Carlos Cullen  Las relaciones del docente con el conocimiento

Huellas, espejos y señales o desde dónde enseñar en tiempo de escepticismo.

Relaciones de docente con el conocimiento, hay dos aclaraciones con respecto a esto: esta relación
incluye dimensiones psicológicas y sociales, epistemológicas y políticas. Cuando se acepta esta complejidad,
se puede defender la posibilidad de una transformación educativa, sin una revisión de éstas relaciones del
docente con el conocimiento. La docencia y su función social es enseñar para que otros aprendan lo que –sin
estas enseñanzas- no podrían aprender. Cuando hablamos de quienes matan la forma educativa, son aquellos
que acusan a la docencia de resistir al cambio y no ponen las condiciones necesarias para que este cambio se
dé.

Se propone reflexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento, sin pretender hacer
diagnósticos ni evaluaciones. Se debe hablar de huellas, espejos y señales:

1- HUELLAS: porque las relaciones de docente y el conocimiento son la tierra que se pisa, las marcas
que se dejan.
2- ESPEJOS: las relaciones docente- conocimiento tiene que ver en trasformar la “imagen” la
curiosidad del niño o en tarea “útil” la fantasía del adolescente.
3- SEÑALES: las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con los nombres y con los
signos.

Ambas relaciones deben revisar algunos supuestos:

a) Platonismo: No hay un mundo de ideas que hayan fijado el sentido de las cosas, No podemos
relacionarnos con el conocimiento desde el supuesto de las ideas esenciales.
b) Iluminismo: Si la realidad no es el “sol”, no nos ilusionemos que nuestra mente sea “el
espejo”; no hay mente para garantizar criterios de verdad y decir cuales son ciertos y cuáles
no.

El desafío mayor de éstas relaciones es el “como quedamos “cuando nos animamos a revisar el
autoritarismo dogmático, como la soberbia iluminista. Debemos aprender a relacionarnos sin éstas ilusiones.
Enseñamos en tiempos de desocupación, de incertidumbre para que el conocimiento, nos oriente, nos
permita trasformar la realidad, podamos construir subjetividades solidarias y felices. Nos referimos a la
relación docente-conocimiento con tres metáforas: huellas, espejos y señales. Y hablamos de tres actitudes:

a) El dogmatismo: aceptar supuestas verdades esenciales. - nos hacen creer que enseñamos un camino
posible hacia la verdad, marcando las huellas a seguir.
b) El iluminismo: trata de descontextualizar ilusoriamente usos de la razón. - nos hacen creer que
enseñamos la superficie donde la verdad puede reflejarse con certeza (espejos)
c) El escepticismo: mantenerse indiferentes frente a la verdad y certeza. - nos hace descreer de nuestra
propia enseñanza, dando la señal para que los alumnos, sin memorias, no tengan por donde caminar,
ni dónde mirarse. Debemos saber que se enseña y se aprende con otros y de los otros.

Para que enseñar en tiempos de pragmatismo. En el punto anterior la relación docente-conocimiento se

refería desde dónde y el cómo, ahora se propone el “para qué” los docentes nos relacionamos con el
conocimiento. Educar es “socializar mediante el conocimiento, es producir, ocupar, arreglar, mediante el
conocimiento es de espacios sociales. Los docentes nos relacionamos con el conocimiento para enseñarlo.
Enseñar es una exigencia de relacionarnos con sus fines: buscar la verdad, resolver problemas, saber qué
hacer. Esta forma de relacionarse se la llama “pública”, por lo tanto los docentes nos relacionamos con el
conocimiento para enseñarlo, es decir “publicarlo”.

Relacionarse públicamente con el conocimiento significa, que el conocimiento no es sólo para mí ni para
algunos, es para todos, sin restricciones “naturales” o “educativos”. Esto tiene que ver con la construcción de
espacios sociales, comunes, abiertos.

EN TORNO AL ÁGORA.

Que el conocimiento sea enseñable significa que abandonemos la caverna de las sombras y que podamos
construir el espacio común (la plaza) donde podamos discutir y argumentar en torno al bien, la verdad.
Enseñamos para saber vivir en el ágora.

EN TORNO AL MERCADO.

El mundo moderno se caracteriza porque intenta liberar la enseñabilidad del conocimiento, del presunto
saber de las diversas causas naturales. La razón depende del buen uso y no ya del mero deseo natural.

Relacionarse con el conocimiento es relacionarse críticamente con el deseo de saber. La revolución

copernicana consiste en regular el conocimiento, el fundamento y que hay que buscarlo ahora en el sujeto y
no en las cosas. “En la teoría”: no se trata de contemplar la verdad de las cosas, se trata de construir
progresivamente un orden racional. “En la técnica”: no se trata de limitar la producción al uso natural, se trata
de apropiarnos del valor de cambio de los productos. “En la ética”: no se trata de buscar naturalmente la
felicidad, se trata de obligarnos moralmente a la construcción de una sociedad más justa, desde la sola ley de
la razón misma. En éste contexto, el de la ciencia físico-matemático, el de la economía de mercado y en la de
los nuevos estados democráticos, donde nace la escuela moderna. El maestro, cuya función es enseñar a
conectarse críticamente con el deseo de saber. A ésta relación critica con el deseo de saber, a ésta legitimación
de los usos de la razón, a este trabajo del sujeto cuando construye objetos, obedecen moralmente a la sola
ley de la razón, es la que los modernos llaman uso público de la razón. Su única condición: el buen uso de la
razón. Su único supuesto: la razón única, no depende de la experiencia (porque es pura), ni del lenguaje
(porque es libre juego de imaginación), ni de la naturaleza (porque es libre).

Antiguamente la publicidad del conocimiento se basaba en su carácter estrictamente metafísico: el

conocimiento por las causas o los principios eran un conocimiento de la universalidad esencial,
Modernamente, la publicidad del conocimiento se basaba en su estricto carácter trascendental: la
universibilidad y la necesidad. La autoridad del maestro para enseñar se basaba en la objetividad y legitimidad
de lo que enseña, en lo que hace públicamente en el triple sentido de universal, crítica y justo.

DE AUTOPISTAS

Se habla de la sociedad global como una sociedad del conocimiento, entonces relacionarnos hoy
públicamente con el conocimiento y así poder enseñarlo, significa porque lo global no es lo público, primero
porque excluye. - Segundo porque confunde enseñabilidad del conocimiento con disponibilidad informática. -
Tercero porque confunde uso público de la razón con opinión, casi con publicidad. Algo está pasando en
nuestra relación con el conocimiento. Tenemos dificultades en conectarnos con el deseo de saber. •
relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social del ágora es legitimar una jerarquía natural
que divide a los libres (que son los ciudadanos) con los esclavos (que son los excluidos de las plazas), los
varones que se ocupan de lo público y las mujeres que se ocupan de lo privado.

Relacionarnos con el conocimiento para construir el espacio social del mercado, es legitimar una jerarquía
social controlada, (que divide a los dueños de los medios de producción).

Relacionarnos con el conocimiento para construir el espacio social de la autopista nos hace confundir. La
libre circulación de la información, no sostenida ni por la temporalidad lineal del discurso, ni por la
temporalidad acumulada del capital, sino por la temporalidad simultanea de los soportes electrónicos. No
creemos que lo público sea el ágora de la polis hegemónica, ni el mercado de las naciones ricas, ni las
autopistas de la sociedad global. Porque ellos excluyen, ocultan, legitiman injusticias y sencillamente mienten.
Se trata de una lucha por el reconocimiento, es ser reconocidos como deseo de aprender y como poder de
enseñar. Lo público emerge solamente en la lucha por el reconocimiento entre el deseo de aprender, que nos
conecta con la singularidad y la diferencia de la vida, y el poder de enseñar, que nos conecta con lo universal y
lo común de la vida. Debemos colocarnos en otro lugar y en otro tiempo, justamente, el del otro, que
cuestiona las ilusiones metafísicas que tienden a naturalizar el deseo del saber, y las ilusiones iluministas que
tienden a naturalizar el poder de enseñar. Se trata de relacionarse con el conocimiento como pensamiento
crítico. La escuela es el modelo más elevado de la vida social, porque es el espacio de lo público.

ESTHER DIAZ

LOS SUPUESTOS CIENTIFICOS: INDIVIDUALISMO, REALISMO Y RACIONALISMO

-INDIVIDUALISMO Y HOLISMO METODOLÓGICO.

Monismo metodológico

Dualismo metodológico

Pluralismos metodológicos

Pero resulta que incluso a los filósofos de la ciencia que insisten en que todas las ciencias deben
seguir la misma metodología establecen requerimientos especiales para la validez de las explicaciones en las
disciplinas sociales.

Popper toma el concepto de individualismo:

- Individualismo político: programa político en el que la libertad individual debe ser el fundamento de
cualquier acción gubernamental.
- Individualismo metodológico: remite a una forma de análisis económico-social, que se dirime siempre
en relación con el comportamiento de los individuos.

Se afirma que los individuos crean todas las instituciones sociales. Por consiguiente, los fenómenos
colectivos son abstracciones derivadas de las decisiones de esos mismos individuos. Los defensores de la
compresión consideran que la problemática social se comprende desde la relación empática entre el
investigador social y su objeto de estudio.
 Adhieren al individualismo metodológico, en la medida en que tal principio sostiene que las ciencias
sociales deben establecer los mecanismos más idóneos para estudiar los comportamientos, creencias y
disposiciones de los individuos. Y luego, a partir de ellos, deben inferir enunciados acerca de los fenómenos
sociales en gran escala. Popper, a pesar de defender un método único, establece diferencias entre ambas
ciencias; considera que una postura teórica que propone métodos totalizantes para abordar el estudio de lo
social está negando, en cierto modo, la autodeterminación individual. Por lo tanto, corre el peligro de
desembocar en una ideología totalitaria.

El holismo prescribe que el estudio de lo social no debe apuntar a individuos sino a tramas de relaciones.
Por ello se impone el estudio de los sistemas, las estructuras, las instituciones. En el holismo metodológico, el
investigador realiza síntesis creadoras desde el estudio de totalidades que dan cuenta de los fenómenos
sociales. Ludwig Wittgenstein considera que el significado de las acciones humanas surge desde las normas
sociales. Por lo tanto, un análisis pertinente de las significaciones humanas debe tender a la complejidad.

REALISMO E IDEALISMO

Lo contrario al escepticismo es el dogmatismo. El dogmático cree que existen verdades indiscutibles.

Pero desde ninguna de estas posturas radicalizadas sería posible hacer ciencia. Un poco de escepticismo
estimula la búsqueda de nuevos conocimientos, y un mínimo dogmatismo afianza ciertos supuestos
necesarios para no enredarse en un cuestionamiento interminable.

A quienes consideran que le mundo realmente existe más allá de nuestro conocimiento de él se los
llama realistas. El realismo de sentido común cree que el mundo es tal como lo percibimos. El realista científico
no sólo cree que el mundo existe, sino también que el conocimiento científico es como un espejo que refleja
el mundo.

En el otro extremo se encuentra el idealismo que, en su versión radical, asegura que el mundo no es
otra cosa que la proyección de nuestro conocimiento. Para el idealista, los presuntos objetos reales son
simplemente objetos de la conciencia. Es decir, son la manera en que percibimos algo que, en si mismo, no
podemos abarcar.

Una visión contraria al realismo es el instrumentalismo, éste no se plantea si las teorías son
verdaderas o falsas, sino si sirven como herramienta idónea para interactuar con la realidad. Éste considera
que las proposiciones son instrumentos por medio de los cuales nos e interactuamos con un mundo que,
indudablemente, está más allá de nuestro lenguaje. El mundo “está ahí” y continuamente producimos
enunciados (científicos o no) acerca de él. Pero siempre “desde nosotros”. Nunca podemos determinar si lo
que decimos de mundo es verdadero o no. Lo que si podemos hacer es acordar sobre la mayor utilidad y los
utilizamos hasta que dejan de ser eficaces y se inventan otros.

El realista del sentido común cree que el mundo real es el mundo de su experiencia cotidiana. Es una
parte de un mundo que existe por sí mismo, independientemente de que alguien lo conozca. Estas
suposiciones son incompatibles con el realismo científico. Pues la ciencia actual considera que el mundo de
nuestra cotidianidad no responde a la “verdadera realidad”.

Putnam no pretende sin embargo que la ciencia sea la verdad absoluta, pero si más confiable que el
conocimiento vulgar. Para él, el relativismo pragmático de nuestra vida cotidiana va indisolublemente ligado a
un cierto relativismo conceptual. Quiere significar que, sea lo que fuere el mundo, siempre lo pensamos
desde nuestro esquema conceptual. Por lo tanto, para Putnam el discurso científico responde más
convenientemente a la constitución del mundo que ningún otro discurso.

En definitiva, se trataría, por un lado de ser realista en el sentido ingenuo: existe un mundo plagado
de todas las cosas que me ofrece la experiencia. Pero, por otro, de ser idealista gnoseológico, que es lo que
Putnam denomina “relativismo conceptual”. No sabemos si el mundo es tal como lo conocemos, pero la única
manera que tenemos de acceder a él es a través de nuestra manera de conocerlo.

RACIONALISMO Y PERSPECTIVISMO

¿Cómo se valoran las teorías científicas? ¿Cómo se delimita lo científico respecto de lo no científico?
Un racionalista al estilo moderno dirá que existe un único criterio para juzgar las teorías, que ese criterio es
universal, necesario y ahistorico. Porque éstas son las principales características de la razón en las que se
funda el conocimiento científico. Las teorías se validan por medio de la estructura lógica de su método y su
derivación empírica. Por lo tanto, el aval metodológico provendrá de los procedimientos inductivos o
deductivos, según la postura teórica a la que se adscriba.

Si una teoría pasa la prueba lógica y empírica está en el camino de la verdad. Pero a partir de 1962,
con el éxito de la epistemología kuhniana, Khun se atrevió a decir que los criterios no siempre son puramente
racionales. Las epistemologías de base histórica parten de la consideración de los aspectos históricos,
sociológicos y psicológicos de cualquier producción humana. Comprenden obviamente a la empresa científica.
La propuesta de una epistemología histórica se vivió como un “ataque a la razón”.

Feyerabend dice que la historia de la ciencia demuestra que existen múltiples métodos para acceder a
nuevos desarrollos científicos. Que si siempre la comunidad científica hubiera seguido los criterios impuestos
por los racionalismos y positivismos, la ciencia nunca se hubiera desarrollado. Porque si todos obedecieran
estrictamente el paradigma vigente, nunca se accedería a uno nuevo.

Propone su famoso principio del “todo vale”: cuando un investigador tiene un problema para resolver,
debe ser creativo como para apelar a cualquier método que le permita solucionarlo satisfactoriamente, y no
debe quedarse atado a un único método si éste le está trabando la investigación.

SANJURJO

INTRODUCCION A LA PROBLEMÁTICA DEL APRENDIZAJE

Y DE LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL MEDIO Y SUPERIOR.

Cuando nos acercamos a alguna instancia de formación docente buscamos mejorar nuestras
estrategias didácticas, apuntamos a saber más sobre cómo enseñar. La inquietud es lícita pero trae aparejada
consecuencias no deseadas: podemos aplicar métodos y técnicas modernas sin comprender los fundamentos
que la sustentan; o podemos cambiar sólo la apariencia reproduciendo los esquemas tradicionales del
aprendizaje receptivo y pasivo.
La competencia didáctica del docente debe incluir además del cómo enseñar, aspectos relativos a:

- Por qué y para qué

- Qué enseñar
- Cuándo enseñar
- Cómo, cuándo, qué y para qué evaluar
- Dónde llevamos a cabo nuestra práctica.

LOS SUPUESTOS BASICOS

Supuestos básicos subyacentes: concepciones básicas sobre el hombre, el mundo, la educación, las
relaciones sociales, que el ser humano se va formando a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus
creencias. Son supuestos porque no son factibles de ser demostrados. Son básicos porque están en el origen
más profundo y a veces oculto de las teorías y las practicas. Son subyacentes porque no se hacen explícitos.

Toda teoría pedagógica está sustentada en estos supuestos. ¿Para qué nos sirven? Para revisar
nuestra practica y hacerla más coherente con nuestros principios. Para analizar críticamente los fundamentos
de las propuestas pedagógicas y didácticas que se nos presentan.

Son solidarios entre sí, están articulados de diversas maneras. Es decir que a menudo nos
encontramos con teorías o prácticas que dan cuenta de cierta coherencia entre supuestos acerca del hombre,
la sociedad, etc. Pero muchas veces nos encontramos con que tanto nuestra práctica como algunas teorías
dan cuenta de representaciones contradictorias entre sí. Es que los supuestos básicos subyacentes tienen que
ver con representaciones individuales y sociales que se fueron construyendo a través de completos procesos.

CONCEPCIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE

En general, las teorías tradicionales o mecanicistas han puesto énfasis en lo hereditario, en el

desarrollo biológico. El positivismo social, a partir de la creencia en capacidades innatas como forma de
justificar desigualdades sociales, es un claro ejemplo de esta concepción. Por otra parte, hay una marcada
tendencia a reconocer el peso del medio, del ambiente.

Las teorías que ponen énfasis casi exclusivamente en lo innato, lo hereditario, reducen la importancia
del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el individuo trae al nacer, de poco sirve
que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo. Es muy difícil distinguir entre lo “natural” y lo
“cultural” ya que todo lo relativo al hombre abarca necesariamente ambos aspectos. No hay nadie en el ser
humano que tenga que ver con su aspecto biológico sin que intervengan los aspectos psíquico y social.

Desde esta perspectiva si el desarrollo del sujeto que aprende depende en gran medida de las
experiencias que tenga, del ambiente en el que se llevan a cabo, será función de la educación mejorar ese
ambiente, enriquecer las experiencias de aprendizaje. Si reconocemos el peso del ambiente, de lo social,
estaremos comprometidos en organizar, mejorar, enriquecer nuestras propuestas.

Las teorías constructivistas constituyen un interesante intento de superación de la antinomia

herencia-cultura, desarrollo-aprendizaje. Bruner sostiene que no sólo existe un entramado visual innato, sino
que la representación simbólica surge de una forma primitiva e innata de una actividad simbólica que, a
través de la culturalización llega a especializarse en diferentes sistemas, el más especializado de estos
sistemas es el lenguaje. Bruner enfatiza que el grado de especialización que se logre dependerá de la cultura.
 Señala que el ser humano como especie está capacitado universalmente para llevar a cabo
aprendizajes complejos, pero el logro de los mismos dependerá de las posibilidades que le ofrezca el medio
cultural. La cultura se convierte entonces, en el principal instrumento de la garantía de la supervivencia. Por lo
tanto, para Bruner, la enseñanza no sólo es posible, sino absolutamente necesaria.

En el desarrollo de las teorías pedagógicas se han ido formulando diversas teorías sobre el
aprendizaje. Algunos hablan de teorías conexionistas refiriéndose a las que sostiene que el aprendizaje es una
conexión mecánica entre estimulo-respuesta; y teorías cognitivas las que sostienen que el aprendizaje se lleva
a cabo por complejos procesos de conocimiento que son factibles de ser estudiados. Otros autores se refieren
a teorías asociacionistas, que sostienen que el aprendizaje se produce por asociaciones mecánicas entre
estímulos y respuestas, entre conocimientos previos y nuevos.

Otro grupo lo constituyen las teorías de la reestructuración, dentro de las que podemos distinguir a la
Gestalt quien sostiene que el aprendizaje se produce por compresión repentina de las relaciones entre
diversos elementos de una situación problemática, por reestructuración de las percepciones, y las teorías
constructivistas que sostienen que el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construcción en
donde se van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos.

- La concepción más tradicional representada por la corriente verbalista, el aprendizaje se produce por
la adquisición receptiva de información mediante la palabra hablada o escrita.
- La corriente sensual-empirista: los pedagogos comienzan a reconocer la importancia de todos los
sentidos y de la experiencia en el proceso de aprendizaje.
- La corriente de la Escuela Nueva: al reconocer la importancia del interés y de la actividad en dicho
proceso, hace pasar al sujeto que aprende de una postura pasiva a una activa y comprometida con el
propio proceso. Comienzan a tener relevancia las estrategias didácticas que comprometen al sujeto
del aprendizaje.
- El conductismo: surge como expresión del positivismo en la psicología. Sostiene que el hombre es una
especie de “caja negra”, que no podemos analizar científicamente qué sucede dentro de él. Solo
podemos atenernos a lo que entra en dicha caja (los estímulos), y lo que sale (la conducta). Sostiene,
en cuanto al aprendizaje, que éste se produce por una conexión, una asociación mecánica entre
estímulo y respuesta.
El aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un
estímulo determinado, con eliminación de las erróneas, hasta alcanzar la respuesta correcta/exitosa.
Este modelo mecánico de aprendizaje que opera por condicionamiento.
- La teoría de la Gestalt: Enfatiza la importancia de la reestructuración significativa de la realidad que
lleva a cabo el sujeto. Sus experiencias se centran especialmente en cómo percibe el sujeto que
aprende. Se perciben las relaciones entre los elementos. Según la Gestalt, el aprendizaje se produce
por reestructuraciones de lo percibido, pero no hay un verdadero proceso de construcción.

Haciendo un análisis crítico global de las teorías podríamos decir que el mayor error ha consistido en
hacer un enfoque parcializado del proceso y pretender generalizarlo a todas las situaciones de aprendizaje.
Pozo sostiene la necesidad de articular los aportes de las teorías asociacionistas y de las teorías que
comprenden el aprendizaje como un proceso de reestructuración y como un proceso de construcción. Los
conceptos y teorías son parte importante de los aprendizajes escolarizados. Significa un avance muy
importante admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos acumuladas, sino que forman parte de
teorías y estructuras mas amplias.
 Piaget, considera al aprendizaje como un continuo proceso de construcción en el que sujeto y objeto
se relaciona activamente y se modifican mutuamente. A través de los conceptos de equilibracion y de
adaptación, explica la interrelación del sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio; pero
en relación con el medio, del cual recibe permanentes estímulos, se producen procesos de desequilibración
los que posibilitan el aprendizaje.

Se produce así el proceso de adaptación, es decir, el sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las
estructuras cognitivas que posee y acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones, produciéndose
diversas articulaciones. Asimilación y acomodación son procesos complementarios. El conflicto cognitivo
provoca el aprendizaje.

El aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Uno de los

instrumentos más importantes es el lenguaje. Por ello, Vygostky en su teoría dice que el medio social es
fundamental.

Un aporte esclarecedor es la distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico.

- Significativo: hace referencia a aquel que se produce a través de relaciones sustanciales no arbitrarias.
Cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva
estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos, éste aprendizaje adquiere
significación.
- Mecánico: es aquél que no logra integrarse a la estructura cognitiva del sujeto que aprende porque no
se establecen relaciones o se establecen relaciones arbitrarias.

Ausubel distingue entre aprendizaje por descubrimiento, que es el más común en los primeros años de
vida; y el aprendizaje por recepción que es el más habitual en la escuela y en el adulto.

CONCEPCIONES ACERCA DE LA CIENCIA Y EL CONOCIMIENTO

El conocimiento sería una entidad que el alumno debe incorporar. Para facilitar dicha incorporación
es necesario parcelarlo en unidades discretas y fácilmente incorporables. Se produce así un proceso de
atomización del saber. Este modelo de conocimiento es sustentado por la concepción positivista de la ciencia,
la que reduce esta al estudio de “hechos”, descartando las articulaciones, en particular las no cuantificables.

El modo atomizado de conocer consiste en apropiarse de partes del todo natural o social, sin intentar
descubrir los procesos de producción presentes en la construcción del conocimiento. Se elimina así la noción
de totalidad.

A partir de los enfoques sistémicos, comienza a abrirse paso la noción de conocimiento como sistema.
Este modelo parte de la premisa que los distintos campos del saber se pueden estructurar en sistemas donde
cada elemento adquiere valor en relación con los restantes. Se trata de un modelo relacional, estructuralista
para el cual conocer consiste en apropiarse de la totalidad, pero sin tener en cuenta el proceso a través del
cual esa totalidad se construyó. Tiene su correlato en el modelo de aprendizaje sostenido por la Gestalt.

Es una postura superadora de las anteriores, porque rescata la importancia del conocimiento de los
hechos, de las articulaciones entre ellos. Considera al proceso y sus contradicciones como motores del
cambio.
 El conocimiento entendido como proceso puede enfocarse pedagógicamente a partir de dos caminos:

- Que el alumno realice el mismo proceso que llevaron a cabo los científicos.
- Que el profesor presente a los alumnos una visión del proceso realizado por científicos e
investigadores.

Estas concepciones básicas acerca del conocimiento derivan en concepciones básicas sobre qué es la
ciencia. Una tendencia presenta la ciencia como los conocimientos pulcramente organizados. Desde esa
perspectiva, la ciencia se convierte en un fenómeno autoritario y dogmático. Esta postura es conocida como
cientificismo, es decir como un dogmatismo pseudocientífico.

Desde otra perspectiva se entiende la ciencia como los productos obtenidos a través de un proceso social
de creación de conocimientos, siempre revisables y abordables desde distintas perspectivas. Esta postura
puede considerarse científica, frente al cientificismo.

CONCEPCIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE

Hay quienes considera que el hombre está sobre determinado por los aspectos biológicos y genéticos,
por lo que lo consideran nada más que un organismo inteligente; quienes en cambio sostienen que está
fundamentalmente determinado por el contexto, por lo social y que lo consideran básicamente un ser social.

La adolescencia es un proceso que tiende a extenderse en el tiempo. Hay quienes sostienen una
concepción idílica de la adolescencia, la que consideran que es la mejor etapa de la vida y que los
adolescentes son naturalmente buenos. El mundo adulto es el que los pervierte. Esta concepción
generalmente deriva en prácticas libertarias que lindan con el descompromiso y desprotección. Por el
contrario, hay quienes creen que el adolescente es constitutivamente solo perverso. Se adoptan entonces
posturas sumamente autoritarias. Hay que estaquearlo, maniatarlo y de tanto en tanto, podarlo.

Ambas posturas desconocen que el adolescente es un sujeto de contradicciones. En la adolescencia

hay características comunes que nos permiten globalizar, mucho es lo que depende del medio en el cual el
sujeto se va desarrollando. Podríamos decir que en general existe acuerdo en considerar la adolescencia
como un periodo de crisis. Los estados de crisis son provocados por una acumulación excesiva de problemas
sin resolver, porque los instrumentos con los que se contaba hasta el momento ya o bastan.

Las crisis se transforman en negativas cuando producen paralización que inhibe la búsqueda y
construcción de nuevas articulaciones para abordar los nuevos problemas planteados. Las crisis desde una
visión positiva, posibilitan el crecimiento. Sin crisis no habría desequilibrios que inciten a la movilidad, a la
búsqueda que impulsa el crecimiento.

LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA FUNCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVA Y DEL ROL DOCENTE.

De acuerdo con los supuestos subyacentes sobre la constitución del sujeto, el énfasis puesto en lo
innato o lo adquirido, se desprenden concepciones antagónicas acerca de la función que debe cumplir la
escuela. Para quienes adhieren a la concepción que considera determinante la herencia, la escuela debe
cumplir solo una función seleccionadora de los “naturalmente más aptos”. En cambio para quienes adhieren a
las concepciones que reconocen el peso del medio en la constitución del sujeto, la escuela deberá promover
el desarrollo y crecimiento de los sujetos que concurren a ella.
 Aquellas teorías que adhieren a la función conservadora de la escuela ponen el énfasis en la
internalización de actitudes pasivas, sumisas, acríticas, en el adoctrinamiento. Los pedagogos y filósofos
progresistas han visto a la escuela como un instrumento de liberación de hombre y para el progreso social.
Desde esta perspectiva la escuela deberá cumplir una función socializadora y deberá promover el desarrollo
dela creatividad y de las capacidades intelectuales y emocionales.

La escuela desde su comienzo, además de ser la educación una práctica social, cumple funciones
antagónicas; siempre reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica. Si creemos que la educación
puede solo cumplir con una función liberadora, no habría posibilidad de conservación y transmisión de la
cultura. Los dos objetivos de la escolarización obligatoria coexisten, el ideal de la escuela como institución
liberadora proporcionando el saber para todos, y la escuela como órgano que sirve para mantener el orden
social existente.

De acuerdo con lo que pensemos se desprenderán concepciones respecto del rol docente. El
desempeño docente también se articulará con los supuestos básicos sobre aprendizaje, ciencia y
conocimiento. Por ello el rol docente es tan complejo y la formación docente debe abarcar múltiples
aspectos. El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal,
los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de tolerancia.

Aebli, preguntándose qué es lo que queremos significar cuando decimos, al hablar de un profesor,
que domina su oficio, enfatiza tres dimensiones:

1) Referida a los medios:

a) El lenguaje del profesor hace posible la comunicación necesaria para el aprendizaje.
b) El profesor debe ser capaz de acción, no solo debe poder hablar acerca de los actos de las
personas, sino ser capaz el mismo de actuar.
c) El profesor debe ser capaz de ver, oír, observar, como única forma de abrir los ojos y los odios de
sus alumnos.

2) Referido a los contenidos: Sostiene que tener competencia en los medios supone competencia en los
contenidos

3) Respecto a las funciones: el docente estar capacitado para proporcionar a los alumnos los instrumentos
necesarios para que lleve a cabo su propio proceso de construcción de los aprendizajes.
 Leocata Francisco
1) PROBLEMAS DE HOY
-EDUCACION Y CONOCIMIENTO

Consciente de su poder transformador en el contexto de la cultura, la educación ha gratado de

transformar hombres y mujeres más preparados para cambiar las circunstancias y producir así un nuevo
avance en la línea del progreso. Comenzaba a tomar valor lo afectivo. Educarse vale la pena desde entonces a
los fines de saber actuar y desempeñarse mejor, pero también con la capacidad de ejercer un tipo de acción o
de profesionalidad sobre otros.
Los sistemas de educación en Occidente desde fines del silgo XVIII se han ido alejando de un concepto
meramente cognoscitivo, teórico y abstracto de formación humana, de aprendizaje, de adquisición de ciencia,
que con diversas acentuaciones había caracterizado la enseñanza durante siglos. Se trata del avance de una
exigencia dotada de características hasta hace poco inéditas: el fenómeno de la técnica. La cultura moderna
descubrió el poder de la nueva concepción de la ciencia y el potencial transformador de sus consecuencias
tecnológicas en el mundo del trabajo y en las estructuras de la sociedad.
Los grandes temas e interrogantes de la educación de hoy vuelven a emerger con fuerza: el
conocimiento humano, sus alcances y límites. Se trata ahora de reencontrar en el conjunto de la vida humana,
el lugar que en él ocupan la razón y el conocimiento, de articular mejor sus potencialidades con otras, a fin de
contribuir al logro y a la realización del proyecto humano.
El campo del saber se ha desarrollado y se ha ramificado, pero cada ámbito del saber ha tendido a
preservar su autonomía, se ha explayado o multiplicado sin preocuparse por la proporción con otros saberes.

-PLURALIDAD Y RELATIVISMO: LIBERTAD CRÍTICA CONTRA CERTEZAS

El problema de la verdad, es uno de los factores que más contribuye a la ansiedad contemporánea
sobre este tema de la multiplicidad de los saberes. Es el concepto de crítica el que caracteriza un rasgo muy
importante del cambio obrado por la mentalidad moderna en torno al tema de la verdad. Todo hombre
instruido y culto reclama para sí un sentido crítico. Alcanzarlo aparece como uno de los objetivos de una
educación sólida. Hay muchas personas que viven y experimentan un honesto y hondo respeto y búsqueda
de la verdad.
Aun reconociendo la pluralidad de confesiones hay quienes encuentran sus certezas en el territorio de
la fe. Es cierto que, a nivel de sociedad y cultura, el utilitarismo económico, el culto a la moda, etc; han
acelerado un fuerte proceso de la fragmentación del mundo vital. Esta fractura del mundo humano en cuanto
ámbito habitable, produce inexorablemente y va siempre acompañada por una pérdida considerable del valor
de la verdad.

-ACTIVISMO PEDAGÓGICO

El enfoque actual de la educación es el fruto de la parábola recorrida por el pensamiento filosófico-

pedagógico desde el idealismo al pragmatismo y de éste al problematicismo. Se desarrolló una modalidad del
pensamiento que instalaba la razón en un lugar central y privilegiado del hombre y de la cultura; además
concebía la razón como una facultad creadora. El educando debía no sólo recibir una realidad ya hecha o un
conocimiento científico ya elaborado, sino rehacerlos en sí mismo con su propia actividad reflexiva e
investigadora.
 Conocimiento y acción, teoría y praxis, se identificaban con un modo tan estricto y acelerado que
llevaban al extremo de afirmar que educando y educador, maestro y alumno, por pertenecer ambos a un
mismo dinamismo de la razón eran sólo momento de un mismo devenir del espíritu. Este tipo de activismo
pedagógico, que llevaba a una visión del mundo, de la cultura y de la vida social fuertemente monista y
totalitaria, caducó. Solo por motivos histórico-políticos, sino también por la crisis del primado de la razón.
Hay un activismo pedagógico que se abre desde motivo vitalistas y trata de reaccionar también contra
el enfoque pasivo y rutinario de la enseñanza. Una de sus manifestaciones se dio al inicio del siglo XX con el
pragmatismo. En algunos autores el primado de la acción se apoya en un principio distinto: la vida cotidiana
como dinamismo biopsiquico, como impulso hacia el crecimiento y hacia la acción transformadora.
La exigencia activista es una de las grandes ideas de la modernidad pedagógica, equiparable al de la
toma de la conciencia de la existencia de un nexo entre educación y sociedad. El concepto pragmatista de la
verdad produjo un enfoque particular en la visión general de la cultura. La verdad debía ver más en la
fecundidad de sus resultados que en la correspondencia teórica de una afirmación con la realidad. Esto se da
en el modo general de vivir, lo que implicaría un crecimiento en la experiencia y en la creatividad del sujeto.
El mundo externo tenderá a reducirse a un material para la acción creadora, tanto individual como
social y comunitario. El sentido o la actividad crítica serán el móvil para cuestionar.
El propio Marx ya había formulado el principio de que la educación debía cambiar la sociedad, y que
para ello, el educador debía ser objeto de cambio a través de la reestructuración socio-económica y política
de un país. Para el marxismo, la educación fue pensada como un instrumento fundamental del cambio y de la
revolución.
El activismo pedagógico es una de las líneas maestras de la concepción educativa del siglo XX y que
puede ubicarse e instaurarse en marcos ideológicos muy diferentes, tanto liberales como totalitarios. Es
preciso distinguir entre la instancia activista en la educación, que puede considerarse una verdadera
conquista en cuanto motivó muchos enfoques renovadores, y el activismo extremo que traslada a la acción
individual o colectiva la hegemonía que en un tiempo detentaba la razón o el espíritu.

-EL PASO AL PROBLEMATICISMO.

El problematicismo constituye la etapa desilusionada del activismo pedagógico lanzada a nivel cultural
y educativo. La acción tiene una fe innata en la propia posibilidad de realización, se reconoce como potencia
creativa y renovadora. No obstante, el énfasis puesto en la acción del sujeto humano termina por debilitar los
contornos de lo objetivo, la adecuación del intelecto a lo real, y al mismo tiempo, como límite para nuestra
acción.
Lo real es ahora lo idéntico al problema, en cuanto solo es pensable como punto de partida para un
interrogante teórico o practico. Lo activo, para mantenerse en vitalidad necesita un estado de perpetua
inquietud. Las ciencias pierden de su carácter de instancia suprema el saber para ser concebidas como un
camino de elaboración de nuevas soluciones y de nuevas hipótesis.
La vida, en permanente evolución, ofrece siempre nuevos problemas generados por soluciones
anteriores. Trasladada esta perspectiva a los temas educativos hay que lograr que los educandos adquieran
competencias que los hagan capaces de insertarse exitosamente en el contexto social mediante una salida
laboral, un rol que signifique en la comunidad aportes concretos para la solución de problemas. Interesa mas
la eficiencia en esta capacidad y también la aptitud para ver, detectar y plantearse correctamente los
interrogantes que la vida y a cultura ofrecen.
Negada una cierta objetividad de la verdad, la educación problematicista termina siendo una aliada de
la desorientación general perceptible en el clima de las culturas modernas.
-REALIDAD DE HECHO FRENTE A SENTIDO CRÍTICO.

Otro de los aspectos valorados en el pensamiento y en la filosofía moderna es el sentido crítico. Entre
los siglos XVII y XVIII el término y el prestigio de la crítica fueron aún mayores. Era el emblema de una actitud
correspondiente a una necesidad cultural: la de tomar distancia respecto de las costumbres, hábitos de vida y
de sociedad que se venían trasladando de época en época y que impedían la renovación, la readaptación a las
nuevas circunstancias. El órgano fundamental para establecer ese discernimiento era la razón, contrapuesta a
la autoridad.
El desarrollo de una equilibrado sentimiento crítico se consideró explícitamente uno de los objetivos
de la educación moderna. En un principio, fue utilizado para el enfoque de una enseñanza no-dogmática.
Luego, en la era de los grandes cambios sociopolíticos, fue considerado instrumento para provocarlos y
acelerarlos. Educar en el sentido crítico constituye siempre un medio para neutralizar el uso ideológico de
determinados contenidos o enfoques en la praxis pedagógica y hasta en los curriculares.
Otra cosa es, en cambio, el uso, también ideologizado, de una crítica social como metodología
constante de determinadas líneas de la enseñanza. En ese contexto es entendido como un método de
concientización respecto de las estructuras sociales vigentes, con sus evidentes límites e injusticias. En la
actualidad equivale a una modalidad tendiente a corregir o a superar un enfoque meramente pasivo o
receptivo en la enseñanza y el aprendizaje.

-ÉXITO VS ORIENTACION DE VIDA

Uno de los problemas es la contrariedad entre una educación tendiente a insertar al sujeto
exitosamente en el contexto social y otra que se procura facilitar una orientación de vida integral. El primero
de estos polos es el resultado natural de una marcha social en la que la economía ha tomado la hegemonía en
las reglas de juego de la sociedad y de la política.
El utilitarismo se traduce en términos de proyecto vital en la identidad establecida entre la
autorrealización personal del sujeto y el buen resultado en su inserción laboral y social. Cualquier sociedad
política se haya hoy en un contexto competitivo con otras en términos económicos. La educación es capaz de
colocar una sociedad en ventaja material y cultural con respecto a otras. Es imposible mantener la primacía
económica de una comunidad sin el cultivo de otros valores superiores e integrados de la personalidad y de la
cultura.
En las reformas educativas de hoy, es preciso reafirmar la integración entre las diversas áreas culturales y a la
formación de un mundo vital habitable para el ser humano. El campo del conocimiento y de las ciencias es
justamente aquel aspecto de la vida que se abre a las dos dimensiones: la utilitaria y la sapiencial. El buen uso
de la razón se reafirma así como una de las metas, no excluyente, de una educación bien lograda.

3) RAZON, RACIONALIDAD Y LENGUAJE

1. DE LA INTUICIÓN INTELECTIVA A LA ABSTRACCION

La intencionalidad cognoscitiva tiene la virtualidad de poder conservar dentro de sí la unidad

referencial de su percepción y de mantenerla. Cuando evocamos la imagen de un objeto percibido con
anterioridad, la vivimos como presente entre nosotros, aun cuando éste no se encuentre actualmente entre
nosotros. Podemos también evocar imágenes no vistas que surgieron en nosotros de anteriores percepciones.
Podemos hacerlo también como algo surgido desde lo hondo, desde lo inconsciente.
 Es que la capacidad que tiene el sujeto humano de representarse también lo ausente deriva de
encuentros y percepciones de lo real, pero los desborda ampliamente por el volumen y la profundidad de la
vida interior. Esa diferencia da espacio a cierta creatividad del sujeto a nivel imaginativo. Una cosa es la
esencia real de algo presente ante mí “en carne y hueso”, y otra la unidad estructural de la misma. Llamamos
comúnmente idea a eso que consiste en la esencia pensada en sí mismo en cuanto objeto de visión intelectiva
y compresiva sin el sostén actual de la cosa misma. La idea puede ser entendida no sólo como la unidad
esencial de algo sino también como la captación de un conjunto de relaciones internas o externas a una
misma esencia.
La idea es la esencia o también el entramado de relaciones que de ella dimana en cuanto es
aprehendida no negando, sino prescindiendo de la referencia temática a su existencia real. La idea se vuelve
concepto cuando la intencionalidad no-ética explicita la referencia a la universalidad es decir, cuando existe la
conciencia de que esa unidad de sentido no se circunscribe a una realidad individual sino que la desborda al
ser pensada como presente en muchos otros entes individuales. El concepto es la esencia en cuanto se la
piensa como participable.
Es importante distinguir entre dos momentos: el de la intuición intelectiva de esencias y el paso a la
abstracción formal. En esta distinción y en el acceso a lo universal, el lenguaje cumple también un papel
importante. El problema no consiste en comprobar hasta qué punto necesitamos de la palabra para alcanzar
plenamente la conciencia de universalidad en los objetos intencionales de nuestra inteligencia. La palabra no
es una mera etiqueta que agrupa individuos bajo una referencia semántica. La palabra acompañada de
nuestros actos intencionales es expresión y, más precisamente, intencionalidad expresiva. Las palabras non
solo indican cosas distintas, sino también aspectos y niveles diversos en la realidad. Es justamente el distinto
uso del lenguaje en la universalización lo que nos invita a distinguir diversos tipos de abstracción.

-DIVERSAS MODALIDADES DE ABSTRACCION

Hay distinciones de diversas modalidades de universalización y de abstracción:

1. Un primer modo consiste en considerar en pensar esa unidad de sentido, que es la esencia,
prescindiendo de las características o rasgos individuales tales como se dan en un ente singular.
2. El matemático: se considera el aspecto cuantitativo de las cosas y se lo considera con prescindencia
de la unidad estructural de las esencias. Las abstracciones matemáticas entran en juego tanto en los
razonamientos de utilidad, por ejemplo los económicos, como en las diversas ciencias experimentales
y exactas.
3. Hay campos del saber en los que se aplican universalizaciones formales de accidentes cualitativos,
como el movimiento, el saber, el olor, etc. En estos casos hay un modo de universalización obrado
sobre un aspecto parcial de las cosas para mantenerse en cierto grado de validez universal, necesitan
conjugarse con la abstracción matemática.
4. Un cuarto modo de generalización que se denomina abstracción nominal. Consiste en agrupar o
clasificar cosas o hechos teniendo en cuenta alguna característica común. Clases establecidas en base
a un rotulo común indicado por un término bien preciso que no necesariamente toca lo mas esencial
de los entes considerados.

-LA RAZON Y LA RACIONALIDAD

La inteligencia humana, dotada de capacidad de universalización, se abre camino en el mundo
circundante para conocerlo. Nuestro conocimiento se abre continuamente a las relaciones entre las cosas que
constituyen un mundo para volver a concentrarse en aspectos particulares de ese mismo modo.
 La constante apertura de un horizonte hace que el conocimiento humano no pueda detenerse en una
falsa seguridad dogmatista, ni tampoco en un escepticismo cómodo. El intelecto y la razón tienden a reposar
en objetividades de sentido. La búsqueda de la verdad no elimina el hecho de que se la encuentre, y este
encuentro nunca es una posesión exclusiva que prohíba otras perspectivas.

Distinción de los sentidos filosóficos más importantes que puede revestir el término RAZÓN:
1) Considera a la razón como una facultad equivalente a la inteligencia, pero acentuando su lado
discursivo, más que el intuitivo. Aquí el conocimiento afirma o niega, cada afirmación puede a su vez,
ser confrontada o completada o corregida por otras. La racionalidad seria, en este sentido, la marca
distintiva del intelecto en cuanto humano.
2) Consiste en definir la razón como la facultad capaz de reflexionar, comparar, verificar, reconstruir la
experiencia con el fin de proveer al ser humano nuevos conocimientos. En esta idea de razón está
implícita la referencia a los datos provistos por los sentidos, los cuales son sometidos a control,
verificación y crítica.
3) Con el desarrollo de la técnica la razón se distancio un poco más de aquel ideal y fue entendida en un
sentido diverso. Es una idea de razón principalmente instrumental. Lo racional consistiría en la
capacidad de comprar, verificar, contrastar, pero con la mira puesta en la eficiencia, en la capacidad
de transformar utilitariamente la realidad.
La razón sería la facultad de establecer mediciones y previsiones utilitarias y de saber usar
oportunamente todos los recursos disponibles para resolver los problemas prácticos de la vida
individual o social.
4) Esta concepción de la razón es comunicativa: la razón es aquella facultad que es compartida por todos
los seres humanos y que posibilita el dialogo y el entendimiento reciproco. Una persona razonable es
una persona que sabe escuchar y que busca persuadir y hacerse entender.

-LA EDUCACION DE LA RACIONALIDAD

La racionalidad tiene su desarrollo, no sólo por lo que se refiere a las etapas de crecimiento
psicológico, sino también en cuánto posibilidad mayor o menor de educación, de ordenamiento, de ubicación
en el contexto global de la vida humana.
Uno de los aspectos de la trayectoria moderna de la ciencia y de la filosofía ha sido la separación
excesiva entre el ámbito racional y el ámbito vital y emocional. La ciencia adquirió un enorme despliegue
gracias a la matematización de muchos de sus dominios y de su método. Dentro del dominio mismo de la
ciencia, es importante reconocer que aquellas disciplinas que se refieren al hombre y a la cultura requieren
métodos no siempre basados en la cuantificación.
Los valores entran en un determinado nivel de su experiencia en una relación directa con la
inteligencia y la razón. El punto clave de ese encuentro es el juicio de valor, en el que confluyen lo afectivo y lo
intelectivo. La cultura y la sociedad necesitan no racionalizar los valores o intelectualizar, pero sí armonizarlos
con el uso de la inteligencia y de la razón, con los conocimientos adquiridos vistos no sólo como un capital con
el que hacerse valor, sino también como un modo de orientación en el mundo y en la vida.
-EL LENGUAJE Y LA RACIONALIDAD

La corporeidad está unida a la subjetividad de cada ser humano. El acto intencional adquiere
condiciones espaciales y temporales, y se exterioriza mediante la palabra. Desde nuestro nacimiento el
lenguaje nos espera para dar a nuestra experiencia forma y sentido. El lenguaje preexistente ya en la cultura
en la que nace un ser humano, precede de algún modo al desarrollo de su pensar y de su conocer, lo espera y
estimula desde lo externo, desde la comunidad intersubjetiva, y acompaña todos los pasos de su crecimiento.
La palabra es comunicación. A un primer asomo parecería ser la trasferencia de una presentación. Así
como se supone que el lenguaje expresa el pensamiento, también a veces infiere que mediante las palabras
se intercambian conocimientos o se dan a conocer emociones. La comunicación puesta en acto del lenguaje
no es simplemente un pensar lo mismo, sino un mirar hacia lo mismo de diferente manera. La palabra va
abriendo camino a la conciencia humana en su descubrimiento del mundo natural y del mundo cultura.

-APLICACIÓN DE ESTOS TEMAS A LA EDUCACION

Todo lo anterior lleva a la consecuencia de que la educación en el uso del lenguaje es correlativa a la
educación en la racionalidad. Aprender, a través de la educación, a ejercitar los diversos usos del lenguaje
implica insertarse mejor en un contexto sociocultural, y al mismo tiempo, desarrollar y perfeccionar los
aspectos más íntimos de la personalidad. El aprendizaje del manejo adecuado del lenguaje científico no solo
ayuda a perfeccionar el sentido crítico y la capacidad de discernimiento,, sino también a adquirir un sentido
de método en la investigación de determinados campos.
Educar debería significar formar para la distinción y el uso adecuado de los diversos juegos de
lenguaje (coloquial, científico, expresión poética, el tecnológico); educar en el uso del lenguaje es correlativo a
educar en la racionalidad y en la capacidad de pensar y discernir.

8) ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE CIENCIA MODERNA Y EDUCACION

Ciencia y educación en la modernidad.

El origen de la ciencia moderna se da con Galileo en el siglo XVI. Las grandes sobre teoría de la
educación hasta incluso la primera mitad del siglo XVIII, no consideran la ciencia en sí misma como un factor
determinante del cambio en educación. La idea de que la ciencia moderna debiera entrar en el proceso
educativo y en la planificación de la educación como sistema es una idea algo tardía y no llegó a afianzarse
plenamente hasta la era de la enciclopedia y del positivismo. La mayor hegemonía mantenida hasta entonces
por la filosofía, en la cultura en general y en los temas educativos en particular.
Lo más importante del cambio no es sólo la idea de que la educación debe preparar para la ciencia,
sino debe ser transmisora y divulgadora de las conquistas científicas; se trata de aplicar al proceso educativo
algo del método científico.
A lo largo del siglo XX, se abrió paso el tema de la aplicación técnica a la educación y de la sumisión de
la educación a un proceso de investigación científica. El positivismo dio una relación mas libre y mas directa
entre la educación y la ciencia. Ésta última es en sí misma educadora tanto para la sociedad en su conjunto
como para los individuos del futuro.
Hay desde mediados del siglo XIX, una marcada y creciente tendencia no sólo a introducir en la
enseñanza los resultados actualizados de la ciencia, sino a asimilar el método de aprendizaje escolar al
método de investigación científica.
 Durante los siglos XIX y XX, el encuentro entre ciencia y educación ha sido fecundado tanto en la
aplicación del método científico a la educación y a las investigaciones sobre educación como en el beneficio
obrado por la nueva educación con el fin de realimentar los cuadros de futuros investigadores y de mejorar la
organización institucional.

2) ECLOSIÓN DE LA CRISIS SUBYACENTE EN EL MODELO CIENTIFICO DE LA EDUCACIÓN

No puede hablarse hoy de una crisis de la ciencia, pero si de una cierta revisión de las grandes
concepciones de la ciencia. Las ciencias se han desarrollado enormemente. La victoria ha sido ganada, en gran
parte por la misma fecundidad de los descubrimientos que se sucedieron desde entonces y por el impacto de
la ciencia en las aplicaciones técnicas. No obstante, las teorías de la ciencia están lejos de haber alcanzado un
acuerdo satisfactorio. Quieren trazar las diferencias entre lo racional y lo que no lo es, quieren identificar
aquello a que deben atenerse todo posible saber, incluida la filosofía. Los nuevos descubrimientos de
principios del siglo XX provocaron cambios aún más radicales en el modo de concebir la ciencia moderna y su
método.
Al desarrollarse tantas nuevas teorías hacían que la unidad del saber, se volviera más inalcanzable
con el andar del tiempo. Las teorías nuevas, mientras que resolvían los viejos problemas, creaban al mismo
tiempo, nuevos planteos no todos conciliables con los planteos de otras teorías.
Uno de los motivos fundamentales es que el modo mismo en que avanza la ciencia, hace que el
camino seguido y el modo de plantear los interrogantes sean incompatibles con el camino llevado adelante
por otras teorías. La imposibilidad de alcanzar una perfecta síntesis entre la dos grandes teorías físicas del
siglo XX es el primer signo de la esencial rebeldía a la síntesis del saber científico natural solo, independizado
de la filosofía y de la religión. La ciencia va renunciando a su anhelo de ser un saber abarcador
comprehensivo, pero logra hacer llover continuos productos tecnológicos sobre las necesidades de la
sociedad humana.
Por los mismos motivos del avance de la ciencia, cuyos campos se subdividen continuamente, la
traducción al mundo vital se hace más difícil. La relación entre ciencia y educación no es tan univoca como
hacían pensar los primeros proyectos de la ciencia moderna. El sistema educativo debe distinguir claramente
el acercamiento de los temas científicos, lo que se refiere a la introducción a carreras de investigación
propiamente dicha, del acercamiento de temas en cuanto configurantes de una cosmovisión o de un clima
natural.

-LOS CONTENIDOS CIENTIFICOS EN LA EDUCACION

¿En qué sentido podemos decir que la ciencia educa o que colabora con el crecimiento humano
general? Algunos grandes descubrimientos han influido fuertemente en la imagen que el hombre tenía de sí
mismo y del planeta que habita. No obstante, la ciencia debería más bien un marco de referencia para la
reubicación de maneras nuevas de ver la vida y al mundo, de proyectar un cierto futuro, de colaborar con la
unión del género humano. El hombre de hoy necesita tomar conciencia de lo que significa la ciencia en su
vida y en su cultura a través de los resultados y efectos técnicos que él percibe y utiliza.
La educación es la encargada de formar a los futuros científicos, pero es también ella la que deberá
enfrentar el problema del modo de vivir la vida humana, personal y comunitariamente, en la nueva situación
técnica y cultura creada por el retorno de la ciencia al mundo vital.
El aprender a utilizar humanamente los medios técnicos es sólo una parte del problema. La otra es
cómo hacer para que la verdad de la ciencia se encuadre dentro de otro horizonte de compresión.
-EL PAPEL DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
Muchos son los lugares y medios, no exclusivamente escolares, por los que esta relación entre ciencia
y modo vital puede realizarse hoy. Entre ellos, están los medios de comunicación social. Pero no todo este
material es siempre orientador. Si el sujeto humano no tiene un mínimo de preparación y de sentido crítico, la
lluvia de información de divulgación científica no es suficiente para lograr esa cierta inculturación de la ciencia
a la que aspiramos.
La institución escolar puede y debe satisfacer esta necesidad y articular su acción con la de otros
medios. Se le confía la facilitación de un cierto hábito de intelección y asimilación de los datos ofrecidos por
la divulgación de temas científicos.
Los dos objetivos de la educación formal son, por un lado, el de preparar y facilitar el terreno para que
los futuros investigadores accedan a la ciencia y, por el otro, el de facilitar o guiar el aprendizaje de
integración formativa.
Aunque sea siempre necesaria cierta división institucional entre diversas orientaciones o
modalidades de la educación, debería facilitarse una mayor integración entre la ciencia, la técnica y las demás
áreas culturales, para crear junto con las nuevas maneras de difusión, nuevos hábitos de integración y de
dialogo interdisciplinario. La escuela es la mediadora del retorno, al mundo de la vida, de los contenidos y
resultados de la ciencia especialmente de formación de las generaciones mas jóvenes.

-LA EDUCACION COMO OBJETO DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA: LA INTERDISCIPLINARIEDAD.

La asunción del problema educativo a objeto de un interés científico quiere ubicar la tarea educativa
dentro de un contexto de profesionalización científica. El educador debería conocer no sólo las bases
filosóficas y los grandes principios transmitidos tradicionalmente en torno a la educación, sino también
interesarse por conocer las nuevas orientaciones psicológicas. Debería interesarse por conocer los aportes
sociológicos y todo cuanto pueda ayudarlo a tomar una más profunda autoconciencia de su rol.
Otro problema que surgió es en qué modalidad, en qué nivel científico deberían integrarse o ubicarse
estas llamadas ciencias de la educación. Presentan un doble frente, uno las ciencias sociales o antropológicas,
cuyo método principal tiene características distintas de las de las ciencias exactas y naturales. Las ciencias de
la educación configurarían un campo interdisciplinario aunado por el estudio del hecho educativo en su más
amplio sentido y en sus aplicaciones concretas. Otro frente es el de la transmisión educativa, formal y
planificada de los saberes científicos, así como de la aplicación de nuevas técnicas.
La pedagogía sería una ciencia de la cultura, tendiente a una interpretación hecha con criterios
históricos. Las ciencias de la educación se constituyen en un importante puente de relación interdisciplinaria
por tener la tarea de formar al hombre, las ciencias de la educación no puede excluir cierta fundamentación
de antropología filosófica lo suficientemente amplia como para evitar las manipulaciones ideológicas.
Es cierto que la sociedad tiene en la educación una de sus fuentes principales de progreso en todos
sus órdenes. Por lo tanto, es menester que los docentes estén preparados para comprender e interpretar
adecuadamente el marco cultural en que se desarrolla su acción.

10) LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL

-DE LA OPINION PUBLICA A LA MASS MEDIA.

El paso a la edad moderna se hace a través de la opinión pública a partir del siglo XVIII. Sirvió de
recinto en el cual se comenzaban a verter las inquietudes de reforma, las propuestas. El combate por la
hegemonía cultural debía pasar por el consenso de la opinión pública. Cuando ésta no existía, lo privado no
sentía tanta necesidad de reivindicar su privacidad, que tenía un marco trazado más naturalmente por la
relación con otro tipo de sociedad.
Lo que acaeció más recientemente, debido a un nuevo impacto cualitativo del avance teórico-
industrial, fue la explosión de los medios masivos de comunicación social. El avance de la nueva realidad de
estos medios no sólo no pudo ser detenido mediante una simple actitud crítica, sino que se transformó en
una importante área cultural; en un desafío capaz de cuestionar el enfoque de la cultura tradicional anterior.
La técnica, más que haber aprisionado los contenidos estéticos, científicos, morales y hasta religiosos,
parece haber producido una cierta dispersión, que es el asomar de un perfil cultural perfectamente antitético
al ideal de la paideia. En compensación, se ha ampliado el radio de información a que puede acceder una
persona dotada de una suficiente base inicial.