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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DIREITO DA UFPA: reformas


a partir da epistemologia popperiana de ensino-aprendizagem.

1. DELIMITAÇÃO TEMÁTICA.

Nosso interesse no desenvolvimento de uma pesquisa de especialização na área da


Filosofia da Educação surge da experiência de discente no curso de Bacharelado em Direito
da Universidade Federal do Pará, entre os anos de 2008 a 2012.
A realização do curso de graduação me proporcionou a experiência de vivenciar a
organização dos conteúdos, habilidades e competências discriminadas no currículo pleno do
curso de Bacharelado em Direito, bem como as práticas de ensino-aprendizagem, sob a égide
de um projeto político pedagógico tributário das Diretrizes Curriculares Nacionais até então
existentes (Lei n° 9.394/96 e Resolução n. 09/04 do Ministério da Educação).
Conforme destaca LOURENÇO (2011, p. 82):

Diferentemente das legislações anteriores, a Resolução n° 9 trouxe “eixos de


formação”, que exploram as anteriores matérias presentes nos currículos
integrais e mínimas. Mais do que mera nomenclatura, a utilização do termo
mostra certa possibilidade de o estudo se movimentar entre diversas visões
do fenômeno jurídico.

Tais diretrizes explicitadas na Resolução n. 9/04 consolidou o Projeto Político


Pedagógico do Curso de Direito da Universidade Federal do Pará (UFPA) e, por conseguinte,
o seu percurso curricular, promulgado na Resolução n° 3.540, de 02 de agosto de 2007.
Neste sentido, e tendo como objeto de pesquisa tal Projeto Político Pedagógico,
tem-se como delimitação temática espacial desta pesquisa o âmbito do curso de Bacharelado
em Direito da Universidade Federal do Pará, no tocante principalmente à construção do seu
percurso curricular frente às expectativas estabelecidas para a formação do discente em
Direito e as práticas de ensino-aprendizagem realizadas no âmbito do curso.
Como delimitação temática temporal, aborda-se o Projeto Político Pedagógico que
atualmente regulamenta o curso de Bacharelado em Direito da Universidade Federal do Pará,
aplicado desde 2006 na instituição.
O campo de observação será o Projeto Político Pedagógico, principalmente
quanto à forma de organização de conteúdos, habilidades e competências, isto é, os critérios
adotados para tal organização e a necessidade de releitura desses critérios diante de outras
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possibilidades de paradigmas curriculares, como se verá; e como esses conteúdos são


trabalhos pelos discentes.
Por fim, como delimitação teórica, abordaremos os conceitos desenvolvidos pelos
filósofos Karl Popper e a possibilidade de se reconstruir o currículo do curso de Direito, com
base em seu quadro teórico referencial.

2. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Conforme LINHARES, M.; LINHARES, M. T. M. (2009, p. 489):

Na sua dimensão substancial, o estudo das diretrizes curriculares nacionais


diz respeito à própria efetividade do Direito a Educação Superior, a
qualidade de ensino jurídico oferecido pelas diferentes modalidades
administrativas de Instituições de Educação Superior em seus cursos
jurídicos e a qualidade de elaboração de novos paradigmas que envolvem a
complexa problemática do ensino jurídico no País.
Em sentido amplo, investigar as diretrizes curriculares nacionais constitui-se
em melhor oportunidade de compreender as importantes relações referentes
ao currículo jurídico, o que vale dizer, debruçar-se sobre aspectos do
currículo em conexão com os temas da educação superior, do ensino e da
formação jurídica, do currículo, da sociedade, filosofia e cultura.
Em sentido estrito, o estudo das diretrizes curriculares nacionais orientadoras
dos cursos de Direito constitui-se em oportunidade de construção da própria
cidadania.

De fato, o currículo, enquanto objeto de análise e conjectura, evidencia um campo


de pesquisa multidimensional, uma vez que representa um feixe de conhecimentos
interdisciplinares que evidenciam escolhas e discursos para a construção do individuo e da
sociedade (LINHARES, M.; LINHARES, M. T. M.; 2009, p. 497).
O Projeto Político Pedagógico do curso de Direito da UFPA, demonstra
momentos de avanço, dentro de toda reformulação que a própria ciência jurídica enfrentou a
partir do pós-guerra, como se dá nos parágrafos (§) 1° do art. 3° do Projeto Político
Pedagógico1. Quanto a esta complexidade que envolve o saber jurídico Gabriel Benedito
Issaac Chalita aponta que:

O século XXI apresenta uma enorme gama de desafios para o estudioso e o


cientista do Direito. A sociedade em transformação exige uma resposta

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Art. 3º. O Curso de Graduação em Direito constitui-se dos seguintes Eixos de Formação:
(...)
§ 1º. As matérias, áreas de estudos e disciplinas componentes do Eixo de Formação Fundamental são
denominadas de Teorias do Direito e da Sociedade, de caráter propedêutico e visam integrar o estudante no
campo do saber jurídico, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do conhecimento, conforme
discriminação anexa.
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constante na solução de seus conflitos. A pessoa humana não e estática, não


se satisfaz, e isso gera um conflito continuado de expectativas individuais e
coletivas. Novas tecnologias, novas fontes de informação, novos domínios
da ciência e o Direito não podem ficar a margem, pois que trata do mister de
fazer justiça de restabelecer o sentido e a opção de vida em grupo que gerou
a própria sociedade. Evidentemente, a sociedade contemporânea não tem um
sentido de opção, o Estado se configura uma necessidade. Não há alternativa
de se fazer parte ou não do Estado, a questão e de solução dos conflitos que
se repetem e dos novos desafios gerados por novas posturas da sociedade.
(CHALITA, 2005, p. 229-245).

Não obstante esta orientação pedagógica que orientou a reformulação do Projeto


Político Pedagógico do curso de bacharelado em Direito da UFPA, o que foi bem delineado
por Horácio Wanderlei Rodrigues, nos seguintes termos:

Dois dos principais problemas dos projetos pedagógicos tradicionais são a


falta de integração entre as disciplinas ou os módulos – principalmente entre
as do eixo fundamental e aquelas dos eixos profissional e prático – e a
excessiva autonomia do docente ante sua disciplina ou seu módulo. As
avaliações, acompanhando esses problemas, são, geralmente, restritas à
esfera cognitiva, administradas apenas pelo docente que as faz, segundo seu
critério de importância, muitas vezes exigindo esforço descabido ou esforço
insuficiente por parte do aluno e resultando, respectivamente, na prática de
estratégias pedagógicas terroristas ou no pacto de mediocridade. Ou seja,
na prática o modelo tradicional de projeto pedagógico é pulverizado,
possuindo cada membro do corpo docente o seu próprio projeto.
Contemporaneamente houve-se falar em projeto pedagógico por
competências e habilidades. A materialização desse modelo, entretanto, não
tem ido além de um projeto pedagógico tradicional ao qual se adicionam as
competências e habilidades que deverão ser adquiridas pelos alunos. Em
grande parte desses projetos sequer é indicado como será trabalhado o
desenvolvimento dessas competências e habilidades e como será atingida a
formação profissional adequada ao perfil proposto para o egresso. Ou seja,
nessa espécie de projeto, as competências e habilidades são ainda
desenvolvidas fundamentalmente dentro de um currículo pleno, definido sob
a forma de uma lista de disciplinas ou módulos e atividades. Elas são
trabalhadas de forma compartimentalizada por cada professor em seu espaço
de domínio, quando não constam apenas formalmente do projeto pedagógico
(RODRIGUES, 2010, p. 50). (Grifo do autor).

Diante de tal constatação, recolhida da análise do Projeto Político Pedagógico do


curso de Direito e do arcabouço teórico que será explicitado no Referencial Teórico, emerge o
problema da presente pesquisa sob o seguinte questionamento: Em que medida pode-se
implantar o Método de Ensino-Aprendizagem pela Resolução de Problemas (EARP), com
fundamento em Popper, na construção do Projeto Político Pedagógico do curso de
bacharelado em Direito da UFPA?

3. REFERENCIAL TEÓRICO
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A grande maioria dos documentos universitários que subsidiam os Cursos de


Direito se arrogam a proposta de formar profissionais críticos e criativos, capazes de analisar
o fenômeno jurídico sob um viés interdisciplinar, em âmbito global e local, sem, no entanto,
estabelecer-se as diretrizes para a consecução de tais objetivos (BOTERO & DUQUE, 2012,
p. 174).
Tal fato atrai o seguinte questionamento: o que significa formar um profissional
crítico na área de Direito?
Para acercar-se de uma possível resposta, faz-se essencial trabalhar com o
conceito de “senso comum teórico” introduzido por Luis Alberto Warat. O pressuposto deste
pensador é de que:
Certamente, o conhecimento crítico do direito vai tomando forma, em
grande parte, devido a sua necessidade de emergir, como uma proposta
revisionista dos valores epistemológicos que regulam o processo de
constituição das verdades jurídicas consagradas. Poder-se-ia presumir,
assim, que a proposta do pensamento crítico pode apresentar-se como uma
tentativa epistemológica diferente. Nessa perspectiva, o saber crítico tenta
estabelecer uma nova formulação epistemológica sobre o saber jurídico
institucionalmente sacralizado. Tentativa esta que se assenta em um tipo de
controle epistêmico, claramente diferenciado das questões e
posicionamentos feitos pela tradição epistemológica das ciências sociais.
(WARAT, 1982, p. 49).

Neste sentido, qualquer Projeto Político Pedagógico que almeja fomentar a


criticidade no futuro profissional do curso de Direito deve possuir a proposta de sempre
repensar as “verdades jurídicas” que são atualizadas na prática jurídica, isto é,
institucionalizadas, mediante o reconhecimento dos limites, silêncios e funções políticas do
que chamaria epistemologia jurídica oficial.
A necessidade de uma epistemologia jurídica que questione a própria constituição
do saber jurídico, parte da noção de que a ciência em Direito não trabalha com conceitos
forjados por hipóteses testadas e falseadas pelo corpo de cientistas, como defende Popper
(1981, p. 223), no tocante as teorias científicas; mas é construída por meio de discursos e
significações que são legitimadas dentro da própria dogmática jurídica. Nesse sentido ainda
Warat (1980, p.44):
La cetética dogmática tendría la función básica de legitimar valorativamente
el sentido de Ias normas legales vigentes, determinar Ias soluciones
derivadas de Ias mismas y los procedimientos argumentativos aceptables,
para moldear, a partir de dogmas legitimados, lo que es el derecho positivo
en todas sus manifestaciones, o sea legitimar Ias creencias y Ias opiniones no
demostradas a partir de Ias cuales se toman decisiones y se admiten racio-
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cínios persuasivos. Solo Ias opiniones asumidas como princípios jurídicos


por Ia comunidad de juristas sirven de soporte para lós usos argumentativos.

Até mesmo a problematização dos conceitos tradicionais trazidos pela zetética


dogmática, efetuada por todas as “teorias críticas” do Direito, necessitam ser
reproblematizadas em uma disciplina que trabalhe a construção do conhecimento/discurso
jurídico. Tal necessidade é oriunda do chamado “senso comum teórico” dos juristas, conceito
trabalhado por Warat nos seguintes termos:

Retornando o tema do emprego estratégico dos conceitos, podemos dizer que


a separação dos conceitos de suas teorias produtoras, permite a constituição
de um sistema de verdades, o qual não está vinculado a conteúdos, mas sim,
a procedimentos legitimadores, determinantes para o consenso social. Este
consenso provém de um processo de conotações institucionais, que
substituem a esfera do sentido conceitual por uma ordem de evocações
controladas, ou seja, estereotipadas. Funda-se, por conseguinte, um processo
de apropriação institucional dos conceitos, cuidadosamente elaborado, para
exercitar o poder dos significados.
Assim, pretendemos designar um tipo de leitura, dos conceitos, construída
no interior de marcos institucionais específicos (escolas de direito, tribunais,
órgãos legislativos) onde se produzem versões das teorias ajustadas às
crenças e, representações e interesses legitimadas pelas instituições. Os
marcos institucionais funcionam como lugares de interlocução repressiva, na
medida em que estabelecem uma interpretação, polissemicamente
controlada, das instâncias discursivas que se apropriam, chegando, em
muitos casos, a estabelecer versões estereotipadas dos conceitos com uma
clara função legitimadora. (WARAT, 1982, p. 55).

O “senso comum teórico” dos juristas se constitui na replicação de significações,


interpretações, leituras de conceitos jurídicos desvinculados de suas teorias produtoras, ou
seja, recortes e reconstruções de conceitos e critérios epistemológicos desmembrados das
matrizes teóricas em que foram produzidos. Tal apropriação de conceitos gera uma mixórdia
de interpretações que, legitimadas unicamente por argumentos de autoridades institucionais
(docentes, tribunais, advogados), tornam-se inócuas quanto à sua capacidade de crítica à
prática jurídica e formação de pensadores do Direito. Warat é enfático nessa crítica ao citar o
exemplo dos conceitos introduzidos por Hans Kelsen, tão caros à dogmática jurídica:

A apropriação institucional dos conceitos produz-se ao aceitar, como


legítima, a assimilação e dispersão de conceitos que pertencem a disciplinas
e paradigmas diversos, como é o caso da aludida apropriação institucional
das categorias pertencentes às matrizes Kelsenianas. Elas foram perdendo,
paulatinamente, todas as suas singularidades teóricas, através de lentos
mecanismos redefinitórios que terminam por fundir os conceitos
Kelsenianos às representações jusnaturalistas e tudo isto misturado com
princípios liberais, aspirações transcendentalistas, fenomenológicas,
neopositivistas e até, em muitos casos, com um Hegel inconsciente e
estereotipadamente assimilado. (WARAT, 1982, p. 55-56).
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Essa assimilação estereotipada de conceitos inicia o seu caminho vertiginoso na


construção claudicante do currículo do curso de Direito. A ausência patente de uma matriz
curricular vinculada à teoria filosófica do conhecimento, no campo da epistemologia,
contribui para que ao estudioso do fenômeno jurídico seja vedado o estudo da apropriação e
utilização dos conceitos criados em sua ciência, da função social do saber jurídico.
Nesse sentido, essencial a contribuição de Karl Popper para a construção de uma
práxis curricular que procure restaurar um espaço de interlocução sobre a apropriação dos
conceitos jurídicos, dos consensos em torno de verdades jurídicas, de discursos e contra
discursos banalizados; principalmente ao invocarmos a sua teoria sobre a evolução do
conhecimento que, segundo palavras do próprio pensador, pode ser assumida como a busca
incessante pelo ser humano de eliminar os erros de suas teorias, no afã de dar conta dos
problemas definidos como objeto científico. Nas palavras do pensador:

Como usei a palavra “progresso” várias vezes, será melhor garantir que não
serei visto como um crente na lei histórica do progresso. Na verdade, já tive
várias oportunidades de atacar essa crença e sustento que mesmo a ciência
não está sujeita a qualquer coisa parecida. A história da ciência, como a
história de todas as ideias humanas, é feita de sonhos irresponsáveis, de erros
e de obstinação. Mas a ciência é uma das poucas atividades humanas –
talvez a única – em que os erros são criticados sistematicamente (e com
frequência corrigidos). Por isso, podemos dizer que, no campo da ciência,
aprendemos muitas vezes com nossos erros; por isso, podemos falar com
clareza e sensatez sobre o progresso científico. Na maior parte dos outros
campos de atividade do homem, ocorrem mudanças, mas raramente há
progressos – a não ser em uma perspectiva muito estreita de nossos objetivos
neste mundo. (POPPER, 1981, p. 242).

Nessa esteira, Popper pode ser muito útil em se tratando de uma proposta para
repensar o ensino de Direito. Tal fato não foi ignorado pelo Prof°. Horácio Wanderlei
Rodrigues que entreviu no racionalismo crítico popperiano a oportunidade de inserir uma
didática de ensino-aprendizagem do Direito com foco na resolução de problemas, e não tão
somente na proposta de memorização dos conteúdos ministrados, mesmo interdisciplinares.
Conforme este Autor o método EARP (método de ensino–aprendizagem pela
resolução de problemas) parte:

(...) de um problema genérico, que pode ser teórico ou prático, e se


constroem hipóteses explicativas (teorias, conjecturas), estabelecem-se
possibilidades das quais são deduzidas as consequências práticas – esse
processo permite refutar aquelas hipóteses que, se aceitas, levariam a
resultados inadequados ou indesejáveis.
Através desses testes – tentativa e erro, nova tentativa, e assim
sucessivamente – é possível uma aproximação da verdade, que Popper
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chama de verossimilitude, permitindo a corroboração da melhor hipótese


entre as testadas. (RODRIGUES, 2010, p. 41).

Nesse sentido, o foco do método de ensino-aprendizagem baseado em Popper, são


os problemas – teóricos ou práticos – a serem trabalhados pela comunidade científica
(professores e alunos), não prevalecendo neste ponto, nem o argumento de autoridade, nem a
reafirmação do topos do “senso comum teórico” dos juristas, já que os conceitos são postos
em discussão cotidianamente, não cristalizando-se em discursos institucionalizados.
Aliás, o próprio Popper se insurgiu quanto a este fato ao dizer:

(...) nossa educação intelectual, assim como nossa educação ética, é corrupta.
É pervertida pela admiração do brilho, do modo por que são ditas as coisas,
o que toma o lugar de uma apreciação crítica das coisas que são ditas (e das
coisas que são feitas). (POPPER, 1998, p. 44).

Praticando-se um método de ensino-aprendizagem nos moldes popperianos, o


Projeto Político Pedagógico do curso seria construído a partir dos problemas a serem
resolvidos no dia a dia universitário, vinculados à realidade dos seus pensadores. Nesse
sentido o Rodrigues (2010, p. 52):

A grade curricular apresentada (tabela 1) está estruturada considerando


grandes áreas do direito e elimina a divisão entre direito material e direito
processual.
Também elimina a organização tradicional em uma série de disciplinas;
opta-se por dois grandes temas (ou conjuntos de conteúdos) por ano, os quais
serão trabalhados de forma interdisciplinar e integrada, devendo também
contemplar, obrigatoriamente, os temas transversais.

Tal construção poderia se dar à partir de eixos temáticos, à maneira dos “temas
geradores” freiriano (FREIRE, 1987), que delimitariam problemas multidimensionais, nos
quais aluno e professor poderiam discutir as teorias e hipóteses existentes, que objetivam
solucionar os problemas oriundos da prática jurídica.
Nesse raciocínio Rodrigues (2010, p.51):

No currículo tradicional, os campos de estudos estão representados pelo


conjunto de disciplinas; no Currículo EARP, estão identificados pelo
conjunto de temas de estudo, agrupados em módulos temáticos, por
afinidades, sendo cada tema desdobrado em situações-problema que o aluno
deve estudar, analisar e buscar resolver. Em qualquer dessas situações é
necessário, entretanto, considerar que o currículo não poderá esgotar todo o
conteúdo da área dentro do tempo de duração do curso de graduação.
Em um Projeto Pedagógico EARP, o tema é a estrutura mínima em torno da
qual se aglutinam os conteúdos, as competências e as habilidades. O
currículo, portanto, é estruturado por meio de módulos temáticos que se
constituem de conteúdos afins.
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Um módulo temático não é uma matéria ou disciplina, mas contém


conteúdos de várias matérias ou disciplinas, necessários para o entendimento
de uma situação dada.
Os módulos temáticos devem reunir temas derivados do conjunto de
conhecimentos, competências e habilidades previstos como necessários para
a formação do profissional pretendido pelo currículo. Os temas serão
apresentados aos alunos por meio de problemas.

Propõem-se, dessa maneira, pelo menos de uma forma esboçada, a reconstrução


do Projeto Político-Pedagógico do curso de bacharelado em Direito da Universidade Federal
do Pará, sob uma perspectiva epistêmica popperiana, que origina uma pedagogia com base no
Método de Ensino-Aprendizagem pela Resolução de Problemas (EARP).

4. PROCEDIMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

O método de pesquisa será o hipotético-dedutivo, cuja estrutura é: P1 → TE →


EE → P2, na qual P1 é o problema inicial (em que medida pode-se implantar o Método de
Ensino-Aprendizagem pela Resolução de Problemas (EARP), com fundamento em Popper, na
construção do Projeto Político Pedagógico do curso de bacharelado em Direito da UFPA?)
TE, é a teoria explicativa (conjecturas sob a possibilidade de implantação do método EARP);
EE é a “experiência empírica, na qual se verificam as possíveis consequências empíricas
decorrentes da adoção da hipótese e sua comparação com a realidade existente”
(RODRIGUES, 2009, p. 4) e P2 é o problema revisto ou o novo problema oriundo do
resultado do teste empírico.
Quanto ao meio técnico de investigação, lançar-se-á mão do método
observacional, no qual se observará (observador-participante) como o Plano Político
Pedagógico é concretizado através das práticas docentes de ensino-aprendizagem que hoje são
implantadas na graduação (observação das aulas ministradas e das formas de avaliação).
Quanto ao nível de pesquisa, adotar-se-á a pesquisa exploratória, cujo objetivo é a
“formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”
(GIL, 2008, p. 27), certo de que tal pesquisa é uma primeira etapa de um estudo aproximativo
mais amplo sobre a relação entre a chamada “Ciência Jurídica” e a epistemologia popperiana.
Quanto ao delineamento da pesquisa, ou seja, a “etapa em que o pesquisador
passa a considerar a aplicação dos métodos discretos, ou seja, daqueles que proporcionam os
meios técnicos para a investigação” (GIL, 2008, p. 49), adotar-se-á a pesquisa documental,
mais precisamente, do percurso curricular e do Projeto Político-Pedagógico do curso de
bacharelado em Direito da Universidade Federal do Pará, atualmente em vigor; e a pesquisa
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bibliográfica, notadamente a farta produção epistemológica de Karl Popper e Luís Alberto


Warat, além da construção do Método de Ensino-Aprendizagem pela Resolução de Problemas
(EARP), com base em artigos de Wanderlei Rodrigues. Adotar-se-á também a estratégia do
levantamento de campo (survey), consubstanciada em entrevistas informais de um público
circunscrito, qual seja, os discentes do curso de Direito da Universidade Federal do Pará, do
último e penúltimo semestre, os quais serão indagados, sobre o que consideram as principais
carências do curso de Direito para suas vidas profissionais, suas opiniões frente às práticas de
ensino-aprendizagem realizadas pelos discentes e as formas de avaliação utilizadas.

5) REFERÊNCIAS

BOTERO, Mónica Aristizábal, DUQUE, Carlos Emilio García. Cómo usar la epistemología
crítica de Popper para mejorar los procesos pedagógicos en la enseñanza del derecho.
Opinión Jurídica, n° 11 (Jan.-Jun), 2012.

CHALITA, Gabriel B. I. Heurística e direito. In: BOUCAULT, Carlos E. de Abreu;


RODRIGUEZ, José Rodrigo (Org.). Hermenêutica plural. São Paulo: Martins Fontes. 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17°ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.

LINHARES, M.; LINHARES, M. T. M. Universidade, currículo e diretrizes curriculares no


curso de Direito. Prisma Jur, São Paulo, v. 8, n.2, p. 487-522, jul/dez, 2009.

LOURENÇO, Ricardo Alves Barreira. A proposta de reforma do ensino jurídico em


Chaïm Perelman e reflexões sobre a sua aplicação no Brasil. 2011. 105 p. Dissertação
(Mestrado em Filosofia do Direito) – Pontifícia Universidade Católica (PUC), São Paulo,
2011. [Orientador: Prof. Dr. Gabriel Benedito Isaac Chalita]

POPPER, Karl R. A sociedade aberta e seus inimigos. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo:
EDUSP, 1998.

___________. Conjecturas e refutações. Brasília: Unb, 1981.


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RODRIGUES, Horácio Wanderlei. A ciência do Direito pensada a partir de Karl Popper. Rev.
Intuitio, Porto Alegre/RS, p. 10-15, v. 2, n° 2, out. 2009.

___________. Popper e o processo de ensino-aprendizagem pela resolução de problemas.


Revista direito GV, São Paulo 6(1), p. 39-58, jan-jun 2010.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Homologa o Parecer n. 157/06-CEG, que aprova o


Projeto Político Pedagógico do Curso de Direito. Resolução n. 3.540/2007. Câmara de
Ensino de Graduação do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão. Disponível em:
http://www.icj.ufpa.br/doc/discente/projeto-politico_pedagogico_direito_ufpa.pdf. Acesso em
13 ago. 2014.

WARAT, Luis Alberto. Saber crítico e senso comum teórico dos juristas. Revista Sequência,
Florianópolis, Santa Catarina (UFSC), p. 48-57, Ano 03, n. 05, 1982.

WARAT, Luis Alberto. Sobre la dogmática jurídica. Revista Sequência, Florianópolis, Santa
Catarina (UFSC), p. 33-55, Ano 01, 2° Semestre, 1980.