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CURRÍCULO DE MINAS GERAIS

Sumário
Equipe Técnica ....................................................................................................................... 4

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 7

Apresentação e processo de construção do documento ................................................. 7

A Base Nacional Comum Curricular e o Regime de Colaboração.......................................... 7


Histórico curricular e descrição do processo de elaboração do Currículo de Minas Gerais . 8
Conceitos e Concepções .................................................................................................... 10

O desenvolvimento de habilidades e competências como base dos processos de


aprendizagem ...................................................................................................................... 10
Currículo - Da BNCC à Sala de Aula ..................................................................................... 16
Projeto Político Pedagógico ................................................................................................ 19
Tempos de Vivências e suas Transições: Infâncias, Adolescência e Juventudes ................ 22
Educação Integral e Integrada............................................................................................. 30
Educação, Diversidade e Inclusão ....................................................................................... 32
Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica no contexto de implementação
do Currículo de Minas Gerais .............................................................................................. 36
Ensino, Aprendizagem e Avaliação ..................................................................................... 38
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ....................... 43

O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica ............................................... 157

ÁREAS DO CONHECIMENTO ........................................................................................ 162

Apresentação da Área: Linguagens ................................................................................... 162


Apresentação do Componente Curricular: Língua Portuguesa ......................................... 165
Apresentação do Componente Curricular: Arte ............................................................... 420
Apresentação do Componente Curricular: Educação Física ............................................. 461
Apresentação do Componente Curricular: Língua Inglesa ................................................ 522
Apresentação da Área: Matemática ................................................................................. 550
Apresentação do Componente Curricular: Matemática ................................................... 553
Apresentação da Área: Ciências da Natureza ................................................................... 594
Apresentação do Componente Curricular: Ciências ......................................................... 598
Apresentação da Área: Ciências Humanas ........................................................................ 624
Apresentação do Componente Curricular: Geografia ....................................................... 629
Apresentação do Componente Curricular: História .......................................................... 659
Apresentação da Área: Ensino Religioso ........................................................................... 684
GLOSSÁRIO ........................................................................................................................... 693

Competências ..................................................................................................................... 693

Habilidades .......................................................................................................................... 693

Campos de experiência ..................................................................................................... 693


Notação das Habilidades .................................................................................................. 693

Objetivo de aprendizagem ................................................................................................ 693

Unidades temáticas ............................................................................................................ 694

Objetos de conhecimento ................................................................................................. 694

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 695


Equipe Técnica

Comissão Estadual para Implementação da Base Nacional Comum Curricular de


Minas Gerais
Andréa Pereira da Silva – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação,
seccional Minas Gerais - UNDIME/MG
Ângelo Filomeno Palhares Leite – Sindicato dos Professores de Minas Gerais -
SINPRO/MG
Francely Aparecida dos Santos – Fórum Estadual Permanente de Educação de Minas
Gerais - FEPEMG
Galdina de Souza Arrais – União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação -
UNCME/MG
Maria da Glória Giudice – Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais - CEE/MG
Mônica Correia Batista – Fórum Mineiro de Educação Infantil
Valseni José Pereira Braga – Sindicato das Escolas Particulares de Minas Gerais -
SINEP/MG
Wieland Silberschneider – Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais -SEE/MG

Comitê Executivo
Andréa Pereira da Silva – UNDIME/MG
Augusta Aparecida Neves de Mendonça – CONSED/MG
Edemar Amaral Cavalcante – UNDIME/MG
Eleonora Xavier Paes – CONSED/MG
Gabriela dos Santos Pimenta Lima – CONSED/MG
Geniana Guimarães Faria – CONSED/MG
Maria Virgínia Garcia Morais – UNDIME/MG
Suely Duque Rodarte – UNDIME/MG

Coordenação Estadual de Minas Gerais de Implementação da Base Nacional


Comum Curricular – BNCC
Geniana Guimarães Faria – CONSED/MG
Maria Virgínia Garcia Morais – UNDIME/MG

Coordenação Técnica
Camila Resende Sodré Nonaka – Analista de Gestão
Edemar Amaral Cavalcante – Articulador do Regime de Colaboração
Francisco Mello Castro – Coordenação Técnica
Colaboradores
Ana Regina de Carvalho – Diretora de Educação Especial
Ângela Marcia Oliveira Botrel – Secretaria Municipal de Varginha
Cecília Cristina Resende Alves - Coordenadora Geral da Política de Educação Integral
e Integrada/ SEE-MG
Cláudia Carvalho Santos Silveira - Mestre em Educação; Professora da Universidade
de Itaúna; Pedagoga Escolar da Rede Municipal de Itaúna
Edna Mara Borges Guimarães – Secretaria Municipal de Educação de Paracatu
Fernanda Câmpera Clímaco - Escola de Professores da Primeira Infância
Gabriela dos Santos Pimenta – Diretora da Escola de Formação e Desenvolvimento
Profissional de Educadores
Érica Fernanda Justino – Coordenadora Estadual da Educação do Campo e Educação
Indígena
Iara Félix Viana – Superintendente de Modalidades e Temáticas Especiais de Ensino
Kessiane Goulart Silva – Coordenadora Estadual de Educação em Direitos Humanos e
Cidadania
Laís Barbosa Patrocino - Analista Educacional – SEE/MG
Lílian Cañete – Universidade Estadual de Minas Gerais - UEMG
Maria Cristina Soares de Gouvea – FAE/UFMG
Mônica Correia Batista – Fórum Mineiro de Educação Infantil
Marina Coimbra – Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental
Priscylla Ramanho D. Ferreira – Diretora de Juventudes
Roberto Patrus Mundim Pena – PUC/Minas

GT Currículo
Viviane Matos – Coordenação de etapa – Educação Infantil
Juliana Gomes Chagas - Coordenadora de Etapa - Anos Iniciais Ensino Fundamental
Tatiana Gariglio Clark Xavier - Coordenadora de Etapa - Anos Finais Ensino
Fundamental

 Redatores de currículo:
Maria do Carmo Rezende dos Santos Assunção - Educação Infantil
Rosana Aparecida Carvalho - Educação Infantil
Elaine Maria de Camargos - Educação Infantil
Ângela Maria Moreira - Ensino Fundamental - Língua Portuguesa
Maria de Fátima Ulhôa Almeida - Ensino Fundamental - Língua Portuguesa
Daniela de Castro Barbosa Machado - Ensino Fundamental - Língua Portuguesa
Kelly Alexandrina de Assis Mendonça - Ensino Fundamental - Matemática
Cristiane de Souza Pereira - Ensino Fundamental - Matemática
Laélcio Martins Silva - Ensino Fundamental - Matemática
Mônica de Oliveira Ribeiro Couto - Ensino Fundamental - Geografia
Wagner Cimino Rosa - Ensino Fundamental - Geografia
Michele Silva Pires - Ensino Fundamental - Educação Física
Luzia Angélica de Fátima A. Santos - Ensino Fundamental - Educação Física
Maria Dirce Ribeiro Gontijo - Ensino Fundamental - História
Viviane Reis Soares - Ensino Fundamental - História
Leonora Batista Campos - Ensino Fundamental - Ciências
Vinicius Aparecido Braz - Ensino Fundamental - Ciências
Alessandra Nogueira Santos Araújo - Ensino Fundamental - Ciências
Fernando Rangel Pinheiro - Ensino Fundamental - Língua Inglesa
Marcelo Wagner de Oliveira - Ensino Fundamental - Língua Inglesa
Fabiano Henrique Fonseca Moreira - Ensino Fundamental - Arte
Rosidelma Lázara Ferreira Borges - Ensino Fundamental - Arte
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INTRODUÇÃO
Apresentação e processo de construção do documento

A Base Nacional Comum Curricular e o Regime de Colaboração

Caro leitor:

É com grande satisfação que lhe apresentamos o Currículo de Minas Gerais elaborado
a partir das orientações normativas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do
Governo Federal. Como sabemos, é a primeira vez que o Brasil tem uma Base Comum
Curricular a partir da qual as diretrizes fundamentais da Educação orientam os
currículos, os planos de ensino e as ações públicas e privadas de entidades federativas,
estaduais e municipais envolvidas com o ensino e a aprendizagem. Nascida dos
diálogos entre milhares de profissionais da Educação, a Base leva à execução um direito
social muito importante previsto pela Constituição Federal Brasileira: o direito à
educação de qualidade com equidade, como um dos pilares ao exercício amplo da
cidadania e a garantia da dignidade social e humana do indivíduo.

A elaboração do Currículo de Minas Gerais em regime de colaboração entre o estado e


os seus municípios foi uma oportunidade desafiadora, crucial, motivadora e agregadora
para a educação mineira. Os diálogos entre o MEC, o CONSED, a UNDIME/MG, o
CEE/MG, a UNCME/MG, o FÓRUM ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, e os profissionais em
Educação de Minas Gerais se deram por meio da colaboração mútua, cujas metas
foram, no geral, estabelecer princípios e parâmetros que propiciassem a implementação
das orientações da BNCC ao currículo mineiro. Esse regime de colaboração efetivou-
se nos inúmeros momentos de discussão em que os profissionais de cada área do
conhecimento, oriundos das várias regiões do Estado, se reuniram para discutir o
currículo mineiro, de modo a conferir-lhe um caráter próprio, sem, no entanto, perder de
vista as orientações normativas da BNCC. A exemplo de como se deu com a Base
Nacional, a equipe elaboradora do Currículo de Minas Gerais pautou-se nos múltiplos
diálogos, estabelecendo colaborativamente as metas que nortearam o trabalho de
construção de um currículo embasado na equidade e na cidadania, dentro de uma
perspectiva inclusiva.

Esperamos que deste documento, que ora lhe apresentamos e que orienta a elaboração
dos planos e ações educacionais em Minas Gerais, surjam, da prática docente de cada
educador, formas de implementação de uma educação inclusiva e igualitária. De igual
modo, esperamos que todos os profissionais em Educação envolvidos com as políticas
públicas encontrem neste documento o embasamento para a continuidade das
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discussões, visto que o processo educacional é polissêmico e multifacetado,


requerendo, portanto, um trabalho colaborativo das várias instâncias e regiões mineiras
envolvidas com a Educação, cujas ideias e propostas tenham como fim a busca por
direitos educacionais plenos e justos.

Histórico curricular e descrição do processo de elaboração do Currículo de Minas


Gerais

A Base Nacional Curricular Comum - BNCC é um documento de caráter normativo que


define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenha assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação – PNE. (DCN) 1.

Torna-se referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares. (BNCC) 2.

Base Nacional Curricular Comum - BNCC e currículos têm papéis complementares para
assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica,
uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões
que caracterizam o currículo em ação (BNCC) 3. Essas aprendizagens devem assegurar
que os estudantes desenvolvam competências, que se definem como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Segundo Guiomar Nano de Melo (2014) 4,

Currículo é tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que


os alunos aprendam ao longo de sua escolaridade. Como quase todos

1Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 25 jun. 2108
2 Documento homologado da Base Nacional Curricular Comum. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 25 jun. 2018.


3 Documento homologado da Base Nacional Curricular Comum. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 25 jun. 2018.


4 De Mello, Guiomar Namo. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: concepções e

políticas. Setembro 2014. Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/wp-


content/uploads/2015/09/guiomar_pesquisa.pdf. Acesso em: 25 jun. 2018.
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os temas educacionais, as decisões sobre currículo envolvem


diferentes concepções de mundo, de sociedade e, principalmente,
diferentes teorias sobre o que é o conhecimento, como é produzido e
distribuído, qual seu papel nos destinos humanos. Pode-se agrupar
essas teorias em duas grandes vertentes: o currículo centrado no
conhecimento e o currículo centrado no aluno.

A primeira vertente é antiga e entendia-se currículo como instrumento de um saber


fixado e inquestionável. É centrada no conhecimento.

Segundo Guiomar, na vertente centrada no aluno, o currículo se se constitui “do


conhecimento reconstituído pelo aluno a partir de suas próprias referências culturais e
individuais”.

Ela nos mostra que pela junção destas duas vertentes ainda surge uma terceira,
também centrado no conhecimento, e no aluno, mas em um conhecimento falível e que
pode e dever ser problematizado. Este não é somente um conhecimento científico, mas
sim um conhecimento que se aplica em situações cotidianas, em situações da realidade.
Para Guiomar a didática desta vertente propõe facilitar não só a reconstrução do
conhecimento, como também sua mobilização para intervir em situações de diferentes
graus de complexidade.

Nesta perspectiva compreendemos a interligação entre a Base Nacional Curricular


Comum - BNCC (documento legalmente instituído) e os Currículos Estaduais que
precisam ser reelaborados ou construídos de forma a garantir educação integral e de
qualidade para todas as crianças e adolescentes.

Para a construção do Currículo de Minas Gerais um grande caminho foi percorrido e


temos a certeza que continuará sendo, pois, diante da grande diversidade do Estado e
do quanto a educação é dinâmica não podemos entregar um documento acabado.

Um grande avanço na construção deste documento vejo o Regime de Colaboração,


como primordial, onde existe a soma de esforços entre União, Estado e Municípios.
Como a Base Nacional Curricular Comum - BNCC, que foi um documento nascido das
várias contribuições acontecidas nas consultas públicas, seminários Estaduais e outras,
o Currículo de Minas Gerais não foi construído por alguns para ser utilizado por muitos.
Sua construção passou pelos mesmos mecanismos da Base Nacional Curricular
Comum - BNCC, sendo um documento que ouviu as diferentes Redes de Ensino da
Educação Mineira. Undime e Secretaria de Estado de Educação - S. E. E., conseguiram
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reunir a imensa Minas Gerais e construir um documento coletivo, construído por muitos
para ser utilizado em toda as Minas Gerais.

E como disse o grande poeta Fernando Pessoa: “Tudo vale a pena quando a alma não
é pequena”.

Minas Gerais não é pequena em extensão territorial, não é pequena em número de


municípios, não é pequena no aconchego, não é pequena na beleza, não é pequena
em muitas e muitas outras coisas que poderíamos aqui citar, mas principalmente não é
pequena na educação e nunca será, principalmente agora que definimos com este
currículo um caminho, para chegarmos no patamar mais alto da educação de qualidade
e com equidade.

Conceitos e Concepções

O desenvolvimento de habilidades e competências como base dos processos de


aprendizagem

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas pela Base


Nacional Comum Curricular (BNCC) devem concorrer para assegurar aos estudantes o
desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento. São elas:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o


mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.

2. "Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem


própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas."

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e


culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e


escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
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expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em


diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e


comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e


apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para


formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,


compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. "Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a


cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza."

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,


resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Ao definir as dez competências, a BNCC assume que a “Educação deve afirmar valores
e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais
humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza”
(BRASIL, 2013). Tais competências representam um “chamamento à responsabilidade
que envolve a ciência e a ética”, devendo constituir-se em instrumentos para que a
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sociedade possa “recriar valores perdidos ou jamais alcançados” (BRASIL, 2013). Em


síntese, esse conjunto de competências explicita o compromisso da educação brasileira
com a formação humana integral e com a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

Ao adotar esse enfoque, a Base indica que as decisões pedagógicas devem estar
orientadas para o desenvolvimento de competências. Na BNCC, competência é definida
como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Por meio da indicação clara do que os estudantes devem “saber fazer”, a explicitação
das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem
as aprendizagens essenciais definidas no documento.

Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente


curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas
a diferentes objetos de conhecimento — entendidos como conteúdos, conceitos e
processos —, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas


aos estudantes nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de
acordo com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no exemplo a seguir, de
História (EF06HI14).

Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou condição


em que a habilidade deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos estudantes.
Além disso, podem fazer referência a contextos mais familiares aos estudantes e, aos
poucos, expandir-se para contextos mais amplos.
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Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as


habilidades definidas para cada ano, cada habilidade é identificada por um código
alfanumérico cuja composição está descrita abaixo:

De acordo com esse critério5, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à primeira
habilidade proposta em Educação Física no bloco relativo ao 6º e 7º anos do Ensino
Fundamental.

Essa forma de apresentação adotada na BNCC, que também está presente no Currículo
de Minas Gerais, tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do
que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica.

Em um currículo voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades, a


aprendizagem significativa é o cerne do planejamento para a interação dos estudantes
com os objetivos educacionais. Um currículo conteudista pressupõe que o
conhecimento é estável, desconectado com a realidade e que a criança ou adolescente
precisa absorvê-lo. O estudante só será capaz de desenvolver suas competências e
habilidades caso seja um agente ativo no processo de aprendizagem, debatendo suas
ideias e aplicando o que aprende a situações reais. Nesta perspectiva, é importante
pensarmos em um currículo voltado para o desenvolvimento de competências e
habilidades e não apenas para os conteúdos.

Habilidade diz respeito àquilo que alguém sabe fazer e tem domínio nessa realização.
As competências, por sua vez, são a capacidade de solucionar problemas e tomar
decisões. Por isso, as habilidades precisam ser desenvolvidas para que as
competências sejam aprimoradas. Se uma criança aprende a ler e a escrever, por
exemplo, isso significa que ela desenvolveu as habilidades de leitura e escrita. Contudo,
saber ler e escrever não é sinônimo de que o estudante tenha capacidade de
compreender o que lê ou produzir um texto compreensível, que consiga passar a
informação desejada ao leitor, por exemplo. A compreensão do que lê e a capacidade

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Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano
ou bloco de anos não representa uma ordem esperada das aprendizagens no âmbito daquele
ano ou bloco de anos. A progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre
os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos
cognitivos em jogo — sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos
ou exigentes — quanto aos objetos de conhecimento — que podem apresentar crescente
sofisticação ou complexidade — ou, ainda, aos modificadores.
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de se fazer compreender por meio da escrita é uma competência adquirida pela


estudante. Essa competência se transforma em uma habilidade do estudante.

Uma outra explicação para mostrar a relação prática entre competências e habilidades
pode ser feita a partir da leitura de um gráfico. O leitor deve ter capacidade de observar
as informações contidas no mesmo, que serão associadas a conhecimentos
desenvolvidos ao longo do aprendizado, para que consiga ter uma compreensão que
será utilizada para solução de uma situação problema. Note que há conteúdos e
habilidades envolvidos, “informação e conhecimento”, para resolver o que foi proposto
com competência.

Em algumas situações, existe a preocupação de que o ensino-aprendizagem por


habilidades e competências possa prejudicar o desenvolvimento dos conteúdos da
disciplina. Isso não se aplica, já que a proposta é conseguir fazer com que o estudante
tenha competência para aprender. Sendo assim, é necessário que, junto com os
conteúdos, sejam criadas situações para o desenvolvimento de habilidades. As
habilidades, competências e conteúdos escolares não estão desvinculados, pelo
contrário, mantêm relações estreitas. Os conteúdos são os principais instrumentos para
o desenvolvimento das habilidades e competências.

Muitos professores têm dificuldades em relacionar habilidades e competências com os


conteúdos escolares com os quais estão habituados a trabalhar. Isso porque
tradicionalmente o ensino é dominado por uma visão de que para conhecer é preciso
acumular informações e conceitos, centralizando seus esforços na transmissão de
conteúdos a serem memorizados.

As avaliações externas, por exemplo, não avaliam conceitos e informações


memorizadas, mas processos de raciocínio que exigem operações mentais complexas
e o domínio de conhecimentos que se traduzem em práticas. Nesse caso, a resposta
do estudante depende mais dos conhecimentos prévios que ele conseguir relacionar,
combinar e colocar em ação para interpretar uma situação, tomar uma decisão, resolver
um problema, do que conceitos ou informações dos quais ele consegue recordar.

Isso não quer dizer que a memória não precise ser mobilizada em operações mentais
de raciocínio, que exijam aplicação prática de conhecimentos. Também não significa
que, para resolver questões da prova, os estudantes possam prescindir dos conteúdos
conceituais ensinados previamente na escola – muito pelo contrário. Mas significa que
eles terão necessidade de dominar também procedimentos, ou os conteúdos da ordem
do “saber fazer”.
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Essa perspectiva exige que o ensino, tradicionalmente orientado para o cumprimento


de sequências de conteúdos, passe a se organizar também em função do
desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas. O que certamente prevê
explicações e demonstrações conceituais, mas também exige a criação de situações
didáticas em que os estudantes sejam estimulados a relacionar, comparar e combinar
informações, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar, aplicar procedimentos e conceitos.

A partir dos conceitos de competências e habilidades defende-se o pressuposto de que


não basta ensinar os conteúdos escolares de modo conceitual, é preciso ensinar a usar
os conhecimentos aprendidos em sala de aula para lidar com diferentes tipos de
situações problemas do dia a dia.
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Currículo - Da BNCC à Sala de Aula

O Currículo de Minas Gerais à Luz da BNCC: da proposta à sala de aula

“Você não sente não vê


Mas eu não posso deixar de dizer, meu amigo
Que uma nova mudança em breve vai acontecer
O que há algum tempo era jovem novo
Hoje é antigo
E precisamos todos rejuvenescer”
Belchior, 1970

Ao propor a construção de uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC), o Ministério


da Educação – MEC oferece uma estratégia articulada ao cumprimento de algumas das
metas do Plano Nacional da Educação (PNE), instituído em 2014 e promove o
estabelecimento dos conteúdos fundamentais a serem aprendidos por crianças,
adolescentes e jovens nos doze anos da Educação Básica, ofertada em cada estado da
federação.

A BNCC garante aos estudantes o acesso a conteúdos comuns e fundamentais para


aprendizagens essenciais à vida, uma vez que, organizada em competências e
habilidades, define e promove uma visão de formação integral dos sujeitos em suas
variadas dimensões: intelectual, afetiva, ética, física, sociopolítica.

Mas a BNCC não é currículo. Ela é parte dele, ou seja, a sua finalidade é orientar a
construção dos referenciais curriculares de cada estado/ sistema de ensino e dos
projetos político-pedagógicos das escolas, à medida que estabelece as competências e
habilidades que serão desenvolvidas pelos estudantes ano a ano. “De maneira simples,
é possível afirmar que a Base indica o ponto aonde se quer chegar. O currículo traça o
caminho até lá. ” (BNCC, 2017).
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Implementação da BNCC

Fonte: Elaboração própria, de acordo com materiais de apoio disponibilizados pelo MEC.

O Currículo diz respeito à organização escolar. É no currículo que se materializa o direito


a aprender uma vez que ele define o que ensinar, o como ensinar, o porquê ensinar e o
quando ensinar linkando tudo isso às aspirações e expectativas da sociedade e da
cultura na qual a escola está inserida. Dessa forma, currículo é uma construção social
do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção
se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e construídos
e as formas distintas de assimilá-los.

Minas Gerais, nesse momento, em parceria com seus 853 municípios, apresenta e
estabelece os eixos estruturadores de cada campo do conhecimento, as unidades
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades a serem desenvolvidas durante
a Educação Básica, definindo os melhores caminhos para que ocorra o processo de
ensino-aprendizagem, em todos os seus tempos: nas infâncias, nas adolescências e
nas juventudes.

As reflexões sobre o que ensinar, para que, como e quando ensinar devem permitir que
escolas perguntem a seus estudantes, professores, servidores, enfim a toda a
comunidade escolar:

 Por que estão ali?


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 Qual a finalidade desse espaço de aprendizagem?


 Como podem transformar esse espaço e intervir solidariamente no mesmo?

À medida que da escola, define os itinerários que ali, no dia a dia, permitirão a todos
dominar novas linguagens, compreender os diferentes fenômenos, enfrentar os
problemas naquele contexto, construir argumentos e elaborar propostas que dizem
respeito a todos que, naquela comunidade, aprendem, vivem e convivem, ela estará,
nesse momento, dando materialidade ao currículo estabelecido pelo estado por meio de
seu Projeto Político Pedagógico. Assim será na revisão de seu Projeto Político
Pedagógico (PPP), com vistas a atender à BNCC explicitada no Currículo de MG, que
cada escola vai garantir que, o que é ensinado e é aprendido, será realmente ensinado
e aprendido de acordo com as competências, conhecimentos e habilidades
estabelecidas pela Base e definidas e ampliadas pelo Currículo de MG.

Rever o PPP é permitir que as escolas ajudem seus professores a sair do lugar comum
daquele que ensina, para aquele que se desafia a perguntar, a questionar seus próprios
conhecimentos e a ousar caminhar de forma diferente . Será no PPP bem definido e
construído coletivamente, que professores, que muitas vezes manifestam não saber que
caminho seguir no planejamento de suas aulas e atividades intra e extracurriculares,
que algumas vezes reclamam não saber o que as avaliações externas realmente
pretendem e que muitas vezes se veem realizando em sala de aula, um currículo
minimalista, traduzido em aulas de reforço ou em mera transmissão de conteúdos,
utilizando-se de instrumentos avaliativos de anos anteriores para treinar seus
estudantes a se saírem bem em exames futuros, possam, de forma sólida, construir
suas aulas e propor ações pedagógicas que efetivamente contribuam para as
aprendizagens mais significativas de seus estudantes.

Rever o PPP à luz do Currículo Mineiro, que por sua vez está pautado nas competências
gerais da BNCC, significa ajudar o professor a ter clareza daquilo que se espera de suas
aulas e de sua ação pedagógica, lhe permitindo estabelecer as diretrizes de trabalho,
que aponte os caminhos que os estudantes devem seguir, considerando quem eles são
e sua capacidade de agir autônoma e coletivamente.

Espera-se que a BNCC, o Currículo de MG e o PPP de cada escola indiquem caminhos


para que aulas sejam pensadas, planejadas e executadas a partir das premissas do
trabalho em grupo, da convivência com as diferenças, da superação dos obstáculos e
do exercício pleno da autonomia.
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E isso só será possível, quando todos, mineiros e mineiras, envolvidos em cada sala de
aula, de cada escola, em cada município tenham plena convicção de que aprender é
direito e, exercendo esse direito, avançaremos na potencialização de ações inclusivas
e na redução das desigualdades.

Sigamos juntos, trabalhando com entusiasmo! Mãos à obra!

Projeto Político Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico na perspectiva da implementação da Base Nacional


Comum Curricular – BNCC

A Base Nacional Comum Curricular - BNCC configura-se como resultado de um


processo gradual, dialógico, participativo e democrático, marcado pela mobilização de
diferentes segmentos da sociedade civil e, em especial do educacional, a partir de um
amplo debate e de discussões, além de congregar um número expressivo de
contribuições, as quais consubstanciaram o documento normativo, homologado e
instituído pelo Conselho Nacional de Educação em dezembro de 2017.

Vale ressaltar que o fio condutor de todo o processo de construção da Base, balizou-se
pelos preceitos legais que a instituíram – dentre os quais, o artigo 210 da Constituição
Federal, o artigo 26 da LBD e o Plano Nacional de Educação – PNE. É, portanto, o
documento de caráter normativo que define as aprendizagens essenciais a serem
promovidas pelas propostas curriculares mediadas pelas práticas pedagógicas dos
educadores. Nesse sentido, a BNCC não se constitui como um currículo, mas, como
uma referência que orientará as escolas brasileiras, com vistas à promoção de uma
educação nacional embasada nos princípios éticos, políticos e estéticos das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais e que assegure a formação humana integral e os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes ao longo de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica.

É dessa vertente, da concepção de educação como direito e com qualidade social que
se pode afirmar que a finalidade da BNCC é delinear-se como documento normativo e
orientador para a elaboração das propostas curriculares dos sistemas de ensino, na
perspectiva de um projeto educativo que vise a construção de uma sociedade justa,
inclusiva e democrática.

Nesse sentido, para que a BNCC se efetive concretamente em nível das unidades de
ensino é necessário que ocorra um processo de reflexão crítica e propositiva para a
20

formulação e revisão dos Projetos Políticos - Pedagógicos das escolas de todos os


sistemas de ensino.

Retomamos a gênese desse instrumento de gestão político-pedagógica da escola,


quando de sua previsão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, que
estabelece como atribuição da instituição de ensino a responsabilidade de elaborar,
executar e avaliar seu projeto pedagógico, o que implica a escola assumir a
competência e autonomia de refletir sua intencionalidade educativa. (Veiga, 2009)

É importante demarcar, inclusive que o Projeto Político – Pedagógico – PPP está


ancorado no princípio da gestão democrática, consagrado no artigo 206 da Carta Magna
e abrange as dimensões política, pedagógica e administrativa. Nesse sentido, sua
construção exige uma ruptura com as práticas que recusam o diálogo e o interesse
coletivo, possibilitando que a comunidade escolar discuta e participe da tomada de
decisões no âmbito da escola. Nele o político e o pedagógico constituem dimensões
indissociáveis, porque propiciam a vivência democrática necessária à participação e ao
protagonismo dos atores sociais da escola.

Desse modo, Projeto Político – Pedagógico e gestão democrática se entrecruzam, pois


trazem em si o sentido da articulação com a construção de uma educação democrática
e participativa, na qual se exercita o diálogo, o compartilhamento, a cooperação, a
valorização da diversidade e a solidariedade.

Vale lembrar que a noção de projeto ultrapassa a de planejamento: implica valores e


princípios que embasam as concepções de educação, de cidadão e de sociedade que
orientarão e organizarão as práticas e ações educacionais na implementação na
proposta curricular da escola.

Nesse sentido, explicita Gadotti:

A palavra projeto traz imiscuída a ideia de futuro, de vir-a-ser,


que tem como ponto de partida o presente (daí a expressão
“projetar o futuro”). É extensão, ampliação, recriação, inovação,
do presente já construído e, sendo histórico, pode ser
transformado: “um projeto necessita rever o instituído para, a
partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte”. (GADOTTI,
2000).
21

Como propõe a BNCC, discussões e reflexões deverão permear o processo de revisão


e construção coletiva do PPP da escola, tendo em vista as mediações necessárias no
sentido de alinhar a sua proposta pedagógica e metodológica às dez competências
gerais, visando à promoção dos direitos de aprendizagem dos estudantes.

Depreende-se assim que a fase de implementação da BNCC, no contexto das escolas,


será efetivada na medida em que o PPP se consolide em um processo de ação-reflexão-
ação, assumido pelo esforço coletivo e a vontade política dos atores sociais envolvidos
na escola, no cerne desse processo, está o compromisso coletivo de transformar as
práticas pedagógicas e sociais cotidianas, alinhando-as com as diretrizes e princípios
da BNCC. Portanto, é práxis na qual além da reflexão, ao desenvolvê-lo, criam-se as
possibilidades de resgatar valores, rever teorias, ressignificar experiências e promover
vivências e aprendizagens contextualizadas e significativas, enfim construir um projeto
que demonstre intencionalidade e convergência com a Base.

Condizente com o que afirma Vasconcellos:

“O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição”.


Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva de
um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e
se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de
ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-
metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um
elemento de organização e integração da atividade prática da
instituição neste processo de transformação. (Vasconcellos,
2000, p.169)

Nesse sentido, pontua-se que o PPP será instrumento essencial para que a BNCC
alcance a dimensão pedagógica da escola, em especial as práticas cotidianas das salas
de aula. E isso demanda aliar as dimensões pedagógica e política do PPP como
movimentos que se complementam e se diversificam dialeticamente.

Ao assumir essa constatação nosso argumento ancora-se em Veiga, quando afirma:

O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É


uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definitivo coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por
22

intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os


interesses reais e coletivos da população majoritária. Na
dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1998, p.208)

Depreende-se assim que de um lado, a BNCC sinaliza os pontos de chegada quando


define as competências gerais e os direitos de aprendizagem; mas de outro lado, traçar
o percurso e realizar a caminhada rumo à sua implementação caberá ao PPP. Portanto,
conclui-se que nessa direção o PPP representa travessia para uma outra educação
possível: inclusiva, democrática, solidária, centrada na aprendizagem e no
desenvolvimento integral dos alunos para que a escola cumpra a sua função social e
educativa.

Tempos de Vivências e suas Transições: Infâncias, Adolescência e Juventudes

A reflexão sobre os distintos tempos da vida humana habita o imaginário social das
diferentes sociedades e culturas, ao longo da história. Tradicionalmente são
compreendidos como tempos cujo desenrolar é definido pela natureza. A vida humana
seria um processo cíclico, à semelhança dos outros seres vivos, numa temporalidade
que iria da fragilidade da primeira infância, tendo seu apogeu no homem adulto,
retornando à fragilidade da velhice.

Esta perspectiva foi confrontada paulatinamente com a construção de representações


científicas, que diferenciam o homem dos demais seres vivos, no controle do processo
de desenvolvimento do indivíduo. Caracteristicamente esta visão se afirma ao final do
século XIX pelas ciências biológicas e pela psicologia, que entendem este processo
como evolutivo, da imaturidade da infância à completude do adulto.

Constrói-se o campo de uma psicologia do desenvolvimento, também denominada


psicologia evolutiva que buscou definir as diferentes etapas da vida humana,
detalhando-as e definindo padrões universais de desenvolvimento.

Tais padrões deveriam guiar os processos educativos escolares e familiares,


normatizando e “cientificizando” as relações entre os distintos tempos da vida, ou que o
que denominamos geração. Assim é que nas práticas de educação / cuidado das
23

crianças, a indagação acerca da normalidade deste processo faz interrogarmo-nos o


tempo todo se a criança sob nossos cuidados corresponde ao padrão universal, em
aprendizagens como andar e falar (“com quantos meses uma criança deve falar?”, “meu
bebê não engatinha aos 10 meses, isto é normal?”, são indagações frequentes). A
mesma indagação quanto a uma suposta universalidade definida por um padrão etário
embasa aprendizados como leitura, escrita e numeração (“uma criança de 6 anos já
deveria estar lendo.”, “ele tem 7 anos e ainda não sabe contar”) em que a criança é
avaliada no seu processo individual de construção de conhecimento a partir de padrões
universalizados.

Esta visão universalista e normatizadora embasa não apenas as relações inter


geracionais adulto/ criança, mas os processos de avaliação da aprendizagem escolar,
nos testes que aferem a eficácia da escola e do trabalho docente.

Mais recentemente esta perspectiva universalista tem sido criticada, na percepção de


que os processos de desenvolvimento da infância à idade adulta são social e
culturalmente informados. Assim é que as diferentes idades da vida constituem
construções que mudam não apenas historicamente (a ideia de um tempo da vida
denominado adolescência era ausente até o século XIX, tendo se afirmado apenas no
século XX), quanto social e culturalmente (uma criança de um ano maori da Nova
Zelândia é capaz de usar facões, algo impensável na nossa cultura).

Neste sentido, entende-se que toda sociedade constrói saberes e lugares sociais
distintos para os diferentes tempos geracionais, em que a participação na vida social é
também diversa (no caso da criança maori citada acima, embora manuseie o facão, ela
não tem responsabilidade no preparo dos alimentos, sendo tal função atribuída aos
adultos ou crianças mais velhas). Através das práticas socializatórias, nas relações inter
e intrageracionais, os sujeitos se apropriam dos saberes, valores e conhecimentos
daquela cultura.

Estes tempos, como já destacado constituem também construções sociais,


influenciadas por mudanças nas formas de organização da sociedade. Assim é que a
emergência da ideia de um tempo chamado adolescência relaciona-se à ampliação da
escolarização e retardamento na entrada no mundo do trabalho, a partir da
complexificação das habilidades necessárias ao desempenho laboral a partir do final do
século XIX. Hoje, as mudanças demográficas causadas pelo desenvolvimento de novos
saberes e tecnologias médicas fazem com que a população com mais de 60 anos esteja
aumentando significativamente, bem como não seja mais associada à decrepitude.
24

Trazendo para o contexto escolar, os diferentes tempos geracionais situam-se em


espaços escolares distintos. No caso do Brasil: creche- educação infantil- escola
fundamental- ensino médio e ensino superior. Vivemos tanto a progressiva
institucionalização dos diferentes tempos da vida, devido tanto a demandas dos adultos
(por exemplo, no caso das creches), quanto a exigências cada vez mais complexas
atribuídas a cada tempo da vida (demanda-se cada vez mais a antecipação da
aprendizagem da língua escrita, ou a definição da profissão por jovens e adolescentes
na preparação para o curso superior).

Não podemos esquecer que num país culturalmente diverso e sócio-racialmente injusto
como o Brasil, a afirmação de uma universalidade dos processos de desenvolvimento,
fundada em pesquisas desenvolvidas noutros contextos desconsidera as singularidades
dos processos vividos por sujeitos de grupos socialmente distintos. Assim é que se
valoriza a habilidade de leitura e escrita e não a capacidade de desenvolver atividades
domésticas, que preparam a criança pobre a uma maior autonomia em relação à gestão
da vida, por exemplo.

Finalizando, entende-se que os diferentes tempos da vida constituem construções


históricas, sociais e culturais. Devemos avaliar em que medida a construção de padrões
universais e normativos, ao invés de ancorarem um melhor conhecimento dos sujeitos
com quem trabalhamos, nos embaça a compreensão de sua singularidade.
Compreender e educar o bebê, a criança pequena, o adolescente, o jovem implica em
situa-lo no interior de uma família, um grupo social, cuja experi6encia informa a
construção de sua individualidade. Sabemos que para o professor este aprendizado
constitui um desafio, que ao mesmo tempo nos possibilita humanizar este sujeito que
se depara com as diferentes aventuras da vida a cada tempo, compreendendo sua
singularidade.
25

Adolescência e Juventudes

No contexto do trabalho docente nas escolas de Ensino Fundamental, além das


crianças, também estão presentes adolescentes e jovens. Educadoras e educadores,
mais que quaisquer outros profissionais que trabalham com crianças, adolescentes e
jovens, sabem o quanto é desafiador o processo de ensino e aprendizagem junto a cada
um desses sujeitos que, além de apresentarem singularidades no ritmo e formas de
aprender, trazidas individualmente, também é perceptível a existência de marcadores,
que distinguem, enquanto categorias sociais, a criança, o adolescente e o jovem entre
si. Por isso, definir o quê e como ensinar impõem conhecer os sujeitos nas suas
dimensões individual e coletiva.

Na sessão anterior foram apresentados alguns elementos que contribuem para a


conceituação da infância e da criança, diferenciando enquanto fase de vida e também
enquanto sujeito dotado de uma série de especificidades. Torna-se necessário também
definir em alguma medida o que se está nomeando adolescência e adolescentes, e
juventude e jovens.

Embora as categorias adolescência e juventude apresentem sobreposições e muitas


vezes sejam tratadas como sinônimos, não o são. Em termos de faixas etárias, no Brasil,
a definição trazida no Estatuto da Criança e da Adolescência (ECA), considera o
adolescente como aquele indivíduo com idade entre 12 e 18 anos incompletos; já o
jovem, de acordo com o Estatuto da Juventude (2013), compreende a idade de 15 a 29
anos. A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera a adolescência um processo
biológico, que acontece entre os 10 e 19 anos de idade. No entanto, as definições etárias
podem variar de país a país, não sendo o único e principal critério para a conceituação
dessas categorias, como também a conceituação da adolescência não deve se restringir
a elementos biológicos, reduzidos ao processo denominado de puberdade. Portanto, as
discussões sobre os conceitos de adolescência e juventude, especialmente voltadas à
construção de políticas públicas, devem lançar mão dos vários campos do
conhecimento, de modo a permitir aprofundar e complexificar tais conceitos.

Os campos da Psicologia e da Psicanálise trouxeram contribuições importantes para se


pensar o conceito de adolescência, entre essas se destacam as discussões trazidas
pela perspectiva sócio histórica, cujo representante mais expressivo é Lev Vygotsky
(CORTI, 2004). Essa perspectiva considera o ser humano fruto de uma construção
histórica e social e, ao mesmo tempo, dotado de individualidade e singularidade, ou
seja, “cada sujeito é singular, mas essa singularidade está prenha e atravessada em
26

todos os seus aspectos do social e da história” (Idem, p.33). Portanto, ao buscar-se


definir a adolescência, é preciso considerar os vários aspectos biológicos, psicológicos
e sociais, compreendendo que as alterações no corpo sofridas por esses sujeitos nessa
fase da vida são reais, mas são significadas e ressignificadas a partir dos contextos e
das relações sociais. Em outras palavras, a depender da sociedade e do tempo histórico
em questão, os significados atribuídos às mudanças observadas no corpo serão
distintos.

A discussão em torno do conceito de juventude é mais recente que o de adolescência,


especialmente no campo das políticas públicas. Até o final do século XX, ainda se
trabalhava apenas com os conceitos de infância e adolescência na constituição de
políticas, ou as referências à juventude tratavam esta como equivalente à adolescência.

A juventude – enquanto categoria social – surgiu nas sociedades ocidentais, a partir da


Modernidade, tendo ganhado maior complexidade a partir do século XX, como sendo
um momento a mais de preparação para o mundo do trabalho na produção industrial e
para as relações sociais, preparação essa operada precipuamente no espaço da escola
(ABRAMO, 2005) e da família. Essa noção – que identifica a juventude como um
momento do ciclo da vida – perdurou de maneira preponderante por muitas décadas (e
ainda hoje está presente), mesmo sendo muito excludente, já que, principalmente no
início daquele século, era uma minoria masculina de jovens da burguesia que tinha
acesso à escola e que podia ser liberada das obrigações do trabalho.

Outra noção bastante difundida sobre a juventude, que também a concebe como
momento do ciclo de vida, é a que lhe atribui o caráter de transitoriedade, em que o
jovem ainda “não é”, ou é um “vir a ser”, perspectiva que valoriza o futuro, em detrimento
do presente vivenciado pela/pelo jovem. Há ainda uma perspectiva que confere à
juventude certo romantismo, relacionando-a a um período de liberdade, de
comportamento ousado; por outro lado, a essa se associa também a concepção que
trata a juventude como um tempo de experimentação, de tentativas e erros, da falta de
responsabilidade. Essa perspectiva faz crer que a/o jovem não vivencia sofrimentos,
não enfrenta limitações (DAYRELL & GOMES, 2009), como se o período de vivência da
juventude fosse um ensaio para a vida “de verdade”, a ser experimentada somente na
fase adulta.

A visão que historicamente esteve presente no imaginário social sobre a juventude, nas
sociedades modernas, é a que a relaciona a problemas, podendo ou não esses se
converterem em problemas sociais. Essa noção emerge de outras que enxergam na
juventude um período de grande instabilidade - de todo o tipo -, dada a sua condição
27

intermediária entre a infância e a vida adulta, bem como do seu potencial de ruptura em
relação a normas, a comportamentos socialmente aceitáveis, enfim, a padrões sociais
pré-estabelecidos (ABRAMO, 1994). Numa outra perspectiva, o potencial de ruptura e
o caráter contestatório da juventude também foram vistos como importantes aspectos
impulsionadores de grandes mudanças, diante do “fato de que é nessa fase que o
indivíduo é introduzido na vida pública e se confronta pela primeira vez com os valores
aí em circulação” (Idem, p. 18).

Segundo José Machado Pais (1990), é possível identificar duas grandes vertentes
teóricas da Sociologia da Juventude: para uma delas, “a juventude é tomada como um
conjunto social cujo principal atributo é o de ser constituído por indivíduos pertencentes
a uma dada ‘fase da vida’, prevalecendo a busca dos aspectos mais uniformes e
homogêneos que caracterizariam essa fase da vida”, tais aspectos conformariam uma
“cultura juvenil”, definindo, assim, uma geração a partir da idade; para a outra, “a
juventude é tomada como um conjunto social necessariamente diversificado, perfilando-
se diferentes culturas juvenis” (p. 140), dadas as distinções em relação a diversos
aspectos como a origem social, as posições de poder, os tipos de interesses, as
oportunidades de emprego, entre outros. Em discussões teóricas mais recentes, essa
dicotomia tende a ser superada, já que essas duas perspectivas estão presentes entre
os elementos que conformam o conceito de juventude. Segundo Abad (2003 apud
ABRAMO, 2005) e Sposito (2003), essa tensão pode ser resolvida ao se diferenciar dois
conceitos correlatos ao de juventude: o de “condição juvenil” – que seria “o modo como
uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo de vida, que
alcança uma abrangência social maior, referida a uma dimensão histórico geracional”;
e o conceito de “situação juvenil”, definido por aspectos objetivos que influenciam o
modo como cada sujeito jovem vivencia essa condição juvenil, de acordo com a sua
classe social, identidade de gênero, raça/cor etc. (ABRAMO, 2005, p. 42).

Corroborando com essa perspectiva, Dayrell e Gomes (2009) partem da ideia de:

[...] que a juventude é, ao mesmo tempo, uma condição social e um


tipo de representação. De um lado há um caráter universal dado pelas
transformações do indivíduo numa determinada faixa etária. De outro,
há diferentes construções históricas e sociais relacionadas a esse
tempo/ciclo da vida. De maneira geral, podemos dizer que a entrada
da juventude se faz pela fase que chamamos de adolescência e é
marcada por transformações biológicas, psicológicas e de inserção
social. É nesta fase que fisicamente se adquire o poder de procriar,
28

quando a pessoa dá sinais de ter necessidade de menos proteção por


parte da família, quando começa a assumir responsabilidades, a
buscar a independência e a dar provas de auto-suficiência, dentre
outros sinais corporais e psicológicos (DAYRELL e GOMES, 2009,
p.3).

Por outro lado, também, os autores atentam para o fato de que a maneira como a
juventude é socialmente construída varia de acordo com o período histórico e a
sociedade em que está inserida. Nesse sentido, é possível conceber mais de uma
juventude, ou seja, diante da diversidade de contextos e representações que conformam
o que é ser jovem, leva-se a admitir a existência de “juventudes”, no plural. Se tomada
essa perspectiva, evitar-se-ia o erro recorrente de homogeneizar a juventude, fixando
características e estereótipos que em nada contribuem para uma apreensão da sua
realidade, a partir das inúmeras maneiras que a juventude tem de vivenciar a sua
condição.

A partir da breve discussão apresentada, independentemente das diferenças entre


adolescência e juventude, cabe ainda reforçar alguns elementos que estão
especialmente presentes durante essas fases da vida: os processos de construção de
autonomia e de identidades, pois é nessa fase que se começa a aprender a fazer as
próprias escolhas, que se toma consciência das próprias ações e que se passa a
reconhecer-se como um indivíduo singular; os processos de rupturas e de conflitos,
especialmente com os adultos e com a família; a supervalorização da dimensão da
socialização e da expressão, pois é diante dos seus pares que esses sujeitos afirmam
e buscam reconhecimento e aprovação das suas identidades; a sexualidade, como algo
que envolve a descoberta do próprio corpo, também fundamental na construção das
identidades; e, a condição de sujeito em processo intenso de desenvolvimento nas suas
várias dimensões, biológica, cognitiva, psíquica, afetiva, social etc.

Por outro lado, em termos do que diferencia adolescência de juventude, além dos
recortes etários, grosso modo, pode-se destacar como elemento que difere a
adolescência da juventude, o fato da construção conceitual da primeira contemplar mais
a dimensão da subjetividade dos sujeitos e de estar a adolescência mais diretamente
ligada a fase da puberdade; enquanto que a segunda destaca a dimensão social que
marca, desde o seu surgimento, a construção da categoria juventude, enquanto
categoria sociológica.

Seja como for, torna-se fundamental pensar o trabalho educativo com adolescentes e
jovens que parta do pressuposto de que ambas as categorias – adolescência e
29

juventude – não se definem de maneira definitiva e que são atravessadas por uma
infinidade de aspectos que precisam ser considerados. Assim, partir de noções
abrangentes e que tragam um olhar diversificado sobre esses sujeitos, adolescentes e
jovens, pode representar um enorme ganho ao trabalho docente, ao desconstruir
noções preconcebidas, mistificadoras e falsas e, ao permitir melhor compreender esses
sujeitos.
30

Educação Integral e Integrada

Ao organizar uma proposta curricular para Minas Gerais é necessário que as premissas
da Educação como direito devam ser garantidas a todos os cidadãos do estado de
Minas Gerais. Essa garantia se dá quando construímos uma escola com todos, e não
apenas “para” todos, ou “de” todos.

Minas Gerais é o estado da federação com maior número de municípios e, portanto,


com enorme diversidade, sob os mais variados olhares. Desde questões de extensão
territorial, passando por questões econômicas e, especialmente, pelas grandes e
diferentes questões culturais. Diante dessa magnífica diversidade, o currículo de Minas
não pode, de forma alguma, ser proposto a partir da lógica da padronização, ou, a partir
de uma organização pautada em estereótipos ou preconceitos sobre os sujeitos, tempos
ou espaços da educação.

Nesse sentido, os dois grandes princípios em que a proposta curricular aqui


apresentada se sustenta, são os princípios da pluralidade e da integralidade da
educação.

Trabalhar sob uma ótica plural significa considerar a diversidade como fundamental no
processo formativo de todos. Para além da concepção de respeito à diversidade, a
pluralidade parte do pressuposto que as diferenças contribuem para o crescimento
mútuo dos sujeitos numa relação de interação positiva e dinâmica e, pois já afirmava
Madalena Freire:

“que num grupo de iguais, somos mais um


É num grupo de diferentes que aprendemos "

A concepção de educação integral tendo a integralidade como princípio, nos permite


organizar o currículo de MG desconsiderando a hierarquização dos saberes, garantindo
a construção do conhecimento a partir das diversas dimensões do humano. Nossa
proposta curricular se articula a partir das habilidades e competências que devem ser
desenvolvidas ao longo da Educação Básica em todo o estado e considera para além
da aquisição de conhecimentos formais, um processo educativo que garanta o
desenvolvimento do corpo, da sociabilidade, das emoções e das diferentes linguagens
vislumbrando que estudantes tenham um tempo qualificado de vivência cultural e
vivenciando currículos capaz de integrar, além da dimensão cognitiva, também as
dimensões afetiva, ética, estética, cultural, social e política. De modo bem simples,
31

currículos que se preocupem em que os estudantes aprendam a se alimentar e a cuidar


de seu corpo, bem como compreender e respeitar a diversidade. Aprendam a circular
na cidade de forma autônoma e acessar os diferentes espaços, para além dos muros
da escola, e que considere essas aprendizagens tão importantes quanto aprender a ler
ou a contar.

Diante disso apresentamos alguns pressupostos a serem construídos em cada escola


de nosso estado tendo em vista a reorganização dos Projetos Políticos Pedagógicos
das escolas e a nova organização curricular pautada pela BNCC. Quais são:

• A concepção de que a educação deve envolver a superação da organização


escolar em turnos;

• A constituição de componentes curriculares que promovam diálogos abertos


com as cidades e que acolham as realidades das comunidades locais;

• O debate e articulação entre os saberes acadêmicos e os saberes populares;

• Práticas curriculares organizadas como ambiências criativas que acolham a


participação dos estudantes, que reconheçam e promovam seu envolvimento político-
comunitário e criem condições para o desenvolvimento de seu Projeto de Vida.

Na perspectiva da Educação Integral, o Currículo de MG não deve se limitar à


organização rígida de conteúdos a serem ensinados e aprendidos, mas é preciso pensar
como e quais são as competências, que traduzidas em habilidades, trabalharão a
concepção de Educação Integral no cotidiano. É preciso trazer para o currículo mineiro
as competências que envolvem repertório cultural, empatia, responsabilidade, cultura
digital e projeto de vida, portanto, é preciso desenvolver um currículo integrado,
interdisciplinar e interdimensional, no qual o estudante atue como sujeito, construtor de
aprendizagens integradas que façam sentido para ele. Aqui chamamos de currículo
interdimensional, aquele que possibilita o exercício dos atuais quatro pilares da
Educação, segundo a Comissão Internacional sobre Educação da UNESCO: o aprender
a conhecer, o aprender a ser, o aprender a fazer e o aprender a viver; associando a
formação básica a outros conteúdos e experiências que garantam a melhoria das
aprendizagens em todas as áreas do conhecimento, a construção e ocupação da cidade
como território educativo e a possibilidade de exercício de voluntariado e intervenção
social na comunidade, a promoção e o desenvolvimento de habilidades que ampliem o
letramento em leitura, escrita e matemática e traga uma educação de qualidade para
todos e todas!
32

Educação, Diversidade e Inclusão

A Escola para a Diversidade exige outro modo de viver em que professoras (es) e
estudantes empreendem a tarefa de aprender coletivamente. A construção de
ambientes escolares com estruturas organizativas e metodológicas democráticas
capazes de respeitar as diferenças geográficas e territoriais, de gênero, étnico-raciais,
linguísticas, religiosas, as condições físicas, sensoriais, intelectuais e mentais e de
linguagens diferenciadas, dentre outras, permite aos sujeitos do processo escolar uma
nova axiologia ao introduzirmos nos espaços escolares novos objetos de estudo: o
pluralismo cultural, a liberdade, a justiça social, o respeito mútuo, o senso de
coletividade e a solidariedade.

No Brasil, estudos realizados nas interfaces da educação e das relações interétnicas


expuseram as dificuldades enfrentadas pelas crianças e jovens negras no sistema
escolar, indicando a necessidade de serem encontrados mecanismos de combate ao
preconceito e discriminação raciais ao nível da socialização primária e secundária, ou
seja, na família e na escola. Aqui, neste texto de abertura, não colocaremos o foco na
reflexão apenas no grupo social constituído pelas pessoas negras6. É fundamental,
também, refletirmos sobre as pessoas com deficiência e transtornos globais e funcionais
do desenvolvimento e aquelas que apresentam altas habilidades/superdotação,
pessoas LGBTIQ7, sujeitos do campo, indígenas, quilombolas e ciganas, em todos os
indivíduos e grupos que – por razões distintas – ocupam uma posição social que os
coloca em risco contínuo de vulnerabilidade e redução das chances de desenvolvimento
humano. Diante deste desafio, inevitavelmente, consideramos que algumas questões-
chave ainda precisam ser respondidas, tais como: o que é diversidade para educadores
de Minas Gerais? O que significa diversidade no Brasil e em Minas Gerais? Como o
conceito de diversidade está imbricado no conceito de inclusão? Quais são as possíveis
implicações da definição do conceito de diversidade sobre o currículo?

Os estudos e as investigações na área de currículo têm crescido gradativamente. Ao


mesmo passo, as concepções sobre ele vêm se modificando e avançando no decorrer

6
Convencionou-se chamar de pessoas negras o conjunto de pessoas pretas e pardas segundo a
classificação do IBGE.
7
Incluiu-se além da orientação sexual e da diversidade de gênero a perspectiva teórica e política dos
Estudos Queer - A teoria queer, oficialmente queer theory (em inglês), é uma teoria sobre o gênero que
afirma que a orientação sexual e a identidade sexual ou de gênero dos indivíduos são o resultado de um
constructo social.
33

da história. Atualmente, pensar o currículo escolar requer um olhar atento para as


diferenças e multiplicidades de identidade presentes na escola. Durante longo período
da história da Educação, o currículo escolar foi compreendido e implementado nas
escolas como remédio, prescrito por alguns e administrado a todos os estudantes a fim
de transmitir conhecimento uniformemente, sem reconhecer as diferenças estampadas
entre eles.

O direito à educação se dá no tratamento em igualdade para todas (os) inseridas (os)


no sistema de ensino, respeitando suas diferenças sem que sejam transformadas em
desigualdades de condições ou tratamento por parte daquelas (es) que estão
responsáveis pela sua educação. Atualmente, 54% da população em nosso estado
mineiro são de afrodescendentes. Grande parte das propostas curriculares para o
enfrentamento do preconceito e da discriminação raciais, dirigidas para o ensino
fundamental e médio, volta-se para o ensino de História, Geografia e Artes. Outras são
desenvolvidas a partir de experiências educacionais de grupos e entidades negras
organizadas, em interação com o sistema formal e oficial de ensino. Mesmo que possam
ser consideradas insuficientes, o certo é que estas propostas rompem com a
imobilidade. Entretanto, tais iniciativas enfrentam dificuldades de incorporação efetiva.
Dentre essas dificuldades, pode-se destacar as encontradas nos cursos de formação
de professoras (es). Para a superação do problema, destaca-se a importância de serem
elaboradas novas propostas e materiais didáticos para enfrentar a questão, e a
construção de uma identidade negra positiva que se construa na relação com os não
negros e no reconhecimento da diferença.

A respeito dos povos do campo e indígenas, o cenário educacional também se


apresenta desfavorável a esses sujeitos. Em Minas Gerais, temos quase 20% da
população campesina com 15 anos ou mais não alfabetizada, enquanto 23% da
população rural de 15 a 17 não frequenta a escola. Dos indígenas, 12% estão ainda por
se alfabetizar e mais de 70% cursaram somente o Ensino Fundamental (IBGE, 2010;
2014) (INEP, 2015).

Esses dados indicam que políticas públicas educacionais devem ser direcionadas
especificamente a essas populações. Destacam-se a falta de acesso à escola, a
discriminação, a carência do transporte escolar, a precarização da infraestrutura escolar
bem como a falta de formação específica dos professores para atuar nesses contextos
como alguns dos principais motivos da baixa escolaridade dos sujeitos do campo e
indígenas. Nesse sentido, o estado de Minas Gerais tem buscado formular e
34

implementar políticas públicas para garantir o direito à educação pública e de qualidade


para esses sujeitos.

O reconhecimento do contexto imediato dos estudantes indígenas e do campo e de suas


especificidades devem ser incorporados ao currículo escolar, sendo esse um trabalho
conjunto a ser feito entre a Secretaria de Estado de Educação, as escolas, os
estudantes e a comunidade escolar. A valorização dos modos de vida e de reprodução
da existência no contexto do campo e indígena é imprescindível quando da formulação
conjunta do currículo da escola, de modo que esses sujeitos sejam protagonistas do
processo educacional e não somente o público-alvo dessa política pública, buscando
assim reverter o quadro de baixa escolarização e aprendizagem desses povos.

Para estudantes LGBTIQ, a escola ainda tem sido marcada como um espaço de
experiências de negação e exclusão. Aos poucos tem sido construído processos de
transformação da escola em um ambiente mais acolhedor para as diversas
manifestações da sexualidade e da identidade de gênero, que têm permitido que essas
e esses estudantes tenham trajetórias escolares mais harmônicas, menos violentas e
com menores índices de evasão.

A discussão sobre a construção do currículo está diretamente relacionada à construção


de relações democráticas na escola. É importante que o currículo esteja em movimento,
aberto para ser constantemente repensado a partir das manifestações de todos os
sujeitos da comunidade escolar. São várias as possibilidades dessas manifestações
pensando a diversidade territorial e de linguagens culturais abrangidas por uma mesma
escola. Essa é uma forma de garantir que ele será constituído pelos conteúdos e
estratégias necessárias para uma educação que promova efetivamente os direitos
humanos, a participação social e a cidadania.

A inclusão escolar de estudantes com deficiências, transtornos funcionais e globais do


desenvolvimento e altas habilidades/superdotação requer que a escola, nos seus
processos educativos, busque práticas pedagógicas diferenciadas para alcançar
objetivos da aprendizagem que vão além da sala de aula/escola, visando a participação
e do desenvolvimento de todos.

O currículo escolar é um instrumento importante, subjetivo, norteador do trabalho


desenvolvido na escola, que define e revela a visão de mundo, de sociedade que a
escola quer perseguir.
35

Na escola inclusiva, as relações e as práticas escolares são embasadas na premissa


de que todo estudante pode aprender, tendo deficiência ou não, a partir de um currículo
único para todos e que, por isso, deve ser flexível.

O currículo flexível admite ajustes feitos no processo escolar dos estudantes, que
podem abranger a forma como o professor ensina; como o estudante aprende; quais
recursos utilizados; o tanto que ele aprende em determinado período de tempo; no
tempo destinado às etapas de ensino e o modo como são estabelecidas as avaliações.
Assim, o conjunto desses aspectos indica a subjetividade inclusiva de cada escola.

Dar vida ao currículo é ter claro, em primeiro lugar, que, além dos conteúdos, temas,
eixos norteadores abordados em sala, tratamos do todo da escola. Ou seja, do conjunto
de ações realizadas no âmbito escolar que servem para a promoção da aprendizagem.

A escola está traçando seu caminho curricular quando: define como será, ao longo do
ano, a formação de professores; promove a participação dos alunos nas decisões e na
gestão da escola; pensa a sua filosofia; planeja ações complementares realizadas no
turno inverso às aulas; integra-se a atividades culturais da cidade; entre outras decisões
pedagógicas.

Portanto, o processo de criar/elaborar/pensar o currículo também tem assumido nova


forma, deixando de ser criado apenas por alguns, como professores ou supervisores
escolares. E, assim, ficam responsáveis pelo processo de elaboração do currículo, junto
com a equipe pedagógica da escola, os demais protagonistas do processo educativo,
ou seja, professores, alunos, pais, mães, responsáveis, funcionários.
Independentemente das diferenças de cada um dos estudantes, é preciso passar de um
ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional, que se
contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional.
36

Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica no contexto de


implementação do Currículo de Minas Gerais

Em qualquer campo profissional, a demanda por formação continuada é real e trata-se


de condição básica para o aperfeiçoamento constante da prática. Fundamentalmente,
a formação de educadores, em especial daqueles que estão na regência das salas de
aula, necessita ser pensada como um processo contínuo e consistente, que atenda à
diversidade e à complexidade da profissão docente.

Seja pelas especificidades do trabalho do professor – que tem como premissa a


disseminação de conhecimentos socialmente acumulados em uma concepção
transformadora da realidade –, seja pelas contínuas e rápidas mudanças sociais,
econômicas, culturais e/ou tecnológicas que impactam cada vez mais a educação
escolar (a educação formal) e trazem novas perspectivas para o processo de ensino e
aprendizagem, a formação continuada dos docentes da educação básica configura-se
como condição necessária à melhoria da aprendizagem dos estudantes, contribuindo
para consolidar a educação de qualidade que tanto almejamos.

Dentre as demandas de formação contínua no âmbito da prática docente, a temática do


currículo certamente é central, pois diz respeito àquilo que essencialmente o professor
precisa desenvolver em seu fazer cotidiano – o currículo é norteador da prática
pedagógica.

Se o tema currículo, por si só, já é uma importante pauta nos processos formativos, a
forma como o Currículo de Minas Gerais foi (re)construído – em regime de
colaboração entre as redes de ensino e com a ampla participação de educadores do
estado, tendo como diretriz a garantia de direitos de aprendizagem aos estudantes
mineiros –, induz ao alinhamento de outras políticas como no campo da elaboração de
conteúdos e materiais didáticos, nos processos de avaliação educacional, dentre outros
temas relevantes que guardam relação direta com o fazer docente.

Assim, a (re)elaboração do Currículo de Minas Gerais à luz das orientações contidas


na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta novos caminhos e apresenta novas
perspectivas para a formação inicial e continuada dos Professores da Educação
Básica. Temos nesse contexto uma oportunidade ímpar para (re)discutir a prática
profissional dos docentes mineiros, diante da (re)organização democrática do currículo,
que preza pela aprendizagem de todos os estudantes, de forma contínua, progressiva
e integrada ao longo da trajetória escolar, nas diferentes áreas do conhecimento.
37

Por isso mesmo a implementação do Currículo de Minas Gerais, demanda aos


profissionais da educação, especialmente aos docentes, conhecer e se apropriar do
documento, dos conceitos e terminologias nele presentes para que o trabalho em sala
de aula realmente se alinhe às expectativas de aprendizagem previstas em sua
organização. Do mesmo modo, a concepção de educação, de ensino e de
aprendizagem proposta a partir do novo currículo, requer novas formas de planejar e
estruturar o trabalho pedagógico, de organizar didática e metodologicamente os
componentes curriculares, tendo em vista as habilidades e as competências que
precisam ser desenvolvidas durante a educação básica, sendo imperativo pensar em
novas formas de ensinar, de acompanhar e de avaliar as aprendizagens.

Ainda que o documento curricular estabeleça o que deve ser essencialmente ensinado
em cada etapa e ano de escolaridade, ele não determina como se deva ensinar ou como
é possível acompanhar as aprendizagens. Nesse sentido, é necessário que o processo
de formação continuada possibilite a articulação entre os conhecimentos básicos da
função docente (que dizem respeito à sua área de atuação; à formação inicial) e os
conhecimentos indispensáveis ao desenvolvimento profissional, a partir de uma postura
reflexiva sobre a prática, que possibilite lidar com as diferentes questões que permeiam
o trabalho diário do professor.

Desta maneira, é preciso pensar a formação continuada de professores como um


processo estruturado e perene nas redes de ensino, com diretrizes claras e programas
de formação que tenham abrangência a todas as escolas e a todos os professores da
rede pública.

Não obstante, se defendemos a formação docente como um processo permanente e


contínuo, ela tem na escola seu lócus privilegiado. Nesse sentido, é no âmbito do
trabalho coletivo, na interação entre os pares, entre a equipe pedagógica e a equipe
gestora, que a implementação do Currículo de Minas Gerais deve ser objeto de
estudos periódicos, de debates e discussões que promovam a reflexão sobre a prática
docente e dialogue com o projeto político pedagógico da instituição.

Sem dúvida, a implementação do novo currículo é também uma oportunidade de


repactuar o regime de colaboração entre as redes de ensino em Minas Gerais, de modo
que os conhecimentos, habilidades e competências sejam acessíveis a todos os
estudantes mineiros e possam ser discutidos amplamente na formação de nossos
educadores.
38

Ensino, Aprendizagem e Avaliação

Avaliar é parte inerente do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem


avaliar, não aprendemos sem avaliar. Esse entendimento rompe com a falsa dicotomia
entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo marcado
apenas por uma atribuição de nota. Não se avalia um estudante apenas para atribuir
notas, mas, sobretudo, para observar seus avanços e planejar intervenções em função
de suas necessidades de aprendizagem. E é preciso termos clareza de que não
avaliamos apenas a aquisição de conteúdos, mas também atitudes, hábitos, habilidades
e competências.

Nesta perspectiva, é preciso diferenciar avaliação de instrumentos para a avaliação:


provas, produções de textos, seminários, entre outros, são instrumentos utilizados pela
escola, com procedimentos adequados a cada um deles, que colaboram para mostrar
o “quanto” os estudantes avançaram em suas aprendizagens. Avaliar é refletir a partir
das informações obtidas com essa “quantificação”. Essa é a base da distinção entre
medir e avaliar. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo
de avaliação. “Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina
quando atribuímos uma nota à aprendizagem; avaliar é um processo em que realizar
provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo” (Fernandes e
Freitas, 2007, p.19).

A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar


relacionada com a perspectiva para nós coerente com os princípios de
aprendizagem que adotamos e com o entendimento da função que a educação
escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem
de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de
diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se
entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de promover
crescimento, de devolver possibilidades para que os sujeitos realizem
aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir
cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios,
portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes,
mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma
mais organizada seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva
exige uma prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do
processo de aprendizagem (Fernandes e Freitas, 2007, p.21).

A avaliação vista como um instrumento classificatório e seletivo, muitas vezes torna-se


um fator de exclusão escolar por distinguir de maneira simplista aqueles estudantes que
aprenderam os conteúdos previstos para o ano em curso, daqueles que não
39

aprenderam. E, tradicionalmente, é essa concepção de avaliação, que classifica as


aprendizagens em certas ou erradas, que permeia o processo de ensino e
aprendizagem nas escolas.

Entretanto, as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas


concepções de educação que orientam a sua aplicação. É possível sim concebermos
uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela inclusão, pelo diálogo,
pela mediação, partindo do pressuposto que todos os estudantes são capazes de
aprender e de que todas as ações educativas, as estratégias de ensino e os conteúdos
devem ser planejados a partir das variadas possibilidades de aprender dos
estudantes. Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais
democrática, inclusiva, que tem na equidade um princípio fundante.

A avaliação deve ser vista, portanto, como um ponto de partida, de apoio, um elemento
a mais para repensar e planejar a ação pedagógica e a gestão educacional, ancorada
em objetivos e expectativas que buscam ajustá-las à aprendizagem dos estudantes. Os
pontos de chegada são o direito de aprender e o avanço da melhoria da qualidade do
ensino. E para isso é importante que todos os profissionais envolvidos no processo
educativo compreendam os dados e informações produzidos pelas avaliações de tal
modo que, além de utilizá-los para a elaboração e implementação de ações,
desmistifiquem a ideia de que a avaliação é apenas um instrumento de controle, ou
ainda, que sua função é comparar escolas ou determinar a promoção ou retenção de
estudantes (CEPENC, 2013).

As avaliações educacionais, sejam as externas ou as realizadas internamente pelas


escolas, favorecem a tomada de decisões e o planejamento de ações para o
aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem. Elas fornecem pistas
importantes para reflexão sobre o desenvolvimento do trabalho educativo, quando
buscam compreender uma situação ou experiência e produzir práticas educativas
melhores. Centrada na aprendizagem, o sentido da avaliação está em auxiliar
estudantes, professores, escolas e sistemas de ensino na superação das suas
fragilidades em busca da garantia do direito à educação para todos.

As avaliações externas possibilitam uma “fotografia” da situação de aprendizagem das


escolas e dos estudantes ao final de um ciclo permitindo que tanto os sistemas de ensino
quanto as escolas tenham um conhecimento mais claro das qualidades ou fragilidades
que os cercam. Entretanto, elas não trazem detalhamentos ou informações que
permitam acompanhar e intervir no processo pedagógico de um ano para outro, ao longo
do ciclo. Assim, embora fundamentais por proporcionar diretrizes para as políticas
40

educacionais e para os debates sobre a qualidade do ensino, as avaliações externas


não conseguem abarcar a amplitude e complexidade do trabalho escolar. No âmbito
interno das escolas há diferentes ferramentas avaliativas que são capazes de fornecer
informações adicionais e qualificadas sobre as práticas escolares, além de
complementar e dialogar com a avaliação externa: a avaliação da aprendizagem e a
avaliação institucional. Uma integração dessas três formas de avaliação, cada uma com
suas características e especificidades, clarifica a tomada de decisões pertinentes a
situações específicas cujo objetivo final seja a aprendizagem dos estudantes.

A avaliação da aprendizagem ocorre no contexto da ação pedagógica do professor e


pode ser usada para conhecer o que os estudantes já sabem antes de o professor
propor uma intervenção pedagógica ou iniciar um programa de ensino (avaliação
diagnóstica ou inicial), para acompanhar o desenvolvimento das ações do professor e
das atividades dos estudantes (avaliação formativa ou processual) e para verificar se ao
final do processo os objetivos propostos inicialmente foram atingidos (avaliação
somativa ou certificativa).

A avaliação diagnóstica possibilita que professores e especialistas identifiquem os


conhecimentos prévios dos estudantes, o que realmente aprenderam nos anos
anteriores, para que possam planejar as intervenções que serão necessárias, saber
quando será preciso retomar algum conceito ou avançar na abordagem e
aprofundamento de conteúdos, delimitar estratégias de ensino e definir materiais
pedagógicos a serem utilizados. Esse tipo de avaliação pode ser realizada por meio de
testes, provas, atividades individuais ou em grupo.

A avaliação formativa ou processual acontece durante o processo de aprendizagem com


o objetivo de acompanhar se o trabalho do professor está desenvolvendo bem e se os
estudantes estão aprendendo com as situações didáticas propostas. Seu princípio
fundamental é associar a avaliação ao ensino e aprendizagem em seus aspectos
cognitivos, afetivos e relacionais. Esse tipo de avaliação possibilita o acompanhamento
dos avanços e dificuldades dos estudantes e permite a intervenção imediata do
professor.

A avaliação somativa ou certificativa tem por objetivo analisar, ao final de um processo,


se a aprendizagem prevista realmente aconteceu, se os objetivos propostos inicialmente
foram atingidos. Esse tipo de avaliação permite que a escola, ao analisar os resultados
obtidos em função dos objetivos previstos, repense e replaneje sua atuação.
41

Já a avaliação institucional, cujo objeto é a escola como um todo, deve ser realizada
internamente pelo coletivo da escola, envolvendo a participação dos diferentes atores
presentes no seu cotidiano (profissionais, comunidade, pais, estudantes). Esse tipo de
avaliação é de fundamental importância para o planejamento e a gestão escolar uma
vez que ajuda a diagnosticar fragilidades, a pactuar ações, a priorizar intervenções, além
de reunir informações que possibilitam contextualizar os resultados das avaliações
externas expandindo a compreensão sobre os mesmos. Relacionar as informações
sistematizadas pela avaliação institucional com as avaliações externas e a avaliação da
aprendizagem pode contribuir para uma compreensão mais realista sobre os desafios
vivenciados pela escola e para decisões mais assertivas sobre quais intervenções são
as mais adequadas para cada contexto.

Nesta perspectiva, a avaliação educacional se torna uma grande aliada na busca


contínua pela melhoria e aperfeiçoamento dos processos de organização e de gestão
tanto das escolas como das secretarias de educação, por se tratar de um processo
permanente de investigação, análise, decisão, ação e reflexão. Ela, juntamente com os
objetivos, conteúdos e estratégias de ensino, forma um conjunto indissociável de
instrumentos para a promoção das aprendizagens.
42
43

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A construção do currículo para a Educação Infantil do Estado de Minas Gerais foi


embasada em documentos oficiais que apresentam os parâmetros de qualidade e as
diretrizes para a Educação Infantil, em sistemas de ensino que têm atuado de forma
significativa na educação de crianças, bem como em pesquisas e em outros saberes
fundamentais, construídos nas vivências cotidianas.

Fruto de um amplo processo de discussão coletiva entre diferentes representantes e


setores da educação do Estado de Minas Gerais, a proposta curricular para a Educação
Infantil de todo o território estadual destina-se a balizar as ações pedagógicas e
intencionalidades educativas presentes no binômio educação-cuidado da Educação
Infantil, bem como situar a realidade estadual no contexto atual da primeira etapa da
educação básica.

Nesse sentido, a elaboração das Orientações Didáticas e das sugestões de Práticas


Cotidianas foram pautadas por um sentimento de profundo respeito pela Infância.

Espera-se que este documento possa contribuir para a construção de uma educação de
qualidade para todas as crianças mineiras, e que ele possibilite ao(à) professor(a) a
(re)descoberta de novas possibilidades do fazer pedagógico da Educação Infantil.

Contextualização da Educação Infantil em Minas Gerais

Localizado na região Sudeste, o estado de Minas Gerais é o quarto em área territorial


do país em uma área de 586.520,732 km²8. Com uma população estimada de
21.119.536 habitantes9, distribuídos em 853 municípios, o estado é o segundo mais
populoso do país. São esses fatores que contribuem para que o Estado apresente uma
pluralidade regional, que se traduz no que podemos entender como diferentes Minas
Gerais dentro dos limites do mesmo território do estado.

A diversidade regional do estado de Minas Gerais é, portanto, resultado de um processo


histórico de ocupação do território, marcado por diferentes fatores, desde aqueles de
ordem socioeconômica até os fatores naturais de clima, vegetação e distribuição de

8
Fonte: Área territorial brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. Disponível em:
http://cidades.ibge.gov.br/brasil/mg.panorama. Acesso em: 12 jul. 2018.
9
Fonte: População estimada: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores
Sociais, Estimativas da população residente com data de referência 1o de julho de 2017. Disponível em:
http://cidades.ibge.gov.br/brasil/mg.panorama. Acesso em: 12 jul. 2018.
44

recursos, o que exige diferentes formas de abordagem e atuação sobre a realidade dos
diferentes municípios mineiros.

Nessa perspectiva, a eficácia de qualquer iniciativa parte necessariamente da


compreensão da realidade para a qual se propõe, e o acesso ao maior volume de
informações possíveis é o caminho precípuo para a efetividade das ações nos diversos
territórios mineiros.

A fim de sistematizar e orientar a atuação dos diferentes agentes públicos, foi proposta
a atual divisão de Minas Gerais em 17 Territórios de Desenvolvimento, buscando refletir
as semelhanças que reúnem regionalmente os municípios do estado:

Figura 1 – Territórios de Desenvolvimento.

Fonte: FNDC10

Um dos maiores desafios enfrentados pelo estado de Minas Gerais é o atendimento da


Educação Infantil, por meio de políticas públicas que considerem essa diversidade

10
Mapa dos Territórios de Desenvolvimento de Minas Gerais. Disponível em:
http://www.fndc.org.br/system/uploads/ck/files/17territorios.jpg. Acesso em: 22 jul. 2018.
45

regional, garantindo o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos que ingressam


na primeira etapa da Educação Básica.

De acordo com dados da Diretoria de Estatísticas Educacionais/DEED do Instituto


Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/INEP, o estado de Minas
Gerais contava com 8.805 estabelecimentos de Educação Infantil, sendo 5.822 da rede
pública, e 2.983 da rede privada.

Com base em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD/IBGE de


201511, a população de 4 a 5 anos de idade em Minas Gerais era de 488.585 habitantes.
Destes, 448.202 frequentavam a escola, o que representou o atendimento de 91,69%
da população de 4 e 5 anos em 2015.

Ainda de acordo com a PNAD/IBGE, em 2015 Minas Gerais registrou uma população
de 1.115.521 habitantes na faixa etária de 0 a 3 anos. Entretanto, apenas 349.493
crianças, ou seja, 31,33% desta população encontrava-se matriculada em creches.

Em que pesem as diferenças regionais, evidencia-se pelos dados apresentados a


necessidade de se efetivarem as ações para que o atendimento da Educação Infantil
com qualidade social seja ampliado, respeitando-se as particularidades de cada
território.

Educação Infantil: trajetória histórica e marcos legais

A história da Educação Infantil no Brasil está marcada pelo antagonismo nos objetivos
das instituições criadas para esse fim. Enquanto para as crianças das classes mais
abastadas a Educação Infantil foi concebida como etapa preparatória para a
escolarização básica, para as crianças de classe social inferior estava reservado o
atendimento puramente assistencialista, como parte das políticas de combate à
pobreza, à mortalidade infantil e à desnutrição generalizada (PASCHOAL e MACHADO,
2012; RICHTER, 2013).

Nessa perspectiva, as primeiras tentativas de creches não possuíam preocupação


pedagógica, conforme assevera Kramer (2011, p. 89):

11
Fonte: Observatório do PNE - IBGE/Pnad/Preparação: Todos pela Educação. Disponível em:
http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/1-educacao-infantil/dossie-localidades. Acesso em: 12
jul. 2018.
46

No caso da educação pré-escolar brasileira, pode-se afirmar sem dúvida que o acesso
não está sendo garantido e pode-se supor, ainda que se a pré-escola sendo
compensatória de deficiências, o benefício que poderia trazer às crianças não está
sendo efetivado.

A Educação Infantil pública, gratuita, laica, inclusiva e com qualidade social se constituiu
como dever do Estado e direito de todas as crianças a partir da Constituição Federal,
aprovada em 198812. A partir de então, as creches e pré-escolas passaram por um
processo de construção de uma nova identidade, de modo a superar as concepções
antagônicas que pautaram a sua criação (BRASIL, 2009).

No que tange ao atendimento da Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 199613, determinou
as responsabilidades dos entes federados, cabendo aos municípios a responsabilidade
pela oferta da Educação Infantil.

A alteração da LDBEN pela Lei nº 12.796, de 04 de abril de 201314 trouxe um avanço


para a Educação Infantil, ao inseri-la na definição da Base Nacional Comum Curricular
da Educação Básica, apresentando direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para essa etapa. Parte significativa desse desafio foi enfrentada nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI)15 aprovadas em 2010,
propostas no Parecer CNE/CEB nº 20/200916, de 17 de dezembro de 2009 e na
Resolução nº 517, de 17 de dezembro de 2009.

As DCNEI trouxeram as concepções de criança, de infância, de instituições de


Educação Infantil, de proposta pedagógica e de currículo, além de determinar a função

12
BRASIL. Constituição (1988). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 21 jul. 2018.
13
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 21 jul. 2018.
14
BRASIL. Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1. Acesso em: 21 jul.
2018.
15 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em:


http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em 21 jul.2018.
16
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº 20, de 08 de
dezembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil. Diário Oficial
da União, Brasília, 9 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 14. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2097-pceb020-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em 21 jul.2018.
17
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 de
dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em 21 jul.2018.
47

sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação Infantil. Também


estabeleceram três princípios fundamentais para orientar o trabalho junto às crianças
nas unidades de Educação Infantil, a saber:

I. Princípios éticos de valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade


e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.

Eles lembram o professor da importância de:

- Apoiar a conquista de autonomia pelas crianças para escolher brincadeiras, materiais,


atividades e para a realização de cuidados pessoais diários;

- Fortalecer a autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças, combatendo


preconceitos: relativos ao pertencimento étnico racial, de orientação sexual, gênero,
classe social, religião etc.

- Estimular as crianças a respeitar todas as formas de vida, incluindo a integridade de


cada ser humano, a preservação da flora, da fauna e dos recursos naturais;

- Enfatizar com as crianças valores como os da liberdade, da igualdade de direitos de


todas as pessoas, da igualdade entre homens e mulheres, assim como da solidariedade
com pessoas de grupos sociais vulneráveis.

II. Princípios políticos que asseguram à criança, desde o nascimento, os direitos de


cidadania, o exercício da criticidade e o respeito à ordem democrática.

Para concretizar estes princípios políticos, a instituição de Educação Infantil precisa:

- Promover a participação crítica das crianças em relação ao cotidiano da unidade e em


relação a fatos ocorrendo na comunidade que lhes chamem a atenção;

- Possibilitar às crianças a expressão de seus sentimentos, desejos, ideias,


questionamentos;

- Garantir uma experiência bem-sucedida de aprendizagem a todas as crianças.

III. Princípios estéticos de valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade


da criança, e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Em relação a estes princípios, o trabalho pedagógico na Educação Infantil deve:


48

- Valorizar o ato criador de cada criança e a construção por elas de respostas singulares
em experiências diversificadas;

- Possibilitar que todas as crianças possam apropriar-se de diferentes linguagens e ter


disponível materiais para se expressar.

A proposição de uma Base Nacional Comum Curricular, estabelecida no Parecer


CNE/CP nº 15/201718, de 15 de dezembro de 2017, se dá a partir dos marcos legais que
instituíram a Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica, e do disposto
no Plano Nacional de Educação19 – Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, de modo a
garantir a equidade nos direitos fundamentais de aprendizagem de todas as crianças.

PRINCÍPIOS NORTEADORES

Este documento, voltado para nortear a construção de um currículo próprio para as


instituições de Educação Infantil em todo o Estado de Minas Gerais, foi elaborado de
modo a articular as orientações didáticas e práticas cotidianas às principais concepções
que norteiam a Educação Infantil aqui propostas.

Concepção de Infância

As concepções postas nesse documento apontam para a superação do conceito único


de “criança” e “infância”, visto que “há́ muitas crianças e muitas infâncias, cada uma
construída por nossos entendimentos da infância e do que as crianças são e devem
ser’” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.63).

De acordo com Andrade (2010, p.66), a compreensão desse conceito de infância nos
possibilita um novo olhar sobre a criança, vendo-a como um sujeito ativo, capaz de
aprender por meio de interações sociais desde o seu nascimento:

O entendimento das infâncias rompe com o paradigma da criança frágil, inocente,


dependente e incapaz, dando lugar à concepção da criança rica, forte, poderosa e
competente, coconstrutora de conhecimento, identidade e cultura. A criança é

18 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Parecer nº 15, de 15 de dezembro de


2017. Base Nacional Comum Curricular. Diário Oficial da União, Brasília, 21 de dezembro de 2017,
Seção 1, p. 146. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2017-pdf/78631-pcp015-17-
pdf/file . Acesso em 21 jul.2018.
19
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 21 jul. 2018.
49

reconhecida como um sujeito ativo, competente, com potencialidades a serem


desenvolvidas desde o nascimento; sujeito que aprende e constrói conhecimentos no
processo de interação social.

Nesse sentido, a infância passou a ser considerada como tempo de aquisições


fundamentais para as crianças, onde elas superaram a invisibilidade social, passando a
assumir uma situação de plena cidadania, que envolve direitos garantidos por leis,
ocupando uma posição prioritária nas políticas públicas.

Concepção de Criança

A concepção de criança, norteadora deste documento, alinha-se com a concepção de


atual de infância, uma vez que ela passa a ser vista como um sujeito de direitos,
plenamente capaz de aprender. Nessa perspectiva, o art. 4º das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil define a criança como:

[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentido sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p.97)

Partindo dessa concepção, compreende-se que, desde bebês, as crianças manifestam


o seu desejo em aprender, necessitando, portanto, de um ambiente propício para tal.
Essa compreensão é essencial para o reconhecimento do direito de aprendizagem de
bebês e crianças, como parte do seu processo de formação integral para a cidadania.

Portanto, é essencial que esta concepção de criança capaz, protagonista e ativa no seu
processo de aprendizagem, seja considerada no planejamento da Educação Infantil,
uma vez que a sua aprendizagem se efetiva tanto nas diversas atividades cotidianas,
quanto naquelas imbuídas de intencionalidade pedagógica.

Concepção de Educação Infantil

A partir do reconhecimento do direito da criança à educação em sua primeira infância,


as políticas públicas vigentes situaram a Educação Infantil como a primeira etapa da
educação básica. A sua oferta pode ocorrer em tempo integral ou parcial. A creche,
voltada para crianças de 0 a 3 anos, possui matrícula optativa, enquanto a pré-escola,
voltada para as crianças de 4 e 5 anos, passou a ser de matrícula obrigatória a partir do
50

disposto no art. 1º da Emenda Constitucional nº 59/2009, e no art. 1º da Lei nº


12.796/2013.

A Base Nacional Comum Curricular vem reiterar alguns dos aspectos da Educação
Infantil na construção dos currículos, sendo relevante destacar aqui a integração entre
o educar e o cuidar, não se valendo de processos avaliativos tradicionais para promover
ou reter os alunos:

Cuidar e Educar – A indissociabilidade do educar e cuidar, pressuposto da Educação


Básica como um todo, é um compromisso com a integralidade da educação dos sujeitos
e de sensibilidade e responsabilidade com o futuro da humanidade e do planeta.
(BRASIL, 2016, p.57)

Na Educação Infantil, a aprendizagem, sobretudo, é concebida com vistas à formação


integral da criança, no respeito às suas particularidades, superando a visão pragmática
da escola voltada apenas para os resultados.

Ser Professor(a) na Educação Infantil

A intencionalidade da ação docente constitui-se elemento essencial da prática


pedagógica para a concretização de um trabalho comprometido com a garantia dos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Nesse sentido, pressupõe-se que o(a) professor(a) desenvolva uma prática pedagógica
reflexiva, pautada na escuta, no olhar sensível, na mediação e na promoção de um
ambiente acolhedor e propício à aprendizagem:

O compromisso dos/as professores/as e das instituições de Educação Infantil é observar


e interagir com as crianças e seus modos de expressar e elaborar saberes. Com base
nesse processo dinâmico de acolhimento dos saberes infantis, está a ação dos/as
docentes em selecionar, organizar, refletir, mediar e avaliar o conjunto das práticas
cotidianas que se realizam na escola, com a participação das crianças. A partir disso,
o/a professor/a promove interações das crianças com conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, por meio do
planejamento de possibilidades e oportunidades que se constituem a partir da
observação, dos questionamentos e do diálogo constante com as crianças. (BRASIL,
2016, p. 59)

Estar em relação com bebês e crianças pequenas, responsabilizando-se por sua


educação e cuidado se constitui a ação fundamental do(a) professor(a) da Educação
Infantil, sendo também indispensável o estabelecimento de vínculos com os bebês e as
51

crianças. O ambiente e os vínculos seguros e estáveis são essenciais nessa etapa para
a aprendizagem.

A família e a escola

A família e a escola são as duas instituições mais importantes para as aprendizagens e


desenvolvimento das crianças. Ambas possuem características e especificidades
diferenciadas, bem como perspectivas diversas a respeito do bem-estar, das
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças.

Sendo a família a primeira educadora da criança, responsável pelos primeiros passos


dado por ela, entende-se que é nela que a criança estabelece suas primeiras relações
afetivas, encontra o outro, e por meio dele, aprende os modos de existir. Dessa forma,
o seu mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como sujeito a partir dessa
interação familiar.

A escola, por sua vez, possui papel complementar à ação da família e da comunidade
no alcance do desenvolvimento integral da criança. Isso implica, entre outras exigências,
a necessidade de acolher as famílias, conhecer suas expectativas sobre a educação a
ser ofertada a seus filhos, seu modo de ser e estar no mundo:

Além disso, em uma ação complementar à das famílias, da comunidade e do poder


público é imprescindível, como dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente — ECA:
que as instituições educativas assegurem o direito das crianças ao cuidado, à proteção,
à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à cultura, às artes, à
brincadeira, à convivência e à interação com outros/as meninos/as. (BRASIL, 2016, p.
55)

Sendo assim, faz-se necessário investir nessa integração e apoiar-se nos diversos
benefícios da proximidade entre a família e a escola e, a partir disso, construir uma
relação entre ambas fundamentada em ações colaborativas e integradas, visando
oferecer à criança as melhores condições de desenvolvimento e aprendizagem.

Concepção de Currículo

O currículo na Educação Infantil não se reduz a um conjunto de aprendizagens


prescritas, mas inclui os elementos que as viabilizam: as relações, os arranjos dos
espaços, dos tempos e dos materiais:
52

O currículo na Educação Infantil, acontece na “articulação dos saberes e das


experiências das crianças com o conjunto de conhecimentos já sistematizados pela
humanidade, ou seja, os patrimônios cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico” (DCNEI, Art. 3º). Isto é, as experiências das crianças são elementos
importantes para a seleção dos conhecimentos a serem mobilizados para ampliar as
suas vivências e aproximar o conhecimento sistematizado daquele expresso na vida
cotidiana. (BRASIL, 2016, p, 59)

O brincar, presente na interação da criança com seus pares e professores(as), é


fundamental para a sua constituição enquanto sujeito, bem como para a sua
aprendizagem de mundo.

A Base Nacional Comum Curricular propõe que a construção do currículo promova a


integração das subetapas da Educação Infantil, bem como a da Educação Infantil com
o Ensino Fundamental, a fim de se evitar as rupturas entre cada uma dessas etapas.
Deve, ainda, buscar romper com as antigas concepções dicotômicas de
assistencialismo e escolarização, antes presentes na Educação Infantil, de modo a
garantir os tempos e espaços de formação sociocultural das crianças.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM – APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO


ESSENCIAIS QUE TODA CRIANÇA TEM DIREITO

Uma vez que a Educação Infantil foi compreendida como uma etapa indispensável para
a aprendizagem, foi com base nas concepções e princípios trazidos pelas DCNEI que a
Base Nacional Comum Curricular definiu os seis direitos de aprendizagem da Educação
Infantil que devem considerar, sobretudo, “as formas pelas quais bebês e crianças
aprendem e constroem significações sobre si, os outros e o mundo social e natural; as
exigências fundamentais da vida contemporânea e a inserção da Educação Infantil no
sistema educacional” (BRASIL, 2016, p.61).

Os seis direitos de aprendizagem da Educação Infantil são (BRASIL, 2016, p. 61-62):

CONVIVER democraticamente com outras crianças e adultos, com eles se relacionar e


partilhar distintas situações, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento
de si e do outro, o respeito em relação à natureza, à cultura e às diferenças entre as
pessoas.

BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com


diferentes parceiros, adultos e crianças, ampliando e diversificando as culturas infantis,
53

seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais,


corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e outras crianças, tanto do planejamento da


gestão da escola, como da realização das atividades da vida cotidiana: da escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.

EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoções, transformações,


relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, no contexto urbano e do
campo, espaços e tempos da instituição, interagindo com diferentes grupos e ampliando
seus saberes, linguagens e conhecimentos.

EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensível, com diferentes linguagens, sensações


corporais, necessidades, opiniões, sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas,
registros de conhecimentos elaborados a partir de diferentes experiências, envolvendo
tanto a produção de linguagens quanto a fruição das artes em todas as suas
manifestações.

CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma


imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações e brincadeiras vivenciadas na instituição de Educação Infantil.

CAMPOS DE EXPERIÊNCIA

A Base Nacional Comum Curricular traz a seguinte definição para Campos de


Experiência:

Os Campos de Experiências constituem um arranjo curricular adequado à educação


da criança de 0 a 5 anos e 11 meses quando certas experiências, por ela vivenciadas,
promovem a apropriação de conhecimentos relevantes. A escola tem um papel
importante na atribuição de sentidos às diversas situações concretas que as crianças
vivenciam. Por isso, os campos de experiências acolhem as situações e as experiências
concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos
conhecimentos que fazem parte de nosso patrimônio cultural. (BRASIL, 2016, p.63)

Nessa perspectiva, as interações e as brincadeiras situam-se no centro do processo


educativo. Dessas, “emergem as significações, as observações, os questionamentos,
as investigações, os posicionamentos e outras ações das crianças” (BRASIL, 2016, p.
64).
54

Os Campos de Experiências foram estruturados a partir do art. 9º das DNCEI. Integram-


se, articulam-se e complementam-se, não ocorrendo de modo isolado, de modo a
contextualizar as atividades pedagógicas para produzir aprendizagens significativas.

Considerando os saberes e conhecimentos a serem proporcionados às crianças,


aliados às suas experiências, os Campos de Experiência nos quais a Base Nacional
Comum Curricular foi estruturada são:

 O eu, o outro e o nós;

 Corpos, gestos e movimentos;

 Traços, sons, cores e formas;

 Escuta, fala, pensamento e imaginação;

 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

Cada campo oferece às crianças oportunidade de interagir com pessoas, objetos,


situações, atribuindo um sentido pessoal a essas interações. Os conhecimentos aí
elaborados, reconhecidos pelo/a professor/a como fruto das experiências das crianças,
são por ele/ela mediados, para aprofundar os conhecimentos por elas apropriados.
(BRASIL, 2016, p.64)

Os campos de experiências, intercomplementares, por excelência, foram selecionados


como modo de organização curricular porque essa organização faz parte da ação social
das crianças e porque fundamenta importantes processos de aprendizagens que terão
continuidade nas demais etapas da educação básica, proporcionando às crianças
condições favoráveis à aprendizagem. Um campo não se esgota em si mesmo. Faz-se
necessário a integração, a complementação entre as explorações e vivências.
55

Figura 2: Campos de Experiência Intercomplementares

Fonte: Google Imagens

Na perspectiva do trabalho com campos de experiências, os professores acolhem,


valorizam e estendem as curiosidades, as explorações e as propostas das crianças,
bem como criam ocasiões de aprendizagem para favorecer a organização daquilo que
as crianças vão descobrindo. Os campos oferecem um conjunto de objetivos, situações,
imagens e linguagens, capazes de evocar, estimular e acompanhar aprendizagens
progressivas, pois não se constituem disciplinas, não são organizados de maneira
fragmentada, em listas ou horários.

Organização curricular proposta para a Educação Infantil

Essa seção apresenta as propostas para o currículo da Educação Infantil no Estado de


Minas Gerais, conforme os Campos de Experiência. Ressalta-se, portanto, que essa
proposta não é o currículo pronto, e sim um documento balizador para a sua construção,
que deverá considerar as necessidades e as especificidades das diferentes regiões do
território mineiro.
56

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

Os bebês, desde bem


■ CONVIVER pequenos, têm iniciativas de Neste campo é importante
com crianças busca por interagir com os que as crianças aprendam
e adultos em adultos e as crianças. As a:
pequenos e relações de confiança e
grandes segurança são essenciais para * Vivenciar atitudes de
grupos, motivar suas autoiniciativas de acolhimento e colaboração.
reconhecer e interação para, por meio
respeitar as delas, explorar e aprender * Explorar e buscar
diferentes sobre o mundo à sua volta. Por interações entre si e com os
identidades e meio de relações de objetos e espaços.
pertencimento confiança nas quais os(as)
étnico-racial, professores(as) respondem de * Dialogar através de
de gênero e (EI01EO01) forma positiva às suas ações e múltiplas linguagens, com
de religião. Perceber que diferentes formas de expressão parceiros ou adultos, ao
suas ações têm e comunicação, os bebês explorar materiais, objetos,
efeitos nas outras começam a perceber que são brinquedos.
crianças e nos capazes de conseguir reações
■ BRINCAR adultos. específicas a partir de suas * Interagir com outras
com diferentes ações, e que suas ações têm crianças e adultos
parceiros, efeitos nas outras pessoas. estabelecendo relações de
envolver-se respeito.
em variadas Nesse contexto, é importante
brincadeiras e que os bebês possam * Falar, visualizar e participar
jogos de participar de situações nas da organização da rotina.
regras, quais são valorizados em suas * Contemplar-se no espelho.
reconhecer o iniciativas, acolhidos em suas
sentido do expressões e manifestações de * Interagir em conversas e
singular, do desejos e necessidade, bem brincadeiras nos grupos.
coletivo, da como acolhidos e acariciados
autonomia e por meio do contato físico * Participar de manifestações
da positivo. culturais.
solidariedade,
constituindo as Os bebês aprendem por meio * Expressar seus desejos,
(EI01EO02)
culturas de seu corpo e sentidos e, necessidades, preferências e
Perceber as
infantis. pelas suas ações de vontades em brincadeiras e
possibilidades e
exploração, descobrem o em situações cotidianas.
os limites de seu
mundo à sua volta. Ao serem *Atender quando chamado
corpo nas
convidados a brincar próximos pelo nome.
brincadeiras e
a outras crianças ou a interagir
57

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ PARTICIPAR interações das com elas ou com seus(as)


das situações quais participa. professores(as), descobrem *Atender a ordens simples.
do cotidiano, diferentes formas de se
tanto expressar e se comunicar, por *Compreender comandos
daquelas meio de seus movimentos, curtos.
ligadas ao experimentando e ganhando
cuidado de si destreza em suas habilidades *Realizar escolhas.
e do corporais.
ambiente, *Sentir-se acolhido e
como das Nesse contexto, é importante atendido em suas
relativas às garantir aos bebês uma necessidades.
atividades variedade de situações em
propostas que façam uso de movimentos *Comunicar suas
pelo/a corporais diversos, de forma necessidades através de
professor/a, e ativa e por meio de sua gestos, sons e palavras.
de decisões própria iniciativa,
relativas à conquistando gradativamente *Nomear as pessoas, objetos.
escola, novos movimentos, como, por
aprendendo a exemplo, virar-se sozinho, *Pedir ajuda nas situações
respeitar os levantar a cabeça quando em que se fizer necessário.
ritmos, os deitado, sentar-se, mover-se
interesses e os engatinhando ou rastejando, *Expressar desconforto
desejos das ficar em pé com apoio até relativo à presença de urina
outras pessoas. andar com autonomia ou, e fezes nas fraldas ou roupas
ainda, brincar diante do pessoais.
espelho, observando os
próprios gestos ou imitando *Apropriar-se de hábitos de
■ EXPLORAR outras crianças. Cada uma higiene pessoal.
ambientes e dessas conquistas oportuniza
situações, de aos bebês novas formas de *Executar movimentos
diferentes explorar e interagir com os colaborativos, ao vestir-se ou
formas, com objetos, crianças e demais desnudar-se (colocar e tirar
pessoas e pessoas à sua volta, sapatos, desabotoar, etc.).
grupos sociais aprendendo sobre eles. *Alimentar-se com
diversos, progressiva autonomia,
(EI01EO03) Os bebês aprendem com todo
ampliando a experimentando novos
Interagir com o seu corpo e seus sentidos,
sua noção de alimentos.
crianças da por meio de ações sobre os
mundo e sua
mesma faixa objetos e brinquedos e da
sensibilidade *Comer de forma gradativa
etária e adultos interação com outras crianças
em relação sem ajuda e fazendo uso de
ao explorar e adultos. Ao realizar suas
aos outros. talheres.
espaços, ações de exploração de forma
58

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FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

materiais, repetitiva e cada vez mais


objetos, intencional, começam a *Circular pelos espaços da
brinquedos. compreender as instituição (no carrinho,
■ EXPRESSAR características dos objetos engatinhando ou andando).
às outras com os quais interagem e a
crianças e/ou construir conhecimentos sobre *Participar de situações que
adultos suas o mundo à sua volta. envolvam ditos populares,
necessidades, parlendas, cantigas de roda,
emoções, Nesse contexto, é importante costumes entre outros, da
sentimentos, garantir aos bebês diversas própria cultura.
dúvidas, situações de exploração, com
hipóteses, todo o seu corpo e sentidos, *Brincar de roda.
descobertas, de diferentes objetos e
opiniões, brinquedos, engajando-os em *Ultrapassar obstáculos.
oposições, diferentes formas de explorar,
utilizando investigar e de interagir com os *Engatinhar.
diferentes demais, mostrando o que já
linguagens, de conhecem sobre os objetos e *Caminhar.
modo imitando seus colegas ou
autônomo e professores(as) ou, ainda, *Pular.
criativo, e observando o ambiente e
empenhando- percebendo aromas, texturas *Imitar.
se em e sonoridades na companhia
entender o de outras crianças. *Conhecer os diferentes
que os outros grupos sociais (família e
Desde bem pequenos, os
expressam. instituição) e sentir-se como
bebês são sujeitos sociais e
membro.
buscam o contato e a
interação com adultos de
■ CONHECER- *Nomear e distinguir os
confiança, e se interessam por
SE nas (EI01EO04) membros da família.
outras crianças. Na busca do
interações e Comunicar *Conviver com outras
contato social, fazem uso de
construir uma necessidades, crianças da instituição (de
diferentes estratégias para
identidade desejos e outras turmas e de outras
chamar atenção e realizar
pessoal e emoções, faixas etárias).
seus desejos e necessidades.
cultural, utilizando gestos,
valorizar suas balbucios, *Interagir com outros
Nesse contexto, é importante
próprias palavras. professores e outros adultos.
que possam vivenciar relações
características
vinculares de confiança com
e as das outras
professores(as) que atendam
crianças e
suas diferentes formas de se
adultos,
expressar e que valorizem suas
59

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FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

constituindo iniciativas de comunicação e


uma expressão, por meio de uma
confiança em escuta e observação atenta e
si e uma com ações responsivas,
atitude garantindo a confiança que
acolhedora e precisam para seguir em suas
respeitosa em comunicações.
relação aos
Por meio de situações de
outros.
interação com professores(as)
nos quais confiam, os bebês
continuam suas descobertas
sobre si mesmos, percebendo-
se como um ser individual,
com necessidade e desejos
próprios. Quando apoiados e
encorajados nesse processo
de desenvolvimento,
começam a construir uma
imagem de si próprio e a
desenvolver um sentido de si
(EI01EO05)
mesmos. As situações de
Reconhecer seu
cuidado, envolvendo os
corpo e expressar
momentos de alimentação,
suas sensações
higiene, sono ou repouso são
em momentos de
privilegiadas para apoiar os
alimentação,
bebês nas suas descobertas
higiene,
sobre si e sobre as formas de
brincadeira e
expressão de suas
descanso.
necessidades de desejos.

Nesse contexto, é importante


que os bebês possam construir
relações de vínculos profundos
e estáveis com os(as)
professores(as) e que estes(as)
sejam responsivos, por meio de
uma escuta e observação
atenta, aos seus interesses e
necessidades, e às suas
diferentes formas de expressar-
se e comunicar-se. É
60

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS

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Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

importante favorecer situações


em que os bebês possam fazer
coisas por si, experimentando
sabores, percebendo os
cheiros dos alimentos e
escolhendo o que querem
comer, participando junto com
outras crianças de refeições
gostosas e cheirosas, de
descanso diário em ambiente
aconchegante e silencioso, de
momentos de banho
refrescante e participando dos
momentos de cuidado
assumindo pequenas ações,
como, por exemplo, segurar a
mamadeira, segurar sua fralda,
ajudar esticando os braços ou
as pernas ao se vestir, realizar
algumas ações de cuidado de
si mesmos e de satisfação de
suas necessidades e desejos
em situações como colocar o
casaco ao sentir frio, solicitar
água ao sentir sede, buscar
aconchego ao sentir sono etc.,
sempre com a segurança de
estar acolhido pelo(a)
professor(a), que responde e
valoriza suas iniciativas.

Por meio das diversas


oportunidades de interação
(EI01EO06) positivas que os bebês têm
Interagir com com outras crianças e com
outras crianças seus(suas) professores(as), que
da mesma faixa se preocupam em estabelecer
etária e adultos, vínculos profundos e estáveis
adaptando-se ao com eles, garantindo a
convívio social. segurança de que necessitam
para suas explorações e
descobertas sobre os mundo
61

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS

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Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

que os cerca, aprendem a


participar e colaborar em
situações de convivência em
contato com colegas, em
dupla, trio, pequeno ou
grande grupo, valorizando e
descobrindo diferentes formas
de estar com os outros.

Nesse contexto, é importante


que os bebês tenham diversas
oportunidades de brincadeiras
e situações, sempre em um
contexto de segurança,
confiança e afetividade que
garanta condições de
interações positivas em pares
ou em grupos maiores.
Também é importante que
sejam valorizados em suas
conquistas e esforços de
relações com seus pares,
professores(as) e outros adultos
da escola.
62

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER Os bebês, desde bem pequenos,


têm iniciativas de busca por Neste campo é
com crianças
interagir com os adultos e as importante que as
e adultos em
crianças. As relações de crianças aprendam a:
pequenos e
grandes confiança e segurança são
essenciais para motivar suas * Vivenciar atitudes de
grupos,
autoiniciativas de interação para, acolhimento e
reconhecer e
por meio delas, explorar e colaboração.
respeitar as
diferentes aprender sobre o mundo à sua
volta. Por meio de relações de * Explorar e buscar
identidades e
confiança nas quais os(as) interações entre si e com
pertencimento
professores(as) respondem de os objetos e espaços.
étnico-racial,
de gênero e (EI01EO01) forma positiva às suas ações e
Perceber que diferentes formas de expressão e * Dialogar através de
de religião.
suas ações têm comunicação, os bebês múltiplas linguagens, com
efeitos nas outras começam a perceber que são parceiros ou adultos, ao
crianças e nos capazes de conseguir reações explorar materiais, objetos,
adultos. específicas a partir de suas brinquedos.
■ BRINCAR
com diferentes ações, e que suas ações têm
efeitos nas outras pessoas. * Interagir com outras
parceiros,
crianças e adultos
envolver-se
Nesse contexto, é importante que estabelecendo relações
em variadas
os bebês possam participar de de respeito.
brincadeiras e
jogos de situações nas quais são
valorizados em suas iniciativas, * Falar, visualizar e
regras,
acolhidos em suas expressões e participar da organização
reconhecer o
manifestações de desejos e da rotina.
sentido do
necessidade, bem como * Contemplar-se no
singular, do
acolhidos e acariciados por meio espelho.
coletivo, da
autonomia e do contato físico positivo.
* Interagir em conversas e
da Os bebês aprendem por meio de brincadeiras nos grupos.
solidariedade, seu corpo e sentidos e, pelas suas
constituindo as (EI01EO02)
ações de exploração, * Participar de
culturas Perceber as
descobrem o mundo à sua volta. manifestações culturais.
infantis. possibilidades e
Ao serem convidados a brincar
os limites de seu
próximos a outras crianças ou a * Expressar seus desejos,
corpo nas
interagir com elas ou com necessidades,
brincadeiras e
seus(as) professores(as), preferências e vontades
■ PARTICIPAR interações das
descobrem diferentes formas de em brincadeiras e em
das situações quais participa.
se expressar e se comunicar, por situações cotidianas.
do cotidiano, meio de seus movimentos,
63

tanto experimentando e ganhando *Atender quando


daquelas destreza em suas habilidades chamado pelo nome.
ligadas ao corporais.
cuidado de si *Atender a ordens simples.
e do Nesse contexto, é importante
ambiente, garantir aos bebês uma *Compreender comandos
como das variedade de situações em que curtos.
relativas às façam uso de movimentos
atividades corporais diversos, de forma ativa *Realizar escolhas.
propostas e por meio de sua própria
pelo/a iniciativa, conquistando *Sentir-se acolhido e
professor/a, e gradativamente novos atendido em suas
de decisões movimentos, como, por exemplo, necessidades.
relativas à virar-se sozinho, levantar a
escola, cabeça quando deitado, sentar- *Comunicar suas
aprendendo a se, mover-se engatinhando ou necessidades através de
respeitar os rastejando, ficar em pé com gestos, sons e palavras.
ritmos, os apoio até andar com autonomia
interesses e os ou, ainda, brincar diante do *Nomear as pessoas,
desejos das espelho, observando os próprios objetos.
outras pessoas. gestos ou imitando outras
crianças. Cada uma dessas *Pedir ajuda nas situações
conquistas oportuniza aos bebês em que se fizer necessário.
novas formas de explorar e
■ EXPLORAR interagir com os objetos, crianças *Expressar desconforto
ambientes e e demais pessoas à sua volta, relativo à presença de
situações, de aprendendo sobre eles. urina e fezes nas fraldas ou
diferentes roupas pessoais.
Os bebês aprendem com todo o
formas, com
seu corpo e seus sentidos, por
pessoas e *Apropriar-se de hábitos
meio de ações sobre os objetos e
grupos sociais de higiene pessoal.
brinquedos e da interação com
diversos,
outras crianças e adultos. Ao
ampliando a *Executar movimentos
realizar suas ações de exploração
sua noção de (EI01EO03) colaborativos, ao vestir-se
de forma repetitiva e cada vez
mundo e sua Interagir com ou desnudar-se (colocar e
mais intencional, começam a
sensibilidade crianças da tirar sapatos, desabotoar,
compreender as características
em relação mesma faixa etc.).
dos objetos com os quais
aos outros. etária e adultos *Alimentar-se com
interagem e a construir
ao explorar progressiva autonomia,
conhecimentos sobre o mundo à
espaços, experimentando novos
sua volta.
materiais, alimentos.
■ EXPRESSAR objetos,
Nesse contexto, é importante
às outras brinquedos. *Comer de forma
garantir aos bebês diversas
crianças e/ou gradativa sem ajuda e
situações de exploração, com
adultos suas fazendo uso de talheres.
todo o seu corpo e sentidos, de
necessidades,
diferentes objetos e brinquedos,
emoções, *Circular pelos espaços da
engajando-os em diferentes
sentimentos, instituição (no carrinho,
formas de explorar, investigar e
64

dúvidas, de interagir com os demais, engatinhando ou


hipóteses, mostrando o que já conhecem andando).
descobertas, sobre os objetos e imitando seus
opiniões, colegas ou professores(as) ou, *Participar de situações
oposições, ainda, observando o ambiente e que envolvam ditos
utilizando percebendo aromas, texturas e populares, parlendas,
diferentes sonoridades na companhia de cantigas de roda,
linguagens, de outras crianças. costumes entre outros, da
modo própria cultura.
Desde bem pequenos, os bebês
autônomo e
são sujeitos sociais e buscam o
criativo, e *Brincar de roda.
contato e a interação com
empenhando-
adultos de confiança, e se
se em *Ultrapassar obstáculos.
interessam por outras crianças.
entender o
Na busca do contato social,
que os outros *Engatinhar.
fazem uso de diferentes
expressam.
estratégias para chamar atenção
(EI01EO04) *Caminhar.
e realizar seus desejos e
Comunicar
necessidades.
■ CONHECER- necessidades, *Pular.
SE nas desejos e
Nesse contexto, é importante que
interações e emoções, *Imitar.
possam vivenciar relações
construir uma utilizando gestos,
vinculares de confiança com
identidade balbucios, *Conhecer os diferentes
professores(as) que atendam suas
pessoal e palavras. grupos sociais (família e
diferentes formas de se expressar
cultural, instituição) e sentir-se
e que valorizem suas iniciativas
valorizar suas como membro.
de comunicação e expressão,
próprias
por meio de uma escuta e
características *Nomear e distinguir os
observação atenta e com ações
e as das outras membros da família.
responsivas, garantindo a
crianças e *Conviver com outras
confiança que precisam para
adultos, crianças da instituição (de
seguir em suas comunicações.
constituindo outras turmas e de outras
uma Por meio de situações de faixas etárias).
confiança em interação com professores(as)
si e uma nos quais confiam, os bebês *Interagir com outros
atitude continuam suas descobertas professores e outros
(EI01EO05)
acolhedora e sobre si mesmos, percebendo-se adultos.
Reconhecer seu
respeitosa em como um ser individual, com
corpo e
relação aos necessidade e desejos próprios.
expressar suas
outros. Quando apoiados e encorajados
sensações em
nesse processo de
momentos de
desenvolvimento, começam a
alimentação,
construir uma imagem de si
higiene,
próprio e a desenvolver um
brincadeira e
sentido de si mesmos. As
descanso.
situações de cuidado,
envolvendo os momentos de
alimentação, higiene, sono ou
repouso são privilegiadas para
65

apoiar os bebês nas suas


descobertas sobre si e sobre as
formas de expressão de suas
necessidades de desejos.

Nesse contexto, é importante que


os bebês possam construir
relações de vínculos profundos e
estáveis com os(as)
professores(as) e que estes(as)
sejam responsivos, por meio de
uma escuta e observação
atenta, aos seus interesses e
necessidades, e às suas diferentes
formas de expressar-se e
comunicar-se. É importante
favorecer situações em que os
bebês possam fazer coisas por si,
experimentando sabores,
percebendo os cheiros dos
alimentos e escolhendo o que
querem comer, participando
junto com outras crianças de
refeições gostosas e cheirosas, de
descanso diário em ambiente
aconchegante e silencioso, de
momentos de banho refrescante
e participando dos momentos de
cuidado assumindo pequenas
ações, como, por exemplo,
segurar a mamadeira, segurar
sua fralda, ajudar esticando os
braços ou as pernas ao se vestir,
realizar algumas ações de
cuidado de si mesmos e de
satisfação de suas necessidades
e desejos em situações como
colocar o casaco ao sentir frio,
solicitar água ao sentir sede,
buscar aconchego ao sentir sono
etc., sempre com a segurança
de estar acolhido pelo(a)
professor(a), que responde e
valoriza suas iniciativas.

(EI01EO06) Por meio das diversas


Interagir com oportunidades de interação
outras crianças positivas que os bebês têm com
da mesma faixa outras crianças e com seus(suas)
66

etária e adultos, professores(as), que se


adaptando-se preocupam em estabelecer
ao convívio vínculos profundos e estáveis com
social. eles, garantindo a segurança de
que necessitam para suas
explorações e descobertas sobre
os mundo que os cerca,
aprendem a participar e
colaborar em situações de
convivência em contato com
colegas, em dupla, trio, pequeno
ou grande grupo, valorizando e
descobrindo diferentes formas de
estar com os outros.

Nesse contexto, é importante que


os bebês tenham diversas
oportunidades de brincadeiras e
situações, sempre em um
contexto de segurança,
confiança e afetividade que
garanta condições de interações
positivas em pares ou em grupos
maiores. Também é importante
que sejam valorizados em suas
conquistas e esforços de relações
com seus pares, professores(as) e
outros adultos da escola.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS


FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
■ CONVIVER (EI03EO01) As crianças pequenas, quando Neste campo, é importante
com crianças Demonstrar têm a oportunidade de que as crianças aprendam
e adultos em empatia pelos vivenciar diversas situações de a:
pequenos e outros, interação em que observam e
grandes percebendo atentam para as expressões e * Compreender o
grupos, que as pessoas formas de comunicação dos significado de fazer parte
reconhecer e têm diferentes outros e para o efeito de suas de um grupo.
respeitar as sentimentos, ações sobre eles, aprendem a
diferentes necessidades e ser sensíveis aos sentimentos, * Conhecer o próprio corpo,
identidades e maneiras de desejos e necessidades dos formando uma imagem
pertencimento pensar e agir. demais. Assim, são capazes de positiva de si mesmo.
67

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS


FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
étnico-racial, demonstrar empatia e perceber
de gênero e que as pessoas têm diferentes * Expressar sentimentos,
de religião. sentimentos, necessidades e ideias e desejos.
maneiras de pensar e agir.
* Compreender as regras
Nesse contexto, é importante sociais, respeitando a
■ BRINCAR que possam vivenciar situações opinião individual e coletiva.
com diferentes em que sejam acolhidas,
parceiros, respeitadas e valorizadas em * Reconhecer a importância
envolver-se em suas expressões e da cooperação,
variadas comunicações, bem como em solidariedade para o
brincadeiras e suas explorações e descobertas. convívio social.
jogos de Ao mesmo tempo, podem ser
regras, convidadas e engajadas a * Trabalhar em grupo, dividir
reconhecer o reconhecer e reagir frente a com os outros, ajudar e
sentido do expressões, comunicações e pedir ajuda, esperar sua vez.
singular, do ações de seus colegas de forma
coletivo, da respeitosa e afetiva. * Respeitar e construir regras
autonomia e As crianças pequenas, para o convívio social.
da aprendem por meio de suas
solidariedade, ações e interações e, quando * Alimentar-se com
constituindo as têm a oportunidade de ter autonomia, usar os talheres
culturas iniciativa, tomar decisões e adequadamente.
infantis. resolver problemas com
(EI03EO02) Agir
autonomia, aprendem a agir de * Pentear-se, vestir-se,
de maneira
forma cada vez mais calçar-se, usar o banheiro
independente,
independente e com confiança com autonomia.
com confiança
■ PARTICIPAR em suas capacidades.
em suas
das situações * Realizar passeios para
capacidades,
do cotidiano, Nesse contexto, é importante explorar, observar e analisar
reconhecendo
tanto daquelas que as crianças possam viver espaços.
suas conquistas
ligadas ao situações variadas, nas quais
e limitações.
cuidado de si tenham a oportunidade de * Identificar a família como
e do reconhecer seus esforços e um grupo social,
ambiente, conquistas, bem como os de reconhecendo sua
como das seus colegas, em situações importância.
relativas às individuais, de pequenos grupos
atividades e também coletivos. * Reconhecer e nomear os
propostas (EI03EO03) As crianças pequenas, ao terem membros da família.
pelo/a Ampliar as repetidas oportunidades de
professor/a, e relações interagir, compartilhando e * Perceber a existência de
de decisões interpessoais, cooperando com seus colegas diferentes modelos de
68

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS


FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
relativas à desenvolvendo ou professores(as) em situações família, com valores e
escola, atitudes de de grande grupo, pequeno costumes diferentes.
aprendendo a participação e grupo ou pares, aprendem a
respeitar os cooperação ampliar suas relações pessoais, * Participar de eventos
ritmos, os desenvolvendo atitudes de sociais e culturais com a
interesses e os cooperação e participação. família e comunidade.
desejos das
outras pessoas. Nesse contexto, é importante * Perceber os grupos sociais
que possam: vivenciar situações e suas organizações
em que valorizem fazer coisas .
juntos, dividir brinquedos e * Integrar-se em
■ EXPLORAR materiais; ter objetivos comuns brincadeiras, jogos, histórias
ambientes e em atividades de pequenos ou relacionadas as tradições
situações, de grandes grupos; e também que culturais da comunidade
diferentes interajam com outras crianças local e outras.
formas, com em brincadeiras de faz de
pessoas e conta, atividades de culinária, * Conhecer as diferentes
grupos sociais de manipulação de argila ou de tradições culturais, os
diversos, manutenção de uma horta, de costumes do seu grupo e de
ampliando a reconto coletivo de história, de outros.
sua noção de construção com sucata ou de
mundo e sua pintura coletiva de um cartaz. * Valorizar o patrimônio
sensibilidade Além disso, ainda, participar de cultural.
em relação jogos de regras e aprender a
aos outros. construir estratégias de jogo, * Conhecer, valorizar e
arrumar a mesa para um respeitar as histórias e
almoço com os amigos e culturas indígenas afro-
manter a organização de seus brasileiras e entre outras.
■ EXPRESSAR às pertences.
outras crianças À medida que evoluem em suas * Perceber a importância
e/ou adultos capacidades de linguagem e dos meios de comunicação
suas de representação, as crianças como elos sociais.
necessidades, pequenas ganham confiança e
(EI03EO04)
emoções, maior independência nas suas * Dar opinião.
Comunicar suas
sentimentos, formas de comunicar ideias e
ideias e
dúvidas, sentimentos e pessoas e grupos * Brincar em grupo.
sentimentos a
hipóteses, diversos. * Brincar em pares.
pessoas e grupos
descobertas, * Identificar situações de
diversos.
opiniões, Nesse contexto, é importante riscos.
oposições, oportunizar diferentes situações
utilizando em que as crianças pequenas
diferentes sejam convidadas e
69

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS


FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
linguagens, de incentivadas a se comunicar
modo com independência, a fazer
autônomo e coisas por si mesmas, bem como
criativo, e a iniciar uma atividade e persistir
empenhando- por si próprias nas ações e
se em interações necessárias para seu
entender o sucesso. É importante que suas
que os outros diferentes formas de
expressam. comunicação, seja pelo corpo,
pela música, pela narrativa,
pela arte ou mesmo pela
linguagem verbal possam ser
■ CONHECER- valorizadas e incentivadas,
SE nas evitando a ideia de que a
interações e linguagem verbal deve ser a
construir uma mais valorizada na escola como
identidade forma de expressão e
pessoal e comunicação das crianças.
cultural, As crianças pequenas
valorizar suas aprendem a valorizar suas
próprias características e a respeitar as
características dos outros por meio de diversas
e as das outras situações em que podem se
crianças e expressar de formas variadas,
adultos, observar as expressões e ações
(EI03EO05)
constituindo de seus colegas, descobrir seus
Demonstrar
uma gostos e preferências, bem
valorização das
confiança em como perceber que possuem
características
si e uma interesses e características
de seu corpo e
atitude semelhantes e diferentes de seus
respeitar as
acolhedora e companheiros, apreciando a
características
respeitosa em descoberta dessa diversidade.
dos outros
relação aos
(crianças e
outros. Nesse contexto, é importante
adultos) com os
que as crianças pequenas
quais convive.
possam envolver-se em
situações de brincadeiras
compartilhadas, em
brincadeiras com música,
dança, mímica, dramatização,
bem como atividades diversas
de expressão e representação,
70

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS


FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
preparar uma exposição de
objetos relativos às atividades e
profissões dos familiares e dos
adultos da unidade de
Educação Infantil, realizar com
maior autonomia ações de
escovar os dentes, colocar
sapatos ou o agasalho, pentear
os cabelos, servir-se sozinha nas
refeições, utilizar talheres
adequados, lavar as mãos antes
das refeições e depois de usar
tinta ou brincar com terra ou
areia.
As crianças pequenas
aprendem a respeitar as
diferentes culturas e modos de
vida ao mesmo tempo em que
conhecem e valorizam suas
próprias características e
compreendem como estas
contribuem e marcam sua
cultura, criando um valor
positivo frente às diferenças de
gênero, etnia e crenças
EI03EO06)
religiosas.
Manifestar
interesse e
Nesse contexto, é importante
respeito por
que as crianças pequenas
diferentes
vivenciem cotidianamente um
culturas e modos
ambiente de respeito e
de vida.
aceitação ao outro,
reconhecendo e valorizando
como positivas as diferenças
identificadas. Ter a
oportunidade de conhecer
outros grupos de crianças ou
mesmo outros grupos sociais,
seja pessoalmente ou por outro
meio de comunicação, ajuda
para que se interessem e
respeitem as diferentes culturas
71

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS


FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
e modos de vida, bem como
ouvir e recontar histórias dos
povos indígenas, africanos,
asiáticos, europeus, de
diferentes regiões do Brasil e de
outros países da América,
localizar, em um mapa, com
apoio do(a) professor(a), sua
cidade, aldeia ou
assentamento, e o local do Brasil
no mapa mundial, pesquisar em
casa suas tradições familiares,
de modo a reconhecer
elementos da sua identidade
cultural, estabelecer relações
entre o modo de vida
característico de seu grupo
social e o de outros grupos,
conhecer costumes e
brincadeiras de outras épocas e
de outras civilizações e explorar
brincadeiras, tipos de
alimentação e de organização
social característicos de
diferentes culturas.
As crianças pequenas, por meio
das diversas situações de
interações que vivenciam em
seu cotidiano e das situações de
(EI03EO07) Usar conflitos relacionais geradas por
estratégias essas interações, aprendem,
pautadas no gradativamente, a criar e fazer
respeito mútuo uso de estratégias pautadas no
para lidar com respeito mútuo para resolução
conflitos nas dos conflitos, por meio de
interações com estratégias pacíficas e do
crianças e diálogo.
adultos.
Nesse contexto, garantir que as
crianças pequenas vivam
diferentes situações de
interação e que possam tomar
72

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: EU, O OUTRO E O NÓS


FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
iniciativa na busca por resolver
os problemas relacionais que
aparecem, de forma cada vez
mais independente, contribui
para que percebam as
necessidades dos outros e
busquem soluções para resolver
seus conflitos de forma que
satisfaça a todas as crianças
envolvidas na situação, e para
que possam também discutir em
grupo situações-problema ou
formas de planejar um evento.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

Os bebês buscam, desde cedo, Neste campo, é


■ CONVIVER com
contrato com adultos e outras importante que as
crianças e
crianças de forma a se crianças aprendam a:
adultos e
comunicarem e criarem um
experimentar, de
sentindo de pertencimento a um * Identificar as diversas
múltiplas formas,
grupo. Conforme as experiências partes do corpo,
a gestualidade
(EI01CG01) que vivem no contrato com possibilitando a
que marca sua
Movimentar as professores(as), e pares, têm a familiarização com a
cultura e está
partes do corpo oportunidade de aprimorar suas imagem do seu corpo.
presente nos
para exprimir formas de expressão, fazendo uso
cuidados
corporalmente de seu corpo e conseguindo * Manusear e explorar
pessoais, dança,
emoções, comunicar suas emoções, sensorialmente objetos
música, teatro,
necessidades e necessidades e desejos. e materiais diversos
artes circenses,
desejos Experiências positivas de (morder, olhar, cheirar,
jogos, escuta de
comunicação são muito ouvir, degustar,
histórias e
importantes para que os bebês amassar, etc.).
brincadeiras.
ganhem confiança e aceitação
nas suas formas de explorar e * Reconhecer
descobrir as relações e o mundo progressivamente o
à sua volta. próprio corpo em
73

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ BRINCAR, brincadeiras, no uso do


utilizando Nesse contexto, é importante que espelho, fotografias e
movimentos para os bebês tenham experiências na interação com os
se expressar, quanto ao uso do corpo, de outros.
explorar espaços, forma que possam agir para
objetos e exprimir suas emoções, * Desenvolver a
situações, imitar, necessidades e desejos por meio coordenação motora
jogar, imaginar, da interação. Além disso, é (preensão palmar,
interagir e utilizar importante que suas relações encaixar/ desencaixar,
criativamente o com os(as) professores(as) sentar, engatinhar,
repertório da garantam a construção de arrastar, rolar, ficar de
cultura corporal e vínculos profundos e estáveis, pé com e sem apoio,
do movimento. Para isso, é relevante ter dançar, ultrapassar
professores(as) responsivos, que obstáculos, equilibrar,
observam e escutam abraçar, esconder,
atentamente suas diferentes etc.).
■ PARTICIPAR de formas de se comunicar e de se
diversas expressar, e que compreendem * Desenvolver a
atividades de que o corpo do bebê é um dos coordenação motora
cuidados principais meios pelos quais ele se fina (pintar, rasgar,
pessoais e do expressa e significa suas rabiscar, folhear livros,
contexto social, vivências. entre outros).
de brincadeiras,
encenações * Localizar no ambiente
Os bebês experimentam o
teatrais ou os objetos e ter acesso
mundo pelos seus sentidos,
circenses, a eles com autonomia.
usando movimentos simples em
danças e * Desenvolver
suas explorações. São muitas as
músicas; habilidades gestuais
(EI01CG02) conquistas dos bebês nesse
desenvolver comunicativas: dar
Experimentar as momento de sua vida em
práticas corporais tchau, bater palmas,
possibilidades relação à descoberta de novos
e autonomia jogar beijos, etc.).
corporais nas movimentos de seu corpo e na
para cuidar de si,
brincadeiras e relação dessas conquistas com a
do * Aprender a conviver
interações em descoberta do mundo ao seu
outro e do com a nova rotina:
ambientes redor.
ambiente. organização do espaço
acolhedores e Nesse contexto, é importante
e referência do adulto.
desafiantes. promover situações interessantes
que mobilizem a automotivação
* Conhecer e explorar
e a curiosidade do bebê nas
■ EXPLORAR diferentes texturas e
explorações. Nessas explorações,
amplo repertório níveis de pisos.
os bebês utilizam seu corpo para
74

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

de movimentos, se comunicar, se expressar e


gestos, olhares, descobrir a si mesmos e o mundo * Expressar preferências
sons e mímicas; ao seu redor, como, por exemplo alimentares.
descobrir modos ao imitar movimentos de outros
de ocupação e bebês ou professores(as) nas * Apreciar os sabores e
de uso do situações de jogos e brincadeiras, a consistência de
espaço com o segurar objetos com as mãos e os alimentos.
corpo e adquirir pés, passar objetos de uma mão
a compreensão para outra, chutar bola, andar * Participar do momento
do seu corpo no segurando-se nos mobiliários, do banho, segurando
espaço, no arrastar-se em busca de objetos.
tempo e no brinquedos, virar o corpo com a
grupo. intenção de pegar um *Brincar na água.
brinquedo, pegar, amassar,
empilhar, montar, encaixar, * Demonstrar agrado e
mover, lançar longe, chutar desagrado.
■ EXPRESSAR objetos de diferentes formas,
corporalmente cores, pesos, texturas, tamanhos * Apreciar e manipular
emoções, ideias etc. Ainda, brincam com água, suas produções e a dos
e opiniões, tanto com terra, areia, palha e outros colegas.
nas relações elementos naturais, brincam de
cotidianas como procurar e achar objetos * Brincar livremente.
nas brincadeiras, escondidos, de esconder-se e
dramatizações, serem encontrados, de chutar * Brincar de faz de
danças, músicas, bola e de entrar e sair de conta.
Contação de espaços pequenos - como caixas
histórias, dentre e túneis. * Manipular brinquedos
outras e outros materiais.
manifestações,
Os bebês têm um interesse
empenhando-se * Interagir com outras
natural por outras crianças,
em compreender crianças de diversas
adultos e por animais. Promover
o que outros faixas etárias.
(EI01CG03) Imitar situações que incentivem seu
também
gestos e contato, suas explorações e
expressam. * Realizar construções
movimentos de descobertas a partir desse
com pequenos objetos.
outras crianças, interesse contribui para seu
adultos e animais desenvolvimento e para suas
■ CONHECER-SE
aprendizagens, usando o corpo
nas diversas
como principal ferramenta de
oportunidades
exploração e descobertas.
75

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

de interações e
explorações com Nesse contexto, é importante que
seu corpo; os bebês vivenciem de imitar
reconhecer e gestos e movimentos de animais,
valorizar o seu adultos e outras crianças por
pertencimento meio de jogos e brincadeiras, de
de gênero, observar os colegas e imitar
étnico-racial e alguns de seus movimentos em
religioso. situações de exploração, imitar o
comportamento do(a)
professor(a), participar de
situações de jogos simples, em
situações de brincadeira, imitar
professores(as) ou colegas
cuidando da boneca,
movimentando o caminhão,
utilizar seus gestos e movimentos
para chamar a atenção do
professor(a) ou do colega,
dançar com outras crianças ao
som de músicas de diferentes
gêneros, acompanhar a narrativa
ou leitura de uma história fazendo
expressões e gestos para
acompanhar a ação dos
personagens, brincar de roda
imitando os gestos e contos do(a)
professor(a) e dos colegas, imitar
gestos e vocalizações de adultos,
crianças ou animais e reproduzir
os gestos, movimentos,
entonações de voz e expressões
de personagens de histórias
diversas lidas ou contadas
pelo(a) professor(a).

(EI01CG04) Nas situações de cuidado de seu


Participar do corpo e promoção do seu bem-
cuidado do seu estar, os bebês, em interação
corpo e da com os adultos que lhes cuidam,
76

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

promoção do aprendem sobre si mesmos, suas


seu bem-estar. ações e como relacionar-se. As
experiências vividas nesses
momentos são fundamentais
para desenvolverem confiança
em si e nos outros e apropriarem-
se de práticas de cuidado e
bem-estar. A forma como vivem
essas primeiras relações são
muitos importantes, na medida
em que influenciam a maneira
como desenvolverão seus hábitos
de cuidado e relação com os
outros.

Nesse contexto, é importante que


os bebês possam participar de
situações de cuidado de si e da
promoção do seu bem-estar,
envolvendo-se de forma ativa e
com progressiva autonomia em
momentos como troca de
fraldas, alimentação e sono,
partilhando com o(a) professor(a)
algumas ações como segurar a
mamadeira ou buscar seu
travesseiro.

Ao manipular diferentes objetos e


(EI01CG05)
materiais em diferentes situações,
Utilizar os
os bebês têm oportunidades de
movimentos de
aprimorar sua coordenação e
preensão,
integrar seus movimentos, ao
encaixe e
mesmo tempo em que
lançamento,
descobrem a propriedade e o
ampliando suas
uso de materiais e objetos
possibilidades de
ampliando seu conhecimento
manuseio de
sobre o mundo.
diferentes
materiais e
Nesse contexto, é importante que
objetos.
os bebês participem de situações
77

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

nas quais: possam utilizar


movimentos específicos de
preensão, encaixe e lançamento
por meio de brinquedos,
brincadeiras e simulações
diversas etc. que utilizarão
movimentos específicos; possam
segurar o giz de cera ou outras
ferramentas gráficas e fazer
marcar em diferentes suportes,
como papéis, azulejos, chão,
lousa etc.; possam arremessar
uma bola ou outro material na
direção de um objeto ou pessoa,
além de utilizar pequenos objetos
com coordenação e precisão,
como colocar argolas em pinos,
encaixar chaves em fechaduras,
etc.
78

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER As crianças bem pequenas se


Neste campo é
com crianças interessam pelos adultos e outras
importante que a
e adultos e crianças com as quais convivem e
criança aprenda a:
experimentar, aprendem, em diferentes situações
de múltiplas de interação, por meio da
* Reconhecer,
formas, a observação e imitação de seus
progressivamente, o
gestualidade gestos e movimentos. Garantir
próprio corpo em
que marca situações e tempo para que as
brincadeiras, no uso do
sua cultura e crianças possam observar umas às
espelho e na interação
está presente outras, explorar conjuntamente
com o outro.
nos cuidados gestos e movimentos e ensinar
pessoais, umas às outras em situações
* Explorar as partes do
dança, significativas contribui para que
corpo, conhecendo e
música, teatro, ampliem seus conhecimentos e
identificando-as com
artes circenses, suas habilidades nas explicações e
suas semelhanças e
jogos, escuta descobertas que fazem sobre si
diferenças com relação
de histórias e (EI02CG01) mesmas, nas relações com o outro
aos outros.
brincadeiras. Apropriar-se de e o mundo ao seu redor.
gestos e
* Explorar as várias
movimentos de Nesse contexto, é importante que
possibilidades do corpo
sua cultura no as crianças bem pequenas
no espaço: sentar,
■ BRINCAR, cuidado de si e vivenciem situações em que
arrastar, engatinhar,
utilizando nos jogos e possam acolher as formas de
rolar, ficar em pé com e
movimentos brincadeiras. expressões umas das outras,
sem apoio, andar, correr,
para se valorizando suas diferenças e
pular, saltar, rodar,
expressar, apoiando suas descobertas sobre
dançar, marchar, subir
explorar as diferentes linguagens, sobre os
escadas, ultrapassar
espaços, objetos, os materiais, o repertório
obstáculos, passar
objetos e cultural de sua comunidade e de
dentro, equilibrar-se,
situações, outras culturas. É importante,
abraçar, esconder,
imitar, jogar, também, que possam participar de
passar por circuitos,
imaginar, situações de brincadeiras de faz
túneis, etc.
interagir e de conta, utilizando como
utilizar referência enredos, cenários e
* Explorar e utilizar
criativamente personagens do seu entorno social;
movimentos de pegar,
o repertório da interessa-se por ensinar jogos de
segurar, empilhar,
cultura sua cultura familiar e aprender os
encaixar, enfileirar,
corporal e do jogos de seus colegas; relatar
agrupar, arremessar,
movimento. práticas de cuidado de si em casa
chutar, preensão, etc.
e escutar com atenção os relatos
79

dos colegas; imitar, nas situações


de brincadeira, gestos e * Desenvolver noções de
■ PARTICIPAR movimentos aprendidos com os direção (acima, abaixo,
de diversas colegas ou professores(as) em em cima, do lado, frente,
atividades de situações de conversa, cuidado ou atrás, etc.).
cuidados jogos; incorporar algumas práticas
pessoais e do de cuidado de si voltadas para * Desenvolver a
contexto vestir-se alimentar-se, além de coordenação motora
social, de situações de descanso e higiene (preensão palmar,
brincadeiras, pessoal. encaixar/ desencaixar,
encenações sentar, engatinhar,
Crianças bem pequenas
teatrais ou arrastar, rolar, ficar de pé
apropriam-se com interesse do
circenses, com e sem apoio,
espaço à sua volta, seja em sua
danças e dançar, ultrapassar
sala ou no espaço externo, ao ar
músicas; obstáculos, equilibrar,
livre. Gostam de brincar ao lado
desenvolver abraçar, esconder, etc.).
umas das outras e se interessam
práticas
pelos objetos, pessoas e ações ao
corporais e * Avançar na agilidade
seu redor. Brincar ao seu lado,
autonomia de movimentos.
mostrando desafios, diferentes
para cuidar de
formas de ocupar o espaço e se
si, do outro e * Utilizar os brinquedos do
deslocar nele, chamando atenção
do ambiente. parque e os diversos
de como seus pares fazem, são
(EI02CG02) espaços da instituição
ações que apoiam suas
Deslocar seu para explorar o corpo e
explorações e descobertas sobre o
corpo no suas potencialidades.
espaço.
■ EXPLORAR espaço,
Nesse contexto, é importante que
amplo orientando-se * Brincar de faz de conta.
as crianças bem pequenas
repertório de por noções
tenham oportunidade de
movimentos, como em frente, * Cantar e gesticular
participar de situações de
gestos, atrás, no alto, músicas folclóricas.
deslocamento de seu corpo no
olhares, sons e embaixo, dentro,
espaço de diversas formas. Por
mímicas; fora etc., ao se * Dramatizar histórias,
exemplo, explorando os diferentes
descobrir envolver em parlendas e quadrinhas.
desafios oferecidos pelo espaço
modos de brincadeiras e
com maior autonomia e presteza
ocupação e atividades de * Comunicar quando
por meio de movimento como
de uso do diferentes estiver sujo.
andar, correr, saltar, saltitar, pular
espaço com o naturezas.
para baixo, subir, escalar, arrastar-
corpo e * Buscar progressiva
se, pendurar-se, balançar-se,
adquirir a autonomia para cuidar
equilibrar-se etc., brincando em
compreensão da higiene pessoal.
pares, trios ou pequenos grupos,
do seu corpo
com jogos que envolvam
no espaço, no * Ter contato com tinta,
marcações visuais no ambiente
tempo e no pincéis, giz, carvão e
(amarelinha, por exemplo) ou por
grupo. outros.
meio de brincadeiras de encontrar
" tesouros" ou outros objetos
* Desenhar.
escondidos nas dependências da
escola ou outros locais. Assim, as
crianças bem pequenas podem
80

■ EXPRESSAR participar de uma diversidade de * Participar de danças


corporalmente situações de percorrer trajetos e de diferentes gêneros e
emoções, brincadeiras no espaço, além da outras expressões de
ideias e posição de seu próprio corpo, cultura corporal (mímica
opiniões, tanto referências como "em cima de....", e teatro), roda de
nas relações "embaixo de...", "perto de..." "atrás ciranda.
cotidianas de...", "mais perto de...", "entre"
como nas para descrever suas ações ou,
brincadeiras, ainda, conhecer os diferentes
dramatizações espaços da instituição, explorando
, danças, diferentes caminhos para chegar
músicas, neles e fazendo uso de noções
Contação de como perto/longe, em cima,
histórias, embaixo, à frente e atrás etc.
dentre outras
Crianças bem pequenas têm uma
manifestações
automotivação para suas
,
explorações e descobertas
empenhando-
envolvendo o uso do seu corpo.
se em
Conforme crescem, as suas
compreender
experiências podem continuar
o que outros
engajando-as e apoiando-as em
também
suas descobertas, bem como
expressam.
desafiando-as de forma a sustentar
seu interesse, a realizar ações cada
vez mais complexas e a ampliar
seu conhecimento sobre seu corpo
■ CONHECER- (EI02CG03)
no espaço, seguindo ou criando
SE nas diversas Explorar formas
suas próprias orientações e
oportunidades de
resgatando ações já conhecidas e
de interações deslocamento
organizando-as em sequências
e explorações no espaço
cada vez mais complexas,
com seu (pular, saltar,
corpo; dançar),
Nesse contexto, é importante que
reconhecer e combinando
crianças bem pequenas possam
valorizar o seu movimentos e
vivenciar situações individuais e de
pertencimento seguindo
pequenos grupos e participar de
de gênero, orientações.
brincadeiras que as incentivem a
étnico-racial e
deslocar seu corpo no espaço de
religioso.
diferentes formas: pulando,
andando, dançando etc. Além
disso, é interessante que essas
vivências e brincadeiras também
as incentivem a responder a
orientações para movimentos
simples, como pegar o brinquedo
quando solicitado, mostrar ao
colega onde ficam os seus
pertences etc., a seguir
81

orientações verbais e visuais


simples em situações de dança,
brincadeiras e circuitos e a adquirir
maior domínio de seus movimentos
corporais, desenvolvendo
habilidades motoras e o controle
de seu movimento no
deslocamento do espaço,
alternando diferentes velocidades,
direções e posições.

Aprender a cuidar de seu próprio


corpo é uma importante conquista
para as crianças bem pequenas. O
processo dessa aprendizagem se
dá, primordialmente, em situações
de interação com os(as)
professores(as), que lhes garantem
um vínculo profundo e estável e,
por meio de uma escuta atenta e
de suas observações, são
responsivos às necessidades e
interesses das crianças, partilhando
com elas situações acolhedoras
nas quais têm a oportunidade de
aprender diferentes formas de
cuidar de si mesmas. A partir
(EI02CG04) dessas relações e em um ambiente
Demonstrar seguro e de confiança, a
progressiva diversidade de situações de
independência cuidado nas quais as crianças são
no cuidado do incentivadas a assumir pequenas
seu corpo. responsabilidades em relação ao
cuidado com seu próprio corpo
ajudam-nas no aprendizado se sua
progressiva independência em
situações como alimentar-se, usar
o vaso sanitário, colocar e tirar
roupas e encontrar soluções para
resolver suas necessidades
pessoais.

Nesse contexto, é importante que


as crianças bem pequenas
participem de situações nas quais
possam: refletir sobre o cuidado do
seu próprio corpo, reconhecendo,
por exemplo, a necessidade de
limpar o nariz, ou solicitando ajuda
82

caso seja necessário; se adaptar a


rotinas básicas de cuidado em um
contexto diferente do de sua casa;
manifestar preferências por
determinados alimentos e
reconhecer progressivamente as
atividades ao ar livre como
positivas para seu bem-estar e sua
saúde; e apropriar-se de gestos
envolvidos no ato de calçar meias
e sapatos, vestir o agasalho,
pentear o cabelo e outras tarefas
de cuidado pessoal.

Para as crianças bem pequenas, o


movimento físico e as habilidades
manuais têm um papel muito
importante no apoio às suas
aprendizagens. Quando elas
conseguem controlar seus
movimentos e manipular materiais
de diferentes tipos, tamanhos e
pesos, começam a se sentir mais
confiantes em suas explorações e
buscam novas práticas e
descobertas. Aprender a medir sua
força, adequar os movimentos de
(EI02CG05)
seus dedos e exercitar sequências
Desenvolver
e padrões de movimentos são
progressivament
desafios importantes nesse
e as habilidades
momento de suas vidas.
manuais,
adquirindo
Nesse contexto, é importante que
controle para
as crianças bem pequenas possam
desenhar, pintar,
vivenciar situações relativas ao
rasgar, folhear,
desenvolvimento de suas
entre outros.
habilidades manuais, como, por
exemplo, que: possam montar um
brinquedo, pegar objetos e
manuseá-los com certos cuidados,
por exemplo, um origami de papel
que exige suavidade no toque,
materiais pegajosos etc.; possam
participar de práticas nas quais
tenham oportunidade de
aprimorar a coordenação visio-
motora fina, utilizando movimento
de preensão com pinça em
diferentes situações de uso de
83

objetos, como lápis, pincel, caneta


ou jogos de encaixe com peças
pequenas; ou, ainda, possam
carregar objetos, controlando e
equilibrando-os enquanto estão
em ação, além de construir, com
auxílio do(a) professor(a),
brinquedos com sucatas, e casas
ou castelos com areia, tocos de
madeira e outros materiais, brincar
de cantar, de dançar, de
desenhar, de escrever, de jogar
futebol, de jogar bola ao cesto,
boliche, esconde-esconde, mapa
do tesouro, brincar de estátua ou
de ser malabarista de circo, dentre
outros personagens que a criança
conhece da escuta de histórias.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER Para que as crianças pequenas Neste campo é


com crianças possam criar formas diversidades importante que a
(EI03CG01) Criar
e adultos e de expressões, é importante que criança aprenda a:
com o corpo
experimentar, tenham oportunidades de
formas
de múltiplas expressar-se de diferentes formas, * Conhecer as
diversificadas de
formas, a seja pelo teatro, pela dança, potencialidades e limites
expressão de
gestualidade músicas ou suas brincadeiras, bem do seu corpo (força,
sentimentos,
que marca como de conhecer suas resistência, flexibilidade).
sensações e
sua cultura e características físicas, seus gostos,
emoções, tanto
está presente interesses, suas sensações e * Explorar as várias
nas situações do
nos cuidados frustrações. Conhecer a aceitar possibilidades do corpo
cotidiano quanto
pessoais, suas características corporais, no espaço: sentar,
em brincadeiras,
dança, expressando-as de diferentes arrastar, rolar, correr,
dança, teatro,
música, teatro, formas, é uma importante pular, saltar, rolar,
música.
artes circenses, conquista para a construção de dançar, marchar, subir
jogos, escuta sua imagem corporal positiva. escadas, ultrapassar
84

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

de histórias e Nesse contexto, é importante que obstáculos, passar


brincadeiras. as crianças pequenas possam dentro, abraçar,
participar de situações, em pares esconder, passar por
ou pequenos grupos, nas quais circuitos, túneis, trilhas,
possam se expressar de formas etc.
■ BRINCAR, diversificadas, como, por exemplo,
utilizando expressar-se corporalmente * Construir noções de
movimentos distinguindo emoções e lateralidade por meio de
para se sentimentos, em si mesmo e nos jogos e brincadeiras.
expressar, seus colegas, em situações
explorar cotidianas, em imagens *Participar de
espaços, observadas ou em narrações dramatizações.
objetos e escutadas. É desejável também
situações, que brinquem de andar como * Criar e participar de
imitar, jogar, robôs, como zumbis, como jogos simbólicos.
imaginar, gatinhos ou como maria-mole,
interagir e dentre outras formas, e que * Ampliar habilidades de
utilizar possam criar histórias e narrativas, arremessar, chutar,
criativamente dramatizando-as com os colegas, receber, quicar e
o repertório da apropriando-se de diferentes rebater.
cultura gestualidades expressivas.
corporal e do *Brincar com autonomia
As crianças pequenas aprendem a
movimento. e com outras crianças.
aprimorar suas habilidades
corporais e a adequar seus
*Participar de roda de
movimentos às suas intenções na
(EI03CG02) leitura.
medida em que os(as)
■ PARTICIPAR Demonstrar * Ter contato com
professores(as) as apoiam a pensar
de diversas controle e diversos gêneros textuais.
sobre a consequência de seus
atividades de adequação do
movimentos e comportamentos
cuidados uso de seu corpo * Frequentar biblioteca
frente às suas experiências de
pessoais e do em brincadeiras .
explorações e descobertas.
contexto e jogos, escuta e *Manipular diversos
social, de reconto de portadores de textos.
Nesse contexto, é importante
brincadeiras, histórias,
proporcionar práticas às crianças
encenações atividades * Assistir peças teatrais.
pequenas, em pequenos grupos,
teatrais ou artísticas, entre
trios, pares e individualmente, em
circenses, outras * Observar sua imagem
que possam testar diferentes
danças e possibilidades. no espelho.
formas de controlar e adequar o
músicas;
uso do seu corpo, como, por
desenvolver * Pentear os cabelos.
exemplo, dançar ao som de
práticas
músicas de diferentes gêneros,
85

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

corporais e imitando, criando e coordenando * Vestir-se


autonomia seus movimentos com os dos
para cuidar de companheiros, usando diferentes *Despir-se.
si, do materiais (lenços, bola, fitas,
outro e do instrumentos etc.),explorando o * Calçar e amarrar os
ambiente. espaço (em cima, embaixo, para cadarços.
frente, para trás, à esquerda e à
direita) e as qualidades do *Interessar-se pela
movimento (rápido ou lento, forte higiene pessoal
■ EXPLORAR ou leve), a partir de estímulos
amplo diversos (proposições orais, * Realizar movimentos
repertório de demarcações no chão, mobiliário, em dupla, trio e
movimentos, divisórias no espaço etc.). É quarteto.
gestos, importante, também, participarem
olhares, sons e de situações em que possam * Descrever percursos e
mímicas; regular e adaptar seu trajetos, observando
descobrir comportamento em função das pontos de referência.
modos de necessidades do grupo e/ou de
ocupação e seus colegas em situações de * Situar-se e orientar-se
de uso do interação e em função das normas no espaço, percebendo
espaço com o de funcionamento do grupo, a posição de si mesmo,
corpo e conquistando progressivamente a dos outros e dos objetos
adquirir a autorregulação de suas ações. num determinado local.
compreensão
As crianças pequenas têm um forte
do seu corpo * Reconhecer o corpo e
interesse por se expressar por meio
no espaço, no suas partes.
de movimentos. Desde bebês, seus
tempo e no
movimentos são formas de explorar
grupo. * Manusear e explorar
(EI03CG03) Criar e descobrir o mundo ao seu redor
sensorialmente objetos e
movimentos, e, por meio dessas ações, ao longo
materiais diversos
gestos, olhares e do tempo, acumulam uma
(morder, olhar, cheirar,
mímicas em diversidade de movimentos
■ EXPRESSAR ouvir, degustar, amassar,
brincadeiras, conhecidos. Considerando que as
corporalmente etc.).
jogos e crianças pequenas já são capazes
emoções,
atividades de recuperar imagens e
ideias e * Identificar e nomear as
artísticas como lembranças passadas, pois já
opiniões, tanto principais partes do
dança, teatro e desenvolveram sua capacidade
nas relações corpo e suas funções.
música. de representação, o uso do
cotidianas
movimento para se expressar
como nas * Brincar de faz de conta.
passa a ser mais uma linguagem
brincadeiras,
de que as crianças lançam mão
dramatizações
para se expressar, comunicar e
86

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

, danças, continuar suas explorações e * Identificar e representar


músicas, descobertas sobre o mundo. diferentes posturas
Contação de corporais, por meio de
histórias, Nesse contexto, é importante que imitações e criações.
dentre outras as crianças pequenas possam
manifestações participar de situações * Utilizar gestos, posturas
, relacionadas à criação de e ritmos como uma das
empenhando- movimentos, gestos, olhares e formas de comunicação
se em mímicas, e possam criar formas de e expressão.
compreender expressar suas preferências,
o que outros interesses e necessidades afetivas, * Expressar-se em
também bem como que possam também danças.
expressam. participar de situações em que
fruem, descrevem, avaliam e
reproduzem apresentações de
■ CONHECER- dança de diferentes gêneros e
SE nas diversas outras expressões da cultura
oportunidades corporal (circo, esportes, mímica,
de interações teatro etc.) feitas por adultos
e explorações amadores e profissionais ou por
com seu outras crianças; teatralizem
corpo; histórias conhecidas para outras
reconhecer e crianças e adultos apresentando
valorizar o seu movimentos e expressões corporais
pertencimento adequados às suas composições;
de gênero, encenem histórias com bonecos,
étnico-racial e fantoches ou figuras de sombras
religioso. destacando gestos, movimentos,
voz, caráter dos personagens etc.

Conforme as crianças pequenas


ganham consciência de si, passam
(EI03CG04)
a reconhecer-se como sujeito
Adotar hábitos
ativo, capaz de criar e se cuidar
de autocuidado
com independência do outro.
relacionados a
Primeiramente, as crianças
higiene,
pequenas se encantam com as
alimentação,
descobertas das ações que
conforto e
conseguem fazer e, na sequência,
aparência.
com a descoberta de que podem
fazer coisas sozinhas.
87

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

Nesse contexto, aprender sobre o


cuidado com seu próprio corpo e
valorizar suas ações de
protagonismo e independência
nessas situações é uma importante
conquista para as aprendizagens e
o desenvolvimento das crianças
nessa faixa etária. Portanto, é
importante que elas tenham
oportunidade de participar de
experiências relacionadas à
adoção de hábitos de
autocuidado, observando de que
forma isso impacta seu corpo,
observando hábitos dos(as)
professores(as) e de outras
crianças, por exemplo,
relacionados e cuidados básicos,
ou participando de situações em
que reconhecem e fazem uso de
noções básicas de cuidado
consigo mesmas, como colocar o
casaco ao sentir frio, limpar o nariz
quando está escorrendo, ir ao
banheiro quando sente vontade
ou limpar o prato e 87uarda-lo
junto com os talheres no local
indicado ao terminar de comer.

Para as crianças pequenas,


coordenar suas habilidades
(EI03CG05)
manuais, alcançando produtos
Coordenar suas
como resultados de suas intenções,
habilidades
não é um processo fácil. As
manuais no
crianças pequenas se interessam
atendimento
pelo desafio, pela manipulação e
adequado a seus
exploração de diferentes materiais
interesses e
e, a partir de variedade de
necessidades em
práticas e do tempo dedicado a
situações
elas, têm a oportunidade de
diversas.
aprimorar suas habilidades e
conquistas outras novas,
88

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

ampliando suas possibilidades e


recursos ao aprender sobre o
mundo à sua volta.

Nesse contexto, é importante que


as crianças pequenas possam
participar de situações que
envolvam a coordenação de
habilidades manuais, como, por
exemplo, circular pelo ambiente
em que convivem e pegar objetos,
brinquedos que estão em posições
e alturas diferentes, posicionando
estrategicamente pelo(as)
professor(a), e também manipular
objetos de diferentes tamanhos e
pesos, em situações que envolvam
habilidades manuais, tais como:
empilhar, encaixar, rosquear e
pinçar, chutar, arremessar e
receber.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER e Os bebês, em suas explorações


(EI01TS01) Neste campo é
fruir das corporais e sonoras, descobrem a
Explorar sons importante que a
manifestações junção de sons, gestos e palavras,
produzidos com criança aprenda a:
artísticas e buscando dar sentido às suas
o próprio corpo e
culturais da ações. Por meio de diferentes
com objetos do * Explorar diversos
sua situações nas quais podem
ambiente materiais para expressar
comunidade e movimentar-se, escutar e
através de desenho,
de outras responder à música, experimentar
pintura, colagem,
culturas - artes um ritmo regular e explorar sons,
89

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

plásticas, tons e cantar, têm a oportunidade manipulação de suportes


música, de ampliar e aprimorar suas diversos.
dança, teatro, habilidades e descobertas sobre a
cinema, música e os movimentos. * Manusear e explorar
folguedos e suportes variados
festas Nesse contexto, é importante que (azulejos, chão, parede,
populares - os bebês tenham garantidos papéis de diferentes
ampliando a vínculos seguros e estáveis, formas, texturas e
sua espaços acolhedores e tamanhos, entre outros).
sensibilidade, desafiadores e disponibilizados ao
desenvolvend seu alcance objetos, materiais e * Produzir marcas
o senso brinquedos diversificados e de gráficas.
estético, qualidade que lhe propiciem
empatia e oportunidades para explorar as * Explorar diferentes
respeito às diferentes formas de sons, fazendo sensações e movimentos
diferentes uso de seu corpo e de todos os utilizando diversos
culturas e seus sentidos, brincando com recursos como tintas,
identidades. brinquedos sonoros, com gelatinas, cola colorida,
instrumento de efeito sonoro e entre outros.
■ BRINCAR demais objetos do ambiente
com diferentes natural que produzam sons * Acompanhar canções
sons, ritmos, diversos. Também é importante diversas com
formas, cores, que participem de situações nas instrumentos musicais.
texturas, quais possam brincar com as
objetos, possibilidades expressivas da * Participar de eventos
materiais, própria voz e explorar objetos culturais e sociais.
construindo buscando diferentes sons e
cenários e ajustando seus movimentos * Apreciar pequenas
indumentárias corporais, como bater palma histórias utilizando
para conforme o ritmo da música, diferentes recursos
brincadeiras acompanhar a música batendo (fantoches, objetos,
de faz de em um objeto ou buscar sons fantasias, entre outros).
conta, diferentes em objetos que lhes são
encenações familiares. * Ampliar as
ou para festas possibilidades de
(EI01TS02) Traçar Os bebês experimentam o mundo
tradicionais, expressão corporal em
marcas gráficas, pelos seus sentidos, seu corpo,
enriquecendo cantigas de roda,
em diferentes usando movimentos simples em
seu repertório danças folclóricas, em
suportes, usando suas explorações. Viver situações
e danças improvisadas,
instrumentos que favoreçam a relação entre
desenvolvend jogos e brincadeiras.
riscantes e tintas. suas sensações corporais ao
90

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

o seu senso realizar marcas em seu própria


estético. corpo ou mesmo em diferentes * Utilizar o próprio corpo
suportes contribui para a como fonte rítmica
■ PARTICIPAR experimentação de (bater pés, cantar,
de decisões e representações de seus estalar língua, entre
ações relativas sentimentos e emoções, bem outros).
à organização como de sua própria imagem e
do ambiente experiências corporais. Convidar os * Participar de
(tanto no bebês para explorarem as tintas, brincadeiras cantadas,
cotidiano observarem as marcas que jogos sonoros.
como na deixam, as variações das
preparação intensidades das cores, mexerem * Explorar músicas do
de eventos com areia e água, na terra etc., nosso folclore e sons de
especiais), à são situações privilegiadas para os diferentes instrumentos
definição de bebês. musicais.
temas e à
escolha de Nesse contexto, é importante que * Reconhecer diferentes
materiais a os bebês realizem suas explorações sons, explorando
serem usados em espaços seguros e instrumentos musicais
em atividades desafiadores, tendo feitos de sucatas ou não.
lúdicas e disponibilizados de forma acessível
teatrais, diferentes objetos, materiais e * Explorar materiais
entrando em brinquedos que os convidem para sonoros que produzem
contato com diversas ações e investigações. diferentes tipos de sons.
manifestações Além disso, é importante que, em
do patrimônio suas atividades pessoais ou com * Reconhecer a direção
cultural, alguns colegas, sejam sempre do som, através das
artístico e acolhidos e observados por brincadeiras musicais.
tecnológico, professores(as) atentos e
apropriando- responsivos às suas necessidades e * Apreciar clipes musicais
se de interesses, bem como que possam em estilos variados.
diferentes utilizar objetos para riscar, pintar e
linguagens. traçar marcas que participem de * Imitar e brincar com a
situações de auto iniciativa e de música.
■ EXPLORAR escolha, envolvendo explorações
variadas de tintas e instrumentos riscantes. * Explorar o corpo
possibilidades Essas experiências são através da música.
de usos e oportunidades para que
combinações descubram, desde muito cedo, * Cantar trechos de
de materiais, experiências artísticas, mesmo que músicas conhecidas.
substâncias, rudimentares, além da
91

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

objetos e possibilidade de explorar e * Utilizar a música como


recursos investigar diferentes materiais, ferramenta para
tecnológicos como lápis e pincéis de diferentes aquisição verbal.
para criar e texturas e espessuras, brochas,
recriar danças, carvão, carimbo etc.; de meios, * Ouvir canções de ninar.
artes visuais, como tintas, água, areia, terra,
encenações argila etc.; e de variados suportes * Registrar marcas com o
teatrais, gráficos, como jornal, papel, corpo.
músicas, papelão, parede, chão, caixas,
escritas e madeiras etc. * Alcançar objetos
mapas, sonoros.
apropriando- Bebês aprendem com todo o seu
se de corpo e com seus sentidos. * Observar a produção
diferentes Disponibilizar diferentes materiais e artística.
manifestações objetos que favoreçam a
artísticas e descoberta de diferentes sons * Participar da
culturais. engaja-os em suas explorações organização de murais.
automotivas e na aprendizagem
■ EXPRESSAR, sobre os resultados de suas ações
com com o corpo e com os objetos na
criatividade e produção de sons.
(EI01TS03)
responsabilida Explorar
de, suas Nesse contexto, é importante que
diferentes fontes
emoções, o bebê, envolto em relações
sonoras e
sentimentos, vinculares seguras e estáveis e em
materiais para
necessidades um ambiente acolhedor e ao
acompanhar
e ideias mesmo tempo desafiador, que
brincadeiras
brincando, disponibilize de forma acessível
cantadas,
cantando, brinquedos, objetos e materiais do
canções,
dançando, mundo físico e natural, participe
músicas e
esculpindo, de situações que utilizem diversos
melodias
desenhando, materiais sonoros e palpáveis, que
encenando, lhe permitam agir de forma a
compreenden produzir sons, explorar as
do e qualidades sonoras de objetos e
usufruindo o instrumentos musicais diversos,
que é como sinos, flautas, apitos,
comunicado coquinhos e participar de
pelos demais situações de brincadeiras livres ou
colegas e divertir-se com canções
pelos adultos. relacionados a narrativas, festas e
92

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

outros acontecimentos típicos de


■ CONHECER- sua cultura. Além disso, também é
SE, no contato importante que participe de
criativo com situações que o convidem a criar
manifestações sons com o próprio corpo ou
artísticas e objetos/instrumentos ao escutar
culturais locais uma música, buscando
e de outras acompanhar o seu ritmo ou
comunidades, apreciar brincadeiras cantadas,
identificando participando, imitando e criando
e valorizando gestos, explorando movimentos,
o seu fontes sonoras e materiais.
pertencimento
étnico- racial,
de gênero e
de crença
religiosa,
desenvolvend
o sua
sensibilidade,
criatividade,
gosto pessoal
e modo
peculiar de
expressão por
meio do
teatro, música,
dança,
desenho e
imagens
93

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER e Desde bebês, as crianças escutam Neste campo é


fruir das e reagem à música com importante que a
manifestações movimentos e outras criança aprenda a:
artísticas e manifestações. As crianças bem
culturais da pequenas se interessam por * Produzir pinturas com
sua conhecer as canções, reproduzi-las consistência e texturas
comunidade e ou inventar pequenos versos a diversas.
de outras partir das canções conhecidas. Ao
culturas - artes escutar a música, envolvem-se * Criar desenhos,
plásticas, com seu corpo e buscam mover-se pinturas, colagens,
música, no compasso da canção. Os modelagens, dobraduras
dança, teatro, materiais sonoros exercem grande a partir do próprio
cinema, interesse nas crianças bem repertório, utilizando
folguedos e pequenas., sejam eles instrumentos elementos das artes
festas ou objetos comuns. Em suas visuais: ponto, linha,
populares - explorações, buscam descobrir e forma, volume, espaço,
ampliando a criar sons e acompanhar o ritmo textura, etc.
(EI02TS01) Criar
sua da música.
sons com
sensibilidade, * Identificar sua
materiais, objetos
desenvolvendo Nesse contexto, é importante que produção, dentre outras.
e instrumentos
senso estético, as crianças bem pequenas
musicais, para
empatia e participem de diversas situações * Construir e explorar a
acompanhar
respeito às que as convidem a produzir sons, construção das primeiras
diversos ritmos de
diferentes utilizar o próprio corpo, como ao figuras (figuras humanas,
música.
culturas e bater palmas, os pés, de forma animais, objetos).
identidades. ritmadas, com o auxílio de outras
crianças e professores(as) e * Construir produções
■ BRINCAR utilizando objetos diversificados. É visuais.
com diferentes importante, ainda, que possam
sons, ritmos, explorar diferentes fontes sonoras e * Apreciar obras de arte
formas, cores, reconhecer sua ausência ou produzidas por si mesmo
texturas, presença em diferentes situações e pelos outros.
objetos, ou expressar-se utilizando
materiais, diferentes instrumentos musicais, * Realizar a leitura de
construindo ritmos, velocidades, intensidades, imagens (obras de arte,
cenários e sequências de melodia e timbres fotografias, entre outras).
indumentárias em suas brincadeiras, nas danças
para ou em interação em duplas, trios * Explorar diferentes
brincadeiras ou pequenos grupos, e que materiais nas suas
de faz de possam também demonstrar sua experiências plásticas.
conta, preferência por determinadas
94

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

encenações músicas instrumentais e diferentes * Conhecer e nomear


ou para festas expressões da cultura musical cores.
tradicionais, brasileira e de outras culturas:
enriquecendo canções, acalantos, cantigas de * Representar histórias
seu repertório roda, brincos, parlendas, trava- através de desenho
e línguas etc. forma livre.
desenvolvendo
As crianças bem pequenas gostam
seu senso * Explorar músicas do
de criar reproduções de pessoas e
estético nosso folclore.
coisas utilizando diferentes
materiais, como argila, massa de
■ PARTICIPAR * Apreciar clipes musicais
modelar, areia etc. Suas
de decisões e e músicas em estilos
explorações relacionando
ações relativas variados.
reconhecimento das propriedades
à organização
dos materiais com as
do ambiente * Construir e manipular
representações que têm dos
(tanto no objetos e instrumentos
objetos, pessoas ou animais as
cotidiano sonoros.
(EI02TS02) Utilizar engajam em produções cada vez
como na
materiais mais intencionais, como, por
preparação * Reproduzir sequências
variados com exemplo, um pedaço de massinha
de eventos rítmicas.
possibilidades de esticado representando uma
especiais), à
manipulação cobra. Além disso, contribuem
definição de * Cantar, dançar e
(argila, massa de para a compreensão sobre as
temas e à interpretar músicas com
modelar), coisas que querem representar e
escolha de diversos estilos musicais.
explorando para o aprimoramento das
materiais a
cores, texturas, habilidades necessárias ao
serem usados * Brincar de roda.
superfícies, manuseio dos diferentes materiais
em atividades
planos, formas e e instrumentos.
lúdicas e * Identificar ritmos do
volumes ao criar
teatrais, som: intensidade (sons
objetos Nesse contexto, é importante que
entrando em fortes e fracos), duração
tridimensionais. as crianças bem pequenas
contato com (sons curtos e longos),
participem de situações nas quais
manifestações entre outros.
tenham a oportunidade de utilizar
do patrimônio
diferentes materiais para criar
cultural, * Explorar sons do
objetos tridimensionais, que podem
artístico e cotidiano, clássicos,
ser feitos com palitos de madeira,
tecnológico, populares, cantadas ou
papéis diversos e outros materiais
apropriando- instrumentais.
disponíveis na escola e/ou fáceis
se de
de serem encontrados, criando,
diferentes * Explorar ritmos por meio
assim, formas diversas. É importante
linguagens. de jogos musicais
também que possam criar objetos
95

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

bidimensionais e tridimensionais a corporais, brincadeiras


■ EXPLORAR partir de materiais como argila, cantadas, canções de
variadas barro, massa de modelar, papel e diferentes ritmos.
possibilidades tinta ou explorar as características
de usos e de objetos e materiais – odores, * Modelar (massinhas,
combinações sabores, sonoridades, texturas, argila, barro)
de materiais, formas, pesos, tamanhos no
substâncias, espaço – ao utilizar materiais como
objetos e argila, barro, massa de modelar,
recursos papel, tinta etc.; e formas
tecnológicos tridimensionais nas brincadeiras de
para criar e montar, encaixar e empilhar.
recriar danças,
artes visuais, As crianças bem pequenas estão
encenações abertas a ouvir, fazer música e se
teatrais, movimentar com ela. Desde
músicas, bebês, são capazes de escutar os
escritas e sons e responder a eles. Elas estão
mapas, rodeadas por diferentes sons à sua
apropriando-se volta: o som da chuva, do rio, dos
de diferentes passarinhos, das pessoas a falar,
manifestações dos motores dos carros, barcos etc.
artísticas e (EI02TS03) Utilizar Gostam de ouvir os sons, identificá-
culturais. diferentes fontes los e correspondê-los às imagens
sonoras mentais que possuem sobre os
■ EXPRESSAR, disponíveis no objetos ou seres que os produzem.
com ambiente em
criatividade e brincadeiras Nesse contexto, as diferentes
responsabilida cantadas, fontes sonoras presentes no
de, suas canções, ambiente escolar ou ao seu redor
emoções, músicas e são fontes de investigações para
sentimentos, melodias. suas explorações e descobertas
necessidades sobre o mundo. É importante que
e ideias haja diversidade de materiais que
brincando, sejam fontes de sons, como
cantando, aparelhos tecnológicos, rústicos
dançando, etc. Para que as crianças façam
esculpindo, novos sons e descubram novas
desenhando, possibilidades, que sejam
encenando, convidadas e identificar e imitar
compreenden sons conhecidos, como os sons da
96

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

do e usufruindo natureza (cantos de pássaros,


o que é “vozes” de animais, barulho do
comunicado vento, da chuva etc.), sons da
pelos demais cultura (vozes, humanas, sons de
colegas e instrumentos musicais, de
pelos adultos. máquinas, produzidos por objetos e
outras fontes sonoras) ou o silêncio,
■ CONHECER- e que tenham vivências de ouvir,
SE, no contato perceber e discriminar eventos
criativo com sonoros diversos, fontes sonoras e
manifestações produções musicais; explorar e
artísticas e identificar elementos da música
culturais locais para se expressar, interagir com os
e de outras outros e ampliar seu conhecimento
comunidades, do mundo ou participar de jogos e
identificando e brincadeiras que envolvam a
valorizando o dança e/ou a improvisação
seu musical.
pertencimento
étnico- racial,
de gênero e
de crença
religiosa,
desenvolvendo
sua
sensibilidade,
criatividade,
gosto pessoal
e modo
peculiar de
expressão por
meio do
teatro, música,
dança,
desenho e
imagens.
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CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER e As crianças pequenas, por meio da


Neste campo é
fruir das música, aprendem sobre si
importante que a
manifestações mesmas, seu corpo, sobre os outros
criança aprenda a:
artísticas e e sobre a sua cultura. A música,
culturais da tradicionalmente, insere as
* Criar desenhos,
sua crianças em sua própria cultura e
pinturas, colagens,
comunidade e nos ritos que dela fazem parte,
modelagens, impressão,
de outras como, por exemplo, as canções
construção, fotografias,
culturas – artes de aniversário, eventos ou
a partir do próprio
plásticas, festividades típicas das diversas
repertório, utilizando
música, regiões do país. O
elementos das artes
dança, teatro, desenvolvimento musical das
visuais: ponto, linha,
cinema, crianças, bem como sua
forma, volume, espaço,
folguedos e capacidade de se expressar por
textura, etc.
festas meio dessa linguagem e aprender
populares – (EI03TS01) Utilizar sobre sua cultura com ela, são
* Apreciar obras de arte
ampliando a sons produzidos possíveis quando elas estão
produzidas por si mesmo
sua por materiais, inseridas em contextos em que as
e pelos outros.
sensibilidade, objetos e pessoas valorizam, apreciam e
desenvolvend instrumentos fazem uso da linguagem musical.
* Realizar a leitura de
o senso musicais durante
imagens (obras de arte,
estético, brincadeiras de Nesse contexto, é importante que
fotografias, entre outras).
empatia e faz de conta, as crianças pequenas tenham
respeito às encenações, experimentos com a produção de
* Observar, conhecer e
diferentes criações sons com fins de “trilha sonora”,
identificar cenas, obras
culturas e musicais, festas. que possam participar da
de arte, fotografias,
identidades. composição e escolha desses sons
objetos, reelaborando-as
para narrativas, festas etc., que
e contextualizando-as
■ BRINCAR participem de situações em que
com a realidade.
com diferentes confeccionem diferentes
sons, ritmos, instrumentos musicais de
* Explorar diferentes
formas, cores, percussão, de sopro, de corda etc.
materiais nas suas
texturas, Com materiais alternativos para
experiências plásticas.
objetos, utilizar em situações de
materiais, brincadeiras cantadas com outras
* Reconhecer cores.
construindo crianças, que usem seus
cenários e brinquedos sonoros ou instrumentos
* Representar histórias
indumentárias musicais para participar de
através de desenho
para encenações ou criações musicais,
forma livre.
brincadeiras vivências de dança etc., e contem
de faz de histórias usando modulações de
98

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

conta, voz, objetos sonoros e instrumentos * Criar imagens e objetos


encenações musicais. a partir de uma
ou para festas organização e respeito
As Artes Visuais são uma
tradicionais, aos materiais e ao
linguagem, portanto, uma forma
enriquecendo espaço, individuais e
de as crianças pequenas se
seu repertório coletivos.
expressarem e se comunicarem.
e
Por meio de traços, pontos e
desenvolvend * Utilizar elementos
formas, tanto bidimensionais como
o seu senso naturais para produção
tridimensionais, as crianças podem
estético. artística.
expressar suas ideias, sentidos e
sentimentos em uma linguagem
■ PARTICIPAR * Valorizar produções
que as motiva e as engaja para
de decisões e artísticas locais.
realizar suas explorações e
ações relativas
descobertas sobre as coisas e o
à organização * Desenvolver
mundo à sua volta.
do ambiente sensibilidade e gosto
(EI03TS02)
(tanto no pela apreciação de
Expressar-se Nesse contexto, é importante que
cotidiano obras.
livremente por as crianças tenham a
como na
meio de oportunidade de participar de
preparação * Opinar acerca das
desenho, pintura, diferentes situações de
de eventos imagens apreciadas.
colagem, aprendizagens – individuais,
especiais), à
dobradura e empares, trios ou pequenos grupos
definição de * Reproduzir obras de
escultura, -, nas quais possam expressar-se,
temas e à arte, livros, ilustrações,
criando comunicar-se e divertir-se, ao
escolha de computador/internet.
produções mesmo tempo em que exploram,
materiais a
bidimensionais e investigam e fazem descobertas e
serem usados * Conhecer diferentes
tridimensionais. conexões por meio de desenhos,
em atividades artistas e suas obras.
rabiscos, pinturas, construções,
lúdicas e
esculturas, colagens, dobraduras
teatrais, * Participar de situações
etc. Por meio da escuta atenta e
entrando em que envolvam
das observações do(a)
contato com representação e
professor(a), é possível organizar
manifestações apreciação, por meio de
situações a partir do interesse das
do patrimônio gravações e
crianças, realizando convites para
cultural, apresentações.
que façam desenhos de
artístico e
observação, focando nos detalhes
tecnológico, * Construir uma imagem
e convidando a todos para expor
apropriando- positiva do próprio
suas produções nos espaços da
se de corpo, sentindo prazer
sala que devem, preferivelmente,
em movimentar-se por
estar acessíveis para que possam
99

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

diferentes exibir suas produções com meio de coreografias,


linguagens. autonomia. É desejável, ainda, expressões corporais e
promover situações em que as faciais.
■ EXPLORAR crianças possam construir
variadas brinquedos, potes, cestos ou * Participar da
possibilidades adornos inspirados no artesanato elaboração de roteiros
de usos e do campo, indígena ou de outras cênicos e do cenário em
combinações tradições culturais, construir casas situações de
de materiais, ou castelos de cartas, de madeira, dramatização de
substâncias, de panos e outros materiais, fazer histórias.
objetos e dobraduras simples, bonecas de
recursos pano ou de espiga de milho, * Adquirir noções de
tecnológicos construir uma estrutura com plateia e artista por meio
para criar e gavetos, folhas secas, blocos, de jogos teatrais e de faz
recriar danças, copos plásticos, embalagens de de conta.
artes visuais, papelão, experimentar efeito de
encenações luz e sombra sobre objetos ou * Reconhecer os diversos
teatrais, espaços, com uso de velas ou gêneros e estilos
músicas, lanternas, pintar usando diferentes musicais.
escritas e suportes (papéis, panos, telas, * Conhecer a memória
mapas, pedaços de metal ou acrílico) e musical das famílias.
apropriando- materiais (aquarela, tinta guache,
se de tinta feita com materiais da * Identificar os
diferentes natureza, lápis de cor, canetas instrumentos musicais.
manifestações hidrográficas, esmalte de unhas),
artísticas e reconhecer a diversidade de * Explorar músicas da
culturais. padrões de uso das cores em nossa cultura.
diferentes culturas e contextos de
■ EXPRESSAR, produção e usar esse * Apreciar clipes musicais
com conhecimento para fazer suas e músicas em estilos
criatividade e criações no desenho, na pintura variados.
responsabilida etc.
de, suas * Construir e manipular
emoções, (EI03TS03) A criança pequena produz música objetos e instrumentos
sentimentos, Reconhecer as por meio da exploração do som e sonoros.
necessidades qualidades do de suas qualidades: altura,
e ideias som (intensidade, duração, intensidade e timbre. Elas * Reproduzir sequências
brincando, duração, altura e gostam de explorar, no contato rítmicas.
cantando, timbre), com objetos e instrumentos
dançando, utilizando-as em musicais, os sons agudos e graves
esculpindo, suas produções (altura), tocar forte ou frasco
100

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

desenhando, sonoras e ao (intensidade), produzir sons curtos * Cantar, dançar e


encenando, ouvir músicas e ou longos (duração) e imitar gestos interpretar músicas com
compreenden sons. que relacionam com a produção diversos estilos musicais.
do e de som. Por meio dessas iniciativas,
usufruindo o explorações e manipulações, se * Ouvir e explorar
que é apropriam com maior destreza da instrumentos musicais
comunicado linguagem musical como forma de convencionais
pelos demais expressão e comunicação. (bandinha) e não
colegas e convencionais (panelas,
pelos adultos. Nesse contexto, é importante que tampas, potes, etc.).
as crianças tenham contato com
■ CONHECER- diversos sons de diferentes * Escutar sons do entorno
SE, no contato intensidades, durações, alturas, e estar atento ao
criativo com timbres etc. Esse contato pode se silêncio.
manifestações dar por meio de brincadeiras, * Explorar sons do
artísticas e atividades individuais, em duplas cotidiano, clássicos,
culturais locais ou pequenos grupos e de populares, cantadas ou
e de outras situações de exploração dos instrumentais.
comunidades, ambientes à sua volta, procurando
identificando e objetos e coisas que tenham sons * Estabelecer contato
valorizando o diferentes dos que já conhecem. com diferentes sons:
seu Dançar conforme a música e as grave e agudo (altura),
pertencimento diferentes manifestações sonoras, forte e fraco
étnico- racial, encontrar movimentos diferentes (intensidade), curto,
de gênero e para expressar cada uma delas, longo e intermitente
de crença descobrir a reação dos diferentes (duração).
religiosa, tipos de som no seu corpo, criar
desenvolvend formas de se expressar por meio * Realizar tentativas de
o sua dos sons que seu corpo emite, que músicas por meio de
sensibilidade, sua voz pode criar, que são instrumentos musicais.
criatividade, possíveis de serem compostos em
gosto pessoal duplas ou trios são situações que * Produzir áudios e vídeos
e modo engajam as crianças pequenas em de apresentações
peculiar de suas descobertas e aprendizagens coletivas e individuais.
expressão por em relação aos sons.
meio do
teatro, música,
dança,
desenho e
imagens.
101

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER Os bebês, desde o nascimento,


buscam estabelecer contatos com Neste campo é
com crianças
os outros e, por meio dessa importante que a
e adultos,
iniciativa, passam atribuir criança aprenda a:
compartilhand
o situações significado para suas experiências
e desenvolvem um sentimento de * Expressar necessidades,
comunicativas
pertencimento a um grupo. O desejos, sentimentos e
cotidianas,
nome próprio tem uma carga ideias.
constituindo
(EI01EF01) afetiva para a criança - contribui * Ampliar o vocabulário
modos de
Reconhecer para marcar sua identidade, ao por meio de diálogo,
pensar,
quando é mesmo tempo em que a apoia a canções e histórias.
imaginar,
sentir, narrar, chamado por diferenciar-se das outras pessoas,
seu nome e de seus pares. * Comunicar com outras
dialogar e
reconhecer os pessoas por meio de
conhecer.
nomes de Nesse contexto, é interessante que gestos.
pessoas com os bebês possam viver situações
quem convive. em que participem de momentos * Manusear materiais
de cantigas, reconhecendo seu impressos observando
■ BRINCAR
nome e os dos colegas; suas imagens.
com
parlendas, reconheçam sua foto ao chamar
seu nome e dos colegas; * Demonstrar interesse
trava-línguas,
reconheçam seus pertences em situações de leitura
adivinhas,
pessoais quando acompanhados realizada pelo educador,
textos de
de sua foto ou da foto com a utilizando diferentes
memória,
escrita de seu nome. gêneros textuais, de
rodas,
acordo com a sua faixa
brincadeiras Os bebês gostam de jogar com a etária.
cantadas e linguagem desde muito cedo.
jogos, Conforme têm a oportunidade de * Atender quando
ampliando o se envolver em situações que chamado pelo nome.
repertório das (EI01EF02) façam uso de diferentes
manifestações Demonstrar linguagens e manifestações * Escutar histórias lidas,
culturais da interesse ao ouvir artísticas culturais, têm a chance contadas e
tradição local a leitura de de conhecer melhor a cultura na dramatizadas pelo
e de outras poemas e a qual estão imersos. Vivências de adulto.
culturas, apresentação de participação em situações de
enriquecendo músicas. leitura de poemas ou * Manusear livros e
a linguagem apresentações de música, dança folhear com exploração
oral, corporal, e teatro convidam as crianças a autônoma.
musical, ampliarem suas possibilidades de
dramática, expressão, ao mesmo tempo em
102

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

escrita, dentre que podem aprender sobre a * Repetir estruturas


outras. linguagem. simples: nomes próprios,
de colegas, familiares,
Nesse contexto, é importante que funcionários da
os bebês tenham a oportunidade instituição, etc.
■ PARTICIPAR de escutar poemas e canções,
de rodas de participar de brincadeiras com * Ter contato diário com
conversa, de os(as) professores(as) envolvendo portadores e gêneros
relatos de canções associadas a gestos e textuais.
experiências, movimentos, além de serem
de Contação convidados a repetirem acalantos,
e leitura de cantigas de roda, poesias e
histórias e parlendas. É importante, ainda,
poesias, de explorar o ritmo, a sonoridade e a
construção de conotação das palavras e imitar as
narrativas, da variações de entonação e de
elaboração e gestos em situações de leitura de
descrição de poemas ou escuta musical.
papéis no faz
Os bebês aprendem sobre a
de conta, da
linguagem, a representação e o
exploração de
pensamento simbólico quando
materiais
imersos em situações que
impressos,
provocam sua imaginação, que
analisando as (EI01EF03)
enriquecem suas brincadeiras de
estratégias Demonstrar
faz de conta e que os apoiam a
comunicativas interesse ao ouvir
atribuir sentido às relações e ao
, as variedades histórias lidas ou
mundo à sua volta. Os contextos
linguísticas e contadas,
em que escutam histórias, lidas ou
descobrindo observando
contadas, favorecem essas
as diversas ilustrações e os
aprendizagens e, quando
formas de movimentos de
acompanhadas de convite a
organizar o leitura do adulto-
interações com os livros, tendo a
pensamento. leitor (modo de
oportunidade de explorá-los e
segurar o
manuseá-los, aprendem, ainda,
portador e de
ações e comportamentos típicos
virar as páginas).
do uso desse portador de texto.
■ EXPLORAR
gestos,
Nesse contexto, é importante que
expressões,
os bebês participem de situações
sons da língua,
nas quais possam escutar repetidas
103

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

rimas, vezes as mesmas histórias lidas ou


imagens, contadas pelo(a) professor(a),
textos escritos, apropriando-se de um repertório
além dos de histórias conhecidas. Além
sentidos das disso, os bebês são convidados a
falas brincar com elementos de sua
cotidianas, das narrativa, e a imitar, em suas
palavras nas brincadeiras livres, ações e falas
poesias, dos personagens que lhes são
parlendas, queridos, a partir da organização
canções e nos dos espaços e da disponibilização
enredos de de brinquedos e materiais. É
histórias, importante que possam, também,
apropriando- participar de situação individuais,
se desses em pares ou tiros, nas quais
elementos explorem os livros e suas imagens,
para criar compartilhem com seus colegas
novas falas, e/ou com o(a) professor(a) seus
enredos, interesses apontando ilustrações,
histórias e nomeando imagens que lhes
escritas, chamam a atenção e
convencionais manifestando suas emoções a
ou não. partir das histórias por meio de
gestos, movimentos e balbucios.

Os bebês aprendem a se
comunicar, a fazer uso da
■ EXPRESSAR
linguagem conforme têm a
sentimentos,
oportunidade de participar de
ideias,
(EI01EF04) situações em que a linguagem
percepções,
Reconhecer está presente e a interação ajuda
desejos,
elementos das a dar significado para suas
necessidades,
ilustrações de vivências, por meio de situações
pontos de
histórias, de dar e receber. Ao serem
vista,
apontando-os, a convidados a escutar histórias,
informações,
pedido do observando as suas ilustrações,
dúvidas e
adulto-leitor. apoiados pelo(a) professor(a) que
descobertas,
valoriza e incentiva suas
utilizando
explorações, os bebês aprendem a
múltiplas
se comunicar, a atribuir sentido
linguagens,
para as imagens representadas nos
104

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

entendendo e livros e sua relação com as histórias


considerando narradas. Assim, vivem emoções e
o que é têm a oportunidade de expressá-
comunicado las de diferentes formas, usando o
pelos colegas corpo, por meio de seus
e adultos. movimentos e gestos, fazendo
expressões faciais, balbuciando e
reagindo frente às emoções
despertadas.
■ CONHECER-
SE, a partir de Nesse contexto, é importante que
uma os bebês participem de situações
apropriação nas quais possam escutar repetidas
autoral da(s) vezes histórias acompanhadas por
linguagens, ilustrações lidas pelo(a)
interagindo professor(a), sendo valorizados em
com os outros, suas diferentes formas de reagir e
reconhecendo expressar seus sentimentos e
suas curiosidades frente à narrativa
preferências escutada. Assim, apropriam-se de
por pessoas, um repertório de narrações
brincadeiras, conhecidas. É interessante, ainda,
lugares, que os bebês participem de jogos
histórias. rítmicos em que o(a) professor(a)
os anima a imitar sons variados, ou
em jogos de nomeação em que
o(a) professor(a) aponta para
algo, propõe a questão: "O que é
isso?" e apoia o bebê a responder,
e que explorem livros com imagens
contando com o olhar e
observação atenda do(a)
professor(a), que pode valorizar e
incentivar suas iniciativas.

Os bebês aprendem sobre a


(EI01EF05) Imitar
linguagem em contextos diversos
as variações de
de seu uso - verbal ou não-verbal.
entonação e
As variações de entonação, os
gestos realizados
gestos e os movimentos que
pelos adultos, ao
acompanharam a leitura de uma
105

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

ler histórias e ao história pelo(a) professor(a)


cantar. auxiliam os bebês a atribuírem
sentido à história, a desenvolverem
o gosto por escutar, bem como a
ampliarem suas formas de
expressão e de interação com a
narrativa, aumentando seus modos
de comunicação e participação
nessas situações.

Nesse contexto, é importante que


os bebês participem de situações
nas quais possam escutar repetidas
vezes histórias lidas, contadas,
representadas por fantoches,
narradas por áudio, por
encenações de dramatização ou
dança, narradas com apoio de
imagens etc. É importante
considerar que as narrações sejam
acompanhadas por diferentes
entonações e formas de expressão
que dão vida aos personagens ou
elementos da narrativa.
Recomenda-se propiciar
momentos em que os bebês
possam observar os(as)
professores(as) lendo histórias
acompanhadas por gestos e
movimentos, sendo convidados a
repeti-los ou criá-los. Também é
interessante que repitam
acalantos, cantigas de roda,
poesias e parlendas, explorando o
ritmo, a sonoridade e a conotação
das palavras, e escutem histórias,
contos de repetição e poemas.

(EI01EF06) Os bebês aprendem a comunicar-


Comunicar-se se conforme têm a oportunidade
com outras de vivenciar situações significativas
106

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

pessoas usando de interações, nas quais


movimentos, respondam a uma solicitação ou
gestos, gesto intencional de
balbucios, fala e comunicação, fazendo uso de
outras formas de diferentes usos de diferentes formas
expressão. de expressão para além da
linguagem verbal, como por meio
da plástica, da dança, da mímica,
da música etc. Assim, aprendem a
se comunicar nas situações em
que são convidados a fazer uso da
linguagem verbal, mas também de
outras linguagens, para expressar
seus desejos, ideias e
necessidades. Por exemplo, por
meio dos gestos, podem mostrar a
função de determinado objeto, ao
mesmo tempo em que imitam o
seu barulho - em um contexto de
brincadeira, imitar o barulho da
buzina de um carro ao apontá-la,
dizer cocoricó ao ver a imagem da
galinha etc. -, nas situações de
leitura de história, olhar para a
mesma imagem que o(a)
professor(a) está olhando,
compartilhando com ele(a) sua
atenção e mostrando interesse.

Nesse contexto, é importante que


os bebês participem de situações
de interação com professores(as)
atentos(as) e responsivos(as), que
atendam às suas manifestações de
gestos, expressões e movimentos,
atribuindo sentido a valor à sua
intencionalidade, que façam uso
da linguagem verbal, acreditando
e valorizando sua competência
comunicativa, solicitando ações
individuais, propondo brincadeiras
107

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

de interação professor(a)-bebê
que envolvam jogos corporais -
como, por exemplo, esconder
partes do corpo e ter prazer ao
encontrar, situações de dar e
receber - , e tenham a
oportunidade de brincar e interagir
com seus colegas, buscando se
fazer comunicar.

Os bebês aprendem por meio das


explorações, investigações e
descobertas que fazem com os
objetos, brinquedos e materiais do
mundo físico e natural. Quando
têm a oportunidade de interagir e
explorar diferentes materiais,
impressos, audiovisuais ou, ainda,
outros recursos tecnológicos e
midiáticos, em contextos
(EI01EF07) significativos, podem atribuir
Conhecer e sentido e significado ao seu uso e
manipular propósito.
materiais
impressos e Nesse contexto, é importante que
audiovisuais em os bebês possam participar de
diferentes situações individuais, em duplas e
portadores (livro, pequenos grupos, em que se faça
revista, gibi, uso de diferentes recursos, como,
jornal, cartaz, por exemplo, participar de leitura e
CD, tablet etc.). momentos de exploração livre de
livros, poemas, parlendas, escutar
músicas no rádio, no gravador, no
computador/tablet ou no celular,
fazer uso de gravadores,
filmadoras ou máquinas
fotográficas, conversar com os(as)
professores(as) e colegas sobre o
uso e as possibilidades de
manuseio dos materiais e
encontrar, nos contextos de suas
108

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

brincadeiras, esses diferentes


recursos. Assim, podem fazer uso
segundo suas escolhas e suas
atribuições de sentido e
significado.

Os bebês aprendem sobre a


linguagem, os textos e suas
funções a partir das diferentes
oportunidades que possuem de
escuta e exploração destes em
situações significativas, e
acompanhadas de conversas e
ações que favoreçam a atribuição
(EI01EF08)
de sentido e significado de seu uso
Participar de
social.
situações de
escuta de textos
Nesse contexto, é importante que
em diferentes
os bebês participem de situações
gêneros textuais
nas quais possam ter contato com
(poemas,
diferentes textos em diferentes
fábulas, contos,
gêneros, de forma repetida, por
receitas,
meio de escuta em pequenos
quadrinhos,
grupos ou individualmente, em
anúncios etc.).
diferentes possibilidades de
contextos. Por exemplo,
participando de apresentações de
teatro, encenação com fantoches,
escutando áudios de histórias ou
de canções, poemas, fazendo
uma receita de algo para comer
ou de uma tinta para misturar etc.

Os bebês aprendem sobre a


(EI01EF09) linguagem e se aproximam da
Conhecer e linguagem escrita a partir das
manipular diferentes oportunidades que
diferentes possuem de escuta e exploração
instrumentos e de diferentes instrumentos e
suportes de suportes de escrita, em situações
escrita. significativas e acompanhadas de
conversas e ações que favoreçam
109

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

a atribuição de sentido e
significado ao seu uso social.

Nesse contexto, é importante que


os bebês participem de situações
nas quais possam encontrar, em
seus espaços de brincadeira, nas
paredes de sua sala, nos objetos e
materiais que fazem parte de seu
cotidiano, instrumentos e suportes
de escrita. Por exemplo, no espaço
do faz de conta pode ter
embalagens de produto de
supermercado, livros variados,
como livro brinquedo, livro de
imagem, livro com textos, CDs e
recursos audiovisuais para escutar
e divertir-se com canções,
parlendas, poemas etc.
110

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

As crianças bem pequenas


■ CONVIVER Neste campo é
aprendem sobre a linguagem de
com crianças importante que a
forma processual, quando imersas
e adultos, criança aprenda a:
em contextos nos quais se
compartilhand
envolvem de maneira ativa na
o situações * Roda de conversa:
tentativa de comunicar seus
comunicativas escutar, fazer e
desejos, necessidades,
cotidianas, responder perguntas.
pensamentos, sentimentos e
constituindo
opiniões. De maneira evolutiva, em
modos de * Expressar desejos,
suas tentativas, as crianças passam
pensar, necessidades e
a fazer um uso mais complexo da
imaginar, sentimentos por meio da
linguagem, passando da utilização
sentir, narrar, linguagem oral e/ou
de poucas palavras para frase, de
dialogar e gestual.
assuntos concretos para outros
conhecer.
mais abstratos, de situações
* Responder às
contextualizadas no presente para
perguntas articulando
(EI02EF01) situações do passado e do futuro.
palavras e frases
Dialogar com Essa progressão se dá a partir das
■ BRINCAR conhecidas.
crianças e interações comunicativas de
com
adultos, qualidade e positivas que as
parlendas, * Recontar histórias
expressando seus crianças têm a oportunidade de
trava-línguas, (histórias lidas, a partir de
desejos, vivenciar em seu cotidiano.
adivinhas, imagens, com
necessidades,
textos de fantoches).
sentimentos e Nesse contexto, é muito
memória,
opiniões importante que as crianças bem
rodas, * Produzir matérias para
pequenas tenham diferentes
brincadeiras recontar histórias.
oportunidades de interagir com
cantadas e
outras crianças e demais pessoas,
jogos, * Produzir vídeos a partir
falando sobre suas experiências
ampliando o de histórias contadas.
pessoais, relatando fatos
repertório das
significativos, sendo escutadas e
manifestações * Inventar histórias.
acolhidas naquilo que
culturais da
comunicam, expressando-se e
tradição local * Compreender o uso
comunicando-se por meio do
e de outras social da escrita e fazer
corpo, do movimento, da dança,
culturas, uso.
da mímica, do som, da música, de
enriquecendo
suas esculturas, desenhos ou do
a linguagem * Relatar experiências e
teatro. É importante que o(a)
oral, corporal, situações vividas em
professor(a) crie um clima seguro e
musical, brincadeiras, festas e
engajador para que as crianças
dramática, passeios.
falem e se expressem livremente, e
111

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

escrita, dentre que esteja disponível para * Ampliar o vocabulário


outras. conversar e interagir com elas, por meio do diálogo,
sendo responsivo(a) às suas canções e histórias.
colocações e criando um efetivo
diálogo. Para isso, o(a) professor(a) * Desenvolver a memória
■ PARTICIPAR deve observar e escutar os auditiva e visual (brincar
de rodas de interesses das crianças bem com parlendas,
conversa, de pequenas, falando sobre eles, quadrinhas, trava-
relatos de incentivando situações de língua).
experiências, conversas entre as crianças em
de Contação contextos de brincadeiras, jogos e * Dramatizar história.
e leitura de atividades em pequenos grupos e
histórias e pares *Participar oralmente da
poesias, de construção coletiva de
construção de pequenos textos que
narrativas, da envolvam situações reais
elaboração e e faz de conta.
descrição de
papéis no faz * Explorar livros de
de conta, da texturas diferentes
exploração de (plástico, tecido,
materiais borracha, papel) e
impressos, diversos suportes textuais
analisando as (jornal, revista, panfleto e
estratégias outros).
comunicativas
, as variedades * Ouvir histórias e
linguísticas e reconhecer alguns
descobrindo elementos nas
as diversas ilustrações.
formas de
organizar o * Desenvolver
pensamento. comportamentos leitores.

* Observar que os livros


As crianças bem pequenas gostam têm autor, ilustrador,
(EI02EF02)
■ EXPLORAR de jogar com a linguagem, se capa, entre outros
Identificar e criar
gestos, interessam por explorar seus sons, elementos.
diferentes sons e
expressões, seus efeitos e intensidades. Imersas * Utilizar diferentes
reconhecer rimas
sons da língua, em situações na quais se divertem recursos impressos como
e aliterações em
em brincadeiras de rosa contadas,
112

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

rimas, cantigas de roda em dançar com canções livros infantis, revistas,


imagens, e textos poéticos. conhecidas, em recitar parlendas cartazes, gravuras, entre
textos escritos, em suas brincadeiras, em criar outros (leitura não
além dos novas rimas e divertir-se com suas autônoma
sentidos das produções, em participar de compartilhada).
falas situações de declamações,
cotidianas, das escutar histórias rimadas, em * Participar de atividades
palavras nas brincar com o ritmo de uma utilizando diferentes
poesias, declamação, se interessam por gêneros textuais
parlendas, brincar com a linguagem, (dramatizações,
canções e nos desenvolvendo a imaginação e a fantoches, recontos,
enredos de criatividade, ao mesmo tempo em escrita coletiva).
histórias, que constroem noções da
apropriando- linguagem oral e escrita. * Levantar hipóteses
se desses sobre o conteúdo de
elementos Nesse contexto, é importante que diferentes suportes
para criar as crianças bem pequenas textuais: livros, revistas,
novas falas, tenham a oportunidade de escutar jornais, rótulos, fichas
enredos, e brincar com textos poéticos, com nomes das crianças
histórias e como, por exemplo, as canções, entre outros.
escritas, os poemas, as parlendas e as
convencionais histórias com rimas, considerando * Manusear diferentes
ou não. que elas chamam a atenção das suportes textuais,
crianças para aspectos da língua simulando a leitura por
por meio de sua musicalidade e de meio da brincadeira e
sua forma gráfica. É importante, faz de conta.
■ EXPRESSAR também, garantir situações em
sentimentos, que brinquem com as palavras * Manusear diferentes
ideias, que rimam nos textos, divertindo-se ferramentas e suportes
percepções, com seus sons ou criando novas de escrita produzindo
desejos, rimas. Escutar várias vezes os desenhos.
necessidades, mesmos textos de forma que
pontos de possam recontá-los, usá-los em * Identificar o registro de
vista, suas brincadeiras, imitar gestos e seu próprio nome e dos
informações, entonações dos personagens colegas (crachá,
dúvidas e contribui para criarem o hábito da chamadinha com foto).
descobertas, escuta desses tipos de textos, * Apreciar teatro com
utilizando criando prazer na relação com animação de objetos,
múltiplas eles. fantoches, bonecos.
113

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

linguagens, As crianças bem pequenas


entendendo e aprendem a gostar de escutar * Brincar de ser
considerando histórias e outros textos na medida personagem e objetos
o que é em que participam de situações diferentes.
comunicado significativas compartilhadas com
pelos colegas seus pares. A escuta da leitura de * Utilizar materiais
e adultos. diferentes tipos de textos favorece riscantes, giz de cera,
que aprendam sobre a linguagem tinta guache, cola
escrita e, mais especificamente, colorida, dentre outros,
sobre a linguagem que é usada para expressar seus
■ CONHECER- em cada tipo de texto, sua sentimentos, ideias,
SE, a partir de função, seu conteúdo e seu elementos culturais.
(EI02EF03)
uma formato. Participar de diversas
Demonstrar
apropriação situações em que observam *Comunicar como
interesse e
autoral da(s) alguém lendo histórias também formar de resolver
atenção ao ouvir
linguagens, favorece que aprendam conflitos.
a leitura de
interagindo procedimentos típicos de leitores.
histórias e outros
com os outros, * Reproduzir parlendas,
textos,
reconhecendo Nesse contexto, é importante que quadrinhas, trava-línguas
diferenciando
suas as crianças bem pequenas
escrita de
preferências tenham a oportunidade de
ilustrações, e
por pessoas, participar de diferentes e repetidas
acompanhando,
brincadeiras, situações de escuta de textos,
com orientação
lugares, apoiadas pela mediação
do adulto- -leitor,
histórias. intencional dos(as) professores(as),
a direção da
que propiciam a reflexão sobre a
leitura (de cima
relação das ilustrações com o
para baixo, da
texto, proporcionando atividades
esquerda para a
em pequenos grupos, como, por
direita).
exemplo, nas quais as crianças são
desafiadas a ordenar ilustrações
de uma história, bem como
atividades individuais, nas quais
são convidadas a desenhar o
momento da narrativa que
gostaram mais. Ainda, situações
em que os(as) professores(as) são
modelos de procedimentos típicos
de leitores são interessantes, pois as
crianças limitam alguns
comportamentos, como, por
114

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

exemplo, nas situações de leitura


em voz alta, ou o ato de
acompanhar com o dedo a parte
do texto que está sendo lido, de
identificar em um índice o número
da página em que está o texto a
ser lido, usar a ilustração como
referência para lembrar uma
passagem do texto etc.

As crianças bem pequenas se


interessam pela escuta de histórias
e, a partir de um repertório de
narrações conhecidas, buscam
identificar regularidades nos
diferentes textos, conversando e
refletindo para além do seu
conteúdo, mas também sobre sua
estrutura. Apoiar as conversas das
crianças sobre a estrutura da
(EI02EF04) história favorece que conheçam
Formular e melhor o ambiente letrado e
responder tenham uma participação mais
perguntas sobre ativa no universo dos livros e suas
fatos da história narrativas.
narrada,
identificando Nesse contexto, é importante
cenários, propiciar situações às crianças
personagens e bem pequenas nas quais elas
principais possam refletir sobre a estrutura da
acontecimentos. narrativa, respondendo a
perguntas como: “quem?”, “o
que?”, “quando?”, “como?” e
“por quê?”. Essas perguntas as
aproximam de aspectos-chave da
organização textual. Situações que
favorecem essas reflexões
implicam que as crianças bem
pequenas possam falar sobre os
personagens e cenários da história,
identificando, por exemplo,
115

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

algumas de suas características,


bem como possam conversar,
como o apoio do(a) professor(a),
sobre as ações e intenções dos
personagens nas diferentes
situações da narrativa; ainda,
permite às crianças serem
convidadas a recontar ou
dramatizar a história apoiada nas
suas ilustrações.

As crianças, desde bem pequenas,


são comunicadoras natas. Elas
aprendem a comunicar-se
fazendo uso da linguagem verbal
conforme têm a oportunidade de
falar sobre as suas experiências,
observações, ideias e
necessidades. As crianças bem
pequenas sentem vontade de
conversar porque querem
compartilhar suas experiências
(EI02EF05) Relatar com pessoas que lhes são
experiências e importantes, querem falar de suas
fatos descobertas e pensamentos com a
acontecidos, intenção de construir uma
histórias ouvidas, compreensão melhor de suas
filmes ou peças experiências pessoais.
teatrais assistidos
etc. Nesse contexto, é importante que
as crianças bem pequenas possam
vivenciar diferentes situações nas
quais são convidadas e
incentivadas a falar livremente
com os(as) professores(as), que as
escutam atentamente e são
responsivos(as) às suas ideias,
sentimentos e emoções. Também
devem ser incentivadas a
conversar umas com as outras,
contando seus planos, suas
116

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

experiências pessoais significativas,


descrevendo objetos,
acontecimentos e relações,
brincando e construindo narrativas
comuns, negociando papéis,
cenários e lidando com possíveis
conflitos. Assim, podem atribuir
significado à sua comunicação e
construir uma base sólida para a
aprendizagem da linguagem.

As crianças bem pequenas gostam


de brincar com a linguagem, de
escutar a leitura de histórias e de
criar ou contar narrativas que
criaram e/ou conhecem a outras
crianças ou professores(as). Ao
criar e contar suas histórias,
sentem-se confiantes em sua
capacidade comunicativa, ao
mesmo tempo em que se divertem
e aprendem sobre o uso da
linguagem e sua eficácia como
(EI02EF06) Criar e meio de comunicação.
contar histórias
oralmente, com Nesse contexto, é importante que
base em as crianças bem pequenas
imagens ou tenham muitas oportunidades de
temas sugeridos. brincar fazendo uso da linguagem,
sendo acolhidas na descrição que
gostam de fazer sobre suas ações
e intenções no brincar. Além disso,
também é importante que possam
contar aos(às) professores(as) e
colegas histórias criadas ou
conhecidas, que sejam
incentivadas em situações
individuais ou em pequenos grupos
a criar narrativas a partir da
apreciação de fatos, imagens ou
de temas que são do seu interesse.
117

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

As crianças bem pequenas


aprendem sobre a linguagem e a
escrita por meio de situações que
propiciem vivências significativas
do uso de diferentes portadores
textuais.

Nesse contexto, é importante que


as crianças bem pequenas possam
(EI02EF07)
interagir em um ambiente com
Manusear
diversidade de materiais de escrita,
diferentes
que as convidem a fazer uso
portadores
destes, explorando seus usos sociais
textuais,
e criando outros, como, por
demonstrando
exemplo, brincar de correio, de
reconhecer seus
escritório, de supermercado, de
usos sociais.
banco, de livraria, etc. Observar as
brincadeiras das crianças, seus
interesses e seus conhecimentos
permite ao(à) professor(a) planejar
atividades intencionais que
enriqueçam o uso e a apropriação
que as crianças fazem desses
portadores, como planejar uma
visita ao correio, etc.

(EI02EF08) As crianças bem pequenas


Manipular textos aprendem sobre os textos ao
e participar de terem diferentes oportunidades de
situações de escutar, explorar e conversar sobre
escuta para diferentes gêneros textuais, em
ampliar seu diferentes suportes.
contato com
diferentes Nesse contexto, é importante que
gêneros textuais as crianças bem pequenas
(parlendas, tenham a oportunidade de
histórias de participar de diferentes situações
aventura, tirinhas, de leitura de diversos gêneros
cartazes de sala, textuais, como, por exemplo, as
cardápios, histórias, parlendas, trava-línguas,
notícias, etc.). receitas, indicações de leitura ou
118

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

programação cultural em jornais


ou revistas, leitura da capa de CDs,
DVDs, etc. Também é importante
que esses textos, em seus suportes,
estejam disponíveis de forma
acessível, para que possam
explorá-los e usá-los em suas
brincadeiras e atividades
individuais ou em pequenos
grupos.

As crianças bem pequenas


aprendem sobre a escrita e sua
representação gráfica a partir do
interesse que possuem do texto
como um todo, identificando nele
a direção da escrita, bem como a
presença de letras e de desenhos.
A partir das diferentes
oportunidades de contato com a
leitura de textos e de convites para
escrever e de se comunicar por
(EI02EF09)
meio de suportes de escrita, as
Manusear
crianças vão, aos poucos,
diferentes
distinguindo as imagens da escrita,
instrumentos e
ainda que utilizem seus desenhos
suportes de
como uma forma de
escrita para
comunicação gráfica que
desenhar, traçar
enriquece sua forma de expressar
letras e outros
ideias, sentimentos, emoções, etc.
sinais gráficos.

Nesse contexto, é importante que


as crianças bem pequenas
tenham a oportunidade de
manusear e explorar diferentes
suportes de escritas, fazendo uso
de diferentes formas de
comunicação escrita, por meio,
por exemplo, de seus desenhos, do
uso de símbolos gráficos que
representam letras ou de uma
119

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

ortografia inventada por elas. É


importante, ainda, que imitem
comportamentos de escritor ao
fazer de conta que escrevem
recados.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER As crianças pequenas aprendem Neste campo é


com crianças sobre a linguagem de forma importante que a
processual, quando imersas em
e adultos, criança aprenda a:
contextos nos quais se envolvem
compartilhand de maneira ativa na tentativa de
o situações comunicar os seus desejos, * Expressar desejos,
comunicativas pensamentos, sentimentos e ideais necessidades,
cotidianas, sobre suas vivências. No contato preferências, ideias,
(EI03EF01)
constituindo diário com um conjunto de opiniões e sentimentos.
Expressar ideias,
modos de materiais impressos e nas diversas
desejos e
situações em que escutam a
pensar, sentimentos * Escutar, conversar, fazer
leitura de diferentes textos, as
imaginar, sobre suas e responder perguntas
crianças se motivam para
sentir, narrar, vivências, por de acordo com o
entender como funciona a língua
meio da
dialogar e escrita para que possam fazer uso contexto dos quais
linguagem oral e
conhecer. dela. Conforme têm a participa.
escrita (escrita
oportunidade de se expressar por
espontânea), de
meio de diferentes linguagens,
fotos, desenhos e * Ampliar seu repertório
aprimoram e ampliam sua
outras formas de vocabular.
possibilidade de comunicação.
■ BRINCAR expressão.
com Nesse contexto, é muito * Relatar experiências
parlendas, importante que as crianças vividas em seu cotidiano
trava-línguas, pequenas possam expressar-se na em sequência temporal
adivinhas, linguagem oral, musical, corporal, e causal.
na dança, no desenho, na escrita,
textos de
na dramatização e em outras
memória, linguagens em vários momentos: * Recontar histórias.
120

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

rodas, participar de rodas de conversa


brincadeiras onde discutem seus pontos seus * Conhecer e reproduzir
cantadas e pontos de vista sobre um assunto; jogos verbais: trava-
descrever como foi feita uma
jogos, línguas, parlendas,
produção individual ou coletiva de
ampliando o um texto, uma escultura, uma adivinhas, quadrinhas,
repertório das coreografia etc.; debater um canções.
manifestações assunto polêmico do cotidiano da
culturais da unidade, por exemplo, como * Utilizar tecnologias
tradição local organizar o uso dos brinquedos do digitais.
e de outras parque etc.; organizar oralmente
as etapas de uma tarefa, os passos
culturas, * Transmitir avisos e
de uma receita culinária, do
enriquecendo preparo de uma tinta ou as regras recados.
a linguagem para uma brincadeira, por
oral, corporal, exemplo, ou, ainda, expressar * Descrever
musical, oralmente, a à sua maneira, características
dramática, opinião sobre um relato aproximadas de
escrita, dentre apresentado por um colega ou personagens e cenas de
pelo(a) professor(a). É indicado
outras. histórias.
também conversar com as
crianças sobre suas fotos, desenhos * Nomear e descrever
e outras formas de expressão, objetos, pessoas,
garantindo um clima seguro e fotografias, gravuras.
■ PARTICIPAR receptivo – isso contribui para que
de rodas de se expressem e busquem fazer uso * Participar de situações
de uma linguagem cada vez mais
conversa, de cotidianas, nas quais se
complexa para se fazerem
relatos de entender. Encorajar as crianças a faz necessário o uso da
experiências, escrever umas às outras, aos seus escrita, a partir de
de Contação familiares e a pessoas da situações reais.
e leitura de comunidade escolar também cria
histórias e um contexto significativo e * Diferenciar letra, de
poesias, de envolvente para produzirem suas desenho, números e
escritas, ainda que de forma não
construção de outros símbolos,
convencional.
narrativas, da compreendendo que na
elaboração e As crianças pequenas gostam de escrita alfabética
(EI03EF02)
jogar com a linguagem, se
descrição de Inventar utilizamos letras.
interessam por explorar seus sons,
papéis no faz brincadeiras
seus efeitos e intensidades. Imersas
de conta, da cantadas, * Realizar escritas
em situações na quais conhecem
exploração de poemas e espontâneas em
canções, parlendas, poemas e
canções,
materiais histórias rimadas de forma situações cotidianas.
criando rimas,
impressos, prazerosa e significativa, em
aliterações e
analisando as contextos lúdicos e divertidos, se
ritmos.
interessam por brincar com a
121

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

estratégias linguagem, desenvolvendo a * Testar suas hipóteses


comunicativas imaginação, a criatividade e sobre a escrita.
, as variedades construindo noções da linguagem
oral e escrita.
linguísticas e * Estabelecer relação
descobrindo Nesse contexto, é importante que entre o falado e o
as diversas as crianças pequenas tenham a escrito.
formas de oportunidade de participar de
organizar o situações que desenvolvam o * Reconhecer os nomes
pensamento. hábito e o prazer por escutar, dos colegas\professores
recitar e ler textos poéticos. Em tais tendo como base a
atividades, vão observando a
forma escrita, com ou
importância dos recursos gráficos,
além da estrutura dos textos como sem apoio de figuras.
■ EXPLORAR poemas, parlendas e canções,
gestos, brincando e declamando diversas * Reconhecer rótulos de
expressões, vezes em suas brincadeiras ou embalagens utilizadas no
sons da língua, outras situações significativas os cotidiano.
rimas, textos conhecidos, chegando a * Conhecer os elementos
memorizar trechos, participando
imagens, que compõem os livros
de situações de declamação,
textos escritos, divertindo-se e conversando sobre como autor, ilustrador,
além dos as palavras rimadas ao brincar capa, paginação, entre
sentidos das com seu ritmo, identificando rimas, outros.
falas assonâncias e aliterações. Assim,
cotidianas, das podem compreender as relações * Reescrever história
entre a oralidade e a escrita ao
palavras nas espontaneamente.
participar de atividades em
poesias, pequenos grupos nos quais
parlendas, buscam corresponder a leitura dos * Exercitar a escrita do
canções e nos textos queridos que já conhecem nome e sobrenome,
enredos de de memória com sua escrita. percebendo a sua
histórias, As crianças pequenas aprendem a utilidade no aspecto
apropriando- gostar das histórias e dos livros a social de identificação
(EI03EF03)
se desses partir das diferentes situações que pessoal.
Escolher e folhear
elementos vivenciam, nas quais têm prazer e
livros,
para criar atribuem sentido ao conteúdo das * Escrever – ser o escriba
procurando
narrativas. Conforme têm a
novas falas, orientar-se por em situações de escrita,
oportunidade de participar de
enredos, temas e mesmo de forma não
situações de escuta de histórias,
histórias e ilustrações e convencional.
desenvolvem o hábito de leitura e,
escritas, tentando
ao vivenciarem diversas
identificar
convencionais oportunidades de escolha das * Reconhecer as letras
palavras
ou não. histórias a serem lidas, do alfabeto.
conhecidas.
desenvolvem o gosto pessoal por
algumas narrativas. A participação
122

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

em diferentes situações de leitura * Perceber a direção da


do mesmo texto também favorece escrita ocidental, da
■ EXPRESSAR que as crianças pequenas possam esquerda para a direita,
memorizar trechos deles,
sentimentos, de cima para baixo.
identificando palavras conhecidas,
ideias, suas ilustrações, e a parte do texto
percepções, escrito a que se referem. * Comparar palavras
desejos, quanto à letra inicial,
necessidades, Nesse contexto, é importante que final e ao número de
pontos de as crianças pequenas tenham a letras.
vista, oportunidade de construir um
repertório de histórias conhecidas
informações, * Criar narrativas.
e memorizadas, participando de
dúvidas e situações de leitura com os
descobertas, colegas e sendo convidadas a * Participar de
utilizando recontar narrativas, apoiadas nas brincadeiras que
múltiplas ilustrações ou na identificação de envolvam as rimas e
linguagens, partes do texto ou de palavras aliterações.
entendendo e conhecidas. É importante,
também, que as crianças tenham
considerando * Fazer registro de listas
acesso aos livros em diferentes
o que é momentos do seu cotidiano diversas dentro de um
comunicado escolar e que possam explorá-los e contexto significativo.
pelos colegas manuseá-los com tempo, fazendo
e adultos. suas investigações, brincando com * Produzir textos de
seu enredo e criando contextos de natureza digital, e-mails
leitura e dramatização em suas
etc.
brincadeiras individuais ou em
pequenos grupos.
■ CONHECER- * Valorizar a leitura como
SE, a partir de As crianças pequenas aprendem a fonte de prazer,
construir e representar histórias
uma informação e
(EI03EF04) conforme têm a oportunidade de
apropriação Recontar histórias participar de situações em que entretenimento.
autoral da(s) ouvidas e podem se apropriar da estrutura
linguagens, planejar da narrativa, identificando seus * Interagir em situações
interagindo coletivamente personagens e cenários, sua trama de leitura de diferentes
com os outros, roteiros de vídeos e sua sequência cronológica, bem gêneros textuais.
e de como de situações em que
reconhecendo
encenações, possam brincar com o conteúdo
suas * Explorar diversos
definindo os de suas narrativas.
preferências contextos, os portadores textuais.
por pessoas, personagens, a Nesse contexto, é importante que
brincadeiras, estrutura da as crianças pequenas participem * Realizar leitura
lugares, história. de diversas situações de escuta de incidental dos cartazes
histórias. histórias, seja por meio da leitura
pelo(a) professor(a), por outra
123

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

criança, por apresentações de de rotina, dos crachás,


teatro, dança, assistindo a filmes rótulos, entre outros.
ou escutando áudios. A partir da
participação nessas situações, as
* Registrar
crianças têm a oportunidade de se
apropriar das narrativas e se espontaneamente
interessam por conversar e brincar através de textos e
com elas, desenvolvendo sua desenhos.
imaginação e sua criatividade, ao
mesmo tempo em que se * Conhecer diferentes
apropriam de noções da autores da literatura
linguagem e da escrita. Favorecer
infantil.
que as crianças possam ter um
conjunto de histórias conhecidas,
sobre as quais tenham conversado * Ampliar seu repertório
acerca dos elementos da estrutura cultural literário,
narrativa, identificando despertando o gosto e o
personagens, cenários, trama e interesse pela leitura.
sequência cronológica, as apoia
na construção de roteiros de
* Desenvolver
vídeos ou encenações.
procedimentos de
As crianças pequenas interessam- leitura.
se por escrever suas histórias e
também por ditá-las a um(a)
professor(a), que as escreve. A * Identificar seus
escolha por ditar a história, na pertences.
maioria das vezes, acontece
quando as crianças sabem que * Participar da
aquilo que querem escrever é mais organização da rotina
complexo do que a capacidade (imagens, palavras)
(EI03EF05) que possuem para ler. Ao ter a
Recontar histórias oportunidade de ditar um texto
ouvidas para aos(às) professores(as), as crianças
produção de podem desenvolver a capacidade
reconto escrito, de recuperar um texto de
tendo o professor memória, de atentar para a sua
como escriba. linguagem, de controlar a
velocidade da fala, de
conscientizar-se sobre a
estabilidade de um texto e sobre a
diferença entre o texto escrito e
aquilo que se fala sobre ele.

Nesse contexto, é importante que


as crianças pequenas tenham a
oportunidade de escutar diversas
124

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

vezes as mesmas histórias, de


forma a se apropriarem de
elementos de sua estrutura
narrativa e memorizarem algumas
partes. A partir de um bom
repertório de narrações
conhecidas e memorizadas, é
importante que o(a) professor(a)
convide e incentive as crianças
para que criem e/ou escrevem
suas próprias narrativas ou que
recontem histórias tendo-o(a)
como escriba. Escrever o texto
ditado e depois lê-lo para elas faz
com que as crianças verifiquem as
mudanças necessárias para
melhorar o texto escrito. Escrever
de forma lenta e organizar
contextos de ditado em pequenos
grupos ajuda que todos possam
participar de atividades. É
desejável também que as crianças
relatem aos colegas histórias lidas
por alguém de sua família, possam
escolher e gravar poemas para
enviar a outras crianças ou aos
familiares e participem de sarau
literário, narrando ou recitando
seus textos favoritos.
As crianças pequenas interessam-
se por produzir suas histórias e por
escrevê-las, registrando-as de
diferentes formas, pela escrita
(EI03EF06) espontânea, ditando ao(à)
Produzir suas professor(a), desenhando,
próprias histórias brincando de faz de conta etc. Ao
orais e escritas ter a oportunidade de produzir
(escrita suas histórias e 124econta124-las
espontânea), em em situações com função social
situações com significativa, reforçam sua imagem
função social de comunicadores competentes e
significativa. valorizam sua criatividade.

Nesse contexto, é importante que


as crianças pequenas tenham a
oportunidade de escutar diversas
125

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

vezes as mesmas histórias, de


forma a se apropriarem de
elementos de sua estrutura
narrativa e memorizar partes do
texto, podendo 125econta-lo em
contextos de função social, como
em saraus literários, em uma peça
de teatro, na construção da
narrativa de uma encenação etc.
Da mesma forma, um repertório de
histórias conhecidas apoia as
crianças na criação de suas
próprias narrações, que podem ser
contadas nas mesmas situações
descritas anteriormente ou, ainda,
que possam criar uma história de
aventuras, definindo o ambiente
em que ela ocorre, e as
características e desafios de seus
personagens.
As crianças pequenas aprendem
sobre os textos ao terem diferentes
oportunidades de escutar, explorar
e conversar sobre diversos gêneros
textuais em diferentes portadores.
A apresentação cuidadosa dos
diferentes gêneros, em seus
(EI03EF07) portadores, apoia a criança na
Levantar aproximação dos chamados
hipóteses sobre conceitos letrados, que são
gêneros textuais aprendidos no contato com o
veiculados em mundo da escrita.
portadores
conhecidos, Nesse contexto, é importante que
recorrendo a as crianças pequenas tenham a
estratégias de oportunidade de conversar e
observação explorar a lógica dos diferentes
gráfica e/ou de textos e seus portadores,
leitura. nomeando alguns de seus
elementos, como, por exemplo, a
capa, a ilustração, o título, falando
de sua estrutura, personagens,
ações, informações, estrutura
gráfica e observando atitudes
típicas de um leitor, como buscar
informação de ingredientes em
126

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

uma receita, buscar o título de


uma história no índice do livro etc.
As crianças pequenas aprendem
sobre os livros e os diferentes
gêneros textuais a partir do
contato com estes por meio da
escuta de leituras e da exploração
em suas brincadeiras. Essas
atividades podem ser individuais,
em pequenos ou grandes grupos,
e em de situações significativas,
nas quais elas são convidadas a
(EI03EF08)
fazer uso social dos livros e textos.
Selecionar livros e
textos de
Nesse contexto, garantir, no
gêneros
cotidiano, diversas situações de
conhecidos para
escuta e de conversa sobre os
a leitura de um
diferentes gêneros, criando o gosto
adulto e/ou para
e o hábito pela leitura, construindo
sua própria
um repertório de textos e suportes
leitura (partindo
conhecidos, participando de
de seu repertório
situações em que são convidadas
sobre esses
a falar sobre a estrutura dos textos,
textos, como a
identificando elementos gráficos,
recuperação
textuais e de conteúdo,
pela memória,
contribuem para que as crianças
pela leitura das
desenvolvam o gosto pessoal por
ilustrações etc.).
alguns textos e tenham a iniciativa
de recorrer a eles de forma
automotivada. Também é
importante que possam identificar
a escrita do nome próprio em listas
e objetos e reconhecer o uso social
de textos como convites para
festas de aniversário, roteiro de
atividades do dia, comunicados
aos pais e listas variadas.
(EI03EF09) As crianças pequenas aprendem
Levantar sobre a escrita quando apoiadas e
hipóteses em incentivadas a se comunicar
relação à fazendo uso da linguagem escrita.
linguagem Nesse processo, as situações em
escrita, que são convidadas a escrever de
realizando seu próprio jeito ajudam a atribuir
registros de sentido à sua intenção de
palavras e textos, comunicação escrita. Além disso,
127

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

por meio de as situações em que refletem sobre


escrita o que escreveram são relevantes
espontânea. para enfrentar questões com as
quais se deparam ao perceber
que sua escrita não corresponde à
escrita convencional.

Nesse contexto, é importante que


as crianças pequenas tenham a
oportunidade de escrever, de seu
próprio jeito, histórias conhecidas
ou criadas por elas, parlendas e
cantigas, construindo uma
coleção daquelas que são as suas
preferidas, além de palavras que
rimam, brincando com a
linguagem e a escrita. Também é
importante que as crianças sejam
encorajadas a escrever umas às
outras, que sejam convidadas a
escrever o nome de uma história
conhecida para uma situação de
sorteio, para ler o que escreveram
comparando com a escrita
convencional, que escrevam o
nome sempre que for necessário e
reconheçam a semelhança entre
a letra inicial de seu nome e as
iniciais dos nomes dos colegas que
possuem a mesma letra, que
escrevem cartas, recados ou
diários para determinada pessoa,
elaborem convites, comunicados e
listas, panfletos com as regras de
um jogo, ainda de modo não
convencional, que levantem
hipóteses sobre o que está escrito
e sobre como se escreve e utilizem
conhecimentos sobre o sistema de
escrita para localizar um nome
específico em uma lista de
palavras (ingredientes de uma
receita culinária, peças do jogo
etc.) ou palavras em um texto que
sabem de memória, entre tantas
outras situações em que a escrita
128

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência –
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

de textos ou de palavras tenham


um sentido para a criança.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem

■ CONVIVER Os bebês aprendem com todo o


seu corpo e seus sentidos. Por meio Neste campo é
com crianças
de suas ações de explorações, importante que a
e adultos e aprendem sobre o mundo à sua criança aprenda a:
com eles criar volta. A qualidade das vivências
estratégias de explorações que os bebês têm
* Explorar objetos de
para investigar nesse momento oferece uma base
de experiências para interpretarem diferentes tamanhos,
o mundo
o mundo. Na sua vontade de formas, texturas, peso,
social e
(EI01ET01) interagir e aprender sobre os espessura e cores.
natural,
Explorar e objetos e materiais, usam como
demonstrando descobrir as ferramentas aquilo que está ao seu * Diferenciar cores no
atitudes propriedades de alcance: olhos, nariz, mãos, boca,
ambiente.
positivas em objetos e ouvidos e pés.
relação a materiais (odor,
cor, sabor, Nesse contexto, é importante que * Apropriar
situações que
temperatura). os bebês participem de situações gradativamente noções
envolvam
nas quais possam agir sobre os de horário da rotina
diversidade materiais repetidas vezes, (alimentação dentre
étnico-racial, divertindo-se, explorando, outros).
ambiental, de investigando, testando diferentes
gênero, de possibilidades de uso e interação,
encontrando e resolvendo * Participar de
língua, de
problemas; que possam explorar brincadeiras envolvendo
religião.
objetos com formas e volumes cantigas, rimas,
variados e identificar algumas
129

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
propriedades simples dos materiais, parlendas que utilizam
como, por exemplo, a contagem.
■ BRINCAR luminosidade, a temperatura, a
com materiais consistência e a textura; que
* Brincar com água,
possam também explorar
e objetos terra, areia,
temperatura e inclinação dos
cotidianos, diferentes tipos de solo da unidade desenvolvendo atitudes
associados a de Educação Infantil. Além disso, é de cuidado.
diferentes importante que possam, por meio
papéis ou da repetição com significado * Conhecer os
cenas sociais, dessas situações, descobrir a fenômenos e elementos
e com permanência do objeto.
da natureza tais como:
Os bebês são extremamente
elementos da chuva, sol, dia e noite.
motivados por explorar e estão
natureza que vivendo suas primeiras experiências
apresentam de contato com o meio físico e * Conhecer diferentes
diversidade de natural, de modo que todo esse animais e/ou ter contato
formas, mundo é para eles uma grande com eles, percebendo
texturas, novidade com muitas coisas para os sons produzidos.
cheiros, cores, descobrir. A exploração dos bebês,
é marcada pela sua experiência
tamanhos, * Experimentar as
sensorial, de forma que fazem uso
pesos, de todos os seus sentidos e seu características dos
densidades, corpo para descobrir sobre si elementos naturais:
experimentan mesmos e sobre os efeitos de suas quente, frio, liso, áspero,
(EI01ET02)
do ações sobre os objetos e pessoas. grosso, fino, morno, entre
Explorar relações
possibilidades de causa e outros.
de Nesse contexto, é importante que
efeito
os bebês possam participar de
transformação (transbordar, * Organizar espaços,
situações de exploração cada vez
. tingir, misturar, materiais e possibilitar
mais diversas, nas quais possam
mover e remover
fazer uso de todos os seus sentidos experiências sensoriais.
etc.) na
e de seu corpo e que apoiem a
interação com o
sua descoberta da permanência * Utilizar circuitos ou guias
mundo físico.
■ PARTICIPAR do objeto. Dar tempo e valorizar as
para se deslocar no
de atividades explorações dos bebês é uma
forma de engajá-los nas suas espaço.
que
descobertas iniciais sobre o mundo
oportunizem a físico e natural à sua volta, como, * Observar e comparar
observação por exemplo, explorar objetos, diferenças: tamanho,
de contextos empilhando, segurando, jogando, altura, peso grande,
diversos, retirando e guardando na caixa, pequeno, mais, menos,
atentando enchendo e esvaziando
muito, pouco.
para recipientes com água, areia,
folhas, percebendo relações
características * Misturar tintas diversas.
simples de causa e efeito e
do ambiente e mostrando interesse no porquê e
130

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
das histórias em como as coisas acontecem em
locais, momentos de brincadeiras, em * Encher, esvaziar,
utilizando atividades individuais ou em transpor (líquidos e
interações em pequenos grupos.
ferramentas sólidos.
Os bebês aprendem com todo o
de
seu corpo e seus sentidos. Por meio
conhecimento de suas ações de explorações, * Arremessar.
e instrumentos investigações e observações,
de registro, aprendem sobre o seu meio e as * Brincar de roda.
orientação e pessoas que dele fazem parte. As
comunicação, experiências iniciais de interação * Brincar de esconde-
dos bebês com o meio ambiente,
como bússola, esconde.
participando de situações de
lanterna, lupa, (EI01ET03) cuidado e preservação deste, são
máquina Explorar o importantes para que aprendam a
fotográfica, ambiente pela se relacionar com o ambiente de
gravador, ação e forma positiva e responsável.
filmadora, observação,
projetor, manipulando, Nesse contexto, é importante que
experimentando os bebês possam participar de
computador e
e fazendo situações nas quais consigam
celular. descobertas. brincar na areia, brincar com
água, deitar, se arrastar ou
engatinhar na grama e passear
pelo parque no colo acolhedor
■ EXPLORAR e do(a) professor(a) que está
identificar as atento(a) a todas as suas
características manifestações e expressões,
buscando enriquecer suas ações,
do mundo
observações, explorações e
natural e investigações do meio ambiente.
social, Os bebês aprendem sobre os
nomeando-as, elementos e relações espaciais em
reagrupando- situações cotidianas, nas quais
(EI01ET04)
as e usam todo o seu corpo e seus
Manipular,
sentidos para explorar o espaço.
ordenando-as, experimentar,
Organizar o espaço
segundo arrumar e
intencionalmente de forma a
critérios explorar o
proporcionar vivências ricas e
diversos. espaço por meio
diversas para as explorações dos
de experiências
bebês é uma importante ação
de
do(a) professor(a) no apoio às suas
deslocamentos
descobertas.
de si e dos
■ EXPRESSAR objetos.
suas Nesse contexto, é importante que
os bebês possam participar de
observações,
situações nas quais consigam
131

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
hipóteses e brincar pelo espaço, encontrando
explicações diferentes desafios, sendo
sobre objetos, convidados a fazer uso de
diferentes movimentos e a explorar
organismos
novas formas de ocupar espaços
vivos, já conhecidos. Organizar o espaço
fenômenos da da sala com diferentes ambientes
natureza, e brincadeiras, envolvendo blocos,
características carrinhos, brinquedos de empilhar
do ambiente, etc. Também é uma forma de
personagens e apoiar os bebês em novas
explorações, que implicam
situações
diferentes formas de
sociais, representação do espaço.
registrando-as Os bebês aprendem com todo o
por meio de seu corpo e seus sentidos. Por meio
desenhos, de suas ações de explorações
fotografias, sobre diferentes materiais,
gravações em descobrem que estes possuem
muitas qualidades. Ao fazer
áudio e vídeo,
explorações com suas mãos,
escritas e descobrem as texturas dos objetos;
outras com sua boca, conhecem os
linguagens. sabores; com os ouvidos, os
diferentes sons; com os olhos,
reconhecem diferentes rostos
familiares.
(EI01ET05)
■ CONHECER- Manipular
Nesse contexto, é importante que
SE e construir materiais diversos
os bebês possam participar de
sua identidade e variados para
situações nas quais consigam agir
pessoal e comparar as
sobre os materiais, repetidas vezes,
cultural, diferenças e
experimentando gostos, texturas,
identificando semelhanças
seus próprios sabores, adores, sons e tendo a
entre eles.
oportunidade de realizar
interesses na
comparações simples entre eles. É
relação com o
importante também que possam
mundo físico e
brincar, individualmente, em pares,
social,
trios ou pequenos grupos, com
apropriando-
se dos objetos e materiais variados, como
os que produzem sons, refletem,
costumes, das
ampliam, iluminam, e que possam
crenças e
ser encaixados, desmontados,
tradições de
enchidos e esvaziados, divertindo-
seus grupos de
pertencimento se ao identificar características e
reconhecer algumas semelhanças
e do
e diferenças.
132

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
patrimônio Os bebês aprendem com todo o
cultural, seu corpo e seus sentidos. Por meio
artístico, de interações e brincadeiras
ambiental, envolvendo ritmos, velocidades e
científico e fluxos, desenvolvem a noção de
tecnológico. ritmo individual e coletivo, bem
como descobrem e exploram
movimentos e possibilidades
expressivas.
(EI01ET06)
Nesse contexto, é importante que
Vivenciar
os bebês possam participar de
diferentes ritmos,
situações nas quais brinquem por
velocidades e
meio do contato corporal com
fluxos nas
o(a) professor(a), como, por
interações e
exemplo, nas brincadeiras “serra-
brincadeiras (em
serra, serrador”; brinquem
danças,
envolvendo modulações de voz,
balanços,
melodias e percepções rítmicas;
escorregadores
brinquem com tecidos ao som de
etc.)
músicas; divirtam-se andando ou
se rastejando devagar e muito
rápido; e participem de
brincadeiras de roda ou danças
circulares, bem como
acompanhem corporalmente o
canto do(a) professor(a) alterando
o ritmo e o timbre (alto, baixo,
grave, agudo) dos sons etc.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
■ CONVIVER (EI02ET01) As crianças bem pequenas Neste campo é
com crianças Explorar e aprendem sobre o mundo à sua importante que a
e adultos e descrever volta por meio das descobertas criança aprenda a:
semelhanças e que fazem a partir de explorações
com eles criar
diferenças entre e investigações de diferentes
estratégias as características objetos. Cada novo objeto ou * Comparar e identificar
para investigar e propriedades grupo de objetos que descobrem atributos de objetos
133

o mundo dos objetos proporciona diversas explorações diversificados e explorar


social e (textura, massa, e enriquecem suas interações, suas possibilidades
natural, tamanho). curiosidades e interesses, (pequeno/grande;
favorecendo uma postura
demonstrando comprido/curto;
investigativa sobre o meio que as
atitudes cercam. redondo /quadrado,
positivas em etc.).
relação a Nesse contexto, é importante que
situações que as crianças bem pequenas * Desenvolver noções
envolvam tenham oportunidades diversas de espaciais relativas a si
diversidade exploração de diferentes objetos: próprios no espaço.
individualmente, em duplas, trios
étnico-racial,
ou pequenos grupos; no espaço
ambiental, de da sala, organizado de forma e * Explorar o espaço,
gênero, de desafiá-la e atraí-la em suas deslocando-se no
língua, de investigações; e no espaço espaço.
religião. externo, sensibilizada pelos
diferentes elementos da natureza e * Identificar dias da
a diversidade de formas possíveis semana, partindo da
de explorar. As crianças bem
própria rotina com
pequenas gostam de contar o que
■ BRINCAR atividades significativas e
estão fazendo. Enquanto brincam
com materiais e exploram, criam narrativas sobre lúdicas.
e objetos suas ações e se divertem e
cotidianos, aprendem umas com as outras ao * Utilizar diferentes
associados a compartilhar seus pensamentos. instrumentos e espaços
diferentes Nesse contexto, a escuta e a
que possibilitem usar e
observação atenta do(a) para
papéis ou pensar sobre espaço e
suas ações exploratórias e
cenas sociais, investigativas podem apoiá-lo(a) a tempo em contextos
e com interagir com as crianças a partir significativos, como:
elementos da de seus interesses e curiosidades, calendário, relógio,
natureza que chamando atenção para as ampulheta, etc.
apresentam propriedades dos objetos (água,
diversidade de terra, areia, farinha etc.) e as suas
* Perceber espaço e
características, destacando as
formas, tempo, noção de
relações e conexões que as
texturas, crianças fazem, incentivando que posição e direção a
cheiros, cores, atentem às semelhanças e partir de brincadeiras
tamanhos, diferenças e também
pesos, proporcionando situações de * Fazer relações
densidades, exploração de objetos de temporais em situações
experimentan diferentes formatos e tamanhos,
de rotina.
utilizando o conhecimento de suas
do
propriedades para explorá-los com
possibilidades maior intencionalidade – por * Observar no meio
de exemplo, empilhar objetos do natural e social formas
transformação menor para o maior e vice-versa. geométricas existentes.
. As crianças bem pequenas
(EI02ET02)
começam a aprender sobre os
Observar, relatar * Perceber diferentes
fenômenos naturais conforme têm
e descrever cores no ambiente e nos
oportunidades de viver diversas
incidentes do objetos.
situações de contato com a
■ PARTICIPAR cotidiano e
natureza. É por meio de vivências
de atividades fenômenos
no contato com o sol, com a
naturais (luz solar,
chuva, com a terra molhada, com
134

que vento, chuva a areia seca que elas passam a se * Deslocar-se em meio a
oportunizem a etc.) questionar sobre a diversidade e a obstáculos dispostos no
observação complexidade dos fenômenos da trajeto.
natureza.
de contextos
diversos, Nesse contexto, é importante que * Identificar os objetos no
atentando as crianças bem pequenas espaço.
para tenham a oportunidade de
características presenciar e vivenciar fenômenos * Estabelecer relações
do ambiente e naturais, mas também de de semelhança e
das histórias conversar sobre outros que diferença entre objetos
conhecem por meio dos meios de
locais, adquirindo
comunicação ou pelas histórias,
utilizando mitos e lendas que têm a gradativamente noções
ferramentas oportunidade de escutar. de classificação.
de Questionar as crianças, instigando
conhecimento suas explorações, investigações e * Manusear blocos
e instrumentos descobertas sobre os fenômenos lógicos em diversas
de registro, da natureza, propondo que situações.
observem e descrevam, por
orientação e
exemplo, as características e
comunicação, movimentos do sol, da lua, das * Agrupar, comparar,
como bússola, estrelas e das nuvens, bem como classificar, organizar,
lanterna, lupa, das mudanças de tempo (frio e sequenciar materiais de
máquina calor) em movimentos de acordo com critérios pré-
fotográfica, brincadeiras, em atividades estabelecidos ou próprio.
individuais ou pequenos grupos
gravador,
também é uma forma de o(a)
filmadora, professor(a) apoiá-las a realizarem * Experimentar noções
projetor, conexões e aprimorarem suas de dimensão, massa,
computador e habilidades em formular perguntas, capacidade e
celular. relacionar informações, construir temperatura.
hipóteses e, com isso, ampliar seus
conhecimentos e suas * Utilizar diferentes formas
experiências.
de representação de
As crianças bem pequenas são
■ EXPLORAR e quantidades.
extremamente curiosas e
identificar as interessadas sobre o ser humano,
características os animais e as plantas. No contato * Ter contato com
do mundo com outras crianças, com animais números, identificá-los e
natural e de seu entorno e com plantas, elas usá-los nas diferentes
(EI02ET03)
social, exploram, fazem observações, práticas sociais em que
Compartilhar,
nomeando-as, formulam perguntas e têm a
com outras se encontram.
oportunidade de descobrir e
reagrupando- crianças, * Utilizar a contagem oral
conhecer ativamente o meio
as e situações de e a noção de
natural, desenvolver atitudes de
ordenando-as, cuidado de
respeito, cuidado e permanente quantidade em jogos,
plantas e animais
segundo interesse por aprender, cantigas, rimas, histórias,
nos espaços da
critérios aprimorando habilidades que parlendas, rodas de
instituição e fora
diversos. permitam ampliar suas noções e
dela. conversa.
sua compreensão sobre os seres
vivos e as relações dinâmicas com
o seu entorno. * Usar o número em
situações
Nesse contexto, é importante que contextualizadas
as crianças bem pequenas
135

■ EXPRESSAR tenham a oportunidade de viver significativas como:


suas situações nas quais possam se distribuição de materiais,
observações, responsabilizar por pequenas divisão de objetos,
tarefas, como regrar e cuidar das
hipóteses e arrumação da sala,
plantas utilizando ferramentas
explicações como pá, regador, arado etc., dar quadro de registros,
sobre objetos, comida aos bichos e acompanhar coleta, etc.
organismos o crescimento de alimentos na
vivos, horta, ampliando a compreensão * Comunicar quantidade
fenômenos da que possuem sobre o mundo social através do nome dos
natureza, e natural. números.
As crianças bem pequenas
características
começam a identificar e
do ambiente, compreender as relações * Manipular diferentes
personagens e espaciais e temporais por meio de materiais, percebendo
situações suas explorações dos objetos, de suas semelhanças e
sociais, suas ações e deslocamento no diferenças iniciando os
registrando-as espaço, da vivência de processos de
por meio de acontecimentos familiares, da classificação e seriação.
observação de indícios externos
desenhos,
como marcadores de tempo, da
fotografias, repetição intencional de suas * Manter contato com
gravações em ações e de suas diferentes elementos da natureza,
áudio e vídeo, experiências com ritmos e como plantas, terra,
escritas e velocidade. água, pequenos animais,
outras entre outros,
Nesse contexto, é importante que
linguagens. desenvolvendo atitudes
as crianças bem pequenas
de cuidado.
(EI02ET04) tenham a oportunidade de
Identificar vivenciar diversas situações de
relações exploração dos espaços escolares * Observar fenômenos e
■ CONHECER- espaciais (dentro em contextos variados, seja em elementos da natureza
SE e construir e fora, em cima, suas brincadeiras livres, seja em presentes no dia a dia.
sua identidade embaixo, acima, pares ou pequenos grupos, e que * Observar e explorar
pessoal e abaixo, entre e possam envolver-se em desafios
diferentes elementos da
do lado) e como, por exemplo, de
cultural, natureza, descobrindo
temporais (antes, identificação de pontos de
identificando durante e referências para situar-se e formas, cores, sons e
seus próprios depois) deslocar-se no espaço, e de cheiros.
interesses na descrever e representar percursos
relação com o e trajetos considerando diferentes * Observar e identificar
mundo físico e pontos de referência. É importante, as principais
social, também, que possam conversar
características físicas.
entre elas, em pequenos grupos,
apropriando-
sobre suas vivências familiares.
se dos Além disso, é interessante que * Perceber a
costumes, das tenham diferentes oportunidades transformação no seu
crenças e de participar da organização de processo de
tradições de eventos e festas tradicionais, e de crescimento.
seus grupos de comemorar os aniversários e
algumas passagens significativas
pertencimento * Conhecer e aguçar os
do tempo, sejam de sua cultura
e do sentidos dos alimentos
local, de seus grupos familiares ou
patrimônio também da comunidade escolar. doces, amargos e
cultural, Essas situações são importantes
referências para apoiá-las na
136

artístico, identificação de relações azedos, pastosos e


ambiental, temporais e podem ser sólidos.
científico e enriquecidas nas interações com
os(as) professores(as) quando
tecnológico. * Fazer experimentos no
trazem perguntas que as convidam
a antecipar e descrever âmbito de entendimento
acontecimentos segundo uma das crianças.
sequência no tempo, a partir da
escuta atenta das conversas entre * Participar de projetos
as crianças e da observação de investigativos,
suas iniciativas e brincadeiras. levantamento de
As crianças bem pequenas
hipóteses.
aprendem sobre os objetos por
meio das descobertas que fazem a
partir da exploração e * Manipular figuras
investigação sobre eles. Conforme planas e tridimensionais
exploram, têm a oportunidade de
identificar suas características e
ordenar e organizar as informações
que aprendem por meio de suas
ações, buscando encontrar
sentido para suas descobertas. A
partir de suas explorações sobre os
atributos dos materiais, podem
classificá-los compondo
agrupamentos a partir de relações
que constroem entre eles.
(EI02ET05)
Nesse contexto, é importante que
Classificar
as crianças bem pequenas
objetos,
tenham a oportunidade de brincar
considerando
com diferentes materiais ou
determinado
participar de situações nas quais
atributo
são convidadas a nomeá-los ou
(tamanho, peso,
agrupá-los, podendo atribuir
cor, forma etc.).
sentidos para essas ações, como
acontece, por exemplo, quando
participam de atividades que
envolvem a confecção de objetos,
fazendo uso de diferentes materiais
e selecionando-os segundo seus
atributos. As brincadeiras, nos
espaços organizados com
diferentes materiais, ou mesmo ao
ar livre, no contato com diferentes
elementos da natureza, instigam as
crianças bem pequenas em suas
investigações, bem como a escuta
e observação atenta do(a)
professor(a) propicia importantes
interações, que podem enriquecer
e ampliar suas experiências.
(EI02ET06) Utilizar As crianças bem pequenas vivem
conceitos a noção de tempo por meio de
básicos de suas sensações internas,
tempo (agora, modelando aquilo que acontece
137

antes, durante, no agora, no tempo presente.


depois, ontem, Conforme crescem e vivem
hoje, amanhã, experiências cotidianas que se
lento, rápido, repetem no tempo, começam a
depressa, fazer uso de alguns indícios
devagar). externos para antecipar
acontecimentos. Quando sentem
o cheiro da comida, sabem que
será servido o almoço, quando
observam que o(a) professor(a)
pega um livro, antecipam que
escutarão uma história.

Nesse contexto, é importante que


as crianças bem pequenas
tenham a oportunidade de viver
situações que envolvam as noções
básicas de tempo, sendo
convidadas a antecipar
acontecimentos do cotidiano
escolar, a conversar sobre
momentos de sua rotina em casa,
a brincar explorando velocidades
e ritmos, como depressa e
lentamente, e a viver situações em
que percebam relações de causa
e efeito. É importante também que
possam entre elas, em pequenos
grupos, sobre suas vivências
familiares, e que tenham diferentes
oportunidades de participação da
organização de eventos e festas
tradicionais, de comemorar os
aniversários e algumas passagens
significativas do tempo, sejam de
sua cultura local, de seus grupos
familiares, como também da
comunidade escolar.
As crianças bem pequenas
começam a compreender as
propriedades essenciais do sistema
numérico por meio de suas
interações com as pessoas e com
materiais. Em suas explorações
(EI02ET07) Contar sobre os objetos, começam a
oralmente considerá-los não somente por
objetos, pessoas, suas qualidades, mas também suas
livros etc., em quantidades, e interessam-se por
contextos organizá-los em grupos ou em
diversos. conjuntos, aproximando-se do
conceito de números e de
correspondência de um a um.

Nesse contexto, é importante que


as crianças bem pequenas
tenham a oportunidade de brincar
138

com diferentes objetos ou


participar de situações nas quais
contem coisas, façam
correspondências entre números e
quantidades, e encontrem os
números em contextos sociais reais,
como no seu calçado, no telefone
e nas brincadeiras de faz de conta,
nas quais façam uso de
calculadora, régua, fita métrica,
teclado de computador etc.
As crianças bem pequenas
demonstram interesse e prazer em
contar os objetos à sua volta
quando envolvidas em
brincadeiras ou em situações
cotidianas da vida real. Nas suas
brincadeiras de costumam usar um
nome para cada número e já
buscam utilizar o nome desses
(EI02ET08) números em uma ordem estável,
Registrar com ainda que não convencional. Ao
números a terem a oportunidade de contato
quantidade de com diferentes suportes nos quais
crianças encontram os números escritos, as
(meninas e crianças iniciam suas investigações
meninos, e descobertas sobre eles.
presentes e
ausentes) e a Nesse contexto, é importante que
quantidade de as crianças bem pequenas
objetos da tenham a oportunidade de:
mesma natureza participar de brincadeiras diversas
(bonecas, bolas, em que possam contar ou recitar a
livros etc.). sequência numérica; construir
coleções de coisas pequenas e
que lhes sejam atraentes; brincar
com computador, calculadora,
régua e outros suportes com
números escritos; jogar jogos com
números escritos ou que envolvam
contagem; e que apoiadas em seu
interesse por conta e por registrar
números.
139

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
As crianças pequenas aprendem
■ CONVIVER
sobre as características e Neste campo é
com crianças propriedades dos objetos usando importante que a
e adultos e todos os seus sentidos em situações criança aprenda a:
com eles criar de exploração e investigação. A
estratégias partir da oportunidade de
realizarem repetidas explorações, * Ter noção do seu
para investigar
elas começam a construir corpo, em relação ao
o mundo
conclusões baseadas em suas espaço, em diferentes
social e
percepções físicas imediatas, a contextos.
natural, fazer comparações entre os
demonstrando objetos e a descrever suas * Reconhecer, verbalizar
atitudes diferenças.
e representar e maneira
positivas em
Nesse contexto, é importante que gráfica a posição de
relação a
as crianças pequenas tenham a pessoas e objetos, em
situações que
oportunidade de realizar diversas relação a noções
envolvam situações de exploração e espaciais, como: em
diversidade investigação de objetos em suas frente, atrás, ao lado,
étnico-racial, (EI03ET01) brincadeiras ou em atividades
dentro, fora em cima
ambiental, de Estabelecer organizadas pelos(as)
embaixo, para frente,
gênero, de relações de professores(as), seja
comparação individualmente, em duplas, trios para trás, para cima,
língua, de
entre objetos, ou pequenos grupos; seja no para baixo, perto, longe
religião.
observando suas espaço da sala, organizando de etc.
propriedades. forma a desafiá-las e atraí-las em
suas investigações, seja no espaço * Perceber que o tempo
externo, sensibilizadas pelos
é determinado por
■ BRINCAR diferentes elementos da natureza e
a diversidade de formas possíveis períodos: dias (manhã,
com materiais
de explorá-los. É importante que tarde, noite), semanas,
e objetos
possam participar de situações meses, anos.
cotidianos,
como explorar relações de peso,
associados a
tamanho transformação do * Identificar formas
diferentes espaço tridimensional em geométricas básicas
papéis ou bidimensional e vice-versa, a partir
(quadrado, círculo,
cenas sociais, da construção e desconstrução. A
observação e a escuta atenta retângulo e triângulo),
e com
do(a) professor(a) permite que relacionando-as com os
elementos da
converse com as crianças, objetos no entorno.
natureza que
valorizando seus interesses,
apresentam necessidades e suas falas, cada * Representar percursos.
diversidade de vez mais elaboradas, sobre suas
formas, explorações, comparações e as
* Deslocar-se nas
texturas, descobertas que fazem.
(EI03ET02) As crianças pequenas são brincadeiras orientadas,
cheiros, cores,
Observar e extremamente curiosas sobre as verbalizando posições e
tamanhos,
descrever coisas que acontecem à sua volta;
140

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
pesos, mudanças em gostam de perguntar sobre o que distâncias nos percursos,
densidades, diferentes está acontecendo, por que e situar-se e situar objetos.
experimentan materiais, como: “por que a chuva cai da
resultantes de nuvem? Por que o sol não aparece
do * Utilizar em situações
ações sobre eles, à noite? Por que o coração bate
possibilidades em experimentos mais rápido quando a gente cotidianas o vocabulário
de envolvendo corre?”. Suas perguntas não adequado relativo às
transformação fenômenos necessitam de respostas relações de grandezas e
. naturais e rebuscadas, envolvendo a medidas (mais leve, mais
artificiais. formulação de conceitos físicos ou pesado, maior, menor,
biológicos; elas são curto, comprido, alto,
intencionalmente uma busca de
baixo, etc.).
informações sobre algo, uma
■ PARTICIPAR
tentativa de explicar aquilo que
de atividades observam. * Utilizar unidades não
que convencionais de
oportunizem a Nesse contexto, é importante que medidas em situações
observação as crianças pequenas tenham a nas quais necessitem
de contextos oportunidade de participar de comparar distância e
diversos, diversas situações de exploração
tamanhos.
de objetos (ex.: observar a água
atentando
em forma de gelo, a água líquida
para e o valor d’água), de formular * Fazer estimativas.
características perguntas (ex.: Por que o gelo * Construir gráficos e
do ambiente e derreteu?), de construir suas tabelas.
das histórias hipóteses (ex.: O sorvete também
locais, derrete quando está muito calor!),
* Reconhecer algumas
de aprender um novo vocabulário
utilizando moedas e cédulas.
(ex.: derreter, evaporar etc.), nas
ferramentas quais explicam o efeito e a
de transformação na forma,
conhecimento velocidade, peso e volume, peso e
e instrumentos volume de objetos, agindo sobre
de registro, eles, ou exploram algumas
orientação e propriedades dos objetos, como a
de refletir, ampliar ou inverter as
comunicação,
imagens, ou de produzir, transmitir
como bússola, ou ampliar sons etc., e também
lanterna, lupa, tenham oportunidades de
máquina descrever o que observaram ou
fotográfica, contar o que aprenderam tendo o
gravador, apoio do(a) professor(a) por meio
filmadora, de uma escuta atenta e de um
interesse genuíno em suas
projetor,
colocações.
computador e (EI03ET03) As crianças pequenas aprendem
celular. Identificar e sobre a natureza, seus fenômenos
141

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
selecionar fontes e sua conservação vivendo
de informações, situações de interação,
para responder a exploração, observação e
■ EXPLORAR e questões sobre a investigações sobre os elementos e
natureza, seus fenômenos naturais. Nessas
identificar as
fenômenos, sua oportunidades, as crianças
características conservação. formulam perguntas, levantam
do mundo hipóteses e buscam fontes de
natural e informações para encontrar suas
social, respostas e, assim, ampliar suas
nomeando-as, noções e enriquecer suas
reagrupando- experiências.
as e
Nesse contexto, é importante que
ordenando-as, as crianças pequenas tenham a
segundo oportunidade de aprender por
critérios meio de sua própria curiosidade e
diversos. questionamento, tendo o apoio
do(a) professor(a), que propicia
vivências enriquecedoras, observa
e escuta os interesses, curiosidades
e as questões das crianças,
■ EXPRESSAR
favorecendo situações nas quais
suas possam utilizar diferentes
observações, estratégias de buscar informações,
hipóteses e coletar dados e viver novas
explicações situações. É importante que
sobre objetos, tenham a oportunidade de
observar e criar explicações para
organismos
fenômenos e elementos da
vivos, natureza presentes no seu dia-a-
fenômenos da dia (calos produzido pelo sol,
natureza, chuva, claro-escuro, quente-frio),
características estabelecendo regularidades,
do ambiente, relacionando-os à necessidade
personagens e dos humanos por abrigo e
cuidados básicos – agasalhar-se,
situações
não ficar exposto ao sol, beber
sociais, líquido, fechar ou abrir janela,
registrando-as acender ou apagar a luz - ,
por meio de apontando algumas mudanças de
desenhos, hábitos em animais ou plantas
fotografias, influenciadas por mudanças
gravações em climáticas, contribuindo para a
aprendizagem das crianças de
áudio e vídeo,
noções, habilidades e atitudes em
142

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
escritas e relação à natureza, seus
outras fenômenos e sua conservação.
linguagens. As crianças pequenas aprendem
sobre as medidas participando de
situações em que tenham a
oportunidade de observar,
comparar e perceber as
■ CONHECER- características de diferentes
SE e construir objetos e espaços em relação ao
sua identidade seu comprimento, peso,
pessoal e capacidade e temperatura. A
cultural, vivência dessas situações favorece
com que construam relações,
identificando
atribuam significado e façam uso
seus próprios de expressões que as ajudem a se
interesses na aproximar da noção de medidas e
relação com o (EI03ET04)
do registro destas.
Registrar
mundo físico e
observações,
social, Nesse contexto, é importante que
manipulações e
apropriando- as crianças pequenas tenham a
medidas, usando
oportunidade de participar de
se dos múltiplas
situações do cotidiano, como, por
costumes, das linguagens
exemplo, atividades de culinária,
crenças e (desenho,
sendo instigadas a resolver
registro por
tradições de problemas envolvendo unidades
números ou
seus grupos de de medida, como quantidade de
escrita
pertencimento ingredientes ou tempo de
espontânea), em
cozimento. Também é importante
e do diferentes
que possam ter a oportunidade de
patrimônio suportes.
brincar livremente, tendo como
cultural, recurso objetos e ferramentas de
artístico, medidas, convencionais ou não, a
ambiental, fim de estabelecer distância,
científico e comprimento, capacidade (litro) e
tecnológico. massa, usar notas e moedas nos
contextos de brincadeiras com o
desafio de pagar e dar troco, além
de participar de situações de
pequenos grupos, pares ou trios,
nas quais são convidadas a
resolver problemas fazendo uso de
unidades de medidas e registrá-las
com o apoio do(a) professor(a).
(EI03ET05) As crianças pequenas aprendem
Classificar sobre as características e
objetos e figuras propriedades dos objetos e figuras
de acordo com usando seu corpo e todos os seus
143

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
suas sentidos em situações de
semelhanças e exploração e investigação. A partir
diferenças. da oportunidade de realizarem
repetidas explorações de
diferentes objetos e figuras, elas
começam a construir conclusões
baseadas em suas percepções
físicas imediatas e conseguem
classificá-las a partir de atributos ou
propriedades que possuem em
comum.

Nesse contexto, é importante que


as crianças pequenas tenham a
oportunidade de realizar diversas
situações de explorações e
investigação de objetos e figuras
em suas brincadeiras e em
contextos individuais, em duplas ou
pequenos grupos, organizados
pelo(a) professor(a), observando e
comentando obras de artes que
exploram formas simétricas, bem
como utilizando materiais com
formas semelhantes a figuras
geométricas para construir
imagens e objetos em espaços
bidimensionais e tridimensionais. A
observação e a escuta atenta
do(a) professor(a) permite que
converse com as crianças,
apoiando-as em suas descobertas
sobre as propriedades dos objetos
e figuras e na construção de
relações entre elas, favorecendo a
ampliação e a consolidação de
suas aprendizagens.
As crianças pequenas aprendem
(EI03ET06) Relatar
sobre a noção de tempo por meio
fatos importantes
das diversas experiências que
sobre seu
vivem desde o seu nascimento.
nascimento e
Nessa faixa etária, já conseguem
desenvolvimento
elaborar imagens mentais,
, a história dos
conquista essa que as apoia para
seus familiares e
lembrar e falar sobre
da sua
acontecimentos passados e a
comunidade.
fazer antecipações do futuro
144

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
próximo. A participação das
crianças pequenas em eventos e
celebrações como festas de
aniversários, festa junina, viagens
de férias e visitas e familiares ajuda
com que se aproximem da noção
de sequências temporais. Tendo
oportunidades de falar sobre suas
lembranças e vivências, as
crianças aprendem a expressar
suas próprias ideias sobre o tempo.

Nesse contexto, é importante que


as crianças pequenas tenham a
oportunidade de participar de
situações nas quais sejam
convidadas a relatar lembranças,
a participar e conversar sobre
eventos e celebrações, e a viver e
comparar situações de intervalos
variados de tempo, percebendo
alterações ocorridas em seu
próprio corpo, como a perda e o
aparecimento de dentes, o
aumento na altura, no tamanho
das mãos e dos pés, entre outras, e
que possam descrever e refletir
sobre sequências de
acontecimentos. É importante
também que possam conversar
entre elas, em pequenos grupos,
sobre suas vivências familiares, e
que tenham diferentes
oportunidades de participação da
organização de eventos e festas
tradicionais, de comemorar os
aniversários e algumas passagens
significativas do tempo,
identificando-as apoiadas no
calendário e utilizando a unidade
de tempo – dia, mês e ano – para
marcar as datas significativas,
sejam de seu grupo, de seus
grupos familiares, como também
da comunidade escolar.
(EI03ET07) As crianças pequenas aprendem
Relacionar sobre os números com base no
145

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
números às suas conceito de permanência do
respectivas objeto. Uma vez que
quantidades e compreendem que os objetos
identificar o existem, passam a fazer
antes, o depois e explorações e investigações sobre
o entre em uma eles em termos de quantidade. O
sequência. conceito de número é construído
pelas crianças conforme exploram
diferentes materiais e buscam
agrupá-los e contá-los. Ao fazer a
correspondência física entre
conjuntos de diferentes materiais
com a mesma quantidade,
começam a compreender a
noção de correspondência um a
um.

Nesse contexto, é importante que


as crianças pequenas tenham a
oportunidade de brincar com
diferentes objetos e materiais,
buscando organizá-los em
conjuntos ou grupos; envolver-se
em situações de contagem em
contextos significativos da vida
real, como, por exemplo, quando
contam quantas crianças vieram à
escola para colocar a quantidade
de pratos certos na mesa para
comer; participar de brincadeiras
cantadas que envolvam a
sequência numérica; jogar jogos
que envolvam relacionar números
com quantidades. É importante,
ainda, que brinquem de faz de
conta com materiais que
convidem a pensar sobre os
números, como brincar de
comprar e vender, identificando
notas e moedas do sistema
monetário vigente; pesquisar a
localização – em uma régua, fita
métrica ou calendário – de um
número escrito em uma sequência;
ordenar a idade dos irmãos;
analisar a numeração da rua;
localizar o número de uma
146

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
figurinha no álbum; explorar as
notações numéricas em diferentes
contextos – registrar resultados de
jogos; controlar materiais da sala,
quantidade de crianças que vão
merendar ou que vão a um
passeio, contar e comparar
quantidades de objetos nas
coleções.
As crianças pequenas aprendem,
por meio de suas explorações e
investigações, sobre os objetos e as
relações entre eles. Ao brincar
explorando livremente diferentes
tipos de materiais e objetos, as
crianças percebem suas
características e começam a
estabelecer relações entre os
diferentes materiais, como, por
exemplo, a diferença de tamanho,
de peso, de temperatura, de
comprimento etc. Ao viverem
situações em que são incentivadas
a medir objetos observando-os,
comparando-os e percebendo
(EI03ET08) seus atributos, as crianças
Expressar avançam em suas noções sobre
medidas (peso, medidas e sobre as diferentes
altura etc.), formas de expressá-las.
construindo
gráficos básicos. Nesse contexto, é importante que
as crianças pequenas tenham a
oportunidade de participar de
situações individuais, em pares ou
pequenos grupos, nas quais sejam
convidadas a usar instrumentos de
medida (convencionais ou não)
para medir, por exemplo, o
comprimento da sala ou a
quantidade de determinado
ingrediente de uma receita;
comparar objetos buscando
respostas a perguntas como
“Quantas vezes é maior?”, “Qual é
mais pesado? Por quê? Como
você sabe?”. A partir de suas
ações exploratórias e
147

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

FAIXA ETÁRIA: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Campo de
Objetivos de
experiência -
aprendizagem e Orientações Didáticas Práticas Cotidianas
Direitos de
desenvolvimento
aprendizagem
investigativas, e do contato e
reflexão sobre diferentes formas de
expressão e registro destas, as
crianças também têm a
oportunidade de iniciar suas
primeiras reflexões de construções
de gráficos básicos e outras
representações para expressar
medidas.

MATERIALIDADE, TEMPOS, ESPAÇOS E RELAÇÕES

O trabalho pedagógico é marcado por concepções que orientam as práticas nas instituições de
Educação Infantil, a partir da ideia de uma criança competente, no sentido de poder fazer escolhas,
de manifestar desejos, emoções e ideias, de aprender nas interações com o outro em ambientes e
tempos planejados. Nesse sentido, a organização de materiais, tempos, espaços e relações na
Educação Infantil é denominada de “rotina”.

O tempo é um importante elemento para a definição da especificidade da educação infantil. As


crianças pequenas precisam de tempos adequados para brincar, para comer, para dormir e viver as
experiências e o cotidiano nas instituições. Tempos que, não sejam longos, nem curtos demais, que
sejam dimensionados para as elaborações e pesquisas das crianças. Uma experiência necessita de
tempo para se concretizar, pode iniciar em um dia, e ser continuada no dia seguinte. Através de
aproximações e reaproximações com os objetos, ambientes e pessoas que elas testam suas
hipóteses e elaboram suas teorias.

A rotina assume importância na Educação Infantil na medida em que organiza o tempo, o espaço e
a ação docente e serve de referência para a criança. Apesar de ser diferente da rotina doméstica,
com a qual a criança conviveu desde o nascimento, a rotina na escola ou na creche estabelece bases
de apoio, de organização e de convivência. A rotina na Educação Infantil, torna-se, de acordo com
Barbosa (2006, p. 41), “um caminho, direção, rumo. [...] ideia de um percurso já conhecido, popular,
isto é, algo familiar, não estranho”.
148

PLANEJAMENTO

O Planejamento na Educação Infantil é uma ação reflexiva do professor, fundamentada pelo


conhecimento sobre o desenvolvimento e aprendizagens elaboradas pelas crianças. É, portanto, um
instrumento metodológico que organiza e dá sentido as práticas cotidianas.

Um planejamento coerente com as concepções que têm a criança na centralidade do processo


educativo é composto de ações docentes complexas, como a observação atenta e escuta sensível
das crianças, os registros diários, a reflexão e avaliação. Entretanto, essas ações não devem se
efetivar pela improvisação

A intencionalidade educativa do professor é essencial. Ao observar, agir, registrar, analisar, refletir e


planejar os próximos passos, deve-se buscar a intercomplementariedade entre os campos. Assim, o
planejamento deve considerar, prioritariamente, o brincar como linguagem própria, a cultura infantil,
o cuidar, as interações, experiências e as atividades do cotidiano, evitando bruscas interrupções.

AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para subsidiar esta proposta, a definição de avaliação adotada é a que está presente no Parecer
CNE/CEB nº 20/2009:

A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de


melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir
sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como
foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente,
em pequenos grupos e ao coletivo, a forma como o professor respondeu às
manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as crianças
formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização
das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais
elementos estão contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da
criança, sua aprendizagem e desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a
situação, de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição.
(BRASIL, 2009, p. 16)

A avaliação deve ser realizada com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento da criança,


apontado novos caminhos possíveis para o planejamento, sem destinar-se jamais à promoção. Na
149

Educação Infantil não devem ser utilizadas práticas de verificação da aprendizagem, como provas
ou mecanismos de retenção. Dessa maneira, utilizar a avaliação como fim do processo educacional
pode trazer consequências irreversíveis ao processo escolar de uma criança.

Nessa perspectiva, é das instituições de Educação Infantil a responsabilidade da organização de


procedimentos para avaliar utilizando a observação crítica, criativa e contínua, além de instrumentos
variados de registros e documentação.

ADAPTAÇÕES E TRANSIÇÕES

A entrada das crianças na creche, escola ou instituições escolares significa a ampliação das relações
para além do ambiente familiar, fato que gera expectativas e sentimentos na criança e em suas
famílias.

A escola precisa estabelecer uma relação efetiva com as famílias e a comunidade local para
conhecer e considerar, de modo crítico e reflexivo, os saberes, as crenças, os valores e a diversidade
de práticas sociais e culturais que cada grupo social tem para criar seus bebês. Certamente, a escola,
apesar de seu relacionamento com a comunidade e com as famílias, terá́ estratégias educativas
diferenciadas, pois ela precisa atender às crianças na perspectiva da vida coletiva, e não
individualmente, como acontece nos lares.

De acordo com o disposto na Base Nacional Comum Curricular, a transição deve prever, sobretudo
a continuidade, evitando-se as rupturas, para que a aprendizagem se dê de modo contínuo em todas
as etapas da educação básica:

É fundamental garantir a continuidade dos processos de aprendizagens das crianças,


criando estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas
vividos: as transições de casa para a instituição de Educação Infantil, aquelas vividas
no interior da instituição (da creche para a pré-escola, ou de um grupo para outro), e
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Na transição para o Ensino
Fundamental a proposta pedagógica “deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental” (DCNEI, art. 11). (BRASIL, 2016, p. 82)

Na perspectiva da integração entre a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,


os campos de experiências – organização intercomplementares, por excelência – fundamentam
importantes processos das crianças que terão continuidade e progressão nas demais etapas da
Educação Básica, quando serão tratados em Áreas de Conhecimento da Base Nacional Comum
150

Curricular (Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática) e respectivos


componentes curriculares.

Assim, tanto os campos de experiência não são nomeados como áreas do conhecimento, quanto as
aquisições ocorridas não são apontadas em termos de domínio de conceitos, mas como capacidades
construídas pela participação da criança em situações significativas. Apresentamos abaixo como as
áreas de conhecimento estão presentes, permeando os campos de experiências:

- Linguagem: Em todos os campos de experiências da Educação Infantil os vários tipos de


linguagem estão presentes: a verbal, a corporal, a musical, a visual, etc. As linguagens, de grande
complexidade e constituidoras de subjetividade humana, são instrumentos de expressão, de
representação, de interação, de comunicação, de pensamento, de apreciação estética, de
construção de conhecimentos, além de se configurarem também como um campo de conhecimentos.

- Matemática: O conhecimento matemático se anuncia em todos os campos de experiências


da Educação Infantil como integrante do movimento, do olhar sobre o mundo, do ritmo sonoro, do
desenho, da pintura, da métrica da poesia, nos compassos de dança e das canções, além de orientar
as explorações, as construções, as brincadeiras com o corpo no espaço, as medidas, as contagens
propriamente ditas, fazendo parte de narrativas e de outros gêneros textuais.

- Ciências Humanas: Os conhecimentos produzidos pelas Ciências Humanas alimentam e


ajudam a criança na Educação Infantil a elaborar um conhecimento de si e do outro, a construir
identidade pessoal e coletiva, a compreender os significados presentes na língua materna e nas
diferentes linguagens das manifestações artísticas e culturais, assim como as regras que orientam
as ações humanas e a tecnologia. Tais conhecimentos ajudam as crianças a se localizarem nos
tempo e espaços, e proporcionam narrativas para a construção de sentido sobre a sociedade.

- Ciências da Natureza: As explorações e as elaborações acerca dos fenômenos estudados


pela Ciências da Natureza são alimentadas pela curiosidade das crianças que, por meio de diferentes
linguagens vivem, dos fenômenos físicos e das relações entre os seres vivos, das mudanças
produzidas pelas ações do homem, etc. O conhecimento da natureza, por meio de diferentes
linguagens da Biologia, da Química e de outras ciências, possibilita a construção de compromisso
com sua sustentabilidade.

Considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta- se a síntese


das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida
como elemento balizador e indicativo de objetivos a serem explorados em todo o segmento da
Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, não devendo,
entretanto, ser encarados como condição ou pré-requisito para o acesso a esta etapa:
151

Tabela 3: Síntese das Aprendizagens Esperadas


SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS ESPERADAS
Respeitar e expressar sentimentos e emoções.

Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas


O eu, o outro e o nós relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os
outros.
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando
respeito pelo outro.
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que
contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de
ambientes saudáveis.

Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-


Corpo, gestos e movimentos se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.

Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e


adequação) como instrumento de interação com o outro e com o
meio.

Coordenar suas habilidades manuais.


Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a
música, percebendo-a como forma de expressão individual e
coletiva.

Traços, sons, cores e formas Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes
materiais.

Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras,


brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de
interação, por diferentes meios.

Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e


causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é
Escuta, fala, pensamento e
produzida.
imaginação
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.

Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando


compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura
como fonte de prazer e informação.
Espaços, tempos,
Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades
quantidades, relações e dos objetos, estabelecendo relações entre eles.
transformações
152

Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou


artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a
eles.

Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor,


igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto,
grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências.
Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e
ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora
e depois), para responder a necessidades e questões do
cotidiano.

Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas


de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de
números, organização de gráficos básicos etc.).

INCLUSÃO, DIVERSIDADE E IDENTIDADE CULTURAL MINEIRA

O foco do trabalho pedagógico deve incluir o cultivo de uma visão plural de


mundo e de um olhar que respeite as diferenças existentes entre as pessoas
e entre os contextos ou culturas. Esse trabalho deve se pautar pela constante
reflexão e intervenção, por parte do/a professor/a, no combate ao preconceito
e às discriminações culturais, de gênero, étnico-raciais, de classe social. [...]
Portanto, as instituições precisam conhecer e trabalhar com as culturas
plurais, dialogando com a riqueza/diversidade das contribuições familiares e
das comunidades, suas crenças e manifestações culturais, fortalecendo
formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades de cada
comunidade. (BRASIL, 2016, p. 56)

Educação Especial

Afirma-se, nesse documento, o apoio às peculiaridades das crianças, público da Educação Especial:
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e/ou superlotação.

Ressalta-se que a Educação Especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades, tendo como objetivos a disponibilização de recursos de
acessibilidade, a formação de professores e o oferecimento do AEE. Esses recursos visam atender
as necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, público da Educação Especial.
153

Nessa perspectiva, a formulação de políticas direcionadas para a educação básica em Minas Gerais
passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de ações pedagógicas inovadoras, assentadas em
um conceito amplo de educação e em propostas mais abrangentes, sempre norteadas pelo princípio
da inclusão, assegurando ações que garantam a transversalidade da Educação Especial na
Educação Infantil.

A política educacional inclusiva é orientada pelo reconhecimento do direito do aluno ao acesso,


percurso escolar e conclusão nos níveis de ensino, com garantia de matrícula em escolas próximas
de suas residências e em Atendimento Educacional Especializado- AEE.

Comunidades quilombolas

A Educação Infantil configura-se como espaço estratégico para a construção de práticas sociais
antirracistas e, portanto, deve-se considerar no trabalho pedagógico dessas instituições de ensino,
atividades com foco na desconstrução dos estereótipos raciais, e no fortalecimento das identidades
étnico-raciais por intermédio da introdução de elementos da cultura e história dos africanos em
diáspora e dos afro-brasileiros.

Reconhecendo as dimensões estruturantes que o racismo exerce nas sociedades brasileiras e a


incidência destas dimensões no espaço escolar e na formação e desenvolvimento infantil, o trabalho
pedagógico nesta etapa de ensino deve-se pautar na ressignificação dos marcos históricos que
tratam da constituição de nossa sociedade e na inserção literária, imagética, estética e de produção
de saberes dos diferentes grupos étnicos pertencentes à sociedade brasileira.

Não se trata de educar todos como iguais, mas sim, aprender nas diferenças, valorizando as
especificidades. Não se trata apenas de respeitar a consciência negra, indígena, cigana, culturas
orientais, mas de resgatar as demais etnias de uma educação permeada por preconceitos.

Comunidades indígenas

Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a autonomia dos povos e nações na escolha
dos modos de educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade, de modo que as propostas
pedagógicas para esses povos que optarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identidade
sociocultural.
Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades, como direito das crianças indígenas,
as propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças devem: proporcionar uma relação
viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
154

reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; dar
continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de
educação e cuidado da comunidade, adequando calendário, agrupamentos etários e organização de
tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.

Comunidades Ciganas

De acordo com o Parecer CNE/CEB n° 14/201120 e a Resolução CNE/CEB nº 321, de 16 de maio de


2012, a matrícula aos (às) filhos (as) dos ciganos (as) deve ser garantida em qualquer época do ano.
Ao se assegurar o direito à educação das crianças oriundas das populações em situação de
itinerância, respeitando e articulando as práticas socioculturais de seu povo aos campos de
experiência, garante-se que essas crianças tenham uma aprendizagem significativa, sendo
preservadas as especificidades de sua cultura.

Comunidades Rurais

A Resolução CNE/CEB nº 122, de 03 de abril de 2002 instituiu as Diretrizes Operacionais para a


Educação Básica nas Escolas do Campo:

Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico no estabelecimento de uma relação


orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades dessas populações,
e indicam a adoção de estratégias que garantam o atendimento às especificidades
dessas comunidades – tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos
agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes – em
respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade e sem
prejuízo da qualidade do atendimento. Elas apontam para a previsão da oferta de
materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a
realidade da comunidade e as diversidades dos povos do campo, evidenciando o

20
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº 14, de 07 de dezembro de 2011.
Diretrizes para o atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância. Diário
Oficial da União, Brasília, 10 de maio de 2012, Seção 1, p. 24. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9609-pceb014-
11&category_slug=dezembro-2011-pdf&Itemid=30192. Acesso em 22 jul.2018.
21
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 3, de 16 de maio de 2012.
Define diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10770-rceb003-12-pdf-
1&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em 22 jul.2018
22
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 1, de 03 de abril de 2002.
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13800-rceb001-02-
pdf&category_slug=agosto-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em 22 jul.2018
155

papel dessas populações na produção do conhecimento sobre o mundo. (BRASIL,


2009, p.11).

Para o atendimento da Educação Infantil no campo, espera-se que sejam observadas e respeitadas
as particularidades das populações dos territórios rurais, evitando-se a reprodução dos modelos da
cultura urbana dominante, de modo a contribuir para a formação integral das crianças do campo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Do ponto de vista legal, evidencia-se um grande avanço, efetivado por conquistas que apontam para
a necessidade de adequação das práticas escolares cotidianas. Essas adequações exigem uma
nova organização dos tempos e espaços escolares, bem como novos investimentos na materialidade
e, prioritariamente, na formação inicial e continuada dos(as) professores(as) oportunizando um novo
modo de cuidar e educar as crianças nas instituições de Educação Infantil.

A tarefa proposta por esse documento é materializar essas conquistas nas diferentes realidades em
todo o Estado de Minas Gerais, garantindo a democratização dos Direitos de Aprendizagem, ainda
não efetivada em nossa sociedade.

Importante ressaltar que as orientações apresentadas neste documento não se constituem o


Currículo a ser praticado nas escolas, mas representam uma direção para a sua construção, tendo
em vista aquilo que se pretende consolidar quanto às especificidades e identidade da primeira etapa
da Educação Básica, a Educação Infantil.

Essas ideias norteadoras devem ser analisadas e complementadas pelas redes de ensino e unidades
de Educação Infantil. Possíveis desdobramentos devem ser incluídos, levando em consideração as
diferentes infâncias, realidades, comunidades e regionalidades dos municípios, reconhecendo a
oportunidade de acesso, permanência, diversidade de ritmos de aprendizagem e formação docente.

Por fim, este documento reafirma o compromisso com a educação integral das crianças de (0)zero a
(5)cinco anos e onze meses, apontando algumas diretivas a serem consideradas: a necessidade de
reconhecimento das individualidades nesse percurso; a necessidade de interação com as famílias e
com a comunidade; o papel social da escola; e a natureza da mediação para promoção, ampliação
e valorização dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, apoiadas nos princípios
da participação democrática, da liberdade e da justiça social.
156
157

O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica

A Educação Básica é o primeiro nível do ensino escolar no Brasil. Compreende três etapas: a
Educação Infantil (de 0-5 anos), o Ensino Fundamental (de 6-14 anos) e o Ensino Médio (de 15-17
anos). Cada uma das etapas da Educação Básica possui objetivos próprios e formas de organização
diversa. Ao longo deste percurso, crianças, adolescentes e jovens devem receber a formação
comum, indispensável para o exercício da cidadania e continuidade de sua trajetória escolar em
estudos superiores.

O Ensino Fundamental é, portanto, a segunda etapa da Educação Básica, com duração de nove
anos, conforme definição da Lei Federal nº 11.274, de 2006, que alterou a Lei Federal nº 9.394, de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Os entes federados tiveram de se
adequar à norma até o ano de 2010. De acordo com a lei (BRASIL, 2006), essa etapa abrange a
população na faixa etária dos 6 aos 14 anos de idade e se estende, também, a todos os que, na
idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo. O Ensino Fundamental regular se subdivide
em duas fases: anos iniciais, com duração de 5 anos; e anos finais, com duração de 4 anos.

Assim, essa etapa de escolarização é reconhecidamente importante para a formação básica do


cidadão brasileiro, demandando ações específicas por parte dos Municípios, Estados e Distrito
Federal, em regime de colaboração definido na Constituição Federal de 1988.

A Carta Magna define a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família, tendo
como um dos princípios a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, mais
precisamente, torna a educação básica um direito subjetivo. Em seu artigo 211, encontra-se o pacto
interfederativo e a necessidade da organização dos sistemas de ensino em regime de colaboração,
de forma a garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do
ensino.

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica não tem como propósito preparar crianças para o Ensino Fundamental, e sim
possui objetivos próprios, os quais devem ser alcançados a partir do respeito, do cuidado e da
educação de crianças que se encontram em um tempo singular da primeira infância.

A etapa do Ensino Fundamental, a mais longa da Educação Básica, atende crianças e adolescentes
que ao longo desse período passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos,
cognitivos, afetivos, sociais, emocionais entre outros, exigindo a necessidade de uma proposta
curricular que também atenda suas características, potencialidades e especificidades. Trata-se de
necessária construção de uma proposta pedagógica alinhada às necessidades específicas da
segunda infância e que atenda também às necessidades de desenvolvimento da adolescência.
158

Nesse sentido, um aspecto importante é o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental, momento este que requer muita atenção para que haja equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagem das crianças.
Dessa forma, torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as
crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa, o Ensino Fundamental, principalmente
os anos iniciais, se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva
de continuidade de seu percurso educativo e do trabalho pedagógico.

A BNCC nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ao valorizar as situações lúdicas de


aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação
Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto
o desenvolvimento, pelos estudantes, de novas formas de relação com o mundo, novas
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar
conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos, e neste sentido que o Currículo
de Minas Gerais segue em sua construção.

Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de
desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo.
Como destacam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), a maior desenvoltura e a maior
autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações com o espaço; a relação com
múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática, permite a participação no
mundo letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de
sua identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de se
relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e
fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização
das diferenças.

Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento da oralidade e dos processos de


percepção, compreensão e representação, elementos importantes para a apropriação do sistema de
escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os signos matemáticos, os registros
artísticos, midiáticos e científicos e as formas de representação do tempo e do espaço. Os estudantes
se deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos e fazeres científicos,
desenvolvendo observações, análises, argumentações e potencializando descobertas.

Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a
alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os estudantes se apropriem do
sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura
e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer
CNE/CEB nº 11/2010:
159

os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às


crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem
oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo.
(BRASIL, 2010, p. 22).

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela


consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a
compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas
mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história,
com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.

Estes desafios em relação à elaboração do currículo para essa etapa de escolarização, conforme
indica as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos (Resolução do
CNE/CEB nº 07/2010) precisam superar as rupturas que ocorrem entre as etapas da Educação
Básica e entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.

Na passagem do 5º para o 6º ano, os estudantes vivenciam mudanças no cotidiano escolar, exigindo


um novo patamar de autonomia: aumento do número de docentes, uma vez que, passam a interagir
com professores especialistas; variados métodos de ensino e didáticas de aula; demandas de maior
organização e responsabilidade.

Nas pesquisas desenvolvidas nas últimas décadas sobre a passagem do 5º


para o 6º ano (CARVALHO e MANSUTTI, s/d; DIAS-DA-SILVA, 1997; LEITE,
1993; ROSA e PROENÇA, 2003), muitas são as críticas às rupturas
(fragmentações) observadas no tratamento das disciplinas no Ensino
Fundamental e na interação dos alunos com novos professores que, agora,
são em maior número e muito diferentes entre si. (DAVIS et.al., 2013, p.42).

A rotina escolar torna-se mais complexa com a passagem dos anos iniciais para os anos finais com
o aumento dos atores envolvidos e faixa etária dos estudantes dessa fase. Na literatura, nos poucos
estudos que tratam do foco e da especificidade dos anos finais, Mansutti et al. (2007, p. 29 apud
DAVIS et.al, 2013) defendem que criar condições para que os alunos aprendam a estudar e sejam
cada vez mais capazes de fazê-lo com autonomia é uma das prioridades dos Anos Finais do Ensino
Fundamental.
160

Nessa transição, fica evidente a desconsideração dos conhecimentos prévios trazidos pelos
estudantes, das dificuldades que não foram sanadas na fase anterior e ausência de ações que
ajudem os estudantes a se adaptarem às novas condições. Mas, além da articulação de fases de
ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental, faz-se importante pensar o que deve ser ensinado às
crianças e jovens, nesse nível de ensino. E isso remete à questão curricular. O Currículo de Minas
Gerais, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contribui para minimizar
a descontinuidades entre fases e descompasso entre ensino e aprendizagem verificados ao longo
do Ensino Fundamental.

O descompasso entre docentes e discentes dos anos finais do Ensino Fundamental é notório,
gerando altas taxas de reprovação e abandono nesse período.

No estudo de Davis et.al.(2013), esse descompasso é verificada de diversas formas:

Os depoimentos de professores e estudantes evidenciam a presença de percepções


muito distantes sobre as mesmas questões: para os docentes, os alunos são
despreparados, desinteressados, imaturos; para os estudantes, as dificuldades de
aprendizagem estão relacionadas à falta de planejamento dos professores e ao fato
de ignorarem que mudanças de comportamento e de interesse são, na escola,
resultantes do contraditório processo de passagem da infância para a adolescência.
A indisciplina também foi bastante enfatizada nos grupos de discussão dos
professores, aparecendo como causa das dificuldades de aprendizagem dos alunos e
perturbador do trabalho docente – algo analisado por vários autores (DIAS-DA-SILVA,
1997; ROSA e PROENÇA, 2003; CARVALHO e MANSUTTI, s/d).

Considerando o cenário apresentado, é notável a urgência de adequar as diversas vivências dos


estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental na escola, percebendo as transições pelas quais
estão passando e que demandam auxílio de todos os envolvidos no processo de ensino -
aprendizagem. O direito a uma educação de qualidade passa por promover uma educação
sintonizada com as especificidades da faixa etária dos 11 a 14 anos, diminuindo a tendência de
desmotivação pela falta de sentido no que está sendo ensinado e, consequentemente, o fracasso
escolar.

Nesse sentido, a BNCC (BRASIL, 2010), afirma que a escola deve estar atenta a culturas distintas,
não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, sendo necessário que a escola dialogue
com a diversidade de formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios de seus
propósitos educativos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes
construídos nas interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do
161

universo da cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e
orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.

Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento
do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios
desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino
Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de
ações para construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento
pessoal e social.
162

ÁREAS DO CONHECIMENTO
Apresentação da Área: Linguagens

As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal
(oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente,
digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros,
constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes
e valores culturais, morais, éticos e estéticos. A dimensão estética que defendemos tem como
perspectiva possibilitar ao educando a compreensão e consciência sensível das práticas vivenciadas
nas diversas áreas de linguagem, dando oportunidades para que os sentimentos e afetos possam
se constituir em elemento organizador de sentidos e significados para a compreensão do mundo.

A área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa,


Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade dessa
área é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes
permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e
linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às
experiências vividas na Educação Infantil.

As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios de objetos de conhecimento escolar.
O importante, assim, é que os estudantes se apropriem das especificidades de cada linguagem, sem
perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do que isso, é relevante que compreendam
que as linguagens são dinâmicas, e que todos participam desse processo de constante
transformação.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes curriculares tematizam diversas práticas,


considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas.
Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização
deve ser o foco da ação pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo
novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes
componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e
protagonismo na vida social. Concomitantemente ao processo de alfabetização, a literatura, as artes
e as práticas corporais compõem o conjunto de linguagens imprescindíveis para a formação estética,
sensível, ética e afetiva da criança. Dessa forma, articular os conhecimentos dos diferentes
componentes dessa área e uma ação necessária para promover essa formação. Ressalta-se a
importância das vivências corporais como elemento estruturador para garantir o pleno
desenvolvimento da criança e sua relação com o processo de alfabetização.
163

Nos anos subsequentes, o professor deverá investir na ampliação do repertório de conhecimentos e


vivências das diversas práticas de linguagens a partir da formalização dos elementos simbólicos que
as constituem. Neste sentido, o que até então tinha sido prioritariamente conhecido a partir da
vivência e da fruição começa a ser formalizado também a partir da dimensão cognitiva. A habilidade
de associação entre símbolos, signos e significantes que compõem as diversas manifestações
expressivas humanas deverá ser consolidada nesta etapa.

Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, as aprendizagens, nos componentes curriculares
dessa área, ampliam as práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais,
incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse segmento, a diversificação dos contextos
permite o aprofundamento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se
constituem e constituem a vida social.

É importante considerar, também, o aprofundamento da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos


componentes da área, dada a maior capacidade de abstração dos estudantes. Essa dimensão
analítica é proposta não como fim, mas como meio para a compreensão dos modos de se expressar
e de participar no mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de
questionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e conclusões.

A área de Linguagens deve garantir aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências
específicas:

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de


natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e


linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais
justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),


corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de
conflitos e à cooperação.
164

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas


manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao
patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e
coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e
culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma


crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas
e desenvolver projetos autorais e coletivos.
165

Apresentação do Componente Curricular: Língua Portuguesa

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam o componente curricular de Língua


Portuguesa como constitutiva da área de Linguagens. A Base Nacional Comum Curricular, as
Diretrizes Curriculares Nacionais e a Resolução SEE-MG Nº 2197/2012 também reforçam essa
organização ao trazer o componente curricular Língua Portuguesa, como integrante dessa área, cuja
finalidade básica é o desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação,
como competência de “manejar sistemas simbólicos e decodificá-los” (PCN+).

A abordagem acima, ainda que útil para a compreensão das inter-relações entre as disciplinas, não
pode deixar sem resposta uma questão fundamental: por que e para que manejar sistemas
simbólicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razões devem nortear o trabalho com a
linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O modo como
representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos “domínio das linguagens”, os
motivos que orientam esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos
e sociais, culturais e estéticos. Torna-se, pois, essencial explicitar nossa compreensão do que seja
linguagem e de seu lugar na vida humana e, consequentemente, o sentido do ensino do
componente.

Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a
investigue. Por exemplo, como representação do pensamento, e este como representação do
mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em
formas para traduzir conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e
pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se
constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos
também feitos de palavras.

Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material - os sons, no
caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -, mas têm também uma parte subentendida,
essencial para a produção de sentido na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”,
está no contexto de produção do enunciado, em sua enunciação e coenunciação, nos conhecimentos
de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. Assim, uma frase como “A porta está aberta”
pode ter vários sentidos, pode fazer realizar diferentes atos – convidar, expulsar, pedir –, dependendo
da entoação, da situação em que é enunciada e das relações existentes entre os interlocutores.
Portanto, ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro significado das palavras ou dos
textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática, mas para construir sentidos,
sempre negociados e compartilhados, em nossas interações. Nosso conceito de natureza e de
sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória coletiva
166

de nossa humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os
materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de
uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão e sentido para aprender e ensinar o
componente curricular está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa
identidade como seres humanos, e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade
sociocultural.

Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento


de habilidades sociocognitivas, de apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à
inserção e ao trânsito social. Ao se estabelecer e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto
e contextualizado, a linguagem nos coloca como sujeitos de discurso e nos posiciona do ponto de
vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que circulam na sociedade. A
língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades,
com marcas de classes e posições sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas
determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas
discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades linguísticas. Significa tornar essas
variedades objeto de compreensão e apreciação, numa visão despida de preconceitos e atenta ao
jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.

Há que se levar em consideração as transformações das práticas de linguagens contemporâneas


decorrentes do desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC).
Essas novas linguagens não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e
multimidiáticos, como também novas formas de interação.

Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores
das experiências dos alunos com a interlocução literária. O sentido do ensino e da aprendizagem
impõe a ampliação de horizontes, de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da
atividade humana de linguagem, só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas
ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário que, confessando-
se como ficção, nos dá o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da
imaginação, proporcionando-nos compreensões mais profundas de nós mesmos, dos outros e da
vida.

DIRETRIZES PARA O ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR

O ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado
permanente e para o exercício da cidadania.
167

Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, preparar para
a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para
compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de linguagem
pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à
diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do
domínio público, bem como aos gêneros surgidos ou modificados pela cultura digital, que as exigem,
condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social.

Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da


linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de
regular − incluir ou excluir ─ o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse
sentido, os objetos de conhecimento e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a
formação de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto, como
caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas.

Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que
contribuam para a ampliação dos diferentes letramentos e aquisição de novos letramentos e
multiletramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas
sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.

Os objetos de conhecimento, assim como as práticas de ensino, devem ser selecionados em função
da aquisição e desenvolvimento das competências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre
esse uso em diversas práticas, e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins
em si mesmos. Assim, devem compor o currículo do componente curricular Língua Portuguesa
aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente aqueles cuja
aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, para o desenvolvimento de
competências específicas. Vale destacar que essas competências perpassam todos os componentes
curriculares do Ensino Fundamental e são essenciais para a ampliação das possibilidades de
participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas e de pleno
exercício da cidadania.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,


heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de
identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
168

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos


diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de
participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com
maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em


diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de
modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar
aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa


diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à


situação comunicativa, ao(s) interlocutor (es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e


nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e


ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do


senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como
formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial
transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas


digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção),
aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

CRITÉRIOS PARA SELECIONAR O QUE ENSINAR

A seleção dos objetos de ensino do componente curricular Língua Portuguesa se traduz em critérios
de seleção de textos, de práticas pedagógicas de leitura e produção de textos, e de análise de
recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático, a cada etapa de
169

ensino. A proposta é a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-


discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e
o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta
e produção de textos em várias mídias e semioses. Como foi proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, o texto ganha a centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos,
considerado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes
esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os
gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens
(semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura,
produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das
possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/ campos de atividades humanas.

Os estudos linguísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se mostrar competente para
interpretar ou produzir determinado gênero de texto, mas não outro, pois cada situação comunicativa
lhe faz exigências específicas. Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar
um gênero prototípico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os
diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de linguagem. Portanto, para expandir
as possibilidades de uso da língua, é necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos
dos diversos gêneros, inclusive e em especial textos produzidos em situações de interação diferentes
daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade não significa, porém, pretender
ensinar todos os gêneros – até porque eles são praticamente em número ilimitado, criam-se e
recriam-se historicamente – nem ensinar todos os gêneros de uma só vez.

As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar preferência a textos reais dos
gêneros em circulação na sociedade, começando pelos mais familiares aos alunos e se
encaminhando para os mais distantes de sua experiência imediata. A função social e a estrutura de
determinados gêneros é mais facilmente apreensível que a de outros, consideradas as possibilidades
da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gêneros do domínio privado, como
bilhetes, cartas, convites, são de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público,
especialmente aqueles produzidos em situações de comunicação formal, como atas ou palestras. É
preciso, porém, ter em mente que, ao final da Educação Básica, o aluno deve estar em condições
de usar a linguagem oral e escrita em situações públicas de interlocução (assembleias, palestras,
seminários de caráter político, técnico, leitura e produção de textos mutissemióticos, de textos
científicos, etc.) e demonstrar disposição e sensibilidade para apreciar os usos artísticos da
linguagem.

Considerando as dimensões da recepção e da produção, é preciso observar que interpretar e


produzir textos de determinado gênero são tarefas que podem apresentar diferentes graus de
170

exigência quanto à ativação e à articulação de habilidades. Assim, em determinada etapa da


aprendizagem, um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas não de produzir um texto desse
gênero. Vale ainda lembrar que há gêneros que os usuários só precisam interpretar, mas não
produzir. Constitui, portanto, critério de seleção a distinção entre a competência de leitura e a de
produção, uma vez que elas não são equivalentes, nem caminham pari passu, de forma sincronizada.

Com relação à adequação e ao nível de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve
considerar adequado o texto que, fazendo ou não uso de formas linguísticas sancionadas pela
gramática normativa, apresenta um conjunto de marcas linguísticas que permitam ao interlocutor
previsto recuperar referências contextuais (o que implica contar com conhecimentos prévios,
capacidade de fazer inferências, identificar pressupostos, etc.) e contextuais produtoras de coerência
e coesão (seleção lexical, índices de remissão, marcadores linguísticos de articulação, operadores
discursivos, etc.).

Uma vez que a coerência e a coesão não são qualidades do texto, mas dependem das competências
do usuário (conhecimento de mundo, de textualidade e de língua), é importante destacar alguns
pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as práticas
pedagógicas.

• Usar textos completos é melhor que usar fragmentos. Quando a opção for por usar um
fragmento, é preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam adequadamente
contextualizados. O intuito de simplificação didática não justifica tomar como objeto de estudo
fragmentos sem unidade discursiva, semântica e formal ou adaptações de baixa qualidade.

• Buscar textos em suportes dirigidos ao público infanto-juvenil (livros literários e


paradidáticos, revistas infanto-juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao público com o qual será
trabalhado e em outras mídias) e em autores cânones mineiros, nacionais e estrangeiros que se
dedicam a escrever para a faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe
o aluno e facilitar a sequenciação dos textos, quanto ao nível de dificuldade de leitura. Mas também
contemplar o marginal, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as
culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de repertório e uma interação e trato
com o diferente.

• Avaliar em que medida as inferências, os pressupostos e os raciocínios exigidos para a


compreensão ou produção do texto estão ao alcance dos estudantes. Algumas inferências são mais
simples, por exigirem conhecimentos prévios comuns a todos; outras exigem conhecimentos
específicos, que podem não fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social
e faixa etária. Não se trata, é claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferências e raciocínios
171

mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratégias necessários
à produção de sentido.

• Considerar que, quanto mais implícitas estão as marcas do ponto de vista do locutor como
ocorre, por exemplo, em passagens onde há alusões, metáforas e ironia, mais sutileza se exige do
interlocutor. A adequada interpretação global de um texto e sua produção dependem da
compreensão dos efeitos de sentido de imagens e comentários implícitos, que podem ser
reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.

• Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratégias e nos resultados da leitura.
Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada informação exige estratégia diferente
daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para
apreciá-lo é diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas
linguísticas e efeitos de sentido. De forma análoga, as condições e objetivos de produção interferem
no resultado do texto produzido.

• Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias de leitura e produção


diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto também podem requerer a
ativação e articulação de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de
exigências e complexidade.

Com relação aos gêneros do domínio literário, vale lembrar que cabe à escola mediar a leitura
e a apreciação dos textos literários, a partir de categorias que reconheçam a especificidade da
recepção literária. A literatura ultrapassa a verdade de correspondência (o que pode ser constatado
pela observação ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relação entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar múltiplas leituras,
porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto específico
de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espaço gráfico, o
som, a imagem visual, a desconstrução da palavra, a reinvenção de sentidos e visões de mundo. A
compreensão da especificidade do texto literário justifica por que ele não deve ser usado para outras
finalidades, além daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os
usos estéticos e criativos da linguagem.

Quanto ao estudo dos recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão sistemática, ou seja,
o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramática e de estilística, ele se
dará de forma integrada às demais dimensões do texto. Isso não significa, porém, subordinar o
estudo a eventuais características dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gênero ou o
tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poderá e deverá selecionar,
previamente, no repertório de recursos linguísticos, aquele ou aqueles que serão mais oportunos
172

estudar sistematicamente. A apropriação consciente de recursos linguísticos específicos – por


exemplo, formas disponíveis para expressar a ideia de oposição, modos de expressar ordens,
pedidos e conselhos, estratégias de relativização, conhecimento de prefixos e sufixos mais
produtivos na formação de palavras da língua, etc.– pode e deve ser tomada como objeto de estudo
sistemático, de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos
alunos. Cabe ao professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar
os conhecimentos linguísticos que deverão ser estudados, mas sem perder de vista que os recursos
linguísticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem, ou seja, são selecionados em função
das condições de produção, das finalidades e objetivos do texto, das características do gênero e do
suporte.

Finalmente, é importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organização escolhida, o
professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nível de dificuldade da
tarefa proposta. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e sequenciar os objetos de
ensino, considerando o que for, de um lado, possível a seus alunos e, de outro, necessário, em
função dos objetivos do projeto educativo da escola.

As práticas das aulas de Língua Portuguesa devem buscar articular competência de uso da língua
com a competência de reflexão sobre o texto que a concretizou, analisando-o em suas dimensões
discursivas ou interativa, semântica e formal. Essas práticas consistem em práticas de linguagem
nos quatro eixos/ práticas de linguagem: leitura/escuta; produção (escrita e multissemiótica);
oralidade; análise linguística/semiótica.

EIXO / PRÁTICAS DE LINGUAGEM: LEITURA/ESCUTA

O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do


leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação. As
leituras trabalhadas com os seguintes propósitos: fruição estética de textos e obras literárias;
pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos;
conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo
no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de
projetos pessoais, dentre outros.

A leitura diz respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura,
desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música),
que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.

As práticas de leitura devem ser trabalhadas, de forma inter-relacionada, às práticas de uso e


reflexão, nas seguintes dimensões:
173

1- Reconstrução e reflexão sobre as condições de produção e recepção dos textos


pertencentes a diferentes gêneros e que circulam nas diferentes mídias e esferas/campos de
atividade humana.

Trabalhar com leitura nessa dimensão é considerar que todo gênero discursivo parte de um locutor
para um interlocutor, como um determinado espaço social e temporal, contextualizar esse gênero é
a primeira condição para compreendê-lo.

A contextualização permite analisar as condições de produção, circulação e recepção dos textos.


Permite, sobretudo, reconhecer a situação comunicativa, (quem fala e para quem fala e a imagem
que esses interlocutores fazem de si e do outro), no processo de interlocução. Ela permite ao locutor
lidar com uma imagem de seu destinatário e, para isso, ajustar a linguagem, o assunto de seu texto,
o uso das palavras para que a interlocução se concretize no momento da recepção pelo leitor.
Também responder onde e quando se fala, possibilitando ao leitor formular argumentos para as
ideias defendidas no texto, o uso do vocabulário, a posição adotada, com base nas pistas deixadas
pelo autor, percebendo ou inferindo o contexto de época, o momento histórico da produção e seus
efeitos.

2- Dialogia e relação entre textos

Nessa dimensão, se trabalha a Enunciação que é a operação de identificar/explicitar quem diz o que,
dentro do texto (locutor/locutores, narrador, relator, expositor, descritor, eu-lírico),para quem diz
(alocutário/destinatário) e como diz (narrando, relatando, expondo, descrevendo, argumentando,
instruindo, prescrevendo, aconselhando, dialogando). Outras vozes podem vir mencionadas no texto.
Essas, conforme Bronckart (1999), são vozes sociais que representam grupos-instituições-pessoas-
personagens de outros textos, cujas palavras são citadas, parafraseadas, parodiadas, lembradas
pelo locutor.

O desenvolvimento dessas habilidades requer do professor: desenvolver atividades que tenham,


como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros; analisar com os
alunos como se dá o processo de enunciação, considerando locutor e destinatário do texto (explícitos
ou não) e os recursos usados pelo autor para identificar esses interlocutores no desenvolvimento da
produção.

Além do reconhecimento das vozes presentes no texto e seus posicionamentos, faz-se necessário,
trabalhar relações intertextuais (intertextualidade e interdiscursividade) entre textos.

3- Reconstrução da textualidade, recuperação e análise da organização textual, da


progressão temática e estabelecimento de relações entre as partes do texto
174

Nessa dimensão trabalhamos com a tematização que é a operação que nos permite: entender de
que fala o texto (tema), como o tema é organizado, articulado e diagramado, assim como quais
informações devem possuir e como deve ser sua concretização no corpo do texto, a fim de atingir o
público que se pretende; compreender a coerência do texto como sendo resultado da tematização,
que é realizada a partir de uma lógica interna; identifica, seja como leitor ou como ouvinte, a
hierarquia das ideias no texto e avaliar sua consistência; organizar os conceitos, as ideias,
estabelecendo relações entre elas, de modo que o texto seja entendido.

Aqui também se leva em consideração a textualização que é o processo de organizar


sequencialmente o conteúdo de um texto, considerando o gênero, o suporte em que o texto será
veiculado (jornal, internet, livro), para que público o texto está sendo produzido (adolescentes,
médicos, idosos), que objetivos o produtor do texto possui (convencer, passar conhecimentos, expor,
fazer rir), que posicionamento enunciativo o produtor tem frente ao tema tratado (concorda,
contrapõe, desacredita, ironiza). Essas informações dão ao produtor do texto o direcionamento, para
que ele possa tomar as decisões sobre como ordenar o conteúdo, como introduzir e retomar tópicos
discursivos, de modo a garantir tanto a unidade quanto a progressão temática, como estruturar e
articular os enunciados e as partes do texto.

4- Reflexão crítica sobre as temáticas tratadas e validade das informações

Aqui se trabalha a tematização, de forma crítica, o tema e os objetivos do produtor do texto, como o
tema foi abordado, a consistência, pertinência e relevância das ideias do texto.

5- Compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos


linguísticos e multissemióticos em textos pertencentes a gêneros diversos.

Nessa dimensão se trabalha a tematização no que se refere ao reconhecimento e compreensão de


implícitos pressupostos e subentendidos, bem como os efeitos de sentidos causados, em diversos
textos, pela escolha dos recursos lexicais e semânticos de expressão: sinonímia, antonímia,
hiperonímia, hiponímia, neologia, comparação, metáfora, metonímia, etc.; pela intencionalidade de
outros recursos como formatação, sons, imagens, movimentos, etc.

6- Estratégias e procedimentos de leitura.

O trabalho com leitura nessa dimensão visa o desenvolvimento da competência leitora como um
processo de aprendizagem progressiva, indispensável para que os estudantes adquiram os
conhecimentos de todas as áreas. Esse trabalho requer procedimentos de ações ordenadas e
finalizadas para que os estudantes leiam, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas variados,
175

selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a


características do gênero e suporte; desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de
expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-
se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo temático, bem como sobre
saliências textuais recursos gráficos, imagens, dados da própria obra; confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura; articulando o maior número possível de índices
textuais e contextuais na construção do sentido do texto, de modo a conseguir as metas:

a) utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expressões que não pertençam a seu
repertório linguístico ou estejam empregadas de forma não usual em sua linguagem;

b) extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções;

c) estabelecer a progressão temática;

d) integrar e sintetizar informações expressando-as em linguagem própria, oralmente ou por


escrito;

e) interpretar recursos figurativos tais como metáforas, metonímias eufemismo, hipérboles


etc.

As estratégias de leitura são trabalhadas, antes, durante e depois da leitura.

Estratégias para antes da leitura

1. Motivar os alunos para a leitura.

2. Acionar os conhecimentos prévios a respeito de: Quem escreveu o texto? Onde e quando
o texto foi produzido? Que gênero está sendo lido? Outras.

3. Estabelecer objetivos de leitura: Qual a finalidade da leitura? Para que o texto será lido?

O leitor lê para atingir objetivos determinados como informar-se, divertir-se, solucionar um


problema, passar tempo, entre outros.

4. Fazer previsões, suposições, levantamento de hipóteses: De que o texto vai tratar? O que
vai acontecer?

Estratégias para durante a leitura

1. Verificar as hipóteses e previsões que levantou, procurando, no texto, instruções/


pistas que podem sustentá-las ou descartá-las.
176

2. Localizar informações no texto.

3. Articular informações vindas de várias fontes: Do próprio texto. Do seu conhecimento


sobre o assunto. Realizando inferências necessárias à compreensão. Realizar tarefas de “Leitura
Compartilhada”.

4. O professor e aluno assumem, ora um, ora outro, a responsabilidade de organização


e envolvimento no ato de ler.

5. Confrontar várias partes do texto.

6. Sintetizar ou resumir informações.

7. Levantar novas previsões e hipóteses à medida que for lendo.

8. Construir uma representação global do texto, que permite dizer: O texto trata do
assunto.

Estratégias para depois da leitura

1. Analisar a compreensão.

2. Construir uma representação global do texto.

3. Verificar se foi possível articular as informações do conhecimento prévio dos alunos com
aqueles que o texto traz.

7- Adesão às práticas de leitura

Essa dimensão do trabalho com leitura visa à compreensão pelos estudantes de leitura realizada
pelo dever de ler, pela necessidade de ler e pelo prazer de ler. Isso requer receptividade a textos que
rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condição
atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo professor.
Além de capacidade de trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos,
posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio texto como de sua prática enquanto leitor.

No que se refere às atividades de leitura e compreensão, deverão ser considerados as dimensões,


aspectos e elementos, abaixo, para trabalhar com o aluno leitor/ouvinte/ espectador: (veja quadro):
177

• Relacionar o texto com suas condições de produção, seu


contexto sócio histórico de circulação e com os projetos de dizer:
leitor e leitura previstos, objetivos, pontos de vista e perspectivas
em jogo, papel social do autor, época, gênero do discurso e
esfera/campo em questão etc.

• Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos


diferentes campos de atividade, seus usos e funções relacionados
com as atividades típicas do campo, seus diferentes agentes, os
interesses em jogo e as práticas de linguagem em circulação e as
relações de determinação desses elementos sobre a construção
composicional, as marcas linguísticas ligadas ao estilo e o
conteúdo temático dos gêneros.

Reconstrução e reflexão sobre • Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de


as condições de produção e atividades em função do desenvolvimento das tecnologias de
recepção dos textos comunicação e informação, do uso do hipertexto e da hipermídia
pertencentes a diferentes e do surgimento da Web 2.0: novos gêneros do discurso e novas
gêneros e que circulam nas práticas de linguagem próprias da cultura digital, transmutação ou
diferentes mídias e reelaboração dos gêneros em função das transformações pelas
esferas/campos de atividade quais passam o texto (de formatação e em função da convergência
humana de mídias e do funcionamento hipertextual), novas formas de
interação e de compartilhamento de textos/
conteúdos/informações, reconfiguração do papel de leitor, que
passa a ser também produtor, dentre outros, como forma de
ampliar as possibilidades de participação na cultura digital e
contemplar os novos e os multiletramentos.

• Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas


e ideológicas, dentre outras, envolvidas na leitura crítica de textos
verbais e de outras produções culturais.

• Analisar as diferentes formas de manifestação da


compreensão ativa (réplica ativa) dos textos que circulam nas
redes sociais, blogs/microblog, sites e afins e os gêneros que
conformam essas práticas de linguagem, como: comentário, carta
178

de leitor, post em rede social, gif, meme, fanfic, vlogs variados,


political remix, charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-
minuto, e-zine, fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay, walkthrough,
detonado, machinima, trailer honesto, playlists comentadas de
diferentes tipos etc., de forma a ampliar a compreensão de textos
que pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação
mais qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas
práticas de linguagem da cultura digital.

Dialogia e relação entre • Identificar e refletir sobre as diferentes perspectivas ou


textos vozes presentes nos textos e sobre os efeitos de sentido do
uso do discurso direto, indireto, indireto livre, citações etc.
• Estabelecer relações de intertextualidade e
interdiscursividade que permitam a identificação e
compreensão dos diferentes posicionamentos e/ou
perspectivas em jogo, do papel da paráfrase e de produções
como as paródias e a estilizações.
• Estabelecer relações entre as partes do texto, identificando
Reconstrução da repetições, substituições e os elementos coesivos que
textualidade, recuperação contribuem para a continuidade do texto e sua progressão
e análise da organização temática.
textual, da progressão • Estabelecer relações lógico-discursivas variadas
temática e (identificar/ distinguir e relacionar fato e opinião;
179

estabelecimento de causa/efeito; tese/ argumentos; problema/solução;


relações entre as partes definição/exemplos etc.).
do texto • Selecionar e hierarquizar informações, tendo em vista
as condições de produção e recepção dos textos.
• Refletir criticamente sobre a fidedignidade das informações,
Reflexão crítica sobre as as temáticas, os fatos, os acontecimentos, as questões
temáticas tratadas e controversas presentes nos textos lidos, posicionando-se.
validade das informações

• Identificar implícitos e os efeitos de sentido decorrentes


de determinados usos expressivos da linguagem, da
pontuação e de outras notações, da escolha de
Compreensão dos efeitos determinadas palavras ou expressões e identificar efeitos
de sentido provocados de ironia ou humor.
pelos usos de recursos • Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de
linguísticos e escolhas e formatação de imagens (enquadramento,
multissemióticos em ângulo/vetor, cor, brilho, contraste), de sua sequenciação
textos pertencentes a (disposição e transição, movimentos de câmera, remix) e da
gêneros diversos performance – movimentos do corpo, gestos, ocupação do
espaço cênico e elementos sonoros.
(entonação, trilha sonora, sampleamento etc.) que nela se
relacionam.
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de
escolhas de volume, timbre, intensidade, pausas, ritmo,
efeitos sonoros, sincronização etc. em artefatos sonoros.

• Selecionar procedimentos de leitura adequados a


Estratégias e diferentes objetivos e interesses, levando em conta
procedimentos de leitura características do gênero e suporte do texto, de forma a
poder proceder a uma leitura autônoma em relação a
temas familiares.
• Estabelecer/considerar os objetivos de leitura.
• Estabelecer relações entre o texto e conhecimentos
prévios, vivências, valores e crenças.
• Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras
dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se
180

em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual,


suporte e universo temático, bem como sobre saliências
textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra
(índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura de textos.
• Localizar/recuperar informação.
• Inferir ou deduzir informações implícitas.
• Inferir ou deduzir, pelo contexto semântico ou
linguístico, o significado de palavras ou expressões
desconhecidas.
• Identificar ou selecionar, em função do contexto de
ocorrência, a acepção mais adequada de um vocábulo ou
expressão.
• Apreender os sentidos globais do texto.
• Reconhecer/inferir o tema.
• Articular o verbal com outras linguagens – diagramas,
ilustrações, fotografias, vídeos, arquivos sonoros etc. –
reconhecendo relações de reiteração, complementaridade
ou contradição entre o verbal e as outras linguagens.
• Buscar, selecionar, tratar, analisar e usar informações,
tendo em vista diferentes objetivos.
• Manejar de forma produtiva a não linearidade da leitura
de hipertextos e o manuseio de várias janelas, tendo em
vista os objetivos de leitura.
• Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de
literatura, textos de divulgação científica e/ou textos
Adesão às práticas de jornalísticos que circulam em várias mídias.
leitura • Mostrar-se ou tornar-se receptivo a textos que rompam
com seu universo de expectativa, que representem um
desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas
experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas
linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a
temática e nas orientações dadas pelo professor.

EIXO / PRÁTICAS DE LINGUAGEM: PRODUÇÃO DE TEXTOS


181

O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à


autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e
projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de
heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da
comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica;
comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas;
descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever
verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato
multimidiático de campo; divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de
enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir
acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar
posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos
por meio de fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros.

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam
desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de
produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana.
Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança
de papel assumido frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da
informatividade e sustentação argumentativa, do uso de recursos estilísticos e coesivos e da
autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.

As práticas de produção de textos devem ser trabalhadas, de forma inter-relacionada, às práticas de


uso e reflexão, nas seguintes dimensões:

1- Reconstrução e reflexão sobre as condições de produção e recepção dos textos


pertencentes a diferentes gêneros e que circulam nas diferentes mídias e esferas/campos de
atividade humana.

Assim como na leitura, na produção de textos a contextualização permite analisar as condições de


produção textual (quem fala, para que se fala, onde e quando se fala), para só depois disso, pensar
o como se escreve, ajustando a linguagem, o assunto do texto, o uso das palavras para que a
interlocução com o leitor se concretize no momento da produção.

2- Dialogia e relação entre textos

Também se trabalha a Enunciação na produção, pois ao se produzir um texto tem que se levar em
conta quem diz o que, dentro do texto (locutor/locutores, narrador, relator, expositor, descritor, eu-
182

lírico), para quem diz (alocutário/destinatário) e como diz (narrando, relatando, expondo,
descrevendo, argumentando, instruindo, prescrevendo, aconselhando, dialogando).

3- Alimentação temática.

Aqui, o trabalho com produção textual nessa dimensão visa a Seleção de informações para a
produção de um texto, considerando especificações (de gênero, suporte, destinatário, objetivo da
interação, etc.) previamente estabelecidas.

4 - Construção da textualidade.

Nessa dimensão, é visado o processo de organizar sequencialmente o conteúdo de um texto,


considerando o gênero, o suporte em que o texto será veiculado (jornal, internet, livro), para que
público o texto está sendo produzido (adolescentes, médicos, idosos), que objetivos o produtor do
texto possui (convencer, passar conhecimentos, expor, fazer rir), que posicionamento enunciativo o
produtor tem frente ao tema tratado (concorda, contrapõe, desacredita, ironiza). Essas informações
dão ao produtor do texto o direcionamento, para que ele possa tomar as decisões sobre como
ordenar o conteúdo, como introduzir e retomar tópicos discursivos, de modo a garantir tanto a
unidade quanto a progressão temática, como estruturar e articular os enunciados e as partes do
texto.

5 - Aspectos notacionais e gramaticais

Aqui nessa dimensão os aspectos notacionais e gramaticais devem estar envolvidos em práticas de
reflexão que permitem aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens em
produção em práticas situadas de linguagem. Primeiramente, eles usam a língua; depois, refletem
sobre o uso, intuem regularidades, levantam hipóteses explicativas; em seguida, fazem
generalizações, nomeiam fenômenos e fatos da língua; e passam a usar a língua de forma mais
consciente.

6- Estratégias de produção

Nessa dimensão, são tratados os recursos utilizados pelo aluno/autor para atingir seus objetivos em
relação ao seu interlocutor/leitor (persuadir, informar, encantar, etc.), utilizando estratégias que vão
desde o planejamento do texto oral ou escrito, realizando escolhas de elementos lexicais, sintáticos,
figurativos e ilustrativos, ajustando-as às circunstâncias, formalidades e propósitos da interação à
chegada final ao destinatário.

No que se refere às atividades de produção textual, deverão ser considerados as dimensões,


aspectos e elementos, abaixo, para trabalhar com o aluno produtor de texto: (veja quadro):
183

• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se


produzem textos e sobre as diferenças em termos formais,
estilísticos e linguísticos que esses contextos determinam,
incluindo-se aí a multissemiose e características da conectividade
(uso de hipertextos e hiperlinks, dentre outros, presentes nos textos
Consideração e reflexão que circulam em contexto digital).
sobre as condições de
produção dos textos que • Analisar as condições de produção do texto no que diz respeito ao
regem a circulação de lugar social assumido e à imagem que se pretende passar a respeito
diferentes gêneros nas de si mesmo; ao leitor pretendido; ao veículo ou à mídia em que o
diferentes mídias e campos texto ou produção cultural vai circular; ao contexto imediato e ao
de atividade humana contexto sócio-histórico mais geral; ao gênero do discurso/campo
de atividade em questão etc.

• Analisar aspectos sociodiscursivos, temáticos, composicionais e


estilísticos dos gêneros propostos para a produção de textos,
estabelecendo relações entre eles.

Dialogia e relação entre • Orquestrar as diferentes vozes nos textos pertencentes aos
textos gêneros literários, fazendo uso adequado da “fala” do narrador, do
discurso direto, indireto e indireto livre.

• Estabelecer relações de intertextualidade para explicitar,


sustentar e qualificar posicionamentos, construir e referendar
explicações e relatos, fazendo usos de citações e paráfrases,
devidamente marcadas e para produzir paródias e estilizações.
Alimentação temática • Selecionar informações e dados, argumentos e outras
referências em fontes confiáveis impressas e digitais,
organizando em roteiros ou outros formatos o material
pesquisado, para que o texto a ser produzido tenha um nível
de aprofundamento adequado (para além do senso comum,
quando for esse o caso) e contemple a sustentação das
posições defendidas.
• Estabelecer relações entre as partes do texto, levando
184

em conta a construção composicional e o estilo do


gênero, evitando repetições e usando adequadamente
elementos coesivos que contribuam para a coerência, a
continuidade do texto e sua progressão temática.
• Organizar e/ou hierarquizar informações, tendo em
vista as condições de produção e as relações- lógico-
Construção da discursivas em jogo: causa/efeito; tese/argumentos;
textualidade problema/solução; definição/exemplos etc.
• Usar recursos linguísticos e multissemióticos de forma
articulada e adequada, tendo em vista o contexto de
produção do texto, a construção composicional e o estilo
do gênero e os efeitos de sentido pretendidos.
Aspectos notacionais • Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos dos aspectos
e gramaticais notacionais – ortografia padrão, pontuação adequada,
mecanismos de concordância nominal e verbal, regência verbal
etc., sempre que o contexto exigir o uso da norma-padrão.
• Desenvolver estratégias de planejamento, revisão, edição,
reescrita/redesign e avaliação de textos, considerando-se sua
adequação aos contextos em que foram produzidos, ao modo
(escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à
Estratégias de produção variedade linguística e/ou semioses apropriadas a esse
contexto, os enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a
esfera/ campo de circulação, adequação à norma-padrão etc.
• Utilizar softwares de edição de texto, de imagem e de áudio
para editar textos produzidos em várias mídias, explorando os
recursos multimídias disponíveis.

EIXO / PRÁTICAS DE LINGUAGEM: ORALIDADE

A oralidade é uma forma de comunicação que remonta à época clássica, quando as epopeias,
tragédias e comédias eram dadas a conhecer e transmitidas pela via oral e não pela modalidade
escrita. O lugar da competência oral no âmbito dos estudos linguísticos e pedagógicos, negligenciada
durante muitos anos no ensino de línguas, tem vindo a ser repensada nas últimas décadas,
ganhando uma nova importância (Amor, 1994, p. 66; Valls, 2010, p. 12), já que se foi reconhecendo
que, para comunicar, não basta ter conhecimento da gramática e do léxico, nem mesmo
compreender textos orais; é necessário saber interagir verbal e oralmente na língua que estamos a
aprender (Duarte, 2015, p. 57).
185

O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou
sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de
campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou
sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de
músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras.
Envolve também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e
discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos
de atuação.

As práticas de oralidade devem ser trabalhadas, de forma inter-relacionada, às práticas de uso e


reflexão, nas seguintes dimensões:

1 - Reconstrução e reflexão sobre as condições de produção e recepção dos textos


pertencentes a diferentes gêneros e que circulam nas diferentes mídias e esferas/campos de
atividade humana.

Assim como nos eixos anteriores, a contextualização permite analisar as condições de produção
textual (quem fala, para que se fala, onde e como se fala), para só depois disso, refletir sobre os
papéis assumidos pelos participantes, como a linguagem, a variação linguística, o assunto do texto,
o uso das palavras foram ajustado à situação comunicativa.

2 - Compreensão de textos orais

A compreensão de textos orais pressupõe escuta atenta e análise crítica de diferentes discursos,
desenvolvendo a capacidade de avaliação de textos orais:
- inferindo a possíveis intenções do enunciador;
- identificando referências intertextuais;
- percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor;
- identificando posições ideológicas sustentadas no discurso, sendo capaz de aderir a elas ou de
recusá-las.
3 - Produção de textos orais

A produção de textos orais requer planejamento da fala pública, usando a linguagem escrita em
função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos, caso seja necessário.

4 - Compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e


multissemióticos em textos pertencentes a gêneros diversos
186

Nas situações comunicativas orais, será necessário que os interlocutores considerem possíveis
efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos não verbais (gestos, expressões faciais,
postura corporal) e que o produtor do texto monitore seu desempenho oral, levando em conta a
intenção comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planejamento prévio, quando
necessário.

5 - Relação entre fala e escrita

O tratamento das práticas orais compreende:

Consideração e
reflexão sobre as
• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se
condições de
produzem textos orais e sobre as diferenças em termos formais,
produção dos textos
estilísticos e linguísticos que esses contextos determinam,
que regem a
incluindo-se aí a multissemiose.
circulação de
diferentes gêneros
• Conhecer e refletir sobre as tradições orais e seus gêneros,
nas diferentes mídias
considerando-se as práticas sociais em que tais textos surgem e se
e campos de
perpetuam, bem como os sentidos que geram.
atividade humana
• Proceder a uma escuta ativa, voltada para questões relativas
Compreensão de ao contexto de produção dos textos, para o conteúdo em
textos orais questão, para a observação de estratégias discursivas e dos
recursos linguísticos e multissemióticos mobilizados, bem como
dos elementos paralinguísticos e cinésicos.

Produção de textos • Produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos,


orais considerando-se aspectos relativos ao planejamento, à produção,
ao redesign, à avaliação das práticas realizadas em situações de
interação social específicas.
Compreensão dos • Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de
efeitos de sentidos escolhas de volume, timbre, intensidade, pausas, ritmo, efeitos
provocados pelos sonoros, sincronização, expressividade, gestualidade etc. e
usos de recursos produzir textos levando em conta efeitos possíveis.
linguísticos e
multissemióticos em
textos pertencentes
187

a gêneros diversos

• Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em conta


o modo como as duas modalidades se articulam em diferentes
gêneros e práticas de linguagem (como jornal de TV,
Relação entre fala e programa de rádio, apresentação de seminário, mensagem
escrita instantânea etc.), as semelhanças e as diferenças entre
modos de falar e de registrar o escrito e os aspectos
sociodiscursivos, composicionais e linguísticos de cada
modalidade sempre relacionados com os gêneros em questão.
• Oralizar o texto escrito, considerando-se as situações sociais
em que tal tipo de atividade acontece, seus elementos
paralinguísticos e cinésicos, dentre outros.
• Refletir sobre as variedades linguísticas, adequando sua
produção a esse contexto.

EIXO / PRÁTICAS DE LINGUAGEM: ANÁLISE LINGUÍSTICA/ SEMIÓTICA

O eixo da análise linguística/semiótica, que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-
padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve transversalmente aos dois eixos –
leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise textual, gramatical,
lexical, fonológica e das materialidades das outras semioses.

Esse eixo envolve os procedimentos e estratégias (meta) cognitivas de análise e avaliação


consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e
multissemióticos), das materialidades dos textos, responsável por seus efeitos de sentido seja no
que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e
multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos,
com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita,
as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da
progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do
gênero em questão.

No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo,
altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim
188

como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade etc. No que
tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou
estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção,
a forma e o estilo de gênero.

Já a análise feita nos textos multissemióticos leva em conta as formas de composição e estilo de
cada uma das linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade
e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e
performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no
espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como
ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música.

Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos,


sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à
compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitantemente, sendo construídos durante
o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos e
multissemióticos oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma
geral, em que essas descrições, conceitos e regras operam e nas quais serão concomitantemente
construídos: comparação entre definições que permitam observar diferenças de recortes e ênfases
na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e
análise dos efeitos de sentido que essas formas podem trazer/ suscitar; exploração dos modos de
significar dos diferentes sistemas semióticos etc.

Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística,


inerentes a qualquer sistema linguístico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de
análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor social
atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a
preconceitos sociais, deve ser tematizado.

É importante considerar que, qualquer que seja o conteúdo, a constituição de conceitos acontece
num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximação crescente
de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os estudantes devem usar a
língua; depois, refletir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipóteses explicativas; em seguida,
podem fazer generalizações, nomear fenômenos e fatos da língua, ou seja, usar a língua para
descrever o funcionamento da própria língua e, então, voltar a usar a língua de forma mais
consciente. Os objetos de conhecimento receberão um tratamento metalinguístico de acordo com o
nível de aprofundamento possível e desejável, considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos
e as características específicas do tema trabalhado.
189

Os conhecimentos linguísticos operam em todos os campos/esferas de atuação. São apresentados


em quadro referente a todos os campos os conhecimentos linguísticos relacionados à ortografia,
pontuação, conhecimentos gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos), entre outros:

• Conhecer e usar as convenções da língua escrita,


entendendo as relações regulares e irregulares
Fono-ortografia entre fonemas e grafemas na escrita do português
do Brasil.
• Conhecer e analisar as possibilidades de
estruturação da sílaba na escrita do português do
Brasil.

• Conhecer as classes de palavras abertas


(substantivos, verbos, adjetivos e advérbios) e
fechadas (artigos, numerais, preposições,
conjunções, pronomes) e analisar suas funções
Morfossintaxe sintático-semânticas nas orações e seu
funcionamento (concordância, regência).
• Perceber o funcionamento das flexões (número,
gênero, tempo, pessoa etc.) de classes gramaticais
em orações (concordância).
• Correlacionar as classes de palavras com as
funções sintáticas (sujeito, predicado, objeto,
modificador etc.).

• Conhecer e analisar as funções sintáticas


(sujeito, predicado, objeto, modificador etc.).
Sintaxe • Conhecer e analisar a organização sintática
canônica das sentenças do português do Brasil e
relacioná-la à organização de períodos compostos
(por coordenação e subordinação).
190

• Perceber a correlação entre os fenômenos de


concordância, regência e retomada (progressão
temática – anáfora, catáfora) e a organização
sintática das sentenças do português do Brasil.

• Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos


textos decorrentes de fenômenos léxico-semânticos,
Semântica tais como aumentativo/diminutivo;
sinonímia/antonímia; polissemia ou homonímia;
figuras de linguagem; modalizações epistêmicas,
deônticas, apreciativas; modos e aspectos verbais.
• Conhecer algumas das variedades linguísticas do
português do Brasil e suas diferenças fonológicas,
Variação linguística prosódicas, lexicais e sintáticas, avaliando seus
efeitos semânticos.
• Discutir, no fenômeno da variação linguística,
variedades prestigiadas e estigmatizadas e o
preconceito linguístico que as cerca, questionando
suas bases de maneira crítica.
• Conhecer as diferentes funções e perceber os
efeitos de sentidos provocados nos textos pelo uso
de sinais de pontuação (ponto final, ponto de
Elementos notacionais da escrita interrogação, ponto de exclamação, vírgula, ponto
e vírgula, dois pontos) e de pontuação e
sinalização dos diálogos (dois pontos, travessão,
verbos de dizer).
• Conhecer a acentuação gráfica e perceber suas
relações com a prosódia.
• Utilizar os conhecimentos sobre as
regularidades e irregularidades ortográficas do
português do Brasil na escrita de textos.
191

A seguir, serão apresentados os campos a serem trabalhados e, posteriormente, os objetos de


ensino e habilidades a serem trabalhadas em cada um deles.

CAMPOS DE ATUAÇÃO
Os campos abaixo apresentados não são colocados apenas como uma organização ou como
critérios de seleção gêneros textuais. Eles contextualizam as habilidades em práticas de linguagem
em leitura, produção de texto e análise linguística e semiótica. Têm também a função didática de
possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida
social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras
linguagens, nos tempos e espaços escolares.
São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais),
Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico/midiático e
Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem fundidos nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública:

ANOS INICIAIS ANOS FINAIS


Campo da vida cotidiana
Campo artístico-literário Campo artístico-literário
Campo das práticas de estudo e Campo das práticas de estudo e
pesquisa pesquisa
Campo da vida pública Campo de atuação da vida pública
Campo jornalístico-midiático

A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam
dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para
uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação
que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve,
por exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor
pautas de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida
pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à
compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos.

Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em


cada um deles. Diferentes recortes são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre
eles são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos em um determinado campo
estão também referenciados a outros, existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e
produção escrita ou oral do campo jornalístico/midiático se conectam com as de atuação na vida
192

pública. Uma reportagem científica transita tanto pelo campo jornalístico/midiático quanto pelo
campo de divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tanto ao campo jornalístico
quanto ao literário ou de investigação. Enfim, os exemplos são muitos.

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na sociedade atual, são exigidos do indivíduo conhecimentos e habilidades que lhes permitam
interpretar e analisar, de maneira crítica a crescente quantidade de informações, veiculadas com
velocidade cada vez maior. Aliados a isso, temos testemunhado nos últimos anos, o intenso
desenvolvimento tecnológico, cujos reflexos são percebidos cada vez mais em nosso dia a dia.

Nesse contexto, conhecer e usar bem a língua materna se faz cada vez mais necessário para que o
cidadão participe ativamente do mundo em que vive. O conhecimento linguístico possibilita que ele
solucione problemas do cotidiano, tenha acesso aos bens culturais e participe ativa e criticamente
da sociedade da qual está inserido.
Os dois primeiros anos do Ensino Fundamental são dedicados, especialmente, ao processo de
“alfabetizar letrando”, isto é, a possibilitar ao aluno que tenha acesso a práticas letradas e a
participação nessas práticas, ao mesmo tempo em que a estrutura e o funcionamento do sistema de
escrita são explorados.

Já no terceiro, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, embora continue existindo a preocupação
com a alfabetização, a ênfase recairá sobre o trabalho com as capacidades de leitura e produção de
textos escritos e orais, bem como sobre aspectos da análise linguística necessários às práticas de
ler, escrever, ouvir e falar.

O compromisso com a formação do aluno visando à sua participação em práticas letradas assume,
então, nesta etapa do Ensino Fundamental, importância ainda maior. Cabe ao professor promover
situações diferentes daquelas que os alunos encontram cotidianamente, de modo a ampliar o seu
universo cultural e aprimorar suas capacidades de uso da linguagem.

Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português do Brasil
escrito, compreendendo como se dá este processo (longo) de construção de um conjunto de
conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudante. Para isso, é preciso
conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações entre sons (fonemas) do português oral
do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escrito. Dito de outro
modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever significa,
principalmente, perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala
(fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve consciência fonológica da linguagem:
193

perceber seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que essas
relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de alfabetização fazem parecer. Não há
uma regularidade nessas relações e elas são construídas por convenção. Não há, como diria
Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente dos desenhos, as letras da escrita não
representam propriedades concretas desses sons. A humanidade levou milênios para estabelecer a
relação entre um grafismo e um som. Durante esse período, a representação gráfica deixou de ser
motivada pelos objetos e ocorreu um deslocamento da representação do significado das palavras
para a representação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto ugarítico, por exemplo, as
consoantes, mais salientes sonoramente e em maior número, foram isoladas primeiro.

Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança mostram que, nesse processo, é preciso:

• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/letras (signos);

• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de palavras (que chamamos de leitura


“incidental”, como é o caso da leitura de logomarcas em rótulos), que será depois responsável pela
fluência na leitura;

• construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão;

• perceber quais sons se deve representar na escrita e como;

• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as letras estão representando certos sons
da fala em contextos precisos;

• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológico desta representação;

• até, finalmente, compreender o modo de relação entre fonemas e grafemas, em uma língua
específica.

Esse processo básico (alfabetização) de construção do conhecimento das relações fonografêmicas


em uma língua específica, que pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado por outro,
bem mais longo, que podemos chamar de ortografização, que complementará o conhecimento da
ortografia do português do Brasil. Na construção desses conhecimentos, há três relações que são
muito importantes: a) as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua escrita
(perspectiva sociolinguística); b) os tipos de relações fono-ortográficas do português do Brasil; e c) a
estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fonológica).

Mencionamos a primeira relação ao dizer que a criança está relacionando com as letras não
propriamente os fonemas (entidades abstratas da língua), mas fones e alofones de sua variedade
linguística (entidades concretas da fala).
194

O segundo tipo de relações – as relações fono-ortográficas do português do Brasil – é complexo,


pois, diferente do finlandês e do alemão, por exemplo, há muito pouca regularidade de representação
entre fonemas e grafemas no português do Brasil. No português do Brasil, há uma letra para um som
(regularidade biunívoca) apenas em poucos casos. Há, isso sim, várias letras para um som – /s/ s,
c, ç, x, ss, sc, z, xc,

/j/ g, j; /z/ x, s, z e assim por diante –; vários sons para uma letra: s - /s/ e /z/; z - /s, /z/; x - /s, /z/, /∫/,
/ks/ e assim por diante; e até nenhum som para uma letra – h, além de vogais abertas, fechadas e
nasalizadas (a/ã; e/é; o/ó/õ).

Dos 26 grafemas de nosso alfabeto, apenas sete – p, b, t, d, f, v, k – apresentam uma relação regular
direta entre fonema e grafema e essas são justamente as consoantes bilabiais, linguodentais e
labiodentais surdas e sonoras. Essas são as regulares diretas.

Há, ainda, outros tipos de regularidades de representação: as regulares contextuais e as regulares


morfológico-gramaticais, para as quais o aluno, ao longo de seu aprendizado, pode ir construindo
“regras”.

As regulares contextuais têm uma escrita regular (regrada) pelo contexto fonológico da palavra; é o
caso de: R/RR; S/SS; G+A, O, U/ GU+E, I; C+A, O, U/QU+E, I; M+P, B/N+outras, por exemplo.

As regulares morfológico-gramaticais, para serem construídas, dependem de que o aluno já tenha


algum conhecimento de gramática, pois as regras a serem construídas dependem desse
conhecimento, isto é, são definidas por aspectos ligados à categoria gramatical da palavra,
envolvendo morfemas (derivação, composição), tais como: adjetivos de origem com S; substantivos
derivados de adjetivos com Z; coletivos em /au/ com L; substantivos terminados com o sufixo /ise/
com C (chatice, mesmice); formas verbais da 3ª pessoa do singular do passado com U; formas
verbais da 3ª pessoa do plural do futuro com ÃO e todas as outras com M; flexões do Imperfeito do
Subjuntivo com SS; Infinitivo com R; derivações mantêm a letra do radical, dentre outras. Algumas
dessas regularidades são apresentadas por livros didáticos nos 3º a 5º anos e depois.

Todo o restante das relações é irregular. São definidas por aspectos históricos da evolução da
ortografia e nada, a não ser a memória, assegura seu uso. Ou seja, dependem de memorização a
cada nova palavra para serem construídas. É, pois, de se supor que o processo de construção
dessas relações irregulares leve longo tempo, se não a vida toda. Por fim, temos a questão de como
é muitas vezes erroneamente tratada a estrutura da sílaba do português do Brasil na alfabetização.
Normalmente, depois de apresentadas as vogais, as famílias silábicas são apresentadas sempre
com sílabas simples consoante/vogal (CV). Esse processo de apresentação dura cerca de um ano
195

letivo e as sílabas não CV (somente V; CCV; CVC; CCVC; CVV) somente são apresentadas ao final
do ano.

As sílabas deveriam ser apresentadas como o que são, isto é, grupos de fonemas pronunciados em
uma só emissão de voz, organizados em torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas com diversos
arranjos consonantais/vocálicos em torno da vogal núcleo.

Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas na alfabetização/ como sendo


capacidades de (de) codificação, que envolvem:

• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);

• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);

• Conhecer o alfabeto;

• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;

• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;

• Saber decodificar palavras e textos escritos;

• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;

• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim
fluência e rapidez de leitura (fatiamento).

É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar
até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografização terão impacto nos textos em gêneros


abordados nos anos iniciais. Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com o docente e
os colegas, ainda assim, os gêneros propostos para leitura/escuta e produção oral, escrita e
multissemiótica, nos primeiros anos iniciais, serão mais simples, tais como listas (de chamada, de
ingredientes, de compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e lides, listas de regras da
turma etc., pois favorecem um foco maior na grafia, complexificando-se conforme se avança nos
anos iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que circulam gêneros
mais familiares aos alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo
modo, os conhecimentos e a análise linguística e multissemiótica avançarão em outros aspectos
notacionais da escrita, como pontuação e acentuação e introdução das classes morfológicas de
palavras a partir do 3º ano.
196

Nesta perspectiva, o Currículo de Língua Portuguesa de Minas Gerais valoriza o uso da língua nas
diferentes situações sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de
falar. Para estar de acordo com essa concepção, o trabalho em sala de aula deve se organizar em
torno do uso e privilegiar a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da
língua. Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é,
preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de
uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é
que se propõe aqui o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita,
mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação
de uso público da língua).

Reforçando as concepções descritas acima, entendemos a alfabetização como o processo


específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético
e ortográfico, que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia, e o letramento como o processo
de inserção e participação na cultura escrita.

Nesse contexto, propomos para a sala de aula um trabalho que privilegie, de um lado, práticas de
uso da língua e, de outro, práticas de reflexão sobre o uso, sobre a própria natureza do sistema
linguístico. Assim, acreditamos dar ao aluno oportunidades de ouvir e ler com compreensão e de
falar e escrever com coerência, em situações sociais cada vez mais diversificadas.

Em oralidade, propõe-se a produção de textos orais, considerando as diferenças entre língua falada
e escrita e as formas específicas de composição do discurso oral, em situações formais e informais.
Além disso, a variação linguística deverá ser explorada de acordo com a diversidade de práticas
orais de uso da linguagem.

Em leitura, o foco está na interação ativa entre leitor/ouvinte/expectador com textos escritos, orais
ou multisemióticos oriundos de diferentes campos de atividade humana. Para aprimorar a
compreensão leitora, é sugerido que sejam proporcionadas ao aluno diversificadas experiências de
ler, ouvir, comentar textos escritos etc. Essas experiências devem incluir a reflexão sobre quem
escreveu, para quem, sobre o quê, com que finalidade, em qual tempo e espaço, como o texto
circulou e chegou até nós. A leitura literária deve perpassar pela compreensão de como a literatura
dialoga com a vida humana.

Em produção de textos, propõe-se o engajamento das crianças em situações reais de produção de


textos verbais, não verbais, multimodais/multisemióticos, considerando o uso das linguagens
adequadas ao contexto de produção, recepção e circulação. As práticas de escrita são iniciadas já
no primeiro ano do Ensino Fundamental com o apoio do professor, ainda que as crianças não
197

dominem o sistema alfabético de escrita. Espera-se que, no decorrer do Ensino Fundamental, as


crianças aprimorem gradativamente essas habilidades.

No eixo análise linguística/semiótica, as habilidades a serem desenvolvidas vinculam-se às práticas


propostas nos eixos oralidade, leitura e produção de textos, focando nos dois primeiros anos a
aprendizagem do sistema alfabético de escrita.

A meta a ser alcançada é que, ao final dos dois primeiros anos de escolaridade do Ensino
Fundamental, a criança esteja dominando o sistema alfabético de representação da escrita para
escrever seus textos e ler com autonomia e compreensão dos textos apresentados. Deve ter, pois,
consolidado não só as habilidades a respeito do funcionamento da língua escrita, mas também as
habilidades referentes à leitura e à escrita necessárias para expressar-se, comunicar-se e participar
das práticas sociais letradas, bem como ter desenvolvido o gosto e o apreço pela leitura,
consideradas para este segmento de aprendizagem.

Ao final do quinto ano de escolaridade do Ensino Fundamental, os alunos deverão avançar nos
processos de escrita, com o domínio da ortografia e da textualidade, e na leitura na interpretação e
compreensão dos textos. Deverão, assim, ser capazes de ler, compreender, retirar informações
contidas no texto, realizar inferências e redigir com coerência, coesão, correção ortográfica e
gramatical, para serem compreendidos e para compreender os discursos que produz e os discursos
que circulam na sociedade, como experiência e lugar de identidade e de cidadania.

MULTILETRAMENTOS

A necessidade de expandir a visão de letramento tradicional, focado predominantemente nas


habilidades de leitura e escrita da linguagem verbal (JEWITT, 2008, p. 244), para uma proposta mais
abrangente sobre a linguagem, como gênero discursivo, considerando os variados recursos
semióticos mobilizados, é consensual entre muitos pesquisadores. Tal expansão estaria relacionada
ao contexto contemporâneo marcado, principalmente, por grandes desenvolvimentos tecnológicos e
pelo fenômeno da globalização, o qual tem como uma de suas consequências a aproximação entre
a imensa diversidade cultural e social.

Nesse contexto, apesar da relevância do letramento voltado para o exame da linguagem verbal,
surge a necessidade de pensar novas formas de letramento. Uma das discussões iniciais sobre a
expansão do conceito de letramento proposta pelo Grupo de Nova Londres (1996) apontou o termo
“multiletramentos” para definir uma nova abordagem, a qual oferece argumentos para repensar os
letramentos e suas implicações para a participação social na vida pública, econômica e comunitária
(THE NEW LONDON GROUP, 1996).
198

Várias atividades das quais participamos exigem o conhecimento sobre inúmeros saberes
contemplados nos multiletramentos, baseados na manipulação de uma multiplicidade de linguagens,
culturas, práticas sociais e contextos, diferentemente de uma visão de letramento embasada na
apreensão de regras e sua aplicação de maneira correta (COPE; KALANTZIS, 2008). À medida que
nos educamos em direção aos multiletramentos, as ações em busca de uma participação mais
influente na vida contemporânea se tornam mais informadas segundo conhecimentos e processos
especializados. Tal especialização está relacionada a saber interagir em situações (gêneros
discursivos) familiares e não familiares e ser capaz de procurar por pistas para uma participação
mais apropriada nessas práticas (COPE; KALANTZIS, 2008), uma vez que os saberes dos
multiletramentos podem ser definidos como “as habilidades de interagir com a pluralidade (LO
BIANCO, 2000, p. 99), como leitores e produtores de texto.” (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010, p.
45).

Uma vez que o objetivo pedagógico dos multiletramentos é “proporcionar aos alunos uma percepção
sobre como padrões de significação são produtos de diferentes contextos” (COPE, KALANTZIS,
2008, p. 205), o reconhecimento e uso desses padrões depende, dentre outros fatores, da
manipulação de diferentes modos semióticos. O letramento multimodal é uma das propostas da
pedagogia dos multiletramentos, e está relacionado à referida manipulação de diferentes modos
semióticos.

LETRAMENTO MULTIMODAL

Conforme indicado no manifesto de 1996 do Grupo de Nova Londres, uma das ideias principais que
informa a noção de multiletramentos é a crescente complexidade e inter-relação de diferentes modos
semióticos. Dentre as grandes áreas que contemplam essa complexidade e inter-relação, o
letramento multimodal recebe atenção especial por incorporar e reunir os saberes necessários para
lidar com esses diversos modos semióticos (THE NEW LONDON GROUP, 1996, p. 17).
Considerando os dois argumentos que justificam a multiplicidade defendida pelos multiletramentos,
a diversidade cultural e linguística de um lado, e a influência de novas tecnologias comunicativas de
outro, “[e]m ambos os casos, tem-se em mente modos de representação mais amplos e mais
dinâmicos do que exclusivamente a linguagem verbal” (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010, p. 45).
Tais constatações apontam para a importância do letramento multimodal, como um conjunto de
práticas que consideram essa ampliação de foco da linguagem verbal para outros modos semióticos
a fim de dar conta dessa multiplicidade.

Os saberes que envolvem os multiletramentos contemplam habilidades para interagir tanto com a
diversidade de culturas e línguas quanto com a diversidade de tecnologias comunicativas. Manipular
199

as diversas tecnologias comunicativas define a proposta central do letramento multimodal, ou seja,


conhecer o papel dos recursos semióticos e o uso integrado dos mesmos na construção de sentido.

Segundo Rojo (2012) existe uma necessidade de se incluir no currículo escolar a ampla
multiplicidade das novas culturas e textos que surgem no mundo globalizado com o subsídio das
novas tecnologias, visto que já estão presentes na vida dos alunos, mas ainda não estão presentes
na escola.

O ensino pautado nos textos multimodais possibilita ao aluno compreender essa diversidade
encontrada nos mais diferentes meios de comunicação presentes no cotidiano, sendo, diante disso,
cada vez mais “frequente a preocupação dos professores em inserir gêneros textuais diversos e
recursos tecnológicos da sociedade moderna nas atividades realizadas em sala de aula” (DIONÍSIO,
2005, p. 140). E essa preocupação é norteada pelo fato de que “todo professor tem convicção de
que imagens ajudam a aprendizagem, quer seja como recurso para prender a atenção dos alunos,
quer seja como portador de informação complementar ao texto verbal” (idem, p. 141, grifo da autora).
Mayer (2001) apud Dionísio (2005) diz que “os alunos aprendem melhor através de palavras e
imagens que de palavras apenas” (p. 141) constate-se então que quando procuramos uma
metodologia que abrange palavras e imagens, aliamos a ludicidade à interação e com isso
despertamos um maior interesse nos alunos em aprender.

A NOVA IDADE QUE INTEGRA O ENSINO FUNDAMENTAL, O EDUCAR E O BRINCAR

Algumas características das crianças de seis anos as distinguem das de outras faixas etárias,
sobretudo a imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma
privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.

Com a ampliação do ensino fundamental para nove anos, atendendo ao disposto na Lei nº
11.114/2005, e posteriormente a Lei nº 12.274/2006, as crianças adentraram formalmente à escola
aos 06 (seis) anos de idade. Acredita-se, pois que os ordenamentos sinalizam que essa entrada,
‘mais cedo’ na escola, não significa que a educação infantil deva ocupar-se da preparação das
crianças para a entrada no ensino fundamental, mas que em cada movimento faça-se o possível
para atender às especificidades do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças em suas
diferentes faixas etárias e processos formativos, salvaguardando o jogo, o brinquedo e a ludicidade
como perspectiva formativa. Neste contexto, necessário se faz olhar atentamente para o que se
denomina especificidades da infância, o que implica considerar aspectos que vão para além da
adaptação física/estrutural, para o acolhimento das crianças de seis anos no ensino fundamental.
200

Melhorar as condições de equidade e qualidade na educação básica, estruturar o novo ensino


fundamental e assegurar o ingresso, com tempo de aprendizagens na e para a alfabetização e o
letramento.

A importância de ocupar-se da passagem da criança do centro de educação infantil, para a pré-


escolar, aos anos iniciais está condicionada à entrada da criança na atividade principal, que passa a
ser o estudo. Conforme Leontiev (1978 apud FACCI, 2004, p. 70), “[...] o próprio lugar que a criança
ocupa com relação ao adulto se torna diferente. Na escola, a criança tem deveres a cumprir, tarefas
a executar e, pela primeira vez em seu desenvolvimento, tem a impressão de estar realizando
atividades verdadeiramente importantes”. Ainda para Elkonin (1987 apud FACCI, 2004, p. 73), as
atividades das crianças são variadas. Em razão disso, “A transição de uma etapa de desenvolvimento
infantil para outra é caracterizada por crises”. As crises surgem no limite entre as duas idades e
marcam o fim de uma etapa e o começo de outra. Os períodos de crise produzem mudanças bruscas,
rupturas na personalidade da criança, podem durar vários meses, um ano, dois ao máximo. O
movimento/fase das crises, anunciado pela autora, assume diferentes desmembramentos e impactos
nas relações familiares e escolares. São momentos críticos que demandam posturas acordadas
entre pais e professores, tendo em vista as individualidades que marcam o ser de cada criança. Para
Leontiev (1978 apud FACCI, 2004), as crises são inevitáveis, o que é evitável são os momentos
críticos e a rupturas que impactam qualitativamente no desenvolvimento e aprendizagem das
crianças neste período, diferente em cada criança. Neste movimento teórico/reflexivo, destacam-se
as contribuições de Fortuna (2000, p. 122), a qual diz que: Defender o brincar na escola, por outro
lado não significa negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o
desenvolvimento.

O Currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a estruturação de um


projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se
desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais. (BRASIL, 2010, p. 06).

Neves (2011) ocupa-se da necessidade de valorização das crianças e do respeito aos processos de
aprendizagem vivenciados pelas mesmas. Destaca que há uma multiplicidade de situações que
formam as práticas educativas: dentre eles destaca a cultura dos pares, o ser criança, e a cultura
escolar e dos professores. Cita que as práticas educativas devem estruturar-se em torno das
brincadeiras e do letramento, visto que ambas alcançam diferentemente a educação infantil e os
anos iniciais.
Para Heck (2012), os principais mediadores no processo de transição da educação infantil para os
anos iniciais são os professores, são planejamentos efetivos, elaborados em conjunto com as
crianças e para as crianças, uma proposta de educação integrada, na qual os professores da
201

educação infantil olhem para os anos iniciais e os professores dos anos iniciais se voltem para a
educação infantil, atentos a uma continuidade e complexidade ludicamente construídas.

CAMPOS DE ATUAÇÃO - ANOS INICIAIS

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades vivenciadas


cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar,
escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes,
recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos
literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam
experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas,
canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/ cartum, dentre outros.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA


Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, especialmente de textos
das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que
impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns
noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comentários em sites para criança;
textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados;
cartas de reclamação, regras e regulamentos.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA


Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer
os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa
e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste
campo em mídia impressa ou digital: enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos;
quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica;
verbetes de enciclopédia.

LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


202

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os estudantes encontram-se diante de mudanças


significativas, decorrentes da passagem da infância para a puberdade, e se tornam adolescentes de
desafios escolares de maior complexidade e da participação em novos âmbitos sociais. Eles passam
por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida,
os adolescentes modificam as relações sociais, e os laços afetivos, intensificando suas relações com
seus pares de idade o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada
por eles, havendo em muitas escolas as culturas juvenis, com as quais os educadores devem
apresentar disposição para entender e dialogar com essas culturas juvenis, cujos traços são mais
visíveis, nas áreas urbanas mais densamente povoadas.

O adolescente/jovem participa com maior criticidade de situações comunicativas diversificadas,


interagindo com um número de interlocutores cada vez mais amplo, inclusive no contexto escolar,
no qual se amplia o número de professores responsáveis por cada um dos componentes curriculares.
Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só o aprofundamento de conhecimentos
relativos às áreas, como também o surgimento do desafio de aproximar esses múltiplos
conhecimentos. A continuidade da formação para a autonomia se fortalece nessa etapa, na qual os
jovens assumem maior protagonismo em práticas de linguagem realizadas dentro e fora da escola.

No componente Língua Portuguesa, amplia-se o contato dos estudantes com gêneros textuais
relacionados a vários campos de atuação e a várias disciplinas, partindo-se de práticas de linguagem
já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas práticas, em direção a novas experiências.

Aprofunda-se, nessa etapa, o tratamento dos gêneros que circulam na esfera pública, nos campos
jornalístico-midiático e de atuação na vida pública. No primeiro campo, os gêneros jornalísticos –
informativos e opinativos – e os publicitários são privilegiados, com foco em estratégias linguístico-
discursivas e semióticas voltadas para a argumentação e persuasão. Para além dos gêneros, são
consideradas práticas contemporâneas de curtir, comentar, redistribuir, publicar notícias, curar etc.
e tematizadas questões polêmicas envolvendo as dinâmicas das redes sociais e os interesses que
movem a esfera jornalística-midiática. A questão da confiabilidade da informação, da proliferação de
fake news, da manipulação de fatos e opiniões têm destaque e muitas das habilidades se relacionam
com a comparação e análise de notícias em diferentes fontes e mídias, com análise de sites e
serviços checa- dores de notícias e com o exercício da curadoria, estando previsto o uso de
ferramentas digitais de curadoria. A proliferação do discurso de ódio também é tematizada em todos
os anos e habilidades relativas ao trato e respeito com o diferente e com a participação ética e
respeitosa em discussões e debates de ideias são consideradas. Além das habilidades de leitura e
produção de textos já consagradas para o impresso são contempladas habilidades para o trato com
o hipertexto e também com ferramentas de edição de textos, áudio e vídeo e produções que podem
prever postagem de novos conteúdos locais que possam ser significativos para a escola ou
203

comunidade ou apreciações e réplicas a publicações feitas por outros. Trata-se de promover uma
formação que faça frente a fenômenos como o da pós-verdade, o efeito bolha e proliferação de
discursos de ódio, que possa promover uma sensibilidade para com os fatos que afetam
drasticamente a vida de pessoas e prever um trato ético com o debate de ideias.

Como já destacado, além dos gêneros jornalísticos, também são considerados nesse campo os
publicitários, estando previsto o tratamento de diferentes peças publicitárias, envolvidas em
campanhas, para além do anúncio publicitário e a propaganda impressa, o que supõe habilidades
para lidar com a multissemiose dos textos e com as várias mídias. Análise dos mecanismos e
persuasão ganham destaque, o que também pode ajudar a promover um consumo consciente.

No campo de atuação da vida pública ganham destaque os gêneros legais e normativos – abrindo-
se espaço para aqueles que regulam a convivência em sociedade, como regimentos (da escola, da
sala de aula) e estatutos e códigos (Estatuto da Criança e do Adolescente e Código de Defesa do
Consumidor, Código Nacional de Trânsito etc.), até os de ordem mais geral, como a Constituição e
a Declaração dos Direitos Humanos, sempre tomados a partir de seus contextos de produção, o que
contextualiza e confere significado a seus preceitos. Trata-se de promover uma consciência dos
direitos, uma valorização dos direitos humanos e a formação de uma ética da responsabilidade (o
outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).

Ainda nesse campo, estão presentes gêneros reivindicatórios e propositivos e habilidades ligadas a
seu trato. A exploração de canais de participação, inclusive digitais, também é prevista. Aqui também
a discussão e o debate de ideias e propostas assume um lugar de destaque. Assim, não se trata de
promover o silenciamento de vozes dissonantes, mas antes de explicitá-las, de convocá-las para o
debate, analisá-las, confrontá-las, de forma a propiciar uma autonomia de pensamento, pautada pela
ética, como convém a Estados democráticos. Nesse sentido, também são propostas análises
linguísticas e semióticas de textos vinculados a formas políticas não institucionalizadas, movimentos
de várias naturezas, coletivos, produções artísticas, intervenções urbanas etc.

No campo das práticas investigativas, há uma ênfase nos gêneros didático-expositivos, impressos
ou digitais, do 6º ao 9º ano, sendo a progressão dos conhecimentos marcada pela indicação do que
se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade. Nesse processo, procedimentos e gêneros de apoio
à compreensão são propostos em todos os anos. Esses textos servirão de base para a reelaboração
de conhecimentos, a partir da elaboração de textos-síntese, como quadro-sinópticos, esquemas,
gráficos, infográficos, tabelas, resumos, entre outros, que permitem o processamento e a
organização de conhecimentos em práticas de estudo e de dados levantados em diferentes fontes
de pesquisa. Será dada ênfase especial a procedimentos de busca, tratamento e análise de dados
e informações e a formas variadas de registro e socialização de estudos e pesquisas, que envolvem
não só os gêneros já consagrados, como apresentação oral e ensaio escolar, como também outros
204

gêneros da cultura digital – relatos multimidiáticos, verbetes de enciclopédias colaborativas, vídeos-


minuto etc. Trata-se de fomentar uma formação que possibilite o trato crítico e criterioso das
informações e dados.

No âmbito do Campo artístico-literário, trata-se de possibilitar o contato com as manifestações


artísticas em geral, e, de forma particular e especial, com a arte literária e de oferecer as condições
para que se possa reconhecer, valorizar e fruir essas manifestações. Está em jogo a continuidade
da formação do leitor literário, com especial destaque para o desenvolvimento da fruição, de modo
a evidenciar a condição estética desse tipo de leitura e de escrita. Para que a função utilitária da
literatura – e da arte em geral – possa dar lugar à sua dimensão humanizadora, transformadora e
mobilizadora, é preciso supor – e, portanto, garantir a formação de um leitor que seja capaz de se
implicar na leitura dos textos, de “desvendar” suas múltiplas camadas de sentido, de responder às
suas demandas e de firmar pactos de leitura. Para tanto, as habilidades, no que tange à formação
literária, envolvem conhecimentos de gêneros narrativos e poéticos que podem ser desenvolvidos
em função dessa apreciação e que dizem respeito, no caso da narrativa literária, a seus elementos
(espaço, tempo, personagens); às escolhas que constituem o estilo nos textos, na configuração do
tempo e do espaço e na construção dos personagens; aos diferentes modos de se contar uma
história (em primeira ou terceira pessoa, por meio de um narrador personagem, com pleno ou parcial
domínio dos acontecimentos); à polifonia própria das narrativas, que oferecem níveis de
complexidade a serem explorados em cada ano da escolaridade; ao fôlego dos textos. No caso da
poesia, destacam-se, inicialmente, os efeitos de sentido produzidos por recursos de diferentes
naturezas, para depois se alcançar a dimensão imagética, constituída de processos metafóricos e
metonímicos muito presentes na linguagem poética.

Ressalta-se, ainda, a proposição de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que concorrem


para a capacidade dos estudantes de relacionarem textos, percebendo os efeitos de sentidos
decorrentes da intertextualidade temática e da polifonia resultante da inserção– explícita ou não – de
diferentes vozes nos textos. A relação entre textos e vozes se expressa, também, nas práticas de
compartilhamento que promovem a escuta e a produção de textos, de diferentes gêneros e em
diferentes mídias, que se prestam à expressão das preferências e das apreciações do que foi
lido/ouvido/assistido.

Por fim, destaque-se a relevância desse campo para o exercício da empatia e do diálogo, tendo em
vista a potência da arte e da literatura como expedientes que permitem o contato com diversificados
valores, comportamentos, crenças, desejos e conflitos, o que contribui para reconhecer e
compreender modos distintos de ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do que é diverso,
compreender a si mesmo e desenvolver uma atitude de respeito e valorização do que é diferente.
205

Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos sobre a
língua, sobre as demais semioses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em que se
organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa. Dessa forma,
as abordagens linguística, metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de
linguagem que está em evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.

Nos Anos Finais foram considerados os seguintes campos de atuação:

CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO - ANOS FINAIS

Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes
e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera
jornalística / midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas
na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar
experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se
interessem pelos fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as
vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos
pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam
autonomia e pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos
e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética
e respeitosa.

Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de


textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso,
carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-
denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso,
vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle,
spot, dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com
informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e
gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.

Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades
de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc.

Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do
discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma
ideia, entre anúncio publicitário e propaganda.

Posteriormente, será apresentado o quadro com os objetos de estudo e habilidades a serem


trabalhadas.
206

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao
debate de ideias e à atuação política e social, por meio do (a):

- compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias,
das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de
participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas;

- reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e


compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis
de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em
várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma
vida digna quanto eu tenho);

- desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e


produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas,
à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de tanto diferentes naturezas.

Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para


questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e
regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no
contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola,
da comunidade e da cidade.

Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do


currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a
proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o
protagonismo juvenil de forma contextualizada.

Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em


outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo
de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas
políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação,
carta de reclamação, abaixo-assinado, petição online, requerimento, turno de fala em assembleia,
tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem
o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e
elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses
gêneros.
207

Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e
apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias
do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e
práticas propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e
pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas
ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da
mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também
devem ser consideradas nesse campo.

Posteriormente, será apresentado o quadro com os objetos de conhecimento e habilidades a serem


trabalhadas.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à
pesquisa, por meio de:

- compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica,


de divulgação científica e escolar;

- reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo


físico e da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e

- desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na


leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à
divulgação científica.

Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação
oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de
opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório,
relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de
divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como
se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos
multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.

Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os
projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da
leitura/escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em
cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar
resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos
208

letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham


colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.

Posteriormente, será apresentado o quadro com os objetos de conhecimento e habilidades a serem


trabalhadas.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais
do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e
com a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e
frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar
as práticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações
artístico-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio:

- da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a
esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas
manifestações;

- da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re) conhecer diferentes
maneiras de ser, pensar, (re) agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma
atitude de valorização e de respeito pela diversidade;

- do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o


compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas
literária e artística.

Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial
transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas
compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que
desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha
impressões e críticas com outros leitores-fruidores.

A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências


significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção,
circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos
conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos
recursos linguísticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida.
209

Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros,


estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses,
africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura
juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras
diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra.

Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à
produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação
e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da
crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser
explorados ao longo dos anos.

Posteriormente, será apresentado o quadro com os objetos de conhecimento e habilidades a serem


trabalhadas.

Quadro de possibilidades de gêneros discursivos a serem trabalhados do 6º ao 9º ano

Os gêneros em negrito são aqueles considerados primordiais para a sistematização no ano de


escolaridade, sendo os demais, sugestões para complementação e ampliação de conhecimentos e
conceitos, no decorrer do Ensino Fundamental.
210

6º e 7º ANOS

EIXOS
Campos de atuação
PRODUÇÃO DE TEXTO
ORALIDADE LEITURA
ORAL ESCRITO

Notícia, Notícia, Notícia, Notícia,


reportagem, reportagem, reportagem, reportagem,
entrevistas, entrevistas, entrevistas, entrevistas,
reportagem reportagem reportagem reportagem
multimidiática, multimidiática, multimidiática, multimidiática,
fotorreportagem, fotorreportagem, fotorreportagem fotorreportagem,
foto-denúncia, foto-denúncia, , foto-denúncia, foto-denúncia,
artigo de opinião, artigo de opinião, artigo de carta de leitor,
editorial, resenha editorial, resenha opinião, artigo de opinião,
crítica, crônica, crítica, carta de editorial, editorial, resenha
comentário, leitor, crônica, resenha crítica, crítica, crônica,
discussões orais, comentário, crônica, comentário,
debate, vlog debate, vlog comentário, debate, vlog
Jornalístico/ noticioso, vlog noticioso, vlog debate, noticioso, vlog
Midiático cultural, meme, cultural, meme, discussões, cultural, meme,
charge, charge charge, charge vlog noticioso, charge, charge
digital, political digital, political vlog cultural, digital, political
remix, anúncio remix, anúncio meme, charge, remix, cartazes,
publicitário, publicitário, charge digital, folhetos, banner,
propaganda, propaganda, political remix, anúncio
jingle, spot folhetos, cartazes, anúncio publicitário,
jingle, spot, textos publicitário, propaganda,
multissemióticos propaganda, jingle, spot,
(tirinhas, gifes) jingle, spot, podcasts.
jornais
radiofônicos e
televisivos,
podcasts.
Discussão oral, Discussão oral, Discussão oral, Discussão oral,
debate, palestra, debate, palestra, debate, debate, palestra,
apresentação oral, apresentação palestra, apresentação
notícia, oral, notícia, apresentação oral, notícia,
reportagem , reportagem , oral, notícia, reportagem ,
cartaz, spot, cartaz, spot, reportagem , cartaz, spot,
propaganda de propaganda de cartaz, spot, propaganda de
campanhas, campanhas, propaganda de campanhas,
estatuto, estatuto, campanhas, estatuto,
regimento, carta regimento, carta estatuto, regimento, carta
Da atuação na vida aberta, carta de aberta, carta de regimento, carta aberta, carta de
pública solicitação, carta solicitação, carta aberta, carta de solicitação, carta
de reclamação, de reclamação, solicitação, de reclamação,
abaixo-assinado, abaixo-assinado, carta de abaixo-assinado,
requerimento, requerimento, reclamação, requerimento,
edital, ata, edital, ata, abaixo- edital, ata,
parecer, enquete, parecer, enquete, assinado, parecer, enquete,
relatório relatório e leis requerimento, relatório
edital, ata,
parecer,
enquete,
relatório
211

Conversações Apresentação Apresentação Apresentação


espontâneas, oral, palestra, oral, palestra, oral, palestra,
apresentação oral, mesa-redonda, mesa-redonda, mesa-redonda,
palestra, mesa- debate, artigo de debate, artigo debate, artigo de
redonda, debate, divulgação de divulgação divulgação
artigo de científica, artigo científica, artigo científica, verbete
divulgação científico, verbete científico, artigo de enciclopédia,
científica, artigo de enciclopédia, de opinião, artigo científico,
científico, artigo de artigo de opinião, ensaio, artigo de opinião,
opinião, ensaio, ensaio, entrevista ensaio,
entrevistas, reportagem de reportagem de reportagem de
reportagem de divulgação divulgação divulgação
Das Práticas de
divulgação científica, texto científica, texto científica, texto
estudo e pesquisa
científica, texto didático, didático, didático,
didático, infográfico, infográfico, infográfico,
infográfico, esquemas, esquemas, esquemas,
esquemas, relatório, relato relatório, relato relatório, relato
relatório, relato (multimidiático) de (multimidiático) (multimidiático) de
(multimidiático) de campo, de campo, campo,
campo, documentário, documentário, documentário,
documentário, cartografia cartografia cartografia
cartografia animada, animada, animada,
animada, podcasts podcasts e vídeos podcasts e podcasts e vídeos
e vídeos vídeos

Quarta capa, Quarta capa, Quarta capa, Quarta capa,


programas (de programas (de programas (de programas (de
teatro, dança, teatro, dança, teatro, dança, teatro, dança,
exposição, etc.), exposição, etc.), exposição, etc.), exposição, etc.),
sinopse, resenha sinopse, resenha sinopse, sinopse, resenha
crítica, crítica, resenha crítica, crítica,
comentários em comentários em comentários em comentários em
blog/vlog cultural, blog/vlog cultural, blog/vlog blog/vlog cultural,
playlists playlists cultural, playlists
comentadas, vlogs comentadas, playlists comentadas,
e podcasts vlogs e podcasts comentadas, vlogs e podcasts
culturais culturais vlogs e culturais
(literatura, cinema, (literatura, podcasts (literatura,
teatro, música), cinema, teatro, culturais cinema, teatro,
playlists música), playlists (literatura, música), playlists
comentadas, comentadas, cinema, teatro, comentadas,
fanfes, franzinas, fanfes, fanzines, música), fanfics, fanzines,
Artístico-literário e-zines, canídeos, e-zines, playlists e-zines,
mancipes, posts fanvídeos, comentadas, fanvídeos,
em fanares, trailer fanclipes, posts fanfics, fanclipes, posts
honesto, vídeo- em fanpages, fanzines, e- em fanpages,
minuto, peça trailer honesto, zines, trailer honesto,
teatral, textos vídeo-minuto, fanvídeos, vídeo-minuto,
narrativos peça teatral, fanclipes, posts peça teatral,
ficcionais (conto, textos narrativos em fanpages, textos narrativos
crônica, fábula, ficcionais (conto, trailer, honesto, ficcionais (conto,
lendas,etc.), crônica, fábula, vídeo-minuto, crônica, Histórias
poema lendas,etc.), peça teatral, em
poema, mangás, textos Quadrinhos,fábul
cordéis, Histórias narrativos a, lendas,etc.),
em Quadrinhos ficcionais poema e vídeo
(conto, crônica, poemas
fábula,
lendas,etc.),
poema
212

8º e 9º ANOS

EIXOS
Campos de
atuação
PRODUÇÃO DE TEXTO
ORALIDADE LEITURA
ORAL ESCRITO

Discussões orais, Notícia, Notícia, Notícia,


notícia, reportagem, reportagem, reportagem,
reportagem, entrevistas, reportagem entrevistas,
entrevistas reportagem multimidiática, reportagem
,reportagem multimidiática, entrevistas, multimidiática,
multimidiática, fotorreportagem, podcast noticioso fotorreportagem,
fotorreportagem, foto-denúncia, e cultural, foto-denúncia,
foto-denúncia, artigo de opinião, fotorreportagem, artigo de opinião,
artigo de opinião, editorial, resenha foto-denúncia, editorial, resenha
editorial, resenha crítica, crônica, artigo de opinião, crítica, crônica,
crítica, crônica, comentário, editorial, resenha comentário,
Jornalístico/
comentário, debate, vlog crítica, crônica, debate, vlog
Midiático
debate, vlog noticioso, vlog comentário, noticioso, vlog
noticioso, vlog cultural, meme, debate, vlog cultural, meme,
cultural, meme, charge, charge noticioso, vlog charge, charge
charge, charge digital, political cultural, meme, digital, political
digital, political remix, anúncio charge, charge remix, anúncio
remix, anúncio publicitário, digital, political publicitário,
publicitário, propaganda, remix, anúncio propaganda,
propaganda, jingle, cartaz, outdoor, publicitário, jingle, podcasts,
spot jingle, spot propaganda, spot
jingle, spot

Discussão oral, Discussão oral, Discussão oral, Discussão oral,


debate, palestra, debate, palestra, debate, palestra, debate, palestra,
apresentação oral, apresentação oral, apresentação apresentação oral,
notícia, reportagem notícia, oral, notícia, notícia,
, cartaz, spot, reportagem , reportagem , reportagem ,
propaganda de cartaz, spot, cartaz, spot, cartaz, spot,
campanhas, propaganda de propaganda de propaganda de
estatuto, campanhas, campanhas, campanhas,
regimento, carta estatuto, estatuto, estatuto,
Atuação na vida aberta, carta de regimento, carta regimento, carta regimento, carta
pública solicitação, carta aberta, carta de aberta, carta de aberta, carta de
de reclamação, solicitação, carta solicitação, carta solicitação, carta
abaixo-assinado, de reclamação, de reclamação, de reclamação,
requerimento, abaixo-assinado, abaixo-assinado, abaixo-assinado,
edital, ata, parecer, requerimento, requerimento, requerimento,
enquete, relatório edital, ata, edital, ata, edital, ata,
parecer, enquete, parecer, parecer, enquete,
relatório enquete, relatório relatório
213

Apresentação oral, Apresentação oral, Apresentação Apresentação


palestra, mesa- palestra, mesa- oral, palestra, oral, palestra,
redonda, debate, redonda, debate, mesa-redonda, mesa-redonda,
artigo de artigo de debate, artigo de debate, artigo de
divulgação divulgação divulgação divulgação
científica, artigo científica, artigo científica, artigo científica, artigo
científico, artigo de científico, artigo de científico, artigo científico, artigo
opinião, opinião, ensaio, de opinião, de opinião,
entrevistas, ensaio, reportagem de ensaio, ensaio, vlog
reportagem de divulgação reportagem de científico,
divulgação científica, verbete divulgação reportagem de
Das Práticas de científica, texto de enciclopédia, científica, texto divulgação
estudo e didático, resumos, texto didático, científica, texto
pesquisa infográfico, didático, infográfico, didático,
esquemas, infográfico, esquemas, infográfico,
relatório, relato esquemas, relatório, relato esquemas,
(multimidiático) de relatório, relato (multimidiático) resenhas,
campo, (multimidiático) de de campo, resumos, relatório,
documentário, campo, documentário, relato
cartografia documentário, cartografia (multimidiático) de
animada, podcasts cartografia animada, campo,
e vídeos animada, podcasts podcasts e documentário,
e vídeos vídeos cartografia
animada,
podcasts e vídeos
Quarta capa, Quarta capa, Quarta capa, Quarta capa,
programas (de programas (de programas (de programas (de
teatro, dança, teatro, dança, teatro, dança, teatro, dança,
exposição, etc.), exposição, etc.), exposição, etc.), exposição, etc.),
sinopse, resenha sinopse, resenha sinopse, resenha sinopse, resenha
crítica, crítica, crítica, crítica,
comentários em comentários em comentários em comentários em
blog/vlog cultural, blog/vlog cultural, blog/vlog cultural, blog/vlog cultural,
playlists playlists playlists playlists
comentadas, vlogs comentadas, vlogs comentadas, comentadas,
e podcasts e podcasts vlogs e podcasts vlogs e podcasts
culturais (literatura, culturais (literatura, culturais culturais
cinema, teatro, cinema, teatro, (literatura, (literatura, cinema,
música), playlists música), playlists cinema, teatro, teatro, música),
comentadas, comentadas, música), playlists playlists
Artístico- literário fanfics, fanzines, e- fanfics, fanzines, comentadas, comentadas,
zines, fanvídeos, e-zines, fanvídeos, fanfics, fanzines, fanfics, fanzines,
fanclipes, fanclipes, posts e-zines, e-zines,
audiobooks ,posts em fanpages, fanvídeos, fanvídeos,
em fanpages, trailer honesto, fanclipes, posts fanclipes, posts
trailer, honesto, vídeo-minuto, peça em fanpages, em fanpages,
vídeo-minuto, peça teatral, textos trailer honesto, trailer honesto,
teatral, textos narrativos vídeo-minuto, vídeo-minuto,
narrativos ficcionais (conto, peça teatral, peça teatral,
ficcionais (conto, crônica, fábula, textos narrativos textos narrativos
crônica, fábula, lendas,etc.), ficcionais (conto, ficcionais (conto,
lendas,etc.), poema crônica, fábula, crônica,
poema lendas,etc.), miniconto, fábula,
poema lendas,etc.),
poema
214

AVALIAÇÃO

Se é função da escola criar condições para que o aluno aprenda determinados conteúdos e,
sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas,
avaliar se está atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliação fornece elementos para uma
reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho, sobre
ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a tomada
de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender. À escola, possibilita definir prioridades e identificar que aspectos
das ações educacionais demandam apoio.

A avaliação deve ocorrer antes, durante e após o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando
permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo e intervém
pedagogicamente à medida que a aprendizagem não acontece, evitando que pré-requisitos
essenciais para outras aprendizagens deixem de ser aprendidos, comprometendo o desempenho do
aluno.

A fase investigativa ou diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para pôr em prática seu
planejamento de forma a atender às características de seus alunos. Informando-se sobre o que o
aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo, o professor estrutura o planejamento, define as
habilidades e os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que
a avaliação investigativa não deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo
o professor de avançar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que
dispõe. Pelo contrário, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem,
já que os alunos inevitavelmente põem em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer
situação didática.

Durante o processo, é conveniente que o professor, junto com os alunos, faça paradas para monitorar
os produtos e processos, alterar rotas, tomar consciência do que cada um ainda não sabe e buscar
caminhos para avançar. É importante que os alunos participem dessa avaliação formativa e que
sejam apoiados pelo professor no processo de formação da capacidade de julgamento autônomo,
consciente, a partir de critérios claros e compartilhados, de princípios de honestidade intelectual e
espírito crítico.

A fase final inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos
ao final de um período de trabalho, com base na síntese de todas as informações sobre o aluno
obtidas pelo professor, ao acompanhá-lo contínua e sistematicamente.
215

A avaliação deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio
de diferentes instrumentos e linguagens — não só por meio de testes escritos; por outros agentes,
além do professor — o próprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e avaliar não só
conhecimentos, como também competências e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo
do tempo e demonstrados não só dentro da escola, mas também fora dela. A diversidade de
instrumentos e situações possibilita avaliar as diferentes competências e conteúdos curriculares em
jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens para contextos
distintos. A utilização de diferentes linguagens, além da verbal — teatro, filme, dança, música,
pintura, expressão corporal, grafismos, etc. —, leva em conta as diferentes aptidões dos alunos.

ORGANIZADOR CURRICULAR
ANO/ CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE
HABILIDADES
FAIXA ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
(EF01LP01) Reconhecer que
TODOS OS
textos são lidos e escritos da
1º CAMPOS DE Protocolos de leitura
esquerda para a direita e de
ATUAÇÃO
cima para baixo da página.
(EF12LP01) Ler palavras novas
com precisão na
TODOS OS
Decodificação/Fluên decodificação, no caso de
1º CAMPOS DE
cia de leitura palavras de uso frequente,
ATUAÇÃO
ler globalmente, por
memorização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar
e ler, com a mediação do
TODOS OS professor (leitura
1º CAMPOS DE Leitura/escuta Formação de leitor compartilhada), textos que
ATUAÇÃO (compartilhada e circulam em meios impressos
autônoma) ou digitais, de acordo com
as necessidades e interesses.
(EF15LP01) Identificar a
função social de textos que
circulam em campos da vida
social dos quais participa
Reconstrução das cotidianamente (a casa, a
TODOS OS
condições de rua, a comunidade, a
1º CAMPOS DE
produção e escola) e nas mídias
ATUAÇÃO
recepção de textos impressa, de massa e digital,
reconhecendo para que
foram produzidos, onde
circulam, quem os produziu e
a quem se destinam.
216

(EF15LP02) Estabelecer
expectativas em relação ao
texto que vai ler
(pressuposições
antecipadoras dos sentidos,
da forma e da função social
do texto), apoiando-se em
seus conhecimentos prévios
sobre as condições de
TODOS OS produção e recepção desse
1º CAMPOS DE texto, o gênero, o suporte e o
ATUAÇÃO universo temático, bem
como sobre saliências
textuais, recursos gráficos,
Estratégia de leitura imagens, dados da própria
obra (índice, prefácio etc.),
confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos,
checando a adequação das
hipóteses realizadas.
TODOS OS (EF15LP03) Localizar
1º CAMPOS DE informações explícitas em
ATUAÇÃO textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito
TODOS OS de sentido produzido pelo
1º CAMPOS DE uso de recursos expressivos
ATUAÇÃO gráfico-visuais em textos
multissemióticos.
(EF01LP02) Escrever,
espontaneamente ou por
TODOS OS
Correspondência ditado, palavras e frases de
1º CAMPOS DE
fonema-grafema forma alfabética – usando
ATUAÇÃO
letras/grafemas que
representem fonemas.
(EF01LP03) Observar escritas
Construção do convencionais,
TODOS OS
sistema alfabético/ comparando-as às suas
1º CAMPOS DE
Escrita Convenções da produções escritas,
ATUAÇÃO
(compartilhada e escrita percebendo semelhanças e
autônoma) diferenças.
(EF12LP03) Copiar textos
Construção do breves, mantendo suas
sistema alfabético/ características e voltando
TODOS OS Estabelecimento de para o texto sempre que tiver
1º CAMPOS DE relações anafóricas dúvidas sobre sua
ATUAÇÃO na referenciação e distribuição gráfica,
construção da espaçamento entre as
coesão palavras, escrita das palavras
e pontuação.
TODOS OS Conhecimento do (EF01LP04) Distinguir as letras
Análise
1º CAMPOS DE alfabeto do do alfabeto de outros sinais
linguística/
ATUAÇÃO português do Brasil gráficos.
217

semiótica (EF01LP05) Reconhecer o


TODOS OS
(Alfabetização) sistema de escrita alfabética
1º CAMPOS DE
como representação dos
ATUAÇÃO
sons da fala.
Construção do
(EF01LP13) Comparar
sistema alfabético
TODOS OS palavras, identificando
1º CAMPOS DE semelhanças e diferenças
ATUAÇÃO entre sons de sílabas iniciais,
mediais e finais.
TODOS OS (EF01LP06) Segmentar
1º CAMPOS DE oralmente palavras em
ATUAÇÃO sílabas.
TODOS OS (EF01LP07) Identificar
1º CAMPOS DE fonemas e sua
ATUAÇÃO representação por letras.
Construção do (EF01LP08) Relacionar
TODOS OS sistema alfabético e elementos sonoros (sílabas,
1º CAMPOS DE da ortografia fonemas, partes de palavras)
ATUAÇÃO com sua representação
escrita.
(EF01LP09) Comparar
TODOS OS palavras, identificando
1º CAMPOS DE semelhanças e diferenças
ATUAÇÃO entre sons de sílabas iniciais,
mediais e finais.
TODOS OS Conhecimento do (EF01LP10) Nomear as letras
1º CAMPOS DE alfabeto do do alfabeto e recitá-lo na
ATUAÇÃO português do Brasil ordem das letras.
(EF01LP11) Conhecer,
Conhecimento das
TODOS OS diferenciar e relacionar letras
diversas grafias do
1º CAMPOS DE em formato imprensa e
alfabeto/
ATUAÇÃO cursiva, maiúsculas e
Acentuação
minúsculas.
Segmentação de (EF01LP12) Reconhecer a
TODOS OS
palavras/Classificaçã separação das palavras, na
1º CAMPOS DE
o de palavras por escrita, por espaços em
ATUAÇÃO
número de sílabas branco.
(EF01LP14) Identificar outros
TODOS OS sinais no texto além das
1º CAMPOS DE Pontuação letras, como pontos finais, de
ATUAÇÃO interrogação e exclamação
e seus efeitos na entonação.
(EF01LP15) Agrupar palavras
pelo critério de aproximação
TODOS OS Sinonímia e
de significado (sinonímia) e
1º CAMPOS DE antonímia/Morfologia
separar palavras pelo critério
ATUAÇÃO /Pontuação
de oposição de significado
(antonímia).
218

(EF15LP05) Planejar, com a


ajuda do professor, o texto
que será produzido,
considerando a situação
comunicativa, os
interlocutores (quem
escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o
propósito (escrever para
TODOS OS quê); a circulação (onde o
Planejamento de
1º CAMPOS DE texto vai circular); o suporte
texto
ATUAÇÃO (qual é o portador do texto);
a linguagem, organização e
forma do texto e seu tema,
pesquisando em meios
impressos ou digitais, sempre
que for preciso, informações
necessárias à produção do
texto, organizando em
tópicos os dados e as fontes
Produção de
pesquisadas.
textos
(EF15LP06) Reler e revisar o
(escrita
texto produzido com a ajuda
compartilhada e
do professor e a
TODOS OS autônoma)
colaboração dos colegas,
1º CAMPOS DE Revisão de textos
para corrigi-lo e aprimorá-lo,
ATUAÇÃO
fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de
ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão
final do texto, em
colaboração com os
TODOS OS
colegas e com a ajuda do
1º CAMPOS DE Edição de textos
professor, ilustrando, quando
ATUAÇÃO
for o caso, em suporte
adequado, manual ou
digital.
(EF15LP08) Utilizar software,
inclusive programas de
TODOS OS edição de texto, para editar
Utilização de
1º CAMPOS DE e publicar os textos
tecnologia digital
ATUAÇÃO produzidos, explorando os
recursos multissemióticos
disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em
situações de intercâmbio oral
Oralidade com clareza, preocupando-
TODOS OS
pública/Intercâmbio se em ser compreendido
1º CAMPOS DE
conversacional em pelo interlocutor e usando a
ATUAÇÃO
sala de aula palavra com tom de voz
Oralidade
audível, boa articulação e
ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com
TODOS OS
atenção, falas de professores
1º CAMPOS DE Escuta atenta
e colegas, formulando
ATUAÇÃO
perguntas pertinentes ao
219

tema e solicitando
esclarecimentos sempre que
necessário.

(EF15LP11) Reconhecer
características da
conversação espontânea
presencial, respeitando os
TODOS OS Características da
turnos de fala, selecionando
1º CAMPOS DE conversação
e utilizando, durante a
ATUAÇÃO espontânea
conversação, formas de
tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a
posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado
a aspectos não linguísticos
(paralinguísticos) observados
Aspectos não
TODOS OS na fala, como direção do
linguísticos
1º CAMPOS DE olhar, riso, gestos,
(paralinguísticos) no
ATUAÇÃO movimentos da cabeça (de
ato da fala
concordância ou
discordância), expressão
corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar
finalidades da interação oral
TODOS OS em diferentes contextos
Relato oral/Registro
1º CAMPOS DE comunicativos (solicitar
formal e informal
ATUAÇÃO informações, apresentar
opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
(EF01LP16) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, quadras,
quadrinhas, parlendas, trava-
CAMPO DA
línguas, dentre outros
1º VIDA
gêneros do campo da vida
COTIDIANA
cotidiana, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de
Leitura/escuta
Compreensão em organização à sua
(compartilhada e
leitura finalidade.
autônoma)
(EF12LP04) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor ou já com certa
CAMPO DA
autonomia, listas, agendas,
1º VIDA
calendários, avisos, convites,
COTIDIANA
receitas, instruções de
montagem (digitais ou
impressos), dentre outros
gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a
220

situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de
organização à sua
finalidade.

(EF15LP14) Construir o sentido


de histórias em quadrinhos e
CAMPO DA tirinhas, relacionando
Leitura de imagens
1º VIDA imagens e palavras e
em narrativas visuais
COTIDIANA interpretando recursos
gráficos (tipos de balões, de
letras, onomatopeias).
(EF01LP17) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor, listas,
agendas, calendários, avisos,
convites, receitas, instruções
CAMPO DA de montagem e legendas
1º VIDA para álbuns, fotos ou
COTIDIANA ilustrações (digitais ou
impressos), dentre outros
gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a
Escrita autônoma e situação comunicativa e o
compartilhada tema/assunto/ finalidade do
texto.
(EF01LP18) Registrar, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, cantigas, quadras,
CAMPO DA quadrinhas, parlendas, trava-
1º VIDA línguas, dentre outros
COTIDIANA gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
(EF12LP05) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor,
(re)contagens de histórias,
CAMPO DA poemas e outros textos
Escrita
1º VIDA versificados (letras de
compartilhada
COTIDIANA canção, quadrinhas, cordel),
poemas visuais, tiras e
histórias em quadrinhos,
dentre outros gêneros do
campo artístico-literário,
considerando a situação
221

comunicativa e a finalidade
do texto.

(EF01LP19) Recitar parlendas,


CAMPO DA quadras, quadrinhas, trava-
1º VIDA línguas, com entonação
COTIDIANA adequada e observando as
rimas.
(EF12LP06) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor, recados,
avisos, convites, receitas,
Produção de texto
Oralidade instruções de montagem,
oral
dentre outros gêneros do
CAMPO DA
campo da vida cotidiana,
1º VIDA
que possam ser repassados
COTIDIANA
oralmente por meio de
ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
(EF01LP20) Identificar e
reproduzir, em listas,
agendas, calendários, regras,
avisos, convites, receitas,
CAMPO DA
instruções de montagem e
1º VIDA
legendas para álbuns, fotos
COTIDIANA
ou ilustrações (digitais ou
impressos), a formatação e
Análise
diagramação específica de
linguística/semióti Forma de
cada um desses gêneros.
ca composição do texto
(EF12LP07) Identificar e
(Alfabetização)
(re)produzir, em cantiga,
quadras, quadrinhas,
CAMPO DA parlendas, trava-línguas e
1º VIDA canções, rimas, aliterações,
COTIDIANA assonâncias, o ritmo de fala
relacionado ao ritmo e à
melodia das músicas e seus
efeitos de sentido.
(EF12LP08) Ler e
compreender, em
colaboração com os
Leitura/escuta colegas e com a ajuda do
CAMPO DA Compreensão em
1º (compartilhada e professor, fotolegendas em
VIDA PÚBLICA leitura
autônoma) notícias, manchetes e lides
em notícias, álbum de fotos
digital noticioso e notícias
curtas para público infantil,
222

dentre outros gêneros do


campo jornalístico,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto do texto.

(EF12LP09) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de
CAMPO DA
1º campanhas de
VIDA PÚBLICA
conscientização destinados
ao público infantil, dentre
outros gêneros do campo
publicitário, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP10) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, cartazes, avisos,
folhetos, regras e
CAMPO DA regulamentos que organizam

VIDA PÚBLICA a vida na comunidade
escolar, dentre outros
gêneros do campo da
atuação cidadã,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF01LP21) Escrever, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, listas de regras e
regulamentos que organizam
CAMPO DA a vida na comunidade

VIDA PÚBLICA escolar, dentre outros
gêneros do campo da
atuação cidadã,
considerando a situação
Escrita
Escrita comunicativa e o
(compartilhada e
compartilhada tema/assunto do texto.
autônoma)
(EF12LP11) Escrever, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, fotolegendas em
CAMPO DA notícias, manchetes e lides

VIDA PÚBLICA em notícias, álbum de fotos
digital noticioso e notícias
curtas para público infantil,
digitais ou impressos, dentre
outros gêneros do campo
223

jornalístico, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

(EF12LP12) Escrever, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de
campanhas de
CAMPO DA
1º conscientização destinados
VIDA PÚBLICA
ao público infantil, dentre
outros gêneros do campo
publicitário, considerando a
situação comunicativa e o
tema/ assunto/finalidade do
texto.
(EF12LP13) Planejar, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, slogans e peça de
campanha de
conscientização destinada
ao público infantil que
CAMPO DA Produção de texto
1º Oralidade possam ser repassados
VIDA PÚBLICA oral
oralmente por meio de
ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
(EF12LP14) Identificar e
reproduzir, em fotolegendas
de notícias, álbum de fotos
digital noticioso, cartas de
CAMPO DA leitor (revista infantil), digitais

VIDA PÚBLICA ou impressos, a formatação e
diagramação específica de
cada um desses gêneros,
inclusive em suas versões
Análise
orais.
linguística/semióti Forma de
(EF12LP15) Identificar a forma
CAMPO DA ca composição do texto
1º de composição de slogans
VIDA PÚBLICA (Alfabetização)
publicitários.
(EF12LP16) Identificar e
reproduzir, em anúncios
publicitários e textos de
CAMPO DA campanhas de

VIDA PÚBLICA conscientização destinados
ao público infantil (orais e
escritos, digitais ou
impressos), a formatação e
224

diagramação específica de
cada um desses gêneros,
inclusive o uso de imagens.

(EF12LP17) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, enunciados de
CAMPO DAS tarefas escolares, diagramas,
PRÁTICAS DE Compreensão em curiosidades, pequenos

ESTUDO E leitura relatos de experimentos,
PESQUISA entrevistas, verbetes de
enciclopédia infantil, entre
outros gêneros do campo
investigativo, considerando a
Leitura/escuta
situação comunicativa e o
(compartilhada e
tema/assunto do texto.
autônoma)
(EF01LP22) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor,
CAMPO DAS diagramas, entrevistas,
PRÁTICAS DE curiosidades, dentre outros
1º Produção de textos
ESTUDO E gêneros do campo
PESQUISA investigativo, digitais ou
impressos, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
(EF01LP23) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor,
entrevistas, curiosidades,
dentre outros gêneros do
CAMPO DAS
Planejamento de campo investigativo, que
PRÁTICAS DE
1º Oralidade texto oral Exposição possam ser repassados
ESTUDO E
oral oralmente por meio de
PESQUISA
ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
(EF01LP24) Identificar e
reproduzir, em enunciados
Forma de
CAMPO DAS Análise de tarefas escolares,
composição dos
PRÁTICAS DE linguística/semióti diagramas, entrevistas,
1º textos/Adequação
ESTUDO E ca curiosidades, digitais ou
do texto às normas
PESQUISA (Alfabetização) impressos, a formatação e
de escrita
diagramação específica de
cada um desses gêneros,
225

inclusive em suas versões


orais.

(EF12LP18) Apreciar poemas


e outros textos versificados,
observando rimas,
CAMPO sonoridades, jogos de
Apreciação
1º ARTÍSTICO- palavras, reconhecendo seu
estética/Estilo
LITERÁRIO pertencimento ao mundo
imaginário e sua dimensão
de encantamento, jogo e
fruição.
(EF15LP15) Reconhecer que
os textos literários fazem
parte do mundo do
CAMPO imaginário e apresentam
Formação do leitor
1º ARTÍSTICO- uma dimensão lúdica, de
literário
LITERÁRIO encantamento, valorizando-
os, em sua diversidade
cultural, como patrimônio
artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
CAMPO professor e, mais tarde, de
Leitura colaborativa
1º ARTÍSTICO- maneira autônoma, textos
Leitura/escuta e autônoma
LITERÁRIO narrativos de maior porte
(compartilhada e como contos (populares, de
autônoma) fadas, acumulativos, de
assombração etc.) e
crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas
visuais e concretos,
observando efeitos de
CAMPO
Apreciação sentido criados pelo formato
1º ARTÍSTICO-
estética/Estilo do texto na página,
LITERÁRIO
distribuição e diagramação
das letras, pelas ilustrações e
por outros efeitos visuais.
CAMPO Formação do leitor (EF15LP18) Relacionar texto
1º ARTÍSTICO- literário/Leitura com ilustrações e outros
LITERÁRIO multissemiótica recursos gráficos.
(EF01LP25) Produzir, tendo o
professor como escriba,
recontagens de histórias lidas
pelo professor, histórias
CAMPO
Escrita autônoma e imaginadas ou baseadas em
1º ARTÍSTICO-
compartilhada livros de imagens,
LITERÁRIO
observando a forma de
composição de textos
narrativos (personagens,
enredo, tempo e espaço).
226

(EF15LP19) Recontar
CAMPO
Contagem de oralmente, com e sem apoio
1º ARTÍSTICO- Oralidade
histórias de imagem, textos literários
LITERÁRIO
lidos pelo professor.
(EF01LP26) Identificar
CAMPO Formas de elementos de uma narrativa
1º ARTÍSTICO- composição de lida ou escutada, incluindo
LITERÁRIO narrativas personagens, enredo, tempo
Análise e espaço.
linguística/semióti (EF12LP19) Reconhecer, em
ca textos versificados, rimas,
CAMPO (Alfabetização) Formas de sonoridades, jogos de
1º ARTÍSTICO- composição de palavras, palavras,
LITERÁRIO textos poéticos expressões, comparações,
relacionando-as com
sensações e associações.
(EF12LP01) Ler palavras novas
com precisão na
TODOS OS
Decodificação/Fluên decodificação, no caso de
2° CAMPOS DE
cia de leitura palavras de uso frequente,
ATUAÇÃO
ler globalmente, por
memorização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar
e ler, com a mediação do
TODOS OS professor (leitura
2° CAMPOS DE Formação de leitor compartilhada), textos que
ATUAÇÃO circulam em meios impressos
ou digitais, de acordo com
as necessidades e interesses.
(EF15LP01) Identificar a
função social de textos que
circulam em campos da vida
social dos quais participa
Reconstrução das cotidianamente (a casa, a
TODOS OS
condições de rua, a comunidade, a
2° CAMPOS DE Leitura/escuta
produção e escola) e nas mídias
ATUAÇÃO (compartilhada e
recepção de textos impressa, de massa e digital,
autônoma)
reconhecendo para que
foram produzidos, onde
circulam, quem os produziu e
a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer
expectativas em relação ao
texto que vai ler
(pressuposições
antecipadoras dos sentidos,
da forma e da função social
TODOS OS do texto), apoiando-se em
2° CAMPOS DE Estratégia de leitura seus conhecimentos prévios
ATUAÇÃO sobre as condições de
produção e recepção desse
texto, o gênero, o suporte e o
universo temático, bem
como sobre saliências
textuais, recursos gráficos,
imagens, dados da própria
227

obra (índice, prefácio etc.),


confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos,
checando a adequação das
hipóteses realizadas.

TODOS OS (EF15LP03) Localizar


2° CAMPOS DE informações explícitas em
ATUAÇÃO textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito
TODOS OS de sentido produzido pelo
2° CAMPOS DE uso de recursos expressivos
ATUAÇÃO gráfico-visuais em textos
multissemióticos.
(EF12LP03) Copiar textos
Construção do breves, mantendo suas
sistema alfabético/ características e voltando
TODOS OS Estabelecimento de para o texto sempre que tiver
2° CAMPOS DE relações anafóricas dúvidas sobre sua
ATUAÇÃO na referenciação e distribuição gráfica,
construção da espaçamento entre as
coesão palavras, escrita das palavras
e pontuação.
Escrita
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir
(compartilhada e
o texto, grafia correta de
autônoma)
palavras conhecidas ou com
estruturas silábicas já
Construção do
TODOS OS dominadas, letras maiúsculas
sistema alfabético/
2° CAMPOS DE em início de frases e em
Convenções da
ATUAÇÃO substantivos próprios,
escrita
segmentação entre as
palavras, ponto final, ponto
de interrogação e ponto de
exclamação.
(EF02LP02) Segmentar
TODOS OS palavras em sílabas e
2° CAMPOS DE remover e substituir sílabas
ATUAÇÃO iniciais, mediais ou finais para
criar novas palavras.
Análise (EF02LP03) Ler e escrever
Construção do
linguística/semióti palavras com
sistema alfabético e
ca correspondências regulares
da ortografia
(Alfabetização) diretas entre letras e fonemas
2° (f, v, t, d, p, b) e
correspondências regulares
contextuais (c e q; e e o, em
posição átona em final de
palavra).
228

(EF02LP04) Ler e escrever


corretamente palavras com
2° sílabas CV, V, CVC, CCV,
identificando que existem
vogais em todas as sílabas.
(EF02LP05) Ler e escrever
corretamente palavras com

marcas de nasalidade (til, m,
n).
(EF02LP06) Perceber o
TODOS OS Conhecimento do
princípio acrofônico que
2° CAMPOS DE alfabeto do
opera nos nomes das letras
ATUAÇÃO português do Brasil
do alfabeto.
Conhecimento das
TODOS OS (EF02LP07) Escrever palavras,
diversas grafias do
2° CAMPOS DE frases, textos curtos nas
alfabeto/
ATUAÇÃO formas imprensa e cursiva.
Acentuação
Segmentação de
TODOS OS (EF02LP08) Segmentar
palavras/Classificaçã
2° CAMPOS DE corretamente as palavras ao
o de palavras por
ATUAÇÃO escrever frases e textos.
número de sílabas
(EF02LP09) Usar
TODOS OS
adequadamente ponto final,
2° CAMPOS DE Pontuação
ponto de interrogação e
ATUAÇÃO
ponto de exclamação.
(EF02LP10) Identificar
sinônimos de palavras de
texto lido, determinando a
TODOS OS Sinonímia e
diferença de sentido entre
2° CAMPOS DE antonímia/Morfologia
eles, e formar antônimos de
ATUAÇÃO /Pontuação
palavras encontradas em
texto lido pelo acréscimo do
prefixo de negação in-/im-.
(EF02LP11) Formar o
TODOS OS
aumentativo e o diminutivo
2° CAMPOS DE Morfologia
de palavras com os sufixos -
ATUAÇÃO
ão e -inho/-zinho.
(EF15LP05) Planejar, com a
ajuda do professor, o texto
que será produzido,
considerando a situação
comunicativa, os
interlocutores (quem
escreve/para quem
Produção de escreve); a finalidade ou o
TODOS OS textos propósito (escrever para
Planejamento de
2° CAMPOS DE (escrita quê); a circulação (onde o
texto
ATUAÇÃO compartilhada e texto vai circular); o suporte
autônoma) (qual é o portador do texto);
a linguagem, organização e
forma do texto e seu tema,
pesquisando em meios
impressos ou digitais, sempre
que for preciso, informações
necessárias à produção do
texto, organizando em
229

tópicos os dados e as fontes


pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o


texto produzido com a ajuda
do professor e a
TODOS OS
colaboração dos colegas,
2° CAMPOS DE Revisão de textos
para corrigi-lo e aprimorá-lo,
ATUAÇÃO
fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de
ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão
final do texto, em
colaboração com os
TODOS OS
colegas e com a ajuda do
2° CAMPOS DE Edição de textos
professor, ilustrando, quando
ATUAÇÃO
for o caso, em suporte
adequado, manual ou
digital.
(EF15LP08) Utilizar software,
inclusive programas de
TODOS OS edição de texto, para editar
Utilização de
2° CAMPOS DE e publicar os textos
tecnologia digital
ATUAÇÃO produzidos, explorando os
recursos multissemióticos
disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em
situações de intercâmbio oral
Oralidade com clareza, preocupando-
TODOS OS
pública/Intercâmbio se em ser compreendido
2° CAMPOS DE
conversacional em pelo interlocutor e usando a
ATUAÇÃO
sala de aula palavra com tom de voz
audível, boa articulação e
ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com
atenção, falas de professores
TODOS OS e colegas, formulando
Oralidade
2° CAMPOS DE Escuta atenta perguntas pertinentes ao
ATUAÇÃO tema e solicitando
esclarecimentos sempre que
necessário.
(EF15LP11) Reconhecer
características da
TODOS OS Características da conversação espontânea
2° CAMPOS DE conversação presencial, respeitando os
ATUAÇÃO espontânea turnos de fala, selecionando
e utilizando, durante a
conversação, formas de
230

tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a
posição do interlocutor.

(EF15LP12) Atribuir significado


a aspectos não linguísticos
(paralinguísticos) observados
Aspectos não
TODOS OS na fala, como direção do
linguísticos
2° CAMPOS DE olhar, riso, gestos,
(paralinguísticos) no
ATUAÇÃO movimentos da cabeça (de
ato da fala
concordância ou
discordância), expressão
corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar
finalidades da interação oral
TODOS OS em diferentes contextos
Relato oral/Registro
2° CAMPOS DE comunicativos (solicitar
formal e informal
ATUAÇÃO informações, apresentar
opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
(EF12LP04) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor ou já com certa
autonomia, listas, agendas,
calendários, avisos, convites,
CAMPO DA receitas, instruções de
2° VIDA montagem (digitais ou
COTIDIANA impressos), dentre outros
gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a
situação comunicativa e o
Compreensão em tema/assunto do texto e
leitura relacionando sua forma de
organização à sua
Leitura/escuta finalidade.
(compartilhada e (EF02LP12) Ler e
autônoma) compreender com certa
autonomia cantigas, letras
de canção, dentre outros
CAMPO DA gêneros do campo da vida
2° VIDA cotidiana, considerando a
COTIDIANA situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de
organização à sua
finalidade.
(EF15LP14) Construir o sentido
de histórias em quadrinhos e
CAMPO DA tirinhas, relacionando
Leitura de imagens
2° VIDA imagens e palavras e
em narrativas visuais
COTIDIANA interpretando recursos
gráficos (tipos de balões, de
letras, onomatopeias).
231

(EF12LP05) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor,
(re)contagens de histórias,
poemas e outros textos
CAMPO DA versificados (letras de
Escrita
2° VIDA canção, quadrinhas, cordel),
compartilhada
COTIDIANA poemas visuais, tiras e
histórias em quadrinhos,
dentre outros gêneros do
campo artístico-literário,
considerando a situação
comunicativa e a finalidade
do texto.
Escrita
(EF02LP13) Planejar e produzir
(compartilhada e
bilhetes e cartas, em meio
autônoma)
impresso e/ou digital, dentre
CAMPO DA
outros gêneros do campo da
2° VIDA
vida cotidiana, considerando
COTIDIANA
a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
Escrita autônoma e
(EF02LP14) Planejar e produzir
compartilhada
pequenos relatos de
observação de processos, de
CAMPO DA fatos, de experiências
2° VIDA pessoais, mantendo as
COTIDIANA características do gênero,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP06) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor, recados,
avisos, convites, receitas,
instruções de montagem,
dentre outros gêneros do
CAMPO DA
campo da vida cotidiana,
2° VIDA
que possam ser repassados
COTIDIANA Produção de texto
Oralidade oralmente por meio de
oral
ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
CAMPO DA (EF02LP15) Cantar cantigas e
2° VIDA canções, obedecendo ao
COTIDIANA ritmo e à melodia.
(EF12LP07) Identificar e
Análise
CAMPO DA (re)produzir, em cantiga,
linguística/semióti Forma de
2° VIDA quadras, quadrinhas,
ca composição do texto
COTIDIANA parlendas, trava-línguas e
(Alfabetização)
canções, rimas, aliterações,
232

assonâncias, o ritmo de fala


relacionado ao ritmo e à
melodia das músicas e seus
efeitos de sentido.

(EF02LP16) Identificar e
reproduzir, em bilhetes,
recados, avisos, cartas, e-
CAMPO DA
mails, receitas (modo de
2° VIDA
fazer), relatos (digitais ou
COTIDIANA
impressos), a formatação e
diagramação específica de
cada um desses gêneros.
(EF02LP17) Identificar e
reproduzir, em relatos de
experiências pessoais, a
sequência dos fatos,
utilizando expressões que
CAMPO DA
marquem a passagem do
2° VIDA
tempo (“antes”, “depois”,
COTIDIANA
“ontem”, “hoje”, “amanhã”,
“outro dia”, “antigamente”,
“há muito tempo” etc.), e o
nível de informatividade
necessário.
(EF12LP08) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, fotolegendas em
notícias, manchetes e lides
CAMPO DA em notícias, álbum de fotos

VIDA PÚBLICA digital noticioso e notícias
curtas para público infantil,
dentre outros gêneros do
campo jornalístico,
considerando a situação
Leitura/escuta comunicativa e o
Compreensão em
(compartilhada e tema/assunto do texto.
leitura
autônoma) (EF12LP09) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de
CAMPO DA
2° campanhas de
VIDA PÚBLICA
conscientização destinados
ao público infantil, dentre
outros gêneros do campo
publicitário, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
233

(EF12LP10) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, cartazes, avisos,
folhetos, regras e
CAMPO DA regulamentos que organizam

VIDA PÚBLICA a vida na comunidade
escolar, dentre outros
gêneros do campo da
atuação cidadã,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP11) Escrever, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, fotolegendas em
notícias, manchetes e lides
em notícias, álbum de fotos
CAMPO DA
2° digital noticioso e notícias
VIDA PÚBLICA
curtas para público infantil,
digitais ou impressos, dentre
outros gêneros do campo
jornalístico, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP12) Escrever, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de
Escrita(compartilh Escrita campanhas de
CAMPO DA
2° ada e autônoma) compartilhada conscientização destinados
VIDA PÚBLICA
ao público infantil, dentre
outros gêneros do campo
publicitário, considerando a
situação comunicativa e o
tema/ assunto/finalidade do
texto.
(EF02LP18) Planejar e produzir
cartazes e folhetos para
divulgar eventos da escola
ou da comunidade,
utilizando linguagem
CAMPO DA persuasiva e elementos

VIDA PÚBLICA textuais e visuais (tamanho
da letra, leiaute, imagens)
adequados ao gênero,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto do texto.
234

(EF12LP13) Planejar, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, slogans e peça de
campanha de
conscientização destinada
ao público infantil que
CAMPO DA
2° possam ser repassados
VIDA PÚBLICA
oralmente por meio de
ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
Produção de texto
Oralidade texto.
oral
(EF02LP19) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor, notícias
curtas para público infantil,
para compor jornal falado
CAMPO DA que possa ser repassado

VIDA PÚBLICA oralmente ou em meio
digital, em áudio ou vídeo,
dentre outros gêneros do
campo jornalístico,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP14) Identificar e
reproduzir, em fotolegendas
de notícias, álbum de fotos
digital noticioso, cartas de
CAMPO DA leitor (revista infantil), digitais

VIDA PÚBLICA ou impressos, a formatação e
diagramação específica de
cada um desses gêneros,
inclusive em suas versões
orais.
Análise (EF12LP15) Identificar a forma
CAMPO DA
2° linguística/semióti Forma de de composição de slogans
VIDA PÚBLICA
ca composição do texto publicitários.
(Alfabetização) (EF12LP16) Identificar e
reproduzir, em anúncios
publicitários e textos de
campanhas de
conscientização destinados
CAMPO DA
2° ao público infantil (orais e
VIDA PÚBLICA
escritos, digitais ou
impressos), a formatação e
diagramação específica de
cada um desses gêneros,
inclusive o uso de imagens.
235

(EF12LP17) Ler e
compreender, em
colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, enunciados de
CAMPO DAS tarefas escolares, diagramas,
PRÁTICAS DE Compreensão em curiosidades, pequenos

ESTUDO E leitura relatos de experimentos,
PESQUISA entrevistas, verbetes de
enciclopédia infantil, entre
outros gêneros do campo
investigativo, considerando a
situação comunicativa e o
Leitura/escuta
tema/assunto do texto.
(compartilhada e
(EF02LP20) Reconhecer a
autônoma)
função de textos utilizados
CAMPO DAS para apresentar informações
PRÁTICAS DE Imagens analíticas coletadas em atividades de

ESTUDO E em textos pesquisa (enquetes,
PESQUISA pequenas entrevistas,
registros de
experimentações).
(EF02LP21) Explorar, com a
CAMPO DAS mediação do professor,
PRÁTICAS DE textos informativos de
2° Pesquisa
ESTUDO E diferentes ambientes digitais
PESQUISA de pesquisa, conhecendo
suas possibilidades.
(EF02LP22) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor,
pequenos relatos de
CAMPO DAS experimentos, entrevistas,
PRÁTICAS DE verbetes de enciclopédia
2° Produção de textos
ESTUDO E infantil, dentre outros gêneros
PESQUISA do campo investigativo,
Escrita digitais ou impressos,
(compartilhada e considerando a situação
autônoma) comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
(EF02LP23) Planejar e
produzir, com certa
CAMPO DAS
autonomia, pequenos
PRÁTICAS DE
2° Escrita autônoma registros de observação de
ESTUDO E
resultados de pesquisa,
PESQUISA
coerentes com um tema
investigado.
(EF02LP24) Planejar e
produzir, em colaboração
CAMPO DAS
Planejamento de com os colegas e com a
PRÁTICAS DE
2° Oralidade texto oral Exposição ajuda do professor, relatos de
ESTUDO E
oral experimentos, registros de
PESQUISA
observação, entrevistas,
dentre outros gêneros do
236

campo investigativo, que


possam ser repassados
oralmente por meio de
ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/ finalidade do
texto.
(EF02LP25) Identificar e
reproduzir, em relatos de
experimentos, entrevistas,
Forma de
CAMPO DAS Análise verbetes de enciclopédia
composição dos
PRÁTICAS DE linguística/semióti infantil, digitais ou impressos,
2° textos/Adequação
ESTUDO E ca a formatação e
do texto às normas
PESQUISA (Alfabetização) diagramação específica de
de escrita
cada um desses gêneros,
inclusive em suas versões
orais.
(EF12LP18) Apreciar poemas
e outros textos versificados,
observando rimas,
CAMPO sonoridades, jogos de
2° ARTÍSTICO- palavras, reconhecendo seu
LITERÁRIO pertencimento ao mundo
imaginário e sua dimensão
Leitura/escuta de encantamento, jogo e
Apreciação
(compartilhada e fruição.
estética/Estilo
autônoma) (EF15LP17) Apreciar poemas
visuais e concretos,
observando efeitos de
CAMPO
sentido criados pelo formato
2° ARTÍSTICO-
do texto na página,
LITERÁRIO
distribuição e diagramação
das letras, pelas ilustrações e
por outros efeitos visuais.
(EF15LP15) Reconhecer que
os textos literários fazem
parte do mundo do
CAMPO imaginário e apresentam
Formação do leitor
2° ARTÍSTICO- uma dimensão lúdica, de
literário
LITERÁRIO encantamento, valorizando-
os, em sua diversidade
cultural, como patrimônio