistas que a utilização da informática na educação se
realizará de forma adequada e produzirá os efeitos benéfi-
cos desejados. Afinal, o homem deve preparar-se para esse
futuro desconhecido e imprevisível que o espera, principal-
mente os educandos jovens, adultos e idosos que foram ex-
cluídos da sociedade durante tanto tempo.
Esta visão nos deixa como responsáveis para essa
preparação que levará o aluno, a saber, apropriar desse re-
curso com sabedoria para se adequar nesta nova era tecno-
lógica.
Não podemos esquecer que a Informática não vai
acabar com os problemas da escola, não faz milagre e só
melhorará a qualidade de ensino se acompanhada de um
projeto pedagógico, o que demanda uma gestão participati-
va e capacitação dos professores.
O ensino vem sentindo alterações rápidas no espaço
que ocupa na vida, na preparação do cidadão e da coletivi-
dade.

279
A humanidade, sempre procurou se aperfeiçoar, e is-
to aguça a criatividade, desperta o gênio inventivo, destaca
e tempera o caráter, a capacidade de resistência e adapta-
ção, da mesma forma, tem que se preparar para um novo
tempo e isto, podem ser incentivados pelo professor. As
constantes mudanças tecnológicas e a velocidade com que
a informação e a comunicação evoluem atualmente exigem
com que os professores utilizem Informática e outros meios
de comunicação, beneficiando sua prática pedagógica e
profissional.
Considerando que a constante atualização é pre-
mente neste mundo moderno se faz necessário, aulas pla-
nejadas e implementadas dentro de projetos para a
utilização das novas tecnologias no ensino educacional,
atendendo assim, ao contexto da escola promovendo a me-
lhoria do sistema de ensino de qualidade, propiciando um
contato mais próximo com utilização do computador nas ati-
vidades de ensino.
A familiarização dos alunos da EJA com o computa-
dor aconteceu por meio da apresentação do desenvolvimen-
to dos conteúdos e também dos programas educativos e
pesquisas, que desenvolveram o raciocínio lógico, a percep-
ção visual, espacial, a criticidade, coordenação motora, a
expressão, a escrita, a memorização e a concentração.
Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perde-
se tempo em muitas aulas convencionais, mas o professor
pode mudar a forma de ensinar e de aprender. Um ensinar
mais compartilhado, orientado, coordenado, mas com a par-
ticipação dos alunos. Ensinar e aprender exige hoje muito
mais flexibilidade espaço temporal, pessoal e de grupo e a
tecnologia poderá ser uma ferramenta no trabalho educati-
vo.
Portanto, o avanço tecnológico exige, cada vez mais,
que nós, professores utilizemos a Tecnologia na Educação,

280
mas é preciso encontrar o equilíbrio perfeito entre Tecnolo-
gia e amor, só assim toda e qualquer prática educativa será
bem sucedida.
Por outro lado, toda Tecnologia existente no mundo
de nada irá nos adiantar se não colaborarmos na constru-
ção de uma civilização verdadeiramente humana onde o
respeito e o amor estejam acima de tudo.
Nós, professores, independentemente do local onde
estamos inseridos, devemos sempre buscar por ferramentas
que colaborem na aprendizagem dos alunos e jamais desis-
tir de acreditar na Educação.
“Aquilo que se vivencia é muito mais forte e tem efeitos mais
duradouros que aquilo que se ouve, no plano discursivo.”
Rubem Alves.
Referências

ALMEIDA, M.E. de, I nformática e formação de professores.


Brasília: Ministério da Educação, Seed, Proinf, v.1. II Série
2000.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Brasília: MEC/SEMT, 1 996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1 996 .

PERRENOUD, P. 1 0 novas competências para ensinar. Porto


Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

281
282
artigo

Aproximações entre a educação de pessoas jo-


vens e adultas e a educação ambiental

Flávia Fina Franco1


Amadeu José Montagnini Logarezzi 2
Universidade Federal de São Carlos – Ufscar
flaviafinafranco@ hotmail.com1 , amadeu@ ufscar.br2

Resumo

Este texto traz uma reflexão a respeito de como a


educação ambiental, através de abordagens de temáticas
socioambientais sob uma perspectiva crítica, pode ser intro-
duzida no processo de ensino e aprendizagem da educação
de pessoas jovens e adultas com vistas a melhorar na for-
mação e a emancipação das/os suas/eus educandas/os.
Nesse sentido, o texto teve como objetivo discutir possibili-
dades de aproximação entre a educação ambiental e a edu-
cação de pessoas jovens e adultas. Optamos pela educação
ambiental crítica, a qual é reconhecida enquanto prática dia-
lógica e libertadora, impulsionadora de reflexões através da
problematização de questões socioambientais relevantes.
1 Graduada em Ciências Biológicas pela Ufscar e educadora do Sesc
Campinas.
2 Professor do Depto de Engenharia de Materiais, do Programa de Pós-
Graduação em Ciências Ambientais, do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educação Ambiental e do Núcleo de Investigação e Ação Social e
Educativa da Ufscar.
283
Nessa perspectiva, acreditamos em seu potencial para con-
tribuir em possíveis melhorias na formação dos sujeitos no
campo da educação de pessoas jovens e adultas, historica-
mente marginalizados e marcados por relações injustas e
opressoras, justificando uma educação que aponte para a
compreensão desses obstáculos com vistas a sua supera-
ção. Adotamos a pesquisa bibliográfica como procedimento
metodológico, a qual nos permitiu fundamentar teoricamente
o objeto de estudo através do levantamento de referências
da educação ambiental e da educação de pessoas jovens e
adultas, verificando com destaque a presença e a importân-
cia da teoria de Paulo Freire nesses campos educacionais.
Através da apresentação dos dados sobre o histórico e as
concepções teóricas foi possível afirmarmos o grande po-
tencial que a educação de pessoas jovens e adultas e a
educação ambiental crítica possuem para que as relações
desiguais e as condições de opressão venham a ser perce-
bidas e criticadas em direção a um contexto de relações
mais justas, dignas e amorosas, as quais se dão no ambien-
te como um espaço comum e de interesse social que preci-
sa da participação interativa de todas as pessoas para ser
preservado. Ao final deste texto, sugerimos a continuidade
da pesquisa, através da ampliação e do aprofundamento
dos estudos sobre a educação ambiental crítica, sobre a
educação de pessoas jovens e adultas e sobre as possibili-
dades de aproximação/contribuição entre esses dois cam-
pos, uma vez que a aprendizagem é um processo contínuo
para toda a vida e que a temática ambiental tem sido cada
vez mais relevante na sociedade contemporânea, deman-
dando uma abordagem crítica diante do desafio da crise so-
cioambiental instalada – uma criticidade que sobretudo
valorize os aspectos sociais na busca da mudança ambien-
tal.

284
Palavras chave: Educação de pessoas jovens e adultas. Edu-
cação ambiental. Emancipação.

Introdução

A presente pesquisa surgiu a partir de minha partici-


pação no projeto da Educação de Jovens e Adultos na Uni-
versidade Federal de São Carlos (Ufscar). Entre agosto de
201 0 e dezembro de 2011 atuei nesse projeto ministrando a
disciplina de biologia para uma turma de ensino médio.
O projeto da Educação de Jovens e Adultos na Ufs-
car era um sonho antigo, o qual em 2009 começou a ser de-
batido na comunidade universitária, junto às/aos
servidoras/es3 públicas/os, a fim de se formarem turmas pa-
ra essa modalidade de ensino. Esse projeto foi construído e
concretizado através de uma parceria entre a Pró-Reitoria
de Gestão de Pessoas da universidade e o Núcleo de Ex-
tensão Ufscar-Escola4, sendo este responsável pela seleção
do corpo docente e pelo acompanhamento pedagógico tan-
to do corpo docente quanto do discente. Essa parceria fez-
se presente devido à demanda de servidoras/es que não
possuem as séries da educação básica concluídas e à de-
terminação do Núcleo em democratizar o acesso à educa-
ção. O objetivo desse projeto é oferecer o curso de
educação de pessoas jovens e adultas para todas/os servi-
doras/es técnico-administrativos que não puderam concluir
3Recusamos manter somente o gênero masculino, tido como dominante
na língua culta, procurando incluir os dois gêneros, considerando a
necessidade de ruptura com o sexismo que subjaz à nossa linguagem
escrita e falada, concordando com as considerações desenvolvidas a
esse respeito por Freire (2002, p. 66).
4O Núcleo de Extensão UfSCar-Escola possui mais de 1 4 anos de história
e experiência de ensino em curso pré-vestibular popular, além de
propiciar e ser um importante espaço de formação pedagógica de
docência às/aos estudantes de graduação e de pós-graduação da Ufscar
envolvidas/os.
285
alguma etapa do ensino básico em seu período regular.
O projeto da educação de pessoas jovens e adultas
na Ufscar vem sendo desenvolvido com as seguintes carac-
terísticas: destina-se as/aos funcionárias/os dessa institui-
ção, as/os quais são dispensadas/os de um período de
trabalho (manhã ou tarde) para estudar, e à população que
só consegue freqüentar as aulas dessa modalidade no pe-
ríodo diurno; gestão participativa, em que as/os educan-
das/os possuem liberdade para criticar metodologias,
avaliações, conteúdos utilizados em sala de aula; liberdade
para falar de seus interesses, de suas dificuldades e expec-
tativas; e, por fim, o plano de ensino do projeto busca refletir
as experiências de vida das/os educandas/os, em que o
“saber de experiência feito” (FREIRE, 201 0, p. 81 ) é o gera-
dor da construção desse processo de ensino e aprendiza-
gem, sendo manifestado em participações das/os
educandas/os incorporadas no planejamento do processo.
A maioria das/os educandas/os desse projeto havia
ficado mais de 30 anos fora da escola e alguns deles carre-
gavam um sentimento de inferioridade, acreditando que não
era mais possível aprender na fase adulta.
E sob essa perspectiva, inquietações e reflexões so-
bre essa modalidade de ensino, em relação à sua estrutura,
à prática das/os educadoras/es, às relações com e entre
as/os educandas/os cresciam e, como a prática docente pe-
de uma formação/educação continuada (somos todas/os
educadoras/es e educandas/os), comecei a buscar literatura
sobre a educação de pessoas jovens e adultas, iniciando
leituras sobre Paulo Freire para melhor compreender a pro-
fissão e melhorar o desempenho nela.
Simultaneamente ingressei no curso de Especializa-
ção em Gerenciamento Ambiental na Escola Superior de
Agricultura Luiz de Queiroz (Esalq). Com o decorrer do cur-
so, cursei disciplinas que trabalhavam a temática ambiental

286
com enfoques diversos, voltados tanto para a indústria
quanto para o desenvolvimento social. A partir deste mo-
mento estudava sobre a temática ambiental e a educação
de pessoas jovens e adultas, e assim, através dos conceitos
que eram apresentados e das indagações que surgiam, o
processo dessa pesquisa era alimentado, incentivado; logo
o projeto de pesquisa com o intuito de aproximar a educa-
ção de pessoas jovens e adultas e a educação ambiental
tornou-se concreto.
Quem nunca ouviu a frase “tem que priorizar as cri-
anças, adulto não tem mais jeito”? Refletindo a respeito des-
sa frase, o desenvolvimento desse trabalho teórico busca
verificar de que modo a educação ambiental crítica pode
auxiliar na (re)construção de uma educação de pessoas jo-
vens e adultas que pretenda ser de fato transformadora e
emancipadora.
Estudos teóricos e empíricos apontam que a questão
socioambiental é um tema gerador o qual pode contribuir
para a construção de uma nova leitura, um novo olhar sobre
o mundo, particularmente sobre as relações entre os seres
humanos e entre estes e o ambiente em que vivemos.
A educação ambiental crítica incorpora “um olhar
crítico e uma atitude crítica, em um compromisso com a
preservação da vida, com a transformação social e com a
emancipação do ser humano”. (LOGAREZZI, 201 0, p. 1 )
A incorporação desta temática (socioambiental) no
processo educativo por esta perspectiva (crítica) implica
grande potencial de problematização da realidade social, o
que pode ser direcionado para motivação do universo de
pessoas jovens e adultas, apontando para possíveis melho-
rias na formação dos sujeitos no campo da educação de
pessoas jovens e adultas.
Assim, para nos guiarmos neste trabalho nos per-
guntamos de que modo a educação ambiental, por meio de

287
abordagens de temáticas socioambientais sob uma pers-
pectiva crítica, pode ser introduzida no processo de ensino e
aprendizagem da educação de pessoas jovens e adultas
com vistas a melhorar a formação dos seus sujeitos.
Diante desta questão, o objetivo do trabalho é discutir possi-
bilidades de contribuição da educação ambiental crítica ao
campo da educação de pessoas jovens e adultas.

Procedimento metodológico

Para esse estudo optamos pela pesquisa bibliográfi-


ca como procedimento metodológico, que, conforme Lima e
Mioto (2007), além de permitir fundamentar teoricamente o
objeto de estudo, uma vez que não se limita a uma simples
observação dos dados presentes nas fontes consultadas,
também fornece elementos que possibilitam compreensão e
análise crítica do material bibliográfico.
De acordo com as recomendações das autoras reali-
zamos uma busca inicial de materiais publicados em livros,
artigos, revistas, documentos legais, bases de dados e ban-
cos de teses e dissertações, a qual foi guiada a partir da te-
mática, da fonte e do período desses materiais.
Após essa etapa, procedemos à identificação, à or-
ganização e à seleção das obras a serem analisadas para
essa pesquisa, em que “a leitura apresenta-se como a prin-
cipal técnica, pois é através dela que se podem identificar as
informações e os dados no material selecionado”. (LIMA e
MIOTO, 2007, p. 41 )
Neste trabalho, tomando por base as indicações aci-
ma apresentadas, organizamos um roteiro de leitura após o
levantamento e a seleção dos documentos, o qual se iniciou
com uma rápida leitura, a fim de verificar se as obras con-
sultadas possuíam relação suficiente com os objetivos da

288
pesquisa. Finalizada essa etapa, seguiu-se para uma leitura
crítica que possibilitou a sistematização e a síntese de infor-
mações, conceitos e idéias relevantes para o estudo.
Considerando os objetivos da pesquisa, essa dinâ-
mica de trabalho foi aplicada no desenvolvimento das temá-
ticas da educação ambiental, da educação de pessoas
jovens e adultas e, por fim, numa discussão a respeito do
potencial de interação entre esses dois campos. Focaliza-
mos inicialmente o campo da educação ambiental.

Educação Ambiental

Segundo Carvalho (2004), a origem da educação


ambiental crítica deu-se através dos ideais democráticos e
emancipatórios presentes em uma nova linha de pensamen-
to aplicada à educação, a qual buscava romper com o mo-
delo de educação tecnicista, o qual foi denominado por
Paulo Freire como educação bancária, que se limitava a
transmitir informações, sem incentivar a reflexão.
Assim, podemos considerar Freire como um dos au-
tores referências do pensamento crítico na educação brasi-
leira, o qual defende que a educação torne seus sujeitos
como autoras/es de sua própria história, como sujeitos
emancipados.
Para a educação ambiental ser verdadeiramente crítica, in-
serida numa leitura política e popular, ela precisa superar
pedagogias de bases conservadoras e opressoras. Logo,
nesse sentido, a educação ambiental crítica é reconhecida
enquanto prática dialógica e libertadora, a qual impulsiona a
reflexão através de abordagens da problemática socioambi-
ental. Nesse sentido, Carvalho (2004) argumenta:
inspirada nestas idéias-força que posici-

289
onam a educação imersa na vida, na
história e nas questões urgentes de nos-
so tempo, a educação ambiental acres-
centa uma especificidade: compreender
as relações sociedade natureza e intervir
sobre os problemas e conflitos ambien-
tais. Neste sentido, o projeto político-pe-
dagógico de uma educação ambiental
crítica seria o de contribuir para uma
mudança de valores e atitudes, contri-
buindo para a formação de um sujeito
ecológico. Ou seja, um tipo de subjetivi-
dade orientada por sensibilidades soli-
dárias com o meio social e ambiental,
modelo para a formação de indivíduos e
grupos sociais capazes de identificar,
problematizar e agir em relação às
questões socioambientais, tendo como
horizonte uma ética preocupada com a
justiça ambiental. (CARVALHO, 2004, p.
7)

Somando contribuições, Sant’Ana (2011 ) destaca a


importância de optarmos por uma educação ambiental dia-
lógica, atenta à melhoria das relações sociais, em que as
pessoas possam caminhar em direção a uma transformação
que compreenda os aspectos pessoal, social e ambiental:
pessoal no sentido de sentir-se com
possibilidades e direitos antes negados
pelos muros anti-dialógicos. Social, uma
vez que, ao valorizar e respeitar os pro-
cessos dialógicos, revertemos o proces-
so de dominação do sistema sobre o
mundo da vida e podemos pautar nos-
sas relações no diálogo respeitoso,
amoroso e confiante. Ambientais, por-
que, ao transformar nossas relações so-
ciais, podemos, num processo interativo,
290
modificar também nossas relações com
o ambiente, respeitando-o como espaço
comum a todas/os, cuidando para que
todas/os (inclusive as futuras gerações)
compartilhem de um ambiente saudável,
sustentável, livre de riscos e limpo.
(SANT’ANA, 2011 , p. 93)

Assim, reafirmamos nossa escolha ideológica adota-


da, pois acreditamos que a educação ambiental crítica seja
transformadora, emancipadora e dialética, e que implique
mudanças de fato, tanto individuais quanto coletivas, e ainda
ruptura com tendências conservadoras e opressoras, as
quais contribuem com o aumento e a persistência das desi-
gualdades sociais no mundo.
Também destacamos aqui alguns momentos da his-
tória da educação ambiental, os quais fazem referência à
educação de pessoas jovens e adultas, como da promulga-
ção da Lei no 9.795, em que é instituída a Política Nacional
de Educação Ambiental (Pnea) no país, a qual representa
um avanço na discussão, determinando a obrigatoriedade
desse tema em todos os níveis e modalidades de ensino e a
organização de sua estrutura no ensino formal e não formal.
Podemos observar dois pontos importantes dessa política
para a educação de pessoas jovens e adultas:
Art. 3º - Como parte do processo educa-
tivo mais amplo, todos têm direito à edu-
cação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts.
205 e 225 da Constituição Federal, defi-
nir políticas públicas que incorporem a
dimensão ambiental, promover a educa-
ção ambiental em todos os níveis de en-
sino e engajamento da sociedade na
conservação, recuperação e melhoria do
meio ambiente;
291
...
Art. 9º - Entende-se por Educação Ambi-
ental na educação escolar a desenvolvi-
da no âmbito dos currículos das
instituições de ensino públicas e priva-
das, englobando:
I- educação básica:
a- educação infantil;
b- ensino fundamental e
c- ensino médio;
II- educação superior;
III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação de jovens e adultos. (BRASIL,
1 999, grifos nossos)

Porém, somente em 2002, a Lei n° 9.795 foi regula-


mentada pelo Decreto n° 4.281 , que definiu a criação e as
competências do Órgão Gestor da Pnea.
Nos anos seguintes, em 2006 e 201 0, ocorreram a
criação do Programa Nacional de Formação de Educado-
ras/es Ambientais (Profea) pelo Órgão Gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental e a aprovação da Resolu-
ção Conama 422, na qual tivemos o estabelecimento de di-
retrizes para conteúdos, ações e procedimentos em
educação ambiental formal e não formal, realizadas por ins-
tituições privadas, públicas e da sociedade civil.
No momento, o Conselho Nacional de Educação
(CNE) acaba de publicar no Diário Oficial da União (DOU)
de 1 8 de junho de 201 2 as Diretrizes Curriculares Nacionais
de Educação Ambiental, em que destacamos dois artigos:
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº
9.795, de 1 999, reafirma-se que a Edu-
cação Ambiental é componente inte-
grante, essencial e permanente da
Educação Nacional, devendo estar pre-

292
sente, de forma articulada, nos níveis e
modalidades da Educação Básica e da
Educação Superior, para isso devendo
as instituições de ensino promovê-la in-
tegradamente nos seus projetos institu-
cionais e pedagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitan-
do a autonomia da dinâmica escolar e
acadêmica, deve ser desenvolvida como
uma prática educativa integrada e inter-
disciplinar, contínua e permanente em
todas as fases, etapas, níveis e modali-
dades, não devendo, como regra, ser
implantada como disciplina ou compo-
nente curricular específico. (BRASIL,
201 2)

Mais uma vez, a legislação brasileira reforça a pre-


sença da educação ambiental em todos os níveis e modali-
dades de ensino no país, além de afirmar também a
transversalidade de sua abordagem. Estas referências estão
em consistência com a perspectiva aqui adotada da educa-
ção ambiental crítica e também com o entrelaçamento desta
com o campo da educação de pessoas jovens e adultas,
que passamos a focalizar.

Educação de pessoas Jovens e Adultas

A identidade da educação de pessoas jovens e adul-


tas é diferente da do ensino regular e tal diferença não se li-
mita à idade de suas/seus educandas/os, uma vez que ela
possui suas próprias características, demandas e possibili-
dades, as quais estão inteiramente articuladas com valores
sociais, históricos e culturais que acabaram por definir essa
modalidade, especialmente pelo perfil dos sujeitos que bus-

293
cam se educar nesse sistema.
Historicamente, na caracterização das/os educan-
das/os da educação de pessoas jovens e adultas, aparecem
os grupos marcados por processos de exclusão, como anal-
fabetas/os, educandas/os repetentes ou expulsas/os, infra-
toras/es, negras/os, moradoras/es da zona rural ou periferia,
entre outros grupos sociais oprimidos, os quais ouviram inú-
meras vezes que não sabem nada e que são incapazes de
aprender, conforme expõe Freire em sua obra Pedagogia do
oprimido:
de tanto ouvirem de si mesmos que são
incapazes, que não sabem de nada, que
não podem saber, que são enfermos, in-
dolentes, que não produzem em virtude
de tudo isto, terminam por se convencer
de sua “incapacidade”. Falam de si como
os que não sabem e do “doutor” como o
que sabe e a quem devem escutar. Os
critérios de saber que lhe são impostos
são os convencionais. (FREIRE, 201 0, p.
56)

Freire expõe que os oprimidos, devido a esse con-


texto de desvalorização, perdem a confiança em si mesmos
e raramente lutam, terminando por aceitar esse quadro de
opressão e exploração. A educação de pessoas jovens e
adultas configurou-se como compensatória, infantilizadora e
carregada de estereótipos5, a qual também compreende a
concepção da “educação bancária”:
a narração, de que o educador é o sujei-
5 Aqui podemos citar as expressões comumente utilizadas em relação ao
analfabetismo de pessoas jovens e adultas: “chaga do analfabetismo” e
“vergonha nacional”, e a manifestação do então Ministro da Educação em
1 991 , José Goldemberg, para quem alfabetizar jovens e adultos não era
prioridade do governo.
294
to, conduz os educandos à memorização
mecânica do conteúdo narrado. Mais
ainda, a narração os transforma em “va-
silhas”, em recipientes a serem “enchi-
dos” pelo educador. [...] Na concepção
“bancária” que estamos criticando, para
qual a educação é o ato de depositar, de
transferir, de transmitir valores e conhe-
cimentos, não se verifica nem pode veri-
ficar-se esta superação. (FREIRE, 201 0,
p. 66 e 67)

Na visão bancária apresentada por Freire, a/o edu-


canda/o é anulada/o, não sabe nada, e a superação dessa
relação distorcida encontra-se distante. Para o autor, so-
mente através de um esforço sério e profundo de tomada de
consciência sobre a realidade em que se encontram – que
constituem e que os constitui –, os seres humanos, por uma
práxis verdadeira, podem superar o estado de alienados, de
oprimidos, assumindo-se como sujeitos de sua história.
A partir dessa idéia, a educação de pessoas jovens
e adultas é um espaço com potencialidades para que os su-
jeitos reconheçam-se, um espaço para que possam exerci-
tar a capacidade crítica, rompendo com o modelo de
transmissão de conhecimentos e, de fato, ser uma educação
transformadora, em que “se opera a superação de que re-
sulta um termo novo: não mais educador do educando, não
mais educando do educador, mas educador-educando com
educando-educador.” (FREIRE, 2005, p. 78). Assim, as ex-
periências dos sujeitos dessa modalidade são imprescindí-
veis para o estabelecimento dessa nova relação.
Em toda sua experiência com educação popular,
Freire aponta a importância do saber adquirido pela experi-
ência no processo de ensino e aprendizagem, em que todos
nós experimentamos e estabelecemos relações no e com o
mundo; ao vivenciá-lo, segundo o autor, somos expostos a
295
um grande número de experimentações diversas, em que os
“dados fornecidos pela própria vida” enriquecem nosso pro-
cesso formativo, que é contínuo e permanente. Nesse senti-
do, Franzi afirma “que as experiências possuem forte
potencial de nos proporcionar saberes” (FRANZI, 2007, p.
1 46), os quais são chamados de “saberes de experiência
feitos”.
E para Freire cada ser humano já possui seu saber
de experiência feito, os quais são resultados da vida cotidia-
na:
sua fala, sua forma de contar, de calcu-
lar, seus saberes em torno do chamado
outro mundo, sua religiosidade, seus sa-
beres em torno da saúde, do corpo, da
sexualidade, da vida, da morte, da força
dos santos, dos conjuros. (FREIRE,
2002, p. 86)

Esse “saber de experiência feito” dos sujeitos da


educação de pessoas jovens e adultas precisa ser reconhe-
cido e valorizado, para que esses possam se perceber como
sujeitos de sua história.
Além das/os educandas/os, os sujeitos da educação
de pessoas jovens e adultas são todas/os que estão envol-
vidas/os no processo de ensino. Em relação a esse contex-
to, destacaremos a atuação das/os educadoras/es dessa
modalidade, para quem “persistiu a histórica escassez de
oportunidades de formação” (DI PIERRO, 201 0, p. 942), na
construção da identidade da educação de pessoas jovens e
adultas como modelo compensatório.
De acordo com dados do MEC de 2009, enquanto
2.041.665 professoras/es atuavam na educação básica, um
total de 261.51 5 docentes atuava na educação de pessoas
jovens e adultas. Em relação à formação desses últimos,

296
cerca de 77% tinham curso superior, 22% concluíram ape-
nas o ensino médio e menos de 1 % havia cursado somente
o ensino fundamental.
Apesar da maioria dos docentes da educação de
pessoas jovens e adultas terem concluído licenciatura, tais
dados não refletem uma formação específica para essa mo-
dalidade. Segundo Di Pierro (2003), dos 1.306 cursos de pe-
dagogia em funcionamento no Brasil6, cerca de 1 % oferecia
habilitação em educação de pessoas jovens e adultas. A au-
tora também afirma que essa modalidade não é atrativa do
ponto de vista do mercado de trabalho, sendo raras as insti-
tuições de nível superior que oferecem uma formação espe-
cífica para a educação de pessoas jovens e adultas.
Ressaltamos também que a formação específica
nessa modalidade limita-se quase que exclusivamente aos
cursos de pedagogia, enquanto nas licenciaturas de cursos
como química, biologia, matemática, história, entre outros,
essa formação praticamente inexiste no currículo. A autora
também discorre sobre a problemática da infantilização da
educação de pessoas jovens e adultas devido à falta de es-
pecificidade na formação docente:
a ausência de políticas que articulem or-
ganicamente a educação de jovens e
adultos às redes públicas de ensino bá-
sico impede a formação de carreira es-
pecífica para educadores dessa
modalidade educativa. Com isso, os do-
centes que atuam com os jovens e adul-
tos são, em geral, os mesmos do ensino
regular. Ou eles tentam adaptar a meto-
dologia a este público específico, ou re-
produzem com os jovens e adultos a
mesma dinâmica de ensino-aprendiza-

6 Dados de 2003 do Inep.

297
gem que estabelecem com crianças e
adolescentes. (DI PIERRO, 2003, p. 1 7)

Pereira e La Fare (2011 ) declaram que há algumas,


mas bem poucas, disciplinas específicas dirigidas para a
educação de pessoas jovens e adultas em termos de pós-
graduação stricto sensu, como a Universidade Federal da
Paraíba (UFPB) e a Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), as quais oferecem linhas de pesquisa em Educa-
ção Popular e em Movimentos Sociais, Educação e Cultura,
respectivamente. Destacamos ainda o Curso de Especiali-
zação em Educação de Pessoas Jovens e Adultas (Ceeja)
oferecido pela Ufscar, em que a primeira turma se formou
em maio de 201 2.
Logo, grande parte das universidades está atuando
em relação à formação da/o educadora/or de pessoas jo-
vens e adultas de maneira tímida, considerando o grande
potencial que possuem como agências de formação e o
destaque que essa modalidade vem ganhando nas discus-
sões sobre educação. (SOARES, 2006)
A consequência da formação de educadoras/es que
não contemplem as especificidades dessa modalidade é ne-
gativa e dificulta seu fortalecimento, reduzindo a possibilida-
de de uma (re)configuração que garanta o caráter
transformador do processo de ensino e aprendizagem para
as/os educandas/os. Na verdade, a falta de formação espe-
cífica de educadoras/es dessa modalidade contribui para a
visão equivocada sobre a educação de pessoas jovens e
adultas como um modelo compensatório de ensino, de recu-
peração de tempo perdido, e essa falta de compreensão das
particularidades desse público tem como efeito a evasão
dessas/es educandas/os, trazendo novamente a exclusão
para suas vidas.
Acreditamos na potencialidade da educação de pes-

298
soas jovens e adultas para transgredir o modelo bancário e
compensatório, para que esta seja reconhecida como uma
educação ao longo da vida, em que todos os seus sujeitos e
toda a comunidade possam participar, dialogar, e possam
ser educandas/os e educadoras/es. A fim de estruturar e po-
tencializar a nova configuração da educação de pessoas jo-
vens e adultas, faz-se necessário que todas/os que já
compreendem a luta contra a opressão exijam do Estado
políticas públicas eficazes, articuladas e contínuas, as quais
garantam a qualidade nessa modalidade de ensino para que
seja um espaço de transformação.
Analisamos em seguida possíveis aproximações en-
tre a educação ambiental e a educação de pessoas jovens e
adultas, enquanto campos educacionais (de atuação profis-
sional) e enquanto áreas do conhecimento (de produção
acadêmica).

Educação ambiental e educação de pessoas jovens e adultas:


possibilidades e aproximações

A fim de discutirmos as possibilidades de aproxima-


ção e contribuição entre a educação de pessoas jovens e
adultas e a educação ambiental iniciaremos com as seme-
lhanças entre o conceito de educação ambiental crítica e a
educação emancipadora de Freire.
Para Freire, a educação que se compromete de fato
com o processo de libertação não pode tratar os homens e
as mulheres como “seres vazios a quem o mundo ‘encha’ de
conteúdos” (FREIRE, 2005, p. 76); não deve transformar a
educação em um processo mecânico, incapaz de fomentar
a reflexão. Aqui o autor critica a educação bancária, o siste-
ma tradicional, que visa direcionar os conhecimentos da/o
educadora/or para a/o educanda/o mecanicamente.

299
Nesse sentido, a educação ambiental pode compre-
ender aspectos relacionados à educação bancária, uma vez
que em alguns projetos das/os educadoras/es o processo
de ensino limita-se a um depósito de informações, como
exemplifica Sant’Ana:
estes processos são bem conhecidos
em comunidades que são visitadas por
educadoras/es ambientais e recebem
‘cartilhas’ de como separar os resíduos
domésticos, montar composteiras, plan-
tar árvores e jardins. A comunidade não
participa ativamente dos processos de
elaboração ou reflexão sobre a necessi-
dade destas informações e os sentidos
desses procedimentos, apenas receben-
do. (SANT’ANA, 2011 , p. 88)

Ao retomarmos o objetivo do presente trabalho, que


é discutir possibilidades de contribuição da educação ambi-
ental na superação das desigualdades presentes na educa-
ção de pessoas jovens e adultas, vemos que para
superarmos o caráter “bancário”, o qual foi gerado e intensifi-
cado pelos sistemas de ensino conservadores e está enrai-
zado nessa modalidade de ensino, a abordagem crítica no
processo de ensino e aprendizagem possibilita a emancipa-
ção em que o sujeito, ao compreender sua própria identida-
de e ação no mundo, desconstrói a relação
oprimido/opressor e constrói uma nova relação, igualitária e
pautada no diálogo.
Assim, baseada na educação libertadora de Freire, a
educação ambiental crítica ganha força na construção dessa
nova relação, uma vez que a incorporação desta perspectiva
implica às/aos educandas/os o entendimento de que o mun-
do e as relações sociais em que vivemos podem ser trans-
formadas.
300
Outro aspecto da educação ambiental crítica que
contribui para a construção de um novo olhar sobre o mun-
do é o seu caráter plural. A pluralidade da educação ambi-
ental pode ser trabalhada no processo de ensino e
aprendizagem como uma “estratégia para dissolver o poder
da absolutização da verdade”. (LIMA, 2005, p. 1 67)
Ao considerarmos e destacarmos essa diversidade,
consequentemente, estaremos evidenciando as diferenças,
estaremos dialogando com as/os educandas/os e aproxi-
mando-as/os do processo educativo emancipador, ao invés
de afastá-las/os como muitas vezes ocorre no padrão tradi-
cional e autoritário da educação, com base na concepção
de que a educação de pessoas jovens e adultas é uma
oportunidade para que essas pessoas recuperem o tempo
perdido. Logo, se reduzirmos a pluralidade da educação
ambiental, estaremos construindo obstáculos para a ação
educativa quanto a seu potencial para a libertação de seus
sujeitos. (LIMA, 2005)
Nesse sentido, percebemos que o ensino desejado é
aquele em que não haja mais a/o educadora/or opressora/or
e a/o educanda/o oprimida/o, mas sim a/o educadora/or-
educando/a questionadora/or e crítica/o da realidade em
que está inserida/o, que é aquela em que “homens e mulhe-
res se educam em comunhão mediatizados pelo mundo”
(FREIRE, 2004, p. 79). Esse processo educativo confunde-
se com a própria educação ambiental crítica, que também
tem como desafio essa reformulação das relações sociais,
conforme anunciado por Logarezzi (201 2):
nas palavras de Freire: ‘sem o homem e
a mulher o verde não tem cor’. Por isso a
educação ambiental – ou a educação
socioambiental, ou simplesmente a edu-
cação – deve ser um ato político em
busca de transformação do mundo com

301
as pessoas que se põem a dialogar so-
bre suas questões relevantes, problema-
tizando-as à procura de soluções
humanizadoras. (LOGAREZZI, 201 2, p.
1 65)

Logo, devido ao seu caráter político, reafirmamos


que a educação ambiental crítica pode contribuir para a
emancipação dos sujeitos da educação de pessoas jovens e
adultas, porém para articulá-las é necessário “estabelecer
um diálogo entre os saberes e a experiência que jovens e
adultos já acumularam e trazem para a sala de aula como
parte da sua bagagem intelectual”. (IRELAND, 2007, p. 234)
Para Zacharias (2011 ), desenvolver as questões am-
bientais com e para os sujeitos da educação de pessoas jo-
vens e adultas é imprescindível, uma vez que suas/seus
educandas/educandos possuem um amplo conhecimento
de mundo e acabam apresentando questões diversas relaci-
onadas às suas experiências de vida e, dessa maneira,
contribuem para promover o diálogo no processo de ensino
e aprendizagem.
Além desses aspectos semelhantes entre esses dois
campos educacionais e entre suas respectivas áreas do co-
nhecimento, a aproximação entre eles e entre elas é impul-
sionada e faz-se presente através das recomendações de
leis e das discussões em eventos, com destaque para a V
Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confin-
tea) 7, a qual resultou na elaboração da Declaração de Ham-
7Aqui destacamos o esforço internacional no fortalecimento dessa
modalidade. Tal esforço é reflexo da realização de encontros, seminários e
outros eventos internacionais, como as Confinteas. A primeira ocorreu em
1 949, em Elsinore, na Dinamarca. A partir daí, a cada década, a Unesco
tem organizado essas conferências, as quais ocorreram em Montreal
(1 960), Tóquio (1 972), Paris (1 985), Hamburgo (1 997) e Belém (2009). Em
relação às discussões internacionais, sugerimos a leitura do Relatório
Global de 2009 sobre Aprendizagem e Educação de Adultos, organizado
pela Unesco.
302
burgo que afirmou em seu artigo 1 7, intitulado “Sustentabili-
dade Ambiental”, que
a educação voltada para a sustentabili-
dade ambiental deve ser um processo de
aprendizagem que deve ser oferecido
durante toda a vida e que, ao mesmo
tempo, avalia os problemas ecológicos
dentro de um contexto socioeconômico,
político e cultural. Um futuro sustentável
não pode ser atingido se não for analisa-
da a relação entre os problemas ambi-
entais e os atuais paradigmas de
desenvolvimento. A educação ambiental
de adultos pode desempenhar um papel
fundamental no que se refere à mobili-
zação das comunidades e de seus líde-
res, visando ao desenvolvimento de
ações na área ambiental. (V CONFIN-
TEA, 1 997, grifo nosso)

Assim, tais recomendações e discussões apresenta-


ram elementos que reforçam a importância de inserção da
temática ambiental na educação de pessoas jovens e adul-
tas, uma inserção que aponta para os objetivos da educa-
ção ambiental, bem como para a superação da visão
compensatória e reducionista que tem marcado o campo da
educação de pessoas jovens e adultas.
Ao considerar a educação ambiental como possibili-
dade para que as pessoas jovens e adultas questionem e
reflitam sobre seu papel nas relações, para que tomem
consciência de seu potencial para intervir a transformar, a
educação ambiental crítica não pode ser exclusiva ao ensi-
no de crianças.
Pessoas jovens e adultas serão, cada vez mais, con-
vocadas a defender, proteger, conservar ou preservar o seu

303
meio, o ambiente onde vivem e onde constroem os seus so-
nhos de futuro. Sem eles, não faremos a educação das cri-
anças e nem criaremos condições para que as crianças se
eduquem. (SORRENTINO et al., 2009, p. 1 04)
Ainda sobre essa perspectiva, concordamos com
Ireland (2007), que afirma a educação ambiental como uma
prática não excludente, a qual “não estabelece limites nem
de idade nem de qualquer outra categoria excludente. A teo-
ria e prática da educação ambiental são, por natureza e ne-
cessidade, inclusivas e abrangentes”. (IRELAND, 2007, p.
231 )
Pensando em como a educação ambiental crítica
somada à educação libertadora de Freire pode contribuir no
campo da educação de pessoas jovens e adultas, podemos
propor uma prática de educação ambiental que deva ser
construída para o contexto da educação de pessoas jovens
e adultas, tendo em vista a questão que guia esta pesquisa.
A proposta tem que caminhar para uma prática que
rompa com a tradição dominante/opressora de ensino e que
busque a interação entre conteúdos científicos da temática
ambiental e aspectos políticos e sociais da realidade dessas
pessoas jovens e adultas.
É preciso "organizar a escuta" das populações inse-
ridas na realidade a ser transformada. A escuta, nos trará
as  "falas significativas" da população, explicitando suas
contradições e, portanto, os "temas geradores" de diálogo.
Assim, se não houver escuta, não haverá diálogo e nossa
ação se dará sobre ou para e não com ela. Consequente-
mente não haverá libertação, nem transformação da realida-
de. (SILVA, 2007, p. 11 )
Assim, podemos pensar na utilização de um tema
gerador, na perspectiva freiriana, para a construção dessa
prática.
A investigação do tema gerador, que se encontra

304
contido no ‘universo temático mínimo’ (os temas geradores
em interação), se realizada por meio de uma metodologia
conscientizadora, além de nos possibilitar sua apreensão,
insere ou começa a inserir as mulheres e os homens numa
forma crítica de pensarem seu mundo. (FREIRE, 2004, p.
11 2)
Freire defende que a utilização de um tema gerador
baseado tanto na experiência acumulada pela/o educanda/o
quanto em sua realidade seria um grande facilitador para a
realização de uma prática pedagógica de fato transformado-
ra:
por que não aproveitar a experiência que
têm os alunos de viver em áreas da ci-
dade descuidadas pelo poder público
para discutir, por exemplo a poluição dos
riachos e dos córregos e os baixos ní-
veis de bem-estar das populações, os li-
xões e os riscos que oferecem à saúde
das gentes. Por que não há lixões no co-
ração dos bairros ricos e mesmo pura-
mente remediados dos centros urbanos?
(FREIRE, 201 0, p. 30)

Os exemplos acima estão diretamente relacionados


com o cotidiano das/os educandas/os e possuem um gran-
de potencial de problematização do real, uma vez que o ob-
jetivo de tal prática deve consistir em fomentar a reflexão
sobre o tema escolhido, em que as/os educandas/os posici-
onem-se em relação às necessidades e contradições por
elas/es vividas, visando resultar em ação, em tomada de
decisão, em intervenção transformadora da realidade, em
conquista de autonomia. (SILVA, 2007; MICHELETTI, 2011 )
Silva (2007) afirma a necessidade de estruturação
de alguns momentos organizativos para a metodologia via
tema gerador: levantamento inicial da realidade local, lista-
305
gem de temas significativos, escolha e caracterização do te-
ma, elaboração de questões geradoras e, por fim, a constru-
ção coletiva da atividade interventora. Destacamos a
importância do diálogo com as/os educandas/os em todas
as fases do projeto, desde sua elaboração e organização até
a preparação da intervenção.
O autor discorre sobre os procedimentos organizati-
vos da prática, em que o primeiro passo caracteriza-se pelo
levantamento preliminar da realidade das/os educandas/os,
o qual pode estruturar-se através de uma pesquisa-ação
participativa, que busca coletar as informações (estatísticas,
socioculturais, econômicas e políticas, entre outras) sobre
essa realidade. O próximo passo é a organização desses
dados a fim de identificar e listar possíveis situações consi-
deradas significativas.
A listagem dos possíveis temas geradores deve
ocorrer no sentido de destacar a diversidade de visões e
percepções presente entre essas/es educandas/os e relaci-
oná-las de maneira que permitam representar a realidade
desses sujeitos. Nesse momento, podem tornar-se explícitas
contradições as quais possibilitem a construção de um en-
tendimento crítico sobre essa realidade descoberta.
Após a organização e caracterização dos temas ge-
radores, realiza-se a escolha do tema a ser trabalhado. A
seguir, elaboram-se questões guia, que possuem o objetivo
de direcionar as/os educadoras/es na estruturação dos co-
nhecimentos a serem abordados para a construção dessa
prática de formação, que, segundo o autor,
expressa o início de uma ação educativa
que estará em constante revisão. Pres-
supõe diálogo tanto em relação à esco-
lha do objeto de estudo, quanto no
processo de construção do conhecimen-
to efetivado na prática cotidiana da edu-

306
cação popular crítica. (SILVA, 2007, p.
1 5)

Silva destaca a importância da presença da dialogi-


cidade em toda a prática, desde sua elaboração e organiza-
ção dos temas geradores até a preparação das atividades
de intervenção.
Logo, a educação ambiental crítica, ao optar pela
metodologia do tema gerador, tem por objetivo buscar e va-
lorizar o diálogo entre os saberes e experiências dos sujei-
tos da educação de pessoas jovens e adultas, possibilitando
através da análise crítica de suas realidades a construção
de espaços efetivos de aprendizagem. Assim, nesta pers-
pectiva, a educação ambiental crítica pode contribuir para
uma transformação das relações de desigualdade, cami-
nhando para a emancipação dessas pessoas jovens e adul-
tas, as quais passarão a reconhecerem-se como sujeitos
históricos.

Considerações finais

Considerando a educação como um processo per-


manente e contínuo para e com todas/os, considerando a
urgência de transformar a escola e, principalmente, a edu-
cação de pessoas jovens e adultas, apresentamos um tra-
balho que possibilita a compreensão dos conteúdos e
conceitos relacionados à educação ambiental crítica e à
educação de pessoas jovens e adultas, para assim termos
subsídios teóricos que permitam a aproximação desses
campos da educação e suas áreas do conhecimento para
que fomentem a elaboração e a implementação de projetos
pedagógicos voltados para a transformação da realidade,
num processo dialógico e coletivo pautado em relações

307
igualitárias e sustentáveis.
O objetivo do trabalho foi desenvolver uma discussão
de como a educação ambiental crítica pode criar possibili-
dades no sentido de contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem na educação de pessoas jovens e adultas.
Nesse sentido, esperamos que este estudo também tenha
fornecido elementos para repensarmos e questionarmos
nossas relações e desconstruirmos noções comumente di-
fundidas como “educanda/o deve receber conteúdos”, “a na-
tureza deve servir a sociedade” e “adulto não tem mais jeito”.
Com os históricos, os dados e as concepções teóri-
cas apresentadas/os nesta pesquisa, é possível afirmarmos
o grande potencial que a educação de pessoas jovens e
adultas e a educação ambiental crítica possuem para modi-
ficar as relações desiguais e as condições de opressão em
direção a um contexto de relações mais justas, dignas e
amorosas, as quais se dão no ambiente como um espaço
comum e de interesse social que precisa da participação in-
terativa de todas as pessoas para ser preservado.
Os resultados e as discussões desta pesquisa suge-
rem sua continuidade, através da ampliação e do aprofun-
damento dos estudos sobre a educação ambiental crítica,
sobre a educação de pessoas jovens e adultas e sobre as
possibilidades de aproximações/contribuições entre esses
dois campos e essas duas áreas, uma vez que a aprendiza-
gem é um processo contínuo para toda a vida... vida cada
vez mais experienciada – em suas diversas fases e nos vá-
rios cantos do planeta – em contextos em que a temática
ambiental tem sido cada vez mais relevante na sociedade
contemporânea, demandando uma abordagem crítica diante
do desafio da crise socioambiental instalada. Uma criticida-
de que sobretudo valorize os aspectos sociais na busca da
mudança ambiental, implicando assim o diálogo freiriano, o
uso da palavra verdadeira na compreensão e na ação trans-

308
formadoras da realidade social, que inclui a ambiental –
uma aliança naturalmente fundada e culturalmente recons-
truída (a cada momento e em cada lugar, a cada interação
entre seres humanos, as quais se dão também em meio a
interações da a natureza e com natureza).
Nesse sentido, esperamos que leituras deste texto
possam vir a ser elementos de enriquecimento da atuação,
sobretudo de educadoras/es, num e noutro campo de atua-
ção, particularmente nos contextos onde eles estão eviden-
temente entrelaçados e talvez necessitando de abordagens
mais integradoras, para as quais é importante uma produ-
ção acadêmica que articule também as duas áreas do co-
nhecimento, contribuindo para uma práxis educativa mais
articulada e mais potente.
Esperamos com isso ter fornecido alguns subsídios para a
perspectiva de que a educação ambiental crítica venha a
ocupar um espaço importante na educação de pessoas jo-
vens e adultas e contribuir assim na formação dos sujeitos
nela envolvidos.

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São Carlos, 2011.

31 3
31 4
artigo

PERCURSOS MIGRATÓRIOS E ESCOLARES DE


EDUCANDOS DA EJA DO MUNICÍPIO DE
RIO CLARO-SP

Flávia Priscila Ventura, Licenciada e Bacharel em Geografia,


Mestranda em Educação, Unesp - Câmpus de Rio Claro,
email: flaviapventura@ gmail.com.

Resumo

A partir do contato com adultos pouco escolarizados


residentes em dois bairros periféricos do município de Rio
Claro - São Paulo, cuja população é em grande parte oriun-
da de outros estados, algumas indagações foram feitas, en-
tre elas: Quais motivos para a migração são apontados nas
narrativas de adultos pouco escolarizados frequentadores
de turmas de EJA? Podemos considerar a hipótese de que
pessoas migrantes indiquem em suas narrativas que a bus-
ca por educação está entre alguns dos motivos que levaram
a migrar? Poderiam as práticas de leitura e de escrita medi-
ar as relações entre seu local de origem e o novo ambiente?
Esses questionamentos orientaram a pesquisa que aqui se-
rá apresentada. Para tanto a abordagem utilizada foi quanti-
qualitativa. Foram aplicados 36 questionários e realizadas
entrevistas com educandos não naturais de Rio Claro. O
questionário visou traçar o perfil sócio-econômico, o proces-
so migratório vivenciado, as trajetórias escolares, o contato
31 5
com objetos culturais (livros, jornais rádios etc) e conhecer
práticas de leitura e escrita. Nas entrevistas, fez-se uso da
História Oral, e foram selecionados educandos migrantes
das turmas de EJA. O roteiro elaborado abarcou questões
sobre migração, acesso à escolarização e práticas de leitura
e escrita. Portanto, apresentam-se aqui alguns dados cole-
tados junto à educandos da EJA e fragmentos de narrativas
de mulheres, educandas, que passaram pela experiência
migratória. Dessa forma, aborda-se a experiência migratória
e escolar pela perspectiva das pessoas migrantes educan-
dos em turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Objetiva-se assim, apontar elementos que possam contribuir
para o campo da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Palavras-chave:  Narrativas de migrantes, Educação de Jo-
vens e Adultos, leitura e escrita.

Introdução e Objetivos

Este trabalho tem como tema as narrativas da expe-


riência migratória de pessoas pouco escolarizadas, hoje re-
sidentes na cidade de Rio Claro1 , interior do estado de São
Paulo. E é resultante de pesquisa de Iniciação Científica2 e
trabalho de monografia de conclusão de curso3, que foram
delineados a partir da pesquisa A aventura da escrita por
pessoas em salas de EJA como objeto de formação para
1 Rio Claro-SP está localizada a 1 57,9 km da capital no Centro-Leste do
estado.
2 Intitulada: Experiências migrantes: um estudo a partir das práticas de
leitura e escrita entre pessoas migrantes em salas de EJA. Financiada
pela FAPESP concluída em dezembro de 201 2.
3Monografia apresentada para obtenção do título de bacharel em
Geografia, intitulada: Narrativas e experiências: percepções, práticas
culturais e memórias de pessoas migrantes, dezembro de 201 2.
31 6
professores (em EJA): por entre práticas culturais, saberes
e linguagens4. Os eixos norteadores foram: a) o levanta-
mento de elementos que remetessem a experiências migra-
tórias5 (experiência: remete à constituição de subjetividades
no processo de migração relatadas por pessoas migrantes);
b) tomar como objeto de estudo os relatos sobre as práticas
culturais, particularizando as de leitura e escrita, efetivadas
por pessoas migrantes pouco escolarizadas, que se encon-
tram em salas de EJA.
Como nos apresenta Singer (2002), os processos
migratórios, inseridos num contexto de mudanças, que têm
sua origem no processo de industrialização desigual, crian-
do desigualdades regionais, atua como propulsor de migra-
ções internas. Populações de regiões estagnadas
economicamente foram atraídas para regiões industrializa-
das do Brasil. E distintos tipos de migrações foram condicio-
nados historicamente pela industrialização. Por meio do
histórico do processo de industrialização e urbanização, das
alterações econômico-territoriais, defende-se que as migra-
ções são mecanismos de redistribuição espacial da popula-
ção que migra segundo os arranjos espaciais das atividades
econômicas. Assim, as populações migrantes provem de
áreas em processo de estagnação econômica ou social. A
falta de oportunidade de acesso ao sistema de saúde, a tra-
balho e habitação são alguns dos motivos para a saída na
busca por áreas que possam ofertar tais serviços. (SINGER,
4O Projeto de Pesquisa A aventura da escrita por pessoas em salas de
EJA como objeto de formação para professores (em EJA): por entre
práticas culturais, saberes e linguagens é coordenado por Maria Rosa R.
M. de Camargo e conta com financiamento do CNPq – Processo
401 263/201 0.
5 Entendida aqui conforme Thomson (2002) não apenas no âmbito da
experiência do deslocamento de um lugar para o outro, mas como uma
“experiência migratória [que] abarca velhos e novos mundos e que
continua por toda a vida do migrante e pelas gerações subseqüentes”.
(2002, p.342-3).
31 7
2002).
Decorrente dessa busca por regiões industrializadas,
cidades da região sudeste, como São Paulo e cidades do
interior do estado de São Paulo, como o município de Rio
Claro, receberam inúmeros migrantes, tendo bairros cuja
população residente é, em grande parte, oriunda de outros
estados. A década de 70 marca a expansão urbano-industri-
al do município, pois houve aumento no número de popula-
ção, tanto natural como migrante (COSTA, 1 996).
Os bairros periféricos, Jardim Bonsucesso e Jardim
Novo Wenzel (Figura 1 ), que surgiram de loteamentos da
década de 1 980 são exemplos na cidade de Rio Claro, de
bairros cuja população é em grande parte originária de ou-
tros estados. Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística (IBGE), esses bairros também
apresentam índices elevados de analfabetos e de pessoas
pouco escolarizadas quando comparados com outros bair-
ros da cidade.

31 8
Figura 1 : Localização da cidade de Rio Claro e vista aérea parcial.
O círculo azul indica os Bairros Bonsucesso e Novo Wenzel. Fon-
te: IBGE e GoogleMaps, 201 2.

Cabe, porém, destacar que o permanecer ou o sair


de um indivíduo ou de um grupo do local de origem não tem
apenas motivações econômicas, mas também diversas ou-
tras, assim unem-se motivações econômicas e sociais (SIN-
GER, 2002). E as narrativas de migrantes podem revelar
suas histórias e trajetórias pelo país, os fatores que contri-
buem para a migração, além do imaginário sobre local de
destino.
Assim, os relatos de migrantes são importantes para
a compreensão de outros elementos que se interligam às
questões econômicas que resultam em migração; uma vez
que, além delas, há uma rede de relações e de variados fa-
tores que influenciam na decisão de migrar.
Em busca de elementos que configurassem experi-
ências migratórias, algumas questões postas para pesquisa
foram: O que as pessoas apontam como motivos que as le-
varam a migrar? Podemos considerar a hipótese de que
31 9
pessoas migrantes indiquem em suas narrativas que a bus-
ca por educação está entre alguns dos motivos que levaram
a migrar? Focar as suas práticas de ler e escrever, que con-
tribuições poderiam trazer para uma análise das experiênci-
as migratórias? Poderiam as práticas de leitura e de escrita
mediar às relações entre seu local de origem e o novo ambi-
ente? Ao abordar as práticas culturais, particularizando a
leitura e a escrita, é possível detectar elementos que indici-
em a experiência migratória?
As turmas de EJA das escolas dos bairros abrigam
um universo cultural prenhe de histórias de migração, me-
mórias das transformações espaciais e culturais expressas
na vida dessas pessoas que migraram, sujeitos da experi-
ência, que se dão a conhecer por meio da oralidade. Por-
tanto, objetivou-se com a pesquisa: 1 ) Levantar e analisar os
motivos que levaram à migração e qual a participação da
busca pelo acesso a escolarização, na decisão de migrar; 2)
Rastrear as práticas de leitura e escrita e analisá-las no que
diz respeito à experiência migrante, entendendo experiência
como constituição de subjetividades, no processo de migra-
ção, decorrentes dos deslocamentos pelo país.
As indagações feitas integram migração e Educação
de Jovens e Adultos. E aliam-se também à necessidade de
conhecer as histórias de sujeitos atuantes no processo his-
tórico de transformação da paisagem, cujos relatos são ex-
periências de espaços vividos. Esse trabalho tentou
responder a esses questionamentos, pois as informações
que balizam essas questões são bastante restritas, quase
inexistentes.

6Entendida conforme Freitas (2002, p.1 8): “História oral é um método de


pesquisa que utiliza a técnica da entrevista e outros procedimentos
articulados entre si, no registro de narrativas da experiência humana”.
320
O caminho metodológico

Norteando-se por tais objetivos, a metodologia em-


pregada foi quanti-qualitativa. Visando traçar o perfil socioe-
conômico, conhecer as práticas de leitura e escrita, o
processo migratório vivenciado, as trajetórias escolares, o
contato com objetos culturais (livros, jornais rádios, etc) foi
aplicado um questionário a 36 educandos da EJA de duas
escolas municipais, localizadas nos bairros Bonsucesso e
Novo Wenzel, de Rio Claro-SP, num primeiro momento utili-
zaram-se informações sobre o local de nascimento de edu-
candos e a partir delas foram elaborados mapas dos locais
de origem dos educandos. Após análise desses questionári-
os alguns educandos que não são naturais de Rio Claro-SP
foram convidados para uma entrevista sobre a experiência
migratória, acesso a escolarização e práticas de leitura e
escrita, a metodologia empregada foi a História Oral 6. No to-
tal foram realizadas 1 0 entrevistas. Como forma de possibili-
tar o diálogo entre os educandos, sobre a temática
migração, realizou-se uma atividade coletiva em uma das
turmas com a participação de um professor. Assim, partindo
da ideia de que os sujeitos são atuantes nos processos his-
tóricos, seres em metamorfose e contribuintes para as me-
tamorfoses espaciais, suas falas, relatos de experiências,
ganharam importância nesta pesquisa, considerando que
“todo relato é um relato de viagem- uma prática do espaço”.
(CERTEAU, 1 994, p.200).
Resultados

Os questionários aplicados revelaram os estados de


origem dos educandos: Região Sul- estado do Paraná, de
outras cidades do estado de São Paulo, de cidades do norte
do estado de Minas Gerais e do Nordeste. Dos 36 educan-

321
dos que responderam ao questionário, apenas 5 são natu-
rais de Rio Claro-SP. Portanto, 86% dos entrevistados vive-
ram a experiência de migração (Figura 2).

Figura 2: Estado de origem dos educandos de EJA das escolas I e


II. Organização: Ventura, 201 2.

A itinerância de muitos educandos é, portanto, pela


escola e pelo país. Na Tabela 1 apresentam-se algumas in-
formações que indiciam a trajetória de cada um/uma edu-
cando/a que respondeu ao questionário, informando a série
iniciada, o ano em que a iniciou, a idade, as cidades e os
estados em que cursou parte dos estudos, a série atual e o
local de nascimento, revelando as multiplicidades das traje-
tórias escolares e migratória.

322
Tabela 1 : Período escolar anterior dos educandos da EJA das es-
colas I e II

* Não respondeu
Organização: Ventura, 201 2.

Assim, quanto às trajetórias escolares, os questioná-


rios revelaram que alguns educandos nunca haviam fre-
7Mantida a escrita dos sujeitos, destaco a palavra otro (castelhano)
presente na escrita da educanda que já morou no Paraguai.

323
quentado a escola e muitos frequentaram por um curto pe-
ríodo quando crianças ou adolescentes em mais de um mu-
nicípio do Brasil e até do exterior. Os principais motivos
apresentados para a interrupção dos estudos vão desde
questões relacionadas ao trabalho (maioria começou a tra-
balhar com menos de 1 5 anos) tendo, portanto, deixado de
frequentar a escola para trabalhar, questões relacionadas à
ausência de escola, a distância até elas e a migração. A in-
disciplina na sala de aula, preguiça, e preconceito também
foram citadas.
- “Não foi possível permanecer estudando porque tive que
ajudar meus pais no trabalho.”
- “Falta de oportunidade; porque meu pai não deixava es-
tudar”.
- “por que os meus filho era pequenos”.
- “Para a minha mãe poder trabalhar e eu cuidar da casa,
dos meus irmãos”
- “por que eu quis trabalha”
- “por que mudamos para otro7 país busca de melhora.”
- “Precisando trabalhar para minhas despesas, ajudar nas
despesas de casa e na lavoura.”
- “Trabalho, ajudar na renda da família.”
- “Bagunçava; 2 – Atrapalhava a professora.”
- “Mudamos para um lugar onde não tinha ônibus e a esco-
la era muito longe. [...]”.
- “Porque tinha que trabalhar na roça e o pai mudava muito
de sítio para trabalhar.”
- “por que não tinha escola”
- “Casei e engravidei e parei para cuidar de minha filha”
Quanto aos motivos da volta à escola ou ingresso,
predominaram os relacionados ao trabalho (necessário para
o exercício da atividade atual e perspectiva de um “emprego

324
melhor”) e à vontade de aprender. As informações levanta-
das nos questionários aplicados a educandos da EJA apon-
tam a relevância da temática migração, uma vez que é
inerente à condição de grande parte das pessoas.
As entrevistas revelaram os motivos da migração na
perspectiva do sujeito, que indicam a busca por serviços de
saúde e educação como motivos, a escrita de cartas como
meio de comunicação com familiares que não migraram e
as práticas de ler e escrever, conforme apresentado nos tre-
chos das entrevistas a seguir:
(...) eu mesmo vim [para Rio Claro] para fazer um
tratamento porque eu tava doente lá e meu menino tinha
problema no coração e lá não tinha condições de fazer o
tratamento dele. E eu vim para cá por causa disso. (A.,
Educanda de EJA)
(...) assim que eu cheguei aqui em Rio Claro, na-
quela época, telefone era muito difícil porque eu não tinha
condições de pagar um telefone fixo na minha casa. Então
a gente usava telefone público né, mas daí como minha
mãe via que na época, assim, (...)ela sempre dizia que o
tempo que eu ligava pra ela era muito longo, o espaço um
do outro pra mim falar com ela. Então ela não aguentava,
daí mandava os meus irmãos, porque minha mãe também
era analfabeta, né, coitada! Ela não sabia nem ler e nem
escrever, mas eu tenho irmão que sabe ler e escrever; en-
tão ela pedia, quando ela não pedia pra o meu irmão es-
crever pra mim, ela pedia ao vizinho ou a vizinha. Então eu
recebia carta da minha mãe sim. Enfim, agora pra dizer
que eu nunca escrevi carta para eles, eu me lembro que eu
escrevi duas cartas durante esse período que eu to aqui
em Rio Claro, mais era telefone mesmo, porque eu tinha
muita preguiça de escrever cartas. E na época eu não es-

325
crevia, porque eu aprendi a ler, porque escrever eu escre-
via errado. Eu não sabia escrever, eu achava que estava
escrevendo certo mais não era, estava errado. Hoje que eu
estou na escola eu vejo o quanto que eu escrevi errado,
mas naquela época quando eu entrei na escola eu já sabia
ler, mas eu aprendi sozinha lendo coisas na rua, lendo né.
Então tudo que eu olhava eu tentava juntar as letras, então
eu aprendi a ler, eu lia maravilhosamente bem, mais escre-
ver eu não escrevia bem. Eu escrevia tudo errado; então eu
achava melhor e eu tinha preguiça também de escrever
mesmo que eu escrevesse errado ou certo eu tinha pregui-
ça de escrever. (...) Foi muito difícil, mas o dinheiro também
faltava às vezes pra comprar o cartão ou às vezes pra ir no
telefone pra fazer as ligações; então isso era para mim era
a dificuldade que eu tinha às vezes de ligar, era quando eu
percebia ficava preocupada e mandava carta. (C., Educan-
da de EJA)
(...) Eu gosto muito de escrever sobre a vida, assim,
o cotidiano eu me baseio muito pelas minhas experiências,
entendeu! E eu gosto de ler livros que está relacionado a
isso, as coisas que acontecem no nosso dia a dia. (...) eu
me expresso melhor escrevendo do que falando. Na escrita
eu ponho todos meus pensamentos, minhas ideias, eu te-
nho todo meu sentimento ali. Papel pra mim é como se fos-
se um parte de mim. Como se eu tivesse assim, pondo
aquilo para fora, como se eu passasse aquilo ali pro meu
coração, entendeu! (M., Educanda de EJA)
Uma educanda aponta a migração como dificuldade
para frequentar a escola: “A vida do meu pai foi uma vida
que ele só viveu mudando, só mudando de um lugar pra
outro e isso que se tornava uma dificuldade pra gente estu-
dar. ” E a volta ou ingresso na escola foi apontado pelos en-

326
trevistados como muito relevante em suas vidas como se
verifica nos fragmentos das entrevistas que seguem:
(...) eu tenho mais conhecimento das coisas, eu não
me sinto conhecedora das coisas porque não estudei muito
tempo, mas conheço mais, tenho mais conhecimento. Nes-
se pouco tempo que eu estudei me serviu muito, porque eu
tirei habilitação e me ajudou muito, ante eu nem sabia o
que era gabarito, por que tinha estudado muito pouco tem-
po. (...) (A., Educanda de EJA)
Eu mudei muito como ser humano porque eu evolui
muito, porque eu era uma pessoa muito diferente do que eu
sou hoje. E educação transforma muito a gente. Você
quando você tem estudo, você vê o mundo de outra forma.
Você pega as coisa de uma maneira bem clara diferente
daquilo que você é acostumado a ver ou o que você pen-
sava que era (...) então é como eu falei, mudei muito, eu
sou outra pessoa por causa dos estudos, eu tenho muito a
agradecer assim, a todo meu conhecimento, minhas expe-
riências, meu sonhos que a volta aos estudos me trouxe
porque se não fosse isso, se eu não tivesse voltado aos es-
tudos eu não teria nada disso, essas emoções. (M., Edu-
canda de EJA)
Apontam-se, assim, elementos para um trabalho pe-
dagógico na EJA, que considere as experiências de seus
educandos, como apresentado, no caso do ensino de Geo-
grafia, por Resende (1 986). Nessa perspectiva, no dia 1 9 de
outubro de 201 2 foi realizada uma atividade coletiva em uma
turma do 9º ano do fundamental, em parceria com o profes-
sor de Ciências da turma. O objetivo da atividade era con-
versar um pouco sobre a experiência migrante de cada um.
Para tanto, conversamos sobre a importância de conhecer

327
os sujeitos que vivenciaram os processos, nesse caso espe-
cifico o sujeito que migrou e que se encontra em salas de
EJA. Exemplificamos utilizando um mapa de migração e re-
alizando a seguinte pergunta: No mapa o migrante é uma
seta, mas quem é o migrante? Por que migra? Procedeu-se
uma pequena apresentação dos educandos da turma que
falaram o nome e o lugar de origem e quanto tempo viviam
em Rio Claro.
Um dos educandos, morador mais antigo do bairro,
relatou as transformações ocorridas na cidade e o cresci-
mento do bairro. Outro vive em Rio Claro há dois anos, e
contou sobre os trabalhos que já realizou no campo e as di-
ficuldades de se morar neste ambiente. Colhia café no muni-
cípio em que nasceu. Para ele, é melhor o trabalho urbano:
“Ninguém quer ganhar salário mínimo para trabalhar no
campo”. Falou da necessidade de possuir a própria terra,
que ser dono é bem diferente de trabalhar para os outros,
citando exemplos de alguns familiares que não migraram
por possuírem terras. A partir dessa fala debateu-se a ques-
tão fundiária no Brasil.
Um educando nessa atividade também mencionou o
declínio da agricultura algodoeira, sendo o motivo, o mesmo
citado por uma educanda em outro sua entrevista, uma pra-
ga conhecida popularmente como “bicudo” que destruiu as
plantações.
Uma educanda oriunda de Minas Gerais contou que
um parente seu foi “tentar a sorte em Minas e perdeu toda a
lavoura. Foi para lá com divida e voltou com mais divida”.
Comentou que todos buscam uma vida melhor e que “nin-
guém quer ser pé vermelho” [ninguém gosta de ser traba-
lhador rural].
Quando interrogados do por quê migraram, as res-
postas foram: a busca por “melhorar” de vida, “a gente bus-
ca conforto”.

328
Um educando ainda cita outro município próximo,
Conchal - SP, que recebe migrantes temporários para a co-
lheita da laranja e comentou sobre as dificuldades da vida
no campo.
Alguns educandos mencionaram que o estado de
São Paulo é um estado rico e quando questionados do por
quê, a resposta chama bastante atenção, pois os educandos
vindos de áreas com períodos de secas atribuíram a uma
abundância de água no estado de São Paulo, respondendo:
“Acho que é por causa da água, aqui tem bastante”.
Ao final da atividade/diálogo, alguns relataram que a
conversa havia sido agradável e que abriu margem para
pensarem suas histórias de vida inseridas num contexto his-
tórico, econômico e social. O professor que participou da ati-
vidade escreveu um pequeno relato, segue um trecho de
sua escrita:
Mesmo que todos ali fossem de lugares distintos, se
encontravam nas falas uns dos outros, pois a experiência
vivida era de certa forma parecida. Enquanto isso eu me
perguntava: “Onde, em suas vidas, fica a aula de ciências
que eu havia pensado para hoje?”. Torna-se imprescindível
pensar a ciência como uma possibilidade de leitura com a
vida e não acima dela (Professor da EJA).

Considerações finais

As histórias narradas por migrantes educandos em


salas de EJA tem sido um importante meio para desvelar os
motivos que levaram à migração e à relação com a escolari-
zação ou busca por ela, possibilitando desdobramentos para
o ensino na EJA, na perspectiva de respeito ao saber popu-
lar e de problematização do universo em que se inserem es-

329
ses sujeitos, cuja temática migração é inerente a eles. As-
sim, defende-se uma formação adequada para professores
atuarem na Educação de Pessoas Jovens e Adultas.

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330
artigo

PEJA: ALFABETIZAÇÃO EM UM CONTEXTO


INSTITUCIONAL

Glaucia Mariana Reis


Eliana Marques Zanata
Marta Coutinho Peres

Resumo

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade


de ensino presente no país desde os primórdios da coloni-
zação portuguesa, que tem se alterado conforme os anseios
de sua clientela e também das políticas públicas envolvendo
a educação.
Nos diversos contextos em que a Educação de Jo-
vens e Adultos se faz presente, neste trabalho de Iniciação
Científica, buscou-se a observação e intervenção com pro-
postas de ações relacionadas à alfabetização e letramento
em alunos que possuem doença mental residentes de uma
instituição beneficente cristã de Bauru, mais especificamen-
te em um abrigo de idosos, que anteriormente era um hos-
pital psiquiátrico.
O trabalho descrito objetiva o desenvolvimento social
dos alunos perante práticas de letramento e alfabetização,
utilizando-se os diversos gêneros textuais que diariamente
estão em contato com os alunos e também introduzindo gê-
neros até então desconhecidos por eles, situando-os na re-

331
alidade, possibilitando aos alunos a realização de inferênci-
as com o que já era conhecido.
Assim, com a base da pesquisa calcada no fortaleci-
mento das relações do grupo para que ocorra a socializa-
ção, compreendeu-se a importância da singularidade e da
observação das diferenças existentes em cada aluno, reco-
nhecendo as diferenças como algo natural e de suma im-
portância, pois de modo diferente todos contribuíram no
processo de ensino-aprendizagem e na construção de uma
educação voltada a todos participantes.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Doença
Mental. Alfabetização.

Introdução

Os desafios encontrados quando a questão é refe-


rente ao Ensino de Jovens e Adultos são muitos, e mesmo
com políticas educacionais visando sua melhoria, alguns
problemas surgem, como a falta de material apropriado, de
incentivo para a continuação dos estudos, falta de apoio por
parte da família, do governo e tantos outros obstáculos im-
postos pela própria sociedade, que exclui as pessoas que
não dominam o código letrado. Os desafios se multiplicam
se aliados aos fatores descritos, quando nos reportamos ao
aluno com doença mental, nesse caso, a exclusão do aluno
toma proporções maiores, envolvendo escola, família, socie-
dade e principalmente a autoestima deste aluno.
Com o advento de novas políticas públicas, a demo-
cratização à Educação Básica conseguiu atender grande
número de crianças e adolescentes, mas não cumpre plena-
mente sua função no que diz respeito à equidade e qualida-
de de ensino. Sendo a Educação de Jovens e Adultos uma

332
modalidade da Educação Básica, esta passa pelos mesmos
problemas enfrentados.
Pessoas com deficiência e com algum tipo de doen-
ça mental que não se apropriaram das práticas letradas na
idade adequada e atingiram a idade adulta acabaram se au-
sentando dos espaços escolares. Tendo em vista que as po-
líticas públicas de atenção a pessoa com deficiência na
idade adulta pouco tem apresentado ações eficazes nos
municípios. Assim, um dos poucos espaços de socialização
que ainda cabem a essas pessoas restringe-se as salas de
EJA, as quais tem registrado um aumento considerável de
matrículas nas últimas décadas.
Segundo Oliveira (2001 ), o adulto já carrega consigo
um acúmulo de experiências, de vivências possibilitadas por
diversos grupos culturais e também suas reflexões acerca
do mundo, de outras pessoas e de si próprio.
Refletir sobre como esses jovens e adul-
tos pensam e aprendem envolve, por-
tanto, transitar pelo menos por três
campos que contribuem para a definição
de seu lugar social: a condição de “não-
crianças”, a condição de excluídos da es-
cola e a condição de membros de deter-
minados grupos culturais. (OLIVEIRA, p.
1 6, 2001.)

Constantemente há uma concepção simplificada do


processo de aprendizagem dos alunos EJA até mesmo por
parte do professor. Há uma tendência em compreender o al-
fabetizando como alguém que não evoluiu culturalmente, e
por isso muitas vezes a educação fornecida nessas salas se
assemelha com procedimentos didáticos empregados na al-
fabetização de crianças, o que torna inadequado o ensino
dirigido a estas pessoas. Portanto, esse processo de alfabe-

333
tização de jovens e adultos se embasaria nos conhecimen-
tos prévios que o aluno traz para dentro da sala de aula.
Diagnosticar o conhecimento prévio dos
aprendizes é uma das condições neces-
sárias para a eficiência dos processos
de ensino e aprendizagem. Em relação
aos alfabetizandos jovens e adultos,
além desse diagnóstico, seria importante
também pensar e responder questiona-
mentos como: Quem são esses aprendi-
zes? Como vivem, o que pensam, o que
fazem, por que resolveram voltar a estu-
dar, ou, quem sabe, iniciar seus estu-
dos? (SCHWARTZ, 201 0, p.63).

Do mesmo modo, a educação de jovens e adultos


que apresentam doença mental deve ser tratada com suas
especificidades e características próprias, não se esquecen-
do do processo de descoberta acerca da personalidade e
vida de seu alunado, suas culturas, seu passado e tudo que
possa influenciar o ensino destes.
A condição de excluído é fator unânime quando se
trata da Educação de Jovens e Adultos, especialmente no
contexto da escolarização. A falta de acesso enquanto crian-
ças da escola, seja por necessidades econômicas, físicas e
sociais, impossibilitaram o convívio destas crianças com a
escola, regras e normas presentes no ensino regular, que
visivelmente não se enquadram ao ensino de jovens e adul-
tos.
O projeto concentra-se na Educação de Jovens e
Adultos que possuem doença mental e, são ex-pacientes de
um antigo hospital psiquiátrico. O projeto encontra-se em
conclusão em um abrigo para idosos, antigo hospital psi-
quiátrico, na cidade de Bauru. A amostra da pesquisa se
concentra em alunos do abrigo de idosos e também em du-
334
as casas inclusivas desse mesmo abrigo, estes alunos pos-
suem doença mental e os vínculos familiares foram rompi-
dos há várias décadas.
A partir do momento em que alguns dos alunos dei-
xaram o Abrigo e passaram a morar conjuntamente, perce-
beu-se a necessidade da coletividade e socialização, pois
agora vivem conjuntamente como se fossem uma família.
Portanto, a educação presente nesse local de ensino conse-
guintemente é voltada aos trabalhos coletivos, visando inte-
gração entre os mesmos, propiciando um ambiente mais
sociável.

Objetivos

1. Iniciar um processo de socialização através de práticas de


leitura e escrita, ao mesmo tempo em que essas práticas
tornam-se funcionais para a finalidade maior da convivência
em um lar inclusivo, também possibilitam a estas alunas
uma maior participação em um universo letrado, resultando
no desenvolvimento da autonomia das residentes.
2. O desenvolvimento das ações aplicadas, bem como o im-
pacto deste trabalho, é outro objetivo de relevância para a
compreensão dos processos de aprendizagem destas alu-
nas, bem como suas evoluções e involuções referentes ao
ensino.

Metodologia

A pesquisa teve como principal característica a abor-


dagem qualitativa por meio de um estudo de caso específi-
co. A observação do desenvolvimento do projeto é fator

335
fundamental para a verificação do andamento e êxito da
pesquisa.
[...] a observação ocupa um lugar privile-
giado nas novas abordagens de pesqui-
sa educacional. Usada como principal
método de investigação ou associada a
outras técnicas de coleta, a observação
possibilita o contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisa-
do, o que apresenta uma série de vanta-
gens. Em primeiro lugar, a experiência
direta é sem dúvida o melhor teste de
verificação da ocorrência de um determi-
nado fenômeno. (LUDKE e ANDRÉ,
1 988, p.26).

Além da observação, para que ocorresse um nível


real de letramento nos alunos foi necessário a disponibiliza-
ção de materiais que atendiam as necessidades dos alunos,
e todos eles foram disponibilizados tanto pela instituição em
que foi realizada a pesquisa, bem como pela faculdade.
O processo de intervenção no ambiente educativo foi
composto de ações que estimulavam a apropriação do códi-
go escrito por meio de instrumentos e materiais das mais di-
versas ordens como: livros paradidáticos, jogos
pedagógicos, revistas, jornais de circulação local, panfletos
informativos, filmes e vídeos de curta duração. Estas ativida-
des foram planejadas, desenvolvidas, monitoradas e regis-
tradas pela pesquisadora. O processo foi constituído como
um objeto de estudo, observação e registro através de um
levantamento bibliográfico anteriormente realizado, com a
função da modificação da realidade social destes alunos, já
que para muitos deles o acesso a um ambiente social era
delimitado aos limites da instituição mantenedora.
Em se tratando do foco voltado para os sujeitos da
336
pesquisa e os resultados do processo educacional desenca-
deado a coleta dos dados foi feita por meio de dois instru-
mentos, a saber: a) um diário de campo, com os dados
recolhidos semanalmente, de acordo com o que foi observa-
do quanto ao desenvolvimento dos alunos frente às ativida-
des propostas; b) um protocolo de observação constando os
seguintes itens: quais os meios de promover o letramento;
quais os objetivos dos alunos, do professor e do projeto; em
que esses objetivos se diferem dos objetivos da EJA; como
os alunos se comportam e exprimem os conhecimentos ad-
quiridos no convívio social diário.

Resultados

Na pesquisa desenvolvida entre março de 201 3 e ju-


lho de 201 3, foram realizados trabalhos em três lugares dife-
rentes, mas pertencentes a mesma instituição. Os locais da
pesquisa centraram-se no atual abrigo de idosos na Institui-
ção Beneficente Cristã de Bauru – PAIVA, e também em du-
as casas inclusivas desta mesma instituição.
O trabalho foi divido nestes três locais porque em
dezembro de 201 2 houve a inauguração de duas casas in-
clusivas, uma para dez homens e outra para dez mulheres
que eram internos do abrigo. Assim, como a maioria deles
participava dos projetos desenvolvidos pelas bolsistas ante-
riormente, foi decidido então que as duas casas também se-
riam atendidas pelo projeto de pesquisa, para dar
continuidade ao trabalho que já estava sendo realizado.
Em média, somado os três lugares foram atendidos
cerca de vinte e cinco alunos, mas esse número é variável,
pois dependendo do dia, alguns participavam e outros não,
então no máximo trinta alunos passaram pelo projeto, não
havendo certa continuidade em alguns casos.

337
O abrigo de idosos é uma Associação Beneficente Cristã
idealizada e fundada por Sebastião Paiva, em 01 de janeiro
de 1 946. Não possui fins lucrativos, sendo de cunho filantró-
pico integrando a Rede de Proteção Social da Política Naci-
onal de Assistência Social, por meio de atendimento aos
idosos sem vínculos familiares ou para aqueles que tiveram
seus direitos ameaçados ou violados.
No abrigo de idosos desenvolveu-se o trabalho em
uma sala pedagógica apropriada, que continha uma mesa
grande e confortável para os alunos, cerca de vinte assen-
tos, e também fácil acesso para os alunos que eram cadei-
rantes, pois o espaço era consideravelmente grande. A sala
possuía um grande armário só de materiais pedagógicos,
em que nele podia se encontrar lápis, giz, tintas, cadernos,
folhas sulfite, cartolina, apontador, corretivo, massinha, bexi-
gas e tantos outros materiais, que eram totalmente disponi-
bilizados pelo abrigo ou pela faculdade.
A maior dificuldade encontrada neste local consistiu
em dar continuidade no trabalho com alguns alunos. Como a
sala ficava em um local restrito para os abrigados, o acesso
se dava somente no dia em que era realizado o projeto, e
assim, alguns alunos que iam um dia faltavam em outro por
diversos motivos, seja por doença, falta de vontade ou tra-
balho na própria instituição. E mesmo indo todos os dias do
projeto de quarto em quarto chamando os interessados em
participar, algumas vezes iam quatro ou cinco alunos, tendo
em alguns dias no máximo dez alunos. Mas, também tinham
alunos que esperavam na porta, ansiosos pela aula, e mes-
mo chovendo ou fazendo frio estavam sempre presentes.
Na instituição eram fornecidos também jogos peda-
gógicos pertencentes à seção de psicologia, que eram total-
mente disponibilizados para o projeto, tendo os controles de
entrada e saída de cada jogo. Esses jogos geralmente eram
utilizados para iniciar a aula, pois muitos deles trabalhavam

338
a coordenação motora, sequências lógicas, raciocínio, criati-
vidade e ludicidade, além dos conteúdos que eram aborda-
dos através dos jogos. Assim define-se o lúdico como algo
essencial na aprendizagem não só de crianças, mas voltado
para todos, sendo o lúdico,
[...] um recurso metodológico capaz de
propiciar uma aprendizagem espontânea
e natural. Estimula a crítica, a criativida-
de, a sociabilização. Sendo, portanto re-
conhecidos como uma das atividades
mais significativas – senão a mais signi-
ficativa - pelo seu conteúdo pedagógico
social. (OLIVEIRA, 1 985 apud SALO-
MÃO; MARTINI; MARTINEZ, 2007, p.
02).

Muitas vezes, os próprios alunos pediam para come-


çar a aula com os seus jogos preferidos, além da ludicidade
percebia-se uma interação maior neste momento, pois al-
guns trocavam informações com outros, se ajudavam, se di-
vertiam juntos, mesmo no dia dia não tendo contato com o
colega, na sala de aula isso mudava, se transformava em
um trabalho coletivo, com todos participando e se ajudando.
Alguns dos jogos utilizados foram o alfabeto móvel
que trabalhava a escrita de novas palavras, as sequências
lógicas, para trabalhar o raciocínio, o jogo com bola, traba-
lhando a coordenação motora, dinâmicas com bexigas, para
fortalecer os vínculos do grupo, quebra-cabeças, fantoches,
dominó numérico, massinha, e tantos outros que eram utili-
zados.
Alguns trabalhos realizados nas casas inclusivas não
eram continuados no abrigo de idosos, no começo tentou-se
unificar, dar o mesmo conteúdo nos três locais diferentes,
mas percebeu-se que os alunos tinham necessidades sin-

339
gulares em cada caso, e assim algumas das atividades fo-
ram diferenciadas, por exemplo, os jogos pedagógicos só
eram possíveis no abrigo, pois era difícil a retirada desses
jogos da instituição e também pela locomoção, já que uma
casa inclusiva se encontrava à 1 ,5 KM de distância.
A casa inclusiva das mulheres, localizada na Rua
Princesa Izabel, no Bairro Jardim Bela Vista, era outro local
de aplicação do trabalho, consistia em uma casa para dez
mulheres que antes eram moradoras do abrigo, sem esque-
cer que também possuíam doença mental. A casa não tinha
espaço apropriado para as aulas, e na cozinha tudo ficava
estreito e apertado. Existiam poucos materiais na casa, mas
a instituição se dispunha a levar o que era necessário. No
começo houve certa resistência perante as aulas, principal-
mente por a bolsista anterior ser muito querida por elas, mas
depois aos poucos foram cedendo, e no dia de aula, aguar-
davam ansiosas na área da casa pela minha chegada.
Havia também a casa masculina, localizada na Rua
José Bonifácio, em frente ao abrigo de idosos, em que nela
moravam dez homens, alguns deles trabalhavam no abrigo,
ou em supermercados, o que dificultou um pouco a reunião
de todos eles para a aula. Em geral, a aceitação das aulas
foi excelente, desde o primeiro dia gostaram das ativida-
des. Notou-se que facilitaria o trabalho de pesquisa se
trabalhássemos em pequenos projetos que em diferentes
momentos da aula eram aplicados, esses projetos classifi-
cou-se como universais, pois eram aplicados nos três locais
distintos, tendo o mesmo êxito e aceitação dos alunos. Os
projetos não interferiam nos estudos de conteúdo científico,
e muitas vezes reforçava o que estava sendo aplicado.
Assim, criaram-se os projetos de música, de conta-
ção de estórias, de panfletos e de cartões, e todos eles fo-
ram construídos mediante o auxílio dos alunos na
adequação dos conteúdos, e alguns desses projetos já es-

340
tavam sendo realizados por bolsistas anteriores, tendo so-
mente realizado pequenas modificações.
No abrigo de idosos, o projeto sobre música foi bem
aceito, e durante as aulas eram ouvidas músicas clássicas e
instrumentais, somente como som de fundo, para que ficas-
sem mais relaxados e confortáveis na sala de aula. Algumas
vezes as músicas eram poemas cantados, que estimulavam
os alunos, outras vezes eram músicas temáticas, como as
de festa junina, ou então sobre cantigas folclóricas.
A música como sempre esteve presente
na vidados seres humanos, ela também
sempre está presente na escola para dar
vida ao ambiente escolar e favorecer a
socialização dos alunos, além de des-
pertar neles o senso de criação e recre-
ação. (FARIA, 2004, p.24)

Assim, a música estabelecia um papel importante no


ambiente da sala de aula e também nas casas inclusivas,
pois notava-se um momento de sensibilização nos alunos,
tornando-os mais criativos, principalmente se tratando em
relacionar as músicas com fatos da vida, estórias ou até
mesmo com seu cotidiano.
Na casa inclusiva masculina e feminina, foram traba-
lhados além da música instrumental, clássica e poética, as
músicas que continham uma letra significativa, para deter-
minado contexto, por exemplo, no dia do índio realizou-se
uma contação de estória baseada na música Anahí de Cas-
catinha e Inhana, e logo após uma roda de conversa sobre
os índios, cada um trazendo o que sabia a respeito. Também
a música Asa Branca, de Gonzaguinha que foi estudada
juntamente com as telas Os Retirantes (1 944) e Criança
Morta (1 944), ambas de Cândido Portinari, em que o assun-
to em questão era abordado através de conhecimento cien-

341
tífico sobre a seca no Nordeste.
As imagens também eram muito utilizadas juntamen-
te com outros conteúdos, eram imagens significativas e tam-
bém novas imagens eram criadas mediante a percepção de
cada um, por isso o trabalho com revistas, para recorte e
colagem era muito utilizado, pois as imagens eram vistas di-
ferentemente por cada aluno, então na maioria dos projetos
eles se retratavam por meio das imagens.
As pedagogias da visualidade formulam
conhecimentos e saberes que não são
ensinados e aprendidos explicitamente,
mas que existem, circulam, são aceitos e
produzem efeitos de sentido sobre as
pessoas. Entender as pedagogias da vi-
sualidade, dentro e fora das escolas, é
fundamental para que se compreenda
como estamos sendo regulados por elas,
como crianças, homens, mulheres de di-
ferentes contextos sociais e culturais es-
tão construindo suas identidades e
visões de mundo a partir de seus ensi-
namentos. (CUNHA, 2005, p.40)

Em todo o momento foi considerado o ponto de vista


do aluno, não é porque uma imagem que não significa nada
para mim, não significará nada para o aluno, pelo contrário,
muitas vezes uma imagem guarda memórias, pensamentos
e opiniões dos alunos. Assim, com o trabalho de imagens
perguntava-se o porquê daquela imagem ter sido escolhida
por ele, qual o significado que ela tinha naquele momento.
O projeto de contação de estórias começou sem o
intuito de prolonga-lo, a inexperiência desconhecia o poder
que as estórias exerciam também na Educação de Jovens e
Adultos. Após a elaboração de um desenho livre, uma aluna
no abrigo começou a narrar o que ela tinha desenhado, se

342
tratava de uma estória que segundo ela acontecera em Belo
Horizonte, sobre um “gavião” muito esperto que roubou uma
mulher de dentro de sua própria casa. A estória contada ti-
nha muitos detalhes e todos pararam para ouvir. Após esse
dia foi decidido que em todas as aulas a bolsista contaria
uma estória e se eles quisessem contariam outra.
No abrigo de idosos a maioria das contações eram
parábolas, mas lendas e contos de fadas também foram
abordados. Certo dia, uma aluna que nunca participou em
todos os anos do projeto quis entrar, na aula disse que não
gostava de seu nome, que era Iracema, então foi improvisa-
do a contação sobre a estória de Iracema, de José de Alen-
car, em que a aluna ficou muito entusiasmada. A partir
desse dia Iracema sempre contava suas estórias e gostava
de ouvir outras, tendo sido um grande feito e uma bela vitó-
ria do projeto.
Geralmente, nas estórias buscava-se uma moralida-
de, algo que poderia ser discutido depois, com a opinião de
todos. Algumas das estórias utilizadas foram Aprende a Es-
crever na Areia, que é uma lenda oriental, As Estrelas do
Céu, São Jorge e o Dragão, O Pequeno Raio de Sol, A Len-
da da Concha, O Sapo e a Cobra, Os Quatro Amigos, fora
as músicas que eram estudadas como estórias e outras len-
das e fábulas pequenas.
Após a leitura era realizada uma roda de conversa a
respeito, por exemplo no conto As Estrelas do Céu, foram
estudados o sistema estelar, e os alunos lembraram do ho-
mem que pisou na lua, dos acontecimentos dessa época.
No conto de São Jorge e o Dragão lembraram-se da novela
Salve Jorge e contaram sobre a Capadócia, local dito por
eles que supostamente nasceu São Jorge, além as diversas
relações que faziam com outras recordações de suas vidas.
Na casa masculina, como alguns já sabiam ler e es-
crever, era realizada a produção de texto a partir do que era

343
lido, ou quem não conseguia escrever desenhava ou escre-
via uma palavra ou frase relacionada. Esse trabalho de pós
leitura foi muito interessante, alguns tinham medo de pegar
no lápis e desenhar, assim as estórias eram um incentivo a
mais para começarem a perder o medo, e escrever ou dese-
nhar.
A matemática também era abordada nos três locais,
sejam por meio de jogos, panfletos de mercados ou no estu-
do de números. O projeto sobre panfletos de supermercados
consistiu na realização de uma educação matemática volta-
da para o dia a dia deles, principalmente nas casas inclusi-
vas, pois agora com a ajuda das cuidadoras, estavam indo
para o supermercado, ajudar a fazer compras.
Tanto a matemática quanto a língua ma-
terna são estruturadas em sistemas de
representações que são elaborados com
base na realidade; dão significado e
conceito às coisas, aos objetos, às
ações bem como auxiliam no desenvol-
vimento das relações no contexto social.
Essas duas linguagens são, portanto,
necessárias à comunicação, pois a leitu-
ra, a escrita, a oralidade, a realização de
cálculos, o uso de símbolos contribuem
diretamente para a integração do indiví-
duo na sociedade. (MATOS; FAGUN-
DES, 201 0, p.79).

Assim, observando quais eram suas necessidades


iniciamos os trabalhos com a matemática, sendo este o úni-
co que não era passado todos os dias de aulas, tendo dias
específicos somente para o estudo da matemática. Iniciou-
se realizando contagem de números por meio de imagens
dos panfletos, e cada aluno recebeu uma folha com o dese-
nho de uma cesta vazia e cada uma deveria colocar na ces-

344
ta a quantidade representada no papel, por exemplo, se na
folha estava o número cinco, cinco produtos deveriam ser
recortados e colados na cesta.
Os numerais de 0 a 1 0 foram estudados, bem como
os preços, se caro, se barato, uma lista de supermercados
foi realizada com a ajuda dos panfletos, enfim foi trabalhado
de diversas maneiras, inclusive com o uso do jogo do di-
nheiro, que consiste em notas que representam as reias.
Além dos panfletos, na matemática foi realizado o jo-
go de bingo, inclusive com premiações, que no final foram
iguais para todos, sem distinção, o intuito era proporcionar
uma maior interação e relacionar o que tinha sido aprendido
nos numerais, a partir dos jogos, não só o de bingo, mas os
dominós de cálculos e dança das cadeiras.
O projeto que foi considerado o mais querido e visa-
do pelos alunos foi o projeto sobre cartões, que eram escri-
tos por eles, ou ajudados pela bolsista visando a entrega
para uma outra pessoa, que poderia ser da sala ou não,
mas geralmente eram destinados às psicólogas, enfermei-
ras, e os cuidadores em geral.
Este projeto foi uma continuidade de um projeto an-
terior já existente na instituição, e assim, os alunos inicial-
mente achavam que a aula era somente para fazer cartões,
mas com o tempo foi mostrado que existiam outros conteú-
dos, outras coisas que deveriam também ser aprendidas, os
cartões eram os momentos finais da aula, um momento de
descontração e troca de opinião, além do estímulo ao traba-
lho coletivo para se ajudarem na escolha das cores e dese-
nhos que enfeitariam os cartões.
No abrigo o projeto sobre cartões não fora muito uti-
lizado, não havia muito interesse nisso, sendo esporadica-
mente realizado. Nas casas masculina e feminina a
elaboração dos cartões eram aguardadas por todos, pois al-
gumas das mulheres namoravam alguns dos homens da ca-

345
sa masculina, assim faziam a troca de cartões e a bolsista
era encarregada de levar e entregar esses cartões aos des-
tinatários.
Na maior parte das vezes o cartão era escrito pela
bolsista e ditado pelos alunos, muitos deles não conheciam
o código escrito, mas os que sabiam escrever faziam os
seus. Mas, fazia-se questão que os alunos assinassem,
mesmo se não soubessem, seja com auxílio ou por meio de
cópia.
Acredita-se que os cartões deram resultado positivo,
pois os alunos viram uma finalidade para a leitura e escrita,
a comunicação entre eles. Quando recebiam um cartão
queriam compreender o que estava escrito ali, entender o
que aqueles signos representavam, sendo a justificativa de
aprender a necessidade de se comunicar.
Todo ato de pensar exige um sujeito que
pensa, um objeto pensado, que mediati-
za o primeiro sujeito do segundo, e a co-
municação entre ambos, que se dá
através de signos linguísticos. [...] O
mundo humano é, desta forma, um mun-
do de comunicação. (FREIRE, 1 983, p.
44)

Assim, compreende-se que a mediação em torno


desse projeto, tanto na troca de cartões, como na assimila-
ção de novos vocabulários, novas formas, novos conheci-
mentos trocados entre aluno e bolsista, tornam todos os
projetos formas de comunicação com o mundo, entre eles,
com eles, e para eles.
Além dos projetos referidos outras atividades foram
trabalhadas, como a questão da autoestima. Grande parte
dos alunos não tinha confiança em si mesmo para aprender
coisas novas, não se gostavam, com uma autoestima muito

346
baixa às vezes não queriam fazer algo, pois achavam que
iriam errar que não eram bons o bastante. Obviamente o
passado desses alunos refletia a todo momento no presen-
te, más lembranças de quando iam na escola, abandono, vi-
olência, problemas familiares, discriminação e tantas outras
dificuldades, principalmente por serem portadores de doen-
ça mental.
Há de se pensar que a educação de jovens e alunos
já carrega consigo um significado preconceituoso perante à
sociedade, são alunos excluídos dos padrões sociais consi-
derados ideais, e até mesmo a própria educação de jovens
e adultos é contraditória, pois ainda é comum observar prá-
ticas infantilizadas de professores, para uma educação que
é voltada para adultos.
Em alunos considerados excluídos, com uma baixa
autoestima, o trabalho transversal realizado para que o alu-
no desenvolva o autorrespeito, a autovalorização e autocon-
fiança são fundamentais nesse processo. Como os alunos
pesquisados possuem uma grande carência de quase tudo,
o afeto, o respeito, elogios, carinho, compreensão e atenção
são conceitos básicos para que o aluno compreenda a si
mesmo e o outro, tornando o processo de ensino-aprendiza-
gem mais humano e acolhedor para estas pessoas.
Tendo como base os valores que regem a constru-
ção da confiança do aluno, supõe-se que o ensino ocorreria
de maneira mais facilitada, em que o aluno, confiante de si,
tornaria o processo de letramento e alfabetização algo natu-
ral e necessário para seu cotidiano.
O letramento, segundo Soares (1 998), são as con-
sequências do ensinar e aprender as práticas sociais da lei-
tura e da escrita, é uma consequência adquirida em
decorrência da apropriação destas práticas, tornando-as
úteis para quem as obtém. Mas, a apropriação destas práti-
cas não garante que o aluno saiba ler e escrever, pois isso

347
seria adquirir a decodificação da língua escrita, e no caso, o
letramento é a obtenção do uso social da leitura e da escri-
ta.
[...] letramento é muito mais que alfabeti-
zação. [...] é um estado, uma condição: o
estado ou condição de quem interage
com diferentes portadores de leitura e de
escrita, com diferentes funções que a
leitura e a escrita desempenham na
nossa vida. Enfim: letramento é o estado
ou condição de quem se envolve nas
numerosas e variadas práticas sociais
de leitura e escrita. (SOARES, 1 998,
p.44).

Portanto, é a partir das práticas sociais de leitura e


escrita que, seja por meio da televisão, dos rótulos de em-
balagens, de uma receita culinária, de um cartão, do rádio,
dos panfletos de supermercados, etc., podem ser transfor-
mados em efetivas práticas de letramento, que os levam a
usá-las para interação com a sociedade, seja por necessi-
dade ou a vontade de inserção no mundo letrado, e este é
fator fundamental para despertar o interesse do aluno na
educação, possibilitando consequentemente a socialização
dos indivíduos envolvidos.
Os resultados obtidos na pesquisa mostram que o
letramento foi desenvolvido em sua gênese a partir dos pró-
prios alunos que souberam que a leitura e a escrita possu-
em um uso de cunho social, comunicativo. Eram utilizados
por eles através dos projetos e também para outros fins. Al-
gumas vezes, na casa feminina, a ânsia em querer aprender
a escrever, acontecia porque como eram religiosas e iam à
missa, quando alguém estava mal de saúde, desejavam es-
crever o nome da pessoa para colocar aos pés de uma ima-
gem católica, dizendo que seus pedidos seriam atendidos.
348
Portanto, a finalidade depende do motivo de cada um, e da
ocasião em que se passa.
Assim, a alfabetização e o letramento se distinguem
por alguns conceitos, mas sempre um será completado pelo
outro. A alfabetização, segundo Soares (2004), é entendida
como aquisição do sistema de escrita, do código letrado.
Por outro lado, também é necessário re-
conhecer que, embora distintos, alfabeti-
zação e letramento são
interdependentes e indissociáveis: a al-
fabetização só tem sentido quando de-
senvolvida no contexto de práticas
sociais de leitura e de escrita e por meio
dessas práticas, ou seja, em um contex-
to de letramento e por meio de ativida-
des de letramento; este, por sua vez, só
pode desenvolver-se na dependência da
e por meio da aprendizagem do sistema
de escrita. (SOARES, 2004, p.97).

Ao se pensar o trabalho a partir do letramento e da


alfabetização, em que um complete o outro no desenvolvi-
mento das habilidades necessárias, o trabalho realizado na
instituição objetivou a todo o momento o incentivo aos alu-
nos perante tais práticas, que vistas dentro de suas realida-
des, eram mais facilmente compreendidas, tanto eu seu
significado latente como em usos para fins sociais e cogniti-
vos.
A partir de então, todos os trabalhos desenvolvidos
nas casas masculina e feminina e no abrigo de idosos tinha
como meta, inserir os alunos nessas práticas de letramento
e alfabetização, mesmo um conteúdo tendo origens mate-
máticas, o trabalho se tornava possível, pois geralmente
tentava-se aplicar várias atividades de tal conteúdo escolhi-
do, variando ao máximo, tanto no aspecto de leitura e escri-
349
ta, quanto na elaboração de pequenos cálculos e o desen-
volvimento do raciocínio lógico.
Enfim, todos os alunos ressaltaram a importância do
projeto para a vida deles, se sentindo incluídos na socieda-
de que muitas vezes o negaram, deixando-os excluídos de
muitas coisas que só agora estavam tendo oportunidades
de saber, conhecer e participar. E assim o desejo de todos
estava na continuação do projeto, que certamente será ob-
jeto de estudo para um possível mestrado na área e conti-
nuação de pesquisas relativas a esse ambiente e aos
abrigados que ali vivem.

Considerações finais

A partir do desenvolvimento de todas as atividades


do trabalho de pesquisa de iniciação científica, delimitadas
pelo projeto aqui descrito, conclui-se que ao término do tra-
balho desenvolvido, a importância de se trabalhar com a
Educação de Jovens e Adultos que possuem doença mental
e que são abrigados em instituições, sejam elas filantrópicas
ou governamentais. As atividades realizadas a partir do pro-
jeto nessa instituição pesquisada possibilitou a compreen-
são das necessidades escolares presentes nestes locais,
com o foco voltado para o indivíduo e seus anseios perante
a Educação.
Foi possibilitada também a reflexão perante os usos
das atividades que seriam aplicadas e que deveriam se en-
quadrar no perfil do aluno, surgindo questionamentos medi-
ante algumas práticas adotadas em outros polos EJA, e a
importância de se observar o contexto e toda a história de
vida do aluno, colocando-o como agente construtor de seu
próprio conhecimento nesse processo, em que não só os
alunos aprenderam, mas a própria pesquisadora certamente

350
irá levar muita experiência e conhecimento adquirido medi-
ante tais práticas e do convívio com esses alunos.

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352
artigo

INCLUSÃO DIGITAL DIALÓGICA NA TERCEIRA


IDADE - NEATI/UFMT RONDONÓPOLIS

Waine Teixeira Júnior1


Eglen Silvia Pipi Rodrigues2
Gleicy Aparecida Souza3
Mirian de Souza Riva4

Resumo

O oferecimento de ações que promovam a supera-


ção da exclusão digital, na forma de cursos de informática,
que eduquem e preparem pessoas para terem condições de
participar da Sociedade da Informação e do Conhecimento
é de grande importância. Nessa direção, o presente relato
de experiência apresenta o projeto de extensão Inclusão Di-
gital Dialógica que busca atuar na formação de pessoas
adultas, especialmente o público de terceira idade que fre-
quenta as atividades do NEATI – UFMT/Rondonópolis. O
projeto tem como objetivo relacionar o ensino, a pesquisa e
a extensão, criando a oportunidade de docência para os
1 Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT. Email:
waine.jr@ gmail.com
2 Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT. Email: eglen@ ufmt.br
3Universidade FEderal do Mato Grosso - UFMT. Email:
gleicysouza@ hotmail.com
4Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT. Email:
mimi_mt_@ hotmail.com
353
alunos educadores bolsistas do projeto, buscando coletar e
analisar dados sobre educandos, educadores e aprendiza-
gens desenvolvidas. O projeto é desenvolvido com base na
Aprendizagem Dialógica integrada à proposta metodológica
da rede CDI – Comitê para a Democratização da Informáti-
ca, desenvolvendo o conhecimento instrumental digital dos
educandos ao mesmo tempo em que desenvolver ações de
práticas dialógicas na relação educadores e educandos. Re-
venam-se assim anseios, expectativas, problemas e deman-
das de ensino de informática para o mundo adulto, bem
como dos problemas sociais enfrentados pelo público alvo
do curso. Os relatos dos participantes evidenciam a impor-
tância da informática contextualizada nas demandas do
mundo adulto e as práticas da Aprendizagem Dialógica na
condução da construção do conhecimento, entre elas, a so-
lidariedade, a construção de sentido e a dimensão instru-
mental.
Palavras-chave: Aprendizagem Dialógica, inclusão digital, ter-
ceira idade.

Introdução

O aumento da expectativa de vida da população


mundial está redefinindo o conceito do que é envelhecer. É
possível encontrar um número cada vez maior de pessoas
vivendo mais e melhor do que seus pais e avós. No passa-
do chegar à meia-idade quase sempre significava aposenta-
doria precoce no trabalho, ou ainda, a diminuição drástica
de atividades em várias áreas do comportamento social. En-
tretanto, o que hoje se percebe é o avanço de um grupo so-
cial com mais disposição e saúde para encarar a vida, sob
as perspectivas física e mental, mais amadurecidas, com

354
pessoas cada vez mais conscientes de si e do mundo em
que vivem.
O crescimento da população de idosos é um fenô-
meno mundial. Segundo projeções estatísticas, em 2050, a
população idosa será de 1 ,9 bilhão de pessoas montante
equivalente à população infantil de 0 a 1 4 anos de idade, ou
um quinto da população mundial. Os números mostram que,
atualmente, uma em cada dez pessoas tem 60 anos de ida-
de ou mais e, para 2050, estima-se que a relação será de
uma para cinco em todo o mundo, e de uma para três nos
países desenvolvidos (SAFONS, 201 2).
A expectativa é que os avanços científicos e tecnoló-
gicos permitirão ao ser humano ultrapassar cada vez mais a
faixa dos 1 00 anos de idade no presente século. O cenário
que se desenha é de profundas transformações sociais.
Tanto pelo aumento mundial proporcional do número de ido-
sos quanto em função do desenvolvimento da ciência e da
tecnologia.
Para um grupo cada vez mais consciente de si e dos
seus direitos, espera-se novas formas de se colocar na so-
ciedade ainda como um grupo produtivo, intelectualmente
capaz de buscar também novas aprendizagens e de ofere-
cer também ainda sua contribuição social. Para Paulo Freire,
o ser humano sempre levará em si a consciência de que
sempre terá muito a aprender, a conhecer sobre si, sobre os
outros e sobre o mundo, afinal:
“a consciência do mundo e a consciên-
cia de si inacabado necessariamente
inscrevem o ser consciente de sua in-
conclusão num permanente movimento
de busca. Na verdade, seria uma contra-
dição se, inacabado e consciente do ina-
cabamento, o ser humano não se
inserisse em tal movimento (FREIRE,

355
1 997, p. 20).

Dentro da perspectiva de vida social moderna, apre-


senta-se um contexto no qual o mundo digital se faz presen-
te e representa muitos desafios para quem não nasceu nem
cresceu utilizando recursos tecnológicos avançados com o
uso de computadores e internet, mas precisa aprender e
adaptar-se constantemente a eles.
É preciso considerar que não mais apenas o saber
ler e o saber escrever são suficientes para o cidadão, mas
que ele tenha o domínio de recursos que possibilitem sua
presença e autonomia no mundo por meio das Tecnologias
da Informação e Comunicação. Dessa forma, exige-se cada
vez mais dos cidadãos a aprendizagem de comportamentos
e raciocínios específicos do mundo digital, como é o caso
do uso do cartão de crédito, do caixa eletrônico e mesmo de
equipamentos domésticos, como os telefones celulares, os
aparelhos de TV e DVD, entre outros.
Para o acesso a esse conjunto de equipamentos e
funcionalidades da modernidade, é preciso um novo tipo de
alfabetização, um novo tipo de letramento, chamado de le-
tramento digital (XAVIER, 2008). Aquino (2005) apresenta o
letramento digital como “o domínio de técnicas e habilidades
para acessar, interagir, processar e desenvolver multiplicida-
de de competências na leitura das mais variadas mídias”.
Como afirmam Moreira, Salvat e García-Quismondo
(2008, p. 30), “uma pessoa analfabeta na tecnologia digital
fica à margem da rede comunicativa que oferecem as novas
tecnologias”. Como consequência surge uma nova forma de
exclusão: a exclusão digital. A exclusão aqui deve ser com-
preendida, segundo Pereira (2007, p.1 5), como a “impossibi-
lidade de um grupo participar dos usos e costumes de outro
grupo, sem ter os mesmos direitos e os mesmos deveres
dos já participantes daquele grupo já incluído”.

356
A impossibilidade de participação quase sempre tem
como uma de suas principais causas, a ausência da apren-
dizagem do uso das novas tecnologias e, em especial, o uso
de computadores e internet. Portanto, o oferecimento de
ações que promovam a superação da exclusão digital, na
forma de cursos de informática, que eduquem e preparem
pessoas para terem condições de atuar na sociedade mo-
derna, que propõe o uso intensivo de computadores em to-
dos os seus segmentos, é de grande importância.
No ano de 1 993, o Campus Universitário de Rondo-
nópolis da Universidade Federal de Mato Grosso adotou ofi-
cialmente o Programa Universidade Aberta da Terceira
Idade, caracterizado como programa de extensão. Em 1 4 de
maio de 1 999 foi inaugurado o espaço destinado ao funcio-
namento permanente do Programa UATI, denominado Cen-
tro de Apoio ao Idoso. Neste mesmo ano, foi criado e
aprovado pela Pro Reitoria/UFMT o NEATI - Núcleo de Estu-
dos e Atividades da Terceira Idade com Regimento próprio,
no qual está inserido o Programa UATI e demais projetos
atinentes às questões das pessoas com idade a partir de 45
anos (ARAUJO, 2011 ).
O programa foi estruturado e desenvolvido desde
sua implantação com propósito de oportunizar aos seus alu-
nos uma compreensão adequada do processo de “envelhe-
cimento” tanto do ponto de vista físico quanto psicológico,
além de permitir uma visão atualizada dos fenômenos soci-
ais. Busca-se o contato dos educandos da terceira idade
com profissionais diversos, com jovens universitários e com
pessoas de distinta formação social, possibilita novos olha-
res para o mundo e suas relações sociais. Além disso, as
turmas de alunos também são constituídas por pessoas de
diferentes locais do município e níveis socioeconômicos,
que agregam pessoas não alfabetizadas e letradas, diferen-
tes classes sociais e faixa etária compreendendo de 45 a 80

357
anos ou mais, sem distinção de raça ou credo.
Compreendemos, assim como afirma Goldman
(2001 ), que as atividades e programas de extensão, articu-
ladas às pesquisas e ao ensino na universidade, pode se
constituir um canal importante no debate e na ação do res-
gate da cidadania do idoso, tão ameaçada nessa conjuntura
sob o impacto da globalização e que tende a excluir os mais
vulneráveis do processo produtivo, entre os quais se situam
as pessoas da terceira idade.
Entendemos que em meio ao grande desafio de no-
vas aprendizagens da modernidade, as pessoas na terceira
idade estão dispostas a enfrentar o desafio de aprender.
Nessa direção foi elaborado e colocado em execução o pro-
jeto de extensão “Inclusão Digital Dialógica na Terceira Ida-
de do NEATI - UFMT”, tendo como objetivo atuar na
formação de pessoas, em especial o público de terceira ida-
de, para o uso efetivo de recursos tecnológicos digitais, tais
como operações básicas de um sistema operacional de
computadores, ferramentas de acesso à internet e de envio
e recebimento de mensagens, bem como operacionalização
e uso efetivo de editor de texto, planilha e software de apre-
sentação. Em seu segundo ano de oferecimento na UFMT
Rondonópolis, o projeto encontra-se vinculado ao programa
de extensão Formação Básica em Computação, que tam-
bém propõe ações de formação em informática para jovens
de escolas públicas, focando também a formação em lin-
guagens de programação.
Metodologia

O presente projeto está sendo desenvolvido tendo


como princípios norteadores a Aprendizagem Dialógica e a
metodologia proposta pela Rede CDI (201 2).
O diferencial do curso aqui apresentado é o trabalho

358
metodológico sobre a perspectiva da Aprendizagem Dialógi-
ca. A aprendizagem dialógica tem um dos principais pilares
a dialogicidade de Paulo Freire (2003), nos argumentos deli-
neados por sua importante contribuição no letramento como
forma de transformação social.
O conceito Aprendizagem Dialógica surgiu do resul-
tado de muitos estudos e práticas investigativas no Centro
Especial de Investigação em Teorias e Práticas Superadoras
de Desigualdades (CREA, 201 2), na Universidade de Barce-
lona (Espanha). Este conceito está presente na abordagem
dialógica e diz respeito a uma forma de conceber a aprendi-
zagem, que tem por objetivo estudar as transformações so-
ciais e culturais e garantir uma educação de qualidade e
igualitária para todas as pessoas frente aos desafios encon-
trados na sociedade atual.
O conceito de Aprendizagem Dialógica, bem como
Comunidades de Aprendizagem e de suas práticas criado
pelo CREA, tem sido pesquisado e desenvolvido por meio
de diversas investigações, leituras e debates. O enfoque
destas investigações tem a preocupação e o cuidado de de-
senvolver uma metodologia de pesquisa participativa, na
qual a manifestação que as pessoas têm em seus contextos
habituais da vida cotidiana seja igualmente valorizada no
espaço escolar (ELBOJ et al., 2002).
O conceito de Aprendizagem Dialógica (FLECHA,
2007) se apresenta estruturado por sete princípios funda-
mentais, são eles: 1 º diálogo igualitário; 2º inteligência cultu-
ral; 3º transformação; 4º dimensão instrumental; 5º criação
de sentido; 6º solidariedade; 7º igualdade de diferenças.
O diálogo igualitário é considerado um instrumento
de aprendizagem amplamente reconhecido. Ele está em sin-
tonia com a ação comunicativa, proposta por Jürgen Haber-
mas. Neste tipo de ação cada pessoa faz suas próprias
contribuições ao diálogo. As falas não são classificadas co-

359
mo melhores ou piores, mas apreciadas como diferentes.
Esse princípio confere à atividade educativa uma nova ma-
neira de estabelecer-se: o que vale a partir deste modelo é a
força que tem cada argumento e não o poder que ocupa a
pessoa que o apresenta.
O princípio da Criação de Sentido insere-se no con-
texto da sociedade atual, que favorece e alimenta o individu-
alismo e isso contribui para que muitas pessoas percam o
sentido de suas vidas.
Com relação à Inteligência Cultural, Flecha (1 997)
destaca o fato de que todas as pessoas têm as mesmas ca-
pacidades para participar em um diálogo igualitário, tendo
em vista que cada uma carrega em si uma bagagem de
aprendizagens culturais de forma que possa demonstrar es-
sas capacidades em ambientes distintos.
A Dimensão Instrumental apresenta-se na aprendi-
zagem, por meio do diálogo, de conhecimentos acadêmicos
e instrumentais, pois a aprendizagem dialógica inclui todos
os conhecimentos que são necessários para a sobrevivên-
cia na sociedade atual. Esse é o caso da aprendizagem da
tecnologia dos computadores na sociedade moderna.
A Igualdade de Diferenças é um princípio da apren-
dizagem dialógica que indica que a verdadeira igualdade in-
clui o mesmo direito que cada pessoa tem de ser e viver de
forma diferente. Por isso, todas as pessoas que participam
do diálogo têm o igual direito de ser diferentes.
A Solidariedade é um princípio que precisa ser esti-
mulado e construído. Assim como ficamos mais individualis-
tas frente ao contexto, também vamos aprendendo a ser
menos humanos e menos solidários, pois a sociedade “se-
leciona” os melhores e exclui o resto das pessoas.
Por último, o princípio da Transformação. A Aprendi-
zagem Dialógica transforma a relação entre as pessoas e o
seu entorno. A maneira de aprender gerada a partir do diá-

360
logo igualitário acaba por transformar as pessoas e o con-
ceito que têm de si mesmas e das instituições em que vi-
vem. A escola e suas relações, nesta perspectiva, também
passam a ser transformadoras.
A prática educativa com vistas à construção da cida-
dania por meio da informática, baseada na dialogicidade e
no processo de construção de autonomia por meio do aces-
so a formas de leitura do mundo, é também uma metodolo-
gia aplicada e desenvolvida pela Rede CDI, já é reconhecida
mundialmente. O método também se baseia nos conceitos
de dialogicidade de Paulo Freire, que acreditava que a edu-
cação, e em especial, o letramento, deveria ser usada como
ferramenta para a mudança social e a formação cidadã.
Pela relevância e contribuições à educação com vis-
tas à superação e promoção social, entende-se que os prin-
cípios da aprendizagem dialógica complementam a proposta
da rede CDI e caminham na direção de uma proposta meto-
dológica adequada para cursos de inclusão digital.
O curso de inclusão digital está sendo oferecido em
um período de oito meses de 201 2, de maio a dezembro,
para duas turmas, uma vez por semana, sendo duas delas
na UFMT, campus de Rondonópolis Cada turma tem em
média 25 alunos e cada aula tem 2:00 horas de duração por
semana. O curso conta com dois educadores bolsistas do
projeto de extensão, dois educadores estagiários do curso
de Licenciatura em Informática e dois alunos voluntários dos
cursos de Licenciatura em Informática e Sistemas de Infor-
mação.
Nos primeiros encontros, educadores e educandos
construíram combinados de comportamentos em espaço de
sala de aula, pautados nos princípios da Aprendizagem Dia-
lógica. Seguindo os princípios da Aprendizagem Dialógica,
combinamos que não haveria necessidade de consenso em
nenhum dos assuntos discutidos e cada um era livre para

361
participar, desde que todas as opiniões deveriam ser respei-
tadas.
A metodologia de realização das aulas prevê quatro
momentos de aula: 1 º. – Acolhida e Roda de Conversa, 2º. –
Primeiro Tempo, breve intervalo, 3º. – Segundo Tempo, e 4º.
– Avaliação.
Os encontros começam sempre com uma acolhida
pelos educandos e o início dos trabalhos com uma roda de
conversa. Na roda todos os educandos deveriam poder se
olhar e ouvir os outros. Uma questão geradora é apresenta-
da para a discussão entre os participantes. Os educadores
são sempre os últimos a se pronunciarem.
As questões têm como objetivo levar os educandos à
reflexão sobre identidade social, problemas e demandas da
comunidade, caminhos para a cidadania, sempre que possí-
vel relacionando a informática como instrumento para po-
tencializar a transformação social.
A partir da roda de conversa inicia-se a aprendiza-
gem de informática. O primeiro momento é realizado no
contexto da Internet. São apresentados sites relacionados
aos assuntos levantados na roda de conversa.
No segundo momento da aula os alunos utilizam
editores de texto, planilhas eletrônicas ou software de apre-
sentação. A cada aula, uma série de ferramentas de forma-
tação e edição de textos é apresentada. Muitas vezes, os
textos produzidos são as respostas à questão geradora da
roda de conversa. Os textos produzidos são formatados e
salvos. Planilhas eletrônicas são utilizadas para computar
cálculos de orçamentos familiares, controles financeiros, etc.
A aprendizagem dos conteúdos é reforçada por meio da re-
petição dos processos, ao mesmo tempo em que o conheci-
mento sobre os conceitos estudados avança.
Ao final do projeto, um questionário avaliativo envol-
vendo questões relacionadas ao projeto, aos educadores,

362
aos conteúdos e aos educandos foi aplicado aos educado-
res e aos educandos.
Desenvolvimento

A presença feminina é destaque no curso. No inicio


havia dois senhores, que acabaram desistindo por volta da
segunda semana. Todas as alunas já se conhecem por con-
ta do convívio em outros cursos no NEATI e isso facilitou
muito a interação, segundo as educadoras do projeto. Ape-
sar disso, no começo do curso as alunas estavam retraídas.
Poucas alunas respondiam às questões da roda de conver-
sa, e as que faziam, participavam com certa timidez. Convi-
vência entre as alunas e os educadores possibilitou também
a melhora das relações e a participação na discussão tor-
nou-se animada e divertida.
A Inteligência Cultural foi um conceito aprendido a
partir da apresentação dos educandos, nas conversas infor-
mais e nos assuntos de interesse pesquisados.
A Dimensão Instrumental, nesse curso, é compreen-
dida os conhecimentos de informática, fortemente contextu-
alizados à cidadania, aparecendo nos relatos dos
educandos como uma importante parte dos conhecimentos
que são necessários para a sobrevivência na sociedade
atual, tais como: visitar sites governamentais, acompanhar
políticas municipais, estaduais e federais, enviar e receber
correspondência eletrônica, editar documentos em editores
de texto no computador.
A Solidariedade presente em diversos aspectos foi
sempre estimulada. Um importante destaque é que ela apa-
rece fortemente ligada à percepção do conceito de cidada-
nia. “Cidadania é ajudar o outro”, “Cidadania é fazer coisas
que são boas para todas as pessoas”, foram exemplos de
respostas apresentadas pelos educandos na roda de con-

363
versa.
Segundo o relato dos educadores, as alunas da ter-
ceira idade vibram quando se lembram de conteúdos das
aulas passadas, quando conseguem fazer o que é pedido,
quando as dúvidas são solucionadas. Sempre no final das
aulas elas agradecem e dizem o quanto é importante para
elas estarem aprendendo informática.
O projeto também ofereceu a formação e a oportuni-
dade de iniciação à docência dos alunos do câmpus. Ao es-
timular a docência, articulam-se conhecimentos prévios a
novos conhecimentos de informática, reforçando conteúdos
já estudados em suas formações acadêmicas a novos con-
teúdos. Ao entrar em contato com o trabalho docente, bus-
cou-se também despertar nos alunos educadores a
aprendizagem profissional, a solidariedade e a cidadania.
“Ao mesmo tempo em que ensinamos computação para
elas, elas nos devolvem conhecimento de vida, por esse
motivo é realmente uma experiência única”, afirma uma das
educadoras.
Todas as senhoras tratam os educadores de forma
muito educada e carinhosa, como se tratassem um neto ou
alguém da família, afirmam os educadores. Além disso, o
exercício da cidadania é percebido também como instru-
mento de criação de sentido nos educadores, durante o
exercício da docência no curso, revelando-se na seguinte fa-
la:
Trabalhar com idosos a princípio parece
algo chato, algo que irá girar ao redor do
tédio, porém a realidade é bem diferente,
a verdade é que é uma experiência dife-
rente de qualquer outra. Elas são alunas
e ao mesmo tempo parecem uns paren-
tes distantes e elas acabaram adotando

364
a gente. Elas conversam sobre a família,
contam novidades, querem saber a res-
peito de como é sua família, como está a
faculdade, levam balinhas, dão lembran-
cinhas, convidam para ir a igreja delas,
acabamos nos sentindo realmente parte
de uma família. Com o passar do tempo
cada vitória delas acaba se tornando
uma vitória nossa também e isso é muito
gratificante. Ao mesmo tempo em que
ensinamos computação para elas, elas
nos devolvem conhecimento de vida, por
esse motivo é realmente uma experiên-
cia única. (B.A.)

Finalmente, sobre as experiências dos educadores


do projeto, as experiências:
Diferentes dos outros que acham que
tem o tempo todo pela frente, que o edu-
cador não está fazendo nada além da
sua obrigação, etc., os idosos já são vi-
vidos o suficiente para saber reconhecer
o esforço do próximo, para saber dar va-
lor a esse esforço. E essa gratidão que
eles te dão, esse sentimento de estar re-
cebendo algo bom realmente não tem
preço. (B.A)

É preciso destacar que a elaboração dos roteiros de


aula acompanhados por material didático e metodologia vol-
tados para o público adulto, especialmente projetados para
os educadores aplicarem, constituiu um importante instru-
mento de orientação e estímulo aos educadores. Segundo o

365
relato dos educadores,
A preparação do material é detalhada e muitas vezes, exaustiva,
pois tem que explicar tudo de forma mais detalhada possível para
que haja a menor quantidade de dúvidas possíveis. Ao mesmo
tempo é gratificante saber que esse material irá ajudar muitos ido-
sos a caminharem de forma mais amigável com a tecnologia, afir-
ma os educadores. (B. A.)

Conclusão

Esse trabalho apresentou o relato da aplicação de


um curso de inclusão digital para o público de terceira idade
do NEATI do câmpus universitário UFMT Rondonópolis. Co-
mo resultados parciais desse projeto, alguns pontos podem
ser destacados. A metodologia que integra a proposta de-
senvolvida pela Rede CDI tendo como princípios norteado-
res a Aprendizagem Dialógica oferece importantes
contribuições no processo de aprendizagem de educadores
e educandos. O diálogo igualitário como base das relações
entre educadores e educandos proporciona a construção de
um ambiente tranquilo, adequado à aulas, estimulando a
participação.
A proposta da contextualização permanente entre in-
formática, sociedade e cidadania, relacionando o importante
papel da informática, com vistas ao acesso à informação e
instrumentalização para a vida adulta é o instrumento princi-
pal para a criação de sentido para os educandos permane-
cerem no curso, avaliaram os educadores.
A experiência de participação como educadores do
projeto de extensão revelou a construção de sentido pessoal
profissional na prática da cidadania e valorização da pessoa
adulta da terceira idade.

366
Finalmente, a proposta da contextualização perma-
nente entre informática, sociedade e cidadania, relacionan-
do o importante papel da informática, com vistas ao acesso
à informação e instrumentalização para a vida adulta foi o
instrumento principal para a criação de sentido para os edu-
candos permanecerem no curso, avaliaram os educadores.

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368
artigo

O PROEJA no contexto das políticas públicas de


EJA no Brasil contemporâneo

Jarina Rodrigues Fernandes


Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas
Universidade Federal de São Carlos
jarina.fernandes@ ufscar.br

Resumo

O presente artigo tem por objetivo situar o Programa


Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica, na modalidade de educação de jovens e
adultos (PROEJA) no contexto das políticas públicas para
educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil contemporâ-
neo e refletir sobre uma das marcas do referido programa: a
proposta do currículo integrado. Para tanto, por meio de
pesquisa em documentos oficiais e fontes bibliográficas, re-
alizamos um breve resgate das políticas para a EJA da dé-
cada de 80 aos nossos dias, a fim conhecer o contexto de
criação do PROEJA, as bases legais e as características
gerais do Programa. A proposta do currículo integrado colo-
ca-se como um dos seus diferenciais e se propõe a oportu-
nizar aos educandos a compreensão teórica e prática dos
fundamentos científicos das tecnologias do trabalho, o que
se faz com vistas à transformação do status quo. Tal propos-
ta remonta às concepções marxianas de trabalho como

369
princípio educativo e pesquisa como princípio pedagógico,
que em última análise voltam-se `a formação integral dos
estudantes, considerados em sua totalidade, como sujeitos
que têm direito `a práxis.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, Políticas Pú-


blicas, PROEJA.

Introdução

A História da Educação de Jovens e Adultos (EJA)


do Brasil têm sido marcada, predominantemente, por políti-
cas de governo descontinuadas, caracterizadas por campa-
nhas ou programas de curta duração, guiadas pelos
interesses políticos e econômicos dos que detém o poder e
por lutas de grupos que resistem a esse movimento median-
te atuação em brechas históricas.
O objetivo do artigo é situar o Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Bási-
ca, na modalidade de educação de jovens e adultos (PROE-
JA) no contexto das políticas públicas de EJA no Brasil
contemporâneo e refletir sobre uma das marcas do referido
programa: a proposta do currículo integrado (RAMOS, 2005,
MOURA, 2008). Para tanto, foi realizada uma pesquisa de
cunho qualitativo, em documentos oficiais e fontes bibliográ-
ficas, a fim de realizar um breve resgate dos programas que
marcaram a EJA no Brasil dos anos 80 à contemporaneida-
de e compreender a relevância da proposta de currículo in-
tegrado do PROEJA, quando se pensa educação
profissional e educação básica na EJA.

370
Breve panorama das iniciativas governamentais na EJA da déca-
da de 80 ao PROEJA

Na década de 80, a EJA vivia um momento de des-


monte e de paulatina desobrigação do Estado em relação
ao segmento. Em 1 985, o governo Sarney extinguiu o MO-
BRAL, que já não tinha sentido no contexto de abertura po-
lítica. Para substituí-lo foi criada a Fundação Nacional para
Educação de jovens e adultos, a Fundação Educar, que re-
cebeu a missão de articular o subsistema de ensino supleti-
vo, a política nacional de educação de adultos para as
séries iniciais do ensino de 1.º grau, promover a formação
dos educadores, elaborar material didático, supervisionar e
avaliar atividades. A orientação era para que as atividades
sob responsabilidade do governo federal fossem, gradativa-
mente, assumidas pelos sistemas supletivos dos estados e
municípios. Na prática, a “erradicação” do analfabetismo e a
universalização do ensino fundamental projetadas para um
prazo de dez anos ficaram muito distantes de serem atingi-
das. As disposições transitórias da Constituição, que pres-
creviam a destinação de 50% dos recursos vinculados à
educação nas três esferas do governo, jamais foram realiza-
das (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Os anos 90 foram um período em que a Alfabetiza-
ção e o acesso à escolarização básica perpassaram diver-
sas iniciativas da ONU: a Conferência Mundial de Educação
para Todos, em Jontiem (1 990); a escolha de 1 990 para Ano
Internacional da Alfabetização; a V Conferência Internacional
pela Educação de Adultos sediada em Hamburgo (1 997) e a
reunião de avaliação da Década da Educação para Todos
em Dakar (2000). Em relação à EJA, a década de 90 com a
extinção da Fundação Educar, decisão que criou um enor-
me vazio em termos de políticas públicas para o segmento,
diante das políticas públicas voltadas, , quase exclusiva-

371
mente, para acesso da população de 7 a 1 4 anos ao Ensino
Fundamental.
Apenas a partir do final dos anos 90, foram criados
programas voltados à EJA, sendo destacados por Di Pierro
e Graciano (2003): o Programa Alfabetização Solidária
(PAS); o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrá-
ria (PRONERA); o Programa Alfabetizando em Parceria –
Movimento de Educação de Base – (MEB) e o Plano Nacio-
nal de Qualificação Profissional (PLANFOR). Tais progra-
mas, ligados a diferentes ministérios, revelavam a falta de
um planejamento estratégico por parte do governo Fernando
Henrique Cardoso (FHC) para atender às demandas da
EJA. Cada programa era responsável por organizar sua pró-
pria metodologia, materiais didáticos e formação de profes-
sores. Houve uma pulverização de iniciativas do poder
público, articuladas com a sociedade civil organizada, com
as universidades, as igrejas e os sindicatos. Quanto às dire-
trizes curriculares, foram organizadas a proposta curricular
do primeiro segmento (BRASIL/MEC/SEF, 1 996) e, posteri-
ormente, as propostas curriculares para o segundo segmen-
to, (BRASIL/MEC/SEF, 2002). Os documentos trouxeram
contribuições na perspectiva explicitar parâmetros curricula-
res para a modalidade de ensino, mas não construídos a
partir de ampla participação dos sujeitos envolvidos na EJA.
Uma marca negativa do período foi o veto presidencial para
que se contabilizasse as matrículas da EJA no Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (FUNDEF), o que explicitava o
lugar que a EJA, efetivamente, ocupava na pauta do gover-
no federal FHC.
O PAS criado em 1 997, para o atendimento de esta-
dos e municípios com maiores taxas de analfabetismo e
menores índices de desenvolvimento humano, localizados
no Nordeste e Norte do Brasil, posteriormente, foi estendido

372
a áreas metropolitanas do país. As parcerias estabelecidas
com universidades foram reconhecidas como positividade
do programa na auditoria realizada pelo Tribunal de Contas
da União (TCU) em 2003, mas não a logística das mesmas,
devido às distâncias entre universidades e municípios aten-
didos, o que ocasionava acréscimo desnecessário aos cus-
tos do PAS (AÇÃO EDUCATIVA, 2003). Outras críticas
encontram-se relacionadas à integração do programa à polí-
tica nacional de jovens e adultos, ao curto período de dura-
ção dos cursos e à falta de oportunidade de continuação
dos estudos, o que inviabiliza a efetiva alfabetização dos en-
volvidos. Outro elemento apurado pelo TCU é que, em mui-
tas situações, os alfabetizandos se rematriculavam no
programa para buscar a consolidação do processo de alfa-
betização, o que traz um complicador no momento da con-
tabilização do público atendido (AÇÃO EDUCATIVA, 2003).
Tais erros são cometidos pelas políticas de EJA que assu-
mem caráter de campanha e não desenham a continuidade
da iniciativa em termos de inclusão dos educandos no siste-
ma educacional formal. Em 2011 , a organização não gover-
namental Alfabetização Solidária, a Alfasol, que dá
continuidade à iniciativas do PAS, prossegue firmando con-
vênios, inclusive, com o Programa Brasil Alfabetizado. Se-
gundo dados publicados no site oficial da organização,
foram atendidos, em seus treze anos de existência, 5,5 mi-
lhões de pessoas (ALFASOL, 2011 ), o que não significa que
tal contingente de tenha sido alfabetizado, dado o aligeira-
mento da proposta curricular.
O PRONERA, criado em 1 998, encontra-se voltado
à alfabetização de jovens e adultos, à habilitação de técni-
cos e à formação de professores inseridos na realidade do
campo. Coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento
Agrário, por meio do Instituto Nacional de Colonização e Re-
forma Agrária (INCRA), tal programa tem sido implementado

373
em parceria com universidades e movimentos sociais do
campo. De 1 999 a 2002, foram matriculados nas atividades
de EJA do PRONERA promovidas pelo programa: 26.547
jovens e adultos não alfabetizados, com uma média de
61 ,76% de educandos que concluíram o processo de alfa-
betização (DI PIERRO; GRACIANO, 2003). No período de
2003 a 2009, foram atendidos pelo PRONERA 309.774 edu-
candos nesse mesmo segmento (BRASIL, MIN. DO DE-
SENVOLVIMENTO AGRÁRIO/INCRA/PRONERA, 201 0).
Concordamos com o posicionamento de Andrade e Di Pierro
(2003, p. 74) que o diferencial do PRONERA corre devido à
sua articulação com a política de reforma agrária, “que se
desenvolve em estreita conexão com um projeto mais amplo
de desenvolvimento rural sustentado com justiça social”. É
elogiado o seu caráter sistêmico, em que, “além de elevar a
escolarização de jovens e adultos, a formação de professo-
res e pedagogos atende à necessidade de formulação de
uma pedagogia específica” (ANDRADE; DI PIERRO, 2003,
p. 79). Tal articulação reflete-se na propostas curriculares do
PRONERA voltadas à formação integral dos educandos e
educadores. As mesmas encontram-se fundadas na con-
cepção marxiana de trabalho como princípio educativo e
educação libertadora freireana, em sintonia com o marco re-
ferencial do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, par-
ceiro na constituição do PRONERA.
Em 2003, já no governo do presidente Lula (2003-
201 0), foi criado o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), com
o atendimento até o ano de 2009, de 1 2 milhões de educan-
dos (BRASIL/MEC, 201 0). Houve a ampliação do período de
alfabetização de seis para até oito meses em relação ao
PAS; o aumento de 50% nos recursos para a formação dos
alfabetizadores, com o estabelecimento de um piso para a
bolsa do alfabetizador; o aumento da quantidade de turmas
em regiões com baixa densidade populacional e em comu-

374
nidades populares de periferias urbanas; a implantação de
um sistema integrado de monitoramento e avaliação do pro-
grama; maior oportunidade de continuidade da escolariza-
ção de jovens e adultos, a partir do aumento de 42% para
68% do percentual dos recursos alocados para estados e
municípios, “com atuação mais intensa nos 1.928 municípios
com taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%” (BRA-
SIL/MEC, 201 0, s/p). Tratava-se, mais uma vez, de um aten-
dimento indireto à demanda, viabilizado por repasses de
recursos a instituições com comprovada experiência em
EJA, com liberdade de escolher a metodologia, os materiais
didáticos e como desenvolver o processo de formação de
educadores. Mais uma vez, a crítica incide sobre o caráter
aligeirado do percurso curricular, sem a garantia da continui-
dade do processo de alfabetização no sistema público de
ensino, que teria que pensar formas adequadas e atrativas
para acolher os educandos advindos do PBA.
Segundo Di Pierro (201 0, p. 946), no governo federal
Lula (2003-201 0) houve uma proliferação de iniciativas em
relação à EJA, mas as mesmas se encontravam desarticu-
ladas entre si. A autora considera que as bases assentadas
durante essa gestão indicavam um lugar mais relevante pa-
ra a EJA, contudo, os indicadores apontam que “o ativismo
desse governo no campo da EJA não foi capaz de reverter
tendências anteriormente instaladas”.
Di Pierro (2011 ) destaca que um diferencial no gover-
no Lula foi a institucionalização da EJA nas políticas de
Educação: Fundo Nacional da Educação Básica (FUNDEB),
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Na-
cional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e Programa Naci-
onal do Livro Didático (PNLD). A autora também destaca ini-
ciativas voltadas à certificação, tais como: o Exame Nacional
para a Certificação de Competências de Jovens e Adultos

375
(ENCCEJA) e, posteriormente, a Rede Certific.
A partir de 2005, começam a surgir políticas que ar-
ticulavam Educação profissional e EJA, dada a demanda do
capitalismo contemporâneo por maior formação para os tra-
balhadores (RUMMERT; ALVES, 201 0; FERNANDES, 2011 ).
Destacam-se no Brasil, o Projovem, criado em 2005; o
PROEJA que teve sua primeira versão em 2005 e versão
definitiva em 2006 e o PRONATEC EJA, criado em 2011.
O ProJovem, instituído pela Lei 11.1 29, de 30 de ju-
nho de 2005 (BRASIL, 2005b) e reformulado pela Lei 11.692
de 1 0 de junho de 2008 (BRASIL, 2008), voltou-se para o
público de 1 5 a 29 anos com o objetivo de promover sua
reintegração ao processo educacional, sua qualificação pro-
fissional e seu desenvolvimento humano. A partir da reestru-
turação realizada em 2008, o programa tem sido
desenvolvido por meio de quatro modalidades: ProJovem
Adolescente - Serviço Socioeducativo; ProJovem Urbano;
ProJovem Campo - Saberes da Terra e ProJovem Trabalha-
dor.. O ProJovem Adolescente-Serviço Socioeducativo é co-
ordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome e tem por objetivo complementar a prote-
ção social básica à família, criando mecanismos para ga-
rantir a convivência familiar e comunitária e criar condições
para a inserção, reinserção e permanência de jovens de 1 5
a 1 7 anos no sistema educacional. Já o ProJovem Urbano
foi criado sob a responsabilidade da Secretaria-Geral da
Presidência da República e tem como objetivo elevar a es-
colaridade de jovens de 1 9 a 29 anos, que saibam ler e es-
crever, visando à conclusão do ensino fundamental, à
qualificação profissional e ao desenvolvimento de ações co-
munitárias com exercício da cidadania. Por sua vez, o Pro-
Jovem Campo-Saberes da Terra, coordenado Ministério da
Educação, tem por objetivo elevar a escolaridade dos jovens
da agricultura familiar, integrando a qualificação social e for-

376
mação profissional, estimulando a conclusão do ensino fun-
damental e proporcionando a formação integral do jovem.
Por fim, o ProJovem Trabalhador encontra-se sob responsa-
bilidade do Ministério do Trabalho e Emprego e tem por ob-
jetivo preparar o jovem para o mercado de trabalho e
ocupações alternativas geradoras de renda, por meio da
qualificação social e profissional e do estímulo à sua inser-
ção. Como pode ser percebido, a responsabilidade pelo Pro-
Jovem é compartilhada por diferentes secretarias e
ministério. Rummert e Alves (201 0) criticam o caráter assis-
tencial, supletivo, compensatório, de qualificação profissional
aligeirada do Projovem, fazendo com que se distancie do
processo de inclusão da juventude no crescimento do país.
Concomitante ao Projovem, a primeira versão do
PROEJA foi criada mediante o Decreto Federal 5.478 de 24
de junho de 2005 (BRASIL, 2005a) que, originalmente, sig-
nificava Programa de Integração da Educação Profissional
ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos. Sob a primeira denominação, voltava-se exclusiva-
mente para cursos que promovessem a integração da edu-
cação profissional - seja como formação inicial e continuada,
seja como educação profissional de técnica de nível médio -
com o ensino médio, tendo como base única a rede de insti-
tuições federais de educação tecnológica. O Decreto 5.478
provocou resistências e questionamentos em relação a di-
versos aspectos do Programa. As críticas incidiam, sobretu-
do, em relação a três pontos: a definição existente de uma
carga horária “máxima” para os cursos (FRIGOTTO; CIA-
VATTA; RAMOS, 2005; MOURA, 2008); a redução do Pro-
grama à Rede Federal e a limitação do Programa ao ensino
médio (MOURA, 2008). A partir das discussões foi nomeado
um grupo formado por especialistas em EJA das universida-
des brasileiras, representantes da SETEC, da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SE-

377
CAD), dos fóruns de EJA, com representantes de institui-
ções federais, para organizar um documento base com os
princípios e concepções do Programa (MOURA, 2008). Co-
mo resultado de todo esse processo, em 1 3 de julho de
2006 foi revogado o Decreto 5.478 (BRASIL, 2005a) que ha-
via criado o PROEJA, e promulgado o Decreto 5.840 (BRA-
SIL, 2006), a partir do qual o PROEJA passou a se chamar
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jo-
vens e Adultos. Foram incluídas as contribuições de que o
PROEJA promovesse a participação de alunos que não
concluíram o Ensino Fundamental e a ampliação das insti-
tuições envolvidas. Foram chamadas para estabelecer par-
cerias as instituições públicas dos sistemas de ensino
federal, estaduais e municipais, inclusive as atuantes nos
estabelecimentos penais e entidades privadas nacionais de
serviço social, aprendizagem e formação profissional vincu-
lada ao sistema sindical, o Sistema“S”.
A proposta do PROEJA tem sido destacada positiva-
mente; pela pertinência de uma educação profissional inte-
grada à educação básica, tendo em vista a proposta de
articular ciência, cultura, trabalho e tecnologia, na perspec-
tiva de uma formação integral, com certificação e elevação
da escolaridade; pelo envolvimento da rede federal de edu-
cação profissional e tecnológica no processo; pela possibili-
dade de formação de professores, em nível de
pós-graduação lato sensu e pelo fomento à pesquisa por
meio do Programa PROEJA/CAPES/SETEC, com vistas à
análise e ao aprimoramento do programa. Quanto aos limi-
tes e contradições, encontra-se: o número insuficiente de
vagas diante da demanda nacional; a ausência de uma clara
dotação orçamentária; os problemas relativos a ingresso,
evasão e permanência; os descompassos entre oferta da
Especialização PROEJA e participação efetiva dos profes-

378
sores que atuam no programa e as dificuldades em realizar
efetivamente a proposta do currículo integrado, no contexto
das instituições proponentes (FERNANDES, 201 2b).
Por fim, por meio da Lei 1 2.51 3, em 26 de outubro de
2011 , o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (PRONATEC) que contempla o trabalho com a
modalidade EJA (BRASIL, 2011 ). Encontra-se fora do esco-
po desse trabalho analisar as características do Programa,
mas vale ressaltar a ausência da publicação de um docu-
mento base com seus princípios e concepções; a indefinição
de como será acompanhado o montante elevado de recur-
sos públicos que sendo repassado ao Sistema S e a institui-
ções privadas participantes do Programa; a ausência de
ações de formação para professores, linhas de financiamen-
to para pesquisa e avaliação do Programa. As críticas que
recaem sobre o PRONATEC são relativas ao foco do Pro-
grama voltado a atender à lógica do mercado.
Tecido esse breve panorama, o tópico a seguir, reto-
ma as características gerais e posteriormente a proposta de
currículo integrado do PROEJA.

Características do PROEJA

O PROEJA situa-se dentre outros programas da Se-


cretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministé-
rio da Educação (SETEC), originados nos quadriênios
2003-2006 e 2007-201 0 e continuados na gestão iniciada em
2011. As discussões específicas em torno da possibilidade
de a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
atuar junto ao público de EJA passaram a compor as pautas
de discussão, a partir de 2003, no Seminário Nacional de
Educação Profissional e Tecnológica “Ensino Médio: Cons-
trução Política”, no qual se apresentava o compromisso com

379
a redução das desigualdades sociais, como um de seus
princípios; a articulação da educação profissional com a
educação básica, como um de seus pressupostos específi-
cos; e a educação de jovens e adultos, como uma de suas
linhas estratégicas (BRASIL/MEC/SETEC, 2004). É impor-
tante destacar que o PROEJA é um desdobramento da pro-
mulgação do Decreto 5.1 54, de 23 de julho de 2004
(BRASIL, 2004). Tal decreto foi um marco, pois ao revogar o
Decreto 2.208 de 1 7 de abril de 1 997 (BRASIL, 1 997), for-
neceu a base legal para a retomada da articulação entre
educação profissional e ensino médio, em consonância com
o art. 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, Lei 9394 de 20 de dezembro de 1 996 (BRASIL, 1 996).
O Decreto 5.840 (BRASIL, 2006, art. 1 º., parágrafo
4º.) veio salientar que se tratava de elevar a escolaridade do
trabalhador mediante a elaboração de projetos pedagógicos
acordados entre os parceiros, de um currículo integrado en-
tre a educação profissional e a educação básica, inclusive,
quando fossem envolvidas “articulações interinstitucionais e
intergovernamentais”. Em relação à carga horária mínima es-
tabelecida para os cursos do PROEJA voltados à educação
profissional técnica de nível médio integrada ao ensino mé-
dio, foram definidas duas mil e quatrocentas horas, sendo
mil duzentas horas para a formação geral e a carga horária
mínima estabelecida pela respectiva habilitação técnica (ou
seja, mil e duzentas horas ou mais, se a regulamentação da
habilitação assim o exigisse). Para o PROEJA voltado à in-
tegração da educação profissional, como formação inicial e
continuada, a carga horária foi estabelecida em mil e duzen-
tas horas para a formação geral e, no mínimo, duzentas ho-
ras para a formação profissional.
O trabalho de elaboração de concepções, princípios
e orientações gerais para construção do projeto pedagógico
integrado do PROEJA resultou na produção de três docu-

380
mentos base voltados para as três frentes de trabalho pro-
postas: educação profissional de nível técnico integrada ao
ensino médio (BRASIL/MEC/SETEC, 2007a); formação
profissional inicial e continuada integrada ao ensino funda-
mental (BRASIL/MEC/SETEC, 2007b) e educação profissio-
nal e tecnológica voltada à educação escolar indígena
(BRASIL/MEC/SETEC, 2007c). A especificidade do PROE-
JA voltado à integração da educação profissional, como for-
mação inicial e continuada (FIC) ao ensino fundamental fez
com que esse segmento do Programa passasse a ser reco-
nhecido como PROEJA FIC, impulsionado a partir de abril
de 2009, que oficializou o convite às instituições da Rede
Federal para que, em parceria com os municípios brasilei-
ros, elaborassem propostas para implantação do PROEJA
FIC.

A proposta de currículo integrado no PROEJA

Um dos diferenciais do Programa é a proposta de


currículo integrado que, por sua vez, remonta às concep-
ções de trabalho como princípio educativo e pesquisa como
princípio pedagógico. Em última análise, tais princípios se
referem `a formação integral dos estudantes, considerados
em sua totalidade, como sujeitos que têm direito `a práxis. A
práxis só pode ser vivenciada a partir da promoção de uma
relação dialética entre prática-teoria-prática: jamais uma vi-
são dicotomizadora dos seres humanos que delegue a uns
o trabalho braçal e a outros o trabalho intelectual (FERNAN-
DES, 201 2a).
A consideração do trabalho como princípio educativo
e da pesquisa como princípio pedagógico (BRA-
SIL/MEC/SETEC, 2007d; MOURA, 201 0) retoma a concep-
ção marxiana de que os homens se formam no trabalho, na

381
medida em que podem desenvolver sua autonomia intelec-
tual frente ao conhecimento, ao trabalho e ao mundo do tra-
balho. Nesta perspectiva, coloca-se a importância de
articular tal princípio educativo ao princípio pedagógico da
pesquisa:
Potencializar a relação entre o ensino e a pesquisa contribui
para desenvolver, ao longo da vida, entre outros aspectos,
as capacidades de interpretar, analisar, criticar, refletir, rejei-
tar ideias fechadas, aprender, buscar soluções e propor al-
ternativas, potencializadas pela investigação e pela
responsabilidade ética diante das questões políticas, soci-
ais, culturais e econômicas (MOURA, 201 0, p.9).
A reflexão sobre as dimensões ontológica e histórica
do trabalho coloca os estudantes na condição de sujeitos
autônomos e críticos. Para além do “aprender trabalhando”
ou do “trabalhar aprendendo”, os mesmos são chamados a
compreender, enquanto vivenciam e constroem a própria
formação, que “é socialmente justo que todos trabalhem
porque esse é um direito de todos os cidadãos” (MOURA,
201 0, p. 8). A pesquisa como princípio pedagógico trata-se,
portanto, de um princípio dialeticamente relacionado à con-
cepção de trabalho como princípio educativo. A sustentabili-
dade e o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos
contextos em que se desenvolvem os cursos fazem parte da
realidade a ser pesquisada e, possivelmente, transformada.
Como visto, anteriormente, formar para a cidadania ou para
o trabalho produtivo, organizar um currículo voltado para as
humanidades ou para a ciência e tecnologia são dilemas no
campo do Currículo desde a sua origem. Diante das con-
cepções marxianas - onilateralidade, politecnia, trabalho co-
mo princípio educativo – não há lugar no currículo integrado
para uma formação unilateral: exclusivamente acadêmica,
ou voltada para o mercado de trabalho.
Segundo Ramos (2005, p. 1 06) a indissociabilidade

382
entre educação e prática social, teoria e prática; educação
profissional e básica, na perspectiva da interdisciplinaridade
e da consideração da historicidade dos sujeitos coloca-se
como um projeto que visa “superar o histórico conflito em
torno do papel da escola”. Segundo a autora, o currículo al-
mejado objetiva a integração dos conhecimentos gerais e
específicos, sem que se percam os referenciais das ciências
básicas. Os conceitos estudados podem ser “relacionados
interdisciplinarmente, mas também no interior de cada disci-
plina”. Busca-se uma abordagem dos fenômenos que os
considera na sua totalidade histórica e dialética.
O trabalho como princípio educativo conclama para
a centralidade das questões relativas aos processos de tra-
balho, contextualizadas historicamente. Busca-se situar os
educandos de forma ampla e crítica diante dos objetos de
estudo, o que perpassa os aspectos técnicos ou tecnológi-
cos implicados. Para que se possa desenhar um currículo
integrado, a autora defende que os professores envolvidos
deveriam percorrer um movimento de:
1. Problematizar fenômenos – fatos e situações significativas
e relevantes para compreendermos o mundo em que vive-
mos, bem como processos tecnológicos da área profissional
para a qual se pretende formar -, como objetos de conheci-
mento, buscando compreendê-los em múltiplas perspecti-
vas: tecnológica, econômica, histórica, ambiental, social,
cultural etc. [...] Responder às questões elaboradas produzi-
rá a necessidade de se recorrer a teorias e conceitos já for-
mulados sobre o(s) objeto(s) estudado(s) e esses se
constituirão em conteúdos de ensino.
2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a com-
preensão do(s) objetos(s) estudados(s) nas múltiplas pers-
pectivas em que foi problematizada e localizá-los nos
respectivos campos da ciência (áreas do conhecimento, dis-

383
ciplinas científicas e/ou profissionais), identificando suas re-
lações com outros conceitos do mesmo campo (disciplinari-
dade) e de campos distintos do saber
(interdisciplinaridade).[...].
3. Situar conceitos como conhecimentos de formação geral
e específica, tendo como referência a base científica dos
conceitos e sua apropriação tecnológica, social e cultu-
ral.[...].
4. A partir dessa localização das múltiplas relações, organi-
zar os componentes curriculares e as práticas pedagógicas,
visando corresponder nas escolhas, nas relações e nas rea-
lizações, ao pressuposto da totalidade real como síntese de
múltiplas determinações (RAMOS, 2005, p.1 22-1 23).
Segundo a autora, faz-se necessário, portanto, que
os professores: 1 ) levantem questões relevantes sobre o
fenômeno e atentem para as teorias e conceitos aos quais
foi necessário recorrer, de modo que os mesmos se consti-
tuam objetos de estudo junto aos educandos; 2) reflitam so-
bre as relações que tais conceitos e teorias têm com outros
conhecimentos da própria disciplina da qual são oriundos,
ou com conceitos e teorias advindos de outras áreas do co-
nhecimento, a fim de identificar articulações disciplinares e
interdisciplinares que podem ser estabelecidas com a parti-
cipação dos educandos; 3) identifiquem se os conceitos im-
plicados no fenômeno a ser estudado relacionam-se a
outros conhecimentos da formação geral e específica e o
que pode ser aprendido do ponto de vista da formação geral
e da formação técnica e tecnológica, de forma integrada e
significativa; 4) por fim, desenhem qual será o curriculum a
ser percorrido: quais práticas pedagógicas serão propostas,
se será organizado em forma de projeto, sequências de ati-
vidades, se o trabalho será disciplinar ou interdisciplinar,
com quais objetivos específicos, que conteúdos serão privi-

384
legiados, etapas, duração, etc.
Para Ramos (2005), no momento da prática pedagó-
gica, a proposição de desafios, problemas e/ou projetos -
desencadeando ações resolutivas, pesquisa e elaboração
de projetos de intervenção - de modo algum deve indicar
uma proeminência da ação em detrimento da construção de
conceitos. Trata-se de realizar propostas pedagógicas que
propiciem aos educandos a compreensão dos fundamentos
científicos e tecnológicos implicados nos diversos fenôme-
nos que compõem a totalidade e, a partir de tal compreen-
são, saibam posicionar-se crítica e autonomamente diante
dos mesmos por meio do movimento da práxis. Não se trata,
portanto, do mero desenvolvimento de simulações de ativi-
dades profissionais, com vistas à preparação dos educan-
dos para atender a demandas específicas de um
determinado contexto do mundo do trabalho.
Outro ponto que merece destaque ao se tratar do
currículo do ensino médio integrado são os quatro eixos da
base curricular, acima citados – trabalho, ciência, tecnologia
e cultura. Uma questão significativa para a presente tese foi
constatar que a trajetória de estudos e discussões sobre as
características do currículo do ensino médio integrado con-
duziu ao reconhecimento de que a tecnologia deveria ser in-
corporada à base da proposta - originalmente balizada na
tríade trabalho, ciência e cultura.
Moura (201 0, p. 6), ao defender a incorporação da
tecnologia à base da proposta, retoma o argumento de que
o trabalho, mediação de primeira ordem entre os homens e
a natureza, gera conhecimento que se torna tanto ciência,
quanto tecnologia. O conhecimento torna-se ciência, “quan-
do as relações constitutivas e estruturantes da realidade são
ordenadas e retiradas do seu contexto original, de modo a
produzir uma explicação rigorosamente sistematizada e in-
tencionalmente expressa em conceitos.” (RAMOS, s/d apud

385
MOURA, 201 0). O conhecimento torna-se tecnologia quando
se converte em força produtiva, como mediação entre ciên-
cia e produção, entre compreensão e intervenção no real
(RAMOS, 2004, 2005 apud BRASIL/MEC/SETEC, 2007d, p.
44). Nesta perspectiva, Moura (201 0) defende que: se tanto
os avanços da ciência desencadearam novas tecnologias,
como as inovações tecnológicas exigiram que a ciência bus-
casse o aprofundamento de conceitos, a tecnologia não po-
deria ficar de fora da base da proposta. Fazendo jus à
relação dialética existente entre tais elementos, o ensino
médio integrado, inspirado na formação politécnica/educa-
ção tecnológica, haveria de ser organizado em torno dos
quatro eixos: trabalho, ciência, cultura e tecnologia.
A cultura vem, como eixo capaz de permitir a com-
preensão sobre como os processos de trabalho, ciência e
tecnologia desencadeiam e se materializam em signos, va-
lores, costumes e organizações sociais, “prática constituinte
e constituída do/pelo tecido social, norma de comportamen-
to dos indivíduos numa sociedade e como expressão da or-
ganização político-econômica desta sociedade, no que se
refere às ideologias que cimentam o bloco social” (GRAMS-
CI, 1 991 apud ANPEd et al., 201 0).
A partir da base da proposta curricular – trabalho, ci-
ência, tecnologia e cultura - devem ser articuladas as quatro
grandes áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática,
Ciência da Natureza e Ciências Humanas. A proposta não é
diluir, nem excluir as especificidades dos componentes cur-
riculares, mas fortalecer “as relações entre eles e a sua con-
textualização para apreensão e intervenção na realidade,
requerendo planejamento e execução conjugados e coope-
rativos dos seus professores.” (BRASIL/CEB, art. 8º, pará-
grafo 2º, 2011 ).

386
Considerações finais

Ao retomar as reflexões colocadas por Bobbitt em


The Curriculum, em 1 91 8, marco no estabelecimento do
Currículo como campo específico de estudos (SILVA, 2009),
podemos identificar questões antigas e sempre novas, afi-
nal, muitos dos questionamentos colocados são objeto de
máxima atenção na proposta de currículo integrado presente
no PROEJA:
Quais os objetivos da educação escolarizada: formar
o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação
geral, acadêmica à população? O que se deve ensinar: as
habilidades básicas de escrever, ler, contar; as disciplinas
acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; os sa-
beres profissionais do mundo ocupacional adulto? O que
dever estar no centro do ensino: os saberes “objetivos” do
conhecimento organizado ou as percepções e as experiên-
cias subjetivas das crianças e dos jovens? Em termos soci-
ais, quais devem ser as finalidades da educação: ajustar as
crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou pre-
pará-los para transformá-la; a preparação para a economia
ou a preparação para a democracia? (SILVA, 2009, p. 22).
A proposta do currículo integrado é clara ao se posi-
cionar na perspectiva de preparar os trabalhadores para
transformar a sociedade em que vivem por meio de uma
formação cultural, científica, técnica, tecnológica de caráter
amplo, de cunho crítico, capaz de ajudá-los a se situarem
como seres políticos, o que “supõe a compreensão das rela-
ções sociais subjacentes a todos os fenômenos” (CIAVATTA,
2005, p. 85). Nesta perspectiva, o PROEJA se propõe a
oportunizar aos educandos a possibilidade de integrar a
compreensão teórica e prática dos fundamentos científicos
das tecnologias do trabalho, o que se faz com vistas à trans-
formação do status quo.

387
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393
394
artigo

POTENCIAL MULTICULTURAL OBSERVADO EM


PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA

Juliano Schiavo Sussi 1


Ana Carolina Andrade Volpi 2
Anselmo João Calzolari Neto3

Resumo

Este trabalho tem sua origem em observações reali-


zadas no CEEJA (Centro Estadual de Educação de Jovens
e Adultos) “Professora Alda Marangoni França”, localizado na
cidade de Americana/SP. Estas observações foram parte
dos requisitos da disciplina de Estágio Supervisionado de
Ciências 1 , ofertada no 7º perfil do curso de Ciências Bioló-
gicas da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
Campus de Araras/SP, cursada pelo primeiro autor e segun-
da autora deste trabalho e ministrada pelo terceiro autor.
Neste artigo, são apresentadas análises de algumas obser-
vações e reflexões sobre a prática docente de uma das pro-
1 Licenciando em Ciências Biológicas – UFSCar campus Araras –
jssjuliano@ yahoo.com.br
2 Licencianda em Ciências Biológicas – UFSCar campus Araras –
ana.carolina234@ yahoo.com.br
3Docente da UFSCar – campus Araras – anselmojcneto@ gmail.com

395
fessoras de Ciências que ministra aulas a estudantes da
modalidade de ensino destinada a pessoas adultas. O eixo
condutor/objetivo para análise foi identificar a potencialidade
da prática pedagógica em Ciências da Natureza, apontando
para possibilidades de tratamento intencional dos conteúdos
escolares desta disciplina com fundamento no multicultura-
lismo. Enquanto orientação metodológica de obtenção de
dados, utilizou-se a descrição da observação consentida e
registrada em diários construídos nas 30 horas de estágio,
pautada em variáveis da prática pedagógica estabelecidas
nos encontros presenciais na universidade (disciplina de es-
tágio). Durante as observações, as variáveis observadas e
analisadas foram: as interações verbais professor-aluno, o
conteúdo ensinado, as habilidades de ensino do professor e
o processo avaliativo. As análises foram conduzidas pela
concepção do multiculturalismo na educação, evidenciando
esta abordagem como potente para a prática educacional
transformadora no ensino de Ciências da Natureza.
Palavras-chave: Multiculturalismo, Educação de Pessoas
Adultas, Ensino de Ciências da Natureza

Introdução

Este trabalho tem sua origem em observações reali-


zadas em instituição educacional destinada ao ensino de
pessoas jovens e adultas que intencionam retomar estudos
para concluí-los e obter a certificação. Estas observações
são parte dos requisitos da disciplina de Estágio Supervisio-
nado de Ciências 1 , ofertada na segunda metade do curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Fe-
deral de São Carlos (UFSCar), Campus de Araras/SP, cur-
sada pelo primeiro autor e segunda autora deste trabalho,

396
ministrada pelo terceiro autor e que possibilita estágio nessa
modalidade de ensino.
A unidade escolar na qual a observação foi desen-
volvida foi o CEEJA (Centro Estadual de Educação de Jo-
vens e Adultos) “Professora Alda Marangoni França”,
localizado na cidade de Americana – SP, bairro Santa Cata-
rina4. A unidade atende alunos da cidade e região (como
Sumaré, Nova Odessa e Santa Bárbara d’Oeste, por exem-
plo) que não cursaram ou não concluíram as etapas da edu-
cação básica (Ensino Fundamental ou Médio). A idade
mínima para matrícula é de 1 8 anos, sendo que a instituição
trabalha com o regime de presença flexível, com o centro
funcionando constantemente nos três períodos (manhã, tar-
de e noite), incluindo horários de almoço e jantar, e atendi-
mento individualizado, ou seja, o aluno não precisa cumprir
uma carga horária, basta comparecer na unidade e passar
por uma série de provas até concluir o curso. É válido res-
saltar que o aluno pode estudar em sua residência e vir
prestar as provas ou, ainda, estudar nas dependências do
CEEJA, local em que pode tirar suas dúvidas junto ao pro-
fessor, caracterizando-se como curso semi-presencial.
Segundo a Secretaria Estadual de Educação do Es-
tado de São Paulo, o CEEJA trata-se de uma instituição de
ensino “com o objetivo de oferecer cursos de Ensino Funda-
mental e Ensino Médio na modalidade de Educação de Jo-
vens e Adultos” (SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO,
201 3, p.7). São 20 unidades distribuídas nas seguintes cida-
des: Americana, Bauru, Bebedouro, Campinas (2), Guarujá,
Marília, Piracicaba, Praia Grande, Presidente Prudente, Re-
gistro, Ribeirão Pires, Ribeirão Preto, Santos (2), São José
dos Campos, São Paulo, Sorocaba, Taubaté e Votorantim 5.
4A unidade permitiu a inserção dos estagiários e a realização de
observações mediante acordo assinado via documentação encaminhada
pela universidade.
5 Pesquisa feito no sistema de busca do site da Secretaria Estadual de
Educação: http://escola.edunet.sp.gov.br/Index_Escolas.asp
397
O CEEJA observado

O CEEJA de Americana está localizado próximo à


área central da cidade, mas recebe alunos de vários bairros
do município e inclusive de cidades da região de Americana,
como Santa Bárbara d’Oeste e Limeira entre outras. Nota-se
um corpo discente bastante heterogêneo quanto à raça, gê-
nero, classe social e idade, porém com faixa etária obrigato-
riamente superior a 1 8 anos, conforme resolução da
Secretaria de Educação, além de atender alunos com defici-
ência auditiva. Para tanto, a escola conta com intérpretes de
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que auxiliam na comu-
nicação entre os professores das disciplinas especificas e os
alunos surdos. A escola conta também com rampas de
acesso nos corredores, acessibilidade assegurada a pesso-
as que fazem uso, por exemplo, de cadeira de rodas.
Nas dependências da unidade existe uma biblioteca
que durante o período de estágio de observação passava
por readequação e não se encontrava à disposição dos alu-
nos. A escola oferece merenda aos estudantes e aos profes-
sores em pelo menos dois horários, almoço e jantar. Todos
os professores participam semanalmente de HTPC.
O controle de frequência de cada aluno é feito em
uma ficha chamada “passaporte”. Também constam no pas-
saporte as notas de cada avaliação parcial e final em cada
uma das matérias, tanto as já cursadas quanto a disciplina
em andamento e as posteriores. É importante ressaltar que
a frequência não é levada em consideração para certifica-
ção do aluno.
Em sala de aula, todo o material necessário para a
realização das provas fica à disposição dos alunos, como
lápis, caneta, borracha e calculadora. A sala de Ciências -
Ensino Fundamental funciona em conjunto com as matérias
de Biologia, Química e Física - Ensino Médio, porém o aten-
398
dimento aos alunos é realizado em mesas diferentes dis-
postas separadamente. Não há salas específicas para cada
ano do Ensino Fundamental ou Médio, sendo que as avalia-
ções destas disciplinas se dão em uma sala bastante ampla.
O material didático utilizado para as avaliações par-
ciais e finais são distribuídos no momento em que o aluno
consolida sua matrícula e consistem em livros próprios para
o Ensino de Jovens e Adultos. Todo o material, como as
avaliações, é separado por série e os professores se mos-
tram bastante disciplinados e cientes da forma de organiza-
ção.
Além do material básico que é disponibilizado, a sala
ainda conta com uma série de cartazes de anatomia huma-
na que auxiliam os alunos na realização das questões refe-
rentes ao assunto nas avaliações. Podem-se observar
também peças conservadas em álcool como pequenos ani-
mais, nematódeos, poríferos e algas, que ficam à disposição
para eventuais consultas ou mesmo por curiosidade por
parte dos alunos. Ainda há para a observação um insetário.
Todas as peças ficam dispostas em prateleiras de aço de
forma que qualquer aluno tenha acesso.
O conteúdo ensinado nas aulas de Ciências está re-
lacionado ao material didático oferecido por meio do Progra-
ma Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e
Adultos, distribuído pelo Ministério da Educação6. As provas
são elaboradas pelas professoras de ciências (são duas que
elaboraram os testes utilizados) e tomam por base a
sequência didática destes livros. O estudante de Ciências,
para concluir a disciplina, passa por 1 3 avaliações, mais a

6EJA 6º Ano – Volume 1 – 2. ed. – São Paulo – IBEP, 2009. - (Coleção


Tempo de Aprender). Vários autores; EJA 7º Ano – Volume 2 – 2. ed. –
São Paulo – IBEP, 2009. - (Coleção Tempo de Aprender). Vários autores;
EJA 8º Ano – Volume 3 – 2. ed. – São Paulo – IBEP, 2009. - (Coleção
Tempo de Aprender). Vários autores; EJA 9º Ano – Volume 4 – 2. ed. –
São Paulo – IBEP, 2009. - (Coleção Tempo de Aprender). Vários autores.
399
avaliação final. O 6º ano conta com três avaliações, o 7º ano
com quatro provas (com consulta), o 8º ano com três e o 9º
ano com mais três avaliações, mais a prova final. Cada es-
tudante pode fazer até três avaliações por dia.
Considerando a estrutura educativa descrita anteri-
ormente, bem como seu funcionamento, especificamente (1 )
heterogeneidade de estudantes, (2) o período contínuo de
atendimento a eles e elas, (3) a não obrigatoriedade de
frequência no espaço físico do centro – curso semi-presen-
cial, (4) atendimento de estudantes com necessidades es-
peciais, (5) materiais didáticos direcionados ao público a ser
atendido e (6) o atendimento individualizado, compreende-
mos que as condições objetivas de vida da/o estudante é o
foco da prática educativa e a/o docente que se proponha re-
alizar ações de ensino nesta perspectiva de alguma maneira
aderiram a uma posição política transformadora da realida-
de.
A diversidade está presente, condições estão ofere-
cidas. Neste sentido, parece ser pertinente considerar ele-
mentos teóricos de concepções multiculturalistas na
educação para compreender as possibilidades de exercício
da prática pedagógica assumida na instituição.
Prática pedagógica multiculturalista

Em busca de proposições teóricas consistentes so-


bre o multiculturalismo, encontraram-se algumas referências
que sinalizam possibilidades de encontro com o âmbito da
educação e os processos de ensino e aprendizagem. Des-
tacam-se as seguintes produções: Freire (2001 ), Canen e
Oliveira (2002), Macedo (2004), Candau (2008), Mello, Bra-
ga e Gabassa (201 2) e Silva e Brandin (201 3). Mesmo que
apresentando diferentes (mas não antagônicas) perspecti-
vas teóricas, ou diferindo sobre a centralidade de abordar o

400
tema na produção citada, são produções que apontam para
a consideração do multiculturalismo na educação como ne-
cessidade de posicionamento político intrínseco à prática
pedagógica, uma vez que entendida como prática social e
histórica, portanto cultural.
Candau (2008) faz o seguinte alerta:
Convém ter sempre presente que o mul-
ticulturalismo não nasceu nas universi-
dades e no âmbito acadêmico em geral.
São as lutas dos grupos sociais discrimi-
nados e excluídos, dos movimentos so-
ciais, especialmente os referidos às
questões étnicas e, entre eles, de modo
particularmente significativo entre nós,
os referidos às identidades negras, que
constituem o lócus de produção do mul-
ticulturalismo. Sua penetração na univer-
sidade se deu num segundo momento e,
até hoje, atrevo-me a afirmar, sua pre-
sença é frágil e objeto de muitas discus-
sões, talvez exatamente por seu caráter
profundamente marcado pela intrínseca
relação com a dinâmica dos movimentos
sociais (p.1 8-1 9).

Na mesma direção, Silva e Brandim (201 3) apresen-


tam que o multiculturalismo pode ser considerado uma “polí-
tica de reconhecimento e representação da diversidade
cultural, não podendo ser concebido dissociado dos contex-
tos das lutas dos grupos culturalmente oprimidos” (p.60). As
autoras destacam ainda que o movimento propõe uma refle-
xão sobre conceitos como cidadania e democracia, questio-
na os conhecimentos produzidos e transmitidos pelas
instituições escolares e busca construir espaços para que
as mais diversas vozes se manifestem.
Desta forma, considerando a prática pedagógica
401
multicultural crítica proposta por Canen e Oliveira (2002),
conceituada a partir de um estudo de caso sobre a prática
pedagógica de uma professora de Ciências da Natureza
comprometida com ações multiculturais, esta conceituação
conta com uma dupla dimensão. A primeira é a necessidade
de se promover a equidade educacional, ou seja, fazer com
que a cultura dos alunos não seja descartada, mas sim tra-
balhada de forma a superar o fracasso escolar. A outra di-
mensão é a quebra de preconceito com o ‘diferente’,
estimulando uma visão de respeito e valorização de uma
cultura plural, não tratando da multiculturalidade como fol-
clórica.
Ao se considerar a cultura vivenciada pelos alunos
como o quadro de referências (valores, crenças, conheci-
mentos, linguagem, hábitos e costumes) utilizado pelo indi-
víduo para interpretar a estrutura social num mesmo
patamar dos conhecimentos a serem aprendidos, sem hie-
rarquias, mas em relação, e intencionalmente buscar que-
brar o preconceito do ‘diferente’, cria-se uma alternativa
politicamente fundamentada de demonstrar que cada um é
único em seus marcadores identitários e, ao mesmo tempo,
não existência de alguém melhor que o outro: cada pessoa
dentro de sua cultura, fruto de um processo histórico, social
e com as mais diversas influências. E, além disso, demons-
tra que as relações são um processo dialético (com contra-
dições), em potencial de troca, na qual cada pessoa
colabora com o outro numa via de mão dupla.
De acordo com Aranha (2006), a cultura pode ser
observada sob dois aspectos: o antropológico, pelo qual so-
mos seres culturais; e o aspecto que se refere à produção
intelectual, como literatura, cinema, pintura e outras mani-
festações intelectuais. Neste estudo, focamos o aspecto an-
tropológico, pelo qual “cultura é tudo o que o ser humano
produz para construir sua existência e atender a sua neces-

402
sidade e desejos” (ARANHA, 2006, p.58). Desta forma, po-
de-se salientar que: 
A cultura exprime as várias formas pelas
quais se estabelece uma relação entre
os indivíduos, entre os grupos e destes
com a natureza: cria uma língua, a mo-
ral, a política, a estética, e organizam
leis e instituições, como se alimentam,
casam e têm filhos, como concebem o
sagrado e se comportam diante da mor-
te (ARANHA, 2006, p.58).

Por estabelecer uma relação entre os indivíduos, os


elementos da cultura são potencialmente interessantes de
serem levados em consideração nas práticas educativas.
Estas práticas, para que sejam enquadradas como multicul-
turais críticas, os conhecimentos a serem ensinados devem
atender a três categorias organizadas por Canen & Oliveira
(2002): (1 ) crítica cultural; (2) hibridização e (3) ancoragem
social dos discursos. Por crítica cultural, entende-se a
possibilidade de analisar identidades ét-
nicas, criticar mitos sociais que os sub-
jugam, gerar conhecimento baseado na
pluralidade de verdades e construir soli-
dariedade em torno dos princípio da li-
berdade, da prática social e da
democracia ativista (CANEN, OLIVEIRA,
2002, p.63).

Por hibridização, pode-se entender um mecanismo


que cruza barreiras culturais, de forma a hibridizar variados
e diferentes discursos. Desta forma, os discursos são rein-
terpretados sob uma ótica plural e provisória, uma vez que
“a linguagem híbrida procura superar os congelamentos
identitários e as metáforas preconceituosas” (CANEN, OLI-
403
VEIRA, 2002, p.64).
Por sua vez, a terceira categoria é a ancoragem so-
cial dos discursos, que conecta os mais diferentes aspectos
históricos, políticos, sociológicos, culturais e outros numa
roupagem social. Estas conexões permitem observar critica-
mente ideias relativas “a conhecimento, educação, formação
docente [...] analisando as presenças e ausências nesses
discursos” (CANEN, OLIVEIRA, 2002, p.64). Ao analisar es-
sas presenças e ausências nos discursos, pode-se verificar
que há por trás deles toda uma dinâmica social, interesses,
bem como concepções históricas a eles (discursos) relacio-
nados.
A questão é que a crítica cultural, a hibridização e
ancoragem social dos discursos tornam-se uma lente para
interpretar de que forma as ações, discursos e práticas do-
centes podem ser potencializadas como multiculturais, privi-
legiando as mais variadas formas de cultura, rompendo com
preconceitos e observando o aluno como diferente, uma vez
que não existe cultura superior – todas se complementam
numa rede dialética de trocas de experiências. Além disso,
as três categorias caminham articuladamente, uma vez que
cada uma está relacionada com a outra: a crítica cultural fa-
vorece a hibridização de temas, o que possibilita a ancora-
gem social do discurso (CANEN, OLIVEIRA, 2002).
Ao defender enquanto formação de professores a
aprendizagem das potencialidades de uma prática docente
como multicultural, ou seja, que necessariamente atenda às
três categorias (crítica cultural, a hibridização e ancoragem
social dos discursos), pode-se interpretar o exercício da do-
cência realizado por “trabalhador cultural”, não apenas um
“conhecedor cultural”. Ou seja, o/a professor/a se torna-se
agente cultural, uma ponte que une as diferenças culturais e
suas fronteiras, presentes nos discursos e práticas. Ao se
tornar um “trabalhador cultural”, o professor passa a reco-

404
nhecer e considerar em suas preparações e atuações de
ensino os marcadores identitários, características que dão
identidades a grupos, como sotaques, lugares de origem,
etnias diversas, bem como visualizam um assunto com sen-
tido plural e não mais nivelada a um único plano: o/a profes-
sor/a “trabalhador cultural” amplia a visão, ao invés de
afunilá-la num único conceito. Exemplo disso é o que apre-
sentam Canen e Oliveira (2002), uma professora de Ciênci-
as que ao trabalhar conceitos de força física (aplicados à
natureza), discute sobre violência na sociedade na qual os
alunos estão inseridos. Desta forma, ao abordar um conteú-
do presente no plano de ensino, ele se abre num leque de
possibilidades e não fica restrito a uma única visão – além
do que adquire uma roupagem social, relacionado ao que o
aluno vive.
Objetivos

Este estudo introdutório e baseado apenas em ob-


servações dos investigadores tem como foco a prática do-
cente e suas possíveis relações com uma prática
multicultural crítica, e declaradamente sem pretender avaliar
e/ou qualificar a prática docente das professoras, com o ob-
jetivo de identificar a potencialidade da prática pedagógica
em Ciências da Natureza realizada em um contexto de EJA
em curso semi-presencial e atendimento individualizado,
apontando para possibilidades de tratamento intencional dos
conteúdos escolares desta disciplina com fundamento no
multiculturalismo.
Procedimentos metodológicos

A partir da proposta de observação em estágios su-


pervisionados de Carvalho (201 2), definiu-se coletivamente

405
em aula da universidade as variáveis a serem observadas
no decorrer do estágio, que perfizeram 30 horas. As variá-
veis foram: as interações verbais professor-aluno, o conteú-
do ensinado, as habilidades de ensino do professor e o
processo avaliativo. Para este trabalho, a análise de conteú-
do restringiu-se aos dados de observação obtidos nas qua-
tro variáveis que evidenciassem conteúdos programáticos
que foram, ou potencialmente poderiam ser, trabalhados en-
quanto prática multicultural naquele contexto (curso semi-
presencial e atendimento individualizado).
Resultados

As situações de aprendizagem, segundo Carvalho


(2002), podem ser enquadradas como frutos de uma intera-
ção “entre professor, aluno, conteúdo e ambiente” (CARVA-
LHO, 2002, p. 1 5). E esta interação, segundo a autora “é,
sem dúvida, a mais forte e a mais frequente e a que vai de-
terminar a qualidade de outras relações” (CARVALHO, 2002,
p. 1 5).
Como o estágio de observação focou uma unidade com sis-
tema semi-presencial em que o aluno vai ao local para tirar
dúvidas com o professor e prestar avaliações para avançar
de série/ano, os relatos sobre as interações verbais entre
professor-aluno restringiram-se ao momento em que o aluno
direcionava-se ao professor, tanto para tirar dúvidas, quanto
para ter suas avaliações corrigidas.
Em um dos momentos de observação, registrou-se a
seguinte situação sobre o estudo de microbiologia e progra-
ma de saúde:
Prova 12 – referente ao 9º ano
O aluno entregou a prova com a
seguinte questão não respondida:
“A descoberta da penicilina constitui um
406
marco na história da medicina e salvou
muitas vidas na Segunda Guerra Mun-
dial. Ela é uma substância produzida
por fungos. Qual a utilidade da penicili-
na?”
A professora corrigiu as demais respos-
tas e, ao voltar à questão não respondi-
da, perguntou para ele por que não a
respondeu.
Aluno: – Não consegui esta questão.
Professora: – Você já tomou penicilina?
Aluno: – Não me lembro.
Professora: – A penicilina é um antibióti-
co. Existem milhares de bactérias em
tudo que é canto. Quando você se cor-
ta, pode infeccionar. A penicilina é um
antibiótico que ajuda a eliminar as bac-
térias. Você quando ficou no hospital
você tomou algo assim?
Aluno: – Quanto eu estava lá no hospi-
tal, de meia em meia hora uma enfer-
meira me aplicava uma injeção.
Professora: – Então isso pode ser um
antibiótico. Tem gente que é alérgica à
penicilina. Você não deve ser, pois de-
ve ter tomado e nada aconteceu. Tem
um professor que tomou penicilina e
morreu. Ele dava aula de biologia. Ele
era alérgico e mesmo assim receitaram
para ele.
A professora também destacou que a
penicilina só elimina bactérias. “Para
infecção viral, ou seja, para vírus, ela
não serve”7

7Observação feita no dia 9 de maio de 201 3.


407
Neste fragmento de observação, percebe-se no diá-
logo estabelecido entre professora e estudante que ela bus-
ca elementos vivenciados pelo aluno – se ele já havia
tomado penicilina e se já tinha ficado internado em hospital.
Além de buscar estes elementos, ela explica sobre a impor-
tância da penicilina, qual a serventia, bem como o risco de
alguém ser alérgica a este medicamento. Mas a questão tra-
tava de condições sócio-históricas não consideradas na exi-
gência da pergunta em si, o que pode gerar a dificuldade do
estudante em interpretar o que de fato se espera enquanto
resposta.
Esta situação revela um conflito comum presente em
questões avaliativas que introduzem um assunto a ser per-
guntado, com informações que não serão solicitadas para
comporem a resposta esperada. Em uma condição de curso
semi-presencial, no qual estudantes vão, na maioria das ve-
zes, apenas para realização das provas, o cuidado com a
relevância das informações presentes na construção das
questões deve ser redobrado.
Ao mesmo tempo, a possibilidade que a introdução
da questão apresenta para a ancoragem social dos discur-
sos indica que o estudo da penicilina tem contexto, pode ser
tratado enquanto crítica social, considerando a possibilidade
de desnaturalizar os acontecimentos discriminatórios de-
sencadeadores da Segunda Guerra Mundial de maneira a
hibridizar discursos, no caso conhecimentos da Biologia,
História, Geografia e Filosofia. A intenção da professora em
situar o aluno por meio da utilidade imediata e trazer a sua
vivência não configura uma prática multicultural, mas revela
a preocupação em fazê-lo entender qual a resposta espera-
da.
Outro caso de interação professor-aluno, em que são
utilizados elementos da vivência do aluno, e portanto verifi-
ca-se a preocupação em fazer compreender, pode ser ob-

408
servado no fragmento de observação a seguir:
Prova 4 – referente ao 7º ano
A aluna não respondeu a seguinte per-
gunta:
6- A água contaminada transmite orga-
nismos causadores de doença. Para
evitar essas doenças, antes de ser utili-
zada, a água deve passar por um trata-
mento. O que deve ser feito para
purificar a água nos lugares que não há
saneamento básico (água tratada e es-
goto encanado)?
Professora: – Você não entendeu a per-
gunta? O que deve ser feito para purifi-
car a água?
Aluna: – Põe o produto?
Professora: – Qual o nome?
Aluna: – Não sei.
Professora: – Mas o que você usa?
Aluna: – Filtro.
Professora: – Então põe filtro. Se não
tem filtro, o que você faz?
Aluna: – Eu não sei.
Professora: – Você ferve. É simples este
método.
Aluna tinha escrito “cava, se poço” (sic)
depois escreveu “filtro, pote fever”
(sic). 8

Com base nos questionamentos feitos à aluna, a


professora verificou de que forma a aluna purificava a água
que ela bebia. Desta forma, buscou-se uma relação de pro-
ximidade com a suposta realidade vivida pela aluna, que uti-

8 Observação feita no dia 1 6 de maio de 201 3.


409
liza filtro para purificar a água que ela bebe, e com certeza
nunca ferveu água para sua purificação. Mas, há um desen-
contro na comunicação entre professora e aluna neste caso.
Quando identificamos que a resposta da aluna era “cava-se
poço”, há uma reflexão interessante que pode ser inferida
sobre o que a aluna pensou. E, neste sentido, parece que a
aluna, sim, faz, mesmo que não fique explícita, uma crítica
cultural desnaturalizando uma informação contida na ques-
tão. Em condições de falta de saneamento básico, deve ser
questionada a não existência deste direito a todos e todas.
A tentativa de professores e professoras em situar os
estudantes utilizando sua ‘suposta’ vivência pode desenca-
dear a exposição de pré-concepções (e inclusive preconcei-
tos) distorcidas da realidade objetiva vivida pelos e pelas
estudantes. Estas considerações são elementos que ajudam
fortalecer as intenções de se aprofundar no estudo de práti-
cas pedagógicas multiculturais no ensino de Ciências da
Natureza.
Há, certamente, possibilidades de se trabalhar os
assuntos de saneamento básico e purificação da água por
meio de práticas pedagógicas multiculturais, considerando
as três categorias propostas por Canen & Oliveira (2002),
envolvendo crítica cultural com hibridização de discursos da
Biologia, Química, História e Sociologia e tendo como anco-
ragem social as condições desiguais de distribuição de
água, de tratamento deste recurso e de disponibilidade a
longo prazo.
Nos dois exemplos citados – sobre penicilina e sobre
purificação de água –, a professora busca no repertório de
conhecimentos dela e, supostamente por ela, dos alunos in-
formações relacionadas à matéria. Como os e as estudantes
tiveram acesso antes da prova a um texto que dá base às
perguntas da prova, a professora explica o que o aluno não
entendeu, pontua o que ele errou e deixa aberto para per-

41 0
guntas.
O CEEJA também atende alunos com deficiência
auditiva. São cerca de trinta alunos que, além do compareci-
mento frequencial para realização das avaliações, contam
também com outras atividades desenvolvidas pelos intér-
pretes e amparadas pela estrutura da escola em horários al-
ternativos aos das avaliações. Os alunos surdos tem a
possibilidade inclusive de levar ao CEEJA familiares durante
tais práticas.
Foi observada uma destas atividades. Os intérpretes
propuseram um filme para todos os alunos com deficiência
auditiva matriculados na escola. Os estudantes foram aco-
modados em uma sala com recursos audiovisuais específi-
cos para seu atendimento. Ao mesmo tempo, seria
interessante que estivessem presentes também estudantes
ouvintes para solidarizarem-se com o que Bruner (1 990) de-
nomina de condição constritiva que a biologia impõe, mas
que a cultura ultrapassa com suas soluções protéticas.
Um casal de estudantes com deficiência auditiva que
estavam presentes levou suas duas filhas ouvintes para par-
ticipar da sessão de cinema. Segundo relatos dos professo-
res, a surdez de ambos foi causada por exposição ao vírus
da rubéola durante a gestação. Considerando o conteúdo de
reprodução e de microbiologia (estudos sobre vírus, bactéri-
as e fungos), esta informação sugere excelente contexto pa-
ra os e as professoras colocarem-se como “trabalhadores
culturais”
Fez-se esta consideração para encerrar a análise
das observações e ressaltar a condição de necessidades
especiais e a contribuição com compromisso social que este
centro educativo oferece, a qual revela potencial multicultural
a ser desenvolvido nas práticas de ensino de Ciências.

411
Considerações finais

É possível identificar que a prática docente está rela-


cionada diretamente ao modelo adotado pela unidade de
ensino, que neste caso é o semi-presencial, no qual o mate-
rial a ser estudado e as provas são os instrumentos que co-
municam com os e as estudantes, ficando em segundo
plano a interação verbal direta entre docentes e estudantes.
Embora seja um modelo interessante e que valoriza
as condições objetivas de vida dos estudantes que buscam
a modalidade de EJA, uma escola de educação inclusiva
em que o aluno estuda sozinho, com um material de apoio e
tem no professor uma possibilidade de referência para even-
tualmente tirar dúvidas, é importante lembrar que, numa óti-
ca de prática educacional multiculturalista, não foi possível
observar fielmente as categorias de hibridização, crítica cul-
tural e ancoragem social dos discursos, não apenas pela
possibilidade de os e as professoras não terem conheci-
mento desta abordagem de ensino, mas principalmente pela
pouca interação possibilitada pela estrutura da proposta da
unidade de ensino.
Mello, Braga e Gabassa (201 2) afirmam que em Co-
munidades de Aprendizagem 9 a diversificação e a intensifi-
cação nas interações entre pessoas potencializam e
aceleram a aprendizagem. Pessoas de diferentes idades, de
ambos os gêneros, com diferentes histórias de vida e expe-
riências de seus corpos no mundo quando juntas aumentam
muito a chance de todas e todos aprenderem.
Outra consideração que deve ser apontada é que a
9Proposta educativa que estabelece a transformação da escola em
comunidade de aprendizagem, onde estudantes, professores,
funcionários, gestores escolares, familiares e demais integrantes da
comunidade de entorno participam cotidianamente da vida da escola,
orientados pelos princípios da Aprendizagem Dialógica, com o objetivo de
que todas e todos estudantes tenham máxima aprendizagem, de
qualidade e em relações mais respeitosas.
41 2
vivência dos estudantes ‘suposta’ pelos professores e uma
prática pedagógica multicultural não são sinônimos. E esta
constatação é feita por quem vem se dedicando ao estudo
de intersecção multiculturalismo e educação e que, de uma
maneira introdutória, foi evidenciado neste estudo. Apesar
de a abordagem multicultural não ter sido produzida na uni-
versidade, segundo Candau (2008), este conhecimento pas-
sou a ser estudado e elaborado também na academia e
acredita-se que esta contribuição para a formação docente
deva chegar ao conhecimento destes agentes educativos ou
trabalhadores culturais.
Pode-se afirmar que o conteúdo programático per-
tencente a Programas de Saúde (microbiologia e parasitolo-
gia) tratado neste trabalho permite tratamento e potencial
multicultural para os processos de ensino e de aprendiza-
gem que intencionem redimensionar os conhecimentos a
serem ensinados. Parece fazer sentido estudar os diferentes
conhecimentos produzidos historicamente na área de Ensi-
no de Ciências da Natureza e contextualizá-los teleologica-
mente.
Num sistema em que o aluno vai à escola para fazer
provas e não participar de debates para construir seu co-
nhecimento, fica comprometida uma intenção de ação-refle-
xão multicultural, a qual acredita-se que possa ser
desconhecida dos agentes escolares. Cabe aqui, então,
uma pergunta: De que maneira a formação continuada de
professores, e mesmo a formação inicial, pode ser desen-
volvida para potencializar práticas multiculturais, seja no En-
sino Básico, seja em condições de cursos semi-presenciais?
Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação . 3. ed.


rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2006.

41 3
BRUNER, Jerome. Actos de Significado – para uma psicologia
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CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Os estágios nos cursos
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cultural. Diversa: Ano I - nº 1 : 51-66: jan./jun. 2008. Disponí-
41 4
vel em <http://www.ufpi.br/subsiteFiles/parnaiba/arquivos/fi-
les/rd-ed1 ano1-artigo4_mariasilva.PDF>. Acesso em 1 5 de
junho de 201 3.

41 5
41 6
artigo

Educação de Jovens e Adultos e


Economia Solidária: uma aproximação
necessária

Jussara Florencio1
Kelci Anne Pereira2
Paulo Eduardo Gomes Bento3

Resumo

O artigo tem por objetivo conhecer e analisar a rela-


ção entre a escolaridade dos(as) trabalhadores(as) e suas
práticas de autogestão na Economia Solidária (ES), na
perspectiva da Educação de Jovens e Adultos (EJA), pensa-
da à luz do conceito de Educação ao Longo da Vida. Para
tanto, a metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, com
foco na recente literatura brasileira sobre economia solidária
e sobre EJA. Nesse sentido, o trabalho destaca como os au-
tores definem a ES, seus princípios e fundamentos, com ên-
fase no conceito de autogestão, analisa a importância da
EJA na formação em ES como possibilidade para o êxito
1 Especialistaem Educação de Jovens e Adultos pela UFSCar. Secretaria
Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de São Carlos. Email:
jussaraflorencio7@ gmail.com
2 Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação da USP.
Email: kelcipereira@ usp.br
3Professor Departamento de Engenharia de Produção – UFSCar. Membro
do Niase UFSCar. Email: paulobento@ dep.ufscar.br
41 7
dos empreendimentos econômicos solidários, mostra que as
práticas pedagógicas da ES evidenciam um novo vínculo
entre educação e trabalho, favorecendo uma educação mais
humana e comprometida com um projeto democrático de
sociedade. Nas considerações finais, apresentam-se contri-
buições às políticas públicas, ponderando as necessidades
e desafios da formação permanente de jovens e adultos tra-
balhadores.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Economia
Solidária, Políticas Públicas.

Introdução

O marco legal da Educação de Jovens e Adultos


(EJA), no Brasil, e a sansão desta como política pública se
firma a partir da Constituição Federal do Brasil (BRASIL,
1 988), quando se consagrou a educação como direito de to-
dos(as) os(as) brasileiros(as), inclusive dos jovens e adultos
que não estudaram na idade própria4. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1 996) reconheceu
as especificidades da educação para esse público, instau-
rando a EJA como uma modalidade educativa. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA (CNE/CEB 11 /2000) de-
monstraram que EJA representa uma dívida social do Esta-
do com a educação das classes populares, que deve ser
corrigida mediante os princípios de reparação, equalização
e qualificação. As diretrizes apontam que a EJA corresponde
à escolarização de jovens e adultos, mas abarcam também
os diferentes processos formativos requeridos para o de-
sempenho da cidadania ativa e da fruição cultural no atual
contexto. Esta perspectiva está reafirmada pela Conferência
4Art. 208, I.

41 8
Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA, 1 999),
da qual o Brasil é membro, que defende o alargamento da
concepção de EJA por meio do conceito de Educação ao
Longo da Vida (ELV). Ele compreende os variados proces-
sos educativos que acontecem em espaços (não) escolares,
favorecendo o desenvolvimento das capacidades políticas
do(a) cidadão(ã) e o domínio de conhecimentos historica-
mente acumulados pela humanidade, de modo a elevar a
proteção e a participação social de todas as pessoas na so-
ciedade da informação5.
No entanto, a ausência ou a descontinuidade das
políticas de EJA e sua inadequação diante das demandas
dos (estudantes) jovens e adultos – que são, antes de mais
nada, trabalhadores - revelam que o referido direito tem si-
do violado na prática. Estudos (DI PIERRO, 2005, HADDAD,
2009) mostram que, apesar de alguns avanços, as políticas
de EJA seguem a reproduzir modelos de educação que ne-
gam o público da EJA como composto por sujeitos de direi-
tos, aprendizagem e conhecimento. Isolando a democracia
educativa da democracia social mais ampla (gênero, classe,
raça, etc.) 6, o Estado não provê o direito à EJA enquanto
nem escolarização e nem acepção da educação ao longo
da vida.
Para Kruppa (2005), este cenário atual faz parte de
uma continuidade histórica. Por longos anos, a EJA aconte-
ceu de forma aligeirada, por meio de campanhas rápidas de
alfabetização, partindo-se de pré-conceitos contra o(a) anal-
5O conceito de sociedade da informação (SI) surge no final do Século XX.
Esse tipo de sociedade encontra-se em processo de formação e
expansão, no qual as novas tecnologias são as principais responsáveis.
Uma condição para o avanço da SI é a possibilidade de todos poderem
aceder às tecnologias de informação e comunicação (POLIZELLI e
OZAKI, 2007).
6De acordo com a Constituição Federal de 1 988, os direitos fundamentais
toda pessoa humana deve ter a sua dignidade respeitada e a sua
integridade protegida, independentemente da origem, raça, etnia, gênero,
idade, condição econômica e social, credo religioso ou convicção política.
41 9
fabeto(a), visto como alguém que não tinha cultura, a quem
faltava conhecimento (GALVÃO e DI PIERRO, 2007). A di-
cotomia que separou as ofertas de educação propedêutica e
acadêmica das ofertas de formação profissional também é
uma marca da EJA, que se reproduz como âmbito de forma-
ção de mão de obra (KRUPPA, 2005).
A despeito do legado de Paulo Freire e dos movi-
mentos de cultura e educação popular da década de 1 960
(obstruídos com o golpe militar de 1 964 e perseguidos a
partir de 1 968), que afirmavam a EJA como prática de liber-
dade, as políticas de EJA instauradas no período de rede-
mocratização do país não situaram-na em posição marginal,
diante do conjunto das políticas educativas. No governo de
Fernando Henrique Cardoso, sob os ditames do neolibera-
lismo, a EJA foi vetada dos financiamentos da educação e o
Estado delegou a tarefa de alfabetização dos jovens e adul-
tos à sociedade civil. O governo Lula (2003 - 201 0) voltou a
pautar a EJA como direito, incluindo-a no financiamento da
educação, bem como em outros programas de alfabetização
e de permanência na escola7, mas, como mostram os dados
do INEP 8 e as análises acadêmicas recentes9, o caráter su-
pletivo e aligeirado, que separa formação profissional e ge-
ral 1 0, continua se reproduzindo nas práticas. O
7Programa Brasil Alfabetizado; Proeja (educação acadêmica integrada à
profissional); normatização e financiamento da educação em prisões;
inserção da EJA nos programas escolares de transporte e alimentação,
bem como no programa do livro didático; realização do Certific
(certificação profissional); programas de formação continuada de
professores(as) em EJA e em EJA e ES (com produção de material
didático).
8 Ver dados de matrículas na EJA em www.inep.gov.br (queda nas
matrículas).
9 Ver discussões do fórum EJA, em www.forumeja.org.br, ou discussões
do GT 1 8 (EJA) da Anped, em www.anped.org.br.
1 0Aqui, faz-se referência direta ao Pronatec, que além da mencionada
separação, cria uma espécie de privatização da educação profissional,
repassando diretamente recursos públicos ao Sistema S para executá-la,
não de forma integrada, mas simultânea à formação geral.
420
trabalhador(a) e o trabalho, não balizam a EJA como obriga-
ção do Estado.
Excluídos do conjunto dos direitos sociais, com des-
taque ao direito educativo e ao direito ao trabalho digno,
parte destes(as) trabalhadores(as) buscam na chamada
economia solidária (ES) 11 formas de sobrevivência. A ES se
realiza por meio de empreendimentos cooperativos ou asso-
ciativos, de produção, consumo, troca, distribuição e crédito,
e inspira-se em valores culturais que colocam o ser humano
como sujeito e finalidade da atividade econômica. Trata-se,
de uma economia não capitalista, apesar de se desenvolver
no meio capitalista, centrada na autogestão, porque os(as)
trabalhadores(as) detém o controle no uso e distribuição dos
frutos dos meios de produção coletivos. Para além disso, a
autogestão produtiva envolve a cooperação, a distribuição
justa do resultado, e a gestão democrática de seus associa-
dos. (SINGER, 2005; GAIGER, 1 999; NETO, 2005),
No Brasil, a ES 1 2 ressurge no último quartel do sécu-
lo XX, como resposta dos(as) trabalhadores(as) às novas
formas de exclusão no mundo do trabalho. A mudança dos
padrões mundiais de acumulação, fruto dos avanços nas
tecnologias de comunicação e informação, transformaram o
modelo tradicional de subordinação do trabalho ao capital. O
11 Conforme deliberação da I Conferência Nacional de Economia Solidária,
a ES é caracterizada pelo conjunto de atividades econômicas “de
produção, comercialização, finanças e consumo que privilegia a
autogestão, a cooperação, o desenvolvimento comunitário e humano, a
justiça social, a igualdade de gênero, raça, etnia, acesso igualitário à
informação, ao conhecimento e à segurança alimentar, preservação dos
recursos naturais pelo manejo sustentável e responsabilidade com as
gerações, presente e futura, construindo uma nova forma de inclusão
social com a participação de todos” (I CONAES, 2006, p. 1 ).
1 2 As primeiras cooperativas surgem na Inglaterra, no século XIX, sendo a
Cooperativa de Rochdale a que obteve maior destaque e estabeleceu-se
como uma referência por seus princípios e regras que lhe conferiu uma
identidade cooperativa empregada por parte das experiências
cooperativas recentes (SINGER, 2002).

421
aumento da informalidade e a precarização das relações
formais se firmam como tendência de flexibilização e de-
semprego, levando o(a) trabalhador(a) a se sujeitar a ocu-
pação que violam seus direitos, para garantir sua
sobrevivência (SINGER, 2005).
Os(as) trabalhadores(as), com vistas a superar e li-
bertarem-se dessas situações, se organizam em experiênci-
as coletivas de ES. Para apoiar e fomentar essas
experiências surgem as entidades de apoio e fomento, e,
para promover a gestão de políticas públicas que resultam
da pressão social, os gestores públicos.
Mesmo com a atuação desses mediadores (gestores
e fomentadores) é notável, empiricamente, que o déficit
educacional sofrido pelos(as) trabalhadores(s) obstrui sua
capacidade de autogestão. A falta de referenciais e instru-
mentais escolares e profissionais dificulta a tomada de deci-
sões, o planejamento, rodadas de negociação mercantil, etc.
O objetivo geral deste trabalho é identificar como es-
sa relação entre a escolaridade dos(as) trabalhadores(as) e
suas práticas de autogestão na ES são abordadas e proble-
matizadas por autores(as) brasileiros(as).
Metodologia

Para o objetivo citado, a metodologia escolhida foi a


revisão bibliográfica. Conforme Mioto & Lima (2007), para a
construção do conhecimento, o(a) pesquisador(a) deve ter
uma atitude de permanente busca e confronto com a reali-
dade de maneira a colaborar para o desenvolvimento da ci-
ência, sendo que a divulgação dos resultados das pesquisas
servem para serem debatidas, refutadas, (re)elaboradas e
possam assim constituir um diálogo constante na busca de
novos conhecimentos.
À luz desse referencial metodológico, para tratar da

422
literatura brasileira recente sobre os temas envolvidos neste
artigo - educação de jovens e adultos, economia solidária,
políticas públicas -, foi realizado um breve levantamento de
artigos no período compreendido entre 1 997 a 201 0, nos sí-
tios da Revista Brasileira de Educação, da Associação Naci-
onal de Pesquisa em Educação, dos Cadernos de Pesquisa,
da Revista Educação e Sociedade e da Capes. Parale-
lamente, foi realizada uma pesquisa nos documentos finais
e nas resoluções das conferências e plenárias nacionais so-
bre Economia Solidária, em sítios como o Fórum Brasileiro
de Economia Solidária.
Concepções de Economia Solidária entre autores(as) brasilei-
ros(as)

A ES abarca muitas práticas econômicas e o concei-


to está em disputa, pois além dos autores(as) realizarem as
interpretações conforme seus referenciais teóricos, vivênci-
as e áreas de conhecimento distintas, embora interconecta-
das, a ES está sendo considerada e executada em muitos
lugares, como política de Estado ou como programa de go-
verno.
Alguns a denominam como economia solidária, eco-
nomia social, socioeconomia solidária, economia popular,
entre outras. Apesar da diversidade conceitual, que nos indi-
ca a falta de consenso teórico, os(as) autores(as) coincidem
ao entender que, mesmo em diferentes contextos, estes têm
em comum o fato de orientarem-se sob os princípios da soli-
dariedade, da cooperação e valorização humana, contra-
pondo-se à economia capitalista, caracterizada pelo lucro,
propriedade privada e acumulação individual da riqueza.
Autores como Lechat (2002) e Cruz (2009) afirmam
que a ES (re)surge em momentos de crise econômica do
sistema capitalista, e mais recentemente como resposta ao

423
desemprego que atingiu o Brasil nas décadas de 1 980 e
1 990. Destacam que esta crise delineou-se sob a orientação
política e econômica do neoliberalismo, aprofundando a
concentração do capital, aumentando o desemprego e a
precarização nas relações de trabalho. Diante de tal crise, a
ES emerge como uma das possíveis alternativas.
Sobre o potencial histórico da ES, Singer (2002)
anuncia que, para além de ser uma forma de reação às cri-
ses exibidas pelo capitalismo, esta apresenta-se no horizon-
te de um outro modo de produção ao aliar ao processo de
produção princípios como democracia, solidariedade e a co-
operação entre os(as) trabalhadores(as), além de prever
práticas de consumo, finanças e distribuição de produtos
seguindo esses mesmos ideais.
Tais princípios se viabilizam em consonância com o que
Singer (2002) considera o atributo fundamental da ES: a au-
togestão, viabilizada na medida em que a posse e a gestão
dos meios coletivos de trabalho são coletivizadas e não
controladas hierarquicamente pelos patrões. Sob tal prisma,
o autor, postula que as experiências de ES superam a lógica
capitalista, assentada na propriedade individual dos meios
de produção coletivos e extração da mais valia como meca-
nismos indispensáveis para acumulação de capital e de po-
der:
A economia solidária é outro modo de
produção, cujos princípios básicos são a
propriedade coletiva ou associada do
capital e o direito à liberdade individual.
A aplicação desses princípios une todos
os que produzem numa única classe de
trabalhadores que são possuidores de
capital por igual em cada cooperativa ou
sociedade econômica. O resultado natu-
ral é a solidariedade e a igualdade, cuja
reprodução, no entanto, exige mecanis-
424
mos estatais de redistribuição solidária
de renda (SINGER, 2002, p. 1 0).

Paul Singer introduz novos elementos quando põe a


ES como alternativa para a superação do modelo capitalista,
atrelando este argumento à necessidade do Estado desem-
penhar um novo papel: ser incentivador e dar suporte aos
negócios por meio de compras públicas, promovendo capa-
citação técnica, oferecendo microcrédito, etc., como forma
de redistribuição de renda, tornando os EESs sustentáveis
economicamente.
Diferentemente de Singer, Gaiger não considera a
ES como um outro modo de produção, embora reconheça
que é uma outra forma de produção, apoiada em princípios
de igualdade, cooperação, ela existe dentro do modo de
produção capitalista.
Sabemos que modo de produção é a ca-
tegoria mais fundamental e englobante,
cunhada por Marx, para expressar sinte-
ticamente as principais determinações
que configuram as diferentes formações
históricas. Essas determinações encon-
tram-se no modo como os indivíduos, de
uma dada sociedade, organizam-se no
que tange à produção, à distribuição e
ao consumo dos bens materiais neces-
sários à sua subsistência; mais precisa-
mente, na forma que assumem as
relações sociais de produção, em cor-
respondência com um estado histórico
de desenvolvimento das forças produti-
vas. (Gaiger, 2003).

Gaiger compreende os EESs como a base funda-


mental para a reconstrução do meio social em que vivem
os(as) trabalhadores(as) excluídos(as):
425
a economia solidária é um conceito am-
plamente utilizado em vários continen-
tes, com acepções variadas que giram
ao redor da ideia de solidariedade, em
contraste com o individualismo utilitarista
que caracteriza o comportamento
econômico predominante nas socieda-
des de mercado e, por meio dos empre-
endimentos econômicos solidários, de
acordo com os seus diferentes arranjos,
como as cooperativas de produção e co-
mercialização, associações, clubes de
troca, finanças solidárias, etc., desenvol-
vem atividades que apresentam em co-
mum a primazia da solidariedade sobre
o interesse individual e o ganho material,
o que se expressa mediante a socializa-
ção dos recursos produtivos e a adoção
de critérios igualitários (2009, p. 1 62).

Outro teórico que aporta contribuições para esta dis-


cussão é Faria (2009), para o qual a ES não reúne as ca-
racterísticas de um modo de produção autogestionário.
Segundo ele, é necessário corrigir um erro conceitual no
emprego que Singer faz do conceito de autogestão na ES.
Ao pensar sobre o conceito histórico de autogestão social,
afirma que:
A autogestão deve ser entendida como
uma transformação completa da socie-
dade em todos os planos (econômico,
político e social) e, dessa forma, trata-se
também (e não apenas) de outra forma
de administração, porque a autogestão
reconhece a necessidade de planeja-
mento, de um projeto social, embora não
delegue o cargo (e seus privilégios) a
uma maioria de especialistas (FARIA,
426
2009, p. 352).

Faria entende que esta autogestão social depende


não apenas de uma revolução política, mas, necessaria-
mente, da existência de uma revolução social e política ao
mesmo tempo, o que ainda não ocorreu no mundo, via ES.
Ao descrever e analisar o que ocorre nesta outra economia,
alega que seria mais preciso usar o termo “autogestão par-
cial”.1 3
Hoje, a ES está inserida no sistema capitalista (GAI-
GER, 2003; FARIA 2009; BENINI et al. 2007), utilizando a
mesma lógica de circulação de mercadorias e de capital.
Embora apresentem características autogestionárias, estas,
via de regra, estão circunscritas às suas unidades produti-
vas, não tendo portanto, condições de superar o capital.
Mas no processo histórico de construção da autogestão, é
fundamental a participação dos(as) trabalhadores(as) por
meio do diálogo, de maneira a favorecer a busca do consen-
so e criar possibilidades de mudanças. O acesso a informa-
ções para que ocorra a tomada de decisão de cada um e de
todos(as), requer uma educação com caráter participativo,
com abertura para a contestação e a emergência de acor-
dos.
Relações entre EJA e Economia Solidária

De modo geral, a revisão bibliográfica aponta que a


superação do modelo dominante de EJA, buscando garantir
uma escola cooperativa, flexível e solidária aos(às) traba-
lhadores(as), é urgente e estratégica para o desenvolvimen-
1 3Esta acontece “pois opera em unidades de produção ou de trabalho que
possuem características autogestionárias. É parcial porque não se realiza
plenamente e não se realiza porque se encontra inserida no sistema de
capital e não em um modo de Autogestão Social.” (FARIA, 2009, p. 324).

427
to da ES no Brasil.
Para Singer (2008), a educação deve oferecer
aos(às) alunos(as) condições para que se tornem cida-
dãos(ãs): responsáveis por suas ações e capazes de decidir
o curso e a dimensão de suas atividades, aprender diferen-
tes ofícios, desenvolver talentos e se aprofundar em qual-
quer área do conhecimento; participantes ativos(as) dos
processos decisórios que envolvam a comunidade onde vi-
vem e capazes de aprender com a diferença.
A perspectiva da educação popular revelou-se coe-
rente com essa proposta emancipadora, sendo capaz de ar-
ticular a EJA e o mundo do trabalho virtuosamente, ou seja,
fora da chave de interesses capitalistas de exploração.
De acordo com Machado e Ireland (2005, p. 98), es-
sa aproximação pode se tornar viável quando se
observa a busca de uma outra lógica de
geração de emprego e renda, como no
caso das experiências ligadas à Econo-
mia Solidária, é que a EJA tem um papel
fundamental nesse processo, não ape-
nas no sentido de contribuir para que os
jovens e adultos coloquem-se diante das
relações capital e trabalho por outro
prisma, mas também porque esse pode
ser o caminho de mudanças dos própri-
os prismas da escolarização para esses
alunos... a educação de jovens e adultos
tem muito a aprender de sua interlocu-
ção... com... os movimentos populares e
com os métodos desenvolvidos na edu-
cação popular.

Procurando aproximar a educação popular e a EJA,


a ES, organizada por meio de fóruns municipais, estaduais e
nacional, plenárias e conferências nacionais1 4, aprovou de-

428
mandas, como o aumento da escolaridade dos(as) trabalha-
dores(as), a formação do movimento e a que estabelece
que a temática da ES esteja presente de forma transversal
nos sistemas públicos de ensino. Mesmo avaliando a impor-
tância desses pleitos, notamos que poucas iniciativas vêm
sendo feitas nessa direção; e as que existem são insuficien-
tes.
A Secretaria Nacional de Economia Solidária, em ar-
ticulação com a Secretaria de Educação Continuada, Alfa-
betização, Diversidade e Inclusão, realizou apenas dois
trabalhos que articulam EJA e ES: os chamados Cadernos
da EJA1 5, que inclui, na temática EJA e o mundo do traba-
lho, a ES; e as especializações em EJA e ES com produção
de material didático1 6. Nas duas iniciativas a orientação vol-
tou-se para o conjunto de processos de aprendizagens,
(não) formais, em que os(as) trabalhadores(as), desenvol-
vem suas capacidades, enriqueçam seus conhecimentos e
melhorem suas competências técnicas ou profissionais ou
as reorientem a fim de atender suas necessidades e as da
1 4Estes documentos poderão ser localizados no site:
http://www.fbes.org.br/
1 5 Junto ao FNDE, foi firmado um convênio entre a SECADI e a Fundação
Unitrabalho, para a elaboração dos Cadernos de EJA. Estes focam o
ensino fundamental de jovens e adultos com o objetivo de atenuar a
dívida histórica da exclusão escolar. Estes seguem as orientações
curriculares do CNE, organizam os componentes e conteúdos em torno
de eixos temáticos e o trabalho como eixo geral integrador desses temas.
1 6Esta publicação é fruto de uma articulação entre professores(as) dos
municípios de São Gonçalo e Niterói (RJ), gestores públicos, educadores
dos Fóruns de ES, e pessoas interessadas em EJA/ES. O material
formativo-pedagógico-didático foi construído por meio de oficinas e as
discussões realizadas no Projeto de Educação dos Fóruns de ES, e
pessoas interessadas em EJA/ES. O material formativo-pedagógico-
didático foi construído por meio de oficinas e as discussões realizadas no
Projeto de Extensão Ações de Apoio a EJA, em 2011 , pela Incubadora de
Empreendimentos da Economia Solidária da Universidade Federal
Fluminense (Edital 01 /201 0 (Resolução 51 ), SECADI/MEC e
SENAES/MTE).

429
sociedade.
Mas há que se avançar e ter em conta que a EJA
compreende a educação formal, permanente e ao longo da
vida, a educação não formal e toda a gama de oportunida-
des de educação informal e ocasional existentes em uma
sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem
os enfoques teóricos baseados na prática1 7.
Ao avaliar a especificidade da EJA, remete-se à ne-
cessidade de se pensar políticas públicas perenes, que
aceitem situar uma unidade de atendimento, acesso e pro-
moção da educação para os(as) trabalhadores(as) associa-
dos(as), a reprodução ampliada do saber, pautada em
princípios epistemológicos e metodológicos que acatem as
dimensões socioeconômicas, culturais, cognitivas, e que
considere a elevação da escolaridade.

Especificidades de uma EJA ao longo da vida para potencializar a


autogestão

Autores como (KRUPPA, 2005; TIRIBA, 2007) questi-


onam a relação entre escolaridade e êxito dos EESs. Afir-
mam que os sujeitos da EJA representam parte da
população destituída de direitos sociais, que são, antes de
tudo, direitos humanos. Conforme as características da au-
togestão (ou autogestão parcial), o êxito da solidariedade e
da prática autogestionária nos EES não depende apenas da
escola, mas sim de uma opção política dos sujeitos. Mas, já
se reconhece amplamente na literatura que, se a educação
não se restringe ao escolar e nem a uma fase da vida, tam-
pouco ela pode prescindir da escola.
Destaca-se os aspectos escolares subjacentes a tal
relação, quando são discutidos seus aspectos não escolares
1 7Art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, 1 997.

430
- o conceito de EJA, pensada a partir do conceito de Educa-
ção ao Longo da Vida. Nesse âmbito, a ES envolvida com a
modalidade EJA contribui para a construção de uma cultura
do direito à ELV propagando informações, desconstruindo
preconceitos e ajudando a dar visibilidade à demanda social
da EJA, pois coloca no centro do debate educativo a vida
adulta, o trabalho e os(as) alunos(as) da EJA, passando a
considerá-los como sujeitos plenos de cultura e de conheci-
mento, com diferentes trajetórias e processos formativos
(Ireland, 2008, p. 41 a 43). Nesta concepção ampliada, a
EJA, quando remetida à escola, caracteriza uma modalida-
de de ensino, quando remetida aos âmbitos não escolares,
remete àquela educação voltada às pessoas adultas que
buscam aprender e desenvolver a capacidade de participar
na sociedade em que se vive ou de atualizar-se para melhor
viver no atual contexto da sociedade da informação.
Imprimir à EJA o sentido de ELV exige referenciais
que nos permitam tomar o educando em sua concretude e
aspirações por meio de uma organização pedagógica típica,
com sistematização dos conteúdos em função das especifi-
cidades dos(as) alunos(as) desta modalidade de ensino,
considerando a flexibilidade do tempo para acesso, frequên-
cia e aproveitamento escolar, articulação dos conteúdos à
realidade socioeconômica e cultural dos(as) trabalhado-
res(as), bem como, buscar pela humanização de todos os
envolvidos no processo educativo como fundamento de uma
sociedade justa para todos(as).
O papel e as características da escola na constituição da ES

Quanto à escolaridade como um dos aspectos edu-


cativos da autogestão, Ribeiro (2004) assinala a necessida-
de de outra escola, que não centre o “trabalho pedagógico
na formação do indivíduo possessivo e competitivo, que re-

431
produz a separação entre quem pensa e quem faz, que se
sustenta sobre uma organização fragmentada do conheci-
mento” (p. 1 69), mas deve estar baseada na educação coo-
perativa, destacando que esta educação, pelas
características dos sujeitos da ES, precisa ser pensada no
aspecto da EJA, como a modalidade que se adequada
aos(às) trabalhadores(as) que compõem os EESs.
Assim, o trabalho passa a ser o conceito central,
uma vez que é por ele que o ser humano se realiza e repro-
duz a sua vida, ao transformar a natureza, com a mediação
da linguagem e pensamento1 8. A construção do conheci-
mento escolar, precisa estar orientado por ações político-
pedagógicas que reconheçam as experiências e os saberes
dos trabalhadores(as) ampliando e valorizando a diversida-
de cultural, social, etc.
Ideando a escola como uma instituição social, a qual, por-
tanto, reflete e reproduz uma determinada ordem social, Ri-
beiro denuncia que a “fragmentação da produção e
consequente perda do controle sobre o processo de traba-
lho, que separa a produção e a gestão, a economia e a polí-
tica, a política e a técnica” (id, p.1 81 ), está presente na
forma como a escola se realiza.
O currículo e as práticas pedagógicas devem ser re-
pensadas e a eles devem ser aliados, como conteúdo de
ensino, aspectos práticos vinculados à ES, considerando
valores, como: a cooperação, participação e autogestão. As-
sim, a ES passa a ser um tema transversal para a EJA, já
que a visão de mundo que propõe e os conteúdos para in-
terpretá-las, e para realizá-la no atual contexto, permeiam as
práticas de ensino; e, também, passa a ser metodologia,
18 Alinguagem é um fenômeno social, é o modo de ser do pensamento:
baseia-se nas relações e nas atividades reais produzidas pelos homens.
“Serão antes os homens que, desenvolvendo a sua produção material e
as suas relações materiais, transformam, com esta realidade que lhes é
própria, o seu pensamento e os produtos desse pensamento” (Marx e
Engels, 1 980: 26).
432
pois o trabalhador é visto como sujeito ativo, capaz de pen-
sar e decidir sobre seu processo de aprendizagem, podendo
participar da gestão do funcionamento dos tempos e espa-
ços escolares, e da definição dos conteúdos e formas de
ensino.
Para Kruppa a rede pública de ensino, por meio da
EJA, deve ultrapassar a concepção da escola tradicional e
construir políticas públicas de direito à educação de jovens e
adultos, adequada aos que entram ou retornam à escola,
valorizando e respeitando os conhecimentos dos(as) traba-
lhadores(as) da ES, de modo a fortalecer os vínculos entre a
EJA e a ES e, que esteja presente a alternância entre a es-
colarização necessária e a aplicação dos conteúdos do dia-
a-dia do trabalho. Afirma que a EJA “não pode ser confinada
a programas estanques de escolaridade [...] Propõem-se,
então, que educadores e alunos mergulhem suas atividades
num processo voltado ao mundo do trabalho e às modifica-
ções das condições de vida necessárias ao desenvolvimen-
to.”1 9 (2005, p. 1 2 e 1 3).
Para Tiriba (2007) a educação do(a) trabalhador(a) e
do educador(a) deve acontecer in loco, no próprio local de
trabalho.
No cotidiano da produção, é possível ir
mais além do trabalho polivalente, pro-
movendo um processo em que todos [...]
sejam capazes de compreender os prin-
cípios fundamentais da gestão, tendo
acesso aos conhecimentos necessários
que os permitam também questionar, [...]
propor mudanças... enfim, decidir sobre
qual o tipo de gestão administrativa, fi-
1 9 Estaspropostas se coadunam com as deliberação das Plenárias e
Conferências Nacionais de ES. In:
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/1 511 48EducacaoMundoTrabalh
o.pdf. Acessado em 1 3.08.201 3.
433
nanceira, [...] que melhor coincide com
os interesses coletivos [...] o objetivo da
educação popular não é que os traba-
lhadores apenas assimilem, de forma
abstrata, os pressupostos filosóficos e
políticos de uma nova cultura do trabalho
[...] é preciso aprender a construí-la (TI-
RIBA, 2007, p. 92 e 93).

Para tanto, é preciso ter em conta que as práticas na


ES sejam as práticas educativas na EJA: uma educação que
permita consolidar a capacidade dos(as) trabalhadores(as)
enquanto sujeitos, considerando-os dialeticamente, como
processo vivo de disputa, evidenciando que as áreas de co-
nhecimento se desenvolveram conforme com os vários mo-
dos de produção, e que há possibilidade deste ser estudado
sob a ótica do trabalhador. O acesso à escolarização
dos(as) trabalhadores(as) da ES deve ser garantido, para
que estes dominem os pressupostos combinando-os e inte-
ragindo com os princípios de autogestão, solidariedade, co-
operação, de preservação do meio ambiente. Assim cremos
que quanto maior o grau de escolaridade maior as chances
de êxito econômico e social nos EESs.
Concomitantemente, é necessário conceber a forma-
ção dos(as) professores(as) que trabalham na EJA com
conteúdos sobre ES e o mundo do trabalho para que as
mencionadas práticas pedagógicas reflitam os valores cons-
titutivos da ES combinando os conhecimentos produzidos
na EJA de forma a reafirmar a relação entre trabalho-educa-
ção.
Considerações Finais

Os argumentos trazidos pela literatura recentes


apontam que há que se repensar a articulação entre traba-

434
lho e educação escolar nestas duas dimensões, inclusive e
sobretudo na modalidade da EJA. Mas a EJA também preci-
sa ser vista em acepção ampliada, como instância de opor-
tunidades de atualização e qualificação profissional, mas
também de fruição cultural ao longo da vida, independente-
mente do nível de escolaridade alcançado pelos trabalhado-
res(as) e com respeito à diversidade cultural (II CONAES,
201 0).
Embora o conceito de ELV e o de educação popular
sejam próximos, e muitas vezes, complementares, há que
se diferenciar. Segundo o pensamento de Paulo Freire (1 987,
p. 33 a 39), aprender e ensinar ao longo da vida é saída ne-
cessária a plena realização social e pessoal de cada ser hu-
mano, além de ser ação política, porque não neutra. Ao
mesmo tempo, tal saída só se consolida se o processo edu-
cativo relacionar educação com a própria vida da pessoa,
com aspirações emancipadoras, e constituir-se dialogica-
mente.
Freire propõe a educação popular como um novo pa-
radigma para pensar a EJA, explicitando-a como aquela fei-
ta em diálogo com e para o povo, no intuito de que constitua
os caminhos de sua libertação. Isso não significa alijar a
educação do povo da cultura elaborada historicamente pela
humanidade. Pensando no campo da compreensão de EJA,
indica trabalhar a partir da história de vida e da realidade na
qual o(a) trabalhador(a) está inserido(a) e o processo de es-
colarização parte do universo das significações populares
para então articular com os referenciais teóricos construídos
pela cultura científica.
No Brasil, o que tivemos mais próximo da ELV foi e é
a Educação Popular, mas essa acrescenta nitidamente o
caráter de classe da educação, enquanto que a ELV reafir-
ma o campo dos direitos: educação, trabalho, sem se debru-
çar sobre as questões de classe.

435
O lugar do trabalho na vida do(a) trabalhador(a) jo-
vem e adulto(a) precisa ser o lugar do ser em si, onde ele se
realiza enquanto produtor de si mesmo e produtor de cultura
(TIRIBA, 2007). O Estado20, que desenvolve a política pú-
blica da EJA, deve ponderar as necessidades de formação
permanente e implantar cursos no próprio ambiente de tra-
balho.
Ao considerar o trabalho como princípio educativo
(TIRIBA, 2007; KRUPPA, 2005) e a necessidade de articular
trabalho e ES, e a educação popular, vimos que o processo
de formação deve ter em conta o conhecimento dos(as) tra-
balhadores(as) e que o diálogo precisa marcar as relações
entre educadores(as) e trabalhadores(as).
Educação popular e ES, e seus respectivos atores,
aparentemente constituem-se como partes isoladas, mas,
de fato, são constitutivas de um mesmo todo. A formação
nesta unidade possibilita edificar formas educativas que
permitam a formação de um novo sujeito histórico, empon-
derado individual e coletivamente, que intervenha(m) na re-
alidade a qual pertence(m), construindo um mundo melhor
para si e para as gerações futuras.
Mas, para tanto, é fundamental pensar a implementação de
uma educação que tenha efeito de perenidade e que sejam
formuladas políticas públicas de Estado que potencializem a
formação deste novo sujeito histórico.
Pensamos que a EJA não deve ficar restrita às salas
de aula. A concepção sobre as formas de acesso ao saber
20“É possível se considerar Estado como o conjunto de instituições
permanentes – como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que
não formam um bloco monolítico necessariamente – que possibilitam a
ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e projetos
que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil
e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a
orientação política de um determinado governo que assume e
desempenha as funções de Estado por um determinado período.”
(Höfling, 2001 , p. 31 ).
436
pode ser ampliada para outros espaços de vivência, forma-
ção e de trabalho. Com isso queremos afirmar a possibilida-
de de ocupar os espaços onde funcionam os EESs, local
onde os(as) trabalhadores(as) estão cotidianamente. Assim,
os momentos formativos ocorreriam presencialmente tanto
no aspecto escolar, como de vivência e prática, favorecendo
que o processo de ensino-aprendizagem seja constante-
mente experimentado, ampliado e aprimorado, sendo que o
processo de formação em ES seria orientado pelos funda-
mentos, princípios e metodologias da educação popular.
O trato reitera o que já se encontra no marco legal:
fazer ponderar nas ofertas de EJA as necessidades de for-
mação permanente com a implantação de cursos no próprio
ambiente de trabalho, para que a EJA forme um novo sujeito
histórico a partir do diálogo e da assunção do sujeito, em
sua concretude, como ponto de partida e chegada das ofer-
tas educativas.

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441
442
artigo

Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas


e Gênero: desafios e perspectivas

Ludmilla Puppim Voigt 1


Poliana da Silva Almeida Santos Camargo2

Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar algumas refle-


xões acerca dos temas gênero e educação de pessoas jo-
vens, adultas e idosas, por meio de pesquisas que tiveram
como objeto de estudo e análise essas temáticas. A meto-
dologia consistiu na investigação em diferentes fontes, den-
tre elas o banco de teses da CAPES e outros trabalhos
científicos disponíveis ao domínio público. A EJA é uma mo-
dalidade de ensino que vem sendo discutida com mais ên-
fase após a homologação da LBD 9394/96 e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA. Na atualidade, verifica-
mos um paradoxo – um grande contingente de mulheres
1 Alunado Curso de Pedagogia, da Universidade Sagrado Coração – USC
e membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Gênero, Sexualidade e
Sociedades – USC – Bauru/SP. Email: alfa.brindes@ hotmail.com
2 Docente dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, da Universidade
Sagrado Coração – USC – Bauru/SP. Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Gênero, Sexualidade e Sociedades – USC. Mestre em
Educação – UNICAMP. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em
Educação, da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Membro
do Grupo de Estudos e Pesquisas em EJA – GEPEJA – FE/UNICAMP.
Email: polianasantoscamargo@ gmail.com
443
que se encontram na condição de analfabetas/desescolari-
zadas ou matriculadas nos programas de EJA nos diversos
contextos dos países latino-americanos e caribenhos, de-
monstrando que a ideologia da interdição do corpo continua
latente na contemporaneidade. Foram localizados poucos
trabalhos que articulam esses temas, evidenciando um
campo profícuo para novas pesquisas. Ao descobrir as com-
plexas relações entre essas duas áreas tão peculiares: gê-
nero e EJA, teremos melhores condições de contribuir para
que mais mulheres tenham acesso às instituições escolares
e, consequentemente, acesso também aos conhecimentos
que possibilitem a construção de diálogos, reflexões, sabe-
res e fazeres que efetivamente possam construir processos
de aprendizagem e emancipação.
Palavras-chave: EJA. Gênero. Democratização. Direitos. Sa-
beres.

Introdução

A educação de jovens e adultos - EJA é uma modali-


dade de ensino que vem ganhando ênfase após a homolo-
gação da LBD 9394 (1 996) e das Diretrizes Curriculares
(2000). As funções da EJA, segundo as Diretrizes são – a
função reparadora que tem como objetivo devolver ao indiví-
duo o direito a uma escola de qualidade; a função equaliza-
dora que cria condições para que o indivíduo reestabeleça
sua trajetória escolar; a função qualificadora que propicia a
todos, a atualização de conhecimentos por toda a vida.
O acesso e permanência na instituição escolar é
ainda um desafio para jovens, adultos e idosos, pois são
muitos os fatores que impedem a continuidade do processo
de atualização e, principalmente, de escolarização para

444
muitos e muitas (SANTOS, 2003).
Ainda na contemporaneidade nos deparamos com
outro elemento complexo que dificulta o desenvolvimento de
todas as potencialidades dos indivíduos, a questão de gêne-
ro, pois muitas mulheres são impedidas pelos maridos ou
“companheiros” de frequentar os bancos escolares. No pas-
sado, quando crianças, eram interditadas pelos pais, irmãos
e padrastos. Muitas relatam que agora, na idade adulta e,
principalmente, na terceira idade, conseguem estudar, pois
agora estão viúvas, mais “velhas” e, portanto, não precisam
dar muita satisfação aos companheiros e/ou filhos(as). Por
já estarem “mais velhas”, os companheiros não colocam tan-
tos impedimentos e já não estabelecem tantos limites (MOT-
TA, 201 2; OLIVEIRA; SANTOS; DOMINGUES, 201 2).
Muitas senhoras afirmam que é na terceira idade que
elas ganham, finalmente, a liberdade, autonomia para faze-
rem o que querem e para realizar muitos sonhos, dentre
eles freqüentar a escola, aprender a ler e escrever, para po-
derem realizar com maior autonomia e destreza as ativida-
des que exigem essas habilidades, dentro e fora de casa
(CAMARGO, 2005).
Atualmente, existem no Brasil cerca de 1 3,9 milhões
de pessoas analfabetas/desescolarizadas e de acordo com
MEC/INEP (201 2) existem hoje cerca de 3.906.877 alu-
nos(as) matriculados(as) na EJA, no ensino fundamental e
no ensino médio. E a maioria são mulheres. Com intuito de
entender quais são as necessidade e dificuldades das mu-
lheres de camadas populares que tentavam estudar, No-
gueira (2003) criou subsídios para o estudo de gênero na
educação de adultos, discutindo a política educacional.
Em sua conclusão, afirma que para a mulher que
decide voltar a estudar, são várias as dificuldades enfrenta-
das entre a matrícula e a permanência nas aulas, ou seja,
contar com o apoio do marido, parentes, filhos, patroas ou

445
com a violência física e psicológica; luta solitária pela sobre-
vivência; deixar de ser obediente ao marido e brigar pelo
seu direito de estudar; assumir, no contexto profissional, a
opção pelo estudo e enxergar que o marido não tem o direi-
to de impedir que ela