Aprendizaje en la zona de desarrollo potencial.

un estudio con niños

pequeño s
Informe de Investigación

Autoras
María Florencia Dietrich y Olga Alicia Peralta

Resumen
El presente trabajo tiene como propósito el estudio del impacto de la función
tutorial del adulto en el aprendizaje del niño en la zona de desarrollo
próximo. La ejecución del niño se explora mediante la evaluación dinámica de
los procesos que tienen lugar en el seno de una situación interactiva de
resolución de problemas. Esta situación consiste en una prueba que contiene
seis series de dificultad creciente con tres subpruebas cada una. Se realizaron
análisis microgenéticos cuantitativos - descriptivos, y cualitativos del proceso
de interacción. Los resultados muestra n que la interacción tiene un impacto
en el desarrollo de habilidades cognitivas y en la optimización de funciones
latentes; tales como progresiva internalización, comprensión, transferencia, y
en la creciente rapidez y autonomía con la que operan los niños. Se discuten
las implicancias didácticas de la información obtenida.

La teoría sociocultural constituye un aporte funda ment al para

compren d er los procesos de enseñan z a y aprendizaje y ha sido el punto de
partida para numeros os desarrollos teóricos, investigaciones y aplicaciones
que intentan elaborar propuestas para el ámbito educativo.

Para esta teoría, los diferentes aspectos de la actividad psíquica son

prod ucto de la evolución filogenética, ontogenética e histórico - cultural del
hombre (Wertsch, 1988). La actividad psicológica está mediatiza da social y
semióticamente. Las habilidades intelectuales y la adquisición de conceptos se
realizan por el encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción
con las personas, que proveen información y herramientas necesarias para
desenvolverse en la cultura.

Vygotsky (1978) se interesó por procesos interpsicológicos que implican

pequeño s grupos o díadas de individuos en interacción social. El niño realiza
una actividad con un adulto o un par más competente que él, quien estructur a
y regula dicha actividad. A medida que éste se vuelve más competente y
capaz de funcionar de manera independiente, el adulto retira su guía dando
lugar a la autorregulación. A la distancia entre lo que el niño es capaz de
resolver de manera independiente y lo que puede hacer bajo la guía o en
colaboración con alguien más experimentad o la denomina “zona de desarrollo
próximo”. Esta zona abarca las funciones que se encuentran en estado
embrionario y todavía no han madura do y delimita el margen, siempre móvil,
de incidencia de la acción educativa.

Para este autor, el mecanismo a través del cual la interacción social

facilita el desarrollo cognitivo se asemeja a una situación de aprendizaje en la
que un novato trabaja muy cerca de un experto en la resolución conjunta de
un problema en la zona de desarrollo próximo. El novato puede participar de
ciertas destrez as que le resultarían inaccesibles individualmente. De esta
manera, el desarrollo se constr uye a través de la interiorización que éste hace
de los procesos cognitivos compartidos con el experto, apropiándose de lo
que ambos realizan en colaboración para ampliar el conocimiento y las
habilidades que ya posee.

Aprendizaje y desarrollo establecen una relación indisociable de influencia

recíproca. La noción de zona de desarrollo potencial permite proponer que el
buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo. Los adultos pueden
desempe ñ ar papeles metacognitivos, que van más allá de lo que los niños son
capaces de hacer, mientras les demuestra n a la vez cómo se puede llevar a
cabo determinado proceso.

Desde esta perspectiva, los procesos psicológicos superiores son el

resultado intrapersonal de procesos interpersonales, en los que los
interactuan tes son capaces de construir en el otro procesos que no existían y
que la interacción generó. No obstante, no toda interacción produce
desarrollo, para ser eficaz debe situarse en la zona de desarrollo próximo del
niño, en su capacidad para el desarrollo guiado, por ello es importante la
forma en que se plantea la tarea y cómo se crea el contexto de enseñan za -
aprendizaje.

La interacción implica negociación permanente, en la cual el adulto

explora los límites de la zona de desarrollo próximo y trata de ensancharlos,
por lo que es necesario que su nivel de ayuda se sitúe un poco por encima de
las capacidades del niño y que su intervención sea inversamente proporcional
al nivel de competencia del niño, retirando progresivamente su apoyo a
medida que adquiere capacidades.

La noción vygotskiana de acción mediada ha dado lugar a numerosas

investigaciones acerca de la intervención tutorial. Los conceptos de andamiaje
de Bruner (1981), de regulación externa de Wertsch (1988), de participación
guiada de Rogoff (1990), de experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein
(1980) de distanciamiento de Sigel (1997), aluden a la función de
estructur ación y regulación de la situación de aprendiz aje que realiza el
adulto, controlando los elementos que exceden a las capacidades del niño y
actuan d o como soporte para que pueda completar la tarea con éxito y
desarrollar habilidades para resolver independiente me n te otras situaciones
similares. Investigaciones realizadas por nuestro grupo de trabajo en el tema
de la interacción materno - infantil han ilustrado estos conceptos (e.g. Peralta,
1995, 1997, Peralta y Salsa, 2001).

Desde este enfoque, focalizar la atención en el nivel de desarrollo potencial

del niño implica una evaluación dinámica de procesos y productos de
aprendizaje. En contraposición a la evaluación estática, - que se centra
exclusivamente en los resultados, en el nivel de desarrollo real- ; la evaluación
dinámica se plantea como una propuesta que permite explorar la zona de
desarrollo próximo a través de una situación interactiva entre el evaluador, el
examinad o y la tarea comparan do el nivel de ejecución espontáne o con el
nivel logrado en virtud del apoyo del examinador. En este sentido, la
evaluación dinámica permite estimar el potencial de aprendizaje o la amplitu d
de la zona de desarrollo próximo en los niños, como también identificar las
líneas por donde debería encaminarse la acción educativa (Dietrich y Peralta,
2003). Las prácticas evaluativas que se centran exclusivamente en la ejecución
no asistida, fracasan para detectar las importantes diferencias en el
funciona miento mental que pueden ser identificadas analizando como los
niños responden a la ayuda prestada por otras personas más expertas. Los
procesos evaluativos deben centrarse en los procesos mentales y en ciertos
indicadores cualitativos: estrategias cognitivas empleadas, tipo y naturaleza
de los errores, calidad de la ayuda educativa proporciona da y reacciones al
éxito y fracaso.

Entre los antecedentes más relevantes en la medición de potencial de

aprendizaje figuran los trabajos de Feuerstein (1980) (LPAD – Learning
Potential Assesment Device) y Budoff (1987), quien desarrolló procedimiento s
para evaluar la habilidad para beneficiarse de experiencias de aprendizaje
mediado. También, Brown, Ferrara y Campione (1988) realizaron una serie de
estudios que examinan la confiabilidad experimental de los postulados
clínicos en la medición de la zona de desarrollo potencial e investigan la
posibilidad de estandarizar lo que esencialmente es una situación
interperso nal. Dentro de esta línea figuran, además, los trabajos de Fernánde z
Ballesteros y Calero (1990, 2000) (EPA – Evaluación del Potencial de
Aprendizaje). Por otra parte, Orrantia, Morán y Gracia (1997,1998) realizaron
una comparación experimental entre la evaluación estática y la dinámica en la
resolución de problemas de matemática evaluando contenidos
procedimentales.

El relativo éxito alcanzado en la exploración del potencial de aprendizaje

en sujetos de edad escolar ha motivado el interés por extender este tipo de
estudios a niños de Nivel Inicial, aspecto sobre el cual ha investigado Lidz y
colabora dores (Lidz, 1990; Lidz y Elliot, 2000) con sujetos entre tres y cinco
años de edad. Los trabajos vinculados a este tema con niños pequeños son
escasos, por lo cual la franja escogida para la presente investigación (2 a 4
años) constituye un grupo poco explorado.

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo general el estudio

de la influencia de la interacción cognitiva sobre el aprendizaje en niños
pequeño s (específicamente entre 2 y 4 años). A partir del paradigma socio -
cultural se analiza la influencia de la acción tutorial del adulto en el desarrollo
de las funciones mentales superiores. La exploración de la zona de desarrollo
próximo del niño se realiza mediante la evaluación dinámica de los procesos
que tienen lugar en el seno de la situación de interacción.

La hipótesis principal que orienta este trabajo es la siguiente: El potencial

de aprendizaje de los niños puede maximizarse mediante procesos de
interacción con el adulto en una situación de resolución de problemas. Las
acciones de mediación generan nuevas posibilidades cognitivas, resultand o
beneficiosas para el desarrollo de habilidades, optimizand o sus capacidades y
favoreciendo el desarrollo de procesos de autorregulación, transferencia y
metacognición. Mediante el estudio microgenético individual y grupal de estas
interacciones es posible explorar las potencialidades cognitivas de los niños.

Metodología.

Sujetos : la muestra estuvo conforma d a por 17 niños (7 varones, 10

mujeres) de 2 a 4 años de edad de nivel socioeconómico medio que acudían a
un Jardín Maternal de la ciudad de Rosario.

Materiales y métodos : se diseñó una prueba consistente en 6 series de

dificultad creciente con 3 subpruebas cada una. Se trata de juegos interactivos
de aprendizaje en los que el niño resuelve la tarea interactuan do
individualmente con el experimenta dor. El niño debe proveer la pieza que falta
en términos de forma y/o color y de categoría y/o tamaño.

En un primer momento, se le pide que resuelva el problema

indepen diente m en te, observando su actuación y registrando su rendimiento;
de esta forma se obtiene una medida del nivel inicial de ejecución autóno m a
en la tarea. Si falla, el adulto tutor interviene agregando pistas para su
solución. La serie de ayudas que se brindan es sucesivamente más explícita. Al
comien zo se otorgan guías sutiles cuya función es orientar al niño a buscar
regularidades. Luego, las ayudas se tornan más explícitas y están dirigidas a
favorecer que distinga los aspectos importantes del problema. Las ayudas
finales esencialmente ofrecen la solución.
Al ofrecer guías gradua das y sistemáticas, el examinador aprecia el grado
de mejora durante el desarrollo de la prueba. Mediante este procedimiento se
preten de explorar la zona de desarrollo próximo y estimar el potencial de
aprendizaje, es decir, aquellas funciones que se encuentran en estado
embrionario y que pueden desplegarse a través de la resolución conjunta con
el adulto. De esta manera, la evaluación dinámica permite dar cuenta del nivel
de progreso en el rendimiento del niño en el transcurs o de la prueba, de los
procesos y estrategias utilizadas, del grado de aprovecha miento que se realiza
de la mediación del adulto, entre otros aspectos inherentes al proceso de
aprendizaje.

Análisis.
A partir del paradigma socio- cultural se analizó la influencia de la acción
tutorial del adulto en el desarrollo de las funciones mentales superiores. La
exploración de la zona de desarrollo próximo del niño se realizó mediante la
evaluación dinámica de los procesos que tienen lugar en el seno de la
situación de interacción.

Siguiendo una perspectiva vygotskyana, en estos estudios se adoptó un

enfoque microgenético. Un planteamiento microgenético permite captar, en el
transcurs o de un período breve de tiempo los aspectos cognitivos y sociales
que están presentes en una situación de resolución conjunta de tareas
(Wertsch, 1988; Lacasa, 1994).
 Se realizaron análisis microgenéticos cuantitativos - descriptivos y
cualitativos individuales. El análisis cuantitativo se realizó utilizando técnicas
estadísticas descriptivas con el propósito de:

- Determinar relaciones entre el rendimiento de los sujetos y su edad,

considerando la incidencia de la interacción con el adulto en el proceso
de aprendizaje.
- Efectuar una estimación del potencial de aprendizaje de cada niño
teniendo en cuenta sus intentos para la resolución de cada prueba y las
ayudas que recibe del adulto.
- Comparar los desempe ños de los niños entre sí tratando de establecer
distintos tipos de ejecución (independiente, progreso total, progreso
parcial, ausencia de mejora)
- Distinguir distintos perfiles de aprendizaje (lento, ligado al contexto,
rápido, reflexivo).

El estudio individual permitió indagar las diferencias cualitativas del

proceso en cada sujeto, dando cuenta del tipo de estrategias utilizadas para la
resolución de problemas, de la habilidad para beneficiarse de las ayudas
provistas por el adulto, de la aparición y características de mecanismos como
generalización, transferencia y metacognición. Las variables que se
consideraron para el análisis de los aspectos inherentes al proceso de
aprendizaje del niño fueron:

- Atención y concentración (orientación, mantenimiento del foco,

comprensión de consignas o instrucciones).
- Motivación (persistencia, entusiasm o, realiza anticipaciones).
- Uso del lenguaje (pronunciación, riqueza de vocabulario, coherencia
verbal, uso de verbalizaciones mientras trabaja).
- Interacción con el adulto (grado de respues ta a las indicaciones,
seguridad al trabajar, habilidad para beneficiarse de la interacción,
grado de dependencia del adulto, expresividad, espontaneida d).
- Capacidad para categorizar, clasificar, ordenar (reconoce formas,
colores, establece relaciones, realiza comparaciones, clasifica por
categorías, ordena por tamaños).
- Autorregulación (controla el impulso, se corrige a sí mismo, piensa
antes de actuar, se restringe de tocar los elementos, explora, busca
soluciones alternativas).
- Habilidad para transferir (cercana – lejana).
- Mecanismos de metacognición (puede explicar por qué tomó una
decisión o resolvió de determinada forma).

Resultados y discusión.

En líneas generales, los resultados encontrados mediante el análisis

cuantitativo y corrobora dos al realizar un estudio minucioso de los aspectos
cualitativos, permitieron verificar progresos y evidente mejora en el
transcurs o de la prueba. La interacción resultó beneficiosa para el desarrollo
de habilidades cognitivas y para la optimización de funciones latentes; lo cual
se reflejó en procesos de progresiva internalización, comprensión,
transferencia y en la creciente rapidez y autono mía con la que operaron los
niños.

El análisis microgenético individual de este proceso permitió comprobar

que la disposición cognitiva por parte del niño y la actitud del adulto de
transferirle gradualmente responsabilidad estratégica mediante el uso de
guías que se fueron tornando paulatinamente más breves, más implícitas e
indirectas, favoreció la posibilidad de dominar a nivel intrapsicológico la
estructur a dialogada del funcionamiento interpsicológico. El análisis del
proceso llevado a cabo por la díada permitió explorar cómo se desarrolla el
proceso de internalización de los instru men tos proporcionados en la
interacción: a medida que se avanza en la resolución de la prueba los niños
demuestr an apropiación y aprovechamiento del andamiaje brindado.

Al comparar el nivel de performa nce de los niños entre sí y sus niveles de

resolución en cuanto a los intentos que realizan y las ayudas que reciben se
comprobó que la edad no fue altamente deter minante en esta tarea en
particular, por lo que podría hipotetizar se que los conocimientos, las
capacidades e información previa con la que cuenta el niño y sus habilidades
para aprovechar la orientación brindada por el entorno constituyen factores
de gran relevancia. Esto permite afirmar la importancia del contexto y de la
interacción social en el desarrollo cognitivo.

Otro proceso de especial relevancia es la determinación de cómo se

configura la intersubjetividad entre niño y adulto, verificando la importancia
de la “sintonía” entre ambos para la definición común de la situación sobre la
cual se opera y para generar una realidad temporalmente compar tida. De
acuerdo al análisis realizado, cuando existe un grado bajo de intersubjetividad
predo minan las directivas explícitas, directas y no abreviadas, mientras que un
grado alto se asocia con ayudas más indirectas e implícitas, que representa n
desafíos semióticos y que invitan al tutelado a identificar y realizar los
“subpasos” en la tarea.

En síntesis, los resultados obtenidos muestran que la acción reguladora

del adulto permite maximizar y facilitar el desarrollo de procesos que se
encuentran en estado embrionario. Al mismo tiempo, se comprueba que la
evaluación dinámica ofrece información relevante sobre diferencias
cualitativas en los procesos cognitivos, lo cual puede contribuir a afrontar el
desafío de la diversidad cognitiva, entendida como la existencia de diferentes
perfiles para aprender o para aprovechar la ayuda experta durante la
resolución de problemas. Identificar distintas alternativas de mediación o
intervención constituye una herramienta válida para adecuar la enseñan za y
promover el aprendizaje atendiendo al nivel de competencia del niño. La
posibilidad de detectar dificultades permite, a su vez, elaborar estrategias
orientada s a la prevención de un posible fracaso en el aprendizaje.

Las implicancias didácticas de esta investigación se vinculan a la

importancia del docente como mediador y creador de contextos de
Enseñan za - aprendizaje que estimulen la ampliación de las zonas de
desarrollo próximo de los niños, ajustando el nivel de ayuda pedagógica y
plantean d o situaciones que favorezcan la autorregulación y metacognición.
Esto implica operar dentro de la zona de desarrollo próximo mediante
interacciones que planteen demandas o desafíos que se sitúen levemente por
encima de las capacidades del niño, facilitando el desprendimiento progresivo
de lo concreto, permitiendo el distanciamiento del contexto espacio - temporal
inmediato y posibilitando una paulatina generalización y
descontextualización. Si presta atención a los indicios que el niño proporciona
en la interacción, se podrá ajustar la definición de la situación de manera que
la misma resulte compartida, retadora y estimulante, favoreciendo el acceso a
nuevos niveles de compete ncia.

Por otra parte, la evaluación dinámica constituye una metodología

adecua da para obtener información sobre los procesos y estrategias y diseñar
intervenciones didácticas.

Para futuras investigaciones resultaría de interés profundizar acerca de la

incidencia de diferentes estilos tutoriales sobre el potencial de aprendizaje.
Por otra parte, sería de utilidad realizar estudios longitudinales para evaluar el
impacto del uso de temprana s estrategias cognitivas en tareas conjunta s sobre
el aprendizaje escolar posterior del niño.

Bibliografía citada.

BROWN, A., FERRARA, R. (1988). Diagnosing zones of proximal

development. En: J.Wertsch (Ed.). Culture, Communication and Cognition.
Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.
BUDOFF, M. (1987). The validity of learning potential assessment. En C.
Lidz (Ed.), Dynamic Assessment. N.Y. Guilford.
BRUNER, J. (1981). Vygotsky: una perspectiva histórica y conceptual.
Infancia y Aprendizaje, 14,. 3- 17.
DIETRICH, M.F. y PERALTA, O.A. (2003). Potencial de aprendiz aje,
aprendizaje mediado y evaluación de la zona de desarrollo próximo. Revista
IRICE, 17,33 - 48.
FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R., CALERO, M., CAMPLLOCH, J. M Y BELCHI, J.
(1990). Evaluación del Potencial de Aprendizaje (EPA). Madrid: Editorial
MEPSA.
FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. Y CALERO, M. (2000). The assesment of
learning potential: the EPA instru men t. En: Advances in Cognition and
Educational Practice. Dynamic Assesment: Prevailing Models and Application.
C. Lidz y J. Elliott. Eds. Elseiver Science.
FEUERSTEIN, R. (1980). Instrume nt al Enrichment: an Intervention Program
of Cognitive Modificability. Baltimore: University Park Press.
FEUERSTEIN, R. (1990). The theory of structur al cognitive modificability.
En B. Presseisen (Ed.). Learning and Thinking Styles. Washington. NEA.
LACASA, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle . Madrid:
Aprendizaje Visor.
LIDZ, C. (1990). The preschool learning assesment potencial device: an
approach to the dynamic assesment of young children. European Journal of
Psychology of Education, 2, 167 - 175.
 LIDZ, C Y ELLIOT, J. (2000). Introduction to dynamic asses ment. En:
Advances in Cognition and Educational Practice, vol. 6: Dynamic Assesment:
Prevailing Models and Application. C. Lidz y J. Elliott. (Eds.).Elseiver Science.
ORRANTIA, J., MORÁN, M. C., GRACIA, A. (1997). Evaluación y Zona de
Desarrollo Próximo: una aplicación a contenidos procedimentales. Cultura y
Educación, 6/7, 39- 56.
ORRANTIA, J., MORÁN, M. C., GRACIA, A. (1998) Evaluación estática versus
evaluación dinámica. Una comparación experimental. Estudios de Psicología,
61, 35- 49.
PERALTA, O. A. (1995). Development al changes and socioeconomic
differences in mother - infant picturebook reading, European Journal of
Psychology of Education, 3, 261- 272.
PERALTA, O. A. (1997) Estilos de interacción cognitiva materno - infantil
en una situación de resolución de problemas en función del nivel
socioeconó mico y de la edad del niño. Infancia y Aprendizaje, 80, 85- 98.
PERALTA, O. A, SALSA, A. M. (2001) Interacción materno - infantil con
libros con imágenes en dos niveles socioeconó micos. Infancia y Aprendizaje,
24, 325 - 339.
ROGOFF, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in
Social Context. New York: Oxford University Press.
SIGEL, I. (1997). Modelo de distanciamiento y desarrollo de la competencia
represen tativa. Infancia y Aprendizaje, 78, 13- 26.
WERTSCH, J. (1988). Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Bs. As.
Paidós.
VYGOTSKY, L. (1978). Mind in society: the development oh higher
psychological processes. (M. Cole; S. John - Steiner y E. Souberman, comp. y
trad.). Cambridge University Press, 1978.