Dossier 2018

Acompañamiento
Pedagógico 2018
Dirección de Formación Docente en Servicio - DIFODS
I Taller para Acompañantes Pedagógicos

y Especialistas en Formación Docente
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO A DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA CON
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Documentos de lectura y materiales de trabajo

ÍNDICE
CONTENIDO Página
1. La competencia reflexiva 4
2. La observación sistemática 11
3. Matriz de preparación del diálogo reflexivo 15
4. Una experiencia de acompañamiento 17
5. El enfoque por competencias 18
6. La evaluación en el aula 26
7. 11 Ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias 34
8. Convivencia democrática en la escuela 41
9. El clima propicio para la convivencia 43
10. Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna 45
11. La comunicación oral 47
12. La escritura como una práctica social 49
13. Procesos didácticos de producción de textos 51
14. Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer del aula 53
15. Sesión de aprendizaje de matemática 1 62
16. Sesión de aprendizaje de matemática 2 66
17. Procesos didácticos en matemática 70
18. Fuentes que sustentan los procesos de matemática 74
19. Estrategias didácticas innovadoras 80
20. El caso de Delia, acompañante pedagógica 82
21. Sesión de aprendizaje de personal social 83
22. Enfoques del área de personal social 86
23. Caracterización de los niños y niñas de primaria en relación al desarrollo personal 89
24. Matriz de la competencia “Construye su identidad” 91
25. Procesos didácticos de personal social 94

26. Desarrollo de los procesos didácticos de personal social 98
27. La construcción del conocimiento histórico y el uso de fuentes 100
28. Relación de las capacidades de la competencia conocimiento histórico y el uso de fuentes 105
29. Matriz de la competencia “Construye interpretaciones históricas” 108
30. Dinámica: ¿suena igual? 110
31. La comunicación en la escuela 112
32. La comunicación efectiva 113
33. Sesión de aprendizaje de comunicación 115
34. Enfoque que sustenta las competencias de comunicación 118
35. Matriz de la competencia: “Lee diversos tipos de textos” 120
36. Sugerencias didácticas para el trabajo de la lectura 123
37. Lectura: “Un ambiente alfabetizador” 125
38. Orientaciones didácticas para desarrollar competencias escritas 127
39. Experiencia de aprendizaje: Hongos pizzeros 133
40. La levadura ¿es un ser vivo? 137
41. Procesos didácticos del área de ciencia y tecnología 140
42. Implicancias de procesos didácticos de ciencia y tecnología 143
43. Pautas de identificación de procesos didácticos de Ciencia y tecnología 149
44. Estrategias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales 150
45. MBDD: Matriz de dominios, competencias y desempeños 159
46. CN: Retos para la Educación Básica y Perfil de egreso 161
47. CN: Enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso 165
48. Programa curricular de primaria 170
49. CN: Cartilla de planificación curricular 177
50. CN: Orientaciones para el desarrollo de competencias 189
51. CN: orientaciones para la evaluación formativa 191
52. Manual de uso de las rúbricas de observación de aula 196

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
LA COMPETENCIA REFLEXIVA
Angels Domingo Roget, M. Victoria Gómez Serés
APROXIMACIÓN AL CONTEXTO
El término competencia reflexiva es relativamente reciente, aunque podemos encontrarlo desde hace
tiempo unido a conceptos como práctica reflexiva o profesionalización de futuros profesores.
El debate sobre la competencia reflexiva del profesional docente se ha realizado desde diferentes
perspectivas dentro de los círculos académicos. Para algunos es una reflexión sobre el proceso
educativo, para otros es una reflexión sobre el contenido, otros se centran en el producto de la
reflexión.
En la actualidad existe ya alguna literatura, aunque escasa, en torno a la noción de pensamiento

reflexivo, definido como el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de
los modos de pensar que usamos en la resolución de algún problema o en la realización de alguna
tarea. Al tratarse de una aportación reciente y aún poco investigada, su calificación podríamos
calificarla de algo genérica, por lo que resulta un reto conocer con exactitud los aspectos básicos que
configuran el concepto que nos interesa definir, la competencia reflexiva.
Iniciaremos esta aproximación conceptual acerca de la competencia reflexiva al hilo de las

consideraciones de diferentes autores.
En el primer lugar Schön (1987) partiendo de la idea del profesional reflexivo entiende que la
formación eficiente práctico no puede basarse en una formación científico-técnica sino que debe partir
de la práctica, situada en el centro del proceso de aprendizaje, para sumar la teoría a esta práctica de
forma significativa a posteriori. La clave para conseguir este vínculo es el pensamiento práctico.
Por su parte Perrenoud centra sus competencias de desarrollo del docente en la reflexividad como eje
para convertir el oficio de enseñar en una profesión, por tener el docente la capacidad de ser cada vez
más autónomo y responsable de sus praxis.
Oberg (1984) señala que los profesores serán mejores profesionales en tanto en cuanto sean más
conscientes de su práctica y más reflexionen sobre sus intervenciones. Al respecto Imbernón (2007)
propone un proceso de formación de los docentes que los capacite en conocimientos, destrezas y
actitudes para fomentar profesionales reflexivos e investigadores, que desarrollen capacidades
reflexivas sobre y en la práctica docente como eje de la profesionalización docente.
Por su parte Zabala (2007) apuesta por una formación continua fundamentada en la reflexión y el
análisis compartido sobre la práctica educativa, a través del intercambio de experiencias de aula y el
aprendizaje de estrategias metodológicas. Para Esteve (2010), sus estudios sobre la reflexividad y la
formación tanto de futuros docentes como de docentes en ejercicio, nos ponen de manifiesto la
integración para poder reflexionar con uno mismo, con los demás y con la teoría. Para ello es
necesario partir de las propias experiencias (conocimientos previos, representaciones, etc.),
interaccionar con los demás y con uno mismo, y contrastar conocimientos.
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018
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De lo expuesto podemos deducir que el pensamiento reflexivo o la reflexividad va ligada a conseguir la

unión, es decir, a relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro educativo y
especialmente a profesionalizar la acción docente mediante la adquisición de un conocimiento
práctico del aula y de la gestión de la misma, lo cual supone aprender a saber hacer, actuando y
reflexionando desde la práctica para ser capaz de diseñar proyecto, de innovación educativa.
Los elementos que configuran la competencia se pueden resumir como el conjunto de elementos
combinados (conocimientos, habilidades, actitudes) que se integran según una serie de atributos
personales (capacidades, motivos, personalidad, aptitudes, motivación) tomando como referencia las
experiencias personales o teorías implícitas y que se manifiesta mediante acciones o conductas en un
contexto de trabajo, como se visualiza en la figura 4.2.
Deducimos que la CR no es simplemente una habilidad puesto que va asociada siempre a la ejecución,
la reflexión conlleva a la acción. La CR no se reduce a una serie de conocimientos que se han adquirido
puesto que no implica la mera transmisión de dichos conocimientos sino solo aquellos que en aquel
contexto y situación son los adecuados, por lo tanto implica una selección. Por otra parte tampoco
puede ser considerada como una técnica ya que cada docente canaliza sus propios modelos de
reflexión, sin embargo cada modelo de reflexión se puede sistematizar en diferentes técnicas. Por lo
tanto llegamos a la conclusión que la Competencia Reflexiva es verdaderamente una competencia
porque:
 Engloba componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales con la finalidad de

intervenir de manera eficaz en los diferentes ámbitos de la profesión mediante acciones que se
movilizan al mismo tiempo y de manera interrelacionada.
 Está basada en la reflexión, en especial en métodos reflexivos como puede ser la práctica
reflexiva.
 Implica la singularidad y especificidad de cada docente, es decir, su manera de ser, su motivación
e intereses.
COMPETENCIA
REFLEXIVA
Figura 4.1. Implicaciones de la Competencia Reflexiva (M.V.Gómez Serés)
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ELEMENTOS, ESTRUCTURA Y DINÁMICA DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA

Si desmenuzamos todavía más esta competencia como se muestra en la figura 4.2, llegamos a la
conclusión de que:
 La CR moviliza todos los elementos necesarios para elaborar una respuesta ante situaciones
concretas del contexto educativo que exigen una solución o intervención.
 La activación que implica la CR tiende a una estructura holística y globalizadora. Su
movilización en ningún caso es secuencial ni lineal. El docente ante una situación, observa,
reflexiona y toma una decisión al mismo tiempo que tiene en cuenta, de forma más o menos
consciente, distintas y múltiples variables y soluciones posibles.
 La CR requiere un contexto práctico de carácter profesional, implica un alto grado de
significatividad y de funcionalidad.
 La CR se evidencia al lograr soluciones de éxito en el contexto profesional y para ello implica
diferentes fuentes de conocimiento: saber teórico, cúmulo de experiencias, intuiciones,
vivencias, teorías implícitas, emociones, valores educativos y la propia cultura profesional
docente.
 La CR vuelve sobre las experiencias vividas y busca situaciones de mejora como puede ser la
innovación sobre su propia praxis, esta profesionaliza al docente y lo hace cada vez más
autónomo en la toma de decisiones y mejor profesional.
 La CR es de carácter dinámico, sistémico y abierto por naturaleza. Evoluciona en el actuar
docente. El docente acostumbrado a reflexionar y tomar decisiones cada vez es más
competente y ágil en sus decisiones.
Figura 4.2. Estructura y dinámica de la CR (M.V.Gómez Serés)
Por lo tanto a modo de resumen mostramos los rasgos específicos (Gómez Serés) que engloba la CR:
 Movilización completa del bagaje personal del docente

 Interacción multidireccional de conocimientos y experiencias
 Intervención de la dimensión emocional y moral
 Formalización personal y singular
 Configuración holística
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 De estructura compleja
 Dinámica, evolutiva y progresiva
 Sistémica y abierta
 Adecuación al contexto profesional
 Elaboración de soluciones alternativas
 Elaboradora de respuestas complejas y unitarias
 Toma de decisiones y selección
 Búsqueda de mejora de la praxis
 Resolución exitosa de situaciones concretas
¿Cuándo se activa la CR? Pensamos que, a pesar que la respuesta a esta cuestión es compleja, el
docente debe activar la CR en cualquiera de las competencias expuestas anteriormente. Así, para
planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje debe activar la CR; ante la aplicación de nuevas
metodologías que hagan más partícipes al discente en su proceso de aprendizaje debe activar la CR;
para informar e implicar a los padres en la institución escolar debe activar la CR; incluso para gestionar
su propia formación debe archivarla, puesto que a través del desarrollo de la CR el docente está en
condiciones de afrontar su propia formación para que su aprendizaje sea realmente significativo para
él y lo pueda aplicar en los diferentes contextos o escenarios profesionales en los que deba implicarse.
Por consiguiente podemos deducir que la competencia reflexiva es una competencia transversal
porque está activada, está actuando de forma permanente en todas las competencias que el docente
debe desarrollar y desarrolla en su escenario profesional como se presenta en la figura 4.3.
Precisamente afirmar la transversalidad de esta competencia en la profesión docente equivale a decir

que la reflexión para resolver con éxitos las tareas específicas de la profesión docente, es decir la
competencia reflexiva, se activa de forma permanente en el trabajo del docente. Por esa razón
carecería de sentido tratar de identificar y listar cuáles son las situaciones concretas en las que el
docente interpela su competencia reflexiva.
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FASES DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA EN LA PROFESIÓN DOCENTE

Podemos afirmar que la competencia reflexiva se activa de forma casi permanente en el actuar
docente y subyace y sostiene las tres grandes fases del trabajo (figura 4,4): la planificación, la praxix o
y la acción reflexión.
FASES CONTENIDO DE LA FASE DENOMINACIÓN DE LA FASE
Preparación de la acción
Antes de la sesión Fase I: Planificación educativa
educativa
Realización de la acción
Durante la acción Fase II: Praxis o acción educativa
educativa
Valoración a posteriori de la
Después de la acción Fase III: Práctica reflexiva
acción educativa
Figura 4,4. Fases básicas del trabajo docente
FASE I: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
En la primera fase, la competencia reflexiva del docente se ve interpelada intensamente, ya que este
ha de llegar a materializar su programación de aula y para ello debe articular muchas variables:
localización y tipología de la escuela, entorno y contexto socio-cultural, etapa, ciclo, curso, contenidos
curriculares y secuenciación, formación competencial del alumnado, planteamiento interdisciplinar de
las áreas, proyecto educativo del centro escolar, selección y organización de los elementos de la
enseñanza-aprendizaje, con materiales y recursos didácticos del aula, características del grupo de
alumnos, disponibilidad de tiempos, coordinación con otros docentes, y muchas más variables a
considerar.
El docente mediante su competencia reflexiva, combinará tantas variables como puede prever, las
reflexionará, seleccionará y tomará numerosas decisiones hasta llegar con acierto a la finalidad:
planificar su tarea de enseñanza-aprendizaje materializada en una programación anual que esté bien
contextualizada, acertada didácticamente, adecuada al grupo-clase concreto y que sea realista y
operativa en su escenario profesional real.
FASE II: PRAXIS O ACCIÓN EDUCATIVA
En esta segunda fase es cuando el docente lleva a la práctica su acción anteriormente planificada.
Durante la praxis educativa la competencia reflexiva será interpelada de un modo distinto que en la
fase anterior ya que ahora el docente se encuentra en plena acción y deberá ir afrontando situaciones
concretas posiblemente imprevistas y deberá decidir en plena acción, sin tener posibilidad de una
reflexión sosegada, distante de la realidad.
En esta fase la competencia reflexiva se activa en unas coordenadas distintas, el docente ha de actuar
en un aula que ahora se presenta como un ecosistema dinámico y cambiante.
Las interacciones que se producen durante la praxis o acción no han sido objeto de planificación ya
que se escapan a la previsibilidad, y sin embargo son naturales y han de ser gestionadas por el
profesional a pesar de la inmediatez e incertidumbre con que se presentan en el aula. Precisamente en
esta fase es cuando la CR ha de ejercitarse con mayor plenitud y cuando se pone a prueba. En estas
circunstancias el docente activa su competencia reflexiva afrontando cada situación concreta y
resolviéndola mediante la llamada reflexión en la acción (Schön 1987).
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El docente trabaja y actúa, ahora bajo unas coordenadas reales de presión ambiental escolar causadas
por una gran variedad de elementos humanos, didácticos, etc. Aun existiendo estructuras formales
que contribuyen a sistematizar el proceso para decidir, conviene tener presente que en los ámbitos
educativos hay que contar con un plus de actividades de los diferentes agentes implicados que no
pueden ser explícitamente definidas y que sin embargo, son relevantes para el logro de resultados.
Este tipo de actividades son formas de comportamiento no formalizadas, es decir, no abarcables desde
la estructura formal, que rigen y determinan las decisiones de los individuos y que en consecuencia no
pueden ser objeto de previsión ni de control.
Los comportamientos implícitos de los alumnos, las circunstancias que se imponen, junto a las
interacciones que se producen, generan situaciones de incertidumbre especialmente para el docente.
Este no solo tendrá que decidir entre alternativas posibles sino que, en ocasiones, el problema que ha
de resolver en el aula cambia y es distinto del previsto, puesto que cambian su naturaleza y sus
variables integrantes. En algunas profesiones, pero especialmente en la docente, la competencia
reflexiva propicia y guía esa constante toma de decisiones.
El docente actúa ahora en expresión de Schön como profesional reflexivo, que reflexiona en plena
acción y, sin detenerla, piensa reflexiona y decide aunque todo ello se produzca de forma interna,
rápida y casi inconsciente.
El docente no se limita a “enseñar” sino que ha de actuar con el alumnado como verdadero
profesional: debe orientar, planificar, socializar, dinamizar, organizar, valorar, seleccionar y elaborar
recursos, evaluar etc.; en definitiva, todo aquello que es preciso para intervenir sobre la personalidad
del educando como sujeto personal y como miembro de una comunidad y una institución social (la
escuela). Su tarea requiere un perfil plenamente profesional, capaz de realizar unas determinadas
tareas, aplicar conocimientos científicos y técnicos para resolver los problemas que el aula y los
alumnos plantean individual o grupalmente.
Resolver positivamente problemas significa que el docente identifica los problemas adecuadamente,
los estructura de forma correcta, toma de decisiones acertadas, y posteriormente –aunque el proceso
citado sea muy rápido en el tiempo– interviene pedagógicamente de forma eficaz y logra los
resultados previstos.
En esas situaciones cargadas de incertidumbre las decisiones del docente pueden parecer en
apariencia espontánea aunque no es así en realidad. La incertidumbre lleva al docente, que ha
desarrollado la competencia profesional reflexiva, a adoptar una actitud más flexible en las formas de
organización personales y escolares, y le conduce a mantener una actitud abierta ante los problemas a
resolver.
FASE III: PRÁCTICA REFLEXIVA
El docente una vez alejado de la acción, si es un buen profesional, volverá a necesitar de la

competencia reflexiva en una tercera y última fase cuya finalidad de la mejora de su práctica docente y
el aprendizaje a partir de la experiencia en el aula. Se trata de someter la práctica vivida en el aula a
una reflexión básicamente indagadora sobre la propia acción. Podemos afirmar que la práctica
reflexiva o la reflexión a posteriori que realiza el docente constituye un corolario de la actividad
docente que fortalece su profesionalidad incrementando notoriamente su conocimiento contextual y
práctico. La práctica reflexiva constituye el máximo exponente de la competencia reflexiva ya que
contribuye directamente al aprendizaje profesional y facilita que el maestro pueda aprender de su
práctica.
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Los elementos principales de partida son las experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión
sobre la propia práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y no del saber
teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y mejora de la
tarea docente. Esta fase formativa en que se interpela intensamente la competencia reflexiva, además
de profundizar en el conocimiento de la materia, la didáctica y la pedagogía, permite que el
profesorado sea capaz de auto formarse puesto que convierte la reflexión en y sobre la práctica en un
hábito consciente que se integra en la actividad diaria. Esta reflexión sistemática sobre la propia
práctica se convierte en práctica reflexiva.
La CR hace posible que el docente tome decisiones, mejore sus prácticas de forma individual o
colectiva. Estamos ante una competencia que de forma holística subyace en todas las competencias
necesarias, tanto en la formación inicial como permanente de docentes, para desarrollar en la praxis
del día a día.
Esta competencia del docente es imprescindible para el desarrollo profesional y para lograr el
aprendizaje permanente en la propia profesión sirviéndose de la propia práctica y experiencia
profesional.
Principales objetivos formativos que pretende el desarrollo de esta competencia reflexiva en el

desarrollo docente.
1. Formar profesionales reflexivos capaces de resolver las situaciones prácticas como profesionales
expertos.
2. Enseñar a los profesionales a sumergirse en la espiral continua de acción-reflexión-acción, que
integra bidireccionalmente la teoría y la práctica, el conocimiento práctico, el criterio científico y
el compromiso ético y social.
3. Proporcionar al profesional una habilidad competencial que incremente su capacidad de
gestionar adecuadamente la contextualización, la complejidad y la toma de decisiones en
situaciones de incertidumbre, propia de la reflexión.
4. Facilitar a los profesionales la preparación para innovar en su escenario concreto de trabajo e
investigar a partir de su propia práctica.
El desarrollo específico de la CR es una propuesta formativa relativamente joven e innovadora que se

ha ido configurando en los ámbitos de formación pedagógicamente más avanzados y que supera el
modelo formativo de las últimas décadas muy basado en la transmisión teórica y, en pocas ocasiones,
prácticas de conocimientos y experiencias de terceros. Actualmente la CR se encuentra en auge puesto
que abre a los profesionales un panorama formativo nuevo más centrado en su propia persona y
experiencias que en la preparación teórico-técnico. Las teorías que fundamentan las prácticas
reflexivas son aquellas que consideran al profesional como un intelectual crítico y reflexivo que sabe
aprovechar el valor formativo de su práctica profesional y social contextualizada. Y todo ello se ha
propagado y extendido en la medida en que la racionalidad técnica ha tocado sus propios límites y ha
sido urgente superarla por no ser idónea para abordar las actuales problemáticas educativas, humanas
y sociales.
10
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA EN EL
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Dispositivos y estrategias. Rebeca Anijovich (Extracto)
CAPÍTULO 3:
LA OBSERVACIÓN: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR LA COMPLEJIDAD
La observación es una actividad que ha tenido un lugar central en la formación docente desde su
origen. No obstante, su "sentido, su valor y su contribución ha cambiado en función de la
respuesta que en cada momento se ha dado a la pregunta: ¿para qué se observa?
En la década de 1920, las observaciones las hacían colectivamente, todo el grupo de estudiantes
observaba una misma clase al mismo tiempo. Los futuros docentes no podían alternar con los
alumnos de la clase observada y estos, a su vez, no podían mirar a los observadores ni hablar con
ellos.
Con el correr del siglo XX, se convirtió en una actividad cada vez más individual, se protegía a los
alumnos de la presencia de numerosas personas diferentes a su medio habitual, pero, a un mismo
tiempo, se le quitaba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros. Pero la influencia del
conductismo acentuó la objetividad a través de instrumentos altamente estructurados con escaso
margen para la interpretación.
Años después, el impacto de la etnografía liberó a los alumnos de las largas listas de conductas
observables. El aporte del enfoque clínico, proponiendo registros de observación abiertos.
La observación en la formación de docentes puede entenderse no solo como una estrategia de
enseñanza, sino también, como un espacio curricular propiamente dicho.
LA OBSERVACIÓN COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL DE FORMACIÓN
En palabras de Ferry (1997), la observación está al servicio de una formación centrada en el

análisis. Observar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez.
Hacemos observaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, en función de esto,
construimos conocimientos y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y experiencias
inciden en nuestras observaciones.
Resulta más que evidente que la palabra es polisémica y, tal como expresa Ávila (2004), algunas
de sus acepciones aparecen ligadas a distintos sentidos:
 De regulación: "observar los mandamientos, los reglamentos o la ley".

 De vigilancia y seguridad: las observaciones de objetos o individuos sospechosos de haber
cometido o estar a punto de cometer un crimen.
 De recriminación: están ligadas al contexto del reproche o la reprensión.
 De análisis/interpretación: en el ámbito de nuestras instituciones se habla de "formular
observaciones", o de "recoger observaciones" sobre algún documento o procedimiento.
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Los significados más extendidos en las instituciones educativas son los de vigilancia y análisis e
interpretación, que, combinados, dan lugar a observar para evaluar.
Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observación es importante para poder re

significarla, consideramos que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa
para la reflexión en y sobre la acción docente.
Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y, como ocurre en toda
selección, dejar muchas cosas fuera del foco.
Es por este motivo que tal vez la intencionalidad sea una de las características más relevantes de
este proceso. La observación se torna sistemática cuando su frecuencia y procedimientos se
repiten y el acto de observar se acompaña con la utilización de técnicas de observación y
registro.
Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es decir, se requiere de cierto tiempo para
hacerlo.
Por último, también buscamos observar situacionalmente, se trata de entender que las
situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.
LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACIÓN
En relación con el tiempo destinado a la observación, consideramos que en general el observador

puede permanecer de forma variable en el lugar en cuestión. Las denominadas observaciones
longitudinales relevan información durante un período prolongado, mientras que las
observaciones transversales brindan información sobre un momento dado.
Sugerimos, pues, distintos tiempos de observación en diversos momentos de la formación de

docentes. En cuanto al proceso de observación, podemos identificar diversos momentos:
 El momento de preparación.
 El momento de la observación propiamente dicha.
 El momento de análisis posterior a la observación.
La preparación requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observación, que es lo que

permitirá al observador "hacer foco". En situaciones complejas como las áulicas, este foco es
necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece, en la pretensión de no hacer
una observación fragmentaria, puede concluir en una excesiva cantidad de datos difícilmente
interpretables.
En caso de optar por hetero-observaciones (u observaciones alospectivas), es decir, aquellas en

las que el observador no pertenece a la situación observada, es necesario establecer acuerdos
previos referidos a permisos y horarios, a la definición del objetivo, al rol del observador
(participante o no participante), a su cantidad y ubicación en la situación/lugar, y a la utilización
de recursos tecnológicos.
Para darle claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales (acerca de la
institución, características del lugar, población), las condiciones en las que se realizará la
observación, la cantidad de alumnos, el espacio físico, etc.
Finalmente, el momento posterior a la observación conlleva la elaboración de las notas, y la
construcción de un registro que sea comunicable a los otros, y contempla, además, la instancia de
análisis e interpretación de la situación observada.
12
LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios,
sus habilidades. Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos según se centren en el
desarrollo de las acciones o en la presencia o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de
registros muy diversos entre sí: los categoriales y los narrativos.
Los registros categoriales se basan en categorías predeterminadas. Solo se registra lo que está en
la lista, se puede anotar no solo la presencia o ausencia de un determinado comportamiento sino
la intensidad y frecuencia con que se produce.
 Los instrumentos más comúnmente utilizados: Las listas de cotejo, que sirven para detectar
la presencia o ausencia de comportamientos. Son semejantes en apariencia y usos a la
escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita, de respuesta del
tipo "sí" o "no".
 Las escalas de estimación, en cambio, indagan en un conjunto de características o de
cualidades e indicar el nivel en el cual se ha logrado cada una de las características, o su
frecuencia de aparición.
 Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo de las acciones narran la situación,
pormenorizan lo ocurrido, y distintos tipos de registros se construye en dos momentos
distintos: durante la observación y después de ella.
 Las notas de campo una forma narrativo-descriptiva, reflexiones y acciones de un amplio
espectro de situaciones, incluyen además impresiones e interpretaciones del observador,
que fungen de garantía de que no se pierda la información obtenida.
 Los diarios son informes personales acerca de observaciones, sentimientos, reflexiones,
interpretaciones, hipótesis o explicaciones.
 Por último, los registros de incidentes críticos se efectúan en el momento en que los mismos
suceden, o retrospectivamente, se trata de relatos descriptivos de episodios significativos.
 Otro tipo de recursos útiles para complementar el registro son las fotografías, grabaciones en
video o en audio, que logran registros permanentes.
En cuanto al análisis de los datos, el observador pone en relación su marco teórico con la situación
observada, retoma las primeras hipótesis y las revisa, las corrobora, las desarrolla, las cuestiona.
Finalmente, en el caso de las observaciones realizadas de las prácticas docentes, importa la
comprensión, interpretación y también la revisión crítica de las acciones de enseñanza.
Es fundamental que el análisis incluya la mirada del observador sobre sí mismo.
APRENDER A "HACER FOCO"
En relación con la objetividad, es inevitable que durante la observación intervengan sus saberes
previos. Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado y
socializado, con determinadas experiencias y conocimientos.
De este modo, toda observación está marcada por las diferentes perspectivas de los
observadores, versiones construidas desde su singular punto de vista. En consecuencia, el papel
del observador es fundamentalmente activo.
13
LA REFLEXIÓN SOBRE LA OBSERVACIÓN
¿Para qué se observa? ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar?
La observación es un proceso para producir conocimientos y también un medio para obtener
información sobre las necesidades formativas de los docentes. Al proponerle al observador una
variedad de focos y distintos tipos de registros, se enriquece la comprensión sobre las situaciones
observadas. . Es decir, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir
un espacio para indagar otras líneas de acción.
Así, al pensar en dichas categorías, podemos apreciar que el valor de la observación descansa en
la captación viva de las múltiples variables que intervienen en la situación.
De este modo, no podemos soslayar que la observación es, esencialmente, una estrategia
transversal a distintos dispositivos de formación que la tienen como uno de sus ejes.
En resumen, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, generar un
espacio que arriesgue probables líneas de acción. A través del trabajo con las observaciones se
comprenden y transparentan los resortes más íntimos y complejos de la práctica. Así, la
observación reclama apelar a una posición reflexiva permanente.
Tomado de http://tallerdocentefcc.blogspot.pe/p/rebeca-anijovich-transitar-la-formacion.html. Blog Taller

de Práctica docente 1. Recuperado el 31 de enero 2018
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HECHOS Y APRECIACIONES
¿Hechos o apreciaciones? ¿Qué significa registrar hechos? ¿Cómo registrarlos? ¿Qué no debemos
registrar? ¿Para qué debemos observar? ¿Para qué sirve registrar?
Son algunas preguntas que se hacen los Acompañantes Pedagógicos al visitar a un docente. Observar
sistemáticamente no es tan sencillo, requiere de afinar "el ojo pedagógico" para anotar hechos que
nos permitan luego hacer un análisis de los procesos de aprendizaje en el aula. Un buen registro nos
permitirá realizar un adecuado diagnóstico y planificación de la intervención. La observación debe ser
lo más objetiva posible, sacudiéndola de apreciaciones personales o juicios de valor.
HECHO
La palabra hecho hace referencia a una situación acontecida u ocurrida en un espacio y tiempo
determinado. Por lo tanto existe y es real. Es objetivo, existe realmente, fuera del sujeto que lo
observa, es decir ocurre, existe con independencia de la propia manera de pensar o de sentir.
Entonces un hecho pedagógico, es una situación que por sus características tiene relevancia social y
merece ser compartida entre los actores educativos en diferentes espacios para realizar procesos de
reflexión crítica sobre dichos sucesos. Registrar un hecho es describir de manera precisa la ocurrencia.
APRECIACIÓN
Implica juzgar al hecho observado, a partir de parámetros particulares, que por lo general tienen una
carga subjetiva. Es la idea que se tiene de algo, por lo tanto no existe no es real, en todo caso exige de
evidencias para su confirmación. Registrar una apreciación sobre el hecho es muy común debido a los
referentes, experiencias, imaginarios y subjetividad que tiene el observador, por lo tanto lo que se
registra no es el hecho en sí, sino una opinión, afirmación, juicio, idea o pensamiento respecto del
mismo.
Tomado de https://prezi.com/ay3dvsm1kopa/soporte-pedagogico/. Presentación de Vidauro Gonzáles.
Recuperado el 31 de enero de 2018
14
MATRIZ: PREPARACIÓN DEL DIÁLOGO REFLEXIVO A PARTIR DE LA OBSERVACIÓN DE AULA
Aportes desde las

Conclusiones sobre
Preguntas conclusiones
NIVEL el desempeño Interpretación
Desempeños del Programa de para el (sustento teórico,
DE Evidencias sobre el desempeño (logros y de la práctica
Formación Docente 2018 LOGRO diálogo estrategias,
oportunidades de pedagógica
reflexivo metodologías,
mejora)
didáctica, etc.)
1. Planifica el proceso de
enseñanza y aprendizaje de
corto plazo considerando las
necesidades de aprendizaje de
los estudiantes sus
características y su contexto.
2. Plantea situaciones
significativas que demandan
resolver un problema o
enfrentar un desafío en la
unidad didáctica, a fin de
promover el desarrollo de las
competencias.
3. Diseña sesiones de aprendizaje

que presentan coherencia
entre, el conjunto de
actividades y los propósitos de
aprendizaje de la sesión, y
entre estos y la unidad
didáctica correspondiente.
15
7. Plantea evidencias de
aprendizaje apropiadas para
los criterios de evaluación
definidos en la unidad
didáctica.
4. Regula positivamente el
comportamiento de los
estudiantes contribuyendo al
desarrollo de su
autorregulación en beneficio
de la convivencia
democrática.
5. Construye relaciones
respetuosas con sus estudiantes
haciendo uso de un lenguaje
verbal y no verbal que denota
consideración hacia ellos, a fin
de generar un clima afectivo
positivo en el aula.
6. Desarrolla situaciones de
aprendizaje que promuevan el
razonamiento, la creatividad y
el pensamiento crítico.
8. Retroalimenta a los estudiantes

para que identifiquen lo que
han logrado así como la
distancia que existe entre ese
nivel de logro y el nivel
esperado y lo que necesitan
para mejorar.
16
“UNA EXPERIENCIA DE ACOMPAÑAMIENTO”
Dayana es una acompañante pedagógica que tiene a su cargo 18 docentes. Ella tiene como
práctica llevar un registro anecdotario de los docentes que acompaña.
A continuación, compartimos con ustedes uno de sus registros:
Docente Rita:
Rita, docente del 3er grado de primaria de la Institución Educativa N° 60014,

ha observado que permanentemente sus estudiantes se agreden y faltan el
respeto de manera verbal; situación que le preocupa y motiva, a abordar el
tema en la unidad didáctica: “¡Conocemos y hacemos conocer nuestros
derechos!”
Para la planificación toma como referencia las orientaciones para el proceso
de enseñanza y aprendizaje que presenta el Currículo Nacional.
Rita decide abordar los derechos del niño en la primera sesión de aprendizaje,
utilizando recortes de periódicos y revistas, donde se observa niños en
diferentes situaciones (trabajando en la calle, desnutridos y paseando en
familia. Luego, formula las siguientes preguntas: ¿Qué observan? ¿Conocen los
derechos del niño? haciendo participar a la gran mayoría de los estudiantes.
Comunica el propósito de la sesión: Hoy vamos a jugar y dialogar sobre los
derechos del niño.
Luego presenta el juego: “El dominó de los derechos”, lee las instrucciones, y
verifica si comprendieron, cómo deben jugar y cómo anotar los puntos en la
tabla. Mientras juegan se desplaza por todo el aula observando que todos
participen, mostrándose atenta a las inquietudes de los niños.
Al finalizar la sesión les entrega una fotocopia con los derechos de los niños e
indica que peguen en su cuaderno, copien el título y la tarea (dibujen los
derechos del niño).
Al toque del timbre del recreo los niños salen apurados para jugar; Rita llama
por su nombre a tres niños y les dice: - Ustedes se quedan porque estuvieron
distraídos en la clase.
17
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

William Mejía
"No basta saber, se debe también aplicar.

No es suficiente querer, se debe también hacer".
Johann Wolfgang Goethe
"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es

único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo.
Cuando uno indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir.
Del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es
común a ambos verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes
para llegar a una definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.
COMPETENCIA: UN CONCEPTO POLISÉMICO Y VARIANTE
Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones de competencia: significa autoridad

(como en "ese lago es competencia de los alcaldes A y B”), capacitación ("cuando habla en inglés,
muestra la competencia que ha adquirido después de estudiar un año"), incumbencia (ese
problema es de la competencia de un(a) juez penal"), cualificación ("contrataremos profesoras que
tengan una adecuada competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha certificado su competencia
profesional para ser nombrado director de ese plantel") y competición ("nuestro equipo ganó en la
competencia ciclística").
El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos
diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación
(performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el
conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la
actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable.
CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA
La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma.

Podemos decir, entonces, que:
Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se

materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un
contexto particular, pertinente y no rutinario.
O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños -de
adecuados a notables-, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas
concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y
pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten
concluir la existencia de una determinada competencia.
Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico
se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de manera flexible,
adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.
18
IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIA EN EDUCACIÓN

Las competencias:
 Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo
competente.
 Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura,
para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de
obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento.
 Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se
desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que
permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender.
 Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona
que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia
para desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le
abrirá puertas.
 Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en
la autonomía ("tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no
necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado
momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el
autodesarrollo ("hacerme más competente para... vs. tener más información enciclopédica") o
en la automotivación (aprendo porque quiero ser competente para...vs. aprendo porque me
toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura").
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulación de
información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos,
de lo aprendido; porque sienten que realmente se están preparando para la vida, al conectar
aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas
asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver
problemas de la realidad, en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o
sin sentido; porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto, ¿para qué
sirve, profe?"; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta
de que se van convirtiendo en personas más competentes y, finalmente, porque asocian las
competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser
competentes para responder a las exigencias del mercado, sino también para otras dimensiones.
CLASIFICACIONES DE COMPETENCIA
Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de

clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales -básicas, clave,
cognitivas, emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc. como de competencias
específicas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de
Lenguaje un autor menciona competencias como comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva
o textual, sociolingüística y estratégica y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica,
gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica) o como las competencias propias de
diversas labores profesionales.
En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior

cambió la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que
terminan su bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar con un
enfoque memorístico y enciclopédico a una evaluación por competencias, en la que se privilegió
tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.
19
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa, entendida

como la capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos,
argumentativos, expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel
interpretativo, se busca que en la comprensión del texto haya una interacción entre lo que sabe el o
la estudiante lector(a) y la información que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la
información cotidiana como al manejo de la información especializada del área. En el nivel
argumentativo, se parte del hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los
actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir del
reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas particulares y del contraste entre lo
explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante -con base en una comprensión y
análisis del texto- a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo leído.
En la propuesta de marco curricular de Perú, la competencia comunicativa se traduce en el

aprendizaje fundamental “acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e
intercultural, demostrando competencia en la lectura, escritura y expresión oral, en castellano y en
su lengua materna (…). En matemática “hacen uso de saberes científicos y matemáticos para
afrontar desafíos diversos en contextos reales y plausibles y desde su perspectiva cultural”.
En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se refiere a la utilización del

lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la
vida cotidiana y con el mundo laboral. (...)
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para

interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la acción
humana, de tal modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás
personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse
adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy
diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para
interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten
el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.
(...)
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientos diversos y
habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en
determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...)
La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes

manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...)
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)
20
PLANIFICACIÓN POR COMPETENCIAS
Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué
condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Qué situaciones
se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño
competente? El énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación y dosificación de los
contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en que
las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela.
La planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula
de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra
en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades para desempeños
competentes.
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no
suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en
actuación un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que
supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira
de manera aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haría un(a)
estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias
daría de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un
alumno o alumna, qué recursos debería utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su
competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje

más adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en
elementos como estos:
 La comprensión de la situación;
 La percepción de las metas de su propia acción en esa situación;
 La idea del efecto del tratamiento de la situación;
 El poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
 La posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir
nuevos;
 La posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla;
 Poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u
otros tipos de situación".
La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje

convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para
sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades
en las que ejerciten las competencias que están aprendiendo y construyendo.
21
ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS
Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las
competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.
“La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la

competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en función de
situaciones. (...) Es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos
contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de enseñar
contenidos disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones,
procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir
situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y
competencias a propósito de contenidos disciplinarios".
El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones
de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad,
ponen en juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de
medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situación una
competencia, que la contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como
lo es repetir lo enseñado, volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la
competencia, por el gran peso que se otorga a la memorización).
La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo escolar: antes
que pensar en qué asignaturas -y contenidos- hay que enseñar o transmitir, lleva a formularse y a
responder interrogantes como estos: ¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada
estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa?
¿Qué tipo de personas desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la
información con la cual van a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?
En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:
 Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él.
De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar.

 Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que
a la preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas
en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de
diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.

 El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que
desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo
y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar
lo que es capaz de hacer y hacer bien.

 Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores
pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos
de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.


22
 Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y
aprender. 
Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento
y en capacidad de usarlo eficientemente.
Enseñar ya no será transmitir y defender información coleccionada durante años,
sino formar a quien aprende: hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la
información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo
de habilidades, actitudes, valores y competencias.
Y aprender ya no será solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por
otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el
trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar
competencias.
 Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
 Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes
enseñan contenidos.
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece
en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo
prescrito, el currículo enseñado, el currículo aprendido... el currículo oculto. Las pruebas censales
nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia, pues frente a una
enseñanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una dispersión bastante
significativa y preocupante.
Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y
las estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado,
en muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en
que reciben las calificaciones, cuyos números o letras dicen qué tanto se aprendió de una
determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición,
en la evaluación por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y
los y las estudiantes podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en
el momento de la evaluación.
Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse
a partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se
acercan más a un proceso "hacerse competente" que a un estado -ser competente-. Esta doble
situación hace más desafiante la evaluación de competencias.
Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que,
en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber
se va convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel
importante. Una fase posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia.
En este proceso, la acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple

un papel primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se
asume.
Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar.
23
Evaluar por competencias implica:
Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño

de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes.
 Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos
que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la
competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los
docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de
hacer inferencias incompletas o erróneas.
 Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más
reales que ficticias, más verdaderas que simuladas.
 Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber
con el saber hacer.
 Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del
desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder
concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la
actividad humana.
 Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser
competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
 Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de
competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo
competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los
ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos.
 Promover gradualmente prácticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en
diversidad de pruebas- de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus
niveles de desempeño.
 Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere
evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de
métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo
se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.
 Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable"
a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo
virtual intuible.
HACERNOS COMPETENTES PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A DESARROLLAR

COMPETENCIAS
Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su
práctica pedagógica: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los
aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos
en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela.
Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión. Administrar su propia formación continua. La primera de estas competencias tiene que
ver directamente con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por competencias, pues el
diseño de situaciones es fundamental para propiciar la oportunidad de realizar desempeños
competentes.
24
Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves para
enseñar con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no
publiquen) pueden generar más motivación en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores
competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseñanza e
instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el
conocimiento y organizar nuestro pensamiento.
El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que
nuestras y nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más
competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando
cada vez más importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo
personaje decía que "todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo -"que no
basta saber, se debe también aplicar, que no es suficiente querer, se debe también hacer".
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
 En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias.
Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.
 MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de
Lengua. Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238.
 INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
 JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los programas de
formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de
Reformas Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca
 JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.
 ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación
compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril - junio, p. 229.
(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La
formación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos.
Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificación de competencias y
características deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v.
11, n. 3, p. 255- 264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?
25
LA EVALUACIÓN EN EL AULA
Lorrie A. Shepard
EVALUACIÓN FORMATIVA
Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar
constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer
la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio
progreso en el aprendizaje… En otras palabras, la evaluación formativa, eficazmente implementada,
puede hacer tanto o más para mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones
más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras
parecidas.
…es necesario hacer una advertencia. Las prácticas ideales de evaluación que aquí se explican y que se
basan en la investigación, son consistentes con las prácticas de maestros particularmente competentes
y expertos, pero no necesariamente reflejan prácticas de evaluación típicas. De hecho, la mayoría de los
maestros en servicio tiene solo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue
pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar. Por consiguiente, la
sección final sobre la investigación futura debe considerar el aprendizaje y el desarrollo profesional de
los maestros, así como a la eficacia de herramientas específicas de evaluación.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE, Y COHERENCIA EN EL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Una premisa central que sustenta las recomendaciones de Knowing What Students Know es que las
observaciones e interpretaciones de la evaluación deben estar relacionadas con un modelo cognitivo
bien estructurado de cómo aprende el estudiante en cierto campo. Este modelo fundamental debe
reflejar una comprensión actualizada de cómo se desarrolla el aprendizaje en un campo, y no las
“creencias tan restrictivas” (Pellegrino et al., 2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del logro
académico que más se utilizan. Un modelo de aprendizaje sirve “como un elemento unificador, un
núcleo que da cohesión al currículo, la enseñanza y la evaluación” (Pellegrino et al., 2001, p. 54). Por
otra parte, los autores de Knowing What Students Know argumentan más adelante en favor de esta
misma coherencia esencial entre las evaluaciones externas y las que se hacen en clase. Para trabajar
conjuntamente y respaldar el aprendizaje del estudiante, las evaluaciones en ambos niveles de un
sistema de evaluación deben apoyarse en modelos compatibles sobre el aprendizaje del estudiante, aun
cuando los modelos referentes al aula pueden ser mucho más detallados. En este capítulo, utilizo el
concepto de coherencia para hablar acerca de cómo puede hacerse que se respalden mutuamente la
evaluación formativa y la sumativa dentro del aula.
…Las concepciones contemporáneas del aprendizaje han transformado nuestra comprensión de cómo
ocurre el aprendizaje, pero de manera más fundamental, han alterado nuestras concepciones de qué es
el aprendizaje, qué significa ser competente en un campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos
evidencia de esa competencia. La revolución cognitiva fue una rebelión en contra de la psicología de las
diferencias individuales y el conductismo, que se había interesado sobre todo en la adquisición de
competencias mediante el reforzamiento de conductas observadas, en lugar de tratar de explicar los
procesos mentales básicos.
En cambio, de acuerdo con la teoría cognitiva, quienes aprenden construyen el conocimiento

conectando nueva información a estructuras previas de conocimiento. Los esquemas mentales, en el
cerebro o la mente, sirven para organizar el conocimiento para que cuando después se necesite lo
recuperemos y utilicemos en situaciones problemáticas; y los procesos ejecutivos, llamados
metacognición, permitan monitorear y manejar su propia comprensión y aprendizaje a quienes
aprenden.
26
Los cognitivistas hacen hincapié en la comprensión conceptual y han demostrado que la transferencia,
esto es el uso del conocimiento en situaciones nuevas, se hace posible por la aprehensión de principios
generalizados y el uso de esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los distintos
tipos de problemas…
Un modelo sociocultural del aprendizaje surge de un renovado interés en el trabajo de Vygotsky (1978)
y otros psicólogos rusos. Se ocupan de la naturaleza social del aprendizaje y en la idea de que la
competencia y la identidad de quienes aprenden se desarrollan por medio de una participación mediada
socialmente, en una actividad práctica llena de significado. Un individuo aprende a pensar y a razonar
gracias a una gran diversidad de apoyos proporcionados por adultos y pares más conocedores e
informados. Este modelo de aprendizaje queda excelentemente caracterizado como un proceso de
inducción, o como un modelo del aprendiz, mediante el cual se permite a los novatos participar y hacer
contribuciones en un contexto de trabajo real, pero a los que se asignan tareas adaptadas a su nivel
particular de competencia… En la teoría sociocultural es fundamental comprender que los productos de
la actividad (los resultados del aprendizaje) están integrados en las prácticas culturales del ambiente
donde se desarrolla la actividad. De este modo, aprender a conocer es volverse un adepto que participa
en las maneras de hablar, las representaciones del conocimiento y el uso de herramientas asociadas con
una comunidad de práctica específica.
...Vygotsky (1978, p. 57) sostenía que “todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen
dos veces: primero, en el nivel social, y luego en el nivel individual; primero entre la gente
(interpsicológica), y luego dentro del niño (intrapsicológica).” Siguiendo la dirección de Vygotsky, pues,
podemos usar la investigación sociocultural para entender los procesos sociales que respaldan y definen
el aprendizaje, y la teoría cognitiva, con el fin de entender los procesos mentales subsecuentes y
recurrentes del individuo. Obsérvese, sin embargo, que incluso el razonamiento y las reflexiones de una
persona aparentemente privadas, están integradas socialmente, porque el individuo lleva consigo las
formas de razonar, las expectativas, los criterios, etc. de su mundo social...
UN MODELO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Sadler (1989) aportó el modelo más aceptado de la evaluación formativa. Este autor indicó que es
insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentación respecto de si las respuestas son
correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la
retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a
los estudiantes estrategias de mejoramiento. Este modelo de evaluación formativa fue explicado más
ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluación en ciencias en el
aula. Estos autores construyen el proceso de evaluación del aprendizaje con estas preguntas clave:
 ¿Adónde tratas de ir?
 ¿Dónde estás ahora?
 ¿Cómo puedes llegar ahí?
Al responder la pregunta de evaluación (la No. 2, ¿dónde estás ahora?) en relación con el objetivo de la
enseñanza (pregunta No. 1) y dedicándose específicamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo
(pregunta No.3), el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento.
Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar
una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración
de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el
estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para
defender un argumento? Luego, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje,
mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que
se propone alcanzar. Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de
preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cómo
resolvió un problema, o al examinar un trabajo escrito.
27
Finalmente, en la tercera etapa, para que la evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el
aprendizaje, debe darse una retroalimentación que proporcione entendimiento acerca de cómo llenar
una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante tiene aún confusión respecto de un concepto
fundamental, ¿existe un método diferente para abordar el problema o un conocimiento esencial al que
haya que volver? Si el razonamiento en un trabajo de composición está desarrollado en forma
deficiente, ¿cómo puede corregirlo el estudiante después de tomar primero en consideración lo que
falta en relación con los criterios de evaluación?
Este modelo de evaluación formativa es más que una etapa de recolección de datos. Es un modelo para
el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría
sociocultural del aprendizaje. Tal como lo visualizó Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo es la
región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera
independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan. Wood, Bruner y Ross (1976)
desarrollaron además la idea del andamiaje para caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de guía,
indicaciones y estímulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto de capacitar a quien aprende
a desempeñar a un nivel de logro algo que de otro modo no habría sido capaz de alcanzar. La etapa de
evaluación en el modelo de evaluación formativa (¿dónde estás ahora?) proporciona la comprensión
que se necesita para un respaldo eficaz. Y el modelo formativo completo, que comprende el
esclarecimiento del objetivo y la identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente
como un sinónimo del andamiaje de la enseñanza. En realidad, la versión plenamente elaborada de
Sadler de la evaluación formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensión y
una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces
de supervisar su propio mejoramiento. Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien
aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.
En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutoría individuales o de
hacer evaluaciones dinámicas que les permitieran dedicarse a impartir una enseñanza con andamiaje a
un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseñanza para un
salón de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es un verdadero reto. No
obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la
evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de
enseñanza ordinarias…...
Otra estrategia es desarrollar las capacidades de los estudiantes para proporcionarse retroalimentación
unos a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el aula ha recibido tanta atención en la
investigación sobre la reforma en la enseñanza, es que las pautas de interacción grupal, especialmente
las preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su razonamiento, pueden proveer de
andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta tiempo para
atender a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel (1993) hablan de análisis de toda una clase
donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no sólo de esclarecer su comprensión de
conceptos matemáticos, sino también de practicar las normas y formas sociales de hablar en esa
disciplina.
De igual manera, en clases de investigación en Ciencias (Hogan y Pressley, 1997), los estudiantes
aprenden a dar evidencias que sustenten una posición y también a criticar las conclusiones sin
fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de retroalimentación. Semejantes
despliegues públicos en que se desarrolla el pensamiento crean, asimismo, la oportunidad perfecta para
la evaluación formativa… En los párrafos que siguen me explayo sobre los elementos específicos del
proceso de evaluación formativa, los cuales tienen un extenso fundamento de investigación. Comienzo
ocupándome del contenido porque la evaluación carece de significado si no abarca las cosas que más
queremos que aprendan los estudiantes.
En seguida considero los avances de los estudiantes porque, dentro de los contenidos de las materias,
los maestros deben tener también una idea de las progresiones típicas de aprendizaje, con el fin de que
sepan en qué dirección ayudan a los estudiantes, y también cómo respaldarlos cuando la comprensión
falla. Más tarde tomo en cuenta aspectos específicos de las interacciones entre evaluación y enseñanza,
cómo tener acceso al conocimiento previo, cómo hacer explícitos los criterios, proporcionar
retroalimentación, etc.
28
No obstante, no hace falta que ninguno de estos procesos interrumpa la enseñanza, sino que más bien
deben retroalimentar un aprendizaje continuo. Aun si uno toma tiempo para un examen formal, los
resultados pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza con el fin de decidir qué conceptos
necesitan más análisis y trabajo. Y los estudiantes pueden llegar a entender que tales evaluaciones
tienen una finalidad de aprendizaje.
LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO: SELECCIÓN DE LAS TAREAS DE ENSEÑANZA Y DE

EVALUACIÓN QUE ENCARNAN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención
de los verdaderos objetivos de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales a menudo
dirigían erradamente la enseñanza cuando se centraban en lo que era más fácil de medir en vez de
centrarse en lo que era importante aprender. La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en
actividades de aprendizaje, las cuales sean lo más directamente posible ejemplos de los objetivos reales
del aprendizaje. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas, ellos
deben en realidad hacer eso, por lo que no hay que darles materiales abreviados y simulados, excepto
cuando queramos adaptarlos a su edad. De igual modo, en Ciencias, si queremos que los estudiantes
sean capaces de razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la oportunidad de
explicarse cómo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con sus
propias palabras, para que así conecten sus experiencias con las teorías del libro de texto. La evaluación,
entonces, debe realizarse como parte de estas actividades de aprendizaje significativo. Si los estudiantes
realizan un proyecto de investigación en Historia o muestran a la clase cómo resolvieron un problema de
Matemáticas, entonces la tarea de la enseñanza es la labor de la evaluación.
Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe (1998), la elaboración de evaluaciones que manifiesten
objetivos de aprendizaje es esencial para una buena enseñanza, y no sólo una cuestión de medir
resultados. En vez de un planeamiento de la enseñanza que se concentre en actividades interesantes,
Wiggins y McTighe utilizan un proceso de planificación hacia atrás, que empieza con los objetivos de la
enseñanza, luego se cuestiona ¿cuál será una evidencia convincente o una demostración de que hubo
aprendizaje? y al final planea actividades que permitirían desarrollar en los estudiantes esa
comprensión. Con esta última como objetivo de la enseñanza, subrayar la evaluación fuerza a los
maestros a explicar en forma muy clara y sin lugar a dudas qué aspecto tendría la evidencia de la
comprensión, y estas descripciones del desempeño los mueven a brindar oportunidades a los
estudiantes para que desarrollen y practiquen estas habilidades que de otro modo podrían haberse
perdido si la comprensión se hubiese dejado sólo como un objetivo declarado para toda la unidad. Por
ejemplo, un maestro encontraría pruebas de comprensión por parte de los estudiantes si éstos pudieran
explicar su razonamiento o aplicar su conocimiento en un contexto nuevo. Y cada una de estas facetas
puede desarrollarse aún más para dejar en claro qué es lo que los estudiantes serían capaces de hacer.
Por ejemplo, el criterio de Wiggins y McTighe (1998) para una explicación que demuestre comprensión
incluye dar razones creíbles, proporcionar una explicación sistemática, o utilizar modelos mentales
útiles. Si bien es cierto que ser capaz de explicar un concepto exige mucho más que conocerlo, conocer
y explicar guardan una estrecha relación entre sí, y el razonamiento y pensamiento que además se
requieren para producir una explicación creíble son exactamente el tipo de esfuerzo mental que hace
falta para desarrollar una comprensión más flexible y más profunda.
PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE
Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear y
respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A diferencia de los estándares, que han recibido una gran
atención durante la última década, se ha desarrollado relativamente poco y ha habido mucha menos
investigación para explicar las progresiones en el aprendizaje.
29
Desde luego que la mayoría de los maestros tienen cierto sentido intuitivo de qué sigue, o no serían
capaces de ayudar a los estudiantes a desempeñarse mejor. Sin embargo, incluso los maestros más
capacitados podrían sacar provecho de modelos con mayor desarrollo formal sobre cómo se despliega el
aprendizaje en un ámbito curricular, y se beneficiarían también si conocieran las variaciones y
desviaciones naturales del patrón típico. Si bien las progresiones empíricamente validadas pueden hacer
posible un andamiaje más comprensivo de la enseñanza, las progresiones jamás deben interpretarse
como algo cerrado o como una secuencia absoluta de requisitos.
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje puede
concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento
existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un preescolar que aprende
la norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero también incluye una multitud de
explicaciones implícitas, las cuales nos enseñamos a nosotros mismos, sobre cómo funciona el mundo.
Estas intuiciones o teorías que nos enseñamos a nosotros mismos pueden en ocasiones facilitar nuevo
aprendizaje, como cuando las explicaciones científicas se dominan fácilmente porque tienen sentido y
armonizan con nuestra experiencia previa.
Las teorías intuitivas también pueden ser el origen de conceptos erróneos importantes que obstaculizan
el aprendizaje nuevo y son relativamente impenetrables al cambio que busca la enseñanza, a menos que
los estudiantes reciban una forma estructurada de trabajo que les permita resolver las inconsistencias
entre sus intuiciones y otras evidencias. Las estrategias eficaces de enseñanza se basan en el
conocimiento previo de los estudiantes como recurso.
Por otra parte, al usarse rutinas de activación del conocimiento al principio de nuevas lecciones y
unidades de estudio, los maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar el hábito de preguntarse
(cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o a una tarea en la que tengan que resolver un problema)
de lo que ya sé, ¿qué puede ayudarme a resolver esto? Muchas actividades de conocimiento previo
−como las conversaciones instruccionales (Tharp y Gallimore 1988) y las técnicas K-W-L7 (Ogle, 1986) −
no son consideradas como evaluaciones como tales ni por maestros ni por estudiantes. Sin embargo, sí
aportan datos valiosos para corregir la enseñanza, como cuando los maestros encuentran lagunas en un
conocimiento que suponen ya asimilado o cuando descubren que los estudiantes saben mucho más
sobre un tema de lo previsto. Dada la evidencia obtenida, gracias a la investigación, sobre la necesidad
de combatir conceptos erróneos cuando se presenten, el reconocimiento explícito de los conceptos
erróneos evaluados como la razón para las actividades posteriores de enseñanza podría ser una manera
de elevar la conciencia de los estudiantes de que la evaluación está al servicio de la finalidad del
aprendizaje.
El conocimiento previo es más que un conjunto de hechos que un estudiante ha acumulado en su casa y
en grados anteriores. El conocimiento previo también incluye patrones de lenguaje y formas de pensar
que los estudiantes desarrollan por medio de sus roles sociales y sus experiencias culturales. Los
maestros pueden a veces interpretar mal las diferencias en las prácticas culturales y considerarlas como
evidencia de un déficit…
CRITERIOS EXPLÍCITOS Y EL USO DE GUÍAS DE CALIFICACIÓN (RÚBRICAS)
El modelo de evaluación formativa requiere que el maestro y el estudiante tengan una comprensión
compartida de los objetivos del aprendizaje. En la teoría cognitiva, las metas deben definirse
explícitamente y ser visibles para los estudiantes. En la teoría sociocultural, una comprensión del
objetivo se construye conjuntamente mientras el estudiante recibe ayuda para mejorar su desempeño.
Cuando los maestros ayudan a los estudiantes a entender e internalizar los estándares de excelencia de
una disciplina —es decir, aquello que hace que un trabajo de historia o una explicación matemática sean
buenos— les ayudan a desarrollar la conciencia metacognitiva de aquello a lo que necesitan prestar
atención mientras escriben o resuelven un problema. Ciertamente, aprender las normas y formas de
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una disciplina es parte del aprendizaje de ésta, y no sólo un medio para sistematizar o justificar la
calificación. Por otra parte, no es probable que los estudiantes lleguen a entender qué significan los
estándares de excelencia simplemente porque el maestro coloque en la pared las guías de calificación
[scoring rubrics], aunque éstas pueden ser un punto de referencia útil. Más bien, los estudiantes
desarrollan la comprensión de las expectativas por medio de la retroalimentación y de las
autoevaluaciones, gracias a las cuales los criterios se vinculan directamente a sus propios esfuerzos de
aprendizaje.
RETROALIMENTACIÓN
Uno de los hallazgos más antiguos de la investigación psicológica (Thorndike, 1931) es que la
retroalimentación facilita el aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre errores conceptuales o
retrocesos ineficaces— es probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores….. Al
intentar identificar las características de retroalimentación más asociadas con los efectos positivos,
Kluger y DeNisi descubrieron que es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación
se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Este importante
hallazgo proveniente de la literatura sobre la retroalimentación, es consistente con mi argumento
anterior para las guías de calificación [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeño en relación con
criterios bien definidos (en vez de juzgar a un estudiante comparándolo con otros), y se armoniza con
los descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizaré posteriormente en el contexto de
las prácticas de calificación.
De acuerdo con evidencias de la investigación, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentación negativa directa, sin
consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más. Por
consiguiente, una comprensión de las consecuencias motivacionales de la retroalimentación es tan
importante como conocer sus propósitos cognitivos. El modelo de evaluación formativa, consistente con
la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su
atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y
proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar. Además, los maestros deben establecer un clima de
confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva. Esto significa
estratégicamente que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final,
cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensión
compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje; y puede significar que
la calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.
Para que haya una retroalimentación eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de analizar el
trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más atención requieren (no
cualquier error posible). En un estudio de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
maestros mejoraban extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en
estas preguntas: “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometiera
este error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?” (p. 166). Los
maestros también deben entender la teoría de cómo la retroalimentación incrementa el aprendizaje
para que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensión de los estudiantes
y aseguren que no los dejan solos para que persistan en los malos hábitos o los conceptos erróneos.
ENSEÑAR Y EVALUAR PARA QUE HAYA TRANSFERENCIA
La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en contextos nuevos. La

transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. ¿De qué sirve el conocimiento si no podemos
acceder a él o no podemos aplicarlo? Sin embargo, los estudios de la capacidad de los estudiantes para
utilizar información pertinente incluso de una lección reciente en la que hubo aciertos son notoriamente
decepcionantes. La transferencia se ve inhibida cuando los estudiantes aprenden de memoria y se
someten a rutinas mecánicas para resolver problemas sin pensar.
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Los ejemplos son numerosos, y van des de reagrupar (o pedir prestado) de memoria en aritmética de
segundo grado a las soluciones a problemas del tipo inserta y a ver si pega en los cursos de física en la
universidad. En cambio, la investigación sobre expertos y novatos y los estudios de transferencia nos
demuestran que es más probable que haya transferencia cuando el aprendizaje inicial se centra en la
comprensión de principios fundamentales, cuando se consideran explícitamente las relaciones de causa
y efecto y sus razones, y cuando los principios de aplicación están presentes en forma directa. Dar clases
para que haya transferencia requiere que la enseñanza inicial se centre en la comprensión. También
significa trabajar ostensiblemente para ampliar la comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, debe
ser algo común —tan pronto como se vea que los estudiantes han dominado un nuevo tipo de problema
o una manera de resolver un problema— que los maestros hagan una nueva pregunta relacionada con
ese conocimiento pero lo amplíe………..
Una de las razones por la cual los expertos tienen mejores habilidades de transferencia que los novatos,
es porque son capaces de reconocer peculiaridades de los problemas que son las mismas y diferentes a
las de problemas resueltos con anterioridad. Por consiguiente, es importante que los estudiantes
aprendan a pensar específicamente sobre cómo pueden utilizar lo que ya saben. En este sentido,
enseñar para manejar estrategias de transferencia, especialmente de transferencia lejana, también
tiene correspondencia con las técnicas de conocimiento previo.
AUTO-EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
Hacer que los estudiantes se ocupen en criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista
cognitivo como desde el motivacional. En esencia el hábito de auto-evaluarse lleva a la auto-supervisión
del desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el objetivo del modelo de
evaluación formativa de Sadler (1989). El proceso de auto-evaluación se basa en las ventajas
metacognitivas de los criterios explícitos, pues se pide a los estudiantes que piensen y apliquen criterios
en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo así, los estudiantes se explican y llegan a entender qué
significan los criterios de un modo más profundo que si sólo leyeran una lista de ellos. En términos más
generales, este tipo de práctica asistida de metacognición —es decir, la práctica en la cual los
estudiantes aprenden estrategias para supervisar su propio aprendizaje— ayuda a desarrollar las
capacidades metacognitivas de los estudiantes. Al mismo tiempo, la auto- crítica puede incrementar la
responsabilidad del estudiante ante su propio aprendizaje y hacer que la relación entre el maestro y él
sea de más colaboración.
Esto no significa que los maestros renuncien a su responsabilidad, sino que al compartirla, consiguen
que el estudiante tenga mayor posesión, menos desconfianza y más reconocimiento de que las
expectativas no son caprichosas ni que están fuera de su alcance.
En estudios de caso de dos localidades australianas e inglesas, Klenowski (1995) descubrió que los
estudiantes que participaron en una auto-evaluación se interesaron más en los criterios y en la
retroalimentación sustantiva que en su calificación misma. Los estudiantes también manifestaron que
debían ser más honestos respecto de su propio trabajo, así como también tendrían que ser honestos
con otros estudiantes y estar preparados para defender sus opiniones tomando en cuenta la evidencia.
Los datos de Klenowski (1995) respaldan la aseveración previa de Wiggins (1992) de que hacer que los
estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del proceso de evaluación y “hace posible
llevar a los estudiantes a niveles más altos porque los criterios son claros y razonables” (p. 30).
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EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
El modelo de evaluación formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un uso igualmente

importante de la evaluación en el aula es la evaluación y el perfeccionamiento de la docencia. A la par
que los maestros reúnen evidencia acerca de la comprensión del estudiante, también toman en
consideración cuáles prácticas docentes funcionan y cuáles no, y qué nuevas estrategias hacen falta. El
Assessment Standards for School Mathematics del NCTM (1995) identificó tres tipos de decisiones
docentes, las cuales fueron informadas a través de datos de evaluación: las decisiones de momento a
momento, la planeación a corto plazo y la planeación a largo plazo. Cuando la evaluación y la enseñanza
están eficazmente entrelazadas, entonces las ideas de evaluación pueden usarse en tiempo real para
ajustar la enseñanza. Por ejemplo, si varios estudiantes cometen el mismo tipo de error, puede ser útil
de tenerse y dedicar un tiempo al concepto erróneo que subyace a éste. Mientras que la evaluación
formativa se centra en qué puede hacer el estudiante para mejorar, la evaluación paralela de la
docencia pregunta si los estudiantes han tenido una oportunidad adecuada para aprender.
Los maestros que reflexionan sobre su práctica utilizan datos en forma sistemática para hacer juicios
sobre los aspectos específicos de las estrategias docentes que quizá estén obstaculizando el aprendizaje.
Buscan explicaciones del éxito o el fracaso en el aprendizaje, y se fijan especialmente en las decisiones
de su enseñanza que pudieran ser la causa.
Por ejemplo, ¿hay ciertas tareas que parecen hacer que los estudiantes piensen mucho, porque son muy
interesantes y dan lugar a múltiples soluciones? ¿Hay algunas actividades que interesan a la mayoría de
los niños pero que dejan a las niñas clavadas en sus asientos? ¿Batallan con las tareas escolares los
chicos que aprenden dos lenguas?, si no hay tiempo suficiente para hablar de su conocimiento
pertinente de datos esenciales o para esclarecer expectativas. ……
Cuando los maestros utilizan datos de evaluación para modificar su enseñanza, también dan un ejemplo
importante a los estudiantes. Tal como sostuve con anterioridad, “si queremos desarrollar una
comunidad de estudiosos —en la que los estudiantes busquen en forma natural retroalimentación y
critiquen su propio trabajo— entonces es razonable que los maestros modelen el mismo compromiso
de usar datos en forma sistemática, ya que esto se aplica a su propio papel en el proceso de enseñanza y
aprendizaje”. (Shepard, 2000, p. 12)
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CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA
Una necesidad para las relaciones positivas entre maestros
A la educación se le siguen haciendo múltiples demandas: que siga cumpliendo su papel

fundamental de mediadora de los valores socialmente aceptados, quizá hoy, su tarea sea más
compleja; por ello es necesario pensar en la escuela como transformadoras y no como
restauradoras.
¿Sabías?
Que la convivencia democrática es el conjunto de relaciones

interpersonales basadas en el respeto mutuo y en el ejercicio de
derechos y responsabilidades entre los integrantes de la
comunidad, generando un clima favorable y crecimiento
personal y profesional de los docentes.
La verdad que la democracia se ha quedado en la puerta de muchas escuelas. Vivir en

democracia en la escuela es un valor social que hay que promover decididamente con todas
sus consecuencias. Debemos desarrollar una cultura democrática global que implique a todos
sus miembros (estudiantes, docentes, madres, padres y personal no docente) y abarque todos
sus ámbitos (pedagógico, organizativo, de gestión, etc.). Al ser una institución compartida entre
adultos y menores, es obligación de los primeros garantizar el aprendizaje democrático de los
segundos.
Características de una convivencia democrática:

 Relaciones interpersonales basados en el buen trabajo.
 Expresar asertivamente pensamientos y opiniones. La práctica de una
comunicación asertiva es un elemento esencial.
 Respetar opiniones y aceptar constructivamente las críticas.
 Tomar decisiones basadas en el respeto mutuo y el bien común.
 Dialogar con propiedad y resolver conflictos a través de la mediación y
negociación.
 Expresar sentimientos y formar personas socialmente competentes para una vida
democrática.
Orientaciones generales para una convivencia democrática entre docentes:

 Respetar la dignidad y los derechos de todos los colegas.
 Ejercer nuestra profesión con idoneidad y ética.
 Promover un clima de relaciones positivas entre sus pares.
 Conocer a todos sus colegas, valorando sus diferencias e individualidades.
 Fomentar una perspectiva formativa frente a los conflictos suscitados.
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Expresan que los conflictos escolares se desarrollan por múltiples causas, como lo son la
organización de los maestros, el organigrama del centro, los docentes autoritarios, la influencia
de los padres de familia y en tiempos actuales la crisis de valores, entre muchos otros. La
sociedad quien es la que rodea a la escuela influye extremadamente, por lo que los centros
educativos son productos directos de lo que ocurre fuera de ellos.
Pérez y Pérez (2011)
MODELO DE PLAN DE MANTENIMIENTO PARA LA CONVIVENCIA DEMOCRATICA
Para este plan se plantean las siguientes actividades con el objetivo de mantener el buen nivel de las
mismas:
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN PERIODICIDAD
Esta actividad está dirigida exclusivamente para los

docentes, no para los alumnos, en esta actividad
Día del maestro y
compartirán juegos, actividades y distintas dinámicas para Anual
maestra
la convivencia docente - docente con el objetivo único de
mejorar las relaciones interpersonales.
Esta actividad se realizará por aparte de la excursión anual

con los alumnos, pues en éstas es muy difícil trabajar la
Excursión de
convivencia entre los docentes, y como ya se ha expresado Anual
docentes
es necesario para que las relaciones continúen con buen
nivel.
Es aconsejable implementarse un reconocimiento para el

Reconocimiento
docente que fomente y sea ejemplo de las buenas
mensual para el Mensual
relaciones interpersonales, como un diploma o un regalo
docente del mes
simbólico.
Para que todos los docentes puedan sugerir a los demás

El buzón de
compañeros, y de esta manera mejorar las relaciones Diario
sugerencias
interpersonales.
Tutoría y orientación educativa, MINEDU

La convivencia escolar. MINEDU.
La democracia en la escuela, Rafael Porlán
Relaciones interpersonales docentes, José Bolaños (2015)
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EL CLIMA PROPICIO PARA LA CONVIVENCIA:

CLIMA DE AULA E INSTITUCIONAL
(…) El cuidado en las relaciones incluye, entre otros aspectos, la preocupación mutua por el bienestar del otro, la
calidez y el afecto en las relaciones, la comunicación clara y abierta, la cohesión del grupo, el manejo constructivo
de conflictos, el tomar realmente en serio al otro y el apoyo a quien lo necesite. La estructura de la clase se refiere
al establecimiento de normas y a su aplicación consistente, al orden en la clase y al seguimiento de instrucciones.
Ambas dimensiones son importantes para el desarrollo de las competencias ciudadanas.
El estilo con el que un docente maneja su clase puede privilegiar una de estas dos dimensiones del clima del aula,
ambas o ninguna (Hughes, 2002), y conformar así cuatro estilos 1:
Estilo autoritario (alto en estructura, bajo en cuidado)
Un docente con estilo autoritario privilegia que la clase esté en orden, que se sigan las instrucciones, que se
cumplan sus órdenes, que los estudiantes estén juiciosos trabajando; pero no se preocupa tanto por la calidez en
las relaciones, ni por brindar afecto. Un estilo autoritario lleva con frecuencia a que un docente plantee la relación
con sus estudiantes como una lucha por el control de la clase.
Con frecuencia el docente define, modifica y aplica normas arbitrariamente, sin una coherencia clara y sin
consultarlo con los estudiantes. Los gritos y la cantaleta son usuales. En el caso extremo, un estilo autoritario puede
llevar al maltrato de los estudiantes y al abuso del poder de un docente.
Al entrar a una clase de un docente autoritario usualmente se observa que los estudiantes están trabajando, cada
uno en su lugar, aunque realmente la mayoría siente temor, porque saben que pueden ser reprimidos por
cualquier muestra de indisciplina. Claramente este estilo no es congruente con la puesta en práctica de las
competencias ciudadanas por parte de los estudiantes. Por ejemplo, es muy difícil para un estudiante ensayar una
respuesta asertiva ante lo que considera una injusticia por parte de un docente, porque tiene temor (justificado)
de recibir como respuesta una fuerte demostración del poder de éste.
También es difícil que los estudiantes generen empatía con los demás porque no ven que esto sea valorado
explícitamente por el docente. Además, si representan las normas, lo hacen por temor, no porque hayan
comprendido su importancia para la vida en sociedad, lo cual puede llevar a que no le vean problema a romperlas,
siempre y cuando lo hagan a escondidas de quien represente la autoridad.
1
Algunas propuestas basadas en justicia restaurativa incluyen dimensiones similares de apoyo (equivalencia a
cuidado) y control (equivalente a estructura), que forman cuatro estilos: punitivo (equivalente a autoritario),
permisivo, negligente y restaurativo 8equivalente a democrático-asertivo)(Britto, 2010; McCold y Wachtel, 2003)
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Estilo permisivo (bajo en estructura, alto en cuidado)
Los docentes en este estilo usualmente son muy afectuosos con los estudiantes y muy apreciados por ellos, pero
no definen normas ni límites, o si los definen, no los hacen cumplir. Con frecuencia resulta muy difícil para un
docente con estilo permisivo avanzar en su programa académico. Al entrar a una de sus clases se nota mucho
desorden, muy poco seguimiento de instrucciones y muy pocos estudiantes escuchándolo o trabajando
autónomamente, y, con frecuencia, agresiones entre estudiantes.
Hay mucho cariño y compromiso con los estudiantes, pero poco aprendizaje. Esto afecta no solamente el
aprendizaje de las aéreas académicas, sino el desarrollo de competencias ciudadanas. Por otro lado, pasar por alto
o tolerar comportamientos agresivos entre los estudiantes envía un mensaje indirecto de aceptación, lo cual puede
terminar legitimando estos comportamientos (Bear, 1998). Con este estilo los estudiantes también pueden
perderse de comprender el sentido y la importancia de las normas para la vida en sociedad, dado que no ven que
se usen o se apliquen.
Además, los problemas disciplinarios hacen difícil que los estudiantes puedan aprender sobre cualquier tema,
incluso temas de convivencia o democracia. Justamente, el principal argumento que dan los docentes con estilos
autoritarios para justificar su estilo es una reacción a los problemas del estilo permisivo: tienen que ser fuertes
porque, si no, sus estudiantes los dominarían y no podrían hacer clase. Sin embargo, este argumento supone que
sólo existen estas dos opciones, lo cual es falso, como se muestra enseguida.
Estilo negligente (bajo en estructura, bajo en cuidado)
En este estilo no hay demostraciones explícitas de afecto, pero tampoco hay normas, ni límites aplicados
consistentemente. Con frecuencia pareciera haber una desconexión entre docentes y estudiantes. Los docentes
con este estilo no tienen problemas en retirarse del salón y dejar solos a los estudiantes, o dedicarse a corregir
trabajos enfrente de ellos, mientras los desatienden completamente. En nuestras investigaciones hemos
observado casos en los que la desatención llega incluso a que estudiantes se agredan físicamente a pocos metros
de distancia del docente y éste no reacciona. Varias situaciones similares han sido descritas detalladamente por
Parra et ál. (1992). En este estilo tampoco ocurre los aprendizajes que se esperarían en las aéreas académicas, ni
en competencias ciudadanas.
Estilo democrático-asertivo (alto en estructura, alto en cuidado)
En este estilo son prioridad tanto el cuidado en las relaciones como la estructura de la clase. Los docentes que
favorecen este estilo logran una relación afectuosa y cuidadosa con los estudiantes, con muy buena comunicación,
al mismo tiempo que definen y aplican consistentemente normas para el funcionamiento de la clase. Po lo general,
esas normas son definidas con la participación de todos, así que los estudiantes conocen muy bien los limites
existentes y entienden su sentido) Charney, 2002; Nelsen, 2001).
En este estilo es común encontrar que los estudiantes progresen en lo académico en un ambiente agradable y con
altas expectativas de los docentes sobre lo que los estudiantes son capaces de lograr. En este estilo es más viable
que los estudiantes avancen hacia la regulación autónoma, es decir, requieren cada vez menos una autoridad
externa que controle su disciplina.
Éste es el estilo ideal para el desarrollo de competencia ciudadanas. Por un lado, en este estilo usualmente se logra
desarrollar las clases sin tantas interrupciones por razones de disciplina, lo cual hace que el tiempo real para el
aprendizaje sea alto. Por otro lado, a diferencia del estilo autoritario, en éste los estudiantes efectivamente pueden
participar, son escuchados y sus opiniones son en realidad tenidas en cuenta. Esto permite la práctica de procesos
democráticos de manera cotidiana, como la construcción y los ajustes de las normas para la clase, la toma de
decisiones sobre proyectos o la solución de problemas colectivos y conflictos. Es decir, este estilo les abre la
posibilidad a los estudiantes de tener una participación en las decisiones sobre lo que ocurre en la clase.
El clima en el aula que se logra permite que los estudiantes puedan generar opciones creativas para resolver
problemas, presentar sus posiciones de maneras asertivas, escuchar activamente a los demás, tomar diversas
perspectivas, generar empatía con sus compañeros y poner en práctica su pensamiento crítico frente a lo que pasa
en su contexto cercano. Los problemas de agresión o disciplina son tomados como oportunidades para el
aprendizaje de formas pacíficas de relacionarse. El clima del aula que se genera es congruente con lo que Lawrence
Kohlberg, quizás el principal investigador sobre desarrollo moral del siglo XX, llamaba atmosfera moral, y que
buscaba promover con su propuesta de Comunidad Justa (Kohlberg, Power y Higgins, 1989)…
CHAUX, Enrique (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Colombia: Prisa ediciones. Pp. 83 a 88
44
COMPETENCIA:
LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA MATERNA
Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de construcción
del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos
que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos.
Cuando el estudiante pone en juego esta competencia utiliza saberes de distinto tipo y recursos
provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia de la
diversidad de propósitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos ámbitos de la vida,
del papel de la experiencia literaria en la formación de lectores y de las relaciones intertextuales que se
establecen entre los textos leídos. Esto es crucial en un mundo donde las nuevas tecnologías y la
multimodalidad han transformado los modos de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como una práctica
social situada en distintos grupos o comunidades socioculturales. Al involucrarse con la lectura, el
estudiante contribuye con su desarrollo personal, así como el de su propia comunidad, además de
conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
 Obtiene información del texto escrito: el estudiante localiza y selecciona información explícita
en textos escritos con un propósito específico.
 Infiere e interpreta información del texto: el estudiante construye el sentido del texto. Para
ello, establece relaciones entre la información explícita e implícita de este para deducir una
nueva información o completar los vacíos del texto escrito. A partir de estas deducciones, el
estudiante interpreta la relación entre la información implícita y la información explícita, así
como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar el
propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones del autor, así como la relación con el
contexto sociocultural del lector y del texto.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: los procesos de reflexión y
evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie de los
textos escritos situados en épocas y lugares distintos, y que son presentados en diferentes
soportes y formatos. Para ello, compara y contrasta aspectos formales y de contenido del texto
con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas fuentes de información.
Asimismo, emite una opinión personal sobre aspectos formales, estéticos, contenidos de los
textos considerando los efectos que producen, la relación con otros textos, y el contexto
sociocultural del texto y del lector.
45
NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

Lectura de tipo literal: comprensión localizada del texto.
En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la
realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un término dentro de una
oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos mencionados en los textos, el reconocimiento del
significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado de signos
como comillas, o los signos de interrogación.
Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que
permiten asignar a los diferentes términos y enunciados del texto, su “significado de diccionario”. Este nivel
de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una
oración o un párrafo. Por lo anterior, aquí se evalúan, principalmente, las competencias semántica y
gramatical o sintáctica.
En este nivel se indagan tres procesos básicos:
1. El reconocimiento de sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto o del significado literal de una
palabra, una frase, un gesto, un signo, etc., a manera de transcripción.
2. La paráfrasis, entendida como la traducción del significado de una palabra o frase empleando sinónimos
o frases distintas sin que se altere el significado literal.
3. La identificación de relaciones entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración.
Lectura de tipo inferencial: comprensión global del texto.

En este nivel se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer
diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura
supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y
nexos de, y entre, las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias,
sustituciones, etc., para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la
coherencia y la cohesión son importantes y centrales en este nivel de lectura.
En el proceso de inferir información se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector, así como la
posibilidad de identificar el tipo de texto: narrativo, argumentativo, expositivo, etc., y la explicación del
funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función lógica de un componente del texto, la función
comunicativa del texto en general, la forma cómo se organiza la información en el texto…)
Nivel crítico – intertextual: lectura global del texto.

Este nivel de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancias del contenido del texto y de asumir
una posición al respecto. Supone, por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura
crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o los narradores presentes en éstos.
También es necesario reconocer las características del contexto que están implícitas en el contenido del
mismo. Por otra parte, indaga la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto
y el de otros. Por lo anterior, en este nivel se evalúa fundamentalmente la competencia pragmática, aunque
las competencias textual y semántica juegan un papel importante.
Finalmente, vale la pena decir que las competencias y los niveles presentados en este documento son algunos
de los aspectos que se deben tener en cuenta en el trabajo pedagógico. Es claro que el trabajo en el aula
brinda muchas más posibilidades de abordar los procesos de comprensión lectora.
Fuente: E mail: perez@colnado.apc.ong
46
LA COMUNICACIÓN ORAL
Resumen del artículo “El desarrollo de la expresión oral a través del taller como estrategia didáctica globalizadora.
De: José Alejandro Castillo Sivira UPEL-Instituto Pedagógico de Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa”.
La comunicación oral representa para cualquier ser humano su modo esencial de interacción sociocultural. Puede
definirse como una actividad eminentemente humana de la que se vale para satisfacer sus necesidades cognitivas,
afectivas y sociales, a partir de una serie de recursos verbales y no verbales. Esto, además, le permite comprender
a los demás y lo que está a su alrededor para hacerse una visión personal del mundo. Por supuesto que se hace
realidad gracias al uso de su facultad innata de expresión oral y de las habilidades lingüísticas y cognitivas con las
que cuenta para conseguir los propósitos de interrelación y de orientación pertinente que le pueda brindar el
docente en el aula.
Ante esta verdad ineludible es de vital importancia para el contexto educativo el desarrollo y la consolidación del
uso adecuado de la expresión oral en los estudiantes desde tempana edad y no abandonarla en los grados
superiores. El docente no debe perder de vista que todos los estudiantes que atiende necesitan de su apoyo y
dirección para mejorar su forma de comunicación, ya que, en un futuro no muy lejano, éste será el medio de mayor
frecuencia de uso que les permitirá lograr su consolidación como personas y profesionales. Además, a ellos siempre
les llama la atención acerca de qué es lo adecuado y qué no desde el punto de vista lingüístico y comunicativo. Por
tanto, el educador tiene que aprovechar esa oportunidad para elaborar actividades de interacción y comprensión
oral y, por supuesto, de reflexión en cuanto al eficaz uso de su lengua materna.
Tampoco es muy fácil el trabajo que se desempeña en el aula de clase frente a este mundo convulsionado y
exigente desde el punto de vista de las relaciones sociales. Son muchos los factores exógenos y endógenos
involucrados los que se conjugan para materializar una determinada atmósfera educativa. De allí que el profesor
debe ser un experto desde sus roles de orientador y de promotor social para encauzar ciertas conductas y actitudes
inadecuadas de sus estudiantes, tales como la pedantería, la ironía, la burla, el egocentrismo, la violencia verbal,
la polémica, la desatención y la timidez que pueden causar barreras comunicativas y psicológicas. Igualmente,
tiene que atender ciertas dificultades de la oralidad desde el plano del mensaje, del lenguaje y de los mecanismos
psicológicos.
El educador tiene que valerse de su conocimiento certero en pedagogía de la
lengua materna a la hora de seleccionar una serie de estrategias didácticas y
de evaluación para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
expresión y la comprensión oral. Así, puede cumplir con los objetivos
generales de relación social que se ha formulado en su planificación escolar.
¿Por qué y para qué “hablar” en la escuela?

Porque la escuela es un ámbito donde los niños pueden adquirir y desarrollar los recursos
y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de la enseñanza
de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden
espontáneamente, sino que requieren una práctica organizada. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula
deben combinar la comunicación espontánea con el trabajo sistemático de diferentes tipos de textos.
Por ello, considerando a la lengua como el fenómeno comunicacional más complejo y exclusivamente humano, el
desarrollo del lenguaje ha de tener un tratamiento especial en la etapa escolar. El lenguaje oral es no sólo
instrumento de comunicación sino también de socialización, al posibilitar una comunicación fluida con otros
agentes del entorno.
La escuela debe favorecer la expresión oral, que habrá de ser trabajada en todos sus componentes. Habrá que
estimular al niño a narrar y a “participar en conversaciones colectivas o diálogos”. También deberá familiarizarse
con la tradición oral, como primera incursión en la cultura verbal.
¿Qué estrategias podemos emplear para lograr esos propósitos?

Existen variedad de estrategias que permiten al docente desarrollar eficientemente la comunicación oral. Por
ejemplo, actividades:
47
 Basadas en preguntas y respuestas.

 Basadas en la comunicación formal.
 Basadas en la dramatización.
 Basadas en estímulos audiovisuales.
 Basadas en la interacción.
 Basadas en textos.
 Basadas en juegos lingüísticos.
 Basadas en aprendizaje cooperativo.
 Basadas en el uso de las TIC.
 Basadas en noticias.
Para este taller, se ha seleccionado una estrategia basadas en la comunicación formal, muy importante y que se
recomienda ser como actividad cotidiana en el aula: el debate.
EL DEBATE
El debate es un espacio de comunicación que permite la discusión acerca de un tema polémico entre dos o más
grupos de personas.
Después del desarrollo de un debate, los estudiantes pueden quedar interesados e indagar, mediante lecturas,
elaboración de fichas, informes, etc. Además, desarrolla valores como la capacidad de respetar las opiniones de
todos, la colaboración con los demás compañeros para elaborar las conclusiones y fomenta la toma de conciencia
en el comportamiento democrático.
¿Para qué sirve un debate?
- Para conocer y defender las opiniones acerca de un tema específico.
- Para facilitar la toma de decisiones sobre algún tema.
- Para sustentar y dar elementos de juicio.
- Para ejercitar la expresión oral, la capacidad de escuchar y la participación activa.
¿Quiénes intervienen?
1. Los participantes. Son personas que proponen y defienden un punto de vista. Deben estar bien
informados sobre el tema en debate.
2. El moderador. Es la persona que dirige el debate, cediendo la palabra ordenadamente a cada participante.
Prudentemente, se sugiere un tiempo de exposición de tres a cinco minutos por participante. Durante
este tiempo presenta los puntos más relevantes del tema.
¿Cómo se organiza?
Para organizar un buen debate es necesario seguir algunos pasos:
- Elegir un tema de interés y que suscite controversia.
- Conformar grupos que defiendan cada punto de vista.
- Escoger un moderador, que coordine las preguntas y de la palabra.
- Presentar las conclusiones o puntos de vista de cada grupo.
- Asignar los temas a cada participante de la mesa de debate (éstos pueden ser expertos o estudiantes que
hayan preparado un trabajo)
Recomendaciones para participar en un debate:
En toda actividad oral, tanto el emisor como el receptor deben:
- Oír atentamente al interlocutor para responder en forma adecuada y no repetir las ideas.
- Evitar los gritos y las descalificaciones.
- Respetar siempre las opiniones de todos.
- No imponer el punto de vista personal.
- No hablar en exceso, para permitir la intervención de los demás.
- No burlarse de la intervención de nadie.
- Hablar con seguridad y libertad, sin temor a la crítica.
El objetivo del debate es expresar ideas y argumentarlas, y la forma de responder a ellas es la contra
argumentación. Las redes sociales son un buen lugar para poner en práctica esta técnica, teniendo siempre
presente que es preferible un buen contra argumento a un insulto o descalificación sin sentido.
48
LA ESCRITURA COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL
“La escritura tiene una vital importancia para la vida. Desde los inicios de nuestra
vida que dependemos de un grupo social primario, nuestra familia, hasta que
nuestro desarrollo nos permite valernos por sí mismos y desenvolvernos con
mayores posibilidades ante la sociedad”
Álvarez F. (2009)
Para construir el sentido de los textos que escribe el estudiante, es indispensable asumir
la escritura como una práctica social. Además de participar en la vida social, esta
competencia supone otros propósitos, como la construcción de conocimientos o el
uso estético del lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de
interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa y
responsable.
En la competencia: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”, el

estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su
experiencia con el lenguaje escrito y el mundo que lo rodea.
El empleo de diferentes estrategias es importante para ampliar ideas, enfatizar y

matizar significados en los textos que escribe. Fundamental para que el estudiante se
pueda comunicar de manera escrita, utilizando las tecnologías que el mundo
moderno ofrece y aprovechando los distintos formatos y tipo de textos que el lenguaje
le permite.
“Sostiene que el aprendizaje de la escritura implica

desarrollar habilidades específicas que es preciso
enseñar y aprender, para no tener dificultades de una
buena comunicación y la capacidad de nuestras
relaciones tanto personales como labores”
Cassany, (2005)
Por consiguiente, como docentes debemos incentivar a que los estudiantes desarrollen
sólidas destrezas de escritura y se conviertan en mejores escritores a medida que
crecen puede tener un efecto muy positivo en su escritura. Al ayudar al estudiante en
su aprendizaje de escribir bien, se debe recordar que el objetivo es facilitar y hacer
más amena la escritura. Según, López (2004). Nuestra tarea en la práctica pedagógica
es alentar a nuestros estudiantes a escribir para que disfruten de poner sus
pensamientos e ideas por escrito.
Del mismo modo, el estudiante aprenderá qué es la escritura viéndolo escribir a usted.
Conversen sobre lo que usted escribe para que empiece a entender por qué es
importante escribir y las distintas formas en que usamos la escritura todos los días.
Escribir es comunicación, creatividad y colaboración. Escribir es un proceso social para

los estudiantes, igual que para cualquier otro escritor. El equilibrio entre escribir bien y
respetar los estándares depende de la calidad del proceso de enseñanza, la práctica
y el entorno de la clase para aprender. Leer y escribir son dos habilidades que se
refuerzan mutuamente.
49
“Como maestros debemos contribuir a que el estudiante

reconozca en la escritura una forma de expresión. Por eso no
se desconocen los saberes que el niño tiene, se le motiva para
que complemente su expresión con escritura espontánea. Esto
deja ver claramente que lectura y escritura
son procesos cognitivos, dinámicos, donde la creación juega un
papel muy importante”
Vigotsky (1931)
La competencia de “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”, implica la

combinación de las siguientes capacidades:
Competencia:
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
CAPACIDADES
Utiliza
Organiza y desarrolla
Adecúa el texto a convenciones Reflexiona y evalúa la forma, el
las ideas de forma
la situación del lenguaje contenido y contexto del texto
coherente y
comunicativa escrito de forma escrito
cohesionada
pertinente
El estudiante:
 Considera el  Ordena  Usa de forma  Revisa de manera permanent6e

propósito. lógicamente las apropiada el contenido, la coherencia,
ideas. recursos cohesión y adecuación a la
 Destinatario.
textuales para situación comunicativa.
 Amplia y
 Tipo de texto. garantizar la
complementa las  Analiza, compara y contrasta las
claridad.
 Género ideas. características de los usos de
discursivo.  Uso estético lenguaje escrito y sus
 Estable relación de
del lenguaje. posibilidades.
 Registro. cohesión entre
ellas.  Sentido del  Reflexiona su repercusión en
 Contextos texto escrito. otras personas o su relación con
socioculturales.  Utiliza un
otros textos según el contexto
vocabulario
sociocultural.
pertinente.
BIBLIOGRAFIA
Currículo Nacional de la Educación Básica – 2016 (Pag.87)
Tesis: “La secuencia didáctica de producción de textos con íconos y
su influencia en la elaboración de textos narrativos” – JACK AZANG (2013)
50
PROCESOS DIDÁCTICOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

MINEDU
LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN EL AULA

Para que los procesos didácticos se puedan aplicar en el aula de manera pertinente, es necesario crear un buen
clima para aprender, donde las niñas y los niños se sientan seguros, acogidos y con confianza para expresar tanto
en forma oral como escrita lo que sienten y piensan. Además de modelar las estrategias que queremos que
nuestras niñas y niños practiquen, y contar con un amplio abanico de recursos que nos permitan trabajar las
competencias comunicativas.
COMPETENCIA: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”
PROCESO DIDÁCTICO QUÉ HACE EL PROFESOR QUÉ HACE EL ESTUDIANTE
PLANIFICACIÓN
 Propicia situaciones  Piensa en lo que sabe, y
Este momento consiste en el
planteamiento de ideas, en la comunicativas reales. sobre lo que les gustaría
identificación de necesidades  Orienta y guía escribir.
de información y en la permanentemente el  Determina su propósito o
elaboración de un plan de proceso de escritura de sus las razones para escribir.
escritura. Está integrado por estudiantes. Ejemplo: voy a escribir
tres subprocesos:  Apoya a los estudiantes a para aprender sobre un
determinar su propósito de tema, para comunicar
-Establecimiento de metas u
escritura y a reflexionar el algo, elaborar un aviso,
objetivos: se establece el plan
de escritura en función del sentido de su escritura. etc.
propósito, destinatario y tema, Elabora preguntas como  Selecciona el registro
también se plantea el lenguaje ¿Para qué vas a escribir?, formal o informal que
que usará y evalúa la ¿Para quién? ¿Qué le vas a empleará al escribir su
adecuación o necesidad de decir? Dialoga con ellos texto.
información.  Orienta el registro a utilizar.  Piensa y elige el
destinatario, para adecuar
-Generación de ideas del
contenido: se establecen las aspectos como el lenguaje
ideas que se considerarán en el y el contenido, con o sin la
contenido y se consultan guía permanente del
diversas fuentes. docente.
 Elabora su plan de
-Organización: el escritor
escritura, guiándose de las
estructura la información
siguientes preguntas:
adecuándola al tipo de texto
¿Para qué voy a escribir?,
que escribirá.
¿Para quién? ¿Qué le voy a
decir? O elaborando
esquemas.
51
TEXTUALIZACIÓN
 Recuerda el plan de escritura
Consiste en producir el texto de  Escribe el primer borrador
acuerdo con lo planificado. Esto y el propósito de la escritura.
de su texto, poniendo por
implica la elaboración del  Permite espacios y el tiempo escrito sus ideas y lo que
borrador que recoge lo suficiente para que los
puso en la planificación
establecido en la planificación estudiantes trabajen sus
que hizo.
del texto. borradores.
 Orienta a los estudiantes a  Relaciona sus ideas a
En este proceso se tiene en través de conectores y
leer lo que va escribiendo.
cuenta el contenido y tipo de
 Da oportunidades para que referentes.
texto, coherencia, cohesión, las
convenciones gramaticales u compartan sus producciones  Utiliza recursos
ortográficas. con sus compañeros. ortográficos de
puntuación y
En este proceso de construcción
del texto, los acuerdos pueden acentuación.
modificarse como producto del  Selecciona el registro
acto mismo de escribir. formal o informal que
utilizará en su texto.
 Lee y relee lo que escribe,
para ver si dijo lo que
quería decir.
REVISIÓN
 Apoya a los estudiantes en la  Revisa su texto para
Es el momento en que el
escritor compara su texto con revisión de sus textos. detectar errores y
los propósitos propuestos en la  Orienta la reflexión personal mejorar su texto. Se dan
planificación, lee el texto que va a través de la mediación y la cuenta que la escritura
realizando para mejorarlo hasta retroalimentación. Ejemplo: requiere de trabajo
su versión final. ¿Es lo que querías decir? constante.
¿Queda claro? ¿Has dicho  Explica la función que
Evalúa y revisa su texto para
todo lo que tenías intención puede tener una palabra
corregir los errores y problemas
de escribir en tu texto? en el texto.
redactados.
 Explica con sus propias
palabras las razones del
por qué ha organizado el
texto de una determinada
manera.
 Escribe la versión final de
su texto.
52
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
OTRA MIRADA AL QUEHACER EN AULA
Rebeca Anijovich
Silvia Mora
1. ¿CÓMO ENSEÑAMOS? LAS ESTRATEGIAS ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin
de promover aprendizajes significativos:
 Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de
tal modo de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en
común. El alumno tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su
aprendizaje.
 Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los
fenómenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes
contextos.
 Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas
con el fin de promover la interacción con el mundo real.
 Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como
para producir distintos tipos de comunicaciones.
 Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos,
lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben,
pero también, actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas
maneras de solucionarlas.
 Estimular la producción de soluciones alternativas.
 Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las
verdades establecidas
 Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el
contexto.
 Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.
 Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita,
oral, etc., que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los
estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.
Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido.

No obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento profundo y a una
reflexión sobre los contenidos disciplinares que se van a enseñar.
Las estrategias no se diseñan en el vacío.
Las características de cada disciplina y la concepción que cada docente tiene sobre qué es el
conocimiento y cómo se accede a él, incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la acción
en sus prácticas de enseñanza.
Hecha la aclaración sobre la importancia del contenido disciplinar a la hora de definir una estrategia
de enseñanza, recordemos que cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido
curricular, tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una
secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar. Pero no los dejamos
solos en este camino. En los próximos capítulos, abordamos algunas estrategias y algunos recursos
específicos para la acción.
53
2. LAS BUENAS PREGUNTAS
a) ¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos y cuáles, los resultados que
obtiene? ¿De qué factores depende la relación ente los propósitos y los resultados de las
preguntas?
Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones: despertar el interés de los
alumnos, verificar si comprendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones
entre distintos conocimientos. Pero ¿tenemos clara conciencia de qué nos proponemos cuando estamos
preguntando? Y ¿enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos logren aquello que nos
proponemos?
Pensemos por un momento en la fórmula clásica: "¿Alguien tiene alguna pregunta?" o "¿Entendieron?".
La intención de esta enunciación —abrir el intercambio o verificar la comprensión— generalmente
produce lo contrario: cierra el diálogo. Con frecuencia ningún alumno interviene; y la ausencia de
respuesta, a veces, es interpretada como una falta de interés o de esfuerzo. Nos parece necesario
reflexionar sobre el sentido de este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un diálogo (entendido,
según lo propone Nicholas Burbules (1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una
comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman
parte de ese diálogo), las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa
reciprocidad es la condición necesaria para favorecer, como plantea Perkins (1999), el desarrollo de
procesos reflexivos que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para la
comprensión.
Volviendo al ejemplo de las fórmulas, ¿son genuinas estas preguntas? En general, cuando hacemos
preguntas que admitan como respuestas "sí" o "no", no obtenemos de nuestro interlocutor información
suficiente para saber qué ha comprendido, qué está pensando o sintiendo. En lugar de estimular el
diálogo, este tipo de preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercambiarlas.
Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de esta tienen efectos directos sobre el
tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este motivo, es importante que los docentes tomen
conciencia de su objetivo y del modo de enunciación que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la
discrepancia entre las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera de sus alumnos y el
resultado que efectivamente obtiene se debe a la falta de reflexión suficiente sobre para qué se
pregunta y sobre cómo se pregunta.
Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las preguntas formuladas, es útil
conocer algunas clasificaciones. Estas pueden servir como marco de referencia tanto a la hora de
elaborar preguntas como en el momento de evaluarlas, antes, durante y después de formularlas. A
continuación, presentamos algunas clasificaciones que nos parecen interesantes.
De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden en
distinguir:
 Preguntas sencillas
 Preguntas de comprensión
 Preguntas de orden cognitivo superior
 Preguntas metacognitivas
Las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas. Son
necesarias en determinados momentos de la enseñanza y del aprendizaje, pero no generarán un
diálogo, un intercambio profundo para la construcción y comprensión de los contenidos. Preguntas
sencillas promueven respuestas simples. Por ejemplo: "¿Cuántos kilómetros mide el puente que une
Rosario con Victoria?"
54
Las preguntas de comprensión se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A través

de su formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar,
relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas. Por ejemplo: "¿Qué diferencias
y semejanzas hay entre la noticia de un diario que relata un accidente automovilístico y un cuento
literario en el que ocurre un accidente similar?"
Las preguntas de orden cognitivo superior son las que demandan respuestas que exigen interpretar,
predecir, evaluar críticamente. Por ejemplo: "A partir del análisis de las características geográficas de la
región 'X' y de los cambios climáticos que se produjeron en los últimos cinco años, ¿qué hipótesis
propondrían acerca de las características del próximo invierno en dicha región? ¿En qué se basan para
formular sus anticipaciones?"
Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de
aprender y de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas,
qué dificultades encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo
que están aprendiendo, qué ayudas necesitan. Por ejemplo: "¿Qué caminos recorrí para encontrar la
información?" "Si tuvieras que aconsejar a un compañero acerca de cómo hacer la tarea, ¿qué le dirías?
¿Cómo encontraste la respuesta a esta pregunta?"
Además del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar, las preguntas pueden
clasificarse según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten. Así N. Burbules (1999)
distingue entre:
Preguntas de aplicación del pensamiento convergente, que se dirigen a una única respuesta. Por
ejemplo: "¿Cuáles son los planetas que conforman nuestro sistema solar?"
Preguntas de aplicación del pensamiento divergente, que buscan una variedad de respuestas. Por
ejemplo: "Según tu criterio, ¿cuáles son las causas que originaron este problema?"
Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma: en cerradas o abiertas. Las preguntas
cerradas son útiles para verificar un acuerdo, o bien, se las emplea como recursos retóricos en el devenir
de una conversación. En cambio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas abiertas
son las que contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar.
Daremos varios ejemplos de estas últimas:

 "¿Cuál es el sentido que le encuentras a este asunto, tema, idea?"
 "¿Qué preguntas se te ocurren sobre este tema?"
 "¿De qué te diste cuenta...?"
 "¿Qué entendiste de la pregunta...?"
 "¿Qué pautas o patrones encontraste?"
 "Si tuvieras que explicarle a… ¿qué le dirías?"
 "Diga con tus propias palabras, ¿qué entendiste de...?".
b) ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿Y cuándo preguntan los alumnos?
 Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad en nuestra vida cotidiana, como
comentamos en el apartado anterior, la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto
didáctico requiere reflexión, planificación, acción y evaluación. Pero las preguntas no son solo
patrimonio del docente. Por eso, en esta sección, nos proponemos reflexionar acerca de la forma
en que los docentes respondemos a las preguntas de los alumnos y acerca de los efectos que tienen
nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión.



55
 ¿Qué hacemos los docentes inmediatamente después de recibir una pregunta? Con frecuencia, a
la mayoría, no nos resulta sencillo guardar silencio ante una pregunta de los alumnos y, en seguida,
la respondemos. A veces respondemos, incluso, sin terminar de oír y sin tratar de entender la lógica
que guía al alumno, su interés, su preocupación. Lo mismo ocurre cuando formulamos preguntas a
los alumnos y no tenemos capacidad de espera para que puedan pensar en la respuesta.
 Los silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con
palabras de los alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro
deja afuera a los alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro ritmo, pero no
necesariamente menos conocimientos o posibilidades de reflexión, no responden.
 Ahora bien, para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso ser capaz de esperar. Nadie está
realmente dispuesto a dialogar si no está abierto a escuchar a los otros con simpatía e interés
suficientes como para comprender en forma debida el significado de la posición del otro. También
se debe estar preparado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para
hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un espíritu de buena voluntad. A eso se refiere
Burbules (1999) con la expresión espíritu del diálogo: "El espíritu del diálogo es, en pocas palabras,
la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación
de un significado común".
 Para cultivar el espíritu del diálogo, es necesario aprender a escuchar cuidadosamente lo que la
otra persona está diciendo. "Significa 'despejar los oídos y la mente' de 'ruidos' extraños (nuestros
propios pensamientos, que tratan de imponerse) para poder oír exactamente lo que se nos está
diciendo" (Wasserman, 2006).
Una forma de evitar la reacción automática ante la pregunta de un alumno, la que quizá pueda ser el
punto de partida para un diálogo grupal, podría consistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir
lo mismo con otras palabras o repetir los mismos vocablos que utilizó el alumno, pero usando parte de
su frase convertida en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpretación de sus
sentimientos.
Por ejemplo: "Julieta: —Fui al mar y, a veces, vi peces de colores. Docente: —Julieta, ¿nos estás
contando que los peces viven en el mar?" Parafrasear es un modo sencillo de construir un diálogo con
los alumnos. Si, además, prestamos atención a la elaboración de buenas preguntas, también
promoveremos diálogos tendientes a compartir significados y sentidos. En el siguiente cuadro,
registramos una serie de propósitos y de formas de enunciación que son útiles para elaborar buenas
preguntas.
PROPÓSITO DE LA PREGUNTA FORMA DE ENUNCIACIÓN

"¿Para qué se utiliza este
Promover el desarrollo de
conocimiento?" o "Explica ese
competencias de comunicación para
conocimiento a..." (una audiencia
cada uno de los alumnos
determinada)
Contribuir a que los alumnos
“¿En qué se diferencian...?"
establezcan relaciones entre diferentes
"¿En qué se parecen?”
conceptos
Focalizar en alguna habilidad de
pensamiento junto con el contenido ¿Puedes predecir...?"
disciplinar
Estimular la revisión y corrección de "Si tuvieras que volver a realizar...,
errores ¿Cómo...?"
Estimular el pensamiento crítico y la
producción de ideas, en lugar de la
¡¡Selecciona y justifica!!!!
repetición de memoria o de respuestas
únicas
Permitir la expresión de diversidad de "¿Qué implicancias puede
respuestas tener...?"
56
Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un diálogo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio después de una pregunta, de suspender el propio
juicio o la respuesta automática inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena
calidad. Nos parece importante reflexionar también sobre lo que hacemos los docentes con las
preguntas que formulan los alumnos. En general, cuando son pequeños, los niños plantean preguntas
guiados por la curiosidad, por el interés; y ellas son espontáneas. A medida que los chicos crecen, las
preguntas de los estudiantes son menos espontáneas. El temor a exponerse ante el grupo de
compañeros y la vergüenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de que los alumnos pregunten
en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente que trata de estimular a sus alumnos
para que formulen preguntas, incluso con frases tales como "No hay preguntas tontas". Pero, más allá
de los factores afectivos y sociales de la situación, los alumnos, ¿sabrán preguntar?, ¿alguna vez se
les ha enseñado a hacerlo?
Tal vez, el propósito más relevante del aprender a preguntar es darles sentido a las respuestas que los
docentes enseñamos a nuestros alumnos, al mismo tiempo que verificamos la comprensión de aquello
que han aprendido. Pero no siempre estos propósitos se evidencian en las clases; y así nos ilustra Philip
Jackson (2002) al explicar que los docentes muestran más interés por saber si los alumnos pueden
responder a las preguntas que les formulan que por el contenido de las respuestas.
c) ¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden con un
conocimiento ritual? ¿Cómo puede estimular la capacidad de formular preguntas?
Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: ¿cómo interpretan nuestras preguntas?,
¿les resultan claras?, ¿comprenden qué se espera de ellos? Muchas veces, observamos que los alumnos
aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase
del alumno y relacionarla con el tema que desea seguir enseñando, asentir con la cabeza, valorar la
exactitud de la respuesta, seguir buscando la respuesta correcta, etc. Nos encontramos entonces ante
respuestas rituales, estereotipadas, que se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del
ritual es definido por Derek Edwards y Neil Mercer (1994) como una serie de procedimientos prácticos
que los estudiantes realizan sin comprender su naturaleza. Este tipo de conocimiento no es transferible,
ya que es superficial y sólo les sirve a los alumnos para cumplir con las tareas educativas requeridas por
los docentes. Y también, para anticipar qué comportamiento es funcional para zafar o para agradar al
docente, independientemente de la comprensión del contenido que se está desarrollando.
Sin embargo, la respuesta de un alumno no siempre es un conocimiento superficial o un intento de
seguir adelante con la situación comunicativa sin exponerse demasiado. En muchas ocasiones, la
respuesta refleja su nivel de conocimiento, sus inquietudes con relación a un tema, sus confusiones.
Pero es necesario que nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus respuestas iniciales,
a profundizar su reflexión acerca de los propios argumentos, a enriquecer la capacidad de comunicar
con precisión o de expresar dudas, o hacer hipótesis.
Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlleva aceptar la individualidad
del que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace desde su personalidad, desde su experiencia, desde su
subjetividad... Escuchar es uno de los mejores antídotos contra la exclusión" (Doménech, 2005: 52).
Hasta aquí nos detuvimos en la interpretación que hacen los alumnos de las preguntas de los docentes
y en la posibilidad de aprender a elaborar mejores respuestas. Sumado a esto, como habíamos avanzado
en el apartado anterior, también es necesario enseñar a nuestros alumnos a formular preguntas de un
mayor nivel de profundidad a través de diferentes recursos: demostrándoles cómo organizar la
información, estimulando a los estudiantes a formular sus propias preguntas, enseñándoles que existen
distintos tipos de preguntas.
57
3. CLASES EXPOSITIVAS: TRANSMITIR INFORMACIÓN Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO

SIGNIFICATIVO
Recordemos que una estrategia de enseñanza es un conjunto de decisiones que el docente toma para
cada situación particular de práctica. En este sentido, nos parece conveniente reflexionar sobre las
ventajas y desventajas del uso de la clase expositiva en tanto estrategia de enseñanza directa.
Las clases expositivas son adecuadas para presentar:

 Un tema nuevo.
 Una argumentación en la que se plantea un enfoque sobre un determinado tema.
 Diversas perspectivas (el docente puede exponer cada una de ellas, para luego expresar su
opinión fundamentada).
 La síntesis de una unidad desarrollada. 
Además, las clases expositivas:
 Son económicas en términos de planificación: el docente debe organizar los contenidos y
planificar preguntas, pero no necesita elaborar recursos, como guías, ejercicios y problemas,
situaciones de experimentación, etcétera.
 Son flexibles, porque pueden aplicarse a casi todos los contenidos.
 Posibilitan acercar una información o enfoque que no está directamente incluido en la
bibliografía existente.
 Sistematizan y sintetizan conceptos, puntos de vista, experiencias, desarrollados por el profesor.
Sugerimos algunas cuestiones para tener en cuenta cuando decida planificar una clase expositiva
e implementarla:
 Presente pocas ideas, pero con muchísima claridad: en un escrito, se espera que la presentación
sea rigurosa y detallada. En la exposición oral, se debe renunciar a los pormenores y destacar lo
importante.
 Refuerce la comprensión mediante la repetición: una exposición oral debe contener
redundancias explícitas. La pérdida de atención de quien escucha una exposición hace que sea
necesario recurrir a reiteraciones que faciliten elaborar esquemas conceptuales y permitan
recuperar las lagunas de comprensión por la desatención. La redundancia se obtiene volviendo
varias veces sobre el tema principal desde diferentes perspectivas. Otro modo es plantear, al
inicio de la exposición, las ideas que se desarrollarán y dejarlas por escrito.
 Muestre ejemplos y experiencias concretas: los ejemplos o experiencias son elementos de
soporte muy valiosos que favorecen la comprensión de los conceptos. Se puede partir de
ejemplos o se los puede mostrar después de una afirmación.
 Utilice un estilo coloquial: procure que los alumnos puedan conectar los nuevos conceptos con
sus conocimientos; para eso, entre otras cosas, debe cuidar el vocabulario y las formas de
expresión. Si el vocabulario es muy técnico y complicado, se pierde al auditorio. La velocidad
también es un aspecto para tener en cuenta: el uso adecuado de pausas permite a los alumnos
tomar mejores apuntes.
 Estimule las preguntas y acéptelas: las preguntas constituyen una parte importante de la
exposición y sirven para poder clarificar los contenidos, para monitorear la comprensión de los
alumnos, para conocer los temas de su interés, para ajustar la exposición y las clases siguientes.
Un aspecto fundamental: no comience a responder una pregunta si no tiene claro qué quisieron
preguntarle. Una forma de aclarar el significado de la pregunta de un alumno es mediante el
parafraseo de esa pregunta, o bien, mediante la reformulación de esta en función de lo que
el docente ha interpretado.
58
Otra opción es repetir en voz alta los razonamientos que nos surgen para encuadrar el problema. Es
necesario tener en cuenta que la pregunta es una parte de la clase y también, es preciso cuidar que su
respuesta no haga perder el hilo de aquello de lo que se está hablando y que motivó la pregunta. Por
eso, ante cada pregunta que se formula, hay que evaluar su pertinencia al tema en cuestión y luego
retomar la exposición estableciendo una relación explícita entre la respuesta y el tema que se está
presentando.
Recuerde que la atención es limitada: por eso, es necesario considerar los tiempos de descanso y el
cambio de actividades dentro de la clase. Hay que respetar el tiempo de atención del grupo, teniendo
en cuenta que el silencio en la clase no siempre es signo de que se está presente, ni mucho menos, de
que se está comprendiendo.
Utilice recursos visuales: los recursos visuales son soportes interesantes para apoyar una exposición,
siempre y cuando, se preserven ciertas reglas:
 La filmina o diapositiva debe tener poca información, y esta debe ser clara: palabras clave, textos
breves. De lo contrario, este recurso se convierte en un elemento distractor.
 Evite perder el contacto visual con los estudiantes por haber prestado atención a la lectura de su
recurso visual.
 Utilice caracteres grandes y colores que se distingan. No más de siete líneas por diapositiva con no
más de siete palabras por línea. Una tabla no debería tener más de seis hileras y cuatro columnas,
y un organigrama no debería contar con más de cuatro niveles.
Para concluir, queremos sugerirle que, cuando piense en una clase expositiva, no se deje cautivar
exclusivamente por la lógica del contenido o por la pasión que este pueda despertar en usted. Recuerde
que una buena exposición es efectiva, si permite quebrar la imagen mental de un docente que monologa
frente a un grupo de alumnos, de cuya actividad cognitiva no hay evidencia concreta. A la hora de
planificar una estrategia de enseñanza expositiva y de imple-mentarla, utilice buenas preguntas e
imágenes de apoyo.
4. EL USO CRÍTICO DE LAS IMÁGENES
Criterios para su uso crítico:

En este capítulo, nos dedicamos a reflexionar sobre las imágenes y las representaciones gráficas en tanto
recurso de apoyo a la enseñanza que puede asociarse a otras estrategias. También nos referimos al
lenguaje visual y a la composición de las imágenes que necesariamente se constituyen en un mensaje
que es preciso aprender a leer.
Para concluir, nos gustaría cuestionar una frase muy difundida: "Una imagen vale más que mil palabras".
¿Es cierto? A veces sí, y a veces, no. A diferencia del texto verbal, las imágenes presentan la información
de una manera holística, integral, globalizada, como un todo distinto y superior que la suma de las partes
que lo componen. No obstante, en los contextos de enseñanza y aprendizaje, es importante recordar
que las imágenes:
Inducen a la sobre generalización: una foto de un niño pobre debajo del nombre de una ciudad, por
ejemplo, nos lleva a pensar en la pobreza de la ciudad toda, aunque en ella, haya diferentes sectores
sociales y barrios ricos. Provocan un alto impacto emocional: que es útil en tanto no bloquee la
posibilidad de pensar en el tema que estamos intentando comprender.
59
5. EXPLORAR Y DESCUBRIR
Los subprocesos que habrán de seguirse son:

1. Imaginar el objeto que se ha de producir, implica describir el objeto, enunciar funciones u
objetivos, identificar públicos posibles, procedimientos de diseño y de producción;
2. Relevar y/o inventar técnicas y procedimientos para la elaboración: para ello, es necesario que
los alumnos busquen fuentes de información para obtener posibles técnicas; investigar lo
existente en el mercado, las necesidades y los gustos del público al que está dirigido, etcétera;
3. Planificar: es decir, organizar las ideas, plantear etapas, tiempos, recursos;
4. Hacer borradores: producir bocetos, modelos, entre otros elementos;
5. Revisar: autoevaluarse y solicitar la opinión de los otros.
Podemos tener en cuenta estos principios a la hora de seleccionar imágenes para nuestras clases.
6. LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Ventajas y desventajas del trabajo por proyectos

Queremos brindar algunas consideraciones adicionales sobre los proyectos como una estrategia
didáctica. Volviendo a pensar en la polisemia del término, la cantidad de significados que se le atribuyen
en la vida cotidiana. Nos parece importante destacar que un proyecto:
 no es un ordenamiento de conocimientos en forma vertical y unidireccional;

 tampoco es un fin en sí mismo, sino que requiere la interacción e integración entre varios
contenidos, sean de una misma disciplina o de diferentes;
 no es una materia aparte.
 tampoco resulta un componente extra de contenidos;
 no es una secuencia de actividades
Somos conscientes de los obstáculos que los profesores comentan cuando se enfrentan a la decisión de
llevar adelante un proyecto, citamos algunos ejemplos de esos comentarios: "Se necesita mucho tiempo
de preparación". "Los recursos existentes suelen ser insuficientes". "[Un proyecto] atenta contra la
necesidad de cumplir completamente con los contenidos del programa del curso". "Los estudiantes se
pueden perder en la tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje". "Diseñar una evaluación
válida es complejo y difícil".
Si bien estos obstáculos merecen consideración, muchos pueden ser superados con un trabajo de
reflexión compartido con colegas y con la participación de diferentes actores de la institución. Lo que
nos parece importante destacar es que decidir qué temas pueden ser abordados en forma más
significativa a partir de un proyecto de trabajo es una decisión estratégica que cada docente deberá
tomar en cada situación de enseñanza particular.
Para finalizar, queremos señalar algunas ventajas del trabajo por proyectos:
 Ofrece alternativas de integración en contraposición a la fragmentación del conocimiento que la

división en materias produce.
 Permite la inclusión de diferentes actores y propicia distintas formas de vincularse con el espacio y
con los objetos.
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 Utiliza distintas fuentes de información, diversas puertas de entrada al conocimiento y la variedad

de recursos.
 Centra el aprendizaje en la comprensión y no, en la acumulación.
 Considera los conocimientos previos de los estudiantes y favorece el diálogo entre estos y la nueva
información.
 Conecta la escuela con el mundo fuera de ella, muestra la proximidad de los conocimientos
disciplinares a la vida real.
 Aborda situaciones-problema y favorece la búsqueda de alternativas de resolución.
 Alienta la curiosidad y la investigación en tanto se fundamenta en los intereses legítimos de los
alumnos y en tanto promueve dichos intereses.
 Estimula el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo.
 Ubica a los alumnos en situación de diálogo y promueve sus distintas formas de argumentación.
 Involucra a los alumnos de una manera activa en la búsqueda de fuentes y recursos, en el
planeamiento del proceso, en la toma de decisiones, en demostrar su conocimiento, etcétera.
 Estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en tanto requiere analizar y evaluar
alternativas, utilizar diferentes tipos de conocimiento, establecer inferencias, formular
deducciones y generalizaciones.
 Posibilita instalar procesos de metacognición y autoevaluación tanto en el proceso de avance del
proyecto como en su finalización.
 Favorece la diversidad, pues es compatible con los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
 Estimula el desarrollo de la autonomía, al proveer de medios para transferir la responsabilidad del
aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
7. ENSEÑAR EN AULAS HETEROGÉNEAS
Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didáctica y dispone de un repertorio de estrategias
y recursos más amplio tiene más posibilidades de ser creativo y de tomar decisiones adecuadas en cada
tipo de clase y para cada grupo de alumnos.
Planificar considerando el aula heterogénea implica, también, reconocer la diversidad en los propios
docentes. Es recomendable, en este sentido, trabajar en colaboración con los colegas. Si podemos
articular las fortalezas de cada uno, sus intereses, sus estilos para enseñar y aprender, estaremos
contribuyendo a la formación de una comunidad en la que se reconocen las diferencias y la necesidad
de la complementariedad.
61
SESIÓN DE APRENDIZAJE: MATEMÁTICA 1

Título: A nuestro estilo, todos aprendemos
1. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
¿Qué nos dará evidencias de

Competencias y capacidades Desempeños
aprendizaje?
 Emplea estrategias heurísticas
Problemas resueltos por equipos en
 Resuelve problemas de cantidad. como hacer un esquema o tablas al
papelotes con sus estrategias
 Elabora y usa estrategias resolver problemas multiplicativos
heurísticas empleadas.
con números naturales
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables
 Disposición para conversar con sus compañeros intercambiando ideas o afectos,

Enfoque de derechos para construir juntos una postura común.
2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán?

 Escribe en un papelote el problema  Papelotes, plumones, papeles
propuesto en Desarrollo  Cinta masking tape, cartulinas
 Prepara tableros de valor posicional con  Papelote organizador para la planificación de las
espacios adecuados para la multiplicación actividades
 Separa una cantidad de bolsitas igual al  Lista de cotejo
número de grupos que conformarás  Bolsas de plástico
 Revisa la lista de cotejo (Anexo 1)
3. MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min
 Expresan sus saberes previos. Para ello, forman equipos de trabajo y entregan a cada equipo 6 vasitos de plástico todos
del mismo tamaño y en una bolsa 54 tapitas de gaseosa.
 Escuchan la siguiente indicación:
 Todos pongan 9 tapitas de gaseosa en cada uno de los 6 vasos
Responden al siguiente reto:
 ¿Qué grupo puede decir cuántas tapitas tienen en total?
 Hacen sus cálculos libremente.
 Orientados, suman 9 sucesivamente hasta 6 veces para hallar el total, 54 tapitas.
 Responden ¿cómo podemos obtener 54 de manera más rápida? “Si en cada vaso hay 9 tapas y se tiene 6 vasos”.
 Concluyen: “podemos multiplicar el número de vasos por la cantidad de tapitas que hay en cada vaso: es decir 6 por 9”.
 Responden para saber cuántas tapitas había en total en los vasos: ¿qué operación utilizaron?, ¿todos realizaron la
misma operación?
 Leen el propósito de la sesión: hoy resolverán problemas cotidianos que implican el uso de la multiplicación.
 Acuerdan con los estudiantes las normas de convivencia que les permitirán trabajar en un clima favorable.
Normas de convivencia
Levantar la mano para solicitar la palabra.
Participar activamente y colaborar con mis compañeros.
62
Desarrollo Tiempo aproximado: 70 min

En grupo clase
 Dialogan sobre las diferentes cualidades y habilidades que tiene cada uno.
 Señalan que muchos de ellas tienen la habilidad de cálculo, la cual se desarrolla progresivamente a medida que
van resolviendo problemas cotidianos.
 Leen el papelote con el siguiente problema, de forma individual y coral:
El señor Carlos es carpintero del pueblo, él ha recibido un trabajo muy importante; se le ha

encargado la elaboración de 35 ábacos que se usarán en las sesiones de matemática de la I.E.
Miguel Grau.
Los materiales que necesita para elaborar un ábaco son los siguientes:
MATERIALES
PRECIOS
 1 listón de madera 1 listón de madera: 5 soles
 5 metros de alambre 1 metro de alambre: 1 sol
 100 cuentas mediana 1 ciento de cuentas medianas: 4 soles
¿Qué cantidad de madera, alambre y cuentas debe compara para elaborar todos los ábacos?
¿Cuánto dinero necesita para comprar los materiales?
 Escuchan la explicación de qué trata el problema y de los materiales se necesitan para hacer un ábaco indicando
el precio de cada uno. Consideran que lo que están indicando es solo para un ábaco y que se imaginen la
cantidad que se necesitaría para hacer los 35 ábacos.
 Responden orientados a la comprensión del problema:

¿de qué trata el problema?, ¿para qué se necesitan
estos materiales?, ¿cuál es el precio de cada material?,
¿qué pueden hacer para calcular cuántos listones de
madera se necesitarán en total?, ¿qué pueden hacer
para calcular cuánto se gastará al comprar los listones de
madera?, ¿cómo podemos calcular el gasto que se
realizará para confeccionar los ábacos?
 Observan la imagen de un ábaco, notando como debe

quedar un ábaco terminado:
 Realizan las siguientes preguntas:

o ¿Cuánto material se debe comprar para elaborar todos los ábacos?
o Si para un ábaco se necesita 4 listones. ¿Cuántos listones se necesitan para 35 ábacos?
o Si para un ábaco se necesita 5 metros de alambre. ¿Cuántos metros se necesitan para 35 ábacos?
o Si para un ábaco se necesitan 100 cuentas. ¿Cuántas cuentas se necesitan para 35 ábacos?
 Completan el siguiente cuadro realizando las operaciones:

o Explican que para un ábaco utiliza 4 listones, para 2 ábacos 4 listones más, para 3 ábacos 4 listones
más; entonces para 35 listones será 4 por 35.
o Lo mismo ocurre con el alambre, para un ábaco 5 metros, para 2 ábacos 5 metros más, para 3 ábacos 5
metros más; entonces para 35 ábacos será 5 por 35.
o Y con las cuentas también será igual: para un ábaco 100 cuentas, para 2 ábacos 100 más; entonces
para 35 ábacos será 35 por 100.
63
Listones de madera Alambre Cuentas
o Entonces la respuesta a la primera pregunta será: El señor Carlos comprará 140 listones, 175 metros de alambre y
3500 cuentas para hacer los 35 ábacos.
Usamos un modelo para la multiplicación:

 Elaboran la tabla con base en las relaciones que pueden establecer entre los números (se multiplica por 10 para las
primeras columnas y por 5 para la última).
Listones de
madera
Número de
1 10 10 10 5 Total
ábacos
Número de
4 40 40 40 20 140
listones
Metros de
alambre
Número de
1 10 10 10 5 Total
ábacos
Número de
5 50 50 50 25 175
listones
Cuentas
Número de
1 10 10 10 5 Total
ábacos
Número de
100 1000 1000 1000 500 3500
listones
Respuesta: El señor Carlos debe comprar 140 listones de madera, 175 metros de alambre y 3500 cuentas para elaborar
35 ábacos.
 Buscan la respuesta a la segunda pregunta: ¿Cuánto dinero necesitará para comprar los materiales?
Primero, se calcula el costo de un ábaco y, luego, el costo total de los 35 ábacos:

Pregunta: ¿Cuánto se gastará en construir un ábaco? Y orientados realizan las siguientes operaciones:
64
4 listones de madera 5 metros de alambre 100 cuentas a S/. 4

a S/. 5 cada listón a S/. 1 cada metro cada ciento
4x5 = 20 5x1 = 5 4x1 = 4
Entonces: 20 + 5 + 4 = 29
Respuesta: Para construir un ábaco, se necesita S/. 29.

Para construir 35 ábacos, ¿cuánto se necesitará?
Debemos multiplicar 20 x 35
 Resuelven utilizando sus propias estrategias.

 Rescatan las dos siguientes formas de multiplicar.
Respuesta: Se necesitará 1015 nuevos soles para

comprar los materiales.
 Formalizan lo aprendido señalando que para

resolver problemas que implican multiplicar, podemos
usar varias estrategias, por ejemplo, la de productos
parciales; con este fin, debemos realizar una
descomposición en un tablero. También, podemos
utilizar la estrategia de valor posicional, para lo cual
es importante valernos de material concreto o
gráficos, y así facilitar los cálculos.
 Registran los diferentes procedimientos en su
cuaderno.
 Reflexionan con todos sobre lo desarrollado, a
partir de estas preguntas: ¿qué hicimos primero?,
¿cómo realizamos la multiplicación con productos
parciales?, ¿les ayudó usar el ábaco para realizar los
diferentes cálculos?
 Reflexionan acerca de la importancia de utilizar
las multiplicaciones, pues facilitan el cálculo de sumas
de un mismo número. Destacan que la multiplicación
es una forma abreviada de resolver adiciones.
 Leen planteamientos de otros problemas:

José decide recoger la cosecha de tomates de sus 15 parcelas y descubre que de cada planta cosecha aproximadamente
2 kg de tomates. Si en cada parcela hay 135 plantas, ¿cuántos kilogramos de tomates aproximadamente cosechó
José?
Cierre Tiempo aproximado: 10 min

En grupo clase
 Dialogan sobre lo trabajado en la sesión de hoy.
 Responden: ¿tuvieron alguna dificultad al resolver los problemas?, ¿cómo la superaron?; ¿cuál de las estrategias
aprendidas escogerían para resolver problemas similares?, ¿por qué?
4. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

 ¿Qué avances tuvieron mis estudiantes?
 ¿Qué dificultades tuvieron mis estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
65
SESIÓN DE APRENDIZAJE: MATEMÁTICA 2
TÍTULO: DISEÑAMOS LA CARÁTULA DE NUESTRO ÁLBUM
1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Competencias y capacidades Desempeños (criterios de evaluación) ¿Qué nos dará evidencia

de aprendizaje?
Resuelve problemas de  Establece relaciones entre datos que se Elabora su álbum
regularidad, equivalencia y repiten (objetos, colores, diseños) personal al utilizar tanto
cambio. regularmente y los transforma en formas geométricas y
 Traduce datos y patrones de repetición (con criterios medidas para el diseño
condiciones a perceptuales o de cambio de posición). de la tapa como patrones
expresiones algebraicas y  Hace afirmaciones y explica lo que debe de repetición para
gráficas. considerar para continuar o completar el decorar la carátula y las
 Argumenta afirmaciones patrón mediante ejemplos concretos. Así hojas del álbum.
sobre relaciones de también, explica su proceso de resolución.
cambio y equivalencia. * Escala de valoración

Enfoque Igualdad de género  Docentes y estudiantes manifiestan libremente sus ideas y
participan en las actividades y decisiones.
Enfoque Búsqueda de la  Docentes y estudiantes dialogan y reflexionan sobre la importancia
excelencia de trabajar en equipo respetando las ideas o propuestas de los
demás.
¿Qué se debe hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en la

sesión?
 Elaborar un papelógrafo con el problema.  Papelógrafo con el problema
 Redactar en un papelógrafo el propósito y los  Papelógrafo con el propósito y los criterios a
criterios a observar durante la sesión. observar durante la sesión
 Preparar cenefas para cada grupo, según el  Cenefas
problema.  Plumones de colores
 Revisar las páginas 19 y 20 del Cuaderno de  Tijeras, goma, regla, cinta adhesiva
trabajo.  Cuaderno de trabajo (págs. 19 y 20).
Inicio Tiempo aproximado: 20 minutos

En grupo clase
 Conversa con los estudiantes sobre lo que realizaron en la sesión anterior; a partir de ello, pregúntales: ¿Dónde
colocarán la descripción personal que realizaron?, ¿cómo está quedando su álbum personal?, ¿podrán aplicar
alguna decoración adicional que mejore la presentación del contenido de su álbum?
 Presenta un papelógrafo con el siguiente problema:
Formando patrones con figuras
Queremos elaborar cenefas para decorar la carátula de nuestro álbum personal, tal como la que se observa en la
imagen. ¿Qué figuras tendrían que dibujar para completar la cenefa mostrada?
66
Familiarización con el problema

 Para que los estudiantes comprendan el problema y las relaciones matemáticas que este presenta, realiza las
siguientes preguntas: ¿Todas las figuras tienen la misma forma?, ¿tienen el mismo color?, ¿algunas se repiten?,
¿qué es lo que varía entre una figura y otra?
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy aprenderán a diseñar una cenefa para su álbum personal utilizando
patrones”.
 Informa que durante el desarrollo de esta sesión y la siguiente observarás permanentemente cómo relacionan los
dibujos entre sí para encontrar una regla que les permita continuar o crear un diseño, tomando en cuenta formas
y colores. También, mostrarás atención a las afirmaciones que realicen sobre lo que vayan encontrando en el
diseño.
 Escribe en un papelógrafo el propósito y los criterios a observar y pégalo en un lugar visible del aula.
 Acuerda, junto con los estudiantes, algunas normas de convivencia acordes con esta sesión.
Desarrollo Tiempo aproximado: 50 minutos

Búsqueda y ejecución de estrategias
En equipos
 Antes de formar equipos de trabajo, brinda unos minutos para que los estudiantes exploren y reconozcan el diseño,
la forma, el color y la cantidad de puntitos que tiene cada una de las figuras que forman la cenefa. Plantea esta
pregunta: ¿Cómo sabemos qué figura continúa en la cenefa?, ¿qué tenemos que hacer para continuar la cenefa?
 Organiza a todos en equipos y entrega a cada uno una de las cenefas que preparaste para esta parte de la sesión.
Busca que encuentren la regularidad o la relación que hay entre cada figura y el orden en el que aparecen en la
cenefa. Para ello, utiliza las siguientes interrogantes: ¿Cómo cambia el color de una figura a otra?, ¿cambia o no la
forma de las figuras?; ¿hay algún cambio en los puntitos que acompañan las figuras?, ¿cómo es ese cambio?
 Se espera que algunos equipos mencionen lo siguiente:
 Motiva a los grupos a ensayar afirmaciones sobre cómo se forman u ordenan las figuras en la cenefa. Plantea este
ejemplo, a fin de que tengan una referencia: “Siempre hay una figura anaranjada, una amarilla y una verde juntas;
esto se va repitiendo, pero los puntitos uno al lado del otro aumentan de uno hasta tres y luego vuelven a comenzar
uno debajo del otro”. Pregunta si estas afirmaciones les permiten determinar qué figuras continúan en la cenefa.
Después, pide que completen las cenefas que se les entregó.
 Comenta que hasta este momento has observado cómo han relacionado las figuras y encontrado una regla para
completar la cenefa. Dirige sus miradas hacia el papelógrafo en el que anotaste los criterios.
Socialización de las representaciones
En grupo clase
 Indica que un representante de cada grupo presentará en plenario la cenefa completa, explicará cómo se forma la
secuencia o el patrón y por qué las figuras que han utilizado para completarla son las correctas.
67
 Dirige este momento mediantes algunas preguntas: ¿Cómo descubrieron lo que se repite?, ¿cuántas veces se
repite?; ¿están seguros de que usaron los colores correctos?, ¿por qué?, etc.
 Motiva a los grupos a realizar preguntas. Ten en cuenta que mientras los equipos van presentando sus propuestas,
posiblemente surjan algunos errores; por ello, debes realizar un adecuado tratamiento del error, retroalimentando
al equipo. Con este fin, puedes recurrir a interrogantes como estas: ¿Qué figura va después de esta?, ¿cómo se forma
esta cenefa?, ¿cómo debe ser la figura que continúa?
Reflexión y formalización de los saberes

 Comenta que para encontrar la figura que sigue en la cenefa es importante observar las formas, los colores y los
tamaños de las figuras planteadas, a fin de identificar cuáles se repiten siempre, cambian de posición o aumentan.
 Pega en la pizarra una cenefa e invita a los estudiantes a señalar cuáles son las figuras que se repiten.
 Menciona que cuando se tiene un grupo de figuras, objetos, etc., ordenados de modo que se repiten cumpliendo
siempre la misma regla, se forma un patrón de repetición. Señala en el dibujo el patrón y nómbralo:
 Elabora en la pizarra, con la intervención de los estudiantes, el siguiente gráfico que sintetiza lo trabajado:
 Solicita que copien en su cuaderno el gráfico y dibujen las figuras que corresponden (flores) para completar sus
cenefas.
 Reflexiona con los estudiantes respecto de los procesos y las estrategias que siguieron para resolver el problema
propuesto, a través de las siguientes preguntas: ¿Fue útil pensar en una estrategia?; ¿fue necesario relacionar los
dibujos y colores?, ¿por qué?; ¿qué conocimiento matemático hemos descubierto al realizar estas actividades?;
¿habrá otra forma de resolver el problema planteado?; ¿de qué otra manera podemos organizar la información?
Plantea otros problemas

- Indica a los estudiantes que, de forma individual, elaboren diversas cenefas creativas empleando papel
cuadriculado para el diseño de la carátula de su álbum personal.
Cierre Tiempo aproximado: 20 minutos
 Entabla un diálogo con los niños y las niñas a partir de estas preguntas: ¿Qué aprendieron hoy?; ¿cómo reconocen
un patrón gráfico?, ¿para qué son útiles los patrones gráficos?; ¿les gustó completar los diseños para la carátula de
su álbum personal?; ¿en qué otras situaciones podrían identificar y completar diseños?; ¿les gustaría recibir un
diseño de su mejor amigo o amiga del aula?, ¿cómo se sentirían con un regalo así?
68
Para trabajar en casa

 Encarga a los estudiantes que resuelvan las actividades de las páginas 19 y 20 del Cuaderno de trabajo.
4. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
 ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?

 ¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
Anexo 1
Escala de valoración para la competencia “Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio”
Sesiones 28 y 29
Establece Hace Emplea
Desempeños relaciones entre afirmaciones y estrategias
del grado datos que se explica lo que heurísticas para
repiten debe considerar continuar,
regularmente y para continuar o completar y crear
Nombres y los transforma en completar el patrones.
apellidos patrones de patrón mediante
repetición. ejemplos
concretos. Así
también, explica
su proceso de
resolución.
 Lo hace
 Lo hace con ayuda
- No lo hace
69
PROCESOS DIDÁCTICOS EN MATEMÁTICA
PROCESOS DIDÁCTICOS ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DEL ESTUDIANTE

Los estudiantes responden a
preguntas y repreguntas sobre el
El docente plantea la situación y
Familiarización con el problema planteado, dando
el problema, y permite la
problema evidencias de su familiarización, para
familiarización, para ello:
ello:
Implica que el estudiante se  Identifican los datos necesarios y
familiarice con la situación y  Presenta la situación y el
no necesarios, así como la información
el problema; mediante el problema, o la situación que
que solicita el problema. Esto lo hacen
análisis de la situación e permita el planteamiento del
mediante la lectura, parafraseo,
identificación de problema.
subrayado, vivenciando, imaginando la
matemáticas contenidas en situación y el problema, con
el problema.  Realiza preguntas como: anotaciones, dibujos, compartir lo que
- ¿De qué trata el problema? han entendido; apelando a sus saberes
- ¿Cuáles son los datos? previos.
- ¿Qué pide el problema? Así mismo identifican el propósito o el
- ¿Disponemos de datos para qué van a resolver el problema, la
suficientes? factibilidad de su resolución(es) y
- ¿Guardan los datos relaciones solución(es).
entre sí y con los hechos?, otros;  Responden a preguntas y
para activar sus saberes previos, repreguntas que relacionen los datos e
identificar el propósito del información del problema. Esto lo
problema y familiarizarlo con la hacen reconociendo algunas nociones
naturaleza del problema. e ideas matemáticas que están
presentes en el problema a partir de
sus saberes previos.
El docente promueve la búsqueda Los estudiantes indagan, investigan,

Búsqueda y ejecución de y ejecución de estrategias, para proponen, seleccionan y desarrollan
estrategias ello: una o más estrategias de solución para
resolver el problema propuesto
Implica que el estudiante  Permite que los estudiantes
indague, investigue, indaguen, investiguen y exploren, (Por ejemplo: simulaciones, uso de
proponga, idee o haciendo afirmaciones, preguntas, material concreto estructurado y no
seleccione la o las repreguntas, etc., sin dar estructurado, uso de dibujos, gráficos,
estrategias que considere respuestas o el conocimiento tablas, analogías, operar
pertinentes. Así mismo se nuevo de manera directa. Realiza descomponiendo cantidades, aplicando
propicia su puesta en preguntas y repreguntas como por un algoritmo, etc.). Para ello:
acción para ejemplo:  Indagan, investigan, exploran
abordar el problema, ¿Cómo has realizado esta haciendo uso de diversas fuentes y
partiendo de sus saberes operación?; ¿Estos materiales materiales; tanto de manera individual,
previos e identificando pueden servir de ayuda? en parejas o en grupos
nuevos términos, ¿Cómo?; ¿han pensado en qué  Aportan ideas o proponen más de
procedimientos y nociones. posición del aula estarán estos una estrategia de resolución del
Así también se genera la objetos?; ¿qué materiales nos problema.
reflexión sobre el proceso ayudará a resolverlo?; ¿Cuál será la  Expresan las dificultades que tienen y
seleccionado con el fin de mejor forma de resolver el comparten los hallazgos que obtienen.
que el estudiante problema? etc.
identifique los avances y Decide qué estrategia utilizar o la
supere dificultades. consensuan en equipo. Llevan a cabo la
estrategia planificada. Si mediante dicha
estrategia no llegan a resultados,
cambiarán de estrategia.
70
 Brinda espacio y tiempo a  Realizan procesos

los estudiantes para que representativos para la construcción
reflexionen sobre las posibles del conocimiento matemático y para
soluciones, y el uso de comunicarse al interior de su equipo o
representaciones, términos con sus pares.
matemáticos, procedimientos,
estrategias, ideas matemáticas,  Idean estrategias de resolución
etc. a través de la vivenciación, el uso de
materiales, la representación gráfica y
 Detecta dificultades en los luego simbólica. Así mismo prueban
estudiantes, como: varias veces sus estrategias para
procedimientos inadecuados, encontrar una lógica de ejecución en
afirmaciones erradas u otros, para relación con el problema.
luego trabajarlos según convenga
a su estrategia y el manejo de su
lenguaje y superarlas, generando
la reflexión y autoevaluación del
proceso seguido.
Los estudiantes socializan sus

El docente propicia la producciones (nociones y
socialización de las procedimientos utilizados) buscando
Socializa sus representaciones de los validar las ideas matemáticas. Para
representaciones estudiantes, para ello: ello:
Implica que el estudiante  Interroga sobre el significado  Confrontan sus producciones

intercambie experiencias y de las representaciones con la de sus pares. Esto lo hacen
confronte con los otros el realizadas por los estudiantes, verificando sus producciones,
proceso de resolución cuidando el tránsito de una describiendo sus representaciones y
seguido, las estrategias que representación a otra. resultados como parte del problema
utilizó, las dificultades que  Gestiona las dudas y las (s), sin tener que recurrir al dictamen
tuvo, las dudas que aún contradicciones que aparezcan. del docente.
tiene, lo que descubrió, etc.,  Orienta a los estudiantes  Expresan las nociones y
Enfatizando las para que identifiquen los procedimientos utilizados, usando
representaciones que realizó procedimientos que presentan lenguaje y conocimientos
con el fin de ir consolidando el aspectos interesantes y/o matemáticos en las propuestas de
aprendizaje esperado novedosos y para que resolución propias y/o de sus pares.
(vocabulario matemático, las reconozcan las distintas formas
ideas matemáticas, de enfrentar dificultades,  Responden a preguntas o
procedimientos matemáticos buscando que el consenso valide repreguntas realizadas por sus pares o
y otros). los saberes utilizados. el docente para reflexionar o corregir
 Da cuenta de procedimientos sus errores respecto a sus
diferentes de sus pares, producciones (nociones y
lenguajes inapropiados de procedimientos).
manera general y sin
personalizar.  Comunican las ideas matemáticas
 Evalúa si el estudiante está surgidas. Por ello, ordenan sus ideas,
listo para la siguiente fase y si es las analizan, justifican y expresan de
necesario introduce variantes palabra o por escrito, usando
sencillas del problema en la materiales, organizadores visuales,
misma situación. etc. Ya sea a nivel individual, en
 Organiza las exposiciones, el parejas o por equipos, de modo
orden de las mismas, y los comprensible para los demás y sobre
debates. los resultados que han obtenido.
71
 Orienta a partir de: lluvia de

ideas, preguntas, repreguntas,
analogías y otros, para que
ordenen sus ideas y lo presenten
por ejemplo en, organizadores
visuales, tablas,
completamientos, etc.
Los estudiantes reflexionan sobre el
El docente gestiona la reflexión y proceso de resolución y se formalizan
la formalización de los procedimientos, nociones o
procedimientos y nociones conceptos matemáticos. Para ello:
Reflexión y matemáticas, para ello:
Formalización  Expresan sus conclusiones,
 Reflexiona con los estudiantes utilizando el lenguaje y conocimientos
Implica que el estudiante sobre, cómo han llegado al matemáticos apropiados.
consolide y relacione los resultado, solución (es) y qué han
Conceptos y procedimientos hallado a partir de sus propias  Organizan las ideas matemáticas
matemáticos, reconociendo experiencias. construidas (nociones, procedimientos,
su importancia, utilidad y conceptos, etc.) y las relacionan. Para
dando respuesta al problema,  Resume las conclusiones que esto puede por ejemplo, deducir el
a partir de la reflexión de son clave para la sistematización concepto principal de mapas
todo lo realizado. realizando preguntas como por conceptuales propuestos, realizar o
ejemplo: completar: organizadores del
¿Cómo hicieron para…? según lo conocimiento, tablas, afirmaciones, etc.
realizado ¿qué significa para
Uds.….? ¿Para qué nos servirá…?  Expresa con claridad, objetividad y
de manera acabada y completa, la idea
 Explica, sintetiza, resume y o definición del concepto, utilizando
rescata los conocimientos y lenguaje oral, escrito, gráfico.
procedimientos matemáticos
puestos en juego para resolver el  Define objetos matemáticos,
problema, así como la solución o haciendo para ello, por ejemplo:
soluciones obtenidas. Señala su
alcance, su generalidad y su  Elegir el objeto matemático a
importancia. En consecuencia: definir.
- Examina a fondo el camino  Buscar palabras relacionadas con
seguido por los estudiantes: el término a definir (mediante lluvia de
¿Cómo hemos llegado a la ideas).
solución?  Incluir palabras en otras más
- Examina el conocimiento generales o encontrar palabras
construido: ¿qué nos permitió específicas de una más general (de la
resolver el problema? palabra general a las específicas, de las
- Realiza preguntas como: específicas a la general).
¿por qué funcionan las cosas?,  Ordenar y agrupar las palabras,
¿qué otros resultados se puede distinguiendo las más generales.
obtener con estos  Anotar las condiciones necesarias
conocimientos y y suficientes que caracterizan e
procedimientos matemáticos. individualizan al objeto matemático (las
condiciones que cumplen o verifican)
 Construye definiciones, si es  Agregar ejemplos y/o información
posible, siguiendo una adicional para esclarecer la definición y
metodología y mostrando una marcar las diferencias con el ejemplo.
estructura para la definición,  Redactar la definición como una o
más oraciones con sentido.
72
como por ejemplo:  Poner la redacción en

 Nombre del común/pleno para recibir aportes del
objeto matemático a definir. docente.
 Es un/una
 Palabra más general del
objeto matemático
 Que/tal que/que cumple/que
verifica.
 Condiciones necesarias y
suficientes que caracterizan e
individualizan al objeto
matemático.
 Permite que el estudiante
desarrolle nuevos conceptos y
relaciones, una actitud positiva y
capacidades creativas, para esto
último genera condiciones para
que consoliden o elaboren nuevas
explicaciones que constituyen la
solución al problema.
El docente brinda espacios para Los estudiantes realizan el

plantear otros problemas, para planteamiento de otros problemas y lo
ello: resuelven, o resuelven otros problemas
Planteamiento de otros planteados. Para ello:
problemas  Presenta una situación similar
o diferente para que el estudiante  Usa los procedimientos y nociones
Implica que el plantee el problema y lo resuelva. matemáticos en situaciones problemas
estudiante aplique sus planteados, similares o diferentes.
conocimientos y  Presenta problemas  Recurre a su creatividad para
procedimientos planteados y permite que el plantear problemas y los resuelve
matemáticos en otras estudiante gestione en lo posible poniendo en juego procedimientos y
situaciones y problemas de manera autónoma su nociones matemáticos construidos.
planteados o que él mismo resolución.  Realizan variaciones al problema
debe plantear y resolver. Aquí antes resuelto o elaboran un nuevo
se realiza la transferencia de  Propicia la práctica reflexiva problema en la misma situación o en
los saberes matemáticos. en diversas situaciones problemas otra situación. Para crear un problema o
que permitan movilizar los modificarlo, realizan por ejemplo:
conocimientos y procedimientos  Modificaciones a la información, el
matemáticos, encontrados. requerimiento, el contexto y/o el
entorno matemático
 Hacen nuevos requerimientos con
la misma información
 Establecen requerimientos a partir
de la información que seleccionen, o se
modifique, de la situación dada.
 Dada la situación y la respuesta,
formula un problema usando por
ejemplo, una estructura multiplicativa,
aditiva, etc.
 Reflexionan sobre los problemas
creados o planteados.
73
FUENTES QUE SUSTENTAN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES DE

MATEMÁTICA
Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y
Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue
poner en primer plano la resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había
degenerado la introducción de las matemáticas modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron,
tanto en España como en otros países, diferentes grupos de renovación que profundizaron en la línea
semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.
Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su
práctica: la necesidad de pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer
matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la
resolución de problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que
considera que la esencia de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a
desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya (1965), quien planteó cuatro fases que describen la
manera de actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza linealmente desde el
enunciado hasta la solución”1.
Sin embargo, Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del
comportamiento en la resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:
1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,
2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como
trabajar en ella.
Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton
y Stacey, (1988) ha elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen tanto las
decisiones ejecutivas y de control como las heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona
examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de forma sistemática, a fin de eliminar
obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases siguientes:
1. Familiarización con el problema,
2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.
1
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21, página
13.
74
Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas
escolares tuvieron que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la resolución de
problemas? Caben al menos tres interpretaciones:
a. Enseñar para resolver problemas,
b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.
De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno
la resolución de una serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los
principales argumentos a favor de este tipo de enseñanza-aprendizaje son:
 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive
como un proceso más que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos
que la clase expositiva tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.
Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática

para EBR, asume las tres miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza
y aprendizaje:
 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas
situaciones y problemas. En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la
actuación matemática y el medio para establecer la funcionalidad de la matemática.
 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para

promover el desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador
de la actividad humana.
 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber

matemático, la planeación, el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la
reflexión sobre las estrategias, la movilidad de recursos y las capacidades que permiten
resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje
pues muestra la centralidad en la resolución de problemas así como en su planteamiento, sobre la cual
el estudiante reflexiona, construye saberes matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para
su consolidación.
Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las
sesiones de aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas
75
1. FAMILIARIZACIÓN CON EL PROBLEMA
Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten
entender de manera más precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos y da
sugerencias heurísticas como:
 ¿De qué trata el problema?
 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.
Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita
familiarizarse con el problema e iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.
Santos Trigo (1996) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:
... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos de
solución están guiados por esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su
atención hacia aspectos superficiales del enunciado, periféricos a la esencia del problema y que, como
consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada en
él, el tipo de pregunta o preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de
solución del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa
identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones, hechos básicos, procedimientos y algoritmos)
que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o formas de solución.
También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas
ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y su
relación con la selección o fundamentación de un plan de solución”.
2. BÚSQUEDA Y EJECUCIÓN DE ESTRATEGIAS

En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos, estrategias
o cuál(es) de las estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas
usuales planteadas por Miguel de Guzmán están:
 Ejemplificar el problema usando otros valores.
 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que
sea necesaria más de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
 ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
 ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
 ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
76
 ¿Hemos resuelto algún problema similar?

 ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
 ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?
3. SOCIALIZACIÓN DE REPRESENTACIONES
Según Raymond Duval (2004): “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para
el análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la
resolución de problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva que
estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la utilización
de distintos registros de representación y de expresión”.
En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas
para los objetos, escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural y
que nos ayudan a expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes,
diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las actividades anteriores constituye una
forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de representaciones
realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma
mediante la cual se representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación
cognitiva básica que está muy relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades
del aprendizaje conceptual.
En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a
distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta que
las mismas no son el objeto matemático en sí, sino que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el
objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus representaciones (escritura
decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber comprensión en
matemática.
Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales
es decir con el conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca de un objeto,
una situación y sobre todo lo asociado al mismo. La utilización de representaciones semióticas es
primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas representaciones deben ponerse
a discusión, análisis y evaluación.
4. REFLEXIÓN Y FORMALIZACIÓN
Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento
seguido en la resolución del problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía para
la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.
77
“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro
similar recaemos en muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así, solo tras
un gran número de repeticiones el proceso comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si
examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos depurando nuestra técnica de forma
mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).
Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que
reflexionar también sobre las heurísticas y destrezas que permiten resolverlos.
La novedad de este segundo punto de vista está en considerar como parte del
currículum la reflexión sobre las técnicas que permiten resolver problemas.
Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera que la aplicación a ellos
de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de esta
herramienta en determinados tipos de problemas”.
Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre
las nociones, conceptos o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas, mapas
conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a
formular sus propias conclusiones basadas en el análisis de hechos concretos y objetivos. Este trabajo
permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una mera retención
memorística.
“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional - metacognitivo-
, facilitando el dominio de los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de las razones para la
selección de los conocimientos conceptuales y procedimentales así como del modo cómo se deben
adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero no se debe confundir el
producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental, para profundizar sobre él
como es la reflexión”2 (Rodríguez Q. Pág. 55).
(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden
tener los comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber cultural
o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades y les da un
status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos

matemáticos a partir de la producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas por
el maestro, haciendo referencia a todo lo que pudieron desplegar en la resolución del problema para
luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones o conceptos matemáticos y
volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.
2
Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por: Jesús
a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55
78
5. PLANTEAMIENTO DE OTROS PROBLEMAS
Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de
aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las matemáticas?”,
la respuesta a esta pregunta va en la dirección de la transferencia de los procedimientos y nociones
matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que los estudiantes muestren sus
recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros problemas en diversas situaciones.
Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del
aprendizaje es que el alumno pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no
está presente.
En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y

entregados por el docente, pretende que el estudiante:
 Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos
matemáticos.
 Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.
 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral.
Dirigido por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de
Madrid.
 BLANCO, José Lorenzo (1996) La resolución de problemas. Una revisión retórica. Revista SUMA,
N° 21 pp.11 – 20. Recuperado desde: http://revistasuma.es/IMG/pdf/21/011-020.pdf
 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y
reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos Aires, Paidós Educador
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54.
 Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía Aula Universitaria N° 13 Santa Fe,

Argentina, 2012
 SILVA, M. (2009) Método y estrategias de resolución de problemas matemáticos utilizadas por

alumnos de 6to. Grado de primaria. Universidad Iberoamericana de México.
 VICENÇ FONT (2003): Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática. Boletín
de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003) 249
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54
 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de

problemas en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
vol. 2, núm. 3, enero-juni, 1997.Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Distrito
Federal, México
79
_____________________________________________________________
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
_____________________________________________________________
El sistema educativo está cambiando y están surgiendo nuevas metodologías de enseñanza, como
estas 5 estrategias didácticas innovadoras que debes conocer.
La enseñanza, tal y como la conocemos ahora, va a sufrir cambios muy importantes en los
próximos años que la transformarán en un sistema completamente nuevo. De hecho, ya está
empezando a experimentar ligeras modificaciones, sobre todo, en los métodos de
aprendizaje. Muchos profesores empiezan a testear nuevas estrategias didácticas
innovadoras que favorecen la educación de los alumnos.
Las habituales clases teóricas aportan poca retroalimentación, ya que la participación de los
estudiantes es mínima y, además, no se centran en los problemas individuales de cada alumno,
lo que a la larga genera problemas de aprendizaje en muchos niños. Por ello, últimamente son
muchos los docentes que optan por innovar en sus clases introduciendo estrategias didácticas
poco habituales. Estas son algunas de las que mejor están funcionando: estrategias innovadoras
para tus clases:
 El aprendizaje basado en problemas:
La enseñanza a través del aprendizaje basado en problemas consiste en plantear problemas al

alumno, relacionados con diversas áreas de estudio para que él solo pueda resolverlos. Es decir,
deberá aprender determinados conocimientos con el fin de poder resolver de manera autónoma
los problemas planteados por el profesor. El problema es el punto de partida para identificar los
conocimientos y habilidades que hay que aprender. De esta forma, la enseñanza se vuelve mucho
más activa y participativa, se genera un clima de colaboración entre todos los estudiantes y el
papel del profesor pasa a ser el de facilitador o tutor.
 El aprendizaje colaborativo:
Este tipo de enseñanza intenta extrapolar el trabajo en las empresas a la escuela. Es decir, en la
gran mayoría de compañías se trabaja en equipo, por lo que es importante inculcar dicha forma
de trabajar desde que los niños son bien pequeños. Por lo tanto, como su propio nombre indica,
el aprendizaje colaborativo fomenta el trabajo conjunto. El maestro debe dividir la clase por
equipos de entre tres y cinco miembros y plantearles una tarea a resolver entre todos. El
aprendizaje colaborativo fomenta la conciencia de grupo, el intercambio de opiniones, la
coordinación y la aceptación de críticas y valoraciones. Es importante hacer un seguimiento a
cada grupo para comprobar que todos participan y que la opinión de cada miembro es valorada
y respetada.
 El aprendizaje basado en proyectos:
Esta técnica de aprendizaje es una variante del aprendizaje basado en problemas, pero, en este
caso en vez de plantear un problema, los alumnos ya lo tienen identificado y lo que han de hacer
es desarrollar un proyecto que dé solución al conflicto. En el aprendizaje basado en proyectos
(APB) más que un problema, lo que se plantea es una pregunta guía que servirá para planificar y
80
estructurar el trabajo. El aprendizaje basado en proyectos se puede dividir en 10 pasos,

según Aula Planeta: la selección del tema, la formación de equipos, la definición del reto final, la
planificación, la investigación, el análisis, la elaboración del producto, la presentación, la
respuesta colectiva y, por último, la evaluación. Métodos aprendizaje digital
 La autogestión o autoaprendizaje:
Este modelo de enseñanza pone el foco en el alumno, es decir, es más individualizado. La

autogestión lo que pretende es que el estudiante adquiera una mayor iniciativa y sea más
independiente. De esta forma, participa más activamente en el proceso de aprendizaje
adquiriendo continuamente nuevas capacidades y habilidades a través de su desempeño
personal y profesional. La principal cuestión que implica esta metodología es que el alumno debe
estar preparado para asumir dicha responsabilidad. Es decir, tiene que haber una determinación,
esfuerzo y motivación por parte del niño. En el autoaprendizaje el docente ejerce un papel de
mediador o tutor que tiene que guiar al alumno facilitándole las herramientas o técnicas
necesarias, pero sin entrar en el proceso de enseñanza.
 La enseñanza por descubrimiento:
Esta tendencia educativa defiende que la mejor manera de que un alumno aprenda algo es
haciéndolo. Por ejemplo, la mejor manera de aprender ciencia es haciendo experimentos
científicos. Por tanto, es una metodología que se fundamenta sobre todo en el aprendizaje
práctico. La enseñanza por descubrimiento argumenta que, a través del ejercicio práctico, el
alumno sabrá extraer los conocimientos y habilidades para ser consciente de lo que ha aprendido
y poder aplicarlo en otras situaciones. Eso no quiere decir que este tipo de enseñanza deba ser
completamente autónoma. El papel del profesor es muy importante, ya que es él quien
planificará las actividades didácticas y quien guiará al alumno durante el desarrollo del ejercicio.
Si estás interesada en innovar en tus clases, estas 5 estrategias didácticas pueden ser de gran
utilidad para ti. Prueba a introducirlas paulatinamente, empezando por aquella que creas que
mejores resultados va a reportar a tus alumnos, y si te funciona puedes continuar con el resto. Si
conoces otras estrategias didácticas innovadoras, cuéntanoslas. En Miniland Educational nos
encanta estar en constante aprendizaje.
Melina Furman _aprender a investigar en la escuela
81
EL CASO DE DELIA, ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICA
La acompañante Delia visita la I.E. N° 2345, al término de la jornada escolar conversa

con el docente Omar que este año tiene a cargo el primer grado de primaria, en un
primer momento él le comenta sobre su experiencia del año anterior.
Siempre he pensado que en la escuela primaria la familia da un 70% de la formación a los niños y la
escuela el otro 30%. Por eso cuando me llegan alumnos descuidados por sus familias redoblo
esfuerzos, para que por lo menos tengan un 30% de la formación que necesitan. El año pasado pude
comprobar que en el aula se puede hacer la diferencia en cuanto a valores, convivencia y desarrollo
personal.
Me tocó un cuarto grado muy especial. Eran muy inquietos, preguntones, inteligentes y muy
exigentes, pero venían mal encauzados porque en tercero tuvieron dos maestros y casi todos
estaban solos en su casa la mayor parte del día. Lo primero que hice fue tratar de conocer al grupo
e hicimos varias dinámicas de autoconocimiento para detectar el potencial de cada uno. Enfoqué
las actividades artísticas a los intereses del grupo y aprovechamos el espacio de Educación Física
para realizar actividades de integración grupal, para fortalecer la cooperación entre alumnos y para
marcar la importancia del juego limpio y del respeto a las reglas. Trabajamos muy bonito todo el
año. La inquietud que antes era desorden se convirtió en ganas de trabajar, en iniciativa. Los líderes
del grupo coordinaban actividades en equipo, ninguno se convirtió en líder negativo porque tenían
mi confianza y orientación. En especial ellos fortalecieron su autoestima, aunque el hecho de ser
un grupo ejemplar y el tipo de actividades que hacíamos ayudaron a elevar la autoestima y la
asertividad de todos. No voy a mentir. Los conflictos nunca faltaron y tuvimos varios pleitos, pero
en cuanto surgía algo lo platicábamos y eso ayudó a disminuir la violencia en el salón.
Las familias apoyaron poco, pero se me ocurrió hacer cosas diferentes para que se acercaran a la
escuela. Algo que funcionó fue que el día de la madre en lugar de hacer el típico festival con las
típicas manualidades, hicimos un homenaje a las madres trabajadoras, a las madres jefas de familia,
a las abuelas que cuidan a los nietos. El homenaje consistió en un monumento a la madre y a la
abuela que colocamos en la entrada de la escuela, elaborado con piezas realizadas por cada alumno
en las que expresaban su gratitud a su madre o a su abuela por cuidarlos, mantenerlos, educarlos
y ayudarles a ser mejores personas. Para el aniversario de la escuela organizamos un festival
gastronómico, considerando que las familias provienen de otras regiones, los chicos elaboraron
platos diversos con la ayuda de sus padres, en la presentación ellos debían dialogar sobre los
ingredientes usados en la preparación de cada plato; fue una experiencia muy bonita ya que
permitió que padres e hijos dialoguen y valoren parte de su cultura.
Las madres se sorprendieron y muchas vinieron a agradecerme. Ahí aproveché para felicitarlas por
su trabajo como madres y a invitarlas a que vinieran a las reuniones para pensar juntos cómo educar
mejor a sus hijos. No vienen todas a las reuniones, pero aumentó mucho la asistencia. Ahora
estamos trabajando un programa de valores y prevención de la violencia en la casa y en la escuela.
Adaptado, Maestro de primaria, Ciudad Juárez, Chile. Entrevista sobre buenas prácticas en la
prevención de la violencia escolar. Abril 2001
82
SESIÓN DE APRENDIZAJE: PERSONAL SOCIAL
“PRACTICAMOS UNA ESTRATEGIA DE RESPIRACIÓN PARA CALMARNOS”
I.E. : ………
GRADO Y SECCIÓN : 1er grado de primaria “A”
Propósitos de Aprendizaje
Competencias Capacidades Desempeños
 Describe, a través de un gráfico, las emociones básicas
(enojo) que se suscitan en el grupo clase y explica las
razones que las originan. Acepta e incorpora en sus
Construye su Autorregula sus acciones algunas normas básicas como límites que le
identidad emociones brindan seguridad.
 Autorregula sus emociones en interacción con sus

compañeros(as), con apoyo del(a) docente al aplicar
estrategias básicas de autorregulación (respiración).
Enfoque de igualdad de Docentes y estudiantes manifiestan libremente sus ideas y

género. participan en las actividades desarrolladas en la sesión.
Docentes y estudiantes son respetuosos de las emociones que
Enfoque Inclusivo o de
pueden expresar sus compañeros y compañeras al realizar
atención a la diversidad.
determinadas actividades.
MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min.
 Solicito que algunos(as) estudiantes de manera voluntaria comenten los resultados de la tabla
de conteo, realizado en la sesión de Matemática, con relación a las emociones del grupo
clase.
 Pregunto: ¿cuál es la emoción que más se presenta en el aula según el gráfico de barras?,
¿cómo se sienten al ver los resultados?
 Para problematizar la situación, presento la siguiente imagen y formulo las siguientes
preguntas: ¿Qué emoción expresa Carlos? ¿Por qué crees que reacciona así? ¿Por qué
crees que Carlos actúa así?
¿Qué le sucede
Carlos?
 Comunico el propósito de la sesión: “Hoy aprenderemos juntos una estrategia de respiración

para calmarnos, y que nos permita tener seguridad y confianza en nosotros(as) mismos y en
nuestros compañeros(as)”.
 Selecciono con los(as) estudiantes aquellas normas de convivencia que son oportunas para
el desarrollo de la sesión.
83
Desarrollo Tiempo aproximado: 70 min.


 Solicito a todos los estudiantes que observen nuevamente la imagen de Carlos y pregunto:
¿qué emoción expresa Carlos?, ¿cómo sabemos que está molesto o enfadado?, ¿por qué
expresa esta emoción?; ¿situaciones como esta suceden en el aula?
 Comento qué situaciones, como el caso de Carlos, se convierten en un problema mayor cuando
no las hablamos; por ello, hablaremos de las emociones que sentimos en el aula y por qué
suceden.
 En equipo de trabajo dialogan y responden a las siguientes preguntas en tiras de papel
(pueden dibujar o escribir)
 ¿Cómo sabemos que nuestro compañero(a) está enojado?
 ¿Por qué se presenta esta emoción en el aula?
 Monitoreo y acompaño el trabajo de los equipos, ayudo a darse cuenta cómo se presenta la
emoción en ellos; por ejemplo, podrías decir: “Cuando tengo miedo, sudo frío y tiemblo”.
 Solicito que peguen sus trabajos, se ubiquen en semicírculo y presentan sus trabajos.
Emoción ¿Por qué sucede?

¿Cómo sabemos que está enojado?
Mi compañero perdió mi
lápiz.
Está rojo, grita y se le ve muy serio. ………….
………...
………
Enojado
………
 Después de las presentaciones, reviso con los estudiantes las tarjetas colocadas en la pizarra
y ayudo a relacionar el enojo con la causa de este:
 Las emociones tienen un porqué.
 Cuando no sabemos calmarnos o tranquilizarnos y nos dejamos llevar por la emoción del
momento, podemos lastimarnos a nosotros(as) mismos o a los demás.
 Explico a los niños que utilizarán el molinito que elaboraron en casa con apoyo de sus padres
o familiar, para la estrategia de respiración.
 Oriento la estrategia de respiración para calmar las emociones, teniendo en cuenta las
siguientes instrucciones:
 Que se coloquen de pie y sostengan el molinito en la mano derecha.
 Que coloquen el molinito a la altura de su boca.
 Que inhalen aire lenta y profundamente por la nariz, y lo retengan con la boca cerrada.
 Exhalen lentamente por la boca en dirección al molinito y este se moverá.
 Si es necesario repito la estrategia.
 Pregunto: ¿cómo se sienten después de esta estrategia de respiración?
 Escucho sus respuestas y explica que la respiración es una buena estrategia cuando estamos
enojados(as), con miedo o tristeza, pues nos permite relajar el cuerpo y tranquilizarnos. Si
estamos tranquilos(as) podremos pensar bien antes de actuar.
 Realizo las siguientes preguntas para que puedan tomar decisiones los estudiantes, registro
sus respuestas.
84
¿Ahora qué debo hacer cuando me enojo?
…… Respiro profundo para calmarme.

Busco al profesor para contar lo sucedido. Respiro profundo
y respiro hasta 10...
Cierre Tiempo aproximado: 10 min.
 Converso con los(as) estudiantes sobre cómo se sintieron en esta sesión y qué aprendieron.
Escucho sus respuestas y pregunta: ¿para qué nos sirve aprender a calmarnos cuando
estamos muy enojados, cuando sentimos miedo u otra emoción?, ¿podemos aplicar la
estrategia aprendida en otras situaciones?, ¿nos hemos respetado entre compañeros(as)
durante la sesión?
 Les indico que expresar nuestras emociones no es malo, pero debemos aprender a
calmarnos para evitar lastimarnos a nosotros(as) mismos o a los(as) demás.
 Cierro la sesión cantando con mis estudiantes la canción “Si me tranquilizo”, Anexo 1.
Tarea:
 Solicito a los(as) estudiantes que dibujen en su cuaderno una emoción y por qué sucedió;
luego, con el apoyo de sus padres o familiares, escriba una estrategia para calmarse en dicha
situación.
Anexo 1
Si me tranquilizo
Respiro muy deprisa cuando me enfado,

si me tranquilizo respiro más despacio.
Hablo muy deprisa cuando me enfado,
si me tranquilizo hablo más despacio.
Y cuando me enfado 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Yo me tranquilizo.
Si vuelvo a enfadarme 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Sé tranquilizarme.
Ando muy de prisa cuando me enfado,

si me tranquilizo ando más despacio.
Me duele la cabeza cuando me enfado,
si me tranquilizo se me pasa.
Yo me tranquilizo.
Sé tranquilizarme.
Pierdo los papeles cuando me enfado,

si me tranquilizo los voy encontrando.
Salen mal las cosas cuando me enfado,
si me tranquilizo mejora el resultado.
Yo me tranquilizo.
https://www.youtube.com/watch?v=aixHCo0HIP4
85
ENFOQUES DEL ÁREA PERSONAL SOCIAL
EL DESARROLLO PERSONAL
El desarrollo personal es fundamental para vivir en armonía con uno mismo, con los demás y con la
naturaleza; es la base para la vida en comunidad y la realización personal. Nos ofrece las oportunidades
para mejorar nuestra calidad de vida, nuestro bienestar y el de los demás, ejerciendo nuestros derechos
y teniendo la posibilidad de ser felices según nuestros propios criterios e ideas.
Los seres humanos buscamos el bienestar, que solo es posible si aprendemos a desarrollar nuestra
autonomía. Una persona autónoma puede construir poco a poco su propia identidad y sus relaciones
interpersonales, y lograr la comprensión de su sexualidad, la gestión de su aprendizaje, su
posicionamiento ético y, en última instancia, el sentido que le va dando a su propia existencia.
Para construir la identidad propia a lo largo de su proceso de formación, es necesario que los estudiantes
construyan su identidad desde el reconocimiento y valoración de sus distintas características
personales, familiares y culturales. Deben ser capaces de expresar sus emociones con libertad y respeto
desde una sana autorregulación, y aprender a tolerar la frustración y a superar situaciones adversas para
alcanzar el equilibrio personal necesario para lograr sus metas. El desarrollo de una sexualidad sana
forma parte integral de este proceso, que les permitirá conocer, apreciar y saberse en control de su
propio cuerpo, de manera que aprendan a informarse y tomar decisiones responsables, relacionándose
con equidad de género y rechazando toda forma de violencia y coacción.
Otro asunto sin duda fundamental es que nuestros estudiantes aprendan a construir un estilo de vida
sustentado en valores éticos asumidos de manera personal enmarcados en un modelo de sociedad
democrática que les permita desarrollar la capacidad de reflexionar y actuar coherentemente con dichos
valores y que se convertirán en principios orientadores de sus vidas.
Como docentes debemos evaluar nuestras acciones y procesos, para ser capaces de ofrecer lo mejor a
nuestros estudiantes. ¿Podemos orientar a otros para que desarrollen lo que nosotros no hemos
logrado? Evidentemente, resulta más fácil y viable lograr aprendizajes significativos en los estudiantes
cuando partimos de nuestra propia experiencia de vida y de situaciones reales vinculadas al desarrollo
de nuestra autonomía, a la regulación de nuestras emociones, a nuestro sentido de pertenencia. En este
proceso debemos fortalecer en nosotros mismos diversos aspectos que ya hemos mencionado como la
regulación de nuestras emociones, el sentido de pertenencia, la reflexión y el posicionamiento ético, la
gestión del propio aprendizaje, la comprensión y vivencia de la sexualidad, la autoestima, el
fortalecimiento de la identidad en diferentes situaciones cotidianas, el sentido de vida y todo aquello
que apunte al desarrollo de nuestro bienestar y el de los demás.
Cada persona construye su identidad en base a su sentido de pertenencia, por ejemplo, familia, género,
lugar donde vive, etnia, cultura, educación, edad. Al vivir en sociedad, las personas suelen tener
sentimientos de pertenencia respecto de una gran diversidad de grupos. La construcción de la identidad
del estudiante se desarrolla en la convivencia con sus grupos de pares y adultos, empezando por el más
cercano, su familia. La identidad, entonces, no es única e inmutable, sino más bien múltiple, y podemos
vincularnos con una diversidad de grupos, desde el más próximo al más amplio e inclusivo, la
humanidad.
Desde este punto de vista, la identidad y la ética no se pueden inculcar mediante enunciados o la
memorización de conceptos. El desarrollo y reafirmación de la identidad y de la ética son procesos
graduales que se dan a través de cuestionamientos y diálogos internos, así como a través de la
convivencia con los otros y la demostración de sus actos.
86
La naturaleza de este aprendizaje es eminentemente experiencial y vivencial, pues está centrada en el

desarrollo de la persona. Por esta razón, requiere de situaciones de aprendizaje significativas, y el
aprovechamiento pedagógico de acontecimientos cotidianos que respondan a los intereses y
necesidades de los estudiantes.
Ello supone lograr aprendizajes que favorezcan la creatividad, la exploración, la expresión de emociones,
la apropiación del cuerpo y del espacio, el manejo de retos y la socialización desde lo lúdico, el humor y
la alegría. Desde esta perspectiva, su desarrollo se plantea a partir de estrategias centradas en la acción,
en las que la teoría es un medio que permite explicar la realidad para poder intervenir en ella y
transformarla si es necesario, haciendo que los aprendizajes sean significativos y aplicables en la vida
diaria.
CIUDADANÍA ACTIVA
Reconoce a nuestros estudiantes como ciudadanos capaces de ejercer su ciudadanía en la escuela y

proyectarla a la comunidad aportando a su desarrollo, sintiéndose parte de una historia, peruana y
mundial, y de un espacio compartido por la humanidad.
Este ejercicio ciudadano agrupa un conjunto de competencias que deben tener como propósito esencial
convivir en armonía con los demás en el marco de un Estado de Derecho. Esto supone el reconocimiento
irrestricto de la dignidad y libertad de hombres y mujeres, la vigencia plena de los derechos humanos, y
la participación en los asuntos que afectan la vida en sociedad y en la construcción de un país con un
desarrollo humano sostenido.
Implica asumir nuestros deberes y responsabilidades individuales y colectivas, tomando conciencia de

las consecuencias de nuestras acciones sobre otras personas y sobre la sociedad en general.
Así, la ciudadanía activa se vincula a tres conceptos: la democracia, la interculturalidad y el cuidado del
ambiente. ¿Cómo los entendemos?
La democracia supone que las autoridades
 La democracia se entiende de dos maneras: políticas de una sociedad se alternen; esto se
garantiza mediante elecciones libres y el
Como sistema político, enmarcado en el respeto del ejercicio autónomo y equilibrado de los
Estado de derecho, se sustenta en la vigencia plena de la poderes del Estado. Cuenta también con
Constitución Política y los derechos humanos individuales mecanismos de control y transparencia, que
y colectivos. Responde a los principios básicos de libertad, otorgan a los ciudadanos la potestad para
dignidad humana, igualdad, equidad y pluralidad. vigilar el desempeño de las autoridades del
Estado. Ocurre así porque esas autoridades
representan a los ciudadanos en la
Tomando en cuenta estos principios, los gobiernos
conducción del Estado, que tiene carácter
democráticos pueden plasmarse en distintos sistemas público.
políticos según las necesidades y cosmovisiones de las
sociedades que los asumen. Así, un orden democrático es
construido por las personas que lo conforman y, por eso mismo, puede y debe ser perfeccionado y
consolidado por ellas mismas.
Asunto público es toda Como forma de vida, tiene su germen en la convivencia, en el seno
problemática o tema que de las relaciones humanas, y supone una auténtica asociación entre
involucra al bienestar las personas para la buena marcha de los asuntos públicos. Se trata
colectivo, relacionado con de que unos y otros actúen en igualdad y complementariedad, para
aspectos sociales, políticos, el enriquecimiento mutuo a partir de las diferencias, en el marco del
económicos, éticos, culturales diálogo intercultural.
y ambientales.
87
 La interculturalidad se relaciona con el hecho de que en el Perú y en el mundo conviven distintas

culturas. Pero va más lejos:
Parte de la valoración de la cultura e identidad propias y, desde “Toma como punto de partida que
allí, busca comprender al otro y respetar su cultura. ningún grupo tiene por qué perder
su cultura o identidad propia; esto
Supone desarrollar una disposición al enriquecimiento mutuo, que implica perder el miedo a la
vaya más allá de la mera convivencia y se acerque a la valoración de diferencia, dejar de sentirnos
amenazados por ella e interesarnos
la diversidad sociocultural, de los saberes, prácticas y experiencias
por entablar contacto con el otro
de todas las culturas. adoptando una posición de
descentramiento” (Zavala, Cuenca y
Se enmarca en el respeto de unos valores y normas comunes y, en Córdova 2005: 21).
última instancia, en la vigencia de los derechos humanos.
Implica reconocer que durante largo tiempo hemos establecido relaciones no equitativas entre las
culturas y generado prejuicios y estereotipos sobre ellas. Se hace necesario mirarnos los unos a los otros
de maneras distintas.
 El cuidado ambiental implica un replanteamiento ético de la relación con nuestro ambiente:
“Los pueblos originarios andinos, Se desprende de una perspectiva de desarrollo sostenible

amazónicos y costeños, en su permanente y de ser conscientes de nuestros derechos y
relación con la naturaleza, la tierra y el responsabilidades con el ambiente. Supone el uso racional
territorio, han desarrollado un conjunto de y respetuoso de los recursos que nos ofrece la naturaleza
formas y modos de concebir el mundo, de para satisfacer nuestras necesidades.
pensar, de comunicarse, de comportarse y
organizarse socialmente. Para estos Implica construir un nuevo pacto social en el que la
pueblos, el territorio, la tierra no es preservación del ambiente sea un factor básico. Con ello
solamente un espacio físico en el que
aseguramos la supervivencia de la propia sociedad, sin
encuentran los recursos naturales y en el
que desarrollan actividades socio- olvidar a las futuras generaciones. Considera a los
productivas, sino que fundamentalmente es ciudadanos como actores centrales de un cambio positivo
parte de su identidad colectiva….” (Enfoque hacia la sostenibilidad y la equidad.
del buen vivir, tierra y territorio. Hacia una
educación intercultural bilingüe de calidad. Se enriquece a partir de la comprensión de las sociedades
Propuesta pedagógica. Pág. 36) y plantea alternativas al desarrollo del país, lo que implica:
 Comprender que somos parte de un pasado pero que, al mismo tiempo, estamos construyendo
nuestro futuro, así como las interpretaciones de los procesos históricos y sus consecuencias.
Entender de dónde venimos y hacia dónde vamos nos ayudará a formar nuestras identidades y a
valorar y comprender la diversidad.
 Comprender el espacio como una construcción social, en el que interactúan elementos naturales
y sociales. Esta comprensión nos ayudará a actuar con mayor responsabilidad en relación al
ambiente.
 Comprender las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero, tomar
conciencia de que somos parte de él y de que debemos gestionar los recursos de manera
responsable.
BIBLIOGRAFÍA
Extracto de Rutas del Aprendizaje, versión 2015 ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños? Área curricular
Personal Social
88
CARACTERIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMARIA EN RELACIÓN AL

DESARROLLO PERSONAL
“Inteligencia emocional infantil y juvenil”

Linda Lantieri
En relación con el III ciclo de escolaridad:
A este respecto, conviene tener en cuenta que los niños de estas edades se caracterizan por poseer
una curiosidad natural, una gran capacidad de asombro y un notable entusiasmo por el mundo que
les rodea. Y, si bien su capacidad verbal es limitada, pueden encontrar las palabras para expresar lo
que piensan y sienten si se les da la oportunidad de hacerlo. A esa edad es fundamental la
aprobación de los padres y su identificación con ellos.
Los niños de esta edad pueden encontrar las palabras para expresarlo que piensan y lo que sienten
si se les da la oportunidad para verbalizarlas. Además poseen un nivel nuevo de autoconciencia que
les permite emitir juicios de valor sobre sí mismos.
La aprobación de los padres y su identificación con ellos (quieren ser como los adultos importantes
en su entorno) resultan fundamentales para los niños en esta etapa del desarrollo. Los niños
aumentan su autoestima llevando a cabo tareas nuevas y sintiéndose competentes en ellas.
Puesto que no les gusta el fracaso, es importante que el aprendizaje de estas habilidades se haga
poco a poco, para que consigan sentirse satisfechos con su éxito y con el apoyo y el estímulo que
reciben de usted.
Una de las maneras en que comienzan a desarrollar estrategias para el dominio de situaciones de
estrés es mediante el juego, pretender hacer algo para lo que, aún, no tienen capacidad. Los adultos
pueden desempeñar un papel activo para ayudarles a estructurar un juego saludable (aquellos que
son exploratorios).
Durante estos juegos es importante mantener el espíritu de que “no existe la respuesta correcta”.
Tanto el adulto como el niño están explorando juntos y cualquier reacción, tendencia o
descubrimiento que surja durante estas experiencias debe ser aceptado.
A los niños les gustan las instrucciones explícitas cuando aprenden algo nuevo, siempre que vengan
acompañadas del estímulo y la confianza de los padres. La mente de los niños pequeños está llena
de curiosidad e imaginación, por tanto, el pensamiento concreto y el imaginativo pueden ir de la
mano.
En esta etapa del desarrollo los niños pueden concentrarse en actividades que requieren silencio
durante aproximadamente veinte minutos, por tanto, es esencial variar su experiencia con el
material presentado. El proceso es más importante que el resultado, aunque los niños de estas
edades ya empiezan a comprender el concepto de causa y efecto.
Por ejemplo, pueden comenzar a darse cuenta de que el estrés tiene ciertos efectos sobre su
cuerpo.
A esta edad les gustan los rituales y las rutinas. El comportamiento repetitivo maximiza su
aprendizaje.
La inclusión de estas prácticas como algo habitual en la vida diaria será aceptada con agrado.
89
En relación con el IV ciclo de escolaridad:
Los niños de estas edades añaden a la capacidad de asombro y entusiasmo del grupo anterior altas
dosis de energía e imaginación, así como una mayor habilidad racional para comprender el mundo
y a sí mismos. El niño ahora es más consciente y reflexivo, por lo que sus manifestaciones son más
precisas y fiables. Pero también sufren más ansiedad y preocupación, tiene más ganas de complacer
y son más sensibles a las críticas.
Necesitan enfocar esta energía hacia una tarea cercana, asegúrese de reservan tiempo para estas
actividades sin que aparezcan distracciones ni exigencias. Aprenden mejor cuando los nuevos
conocimientos y habilidades se descomponen en etapas, para que puedan ir superándolas a medida
que aumenta la complejidad. Tómeselo con tranquilidad y comprenda que aprender algo nuevo
lleva tiempo y puede ser difícil. A veces se dan por vencidos, y puesto que son muy sensibles a las
críticas hay que animarles con frecuencia y ofrecerles una respuesta positiva en cada etapa. Cuando
les elogie procure ser concreto.
La energía que poseen les hace ser inquietos. Aunque necesitan mucha actividad física también se
cansan con facilidad; por eso, cuando se quiera practicar una actividad realmente, intente asociarla
a su ritmo natural.
A los niños de estas edades les gusta hablar con sus padres y suelen soltarse cuando el entorno es
familiar y la conversación no tiene un fin concreto. Sea informar con ellos y adopte un tono
amistoso.
También aprueban que los adultos les hagan preguntas cuya respuesta en realidad no conocen; en
este viaje considérese un compañero en igualdad de condiciones con su hijo.
Los niños de esta edad necesitan entender la tarea que están realizando, por eso es importante que
sepan por qué se les pide que practiquen estas actividades. Siempre que se pertinente hable con
su hijo acerca de las ventajas de las prácticas contemplativas.
En relación con el V ciclo de escolaridad:
En cuanto al grupo de 12 años en adelante, tiene ya una percepción de su emergente personalidad

como adulto. Eso tiene una doble consecuencia: de un lado, es una edad muy vulnerable al estrés
y sujeta a muchas exigencias; pero también ofrece una gran cantidad de oportunidades, ilusiones y
perspectivas.
Los pre-adolescentes precisan mostrar un tipo de autodeterminación que asocian con la madurez,
y para esto necesitan sus propias razones y motivaciones, no unas razones que obtengan desde el
exterior, como las que proporcionan los padres.
Es bueno que analice con él las ventajas de estas prácticas, desde mejorar sus habilidades sociales
hasta aumentar su confianza en sí mismo. Sugiérales la idea de intentar estas técnicas y olvídese de
cómo les gustaría a usted que funcionase.
Puesto que los pre-adolescentes a esta edad tiene un autoestima frágil, ofrezca a cada uno tiempo,
oportunidades y apoyo para aprender y dominar estas habilidades. Una de las mejores maneras
para que los adolescentes aumenten su autoestima es que puedan dominar nuevas capacidades.
Intente encontrar una estrategia con la que su hijo pueda alcanzar el éxito, o si no rechazará la
propuesta como algo que no merece la pena.
BIBLIOGRAFÍA
LANTIERI, Linda (2009) Inteligencia emocional infantil y juvenil, Ed. Aguilar.
90
COMPETENCIA: CONSTRUYE SU IDENTIDAD
• Se valora a sí mismo.
• Autorregula sus emociones.
• Reflexiona y argumenta éticamente.
• Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo a su etapa de desarrollo y madurez.
Descripción del nivel de la competencia esperado al Descripción del nivel de la competencia esperado al Descripción del nivel de la competencia esperado al final
final del ciclo III final del ciclo IV del ciclo V
Construye su identidad al tomar conciencia de los Construye su identidad al tomar conciencia de los Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos
aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo a partir
sí mismo a partir de sus características físicas, mismo a partir de sus características físicas, cualidades, de sus características personales, sus capacidades y
habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de habilidades, intereses y logros y valora su pertenencia limitaciones reconociendo el papel de las familias en la
realizar tareas y aceptar retos. Disfruta de ser parte familiar y escolar. Distingue sus diversas emociones y formación de dichas características. Aprecia su pertenencia
de su familia, escuela y comunidad. Reconoce y comportamientos, menciona las causas y las cultural a un país diverso. Explica las causas y consecuencias
expresa sus emociones y las regula a partir de la consecuencias de estos y las regula usando estrategias de sus emociones y utiliza estrategias para regularlas.
interacción con sus compañeros y docente, de las diversas. Explica con sus propios argumentos por qué Manifiesta su punto de vista frente a situaciones de conflicto
normas establecidas de manera conjunta. Explica considera buenas o malas determinadas acciones. Se moral, en función de cómo estas le afectan a él o a los demás.
con razones sencillas porqué algunas acciones relaciona con las personas con igualdad, reconociendo Examina sus acciones en situaciones de conflicto moral que
cotidianas causan malestar a él o a los demás, y por que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla se presentan en la vida cotidiana y se plantea
qué otras producen bienestar a todos. Se reconoce comportamientos que fortalecen las relaciones de comportamientos que tomen en cuenta principios éticos.
como mujer o varón y explica que ambos pueden amistad. Identifica situaciones que afectan su privacidad Establece relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, y
realizar las mismas actividades. Muestra afecto a las o la de otros y busca ayuda cuando alguien no la respeta. explica su importancia. Crea vínculos afectivos positivos y se
personas que estima e identifica a las personas que sobrepone cuando estos cambian. Identifica conductas para
le hacen sentir protegido y seguro y recurre a ellas protegerse de situaciones que ponen en riesgo su integridad
cuando las necesita. en relación a su sexualidad.
DESEMPEÑOS DESEMPEÑOS DESEMPEÑOS DESEMPEÑOS DESEMPEÑOS DESEMPEÑOS

1er GRADO 2do GRADO 3er GRADO 4to GRADO 5to GRADO 6to GRADO
 Expresa de diversas  Expresa sus  Describe aquellas  Describe sus  Explica sus características  Explica las características
maneras algunas de sus características físicas, características características físicas, personales (cualidades, personales (cualidades,
características físicas, habilidades y gustos, y personales, cualidades, cualidades e intereses, y gustos, fortalezas y gustos, fortalezas y
cualidades, gustos y explica las razones de habilidades y logros que las fortalezas que le limitaciones), las cuales le limitaciones) que tiene por ser
preferencias, y las aquello que le agrada de hacen que se sienta permiten lograr sus permiten definir y parte de una familia, así como
diferencia de las de los sí mismo. Ejemplo: El orgulloso de sí mismo; se metas; manifiesta que fortalecer su identidad con la contribución de esta a su
demás. Ejemplo: El estudiante podría decir: reconoce como una estas lo hace una relación a su familia.
91
estudiante, al realizar “Me gustan mis manos persona valiosa con persona única y valiosa  Describe las prácticas formación personal y a su
actividades individuales porque con ellas puedo características que forma parte de una culturales de su familia, proyecto de vida.
y colectivas, podría dibujar lindo”. Realiza únicas. comunidad familiar y institución educativa y
 Explica diversas prácticas
decir: “Yo soy bueno actividades individuales y escolar. Participa con comunidad señalando
 Comparte las culturales de su
dibujando y mi amiga es colectivas mostrando seguridad y confianza en semejanzas y diferencias.
manifestaciones familia, institución educativa y
buena bailando”. O autonomía y asumiendo las tradiciones,
culturales, tradiciones y  Describe sus emociones y comunidad, y reconoce que
expresar que es capaz retos. costumbres y prácticas
costumbres propias de su explica sus causas y aportan a la diversidad
de realizar tareas: “Yo culturales que
 Expresa agrado al familia que hacen que se posibles consecuencias. cultural del país.
barro”. caracterizan a su familia e
representar las sienta orgulloso de su Aplica estrategias de
institución educativa, y  Explica las causas y
 Comparte con sus manifestaciones origen. autorregulación
muestra aprecio por ellas. consecuencias de sus
compañeros las culturales de su familia, (respiración,
 Describe sus emociones emociones y sentimientos, en
costumbres y institución educativa y  Relaciona sus diversas distanciamiento, relajación
en situaciones cotidianas; sí mismo y en los demás, en
actividades de su familia comunidad. emociones con su y visualización).
reconoce sus causas y situaciones reales e
e institución educativa comportamiento y el de
 Describe las emociones a consecuencias.  Explica las razones de por hipotéticas.
explicando su sus compañeros;
partir de su experiencia y Aplica estrategias de qué una acción es correcta Utiliza estrategias de
participación en ellas. menciona las causas y
de lo que observa en los autorregulación (ponerse o incorrecta, a partir de sus autorregulación (respiración,
consecuencias de estas y
 Describe, a través de demás, y las regula en el lugar del otro, experiencias, y propone distanciamiento, relajación y
las regula mediante el
diversas formas de teniendo en cuenta respiración y relajación). acciones que se ajusten a visualización) de acuerdo a la
uso de diferentes
representación, las normas establecidas de las normas y a los situación que se presenta.
 Identifica situaciones y estrategias de
emociones básicas manera conjunta. Aplica principios éticos.
comportamientos que le autorregulación (ponerse  Argumenta su postura en
(alegría, tristeza, miedo estrategias de
causan agrado o en el lugar del otro,  Se relaciona con sus situaciones propias de su
u otras) y explica las autorregulación
desagrado, y explica de respiración y relajación). compañeros con igualdad, edad, reales o simuladas, que
razones que las (respiración), con la guía
manera sencilla por qué. respeto y cuidado del otro; involucran un dilema moral,
originan. Acepta e del docente.  Explica con argumentos
rechaza cualquier considerando cómo estas
incorpora en sus  Explica que los niños y las sencillos por qué
 Identifica acciones que manifestación de violencia afectan a él o a los demás.
acciones algunas niñas pueden asumir las considera buenas o
causan malestar o de género (mensajes
normas básicas como mismas malas determinadas  Evalúa sus acciones en
bienestar a sí mismo o a sexistas, lenguaje y trato
límites que le brindan responsabilidades y acciones o situaciones. situaciones de conflicto moral
sus compañeros, y las ofensivo para
seguridad. tareas, y que pueden y se plantea
explica con razones  Se relaciona con niñas y la mujer, entre otros) en el
establecer lazos de comportamientos tomando en
 Autorregula sus sencillas. niños con igualdad y aula, en la institución
amistad basados en el cuenta las normas sociales y
emociones en respeto, reconoce que educativa y en su familia.
 Explica las diferencias y respeto. los principios éticos.
interacción con sus puede desarrollar
similitudes entre las niñas  Describe situaciones que Ejemplo: El estudiante podría
compañeros, con apoyo  Reconoce a qué personas diversas habilidades a
y los niños, señalando que ponen en riesgo su decir:
del docente, al aplicar puede recurrir en partir de las experiencias
todos pueden realizar las integridad, así como las “No hagas a otro lo que no
estrategias básicas de situaciones de riesgo o en vividas y realiza
mismas actividades tanto conductas para evitarlas o quieres que te hagan a ti”
actividades que le
en la institución educativa protegerse. (para explicar por qué no es
permiten
92
autorregulación como en la casa, y se situaciones donde se fortalecer sus relaciones bueno poner apodos a sus
(respiración). relaciona vulnera su privacidad. de amistad. compañeros).
de forma respetuosa con
 Menciona acciones  Identifica situaciones que  Participa en diversas
sus compañeros.
cotidianas que afectan su privacidad o actividades con sus
considera buenas o  Dialoga con sus que lo ponen en riesgo, y compañeros en situaciones
malas, a partir de sus compañeros, con el apoyo explica la importancia de de igualdad, cuidando y
propias experiencias. del docente, sobre buscar ayuda recurriendo respetando su espacio
situaciones simuladas o a personas que le dan personal, su cuerpo y el de
 Participa en juegos y
personales en las que seguridad. los demás. Ejemplo: El
otras actividades de la
haya peligro de estudiante exige un trato
vida cotidiana sin hacer
vulneración de su espacio respetuoso por parte de sus
distinciones de género.
personal. Explica qué compañeros.
 Identifica a las personas puede hacer y a quiénes
 Propone conductas para
que le muestran afecto y puede recurrir en esos
protegerse en situaciones
lo hacen sentir casos.
que ponen en riesgo su
protegido y seguro;
integridad con relación a su
recurre a ellas cuando
sexualidad.
las necesita.
Ejemplo: El estudiante se
comunica solo con personas
conocidas en las redes
sociales, no acepta
invitaciones de
desconocidos.
93
PROCESOS DIDÁCTICOS DEL AREA DE PERSONAL SOCIAL
Se entiende como proceso didáctico a la actividad conjunta e interrelacionada de profesor y estudiantes

para la consolidación del conocimiento y desarrollo de competencias (1). Es decir, acciones exitosas que
se desarrollan en la práctica del aula para una labor efectiva y eficiente.
El proceso didáctico del área está pensado para todas las competencias: Construye su identidad, Convive
y participa democráticamente en la búsqueda del bien común, Construye interpretaciones históricas,
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente, Gestiona responsablemente los recursos
económicos.
MOMENTOS DEL PROCESO DIDÁCTICO

Como se sabe, la didáctica es una disciplina y herramienta docente encargada de hacer práctico el
proceso de aprendizaje, además de ello debemos de estar conscientes que la didáctica se relaciona
además de los elementos, momentos, principios didácticos con las fases del proceso didáctico que son
una serie de acciones ordenadas e interrelacionadas entre sí que en la práctica se consideran como los
pasos exitosos en el desempeño docente respecto al proceso educativo. Es de vital importancia que el
docente conozca, maneje y domine dichas fases para poder triunfar en el campo educativo, respecto al
proceso de enseñanza y aprendizaje. El proceso didáctico del área de Personal Social desarrolla tres
momentos (2):
 Problematización:
Consiste en que los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema planteado sobre
diversas situaciones o la vivencia de experiencias; es decir, poner en cuestión el tema propuesto
que lleve a generar interés en los estudiantes y poder explicarlo(3).
Problematizar es poner en cuestión un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y
discutir sus aspectos más complicados o que plantean más dificultades (5). Cabe destacar que
el problematizar un tema de estudio, no necesariamente implica hablar de un problema.
 Análisis de información:
Es el momento en que los estudiantes van a buscar y utilizar diversas fuentes de información
para comprender mejor la problemática que están trabajando. Estas fuentes son diversas:
fuentes orales, escritas, imágenes, diálogos, etc. Esto implica que los docentes, brinden también
la bibliografía necesaria para que los estudiantes puedan indagar a profundidad la problemática
(4). En esta diversidad de información se busca brindar diversas perspectivas o visiones sobre
las cosas que les ayuden a comprender mejor la situación planteada.
 Acuerdo o toma de decisiones:

Luego del análisis de información, los estudiantes deben plantear una respuesta a la
problemática trabajada. Esta respuesta está planteada luego de la reflexión y del acuerdo entre
los estudiantes o de una decisión individual que deban tomar. Finalmente, se busca que
los estudiantes puedan llegar a un compromiso personal o grupal sobre cómo actuar frente a
dicha situación.
94
AUTORES QUE MENCIONAN LOS MOMENTOS DEL PROCESO DIDACTICO DEL AREA DE
PERSONAL SOCIAL
 PROBLEMATIZACIÓN
La problematización es un proceso cognoscitivo que aún no ha sido claramente definido y que consiste
en un ir y venir entre la formulación de preguntas y la búsqueda de respuestas que, esperamos,
desembocará en el planteamiento de un problema. Afirma Santos Domite (2001) que se toma el proceso
de la problematización como punto de partida para el planteamiento de un problema, este trabajo tiene
un doble propósito: en primer lugar, demostrar que la formulación de preguntas es un elemento
fundamental del aprendizaje y, en segundo lugar, analizar críticamente el punto de vista según el cual
la problematización basada en una situación real puede verse como una posible forma de enseñar (9).
En otra definición, problematizar es poner en cuestión un determinado concepto, hecho, asunto o
cuestión, analizar y discutir sus aspectos más complicados o que plantean más dificultades. La
problematización ideal es el mejor procedimiento para iniciar la solución de un problema, especialmente
cuando no se tiene claro cuál es el auténtico problema. Cabe destacar que el problematizar un tema de
estudio, no necesariamente busca dar solución a un problema.
Problematizar conlleva a construir preguntas, esfuerzos de búsqueda, de relacionarse de manera
distinta con la teoría usándola más para leer y ver más realidad, y estimula un razonamiento que no
quede atrapado en los conocimientos ya codificados, que al ser conscientes, tenemos la opción de
distanciarnos de ellos así como de la realidad observada.
Problematizar exige ciertas cualidades epistémicas como el asombro, la duda, la esperanza, la
necesidad, que contravienen la tendencia formativa de leer la realidad como causa-efecto (9). Al mismo
tiempo se pregunta, se profundiza en los sentidos de eso que inquieta hasta descubrir lo contenido en
ella. Cuesta, manifiesta que en una didáctica dirigida a la autodeterminación de los sujetos, es necesario
cuestionar las necesidades y deseos particulares y educando en valores alternativos a los hegemónicos:
"la problematización del presente adquiere la cualidad, en cierto modo, de una problematización de las
necesidades y deseos (...).se trata de enseñarle al deseo a descubrir, a descubrir mejor, a descubrir más,
y, sobre todo, a descubrir de un modo diferente´ (...)(10).
La problematización del presente implica "una negación de las ideas dominantes y las evidencias del
sentido común sobre el mundo social realmente existente, o lo que es lo mismo, un "rechazo de la
representación oficial de la realidad". Así, según Cuesta, partir de problemas sociales relevantes, es
necesario (casi obligado) para erosionar las disciplinas como "formas de conocimiento" redificadas, pero
no es suficiente (11).
Por otro lado, Freire (2013) manifiesta que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las
preguntas, o en el acto mismo de preguntar. Sólo a partir de preguntas se buscan respuestas, “¿qué es
preguntar?”. Desde el punto de vista pedagógico, las preguntas son un elemento que dan una buena
solidez al proceso de aprendizaje en sí y sobre todo al auto-aprendizaje, un proceso que no está limitado
a un período o etapa de la vida de los hombres y las mujeres, sino que se produce a lo largo de la vida
de cada una de las personas.
Freire nos alerta acerca de que la educación ha sido una educación de respuestas en lugar de una
educación de preguntas. “Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para
estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos
problemas esenciales, existenciales y de conocimiento” (12).
 ANALISIS DE INFORMACIÓN
Es importante tener en cuenta que para tomar una decisión adecuada es necesario saber cómo y dónde
obtener la información adecuada y también saber cómo y cuándo usarla. En la actualidad vivimos una
segunda revolución industrial; pero en lugar de vapor, el verdadero impulso de esta nueva revolución
es la información. Al igual que en la primera revolución en la que el éxito estuvo determinado por la
habilidad para manejar la fuerza impulsora, en ésta en cambio, el éxito estará marcado por la destreza
conceptual para procesar información y elaborar juicios. Todo el tiempo estamos analizando
información. Analizar la información es algo tan natural como hablar.
95
Stoner (1996) declara que el uso efectivo de la información requiere siempre de dos competencias o
habilidades especiales, las cuales son la curiosidad competente y la responsabilidad. Referidas a la
orientación que se debe tener hacia los acontecimientos de lo cotidiano y que sean de interés actual y
que, además, dicha curiosidad sea satisfecha con información oportuna, relevante, precisa y económica,
que son las características que toda información de calidad debe poseer (13).
En cualquier escenario de trabajo, es cada vez más frecuente que las organizaciones grandes o
pequeñas, utilicen los sistemas de información para recabar, organizar y distribuir datos de tal forma
que se conviertan en información significativa y permitan tomar mejores decisiones (14).
 TOMA DE DECISIONES
A través de la historia y los acontecimientos se visualiza que la persona toma las decisiones después de
analizar un contexto y los posibles cursos de acción (15).
Las decisiones pueden ser personales como grupales. Actualmente se le concede mayor importancia a
la participación de todos los elementos que integran un grupo o equipo de trabajo para la toma de
decisiones, no porque se haya prescindido totalmente de la toma de decisiones hecha exclusivamente
por el líder del grupo (gerente, jefe, supervisor, etc.), sino porque hay ocasiones en que se debe
aprovechar el conocimiento y la experiencia de un mayor número de personas, para tomar mejores
decisiones. Además, cuando la gente participa en la toma de la decisión, se siente más comprometida a
lograr los resultados deseados, convirtiéndose en un poderoso motivador para los trabajadores el que
se les tome en cuenta en el momento de decidir (16).
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR LA TOMA DE DECISIONES EN NIÑOS Y NIÑAS:

 Conceder responsabilidades: es importante establecer en el hogar un reparto de responsabilidades
en las tareas a realizar que debe ir en función de la edad de los miembros de la familia. El reparto
de responsabilidades es de vital importancia en la toma de decisiones pues cuando se asume una
responsabilidad, derivada de ella surgen problemas a resolver, y de esta manera se da un
aprendizaje enfocado al abordaje y resolución de problemas.
 Trabajar la elección de alternativas y establecer prioridades: cuando el niño o la niña se encuentre
en una situación en la que tenga que decidir entre varias opciones, debemos animarle a que
contemple la elección como un reto al que debe prestar atención y tiempo. En este sentido deberá
valorar cuáles son sus preferencias, qué elecciones pueden encajar con ellas y cuáles no; y en esta
tarea, el docente y los padres deben contribuir proporcionándoles apoyo, consejo, opinión y sobre
todo estando dispuestos a escuchar las preferencias del niño/a. Es muy importante destacar, que
es el niño o la niña quien finalmente decida qué hacer, pues sólo así, estaremos fomentando su
autonomía e independencia.
 Valorar el error: cuando ante una determinada decisión, el niño o la niña falle en su elección, no se
le deben hacer reproches ni juzgar por ello. Debemos tener siempre presente el valor educativo de
los errores, pues éstos implican no sólo aprendizajes nuevos, sino que suponen experiencias
previas útiles, que más adelante, podrán tener presentes ante situaciones similares. Por eso, ante
un error se debe analizar con los niños lo sucedido, comprobar dónde está la raíz de éste y
asimilarlo para acontecimientos futuros.
 Teniendo en cuenta todo lo anterior y sobre todo aprovechando cualquier situación para ponerlo en
práctica, niños y niñas pueden aprender a tomar decisiones y a afrontar las consecuencias de las
mismas.
 Poder decidir no sólo es de vital importancia para el desarrollo de su seguridad y autonomía, sino
que además contribuirá a aumentar y reforzar su autoestima y confianza en sí mismo/a.
96
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Danilov, (1986), El proceso de enseñanza en la escuela. México, D.F.: Ed.Grijalbo

2. Roberto Rey Mantilla. (1992). La toma de decisiones. Aula de Innovación Educativa. [Versión
electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa
3. Menguzzato, M.; Renau, JJ. (1991): La dirección estratégica de la empresa. Barcelona. Ariel.
4. Cfr. ZEMELMAN, Merino Hugo (2005). “Sujeto y sentido: consideraciones sobre la vinculación del
sujeto con el conocimiento que construye.” En: Voluntad de Conocer. Op. cit. p. 89.
5. PAGÈS, J. (2009): “Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de
una década”. Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, II Congreso
Internacional. Libro 2, Medellín. Universidad pedagógica nacional, Universidad de Antioquia,
Corporación interuniversitaria de servicios, 140-154, ISBN 978-958-316-91
6. MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? III Ciclo.
Área Curricular Personal Social. 1. ° y 2. ° grados de Educación Primaria.
7. MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? IV Ciclo.
Área Curricular Personal Social. 3. ° y 4. ° grados de Educación Primaria.
8. MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? III Ciclo. Área
Curricular Personal Social. 5. ° y 6. ° grados de Educación Primaria.
9. SANTOS DOMITE MARIA DO CARMO (2001). “Planteamiento de problema y problematización en
la enseñanza“. Educación de adultos y desarrollo 57
10. CUESTA, R. (1999): "La educación histórica del deseo. La didáctica de la crítica y el futuro del viaje
a Fedicaria". Con- Ciencia Social, nº 3, pp. 70-97
11. CUESTA, R. y MAINER, J. (2002). "Didáctica crítica y educación histórica. Pensar, desear y
actuar de otra manera". Cuadernos de Pedagogía, nº 295, pp.62-67
12. FREIRÉ, PAULO (2013). Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en
respuestas a preguntas inexistentes.- Ia ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
13. STONER, James A. F.; R. Edward Freeman y Daniel R. Gilbert, JR. (1996) Administración. Editorial
Prentice Hall, sexta edición México, p. 265.
14. OCHOA, Ruiz Josefina y José Ángel Coronado Quintana (2001). La automatización de la
información en la toma de decisiones en las empresas constructoras (EC) Instituto Politécnico
Nacional. Escuela Superior de Comercio y Administración. México No. 88. Publicación semestral,
p. 15
15. GELATT, H.B. (1993) La toma creativa de decisiones como aprovechar la incertidumbre positiva.
Editorial Iberoamérica, México.
16. MAIER, Norman R.F. (1999) Toma de decisiones en grupo. Editorial Trillas, primera edición,
México, p. 15
97
DESARROLLO DE LOS PROCESOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA PERSONAL SOCIAL
Una condición esencial para el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes en el área
Personal Social es la siguiente:
El o la docente debe demostrar y fomentar una actitud de apertura y respeto hacia y entre los
estudiantes, promoviendo un clima de confianza durante toda la sesión.
DESARROLLO DEL
¿QUÉ HACE EL
PROCESO ¿QUÉ HACE EL DOCENTE?
ESTUDIANTE?
DIDÁCTICO DE PS
Problematización - Al inicio de la sesión: - Al inicio de la sesión:
- Plantea un tema o situación que - Plantea
Problematizar es poner llame la atención de los posibles respuestas a
en cuestión un estudiantes y que ponga de preguntas formuladas por el o
determinado concepto, manifiesto los aspectos la docente, por él o ella
hecho o asunto, analizar y relevantes que se desea analizar. mismo, o por sus pares, en
discutir sus aspectos más Este tema o situación puede relación a situaciones o
complicados o que presentarse a partir de una problemáticas identificadas o
plantean más dificultades. noticia, un video, la narración que se vinculan con la vida
breve de un acontecimiento, etc. cotidiana.
- Formula preguntas en relación a
Cabe destacar que el la vida cotidiana, o a la situación
problematizar un tema de o problemática identificada.
estudio, no
necesariamente implica - Durante la sesión:
hablar de un problema. - Orienta la formulación de - Durante la sesión:
preguntas que llevan a describir - Formula preguntas y/o
Si bien se debe la problemática, sus causas y respuestas que llevan a
problematizar al inicio de consecuencias, basándose en lo describir la problemática, sus
la sesión, este es un observable del contexto, en sus causas y consecuencias,
proceso recurrente que experiencias previas y en la basándose en lo observable
puede darse a lo largo de la información que van analizando. del contexto, en sus
sesión. experiencias previas y en la
información que van
analizando.
Análisis de la información - Brinda orientaciones claras - Analiza las diversas fuentes
Es el momento en que los sobre la forma en la que los de información orientado
estudiantes utilizan estudiantes realizarán por el docente para validar
diversas fuentes de actividades que les permitan su pertinencia.
información para analizar la información. - Analiza las diversas fuentes
comprender mejor la - Acompaña a los estudiantes en de información orientado
problemática que el proceso de análisis de la por el docente para
están trabajando. información, de acuerdo a sus comprender mejor la
necesidades específicas. situación o problemática.
Estas fuentes son diversas: - Pone al alcance del estudiante - Selecciona y organiza la
fuentes orales, escritas, diversas fuentes de información información obtenida para
imágenes, diálogos, etc. (orales, escritas, imágenes, comprender las causas y
diálogos, etc.), seleccionadas consecuencias de una
con el propósito de: situación o problemática.
98
a) Promover el desarrollo de las - Contrasta información de

capacidades propias de cada diferentes fuentes,
competencia durante el identificando semejanzas y
análisis de la información. diferencias.
b) Dar acceso a diversas
perspectivas o visiones sobre - - Explica la situación o
determinadas situaciones que problemática que ha sido
les ayuden a comprender identificada en su contexto,
mejor la situación planteada. haciendo referencia a las
fuentes consultadas.
- Brinda bibliografía y/o
material adicional según las
necesidades de los
estudiantes.
- Guía la reflexión de los - Reflexiona sobre la situación
Toma de decisiones estudiantes formulando o problemática analizada
preguntas sobre la situación o para asumir una postura,
problemática analizada para plantear una solución o
Luego del análisis de que puedan reflexionar, asumir un compromiso.
información, los asumir una postura, plantear
estudiantes deben una solución o asumir un
plantear una respuesta, compromiso personal o
- Plantea: su postura, su
una postura, una compromiso personal o
grupal.
reflexión y/o un grupal, una reflexión o una
compromiso personal o alternativa de solución, con
grupal sobre dicha relación a la situación o
situación. problemática identificada,
sustentándola en argumentos
basados en la información
analizada.
99
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO Y EL USO DE

FUENTES
1. LOS NIÑOS Y EL PASADO

Las investigaciones de Lee (2004) y Wineburg (2001) demuestran que los niños y niñas creen que el pasado
siempre estuvo allí, se conoce tal cual y no entiende la naturaleza del conocimiento histórico. Proponer
que se aprenda a construir interpretaciones históricas nos lleva necesariamente a cómo se construye el
conocimiento histórico. Es decir, a la labor de investigador.
Es importante que nuestros estudiantes comprendan cómo sabemos lo que ocurrió en el pasado. Para
ello podemos plantearles la pregunta al iniciar un tema. En lugar de iniciar la unidad preguntando
solamente ¿qué conocen sobre el tema?, podemos preguntar también ¿cómo se tiene información sobre
ese tema? Esta pregunta, al hacerse reiteradamente, permite que el niño o la niña vaya construyendo
desde temprana edad ideas sobre cómo se construye el conocimiento histórico.
Asimismo, debemos preguntar también qué les interesaría saber sobre un tema para identificar sus
intereses. Las inquietudes de los niños nos llevarán muchas veces a temas que no conocemos, pero que
podrían dar pie a excelentes proyectos de investigación. Nadie pretende que los niños hagan grandes
descubrimientos históricos. La idea es fomentar su curiosidad inicialmente en proyectos muy cercanos a
ellos y ellas. Por eso, es necesario guiar estos proyectos a temas que se puedan realizar y que le permitan
indagar en su comunidad o su familia. En ese sentido la función del docente es orientar y delimitar el
proyecto de investigación a temas que los niños y niña puedan acceder. No es bueno permitir temas tan
abiertos y lejanos como: el gobierno de Ramón Castilla, la Conquista del Perú, o la cultura Chavín. Este
tipo de investigaciones llevan solo a que los estudiantes copien información de internet. Empecemos
trabajando con temas que les permita vincular el pasado con su familia y su entorno más cercano.
Podemos plantear preguntas como:
 ¿Cómo era mi familia antes que yo naciera?
 ¿Cómo vivía mi madre cuando era niña?
 ¿Cómo se fundó mi colegio?
 ¿Cuál es la historia del equipo de fútbol del barrio?
 ¿Cómo fue la vida de mis padres cuando se mudaron a este barrio?
 ¿Cómo era mi barrio antiguamente?
Este tipo de preguntas los lleva a realizar "entrevistas" a personas de la zona y a aprender a recoger
información. De conocer un pasado cercano podemos entender mejor el pasado en una dimensión más
grande como el nacional.
Las investigaciones de Lee (2004) demostraron que los niños inicialmente entienden el pasado como una
verdad predeterminada, luego piensan que se conoce porque alguien lo vio. Son los testigos presenciales
los que cuentan sobre el pasado. Es gracias a la enseñanza de la Historia que una persona puede aprender
que la Historia implica interpretar el pasado a partir de un proceso de investigación. Lee (2004) resalta
que es fundamental que los niños y niñas entiendan desde la primaria que la Historia no es un retrato del
pasado, ni la suma de testimonios de los testigos, sino que es el resultado de un trabajo de investigación
basado en diversas fuentes que son analizadas, contrastadas y evaluadas.
2. DE HUELLA A EVIDENCIA HISTÓRICA

Lo primero que necesitamos entender es el concepto de "evidencia histórica". Los acontecimientos
ocurridos en el pasado dejan huellas, algunas voluntarias otras involuntarias. Algunas "huellas" se
preservan pese al paso del tiempo y son encontradas por los investigadores. No basta con encontrarlas
para pensar que lo que afirman o manifiesta un testimonio o expresa una huella es cierto o refleja la
opinión de toda la población. Por lo tanto, el investigador debe analizar y contrastar su hallazgo con las
investigaciones existentes. Esa información debe ser interpretada a la luz de la época en la que fue
producida y en contraste con lo que otras fuentes dicen. Al hacer este proceso una huella se transforma
en evidencia.
100
Esta evidencia la obtenemos de las fuentes y, a su vez usamos diversas fuentes para contrastarla. Es así
que esa evidencia interpretada se integra a la explicación histórica como una evidencia que sustenta
nuestras ideas e interpretaciones sobre el pasado.
3. UN DETECTIVE DEL PASADO

El docente puede plantear un acercamiento a la construcción del conocimiento histórico y al uso de las
fuentes comparándolo con la investigación de un crimen de un detective y modelando paso a paso las
actividades que deben realizarse para descubrir el misterio. Así, de la misma manera que el detective
parte de una pregunta y busca testigos y huellas para identificar al culpable; el historiador parte de una
pregunta (problema de investigación) sobre el pasado y recurre a testigos y huellas (fuentes primarias)
para aproximarse al pasado. Igualmente, así como el detective consulta con sus colegas que han visto
situaciones similares o conocen a los sospechosos, el historiador investiga qué han dicho otros
historiadores que han investigado el tema (fuentes secundarias). De la misma manera que el detective no
les cree a ciegas a los testigos, y cuestiona sus intenciones, lo mismo hay que hacer con las fuentes.
4. TIPOS DE FUENTES
Las fuentes pueden clasificarse de diversas maneras. Lo primero es distinguirlas de acuerdo a la naturaleza
de su soporte material Al respecto hay mucha propuestas y los textos escolares generalmente proponen
alguna. Aquí incluimos una propuesta:
FUENTES SEGÚN SU SOPORTE MATERIAL

 Fuentes Escritas: cartas, diarios, leyes
 Fuentes Orales: relatos de personas, mitos
 Fuentes Gráficas: fotos, caricaturas, pinturas, mapas
 Fuentes Materiales: fósiles, construcciones, objetos
 Fuentes Audiovisuales: películas, discos, grabaciones
 Fuentes Estadísticas: curvas, gráficos
También podemos dividir las fuentes según su momento de producción: fuentes primarias y fuentes
secundarias. Las fuentes primarias son aquellas que son contemporáneas a los temas que vamos a
investigar. Fueron producidas en el pasado al calor de los acontecimientos. Mientras que las fuentes
secundarias son producto de una investigación. En otras palabras, mientras las fuentes primarias nos
cuentan una perspectiva de los hechos, que puede ser de un testigo que la narra al momento que ocurren
los acontecimientos o lo recuerda años más tarde; las fuentes secundarias implican una recolección de
fuentes primarias que han sido interpretadas por el investigador.
FUENTES SEGÚN SU MOMENTO DE PRODUCCIÓN

 Fuentes Primarias
 Fuentes Secundarias
REFLEXIONANDO SOBRE NUESTRO TRABAJO EN AULA
¿Cómo usamos las imágenes del libro escolar? ¿Describimos lo que vemos? Siempre es bueno preguntar
a los niños y las niñas por lo que ven. ¿Qué es lo que tienen al frente? ¿Para qué creen que servía?
¿Quiénes lo usaban? ¿Cómo se fabricaría?
El preguntar a los niños sobre el uso de estos materiales nos permite descubrir qué están entendiendo,
además les damos la oportunidad de expresar sus ideas, de argumentar y de concluir a partir de un
contacto más concreto con el pasado. El uso de estas imágenes es un primer contacto con fuentes. No
necesitamos que el niño o niña nos diga si es una fuente material o visual, solo que entienda primero que
es una fuente, y, por lo tanto, que nos "habla" sobre el pasado. Nos cuenta una historia, una historia que
solo descubrimos cuando sabemos preguntar.
101
5. TRABAJANDO CON FUENTES

Para desarrollar un trabajo efectivo con las fuentes, debemos tener en cuenta que:
 No solo tenemos que trabajar con fuentes escritas, podemos contar con una variedad de
fuentes.
 Un conjunto de fuentes nos debe servir para explorar un hecho histórico o aspecto de un
proceso.
 Deben buscarse fuentes que nos den diversas perspectivas y que se complementen
 Cuando se trata de fuentes escritas, deben escogerse fuentes que sean adecuadas a las
capacidades lectoras de nuestros estudiantes.
Aprender a usar las fuentes quiere decir que los estudiantes son capaces de extraer información de varias
fuentes para entender un proceso histórico. Esta información está formada por las evidencias que nos
permiten descubrir cómo era la vida en el pasado.
En el aula
Podemos presentarle una fuente gráfica (una imagen) y plantear una serie de preguntas que
permita a los y las estudiantes identificar información sobre el pasado.
Por ejemplo, tomemos el caso de esta imagen con un ceramio mochica. Podemos reunir
varias sobre alimentos, pesca, guerra, entre otros, y plantear un trabajo grupal con fuentes.
Le entregamos una imagen de un huaco mochica distinto a cada grupo y les planteamos el
siguiente reto: Vamos a descubrir cómo era la vida de los Mochicas a partir de estas fuentes.
las siguientes preguntas:
 ¿A quiénes vemos en la imagen? ¿Hombres, mujeres, niños, ancianos?
 ¿Qué están haciendo?
 ¿Cómo están vestidos? ¿Todos se visten igual? Recordemos que los señores llevan
aretes grandes y una serie de símbolos del poder.
 ¿A qué actividad crees que se dedican?
 ¿Qué información me da sobre la vida de los mochicas?
Luego juntamos todas las ideas recogidas y nos preguntamos: ¿Qué hemos descubierto
sobre la vida en la época de los Mochicas?
Fuente de la imagen, colocar las otras imágenes de la situación planteada…
Lo que hemos hecho con esta actividad es estimular el pensamiento histórico de nuestros
alumnos y alumnas. Hemos trabajado la competencia porque han construido su propia
interpretación empleando la capacidad de interpretar críticamente las fuentes, pero solo
hemos trabajado con un tipo de fuente por la edad de nuestros alumnos y alumnas. El trabajo
que hemos planteado corresponde a un tema de 5ºgrado de primaria y al desempeño de
obtener información de una fuente gráfica o iconográfica.
6. COMPARAR FUENTES PARA CONSTRUIR EXPLICACIONES HISTÓRICAS
Si queremos construir explicaciones, un paso muy importante en el trabajo con fuentes es contrastar el
contenido sobre el hecho o proceso que estamos investigando en diversas fuentes. Esto implica
plantearse dos preguntas claves:
1. ¿En qué se diferencian?

2. ¿En qué se parece el relato?
En los últimos años de la primaria, es recomendable trabajar las fuentes comparando solo dos fuentes.
Usar más genera muchas dificultades a los niños y las niñas. Lo ideal es que ambas fuentes sean
claramente contrapuestas ya sea porque tratan aspectos distintos de un tema o porque presentan
perspectivas diferentes.
102
PARA TRABAJAR CON FUENTES DEBEMOS TENER CIERTAS PAUTAS PRESENTES
¿Cómo es mi fuente? (Tipo)
• Tipo de fuente según su soporte material

• Tipo de fuente según el momento de sus producción
¿Qué me cuenta la fuente? (La información de la fuente)
• ¿De qué trata la fuente?

• ¿Sobre qué temas específicos trata?
• ¿Qué información sobre el tema me da la fuente?
La fuente como testigo del pasado (análisis de la fuente)
• ¿Quién es el autor de la fuente?

• ¿En qué contexto produjo la fuente?
• ¿Qué intención pudo tener al decir lo que dice o al producir la fuente?
Comparando la información de mis fuentes
• ¿En qué puntos coinciden ambas fuentes?

• ¿En qué se difercia o contradicen las fuentes?
 Aspectos distintos
Una diferencia puede darse porque cada fuente trata aspectos distintos de un tema, de manera que
podemos considerar que nuestras fuentes se complementan. Por ejemplo, si dos fuentes cuentan las
conquistas inca, pero una se refiere a la conquista de los Chimú y otra a la de los Collas, ambas fuentes se
complementan porque nos dan diferentes ejemplos de cómo conquistaban los Incas.
También puede ocurrir que las fuentes nos presenten muchos puntos en común. Con lo cual podemos
ratificar la información que vamos acumulando. ¿Qué ocurre cuando las fuentes no coinciden? Muchas
veces, los estudiantes piensan que alguien miente (Lee, 2004). Pero no es así, se trata de diversas
perspectivas de un mismo tema. Nos encontramos en un dilema que nos lleva a pensar con los alumnos
y alumnas: ¿por qué se dan estas diferencias? Ese es el momento en que el análisis de la fuente como
"informante" nos permitirá entender las diferencias entre una y otra.
 La perspectiva del autor

Toda fuente tiene un autor que produce el material en un momento histórico determinado y con una
intención. Es decir, el autor tiene una perspectiva de los hechos. Para entender la perspectiva,
necesitamos identificar con claridad al autor. Esto significa saber quién es este personaje, conocer su rol
en el proceso histórico que vamos a analizar. Esto nos permitirá descubrir sus intenciones y propósitos al
producir ese material que para nosotros es una fuente pero que para él o ella tuvo otro sentido. Descubrir
¿para qué lo hizo? y ¿qué quería lograr?, es conocer su intencionalidad.
En el aula
¿Todos vemos los hechos de la misma manera? Trabajemos la declaratoria de independencia
de San Martín. Pensemos que no todos las personas la vivieron y entendieron de la misma
forma. Les puedes proponer a tus alumnos un viaje en el tiempo hasta el 28 de Julio de 1821.
Cada uno deberá escribir qué opine de la declaración hecha por San Martín, pero asumiendo
el rol de las personas de esa época. Así, podemos dividir la clase: un cuarto serán realistas,
un cuarto patriotas independentistas, un cuarto indígenas y un cuarto esclavos. ¿Qué piensa
cada uno de la independencia? ¿Qué imaginan que va a ocurrir? Luego comparamos las
opiniones y descubrimos diversas perspectivas.
103
 Sobre el trabajo en el aula

Es importante recordarle a los alumnos y alumnas que las personas vamos cambiando nuestras ideas
conforme pasan los años, de acuerdo a nuestra propia experiencia de vida. Por eso, necesitamos
identificar el momento en que el autor produce una fuente. A esto se le llama contextualizar la fuente.
Al tener claro el papel que juega el autor en el proceso histórico y ubicarla en el momento preciso en que
fue producida podremos entender la perspectiva del autor. Es decir, su visión del problema.
REFLEXIONANDO SOBRE NUESTRO TRABAJO EN AULA
¿Te has puesto a pensar cómo un niño o una niña puede entender fuentes que plantean ideas
opuestas? ¿Les has presentado a tus estudiantes fuentes que plantean ideas contrarias sobre
un tema? Prueba hacerlo y pregúntales por qué creen que hay esas diferencias. Puedes
preguntarles también que te digan quién tiene razón y que expliquen por qué tiene razón.
Los estudiantes que empiezan a trabajar con fuentes asumen que el autor de una de las dos
fuentes está mintiendo o está equivocado porque recibió una información equivocada. Es
importante enseñarles que muchas veces un mismo acontecimiento es visto y entendido distinto
por cada persona. Para mostrar este tema en concreto puedes pedirles que escriban un relato
sobre un partido de fútbol que todos presenciaron. Luego mostrar las diferencias en los relatos.
Unas serán porque pusieron más atención en un jugador que en otro, otras porque simpatizan
más con un equipo u otro, hasta el lugar dónde se sentaron les da una visión del partido distinta.
En la Historia es lo mismo, los testigos (fuentes primarias) nunca tienen una visión completa de
los acontecimientos. Por eso necesitamos reunir información de varios testigos y compararla para
entender qué pasó. Pero pese a todo, siempre quedarán vacíos que el historiador completará.
La Historia es como un rompecabezas al cual se le han perdido algunas piezas, pero que pese a
no tenerlas identificamos lo que vemos.
Glosario
Contexto: Ubicar un proceso en su respectivo tiempo y espacio, entendiendo las características de la sociedad
en la que se ubica.
Evidencia: Prueba que permite sustentar una afirmación.
Evidencia histórica: Huella o testimonio que nos permite aproximarnos al conocimiento del pasado.
Fuente histórica: Se entiende por cualquier evidencia o testimonio que nos permite conocer información sobre
el pasado. Las fuentes son la materia prima con la que trabaja el historiador
Fuente escrita: Se refiere a todo testimonio originalmente producido en un soporte escrito. Se trata
principalmente de documentos.
Fuente primaria: Testimonios o evidencias que proceden de la época que se está investigando. Son testimonios
de testigos de primera mano coetáneos a los hechos, por ejemplo, leyes, tratados, memorias, censos de
población, artículos de prensa, imágenes, objetos de la vida cotidiana, etc.
Fuente oral: Testimonio transmitido de una persona a otra, o de generación en generación con un discurso
oral.
Fuente secundaria: Materiales elaborados con posterioridad al período que se está estudiando. Suelen
referirse a las investigaciones de los historiadores. Fundamentalmente son los libros de texto, los manuales,
los estudios científicos y artículos de revistas especializadas. También son fuentes secundarias los gráficos y los
mapas temáticos realizados con datos primarios.
Fuente visual: Imágenes, caricaturas, fotos, iconografía que nos revela información sobre el pasado.
Historicidad: Comprender el carácter temporal del ser humano. Es decir, entenderlo como producto del
pasado, protagonista del presente y constructor del futuro.
Multicausalidad: Reconocer la existencia de un conjunto de diversas causas que intervienen en el proceso
histórico y generan cambios.
Pensamiento histórico: Modalidad del pensamiento crítico que permite la comprensión y el análisis de los
hechos ocurridos en el pasado.
Perspectiva: Punto de vista de un personaje histórico respecto a los acontecimientos del pasado. También se
refiere a la postura abordada por un historiador al analizar los hechos del pasado.
Adecuado de: Augusta Valle Taiman, Módulo Personal Social –Primaria-2018
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RELACIÓN DE LAS CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA

CONOCIMIENTO HISTÓRICO Y EL USO DE FUENTES
En el III ciclo…
 Interpreta críticamente fuentes diversas. El estudiante toma conciencia de que las fuentes sirven
para obtener información sobre el pasado, y que puede recurrir a ellas cada vez que necesite
explicar e interpretar algo que ocurrió tiempo atrás. Por otro lado, se da cuenta de que un mismo
hecho puede tener versiones distintas, dependiendo de quién narre lo que sucedió. Si se trata,
por ejemplo, del matrimonio de papá y mamá, observará que la forma en la que lo cuenta él es
diferente del modo como lo narra ella.
 Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales. El estudiante utiliza convenciones
temporales propias cuando narra hechos de su vida cotidiana, ya sea al organizar secuencias de
situaciones que vive —con la familia o en la escuela—, al expresar la idea de simultaneidad de
los hechos, o al identificar los cambios o continuidades en su vida.
De esta manera, refiere algunas afirmaciones como las siguientes:
“Hace varios meses, mi papá prometió que visitaríamos a mis abuelitos en Huancayo. La
semana pasada compró boletos de bus y mañana saldremos con toda mi familia para allá”
(secuencias en el tiempo).
“Ayer, mientras yo jugaba en el recreo, mi papá estaba trabajando” (simultaneidad).
“El verano pasado usaba estos pantalones, pero este verano ya no me quedan, porque crecí”
(cambio y causalidad).
“Mi papá compró el carro hace mucho tiempo y todavía lo usamos” (continuidad). También completa
la línea de tiempo sobre hechos de su vida.
Grafica, por ejemplo, acontecimientos ocurridos en su ambiente y en su familia, que muestran
cambios en la relación del presente con el pasado. De esta manera se inicia en la comprensión del
tiempo cronológico y del tiempo histórico.
 Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos. En este
ciclo el estudiante narra acontecimientos vinculados a la historia de su vida o a la de otras personas
o personajes que le resultan cercanos o cotidianos, y así se inicia en la formulación de preguntas
sobre el pasado.
En sus narraciones, incorpora alguna causa que desencadena un hecho y se da cuenta de que
este, a su vez, genera consecuencias. Por ejemplo, cuando un niño llega tarde, le podemos
preguntar por la causa de su tardanza, pero también es importante que él se dé cuenta de
que, por este motivo, perdió las actividades de la primera hora.
Asimismo, el niño se inicia en el reconocimiento de la relevancia de algunos hechos, que expresa a
través de la elaboración de relatos sobre sucesos que marcaron la historia de sus vidas. Por
ejemplo, que a su mamá le ofrecieron trabajo en la ciudad, que su familia tuvo que dejar su pueblo
y que ahora él y sus hermanos están en una nueva escuela, con nuevos amigos.
Material extraído de: Rutas del Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
III ciclo – Área Curricular Personal Social.
En el IV ciclo…
 Interpreta críticamente fuentes diversas. Si bien en el ciclo anterior los estudiantes reconocieron
que las fuentes les dan información sobre el pasado, en este deberán caer en la cuenta de que
no todas las fuentes les sirven para lo mismo: algunas los ayudan a contestar ciertas preguntas y
otras, a contestar otras tantas.
Por ejemplo: si los chicos se han preguntado cómo se vestían las mujeres hace 50 años, una foto
les podrá ser muy útil para averiguarlo. Pero si se han preguntado por qué se vestían así,
seguramente tendrán que interrogar a algún familiar mayor o leerlo en un texto.
105
Así irán entendiendo que cada fuente tiene determinadas características que la hacen más o
menos útil para responder cada una de sus preguntas.
Por otro lado, los docentes debemos realizar actividades para que nuestros estudiantes
ejerciten su capacidad de inferir (deducir) información. Por ejemplo: a partir de la observación
de edificios antiguos o conjuntos arqueológicos de la localidad, podrán conjeturar cuál era su
función. Podríamos ver los edificios a través de fotos, pero pensamos que es recomendable que los
estudiantes tengan un contacto directo con estas fuentes a través de visitas, para que vayan
comprendiendo que el patrimonio cultural también nos dice cosas sobre el pasado y que podemos
disfrutar conociéndolo.
 Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales. En este ciclo los estudiantes
seguirán desarrollando la idea de secuencialidad, ya no solo sobre su vida cotidiana, sino también
sobre acontecimientos y procesos históricos, usando como referencia hechos y aspectos
concretos, como la evolución de la vivienda, del vestido, de las ciudades, del transporte, entre otros.
Así irán entendiendo que también esos procesos tienen una lógica secuencial.
El desarrollo de esta capacidad debe complementarse con la de la identificación de cambios y
permanencias. En este ciclo lo harán a partir de objetos, juegos, costumbres y creencias. Por
ejemplo: podrán identificar que en el pasado las mujeres se dedicaban a las labores del hogar,
pero ahora también cumplen otras tareas y logran diversas profesiones. Sin embargo, hay
aspectos que han permanecido en el tiempo, como el hecho de que, en muchos casos, sigan siendo
ellas las que realizan las tareas del hogar.
Podrán darse cuenta, en este ciclo, de que los cambios ocurren a ritmos diferentes y que algunos
son más acelerados que otros. Es lo que ha sucedido, por ejemplo, con los celulares y las camas.
Desde que se inventaron, los teléfonos móviles han sufrido grandes cambios, cosa que no ha
ocurrido con las camas. Los estudiantes comprenderán la duración de diversas unidades
temporales, como año, década, siglo, entre otras; aunque aún no podrán emplearlas fluidamente
en sus narraciones, sí las usarán para completar líneas de tiempo.
 Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos.
En este ciclo los estudiantes formularán preguntas simples sobre temas de su interés o sobre
hechos o procesos históricos relacionados con la vida de las personas en otras épocas.
Así, por ejemplo, podemos propiciar que realicen preguntas que favorezcan la descripción,
como las siguientes: ¿Dónde vivían las personas? ¿Qué actividades realizaban para comer?
¿Cómo eran sus casas? Es importante, además, que comiencen a distinguir a las personas
reales de aquellas de las que nos hablan los mitos y leyendas.
Por otro lado, deberán mencionar más de una causa y más de una consecuencia para
determinados hechos. Por ejemplo: una de las razones que motivaron a los españoles a viajar a
América fue la religión católica; sin embargo, hubo otras, como el afán de buscar nuevas tierras de
cultivo o zonas en las cuales encontrar recursos, y todo esto fue posible porque tenían mejores
embarcaciones.
Con este trabajo los niños irán comprendiendo que las relaciones entre los hechos y procesos
históricos no son directas ni determinantes, sino que hay diversas causas. Es importante, asimismo,
que los estudiantes ensayen narraciones sobre la importancia de algunos hechos relevantes en la
historia local y regional, a partir de la fuerza de sus consecuencias.
IV ciclo – Área Curricular Personal Social.
En el V ciclo…
 Interpreta críticamente fuentes diversas. El estudiante es capaz de seleccionar de manera certera
entre las fuentes que le brindan información para responder las preguntas formuladas en la
unidad. En este proceso es fundamental que identifique al autor o autores de las fuentes y la época
en la que se escribieron, para entenderlas a partir del contexto. En el V ciclo se concentrará en
comprender que existen distintas versiones de los hechos, y que debe identificar estas
diferencias en las diversas narraciones o interpretaciones de lo sucedido.
106
Esto le permitirá elaborar luego sus propias explicaciones históricas, en las que podrá comentar
las distintas interpretaciones sobre el problema al que busca dar respuesta.
 Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales. En este ciclo debemos procurar que el
estudiante afiance la noción de proceso histórico, es decir, que entienda que la historia es un
proceso continuo en el que se influyen e interrelacionan distintos hechos o procesos históricos.
Debe ser capaz de analizar las grandes etapas convencionales de la historia como, por
ejemplo, la Preinca, la Inca, el Virreinato, la República, e identificar sus características. También
debe reconocer los cambios que ocurrieron entre una y otra, así como aquello que permaneció. De
tal manera podrá, por ejemplo, identificar que la mita cambia de la etapa Inca a la Colonia; sin
embargo, las técnicas agrícolas y herramientas continuaron siendo las mismas en muchas zonas
del país. En esta idea de proceso es importante identificar la secuencia de distintos hechos de la
historia local, regional y nacional; una manera de hacerlo es explicando las relaciones entre ellos,
que pueden ser casuales, de cambio o de permanencia.
 Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos.
El estudiante formula preguntas complejas acerca de lo que está estudiando, es decir,
preguntas cuya respuesta demanda una explicación que integre, de manera coherente,
diferentes aspectos. Una pregunta compleja podría ser, por ejemplo: “¿Cómo afectó la
independencia (cuáles fueron sus consecuencias) a la sociedad peruana en general y a la vida de
las familias en particular?” Además, para iniciar la búsqueda de evidencias será importante
formular conjeturas sobre estas preguntas. Por ejemplo, podría afirmar: “La independencia cambió
el sistema de gobierno: tuvimos un presidente y ya no un virrey; pero no supuso un cambio en
las condiciones de vida de los indígenas”.
Por otro lado, podrá identificar consecuencias inmediatas y otras que aparecen a largo plazo.
Por ejemplo, luego de la independencia la organización política cambió; el virreinato se abolió y se
instauró una república (consecuencia inmediata). Por otro lado, la primera Constitución Política del
Perú estableció que “Nadie nace esclavo en el Perú, ni de nuevo puede entrar en él alguno de esta
condición. Queda abolido el comercio de negros” (Constitución Política de 1823, artículo 11. °). Esto llevó
a que a la larga se aboliera la esclavitud (durante el gobierno de Castilla) en el Perú (consecuencia que
se vio muchos años después).
Respecto a la multicausalidad, debe identificar acciones que desencadenaron hechos o procesos, lo
que implica reconocer valores y creencias que influyeron en esas acciones. También debe
distinguir causas inmediatas y lejanas. Por ejemplo, en el proceso de independencia del Perú puede
identificar como causa cercana la llegada de los ejércitos del sur y, como causa lejana, el
descontento de los criollos por no tener los mismos derechos que los españoles peninsulares en
el virreinato peruano. A estas dos causas pueden sumarse las voluntades de San Martín y
Bolívar, así como las de algunos peruanos como Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, gran ideólogo
separatista. En sus explicaciones puede utilizar conceptos pertinentes, pero aún no abstractos.
Así, puede referirse a la función de una persona más que a la institución; por ejemplo, es más fácil
que entienda y utilice la noción de presidente que la de república.
V ciclo – Área Curricular Personal Social.
107
COMPETENCIA : CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS

Cuando el estudiante construye interpretaciones históricas, combina las siguientes capacidades:
Interpreta críticamente fuentes diversas.
Comprende el tiempo histórico.
Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
Descripción del nivel de la competencia esperado al Descripción del nivel de la competencia esperado al Descripción del nivel de la competencia esperado al final
final del ciclo III final del ciclo IV del ciclo V
Construye interpretaciones históricas en las que describe Construye interpretaciones históricas en las que narra Construye interpretaciones históricas en las que explica,
los cambios ocurridos en su familia y comunidad a partir hechos y procesos relacionados a la historia de su región, de manera general, procesos históricos peruanos,
de comparar el presente y el pasado, y de reconocer en los que incorpora más de una dimensión y reconoce empleando algunas categorías temporales. Identifica las
algunas causas y consecuencias de estos cambios. diversas causas y consecuencias. Utiliza información de causas inmediatas y lejanas que desencadenaron dichos
Obtiene información sobre el pasado de diversos tipos de diversas fuentes a partir de identificar las más procesos, así como las consecuencias cuyos efectos se ven
fuentes, así como expresiones temporales propias de la pertinentes para responder sus preguntas. Organiza de inmediato o a largo plazo. Ordena cronológicamente
vida cotidiana. Secuencia hechos o acciones cotidianas secuencias para comprender cambios ocurridos a través procesos históricos peruanos y describe algunos cambios,
ocurridos en periodos de tiempo cortos e identifica del tiempo, aplicando términos relacionados al tiempo. permanencias y simultaneidades producidos en ellos.
acciones simultáneas. Utiliza información de diversas fuentes a partir de
identificar su origen y distinguiendo algunas diferencias
entre las versiones que dan sobre los procesos históricos.
DESEMPEÑOS DEL PRIMER DESEMPEÑOS DEL DESEMPEÑOS DEL DESEMPEÑOS DEL DESEMPEÑOS DEL DESEMPEÑOS DEL
GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO
 Obtiene información  Obtiene  Obtiene  Identifica fuentes  Obtiene información  Selecciona fuentes
sobre sí mismo o sobre información de información acerca pertinentes que sobre un hecho o que le proporcionan
diversos hechos imágenes y del proceso del contengan la proceso histórico, información sobre
cotidianos del pasado, a objetos antiguos, poblamiento información que desde el Virreinato hechos y procesos
partir del testimonio oral testimonios de americano y de las necesita para hasta el proceso de la históricos peruanos
de dos o más personas, y personas y primeras bandas a responder preguntas Independencia del del siglo XIX y XX, y los
de objetos en desuso, expresiones las primeras aldeas relacionadas con las Perú, a partir de ubica en el momento
fotografías, etc. temporales en el Perú, en principales sociedades cuadros estadísticos, en que se produjeron.
propias de la vida textos cortos, así prehispánicas y la gráficos sencillos o  Identifica las
 Ordena hechos o cotidiana, y como en edificios Conquista. investigaciones diferencias entre las
acciones de su vida reconoce que antiguos o  Obtiene información históricas. versiones que las
cotidiana usando estos le brindan conjuntos sobre hechos  Identifica en qué se fuentes presentan
expresiones que hagan mayor arqueológicos de la concretos en fuentes diferencian las sobre hechos o
referencia al paso del información localidad. de divulgación y narraciones sobre un procesos históricos
tiempo: ayer, hoy, sobre su historia  Explica la difusión histórica mismo peruanos del siglo XIX
mañana; antes, ahora; al importancia de (enciclopedias, acontecimiento del y XX.
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inicio, al final; mucho familiar y la de su fuentes históricas, páginas webs, libros pasado relacionado  Secuencia distintos
tiempo, poco tiempo. comunidad. como textos, de texto, videos, etc.), con el Virreinato y el hechos de la historia
 Describe edificios antiguos o y la utiliza para proceso de local, regional y
acontecimientos de su  Secuencia conjuntos responder preguntas Independencia del nacional del Perú de
historia personal y acciones o arqueológicos de la con relación a las Perú los siglos XIX y XX;
familiar, en los que hechos localidad; identifica principales sociedades  Secuencia identifica cambios,
compara el presente y el cotidianos de su al autor o colectivo andinas, pres incas e cronológicamente las permanencias y
pasado; identifica alguna vida personal, humano que las incas, y la Conquista. grandes etapas simultaneidades
causa de los cambios. familiar y de la produjo.  Secuencia imágenes, convencionales de la  Explica hechos o
comunidad, y  Secuencia objetos o hechos, y historia nacional y procesos históricos
reconoce imágenes, objetos describe algunas distingue qué las peruanos del siglo XIX
aquellos que o hechos utilizando características que caracteriza y XX utilizando
suceden de categorías muestran los cambios  Identifica cambios y categorías temporales
manera temporales (antes, en diversos aspectos permanencias con relacionadas con el
simultánea. ahora y después; de la vida cotidiana y relación a la tiempo histórico, e
 Describe años, décadas y de las grandes etapas economía, la política identifica algunas
acontecimientos siglos); describe convencionales de la y la sociedad entre el causas y
de su historia y algunas historia del Perú Virreinato y la consecuencias
de la comunidad características que utilizando categorías actualidad. inmediatas y de largo
a partir de muestran los temporales (años,  Identifica algunas plazo.
objetos, cambios en décadas y siglos). causas que tienen  Explica hechos y
imágenes y diversos aspectos  Explica hechos o origen en acciones procesos históricos
testimonios de de la vida cotidiana procesos históricos individuales y otras peruanos del siglo XIX
personas, en los y de la historia del claves de su región, de que se originan en y XX; reconoce la
que compara el poblamiento las principales acciones colectivas, participación de
presente y el americano hasta el sociedades andinas, con relación al hombres y mujeres en
pasado; proceso de pre incas e incas, y la Virreinato y al ellos.
identifica algunas sedentarización Conquista; reconoce proceso de
causas y posibles  Narra procesos las causas que los Independencia del
consecuencias de históricos, como el originaron y sus Perú.
los cambios. poblamiento consecuencias  Explica el proceso de
americano y el de la teniendo en cuenta Independencia del
sedentarización; más de una dimensión Perú y Sudamérica;
reconoce más de (política, económica, reconoce la
una causa y algunas ambiental, social, participación de
consecuencias. cultural, entre otras). hombres y mujeres
en dichos
acontecimientos.
109
DINÁMICA: ¿SUENA IGUAL? – COMUNICACIÓN EFECTIVA
De: Andrea Ordoñez Barrio de Mendoza en Dinámicas y otros, Miscelánea
La comunicación hoy en día, gracias a la tecnología y bajos costos, se facilita; pero al mismo tiempo los
mensajes y el lenguaje han estado siendo alterados, a veces cometemos el error de que por hablar y
escribir con rapidez no lo hacemos con propiedad.
Hoy aprenderemos con una dinámica grupal a superar esta equivocada costumbre.
Esta es una variante de la dinámica de “Los Refranes”, a la cual yo denomino: ¿Suena Igual?
Objetivo: Presentar, Animar y A89traer la Comunicación Efectiva
Materiales:
 Cartulina (del tamaño que tú deseas)
 Plumones (de los colores que más te gusten)
 Lista de Refranes conocidos
Preparación:
Para comenzar debes armar unas tarjetas y para esto primero tenemos que
dividir los refranes en sus dos fragmentos correspondientes, por ejemplo:
Quien mucho abarca poco aprieta Primer fragmento: Quien mucho abarca
Segundo fragmento: poco aprieta
Una vez divididos los refranes, tendrás que plasmar cada uno de los fragmentos en distintas
cartulinas con el mismo color de plumón (para cada refrán).
Desarrollo:
Esta dinámica se usa en combinación con la presentación por parejas. Se reparten el total de las tarjetas
entre todos los asistentes y se les pide que busquen a la persona que tiene la otra parte del refrán; de
esta manera, se van formando las parejas que intercambiarán una previa presentación.
En el caso de que los participantes sean integrantes de diversos grupos la presentación puede consistir
en el nombre, la edad, grupo al que representa y otros datos que sean del interés para el moderador;
por el contrario, si ya se conocen, debido a que pertenecen a la misma organización, se puede optar por
intercambiar otros datos de interés tales como el hobbie, el talento de cada individuo, etc.
Por lo general esta dinámica terminaría aquí, pues se utiliza para romper el hielo. Sin embargo, en esta
ocasión le daremos un nuevo enfoque para desarrollar la comunicación efectiva, es por esto que les
propongo agregarle lo siguiente:
Después de la presentación les sugiero que formen un círculo con todos los participantes por parejas
según el inicio y el final de los refranes, deben tener en cuenta que deben ser leídos al sentido de las
manecillas del reloj, es decir de izquierda a derecha, sin perder el orden.
Ya formado el circulo, el moderador deberá dar la indicación de que después de leer cada fragmento del
refrán se le agregará al primer fragmento las palabras “…por arriba” y al segundo fragmento “… por
abajo” o también pueden utilizar “…por delante” y “… por atrás”
110
Por ejemplo:
Quien mucho abarca (primer participante), poco aprieta (segundo participante) Primer fragmento
seria: quien mucho abarca por arriba
Segundo fragmento seria: poco aprieta por abajo o
Primer fragmento seria: quien mucho abarca por delante Segundo fragmento seria: poco aprieta por
atrás
En la ejecución de esta dinámica te darás cuenta de que causa mucha gracia en los participantes, sin
embargo, su finalidad es la siguiente:
En todo momento los mensajes que se transmiten deben ser tal cual, deben ser dados sin más ni menos,
deben ser completos e íntegros, su alteración puede ocasionar malentendidos o el inicio de una
catástrofe de información.
Recuerda que la productividad y relaciones internas de una institución dependen mucho de su talento
humano, y de la comunicación recíproca entre sus miembros. Aplicando esta dinámica orientarás a tu
equipo al uso correcto de la comunicación.
¡Aplíquenlo!
Aquí te dejo una lista de frases que podrías utilizar:
 Quien mucho abarca, poco aprieta

 Perro que ladra, no muerde
 A quien madruga, Dios lo ayuda
 Haz el bien, sin mirar a quien
 Hombre prevenido, vale por dos
 Más vale maña, que fuerza
 Más vale poco, que nada
 Quien mal anda, mal acaba
 A Dios rogando, y con el mazo dando
 A mal tiempo, buena cara
 Al perro que no se conoce, no se le toca el rabo
 Amor con amor, se cura
 Ayuda mucho, el que poco estorba
 A otro perro, con ese hueso
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LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA
En: https://2-learn.net/director/author/divadmin/Aroldo David Noriega
La comunicación es una parte fundamental de la vida humana.

Cualquier ser humano se comunica con su madre incluso desde el vientre
por medio de la placenta. Alrededor de la 10ª semana, el feto se comunica
por medio de sus órganos sensoriales. Después del nacimiento y a medida
que nuestra vida va desarrollándose el proceso de comunicación se va
haciendo más complejo.
Como un ser social, el ser humano requiere comunicarse con otras
personas para su propia sobrevivencia. Los humanos somos influenciados
por la comunicación del mundo real y viceversa. En nuestros tiempos le
llamamos “la era de la información” porque todo mundo parece estar conectado, vivimos en un mundo
comunicativo.
La comunicación efectiva en una escuela no es menos importante, la comunicación es la herramienta
poderosa que nos permite darle forma a nuestro mundo, a nuestro contexto y permite a la escuela
alcanzar sus objetivos. Mantener un proceso de comunicación efectiva depende de todos, pero
principalmente de quienes ocupan puestos directivos o docentes.
FACTORES QUE FACILITAN LA COMUNICACIÓN

Uno de los factores más importantes para mantener una buena comunicación es no tener prejuicios
hacia el receptor o emisor, seleccionar el canal apropiado en términos éticos y morales y el uso de un
lenguaje positivo, por ejemplo, utilizar nosotros en lugar de tú o yo. También es muy importante
abstenerse de hacer acusaciones innecesarias, hacer repeticiones pertinentes, mantener una atmósfera
de confianza entre el receptor y emisor, y por supuesto mantener la comunicación bajo los términos
adecuados. Por ejemplo, la comunicación debe ser siempre cordial y por supuesto enfocarse
únicamente en los aspectos para la cual hemos convocado al receptor.
El principal objetivo de la comunicación en escuela es mantener la cultura escolar y establecer los
procesos de instrucción. Las personas en la escuela deben ser informadas todo el tiempo acerca de las
clases de tareas que deben ser ejecutadas ya sea estos alumnos o profesores. Los profesores por
ejemplo dan su clase magistral de manera oral o escrita, a veces por medio de un vídeo y otras veces
por correos electrónicos o aulas virtuales. Los estudiantes por su lado aprenden por medio de
herramientas similares y se comunica no retroalimentan a los proveedores del mismo modo.
Los directores por su lado deben procurar establecer varios canales de comunicación con los profesores,
con los estudiantes y por supuesto con los padres de familia. El clásico envío de circulares por medio de
los estudiantes a casa ya no es tan efectivo; muchos establecimientos educativos en la actualidad
empiezan a utilizar una mezcla de todos estos canales, utilizan mensajes de texto, correos electrónicos,
páginas web, llamadas telefónicas y por supuesto conversaciones cara a cara.
112
LA COMUNICACIÓN EFECTIVA
"Comunicación efectiva". En: Significados.com.

Disponible en: https://www.significados.com/comunicacion-efectiva/
Consultado: 12 de febrero de 2018, 12:23 pm.
La comunicación efectiva es una forma de comunicación, que logra que quien transmite el mensaje lo
haga de modo claro y entendible para su interlocutor/es, sin que genere confusión, dudas o
interpretaciones erróneas.
No tiene que ver con el contenido del mensaje que puede ser una información, un secreto, una
propuesta, etcétera, y resultar grato o no, para quien lo recibe, como por ejemplo, en el primer caso,
invitar a una fiesta, o en el segundo, cuando se decide prescindir de los servicios de un empleado. En
este caso el mensaje debe darse sin rodeos, en forma educada, breve, con palabras que no presenten
ambigüedades, sin incluir “peros”, y si es oral, con tono firme, aunque no autoritario. El lenguaje no
verbal también debe cuidarse, pues si se pretende decir algo serio, con una postura nada común y una
sonrisa en los labios, no será creíble, o por lo menos resultará dudoso.
Es efectiva la comunicación cuando el mensaje que se pretende enviar llega al receptor de la manera
más similar posible a la idea que quiso expresarse. Conocer las características de la personalidad y de la
cultura del receptor, ayudan mucho en este sentido. En efecto, no es lo mismo hacernos entender por
un niño que por un adulto; por un analfabeto que por quien posee estudios universitarios; por un
compatriota que por un extranjero que habla otra lengua, etcétera.
Para establecer un contacto positivo, debe tratar de mantenerse con el otro una igualdad, exigir ser
escuchado, pero también escuchar, no alzar la voz, pero tampoco usar un tono demasiado bajo; tratar
de acompañar los movimientos del cuerpo que hace la persona, de modo disimulado; por ejemplo, si
ella se cruza los brazos o se toma la cara con las manos en actitud reflexiva podemos imitarlas para que
sienta nuestra empatía. Si nos replican lo que decimos, podemos acompañar asintiendo con la cabeza,
para demostrar que estamos atentos a lo que se nos dice; y si se nos habla en tono fuerte, podemos
contestar en un tono bajo, para que el otro nos imite.
Una comunicación efectiva cumple con los objetivos intencionados en el mensaje logrando el efecto
deseado.
Las estrategias o técnicas de una comunicación efectiva deben enfocarse en la eficacia de los elementos
de la comunicación en relación a lo siguiente:
o Emisor y receptor como interlocutores de la comunicación, siendo el emisor el que elabora el
mensaje e imprime la intención, y el receptor quien recibe el mensaje, modificando su conducta,
lo más importante es la comprensión y tolerancia de las diferencias individuales evitando la
generalización y distorsión de la información.
o Mensaje: en referencia al conjunto de signos que comunican algo compuesto de significante y
significado, el mensaje debe tener una coherencia entre ellos, siendo el significante aquello que
percibimos, y el significado aquello que entendemos.
o El canal, como el medio en que se transmite el mensaje, debe encontrar las herramientas correctas
para una comunicación eficiente como, por ejemplo, el uso de la tecnología de la información y la
comunicación conocidas como TIC.
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La comunicación efectiva se caracteriza por transmitir un mensaje de manera que cumpla con los
objetivos esperados por el emisor hacia el receptor. También se caracteriza por resolver el problema de
la interpretación que le dan los interlocutores al mensaje.
Para que una comunicación sea efectiva, los interlocutores deben buscar la comprensión uno del otro a
través de la elaboración de un mensaje claro, preciso y breve. Esto significa que este mensaje debe ser:
 De fácil comprensión,
 Que exprese objetivamente lo que se quiere decir,
 Expresar únicamente lo intencionado.
COMUNICACIÓN EFECTIVA Y COMUNICACIÓN ASERTIVA

La comunicación efectiva implica una comunicación asertiva. La comunicación asertiva, en este sentido,
se refiere a la utilización de la inteligencia emocional para que los elementos de la comunicación no
verbal como, por ejemplo, el tono de voz, puedan complementar el mensaje y no dificultarlo.
COMUNICACIÓN EFECTIVA Y COMUNICACIÓN EFICAZ

Para una comunicación efectiva es necesaria una comunicación eficaz, significando el logro de los
objetivos esperados en términos de calidad y satisfacción en el resultado del mensaje.
Al conseguir los objetivos del mensaje transmitido, la comunicación se vuelve efectiva, cumpliendo con
los efectos finales esperados. Los términos de comunicación efectiva y eficaz pueden, en este caso, ser
usados como sinónimos.
COMUNICACIÓN EFECTIVA Y COMUNICACIÓN AFECTIVA

La comunicación afectiva se refiere a aquella que tiene énfasis en lo emocional. Para que una
comunicación afectiva sea efectiva se debe recurrir tanto a las estrategias para una comunicación
efectiva como, por ejemplo, la comprensión de las diferencias individuales, las técnicas de una
comunicación asertiva y el uso de la inteligencia emocional.
114
 ANEXO 8.3
SESIÓN DE APRENDIZAJE: COMUNICACIÓN
Leemos infografías “solución de conflictos”
1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
¿Qué nos dará

Desempeños
evidencia de
Competencia Capacidades (criterios de
aprendizaje?
evaluación)
 Obtiene información del  Deduce información
Lee diversos texto escrito. a partir de la  Lista de
tipos de textos  Infiere e interpreta estructura del texto, cotejo.
escritos en información del texto como subtítulos,
castellano como escrito. títulos, etc.
segunda lengua  Reflexiona y evalúa la  Opina sobre el
forma, el contenido y contenido del texto y
contexto del texto escrito justifica su posición.
Actitudes o acciones
Enfoque transversal
observables
Flexibilidad y apertura
Búsqueda de la excelencia
Superación personal
¿Qué se debe hacer antes de la ¿Qué recursos o materiales

sesión? se utilizarán en la sesión?
Lee la infografía para que puedas Lectura (Anexo 1)

orientar mejor a los estudiantes
Libro Comunicación 4
Fotocopia la infografía
Inicio Tiempo aproximado: 20 minutos
En grupo clase:
 Recuerdan ¿qué han estado viendo y escuchando en la televisión sobre los conflictos sociales?
 Comentan acerca del tema: por ejemplo, ¿Qué es un conflicto? ¿Alguna vez, leyeron sobre conflictos
sociales?, ¿Cómo solucionarías un conflicto?, ¿Cómo actúas tú si ves que tus compañeros están en un
conflicto social? ¿Cómo y dónde se genera el conflicto social? Las respuestas los escucho y se registran en
la pizarra.
 Comentan un texto que explica 5 pasos para la resolución de conflictos.
 Leen el propósito de la sesión: Hoy leeremos una infografía para resolver conflictos.
 Establecen los acuerdos, recuerdan que para comprender mejor la infografía, debemos poner
mucha atención, escuchar y participar con orden y respeto.
Desarrollo Tiempo aproximado: 60 minutos
115
Antes de la lectura
 Comentan las características de la infografía. Anotan en la pizarra las ideas que manifiestan.
 Elaboran un organizador tipo mapa mental, para ordenar las ideas.
 Escriben el título de la infografía en la pizarra: “5 pasos clave para la resolución de conflictos”
 Responden:
 ¿Qué nos explicará en el texto?
 ¿Qué tipo de texto es? ¿Dónde iniciará esta infografía?
 ¿Qué otros espacios recorrerá el correcaminos?
 ¿Cuál será el punto final de este texto?
 Observan sus respuestas en la pizarra (tipo esquema).
 Reciben una copia de la infografía, (anexo 1) observan y mencionan las características de la infografía
que tiene imágenes y que la lectura de la imagen es importante porque ayuda a comprender las ideas
escritas.
 Determinan el propósito de la lectura con esta pregunta: ¿Para qué leeremos este texto?
 Comentamos las ideas y les recuerdo que para comprender mejor la lectura, debemos poner mucha
atención, escuchar y participar con orden y respeto.
Durante la lectura
 Leen los textos numerados. Indican dónde inicia, por dónde pasa y dónde termina.
 Relacionan el texto con las imágenes y enlazan las imágenes con lo escrito.
Después de la lectura
 Reconocen los pasos de cada elemento y el nombre que le corresponde (título, texto, gráficos, etc.) a
cada paso.
 Observan la imagen y responden lo siguiente:
 ¿En cuántos pasos se ha organizado la información?
 ¿De qué se habla en el primer paso?
 ¿Qué será un conflicto?
 ¿De qué trata la segunda parte?
 ¿Qué quiere decir orientación objetiva?
 ¿Qué crees que estarán dialogando en el equipo?
 En el tercer paso, ¿Qué quiere decir actúe como mediador?
 ¿Cómo crees que actúa cada miembro del equipo?
 En el quinto paso ¿Qué es un plan de acción?
 ¿Cómo debemos actuar las personas?
 Recuerdan que para la mejor comprensión de una infografía deben observar las imágenes y relacionar
con el texto.
Cierre Tiempo aproximado: 10 minutos
 En grupo clase, responden:

 ¿La infografía que leyeron fue fácil de entender?, ¿por qué lo creen así?
 ¿Creen que las imágenes ayudaron a comprender mejor el texto?
 Haz un comentario sobre la infografía. Puedes utilizar las ideas que se dan en la ficha.
 Reflexionan sobre lo que aprendieron y responden a las preguntas:
 ¿Cómo han hecho para leer la infografía?
 ¿Creen que la observación de las imágenes ha sido importante en la lectura de la infografía?, ¿por
qué lo creen así?
 Comentan la importancia de leer este tipo de textos a partir de la observación de las imágenes y su
relación con lo escrito.
116
117
ENFOQUE QUE SUSTENTA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL

ÁREA DE COMUNICACIÓN
El Programa curricular de Educación Primaria 2017, menciona que el marco teórico y metodológico que
orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje del área, corresponde al enfoque comunicativo. Este
enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje,
situados en contextos socioculturales distintos:
o Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con otros. Al
comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo
textual, formato y género discursivo, con diferentes propósitos, en variados soportes, como los
impresos, audiovisuales y digitales, entre otros.
o Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una actividad aislada,
sino que se produce cuando las personas interactúan entre sí al participar en la vida social y cultural.
En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para construir sentidos y apropiarse
progresivamente de este.
o Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos sociales
y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias en cada uno
de esos contextos y generan identidades individuales y colectivas. Por eso se debe tomar en cuenta
cómo se usa el lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus características
socioculturales. Más aún en un país como el Perú, donde se hablan 47 lenguas originarias, además
del castellano.
Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio
para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar distintas
manifestaciones literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, considerando el impacto
de las tecnologías en la comunicación humana.
Programa Curricular de Educación Primaria. Pág. 88
ALGO MÁS SOBRE EL ENFOQUE COMUNICATIVO

El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos años, un enfoque comunicativo que los
docentes del área curricular venimos asumiendo en la medida de nuestras posibilidades, experiencias y
saberes. Este enfoque encuentra su fundamento en los aportes teóricos y las aplicaciones didácticas de
distintas disciplinas relacionadas con el lenguaje.
Nuestros estudiantes emplean su lengua cada día en múltiples situaciones, en diversos actos
comunicativos en contextos específicos. En una comunicación real, en sus distintas variedades
dialectales y en diferentes registros lingüísticos, los estudiantes emiten y reciben textos completos que
responden a sus necesidades e intereses.
Sin embargo, a veces, bajo la denominación de enfoque comunicativo-textual se planifican, desarrollan
y evalúan en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias con el enfoque asumido.
Ocurre que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo simplistamente. Se generan actividades
para desarrollar cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-leer- escribir) sin tener en cuenta los
procesos cognitivos que están detrás de esas destrezas. Se aplican técnicas para interactuar con textos
específicos en situaciones comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas situaciones están
enmarcadas en contextos sociales y culturales más amplios.
118
Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el enfoque comunicativo puede quedar reducido a una
colección de técnicas y acumulación de actividades.
Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo-textual de manera integral, sin perder de vista
dos perspectivas:
 Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por su naturaleza,
se convierte en un instrumento para la construcción de conocimientos. La lengua materna es
crucial para la estructuración de la experiencia de nuestros estudiantes y contribuye a determinar
su visión del mundo, que está íntimamente ligada a sus convenciones culturales. Esa experiencia
configurada por su lengua no alude solo al mundo físico y externo, sino también a la propia
subjetividad, sus creencias e imaginaciones. Así, la lengua materna es un aspecto de la
individualidad de nuestros estudiantes, un medio de investigación de la realidad, un instrumento
para aprender y para reflexionar sobre lo aprendido.
Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros estudiantes son
capaces de incorporar a sus saberes previos otros nuevos para construir conocimiento. En ello
radica precisamente el gran valor pedagógico de la variedad materna de nuestros estudiantes: es
justamente a partir de esos saberes previos lingüísticos y culturales encarnados en sus lenguas y
variedades maternas que los estudiantes se acercan y exploran prácticas escolares del lenguaje con
la finalidad de apropiarse de ellas.
 Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicación, establecemos diversos tipos de

relaciones con los demás y creamos distintas identidades que conforman nuestra vida social. Por
ello, es esencial enseñarles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre el significado social de esos
usos comunicativos, las variables culturales que los condicionan y determinan, y el sentido
ideológico de las diversas prácticas discursivas. Los docentes tenemos una gran responsabilidad
respecto de la democratización de los saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros
estudiantes dominen un amplio espectro de discursos sociales “que les permitan al menos
desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su
propia vida, saberes que les darán la capacidad de pensar y por tanto transformarse ellos mismos
y transformar la sociedad y la cultura” (Bautier y Bucheton 1997).
Sin embargo, alrededor de la década del 90, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul Bronckart, Delia
Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el objeto de enseñanza, en
términos de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la comunicación y la lengua, pero que va
mucho más allá.
Según Delia Lerner (1999), “Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales que incluyen no sólo las
conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas. Son también
prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes
grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Poner
énfasis en las prácticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como actividad
simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto- también lingüística, dado que implica la
movilización y la elaboración de formas lexicales, sintácticas, textuales.
Significa también pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están presentes tanto
la dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social que ha producido y reconoce
como propias ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo singular, de lo que es propio
de cada hablante.”
De: Rutas del aprendizaje 2015 – Comunicación IV Ciclo. Pág. 13 y 14
119
MATRIZ: LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA MATERNA

• Obtiene información del texto escrito.
• Infiere e interpreta información del texto.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
Descripción del nivel de la competencia Descripción del nivel de la competencia esperado Descripción del nivel de la competencia esperado al final
esperado al final del ciclo III al final del ciclo IV: del ciclo V:
Lee diversos tipos de textos de estructura simple Lee diversos tipos de textos que presentan Lee diversos tipos de textos con varios elementos
en los que predominan palabras conocidas e estructura simple con algunos elementos complejos en su estructura y con vocabulario variado.
ilustraciones que apoyan las ideas centrales. complejos y con vocabulario variado. Obtiene Obtiene información e integra datos que están en distintas
Obtiene información poco evidente información poco evidente distinguiéndola de partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de
distinguiéndola de otra semejante y realiza otras próximas y semejantes. Realiza inferencias información explícita e implícita. Interpreta el texto
inferencias locales a partir de información locales a partir de información explícita e implícita. considerando información relevante y complementaria
explícita. Interpreta el texto considerando Interpreta el texto considerando información para construir su sentido global. Reflexiona sobre aspectos
información recurrente para construir su sentido relevante para construir su sentido global. variados del texto a partir de su conocimiento y experiencia.
global. Opina sobre sucesos e ideas importantes Reflexiona sobre sucesos e ideas importantes del Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los recursos
del texto a partir de su propia experiencia. texto y explica la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su
textuales más comunes a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.
conocimiento y experiencia.
Desempeños Desempeños Desempeño Desempeño Desempeño Desempeño
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
• Identifica información • Identifica • Identifica • Identifica información • Identifica información • Identifica información
explícita que es información explícita información explícita explícita y relevante explícita, relevante y explícita, relevante y
claramente distinguible que se encuentra en que se encuentra en que se encuentra en complementaria que se complementaria que se
de otra porque la distintas partes del distintas partes del distintas partes del encuentra en distintas encuentra en distintas
relaciona con palabras texto. Distingue esta texto. Distingue texto. Distingue esta partes del texto. Selecciona partes del texto.
conocidas o porque información de otra información de otra información de otra datos específicos e integra Selecciona datos
conoce el contenido semejante (por próxima y semejante, semejante, en la que información explícita específicos e integra
del texto (por ejemplo, ejemplo, distingue en la que selecciona selecciona datos cuando se encuentra en información explícita
en una lista de cuentos entre las datos específicos (por específicos, en diversos distintas partes del texto cuando se encuentra en
con títulos que características de dos ejemplo, el lugar de tipos de textos de con varios elementos distintas partes del texto, o
comienzan de diferente personajes, elige un hecho en una estructura simple, con complejos en su al realizar una lectura
manera, el niño puede entre dos datos de noticia), en diversos algunos elementos estructura, así como con intertextual de diversos
reconocer dónde dice un animal, etc.) en tipos de textos de complejos, así como vocabulario variado, de tipos de textos con varios
“Caperucita” porque diversos tipos de estructura simple, vocabulario variado, de acuerdo a las temáticas elementos complejos en su
comienza como el textos de estructura con algunos acuerdo a las temáticas abordadas. estructura, así como con
nombre de un simple, con palabras elementos complejos abordadas. • Deduce características vocabulario variado, de
compañero o lo ha conocidas e (por ejemplo, sin implícitas de personajes, acuerdo a las temáticas
leído en otros textos) y ilustraciones. • Deduce características abordadas.
Establece la
120
que se encuentra en secuencia de los textos referentes próximos, implícitas de personajes, seres, objetos, hechos y • Deduce características
lugares evidentes como que lee (instrucciones, guiones de diálogo, animales, objetos y lugares, y determina el implícitas de seres, objetos,
el título, subtítulo, inicio, historias, noticias). ilustraciones), con lugares, y determina el significado de palabras, hechos y lugares, y
final, etc., en textos con • Deduce características palabras conocidas y, significado de palabras y según el contexto, y de determina el significado de
ilustraciones. Establece la implícitas de en ocasiones, con frases según el contexto, expresiones con sentido palabras, según el contexto,
secuencia de los textos personajes, animales, vocabulario variado, de así como de expresiones figurado. y de expresiones con sentido
que lee (instrucciones, objetos y lugares; acuerdo a las temáticas con sentido figurado Establece relaciones lógicas figurado. Establece
historias, noticias). determina el abordadas. (refranes, entre las ideas del texto relaciones lógicas entre las
• Deduce características de significado de palabras • Deduce características comparaciones, etc.). escrito, como intención- ideas del texto escrito, como
personajes, animales, según el contexto y implícitas de Establece relaciones finalidad, tema y subtemas, intención- finalidad, tema y
objetos y lugares, así hace comparaciones; personajes, animales, lógicas de intención- causa-efecto, semejanza- subtemas, causa- efecto,
como relaciones lógicas asimismo establece objetos y lugares, y finalidad y tema y diferencia y enseñanza y semejanza-diferencia y
de causa-efecto que se relaciones lógicas de determina el subtema, a partir de propósito, a partir de enseñanza y propósito, a
pueden establecer causa- efecto, significado de palabras información relevante información relevante partir de información
fácilmente a partir de semejanza- diferencia y según el contexto y explícita e implícita. explícita e implícita. relevante y complementaria,
información explícita del enseñanza y propósito, hace comparaciones; • Predice de qué tratará el • Predice de qué tratará el y al realizar una lectura
texto. a partir de información así como el tema y texto, a partir de algunos texto, a partir de algunos intertextual.
• Predice de qué tratará el explícita del texto. destinatario. indicios como subtítulos, indicios como subtítulos,
texto y cuál es su colores y dimensiones de colores y dimensiones de las
propósito comunicativo, las imágenes, índice, imágenes, índice, tipografía,
a partir de algunos tipografía, negritas, negritas, subrayado,
indicios, como título, subrayado, etc.; fotografías, reseñas, etc.;
ilustraciones, palabras asimismo, contrasta la asimismo, contrasta la
conocidas o expresiones información del texto que información del texto que
que se encuentran en los lee. lee.
textos que le leen, que
lee con ayuda o que lee
por sí mismo.
• Explica el tema, el
• Explica la relación del • Predice de qué tratará • Establece relaciones • Explica el tema, el propósito, • Predice de qué tratará el
propósito, las
texto con la ilustración en el texto y cuál es su lógicas de causa-efecto, los puntos de vista y las texto, a partir de algunos
motivaciones de personas
textos que lee por sí propósito semejanza- diferencia y motivaciones de personas y indicios como subtítulos,
y personajes, las
mismo, que lee con ayuda comunicativo, a partir enseñanza y propósito, personajes, las colores y dimensiones de las
comparaciones y
del docente o que de algunos indicios, a partir de la comparaciones e hipérboles, imágenes, índice, tipografía,
personificaciones, así
escucha leer. como título, información explícita e el problema central, las negritas, subrayado,
como las enseñanzas y los
ilustraciones, silueta, implícita relevante del enseñanzas y los valores del fotografías, reseñas (solapa,
• Opina acerca de personas, valores del texto,
formato, palabras, texto. texto, clasificando y contratapa), notas del autor,
personajes y hechos clasificando y
frases y expresiones sintetizando la información, biografía del autor o
expresando sus • Predice de qué tratará sintetizando la
que se encuentran en para interpretar el sentido ilustrador, etc.; asimismo,
preferencias. Elige o el texto, a partir información.
los textos que le leen o
121
recomienda textos a que lee por sí mismo. de algunos indicios • Opina acerca del global del texto. contrasta la información del
partir de su experiencia, como silueta del texto, contenido del texto, texto que lee.
• Explica el tema y el • Opina sobre el contenido del
necesidades e intereses, palabras, frases, explica el sentido de
propósito de los textos texto, la organización • Explica el tema, el propósito,
con el fin de reflexionar colores y dimensiones algunos recursos
que lee por sí mismo, textual, la intención de los puntos de vista y las
sobre los textos que lee o de las imágenes; textuales (uso de
así como las relaciones algunos recursos textuales motivaciones de personas y
escucha leer. asimismo, contrasta la negritas, mayúsculas,
texto- ilustración. (negritas, esquemas) y el personajes, las
información del texto índice, tipografía,
• Opina acerca de efecto del texto en los comparaciones e hipérboles,
que lee. subrayado, etc.), a partir
personas, personajes y lectores, a partir de su el problema central, las
de su experiencia y
hechos expresando sus • Explica el tema, el experiencia y del contexto enseñanzas, los valores y la
contexto, y justifica sus
preferencias. Elige o propósito, la sociocultural en que se intención del autor,
preferencias cuando
recomienda textos a enseñanza, las desenvuelve. clasificando y sintetizando la
elige o
partir de su relaciones texto- • Justifica la elección o información, y elabora
recomienda textos según recomendación de textos de
experiencia, ilustración, así como conclusiones sobre el texto
sus necesidades, su preferencia, de acuerdo a
necesidades e adjetivaciones y las para interpretar su sentido
intereses y su relación sus necesidades, intereses y
intereses, con el fin de motivaciones de global.
con otros textos, con el la relación con otros textos
reflexionar sobre los personas y personajes. leídos; sustenta su posición
fin de reflexionar sobre • Opina sobre el contenido y la
textos que lee. • Opina acerca del sobre los textos cuando los
los textos que lee. organización del texto, la
contenido del texto, comparte con otros; y intención de diversos
explica el sentido de compara textos entre sí para
indicar algunas similitudes y recursos textuales, la
algunos recursos
diferencias entre tipos intención del autor y el
textuales
textuales. efecto que produce en los
(ilustraciones, tamaño
lectores, a partir de su
de letra, etc.) y justifica
experiencia y de los
sus preferencias
contextos socioculturales en
cuando elige o
que se desenvuelve.
recomienda textos a
• Justifica la elección o
partir de su
recomendación de textos de
experiencia,
su preferencia, de acuerdo a
necesidades e
sus necesidades, intereses y
intereses, con el fin de
la relación con otros textos
reflexionar sobre los
leídos; sustenta su posición
textos que lee.
sobre los valores presentes
en los textos, cuando los
comparte con otros; y
compara textos entre sí para
indicar algunas similitudes y
diferencias entre tipos
textuales y géneros
discursivos (por ejemplo:
diferencias y semejanzas
entre cuento y fábula).
122
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS PARA EL TRABAJO DE LA LECTURA EN EL AULA:

ANTES, DURANTE Y DESPUÉS
Tomado de: UNESCO (2016): Aportes para la enseñanza de la lectura. Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo.
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Santiago
Cuando hablamos de desarrollar competencias es muy importante recordar que debemos planificar
nuestras sesiones considerando los procesos pedagógicos y los didácticos, pues esta serie ordenada
de acciones nos permitirá la consecución de la meta establecida. En el caso de la lectura se
distinguen tres momentos: el antes, el durante y el después.
PRIMER MOMENTO: “ANTES DE LA LECTURA”

Este momento es de gran relevancia en la comprensión lectora, ya que “el éxito de una lectura
depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información
previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para leer, de las
expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc.” (Cassany, Luna y Sanz, 2008, p.214). Por
tanto, es imposible comprender lo que leemos si no establecemos una primera relación que nos
permita conocer poco a poco al texto.
El momento “Antes de la lectura” implica que:
 Pidamos a los niños que observen las imágenes y la estructura del texto.
 Dialoguemos en torno a lo que entienden y observan en el texto: ¿Qué tipo
de texto vamos a leer? ¿Cómo lo saben? ¿Para qué vamos a leer este texto?
¿Quiénes intervienen en este texto? ¿Dónde se desarrolla la historia? Etc.
 Luego, pedimos que los niños lean el título del texto y algunos párrafos;
dialogamos con ellos para plantear hipótesis sobre su contenido. Debemos
aprovechar ésta oportunidad para destacar la presencia de diálogos, guiones,
oraciones exclamativas e interrogativas, para reflexionar sobre las funciones
que cumplen estos elementos en el texto.
 Recordemos que es importante recoger los saberes previos de los niños,
conocer si han leído otros textos parecidos que permitirá que los niños
tengan una idea más clara del contexto del texto, preguntarles sobre lo que
saben o les gustaría saber del texto que leerán.
 Los estudiantes deberán establecer el propósito de la lectura y definir su
estructura, de no ser así el maestro deberá guiarlo en el conocimiento de la
estructura del texto para servirse de ese conocimiento para comprender
mejor el texto.
123
SEGUNDO MOMENTO: “DURANTE LA LECTURA”
En el momento “Durante la lectura”, el docente debe favorecer en sus actividades la capacidad de

enfocarse en los aspectos más significativos del texto, para poder comprenderlo y desarrollar
diversas destrezas de lectura. Se espera que el estudiante logre establecer un puente entre sus
conocimientos y experiencias previas, sus hipótesis y predicciones con lo que va leyendo, y que sea
capaz de controlar cómo va comprendiendo el texto. Para ello, el docente debe centrarse en que
el alumno establezca un “diálogo interno con el texto”, que pueda auto interrogarse y verificar si
está comprendiendo o no, con actividades como releer y volver atrás, responder a preguntas
estructurales del texto y aplicar el conocimiento de la estructura del género que está leyendo a
través de preguntas clave que permitan comprenderla. Se pueden trabajar, además, destrezas,
tales como vocabulario, función gramatical de las palabras, ortografía.
TERCER MOMENTO: “DESPUÉS DE LA LECTURA”

Por último, en el tercer momento, “Después de la lectura”, se espera que el estudiante logre
profundizar en la comprensión de lo leído, desarrolle su capacidad de lectura crítica y su creatividad.
Para este propósito, se propone que el docente aplique tres tipos de preguntas:
 Las que están en el texto, “ahí está”, lo que Cassany denomina leer “en las líneas”, es decir,
preguntas que permiten al lector encontrar la información explícita que entrega el texto.
 Las “piensa y busca”, que están implícitas en el texto y que Cassany llama leer “entre líneas”.
Preguntas que apuntan a la realización de inferencias y deducciones de parte del estudiante,
a partir de la información que el texto entrega y su conocimiento de mundo.
 Las “mías propias”, según Cassany “detrás de las líneas”, que son preguntas que apuntan a la
lectura crítica del texto y persiguen que el estudiante sea capaz de evaluar, hacer valoraciones
e interrogar al autor del texto.
Es fundamental señalar que comprender un texto es una competencia que se desarrolla a lo largo
de toda la vida y la escuela juega un papel preponderante en el aprendizaje de esta competencia,
por lo que trabajar la comprensión lectora desde los tres momentos de la lectura: el antes, el
durante y el después, resulta fundamental, esto a su vez implica que los maestros deben ayudar a
los niños a reconocer todos los conocimientos y experiencias previas que tengan acerca del texto
que van a leer y que sean relevantes para el texto que van a leer y que sean capaces de dar nuevos
conocimientos y proveer de nuevo vocabulario que incida en un mejor aprendizaje, pues no
debemos olvidar que cuánto más vocabulario maneje el niño, tendrá mayores posibilidades de
entender lo que lee.
“El papel del docente en la enseñanza de estas estrategias es el de ser un mediador y facilitador del
aprendizaje, a través de su enseñanza directa, lo que implica que este debe realizar una
identificación de las estrategias y una explicación de por qué se las está enseñando, además de
guiar a sus estudiantes para que sepan cuándo utilizarlas y darles herramientas para que evalúen
la efectividad en sus usos. Los estudiantes deben construir significados frente a textos culturales ya
elaborados socialmente, y esto se logra a través de la interacción que realizan con sus pares y con
el profesor”.
124
Lectura: “Un ambiente alfabetizador para generar las condiciones del

aprendizaje de la lectura y escritura
Si los niños y niñas deben aprender a leer

convencionalmente textos diversos y sencillos (cuentos,
carteles, notas, afiches, etc.) entonces ¿cómo puedo
hacer para que se relacionen con textos escritos?, ¿qué
condiciones debo buscar o crear dentro y fuera del
aula?, ¿qué materiales me pueden servir?, ¿qué les
debo decir a sus padres y madres?
Desde muchos años atrás se viene escuchando con frecuencia hablar del “ambiente alfabetizador”
como una de las estrategitas básicas para apoyar a nuestros niños y niñas en su proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura. Pero, ¿sabemos exactamente a qué se refiere esto?
El ambiente alfabetizador, es el contexto inmediato del niño y la niña que promueve una actitud
positiva hacia la lengua escrita y que favorece el aprendizaje de la lectura y escritura.
1. EL AULA COMO AMBIENTE ALFABETIZADOR:
El aula, vista desde la perspectiva del ambiente alfabetizador, considera ciertos elementos
importantes: el textuado del aula, que es producto del proceso; los espacios de aprendizaje; los
objetos y materiales de lectura y escritura, y las relaciones sociales que establecemos al emplear
estos objetos y materiales.
Letreemos las paredes del aula con textos que sean útiles para la vida del aula, que tengan in
propósito y un uso establecido con los estudiantes. Textuar el aula es letrar el ambiente con
diferentes textos tales como:
 Productos de cada situación de aprendizaje, proyectos… Lo importante es que, todo texto
que se exponga en el aula sea producto de un trabajo en conjunto.
 Ficheros con los siguientes cuadros: cartel de asistencia, cartel de responsabilidades, control
del tiempo, etc.
 El buzón de aula.
 Las normas de convivencia.
 El calendario.
 El buzo de sugerencias.
Por lo tanto uno de los retos consiste en dotar a los niños y niñas de un ambiente letrado. Se
pretende, que a partir de esa interacción con diversos textos, se despierte su interés por la lectura
y escritura. A su vez, estos textos les servirán como referentes para aprender a leer y escribir.
Los textos que se presentan en el aula no deben ser impuestos por nosotros, sino elaborados por
los estudiantes a partir de sus necesidades e intereses. Y que descubran la importancia del lenguaje
escrito para comunicarse con otros.
125
2. LA BIBLIOTECA DEL AULA:
Posibilita la interrelación del niño y la niña con diversos textos. En el caso de los libros, podrá
identificar el título, el autor, la editorial, la edición, el lugar, año de publicación, etc.
Darle la funcionalidad para el desarrollo de actividades relacionadas con la búsqueda de

información y la lectura por placer es nuestro reto.
La biblioteca del aula favorece la alfabetización inicial. Esta constituye en el principal referente y
fuente de información para la formación de un sujeto en proceso de alfabetización.
Actividades que se pueden realizar en torno a la biblioteca del aula:

 La elaboración de un catálogo.
 La clasificación de los textos.
 El cartel de responsables de la biblioteca.
 Cartel de libros leídos en familia.
 Un cuaderno de registro de lectores.
BIBIOGRAFIA:
Prácticas para la alfabetización inicial – MINEDU, 2013 Ambiente alfabetizador – UPCH, 2010
126
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR

COMPETENCIAS ESCRITAS
ESCRIBIMOS NUESTROS NOMBRES

“El nombre propio escrito permite una ampliación de la propia
identidad. Se “uno mismo” también por escrito ayuda a establecer un
primer vínculo positivo con la escritura que así deja de ser cosa “de los
otros”. “de los grandes”- también me concierne. Tanta es la carga
afectiva de esa escritura que no es extraño ver a niños que abrazan,
acarician o incluso besan esa escritura diciendo “esa soy yo”.
Emilia Ferreiro, septiembre del 2004
A continuación se presenta la estrategia del nombre propio, que tiene como propósito que los
niños y niñas construyan el sistema de escritura a través del uso social y reflexión de la escritura de
su nombre y el de sus compañeros. Esta estrategia es “pieza calve del proceso de apropiación de la
escritura” para los niños y niñas en etapa preescolar o inicial (Ferreiro). En primaria, en la medida
que los niños continúan el proceso de construcción del sistema de escritura y el lenguaje escrito, su
nombre y los nombres de sus compañeros siguen siendo palabras significativas.
Escritos y colocados en un lugar visible, los nombres de todos los niños y niñas del aula pueden
utilizarse aplicando otros conocimientos acerca de la escritura, comparando por ejemplo:
 La extensión de las palabras.
 Sus formas iniciales o finales.
 Su parecido con otras palabras conocidas.
 Su familiaridad con palabras que forman parte de su vocabulario por lo que sabe cómo se
escriben.
La cartelera de nombres de nuestros niños y niñas también es útil para que usen los nombres que
conocen para escribir otros. El uso continuo de los nombres de la cartelera les indica que pueden
apoyarse en otros escritos para reconocer, reflexionar y construir el sistema de escritura. Esta
experiencia permite encontrar caminos creativos para lograr que los niños y las niñas lean y
escriban comprensivamente. Del mismo modo sientan que aprender a leer y escribir les
proporcionará alegría y aprendizajes cimentados que les servirá en su vida, porque podrá expresar
y comunicar sus ideas en forma oral y escrita, asimismo entenderá lo que otros escriben.
127
La elaboración de la cartelera de nombres requiere que:

 Usemos tarjetas del mismo tamaño.
 Escritura de los nombres con el mismo color y el mismo tipo de letra, para evitar que los
niños y niñas reconozcan el nombre solo por el color y se concentren en lo que está
escrito, en sus diferencias y semejanzas.
¿En qué letra debemos escribir los nombres de los niños y niñas de la clase?
Para que el niño y la niña puedan apropiarse de un conjunto de formas – letras, es preciso
que esas formas sean fácilmente distinguibles entre sí. Es conveniente utilizar caracteres
separados (tipo imprenta) ya que la cursiva presenta trazos de unión entre letras que nublan
la distinción de los caracteres.
MARILU
¿Mayúsculas o minúsculas?
No se puede presentar un modelo incorrecto: todo en minúscula es incorrecto, todo en

mayúsculas es correcto. Las mayúsculas de imprenta tienen ciertas ventajas innegables. Son
formas más fácilmente reconocibles, más fáciles de determinar entre sí. Ninguna se
convierte en otra por rotación en el eje vertical, tal como sucede con algunas de las formas
en minúscula.
Emilia Ferreiro
Actualización para educadores de preescolar
El reto de enseñar a leer y escribir
El reto es que los niños y niñas aprendan a leer convencionalmente y a reconstruir su alfabeticidad,
a leer textos auténticos y no solo escolares. ¿Pero qué saben los niños y las niñas antes de ingresar
al primer grado en relación a la lectura y escritura? La respuesta es sencilla: llegan a la escuela
habiendo explorado el mundo escrito, leyendo y escribiendo desde sus posibilidades y desde sus
niveles evolutivos, de la mano de algún miembro familiar o local. Pueden leer solos, pueden tener
ideas, formular hipótesis sobre qué puede decir en los textos.
Algunas ideas:
“Desde la escritura, los niños y las niñas tienen saberes previos a que
les permiten construir el sistema de escritura convencional”
Emilia Ferreiro
“Nuestra función es enseñar a leer y escribir. Debemos pensar en los

niños como lectores y escritores, no como codificadores y
decodificadores de palabras, frases y oraciones descontextualizadas”
Delia Lerner
128
APLICACIÓN EN UNA SITUACIÓN COMUNICATIVA:

Sabías que:
Una situación comunicativa es concebida como el proceso de interacción que realizan los
estudiantes, con el maestro o maestra y con otros agentes educativos para potenciar sus
habilidades comunicativas, que ya vienen desarrollándose en el contexto familiar y comunal; las
mismas que sirven de base para potenciarse en la escuela todo este proceso.
“Debemos apoyarnos en estas experiencias previas para comenzar la enseñanza de la

lectura convencional”
Ana Teberosky
Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (1995)
La situación comunicativa, consiste en despertar el interés de los niños y niñas, crearles

expectativas a través de las interacciones favorables para propiciar un clima que permita encontrar
el sentido a la necesidad de leer y escribir. Asimismo, este proceso es el que contribuye al desarrollo
de la expresión y comprensión oral de los estudiantes ahora ya ubicados en el espacio formal de
enseñanza – aprendizaje y permitir el enriquecimiento del vocabulario.
Para la situación comunicativa puedes utilizar estas actividades o generar otras; es decir identificar
otras situaciones significativas para los estudiantes, considerando la pertinencia y el contexto.
Presentación de títeres, para que los niños y niñas también puedan crear sus propias historias. Lo
importante es el mensaje que transmitan, y la forma cómo llegar a los niños, interactuar con ellos,
de esta manera aprenden jugando.
Desarrollar una dramatización que les pueda permitir vivenciar situaciones familiares o roles y
poder comunicar cómo se han sentido.
Entonar una canción animada, que les permita comunicarse con el movimiento corporal.
Presentar una imagen que despierte el interés y la curiosidad por saber más de ella o de lo que
contenga.
Hacer un recorrido dentro o alrededor de la institución educativa donde vivencien directamente

un conjunto de situaciones de comunicación.
Entrevistar a un invitado de la comunidad (sabio, Agente Municipal, Teniente Gobernador,

curaca, etc.) para propiciar un diálogo según el propósito de la actividad.
Narrar y escuchar una vivencia de los niños y niñas, maestra o maestro, personaje importante
de la comunidad o de una situación ocurrida en el contexto
Mostrar un texto escrito (afiches, cartel, cuento poema, adivinanza,…) en que los niños y niñas se
animen a indagar sobre su contenido a partir de indicios que el docente pueda señalar.
Realizar un juego con los estudiantes que pueda posibilitar iniciar el diálogo.
129
Ejemplos:
 Si la situación comunicativa parte de entonar una canción animada, que les permita
comunicarse con el movimiento corporal, entonces debes presentar el texto de la canción de
manera oral y escrita.
 Si la situación comunicativa parte de entrevistar a un invitado de la comunidad (sabio, agente

municipal, teniente gobernador, curacas, etc.) para propiciar un diálogo según el propósito de
la actividad, entonces debes presentar el texto de las funciones o roles que cumple el
personaje.
 Si la situación comunicativa parte de presentar una imagen del niño sin nombre que despierte
el interés y la curiosidad por saber más de ella o de lo que contenga, entonces debes presentar
el texto que corresponda (cuentos, afiche, etc.)
Una recomendación:
o Previamente el maestro o maestra debe planificar

cuidadosamente el proceso seleccionando el texto
adecuado para la edad de los niños, en base al
desarrollo de tu unidad didáctica.
o El conocimiento del código es una práctica que los niños

y niñas ya traen como saberes previos, y es en la escuela
que deben potenciarse con la ayuda de ti maestro o
maestra.
REFLEXIONAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA A PARTIR DE LA ESCRITURA DE SUS PROPIOS

NOMBRES:
El nombre es un texto con un significado especial para todas las personas, especialmente para niños
y niñas. Tiene una carga afectiva importante. Es un derecho inalienable y forma parte de la historia
y del valor social de las personas. El nombre nos da identidad. El nombre, es una forma escrita fija
que no cambia con el tiempo. Por ello, el nombre es una pieza clave para iniciar la reflexión sobre
la lengua escrita y el sistema alfabético. Con el conocimiento de las letras de su nombre, así como
las de los otros niños y niñas, nuestros estudiantes empiezan a tener información que les permite
escribir palabras y pequeños textos.
Los estudiantes empiezan a familiarizarse con la escritura de su nombre desde el principio de su

acercamiento a la escuela. El propósito es que los niños y niñas usen su nombre para identificarse,
rotular sus trabajos y para ser llamados por su nombre en las actividades que realizan.
Mediante la estrategia de trabajar con el nombre promovemos que niñas y niños se acerquen a
conocimientos básicos del sistema alfabético, tales como:
 Se escribe y se lee de izquierda a derecha.
 Los sonidos del habla se representan a través de las letras.
130
 Existen diferentes tipos de letras, y aunque cambie un poco la forma de las grafías
representan lo mismo.
 La idea de palabra como un todo.

 Los nombres y las palabras en general, están formados por varias y diferentes letras.
 Existen letras mayúsculas y minúsculas, y hay ciertas reglas para su uso.

 La primera letra del nombre es una mayúscula.
 Con las letras de su nombre pueden trabajar palabras trabadas (Brando, Pedro, etc.), sin
necesidad de caer en la enseñanza tradicional del aprendizaje de la escritura.
 Con las letras de su nombre pueden escribir otras palabras.
Actividades relacionadas con los nombres de los niños y niñas que favorecen el aprendizaje del
código alfabético y la escritura
Para facilitar la familiarización de cada niño y niña con su nombre, previamente habremos
realizado diversas actividades, tales como:
Elaborar junto con los niños y niñas el cuadro de asistencia y el cuadro de

responsabilidades.
Recortar periódicos letras para formar el propio nombre, identificar qué nombres
comienzan de la misma forma y cuáles terminan igual, identificar el nombre propio en el
conjunto de todos los nombres.
Proponer desarrollar una investigación sobre la “Historia de su nombre”. A través de ella
podrán saber quién y por qué les pusieron su nombre, por qué son importantes sus
nombres, qué significan, entre otros aspectos.
Contar a sus compañeros y compañeras las historias de sus nombres.
Conversar acerca de la utilidad de su nombre. Por ejemplo para indicar a quién
pertenecen los útiles escolares, qué lugar o espacio ocupan en el salón o en su mesa de
trabajo, quiénes conforman los grupos de trabajo, etc.
Escribir libremente sus nombres en hojas de papel y que los adornen con grafismos. Hacer
lo mismo nosotros con nuestro propio nombre.
Escribir debajo de sus escritura el nombre de cada niño y niña de manera convencional y
exhibimos.
Escribir tarjetas con los nombres de los niños y niñas, y los colocamos en una de las
paredes del aula. Pedir a los estudiantes que identifiquen cuál es su nombre.
131
Tira de papel
 Entregamos a cada niño y niña una tira de papel con su nombre escrito con mayúsculas y cada
letra separada con líneas.
N a n c y
 Pedimos a los niños y niñas que recorten la tira de papel con su nombre y les permitimos que
jueguen con las letras antes de pedirles que vuelvan a formar su nombre, ordenando las letras.
 Luego, solicitamos que copien su nombre en su cuaderno.
Componer el nombre
 Formamos grupos de cuatro o cinco integrantes.
 Ponemos sobre una mesa, mezcladas las letras recortadas de los nombres de los niños y niñas.
 Indicamos que cada quien busque en el conjunto de letras, las que se necesita para formar su
nombre.
 Pedimos que las ordenen y peguen en una hoja.
 Pedimos que intercambien sus hojas y lean el nombre de sus compañeros y compañeras,
fijándose qué letras del propio nombre se repiten en el nombre de los compañeros. Les
pedimos que conversen sobre eso.
 Ahora, solicitamos que escriban su propio nombre y el nombre de uno de sus compañeros del
grupo.
Letras olvidadas
 Preparamos hojas en las que escribimos, incompletos, los nombres de cada uno de los niños y
niñas.
 Pedimos al grupo que completen la información, escribiendo las letras que faltan a cada
nombre.
c r o l
g t v o
BIBLIOGRAFIA:
 Rutas de aprendizaje Comunicación 1º y 2º 2015
 Mi Nombre – Proyecto de aprendizaje – AprenDes 2008|
 Enseñanza de la lectura y escritura: FERRER, Guillermo. 2007
 Código Alfabético en el proceso de alfabetización inicial - UPCH 2009
132
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: HONGOS

PIZZEROS
133
134
135
Es el momento de colocar los componentes dentro de cada vaso, y

mezclar bien. Para observar la aparición de burbujas, es necesario esperar
unos 05 minutos, dejando los vasos quietos.
Durante la espera, es importante anticipar con los chicos los posibles

resultados del experimento y que significaría cada uno de ellos.
Algunas variantes posibles de este experimento son, por ejemplo, probar

con otras fuentes de alimento (¿La levadura se alimenta de sal?, ¿y de
edulcorante?). También se puede estimar semi-cuantitativamente
(muchas, pocas, ninguna burbuja) la cantidad de burbujas que aparecen
al variar las cantidades de levadura o de azúcar utilizados.
136
LA LEVADURA ¿ES UN SER VIVO?
La levadura es un organismo unicelular que pertenece al reino de los

hongos que se llama fugí, que se reproduce asexualmente por la
gemación o división celular. Hay muchos tipos de hongos; Mucor,
peniccium, agóricos o setas etc. Normalmente usamos la levadura
para hacer pan, tortas fritas y muchas cosas más.
Las levaduras son importantes por su capacidad para realizar la
descomposición mediante fermentación (predominantemente
alcohólica) de diversos compuestos orgánicos, principalmente los
azúcares o hidratos de carbono, produciendo distintas sustancias.
A veces suelen estar unidas entre sí formando cadenas. Además
producen enzimas capaces de descomponer diversos sustratos,
principalmente los azúcares. Estructura de la célula de la levadura
Una de las levaduras más conocidas es la especie Saccharomyces cerevisiae. Esta levadura tiene la facultad de
crecer en forma anaerobia realizando la fermentación alcohólica. Por esta razón se emplea en muchos procesos de
fermentación industrial, de forma similar a la levadura química, por ejemplo en la producción de
cerveza, vino, hidromiel, pan, antibióticos, etc.
¿LA LEVADURA ES UN SER VIVO?

La levadura si es un ser vivo ¿Por qué?; porque la levadura respira cuando nosotros hacemos la masa; cuando
agregamos la levadura en la preparación, esta produce burbujas que contienen dióxido de carbono, otra función que
cumple es cuando se reproduce; cuando se deja reposar,
Explicación:
El proceso de todo ser vivo comienza con la respiración: como dijimos antes la levadura produce burbujas con
dióxido de carbono, después se mezclan los ingredientes y se deja reposar y esta se eleva. Respira y se alimenta
cuando le agregamos ya sea azúcar, sal, pero más de azúcar, porque el proceso de elevación es más rápido al igual
que cuando respira y una vez pasado el suceso de todo esto se cocina y su proceso se detiene.
División celular. Es una parte muy importante del ciclo. Una célula inicial se divide para formar células hijas. Gracias
a que se produce el crecimiento de los seres vivos. En los organismos pluricelulares este crecimiento se produce
gracias al desarrollo de los tejidos y en los seres unicelulares. Los seres pluricelulares reemplazan su dotación
celular gracias a la división y suele estar asociada con la diferenciación celular.
Las levaduras se reproducen asexualmente por gemación o brotación y sexualmente mediante
ascosporas o basidio esporas. Durante la reproducción asexual, una nueva yema surge de la levadura madre
cuando se dan las condiciones adecuadas, tras lo cual la yema se separa de la madre al alcanzar un tamaño adulto.
En condiciones de escasez de nutrientes las levaduras que son capaces de reproducirse sexualmente formarán
ascosporas. Las levaduras que no son capaces de recorrer el ciclo sexual completo se clasifican dentro del género
Cándida.
La levadura es la primera célula eucariota en la que se ha intentado expresar proteínas recombinantes, debido a
que es de fácil uso industrial: es barata, cultivarla es sencillo y se duplica cada 90 minutos en condiciones nutritivas
favorables. Además, es un organismo fácil de modificar genéticamente, lo que permite realizar experimentos en
varios días o semanas. Sin embargo, las levaduras poseen un mecanismo de glicosilación diferente
al que se encuentra en células humanas, por lo que los productos son inmunogénicos.
137
PROCESO DE FERMENTACIÓN DE LA LEVADURA
1. La fermentación alcohólica, es un proceso biológico de fermentación

en ausencia de oxígeno (O2), originado por la actividad de algunos
microorganismos como levaduras y bacterias que procesan los azúcares
(carbohidratos) como: glucosa, sacarosa, fructosa, entre otros. Los productos
finales que se obtienen de este proceso son: etanol, dióxido de carbono,
NAD+ y 2 ATP.
La fermentación alcohólica produce muy poca energía neta: 2 ATP por cada
piruvato obtenido de la glicólisis. Como resultado se obtiene también etanol
(principal producto utilizado en las empresas productoras de vinos, cervezas
y vinagre) y dióxido de carbono (CO2).
2. La fermentación láctica, ocurre en algunos protozoos y en tejidos animales. Su principal uso se da en la
obtención de quesos, yogur, salsa de soja, y otros productos derivados de la leche.
En los tejidos animales, se produce ácido láctico (o lactato) a partir del piruvato. En células musculares, cuando el
suministro y las reservas de oxígeno (mioglobina) se agotan durante ejercicios físicos extenuantes, el piruvato deja
de ingresar a las mitocondrias (ingresa en presencia de O2 para obtener energía) y comienza la fermentación láctica
(anaerobia). Las grandes cantidades de lactato son las responsables de la fatiga y dolor muscular.
USOS DE LA LEVADURA
Las propiedades fisiológicas de la levadura han llevado su uso al campo de la biotecnología. La fermentación de
azúcares (carbohidratos) por la levadura es la aplicación más grande y antigua de esta tecnología. Se utilizan
muchos tipos de levaduras para hacer muchos alimentos:
o La levadura de panadería en la producción de pan
o Levadura de cerveza en la fermentación de la cerveza
o Levadura en la fermentación del vino y para la producción de xilitol. La llamada levadura del arroz rojo es en
realidad un moho, el Monascus purpureus.
o Las levaduras incluyen algunos de los organismos más ampliamente usados como modelo para la genética
y la biología celular.
TIPOS DE LEVADURA
Levadura seca (también denominada deshidratada)

activa, una forma granulada en la que se vende
Levadura de panadería y masa directa:
comercialmente
Bloque de levadura fresca comprimida
… Sin embargo, el primer registro que muestra este uso, proviene del Antiguo Egipto. Los investigadores especulan en
relación a una mezcla de comida de harina y agua, comida que fue dejada más tiempo del habitual en un día cálido y las
levaduras que se producen en los contaminantes naturales de la harina ocasionaron que fermentara antes de hornear. El
pan resultante habría terminado siendo más ligero y más sabroso que la torta plana y dura habitual.
Hoy en día, hay varios minoristas de levadura de panadería; uno de los más conocidos en América del Norte es la
levadura de Fleischmann, que fue desarrollada en 1868. Durante la Segunda Guerra Mundial, Fleischmann desarrolló una
levadura activa seca y granulada, que no requiere refrigeración, que tenía una vida útil más larga que la levadura fresca
(más de un año frente a un mes, aproximadamente) y que se levantaba dos veces más rápido.
138
La levadura de panadero también se vende como levadura fresca comprimida en una "torta" cuadrada. Esta forma
perece rápidamente, por lo que debe ser utilizada en un corto plazo después de la producción. Se puede utilizar una
solución débil de agua y azúcar para determinar si ha caducado la actividad de la levadura. En la solución, la
levadura activa espumará y hará burbujas, ya que fermenta el azúcar en etanol y dióxido de carbono. Algunas
recetas se refieren a esto como prueba de la levadura, ya que comprueba la viabilidad de la levadura antes de
añadirla a la preparación. Cuando se utiliza una masa madre de arranque, se añade la harina y el agua en lugar del
azúcar; esto se conoce como prueba de la esponja.
Cuando se utiliza la levadura para hacer pan, se mezcla con la harina, la sal y el agua caliente o leche. La masa se
amasa hasta que esté suave, y luego se deja levantar, a veces hasta que duplique su tamaño. Entonces se divide
y se le da forma. Algunas masas de pan se amasan de nuevo tras la primera subida y se dejan crecer de nuevo (es
lo que se denomina levantamiento), tras lo cual se ponen en el horno. No obstante, un tiempo de levantamiento más
largo da un mejor sabor, pero la levadura puede dejar de subir el pan en las etapas finales si se deja mucho tiempo
al principio.
Las recetas para máquinas de pan suelen hacer referencia a la levadura seca; no obstante, también una masa
madre (húmeda) también puede funcionar.
EJEMPLO DE UN EXPERIMENTO PARA COMPROBAR SI LA LEVADURA ES UN SER VIVO

Para saber si la levadura es un ser vivo hacemos lo siguiente: Poner en un vaso de agua tibia la levadura con azúcar,
esperar un rato y fijarse si ya está leudado y con burbujas que contiene el dióxido de carbono que expulsa la
levadura, sabemos que juntos se alimentan. Con este proceso se comprueba que es un ser vivo. La levadura no
soporta altas temperaturas ya sea de 70 grados o más. Esta tiene una temperatura más estable que es tibia, pero
no fría porque si no, no hace efecto de fermentación.
Realizamos una actividad, para comprobar experimentalmente si la levadura es un ser vivo o no. Para eso, nos
basamos en nuestras hipótesis sobre algunas características que definen a los seres vivos.
Si la levadura es un ser vivo, entonces se alimenta, respira, se reproduce y muere entre otras características…
La levadura se alimenta, respira y se reproduce

 En nuestro experimento, pudimos demostrar que las levaduras se alimentan del azúcar, ¿Por qué?
 Cada levadura libera muy poca cantidad de dióxido de carbono, cuando, las levaduras comienzan a
reproducirse hay más que se alimentan y más que respiran por lo que cada vez se libera más, y más dióxido
de carbono.
 Otro factor importante para que las levaduras se alimenten y respiren es la temperatura. Las levaduras se
alimentan, respiran y se reproducen si la temperatura es la adecuada (agua tibia).
 Sabemos entonces, que los microorganismos son seres muy pequeños que tienen las funciones básicas de
cualquier ser vivo.
 Pero si son tan pequeños, ¿no crecen nunca? Prácticamente no, su tamaño individual cambia muy poco. Lo
que hacen, en cambio, es reproducirse (como vimos, siempre que las condiciones sean las apropiadas).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
https://prezi.com/dmv2-b9sidti/la-levadura-es-un-ser-vivo
139
PROCESOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
“EXPLICA EL MUNDO FÍSICO “DISEÑA Y CONSTRUYE

“INDAGA MEDIANTE MÉTODOS
BASÁNDOSE EN CONOCIMIENTOS SOLUCIONES
CIENTÍFICOS PARA CONSTRUIR
SOBRE LOS SERES VIVOS, MATERIA Y TECNOLÓGICAS PARA
SUS
ENERGÍA, BIODIVERSIDAD, TIERRA Y RESOLVER PROBLEMAS DE
CONOCIMIENTOS”
UNIVERSO” SU ENTORNO”
Planteamiento del problema Planteamiento del problema Planteamiento del problema

Esto requiere el planteamiento de Requiere definir una necesidad de Consiste en reconocer
preguntas investigables. Las información dentro de un contexto o necesidades prácticas y
preguntas son el motor de situación determinados - fenómenos plantearlas de tal forma que
cualquier indagación, evidencian naturales o cuestiones socio científicas- demanden el uso de diferentes
lo que se busca conocer, lo que (BUITRAGO 2013) y que la expresen recursos para resolverla.
necesitaremos hacer y que mediante una pregunta inicial que oriente la Además, se debe conocer la
necesitamos saber respecto a indagación. Implica identificar los temas información básica sobre
algún hecho o fenómeno que centrales que se deben consultar para nuestras necesidades y qué
interesa conocer. resolverla. queremos hacer.
El punto de partida de la Para considerarse como un Problema de
problematización puede ser un Información y formularse apropiadamente
experimento, la visualización de debe cumplir dos condiciones: a) requerir,
un video, el reconocimiento de un para resolverse, únicamente información
fenómeno natural o una situación ya existente disponible en fuentes de
provocada. (MARTI: 2012) información como libros, revistas, páginas
Web, enciclopedias, etc.; y b) plantearse a
partir de un contexto o situación real y
específica que despierte la curiosidad de
los estudiantes, así como aspectos
afectivos o morales que les invite al análisis
y les exija aplicar y utilizar los
conocimientos que van a adquirir durante
la investigación (Eduteka).
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis/postura Planteamiento de soluciones
personal
Consiste en plantear conjeturas o Consiste en plantear conjeturas o posibles Consiste en el reconocimiento y
posibles explicaciones al explicaciones al problema planteado propuesta de las posibles
problema planteado. (fenómenos naturales o cuestiones socio soluciones al problema
científicas). planteado.
Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción Diseño del prototipo
Implica elaborar una secuencia de Implica elaborar una secuencia de Es el proceso en el que se
acciones, la selección de equipos acciones que oriente la búsqueda de diseña, la solución al problema
y literatura que conducirán a la información. Se seleccionan y organizan planteado, implica investigar
respuesta y solución del problema los aspectos que se van a explorar durante como resolvieron otros el
de indagación. Se deberán tomar la indagación, se define el orden en el que problema, realizar un calendario
las precauciones de seguridad del se harán y se establece qué se va a de ejecución, el acopio de
caso. averiguar sobre cada aspecto materiales, seleccionar las
seleccionado. (Eduteka). herramientas necesarias, así
El plan de acción puede combinar
como el presupuesto para su
acciones como experimentación,
construcción.
selección de herramientas o
140
instrumentos de medida
necesarios para la
experimentación, ensayo error,
búsqueda de información.
Recojo de datos y análisis de Recojo de datos y análisis de Construcción y Validación del
resultados (de fuentes primarias) resultados (de fuentes primarias, prototipo
secundarias y tecnológicas)
Los estudiantes deben Los estudiantes deben buscar fuentes de Los estudiantes deben desarrollar
implementar el plan de acción información, localizan y organizan la poner a prueba el prototipo en
diseñado y recoger evidencia que información que le ayudará a responder a diferentes circunstancias para
contribuyan a poner a prueba sus las preguntas planteadas sobre los demostrar su funcionalidad y
hipótesis. fenómenos naturales o cuestiones socio practicidad. Se hacen ajustes en
científicas. los tiempos, los costos y los
Para garantizar este proceso, es
materiales previstos en la fase
necesario que se emplee un
anterior. El objeto se produce por
cuaderno de campo, usar
Considera leer, comprender y comparar piezas y siguiendo el orden y las
instrumentos de medida, etc.
la información que seleccionaron de instrucciones indicadas en los
En este proceso se deben emplear diversas fuentes sus opiniones iniciales, planos.
las tecnologías más apropiadas y así como la elaboración de un producto
Busca la comprobación de si el
la matemática para mejorar las concreto como un resumen, organizador
objeto que se construyó resuelve
investigaciones y su visual o un ensayo, etc.
el problema y satisface las
comunicación. (GARRITZ
necesidades que lo originaron.
2010:107).
Estructuración del saber Estructuración del saber construido Estructuración del saber
construido como respuesta al como respuesta al problema construido como respuesta al
problema problema
Implica revisar si las explicaciones Implica responder a las preguntas Implica revisar el conocimiento
(hipótesis), son coherentes con planteadas, afirmar o cambiar sus orientado a la manipulación del
los resultados experimentales de opiniones respecto a los fenómenos mundo físico o para hacer más
la indagación – (contrastación de naturales o cuestiones socio científicas eficiente la solución de los
hipótesis) así como con la empleando los datos y pruebas que problemas prácticos.
información correspondiente en aporta el texto para formular las HERSCHBACH(1995)
libros, para formular las conclusiones a las que se arribaron
conclusiones a las que se (Argumentación).
arribaron.
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación
Implica reconocer las dificultades Implica reconocer las dificultades de la Implica reconocer las dificultades
de la indagación y cómo se indagación y cómo se resolvieron, así en todo el proceso y cómo se
resolvieron, así como comunicar y como comunicar y defender con resolvieron. También, se analiza
defender con argumentos argumentos científicos los resultados que todo el proceso seguido buscando
científicos los resultados que se se obtuvieron. posibles mejoras para futuras
obtuvieron. construcciones del mismo objeto.
Para tal fin los estudiantes deben ejercitar
Para tal fin los estudiantes deben sus habilidades elaborando
ejercitar sus habilidades presentaciones orales y por escrito que
elaborando presentaciones orales involucren las respuestas a los
y por escrito que involucren las comentarios críticos de sus pares.
respuestas a los comentarios
críticos de sus pares.
141
“Explica el mundo físico

“Indaga mediante métodos basándose en conocimientos “Diseña y construye
científicos para construir sus sobre los seres vivos, materia soluciones tecnológicas para
conocimientos” y energía, biodiversidad, resolver problemas de su
Tierra y universo” entorno”
Planteamiento del problema Planteamiento del problema Planteamiento del problema
Planteamiento de
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de soluciones
hipótesis/postura personal
Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción Diseño del prototipo
Recojo de datos y análisis de

Recojo de datos y análisis de Construcción y Validación del
resultados (de fuentes
resultados (de fuentes prototipo
primarias, secundarias y
primarias)
tecnológicas)
Estructuración del saber Estructuración del saber Estructuración del saber
construido como respuesta al construido como respuesta al construido como respuesta al
problema problema problema
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación
 BRUSI BELMONTE, David et.al. (2011) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Ministerio
de Educación secretaría de estado de educación y formación profesional. Madrid.
 BUITRAGO MARTÍN, Ángela R. et.al. (2013) La argumentación: de la retórica a la enseñanza de las ciencias.
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, número 63.
 MARTI, J. (2012) Aprender ciencias en la educación primaria. Grao. Barcelona.
 CRUJEIRAS P, Beatriz – JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las actividades abiertas de
indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos y prácticos en las prácticas científicas.
Enseñanza de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84
 EDUTEKA. Guía para utilizar el Modelo Gavilán en el aula (s/f)
recuperado de
<http://www.eduteka.org/pdfdir/GuiaGavilan.pdf>
 GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el aprendizaje. Educ. quím.,
21(2), 106-110, 2010. © Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X
 GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós. Bs.As.
 GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18
años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
 HERSCHBACH, Dennis R. (1995) La tecnología como conocimiento: Implicancias para la educación. Journal of
Technology Education Volumen 7 Nº 1 1995 Virginia University Washington D.C. Recuperado de
<http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v7n1/herschbach.jtev7n1.html>
 JIMENEZ et. al. Enseñar Ciencias. Grao. Barcelona.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Fascículo
General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
142
IMPLICANCIAS DE PROCESOS DIDACTICOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Los procesos didácticos del área de Ciencia y Tecnología ayudan a concretar el desarrollo de las competencias. A
continuación, veremos cómo funcionan cada uno de ellos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La formulación del problema conlleva a la formulación de preguntas. Marti (2012) dice al respecto:
“Las preguntas son el motor de cualquier investigación científica, porque vehiculan y concretan lo que se quiere hacer o
saber en función de los objetivos específicos que se persiguen en un determinado momento del proceso de investigación,
ya sea generar datos, evaluar evidencias, interpretar datos, proponer modelos explicativos, evaluar los modelos
propuesto, etc., igualmente interrogarse sobre el propio conocimiento y sobre los procesos usados para construir
conocimiento, es decir ser capaz de pensar sobre el propio conocimiento (metacognición) se convierte en una habilidad
cada vez más imprescindible.
Formular preguntas investigables no es una tarea fácil y como en tantos otros aspectos del conocimiento didáctico de los
maestros, se aprende pensándolas dando clase y evaluando su utilidad para el aprendizaje de los alumnos, lo que es bien
seguro es que buena parte de los aprendizajes que se llegaran a adquirir durante un proceso de investigación dependen
de la calidad de las preguntas, que circulan en el aula, independientemente de quien las formule, ya sea el maestro o
los propios estudiantes.
Para Wynne Harlen, las preguntas deben ser investigables, y considera cuatro características:
1. Preguntas productivas y abiertas, que inviten a proponer diversas respuestas y se puedan poner a prueba.
Ej.: ¿Cómo explicas que se puedan oír los ruidos de pasillo habiendo una pared en medio?
2. Preguntas que tendrían que formularse en la persona y no centradas en el tema. Las preguntas centradas
en la persona, como por ejemplo ¿Qué te parece que necesita una planta para vivir? Invitan directamente a los
niños y niñas a manifestar sus propias ideas. En cambio, la centrada en el tema, por ejemplo ¿Qué necesita una
planta para vivir?, aunque aparentemente iguales, suelen ser recibidas por los alumnos como peticiones de
respuestas consideradas correctas.
3. Preguntas formuladas en el momento adecuado y contextualizadas, evitando hacer demasiadas preguntas,

no haciendo preguntas sin la presentación de un contexto que enmarque la pregunta, y dando pistas en forma de
referencias a marcos teóricos que hay que tener en cuenta para la elaboración de la respuesta: por ejemplo,
“pensando que el sonido es una vibración ¿podrías explicar…?
4. Preguntas significativas para los alumnos y que las puedan responder, es decir que no sean inabordables,
ni demasiados obvias. Por último, también es muy importante que pregunten lo que se quiere preguntar,
especificando claramente lo que uno quiere que se haga al responder, ya sea a describir, justificar, interpretar,
comparar, etc.”
5. Las preguntas investigables, una pregunta investigable es aquella que puede ser respondida por los estudiantes
a través del diseño y la realización de un proceso de indagación (experimental, documentaria, tecnológica u
orientada a la reflexión). Esta pregunta tiene relación directa con el problema estudiado y deja claro lo que uno
tiene que hacer para responderla, ya sea a describir, justificar, interpretar, comparar, experimentar, etc.”
Marti (2012) plantea como características que ha de tener la formulación de buenas preguntas las siguientes:
A. Abiertas y productivas.
- Centradas en la persona (que inviten a los estudiantes a manifestar sus propias ideas).
- Formuladas en el momento adecuado y contextualizadas.
- Significativas y que los estudiantes puedan responder.
- Que realmente pregunten lo que se quiere preguntar; es decir, que estén bien formuladas.
B. Contener un número de preguntas investigables.

C. Combinar preguntas de qué, cómo y por qué.
143
Aquí surge una pregunta crucial: ¿Cuándo una pregunta es investigable? Cuando pueden ser respondidas por
los propios estudiantes mediante el diseño de acciones concretas para responderlas ya sea buscando información,
observando o diseñando experimentos.
LAS PREGUNTAS PUEDEN TOMAR FORMAS DIVERSAS DEPENDIENDO LO QUE SE PRETENDE QUE
APRENDAN LOS ESTUDIANTES, EL SIGUIENTE CUADRO NOS SUGIERE ALGUNOS EJEMPLOS:
1. Saber cómo es (QUÉ): FINALIDAD: Preguntas que conducen a observar y describir.

o ¿Cómo es el guacamayo macho? ¿es igual la hembra?
o ¿son iguales sus picos?
o ¿Cómo tienen las patas?
o ¿serán del mismo tamaño?
2. Saber las causas inmediatas(CÓMO): FINALIDAD: Preguntas que buscan

mecanismos fisiológicos
o ¿Cómo es que estas aves pueden ser diferentes si son de la misma especie?
3. Saber las causas evolutivas (POR QUÉ): FINALIDAD: Preguntas que buscan las
razones de su naturaleza.
o ¿Por qué el macho tiene color diferente de la hembra?
Otra forma de categorizar la formulación de preguntas es la siguiente:
CATEGORIA TIPO DE PREGUNTAS EJEMPLOS
¿Cómo?, ¿dónde?, ¿cuáles?, ¿cuántos? ¿De dónde sale el agua que hay en el
DESCRIPCIÓN ¿qué pasa?, ¿cómo pasa? nacimiento de un río?
¿Por qué? ¿Cuál es la causa de? ¿Por qué el agua del río es dulce y el
EXPLICACIÓN CAUSAL ¿Cómo te explicas qué? agua del mar salada?
¿Cómo se puede saber?, ¿cómo se ¿Cómo se puede saber que el agua

COMPROBACIÓN puede demostrar? está formada por O2 y H2?
¿Qué es? ¿Qué diferencia hay? ¿Por qué todos los ríos acaban
GENERALIZACION ¿Por qué según la teoría X? desembocando en el mar?
¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué

PREDICCIÓN pasaría sí…? ¿El agua se gastará?
¿Qué se puede hacer?, ¿cómo se puede ¿Cómo puede ser que se construyan
GESTION resolver? autopistas sin los desagües suficientes?
¿Cuál es tu opinión? ¿Qué es para ti lo ¿Estás de acuerdo con el señor que

OPINIÓN,VALORACION más importante? dice que no ha tenido en cuenta…?
144
PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
Las hipótesis son respuestas que buscan dar explicaciones tentativas del fenómeno que se investiga, para lo cual
se requieren conocimientos y conceptos. Por consiguiente, son explicaciones tentativas sobre los
acontecimientos/objetos que estamos indagando. Entre las características de las hipótesis encontramos que:
D. Establecen la relación entre los hechos estudiados (variables), son demostrables por lo que no
necesariamente son verdaderas y lo más importante, una hipótesis bien planteada nos dice qué
necesitaremos conocer y hacer para poder demostrarla.
E. “Las hipótesis pueden referirse a ideas acotadas e inmediatas (‘creo que el ratón murió de hambre’) o de
mayor aplicabilidad y grado de abstracción (‘creo que la materia está constituida por partículas cargadas’).
Una hipótesis no es una adivinanza descabellada, sino una suposición basada en la experiencia previa, los
datos disponibles y el sentido común” (GELLÓN et.al. 20015:76).
Sobre su formulación en la escuela, los autores nos dan los valiosos aportes que pueden ser una guía para nuestra
práctica:
Harlen (1999: 75-77) expresa lo siguiente:
El proceso de formular hipótesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de hacer predicciones en relación
con un principio o concepto.
La palabra hipótesis, describe concisamente un importante proceso de la actividad científica de los niños es
conveniente usarla con mayor frecuencia. (En este punto, cabe recalcar que como la propuesta curricular es “nueva”,
es necesario introducir la terminología de manera progresiva considerando la madurez cognitiva de los estudiantes).
¿Qué necesitamos para formular una hipótesis?

 Identificar qué se observará o de quién se habla y determinar sus características esenciales (¿qué es?).
 Precisar qué es lo que se aprecia o se dice acerca del elemento esencial determinado (lo que le ocurre a
este o trae como consecuencia en otros).
 Elaborar respuestas provisionales que permitan explicar el por qué (la causa) de lo que se observa o plantea
o generar nuevos problemas.
 Contrastar las explicaciones tentativas, como posibles soluciones y su vínculo con las características
esenciales del objeto determinado.
 Expresar de manera oral o por escrito las explicaciones tentativas elaboradas, plantear los puntos de vista
personales y valorar la importancia de lo que se propone.
 Valoración y control individual y colectivo de lo realizado.
La importancia de las hipótesis en el aula es entonces crucial, Daniel Gil (2005) lo corrobora, cuando señala lo que
debe hacerse en el aula, así:
 Plantear la emisión de hipótesis como actividad central de la investigación científica, susceptible de orientar
el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las preconcepciones de los
estudiantes.
 Insistir en la necesidad de fundamentar dichas hipótesis y prestar atención, en ese sentido, a la actualización
de los conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido.
 La derivación de consecuencias contrastables, (atención al control de variables), a cómo es la dependencia
esperada entre las variables, etc.
Por consiguiente, las características de las hipótesis que esperamos se planteen son:
- Que sea una afirmación que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la situación y la posible
causa de lo que ocurre o se produce en esta.
- Que se exprese en lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles.
- Que se pueda inferir su posible verificación o comprobación de su veracidad, a partir de otros estudios o la
realización de experimentos.
La formulación de las hipótesis depende de las preguntas que les dan origen, por lo que el curso que tomará su
demostración, así como las demás acciones tendrá características particulares dependiendo de la competencia a la
que se encuentren asociadas. Así, por ejemplo:
145
PROCESOS DIDÁCTICOS
Planteamiento Planteamiento Elaboración del plan de
COMPETENCIAS
del problema de hipótesis acción
¿Qué te parece que Para dar respuesta a la

Indaga mediante …me parece que la
tiñe más, el papel pregunta se tendrá que
métodos científicos betarraga tiñe más
crepé mojado o la experimentar tiñendo con
para construir sus porque es una
betarraga? ¿Por ambos productos sobre
conocimientos planta…
qué? diferentes superficies.
Explica el mundo En este caso se tendrá que

físico basándose en …los grillos y las realizar una revisión
¿Crees que los grillos
conocimientos hormigas se bibliográfica acerca de las
y las hormigas se
sobre los seres comunican de la formas de comunicación de
comunican de la
vivos, materia y misma forma cada especie y luego
misma forma? ¿Por
energía, porque son determinar si ambas
qué?
biodiversidad, insectos… especies se comunican
Tierra y universo. entre sí.
¿Cómo podríamos
Elaboran un diseño del
eliminar el exceso de
Diseña y construye Podríamos construir deshidratador, lo probarán
humedad del
soluciones algo para quitarle la con diversos alimentos para
alimento para los
tecnológicas para humedad cuy hasta quedarse con un
cuyes que se
resolver problemas (deshidratador) a la modelo que realmente
encuentran en zonas
de su entorno. comida para cuy. cumpla las condiciones
donde el frio los
requeridas.
afecta?
Respecto a las hipótesis…

Las hipótesis son planteadas de acuerdo a su edad y nivel de conocimientos de los estudiantes, podrán o no ser
verificadas de inmediato o por medio de la realización de experimentos o la búsqueda de información, pero que
los acercan a las bases de un pensamiento teórico, al llevarlos a trabajar con la esencia de lo que estudian, a
establecer los nexos y las relaciones para explicar las causas, conocer el contenido y la forma, lo general y lo
particular, entre otros.
ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
Implica elaborar una secuencia de acciones, la selección de equipos y literatura que conducirán a la respuesta
y solución del problema de indagación. Se deberán tomar las precauciones de seguridad del caso. El plan de
acción puede combinar acciones como experimentación, selección de herramientas o instrumentos de medida
necesarios para la experimentación, ensayo error, búsqueda de información.
RECOJO DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS (DE FUENTES PRIMARIAS)
Formulado el problema, planteadas las hipótesis, se hace necesario planificar y llevar a cabo actividades para
obtener datos. Una vez que se ha recogido una serie de datos a partir de la indagación (observación y/o
experimentación) de hechos o fenómenos naturales, habrá que analizarlos con la finalidad de aceptar o rechazar
la hipótesis y dar respuesta al problema de indagación planteado
Pautas para realizar el recojo y registro de datos e información:
Registro de observaciones y/o descripciones:

El producto de la observación a menudo se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las
características observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le llama descripción.
146
La descripción, es parte integral de la observación porque fuerza al observador a hacer explícitos (para sí mismos
y para los demás) aspectos del objeto o fenómeno que le resultan significativos. La observación y la descripción
son habilidades básicas en la exploración de cualquier fenómeno y puede enseñarse desde los primeros años de
la escolaridad.
Es importante contar con un instrumento para registrar las observaciones, que pueden ser registros abiertos o
registros estructurados.
Uno muy interesante y poco utilizado es el cuaderno de experiencias o libreta de ciencias que actúan como
registros que promueven la producción escrita y gráfica por parte de los niños y niñas durante las actividades de
indagación.
Cuaderno de experiencias
Permite a los estudiantes tener una herramienta personal para la construcción y reconstrucción de conocimientos.
Aquí se incluirán tanto las anotaciones individuales y colectivas (que se pueden considerar conocimientos) como la
reformulación de estos últimos por parte del estudiante.
También se incluirán las conclusiones del grupo clase que validan o rechazan la hipótesis. Les permite hacer un
registro organizado de las actividades que realicen en el aula. Para los estudiantes, el cuaderno cumple así con una
doble función: por una parte, es un medio para dar a conocer a sus compañeros, maestros y familiares sus
observaciones y los resultados de sus exploraciones o de algunos experimentos; por otra parte, es una fuente de
consulta para ellos mismos.
¿Cómo realizar el registro?

 Primer registro: título/ imágenes de la actividad
 Segundo registro: en forma sucesiva, un integrante de cada grupo sea el que anote, Otra es que los niños y
niñas se expresen oralmente y que el docente sea el encargado de hacer las anotaciones.
 Tercer registro: confrontación de ideas que favorece la elaboración de argumentaciones sencillas con el fin de
defender la propuesta.
 Cuarto registro: revisar sus registros iniciales con la nueva información obtenida y según sea el caso validar o
cambiar
Una vez que se han recogido una serie de datos a partir de la observación y la experimentación habrá que analizarlos
y luego extraer conclusiones.
Para Lehrer y Schaubauble, (2006) el análisis y la interpretación de los datos es uno de los procesos más
importantes de la investigación científica, aunque a menudo en la escuela no se le presta atención. Estudios
recientes muestran que los niños y las niñas se implican más con cierta facilidad en estos procesos y tienen más
habilidades de las que sospechamos.
Pautas a considerar para el análisis de datos e información:

- Reducir y ordenar datos
- Leer e interpretarlas tablas y los gráficos
- Aprender a leer una tabla o un gráfico
- Socializar los resultados en una puesta en común
ESTRUCTURACIÓN DEL SABER CONSTRUIDO COMO RESPUESTA AL PROBLEMA
Luego de obtener una serie de resultados de una observación y/o experimento, se hace necesario volver hacia atrás
e interpretar qué nos dicen esos resultados de los distintos grupos acerca de la pregunta original, a la vez que
revisamos si las hipótesis o explicaciones tentativas, coinciden o no con los datos obtenidos, así como con la
información de fuentes documentales confiables. De esta manera se valida o no las hipótesis y se extrae y saca
conclusiones.
Finalmente, se evaluará si hacen falta nuevos experimentos, si surgen nuevas hipótesis o si aparecen nuevas
preguntas. La estructuración del saber construido incluye: la contratación de hipótesis y el establecimiento de
conclusiones.
147
Contrastar las hipótesis planteadas con los resultados obtenidos y con los resultados de otras fuentes de información
confiable lo que les permitirá aceptar o rechazar su hipótesis y sustentar su respuesta al problema o pregunta de
indagación.
EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN
Son las afirmaciones o enunciados que pueden hacer los estudiantes a partir de los resultados obtenidos en una
actividad de indagación en los que se realizaron procesos de observación y/o de experimentación, así como de la
identificación de patrones.
¿Cómo ayudar a escribir correctamente las conclusiones a los estudiantes?

Betsy Rupp Fulwiler (2007) proponen que los docentes brinden apoyo a los estudiantes en el momento de escribir
las conclusiones de sus observaciones o experimentos. Sugieren que se pueda apoyar a los estudiantes con algunas
estructuras textuales que pueden estar colocadas en un lugar visible de la pizarra:
 Recordar la pregunta investigable

 Proponer una respuesta general utilizando algunas palabras que aparecen en la pregunta
 Recordar la conclusión estará mejor escrita si acompañamos de evidencias que se han hecho y que tienen
registradas en sus hojas de registro y cuaderno de experiencias.
 Podemos complementar o explicar mejor la conclusión si consideramos la información de las fuentes
consultadas.
REFERENCIAS:
 BRUSI BELMONTE, David et.al. (2011) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica.
Ministerio de Educación secretaría de estado de educación y formación profesional. Madrid.
 CAÑAL, P Y PORLAN, R (1987) Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo.
Enseñanza de la ciencias 1987 5(2), 89-96
 CRUJEIRAS P, Beatriz – JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las actividades
abiertas de indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos y prácticos en las prácticas
científicas. Enseñanza de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84
 ECOLOGY PROJECT INTERNATIONAL (EPI) (2012) Ciencia en Campo Investigaciones de campo como
enfoque de aprendizaje basado en indagación. Costa Rica. http://www.ecologyproject.org/
 GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el aprendizaje.
Educación Química 21(2), 106-110, 2010.
 GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós. Bs.As.
 GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a
18 años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
 HARLEN, Wynne (1999). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
 FURMAN, Melina y de PODESTÁ, María Eugenia (2013). La aventura de enseñar ciencias naturales.
AIQUE.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida.
Fascículo General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.
148
PAUTAS DE IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DIDÁCTICOS DE CIENCIA Y

TECNOLOGÍA
149
Colegio Hispanoamericano
Estrategias didácticas
en la enseñanza de las
Ciencias Naturales
Didactic strategies in the education of Natural
Sciences
Stratégies didactiques dans l’enseignement des
Sciences Naturelles
Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09
Claudia Helena Ortiz Fajardo
De la página 63 a la página 71
Resumen
Los avances tecnológicos a los cuales tienen acceso los estudiantes de hoy en
día, especialmente en el campo de la comunicación, como son los documentales
y los videos les permiten la adquisición de conocimientos en espacios diferentes
al aula de clase de forma interesante, esta realidad debe ser una motivación para
los docentes, especialmente los de ciencias naturales, hacia la actualización tanto
académica como en la creación de estrategias metodológicas que permitan la
transmisión o profundización de los conocimiento de manera amena y efectiva
durante las actividades que se realizan en las instituciones educativas.
Palabras clave
Estrategias didácticas, habilidades, competencias, modelo expositivo, mo-
delo interrogativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas,
planeación de un proyecto.
Abstract
The technological advances students of nowadays have access, especially in
the field of the communication, such as documentaries and videos; allow an
interesting acquisition of knowledge in different spaces from the classroom. This
reality must be a motivation for educators, especially those of natural sciences,
towards academical improvement as well as the creation of methodological stra-
63
150
Revista de Educación & Pensamiento
tegies that allow the transmission of knowledge in a pleasant and effective way
during the activities planned in the educative institutions.
Key words
Teaching strategies, skills, competencies, improvements, cooperative learning
Résumé
Les progrès technologiques auxquels les étudiants ont accès actuellement, en
particulier dans le domaine de la communication, tels que les documentaires et
les vidéos, leur permettent l’acquisition de connaissances d’une forme intéressante
dans des espaces différents à la salle de classe. Cette réalité doit être une motivation
pour les enseignants, spécialement ceux de sciences naturelles, vers l’actualisation
tant académique que dans la création de stratégies méthodologiques qui permettent
la transmission ou l’approfondissement des connaissances de manière agréable et
effective pendant les activités qui sont réalisées dans les institutions éducatives.
Mots clés
Stratégies didactiques, habilités, compétences, modèle expositive, modèle inte-
rrogative, apprentissage coopérative, apprentissage basé en problèmes, élaboration
d’un projet.
Durante los últimos años, los o profundizar en lo que aprenden de facilitador del aprendizaje, por
docentes hemos sido testigos de los a través de los medios, de una for- lo tanto, debe capacitarse no sólo
avances tecnológicos especialmente ma interesante y productiva que en lo académico, sino convertirse
en el campo de la comunicación, es les permita desarrollar las siete en un especialista en recursos del
así como vemos cada día la influen- habilidades propias del área como aprendizaje, de tal forma que pue-
cia de estos medios en nuestros son identificar, indagar, explicar, da plantear técnicas y estrategias
estudiantes quienes tienen acceso comunicar, trabajar en equipo, didácticas que permitan que los
a documentales y videos educativos disposición para reconocer la di- estudiantes participen activamente
que les muestran de forma amena y mensión social del conocimiento y y alcancen los objetivos propuestos,
con mayor detalle el mundo que les disposición para aceptar la natura- de acuerdo con el grado en el cual
rodea. Es por eso que los docentes, leza cambiante del conocimiento. se encuentran.
especialmente los de ciencias natu- Para lograr el desarrollo de estas Teniendo en cuenta entonces,
rales y educación ambiental esta- habilidades y formar estudiantes que todos los docentes debemos
mos llamados de manera urgente a competentes es importante tener en actualizarnos, participé en el curso
la aplicación de nuevas estrategias cuenta que el docente ya no es un “Creación de Modelos de Estra-
didácticas que les permitan a los simple transmisor de conocimien- tegias Didácticas Innovadoras”
64 educandos acceder al conocimiento tos, sino que pasa a ejercer el papel ofrecido por el SENA de forma
151
virtual durante el pasado mes de

noviembre; el presente artículo
hace referencia a los conceptos
estudiados y muestra algunas de las
propuestas que como docente del
área de Ciencias Naturales elaboré,
teniendo en cuenta los modelos
propuestos por esta entidad.
El curso “Creación de Modelos
de Estrategias Didácticas Inno-
vadoras” se refiere a las técnicas
didácticas como conjuntos de
actividades que el profesor plantea
con el objetivo de facilitar el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, por
lo tanto, podemos decir que no
hay un modelo único de estrategia
didáctica pues estas técnicas deben
estar adaptadas a las características • ¿Esta técnica proporciona in- A continuación presentaré un
propias de cada grupo, al área, a los formación útil a un grupo de resumen de algunas de las técnicas
contenidos y a los objetivos plan- alumnos que aprenden sobre un planteadas en este curso y las activi-
teados. Al proponer los modelos tema en una clase particular? dades propuestas para realizar con
de técnicas y estrategias didácticas • ¿La técnica es flexible? estudiantes del grado séptimo.
el docente debe tener en cuenta • ¿Pueden los profesores de otras
que éstas deben favorecer la comu- disciplinas adaptar la técnica y 1. La técnica de la
nicación así como los aprendizajes usarla en otros cursos? exposición oral
significativos mas no memorísticos • ¿El uso de la técnica cambia La técnica de la exposición
y deben cumplir con unas condi- la forma en que comprenden oral es de mucha utilidad cuando
ciones como son: tener un objetivo los estudiantes? y ¿Ayuda a se trata de presentar una síntesis
claro, establecer relación entre lo promover entre los estudiantes de gran cantidad de información
que se está enseñando con lo que un mejor aprendizaje? que generalmente es nueva para
el estudiante ya sabe, proponer • ¿Es fácil de preparar y usar? los estudiantes. Esta técnica puede
ejemplos, permitir la participación ¿El profesor tiene tiempo para ser aplicada tanto por el docente
activa en las tareas propuestas, prepararla y luego revisar las como por los estudiantes, para su
permitir realizar análisis críticos y respuestas de los alumnos? uso es importante tener en cuenta
comprobar el aprendizaje. • ¿La técnica permite el uso de la que se debe llegar a concretar el
Para la selección de técnicas y tecnología? conocimiento y a definir conceptos
estrategias didácticas es importante • ¿La técnica fortalece el aprendi- mediante el establecimiento de
tener en cuenta algunos aspectos zaje de un contenido específico comparaciones, la descripción de
o las habilidades planteadas? 65
como los siguientes: características y el uso de ejemplos,
152
5. Recursos didácticos: Para la brarán trozos de papa, cebolla

realización de la exposición se cabezona y dientes de ajo. De
utilizarán diapositivas en Power esta forma podrán observar el
Point las cuales se complemen- proceso de reproducción vege-
tarán con un trabajo de labora- tativa y concluir que la única
torio y de campo en el cual los forma de reproducción de los
estudiantes sembrarán papa, vegetales no es sólo a través de
cebolla y ajo para observar su las semillas.
reproducción.
A. Inicio 2. La técnica de la
Para iniciar el tema se hará interrogación
referencia a lo visto en la clase La técnica interrogativa consis-
anterior en la cual se observó de te en un intercambio de preguntas
forma práctica la germinación entre el docente y los estudiantes,
de las esporas de los helechos o entre los estudiantes, de tal
siendo éstos considerados plan- forma que estos cuestionamientos
tas sin semillas. El cultivo de permitan abordar los contenidos y
al finalizar la exposición es conve- helechos se debe iniciar con establecer conclusiones por medio
niente verificar el aprendizaje. dos meses de anterioridad para de preguntas como ¿Quién? ¿Qué?
poder observar su ciclo y la ¿Cuál? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por
alternancia de generaciones. qué? ¿A qué se parece? ¿Cómo es?
Actividad propuesta: “Guía para
crear un modelo expositivo” B. Desarrollo ¿Cómo se hace? Estas preguntas
1. Para la explicación del pueden realizarse de forma oral
1. Modelo elaborado por: Lic. tema se tendrán en cuenta las o escrita, de tal manera que per-
Claudia Helena Ortiz Fajardo siguientes ideas: mitan conocer el interés de los
2. Nivel Educativo / curso: a. Importancia de la función estudiantes hacia determinado
El grupo en el que se aplicará de la reproducción para los tema y su nivel de conocimientos,
la actividad está conformado seres vivos. así mismo, permite controlar la
por 35 estudiantes del grado b. Formas de reproducción atención durante la realización
séptimo. vegetativa natural. de una actividad y aprovechar las
3. Objetivo(s) de aprendizaje: c. Formas de reproducción respuestas de los estudiantes para
Finalizada la exposición, los vegetativa artificial. resumir, para evaluar, para estimu-
estudiantes estarán en capaci- d. Ventajas de la reproducción lar, para recordar conocimientos y
dad de identificar los diferentes vegetativa. ejercitar la memoria. Es importante
tipos de reproducción vegeta- e. El proceso de la clonación orientar a los estudiantes para que
tiva y de aplicarlos en forma y el cultivo de tejidos in puedan plantear preguntas abiertas
práctica. vitro y creativas que exijan la elaboración
4. Tema(s) del curso que aprende- C. Cierre de respuestas claras, coherentes y
rá con la técnica expositiva: Para verificar lo aprendido se di- con una profundidad que esté de
Reproducción en organismos señará una práctica de campo, acuerdo con el grado en el cual se
66
vegetales en la cual los estudiantes sem- encuentran.
153
Actividad propuesta: “Guía para 1. ¿Qué enfermedades te afec-

crear un modelo interrogativo” taron cuando eras niño?
1. Modelo elaborado por: Lic. Describe brevemente sus
Claudia Helena Ortiz Fajardo síntomas.
2. Nivel Educativo / curso: 2. ¿Cuáles de esas enferme-
El grupo en el que se aplicará dades fueron causadas por
la actividad está conformado bacterias?
por 35 estudiantes de grado 3. ¿Cómo contrae un niño
séptimo. esas infecciones?
3. Objetivo de aprendizaje: 4. ¿Cuáles fueron los cuidados
Finalizada la actividad los es- que tuvieron tus padres
tudiantes podrán identificar contigo cuando estuviste
acciones que permitan cuidar enfermo?
nuestro organismo y protegerlo 5. ¿Qué son las vacunas y cómo
de las enfermedades. actúan en el organismo?
4. Tema(s) del curso que aprende- 6. ¿Qué vacunas has recibido?
rá con la técnica de la interro- 7. Actualmente los planes de
salud obligatoria deben 3. El aprendizaje cooperativo
gación:
brindar un programa de va- La técnica del aprendizaje
Enfermedades causadas por
cunas a los niños hasta los cooperativo no se entiende como
bacterias.
5 años, ¿qué vacunas están un simple “trabajo en grupo” pues
5. Recursos didácticos:
incluidas en este plan? consiste en realizar actividades
Para la realización de esta acti-
8. ¿Qué medidas tomarías en de equipo que permitan lograr
vidad se utilizarán diapositivas
tu casa y con tu familia metas comunes de aprendizaje,
que muestren los síntomas y
para evitar en los niños el de tal forma que los estudiantes
manifestaciones de las enferme-
contagio de enfermedades se den cuenta de que sólo pueden
dades causadas por bacterias.
a causa de las bacterias? lograr sus metas cuando cada uno
A. Inicio:
C. Cierre de los integrantes del grupo logra
Para iniciar la actividad se hará
Para terminar la actividad se las suyas y reconozcan que deben
referencia a las características
presentará una lectura comple- coordinar sus esfuerzos con los de
generales de los organismos del
mentaria sobre el botulismo y en sus compañeros para realizar las
reino mónera y a su utilización
general sobre las intoxicaciones tareas asignadas; esta técnica es de
en la industria, para ésto se
por el consumo de alimentos gran importancia pues permite a los
revisará la actividad que con
en mal estado. Como trabajo de estudiantes reconocer el éxito de los
anterioridad realizarán los
consulta, los estudiantes revisa- demás, intercambiar ideas y recono-
estudiantes en sus casas la cual
rán en casa, en compañía de sus cer que se debe ser responsable para
consiste en la elaboración de
padres, su carné de vacunas con obtener méritos, además, facilita el
kumis.
el objetivo de establecer si se ha desarrollo de habilidades sociales
B. Desarrollo
completado el esquema de vacu- que les hace posible agruparse de
Los estudiantes formarán gru-
nación y analizar la importancia manera eficaz, aprender a hablar en
pos y resolverán los siguientes
de aplicar las que falten. voz baja y a aceptar las debilidades 67
cuestionamientos:
154
y las fortalezas de los demás, así 5. Recursos didácticos: Como

mismo, hace posible desarrollar recursos didácticos serán utili-
habilidades para resumir informa- zados los materiales que se re-
ción, para ampliarla, comprobarla quieren para realizar el montaje
y explicarla, y habilidades para de un cultivo de helechos como
argumentar ideas, dar opiniones y son: recipiente de plástico
manejar conflictos. transparente con tapa, tierra
Finalizada la técnica del trabajo abonada y frondas de helechos
cooperativo es importante que los con soros.
estudiantes realicen un análisis de Nota: El cultivo deberá pre-
los objetivos alcanzados para com- pararse con varias semanas de
probar la eficacia del equipo de tra- anterioridad para observar la
bajo y tomen decisiones acerca de germinación de las esporas,
los comportamientos que deberán por lo tanto se establecerán
mantenerse y los que deberán ser momentos específicos en clase
replanteados. para realizar las observaciones
El papel del docente en la apli- y registrarlas.
cación de esta técnica es de gran A. Descripción de la tarea
importancia pues debe diseñar 1. La actividad consiste en realizar
la tarea, establecer el número de el montaje de un cultivo de
integrantes de cada grupo, asegu- helechos a partir de las esporas,
rarse de que todos los estudiantes para ésto deberán colocar tierra
comprendan la tarea y cumplan con en un recipiente y sobre ésta
las responsabilidades asignadas, las frondas teniendo en cuenta
asesorarla y supervisarla; una vez que las esporas hagan contacto
realizada la actividad deberá dirigir con la tierra, seguidamente se
la plenaria y evaluar el trabajo. agrega agua, se tapa y se deja
durante ocho días, pasado este
Actividad propuesta: “Guía para tiempo se quitan las frondas y
crear un modelo de aprendizaje se espera a que germinen las es-
cooperativo” poras; según el tipo de helecho
1. Modelo elaborado por: Lic. la germinación será más rápida
Claudia Helena Ortiz Fajardo o más lenta.
2. Nivel Educativo / curso: 2. Objetivo colaborativo: Permitir
El grupo en el que se aplicará la integración entre los estu-
la actividad está conformado comprender el ciclo reproducti- diantes y el trabajo en equipo
por 35 estudiantes de grado vo de los helechos. (que es una de las competencias
séptimo. 4. Tema(s) del curso que aprende- a desarrollar en el área de cien-
3. Objetivo(s) de aprendizaje: rá con la técnica de Aprendizaje cias naturales) de tal forma que
Finalizada la actividad, los estu- colaborativo: Ciclo reproducti- puedan distribuir responsabili-
68 dades y compartir sus ideas.
diantes estarán en capacidad de vo de los helechos.
155
3. Criterio de éxito: El éxito • Todos serán responsables en lo que corresponde al mon-

estará determinado por las de la elaboración de la pre- taje del cultivo en sí y con la
observaciones que realicen los sentación con diapositivas sala de audiovisuales donde se
estudiantes y el esquema que que les permitirá mostrar dispone de todos los equipos
elaboren una vez observado el su trabajo. necesarios para la proyección
ciclo de reproducción de los 6. Estrategia de aprendizaje co- de diapositivas y de videos.
helechos; es de tener en cuenta operativo: Como estrategia de D. Sesión plenaria
que el hecho de que en algún aprendizaje, los estudiantes Una vez finalizada la actividad
grupo las esporas no germinen deberán preparar una expo- práctica, uno de los grupos diri-
no será motivo de fracaso pues sición utilizando diapositivas girá la plenaria presentando sus
permitirá determinar caracte- que deberán ser expuestas ante diapositivas y las conclusiones
rísticas de ciertos grupos de todo el grupo. Para evitar la del trabajo, en esta actividad
helechos que poseen ciclos muy presentación de trabajos simi- participarán todos los grupos,
largos, los estudiantes cuyas lares, los estudiantes deberán que tendrán la oportunidad de
entregar con anterioridad las complementar y apoyar el traba-
esporas no germinen podrán
diapositivas para elegir dos de jo del equipo seleccionado.
realizar las observaciones en los
ellas, los demás grupos podrán E. Procesamiento de grupo
trabajos de otros grupos.
intervenir ampliando el tema El aprendizaje podría ser ve-
4. Grupos colaborativos: siendo
durante la presentación. rificado por medio de una
un grupo de 35 se formarán
B. Ejecución de actividades evaluación escrita, en la cual
tres grupos de cinco personas y
individuales se presentará un esquema del
cinco de cuatro participantes.
Para la realización de las activi- ciclo reproductivo de los hele-
5. Roles: Para la realización de los
dades individuales los estudian- chos para que los estudiantes
grupos se tendrá en cuenta que
tes contarán con el espacio de completen algunos espacios
cada grupo debe tener:
la Biblioteca, allí podrán hacer y escriban los nombres de las
• Un encargado de consultar
sus consultas, tanto en textos estructuras que se forman de
la teoría relacionada con
como en Internet. acuerdo con lo que observaron
el ciclo reproductivo de los
C. Trabajo en grupos y consultaron en clase. También
helechos. colaborativos se incluirán preguntas en las
• Un encargado de establecer Para estas actividades se contará cuales los estudiantes explicarán
el calendario para las obser- con el laboratorio de biología el concepto de “alternancia de
vaciones y de registrar los generaciones” y determinarán
datos. la importancia de los helechos
• Un encargado de elaborar en los ecosistemas.
preguntas de análisis que
les permitan establecer 4. Aprendizaje basado en
conclusiones de mayor problemas
profundidad. El aprendizaje basado en pro-
• Un encargado de diseñar el blemas hace referencia a las ac-
esquema del ciclo que se va tividades que se cumplen con el
observando. objetivo de plantear soluciones a 69
156
una situación real que afecte a la realización de actividades prácti- 5. Recursos didácticos: Para la
sociedad, a un grupo de personas, cas, como visitas a determinados realización de este trabajo los
a alguien en particular o sobre lugares, conversatorios con invita- estudiantes podrán remitirse
algún fenómeno propio del área dos especiales o la realización de a los siguientes sitios Web:
en la que se está trabajando. Esta foros sobre temas específicos. La a r.g e o citie s.co m/ m a x i ya -
técnica es importante pues permite técnica del aprendizaje orientado ni2001/cauditiva.htm, www.el-
el avance de habilidades para el a proyectos está basada en los prin- pais.com.co/paisonline/calion-
análisis y la solución de problemas cipios planteados en la estrategia line/notas/Agosto232007/
y para desarrollar actitudes positivas “aprender haciendo”; el docente cali02.html, ww.metrocali.gov.
al compartir conocimientos. Al cumple con su papel de orientador co/mio_index.htm. También
aplicar esta técnica el estudiante al permitir a los estudiantes analizar se realizarán visitas a las zonas
adquiere habilidad también en la la situación problema, establecer las aledañas a la institución, en las
aplicación de los procesos propios actividades necesarias para la reali- cuales se está llevando a cabo la
de una investigación científica, por zación del proyecto, desarrollarlas construcción de las estaciones
lo tanto, el docente debe ser un y preparar su presentación ante el del MIO.
orientador del proceso de aprendi- resto del grupo.
Planeación del proyecto:
zaje guiando a los estudiantes para
A. Problema inicial
que establezcan los pasos propios de Actividad propuesta: “Guía para Título del proyecto: ¿De alguna
la investigación y los ejecuten. la planeación de un proyecto”
forma te está afectando la
1. Modelo elaborado por: Lic. construcción del MIO en
5. Aprendizaje orientado a Claudia Helena Ortiz Fajardo tu rutina matutina diaria?
proyectos 2. Nivel Educativo / curso: Tipo de proyecto: Académico
El Aprendizaje Orientado a El grupo en el que se aplicará Nombre de los responsables del
Proyectos consiste en diseñar acti- la actividad está conformado proyecto: 35 estudiantes de
vidades que permitan trabajar en por 35 estudiantes de grado grado séptimo, docente de
la ejecución de un proyecto el cual séptimo. Ciencias Naturales y docen-
plantea una situación problema 3. Objetivo(s) de aprendizaje: te de Ciencias Sociales.
que se debe resolver mediante la Al finalizar la actividad, los es- Destinatarios del proyecto:
tudiantes estarán en capacidad El proyecto está orienta-
de plantear propuestas para do para ser realizado por
disminuir el impacto ambiental los estudiantes del grado
que causa la construcción del séptimo y será socializado
MIO (Sistema de Transporte a estudiantes de quinto y
Masivo de Occidente). sexto.
4. Tema(s) del curso que aprende- B. Solución
rá con la técnica Aprendizaje Justificación: El proyecto es de
Orientado a Proyectos: gran utilidad pues pretende
• Importancia de la arboriza- que los estudiantes anali-
ción para la conservación cen una situación que se ha
del medio ambiente. empezado a presentar a raíz
70
• La contaminación auditiva. del inicio de la construc-
157
ción de las obras del MIO con la actividad política y

en la zona norte de la ciu- económica del municipio.
dad. Este trabajo será bene- Para finalizar el trabajo se
ficioso en la medida en que programará la socialización
los estudiantes analicen las en la cual los estudiantes
consecuencias propias de presentarán sus conclusio-
estas construcciones como nes y establecerán pautas
son la contaminación au- de solución a los problemas
ditiva y las dificultades que hayan encontrado.
para el tránsito vehicular C. Evaluación
y planteen alternativas de Entregables: Una vez finalizado
solución. Es posible que el trabajo, los estudiantes
una de las limitantes sea deberán entregar un trabajo
el adquirir los permisos escrito donde muestren el
necesarios para visitar los desarrollo de la agenda, las
tramos en construcción. observaciones realizadas, las
Etapas del proyecto: Para la conclusiones a las que llega-
realización del proyecto ron, las pautas de solución
se tendrán en cuenta las a los problemas, así mismo
siguientes etapas: Una elaborar una presentación
planeación en la cual se con diapositivas con los
organizarán los grupos de puntos que plantearán en
trabajo y se determinarán la plenaria de socialización.
las responsabilidades, así Si los estudiantes realiza-
mismo se organizará la ron algún tipo de encuesta
agenda de trabajo la cual también deberán entregarla
incluye fechas para trabajo e incluir el análisis de los
individual y para el trabajo resultados.
en equipo, visitas a las zo- Evaluación del proyecto: Se
nas de construcción, elabo- establecerán puntajes para
ración de conclusiones, etc. cada una de las actividades
Seguidamente se dará paso anteriores: el trabajo es-
al desarrollo del trabajo crito, la presentación con
de acuerdo con la agenda diapositivas, la encuesta,
prevista. Es importante y se destinará un tiempo
destacar que este proyecto para escuchar la opinión Bibliografía
se realizará en correlación del grupo frente al trabajo Sena Virtual. Curso de Capacita-
con el departamento de realizado tanto en sus as- ción: “Creación de Modelos
Ciencias Sociales pues se pectos positivos como en de Estrategias Didácticas
sabe la relación que la cons- los negativos. Innovadoras”. Noviembre
de 2008 71
trucción del MIO tiene
158
159
160
161
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194
195
2018
8
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
196
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN
Presentación
La observación de aula es un instrumento que tiene como finalidad
evaluar el desempeño de los docentes frente a sus estudiantes. Para
efectos de este Manual, cuando decimos aula no nos referimos
únicamente al salón de clase, sino en general a los espacios
educativos en los que el docente y los estudiantes interactúan
(por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).
Los cinco desempeños que se han considerado para este

instrumento, incluyen aspectos sustantivos y observables en el
aula, vinculados al dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de
los estudiantes del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD).
Los desempeños evaluados en el instrumento de observación de

aula son los siguientes:
Involucra activamente a los Promueve el razonamiento, la

estudiantes en el proceso de creatividad y/o el pensamiento
aprendizaje. crítico.
Promueve el interés de los estudiantes por las Propone actividades de aprendizaje y establece
actividades propuestas y les ayuda a ser conscientes interacciones pedagógicas que estimulan la
del sentido, importancia o utilidad de lo que se formulación creativa de ideas o productos propios,
aprende. la comprensión de principios, el establecimiento 3
de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.
Evalúa el progreso de los Propicia un ambiente de

aprendizajes para retroalimentar respeto y proximidad.
a los estudiantes y adecuar su
enseñanza.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los Se comunica de manera respetuosa con los
estudiantes, monitoreando sus avances y estudiantes y les transmite calidez o cordialidad
dificultades en el logro de los aprendizajes dentro del aula. Además, está atento y es sensible a
esperados en la sesión y, a partir de esto, les sus necesidades afectivas o físicas, identificándolas
brinda retroalimentación formativa y/o adecúa y respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
las actividades de la sesión a las necesidades de
aprendizaje identificadas.
Regula positivamente el
comportamiento de los
estudiantes.
Las expectativas de comportamiento o normas
de convivencia son claras para los estudiantes. El
docente previene el comportamiento inapropiado
o lo redirige eficazmente a través de mecanismos
formativos que promueven la autorregulación y el
buen comportamiento; y permiten que la sesión se
desarrolle sin mayores contratiempos.
197
Cada uno de los cinco desempeños se valora interesados en las actividades de aprendizaje
empleando una rúbrica o pauta que permite propuestas, etc.). En el nivel II, en cambio, se
ubicar al docente evaluado en uno de los señalan tanto logros como deficiencias que
cuatro niveles de logro siguientes: caracterizan al docente de este nivel.
› Nivel I (muy deficiente) Finalmente, en el nivel I, se ubican los

› Nivel II (en proceso) docentes que no alcanzan a demostrar siquiera
› Nivel III (suficiente) los aspectos positivos o logros del nivel II.
› Nivel IV (destacado)
Algunas conductas inapropiadas del docente
Los niveles III y IV están formulados en pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en
términos positivos; es decir, se enumeran el nivel I. Estas conductas, por su gravedad,
las conductas o logros que el docente debe conllevan a marcas con consecuencias
demostrar para ser ubicado en alguno de adicionales en el proceso de evaluación. Por
dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato
evidencias relacionadas al comportamiento que pueden poner en riesgo la integridad de
de los estudiantes (por ejemplo, que sean los estudiantes.
respetuosos entre ellos, se muestren
Nivel IV
Satisfactorio
Nivel III
Nivel II
Insatisfactorio
Nivel I
198
Las rúbricas tienen los componentes

que se muestran a continuación:
Evalúa el progreso de los aprendizajes para re

Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y difi
Definición y aspectos retroalimentación formava y/o adecúa las acvidades de la sesión a las necesidades de apr
que se consideran Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances dur
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las acv
Nivel I Nivel II
Descripción general
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los E
de cada nivel en estudiantes, pero solo les brinda es
negrita retroalimentación elemental. d
n
El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El

ocasionalmente (es decir, desna menos comprensión y progreso de los estudiantes, co
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesión a es
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, d
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la p
O clase, o bien recorriendo los grupos y fo
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. re
tr
6 estudiantes, el docente da
retroalimentación incorrecta o bien no
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da Y
da retroalimentación de ningún po. retroalimentación elemental (indica A
O únicamente si la respuesta es correcta o fo
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la d
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. p
como oportunidades para el aprendizaje. el
u
co
ex
re
fa
3. En una sesión de 60 minutos, el docente debe desnar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la co
En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño evaluado, seguido de una breve definición
y del listado de los aspectos que deben ser observados.
A continuación, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripción general del nivel en negrita y, luego, una descripción
complementaria más extensa.
Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cuáles son los atributos específicos del desempeño docente que varían de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
199
ra retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. Nombre del

desempeño evaluado
s y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a parr de esto, les brinda
de aprendizaje idenficadas.
ces durante la sesión3.

las acvidades que realiza en la sesión a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.
Niveles de logro (I, II,

Nivel III Nivel IV
III y IV)
los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
nda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.
la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la

tes, comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los estudiantes,
na estudiantes, desnando al menos el 25 % desnando al menos el 25 % de la sesión a
tas, de la sesión a recoger evidencia a través de recoger evidencia a través de preguntas,
a la preguntas, diálogos o problemas diálogos o problemas formulados a toda la
s y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
trabajo o productos. Descripción extensa
o
da Y
Y
Ante las respuestas o productos formulados
7
complementaria
dica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
a o formulados por los estudiantes, al menos ocasión, da retroalimentación por
o en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos en
e la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer el análisis para encontrar por ellos mismos
para mejorar o especifica lo que falta para una solución o una estrategia para mejorar o
el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una noción previa necesaria para la propio razonamiento e idenfiquen el origen
comprensión, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
o de la comprensión y progreso de los estudiantes.
un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuación, se usa el conector “Y”; en
cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector
“O”.
En las descripciones complementarias, se emplean también indicadores de tiempo o frecuencia

como los siguientes: la mayor parte de, la mayoría de, siempre, etc. Cuando aparecen estos
indicadores en una rúbrica, deben ser interpretados de acuerdo a la definición que se le da en la
misma. Estas definiciones usualmente están propuestas en términos de proporciones, porcentajes
o medidas.
200
PASO 1 : Prepararse para la

observación
Revise atentamente las rúbricas y
practique.
Aunque usted esté certificado como observador
por el Minedu, es muy importante que estudie
el manual, examine cada una de las rúbricas y
vuelva a ver el video autoinstructivo. Además,
se recomienda que practique empleando los
videos de los módulos de preparación para la
certificación.
Informe al docente y a sus

estudiantes.
La Evaluación del Desempeño busca dar 9
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y destrezas y
reciban retroalimentación útil para la mejora
de su práctica. Además, se debe evitar generar
ansiedad o temor hacia la situación de
evaluación. Por ello, se recomienda informar
al docente con suficiente anticipación la
fecha y hora de la observación, de modo
que se sienta preparado y no lo tome por
sorpresa. Igualmente, se recomienda que
antes de la observación se explique al grupo
de estudiantes que usted ingresará a observar
la clase sin intervenir en ella.
Programe el tiempo necesario.

Recuerde que, además del tiempo necesario
para observar a cada docente (entre 45 y 90
minutos), debe reservar tiempo para registrar
su calificación, lo que normalmente tomará
entre 30 y 45 minutos más.
201
PASO 2 : Realizar la observación
Ubíquese a un lado en el aula y

mantenga silencio sin intervenir 1.
Es importante que su presencia en la clase
pase lo más inadvertida posible, para que
usted no sea un factor de distracción y se
favorezca el normal desarrollo de la sesión.
Por esto, evite intervenir, interrumpir, hacer
observaciones o sugerencias al docente o
responder preguntas de los estudiantes.
Cuide también no transmitir información a
través de sus gestos, evitando, por ejemplo,
mostrar aprobación o desaprobación ante algo
que observa. También se recomienda que se
ubique en un lugar cómodo donde tenga una
10 buena visión de la actuación del docente, que
le permita escuchar las interacciones y donde
pueda observar sin interrumpir el desarrollo
de la sesión.
Tome notas detalladas.

Registre las evidencias del desempeño del
docente relacionadas a los aspectos que se
valoran en las rúbricas empleando la Ficha de
Toma de Notas. Para ello, base su registro en
las acciones o conductas observadas evitando
interpretaciones. Es decir, es importante
registrar evidencias y no conclusiones.
1
Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes esté en riesgo.
202
SÍ son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas

observadas (evidencias). observadas (evidencias).
Se agacha y se coloca a la altura de x Muestra una buena disposición para

los niños cuando les habla y establece escuchar a los niños.
contacto visual con ellos.
Al referirse a los estudiantes, les x Ha establecido un buen vínculo afectivo

dice: “mis niños”, “mis queridos con los estudiantes, lo cual se evidencia
huambrillos”. en su trato hacia ellos.
De un total de dieciséis estudiantes x Alcanza el nivel III en involucramiento a

en el aula, doce están realizando la los estudiantes.
actividad de aprendizaje (discutir en
parejas sobre sus alimentos preferidos)
con afán, dos están jugando con una
pelota pequeña en la parte posterior y
uno está echado sobre la carpeta.
11
La ficha de calificación NO se utiliza durante la observación; la calificación

de la actuación del docente se hace después. La memoria es frágil y, si
no registra lo que observó, podría dejar de lado detalles importantes que
signifiquen diferencias en la calificación. Además, usted deberá entregar
su calificación así como el fundamento de la misma, para lo cual sus notas
serán muy útiles.
203
PASO 3 : Calificar la observación
Califique lo más pronto posible. Es muy importante que usted observe el

desempeño del docente abstrayéndose de
De preferencia realice la calificación sus experiencias previas con él. Por ejemplo,
inmediatamente después de la observación, de puede ser que usted ya tenga una impresión
manera que pueda recordar con mayor detalle del trabajo de ese docente y de sus habilidades
lo observado. La calificación se realiza sin pedagógicas, basada en los comentarios de sus
participación del docente evaluado. estudiantes, padres u otros docentes, pero su
calificación debe basarse solo en lo que usted
Analice cada rúbrica de derecha a vea y escuche durante la observación.
izquierda.
Además, debe guiarse exclusivamente por las
Recuerde que, en cada rúbrica, para cada uno de
descripciones de las rúbricas y las precisiones o
los cuatro niveles de un desempeño, se presenta
indicaciones de este manual, evitando evaluar o
una descripción general inicial en negrita y, luego,
valorar aspectos no contemplados en ellas.
una descripción complementaria más extensa.
Para calificar un desempeño, usted debe leer
primero, una a una, las cuatro descripciones
12 generales que aparecen en negrita, partiendo Aplique cada rúbrica por separado.
de la del nivel más alto (IV) hasta llegar al nivel Recuerde que cada rúbrica se aplica
más bajo (I). Revisando sus apuntes deténgase independientemente. Evite dejarse influenciar
en la descripción general que le parezca más por la buena o mala actuación del docente en
representativa de la actuación del docente algún desempeño ya evaluado cuando está
observado y corrobore su elección revisando evaluando otro.
la descripción extensa complementaria. Si hay
algún atributo de ese nivel que no se cumple,
pase al nivel inferior inmediato hasta llegar al
Califique cada sesión de forma
nivel en que se cumplen todos los atributos independiente.
positivos exigidos. Es posible que en una sesión la actuación del
docente corresponda a cierto nivel de la rúbrica
Trate de ser lo más objetivo posible. y, en otra sesión, su desempeño corresponda a
un nivel diferente. Por esto, se le solicitará que
Evite calificar al docente en función de envíe la calificación de cada sesión por separado.
información sobre él que haya obtenido por un
medio diferente a la observación. No deje, por
ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de él
influya en su evaluación. Base su calificación
estrictamente en lo observado durante la sesión
y en lo que las rúbricas describen.
204
Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Promueve el interés de los estudiantes por las acvidades de aprendizaje propuestas y les ayuda a ser conscientes del sendo, importancia o ulidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Acciones del docente para promover el interés de los estudiantes en las acvidades de aprendizaje.
• Proporción de estudiantes involucrados en la sesión2.
• Acciones del docente para favorecer la comprensión del sendo, importancia o ulidad de lo que se aprende.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la mitad El docente involucra a la gran mayoría de El docente involucra activamente a todos o casi
de los estudiantes en las actividades de los estudiantes en las actividades de todos los estudiantes en las actividades de
aprendizaje propuestas. aprendizaje propuestas. aprendizaje propuestas. Además, promueve que
comprendan el sentido de lo que aprenden.
El docente no ofrece oportunidades de El docente ofrece algunas oportunidades El docente promueve el interés de los El docente promueve el interés de los
parcipación. para que los estudiantes parcipen. estudiantes proponiendo acvidades de estudiantes proponiendo acvidades de
aprendizaje atracvas o desafiantes que aprendizaje atracvas o desafiantes que captan
O Y su atención y ofreciéndoles múlples
Más de la mitad de estudiantes está Al menos la mitad de los estudiantes (50 % captan su atención y ofreciéndoles
oportunidades de parcipación.
distraído, muestra indiferencia, desgano o o más) se muestran interesados en las múlples oportunidades de parcipación.
Y
signos de aburrimiento. acvidades de aprendizaje propuestas, Y Es activo en buscar que los estudiantes que no
mientras que el resto está distraído, La gran mayoría de los estudiantes (más parcipan espontáneamente lo hagan, o en
205
muestra indiferencia, desgano o signos de del 75 %) se muestran interesados en las intervenir para que todos se involucren en las
Ejemplos:
aburrimiento. acvidades de aprendizaje propuestas acvidades propuestas, de modo que, si
El grupo de estudiantes escucha (parcipan acvamente, están atentos, algunos muestran desgano o desinterés, el
pasivamente al docente o ejecuta con concentrados, compromedos o docente lo nota e intenta involucrarlos
desgano las acvidades que propone. entusiasmados). nuevamente (deliberadamente llama su
Las señales de aburrimiento son atención haciéndoles algunas preguntas o
frecuentes; sin embargo el docente invitándoles a realizar alguna tarea).
connúa con la acvidad sin modificar Y
la dinámica. Todos o casi todos los estudiantes (más del 90 %)
se muestran interesados en las acvidades de
aprendizaje propuestas (parcipan
El docente esporádicamente hace
acvamente, están atentos, concentrados,
algunas preguntas, pero siempre compromedos o entusiasmados).
responde el mismo estudiante,
Y
mientras los demás están distraídos e
El docente busca que los estudiantes
indiferentes. comprendan o reflexionen sobre el sentido de
lo que están aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
2. En el caso de las aulas en las que se encuentran estudiantes con necesidades educavas especiales asociadas a discapacidad, el porcentaje de estudiantes involucrados que se exige para cada nivel de logro disminuye en 10%. De este modo,
para alcanzar el nivel IV, al menos el 80% de estudiantes deben mostrarse interesados y/o parcipar acvamente en la sesión. Asimismo, para alcanzar los niveles III y II, se requiere que el porcentaje de estudiantes involucrados sea al
menos 65% y 40%, respecvamente.
Indicaciones para la rúbrica
“Involucra activamente a los

estudiantes en el proceso de
aprendizaje”
Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente comprendan el sentido, importancia y/o
logra involucrar a los estudiantes en su proceso utilidad de lo que aprenden, por considerarse
de aprendizaje, de manera que se interesen que este puede ser el mayor motivador
en las actividades desarrolladas durante la intrínseco en el proceso de aprendizaje.
sesión. Se valora, además, que los estudiantes
Acciones del docente para promover el interés de los estudiantes en las

actividades de aprendizaje
16 contextos y/o actividades vinculadas a sus
Un docente promueve el interés de los
estudiantes cuando plantea actividades de intereses, en las que resuelvan problemas
aprendizaje que captan su atención (por de su entorno y al brindarles múltiples
ser desafiantes, atractivas, motivadoras o oportunidades de participación.
variadas) y les brinda múltiples oportunidades
de participación a través de trabajos grupales, Para ubicarse en los dos niveles superiores de
debates, formulación de preguntas, entre esta rúbrica, se exige que el docente, durante
otros. Es decir, el docente considera y gestiona la sesión, incentive el involucramiento activo
de forma deliberada la participación de los de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que
estudiantes en la sesión. el docente hace esto ocasionalmente, en el
mejor de los casos, será ubicado en el nivel II;
Las situaciones o actividades de aprendizaje y, si no ofrece oportunidades de participación
que resultan desafiantes para los estudiantes a los estudiantes durante toda la sesión,
son aquellas que pueden lograr hacer con automáticamente será ubicado en el nivel I.
esfuerzo, es decir, que les plantean un nivel de
demanda que pueden alcanzar si trabajan con Además, si hubiese estudiantes que han perdido
esmero o con apoyo de otros. Las actividades interés por las actividades o que no participan
que les resultan muy sencillas pueden ser de forma espontánea, el docente podría
aburridas, mientras que aquellas que les alcanzar el nivel IV de esta rúbrica siempre y
resultan excesivamente difíciles pueden cuando sea activo en buscar involucrarlos en
frustrarlos por ser inalcanzables. Otra forma la sesión. Por ejemplo, si identifica señales
de involucrarlos es proponerles situaciones, de aburrimiento y/o distracción en algunos
206
estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos docente nota que hay estudiantes distraídos y
o modifica las actividades planificadas para no intenta involucrarlos, como máximo podría
captar su atención. Por el contrario, si el alcanzar el nivel III.
Proporción de estudiantes involucrados en la sesión
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes comprensión o mejorar su desempeño; o, en

se encuentra interesado durante el desarrollo las actividades grupales, cada miembro aporta
de las actividades de aprendizaje. en el logro del propósito de dicha actividad. 17
El interés de los estudiantes se observa cuando Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se
muestran una actitud receptiva y escuchan exige que todos o casi todos los estudiantes
atentamente las explicaciones o exposiciones, (más del 90 %) muestren estos signos de
responden con gestos o siguen con la mirada interés, mientras que, para llegar al nivel III, se
las acciones del docente. Asimismo, dicho requiere que la gran mayoría de ellos (más del
interés se evidencia cuando los estudiantes 75%) lo haga. Por su parte, para ubicarse en el
se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son nivel II, el docente debe lograr que al menos
perseverantes en las tareas que ejecutan la mitad de los estudiantes (50 % o más) se
(están concentrados e intentan realizar lo muestren interesados. Incluso en sesiones
propuesto de la mejor manera, se divierten predominantemente expositivas, es posible
al ejecutarlas o las desarrollan con afán) o alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es
cuando las interacciones entre ellos están que los estudiantes se muestran interesados y
relacionadas a la tarea de aprendizaje (por practican una escucha atenta (por ejemplo, un
ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver docente que emplea gran parte de la sesión en
mejor el problema planteado o qué estrategia leer fragmentos de una novela podría alcanzar
van a emplear para organizarse). También este nivel si atrapa la atención de casi todos los
se aprecia cuando, por ejemplo, se ofrecen estudiantes).
como voluntarios para realizar alguna tarea,
levantan la mano para participar, responden El docente ubicado en el nivel I tiene serias
a las preguntas planteadas por el docente o dificultades para involucrar activamente a los
le formulan preguntas para profundizar su estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra
207
con un grupo minoritario. En sus sesiones, vez”, “qué aburrido”, etc.), en distracciones
predominan los signos de aburrimiento, frecuentes (como conversaciones sobre temas
distracción y/o desgano entre más del 50 % no vinculados a las tareas de aprendizaje,
de los estudiantes. Incluso los estudiantes de hacer trazos en el cuaderno mientras el
este tipo de docente pueden estar ejecutando profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en
las tareas propuestas por él, pero sin que ausencia de participación o de respuesta ante
estén interesados (por ejemplo, un docente las solicitudes de participación del docente,
dicta definiciones durante la mayor parte de entre otros. Para considerar que un estudiante
la sesión y los estudiantes copian aburridos, no se encuentra interesado, estas señales de
o bien plantea un trabajo en equipo que los aburrimiento o desgano deben ser sostenidas
estudiantes desarrollan con fastidio). Los a lo largo de la sesión.
signos de bajo involucramiento se pueden
apreciar en gestos o posturas corporales de Para efectos de facilitar la puntuación de
desgano o aburrimiento (como bostezos, esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los
expresiones faciales de insatisfacción, enojo, estudiantes que no se encuentren involucrados
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, en la sesión de aprendizaje, en lugar de
etc.), en expresiones verbales (como “otra contabilizar a aquellos que sí lo están.
Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,

importancia o utilidad de lo que se aprende
18
En este aspecto, se valora si el docente busca plantear problemas reales, contextualizados o
que los estudiantes le encuentren utilidad o vinculados a los intereses y características de
sentido a lo que están aprendiendo, y no si los estudiantes, utilizar periódicos o noticias
explicita o no los propósitos de aprendizaje. locales, realizar salidas de campo para ver in
El docente favorece que los estudiantes situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir
comprendan de qué forma lo que aprenden roles o posturas del mundo real en un debate o
mediante las actividades desarrolladas en resolución de problema, invitar a una persona
la sesión está vinculado a la resolución de vinculada al tema a trabajar que pueda contar su
problemas de la vida real, a la actualidad o a experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
sus intereses; o bien favorece la comprensión utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su
de cómo las actividades realizadas contribuyen potencial de transferencia a nuevas situaciones,
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al etc.). También, puede que promueva la
desarrollo de estrategias que les serán útiles. comprensión del sentido de lo que se aprende
pidiendo a los estudiantes que expliquen con
Esta comprensión por parte de los estudiantes sus propias palabras la posible utilidad.
se promueve ya sea porque el docente lo señala
de forma explícita (utilizando un lenguaje Cuando los estudiantes le encuentran sentido a
accesible a los estudiantes) o porque plantea lo que hacen, se muestran más comprometidos
actividades que vinculan lo que se trabaja en con el desarrollo de las tareas y con su proceso
la sesión con el mundo real, haciendo evidente de aprendizaje. Este criterio es exigido única-
su utilidad o importancia (por ejemplo: mente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
208
Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Propone acvidades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que esmulan la formulación creava de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
• Acvidades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efecvamente el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento críco.

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el
la creatividad y/o el pensamiento crítico al razonamiento, la creatividad y/o el razonamiento, la creatividad y/o el
menos en una ocasión, pero no lo logra. pensamiento crítico al menos en una pensamiento crítico durante la sesión en su
ocasión. conjunto.
El docente propone acvidades o establece El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
interacciones que esmulan únicamente el la creavidad y/o el pensamiento críco de los razonamiento, la creavidad y/o el razonamiento, la creavidad y/o el
aprendizaje reproducvo; es decir, están estudiantes al menos en una ocasión, ya sea a pensamiento críco de los estudiantes al pensamiento críco de los estudiantes
enfocadas en hacer que los estudiantes través de las acvidades que propone, de sus menos en una ocasión, ya sea a través de las durante la sesión en su conjunto, ya sea a
aprendan de forma reproducva o interacciones directas con ellos o las que acvidades que propone, de sus través de las acvidades que propone, de sus
memorísca datos o definiciones, o que fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra interacciones directas con ellos o las que interacciones directas con ellos o las que
209
pracquen ejercicios (como problemas–po este objevo, debido a que conduce dichas fomenta entre ellos. fomenta entre ellos.
o aplicación de algoritmos), técnicas o acvidades o interacciones de manera Si hay acvidades o interacciones
procedimientos runarios, o que copien superficial o insuficiente. Para promover efecvamente el razonamiento, la pedagógicas que no promueven esto
información del libro de texto, la pizarra u creavidad o el pensamiento críco deben directamente, son preparatorias para otras
otros recursos presentes en el aula. A pesar de que la acvidad propuesta por el docente observarse acvidades o interacciones entre docente que sí lo logran.
permite, en un primer momento, que los estudiantes y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que Para promover efecvamente el razonamiento, la
general, retóricas (se realizan sin esperar una memoríscas; la interacción pedagógica posterior es
limitada o superficial, de modo que no se llega a idenficar o explicar sus formas de pensar o sus creavidad o el pensamiento críco deben
respuesta del estudiante) o solo buscan que el acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar observarse acvidades o interacciones entre docente
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato aprovechar el potencial de la acvidad para
esmular el razonamiento, la creavidad o el una postura, tomar decisiones, resolver problemas y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
puntual o evoque información ya brindada, sin novedosos, desarrollar un producto original, hacer elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
esmular el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento críco.
predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
pensamiento críco. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace una manera personal u original del conocimiento, idenficar o explicar sus formas de pensar o sus
pregunta inferencial que algunos estudiantes entre otros. acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
responden, pero no se profundizan o analizan sus una postura, tomar decisiones, resolver problemas
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o novedosos, desarrollar un producto original, hacer
inesperadas, el docente las escucha, pero no las predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de
explora; o el docente valida solo las intervenciones que manera personal u original del conocimiento,
se ajustan a lo que él espera (“la respuesta correcta”), entre otros.
entre otros.

“Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico”
Esta rúbrica evalúa si el docente promueve pedagógicas que estimulen la formulación

el desarrollo de habilidades de pensamiento creativa de ideas o productos propios, la
de orden superior en los estudiantes (como comprensión de principios, el establecimiento
el razonamiento, la creatividad y/o el de relaciones conceptuales o el desarrollo de
pensamiento crítico), proponiendo actividades estrategias.
de aprendizaje y estableciendo interacciones
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
21
Evalúa si el docente promueve las siguientes originales ante los problemas planteados. Así
habilidades de pensamiento de orden superior: mismo, se considera la capacidad de crear
un producto de manera libre y singular que
Razonamiento: se refiere a la capacidad permita expresar la propia subjetividad.
de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer Pensamiento crítico: referido a una toma
relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría de postura fundada, es decir, argumentada
las actividades que solo demandan del sobre la base de un análisis previo respecto
estudiante aprendizaje asociativo (conexiones de algún tema, concepto, situación, problema
simples de unidades de información ya dadas), o idea. No hay que confundir “crítico” con
memorización, repetición o reproducción de formular una crítica negativa o dar una opinión
un procedimiento. desfavorable; lo importante es que la postura o
la opinión se base en argumentos. Por ejemplo,
Creatividad: alude a la capacidad de generar ante la lectura de un texto argumentativo,
nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas se pide al estudiante que indique si está de
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto
que habitualmente producen soluciones y que argumente por qué; o, en un debate
210
sobre un tema polémico, como la eutanasia o estudiantes) con un fin pedagógico, el cual
la pena de muerte, se pide a los estudiantes supone la formulación continua de preguntas,
que tomen una postura y la defiendan con respuestas y repreguntas para una elaboración
argumentos. progresiva de ideas. Para ello, el docente debe
conducir efectivamente dichas actividades
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica,
o interacciones pedagógicas, haciendo que
el docente debe promover efectivamente las
los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
habilidades de pensamiento de orden superior
profundicen en ellas, argumenten sus puntos
en los estudiantes durante la sesión en su
de vista, desarrollen múltiples formas de
conjunto. Si hay actividades o interacciones
llegar a una respuesta, resuelvan problemas
pedagógicas en la sesión que no promueven
novedosos, desarrollen un producto original,
directamente estas habilidades, se exige que
formulen conjeturas e hipótesis, etc. También
sean preparatorias para otras que sí lo logran.
se considera una interacción pedagógica
Por ejemplo, en una sesión que tiene como
22 efectiva si promueve que los estudiantes
propósito que los estudiantes debatan sobre
analicen y reflexionen sobre sus propios
un tema de interés público, puede haber
procesos y estrategias de aprendizaje. En
una tarea inicial de preparación que requiere
este caso, no es suficiente que el docente
copiar algo de información de la pizarra; no
pida a los estudiantes que señalen qué han
obstante, se considera que esta es una tarea
aprendido o que indiquen qué les ha gustado
secundaria o de apoyo a la tarea central que
más de lo realizado; es necesario que solicite
es la argumentación de las ideas propias de
a los estudiantes describir y secuenciar los
los estudiantes, de modo que la sesión en su
pasos que siguieron para resolver una tarea o
conjunto promueve el pensamiento crítico
problema, que comparen diferentes estrategias
de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
para lograr un objetivo, que apliquen criterios
se requiere que, al menos en una ocasión,
dados para evaluar su propio desempeño
se promueva efectivamente habilidades de
o productos, o bien que formulen nuevos
pensamiento de orden superior.
criterios pertinentes para hacerlo.
Las actividades o interacciones que promueven
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
habilidades de pensamiento de orden superior
haber planteado una o más actividades
implican un intercambio constante y sostenido
que podrían fomentar el razonamiento, la
entre el docente y los estudiantes (o entre los
211
creatividad y/o el pensamiento crítico, pero

no las conduce adecuadamente, restándoles
valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los
estudiantes formular sus propias explicaciones
ante un fenómeno observado, pero, antes de
que desarrollen sus propias ideas, les ofrece
la explicación final o escucha las ideas de los
estudiantes pero trata de encaminarlas hacia
una respuesta que él ya ha predeterminado,
sin explorar las respuestas divergentes o
inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente

que no promueve habilidades de pensamiento 23
de orden superior, porque a lo largo de la sesión
únicamente plantea actividades asociativas
o memorísticas, las cuales requieren que los
estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios
(como problemas–tipo o aplicación de
algoritmos), técnicas o procedimientos
rutinarios, o repitan información ya brindada.
212
Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a parr de esto, les brinda
retroalimentación formava y/o adecúa las acvidades de la sesión a las necesidades de aprendizaje idenficadas.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión3.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las acvidades que realiza en la sesión a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
estudiantes, pero solo les brinda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
retroalimentación elemental. descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.
El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la
ocasionalmente (es decir, desna menos comprensión y progreso de los estudiantes, comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los estudiantes,
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesión a estudiantes, desnando al menos el 25 % desnando al menos el 25 % de la sesión a
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, de la sesión a recoger evidencia a través de recoger evidencia a través de preguntas,
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la preguntas, diálogos o problemas diálogos o problemas formulados a toda la
213
O clase, o bien recorriendo los grupos y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
estudiantes, el docente da Sin embargo, ante las respuestas o trabajo o productos. Y
retroalimentación incorrecta o bien no productos de los estudiantes, solo da Y Ante las respuestas o productos formulados
da retroalimentación de ningún po. retroalimentación elemental (indica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
O únicamente si la respuesta es correcta o formulados por los estudiantes, al menos ocasión, da retroalimentación por
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos en
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer el análisis para encontrar por ellos mismos
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. para mejorar o especifica lo que falta para una solución o una estrategia para mejorar o
como oportunidades para el aprendizaje. el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una noción previa necesaria para la propio razonamiento e idenfiquen el origen
comprensión, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
3. En una sesión de 60 minutos, el docente debe desnar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.

“Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y
adecuar su enseñanza”
Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que considerando las necesidades de aprendizaje

hace el docente del proceso de aprendizaje de identificadas. También, se valora si el docente
los estudiantes y las medidas que toma durante aprovecha los errores de los estudiantes como
la sesión para brindarles apoyo pedagógico oportunidades reales de aprendizaje.
pertinente. Se valora aquí el monitoreo
que realiza el docente de los avances y Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
dificultades de los estudiantes en el logro de registrar, durante la observación, los tiempos
los aprendizajes esperados durante la sesión, de la sesión en que el docente monitorea el
así como la calidad de la retroalimentación trabajo, los avances y/o dificultades de los
que brinda a los estudiantes y la adecuación estudiantes.
que hace de las actividades de la sesión
26
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de

sus avances durante la sesión
Un docente que monitorea activamente el considere que es receptivo con las mismas. En
aprendizaje de los estudiantes se encuentra este sentido, no se debe penalizar al docente
atento a su desempeño y, por iniciativa propia, que deja de responder algunas preguntas por
recoge evidencia de sus niveles de comprensión, falta de tiempo. Es importante señalar que las
avances y/o dificultades (a través de preguntas, preguntas a las que el docente debe mostrar
diálogos, problemas formulados, instrumentos receptividad son aquellas que se relacionan
o bien recorriendo los grupos y revisando su con los propósitos de la sesión de aprendizaje,
trabajo). Además, es receptivo a las preguntas aunque remitan a conocimientos previos,
o solicitudes de apoyo pedagógico de los básicos o tratados en sesiones anteriores.
estudiantes. Si estas se presentan de manera
frecuente durante la sesión, basta con que Para alcanzar los tres niveles superiores de la
el docente resuelva aquellas que puede rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo
responder en el tiempo disponible para que se activo del trabajo de los estudiantes, sus
214
avances y/o dificultades al menos durante o solicitudes de apoyo pedagógico de los

el 25 % de la sesión. Por ello, se debe ubicar estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta
automáticamente en el nivel I a aquel docente de un estudiante, responde “eso ya lo vimos
que no recoge evidencia del aprendizaje de la clase pasada”), o que penaliza o sanciona
los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la el error o la falta de conocimiento (por
sesión sin detenerse a preguntarles si están ejemplo, ante una pregunta del estudiante,
entendiendo o les plantea tareas individuales, responde: “es el colmo que a estas alturas no
pero no se aproxima a verificar si las están hayas aprendido eso” o, ante una respuesta
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy equivocada, señala: “muy mal, se nota que no
ocasionalmente. Además, se ubica en el nivel I has estudiado”).
el docente que no es receptivo a las preguntas 27
Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación

de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas
Este aspecto valora si el docente ofrece origen de sus concepciones o de sus errores. El
apoyo pedagógico ante las necesidades de docente que retroalimenta por descubrimiento
aprendizaje que identifica durante la sesión, o reflexión considera las respuestas erróneas
vale decir, si ofrece retroalimentación ante las de los estudiantes como oportunidades de
respuestas o productos de los estudiantes y/o aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el
si adapta la enseñanza. razonamiento que los ha llevado a ellas. Por
ejemplo, usando termómetros, los estudiantes
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica han medido la temperatura del agua contenida
distingue los siguientes tipos: en dos recipientes -la cantidad de agua era la
misma en cada recipiente-. En uno de ellos,
Por descubrimiento o reflexión: consiste en la temperatura es de 30 °C y en el otro, de
guiar a los estudiantes para que sean ellos 20 °C. La docente vierte el agua de ambos
mismos quienes descubran cómo mejorar en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será
su desempeño o bien para que reflexionen la temperatura del agua ahora?” Pedrito
sobre su propio razonamiento e identifiquen el responde rápidamente: “¡50 grados!”.
215
La docente, le pregunta: “¿Por qué crees que desarrollando el estudiante es correcta o

es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
30 es 50”. La docente contesta “Mmmmm… de su respuesta sin darle más elementos de
¿Cómo podríamos hacer para comprobar si información), o bien brindarle la respuesta
es así realmente?” Pedro contesta: “Podemos correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la
verificarlo midiendo la temperatura del agua docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
con el termómetro”. La docente le alcanza mejor!”.
un termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí
tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos, Incorrecta: cuando el docente, al dar
Pedro retira el termómetro del agua, observa retroalimentación, ofrece información errónea
la medida y responde sorprendido: “¡No es al estudiante o da la señal de que algo es
50 grados, es menos de 30!”. La docente correcto cuando es incorrecto o viceversa.
repregunta: “¿Qué crees que lo explica?” Pedro Siguiendo el ejemplo previo, la docente
responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la responde. “No, no es 50 °C. La temperatura
caliente… Por eso es menos de 30”. La docente de la mezcla siempre es el promedio de las
responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si temperaturas iniciales”4.
hubiera habido mayor cantidad de agua en el
recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura Solo se considera retroalimentación incorrecta
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?” cuando el docente, por una evidente falta de
Pedro se queda pensando y responde: “No, tal conocimiento pedagógico o disciplinar, brinda
vez hubiera sido mayor”. o proporciona información equivocada al
estudiante, lo que conlleva a una elaboración
28 Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente o construcción errónea de su aprendizaje.
a los estudiantes elementos de información
suficientes para mejorar su trabajo, describiendo No se valorará como retroalimentación
lo que hace que esté o no logrado o sugiriendo incorrecta cuando el docente acoge o evita
en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, corregir una idea o respuesta imprecisa,
en la misma situación del ejemplo anterior, incompleta o incluso incorrecta planteada por
cuando Pedrito responde: “¡50 grados!”, el estudiante. Esto sera así siempre y cuando
la docente responde “No puede ser 50 °C. el docente sea consciente de la situación y lo
Recuerda que, cuando agregas agua fría al haga de forma intencional para favorecer un fin
agua caliente, esta se enfría”. pedagógico superior, el cual puede ser generar
una situación didáctica de descubrimiento
Elemental: consiste en señalar únicamente o evitar desalentar la participación del
si la respuesta o procedimiento que está estudiante.
Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la
interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una retroalimentación por descubrimiento
diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas
abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.
4
La información que provee la docente es errónea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
térmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla también absorben calor.
216
Por su parte, la adaptación de las actividades podría dar retroalimentación elemental a

a partir de las necesidades de aprendizaje los estudiantes que están desarrollando la
identificadas sucede cuando el docente, al tarea sin dificultades para concentrarse en
darse cuenta de que los estudiantes tienen aquellos que demandan mayor atención.
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, También, este tipo de docentes puede dar
modifica la actividad que está realizando retroalimentación sobre buenas actuaciones
e implementa una adaptación pedagógica o ejecuciones de los estudiantes, sea de
adecuada, como explicar una noción de una manera individual, a grupos o al conjunto de
forma distinta y más próxima a la experiencia la clase. En el nivel II de la rúbrica, se ubica el
de los estudiantes, proporcionar nuevos docente que, aunque muestra un alto nivel
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de de competencia en el recojo de evidencias,
la tarea, retomar una noción previa necesaria solo brinda retroalimentación elemental. En
para la comprensión, etc. el nivel I, por su parte, se ubica el docente que
no monitorea activamente el aprendizaje,
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el o no da retroalimentación de ninguna
docente brinde retroalimentación por clase ni adapta la enseñanza, o bien da
descubrimiento o reflexión al menos en una retroalimentación incorrecta confundiendo
ocasión durante la sesión de aprendizaje, a los estudiantes o induciéndolos al error.
mientras que, para ubicarse en el nivel III, También, se ubica en este último nivel el
debe dar retroalimentación descriptiva y/o docente que tiene una actitud sancionadora
adaptar su enseñanza, por lo menos, en una ante el error o la falta de conocimiento de
oportunidad. En ambos niveles, el docente los estudiantes.
29
217
Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afecvas o sicas, idenficándolas y
respondiendo a ellas con comprensión y empaa.
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspecva de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que transmite el docente.
• Comprensión y empaa del docente ante las necesidades afecvas o sicas de los estudiantes.

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y
estudiantes aunque frío o distante. estudiantes, es cordial y les transmite calidez. muestra consideración hacia sus perspectivas. Es
Además, interviene si nota faltas de Siempre se muestra empático con sus cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
respeto entre estudiantes. necesidades afectivas o físicas. Además, muestra empático con sus necesidades afectivas o
interviene si nota faltas de respeto entre físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes. estudiantes.
Si hay faltas de respeto entre los Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
estudiantes, el docente no interviene. evitando el uso de cualquier po de el uso de cualquier po de manifestación verbal de cualquier po de manifestación verbal o no verbal
Ejemplo: manifestación verbal o no verbal que o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensación de amenaza o
transmita a los estudiantes sensación de sensación de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situación de burla o menoscabo.
> El docente observa que un
amenaza o de exponerse a una situación de situación de burla o menoscabo. Además, muestra consideración hacia la perspectiva
estudiante se burla de otro; sin
burla o menoscabo. Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
embargo, ignora dicha situación o le
218
Durante la sesión, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
resta importancia.
calidez. Pracca la escucha atenta y emplea imponerse, y ene una actud dialogante y abierta).
NO OBSTANTE, es frío o distante, por lo
O que no logra crear un ambiente de calidez y recursos de comunicación (proximidad espacial, Y
seguridad afecva en el aula. desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesión, es cordial y transmite calidez.
El docente, en alguna ocasión, falta el
volumen de voz, entre otros) apropiados a la Pracca la escucha atenta y emplea recursos de
respeto a uno o más estudiantes5. Y
edad y caracteríscas de los estudiantes. Si comunicación (proximidad espacial, desplazamiento en
Ejemplos: Si nota que hay faltas de respeto entre los
emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
estudiantes, interviene6.
El docente ignora notoria y las relaciones posivas en el aula. apropiados a la edad y caracteríscas de los estudiantes.
sistemácamente a un estudiante Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
que se dirige a él. Se muestra empático al comprender o acoger a relaciones posivas en el aula.
El docente uliza apodos o los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
apelavos descalificadores para afecvas o sicas. Se muestra empático al comprender o acoger a los
referirse a los estudiantes. Y estudiantes cuando manifiestan necesidades afecvas o
El docente observa que un Si nota que hay faltas de respeto entre los sicas.
estudiante se burla de otro y lo estudiantes, interviene6. Y
humilla, y, lejos de intervenir, se ríe Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
del niño. interviene6.
5. Si durante la sesión el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de
Evaluación.
6. No se consideran aquí situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rápida y posivamente sin necesidad de que él interfiera en la interacción entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
llama con un apelavo a su compañero; este úlmo le dice que no le gusta que lo llame así. El primero se disculpa y dice que no lo volverá a hacer.

“Propicia un ambiente de respeto y
proximidad”
Esta rúbrica evalúa si el docente genera que tiene el docente hacia la perspectiva de
un ambiente de respeto en el aula, que se los estudiantes, la cordialidad y calidez con
manifiesta a través de un trato respetuoso entre ellos, así como la empatía que muestra ante
el docente y los estudiantes, y entre los mismos sus necesidades físicas y/o afectivas, lo que
estudiantes. Además, valora la consideración proporciona un entorno afectivo seguro.
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de

los estudiantes
32
Es condición necesaria para ubicarse en los conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de
niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse respeto: burlarse del compañero, insultarlo,
con los estudiantes, muestre buen trato y empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y la presencia de faltas de respeto entre los
evite el uso de cualquier tipo de manifestación estudiantes, se debe considerar su nivel de
verbal o no verbal que los discrimine (brinde desarrollo, así como también los casos de aulas
un trato diferenciado que los relegue o inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas
separe del grupo en su conjunto), los ofenda de respeto en el nivel inicial el interrumpir
(a través de insultos, humillaciones o trato a un compañero sin pedir permiso o bien
despectivo) o los agreda (física o verbalmente). chocar brusca pero involuntariamente con
Las conductas discriminatorias, agresivas el compañero, debido a que son situaciones
u ofensivas mencionadas anteriormente que se explican por el nivel de desarrollo
conllevan a marcas, por lo que, además de socioemocional o de coordinación psicomotriz
ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, esperado en esta etapa. Del mismo modo,
tienen consecuencias adicionales en el proceso en un aula, puede haber un niño incluido
de evaluación de acuerdo a lo que establece el que, por sus caracteristicas emocionales o de
Manual del Comité de Evaluación. maduración, podría presentar una conducta
inadecuada hacia sus compañeros.
Además, para ubicarse en estos tres niveles,
el docente debe intervenir si observa alguna Finalmente, otra condición para alcanzar
falta de respeto entre estudiantes; es decir, el nivel IV es que el docente muestre
debe dirigir, limitar o mediar en una situación consideración hacia la perspectiva de los
219
estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge individualidad de cada estudiante, evitando

y respeta sus opiniones y puntos de vista, precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos,
aunque sean divergentes o distintos al suyo; proponiéndoles o invitándolos a participar sin
además, considera sus intereses e iniciativas obligarlos, etc.
y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta.
Implica también ser respetuoso del ritmo e
Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condición necesaria para ubicarse en los el docente para generar un ambiente de

dos niveles superiores de esta rúbrica que proximidad deben ser apropiados a la edad y
33
el docente sea cálido o cordial; es decir, sea características de los estudiantes (por ejemplo,
amable, mantenga un tono de voz tranquilo en el caso de los estudiantes más pequeños,
que transmita serenidad y genere un ambiente pueden haber demostraciones físicas de afecto,
de seguridad afectiva en el aula propicio para como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero,
el aprendizaje. Un docente en estos niveles en el caso de estudiantes adolescentes, estas
practica la escucha atenta (siguiendo con acciones podrían incomodarlos). Un docente
atención lo que los estudiantes le dicen, en estos niveles es amable o cortés (saluda,
asintiendo con la cabeza mientras hablan, agradece, pide por favor, pide permiso). No
haciéndoles repreguntas o retomando lo es necesario que las palabras “por favor”,
que ellos dicen en señal de aceptación o “gracias”, etc. sean dichas textualmente,
interés, entre otros) y emplea recursos de porque pueden quedar implícitas en el tono
comunicación que generan proximidad con o la forma en que se dirige el docente a los
los estudiantes (ya sea espacial, a través de estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir “por
su ubicación y el desplazamiento en el aula; favor ¿podemos conversar?”, podría decir
o afectiva, a través de expresiones verbales y “¿crees que podríamos conversar?” o “me
no verbales que denotan estima). Si el docente gustaría conversar contigo”; o, en vez de decir
emplea el humor, este es respetuoso y favorece la palabra “gracias”, podría sonreír y hacer un
las relaciones positivas en el aula. Es necesario gesto de agradecimiento.
tomar en cuenta que los recursos que utiliza
220
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o

físicas de los estudiantes
La empatía es la habilidad social que permite son estrictamente de apoyo pedagógico, cuya
“ponerse en el lugar del otro” y comprender lo atención se valora en otra rúbrica.
que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se
considera que el docente es empático cuando Por otro lado, en esta rúbrica, no se valoran ni
es comprensivo o acoge las necesidades la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
físicas o afectivas manifestadas por los hace el docente frente a las necesidades físicas
estudiantes, ya sea de manera verbal (a través y/o afectivas de los estudiantes; únicamente
de un comentario) o no verbal (a través de se evalúa si el docente muestra comprensión a
acciones como un abrazo o una palmada en el los requerimientos de los estudiantes e intenta
hombro), demostrando estar atento a lo que resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia
les sucede y conectado con sus necesidades. que un estudiante que suele ser muy animado
No necesariamente implica siempre acceder al y participativo se muestra desganado y no
pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, quiere participar, se acerca a él y le pregunta
puede ser suficiente expresar que se le qué le pasa; o, si un estudiante se pone a
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la llorar porque un compañero tomó el juguete
necesidad de un estudiante si, ante su solicitud que él quería, el docente le hace saber que
de ir al baño, le responde amablemente que comprende que esté molesto por lo sucedido
podrá ir dentro de unos minutos, porque hace y lo anima a tomar otro juguete.
34 poco ya acudió. Cabe señalar que las respuestas
deben evaluarse en razón del contexto y nivel La respuesta empática del docente es exigida
educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial, en los dos niveles superiores de la rúbrica solo
por ejemplo, se considera falta de empatía si los estudiantes manifiestan necesidades
impedir que el estudiante vaya al baño cuando afectivas o físicas durante la sesión observada.
lo solicita o lo desea. Es decir, si no hay manifestaciones expresas de
estos tipos de necesidades, el docente puede
Para efectos de esta rúbrica, decimos que alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con
un estudiante muestra una necesidad física los demás aspectos exigidos para ese nivel.
o afectiva cuando la hace evidente a través
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de
un comentario (“estoy triste”, “me duele la
cabeza”, etc.) o de una pregunta que muestra
que hay algo que le genera malestar físico o
emocional y que necesita ayuda o atención. No
se deben considerar aquí las necesidades que
221
Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectavas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de mecanismos
formavos que promueven la autorregulación y el buen comportamiento; y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contraempos.
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: formavos, de control externo, de maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor connuidad en el desarrollo de la sesión.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV7

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente utiliza predominantemente El docente utiliza predominantemente El docente siempre utiliza mecanismos
mecanismos formativos y nunca de maltrato para mecanismos formativos y nunca de formativos para regular el comportamiento
regular el comportamiento de los estudiantes, pero maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
es poco eficaz. de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o controlar el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente uliza inapropiado, la mayoría de veces el docente uliza comportamiento inapropiado, la mayoría inapropiado, el docente siempre uliza
predominantemente mecanismos de control mecanismos formativos y nunca de maltrato. No de veces el docente uliza mecanismos mecanismos formativos. Nunca emplea
externo y es poco eficaz, por lo que la sesión se obstante, la mayor parte de la sesión se desarrolla formativos. Nunca emplea mecanismos mecanismos de control externo ni de
desarrolla de manera disconnua (con de manera discontinua, con interrupciones de maltrato. maltrato.
interrupciones, quiebres de normas o importantes o frecuentes, quiebres de normas o Y Y
222
contraempos). contraempos que impiden focalizarse en las La mayor parte de la sesión se desarrolla Toda la sesión se desarrolla en forma
O acvidades propuestas. en forma continua, sin interrupciones continua, sin interrupciones, quiebres de
No intenta siquiera redirigir el mal O importantes o frecuentes, quiebres de normas o contraempos. La connuidad de
comportamiento de los estudiantes, apreciándose El docente utiliza predominantemente normas o contraempos. la sesión permite avanzar en las acvidades
una situación caóca en el aula. mecanismos de control externo, aunque nunca de de aprendizaje.
maltrato, para regular el comportamiento de los
O estudiantes, pero es eficaz, favoreciendo el
Para prevenir o controlar el comportamiento desarrollo continuo de la mayor parte de la sesión.
inapropiado en el aula, uliza al menos un
mecanismo de maltrato con uno o más
estudiantes8. Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayoría de veces el docente uliza
Ejemplos:
mecanismos de control externo, aunque nunca de
Después de haber pedido varias veces a una maltrato. No obstante, la mayor parte de la sesión
niña que deje de conversar, la docente se se desarrolla en forma continua, sin grandes o
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas. frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
Ante el mal comportamiento de un niño, el contraempos.
docente lo deja sin recreo y le quita su
lonchera.
7. En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente ulice mecanismos de regulación.
8. Si durante la sesión el docente uliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.

“Regula positivamente el comportamiento
de los estudiantes”
Esta rúbrica valora la acción del docente de la buena convivencia. Además, busca
para regular el comportamiento de los evaluar en qué medida las expectativas de
estudiantes ofreciendo un modelo positivo comportamiento o normas de convivencia son
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la claras para los estudiantes y respetadas en el
autorregulación de la conducta en beneficio aula.
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el

comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula
Mecanismos formativos: Su uso sistemático 3. el establecer o recordar oportunamente las
promueve la autorregulación del normas de convivencia (por ejemplo, antes 37
comportamiento y la formación en valores de iniciar una actividad novedosa, definir
para la convivencia. Estas acciones se dan al: conjuntamente las reglas de comportamiento
que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
1. promover la comprensión o reflexión
sobre la utilidad o sentido de las normas de 4. ser un modelo de buen comportamiento para
convivencia (por ejemplo, haciendo notar cómo los estudiantes (como levantar la mano para
su incumplimiento afecta a los compañeros o participar o bajar el tono de voz al pedir silencio
ayudando a los estudiantes a ser conscientes de en el aula), y
los sentimientos de los demás y del impacto de
sus actos en otros), 5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención
hacia un ejemplo positivo de comportamiento
2. ofrecer reforzamiento social al buen (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto,
comportamiento de manera clara y específica en lugar de expresar verbalmente su mal
(como pedir un aplauso para los grupos cuyos comportamiento, recordarle lo bien que trabajó
integrantes han colaborado en mantener el aula la sesión anterior o dirigir su atención hacia
limpia o felicitar públicamente a un estudiante aquellos compañeros que están concentrados
por haber respetado los turnos de los demás en la tarea).
para hablar)9,
9
Para que se considere un mecanismo formativo el reforzamiento social debe incluir una explicación o mención explícita al comporta-
miento específico valorado, de tal manera que los estudiantes puedan identificarlo. No califican en esta categoría expresiones generales
como “te felicito por portarte bien” o “un aplauso a Pedro por ser un niño educado”.
223
Las acciones para redirigir el comportamiento enfoca innecesariamente la atención del grupo
de los estudiantes (como aplaudir, cantar una hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente
canción, etc.) se consideran positivas si se a los estudiantes ante el menor murmullo o
enfocan en la conducta deseada y se utilizan de controlando en exceso sus movimientos dentro
forma sutil para favorecer el normal desarrollo del aula) y
de la sesión.
5. dar un premio material por el buen
Mecanismos de control externo: Su uso comportamiento.
sistemático genera dependencia de la figura
de autoridad o de estímulos externos. Aunque Las acciones para redirigir el comportamiento
pueden permitir regular el comportamiento de los estudiantes se consideran de control
(prevenir, mitigar o estimular conductas), externo si son excesivamente frecuentes,
no favorecen significativamente la extensas o interrumpen innecesariamente
autorregulación ni la formación en valores el normal desarrollo de la sesión; o si se
para la convivencia. Estas acciones se dan al: enfocan en las conductas no deseadas (por
ejemplo, golpear la pizarra fuertemente o
38
1. dirigir la atención hacia el comportamiento tocar un silbato para llamar la atención de los
negativo (como decirle a un estudiante “otra estudiantes).
vez estás portándote mal”, “no quiero verlos
distraídos como la clase pasada”), Mecanismos de maltrato: Promueven el
cumplimiento de las normas a través de
2. advertir sobre las sanciones que conllevará la aplicación de medidas extremas que
un mal comportamiento (como “si sigues atemorizan a los estudiantes o dañan su
conversando, tendré que cambiarte de sitio” o autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones
“si no guardas tu juguete, lo retendré hasta que desproporcionadamente severas en relación a
termine la clase”), la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
(por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
3. dar órdenes de forma impositiva, de manera porque se distrajo durante un momento de la
explícita o implícita, apelando a su condición sesión o advertir a un grupo de estudiantes
de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque que, si no terminan su trabajo a tiempo, no
yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes podrán participar de los campeonatos de
deben escuchar”, “Juanita te estoy diciendo que deporte en la escuela). También, se consideran
te sientes”), mecanismos de maltrato aquellas acciones del
docente que buscan regular el comportamiento
4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes dañando su integridad,
de los estudiantes. Se puede considerar que como gritarles airadamente, intimidarlos,
esto último sucede cuando el docente es tan humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
controlador de la conducta de los estudiantes que físicamente.
224
El uso de mecanismos de maltrato conlleva a acuerdo a lo que establece el Manual del

una marca que, además de ubicar al docente Comité de Evaluación. De este modo, para
en el nivel I de esta rúbrica, tiene consecuencias alcanzar los tres niveles superiores el docente
adicionales en el proceso de evaluación de debe prescindir de este tipo de mecanismos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular

el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesión
En esta rúbrica, se valora el grado en que los porque el docente las maneja adecuadamente
estudiantes muestran tener incorporadas las o porque los estudiantes se autorregulan.
normas de convivencia que permiten que la
sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes Para ubicarse en el nivel IV, se exige que
interrupciones, quiebres de normas o el docente siempre utilice mecanismos
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben formativos y que toda la sesión se desarrolle 39
qué es lo que se espera de ellos respecto a de forma continua. También, es posible
su comportamiento (por ejemplo, levantar la alcanzar este nivel si durante la sesión no se
mano para participar, guardar silencio cuando requiere que el docente emplee mecanismos
un compañero está hablando, pedir permiso de regulación de la conducta debido a que los
para ir al baño, etc.) estudiantes se autorregulan o muestran un
buen comportamiento, pues ello reflejaría que
No se debe confundir el buen comportamiento han interiorizado las normas de convivencia.
y respeto a las normas con sesiones silenciosas Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
y “ordenadas” en las que todos los estudiantes predominar el uso de mecanismos formativos
deben estar quietos. Una sesión puede y debe evidenciarse que la mayor parte de
desarrollarse de forma continua sin necesidad la sesión se desarrolla de forma continua. El
de que los estudiantes estén en silencio nivel II caracteriza tanto al docente que utiliza
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si predominantemente mecanismos formativos
están desarrollando trabajos en equipo que pero es poco eficaz, como al que utiliza
requieren conversación y desplazamiento mecanismos de control externo la mayoría
en el aula. También, es posible alcanzar el de veces pero con eficacia. Finalmente, en
nivel más alto de esta rúbrica aunque se el nivel I, se ubica al docente que utiliza
presenten situaciones puntuales (por ejemplo, predominantemente mecanismos de control
que algunos estudiantes conversen con sus externo y es poco eficaz, al que no intenta
compañeros brevemente, se rían o se pongan de redirigir el mal comportamiento y al que utiliza
pie), siempre que estas no alteren el desarrollo al menos en una ocasión mecanismos de
de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea maltrato.
225

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Acompañamiento

I Taller para Acompañantes Pedagógicos

Documentos de lectura y materiales de trabajo

3. Matriz de preparación del diálogo reflexivo 15

4. Una experiencia de acompañamiento 17

5. El enfoque por competencias 18

7. 11 Ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias 34

8. Convivencia democrática en la escuela 41

9. El clima propicio para la convivencia 43

10. Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna 45

11. La comunicación oral 47

12. La escritura como una práctica social 49

13. Procesos didácticos de producción de textos 51

14. Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer del aula 53

15. Sesión de aprendizaje de matemática 1 62

16. Sesión de aprendizaje de matemática 2 66

17. Procesos didácticos en matemática 70

18. Fuentes que sustentan los procesos de matemática 74

19. Estrategias didácticas innovadoras 80

20. El caso de Delia, acompañante pedagógica 82

21. Sesión de aprendizaje de personal social 83

22. Enfoques del área de personal social 86

23. Caracterización de los niños y niñas de primaria en relación al desarrollo personal 89

24. Matriz de la competencia “Construye su identidad” 91

25. Procesos didácticos de personal social 94

27. La construcción del conocimiento histórico y el uso de fuentes 100

29. Matriz de la competencia “Construye interpretaciones históricas” 108

30. Dinámica: ¿suena igual? 110

31. La comunicación en la escuela 112

32. La comunicación efectiva 113

33. Sesión de aprendizaje de comunicación 115

34. Enfoque que sustenta las competencias de comunicación 118

35. Matriz de la competencia: “Lee diversos tipos de textos” 120

36. Sugerencias didácticas para el trabajo de la lectura 123

37. Lectura: “Un ambiente alfabetizador” 125

38. Orientaciones didácticas para desarrollar competencias escritas 127

39. Experiencia de aprendizaje: Hongos pizzeros 133

40. La levadura ¿es un ser vivo? 137

41. Procesos didácticos del área de ciencia y tecnología 140

42. Implicancias de procesos didácticos de ciencia y tecnología 143

43. Pautas de identificación de procesos didácticos de Ciencia y tecnología 149

44. Estrategias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales 150

45. MBDD: Matriz de dominios, competencias y desempeños 159

46. CN: Retos para la Educación Básica y Perfil de egreso 161

48. Programa curricular de primaria 170

49. CN: Cartilla de planificación curricular 177

50. CN: Orientaciones para el desarrollo de competencias 189

51. CN: orientaciones para la evaluación formativa 191

52. Manual de uso de las rúbricas de observación de aula 196

Angels Domingo Roget, M. Victoria Gómez Serés

En la actualidad existe ya alguna literatura, aunque escasa, en torno a la noción de pensamiento

Iniciaremos esta aproximación conceptual acerca de la competencia reflexiva al hilo de las

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

De lo expuesto podemos deducir que el pensamiento reflexivo o la reflexividad va ligada a conseguir la

 Engloba componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales con la finalidad de

Figura 4.1. Implicaciones de la Competencia Reflexiva (M.V.Gómez Serés)

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

ELEMENTOS, ESTRUCTURA Y DINÁMICA DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA

Figura 4.2. Estructura y dinámica de la CR (M.V.Gómez Serés)

 Movilización completa del bagaje personal del docente

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

Precisamente afirmar la transversalidad de esta competencia en la profesión docente equivale a decir

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

FASES DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA EN LA PROFESIÓN DOCENTE