Aprendizaje Sostenible

Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Aprendizaje Sostenible
Prácticas inclusivas para las aulas del siglo XXI
Aprendizaje sostenible proporciona a los lectores el conocimiento y habilidades para ser
profesores efectivos en la inclusión y seguros de sus capacidades. Las autoras muestran que
estas habilidades son esenciales para la enseñanza de calidad – enseñanza basada en la
evidencia, significativa, relevante y receptiva a las necesidades de los estudiantes.
El libro utiliza tres marcos generales que examinan las prácticas inclusivas en la educación:
equidad (aprendizaje para todos), relevancia (aprendizaje significativo) y sostenibilidad
(aprendizaje perdurable). Motiva a los profesores a ver a todos los estudiantes como aprendices
y a considerar las complejidades y diversidad del aprendizaje en el siglo XXI.
Las características del capítulo incluyen:
 “Pensar y actuar”: ejercicios para promover la reflexión del lector.

 Tablas, gráficos y diagramas para ayudar a los lectores a visualizar ideas centrales,
teorías y temas.
 Ejemplos para ilustrar los vínculos entre la teoría y la práctica, y mostrar la
investigación contemporánea en el campo de la educación inclusiva.
LORRAINE GRAHAM es profesora de Intervención del aprendizaje en la Universidad de

Melbourne, Victoria.
JEANETTE BERMAN es directora de Psicología Educativa en la Universidad Massey,
Auckland, Nueva Zelanda.
ANNE BELLERT es profesora sobre Educación primaria en la Universidad Southern Cross,
Nuevo Gales del Sur.
Este libro fue publicado por primera vez en inglés en 2015 por Cambridge University Press. Australia-Latin
America Training Academy (ALATA) adquirió los derechos de traducción y reproducción en español. El material
presentado en esta versión traducida está registrado para uso exclusivo de los participantes del Programa de
Formación para Tutores del Curso en Inclusión Educativa y Aprendizaje Sostenible (IEAS) ©ALATA2018
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Working translation © Australia-Latin America Training Academy
Sobre las autoras

Lorraine Graham es profesora de intervención del aprendizaje en la Universidad de
Melbourne. Ella ha sido una investigadora activa desde los años 90, con posiciones como
directora adjunta del Centro Nacional de Educación de Ciencia, Tecnología de Información y
Comunicación y Matemáticas para el Área Rural y Regional de Australia, co-desarrolladora de
los programas de lectura y matemáticas QuickSmart (Inteligencia Rápida) y profesora de
educación inclusiva y psicología en la Escuela de Educación de la Universidad de Nueva
Inglaterra. Lorraine es miembro de la Asociación Internacional de Investigación sobre
Discapacidades de Aprendizaje y recibió el Premio del Equipo por la Excelencia en
Investigación de la Universidad de Nueva Inglaterra. Ha dedicado su carrera a crear sistemas de
estrategia y apoyos instructivos relevantes y receptivos.
Dra. Jeanette Berman es directora de psicología educativa en la Universidad Massey,

Auckland, donde dicta cursos de pregrado y posgrado y proporciona educación continua para
los psicólogos practicantes y profesores. Anteriormente ha enseñado educación especial e
inclusiva en programas de formación docente en las universidades australianas de Nueva
Inglaterra y Canberra. Jeanette continúa su práctica activa como psicóloga en las escuelas, está
registrada tanto en Australia como en Nueva Zelanda, y es miembro de las sociedades
psicológicas de Australia y Nueva Zelanda. También es miembro de los Psicólogos y consejeros
en las Escuelas de Australia, la Asociación Internacional de Psicología Escolar y la Asociación
Internacional de Educación Cognitiva y Psicología y se ha presentado en conferencias por todo
el mundo. Jeanette tiene un interés especial en comprender el aprendizaje y la enseñanza a
través de la evaluación y ha investigado y aplicado en su práctica la evaluación dinámica.
También tiene un fuerte enfoque en la educación indígena y ha sido la psicóloga escolar en una
escuela aborigen independiente durante muchos años. Jeanette es artista, calígrafa y fotógrafa.
Dra. Anne Bellert es una profesora de educación primaria y educación especial calificada y
consultora que ha trabajado en una amplia gama de entornos escolares desde finales de los años
90. Aparte de ser profesora, Anne ha trabajado de cerca con profesores de aula, ejecutivos de las
escuelas y familiares de estudiantes con discapacidades o con dificultades de aprendizaje a fin
de promover las prácticas y enfoques inclusivos. Anne participó en el desarrollo de los
programas QuickSmart y persigue intereses de investigación y publicación enfocados en las
dificultades de aprendizaje y en las habilidades académicas básicas, en la lectura, las
matemáticas y, recientemente, en el rol potencial de la neurociencia cognitiva en la educación
del siglo XXI. Actualmente es profesora de educación en la Universidad Southern Cross.
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Capítulo 1: Introducción al aprendizaje sostenible

Resultados esperados del aprendizaje
La comprensión del texto de este capítulo permitirá a los lectores hacer lo siguiente:
 Comprender el marco de este libro y su énfasis en el aprendizaje sostenible como

una manera de unir la enseñanza inclusiva y las prácticas de aprendizaje en las aulas
contemporáneas.
 Definir conceptos importantes asociados con la inclusión educativa y la enseñanza efectiva para
entender cómo éstos están relacionados a través del aprendizaje sostenible.
 Estar familiarizado con los principales términos utilizados en este texto y comprender su origen.
 Entender cómo se aplican los marcos legislativos pertinentes a las responsabilidades de los
educadores y la oferta educativa para los estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje.
Grandes ideas
 El aprendizaje sostenible es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje
perdurable. Su base es la práctica eficaz en el aula, y su objetivo es atender a las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes a lo largo de sus años escolares y a fin de lograr un
aprendizaje para el resto de la vida.
 Una enseñanza efectiva se produce dentro de una serie de marcos anidados. Los marcos
legislativos definen responsabilidades docentes.
 La enseñanza para el aprendizaje sostenible toma en cuenta la cultura de los estudiantes y sus
relaciones con los lugares, familias y comunidades. Esa enseñanza es responsable, relevante e
intencional y se centra en las capacidades claves del rendimiento humano.
 Las capacidades claves del rendimiento humano pueden resumirse con el acrónimo ATRIO,
(ATRIUM por sus siglas en inglés) que significa: Aprendizaje Activo; Transformación a través
del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización
personal y auto aprendizaje perdurable.
El aprendizaje perdurable Es el continuo desarrollo de conocimientos y habilidades a lo

largo de toda la vida.
ATRIO Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento,
Relaciones interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje,
Organización personal y auto aprendizaje perdurable.
Aprendizaje activo Es el compromiso que comienza con la curiosidad y evoluciona
hacia el aprendizaje autorregulado.
Prácticas inclusivas Eliminar las barreras que dificultan el aprendizaje teniendo en
cuenta la capacidad de los estudiantes y tomando en cuenta sus
necesidades de aprendizaje.
Diferenciación Es el proceso de proveer a todos los estudiantes el acceso al
currículo adecuado de acuerdo a sus necesidades.
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Introducción
El aprendizaje sostenible presenta una nueva manera de mirar las prácticas inclusivas eficaces para aulas
contemporáneas. Como autoras, combinamos nuestra experiencia en el aula y experiencia consultiva
especializada en educación y psicología escolar, para darnos a la tarea de explorar en detalle lo que los
profesores necesitan saber y hacer para sentirse seguros y ser eficaces e inclusivos. A lo largo de este
texto, nos centramos en prácticas y estrategias importantes para interactuar eficientemente con
estudiantes muy diversos y presentándolas dentro de un marco coherente construido sobre lo que
consideramos que son los factores más importantes en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje.
Nuestro principal objetivo es guiar la diferenciación de instrucción apropiada de acuerdo a las

necesidades de los estudiantes, para que al menos tres condiciones sean satisfechas. En primer lugar, las
experiencias de aprendizaje de calidad deben estar disponibles para todos los estudiantes. En segundo
lugar, para lograr esto, los educadores deben centrarse en la adquisición de las habilidades que sustentan
la enseñanza significativa. (Con esto queremos decir que es una enseñanza basada en evidencia, que sea
relevante y que responda a las necesidades de los estudiantes.) En tercer lugar, los estudiantes deben ser
capaces de demostrar que dominan el contenido y han incorporado los aprendizajes al punto que, hasta
donde sea posible, se puedan convertir en estudiantes independientes a lo largo de sus vidas. El
aprendizaje activo e independiente es fundamental para poder enfrentar los desafíos contemporáneos;
nosotros sostenemos que no es suficiente tener sólo contenido “enseñado”.
El aprendizaje sostenible es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. El

Gráfico 1.1 muestra cómo estas ideas claves de organización están todas involucradas en el aprendizaje
sostenible. La enseñanza eficaz y responsiva apoya el aprendizaje para todos – aprendizaje que se
mantiene y dura toda la vida. Las tres dimensiones de aprendizaje sostenible están interconectadas y se
despliegan durante y después de los años escolares.
1. Enseñanza
significativa
3 2. Aprendizaje para
todos
3. Aprendizaje
perdurable
Gráfico 1.1: Aprendizaje sostenible: aprendizaje para todos, enseñanza significativa, aprendizaje
perdurable
4
Aprendizaje para todos

Como se describe en este texto, el aprendizaje sostenible es un enfoque de inclusión educativa que aspira
a garantizar una sociedad justa de cara al futuro equipando a los profesores con herramientas para
responder a la creciente complejidad que presenta la diversidad en las aulas contemporáneas, así como
con habilidades y recursos necesarios para poder enseñar a cada estudiante de una manera que sea
“sostenible, válida, saludable y durable” (Sterling 2008, 65). La introducción de terminología y modelos
Aborígenes y Māori en algunas secciones de este libro pretenden incorporar valiosas perspectivas
relevantes a la práctica inclusiva y respetar los contextos culturales y lingüísticos de los estudiantes.
Los últimos 50 años han visto un progreso significativo en la provisión de educación primaria para todos
los niños del planeta. Las iniciativas de la UNESCO sobre Educación para Todos en los países
emergentes se han fundamentado en el conocimiento de que la educación es un factor clave del progreso
económico y social, en particular la educación de las niñas (Ischinger, citado en Asia Society 2011, 5),
que ha sido identificada como una de las mejores inversiones que una sociedad puede hacer en términos
de futuros beneficios económicos y sociales (Boserup, Tan & Toulmin 2013).
La evidencia claramente muestra que en el esfuerzo por aumentar la equidad y mejorar los resultados
educativos en todo el mundo, habilitar la participación de los niños en programas de pre-primaria es
eficaz, junto con programas de apoyo intensivo (por ejemplo, lecto-escritura y aritmética) enfocándose
en el desarrollo de las habilidades claves de los estudiantes en situación de riesgo, la participación de los
padres de familia y la creación de estrechos lazos entre las escuelas y las comunidades. Otro factor vital
es el desarrollo de la capacidad y la motivación de los profesores por ofrecer una mejor enseñanza a cada
estudiante dentro del aula.
En Australia y Nueva Zelanda, la oferta educativa para estudiantes con discapacidad ha seguido el patrón
habitual de ampliación gradual desde la escuela básica hasta la educación de estudiantes con
impedimentos particulares (por ejemplo, visual y auditivo) siguiendo después con el establecimiento de
escuelas especiales. En la primera mitad del siglo XX, las escuelas para niños con discapacidades
específicas fueron dirigidas principalmente por organizaciones de beneficencia. En la segunda mitad del
siglo, la mayoría de los gobiernos regionales asumieron la responsabilidad de la enseñanza impartida por
las escuelas especiales y también procedieron a establecer unidades educativas especiales en las escuelas
“regulares” (Angloinfo, 2014). La integración de los estudiantes con discapacidad en las aulas
regulares comenzó a mediados de la década de 1970 y aumentó en los años 90. Esto ocurrió debido a
preocupaciones acerca de la efectividad de contextos educativos especiales que eran separados y de los
cambios en las actitudes sociales, que apoyaban cada vez más el derecho de las personas con discapacidad a
ser educados en las escuelas del vecindario y a contribuir plenamente en sus comunidades (Konza,2008).
Discapacidad A menudo, es el resultado de un deterioro que puede ser físico,

cognitivo, sensorial, emocional y/o de desarrollo.
Integración Es la colocación (permanente o no permanente) de estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje en entornos educativos
comunes o regulares.
Dificultades de Son problemas en las habilidades académicas básicas encontradas por
aprendizaje los estudiantes, que a menudo tienen dimensiones sociales y
emocionales. En Nueva Zelanda, el término denominado "dificultades
de aprendizaje” se utiliza para englobar el trastorno de hiperactividad
con déficit de atención, trastorno del espectro autista y la dislexia.
Inclusión En educación, es la provisión de oportunidades educativas que
satisfagan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes dentro de
sus propias comunidades.
El impacto del principio de "normalización" también contribuyó al aumento de la integración en las

escuelas y a la participación de las personas con discapacidad en sus comunidades (Bank-Mikkelson,
1969; Nirje, 1970). El término "normalización", acuñado por Wolfensberger (1970), destacó el derecho de
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todos los individuos a ser valorados y a participar de manera significativa en sus comunidades, incluyendo
la asistencia a escuelas regulares locales. Konza (2008) caracteriza la integración (incorporación a la
sociedad) como la escolarización de la mayoría de los estudiantes con discapacidad en las aulas
regulares durante todo o parte del día escolar. La integración, como una política educativa, todavía contempla
la provisión de áreas especializadas como una opción para los estudiantes con discapacidades severas.
El período comprendido entre 1970 y 1990 vio a más y más estudiantes con discapacidades o dificultades
de aprendizaje educados en sus escuelas locales, sin embargo, esto no se di de forma
generalizada debido a la falta de recursos, la provisión de acceso y materiales adecuados (tales
como rampas, baños modificados, bucles de audio y textos en caracteres grandes o en
Braille). Esto significó que muchos estudiantes todavía no estaban en posibilidad de asistir a las escuelas locales.
Desde mediados de los años noventa, la filosofía de inclusión ha sido influyente en el cambio de la oferta
educativa para los estudiantes con discapacidad o dificultades de aprendizaje. La inclusión va más allá de
la ubicación de la educación; ésta requiere del diseño de un sistema educativo que pueda satisfacer las
necesidades de todos los estudiantes y que además incluya a sus familias como parte de la comunidad
escolar local. Implica la reestructuración de los sistemas educativos, de manera que las escuelas tengan
la responsabilidad de proporcionar las instalaciones, los recursos y el acceso a un currículo apropiado
para todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades de aprendizaje (Konza, 2008). Es una
filosofía de justicia social fundamentada en los marcos de la Organización de las Naciones Unidas (por
ejemplo, CSIE 2013; OHCHR 1989; United Nations Enable 1993).
Reflexión 1.1: Definiendo inclusión

Ainscow, Booth y Dyson (2006) indican que es útil distinguir entre definiciones “limitadas” y” amplias”de
inclusión. De acuerdo con los autores, las definiciones limitadas de inclusión buscan la promoción de la
incorporación de un determinado grupo de estudiantes, -principalmente, los estudiantes que tienen
discapacidades o dificultades de aprendizaje - en contextos educativos regulares. En contraste, las
definiciones amplias de inclusión no se enfocan en determinados grupos de estudiantes sino en la diversidad
en sí, y cómo las escuelas responden a la diferencia de todos los estudiantes y todos los miembros de la
comunidad escolar.
El uso del término "inclusión" se ha ampliado a partir de la década de los 90, y es probable que esto continúe.
Armstrong, Armstrong y Spandagou (2011, 32) mencionan una tensión importante cuando observan que
tanto las definiciones de inclusión limitadas y amplias se "fragmentan" cuando se dividen los grupos que van
a ser incluidos. Por ejemplo, citan un informe de política del Reino Unido que describe "una escuela
inclusiva desde el punto de vista educativo como uno en el que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las
actitudes y el bienestar de cada joven importa" (Ofsted,2000, 4). En el mismo informe, sin embargo, Ofsted
(2000,4) señala que los principales grupos de estudiantes son “identificados en relación a la inclusión: “Las
niñas y los niños; grupos de minorías étnicas y grupos religiosos; viajeros, solicitantes de asilo y los
refugiados; los estudiantes que necesitan apoyo para aprender inglés como idioma adicional; los estudiantes
con necesidades educativas especiales; los estudiantes dotados y talentosos; los niños “cuidados’ por la
autoridad local; otros niños por ejemplo niños enfermos; jóvenes cuidadores; los niños de familias en
dificultades; niñas embarazadas en edad escolar y madres adolescentes; y cualesquier otro estudiante que
corra el riesgo de desafección y exclusión’". Esta lista divide la noción de "cada joven" en grupos numerosos.
Si bien este enfoque puede ayudar a determinar los elementos comunes y asignar recursos, significa también
que, como Armstrong, Armstrong y Spandagou (2010, 30) señalan, “la inclusión se convierte en un proceso
de “manejo’ de muchos grupos y diferentes individuos que se perciben como “problemas”. La inclusión, en
su raíz, implica incluir personas en lugares donde anteriormente no estaban; de lo contrario, ya habrían
pertenecido.
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Como se muestra en la lista de identificadores de la Reflexión 1.1, diversas etiquetas para

las discapacidades, tipos de dificultades de aprendizaje y variaciones sociales y culturales son utilizados
actualmente en la educación. Estas etiquetas se derivan de tres fuentes principales: la ciencia médica, la
ciencia psicológica y los contextos socioculturales. (Algunos ejemplos se muestran en el Gráfico 1.2
agrupados alrededor de una figura Māori que representa crecimiento humano y aprendizaje.) Lo que
nosotras proponemos es una forma diferente de pensar acerca de los estudiantes, replanteando la
enseñanza y con solidez el aprendizaje sostenible. Vemos a cada estudiante en términos de capacidades en
lugar de déficits o discapacidades y, de esta manera, intentamos evitar las limitaciones que pueden ser
inherentes a la interpretación de las etiquetas. El modelo de capacidades ATRIO (introducido más adelante
en este capítulo) proporciona una manera de pensar en cuanto a las necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes. Enfocarse en las necesidades individuales de aprendizaje de los estudiantes es obviamente
importante para la aplicación de la inclusión, y en este libro eso significa proporcionar lo necesario para que
los estudiantes puedan aprender y logren alcanzar sus objetivos: también requiere la eliminación de todas las
posibles barreras que impidan la enseñanza para todos. Es vital recordar que atender las necesidades
individuales del estudiante puede requerir de apoyo adicional en el aprendizaje o de amplificar y enriquecer
las experiencias escolares de los individuos. Estas provisiones pueden implicar que los estudiantes se
desplacen alrededor de la escuela y de la comunidad, también dentro y fuera de la clase, para acceder a lo
que necesitan.
Gráfico 1.2: Ejemplos de etiquetas y sus fuentes
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1. Descripciones sociales y
culturales 2. Ciencia médica 3. Ciencia psicológica
Indígena Espina bífida Trastorno por déficit de atención
ATSI (pueblos Aborígenes Parálisis cerebral con hiperactividad
isleños del Estrecho de Torres) Síndrome de Down Trastorno de espectro autista
Māori Fibrosis quística Trastorno obsesivo compulsivo
Pasifika Esclerosis múltiple Trastorno negativista desafiante
Pakeha Daño cerebral adquirido Discapacidad intelectual
Musulmán Asma Desórdenes por enfermedades
Cristiano Discapacidad sensorial mentales
Asistencia Social Cuadriplejia Desórdenes de aprendizaje
Refugiado Enfermedad crónica Dislexia
LGTBI
Traducción: Gráfico 1.2
En este libro, por lo tanto, nos concentraremos en las capacidades de los estudiantes y de los profesores.
Sin embargo, nos referiremos a la discapacidad y dificultades de aprendizaje cuando sea necesario,
porque esos términos nos ayudan a compartir el significado y son fundamentales para acceder a gran parte
de la información disponible. Los estudiantes que tienen discapacidades y que, por lo general, son
fácilmente identificables (discapacidades físicas, cognitivas, visuales, auditivas, de aprendizaje, de conducta,
de comunicación, sociales y emocionales) generalmente requieren algún tipo de apoyo de aprendizaje o de
conducta, de modo que puedan acceder al currículo y puedan participar en entornos educativos. Asimismo,
"dificultades de aprendizaje" es un término que se utiliza ampliamente en Australia y Nueva Zelanda para
referirse a aquellos estudiantes que experimentan problemas académicos y problemas escolares, se estima
que al menos el 20% de los estudiantes tienen esos problemas en algún momento durante su educación
(Ashman & Elkins 2009). No se asume que los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje
tengan una deficiencia subyacente, aunque algunos de ellos ciertamente pueden tenerla. Los estudiantes que
experimentan dificultades de aprendizaje tienden a ser un grupo diverso. Se puede experimentar
dificultades con materias y temas académicos por un sinnúmero de razones.
En Nueva Zelanda, el término "dificultades de aprendizaje identificadas" generalmente se refiere al

subconjunto de estudiantes con dificultades de aprendizaje que tienen trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, desorden del espectro autista o dislexia. Es importante reconocer tanto a los individuos que
tienen una dificultad de aprendizaje identificada y también a aquellos que no la tienen. Hay muchos
estudiantes sin diagnóstico que experimentan la misma dificultad en el aprendizaje como aquellos que si son
diagnosticados. La enseñanza responsiva es la encargada de explorar y atender las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes.
Lo que queremos es no clasificar y cosificar a las personas en función de la discapacidad

y otras condiciones adversas que pueden experimentar. El uso del lenguaje, en tales casos, puede enmarcar
la valoración de personas y puede dar forma a la comprensión acerca de la enseñanza y el aprendizaje,
así como de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, sabemos que el lenguaje es
representativo de la cultura y las actitudes y que es muy importante en el contexto de la inclusión
educativa. El lenguaje ha tenido que cambiar a diferencia del que se utilizaba cuando los estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje no podían acceder a la educación de ninguna manera. Se ha
ido modificando en conjunto con los cambios en la visión de la sociedad alrededor de la diferencia y la
prestación de servicios para las personas que tienen necesidades que de alguna manera son atípicas.
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Pensar y actuar 1.1: Describiendo personas

En el pasado se consideraba que la discapacidad estaba totalmente dentro de los individuos: ellos
“tenían” la discapacidad y en gran medida se les definía por ella. Tal enfoque contrasta con el
modelo social de discapacidad, que define la discapacidad como un desajuste entre el entorno y la
persona y nos invita a poner a las personas en primer lugar.
En agosto de 2012, Radio Nueva Zelanda reportó entrevistas a personas con discapacidad sobre
cómo ellos se los describía. Los términos más desagradables eran "minusválidos" y "necesidades
especiales". "Los discapacitados" era un término que a muchos también les disgustaba, ya que
ignora el hecho de que primero son personas. Los entrevistados sugirieron preguntar qué
terminología es la preferida de cada persona, ya que se refiere a su identidad individual. En Nueva
Zelanda, los defensores han utilizado el término “personas discapacitadas”, ya que refleja el modelo
de pensamiento social de la Estrategia de discapacidad de Nueva Zelanda de 2001 que dice que las
personas están inhabilitadas por la sociedad (Ministro de Asuntos de Discapacidad 2001). En el
lenguaje de "primero la persona", el término aceptado es “personas con discapacidad". Desde la
Convención de las Naciones Unidas de las Personas con Discapacidad en el 2006, las "personas con
discapacidad" se han convertido en un término utilizado más comúnmente (Workbridge, 2010).
Stella Young (2012) del programa “The Drum” de ABC plantea dos potentes puntos sobre esta
situación:
“En entrevistas me preguntan repetidas veces: “Exactamente, ¿qué es lo que

tienes?” y yo siempre les doy la misma respuesta; Yo no identifico el nombre de
mi condición en una entrevista a menos de que esta sea relevante al contexto de
la historia. El hecho de que yo use una silla de ruedas es relevante para una historia
sobre el acceso al transporte público pero el complicado término médico para mi
impedimento no lo es…”
“Ahora, me parece que el concepto de tener que aclarar mi estado como persona es
extraordinariamente condescendiente. A nadie más se le pide que califique su estado como
persona. Los hombres y las mujeres homosexuales no son "personas con homosexualidad".
Las mujeres no son "personas que son mujeres". Los futbolistas no son "personas que
juegan al fútbol". He conocido a muchas personas con discapacidad en mi vida, y nunca he
conocido a alguien cuya deficiencia sea tan profunda que se ponga en duda su estatus como
persona.”
Piense acerca de cómo usar el lenguaje para describir a las personas, especialmente las personas que
tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje. Revise descripciones de medios. ¿Están escritos
con respeto y consideración, o con sensacionalismo? Comparta lo que observa.
En Australia, la Ley contra la Discriminación por Discapacidad de 1992 y las Normas de Discapacidad para
la Educación de 2005 son las disposiciones legislativas más importantes que sustentan la educación
inclusiva de los estudiantes en sus escuelas locales. Bajo la Ley contra la Discriminación por Discapacidad,
la definición de la discapacidad "incluye discapacidades físicas, intelectuales, psiquiátricas, neurológicas,
sensoriales y discapacidades de aprendizaje, así como la deformidad física, y la presencia de organismos
patógenos en el cuerpo. Esta definición incluye las discapacidades pasadas, presentes y futuras, también
discapacidades imputadas y abarca el comportamiento que es un síntoma o una manifestación de la
discapacidad" (Departamento de Educación 2010, 5).
Las Normas de Discapacidad para la Educación tienen como objetivo dar claridad acerca de
los derechos de los estudiantes, especificando cómo todos los servicios educativos y de formación deben
ser accesibles para los estudiantes con discapacidades. Las normas también definen el significado de los
siguientes términos:
Sobre la misma base: significa que un estudiante con discapacidad debe tener
oportunidades y opciones, las cuales son comparables con aquellas ofrecidas a los
estudiantes sin discapacidad. Esto se aplica a: admisión o matrícula en una institución; la
participación en los cursos o programas; y el uso de instalaciones y servicios.
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Consulta: a la hora de decidir qué incluir en un curso educativo y cómo enseñarlo, un proveedor
de educación debe consultar a cada estudiante con discapacidad que tomará el curso, o alguien
asociado con el estudiante, acerca de los efectos de la discapacidad en su capacidad para
matricularse, y cualquier ajuste razonable que sea necesario. Cuando sea
posible, el estudiante, o alguien asociado con él, junto con el proveedor de educación deberán
trabajar juntos para encontrar soluciones y ajustes para ayudar al estudiante a acceder y
participar en la educación y la formación.
Ajuste razonable: Bajo las Normas, los proveedores de educación tienen la obligación positiva
de hacer ajustes razonables para dar cabida a las necesidades de un estudiante con discapacidad.
A la hora de evaluar un ajuste razonable, el proveedor de educación está obligado a considerar

los intereses de todas las partes afectadas, incluyendo el estudiante con discapacidad, el
proveedor de educación, el personal y los demás estudiantes. El proveedor de educación está
obligado a reunirse con el estudiante o su cuidador para poder identificar y realizar
un ajuste adecuado para la discapacidad del estudiante.
Dificultades no justificadas: Las Normas no requieren que se hagan cambios si esto trae
dificultades no justificadas para el proveedor de educación. Todas las circunstancias pertinentes
deben ser tomadas en cuenta a la hora de evaluar dificultades no justificadas, incluyendo:
 Beneficio o perjuicio de las personas interesadas.

 Discapacidad de la persona.
 Situación financiera del proveedor de educación (Departamento de Educación 2010, 11).
Todas las políticas educativas del estado y los territorios suscriben una aceptación filosófica de la
inclusión y la apoyan en lo posible y cuando sea por el interés del niño. El uso de ajustes razonables es
fundamental para la práctica inclusiva (Konza, 2008).
En Nueva Zelanda, la “Estrategia sobre Discapacidad de Nueva Zelanda: haciendo un mundo de

diferencia, whakanui oranga aspira a crear una sociedad más incluyente que favorezca la plena
participación de todos tanto en la educación como en la vida después de la escuela (Ministro encargado de
las cuestiones relativas a la discapacidad, 2001). La estrategia tiene objetivos educativos
para asegurar que las escuelas sean receptivas, responsables e incluyentes y que los profesores entiendan las
necesidades de aprendizaje y que cuenten con los recursos adecuados y oportunidades de aprendizaje
continuo. Ka hikitia”- Gestión para el éxito: .La estrategia de educación Māori 2008-
2012 establece la dirección para los estudiantes Māori, incluyendo aquellos con discapacidades o
dificultades de aprendizaje, mediante la promoción de educación receptiva culturalmente receptiva y de
alta calidad (Ministerio de Educación 2008). El Ministerio de Educación de Nueva
Zelanda está obligado por la Ley de Educación de 1989, la Ley de Derechos Humanos de 1993 y la Ley de
Edificación de 2004, las cuales apoyan la educación de los estudiantes con necesidades educativas
especiales. Todo esto tiene implicaciones en la manera en que las escuelas deben actuar en beneficio de los
estudiantes que tienen discapacidades.
En el 2013, las prioridades educativas identificadas por el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda se
centraron en mejorar el aprendizaje de los estudiantes que no habían demostrado tan buenos resultados
como podrían haberlo hecho, incluidos los estudiantes con discapacidad, dificultades de aprendizaje, o
dificultades de aprendizaje identificadas. (Para obtener más información sobre este tema, vea el Ministerio
de Educación 2013.) Estas prioridades se basan en la evaluación de la inclusión exitosa de los
estudiantes con altas necesidades de apoyo, la cual concluyó que "aproximadamente la mitad de las 229
escuelas investigadas, en su mayoría demostraron prácticas inclusivas", el 30% demostraron
algunas prácticas inclusivas y el 20% demostraron pocas prácticas inclusivas. Esta estadística subraya la
razón por la que este libro hace un énfasis en la enseñanza responsiva que mejorará los resultados de
aprendizaje para todos los estudiantes. Los ambientes inclusivos más exitosos emplearon tres principios
claves:
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 Teniendo normas éticas y liderazgo que construyan la cultura de una escuela inclusiva.
 Teniendo sistemas bien organizados, un trabajo en equipo eficaz y relaciones constructivas que
identificaron y apoyaron la inclusión de estudiantes con necesidades especiales.
 Utilizando prácticas innovadoras y flexibles que manejan los desafíos
complejos y singulares relacionados con la inclusión de estudiantes con necesidades especiales.
(Oficina de Evaluación de la Educación 2010, 1).
Enseñanza significativa
El aprendizaje que es adquirido y mantenido, promovido por una buena enseñanza y disponible para todos,
es importante. Un mensaje entregado a lo largo de este texto es que facilita la inclusión a través de una
instrucción efectiva, profesores de calidad con altas expectativas, y el apoyo de las familias; los profesores y
estudiantes sostienen un aprendizaje mutuo cuando el aprendizaje está en el centro de todo lo que ocurre en
las aulas.
El profesor es la clave para lograr el aprendizaje sostenible en la escuela y en el aula. El aprendizaje

sostenible depende de una enseñanza eficaz que responde de la mejor manera posible, a necesidades de
aprendizaje individuales de la mejor manera posible. Al ofrecer una enseñanza significativa, los profesores
responsivos ayudan a todos los estudiantes a desarrollar las habilidades que necesitan para alcanzar sus
metas y para regular su propio aprendizaje. Las prácticas de enseñanza responsiva aseguran una
correspondencia entre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las oportunidades de aprendizaje
que se caracterizan por el uso de actividades diferenciadas flexibles, respaldadas por procesos de evaluación
cuidadosamente seleccionados. La enseñanza responsiva considera a los estudiantes por sus capacidades y
trabaja para seguir desarrollándolas y fortaleciéndolas. Se basa en el aprendizaje previo y en el capital
cultural de cada estudiante. Es la enseñanza eficaz para motivar el aprendizaje y se involucra con los
diferentes mundos de los estudiantes. La enseñanza responsiva se caracteriza por una serie de ciclos de
planificación, actividad y reflexión, dentro de los cuales se toman las decisiones importantes de enseñanza.
El marco de enseñanza responsiva (RTF por sus siglas en inglés), presentado en el Capítulo 3 y revisado en
capítulos posteriores, es una importante guía para la enseñanza responsiva. Los profesores responsivos son
flexibles y adaptables con el fin de satisfacer las necesidades cambiantes de todos los estudiantes
en sus clases. El RTF cumple los cuatro descriptores establecidos por Sterling (2008, 65):
 Sostenible: contribuye a sostener personas, comunidades y ecosistemas;

 Factible: es éticamente defendible, trabajando con integridad, justicia, respeto e inclusión.
 Sano: es en sí mismo un sistema viable, encarnando y nutriendo relaciones saludables y la
aparición en los diferentes niveles del sistema.
 Duradero: funciona bastante bien para poder seguir haciéndolo en la práctica.
Concretamente, en términos del aprendizaje que es sostenible y la enseñanza que es eficaz, Van den Branden
(2012) resume los hallazgos de la investigación que ha conseguido mejorar el logro académico de
los estudiantes en riesgo con y sin discapacidades con antecedentes desfavorables, y de inmigrantes (por
ejemplo, Finn &Rock 1997; García &Kleifgen 2010; Hattie2009; Marzano 2003; Muijset al. 2004). Él
encontró que los siguientes comportamientos del profesor, así como factores de la escuela y el aula
hacen una diferencia perdurable:
1) Los estudiantes en situación de riesgo deben recibir contenido desafiante e interesante, con
profesores con altas expectativas del potencial de aprendizaje de los estudiantes y que busquen
estimular las habilidades de razonamiento superior (desde la escuela primaria);
fundamentalmente, este último no debería quedar “en espera”.
2) El tiempo disponible debe dedicarse al máximo al contenido académico y a
la enseñanza de competencias claves.
3) La escuela debe proporcionar un entorno seguro para el aprendizaje, caracterizado por una buena
disciplina, relaciones cálidas y positivas entre el profesor y el estudiante, una fuerte inversión en
el bienestar de los estudiantes, la autoconfianza y motivación intrínseca para el aprendizaje.
4) El nuevo contenido debe estar relacionado con los conocimientos previos, individuales y con las
experiencias de los estudiantes; los conocimientos y habilidades existentes de los estudiantes
(incluyendo las habilidades en la lengua materna de los estudiantes) deben ser aprovechados
como recursos valiosos para un nuevo aprendizaje.
11
5) El aprendizaje significativo, contextualizado, holístico debe complementarse con la enseñanza

de técnicas explícitas. En general, el profesor debe mostrar una amplia gama de metodologías y
formatos para atender a los diferentes estilos de aprendizaje, incluyendo los formatos que
estimulan el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje independiente.
6) El desarrollo del lenguaje y la lectura debe ser estimulado a través del currículum e integrado
con la enseñanza de contenidos interesantes y exigentes.
7) Los profesores deben acompañar y guiar activamente la adquisición de habilidades complejas y
aumentar gradualmente la autonomía de los estudiantes. Los estudiantes deben recibir
retroalimentación personalizada y apoyo específico a sus necesidades personales, con algunos
estudiantes recibiendo más tiempo que otros para adquirir las competencias claves. (Van den
Branden, 2012, 296-7).
Además, los contextos educativos deben ser capaces de incorporar las innovaciones tecnológicas y la
creciente demanda de investigación flexible y creativa. Se requiere de educadores profesionales con un
conjunto de habilidades adaptables y perspectivas creativas que los equipen para explorar cómo
desarrollar el potencial de cada estudiante. Los estudiantes que experimentan desventajas educativas
como consecuencia de la pobreza o discapacidad son los que más se benefician de experiencias de
aprendizaje ricas y potentes, y los que más pierden si se encuentran con entornos de aprendizaje
inadecuados y profesores ineficientes.
Aprendizaje perdurable
El aprendizaje sostenible se basa en los conceptos relacionados con la educación para la sostenibilidad
(por ejemplo, ACARA, n.d.; UNESCO, 2012, n.d.). Concretamente, esos conceptos incluyen la justicia
social, un énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza, la utilización de métodos apropiados de
evaluación, reconocimiento de las perspectivas de los pueblos indígenas en el conocimiento, las TIC
como herramientas de aprendizaje, resolución de problemas, el aprendizaje continuo y la toma de
decisiones colaborativa (Sterling 2001; Van den Branden 2012). El aprendizaje sostenible se basa en la
creación, desarrollo y mantenimiento de los procesos que los seres humanos utilizan durante el
aprendizaje. Busca dotar a los estudiantes de manera que los procesos de aprendizaje sean capaces de ser
activados cada vez que sean necesarios. En la dinámica de un presente cada vez más complejo, este
recurso renovable es cada vez más deseable. Los individuos ya no estudian una carrera o eligen de un
conjunto fijo de destrezas y conocimientos durante décadas. En lugar de ello, deben responder a las
demandas de nuevas carreras, nuevas tecnologías, cambios culturales y cambios rápidos e imprevisibles.
Debido a la necesidad de un funcionamiento más sofisticado a lo largo de la vida, los planes de estudios
escolares tienen la tarea de garantizar que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante toda su
vida y en todas las áreas de actividad. Por lo tanto, el enfoque de la educación se ha orientado hacia los
procesos o capacidades de aprendizaje en lugar de hacia los productos, ya que dichos procesos se pueden
aplicar según como sea necesario a lo largo del plan de estudios para satisfacer muchos tipos diferentes
de desafíos de aprendizaje.
En el aprendizaje sostenible, la atención se centra en las capacidades individuales de los estudiantes mientras
participan e interactúan dentro de sus mundos sociales. Cada estudiante es considerado un ser holístico para
quien el bienestar psicológico, físico, espiritual y social están integrados. Los procesos que se activan en el
aprendizaje emergen de las cinco dimensiones de funcionamiento, que son de índole cultural, física, cognitiva,
interpersonal e intrapersonal. Estos son representados por el acrónimo ATRIO: Aprendizaje Activo;
Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje;
Organización personal y auto aprendizaje perdurable. La relación entre las dimensiones del funcionamiento
humano y las capacidades de aprendizaje ATRIO se muestra en el Gráfico 1.3. Esta representación muestra un
despliegue de las capacidades del ATRIO como los procesos que apoyan el crecimiento y el desarrollo del
aprendizaje.
12
1. Relaciones
interpersonales
2. Informática, símbolos
y lenguaje
5 6 2
3. Organización personal
1 y auto aprendizaje
0 perdurable
4. Aprendizaje activo
5. Transformación a
7 través del pensamiento
6. Cultural
7. Intrapersonal
9 8. Interpersonal
9. Cognitivo
4 10. Físico
3
8
Gráfico 1.3: Las capacidades ATRIO y las cinco dimensiones de funcionamiento de los seres humanos
Funcionamiento interpersonal Se refiere a la comunicación de una persona y sus acciones en relación

con los demás.
Funcionamiento Se refiere a las emociones propias, el bienestar y la autogestión de una
intrapersonal persona.
Un atrio es una metáfora significativa para el crecimiento y el aprendizaje. Es un gran espacio abierto
cerca de la entrada de un edificio. En los antiguos tiempos Romanos un atrio era un patio, pero en la
arquitectura moderna se ha vuelto más sofisticado y es típicamente de varios pisos de altura y acristalado
para dejar que la luz inunde el edificio. Un atrio está conectado al ambiente y, por lo tanto, afectado por
el clima; está asociado con las entradas, la transparencia, el espacio y el medio ambiente. El atrio como
metáfora educativa sugiere que los estudiantes tengan el espacio y la luz necesaria para aprender y
puedan, con las condiciones adecuadas, subir hasta los niveles más altos de aprendizaje. Las fortalezas
de los estudiantes están en el corazón de su capacidad para aprender.
La fotografía del Gráfico 1.4 fue tomada mirando hacia arriba en el atrio donde hay luz, incluyendo
vistas del mundo no disponibles abajo. Las esculturas de plumas visibles en esta fotografía son un
recordatorio de que los individuos permanecen siempre conectados y se ven afectados por su más amplio
entorno. La metáfora del atrio enfatiza el sostenimiento de las fortalezas de cada estudiante, así como el
desarrollo de capacidades. Se opone al limitar el potencial de los estudiantes, centrándose en las
deficiencias, discapacidades y en lo que los estudiantes no pueden hacer.
13
Gráfico 1.4: El atrio del edificio de la Universidad de Massey, en Auckland,

Fuente: Opus Arquitecture. Fotógrafo J. Berman.
El aprendizaje sostenible, un enfoque que alinea una forma de pensar sobre el aprendizaje con la acción
dentro del aula para el aprendizaje perdurable, se define mediante una ética de cuidado y tiene como
objetivo equipar a los estudiantes y profesores con la capacidad de transformarse a sí mismos y a los
demás, teniendo en cuenta el bienestar del planeta. Por ejemplo, los estudiantes (considerando a los
profesores y los estudiantes como tales) en las aulas sostenibles se preocupan por los siguientes
elementos:
 Los recursos y cómo se utilizan.
 Relaciones con todas las personas en el aula, la escuela y el entorno comunitario.
 El entorno del aula (ecología).
 Energía y cómo se usa en el aula (energía personal para estudiantes y profesores y la utilización
y re-utilización de recursos físicos).
 Cooperación y cumplimiento de objetivos compartidos que mejoran los resultados para todos.
Como Redman (2013, 26) señala, "las escuelas pueden liderar el camino hacia la sostenibilidad,
procurando un ambiente de apoyo para los comportamientos sostenibles". Acciones y comportamientos
relacionados al aprendizaje sostenible incluyen aquellos que están orientados al futuro,
acumulativamente positivos, donde “cada poquito cuenta”, orientados a la mejora, colaborativos de
manera que todas las personas involucradas se superen, fomentando la participación, y la valoración de
todos los involucrados.
El desafío de la sostenibilidad en general se reconoce como más importante que nunca. Las instituciones
gubernamentales, agencias e industrias enfatizan cada vez más “la importancia del aprendizaje y el
desarrollo de capacidades como soluciones a los desafíos de sostenibilidad, incluyendo el cambio
climático, la gestión del riesgo de desastres, la pérdida de biodiversidad y la producción sostenible, así
como el consumo sostenible”. El concepto de aprendizaje sostenible es tanto más oportuno debido al
creciente reconocimiento de que los desafíos de la sostenibilidad no pueden resolverse únicamente a
través de avances tecnológicos, legislación o políticas. Alinear el aprendizaje con la gestión sostenible
de las aulas responde a la necesidad de "sincronizar el pensamiento y la actuación" identificado en el
informe de la UNESCO sobre la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (UNESCO 2012, 5).
El aprendizaje sostenible está relacionado con las nociones de educación sostenible y la educación para
el desarrollo sostenible. Se diferencia de los anteriores, porque en lugar de centrarse en las formas en que
los individuos pueden estar dispuestos a apoyar activamente el desarrollo sostenible, por ejemplo,
mediante el reconocimiento de la interdependencia, el cuidado y la conservación (WCED 1987;
Sterling 2001), el aprendizaje sostenible reorienta el enfoque de sostenibilidad a los procesos de
14
aprendizaje en el aula y las prácticas pedagógicas. El aprendizaje sostenible pretende asegurar, en la

medida de lo posible, que las necesidades de todos los estudiantes y educadores estén satisfechas,
mientras se preparan para el futuro. Para los estudiantes esto significa que son orientados a desarrollar
las competencias que necesitarán en su vida futura, mientras que para los profesores significa que se les
ofrecerá un apoyo adecuado para desarrollar y aplicar las capacidades relevantes de enseñanza. Todos
los recursos que tanto los estudiantes como los docentes aportan al aula, como talento, conocimientos,
motivación y experiencia, son respetados para que puedan conservarse y mantenerse. La preocupación
por aprender está en el centro de todo lo que los profesores y estudiantes hacen.
1
4
1. Entorno
educativo
2. Familia
3. Comunidad
4. Ambiente social,
estructural,
político,
3
2 económico y
cultural.
Gráfico 1.5: Una visión holística y ecológica de aprendizaje.
15
Reflexión 1.2: El lenguaje es cultura

Este libro está escrito para los lectores tanto en Australia como en Nueva Zelanda y se basa en el
idioma utilizado en las escuelas y los sistemas educativos de ambos países. En Te Reo Māori (el
idioma Māori), la palabra ak o refleja el tejer de la enseñanza y el aprendizaje. La palabra es usada
para ambos conceptos. En este libro, la mezcla de la enseñanza y el aprendizaje se refleja en la
interacción del estudiante holístico en un viaje de aprendizaje con la enseñanza que responda a las
necesidades del estudiante. Nuestra definición de aprendizaje sostenible incluye una referencia a la
enseñanza significativa, ya que esto es lo que provoca el aprendizaje para todos y el aprendizaje
perdurable.
El libro también contiene una expectativa de que los profesores desarrollan la competencia de
diferentes maneras en diferentes momentos y pueden apoyar a otros profesores actuando como
profesores para ellos. Esta idea está incrustada en otro concepto Māori, tuak ana teina, traducido
literalmente como "persona de edad, persona joven". El Ministerio de Educación de Nueva Zelanda
resalta dos puntos fundamentales que surgen de este concepto, que también son inherentes a este libro.
En primer lugar, es fundamental que los profesores y las escuelas sepan de dónde vienen los
estudiantes - lo traen a su aprendizaje. En segundo lugar, la enseñanza y el aprendizaje deben llevarse
a cabo dentro de una asociación. Hoy la enseñanza es un proceso de implicación de los profesionales
con los estudiantes y sus familias (whānau) en una colaboración interactiva y mutuamente respetuosa
para garantizar óptimos resultados de aprendizaje para todos los estudiantes.
La familia (whānau) es una dimensión de importancia vital dentro del aprendizaje sostenible. Aunque
hemos escrito whānau emparejado con “familia” en todo, hay mucho más en el concepto de whānau
que lo que generalmente se entiende por la palabra "familia" en español. Su comprensión no se limita
a la familia nuclear; incluye cualquier constelación de personas que son fundamentales para los
individuos. Puede ser la madre y el padre y hermanos, pero también podría ser la familia extendida u
otras personas estrechamente relacionadas que pueden o no estar relacionados genéticamente. El
término whānau se utiliza también para agrupamientos de personas más transitorios, y a veces se usa
para referirse a las clases en las escuelas.
El aprendizaje sostenible es ecológico, porque mientras están en la escuela, los estudiantes no están
separados de sus culturas, comunidades y familias (whānau). El aprendizaje es el resultado de
interacciones entre los estudiantes, profesores y centros educativos, y todo el aprendizaje es
demostrado en estas mismas relaciones. Un ecosistema de aprendizaje se muestra en el Gráfico 1.5, en
el que los estudiantes están representados por el pentágono del ATRIO anidado dentro de entornos
educativos, familiares (whānau) y comunitarios. A medida que los estudiantes pasan a formar parte de
las estructuras educativas formales, incluida la escuela, aumenta la complejidad de las influencias
socioculturales en juego. Las comunidades sociales operan dentro de un contexto social, estructural,
político, económico y cultural que proporciona recursos, define el currículo y establece las expectativas
culturales del entorno educativo y de la interacción en la enseñanza y el aprendizaje (Zubrick, Williams
& Silburn 2000). Estas capas de contexto afectan a la interacción y funcionamiento de los estudiantes y
los profesores.
Pensar y actuar 1.2: Educación indígena

Explore la estrategia de educación Māori: Ka Hikitia - Acelerar el éxito de 2013-2017
(Ministerio de Educación, n.d.) y el Gobierno de Australia (n.d.) iniciativas educativas indígenas.
1. ¿Qué ideas de los documentos sobre el aprendizaje, la enseñanza, la diversidad y las

escuelas son nuevas para usted?
2. ¿Cómo varían de sus suposiciones?
3. ¿Qué efecto podrían tener estos documentos en su enseñanza?
El aprendizaje no es solamente ecológico; también es holístico. Afecta a todos los aspectos (físico,
cognitivo, cultural, interpersonal e intrapersonal) de la vida de los estudiantes. Los modelos indígenas de
16
funcionamiento humano de Australia y Nueva Zelanda describen formas de ver a los estudiantes y a los
profesores como estudiantes holísticos complejos (Bevan-Brown 2003; Durie 1998; Pere 1997;
Yunkaporta 2009). Dichos modelos se han desarrollado dentro de contextos psicológicos educativos y
profesionales y proporcionan formas importantes de pensar acerca de los estudiantes en cada escuela.
Los docentes y las escuelas deben preocuparse no solo del aprendizaje cognitivo (el alcance tradicional
de la educación) sino también de la persona en su conjunto: cómo piensa, siente, actúa, se relaciona,
imagina, cree y valora - de hecho, cómo crece cada estudiante y aplica las cinco capacidades de ATRIO;
Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática,
símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable.
Pensar y actuar 1.3: La lista de Van den Branden

¿Qué tan bien se encapsulan los componentes de aprendizaje sostenible -aprendizaje para todos,
enseñanza significativa y aprendizaje perdurable- en la lista de maestros, escuela y aula de Van den
Branden (2012) para mejorar el rendimiento académico?
Organización de este libro

Cada uno de los capítulos comparte una estructura común, con los “Resultados de aprendizaje
esperados” presentados primero para resaltar los puntos principales y para dejar en claro las habilidades
que el capítulo apuntala, seguidas por las ideas principales o “Grandes ideas”. El articular los conceptos
clave de cada capítulo promueve el pensamiento integrado a través de todo el libro relacionándose
directamente en capítulos posteriores con el RTF y las capacidades de ATRIO para el aprendizaje, que
sirven como marcos organizadores para la discusión de las prácticas inclusivas. Además del texto de
cada capítulo, las figuras y tablas ilustran el contenido clave, y los puntos importantes se explican con
más detalle en las secciones de "Reflexión". El Aprendizaje Sostenible también presenta actividades de
"Pensar y actuar" para guiar la participación, discusión y aprendizaje del lector; la definición de términos
en todas partes; y una selección de 'Lectura adicional’.
Los capítulos restantes describen las principales definiciones de organización del aprendizaje sostenible
como aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. El Capítulo 2, "Procesos
de aprendizaje", comienza contextualizando una visión ecológica del aprendizaje y pasa a analizar los
principios y procesos que sustentan el aprendizaje, específicamente los modelos de procesamiento de la
información. El Capítulo 3, "Procesos de enseñanza", analiza la profesión docente y sus procedimientos
más importantes. Introduce el MER (Modelo de Enseñanza Responsiva) como un punto fundamental del
aprendizaje sostenible. Las habilidades profesionales de los docentes en el trabajo, tales como la
comunicación, la organización, la colaboración y la administración de los recursos se discuten antes de
que el texto pase a las prácticas de enseñanza que respaldan la inclusión.
El Capítulo 4, "Influencias sobre el aprendizaje", desglosa este tema en términos ecológicos generales.
Las capacidades de ATRIO se utilizan para organizar la discusión de los fundamentos físicos,
cognitivos, culturales, interpersonales e intrapersonales de la diversidad.
El Capítulo 5, "Evaluación y retroalimentación", considera el papel vital de la evaluación para guiar y

enfocar la instrucción relevante, la retroalimentación y la diferenciación apropiada a fin de satisfacer las
necesidades de los estudiantes. El capítulo examina el por qué, qué y cómo de la evaluación para el
aprendizaje, la evaluación como aprendizaje y la evaluación del aprendizaje.
El Capítulo 6, "Aprender para todos", reúne una discusión sobre las prácticas de enseñanza
basadas en la evidencia vital que forman la base de la enseñanza inclusiva efectiva. La primera
parte del capítulo trata sobre 'aprendizaje no etiqueta' para estudiantes con discapacidades o
dificultades de aprendizaje. Las secciones siguientes usan ATRIO como un marco organizativo para
identificar las capacidades de los estudiantes y vincular los enfoques de diferenciación apropiados para
ellos. El capítulo concluye con una revisión de enfoques instructivos importantes para permitir el
aprendizaje para todos.
17
El Capítulo 7, "Enseñanza significativa", presenta un modelo para diferenciar adecuadamente la

instrucción y el contenido en función de los objetivos de aprendizaje, la organización y la acción. Se
identifican diez habilidades esenciales que guían la diferenciación y 11 ejemplos de respuestas de los
maestros para ajustes en el lugar. Además, el texto amplía el concepto de enseñanza significativa en una
amplia discusión de formas de pensar sobre la asunción de riesgos, la búsqueda de ayuda, la importancia
de estrategias de aprendizaje para el aprendizaje perdurable, la enseñanza culturalmente responsiva,
marcos mentales y la práctica basada en la evidencia.
El Capítulo 8, "El aprendizaje perdurable", proporciona un análisis más detallado de cómo se puede
fomentar y mantener el aprendizaje para todos. Se trata de transiciones dentro y más allá de las escuelas
y los viajes de aprendizaje perdurable de los estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje, lo que sugiere que, para los maestros, el aprendizaje perdurable se basa en la reflexión y en
la orientación hacia la investigación-acción en su práctica.
Resumen
Estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje causadas por cualquier combinación de un
sinfín de factores que pueden afectar la capacidad de una persona para aprender y participar, están
presentes en todas las aulas contemporáneas. Se requiere que todos los maestros regulares atiendan a las
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes de una manera significativa que personaliza el aprendizaje
para cada estudiante en particular. Este capítulo ha descrito el aprendizaje sostenible en términos de sus
tres ideas principales: aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. También
introdujo el uso de un conjunto cohesivo de capacidades relacionadas con la metáfora ATRIO como una
forma de pensar acerca de llevar la luz al aprendizaje a través de la consideración del rendimiento de los
estudiantes en términos de Aprendizaje Activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones
interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable.
El capítulo también introdujo la importancia de la enseñanza responsiva como una forma de satisfacer
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y presagió el MER (RTF por sus siglas en inglés) como
una guía importante para la enseñanza significativa.
Lectura adicional
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20
Capítulo 2: Procesos de aprendizaje
Resultados de aprendizaje esperados

La comprensión del texto de este capítulo permitirá a los lectores hacer lo siguiente:
 Articular su comprensión de lo que es el aprendizaje en el contexto de la escuela.

 Describir cómo las capacidades ATRIO se relacionan con las dimensiones de aprendizajes
culturales, interpersonales, físicas y cognitivas.
 Explicar algunas teorías y principios de aprendizaje claves e identificar cómo éstos son
evidentes en la práctica de la enseñanza eficaz.
 Desarrollar una comprensión del aprendizaje como un proceso de desarrollo que resulte en
diferencias individuales.
 Describir procesos cognitivos de aprendizaje desde una perspectiva de procesamiento de
información.
Grandes ideas
 El aprendizaje es un proceso de pensamiento. Es evolutivo y acumulativo. Los conocimientos
sobre qué es el aprendizaje a menudo están determinados culturalmente.
 A pesar de las diversas percepciones de lo que constituye el conocimiento y el aprendizaje así
como el sinnúmero de factores que influyen en cómo los individuos y las sociedades valoran y
transmiten el conocimiento, existen procesos cognitivos comunes que constituyen los
mecanismos de aprendizaje. La pedagogía inclusiva y efectiva aborda estos procesos cognitivos
de aprendizaje.
 La enseñanza y el aprendizaje se refuerzan cuando los profesores tienen una comprensión
evolutiva de los procesos cognitivos del aprendizaje y cuando desarrollan conocimiento sobre
las fortalezas y necesidades de los estudiantes en términos de estos.
Introducción
Los procesos de aprendizaje varían con cada estudiante, profesor y ambiente de aprendizaje. Los valores
y actitudes, experiencias y habilidades previas, así como el contexto y contenido de la tarea de
aprendizaje determinan cómo un estudiante en particular se involucra en las actividades de aprendizaje y
en lo que aprenderá. También, los factores sociales, emocionales y culturales impactan en el aprendizaje
del estudiante y el ambiente de aprendizaje. Las dimensiones culturales, interpersonales, intrapersonales,
físicas y cognitivas del funcionamiento humano trabajan juntas para apuntalar el desarrollo y el
aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje es complejo y diverso, y único para cada estudiante en
particular.
Si bien es importante que los profesores desarrollen conciencia de los múltiples factores que influyen en
el aprendizaje y reflexionen sobre ellos a medida que desarrollan y refinan programas para sus
estudiantes, también deben saber cómo aprenden los estudiantes. Los profesores efectivos desarrollan y
aplican la comprensión de cómo realmente se produce el pensamiento y el aprendizaje – los procesos
cognitivos del aprendizaje y cómo éstos se desarrollan en los contextos cotidianos del aula. Dicho
conocimiento es particularmente relevante para profesores que buscan entender la mejor manera de
enseñar y apoyar a los estudiantes con bajo rendimiento, desmotivados o con una discapacidad, porque
esto lleva a una comprensión más profunda de las estrategias y enfoques de andamiaje para apoyar el
aprendizaje. Por ejemplo, un profesor que tiene conocimiento informado sobre los procesos y funciones
de la memoria de trabajo estará bien posicionado para comprender por qué dividir una tarea en pasos
más pequeños hará que sea más alcanzable para algunos estudiantes, y ese profesor tendrá una idea de
qué estudiantes se beneficiarían particularmente de este enfoque.
Andamiaje Es el apoyo entregado durante el proceso de aprendizaje y que se retira

gradualmente cuando ya no es necesario.
21
Memoria de trabajo Es una parte de la memoria que temporalmente guarda información

para el pensamiento y procesamiento.
Este capítulo es sobre aprendizaje para todos y aprendizaje perdurable. En este libro hemos interpretado
la frase “aprendizaje para todos” como una alegoría de la inclusión. Para proveer aprendizaje para todos
los estudiantes, los sistemas educativos y en particular los profesores necesitan asegurar que facilitan el
aprendizaje para estudiantes con bajo desempeño, desmotivados, con una discapacidad o con alguna
desventaja educativa, así como para estudiantes que sí están alcanzando los estándares educativos
esperados. Fullan (2011 2) describe esta obligación como un “imperativo moral para elevar el estándar
(para todos los estudiantes) y reducir la brecha (para los grupos de menor desempeño) en relación con
las habilidades de alto orden y las competencias requeridas para ser ciudadanos exitosos en el mundo”.
Implícita en esta postura está la necesidad de garantizar que todos los estudiantes, en la medida de su
potencial, accedan a enseñanza y aprendizaje que garantice no sólo el dominio de las habilidades
académicas básicas sino también el pensamiento crítico y la solución de problemas.
El aprendizaje para todos requiere que los profesores tengan altas expectativas para todos sus
estudiantes, buscando que desarrollen todo su potencial, sin contentarse con que adquieran un bajo nivel
de desempeño y competencia en las tareas asignadas. En consecuencia, el aprendizaje sostenible trata
sobre la transformación del conocimiento, no sólo la transmisión del conocimiento. Se relaciona con el
propósito y valor del proceso de aprendizaje – proporciona a los estudiantes la habilidad de mantener,
conectar, y usar el aprendizaje para permitir el desarrollo posterior, pensar creativamente, innovar y
aplicar el conocimiento a la solución de problemas en diferentes contextos. Para facilitar el aprendizaje
perdurable en los estudiantes, los profesores necesitan enseñar no sólo contenido sino también cómo
aplicar y desarrollar conocimiento y habilidades. Los profesores tienen la obligación profesional de
preparar a los estudiantes para ser exitosos en la vida, no sólo para cumplir con los estándares
curriculares mínimos.
El aprendizaje es multifacético; no es un concepto unitario sino un tema diverso y matizado que obtiene
el conocimiento de un amplio rango de disciplinas. El aprendizaje puede ser descrito, entre otras formas,
como un proceso de comportamiento, un concepto psicosocial o una función de compensación y
motivación. Si se pregunta a una variedad de personas “¿Qué es el aprendizaje?” habría muchas
respuestas distintas: adquirir conocimiento en las “3Rs” 1 , resolución de problemas, desarrollar
autoconocimiento, conocer sobre esfuerzos humanos, o desarrollar valores morales. Claramente, en este
capítulo no podemos discutir las distintas facetas del aprendizaje. En cambio, revisamos los aspectos
seleccionados de los procesos de aprendizaje en función de lo que percibimos como más relevante para
la metáfora del aprendizaje sostenible y de lo que los profesores que comienzan su carrera necesitan
conocer acerca del aprendizaje en un contexto escolar contemporáneo. Nuestro compromiso es respaldar
la idea de que la educación inclusiva se sirve mejor, en primera instancia, con una enseñanza efectiva en
los contextos cotidianos del aula y que, para ser efectivo, los profesores necesitan conocer cómo sus
estudiantes piensan y aprenden y cómo fomentar formas de pensamiento y aprendizaje que los apoyarán
para ser exitosos en la escuela y a lo largo de sus vidas.
Por consiguiente, este capítulo empieza con un estudio del aprendizaje en relación con cada capacidad
identificada por ATRIO (introducido en el capítulo 1). Los procesos de aprendizaje son discutidos con
relación a las teorías tradicionales de aprendizaje y desarrollo de la psicología occidental, y a los
principios de aprendizaje establecidos. Luego, el aprendizaje es considerado un proceso de desarrollo y
como una función de autorregulación. El resto de este capítulo se enfoca más específicamente en el
aprendizaje como cognición, identificando y discutiendo los procesos cognitivos del aprendizaje
comunes a todos los humanos. Desde comienzos de 1990, los avances tecnológicos en neurociencias y
sus campos asociados han permitido el desarrollo de conocimiento nuevo y más refinado acerca de las
funciones del cerebro humano en relación con el pensamiento y el aprendizaje, y algunos de los
hallazgos principales se discuten a continuación. La información y las perspectivas sobre el aprendizaje,
1
“3Rs”: Hace referencia a las habilidades de lectura, escritura y cálculo, en inglés reading, writing and
arithmetic (N. del T.)
22
presentadas en este capítulo, enmarcan las discusiones en capítulos posteriores sobre enseñanza y
evaluación.
Capacidades ATRIO
En los ambientes formales de aprendizaje, se requieren distintos tipos de aprendizaje, incluyendo el
aprendizaje de habilidades académicas y contenidos curriculares, aprendizaje social, aprender a
desempeñar acciones o hacer productos y la capacidad de desarrollar un sentido crítico al aprender a
cuestionar, resolver problemas y reflexionar. Comprender los procesos de aprendizaje como un conjunto
de capacidades es un enfoque inclusivo. Este reconoce la individualidad de cada estudiante sin dejar a un
lado las características comunes en los procesos de aprendizaje de todos los humanos.
ATRIO es usado dentro de la noción del aprendizaje sostenible para describir una perspectiva holística
de las amplias capacidades de todos los estudiantes. Se basa en las aptitudes claves y las capacidades
generales que están descritas en el currículo australiano y de Nueva Zelanda (ver ACARA, n.d;
Ministerio de Educación 2009). Las capacidades ATRIO abarcan las dimensiones físicas, cognitivas,
interpersonales, intrapersonales y culturales del aprendizaje, como se representa en el Gráfico 1.3. Los
profesores deben ser muy conscientes de la interacción de estas capacidades en cada estudiante en el
aula. Aunque no es posible observar visiblemente lo que sucede dentro de las cabezas de los estudiantes,
es vital enfocarse en los procesos de aprendizaje que subyacen en todas las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
ATRIO Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones

interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y
auto aprendizaje perdurable.
Aprendizaje activo
Aprender es un proceso transformativo. No es la recepción pasiva de conocimientos. El conocimiento se
define social y culturalmente y se construye de manera personal, por lo que los estudiantes deben estar
involucrados activamente en la construcción de sus propias bases de conocimiento. El aprendizaje
comienza fuera de los estudiantes; existe dentro del dominio sociocultural antes de convertirse en
aprendizaje individual que es internalizado y personal. Cuando los estudiantes transforman el
conocimiento, se transforman también ellos mismos – se desarrollan.
Los profesores pueden agobiarse con el concepto de estudiantes activos, ya que los estudiantes pasivos
son mucho más fáciles de organizar y manejar como un grupo. Esta tensión ha aumentado a medida que
el conocimiento se ha vuelto cada vez más fluido y dinámico, siendo cada vez más difícil de capturar en
un currículo y en textos impresos. Idealmente, el aprendizaje activo comienza con actos de curiosidad y
evoluciona en el sofisticado aprendizaje autorregulado. Los profesores también necesitan estar
preparados para actuar como compañeros en el aprendizaje y no como fuentes de conocimiento; ellos
mismos deben continuar siendo estudiantes activos.
Aprendizaje Aprendizaje guiado por metacognición, acción estratégica y

autorregulado motivación para aprender.
Transformación a través del pensamiento

El aprendizaje usa al pensamiento como herramienta primaria de transformación. Los humanos piensan
y comparten ese pensamiento, y ese intercambio puede alterar también el pensamiento mismo. Los
individuos tienen la capacidad cognitiva de percibir y dar sentido a lo que experimentan a través de sus
sentidos. La capacidad para pensar evoluciona, así los niños pequeños piensan cosas muy distintas que
los adultos. Las escuelas tienen en cuenta el pensamiento evolutivo a través de las expectativas del plan
de estudios y en la organización y gestión de los entornos educativos. Para que el aprendizaje sea
sostenible, el pensamiento acerca de asuntos y experiencias cotidianas necesita estar integrado con el
pensamiento sobre ideas intelectuales y conceptos científicos. Cuando hay brechas entre estos enfoques
23
del pensamiento, habrá incoherencia en los intentos de los estudiantes de dar sentido y de comprender
las nociones más abstractas.
Los procesos cognitivos, incluyendo la percepción, el razonamiento, la comprensión, el análisis, la

vinculación con el conocimiento previo, así como la memorización y la recordación, son esenciales para
dar sentido a la cultura y desarrollar una comprensión sobre la sociedad y el mundo en general. El
conocimiento previo, por ejemplo, “actúa como un lente a través del cual vemos y absorbemos nueva
información. Es una composición de lo que somos, basado en lo que hemos aprendido tanto de nuestras
experiencias académicas y experiencias cotidianas” (Kujawa y Huske 1995, 3). Asimismo, los humanos
buscan aportes de otros humanos sobre el aprendizaje, influenciando su atención y fomentando la
motivación y las oportunidades para aprender más. Dentro de cada aula siempre habrá variabilidad en el
rango de capacidades de pensamiento de los estudiantes. Algunos estudiantes vendrán al aula con formas
de procesamiento muy diferentes al desarrollo típico. Dichos estudiantes podrían encontrar desafiante la
idea de involucrarse en el aprendizaje en el aula, a menos que un profesor sea capaz de crear
oportunidades de aprendizaje que coincidan con sus necesidades de aprendizaje.
Relaciones interpersonales
El aprendizaje activo depende de la participación en relaciones interpersonales. Las aulas y las escuelas
son complejos sistemas sociales en donde los estudiantes necesitan relacionarse con otros y con aquellos
encargados de facilitar su aprendizaje. Establecer un ambiente en el aula que apoye las interacciones
sociales y las relaciones apropiadas es una tarea importante de los profesores. Este proceso depende de la
comprensión de los profesores sobre lo que ellos mismos traen al aula, lo que sus estudiantes traen y
cómo estas perspectivas coinciden o se contraponen. Los estudiantes traen su mundo, sus experiencias
vividas y los valores de sus familias y comunidades a su aprendizaje e interacciones. Esto significa que
ellos traen sus culturas, que se manifestarán en las interacciones interpersonales observables en relación
con el ambiente del aula, sus profesores y otros estudiantes.
Informática, símbolos y lenguaje

La interacción social y la comunicación de información se llevan a cabo a través de complicados y
complejos sistemas de símbolos – esto es, el lenguaje. El aprendizaje sostenible depende de la facilidad
de los sistemas de comunicación clave, así como de los procesos que apoyan la adaptación de nuevas
formas de comunicación. En cualquier entorno educativo, la lectura, la escritura y las matemáticas son
las herramientas del aprendizaje activo, que generalmente posibilitan la participación, el pensamiento, la
relación con los demás y la autogestión. El lenguaje, en sí mismo una herramienta, está respaldado por
matices culturales que pueden o no resonar en los estudiantes. El lenguaje se usa en muchas formas,
desde el esencial lenguaje hablado cara a cara hasta al lenguaje escrito y a las formas electrónicas de
lenguaje y comunicación.
Cada vez dependemos más de las TICs para involucrarnos en el aprendizaje, así como para perseguir una
carrera y en la vida cotidiana. Las demandas rápidamente cambiantes de la tecnología están
influenciando tanto a los estudiantes como a los lenguajes; no sólo los estudiantes sostenibles necesitan
ser capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos, sino que el lenguaje en sí se va alterando con el uso
de la tecnología. Los cambios más obvios en el lenguaje se ven en las conversaciones de texto, en
palabras que se alteran para incrementar la fluidez, creando así sistemas de símbolos 😊.
El lenguaje escrito, que abarca tanto la lecto-escritura como el lenguaje numérico, es por supuesto
fundamental para el aprendizaje académico. La competencia con el lenguaje escrito es el enfoque del
aprendizaje temprano en las escuelas, y se usa como herramienta para el aprendizaje posterior.
“Aprender a leer para poder leer para aprender” es un adagio que destaca el poder del lenguaje escrito
como una herramienta de alfabetización y aprendizaje. La alfabetización está integrada en todo el
aprendizaje escolar, así como en las actividades usadas para demostrar aprendizaje – esto es, las
actividades de evaluación; así mismo, el lenguaje numérico tiene amplias aplicaciones más allá de la
materia de matemáticas.
24
Organización personal y auto aprendizaje perdurable

Un objetivo del proceso escolar es que los estudiantes se conviertan en aprendices autosuficientes y
autogestivos de por vida. A medida que los estudiantes crecen y se desarrollan, aprenden a regular su
cuerpo físico, volviéndose más expertos en el cuidado personal, asegurando que sus necesidades físicas
se satisfagan o gestionen y ajustando sus acciones físicas e interacciones con respecto a sus efectos en
otras personas y en el medioambiente. La escuela, la familia (whānau) y las expectativas sociales sobre
la gestión del yo físico a menudo se expresan explícitamente, y generalmente aumentan con la edad del
niño.
La gestión del pensamiento y el aprendizaje también es evolutiva, pero las expectativas y atributos
alrededor de esta importante dimensión son frecuentemente implícitos, con menos atención prestada a la
articulación y demostración de cómo y qué pueden hacer los estudiantes para manejar su pensamiento.
La gestión del pensamiento involucra una amplia gama de procesos mentales, que incluyen la
organización y evaluación de ideas, la conexión de nuevos conocimientos con las experiencias y
aprendizajes pasados, el mantenimiento de la atención, el control de los impulsos y la persistencia de una
tarea o tren de pensamiento. La gestión del pensamiento está influenciada por “factores propios” tales
como la autoestima, el autoconcepto y la autoeficacia.
La autogestión también se relaciona con el funcionamiento interpersonal e intrapersonal y puede

convertirse en un término sustituto para “el comportamiento”. Los estudiantes traen al aula su desarrollo
intrapersonal, incluida la autoconciencia, que no puede separarse de su cultura o de su experiencia
escolar previa porque estos factores continúan moldeándolos. A medida que se desarrollan, los
estudiantes se vuelven cada vez más capaces de manejar sus emociones y cómo piensan sobre ellas. Sin
embargo, este camino de desarrollo nunca es lineal, y se ve profundamente afectado por la experiencia y
los valores expresados en las familias, las comunidades y la sociedad.
Pensar y actuar 2.1: Capacidades ATRIO

1. Use ATRIO como un marco para las prácticas en el aula, considere cómo cada capacidad se
ve, se siente y se escucha para los estudiantes de diferentes edades.
2. Use ATRIO como un marco para la reflexión, describa cómo el aprendizaje se ve, se siente
y se escucha para usted como estudiante.
Teorías del aprendizaje

Como el pensamiento es en gran medida un proceso mental que no puede ser observado fácilmente, se
ha realizado mucha investigación y teorización dentro de las ciencias del comportamiento y
especialmente en el campo de la psicología, para comprender qué es el aprendizaje y cómo se lleva a
cabo. Dentro del paradigma de la psicología occidental tradicional, se ha desarrollado una gama de
teorías o modelos de aprendizaje a lo largo del último siglo. Los profesores se benefician de la
comprensión de estas perspectivas teóricas, ya que dicho conocimiento proporciona un marco para tomar
decisiones informadas y consistentes sobre los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje. El Gráfico 2.1
proporciona un breve resumen de algunas teorías de aprendizaje claves.
Las teorías tienen ideas contrastantes sobre el propósito y proceso del aprendizaje y la educación (Rice
2006), pero también existen puntos en común entre ellas, y algunas veces el trabajo de un teórico
contribuye a varias teorías distintas. Las teorías del aprendizaje brindan a los profesores formas de
pensar sobre el aprendizaje para que puedan tomar decisiones más informadas y bien pensadas sobre la
práctica docente. Por ejemplo, algunos de los principios establecidos por las teorías conductuales del
aprendizaje aún se consideran en las aulas y escuelas contemporáneas, pero ahora son frecuentemente
utilizadas dentro de un marco mucho más inclusivo que reconoce la complejidad del aprendizaje
humano – algo que las teorías conductuales originales no hacían. Algunas teorías recientes reconocen no
sólo la naturaleza dinámica del aprendizaje y del desarrollo, sino también el contexto ecológico del
aprendizaje. Al revisar las teorías de aprendizaje occidentales tradicionales, es importante que el
profesor esté consciente de los supuestos y perspectivas personales que podrían impedir el reflejo o la
inclusión de los valores de culturas menos dominantes. Por consiguiente, los profesores necesitan
25
Teóricos claves incluyen a Watson, Pavlov, Skinner y Thorndike
Conductismo
- El aprendizaje resulta de un cambio en el comportamiento.
- El ambiente puede ser cambiado o arreglado para provocar las respuestas deseadas.
- El aprendizaje está basado en competencias, habilidades requeridas, desarrollo y entrenamiento.
- El aprendizaje procede de acuerdo a reglas, con recompensas y consecuencias.
- La instrucción directa entrega estímulos para aprender; el análisis de tareas determina los
componentes del contenido a ser aprendido.
Teóricos claves incluyen a Bruner, Gagne, Briggs y Wagner

- El aprendizaje implica hacer asociaciones con estímulos.
Instructivismo
- El ambiente externo es una realidad; los estudiantes necesitan aprender sobre éste y su aprendizaje
puede ser medido y comparado.
- Los profesores son agentes del aprendizaje; la educación trata de mejorar el conocimiento y
aprendizaje de los estudiantes.
- El aprendizaje es un proceso activo dirigido por el contenido y el profesor.
- El enfoque del aprendizaje está determinado por las metas y objetivos.
- La pedagogía efectiva incluye instrucción explícita, ejercicio, práctica, enseñanza de precisión,
aprendizaje de dominio y evaluación estandarizada.
Teóricos claves incluyen a Tolman, Piaget, Ausubel y Sweller

- El aprendizaje requiere estructuración interna (cognitiva) usando procesos de percepción,
procesamiento de información, memoria y conocimiento.
Cognitivismo
- El estudiante, como un participante activo, es un “procesador de información” y sus procesos

cognitivos se desarrollan secuencialmente.
- Los estudianteestudiantes necesitan apoyar el desarrollo de conocimiento previo y usar patrones de
conocimiento para desarrollar conocimiento nuevo.
- Los profesores eficientes se enfocan en lo que los estudianteestudiantes conocen y cómo adquieren
conocimiento.
- El contexto para el aprendizaje debe ser auténtico para las experiencias vividas por los estudiantes, y
estos requieren estructuras y modelos para conducir su aprendizaje hacia el conocimiento estándar.
Teóricos claves incluyen a Rogers, Maslow y Steiner

- El aprendizaje es un proceso individual, basado en la curiosidad, que permite a la persona alcanzar
su potencial.
Humanismo
- El aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, con contenido definido por el estudiante y
resultados medidos por medio de autoevaluación.
- La motivación para aprender es innata, impulsada por la aspiración consciente para un aprendizaje
de alto nivel para la autorrealización.
- El rol del profesor es facilitar, motivando y capacitando al estudiante a medida que crece y se
desarrolla a lo largo de su vida.
- El descubrimiento del aprendizaje se alcanza al ofrecer recursos apropiados sin interferencias
molestas.
Teóricos claves incluyen a Piaget, Vigotsky, Dewey y Bruner

- El conocimiento es subjetivo y único para cada individuo.
Constructivismo
- Los estudianteestudiantes interactúan con su medio ambiente y construyen nuevo conocimiento

basado en experiencias previas.
- El aprendizaje significativo requiere investigación, reflexión y refinamiento. No puede apurarse ni
imponerse.
- La educación se centra en el estudiante, es activa y contextual, y la evaluación del aprendizaje se
basa en el auténtico trabajo del estudiante.
- Los profesores actúan como facilitadores, negociando metas para el aprendizaje del estudiante y
entregando retroalimentación sobre las estrategias utilizadas para resolver problemas del mundo real.
Gráfico 2.1: Teorías del aprendizaje y perspectivas sobre el aprendizaje
investigar sobre los valores culturales locales relacionados con el aprendizaje y considerarlos en su
práctica.
Principios del aprendizaje

Educadores y psicólogos que trabajan para desarrollar el conocimiento sobre la pedagogía efectiva han
identificado los principios clave sobre el aprendizaje que apuntalan la enseñanza exitosa y están
presentes cuando los estudiantes aprenden mejor. Estos principios son genéricos y no específicamente
relacionados a una teoría de aprendizaje u otra, entregando información sobre lo que apoya el
aprendizaje efectivo. Es importante para los profesores desarrollar conciencia sobre estos principios de
aprendizaje para apoyar de mejor manera a que todos los estudiantes aprendan más eficientemente.
Algunos de los principios están listados abajo:
26
Conocimiento previo: El conocimiento y las experiencias previas del estudiante, incluyendo sus
contextos culturales, pueden apoyar o desafiar nuevas ideas. Lo que los estudiantes aprenden está
influenciado por sus ideas, conocimiento y experiencias vividas. El nuevo aprendizaje necesita estar
vinculado a su conocimiento previo.
Organización del conocimiento conceptual: La forma en que los profesores presentan la información y
la forma como los estudiantes organizan las ideas, influye en el aprendizaje. El desarrollo en el
aprendizaje típicamente se mueve de concreto (materiales y sentidos) a abstracto (aplicación de
conceptos). La organización del conocimiento conceptual puede ser abordada modelando y usando
ayudas tales como organizadores gráficos.
Desarrollo evolutivo: El nivel de desarrollo actual de un estudiante interactúa con el nuevo aprendizaje.
Existen situaciones en las que la disposición para aprender no se puede forzar, mientras en otros
contextos del aprendizaje, la enseñanza puede llevar activamente al desarrollo. Las habilidades mejoran
de una manera ordenada y secuencial, de simple a compleja.
Dominio: Para desarrollar el dominio, los estudiantes necesitan adquirir habilidades integrales,
practicarlas de forma individual y luego de forma integrada. El dominio se demuestra no sólo cuando los
estudiantes desarrollan una tarea o habilidad sino cuando reconocen la necesidad de aplicar su
conocimiento automáticamente en un contexto novedoso.
Motivación y compromiso: La motivación de los estudiantes es un factor clave de lo que aprenderán y

cómo participarán en las experiencias de aprendizaje. Los estudiantes que perciben valor positivo en el
contenido y en el contexto del aprendizaje y anticipan la probabilidad de éxito, tienen mayor
probabilidad de estar motivados para participar y persistir con las actividades de aprendizaje.
Retroalimentación: La retroalimentación sobre el aprendizaje es esencial. La retroalimentación efectiva

entrega a los estudiantes información relevante acerca del rendimiento y la efectividad de las estrategias
y comportamientos del aprendizaje. Para mejorar el desempeño y la eficiencia del aprendizaje, la
retroalimentación debe corregir los malentendidos y proporcionar información sobre cómo los
estudiantes pueden mejorar.
Conocimiento conceptual Es la comprensión de una idea abstracta, lo que es y cómo

funciona.
Habilidades integrales Son habilidades que deben ser combinadas e integradas para
lograr una tarea.
Pensar y actuar 2.2: Reflexionando sobre el aprendizaje

Discuta las formas en las que usted accede, adquiere, retiene, entiende y usa el conocimiento en su
aprendizaje y vida cotidiana. ¿Qué respalda el aprendizaje de forma más eficiente para usted?
El aprendizaje como desarrollo y autorregulación

Las bases para el aprendizaje comienzan cuando un niño está en el útero. Los primeros años de vida
están inundados de aprendizaje a medida que el cerebro y sistema nervioso en desarrollo procesan
información sensorial, comienzan a reconocer y manejar emociones y a desarrollar habilidades de
lenguaje y motoras. Los años previos a la escuela son críticos para aprender, con mucho de esto
ocurriendo en ambientes de aprendizaje informales.
El desarrollo continuo de los sistemas neurológicos en los primeros años de vida respalda el desarrollo
sensorial, motor y perceptual en dominios tales como las habilidades motoras gruesas, habilidades de
manipulación, conciencia corporal y postura, que a su vez proporcionan las bases para el desarrollo de
un aprendizaje de alto nivel y más complejo. Los sistemas de desarrollo que necesitan implementarse
para el aprendizaje de actividades académicas y el currículo formal incluyen lenguaje, percepción visual
27
y auditiva, memoria, autorregulación y muchos otros factores afectivos, motores, sensoriales y

perceptivos interrelacionados.
El aprendizaje es un proceso evolutivo; y la tasa y perfil del desarrollo y la trayectoria del aprendizaje es
única para cada individuo. Así como un niño no puede caminar sin tener equilibrio apropiado,
coordinación motora y tono muscular, los estudiantes deben haber desarrollado sistemas y habilidades
subyacentes para acceder al aprendizaje académico y al currículo formal. La disposición de un individuo
para aprender está mediada por un rango de factores internos y externos. Los factores internos incluyen
rasgos hereditarios como la inteligencia, las características físicas y la personalidad. Los factores
externos están relacionados con el entorno en el que el niño está inmerso e incluye la familia (whānau),
la comunidad, la cultura y la educación. Una interacción compleja entre los factores internos y externos
determina el perfil de desarrollo de cada estudiante en particular. El impacto relativo de estos factores,
comúnmente referido como “naturaleza versus crianza”, es objeto de mucha investigación y debate en la
psicología y en otros campos relacionados.
De manera importante, la disposición para aprender no puede ser estandarizada y, en un contexto

individual, no debería estar basada en un criterio como edad o grado. Un estudiante joven que puede leer
unas palabras, pero tiene un conocimiento conceptual y un vocabulario relativamente subdesarrollados
puede tener dificultades incluso para ver la necesidad de extraer el significado del texto, y, por lo tanto,
no será capaz de realizar una simple tarea de comprensión, como volver a contar una historia. Por el
contrario, los compañeros de la misma edad podrían tener habilidades de lenguaje, secuenciación y
memoria relativamente bien desarrolladas, lo que lleva a la comprensión del texto a un alto nivel, pero si
experimentan un desarrollo más lento en el dominio de la percepción auditiva, esto llevará a menos
facilidad para leer palabras. A lo largo de los años de una educación formal, el perfil de desarrollo de
cada individuo es diferente, y cada estudiante requiere apoyo y experiencias adaptadas para progresar.
Esta noción tiene implicaciones de largo alcance para el aprendizaje. Muchos estudiantes progresan a
través de las etapas de desarrollo en secuencia, aunque muchos otros no siguen la trayectoria típica. La
adquisición de una nueva habilidad o concepto depende de si las competencias previas están en su lugar.
El desarrollo en el aprendizaje mejora con madurez y experiencia. Puede estar respaldado por
experiencias que consolidan el conocimiento y habilidades existentes y por exposición a tipos de
estímulos novedosos y retroalimentación dirigida que guíen a nuevas aplicaciones o comprensión.
Claramente, el ambiente de aprendizaje, incluyendo las experiencias de aprendizaje y los aportes
educativos entregados por los profesores (y compañeros), juegan un rol importante al determinar el
crecimiento y el desarrollo del aprendizaje.
Otra condición clave del desarrollo en el aprendizaje es la autorregulación. Ampliamente definida, la

autorregulación es nuestra conciencia de las formas en que pensamos y aprendemos y el desarrollo
gradual de los sistemas internalizados que nos apoyan para gestionar nuestros procesos cognitivos. El
desarrollo del aprendizaje autorregulado es un objetivo principal de la escolarización. Como se explorará
más adelante en este texto, facilitar la autorregulación no consiste simplemente en enseñar a los
estudiantes una serie de estrategias cognitivas; las dimensiones de aprendizaje afectivo y metacognitivo
también deben ser consideradas. Las funciones principales que se combinan para dar como resultado el
aprendizaje autorregulado son la metacognición, la motivación y la autoeficacia (Graham y Berman
2012):
La metacognición es la conciencia de los procesos de pensamiento propios, incluyendo el conocimiento

sobre cómo desempeñar mejor una tarea o desarrollar la comprensión de un concepto. Frecuentemente
involucra la activación del conocimiento previo, fijando metas e implementando estrategias
seleccionadas. La metacognición se puede considerar como "pensar en pensar acerca de la tarea". Tiene
dos componentes: pensar en pensar, regulando este pensamiento, y comportamientos de aprendizaje.
La motivación es el deseo de aprender y de lograr; puede ser extrínseca, basada en recompensas, o de

formas más sostenible, intrínseca, basada en el gusto, interés y autosatisfacción. Lo más importante, la
motivación puede aumentar basada en la probabilidad de éxito percibida del estudiante y puede
disminuir frente al fracaso o bajo rendimiento.
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La autoeficacia es un rango de autoconfianza que los estudiantes tienen sobre su capacidad y

participación efectiva como estudiantes. Un determinante clave de la autoeficacia es la percepción de
control del estudiante sobre el aprendizaje y el logro, referidos como atributos para el éxito o el fracaso.
La teoría de atribución postula que los estudiantes pueden atribuir su éxito, correcta o incorrectamente, a
su nivel de habilidad, esfuerzo, al nivel de dificultad de la tarea o a la suerte, encontrándose una relación
entre sus atribuciones y su nivel de motivación, participación y logros en el aprendizaje (Weiner 1972).
Metacognición Es la habilidad de “dar un paso atrás” para tomar distancia del pensamiento,
y ser consciente de los propios procesos de pensamiento.
Atribución Es el proceso de inferir las causas de los eventos o comportamientos.
Los procesos de aprendizaje son únicos para cada individuo, moldeados por su genética, cultura y
experiencias en entornos de aprendizajes formales e informales. Los estudiantes aprenden en un nivel
determinado por su madurez, conocimientos previos y experiencias. Los profesores pueden apoyar los
procesos de desarrollo subyacentes al aprendizaje conociendo las secuencias habituales y
proporcionando un entorno para el aprendizaje que “encuentra a los estudiantes en donde están”, esto
facilita el crecimiento del pensamiento del estudiante y proporciona orientación para las actividades de
aprendizaje de nuevos conocimientos, habilidades y comprensión. Los profesores también necesitan
estar conscientes de los factores “propios” que impactan en el aprendizaje y la participación, y tomar
medidas para empoderar a los estudiantes para que se gestionen a sí mismos y sus comportamientos de
aprendizaje para alcanzar resultados positivos que ellos, sus familias y sus comunidades valorarán.
Procesos cognitivos del aprendizaje

Los profesores con conocimientos acerca de los procesos cognitivos del aprendizaje comprenden mejor
las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y toman decisiones de enseñanza más informadas,
incluyendo la diferenciación efectiva y la provisión de ajustes apropiados, para maximizar la
participación, motivación y logro de todos sus estudiantes. Dicho conocimiento es de particular
importancia en los contextos de educación contemporánea; una gran cantidad de información sobre el
aprendizaje está disponible, y los profesores deben basarse en una sólida base de conocimientos para
discernir información fiable y basada en la evidencia de lo que está sesgado o tergiversado para
promover una agenda o producto comercial en particular.
Procesamiento de información
El modelo de procesamiento de información ha sido desarrollado, desde su creación en los años 60, para
explicar los procesos cognitivos del aprendizaje. Se enfoca en la estructura y función del procesamiento
mental dentro de contextos, ambientes o ecologías específicas (Huitt 1997). El modelo usa con
frecuencia la metáfora de “la mente como una computadora” para ayudar en las descripciones del
desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la información cognitiva identifica etapas o partes componentes, dentro
de procesos de pensamiento complejos. Swanson (1987) describió tres componentes generales del
modelo: estructural, dentro del cual la información puede ser procesada en una etapa en particular;
estratégico, que controla las operaciones en varias etapas; y ejecutivo, por medio del cual las actividades
cognitivas de los estudiantes son supervisadas y monitoreadas (Swanson y Stomel 2012). El modelo de
procesamiento de información reconoce que el flujo de información inherente a estos componentes
ocurre en una secuencia de etapas, y la información se transforma en cada etapa. La información
resultante de una etapa o etapas subsecuentes informa el resultado a la etapa siguiente.
29
Teoría de capacidad central limitada

Una premisa importante para comprender el modelo de procesamiento de información es la idea de
que los recursos cognitivos son limitados. La teoría de capacidad central limitada de Kahneman
(1973) supone que hay restricciones sobre la cantidad de información que los humanos pueden
pensar al mismo tiempo, sobre cuánto tiempo pueden almacenar información y sobre cuán rápido
pueden procesar información. Cuando un sistema opera con recursos limitados, la distribución y uso
eficiente de estos recursos son determinantes claves de rendimiento. Al considerar el aprendizaje
efectivo, la atención se centra mucho en el uso eficiente de los recursos en el procesamiento
cognitivo en lugar de en la cantidad de recursos cognitivos utilizados.
Memoria
Al tratar de describir lo que sucede cuando los estudiantes encuentran nueva información, el modelo de
procesamiento de información comúnmente se refiere a la memoria. Si se quiere mantener el
aprendizaje, se requiere memoria para retener la información "en mente" para uso futuro, recordar
información previamente experimentada, reconocer estímulos encontrados previamente y reunir
información retenida. La memoria no es un proceso cognitivo unitario; más bien es el resultado de
operaciones cognitivas complejas y está impactado por las experiencias del individuo dentro de un
contexto de familia (whānau), comunidad y cultura.
La teoría de memoria de etapa o multi-almacenamiento (Atkinson y Shiffrin 1968) define tres etapas de
almacenamiento de información. Estas son la memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de
largo plazo. El procesamiento de información comienza con la percepción sensorial (por ejemplo,
sonido, vista y olor), que podría estar influenciado por el conocimiento previo o las expectativas. Los
impulsos sensoriales están registrados en la memoria sensorial o inmediata. Cuando los recursos de
atención están dedicados a las percepciones sensoriales, se crean códigos de memoria en la memoria de
corto plazo, que contiene aproximadamente siete piezas de información no ensayada durante
aproximadamente 20 a 30 segundos (Miller 1956). La información luego necesita ser repasada o actuada
para pasar a la memoria a largo plazo; de otra forma se pierde. La atención tiene un rol importante en la
selección de percepciones que entrarán en los almacenes de memoria. La información se almacena en la
memoria de largo plazo de una cantidad de maneras – por ejemplo, como información visual, semántica
o verbal - y puede ser almacenada allí por un período largo de tiempo, pero está sujeto a distorsión y
deterioro (Payne y Blackwell 1998). La memoria de largo plazo ha sido clasificada en diferentes tipos de
recuerdos, comúnmente declarativos (conocimiento de conceptos, significados y eventos) y de
procedimientos (conocimiento de “cómo hacerlo”).
Aunque la teoría de multi-almacenamiento ha sido criticada por ser muy simplista, particularmente en
relación de la memoria de corto plazo, sigue siendo un marco de referencia útil para desarrollar la
comprensión de las distintas etapas de la memoria. Baddeley y colegas (por ejemplo, Baddeley 1996;
Baddeley y Hitch 1974; Baddeley y Logie 1999) propusieron un modelo más complejo llamado
“memoria de trabajo” (también conocida como memoria operativa), que se ha vuelto cada vez más
influyente. Algunos psicólogos cognitivos consideran a la memoria de trabajo como una versión
reconceptualizada de la memoria de corto plazo, mientras otros lo ven como un modelo separado. Aún
algunos piensan que la memoria de corto plazo es una porción activada de la memoria de largo plazo
(Cantor y Engle 1993). El debate sobre si hay almacenes de memoria separados todavía no se ha resuelto
(Weiten 2004).
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo se modela como un mecanismo de almacenamiento temporal y simultáneo para la
información entrante requerida para desarrollar una tarea compleja (Baddeley 1992; Swanson y Keogh
1990). Dicho simplemente, la memoria de trabajo es la memoria trabajando, usando y haciendo sentido
de la información entrante. Las actividades cotidianas que involucran la memoria de trabajo son, por
ejemplo, tener una dirección en mente mientras escuchas indicaciones de cómo llegar allí o recordar el
precio de un artículo mientras calculas la cantidad correcta de cambio adeudado (Swanson 2009).
30
Una característica esencial de la memoria de trabajo es que funciona de forma simultánea almacenando y
procesando información (Ashbaker y Swanson 1996). De esta forma, actúa como un espacio de trabajo
mental donde la información se mantiene “en mente” mientras ejecuta alguna otra tarea relevante. La
memoria de trabajo está limitada a una duración de 10 a 20 segundos y a una capacidad de entre siete y
nueve unidades de información (Hulme y McKenzie 1992). Esto significa que sólo una cantidad definida
de información puede ser sostenida temporalmente en la memoria de trabajo antes de que deba ser
atendida a través del repaso o conexión a conocimiento previo, o de lo contrario se perderá y no se
transferirá a la memoria de largo plazo.
El modelo de Baddeley y Hitch (1974) presentó a la memoria de trabajo como un ejecutivo central con
dos subsistemas, el bucle fonológico y el cuaderno visoespacial. Más adelante, el modelo fue modificado
para incluir un tercer subsistema, el búfer episódico (Baddeley 2000). Cada subsistema es responsable de
diferentes actividades cognitivas (Baddeley y Logie 1999, Swanson y Sachse-Lee 2001). El bucle
fonológico y el cuaderno visoespacial mantienen la información verbal y visual, mientras que el búfer
episódico integra la información de una cantidad de fuentes en un solo episodio que está secuenciado en
el tiempo.
El ejecutivo central, que tiene una capacidad limitada, es considerado el componente más importante de
la memoria de trabajo con respecto a su efecto general en la cognición (Baddeley 1996). Su función es la
de coordinar la manipulación y el flujo de información entre las partes del sistema cognitivo, incluyendo
los subsistemas y la memoria a largo plazo. Es esencialmente responsable de la atención y del control
del comportamiento. Las funciones ejecutivas incluyen seleccionar qué estímulo o tarea atender, cambiar
la atención, ignorar las distracciones, secuenciar las actividades y evaluar el rendimiento.
La memoria de trabajo mejora a través de la niñez, adolescencia y adultez temprana y luego declina en
los adultos mayores (Wilson y Swanson 2001). Muchas actividades del aula requieren que los
estudiantes usen procesos de memoria de trabajo para realizar tareas de aprendizaje o resolver problemas
que tienen demandas más complejas que simplemente recordar el conocimiento. La memoria de trabajo
requiere control de atención y esfuerzo mental. Su capacidad varía entre personas y cada individuo
tendría una capacidad relativamente fija (Gathercole y Alloway 2007). Sin embargo, no es tanto la
capacidad de la memoria de trabajo la que afecta el aprendizaje sino el uso y coordinación de recursos
entre componentes de la memoria de trabajo, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.
Pensar y actuar 2.3: Memoria de trabajo

Trabaje con un compañero. Diga en voz alta una secuencia de números seleccionada aleatoriamente
y pida a su compañero que repita los números en voz alta en orden inverso. Comience con dos
números (por ejemplo, 17 y 56, repetido como 56 y 17), luego incremente los números que dice en
voz alta uno a la vez. ¿Cuántos números en secuencia puede decir correctamente su compañero en
orden inverso? Cambie los roles para que su compañero le dé una secuencia para repetir.
Niveles y tipos de pensamiento

Las formas en las que el cerebro procesa información difieren de acuerdo al perfil de desarrollo de cada
estudiante, el propósito de la tarea y el tipo de información encontrada. Reproducir una rima o una
fórmula puede ser una tarea simple de recordación para un estudiante experimentado o un problema
difícil de resolver para un novato. Leer un texto para adquirir información requiere procesos de
pensamiento distintos a aquellos utilizados para analizar un conjunto de datos. Los estudios de los
procesos cognitivos del aprendizaje han resultado en modelos que describen los procesos de
pensamiento y las categorizaciones que ayudan a ordenar y relacionar los múltiples procesos cognitivos.
Estos marcos son el enfoque de esta sección.
Procesamiento controlado y automático

Un modelo influyente e informativo desarrollado por Shiffrin y Schneider (1977; vea también Schneider
y Shiffrin 1977) argumenta que el procesamiento de información puede ser dividido en dos modos
fundamentales, controlado y automático, cada uno de los cuales implica diferentes tipos de
31
procesamiento. El procesamiento controlado, como su nombre sugiere, es ejercitado por el individuo. Es

relativamente lento, requiere atención activa y es serial, permitiendo que sólo se realice una secuencia a
la vez. Por el contrario, el proceso automático es rápido; y como se desencadena con las entradas
apropiadas, no requiere atención activa (aunque puede utilizar temporalmente la capacidad cognitiva). El
procesamiento automático es de naturaleza paralela, con potencial para procesar una serie de estímulos
simultáneamente, y generalmente es inmune a otras entradas.
Todo el aprendizaje comienza como un subproducto de procesos controlados, con algunos de estos
convirtiéndose en automáticos. Por ejemplo, aprender a moverse en distintas direcciones inicialmente
involucra un esfuerzo físico y mental para un infante quien más adelante correrá automáticamente a la
velocidad requerida para un juego. De forma similar, reconocer las marcas en una página o pantalla será
una actividad de resolución de problemas para un estudiante de preescolar quien más adelante leerá y
comprenderá textos complejos automáticamente, nunca más necesitará pensar sobre qué letras hacen las
marcas. Es importante destacar que el procesamiento automático “consume” muy poco de nuestra
limitada capacidad cognitiva, mientras los procesos controlados con frecuencia requieren todos los
recursos cognitivos disponibles para participar en la tarea en cuestión.
El procesamiento controlado implica pensar y razonar de forma intencional y es inherentemente exigente

con la atención – es pensamiento que requiere esfuerzo. Los procesos comúnmente considerados como
pensamientos de orden superior, incluyendo la comprensión, análisis, aplicación y evaluación de
conocimientos o experiencias recientemente adquiridos, requieren procesamiento controlado y no se
convierten en automáticos con la práctica. Las actividades de autorregulación relacionadas con el
funcionamiento ejecutivo, tales como cambiar la atención y resistir las distracciones para mantener el
enfoque, demorar la gratificación y aplicar la persistencia, también son procesos controlados. También
lo son las habilidades de pensamiento metacognitivo, tales como establecer objetivos, hacer planes y
seleccionar estrategias efectivas. El procesamiento controlado lleva tiempo. A medida que se realiza,
consume casi todos los recursos cognitivos disponibles, con la consecuencia de que no podemos realizar
más de una tarea de orden superior a la vez.
Los procesos automáticos son característicamente obligatorios o imparables, donde la automaticidad

está relacionada con una mayor precisión. No debe reducir la capacidad para realizar otra tarea
simultánea (Shiffrin y Dumais 1981). Por lo tanto, la automaticidad nos permite hacer varias cosas a la
vez. A pesar del proceso de automaticidad aparentemente instantáneo y sin esfuerzo, en realidad requiere
una interacción compleja, rápida y eficiente de los procesos cognitivos (Perfetti 1985; Samuels 1987).
La automaticidad se desarrolla después del aprendizaje, la repetición y la práctica efectiva.
En realidad, realizar casi cualquier tarea requiere un procesamiento automático y controlado, aunque los
componentes de la identificación de palabras durante la lectura pueden considerarse un proceso
puramente automático, al igual que la tarea de recordar datos matemáticos básicos. Anderson (1990)
propone que puede ser más correcto pensar en la automaticidad como una cuestión de grado en lugar de
una categoría bien definida.
Automaticidad Usualmente el resultado de aprendizaje, repetición y práctica, es la capacidad

de responder automáticamente sin ocupar la mente en detalles de bajo nivel.
Pensar y actuar 2.4: Control y automaticidad

Piense en distintas tareas y actividades que hizo ayer. Identifique cinco tareas o actividades que
requirieron procesamiento controlado y 10 o más tareas o actividades que realizó automáticamente.
¿Podrían algunas de las tareas automáticas que identificó ser tareas controladas para una persona o
un niño más joven? ¿Piensa que eventualmente se convertirán en automática cualquiera de las tareas
controladas?
Taxonomía revisada de Bloom

Un enfoque para distinguir los tipos de pensamiento es describir y categorizar los procesos cognitivos
necesarios para participar en el aprendizaje. Un marco ampliamente referenciado para este enfoque es la
32
taxonomía de Bloom, que describe los comportamientos de aprendizaje cognitivos en una secuencia
jerárquica: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Bloom 1956). La
taxonomía fue revisada en 2001, con el reordenamiento de las dos categorías más altas y la revisión de
las palabras usadas para describir las categorías, con todas las categorías ahora expresadas en verbos:
recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear (Anderson and Krathwohl 2001). A pesar de la
popularidad de este marco y su uso generalizado en los cursos de formación docente, se han identificado
limitaciones, incluyendo la simplicidad de categorizar el pensamiento de forma jerárquica cuando se
sabe que la cognición es un proceso complejo que involucra progresiones variables e interactivas, y el
hecho de que la taxonomía no ha sido sujeta a una investigación o evaluación (Hattie 2011).
Taxonomía de Bloom Es un marco para categorizar los objetivos educativos. Fue revisado en
2001 para convertirse en una taxonomía para la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación.
Taxonomía de la Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado

Otra taxonomía del aprendizaje, la Taxonomía de la Estructura del Resultado de Aprendizaje
Observado (SOLO por sus siglas en inglés), se enfoca en la calidad del aprendizaje del estudiante y
cómo el aprendizaje crece en complejidad a medida que el estudiante se involucra en una tarea o en un
grupo de tareas (Biggs y Collis 1982). La taxonomía SOLO sugiere que el aprendizaje procede a través
de cinco etapas:
Pre-estructural: El estudiante no entiende la tarea e intenta usar estrategias que son ineficaces.
Uni-estructural: Un aspecto de la tarea es atendido de una manera relativamente ingenua y aislada.
Multi-estructural: Varios aspectos de la tarea son atendidos, pero sin ninguna conexión entre ellos.
Relacional: El estudiante conecta varios aspectos de la tarea en un todo integrado.
Abstracto ampliado: El todo integrado anterior se conceptualiza en un nivel superior, y este
conocimiento se generaliza a contextos que van más allá de la tarea.
Taxonomía de la Estructura del Describe el desarrollo del aprendizaje del estudiante

resultado de aprendizaje observado usando niveles de complejidad incremental a través de
(SOLO) cinco etapas.
La taxonomía SOLO es potencialmente más útil para los profesores que la taxonomía de Bloom, porque
va más allá de simplemente caracterizar el conocimiento y se enfoca en el aprendizaje de los estudiantes.
También puede ser usada como una herramienta de evaluación de diagnóstico, que proporciona
retroalimentación a los profesores y los estudiantes sobre la comprensión de los estudiantes y la eficacia
de la instrucción.
La taxonomía SOLO se puede utilizar como una herramienta de evaluación sumativa para comparar la
comprensión de conceptos complejos y como una herramienta de planificación para los profesores en la
determinación de objetivos y criterios de éxito. (SOLO se discute más a fondo en el capítulo 4).
Evaluación sumativa Es la evaluación del aprendizaje que usualmente se lleva a cabo al
finalizar un período de enseñanza.
Procesos cognitivos de aprendizaje en el aula

Si bien los profesores y las escuelas son generalmente prolíficos en sus descripciones sobre los
comportamientos apropiados y los resultados del aprendizaje que los estudiantes requieren demostrar
para una participación exitosa en la vida escolar, se ha dedicado mucha menos atención a describir cómo
los estudiantes pueden pensar y aprender en la escuela o cómo inculcar tales comportamientos
cognitivos en los estudiantes para un aprendizaje perdurable. Costa y Kallick (2000) desarrollaron un
currículo llamado “Hábitos del pensamiento”, que representa – en lenguaje asequible para los
estudiantes – maneras de pensar cómo la gente aprende. Enseñar explícitamente a los estudiantes cómo
pensar y qué hacer cuando están “atorados” puede proporcionarles habilidades y estrategias, y
herramientas para resolver problemas que pueden seleccionar intencionalmente y usar en los contextos
33
académicos y de la vida real. Muchos de los hábitos del pensamiento se relacionan con proceso
cognitivos del aprendizaje antes mencionados. Los 16 hábitos del pensamiento se listan a continuación:
 Persistir
 Pensar y comunicar con claridad y precisión
 Manejar los impulsos
 Recolectar datos a través de todos los sentidos
 Escuchar con comprensión y empatía
 Crear, imaginar, innovar
 Pensar de forma flexible
 Responder con asombro y admiración
 Pensar sobre el pensamiento (metacognición)
 Tomar riesgos responsables
 Esforzarse por la precisión
 Encontrar el humor
 Cuestionar y plantear problemas
 Pensar interdependientemente
 Aplicar conocimiento pasado a nuevas situaciones
 Permanecer abierto al aprendizaje continuo (Costa y Kallick 2000)
Neurociencia cognitiva
Si bien la información de la psicología y sus campos asociados ha proporcionado ideas fundamentales
sobre los procesos de aprendizaje, los avances más recientes en tecnología y en colaboración
interdisciplinaria están diseñados para avanzar significativamente en el conocimiento sobre cómo los
humanos aprenden y cómo los profesores pueden apoyar y facilitar el aprendizaje de forma más efectiva.
Desde la década de los 90, la neurociencia cognitiva ha surgido como un campo de investigación con
gran potencial para desarrollar aún más el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje, dar forma a
sofisticadas agendas de investigación tecnológica e informar la práctica en la educación. Por lo tanto, los
hallazgos de la neurociencia cognitiva son muy relevantes para los profesores, añadiendo y a veces
cuestionando el conocimiento establecido en el campo de la educación. A pesar de cierto escepticismo y
crítica de los vínculos que se pueden hacer válidamente entre la neurociencia y la práctica en el aula
(Bruer 1997), hay indicios de que la neurociencia puede ofrecer hallazgos relevantes sobre cómo
aprenden los estudiantes y cómo enseñan los profesores (OCDE 2007; PMSEIC 2009).
Neurociencia cognitiva Explora las interacciones entre los procesos biológicos y los
fenómenos mentales, con un enfoque particular en el aprendizaje.
La relativamente reciente convergencia de la neurociencia, la psicología y la educación en un campo

cohesivo de investigación ha sido ampliamente posible gracias al desarrollo de las tecnologías de
escaneo cerebral no invasivo y neuroimagen funcional capaces de identificar qué partes del cerebro están
implicadas durante qué tipo de actividades cognitivas (Müller 2011). Un elemento común en
descripciones de neurociencia cognitiva es que la investigación en este campo requiere la colaboración
entre científicos de distintas disciplinas, incluyendo neurociencia, psicología y educación, y otros
campos asociados, tales como biología, fisiología, ciencia del comportamiento y modelos
computacionales (OCDE 2007). Además, las descripciones que posicionan a la neurociencia cognitiva
en la educación implican que el objetivo es adquirir una mejor comprensión de cómo el aprendizaje tiene
lugar usando un enfoque más “científico”, con miras a examinar cómo esa información puede apuntalar
métodos de enseñanza, currículos y políticas educativas más eficaces (Cadle 2013), y puede contribuir
en última instancia a una fuerza de trabajo más calificada.
Ejemplos de trabajos en neurociencia cognitiva relevantes a la educación incluyen una comprensión

creciente de la base neural de la lectura, la escritura y la aritmética, junto con el conocimiento de cómo
optimizar el aprendizaje en estos dominios (Goswami 2006). Además, la exploración y comprensión
creciente de desórdenes de desarrollo como la dislexia, discalculia, trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) y autismo, está proporcionando ideas sobre posible causas y respuestas
educativas eficaces (Price, Mazzocco y Ansari 2013; Howard-Jones 2007; Baron-Cohen, Golan y
34
Ashwin 2012). Otros factores relevantes al aprendizaje y práctica educativa, tales como la importancia
del sueño, la motivación, la memoria y la autorregulación, están siendo investigados por neurocientíficos
cognitivos. Es probable que estas aplicaciones den más impulso a los enfoques de la educación basados
en la evidencia (Geake 2009) y ofrezcan nuevos conocimientos, así como importantes confirmaciones o
cuestionamientos de los conocimientos existentes sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Es necesario tener cuidado al evaluar las afirmaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, y al aplicar
los hallazgos de la neurociencia cognitiva directamente a la práctica educativa. Coltheart (2013, 9) ha
advertido contra el “secuestro” de la neurociencia cognitiva por parte de algunos defensores de los
enfoques basados en el cerebro para la educación. Estos enfoques que defienden, por ejemplo, el uso de
transparencias de colores, estilos de aprendizaje, kinestesia educativa, programación neurolingüística e
inteligencias múltiples, comúnmente implican un componente de marketing con fines de lucro. Algunas
ideas basadas en el cerebro parecen tener un atractivo inherente para los educadores a pesar de que
carecen de una base de evidencia de la neurociencia o la investigación educativa (Dekker et al., 2012;
Geake 2008). La influencia no demostrada pero ampliamente extendida de tales enfoques educativos
constituye la base para el argumento de que los educadores necesitan desarrollar un mayor conocimiento
sobre formas seguras de interactuar con los hallazgos de investigación que surgen de la neurociencia
cognitiva. De lo contrario, la profesión es vulnerable al "encanto de todo lo neuro" (Anderson y Della
Sala 2012, 6), a costa de implementar enfoques de enseñanza efectivos y basados en la evidencia para
mejorar el aprendizaje en los dominios educativos clave de la lectura, escritura y matemáticas. Sin
embargo, la información neurocientífica confiable está cada vez más disponible en formatos accesibles
para educadores (ver, por ejemplo, Geake 2009, Howard-Jones 2007, Howard-Jones et al., 2010, OCDE
2007).
Información útil para profesores de recientes hallazgos en neurociencia cognitiva incluyen la noción de
la neuro plasticidad (también llamada plasticidad sináptica o plasticidad neural). Hasta hace poco
tiempo se creía que las funciones cognitivas estaban determinadas por procesos de una ubicación
particular del cerebro, los períodos críticos de desarrollo y funcionamiento del cerebro ocurrieron
principalmente en la niñez y que el daño a ubicaciones específicas podría ser permanente. Una
suposición corolario era que la inteligencia y el potencial de aprendizaje de los estudiantes estaban
limitados por un nivel de cociente de inteligencia inmutable determinado por la genética. Sin embargo,
los hallazgos en el campo de la neurociencia han llevado a nuevos conocimientos de que el cerebro tiene
la capacidad de cambiar creando y fortaleciendo algunas conexiones neuronales y debilitando o
eliminando otras en respuesta a las demandas ambientales. El nuevo aprendizaje se produce a nivel
neuronal a medida que se crean redes neuronales complejas a través de conexiones que se forman entre
las neuronas. Este proceso de neuro plasticidad está disponible a lo largo de la vida de cada persona. La
neuro plasticidad apunta a la capacidad del cerebro para adquirir, almacenar y recuperar información
(PMSEIC 2009).
Neuro plasticidad Es un cambio que ocurre en las vías neuronales y las sinapsis debido a
cambios en el comportamiento, el medio ambiente y los procesos neuronales,
así como los cambios resultantes de la lesión.
Otra información descubierta a través de la investigación de la neuro plasticidad es que, aunque hay
períodos sensibles en los que tipos específicos de aprendizaje son más efectivos, el aprendizaje es una
actividad permanente, y mientras más continúa, más efectiva es – “úsala o piérdela”. La repetición e
interconexión del conocimiento de fondo tiene roles claves para apoyar el desarrollo a largo plazo del
nuevo conocimiento, como se describe por otro precepto de la neurociencia: “las neuronas que disparan
juntas se mantienen juntas” (Hebb 1949).
El descubrimiento de neuronas espejo es quizás uno de los hallazgos recientes más significativos en
neurociencias (Geake 2009), con gran potencial para crear más matices en nuestra comprensión de cómo
ocurre el aprendizaje a través de la imitación e interpretación de las acciones e intenciones de otras
personas. Las neuronas espejo son células cerebrales que responden de forma similar cuando una
persona hace una acción o cuando la persona mira la acción que hace otro (Winerman 2005). Se cree que
una variación en este sistema puede ser la base de los trastornos del espectro autista (TEA) y, más
importante, puede ser un mecanismo central que facilita la transferencia de información en entornos
35
educativos y no educativos (PMSEIC 2009). Investigaciones posteriores de la neurociencia cognitiva

acerca de los sistemas de neuronas espejo pueden mejorar la comprensión de cómo ocurre el aprendizaje
a través del juego y la imitación social. También puede iluminar el rol de la demostración y la
instrucción explícita en la adquisición de habilidades.
Las oportunidades para que los hallazgos en neurociencia cognitiva impacten en la práctica educativa
están comenzando a surgir. La nueva comprensión acerca del aprendizaje y la enseñanza es un elemento
interesante para los profesionales de la educación que buscan entregar experiencias educativas
contemporáneas relevantes a los jóvenes. La renovada comprensión científica de las interacciones
complejas entre los procesos sociales, cognitivos y neuronales que pueden facilitar el aprendizaje debe
considerarse junto con otras perspectivas educativas establecidas a fin de desarrollar prácticas basadas
en la evidencia que mejoren los resultados educativos (Howard-Jones 2011; Oliver 2011). Es
importante destacar que los hallazgos de la neurociencia cognitiva tienen el potencial de enriquecer, en
lugar de disminuir, los currículos, ya que la investigación apoya la opinión de que las artes creativas
como la música, el teatro y las artes visuales puedan actuar como contextos significativos para la
resolución de problemas, la motivación y la colaboración y pueden mejorar la capacidad de escuchar y la
concentración (Carew y Magsamen 2010).
Prácticas basadas Son usadas porque “funcionan”; su selección está basada en

en la evidencia investigaciones, experiencia profesional y ejemplos individuales de
efectividad.
La investigación neurocientífica sobre la reorganización cognitiva que tiene lugar en la adolescencia (ver
Blakemore y Choudhury 2006), una fase clave en la carrera educativa de un individuo, también puede
influenciar el diseño del currículo y los entornos de aprendizaje para los jóvenes, utilizando enfoques
hechos a la medida de las necesidades sociales y emocionales de los adolescentes. Las prácticas
educativas deben estar informadas por las perspectivas sobre el comportamiento de los adolescentes y
abordar los temas de motivación y compromiso para que una mayor proporción de ellos participe en la
educación secundaria y terciaria durante este importante período de desarrollo cognitivo.
En su rol como un enfoque más científico para comprender los mecanismos de aprendizaje, la
neurociencia cognitiva está lista para hacer una contribución significativa al aprendizaje y enseñanza
futuros. Sin embargo, múltiples puentes deben ser construidos, conectando la ciencia a las prácticas
educativas (Ansari y Coch 2006). Para comenzar a poner los cimientos para tales puentes desde una
perspectiva educativa, el aprendizaje profesional del docente sobre el cerebro, los procesos cognitivos
del aprendizaje y los hechos básicos de la neurociencia deben estar disponibles en los niveles de
formación inicial, ejercicio profesional y en formación de postgrado. La comunidad educativa puede,
quizás, esperar el momento en que los educadores trabajen con neurocientíficos cognitivos para dirigir
investigaciones científicas conjuntas sobre cuestiones esenciales, descubriendo las estrategias de
enseñanza más efectiva que ofrezca mejores experiencias educativas para todos los estudiantes.
Resumen
Comprender verdaderamente la complejidad fisiológica del procesamiento cognitivo, del pensamiento en
sí mismo, está más allá de muchos de nosotros. Sin embargo, es posible comprender el alcance y la
naturaleza de las capacidades que facilitan el aprendizaje en el aula. Las capacidades ATRIO descritas
en este capítulo proporcionan un enfoque conciso y fácil de recordar para pensar en las funciones de
aprendizaje de los estudiantes y dar sentido a lo que está sucediendo con cada uno de ellos en el aula. El
uso de marcos que respalden el desarrollo del pensamiento de orden superior, tanto para dirigir la
enseñanza como para evaluar la calidad del aprendizaje, es un signo profesional inteligente. (En el
capítulo 6 se analizan otras estrategias para usar estas herramientas).
La investigación del proceso sobre cómo tiene lugar el aprendizaje, está en marcha. Este desarrollo de
conocimiento sobre el aprendizaje está impulsado por la explosión en la tecnología, lo que ha permitido
monitorear el funcionamiento del cerebro mientras el cerebro está en uso, y esto ha desarrollado muchas
teorías que representan distintas formas de comprender el aprendizaje. Con una base de comprensión tan
rica a su disposición, los profesores deben desarrollar una conceptualización robusta sobre lo que sucede
con los estudiantes a medida que aprenden, de modo que la instrucción pueda respaldar niveles óptimos
36
de participación y aprendizaje de los estudiantes. Los profesores, en su rol como estudiantes, pueden
recurrir a las formas tradicionales de comprensión, así como a partir de teorías más recientes y
perspectivas culturales relevantes, para dar sentido al aprendizaje y la enseñanza. Las
conceptualizaciones bien fundamentadas de los profesores sobre los procesos de aprendizaje pueden
aumentar la probabilidad de un aprendizaje exitoso para todos los estudiantes.
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40
Capítulo 3: Procesos de enseñanza

La comprensión del contenido en este capítulo permitirá a los lectores:
 Explicar por qué la enseñanza se considera una profesión y describir las responsabilidades
fundamentales de los profesores inclusivos
 Comprender que los resultados de la enseñanza efectiva y responsiva son el fruto de un ciclo
dinámico de enseñanza-aprendizaje de evaluación de la práctica docente así como de
planificación del aprendizaje, enseñanza y reflexión, como se describe en el Marco de
Enseñanza Responsiva (RTF, por sus siglas in inglés) presentado en este capítulo
 Reconocer que las habilidades laborales tales como la organización, comunicación y buenas
relaciones interpersonales tienen aplicaciones específicas en la enseñanza y que la colaboración
y la alfabetización informática son cada vez más importantes para el aprendizaje profesional de
los profesores.
 Describir pedagogía, pedagogía efectiva y conocimiento del contenido pedagógico -articulando
estos conceptos con la práctica docente inclusiva.
Grandes ideas
 La enseñanza es una profesión que brinda servicios para el beneficio de los demás. Como
profesionales, los profesores participan en un proceso continuo de aprendizaje, en el que abren
sus actividades y procesos de toma de decisiones a una evaluación constructiva por parte de
otros miembros de la profesión.
 Los profesores diseñan la instrucción y facilitan el aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza
eficaz ocurre dentro de un ciclo continuo y responsivo de comprensión del contexto,
planificación, implementación de actividades, de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de
evaluación, retroalimentación, reflexión y evaluación.
 Existen formas particulares de organizar la información y los recursos para interactuar con otros,
que son específicos de la profesión docente. Colaborar con colegas sobre el aprendizaje de los
estudiantes es una forma poderosa de mejorar el conocimiento y la práctica de los profesores.
 La enseñanza significativa: tiene un impacto en los resultados de los estudiantes a lo largo de sus
vidas y afecta la productividad nacional. La enseñanza efectiva y responsiva para todos los
estudiantes es un enfoque clave para lograr equidad en los resultados educativos.
Introducción
Este capítulo presenta uno de los temas principales del libro: el trabajo de ser un profesor efectivo e
inclusivo, capacitado para utilizar una variedad de habilidades y estrategias de instrucción para
responder a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Es esta nuestra primera discusión
sobre la enseñanza significativa: la enseñanza para el aprendizaje sostenible en el siglo XXI. Así como
es vital para los docentes efectivos conocer cómo piensan y aprenden los estudiantes, también necesitan
desarrollar entendimientos claros y habilidades que les permitan enseñarles, es decir, facilitar el
aprendizaje, a veces explícitamente, para todos sus estudiantes. El aprendizaje y la enseñanza están
íntimamente vinculados. De hecho, cuando el aprendizaje y la enseñanza se observan en el aula, hay una
interacción entre el aprendizaje del estudiante que influye en la enseñanza y la enseñanza que influye en
el aprendizaje, profesores aprendiendo y profesores enseñando. Sin embargo, para que la enseñanza sea
efectiva, debe planificarse intencionalmente, implementarse con experticia y revisarse de manera
reflexiva. Estos procesos de enseñanza son el núcleo del trabajo docente.
Las definiciones de enseñanza efectiva varían y la terminología utilizada para describir la enseñanza
efectiva no siempre es consistente. Westwood (1993) define la enseñanza efectiva como la enseñanza
clara de habilidades importantes, información y estrategias apropiadas. La enseñanza efectiva puede
diferir en la forma de entrega dependiendo de cada área, en relación con el material que se aprenderá o
en respuesta a las diferentes capacidades de los estudiantes. Sin embargo, las características generales de
41
los docentes efectivos, que son evidentes a pesar de las diferentes circunstancias, incluyen los siguientes
elementos:
 Maximizar el tiempo efectivo de estudio de los estudiantes.

 Facilitar la participación activa de los estudiantes en clase.
 Asegurarse de que los estudiantes entiendan las tareas de aprendizaje.
 Ajustar la dificultad de la tarea y el nivel de desafío correcto, para asegurar altas tasas de éxito.
 Crear un ambiente de apoyo en el aula.
 Responder apropiadamente al comportamiento de los estudiantes.
 Motivar a los estudiantes a aprender (Westwood 2004, 79).
Tiempo de estudio Es el tiempo efectivo dedicado a las actividades de aprendizaje.
Estructura de La forma de pensar, percibir o entender el mundo. Es un proceso

pensamiento subjetivo por lo tanto no es debatible.
Mucho más allá de únicamente “ponerse de pie y entregar información”, situación prevaleciente en las
aulas del pasado, muchos procesos de enseñanza contemporáneos ocurren a través de la planificación y
la organización, al pensar acerca de la enseñanza de los estudiantes, el contenido, el contexto y la forma
en que todos ellos se adaptan. Estos procesos ocurren antes, durante y después de cada episodio de
enseñanza y, a menudo, en colaboración con otros profesores. De hecho, el pensamiento y la
planificación, la colaboración y la comunicación, la instrucción y las respuestas, la gestión, las
habilidades organizativas e interpersonales son necesarias para sustentar casi cualquier lección exitosa
en la escuela, lo que se convierte en un gran reto. Ofrecer una enseñanza efectiva y responsiva para
todos los estudiantes, lección tras lección, día tras día, durante un período prolongado de tiempo, es un
desafío constante. Los profesores requieren amplios conocimientos y habilidades profesionales, así como
una estructura de pensamiento positiva, para poder operar de manera efectiva en las aulas, dentro de
las escuelas y las comunidades. Los procesos de enseñanza, tan esenciales para ser un profesor efectivo,
deben ser aprendidos; pero en una paradoja continua, nunca se conocen del todo, debido a las diferencias
entre los estudiantes, el contenido y los contextos.
La profesión docente
La enseñanza se considera una profesión porque requiere de una prolongada educación previa al servicio
y de oportunidades continuas de aprendizaje profesional durante el quehacer docente y el postgrado. Las
definiciones comunes de profesión también se refieren a la prestación de un servicio en interés de los
demás, el compromiso ético y la pertenencia a un organismo profesional que define y supervisa la
práctica profesional. En Australia, el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar y algunos
organismos estatales y territoriales brindan esta supervisión profesional, mientras que, en Nueva
Zelanda, los profesores deben estar registrados en el Consejo de Docentes de Nueva Zelanda.
Las obligaciones éticas de un profesor son importantes. Incluyen velar para que los estudiantes
adquieran conocimientos y habilidades, obligación legal y moral para proteger a los estudiantes de los
riesgos y garantizar un trato equitativo para todos. - Una obligación ética clave que se enfatiza en este
texto es que los profesores se aseguren de que su práctica ofrezca aprendizaje para todos: la oportunidad
para que todos los estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades que necesitan para prosperar a
lo largo de sus vidas. Por lo tanto, los profesores necesitan ofrecer experiencias de aprendizaje
apropiadas y utilizar una amplia gama de habilidades y estrategias para involucrar a todos los
estudiantes: estudiantes que aprenden fácilmente, estudiantes que no están comprometidos o reacios,
estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, estudiantes con una amplia gama cultural y
étnica, y estudiantes que experimentan dificultades emocionales o sociales. Todos los estudiantes tienen
derecho a aprender el contenido, las habilidades y los enfoques de aprendizaje autorregulado que les
serán útiles y enriquecerán sus vidas. Esto impone una gran responsabilidad profesional a los profesores.
La enseñanza importa y es significativa para todos los estudiantes.
42
En el pasado, había una percepción social de que los profesores eran los "guardianes" del conocimiento:
ellos poseían conocimiento y controlaban el acceso a él. En la sociedad contemporánea, esta noción ya
no es válida, ya que el acceso al conocimiento está abierto a todos aquellos que saben leer y escribir, y
además tienen proximidad a las bibliotecas y al internet. Además, el conocimiento ahora se considera de
manera más amplia: se reconoce extensamente que los estudiantes aportan el conocimiento adquirido a
través de sus propias experiencias, a casi cualquier contexto de aprendizaje, para que los profesores
puedan aprender de los estudiantes, aprender unos de otros y de fuentes externas al ambiente de
aprendizaje formal. Sin embargo, la sociedad contemporánea tiene todavía expectativas acerca de los
profesionales docentes, en términos de ser ellos quienes imparten el conocimiento, asegurando que la
información que los estudiantes aprenden es válida y relevante. Se espera que los profesores evalúen la
evidencia y controlen la información, mostrando así su curiosidad intelectual, evitando caer presa de
información engañosa (ya sea que se relacione con un producto comercial o una moda pasajera)
garantizando que los estudiantes aprendan información válida y relevante. Se espera que los docentes,
como profesionales, apliquen rigor intelectual tanto al contenido que presentan como a los métodos que
utilizan para facilitar el aprendizaje. Ellos enmarcan y filtran un abrumador conjunto de conocimientos
disponibles al ser conocedores de los marcos dentro de los cuales enseñan y de los que son responsables.
La enseñanza se trata de los resultados obtenidos por los estudiantes. La enseñanza efectiva se deriva en
maximizar los resultados de aprendizaje dentro de un contexto sostenible. La idea de mejorar los
resultados de los estudiantes no es necesariamente sinónimo de altos niveles de rendimiento estudiantil,
aunque esto puede ser para algunos estudiantes, el resultado de una enseñanza efectiva. Mejorar los
resultados de los estudiantes implica desarrollar los conocimientos, las habilidades y los procesos de
aprendizaje de los estudiantes; así como un crecimiento en el aprendizaje que es significativo, relevante
y útil para la vida, el trabajo y el aprendizaje perdurable.
La enseñanza para el aprendizaje sostenible incorpora, en acción, el aprendizaje para todos, la enseñanza
significativa y el aprendizaje perdurable. Desde esta perspectiva, la profesión docente contemporánea
está delineada por conceptos tales como la prestación de servicios que benefician a los demás, la
equidad, la participación activa, el uso sostenible de los recursos y la colaboración. La enseñanza para el
aprendizaje sostenible tiene una perspectiva futurista, con su énfasis en la enseñanza de procesos de
aprendizaje, es decir, cómo aprender, resolver problemas y colaborar. Como se describe en el modelo
ATRIO, presentado en el capítulo 1, la enseñanza requiere que los estudiantes adquieran las capacidades
necesarias para una vida futura exitosa. Implica que los profesores usen, pero no agoten, los recursos
actuales, creen y colaboren para enfrentar los desafíos y resolver problemas, algunos de los cuales tal
vez ni siquiera se han imaginado todavía. Nuestra perspectiva puede ser desafiada cuando consideramos
que los jóvenes que ingresan a la escuela en los próximos años probablemente serán activos e
influyentes en la década de 2070, ¡quizás desarrollando como parte de su política educativa y su
dirección para el siglo 22! La profesión docente enfrenta el desafío de preparar a los estudiantes para
satisfacer las necesidades futuras que, hasta el momento, no se pueden articular por completo.
Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento,

ATRIO Relaciones interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje,
Organización personal y auto aprendizaje perdurable.
El enfoque de este libro dedicado a las prácticas inclusivas se basa en la premisa de que una buena
enseñanza - es decir, proporcionar instrucción de calidad y experiencias de aprendizaje en ambientes de
aprendizaje regulan a una mezcla heterogénea de estudiantes-, es la piedra angular de la educación
inclusiva. Desde esta perspectiva, los profesores que promulgan una enseñanza efectiva, que facilita el
aprendizaje para todos sus estudiantes, están practicando la inclusión. Mientras que algunos estudiantes
con discapacidades requieren acceso a enseñanza especializada y diferentes entornos para dominar el
conocimiento y las habilidades que necesitan, la gran mayoría de los estudiantes se beneficia más de los
docentes que hacen bien su trabajo - presentando lecciones diferenciadas y planificadas previamente,
utilizando un rango de recursos bien organizados, proporcionando los ajustes adecuados adaptados a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y proporcionando comentarios que mejoren su aprendizaje
futuro. En términos de aprendizaje sostenible, la enseñanza efectiva, concebida como la adecuada
43
respuesta a las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes, es la práctica inclusiva definitiva:
es inclusión en acción.
El impacto de la enseñanza es importante en la vida inmediata y futura de todos los estudiantes.

Independientemente de los factores individuales, familiares y ambientales, la experticia del profesor, los
procesos de instrucción en el aula y otros factores que pueden ser controlados por el profesor son vitales
para influir en los niveles de logro de los estudiantes, en la escuela y más allá. En otras palabras, la
efectividad educativa para todos los estudiantes depende de forma crucial de la provisión de una
enseñanza de calidad por parte de docentes competentes (Darling-Hammond y Bransford 2005; Hattie
2003, 2005; Hill y Crévola 2003). Los estudiantes que experimentan discapacidades o dificultades de
aprendizaje son particularmente vulnerables a la pedagogía deficiente y es más probable que se
beneficien de las habilidades efectivas de los docentes y del conocimiento profesional (Strain y Hoyson
2000, Sanders y Rivers, 1996).
Es bastante factible que experimentar una enseñanza efectiva y receptiva también pueda influir en las
decisiones de los estudiantes sobre permanecer en la escuela hasta el final del último año. Los niveles
más altos de finalización escolar mejoran las oportunidades de realización personal, trabajo significativo
y mayores ganancias, factores clave para la participación laboral, la productividad y el bienestar de por
vida. Tener una buena educación es un pre-requisito importante para encontrar un trabajo. Los
estudiantes que completan el año 12 tienen más probabilidades de ser empleados y ganar un salario más
alto en comparación con los que abandonan prematuramente la escuela. Con cada año adicional de
educación, las ganancias de un trabajador australiano aumentan entre 5.5 y 11.0 por ciento, estas tasas
son similares para trabajadores de Nueva Zelanda (Education Counts 2014).
Como era de esperar, las tasas de logro educativo son menores para los estudiantes que experimentan
discapacidad o condiciones de salud restrictivas a largo plazo. De ellos, el 62 por ciento obtuvo una
calificación de estudiante de último año en el 2011, en comparación con el 78 por ciento de los que no
tenían una discapacidad o una enfermedad (ABS, 2011). En Nueva Zelanda, "los estudiantes con
necesidades o discapacidades [educativas] especiales tienen bajos niveles de rendimiento educativo" en
comparación con sus compañeros y "tienen muchas menos probabilidades de continuar su educación y
empleo cuando abandonan la escuela" (Ministerio de Educación, 2012). La enseñanza efectiva y
responsiva tiene un papel clave en la respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes,
así como en el moldeamiento de su futuro.
A pesar de las percepciones comunes del público - días de trabajo cortos y largas vacaciones - la
mayoría de los profesores de escuela trabajan largas horas en entornos complejos, cambiantes y
exigentes. La mayoría siente que su trabajo nunca termina, que siempre hay más cosas por hacer y
mejores maneras de hacerlo. El aumento de las expectativas sociales sobre el alcance y la profundidad de
los problemas que deben enfrentar las escuelas y los docentes incrementan la presión. Convertirse en un
profesor eficaz y responsivo en un entorno escolar contemporáneo e inclusivo, es un objetivo digno y no
un desafío para los débiles.
Sin embargo, a pesar de las exigencias hacia los docentes para enfrentar los desafíos profesionales de la
educación inclusiva, la docencia debe ser vista como una responsabilidad compartida. Los docentes
deben compartir información y colaborar con sus colegas; la escuela local y el personal administrativo
deben consultar con los profesores, ofrecer oportunidades de aprendizaje profesional adecuadas y
supervisar la efectividad. Las familias y las comunidades deberían apoyar y contribuir al trabajo de las
escuelas y de los docentes. Los profesores funcionan mejor como parte de una comunidad, como parte
del ecosistema de influencias que impactan en las oportunidades a lo largo de la vida y en las opciones
disponibles para los estudiantes.
Marco de Enseñanza Responsiva

La enseñanza significativa requiere que los profesores se comprometan a seguir un plan amplio para la
entrega de instrucción efectiva y responsiva; ciclo de planificación, enseñanza y evaluación. En esta
44
sección, el Marco de Enseñanza Receptiva (MER) (RTF por sus siglas en inglés: Responsive Teaching
Framework)) se presenta como una estructura que organiza los componentes importantes de un ciclo de
enseñanza-aprendizaje. El MER plantea una serie de ocho preguntas, que se mencionan a lo largo de este
libro. Preguntas que, si los profesores se plantean a sí mismos, pueden servir de guía para su práctica
docente. Los primeros cinco son pasos secuenciales que generalmente tienen lugar cuando se preparan
para enseñar, y los tres últimos ocurren de forma repetitiva durante y después de la enseñanza. Este
marco, representado en la Figura 3.1 se basa en las prácticas básicas de planificación, enseñanza y
aprendizaje, evaluación, retroalimentación y reflexión. Algunas veces los profesores completarán el
ciclo de enseñanza y aprendizaje varias veces en una lección. En otras ocasiones, los profesores
considerarán las unidades de trabajo o todo un año de enseñanza con sus clases desde esta perspectiva.
Cada paso del marco se considera en detalle a continuación.
1 ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

Esta es la más estable de las preguntas. Aunque los planes de estudios, las comunidades y las escuelas sí
cambian, son menos dinámicos que otros factores que afectan la enseñanza y el aprendizaje. Los
docentes responden a esta pregunta al principio de la planificación, ya que las respuestas pueden servir
de base para los siguientes procesos que serán más dinámicos.
Para empezar, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los marcos legislativos relevantes
para las escuelas y la enseñanza, como lo son las leyes de protección infantil, combate de la
discriminación y privacidad. Otros marcos generales que deben considerarse incluyen los estándares
profesionales del Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar para profesores o el código de
ética del Consejo de Docentes de Nueva Zelanda, el currículo australiano o el plan de estudios de Nueva
Zelanda y los documentos del plan de estudios adoptados por las jurisdicciones educativas pertinentes.
Los documentos escolares, estatales o territoriales que reflejen las declaraciones de la misión, estatutos,
valores centrales y códigos de conducta también requieren una estrecha consideración por parte de los
profesores. Comúnmente, estos describen los parámetros de las responsabilidades profesionales, los
valores y normas de comportamiento que se espera que los profesores defiendan. Las prioridades y
planes estratégicos locales, estatales, territoriales o nacionales, que por su propia naturaleza cambian con
bastante regularidad, deberían incluirse en la evaluación inicial del paisaje en el que se desarrolla la
enseñanza.
Figura 3.1: Modelo de Enseñanza Responsiva
45
Pensar y actuar 3.1: El plan de estudios oculto

Además del plan de estudios formal, también se dice que las escuelas y los sistemas escolares
propagan un currículum "oculto". Un conjunto de valores y normas que no se articulan
abiertamente pero que, sin embargo, son dominantes e influyentes. El currículum oculto de las
escuelas a menudo contiene valores, actitudes y principios que muchos creen que son válidos y
justificables, como la recompensa por el logro, el respeto a las reglas, la obediencia y la
puntualidad. Sin embargo, el plan de estudios oculto también se ve como un poderoso medio de
control social, predispuesto a beneficiar a aquellos que actualmente tienen más poder e
influencia.
Investigue y discuta el currículum oculto, luego considere esta afirmación: "El propósito del
plan de estudios oculto es forzar la conformidad y la obediencia a la creencia de que las
desigualdades sociales son justas y correctas". Con base en sus propias experiencias de
educación, ¿cree que esta afirmación es válida?
2 ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

Aunque todos los profesores trabajan dentro de los marcos estipulados, los educadores aportan sus
perspectivas individuales únicas, así como sus fortalezas, necesidades, valores propios y experiencias.
Las influencias personales y profesionales tienen un gran impacto en la forma en que los docentes hacen
su trabajo y, en consecuencia, en cómo los estudiantes experimentan la escuela y el aprendizaje. Por lo
tanto, es importante que los profesores acepten y reconozcan la gran influencia de sus actitudes y
creencias personales en sus vidas profesionales.
Un aspecto de vital importancia para el autoconocimiento de los profesores es la toma de conciencia

alrededor de cómo la cultura los ha moldeado como personas y miembros de la comunidad. Reflexionar
sobre sus identidades culturales brinda a los docentes la oportunidad de reconocer cómo éstas son
similares y diferentes a las de sus estudiantes y a las de las comunidades en donde ellos enseñan. Este es
un aspecto a considerar en el desarrollo de relaciones y para los ajustes en los enfoques de enseñanza.
Adicionalmente, reconocer el "ajuste" (o la falta de él) entre la cultura del entorno educativo y la cultura
de las familias y las comunidades de los estudiantes puede proporcionar información valiosa sobre los
estudiantes: cómo aprenden y cómo sus profesores pueden facilitar mejor su aprendizaje de forma
culturalmente responsiva y respetuosa.
También es importante que los profesores se reconozcan a sí mismos como profesionales, que
reconozcan sus preferencias profesionales y, en particular, que desarrollen una autoconciencia sobre las
influencias significativas en su práctica profesional. Los profesores deben comprender su propia historia
educativa: por ejemplo, saber si hay un profesor que quieren emular, o si hay un determinado tipo de
profesor que ellos nunca quisieran ser. Ellos pueden valorar particularmente una teoría o un enfoque
específico, o tener opiniones fuertes sobre el rol del profesor. Además, para que los docentes se
conozcan a sí mismos y conozcan sus capacidades como profesionales, deben ser conscientes de sus
personalidades y de cómo éstas impactan su trabajo y sus interacciones. Los profesores pueden usar sus
fortalezas (por ejemplo, aprender a usar el sentido del humor para establecer relaciones con los
estudiantes) para controlar las debilidades (por ejemplo, reducir el sarcasmo o manejar mejor los
sentimientos de frustración).
En el caso de Australia, las características ideales de los docentes recién graduados, identificadas por el
Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar, son definidas empleando un marco
estandarizado que determina las bases iniciales del conocimiento profesional requerido. En términos de
conocimiento profesional, habilidades y cualidades, es importante que los profesores reconozcan, sin
embargo, que no existe un cuerpo estático de habilidades y conocimiento que les sirva a lo largo de toda
su carrera; más bien, el conocimiento profesional necesita ser continuamente desarrollado, actualizado y
refinado.
46
3 ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

Desarrollar y mejorar la comprensión sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes permite a
los profesores adaptar mejor las experiencias de aprendizaje efectivas. El MER motiva a los profesores a
observar e investigar acerca de lo que los estudiantes ya saben y han experimentado, cómo aprenden
mejor y qué estrategias facilitan el aprendizaje individual y grupal. También es importante que los
profesores aprendan sobre las personalidades y las características de cada estudiante en sus clases y
presten atención a cómo cada uno de ellos participa en la dinámica social del aula. En términos más
generales, conocer sobre las comunidades de donde provienen los estudiantes es esencial para
comprender sus antecedentes, pudiendo así comprender y satisfacer sus necesidades educativas. Estas
necesidades de aprendizaje bien pueden derivarse de los dones y talentos individuales de los estudiantes,
como también de cualquier discapacidad o dificultad de aprendizaje.
Para comprender la naturaleza de los estudiantes como aprendices, los profesores deben considerar, en la
medida de lo posible, la diversidad de experiencias y formas de entender, sus diferentes intereses,
motivaciones, capacidades y la diversidad de habilidades. En este paso, deben también considerarse
como parte de la investigación del docente, la motivación para abordar las tareas, la persistencia, la
atención y el énfasis, también las actitudes de los estudiantes hacia sí mismos como aprendices.
En este punto, también es ilustrativo revisar la información de evaluación existente sobre cada estudiante
y los planes individuales para estudiantes con discapacidades (planes educativos, planes de
comportamiento, planes de salud, etc.) y considerar qué información adicional se necesitará para
planificar la enseñanza y el aprendizaje inclusivo que satisfagan las necesidades particulares de estos
estudiantes.
Otro aspecto a considerar tiene que ver con lo que los estudiantes ya saben y pueden hacer en relación
con los resultados de aprendizaje esperados y con los conocimientos, las habilidades o los procesos de
aprendizaje previos. Esto implica reunir conocimiento de los niveles de desarrollo de los estudiantes y
evaluar su disposición para aprender. Los profesores pueden conocer el contenido del plan de estudios y
cuáles son las expectativas para cada etapa o grado; pero este conocimiento deberá ajustarse en respuesta
a la realidad de los estudiantes, al inicio de cada ciclo de instrucción. No tiene sentido enseñar algo que
está fuera del alcance inicial de un grupo de estudiantes. Tampoco tiene sentido enseñar lo mismo, al
mismo tiempo y de la misma manera a todos los estudiantes en una clase. Es probable que los
estudiantes se encuentren en diferentes estados con respecto a cualquier dominio de aprendizaje previo,
con diferentes experiencias previas de aprendizaje y diferentes capacidades o restricciones, desde las
cuales pueden aportar a cualquier tema nuevo.
4 ¿Qué necesito enseñar en este momento?

En este paso, el conocimiento que tengan los profesores de sus estudiantes y del plan de estudios se
combina para ayudarlos a definir las necesidades de aprendizaje más importantes tanto de la clase como
de cada estudiante de forma individual. Los documentos curriculares y el alcance de la escuela, el estado
o territorio, así como los planes de estudio definirán ampliamente el contenido que se enseñará y los
procesos de aprendizaje que la mayoría de los estudiantes necesitan para desarrollarse. Planificar la
entrega de contenido y las actividades de aprendizaje significa que los profesores necesitarán idear,
como parte de la preparación inicial, experiencias de aprendizaje diferenciadas para desarrollar aún más
las habilidades de todos los estudiantes. Además, es posible que algunos estudiantes de la clase aún no
estén listos para aprender el contenido esperado, por lo que deberán tener oportunidades de aprendizaje
que les permitan desarrollar conocimientos, habilidades y procesos que los acerquen a la capacidad de
lograr los mismos resultados específicos que sus compañeros, o para trabajar hacia los resultados de un
plan de instrucción individual.
5 ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

El último paso en la planificación del ciclo de enseñanza-aprendizaje es considerar, dentro del contexto
del contenido predeterminado y de la comprensión de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
47
qué estrategias y enfoques tienen más probabilidades de facilitar el aprendizaje para todos los
estudiantes y cómo estos pueden ser entregados en el salón de clases.
Casi invariablemente, cada lección incluirá una variedad de estrategias que incluyen revisión, modelado
y demostración, práctica, colaboración, desempeño y extensión. Algunas partes de la lección seguirán
una rutina familiar, mientras que otras requerirán que los estudiantes aprendan nuevos procesos y
procedimientos. La experiencia de aprendizaje puede contener algunas instrucciones directas
proporcionadas por el profesor, seguidas de oportunidades para que los estudiantes auto-dirijan su
trabajo. Durante la planificación, se deben tener en cuenta las agrupaciones de estudiantes, la duración y
la secuencia de las tareas que componen el flujo de una lección, las transiciones entre las actividades de
aprendizaje, cuáles recursos se necesitarán, cómo se distribuirán y usarán.
Otras consideraciones importantes que influyen en la planificación antes de la enseñanza se relacionan

con los procedimientos para atraer la atención de los estudiantes, monitorear su desempeño, evaluar el
aprendizaje y registrar la información sobre el logro y el esfuerzo. De manera importante, los docentes
necesitan reflexionar acerca de cómo dejarán en claro para los estudiantes el objetivo del aprendizaje y
los criterios utilizados para señalar el éxito. Las preocupaciones relacionadas incluyen cómo monitorear
el progreso y la participación de los estudiantes durante cada lección o a lo largo de una serie de
lecciones, así como la forma exacta en que se pedirá a los estudiantes que demuestren sus habilidades y
conocimientos (por ejemplo: oralmente, en un informe escrito, individualmente, o como parte de un
grupo).
6 ¿Qué aprendieron mis estudiantes?

Conocer y entender lo que aprendieron los estudiantes y tener ideas sobre cómo y por qué lo aprendieron
es una información muy importante para los profesores cuando comienzan a evaluar la efectividad de la
clase o la serie de lecciones que están enseñando. Este enfoque en el aprendizaje de los estudiantes es
efectivo cuando se comparan los resultados de aprendizaje previstos con los resultados de aprendizaje
reales -considerando los productos no intencionados- evaluando el desarrollo, la mejora, la ganancia o el
crecimiento. Al reflexionar sobre esta pregunta, los profesores deben asegurarse de pensar en el
aprendizaje de manera específica, cuantitativa, amplia; y, observar las dimensiones cualitativas del
aprendizaje tales como la participación del estudiante, la motivación, la comunicación e interacción que
tuvieron lugar durante el proceso de aprendizaje.
La información de la evaluación proporciona evidencia clave para la respuesta a esta pregunta. En

contextos de aulas contemporáneas, la evaluación es mucho más que solo exámenes. Tiene diferentes
propósitos y procesos. A menudo es una parte incorporada de las actividades de aprendizaje: casi todas
las tareas y actividades que los estudiantes realizan pueden proporcionar información de evaluación.
Siempre es importante considerar la validez de la evaluación: si realmente mide lo que pretende medir y,
más importante aún, si permite que todos los estudiantes demuestren su aprendizaje.
7 ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el aprendizaje de mis estudiantes?

La retroalimentación es información sobre los procesos y el éxito (o la falta de éste) logrado a través de
las tareas, actividades y participación para el aprendizaje. Se recopila a través de la observación y la
evaluación, para luego ser proporcionada a los estudiantes. La retroalimentación brinda a los estudiantes
información sobre lo que han aprendido y lo que necesitan aprender a continuación. Se proporciona de
muchas maneras, ya sea de forma deliberada o implícita. Utilizada de manera efectiva, funciona para
ayudar a los estudiantes a reducir la brecha entre su desempeño actual y los resultados de aprendizaje
previstos por el docente. Es importante destacar que, para los profesores, la retroalimentación es muy
influyente en el ciclo de aprendizaje y la enseñanza efectiva. Como algunos tipos de retroalimentación
son más efectivos que otros, se requiere una amplia consideración y reflexión como parte de una práctica
docente efectiva. (El Capítulo 5 analiza la retroalimentación en profundidad).
8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece el aprendizaje de mis

estudiantes?
48
Esta importante pregunta requiere que los profesores reflexionen sobre su práctica de enseñanza y
consideren por qué y cómo su planificación, acciones y uso de los recursos apoyaron o tal vez
impidieron la participación, el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Las consideraciones claves
incluyen si la enseñanza fue efectiva y eficiente en términos de tiempo y esfuerzo invertido, si tuvo el
efecto deseado y, si hubo o no, resultados asociados e imprevistos. Dado que es algo difícil para los
profesores hacer estas consideraciones objetivamente, la información de la observación en el aula y la
retroalimentación proporcionada por los compañeros guía o docentes mentores puede ser informativa
para los profesores que buscan evaluar su propia práctica y cómo esta interactúa con el aprendizaje del
estudiante.
Habilidades profesionales en el trabajo

Además del ciclo general de planificación, implementación y reflexión descrito en el MER, la enseñanza
requiere un amplio conjunto de habilidades profesionales relacionadas con la organización y las
relaciones interpersonales que deben ser puestas en práctica de forma variable y flexible. Es útil entender
el trabajo de los docentes para considerar tales áreas de práctica por separado, aparte de la pedagogía,
aunque en realidad estas áreas están interconectadas.
Comunicación, organización y relaciones interpersonales

Un examen más detallado del "hacer" en la enseñanza, desde la perspectiva de que la práctica docente
inclusiva comienza con una enseñanza eficaz en las aulas regulares, indica que las prácticas inclusivas
impregnan todos los aspectos del trabajo docente. La inclusión requiere que los profesores organicen las
lecciones desde el principio, considerando las necesidades de todos los estudiantes y perseverando en
modelar y construir relaciones respetuosas con todos, incluso con aquellos que parecen estar más
desmotivados.
Cuando ingresan a un aula, al comienzo de un día o lección, los profesores deben estar listos para
enseñar; equipados con secuencias de lecciones coherentes, estrategias, enfoques estimulantes y recursos
apropiados. También deben practicar lo que podría denominarse como "estándares profesionales en
habilidades interpersonales", es decir, la capacidad de seguir adelante, escuchar y compartir información
relevante con otros y, en mayor o menor medida, dejar de lado sesgos u opiniones para avanzar con su
trabajo. Las habilidades organizativas e interpersonales son criterios claves para los docentes efectivos.
Algunos profesores pueden preocuparse por sus estudiantes y apasionarse por su asignatura; sin
embargo, si no se preparan bien y organizan experiencias de aprendizaje estimulantes, muchos
estudiantes encontrarán las lecciones aburridas dejarán de poner atención y posiblemente causen
problemas. Del mismo modo, los estudiantes, colegas, padres y cuidadores pronto pueden concluir que
los docentes no son eficaces, si a pesar del uso de las tecnologías más recientes, las lecciones están
desorganizadas y las secuencias de aprendizaje carecen de cohesión. Tal falta de estructura puede
desafiar la autoridad o el profesionalismo de los docentes. Una buena enseñanza es importante para los
estudiantes, colegas, padres, cuidadores, comunidad y profesión docente. Las habilidades organizativas e
interpersonales claves que los profesores necesitan en su trabajo diario se enumeran a continuación. Si
bien no es exhaustiva, la información proporcionada indica la amplitud de detalle que los profesores
deben atender como parte de su trabajo diario. En las secciones siguientes se analizan otras
competencias profesionales importantes requeridas por docentes eficaces y responsivos que están
específicamente relacionados con la inclusión.
Comunicación
Los docentes deben comunicarse oralmente, de manera efectiva y adecuada, con los estudiantes, colegas,
otros profesionales, padres, cuidadores y miembros de la comunidad. Las habilidades específicas de
comunicación oral, necesarias para la enseñanza incluyen ofrecer explicaciones precisas y concisas,
utilizar un lenguaje accesible para los estudiantes, cuestionar la comprensión, crear motivación, facilitar
las discusiones, proporcionar modelos efectivos y demostrar habilidades y estrategias. El lenguaje
corporal apropiado es importante en toda comunicación hablada e incluye expresiones faciales, postura,
gestos, voz, movimiento y apariencia. También se requieren habilidades efectivas de comunicación
49
escrita para tareas tales como la retroalimentación a los estudiantes, escribir notas, informes de
estudiantes e informes para otros profesionales.
Organización
Cumplir con los horarios y los tiempos de supervisión son de vital importancia, especialmente cuando se
considera el tiempo de supervisión de cuidado. Hay graves implicaciones profesionales para un profesor
en caso de que ocurra un evento adverso cuando está ausente de una clase programada o de su deber
como supervisor. Las habilidades de organización son necesarias para el plan de estudios, la evaluación
y la planificación de las lecciones, así como para la gestión del tiempo. Los docentes también deben
llevar a cabo tareas de apoyo administrativo, como el mantenimiento de registros, la organización de
materiales, recursos y fotocopias, garantizar el acceso a los recursos electrónicos, manejar bienes, tratar
con la correspondencia y recaudar dinero.
Relaciones profesionales respetuosas

Las relaciones de los profesores con los estudiantes se benefician de estrategias tales como el brindar
oportunidades para que los estudiantes expresen ideas y opiniones con el objetivo de escuchar con
atención y responder adecuadamente, identificando intereses comunes, reconociendo las fortalezas de los
estudiantes, conociendo cuándo es probable que los estudiantes necesiten apoyo adicional; y de manera
crítica, manejando el comportamiento de los estudiantes que interrumpe el aprendizaje. Las relaciones
con los colegas varían en función e intensidad, desde las relaciones sociales en el salón de profesores
hasta fuertes asociaciones profesionales. La mayoría de las escuelas tienen una jerarquía en la estructura
del personal, y esto influye en la naturaleza de las relaciones entre colegas.
Establecer relaciones y comunicarse con padres, cuidadores, familias y miembros de la comunidad es

esencial para apoyar la responsabilidad compartida de la educación. Tales relaciones pueden ser
esclarecedoras y enriquecedoras, pero también desafiantes, e incluso, una de confrontación. En todo
momento se espera que los profesores interactúen respetuosamente dentro de los límites profesionales.
Gestión de recursos humanos y materiales

En el contexto del aprendizaje sostenible, todos los recursos presentes en la escuela, incluidos los
conocimientos, las experiencias y la experticia del personal y los estudiantes, así como los recursos
materiales, deben utilizarse de manera sostenible para garantizar la disponibilidad futura en lugar de su
agotamiento. Además, los profesores deben asegurarse de que su tiempo sea utilizado para obtener el
máximo beneficio. A veces, esto requiere planificación y colaboración adicionales, pero no planificar
estas sesiones puede resultar en el desperdicio de lo que es, en la mayoría de los contextos, un recurso
escaso y valioso.
Es vital la organización de los muebles del salón, las pantallas y los recursos, para que estos sean
accesibles y funcionales, y apoyen eficazmente al aprendizaje y la participación. Esto se extiende
también a reservar con anticipación otras habitaciones y materiales prestados, la organización de
colecciones de recursos de la biblioteca, la administración del equipamiento escolar y la verificación de
riesgos.
Colaboración para el aprendizaje profesional

Colaborar es trabajar con otros para lograr un objetivo, utilizando el conocimiento compartido. La idea
de que los profesores trabajen juntos para apoyarse mutuamente no es nueva, y en muchas escuelas,
como tradición, los profesores comparten ideas y recursos, planifican currículos y hablan sobre los
estudiantes, el aprendizaje y la enseñanza. Este tipo de compañerismo es muy valorado por los docentes
y un factor clave en la moral del personal. La colaboración informal entre los docentes implica compartir
tareas y recursos, debatir sobre los estudiantes y participar en actividades que generan camaradería y
confianza. Una colaboración más formal del docente tradicionalmente implica trabajar en programación
y planificación de documentos o tareas operativas, participar en reuniones y eventos de aprendizaje
profesional y estar en comités escolares con un propósito específico (por ejemplo, bienestar estudiantil,
tecnología o implementación de una nueva iniciativa).
50
Hasta hace relativamente poco, era común que la colaboración docente llegara únicamente hasta la
puerta del aula debido a la percepción de que lo que sucedía en cada aula era asunto personal del
profesor, y que cuestionar o tratar de discutir la práctica profesional de los colegas afectaba su
profesionalismo. Esta actitud expresaba la práctica docente dentro de las aulas como una empresa
privada, algo aislada de otras influencias y de las posibilidades de innovación y mejora. Ahora,
"desprivatizar" la enseñanza se considera un paso importante para fomentar la colaboración y el
aprendizaje profesional. Esta idea se basa en la premisa de que el aprendizaje profesional eficaz y el
crecimiento se logran cuando los profesores trabajan juntos para enseñar y aprender unos de otros.
Cada vez más, la colaboración docente centrada en la enseñanza y el aprendizaje está relacionada con la
mejora de la escuela, una mayor eficacia del docente y la satisfacción laboral y, lo que es más
importante, mejores resultados estudiantiles (ACER 2012; AITSL 2014; Goddard, Goddard y
Tschannen-Moran 2007). El vínculo entre la práctica colaborativa y los mejores resultados estudiantiles
está formado por prácticas de enseñanza colaborativa continuas que desarrollan las prácticas docentes y
la capacidad profesional de los docentes, como escribe Fullan (2011, 2): "La investigación ha sido clara
y consistente durante más de 30 años: las culturas colaborativas en las cuales los profesores se enfocan
en mejorar su práctica docente, aprenden unos de otros y además están bien guiados y respaldados por
los directores de las escuelas, resultan en un mejor aprendizaje para los estudiantes. En las escuelas
contemporáneas, la colaboración efectiva entre los docentes requiere mucho más que la voluntad de
compartir recursos y formar parte de los comités. La enseñanza es una responsabilidad compartida, y la
colaboración entre docentes requiere una visión común, claridad de intención y confianza mutua, basada
en los apoyos estructurales apropiados. Un rol crucial para los líderes escolares y las jurisdicciones
educativas es facilitar estructuras de pensamiento, así como el tiempo y los mecanismos organizativos
que permiten que las condiciones para la colaboración efectiva ocurran de una manera auténtica y
decidida.
Las áreas del sudeste asiático que muestran altas tasas de rendimiento estudiantil, incluyendo Corea del
Sur, Hong Kong, Singapur y Shanghái, apoyan a los docentes a participar en la "colaboración activa",
brindando más tiempo fuera de los periodos de enseñanza que el que se brinda a los profesores en
Australia y Nueva Zelanda, no obstante, tienen clases de mayor tamaño. Durante este tiempo, los
profesores participan en prácticas tales como tutoría, lección cooperativa y planificación de evaluación,
observación en el aula y discusión de comentarios sobre la práctica docente (Grattan Institute 2012).
Para que un enfoque así sea exitoso, los colegas deben tener una mentalidad abierta, no privada, sobre la
enseñanza. Necesitan confiar y respetarse unos a otros y compartir la responsabilidad de desarrollar y
refinar las habilidades de enseñanza técnica.
Los entornos profesionales pueden socavar la colaboración auténtica si, por ejemplo, los docentes tienen
que competir por salarios más altos o temen repercusiones por emplear enfoques innovadores. En
ocasiones, los factores de relación, los problemas personales y de comunicación también pueden impedir
una colaboración docente efectiva. Es un “negocio riesgoso” y requiere una consideración cuidadosa,
planificación y reflexión a nivel del sistema estratégico y personal para que sea efectivo.
Adicionalmente, el desarrollo continúo de las redes sociales y las tecnologías web 2.0, como wikis,
blogs, comunidades en línea y Twitter, requieren nuevas conceptualizaciones de colaboración entre
profesores, que vayan más allá de la idea de que todos se sienten juntos en una sala. El trabajo de la
colaboración docente contemporánea incluye las siguientes tareas:
 Identificar los resultados claves buscados para todos los estudiantes.

 Desarrollar tareas de evaluación comunes.
 Discutir formas de monitorear el aprendizaje de los estudiantes, utilizando la evaluación
formativa.
 Planificar intervenciones apropiadas y oportunas.
 Poner en marcha estrategias para recopilar y analizar datos.
 Evaluar la efectividad de los enfoques y estrategias de enseñanza.
51
La evaluación formativa proporciona información para ayudar a los

Evaluación formativa profesores a comprender lo que los estudiantes traen como aprendices y
lo que se debe enseñar ahora; Esta evaluación informa a la enseñanza.
Son procedimientos planificados destinados a enseñar un conjunto

Intervenciones específico de habilidades académicas o sociales.
Un enfoque influyente y contemporáneo para alentar la colaboración docente y mejorar la efectividad

escolar es desarrollar escuelas como comunidades de aprendizaje profesional apoyadas estratégicamente.
Estas incluyen equipos de aprendizaje profesional, flexibles y variables. Este enfoque transforma el
aprendizaje profesional del docente, que fue tradicionalmente impartido por "expertos externos", en una
búsqueda colaborativa de trabajo iniciada por grupos de docentes y centrada en sus propias prácticas de
enseñanza y las necesidades de aprendizaje de sus propios estudiantes. Significativamente, tales
enfoques se sustentan en la idea de que la enseñanza efectiva es impulsada por el "propósito moral" de
servir a todos los estudiantes a un alto nivel y que el aprendizaje del estudiante depende del aprendizaje
continuo del profesor (Fullan, Hill y Crévola, 2006).
DuFour y sus colegas han desarrollado un modelo basado en la práctica y una gama de recursos
de apoyo para guiar la implementación de comunidades de aprendizaje profesional (por ejemplo,
DuFour 2004; DuFour, DuFour y Eaker 2003; DuFour et al., 2009). Las ideas clave que
fundamentan su modelo se presentan a continuación:
Asegurar que todos los estudiantes aprendan: los docentes deben enseñar "no simplemente para
garantizar que se enseñe a los estudiantes, sino también para garantizar que aprendan". El
compromiso con los colegas se centra en tres preguntas cruciales: "¿Qué queremos que cada
estudiante aprenda?", "¿Cómo sabremos cuándo lo ha aprendido?" y "¿Cómo responderemos
cuando un estudiante tenga dificultades para aprender?" (DuFour 2004, 8).
Una cultura de colaboración: el objetivo colectivo de garantizar que todos los estudiantes
aprendan requiere de estructuras flexibles y de apoyo para promover una cultura de
colaboración. La colaboración para la mejora escolar implica un acuerdo común sobre los
resultados críticos, el desarrollo de formatos de evaluación comunes y el análisis sistemático de
los resultados de los estudiantes. Las comunidades profesionales de aprendizaje deberían
identificar y eliminar las barreras del aprendizaje. (DuFour 2004, 9-10)
Enfocarse en el aprendizaje: las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan juntas para

mejorar el rendimiento estudiantil. Cada profesor actúa dentro del ciclo continuo para identificar
el nivel actual de rendimiento estudiantil, estableciendo un objetivo para desarrollar el nivel
actual, trabajando juntos para lograrlo y buscando evidencia del progreso (DuFour, 2004, 10).
Desde una perspectiva de inclusión, lo atractivo del enfoque de DuFour y sus colegas (2009)
para la colaboración docente y el aprendizaje profesional, es su enfoque específico en que todos
los estudiantes estén realmente aprendiendo los conceptos enseñados, basándose en una
valoración inherente de la igualdad de oportunidades – todos los estudiantes tienen la
oportunidad de aprender. Los autores desafían a los educadores contemporáneos a “ir más allá
de las afirmaciones piadosas que prometen el aprendizaje para todos, comenzando con el
esfuerzo sistemático para crear procedimientos, políticas y programas que estén alineados con
ese propósito” (DuFour et al., 2009, 26).
Comportamiento para el aprendizaje

Para muchos profesores, esforzarse por proporcionar un entorno adecuado para el aprendizaje mientras
se maneja el comportamiento para el aprendizaje es un desafío complejo y continuo (Calderhead &
Shorrock, 2004, Hobson et al., 2009). Antes de que un docente pueda responder eficazmente a las
52
interrupciones de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante, necesita saber cómo regular sus
propias respuestas emocionales, así como desarrollar y utilizar atributos personales como la paciencia, la
flexibilidad, la serenidad, la capacidad de recuperación y la compasión.
Aunque se producen comportamientos desafiantes que interrumpen el aprendizaje y afectan la seguridad

y el bienestar, en muchos entornos escolares se experimentan conductas estudiantiles persistentes: un
estudiante que grita continuamente a pesar de los repetidos recordatorios, un estudiante ansioso que
abandona la sala y no regresa, estudiantes que son despectivos con otros o estudiantes que se niegan a
participar en el aprendizaje. La norma de respeto automático a la autoridad, a menudo basado en el
temor a las repercusiones, ya no se extiende a las escuelas ni a la sociedad en general (Richmond 2007).
En lugar de basar su autoridad en tener el poder de su parte, los profesores ahora necesitan confiar en
desarrollar límites justos y facilitar relaciones respetuosas para garantizar la seguridad de sus
estudiantes, minimizar las interrupciones en el aprendizaje y maximizar la participación de todos.
Todos los comportamientos de los estudiantes y docentes en el aula impactan en el aprendizaje. Sin
embargo, el comportamiento del estudiante que es realmente o potencialmente peligroso o que
interrumpe considerablemente el aprendizaje requiere acciones del docente. Para ser efectivas, las
acciones del docente para gestionar el comportamiento del estudiante deben considerarse respuestas
profesionales extraídas de una "caja de herramientas" de estrategias de gestión del aula y habilidades
discretas que el docente ha cultivado intencionalmente y puede implementar de acuerdo con el contexto
y la necesidad. Rara vez hay un solo enfoque que funcione mejor en la gestión del aprendizaje, y no es
raro que los profesores cometan errores al interactuar con los estudiantes acerca del comportamiento
para el aprendizaje.
Cuando el comportamiento del estudiante interrumpe el aprendizaje, los profesores deben considerar qué
necesidades del estudiante pueden motivar, de manera receptiva y, de ser posible, planificar de manera
proactiva los cambios organizacionales o las estrategias de enseñanza y los ajustes para satisfacer esas
necesidades de manera más efectiva. Una consideración clave es el nivel de dificultad de las tareas del
aula y las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para interactuar con ellas. Por ejemplo, los
estudiantes que encuentran un trabajo académico demasiado difícil pueden portarse mal debido a la
frustración o en un intento de enmascarar su falta de comprensión. Un enfoque proactivo y responsivo
por parte de los docentes al planificar las actividades de aprendizaje futuras, sería garantizar que se
ajuste el nivel de contenido o que se proporcionen los andamios adecuados para mejorar la probabilidad
de que los estudiantes tengan éxito en la actividad. En el capítulo 6 se incluye más información sobre
estrategias específicas para la gestión del aula, pero cuando se planifica minimizar las conductas
disruptivas del estudiante, los profesores deben considerar los siguientes factores organizativos:
 Iniciar y mantener rutinas efectivas para las transiciones dentro del aula (pasando de una
actividad a otra), entre las aulas y mientras los estudiantes van y vuelven de los descansos.
 Minimizar los tiempos de espera y en las filas.
 Garantizar que el entorno del aula esté bien organizado y tenga un acceso claro en áreas de alto
tráfico.
 Considerar cuidadosamente las agrupaciones de estudiantes.
 Dar instrucciones claras, desglosadas en procedimientos paso a paso según corresponda.
 Tener rutinas para el ingreso tardío de los estudiantes o la salida temprana de los estudiantes y
para manejar las interrupciones externas.
Alfabetización informática e interpretación de datos

Los profesores son responsables de la toma de decisiones. Continuamente toman innumerables
decisiones matizadas, sobre qué y cómo enseñar, la mejor manera de responder al aprendizaje y al
comportamiento de los estudiantes, cómo interactuar con los colegas y cómo administrar eficazmente el
tiempo y los recursos. Cada vez más, los profesores deben ser responsables de estas decisiones; trabajar
con los datos es clave para poder racionalizar, justificar y explicar la práctica profesional. Esto quizás
pueda considerarse una nueva habilidad profesional para los profesores. Como Matters (2007, 8) señala:
"Hoy, debido a los avances en informática y tecnología de comunicaciones, el uso generalizado de datos
53
para la toma de decisiones es posible y aplicable en todos los niveles del sistema educativo, desde
estudiantes y profesores hasta padres y directores de escuelas, así como grupos de interés y diseñadores
de política pública.
Es la capacidad de recopilar, leer, interpretar y compartir de manera

Interpretación de datos significativa numerosos tipos de datos.
El uso de datos en la enseñanza se limitó, alguna vez, a tareas tales como monitorear el progreso del
estudiante y asignar calificaciones. Ahora es menester, especialmente con relación a la mejora de la
escuela, que los profesores sean competentes y confiados en la recopilación, análisis y uso adecuado de
muchos tipos de datos de una amplia gama de fuentes. En su práctica diaria, los docentes utilizan esta
variedad de datos, cuantitativos, cualitativos y demográficos, sobre individuos y grupos de estudiantes,
de fuentes formales como evaluaciones estandarizadas y fuentes informales como la observación. En
general, usan esta información para monitorear los resultados de los estudiantes y avanzar hacia los
objetivos de aprendizaje.
En Australia, el Programa Nacional de Evaluación - Alfabetización y Aritmética (NAPLAN) es una

evaluación anual para los estudiantes de los años 3, 5, 7 y 9, que se lleva a cabo en todos los estados y
territorios. Los resultados de NAPLAN se informan utilizando el Conjunto de herramientas nacionales
de medición, evaluación e informe escolar, un recurso de informes en línea que proporciona a los líderes
y docentes escolares, un conjunto de datos detallados y análisis del rendimiento de los estudiantes,
logros, comparaciones y patrones de respuestas. En Nueva Zelanda, los profesores pueden acceder a los
datos sobre el rendimiento de los estudiantes y el apoyo para la toma de decisiones instructivas, en las
Herramientas de Evaluación para el programa de Enseñanza y Aprendizaje. Esto proporciona a los
profesores, estudiantes, padres y cuidadores información sobre los niveles de rendimiento de los
estudiantes, en relación con los resultados de rendimiento del currículo y las normas nacionales de
rendimiento del estudiante.
Aunque los protocolos utilizados en Australia y Nueva Zelanda son diferentes en intención, diseño y
entrega, su existencia indica la importancia vital de los datos para la profesión docente: ambos
programas representan intentos sistemáticos de los gobiernos por proporcionar datos confiables a las
escuelas, para identificar las necesidades de aprendizaje e informar prioridades para la mejora.
Los datos de las evaluaciones nacionales o los estándares de logro son importantes para la evaluación
comparativa y la medición del aprendizaje, pero esto no significa que este sea el tipo de información más
importante o que proporcione la información más relevante. Los profesores recopilan datos en muchas
formas y los usan para muchos propósitos, como un proceso continuo a lo largo del ciclo de enseñanza.
Esta información cotidiana es de vital importancia para los profesores cuando participan en una
enseñanza responsiva y eficaz, tal como lo describe el MER.
Los datos de la evaluación sumativa (los datos de rendimiento y las evaluaciones frente a los resultados
y estándares que normalmente están disponibles al final de una unidad, término o semestre) son útiles
para determinar, en parte, lo que los estudiantes deben aprender. Sin embargo, los datos de evaluación
formativa, que están disponibles durante todo el ciclo de enseñanza, se ajustan mejor a los componentes
y habilidades de aprendizaje y pueden proporcionar a los profesores información útil para tomar
decisiones de instrucción. Estas alinean la enseñanza más estrechamente con las necesidades de
aprendizaje de específicos grupos de estudiantes. Dichos datos pueden incluir información recopilada de
la observación del trabajo en desarrollo, muestras de trabajo, registros de portafolios, resultados de
pruebas, evaluación de desempeño, evaluación entre compañeros y autoevaluación.
Una vez que se han recopilado los datos, los profesores deben cotejarlos, analizarlos e interpretarlos.
Invariablemente, esto involucra las habilidades analíticas de los profesores y el juicio profesional. Love
(2009, 7) aboga por un modelo de investigación colaborativa para analizar e interpretar datos mediante
54
el cual los profesores construyen su comprensión de los problemas de aprendizaje de los estudiantes,
adoptan y prueban soluciones juntos a través del uso riguroso de datos y el diálogo reflexivo.
Los datos no solo se analizan e interpretan con respecto a los resultados de los estudiantes y los patrones
individuales y grupales, sino que también se relacionan con la efectividad del docente al juzgar cómo las
prácticas de instrucción pueden afinarse o revisarse para mejorar el aprendizaje y la participación
estudiantil. Los enfoques de investigación colaborativa para el análisis e interpretación de los datos
aseguran que los docentes aprendan entre ellos y combinen sus conocimientos para centrarse en los
temas más relevantes para sus propios estudiantes.
Para manejar los datos de manera efectiva, los profesores usan herramientas de tecnología de
información y comunicaciones (TIC), como programas o aplicaciones para producir gráficos ilustrativos
y métricas de datos comunes (por ejemplo, promedios y percentiles), así como hojas de cálculo y
programas estadísticos para generar informes. También pueden interpretar análisis de datos y dar sentido
a informes generados por otros. El desafío al trabajar con estos datos es tener en cuenta el contexto
humano: los estudiantes y sus circunstancias, y cómo los datos pueden ser utilizados para mejorar el
Práctica ética
Es muy importante que los profesores demuestren respeto por los requisitos éticos de privacidad y
confidencialidad. En el contexto de la educación escolar, la confidencialidad es una cuestión de ética
profesional, mientras que los requisitos de privacidad se relacionan más con las obligaciones legislativas.
La confidencialidad es necesaria cuando la información se entrega en confianza a un profesor o grupo de
profesores con la expectativa de que esta confianza no se verá traicionada siendo divulgada. En tal
situación, existe la obligación de proteger y mantener en estricta confidencialidad la información relativa
a la persona, habiendo solamente ciertas circunstancias que permitan su divulgación ética. (Una de esas
circunstancias sería un asunto de protección infantil relacionado con negligencia o abuso).
Hay muchas situaciones y contextos en los que se espera la confidencialidad de los profesores. Estos
incluyen revisiones de archivos y registros de estudiantes, algunas conversaciones con padres,
cuidadores o estudiantes, reuniones que involucran la planificación de las necesidades individuales de
los estudiantes y conversaciones con consejeros escolares u otros profesores sobre los problemas
individuales de bienestar de los estudiantes.
Tanto en Australia como en Nueva Zelanda existen políticas específicas y marcos legislativos con
respecto a la privacidad, que son relevantes para el trabajo diario de los docentes. En Australia, la Ley de
Privacidad de 1988 y la Ley de Enmienda de Privacidad (Mejora de la Protección de la Privacidad) de
2012 son las principales legislaciones federales de privacidad (ver OAIC, 2014). En Nueva Zelanda, la
legislación se establece en la Ley de Privacidad de 1993 (véase también Dalziel, 2009). La legislación de
privacidad se refiere a la recopilación, almacenamiento, uso y divulgación de la información personal de
los estudiantes. Como con muchos otros aspectos de la enseñanza, se ha necesitado un mayor desarrollo
y revisión de la legislación de privacidad debido a los avances tecnológicos que han resultado en que las
escuelas tengan la capacidad de recopilar, usar y almacenar más datos de información personal en
formatos que son más accesibles que nunca.
Al trabajar con una población estudiantil diversa, es probable que los docentes descubran,
particularmente durante la inscripción, información personal sensible y detallada sobre estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje, enfermedades graves o circunstancias familiares adversas.
Aunque esta información puede ser interesante, inusual o ilustrativa, los profesores deben conocer sus
obligaciones éticas y legislativas con respecto a cómo la manejan. Las escuelas, generalmente, tienen
políticas específicas sobre privacidad y confidencialidad, y los departamentos del gobierno estatal o
territorial o regional tienen legislación o políticas generales. Los docentes deben conocer y cumplir las
políticas y procedimientos de privacidad relevantes en sus contextos amplios y locales.
55
Pensar y actuar 3.2: Ética para los profesores

Acceda y lea el artículo sobre ética para profesores de Bourke y O'Neill (2009).
¿Qué consejos ofrece esta lectura para su práctica?
Habilidades profesionales en el aula

Esta sección comienza con un examen más detallado de cómo los docentes responsivos realmente hacen
su trabajo en el ambiente de aula, con sus estudiantes. (El hecho de ser docente será objeto de mucha
discusión durante el resto de este libro, especialmente en los capítulos 6 y 7.) En la práctica, los
dominios de los estudiantes, el aprendizaje, la reflexión, la planificación, y la enseñanza en el aula están
estrechamente vinculados y superpuestos. Los profesores eficaces y responsivos trabajan en ciclos que
son secuenciales y repetitivos. Su trabajo consiste en ajustar, desarrollar y apoyar rutinas, programar en
diferentes niveles, ofrecer explicaciones y demostraciones interesantes, seleccionar entre una amplia
gama de estrategias y enfoques interactivos. Es probable que los docentes que enseñan bien tengan
experiencia en la que apoyarse, hayan llevado a cabo suficiente práctica de reflexión, planificación y
evaluación. Las buenas lecciones no ocurren por casualidad. ¡Probablemente en ninguna parte sea más
relevante el dicho “un fracaso al planificar es un plan para el fracaso” que cuando se refiere a la
enseñanza!
Hay algunos problemas con el lenguaje comúnmente utilizado para describir la enseñanza, que deben ser
reconocidos y discutidos. En primer lugar, el término "aula" contiene suposiciones de un espacio cerrado
y estático, y aunque ciertamente todavía hay muchas de tales aulas en las escuelas, tal vez sea más
liberador pensar en "entornos de aprendizaje". Los entornos de aprendizaje contemporáneo incluyen
espacios de aprendizaje, estaciones y aulas multiétnicas, y abarcan transiciones más frecuentes entre
espacios de aprendizaje, múltiples docentes en grandes espacios abiertos y, por supuesto, el uso
inteligente de entornos de aprendizaje virtuales y estrategias de agrupación. En segundo lugar, la palabra
"lección" sugiere aprendizaje dirigido por el profesor en unidades discretas, cuando en realidad, para
involucrarse con el contenido, los estudiantes a menudo experimentan una variedad de experiencias de
aprendizaje que pueden relacionarse con una cantidad de resultados diferentes, algunas veces extendidos
durante días o semanas. Finalmente, incluso los términos "docentes" y "aprendices" están abiertos a la
interpretación. En un sentido importante, los profesores también son aprendices, porque necesitan
aprender continuamente sobre cómo perfeccionar y desarrollar su práctica. Además, a veces, los
estudiantes son profesores, ya que pueden liderar el aprendizaje de sus compañeros e incluso de sus
profesores. Por lo tanto, si bien es probable que dichos términos permanezcan en el lenguaje cotidiano,
es importante tener en cuenta que se utilizan cada vez más en una variedad de formas y transmiten
múltiples significados.
Pedagogía
'Pedagogía' es una palabra griega que se traduce como 'guiar al niño'. En todo el mundo se usa de forma
algo diferente, pero en inglés se lo ve generalmente en el contexto de la educación escolar y describe “el
arte y la ciencia" de la enseñanza y el aprendizaje. Se refiere a las formas en que los profesores brindan
instrucción a sus estudiantes: el diseño y la estructura de una lección o serie de lecciones, el tipo de
aporte instructivo provisto y las estrategias y enfoques utilizados para facilitar el aprendizaje y la
participación del estudiante. Como arte, la pedagogía eficaz refleja las necesidades de todos los
estudiantes y responde a esas necesidades de manera que se adapte al contexto y desarrolle al aprendiz.
Como ciencia, la pedagogía efectiva mejora los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La
pedagogía efectiva sustenta la enseñanza responsiva.
El reconocer que los estudiantes son diferentes y que sus diferencias importan en términos de cómo se
relacionan con el contenido y las actividades de aprendizaje, es un punto de partida importante para
ofrecer una pedagogía eficaz. En consecuencia, la diferenciación - de contenido, actividades de
aprendizaje, evaluación y retroalimentación - es un enfoque fundacional esencial para la pedagogía
56
efectiva. (La diferenciación como un proceso central de enseñanza inclusiva para el aprendizaje
sostenible se explora en detalle en el capítulo 7).
La pedagogía efectiva se demuestra cuando los profesores saben qué método usar, con qué contenido en
particular, en un contexto específico con un individuo o grupo de estudiantes (Mizell, 1999, citado en
Beutel, 2003), todos ubicados dentro de un enfoque instructivo básico que abarca flexibilidad e
innovación. La noción de pedagogía efectiva es holística, subjetiva y variable con el contexto; no es algo
que los docentes puedan hacer, sino que requiere planificación, práctica y refinamiento constantes.
Reflexionar sobre las preguntas del MER puede ayudar a los profesores, a medida que desarrollan
prácticas para una pedagogía eficaz.
Shulman (1986, 1987) introdujo y luego desarrolló el modelo de conocimiento de contenido pedagógico
para describir el conocimiento y la práctica de los profesores expertos. Este es un tipo de conocimiento
práctico implementado en las aulas que promueve la comprensión del docente y la consecuente
comprensión entre los estudiantes. Shulman (1986, 8) describió el conocimiento del contenido
pedagógico como la “fusión de contenido y pedagogía en una comprensión de cómo los temas,
problemas o cuestiones particulares se organizan, representan y adaptan a los diversos intereses y
habilidades de los estudiantes, y como son presentados para su instrucción”. Se dice que el conocimiento
de contenido pedagógico tiene tres elementos que interactúan y se superponen: conocimiento del
contenido (materia, tema, plan de estudios), conocimiento pedagógico (métodos, enfoques, estrategias) y
conocimiento de los estudiantes y sus contextos. La contribución clave del modelo de Shulman es que
promueve la idea de que los profesores "expertos", cuyo trabajo es claramente entendido por sus
estudiantes, confían en mucho más que el conocimiento sobre el contenido. También necesitan saber
sobre sus estudiantes y sobre el contexto de aprendizaje. De hecho, la capacidad y habilidades
intelectuales y verbales del profesor, para construir relaciones interpersonales, están más fuertemente
ligadas a la efectividad del docente que al conocimiento del contenido (Hattie 2009).
Enfoques instruccionales
Los métodos que los profesores usan para la enseñanza pueden describirse, para los fines de la discusión,
como dirigidos por el docente o centrados en el estudiante, cada uno de los cuales se describe
brevemente a continuación. Sin embargo, en el contexto del aula, los enfoques de instrucción realmente
utilizados por los profesores a menudo son una combinación de ambos métodos (Westwood, 2013), con
varias estrategias que se utilizan en diferentes etapas de la lección y con diferentes grupos de estudiantes.
Cuando se piensa en qué métodos de enseñanza usar, es importante que los profesores se aseguren de
que sus razones para seleccionar un método en particular se basen en la pedagogía y las necesidades de
aprendizaje del estudiante, más que en un compromiso con un método particular o la falta de
conocimiento de otros métodos que podrían ser más adecuados.
Esto se menciona porque la cuestión de qué enfoque es "el mejor" sigue siendo una fuente de debate
apasionado y de opiniones fuertemente arraigadas en los programas académicos, escolares, comunitarios
y políticos. La ideología a veces parece eclipsar las consideraciones sobre lo que realmente importa con
respecto a los métodos de enseñanza: que se seleccionan de acuerdo con su propensión a satisfacer las
necesidades de aprendizaje de un grupo de estudiantes en particular, en un determinado momento o
etapa de aprendizaje. Los docentes y otras personas en la profesión educativa deben abogar por mantener
esta perspectiva a la vanguardia de las discusiones.
Los enfoques de aprendizaje centrados en el estudiante, como su nombre lo indica, reconocen los
estudiantes como base; sus intereses, motivaciones, interacciones, capacidad para desarrollar el
conocimiento y la comprensión utilizados para determinar el plan de estudios y la pedagogía. El papel
del docente es el de facilitador de aprendizaje, de la gestión del entorno y de los recursos para apoyar las
oportunidades de participación de los estudiantes en actividades que estimulan el aprendizaje. Este
enfoque es frecuentemente exploratorio y experiencial, con actividades prácticas e interactivas utilizadas
para iniciar y estimular el aprendizaje. El constructivismo es un marco teórico clave para este estilo de
aprendizaje. El aprendizaje basado en el descubrimiento, el aprendizaje activo basado en preguntas
generadas por el estudiante y el aprendizaje auto-dirigido son ejemplos de enfoques de aprendizaje
57
centrados en el aprendiz. El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje de indagación también se

relacionan con el aprendizaje centrado en el estudiante, pero contienen elementos de instrucción dirigida
por el profesor.
Los métodos dirigidos por el profesor tienen la instrucción como un componente central, y el plan de
estudios y la pedagogía se centran en lo que los estudiantes deben aprender según lo determine el
docente (con referencia a los datos de evaluación y los marcos del plan de estudios). El docente es
fundamental en la instrucción, utilizando instrucción estratégica, modelado (que incluye modelos entre
compañeros), demostraciones, conferencias y actividades estructuradas de aprendizaje para mostrar a los
estudiantes qué hacer y cómo hacerlo. El aprendizaje experiencial y las actividades prácticas pueden ser
componentes valiosos de un ciclo de instrucción dirigido por el docente, pero se usan de manera
confirmatoria después de que se haya explicado el concepto o la propiedad que se explorará.
Los métodos dirigidos por el profesor, que carecen de claridad en la definición, pero que se conocen
como de instrucción explícita, instrucción directa, instrucción sistemática, mejora de contenido e
instrucción de estrategia, no implican que los estudiantes no estén activos en el proceso de aprendizaje.
En cambio, su actividad es guiada, dirigida y complementada por aportes del profesor u otra persona
influyente. Estos métodos de instrucción directa estaban tradicionalmente vinculados a teorías
conductistas de aprendizaje; pero, en un contexto contemporáneo, estos métodos, más ampliamente
referidos como instrucción directa y explícita, están estrechamente alineados con las teorías cognitivistas
que toman en cuenta cómo los estudiantes aprenden y cómo los profesores pueden transitar el proceso de
aprendizaje. La enseñanza directa y explícita y la enseñanza interactiva de toda la clase son enfoques
efectivos dirigidos por el docente, para el aprendizaje (Westwood, 2013). Se pueden acomodar muchos
enfoques instructivos diferentes, dentro del constructo del aprendizaje sostenible, pero sería negligente
no reconocer la evidencia sólida en la literatura para apoyar la instrucción directa y explícita como un
enfoque efectivo para mejorar los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes, con quizás una
aptitud particular para estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje (ver Arief, Liem y
Martin 2013; Purdie y Ellis 2005). Algunos contenidos, incluido el aprendizaje de habilidades
académicas básicas, son particularmente susceptibles de enfoques de instrucción directos y explícitos.
La instrucción directa y explícita puede tomar muchas formas, incluyendo lecciones altamente guiadas
que se enfocan en el dominio del contenido, lecciones con demostración y rutinas de práctica, o
lecciones que usan apoyos tales como organizadores gráficos o estrategias específicas para ayudar a los
estudiantes a hacer una tarea o procedimiento. El análisis de tareas, saber cómo se lleva a cabo una tarea
en un proceso paso a paso, es un requisito esencial del prerrequisito del docente para este importante
enfoque de instrucción. Los enfoques de instrucción directa y explícita comúnmente incluyen lecciones
rápidas y requieren interacción reiterada entre los estudiantes y el profesor. Aunque la instrucción directa
no es un procedimiento singular, las lecciones a menudo contienen algunos componentes secuenciales
clave, como se describe a continuación.
A pesar de su efectividad para mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, no es deseable
ni factible que los profesores utilicen instrucción directa y explícita todo el tiempo; más bien, es un
enfoque para propósitos específicos y en momentos particulares en el ciclo de enseñanza y aprendizaje,
uno en una variedad de métodos. No obstante, la solidez de la base de evidencia que apoya la instrucción
directa sugiere que debería tener un lugar prominente y regular en la práctica del aula contemporánea.
58
Secuencia de instrucción directa y explícita

Aprendizaje de andamios
Antes de enseñar, planifique cómo va a apoyar el aprendizaje de los estudiantes:
 Conozca a sus estudiantes: ¿qué saben ahora y qué necesitan aprender a continuación?
Una prueba previa puede proporcionar información útil.
 Claridad en la instrucción es la clave: ¿qué deben hacer los estudiantes antes, durante y
después de la tarea?
 Anticipar errores y desarrollar un procedimiento para su corrección.
 Desarrollar procedimientos de rutina para reconocer el progreso y el esfuerzo.
 ¿Cómo aprovechará el aprendizaje previo y establecerá conexiones con las experiencias
vividas de los estudiantes?
 ¿Cómo les comunicará a los estudiantes que pueden aprender esta tarea, procedimiento
o concepto?
Objetivo de intenciones de aprendizaje

Al comienzo de la secuencia de enseñanza y aprendizaje, comunique claramente a los
estudiantes lo que van a aprender y cómo sabrán cuando lo han aprendido:
 Discutir y mostrar el resultado del aprendizaje en un lenguaje accesible para los
estudiantes.
 Use acrónimos comunes para este componente: WALT (estamos aprendiendo, por sus
siglas en inglés), WALHT (estamos aprendiendo cómo hacerlo, por sus siglas en inglés)
y WILF (lo que estoy buscando, por sus siglas en inglés).
 Mostrar a los estudiantes cómo luce la tarea cuando se ha completado
satisfactoriamente, por ejemplo, una muestra de trabajo anotada que indique claramente
el nuevo conocimiento, habilidad o concepto objetivo.
 Usar objetivos de aprendizaje predeterminados relacionados con el resultado del
aprendizaje para ayudar a los estudiantes a comprender qué se necesita para tener éxito
con la tarea: por ejemplo, "Escribiré una oración interesante con dos palabras que
describan" o "Mediré, registraré y compararé" cuatro objetos usando centímetros
cuadrados'.
 Animar a los estudiantes a usar marcas personales cuando sea apropiado para
monitorear el desarrollo de su aprendizaje o desempeño.
Entregando información
Explicar y enseñar contenido crítico, más comúnmente se basa en la charla y la demostración
del docente (a veces mejorada por las contribuciones de los compañeros):
 Considere escribir esta parte instruccional de la lección antes de enseñarla, para que
sepa exactamente lo que se necesita decir para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
 Céntrese exclusivamente en los aspectos del contenido directamente relacionado con el
resultado.
 Divida las tareas y proporcione demostraciones o explicaciones paso a paso; secuenciar
el conocimiento conceptual en etapas desde fácil (conocido) a difícil (nuevo).
 Use una charla instructiva que sea clara y sucinta, ya que hablar demasiado con el
profesor puede confundir en lugar de aclarar.
 Proporcione ejemplos y no-ejemplos.
 Incluya estrategias meta-cognitivas, es decir, no solo qué hacer, sino cómo pensar y
enfocar la tarea, y qué hacer si los estudiantes se "atascan".
 Asegúrese de que la duración de la instrucción sea breve y el ritmo sea rápido.
59
Cuestionamiento para verificar la comprensión

Cuando entregue información, use preguntas para promover la interacción de los estudiantes y para
medir el aprendizaje de ellos:
 Exija que los estudiantes respondan con frecuencia, usando una variedad de modos de
respuesta.
 Haga preguntas que razonablemente anticipe que los estudiantes podrán responder.
- Evite preguntas trucadas o tratando de 'pillar' a los estudiantes.
 Considere utilizar una estrategia, con cierta discreción, que seleccione al azar a los
estudiantes para responder una pregunta en lugar de hacer que levanten la mano para ser
seleccionados para responder.
 Aliente a los estudiantes a asumir riesgos razonables y a 'tenerlo en cuenta' cuando
responden preguntas y, al hacerlo, agradezca el esfuerzo, incluso si la respuesta es
incorrecta.
 Use tarjetas de respuesta, como mini pizarras, verdadero-falso o sí-no, de modo que todo el
grupo pueda responder y mostrar sus respuestas simultáneamente. Esto promueve la
participación de todos los estudiantes y proporciona al profesor retroalimentación
instantánea sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Proporcionar oportunidad para la práctica

Durante y después de la etapa de entrega de información de la lección, brinde oportunidades para la
práctica guiada y luego para la práctica independiente del conocimiento o habilidad objetivo:
 Practique los conocimientos y habilidades previos (conocidos) y nuevos, para apoyar un
mayor conocimiento, fluidez y precisión.
 Use una variedad de modos: práctica individual, de grupos pequeños y de toda la clase.
 Use una variedad de enfoques: oral, escrito y demostraciones.
 Considere cómo las aplicaciones tecnológicas pueden incorporarse a las rutinas de práctica,
por ejemplo, grabando respuestas orales en un dispositivo y luego reproduciéndolo para
verificar la precisión y utilizando aplicaciones apropiadas o juegos en línea.
 Monitoree el progreso en la práctica y garantice que esta información esté disponible para
los estudiantes, por ejemplo, verificando la precisión (número o porcentaje correcto) y la
fluidez (tiempo de respuesta). Esta información debe referenciarse a la historia de
rendimiento individual en lugar al del rendimiento promedio del grupo.
Buscar pruebas de aprendizaje

Después de la instrucción y práctica, asegúrese de que los estudiantes puedan generalizar el nuevo
conocimiento o habilidad:
 Sitúe el nuevo conocimiento o habilidad en un contexto diferente dentro de la asignatura y
verifique su comprensión; por ejemplo, pídales a los estudiantes que usen el conocimiento
numérico recién adquirido para resolver un problema de dinero.
 Haga enlaces entre los nuevos conocimientos y situaciones de la vida cotidiana o aplique
los nuevos conocimientos a otro tema.
 Dele un giro a la actividad al hacer que los estudiantes establezcan un problema para que el
grupo o la clase responda o al proporcionar a los estudiantes la "respuesta" y pedirles que
creen un problema relevante.
 Haga que los estudiantes completen una tarea de evaluación; por ejemplo, la prueba previa
administrada nuevamente como una prueba posterior, una tarea de evaluación sumativa y
una presentación o demostración.
Estructura de la lección
Independientemente del enfoque de instrucción que use una lección o una serie de lecciones, una lección
efectiva casi invariablemente implica seguir una estructura coherente, con un comienzo, un medio y un
final. La estructura de la lección se refleja en el plan de la lección y en la secuencia discreta de eventos
que la comprenden. Debe ser ampliamente consistente con los principios de aprendizaje reconocidos
60
(como se discutió en el capítulo 2). Una estructura de lección efectiva apoya el logro de resultados de
aprendizaje, con conexiones a objetivos de instrucción a largo plazo. Aunque no puede haber una única
estructura de lección que sea la mejor en todos los contextos, es importante que los profesores
consideren la secuencia óptima de segmentos de la lección para que se produzca el aprendizaje,
prestando especial atención al tiempo dedicado a la tarea, el ritmo de la lección y la liberación gradual de
responsabilidad.
Tiempo efectivo de estudio: el tiempo en la tarea es la "cantidad de tiempo realmente dedicado al

aprendizaje" y es distinto del tiempo asignado - la cantidad total de tiempo disponible para el
aprendizaje (Slavin 2003). Existen vínculos claros entre el tiempo que dedican los estudiantes al
aprendizaje y su rendimiento (Doyle 1983, Slavin 2003). El tiempo en la tarea se trata tanto de la
cantidad como de la calidad del aprendizaje. Comprende presentaciones interactivas y
actividades, así como un trabajo académico más centrado que implica la instrucción de un nuevo
concepto o habilidad, trabajando en tareas de una dificultad apropiada y práctica independiente
para desarrollar conocimiento o experiencia. El tiempo de estudio a menudo depende de los
buenos procesos de gestión del aula y la enseñanza interactiva y atractiva. El tiempo de estudio y
el tiempo libre pueden medirse observando, registrando y analizando la frecuencia y la duración
de ciertos comportamientos predeterminados del estudiante.
Ritmo: el ritmo de la lección es la duración, el tiempo, y el flujo general de una lección. El ritmo
adecuado reduce el tiempo sin compromiso y mantiene a los estudiantes involucrados en la
tarea. Una clase de ritmo adecuado equilibra el tiempo máximo de estudio con consideraciones
sobre las necesidades de los estudiantes y las capacidades de aprendizaje; además, brinda
oportunidades para los estudiantes que progresan a diferentes ritmos. Los docentes pueden
mediar de manera efectiva el ritmo de una clase comprobando qué tan bien están recibiendo y
entendiendo la instrucción, y disminuyendo o acelerando de manera sensible los segmentos de la
lección, o realizando cambios en las demandas de la tarea.
Liberación gradual de responsabilidad: este modelo proporciona un marco para lecciones y

actividades de aprendizaje y ha demostrado su eficacia en diferentes áreas de contenido para una
variedad de grupos de estudiantes (Pearson y Gallagher 1983, Kong y Pearson 2003, Fisher y
Frey 2007). Es especialmente relevante para enseñar nuevos conceptos o información. El
modelo, que utiliza el eslogan "Yo lo hago, nosotros lo hacemos, usted lo hace", describe una
secuencia de instrucción que se mueve desde la demostración o modelado explícito hacia la
práctica estudiantil guiada por el profesor y la práctica independiente del estudiante que
promueve el aprendizaje incremental.
Resumen
Los procesos de enseñanza que son efectivos para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje
significativo y apoyar el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, no ocurren
por casualidad o simplemente porque el profesor tiene un conocimiento integral del contenido relevante.
La enseñanza eficaz requiere que los docentes estén constantemente involucrados en los procesos
profesionales clave: planificación, implementación de la enseñanza y el aprendizaje que incorpora
seguimiento y retroalimentación, evaluación y reflexión. Este ciclo debe ocurrir de manera reiterativa,
dentro de un contexto en el que los profesores tengan una idea de sus propios valores, preferencias y
prejuicios, así como conocimiento sobre las culturas y comunidades de sus estudiantes. La profesión de
enseñanza requiere que los profesores sean aprendices de por vida y se comprometan con la
investigación y la colaboración a fin de mejorar su práctica en respuesta a las necesidades cambiantes y
las nuevas circunstancias.
En una sociedad que cambia rápidamente, que tiene cantidades y cualidades de conocimiento cada vez
mayores, que está en constante evolución en los modos de acceder a la información y demostrar el
aprendizaje; el desafío para que los docentes ofrezcan una enseñanza eficaz y responsiva nunca ha sido
tan grande. "Los futuros niveles de educación en Australia serán determinantes claves de la prosperidad
individual, social y económica. Para los australianos, los niveles más altos de educación y capacitación
61
ofrecen la posibilidad de escapar de la desventaja, darse cuenta del potencial, asegurar un trabajo
significativo y lograr mayores ingresos "(BCA 2007, 8).
También podría argumentarse que lo que está en juego ahora es mayor: los estudiantes que no tienen
éxito en la escuela, los estudiantes que han fallado en el sistema educativo tienen opciones más limitadas
para su futura participación social y laboral. En consecuencia, la enseñanza significativa es una cuestión
de equidad: si no enseñamos a involucrar e incluir a todos los estudiantes, si la enseñanza deficiente no
funciona para algunos, los estudiantes excluidos se vuelven vulnerables y corren el riesgo de un futuro
incierto. Una enseñanza eficaz y responsiva, impartida por profesionales que son valorados y apoyados,
promete una sociedad más justa e inclusiva: ¡un desafío realmente emocionante!
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64
Capítulo 4: Influencias en el aprendizaje

La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores:
 Comprender los tipos de factores ecológicos (sociales, estructurales, políticos, económicos,

culturales, comunitarios, familiares y escolares) que influyen en el aprendizaje y proporcionar
 ejemplos específicos de éstos
 Reflexionar en la naturaleza de la diversidad física, cognitiva, intrapersonal, interpersonal y
 cultural; y comparar los tipos de diferencias en el desarrollo que pueden ocurrir entre estudiantes
 Analizar cómo los aspectos específicos del desarrollo apoyan y dificultan el aprendizaje
Grandes ideas
 Cada estudiante trae consigo una compleja combinación de habilidades, fortalezas y potencial al
entorno escolar, integrado en contextos culturales, lingüísticos, emocionales, espirituales y
familiares particulares. Muchos factores pueden apoyar o dificultar el aprendizaje. Las
influencias en el aprendizaje estudiantil pueden encontrarse tanto dentro como fuera del
estudiante en particular.
 Cada entorno educativo y aula crean su propio contexto y operan usando un conjunto de
expectativas integradas. Los profesores efectivos entienden y manejan la diversidad del aula
 para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes.
 Todos los aprendices pueden experimentar períodos de dificultad en el aprendizaje debido a
diferentes ritmos de desarrollo, salud, recursos del hogar, factores estresantes y relaciones
familiares (whānau), así como a desajustes entre las necesidades de enseñanza y aprendizaje.
Estos influyen en los procesos clave de aprendizaje, que se pueden resumir en el
acrónimoATRIO.
 Los estudiantes que experimentan dificultades significativas en el aprendizaje y en el
comportamiento en el aula podrían tener discapacidades complejas o dificultades para aprender.
Los impedimentos específicos (por ejemplo, auditivos, visuales, físicos o intelectuales, o
aquellos provocados por enfermedades crónicas o lesiones cerebrales) generan la necesidad de
adaptaciones particulares a largo plazo para permitir el acceso a oportunidades de aprendizaje
 equitativas.
 Los profesores y las familias (whānau) necesitan desarrollar una comprensión compartida de las
fortalezas y necesidades de aprendizaje de cada estudiante sin crear limitaciones o barreras al
aprendizaje basadas en etiquetas, lenguaje o suposiciones. Los profesores deben entender qué
respalda y qué obstaculiza el aprendizaje individual de los estudiantes, para personalizar de
forma efectiva la enseñanza y diferenciar las instrucciones para sus estudiantes.
ATRIO Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones

interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y auto
aprendizaje perdurable.
Introducción
Hay muchos factores que apoyan el aprendizaje y otros que lo dificultan. En el pasado, los profesores en
su mayoría miraban “dentro” del estudiante y atribuían el éxito de la enseñanza o el aprendizaje a la
naturaleza inherente del estudiante – su inteligencia, carácter, motivación y capacidad. En general, los
profesores ahora tienen puntos de vista más sofisticados acerca de lo que se requiere para un aprendizaje
exitoso y no sólo toman en cuenta lo que es inherente a cada estudiante, sino que toman en cuenta la
relación entre los estudiantes y su entorno de aprendizaje y cómo dichos entornos pueden proporcionar
oportunidades de aprendizaje apropiadas. El aprendizaje puede ser conceptualizado como el resultado
del cruce entre los estudiantes, los profesores y los entornos en los que se produce el aprendizaje.
65
Cada entorno educativo y cada clase individual crea un contexto cultural, lingüístico, emocional y
espiritual con sus propias expectativas. Un aula contiene una diversidad inherente en donde existen
niveles relativos de habilidad, habilidades de aprendizaje y capacidades emocionales, conductuales y
sociales. Habrá niveles que se consideran “superdotados” – habilidad para usar un nivel de pensamiento
superior, una capacidad deportiva, habilidad musical y talento de liderazgo superior. También habrá
niveles que se consideran “incapacitantes” con respecto al aprendizaje en el aula. Los profesores
efectivos entienden y manejan la diversidad del aula para crear oportunidades de aprendizaje equitativas
para todos los estudiantes.
Visiones holísticas y ecológicas del aprendizaje

El reconocimiento explícito de la integridad humana es una característica de los modelos de bienestar
Māori, como “Te whare tapa wha” (Durie 1998) y “Te wheke” (Pere 1997), y del modelo aborigen “The
dance of life” (“La danza de la vida”, en español) (RANZCP, n.d; ver figura 4.1). Durie (1998) describe
el bienestar como una casa de reunión (whare) y enfatiza la necesidad de que las cuatro paredes estén en
buen estado para que permanezca en pie. Las paredes representan la salud física (te taha tinana), la salud
espiritual (te taha wairua), la salud psicológica (te taha hinengaro) y la salud familiar (te taha whānau).
El modelo de Pere (1997) se presenta como la imagen de un pulpo (wheke). La cabeza representa el niño
y la familia (whānau) y cada tentáculo simboliza una dimensión que se necesita para soportar al
conjunto. Los tentáculos se cruzan y se fusionan, borrando a veces las diferencias entre ellos. Deben
entenderse en relación entre sí y con el pulpo entero. Ellos representan el cuerpo físico (taha tinana), las
emociones (whatu manawa), la mente o intelecto (hinengaro), las relaciones con la familia extendida
(whanaungatanga), la espiritualidad (wairuatanga), la singularidad de uno (mana ake), el principio de la
vida (mauri) y el aliento de vida de los antepasados (ha a kore mā a kui mā).
“The dance of life” (la danza de la vida), el tercer modelo presentado, también resalta la necesidad de la
salud en múltiples dimensiones y para un equilibrio entre los aspectos físicos, sociales, espirituales,
psicológicos y culturales de la vida. “The dance of life” es una metáfora aborigen para la salud mental.
Reconoce las muchas dimensiones del funcionamiento humano, así como el delicado balance de éstas al
trabajar juntas a través del camino de la vida. (Para una explicación completa de “The dance of life”, vea
RANZCP, n.d.)
Los modelos indígenas enfatizan la complejidad que los estudiantes traen a su aprendizaje. Cada
estudiante en una clase es un ser físico, una familia (whānau) y un miembro más amplio de una
comunidad y parte de una cultura que tiene historia, así como un ser emocional, espiritual e intelectual.
Cada estudiante trae experiencias de vida a la escuela que han afectado el desarrollo de su compromiso
con el aprendizaje.
Es interesante que tanto “Te whare tapa wha” como “The dance of life” son intentos que buscan
entender el bienestar mental. Estos demuestran que la salud psicológica depende de todos los aspectos de
la vida de una persona. Cualquier evaluación de bienestar e intervención debe tener en cuenta una visión
más amplia de la persona, incluyendo su familia (whānau).  
66
Espiritual: el árbol
de la vida
Social: comunidad
fuerte juntos
Psicológico: viviendo
la vida
Cultural: sanación, ceremonia

y ley
Físico: nacido del
pueblo
Gráfico 4.1: Modelos holísticos del bienestar humano: “Te whare tapa wha”, “Te wheke” y “The
dance of life”.
Fuente: Desarrollada de Durie 1998; Pere 1997; RANZCP, n.d. (Vea la fuente final citada para la obra
original de Helen Milroy “The dance of life”.)
67
Esta perspectiva holística es importante para entender qué apoya y qué obstaculiza el aprendizaje. No
es suficiente ver el desempeño académico por sí solo o asumir que los niveles de rendimiento son
simplemente el resultado de las habilidades y motivaciones del estudiante. Es necesario considerar todos
los factores, holísticos y ecológicos. El gráfico 4.2, que primero se introdujo en el capítulo 1 en una
forma simplificada, muestra cómo el aprendizaje, caracterizado por el desarrollo de las capacidades
ATRIO, está influenciado por elementos de diferentes esferas de la vida de los estudiantes, dentro de la
familia (whānau) y la comunidad. A medida que maduran, los niños pasan a formar parte de los entornos
educativos formales, incluidas las escuelas, que funcionan dentro de entornos sociales, políticos,
económicos, estructurales y culturales más amplios que proporcionan recursos, definen el currículo y las
expectativas culturales del entorno educativo y establecen las condiciones para las interacciones de la
enseñanza y el aprendizaje. El contexto afecta el compromiso y el funcionamiento de los estudiantes y
los profesores. Por ejemplo, 'Te aho matua' (un conjunto de principios utilizados en Kura Kaupapa
Māori, escuelas para niños Māori que se enseñan en el idioma popular, Māori Te Reo) guía a los
profesores a reconocer que ser parte de la humanidad es fundamental para establecer la naturaleza de las
interacciones profesor-estudiante que nutren y desarrollan el bienestar total de los niños (wairua).
Perspectiva holística Asume que el funcionamiento individual está afectado por las
múltiples dimensiones de la vida de una persona.
1. Ambiente educativo
Factores docentes
Relación enseñanza-aprendizaje
Ambiente escolar
Políticas
5 Relación entre compañeros
4 2. Familia
1 (whānau)
Asociación
casa-escuela
Recursos
económicos
Acceso digital
Historial escolar
2 3. Comunidad
Currículo
Políticas
Fondos adecuados
Mezcla cultural
6 4. El entorno social, estructural,
3 político, económico y cultural
más amplio
5. Contexto social/cultural
Legislación, políticas y
! provisión Sistema, edificios,
financiamiento escolar,
Filantropía
6. ATRIO: Cultural, Interpersonal,
Intrapersonal, Cognitivo, Físico
Gráfico 4.2: Una perspectiva holística y ecológica del aprendizaje, extendida
68
Los modelos holísticos y ecológicos de funcionamiento humano derivados de miles de años de cultura
en Australia y Nueva Zelanda que se muestran en el gráfico 4.1 también se reflejan en el trabajo de los
más recientes teóricos del aprendizaje sociocultural occidental como Vygotsky, quien escribe en Rusia a
principios del siglo 20, y en exponentes de la más reciente teoría de sistemas dinámicos de desarrollo
(Smith y Thelen 2003). Estas teorías sostienen que los humanos funcionan holísticamente y deben ser
considerados dentro de sus contextos históricos, culturales y sociales a fin de obtener una comprensión
de los factores que pueden apoyar y dificultar el aprendizaje. Aunque los profesores y otros
profesionales (médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionales, patólogos del habla y fisioterapeutas) se
separan y a veces se enfocan en distintos aspectos del aprendizaje, los profesores necesitan
constantemente considerar a los estudiantes y sus perfiles de aprendizaje holísticamente dentro contextos
históricos y culturales.
La teoría de sistemas del desarrollo motor sugiere que el movimiento ocurre a través de la
dinámicos combinación de muchos sistemas dentro del cuerpo, los cuales tienen la
misma importancia y cambian con el tiempo. Se usa para predecir la
preparación de una persona para que aprenda una nueva habilidad
motriz.
El término ecología construccionista compleja, acuñado por Claiborne y Drewery (2010), enfatiza las
influencias clave que los profesores necesitan tener en mente, al tratar de entender el aprendizaje desde
la perspectiva de cada estudiante. Claiborne y Drewery sugieren que cada aula es un contexto construido
complejo dentro del cual los estudiantes funcionan a través del tiempo, dentro de relaciones que pueden
ser continuas (como en la familia, o whānau), algo menos permanentes o transitorias. A su vez, las aulas
están integradas dentro de sistemas más amplios de la escuela, la comunidad (marae), la jurisdicción
educativa y el sistema político.
Ecología construccionista Involucra influencias combinadas de interacción que dan forma a la

compleja calidad de los resultados del aprendizaje.
Pensar y actuar 4.1: Entendiendo el aprendizaje

1. Investigue dos o más marcos teóricos mencionados en esta sección. Compare y contraste sus
explicaciones sobre el aprendizaje.
2. Elabore sobre el marco ecológico del gráfico 4.2 y anote sus pensamientos sobre qué factores
afectaron su propio aprendizaje en la escuela. Luego, haga lo mismo con alguien que conoce o
con un niño de su clase.
El aprendizaje sostenible significa que tanto estudiantes como profesores son aprendices activos que
desarrollan y aplican procesos de pensamiento, relacionados con otros, usando informática, símbolos y
lenguaje, manejándose con el fin de participar y contribuir con sus entornos. Los factores que afectan
estos procesos pueden ser encontrados en los estudiantes, pero como se describe en el gráfico 4.1, esto es
sólo una parte de la película. Los factores que apoyan y dificultan el aprendizaje también pueden
encontrarse en los profesores, las relaciones enseñanza-aprendizaje, el currículo, los entornos físicos, las
relaciones en el aula, las políticas escolares y procedimientos, las asociaciones casa-escuela, las familias,
comunidades más amplias y los sistemas educativos.
Influencias exógenas a los estudiantes

Todos los ambientes educativos son afectados por la política, la legislación, los programas y las políticas
públicas, así como las provisiones presupuestales en un contexto más amplio. Por ejemplo, la economía
afecta a las escuelas profundamente, y el debate alrededor de las provisiones financieras para las
escuelas parece eterno. Mientras que algunas escuelas exhiben orgullosamente edificios patrimoniales
bien mantenidos y actualizados funcionalmente junto con modernas instalaciones deportivas y
culturales, las escuelas menos acomodadas funcionan en edificios mínimamente apropiados con pocos
recursos. Una proporción de esta diferencia depende de la filantropía de los antiguos estudiantes, su
riqueza y compromiso con sus escuelas. Inevitablemente, aquellos que disfrutan y se benefician de la
escuela contribuirán en el futuro, mientras la gente menos exitosa y menos acomodada no será capaz de
dar, y frecuentemente no quieren tener nada que ver con la escuela que una vez dejaron. La desigualdad
educativa se ha expandido, por generaciones, a través de este tipo de contribuciones a las escuelas.
69
Los factores estructurales relacionados con las escuelas, incluyen los edificios y terrenos escolares, así
como las conexiones con la comunidad en donde la escuela funciona. La educación contemporánea en
algunos niveles está menos atada a las limitaciones estructurales, particularmente ahora que la educación
en línea ha tomado fuerza con muchos estudiantes. Adicionalmente, la educación a distancia tiene una
larga historia en Australia, con las escuelas por correspondencia y Radioescuelas (School of the Air)
como parte del entorno educativo desde los años 50.
Como los currículos (es decir, todo lo que se enseña en las escuelas) se escriben bajo el auspicio del
gobierno de turno, reflejan la perspectiva dominante que puede ser controvertida, porque son
seleccionados en términos de lo que el gobierno considera importante en el mundo, y lo que considera
como esencial para el desarrollo de los jóvenes para participar y aprender. Por ejemplo, en enero de
2014, el gobierno federal australiano, liderado por Tony Abbott, ordenó una revisión del desarrollo de
currículo australiano antes de que se continúe con su implementación. Australia tiene una historia de
diferentes currículos a lo largo de los estados y territorios. En 2014 estaba en proceso de negociar un
currículo nacional homogéneo con Nueva Zelanda, como un país bicultural, siguiendo un currículo
nacional, así como “Te aho matua”.
La compatibilidad del currículo con el estudiante puede afectar su aprendizaje. Una gran cantidad de
resultados no intencionados y negativos para la gente joven pueden estar relacionados con una
incompatibilidad entre la cultura y el currículo. Las tasas de asistencia a la escuela, suspensión y
exclusión entre los estudiantes aborígenes y Māori, por ejemplo, está por fuera de la proporción
comparado con aquellas del resto de la población escolar (Education Counts 2013a, 2013b;
Departamento de Educación y Comunidades 2013; CESE 2012).
Es imposible considerar de manera significativa el desarrollo de los niños fuera de su contexto familiar
(whānau); los dos están totalmente interrelacionados. Por esta razón las asociaciones familia-escuela son
tan vitales. Los profesores generalmente no tienen las oportunidades de ver dentro de las familias, pero
podrían asumir o juzgar sobre factores que afectan la participación y el aprendizaje. Todas estas
suposiciones necesitan ser revisadas cuidadosamente y negociadas respetuosamente. Algunas familias
eligen no enviar a sus niños a las escuelas, en su lugar proporcionan educación en casa, dentro de la
familia. En esos casos, el contexto familiar se convierte en el contexto escolar.
Se ha escrito mucho acerca del impacto de una incompatibilidad entre la cultura del entorno educativo y
el contexto cultural de los estudiantes. Así mismo, la correlación entre el bienestar social, los
antecedentes y el logro académico están bien establecidos. Pertenecer a un grupo cultural en particular
está fuertemente conectado con los niveles de rendimiento de los estudiantes; esto está demostrado más
significativamente con grupos minoritarios involuntarios tales como los pueblos indígenas (ver, por
ejemplo, ABS 2011). Como se midió en el Programa para la Evaluación de Estudiantes Internacionales
en 2012, el impacto del origen social en el rendimiento académico de chicos de 15 años tanto en Nueva
Zelanda como en Australia, excepto por los estudiantes inmigrantes, es mayor que el promedio a lo largo
de 41 países (OCDE 2012). Esto significa que el origen social hace una mayor diferencia en Australia y
Nueva Zelanda, que en muchos otros países alrededor del mundo.
Donde hay conflicto o tensión entre el contexto cultural del estudiante y el de la escuela, es probable que
haya un aprendizaje que no sea óptimo. Una forma de entender esta situación, es considerar que quizás
algunos estudiantes desalentados hayan encontrado un dilema de elección forzada (Gross, 1989) que
les exigió escoger entre el éxito en la escuela o pertenecer a su grupo cultural. El efecto de este dilema
contextual fue reconocido primero por investigadores en el campo de la educación para dotados, quienes
encontraron que los niños dotados, de grupos minoritarios, tienden a escoger pertenecer culturalmente
más que a rendir académicamente. Chaffey, (2008, 2009) resalta dicho “bajo rendimiento invisible” de
los niños aborígenes.
Dilema de elección forzada Es el sentimiento que tienen varios niños dotados cuando deben
escoger entre la aceptación social y el rendimiento escolar.
El aprendizaje también puede ser influenciado por lo que el profesor trae al aula. Cada profesor es un
individuo único con una identidad, capacidad cultural particular, experiencias de vida, creencias sobre la
enseñanza y el aprendizaje, habilidades interpersonales y relaciones, diferentes grados de
autoconciencia, niveles de flexibilidad, habilidades profesionales y conocimiento en desarrollo. Todo
esto contribuye para el éxito (o fracaso) de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Por ejemplo, la
70
capacidad cultural ha sido resaltada como significativa en situaciones en las cuales la escuela y el aula
tienen estudiantes de grupos culturales minoritarios, en particular de grupos minoritarios involuntarios
tales como los pueblos indígenas (Gay 2010; McAllister y Irvine 2000). Muchas de las razones por las
que los estudiantes tienen necesidades de aprendizaje particulares, no están de ninguna manera bajo el
control de los profesores: son temas complejos relacionados con la sociedad, las familias, los hogares y
las comunidades que pueden afectar significativamente el aprendizaje. Los profesores, sin embargo,
necesitan trabajar de cerca con las familias y con sus colegas profesionales, para hacer lo que puedan
para compensar las dificultades y acomodar a todos los estudiantes, con el propósito de que su enseñanza
en el aula tenga el mejor impacto posible.
Cada entorno educativo crea un contexto cultural, lingüístico, emocional y espiritual único, con
expectativas integradas. Algunas de estas son explícitas, mientras otras son implícitas y conocidas sólo
para aquellos que tienen un conocimiento cultural compartido. La organización social de muchos
estudiantes en las aulas resulta en una diversidad inherente. Los profesores eficaces entienden y manejan
esta diversidad para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes. Los
profesores eficaces conocen sus fortalezas y debilidades, y también lo que traen a las interacciones en el
aula, antes de tratar de entender lo que sus estudiantes traen y de cómo estos factores personales y
profesionales coinciden. (Ver capítulos 6 y 7 para profundizar acerca de los factores relacionados con la
enseñanza eficaz.)
La Reflexión 4.1 muestra cómo la primera experiencia documentada en educación especial analizó tanto
las capacidades inherentes de los aprendices, como la enseñanza que podría marcar una diferencia para
ellos. Aunque gran parte del trabajo en psicología educativa y del desarrollo se basa en los modelos
médicos que consideran que las diferencias se encuentran dentro de los individuos y enfatizan qué
comportamientos difieren de las “normas”, la perspectiva contemporánea sobre discapacidad es de
naturaleza mucho más sociocultural. Da el debido énfasis a las dimensiones culturales y sociales vitales
de los contextos de los estudiantes y cómo éstos afectan el aprendizaje. De acuerdo con esta visión, las
personas con discapacidades no son “objetos” que requieren “caridad, tratamiento médico o protección
social”, sino “sujetos con derechos”, que son capaces de tomar decisiones por sí mismos basados en el
consentimiento libre e informado y son miembros de la sociedad activamente comprometidos (ONU
2007; Chopra 2013).
Reflexión 4.1: Educación para estudiantes con discapacidades

El primer intento documentado por recuperar las oportunidades de aprendizaje perdidas por un
estudiante, fue el trabajo de Itard con Víctor de Aveyron. Un niño abandonado que vivía solo en el
área rural de Francia hasta los 11 o 12 años. Itard, un médico, quería “experimentar” con prácticas
docentes para ver qué podía aprender Víctor. Los comentarios de Itard (1802, 18) sobre la
percepción de la sociedad sobre su pupilo resuenan conmovedoramente con nosotros hoy en día en
términos de educación inclusiva. “Lo vieron, sin observarlo adecuadamente; lo juzgaron, sin
conocerlo”. En lugar de asumir que Víctor no tenía el potencial para aprender, Itard comenzó a
enseñarle con el objetivo de “vincularlo a la vida social” (35), reconociendo que la base de mucho
del aprendizaje es social y tiene lugar dentro del amplio contexto de la “sociedad”.
Una Deficiencia es una condición médica que lleva a la discapacidad, mientras que la discapacidad es el
resultado de la interacción entre la experiencia de lo que es vivir con impedimentos y las barreras en los
entornos físicos, de actitud, de comunicación y sociales. Por ejemplo, puede que no sea la inhabilidad de
caminar lo que impida a una persona entrar a un edificio, sino la barrera que significa un conjunto de
escaleras inaccesibles. De la misma manera, puede que no sea la dificultad para escribir, deletrear o
recordar lo que impide a algunos estudiantes alcanzar el logro académico, sino la práctica insuficiente,
las tareas muy difíciles, el miedo a la comparación negativa por sus compañeros o las instrucciones poco
claras.
Una Deficiencia Es cualquier pérdida o anormalidad de una función física, cognitiva,

sensorial o emocional.
Aunque se intenta con frecuencia, no es posible simplemente clasificar a los estudiantes y colocarlos en
categorías discretas para cuáles tipos específicos de enseñanza son apropiados. Los estudiantes son más
complejos que eso, mostrando una combinación de competencias que cambian en respuesta a diversas
71
situaciones a través del tiempo. Algunos de los cambios más grandes en los aprendices tienen lugar
durante sus años escolares y necesitan ser tomados en cuenta por los sistemas educativos y los
profesores.
Las diferencias en el desarrollo implican cambios tanto en las capacidades ATRIO como en sus bases
subyacentes, en el desarrollo físico y cognitivo, en las habilidades interpersonales e intrapersonales y la
comprensión cultural (ver gráfico 4.3). Estas diferencias en el desarrollo y el funcionamiento y cómo
éstos afectan las capacidades ATRIO, necesitan ser bien entendidas por los profesores. Los estudiantes
también necesitan entender sus propias capacidades y aprender cómo manejarlas.
5
1. Cultural
2. Intrapersonal
3. Interpersonal
4. Cognitivo
4 2 5. Físico
!
Gráfico 4.3: Bases del desarrollo sostenible
Dimensiones físicas
El crecimiento y desarrollo físico puede afectar el aprendizaje de muchas maneras. Los documentos del
currículo esperan que los niños desarrollen sus habilidades físicas y coordinación con un patrón
particular. Al ingresar a la escuela en Australia y Nueva Zelanda, se anticipa a los estudiantes que deben
ser capaces de escribir letras (generalmente formar su nombre), sentarse en una silla de tamaño típico,
cargar una mochila, abrir su almuerzo, hablar casi todos los sonidos claramente, correr, saltar, escalar y
manejar su espacio personal. Los patrones de diferencias físicas entre niños, sin embargo, pueden señalar
la posibilidad de condiciones relacionadas con diferencias en el éxito del aprendizaje. Por ejemplo,
“retrasos en el desarrollo” en un bebé son un indicador temprano de una diferencia en el desarrollo. Si el
cuerpo del estudiante no está creciendo como se espera, podría ser que su cerebro tampoco se está
desarrollando como se espera, lo que podría dificultar el desarrollo cognitivo, así como el social y
emocional.
El desarrollo de las habilidades motrices está relacionado con el éxito y las oportunidades de aprender.
En niños pequeños, las habilidades para caminar, correr, saltar, brincar, escalar, pegar, patear, capturar,
sostener y dibujar son indicadores fácilmente observables de su tasa de desarrollo. Estas habilidades han
sido trazadas contra los niveles de edad para desarrollar trayectorias acreditadas con las que se pueda
comparar el rendimiento de los individuos. Los roles de la experiencia y la oportunidad para aprender
son importantes para el desarrollo de habilidades físicas. Muchas de las tareas usadas para describir los
hitos de desarrollo están atados por la cultura dentro de la cual fueron evaluados. Ser capaz de montar
una bicicleta, por ejemplo, es una habilidad que depende de la oportunidad de aprender a hacerlo.
En muchas generaciones de niños, su desarrollo físico ha sido comparado con los patrones de
crecimiento típico. Las medidas recogidas por los profesionales de la salud muestran las tasas de
desarrollo y patrones típicos de los niños que han sido alteradas. Es bien conocido, por ejemplo, que los
niños de ahora son más grandes que los niños de generaciones previas, y se considera necesario un juicio
acerca de si una desviación del desarrollo es significativa.
72
Pensar y actuar 4.2: Desarrollo físico

Investigue en línea los rangos de crecimiento y desarrollo físico típicos y atípicos. ¿Qué
implicaciones podría haber en la escuela para los estudiantes que tienen diferencias en el
crecimiento físico o desarrollo de otros niños de la misma edad?
El desarrollo sensorial es un aspecto del funcionamiento físico que está estrechamente relacionado con el
éxito del aprendizaje. Los estudiantes huelen, prueban, tocan, escuchan y ven mientras participan
activamente en el aprendizaje escolar. No ser capaz de ver o escuchar lo que está pasando en el aula
puede tener un profundo impacto en el aprendizaje y necesita ser tomado en cuenta cuando se planifican
las oportunidades de aprendizaje. Se detecta y determina fácilmente si un niño no puede escuchar o ver
dentro de los límites normales, esta es una de las primeras cosas que se debe revisar cuando un niño
comienza a mostrar dificultades para aprender.
La necesidad de actividad física durante el día escolar para respaldar la actividad cognitiva en el aula es
defendida por muchos educadores (por ejemplo, Sibley y Etnier 2003). También se ha demostrado que el
ejercicio físico es importante para el manejo y prevención de condiciones depresivas (Sallis, Prochaska y
Taylor 2000). Una vez que los niños ingresan a un entorno educativo formal, los aspectos del desarrollo
físico se pueden separar artificialmente del aprendizaje en el aula, ya que los estudiantes están obligados
a sentarse y aprender, individualmente o en grupos, de forma ordenada. Las habilidades físicas se
vuelven más sofisticadas a medida que los estudiantes maduran y se interrelacionan con el desarrollo de
habilidades para aprender, tales como ser capaz de escribir letras de un tamaño cada vez más pequeño y
con una fluidez creciente. La integración visual motriz es el proceso a través del cual la visión, la
percepción y las habilidades motrices se combinan para permitir que los estudiantes realicen las
sofisticadas tareas de dibujar y escribir. Tasas más bajas en el desarrollo de habilidades visuales motrices
son generalmente indicadores de dificultades para aprender más adelante, algunos niños necesitan una
enseñanza más estructurada y práctica para desarrollar destrezas.
La salud física es también un factor clave que afecta tanto a estudiantes como a profesores en la escuela.
Un periodo breve de enfermedad aguda puede significar perderse unos días de escuela, pero los
episodios más largos de enfermedad o condiciones crónicas significan que la vida escolar se interrumpe
significativamente. Deben tenerse en cuenta los problemas de salud de los pueblos indígenas, ya que
algunos niños indígenas tienen una mayor probabilidad de contraer fiebre reumática u otitis media
adhesiva (Gracey y King 2009). De hecho, una niñez saludable puede ser el mayor respaldo para el
aprendizaje futuro. La pobreza, con los problemas concomitantes de falta de alimentos, viviendas
insalubres y atención médica inadecuada, impactan en el éxito de los estudiantes en la escuela.
La seguridad física puede afectar el aprendizaje de los niños. Los riesgos para el desarrollo físico por
accidente y asalto están presentes en todos los estratos socioeconómicos, antes de que nazcan los niños,
cuando son bebés y niños pequeños y posteriormente en la vida.
Dimensiones cognitivas
La cognición es el funcionamiento intelectual o de pensamiento. Es a la vez evolutivo y reactivo a la
enseñanza. La capacidad cognitiva o “inteligencia”, no es una capacidad fija para la vida; en vez, los
investigadores educativos y neurocientíficos han establecido que el cerebro continúa desarrollándose
hasta la edad adulta y continúa cambiando a lo largo de la vida del individuo a medida que los
individuos aprenden, experimentan y maduran (Blakemore & Choudhury, 2006; Geake, 2009).
El desarrollo cognitivo ha sido un área de importante controversia, en gran parte debido al mal uso de las
pruebas de “inteligencia”. Lo que en realidad se estaba midiendo con pruebas antiguas tales como la
escala Binet-Simon, desarrollada por Alfred Binet y Theodore Simon en 1905, era la probabilidad de
éxito en la escuela. Dichas pruebas habían sido erróneamente usadas para respaldar ideas de que unas
personas son superiores a otras. Muchas pruebas tempranas de inteligencia, estuvieron enfocadas a la
evaluación de productos de aprendizaje que dependían del acceso previo a oportunidades de aprender.
Pruebas más recientes se enfocan en los procesos de inteligencia más que en los productos de
aprendizaje. Es importante, sin embargo, reconocer que los aspectos sociales, emocionales y espirituales
del funcionamiento individual afectan la cognición. Aunque nos podemos enfocar en los procesos de
73
cognición, éstos nunca se pueden separar por completo de otros aspectos de funcionamiento humano. La
psicología cognitiva – es decir, el trabajo de aquellos interesados en la cognición y el funcionamiento
intelectual – nos ayuda para comprender el aprendizaje. Una forma útil de pensar en el aprendizaje y los
factores que apoyan o dificultan el mismo, es mirar a través del lente de la teoría de aprendizaje de
procesamiento de información presentada en el capítulo 2. La discusión a continuación se basa en el
contenido expuesto en ese capítulo.
Hablando metafóricamente, nuestros cerebros son procesadores de información como las computadoras.
Primero, y más importantemente, debemos prestar atención a los insumos particulares. Después de eso,
tomamos la información, la procesamos, y producimos un resultado (una descripción que simplifica un
proceso muy complejo). La primera fase que se basa en recibir información, se refiere a la operación y
dirección de los sentidos a través del enfoque de la atención. La atención de nuestros cerebros a la
información sensorial y la traducción de esta en percepciones – y no en significado – es el comienzo de
la cognición. La cognición luego involucra diferentes tipos de procesamiento, que están respaldados por
diferentes formas de memoria. La evidencia del pensamiento está producida a través de distintos
productos resultantes, o mecanismos, que pueden ser verbales o no verbales.
Otras teorías de cognición y aprendizaje pueden ser consideradas junto a esta sencilla manera de pensar,
en relación al funcionamiento humano. Sin embargo, la idea del procesamiento de información es una
visión útil sobre los mecanismos subyacentes del aprendizaje. En resumen, los órganos sensoriales
eficientes (particularmente audición y visión), las habilidades de atención, los procesos perceptivos, el
lenguaje receptivo, la comprensión, la memoria, el procesamiento, la planificación, el funcionamiento
ejecutivo y la expresión apoyan la cognición efectiva y la demostración de esa cognición. Pueden existir
problemas con cualquiera de esos procesos, que pueden dificultar el aprendizaje. Al leer los siguientes
párrafos, considere cómo el dominio o las dificultades con cualquiera de los procesos descritos puede
influenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Lenguaje receptivo Es la habilidad de comprender o asimilar un lenguaje escuchado o leído.
Los ambientes de aprendizaje son ajetreados y complejos. Existe una cantidad abrumadora de
información disponible para nosotros todo el tiempo a través de la tecnología móvil. Los estudiantes
efectivos han desarrollado habilidades para filtrar la información y estímulos que no son directamente
relevantes para la tarea encomendada, esto les ayuda enfocarse en lo que es realmente importante y útil.
Esto puede variar desde manejar una cantidad de vínculos en una página web, hasta concentrarse en una
pregunta de 20 presentadas en una página. Tales habilidades son cruciales para los aprendices efectivos.
Algunos estudiantes tienen dificultad para entregar la cantidad correcta de atención sostenida a una
actividad de aprendizaje, y en su lugar se enfocan en cualquier cosa que se presente. El nivel
generalizado y significativo de esta tendencia a prestar atención a casi todo, puede reflejar los criterios
utilizados para diagnosticar el TDAH. Sin embargo, en lugar de que estos estudiantes tengan un déficit
de atención, de hecho, tienen una mente demasiado atenta. Dichos estudiantes prestan atención a todo
sin discriminación y les resulta muy difícil ordenar y centrarse en las cosas que son relevantes.
Ver y escuchar de forma diferente también puede afectar el aprendizaje. Cuando escuchamos o vemos
algo, nuestro cerebro convierte las señales en percepciones que, a través de la experiencia y enseñanza,
asignamos a palabras e ideas. El daltonismo es también un problema de percepción que puede ser
relevante para algunos estudiantes. Es una variación genética asociada con un gen de recesión que es
comúnmente pasado a los hijos por sus madres. Es diagnosticado por un auto reporte, lo que resulta
problemático para algunos niños, quienes sólo han visto el mundo de esa manera. En términos prácticos,
significa que los profesores deben tener cuidado cuando usan codificaciones de información con colores.
Algunos estudiantes no pueden discriminar entre diferentes colores, siendo el daltonismo rojo-verde el
más común. Dicha dificultad de percepción también se asocia con una dislexia visual, que puede ser más
complicada debido a factores psicológicos usualmente asociados con el fracaso escolar. En tales casos,
puede ser casi imposible determinar qué es fisiológico, qué es psicológico y qué es el resultado de una
oportunidad inadecuada de desarrollo de habilidades apropiadas para la edad.
74
Reflexión 4.2: Percepción y aprendizaje

Nuestra percepción es extremadamente poderosa. Considere, por ejemplo, la experiencia de un
nuevo residente en Nueva Zelanda, donde no hay culebras. Manejando a casa, un día esta persona
está segura de que vio una culebra al filo de la carretera. Aunque no es una culebra, el nuevo
residente interpreta la forma y posición del objeto de una forma significativa basadas en su
experiencia previa. Una mezcla de funcionamiento fisiológico y psicológico tienen lugar en la
información visual a la que le dan “sentido”.
Nuestro mundo está vivo con sonidos complejos, el más sofisticado de éstos es el habla – una de las
herramientas vitales para el funcionamiento sociocultural y el aprendizaje en el aula. A través del
tiempo, los oyentes desarrollan habilidades para juntar fragmentos hablados, pues no siempre captan
todo lo que alguien dice. Esto se logra a través de procesos psicológicos que nos ayudan a dar sentido al
lenguaje en función de quién habla, sobre qué tema, cuál es el contexto y qué sabemos acerca de cómo el
lenguaje encaja. También usamos nuestras habilidades de conciencia fonética para ayudarnos a escuchar,
recordar e interpretar los sonidos que forman palabras. A menudo podemos unir los puntos del habla
fragmentada, que nos ayuda a lidiar con pares de sonidos que “parecen” idénticos a excepción de que
sean sonoros o sin voz.
Pensar y actuar 4.3: Conciencia fonémica

Fílmese diciendo estas palabras, con un breve espacio entre cada par. Luego vuelva a hacerlo sin
volumen y vea si encuentra alguna diferencia entre los pares.
  fat – vat (gordo, contenedor)

 leave – leaf (permiso, hoja)
 big – pig (grande, chancho)
 good – could (bueno, puede)
 Ms – Miss (señora, señorita)
 chin – gin (mentón, gin)
 doll – toll (muñeca, peaje)
Si alguien está hablando con usted sobre su permiso (leave, en inglés), usted debe decidir del resto
de la conversación si está hablando del permiso o la hoja (leaf, en inglés). Si no hay un contexto, es
frecuentemente imposible percibir lo que se pretende comunicar.
La conciencia fonémica es la habilidad de escuchar, identificar y manipular las unidades más pequeñas
de sonido que son importantes. Se muestra a través de rimas exactas, siendo capaz de quebrar las
palabras en sus sonidos componentes (por ejemplo, “gato [cat, en inglés]” tiene tres fonemas distintos:
‘k’, ‘æ’ and ‘t’) y la manipulación de los sonidos en palabras (por ejemplo, decir “playa [beach, en
inglés]” sin la “b”). La conciencia fonémica es una habilidad clave que subyace en el rendimiento de la
lectura, en especial para aquellos estudiantes que tienen dificultades con la lectura. Los problemas de
audición y las infecciones frecuentes de oído pueden afectar el desarrollo de la conciencia fonémica.
Interpretar la herramienta cultural del lenguaje requiere un tipo particular de percepción aprendida,
llamado “lenguaje receptivo”. El dominio del lenguaje receptivo se vuelve cada vez más importante, a
medida que los estudiantes progresan a través de su escolaridad formal. Las trayectorias de desarrollo
relacionadas con el lenguaje receptivo han sido bien documentadas, con hitos iniciales marcados por las
respuestas de los niños al lenguaje antes de desarrollar cualquier lenguaje expresivo. Para el momento en
el que el estudiante comienza la escuela, a la edad de cinco años, se espera que sean capaces de
responder a instrucciones verbales usadas en el aula, que tengan un banco de conceptos básicos de
lenguaje que respalden su lectura temprana, así como el aprendizaje de matemáticas. La facilidad con el
lenguaje receptivo respalda las habilidades de comunicación exitosa y apoya la efectividad de los
estudiantes y su eficiencia en el aprendizaje. Alternativamente, la dificultad con estas habilidades, como
la que experimentan los estudiantes con afasia (dificultad grave para comprender y/o producir el
lenguaje), puede convertirse en una barrera temprana para el aprendizaje, la cual puede persistir.
El dominio de las habilidades de memoria se correlaciona con el rendimiento académico de muchos

estudiantes. Los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender y aquellos que
75
experimentan una enfermedad mental, generalmente tienen dificultades con la memoria y necesitan
deliberadamente aprender estrategias (tales como repaso y visualización) para mejorar su retención de
información importante para que puedan recordarla y procesarla. Muchas personas han desarrollado
formas únicas de recordar todo lo que necesitan en la vida, desde usar listas de compras, hasta actualizar
su lista de contactos telefónicos.
En la literatura de psicología educativa, a través del tiempo, han surgido un número creciente de
modelos que buscan explicar los procesos cognitivos. Inicialmente, dichos modelos tienden a ser
estáticos, con la creencia de que la “inteligencia” es finita y fija. Ahora, la inteligencia frecuentemente se
concibe como fluida, práctica, multifacética, emocional, relacionada con la sabiduría y la creatividad
(Sternberg, 2010). En el modelo de inteligencia exitoso de Sternberg, el pensamiento es considerado en
términos de conocimiento aplicado, práctica creativa y sabiduría. Dichos modelos pretenden ayudar a
comprender la sofisticación y la complejidad del pensamiento y cómo se usa en el aprendizaje y en la
vida.
El procesamiento y el razonamiento se relacionan con la acción de las habilidades intelectuales fluidas:

esas que son flexibles, adaptables y receptivas a las oportunidades de aprender. En general, las
concepciones contemporáneas de inteligencia (por ejemplo, la concepción de Naglieri y Das [1997] de
las variables cognitivas de planificación, atención y procesamiento simultáneo y sucesivo) consideran
que el funcionamiento inteligente es el resultado de una interacción compleja de procesos, que, de forma
importante, puede desarrollarse y responder a la enseñanza. Modelos como éste proporcionan formas de
ver al pensamiento que implican el procesamiento y razonamiento sobre ideas, conceptos, hechos y
patrones.
Aunque la educación escolar puede haber sido configurada, en un principio, para transmitir
conocimiento – para impartir hechos y asegurar que los estudiantes son capaces de extraerlos – el
enfoque contemporáneo del currículo se enfoca en el desarrollo de habilidades del pensamiento a través
de la escuela. La enseñanza busca ser transformadora y desarrollar altos niveles de pensamiento. Por
ejemplo, pensar no es sólo la recuperación del conocimiento de los hechos. En la taxonomía revisada de
Bloom, el pensamiento es también entender, aplicar, analizar, evaluar y crear conocimiento conceptual,
procedimental y metacognitivo (Krathwohl, 2002). Las habilidades del pensamiento apuntalan las
capacidades representadas por ATRIO. Es imposible considerar cualquier área del funcionamiento
humano sin tener en cuenta qué tipo de pensamiento está involucrado.
La educación cognitiva y las intervenciones cognitivas, están basadas en la misma idea fundamental: la
enseñanza puede alterar el pensamiento o la cognición para que los individuos puedan aprender a pensar
más efectiva y eficientemente. Por ejemplo, investigar los desafíos de aprendizaje que enfrentan los
estudiantes que tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje, como TDAH o cualquier forma de
TEA, ha confirmado el rol vital en la mejora del aprendizaje, de la enseñanza, de la planificación
cognitiva, y del funcionamiento ejecutivo de los estudiantes (por ejemplo, planificación, organización,
regulación de la atención y priorización).
Educación cognitiva Está basada en el principio de que todos pueden mejorar sus
habilidades cognitivas a través de la educación.
Los procesos complejos del pensamiento humano se han analizado cada vez más en términos de una
jerarquía de procesos que se construyen y culminan en el pensamiento de orden superior – siendo éste
el tipo de pensamiento que los profesores pretenden fomentar. Un modelo útil de la naturaleza del
pensamiento, del aprendizaje y de las actividades de evaluación en el aula, es la taxonomía SOLO de
Collis y Biggs (1986) (ver también el capítulo 2). Muchos profesores encuentran este modelo útil para
evaluar el aprendizaje desde productos estudiantiles tales como ensayos o explicaciones (el propósito
para el cual el modelo fue desarrollado) y en crear actividades de aprendizaje. SOLO entrega un marco
confiable que puede ser usado para adaptar las tareas y diferenciar las instrucciones (vea también el
capítulo 7). El modelo propone que pensar en cualquier domino nuevo de aprendizaje, comienza con el
estudiante tomando un aspecto del nuevo conocimiento, seguido de múltiples aspectos. Estos dos pasos
para recopilar información, son la construcción cuantitativa del conocimiento sobre un dominio en
particular. Este es el límite del conocimiento que es investigado por varias herramientas de evaluación.
Sin embargo, para que los estudiantes se muevan hacia el pensamiento de orden superior más que sólo
recopilar hechos, ellos necesitan progresar a los siguientes niveles SOLO, que marcan el desarrollo
cualitativo del conocimiento, la comprensión, el razonamiento y la comprensión.
76
Pensamiento de orden superior implica el aprendizaje de habilidades de juicio complejas tales

como la resolución de problemas y el pensamiento crítico
El Gráfico 4.4 describe los cuatro pasos de este modelo de pensamiento, así como el paso previo – es
decir, antes de que se active el pensamiento en un cierto dominio. Las etapas SOLO: pre-estructural, uni-
estructural, multi-estructural, relacional y abstracto-ampliado (Collis y Biggs 1986), se pueden mapear
sobre cualquier dominio académico o cotidiano, incluyendo cualquier área del currículo escolar. Los
estudiantes abordarán cualquier tema nuevo con un rango de niveles de pensamiento actuales. Los
profesores necesitan determinar qué saben los estudiantes, qué necesitan aprender y cómo los pueden
ayudar para alcanzar los resultados óptimos del aprendizaje. En algunas lecciones, los profesores podrían
buscar el desarrollo de conocimiento cuantitativo, mientras en otros podrían querer enfocarse en el
pensamiento cualitativo y en habilidades de orden superior.
Pre-estructural Uni-estructural Multi-estructural Relacional Abstracto

ampliado
Gráfico 4.4: La taxonomía de la Estructura del resultado observado de aprendizaje

Fuente: Adaptado de Collis y Biggs, 1982
Dimensiones interpersonales
A medida que la gente madura, generalmente desarrolla herramientas para apoyar positivamente las
relaciones interpersonales. Al aprender los matices de los entornos culturales y sociales, los individuos
se hacen expertos en entender los lenguajes verbales y no verbales que les permiten aprender juntos y
solos, para compartir el aprendizaje y el pensamiento en el contexto del aula. El desarrollo de las
habilidades interpersonales toma tiempo; está influenciado por la cultura del entorno de aprendizaje y
está mediado por otros en ese entorno. Los niños pequeños aprenden gradualmente su idioma materno en
respuesta al modelado y la enseñanza explícita de miembros de la familia más competentes (whānau).
Por ejemplo, es típico que los miembros de una familia acepten distintos niveles de lenguaje de distintos
niños, dependiendo de su nivel de desarrollo y lo que se conoce de sus habilidades. Aceptamos
aproximaciones para palabras y frases de los niños de tres años, para luego modelar las palabras y frases
correctas en nuestras respuestas. Los padres y cuidadores están enseñando en cada una de estas
interacciones. Ellos enseñan costumbres (tikanga) todo el tiempo y modelan el respeto (mana), que es la
clave para el desarrollo más amplio del comportamiento moral y ético.
Las aulas y las escuelas tienen dinámicas interpersonales y expectativas sociales particulares (tales como
esperar el turno, trabajar cooperativamente en grupo y mantener una comunicación respetuosa) que
respaldan el funcionamiento y aprendizaje grupal social efectivo. Las interacciones sociales inapropiadas
en las aulas pueden dificultar severamente la enseñanza y el aprendizaje. De hecho, en muchas aulas el
profesor ocupa su tiempo manejando las situaciones sociales más que enseñar. Los profesores efectivos
y responsivos saben cómo organizar su aula, y cómo establecer expectativas claras para el tipo de
interacciones sociales que apoyan el aprendizaje. El modelo de equilibrio de la gestión del
comportamiento de Richmond (2007), por ejemplo, presenta un enfoque preventivo al igualar el uso del
lenguaje por parte de los profesores, y al reconocer y corregir el comportamiento de los estudiantes.
Las escuelas y las aulas hacen un gran esfuerzo en el intento por establecer los procedimientos para
manejar el comportamiento de los estudiantes que no cumplen con las expectativas del entorno.
Recientemente, sin embargo, los directores y los equipos de liderazgo han aceptado que parte de la razón
77
para los problemas de comportamiento puede recaer en los sistemas escolares y los procesos en sí
mismos. Como resultado, programas escolares integrales, como Positive Behaviour for Learning, se han
hecho muy populares. Estos han sido complementados con acercamientos dentro de la comunidad para
fortalecer las habilidades parentales (por ejemplo, The Incredible Years Parents, Teachers, and Children
Training Series y Triple P – Positive Parenting Program).
El comportamiento individual de los estudiantes depende de muchos factores, no sólo de la efectividad
del manejo del aula de los profesores. También puede ser afectado por la coincidencia entre las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las oportunidades para el aprendizaje, el “ajuste” entre la
escuela y las dimensiones culturales del hogar de los estudiantes, el funcionamiento emocional de los
estudiantes y los niveles de resiliencia, la motivación y las habilidades de manejar sus relaciones.
Relacionarse con otros, por ejemplo, es relevante para las relaciones en diferentes niveles en las aulas.
En primer lugar, las relaciones entre estudiantes y sus profesores son cruciales para el aprendizaje. En
segundo lugar, los profesores necesitan trabajar de forma productiva con otros profesores, profesionales
y personal de apoyo para crear aprendizaje en aulas inclusivas. En tercer lugar, las relaciones entre los
estudiantes impactan significativamente en la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula, y
particularmente en las estrategias de aprendizaje colaborativas y cooperativas. En las aulas inclusivas
contemporáneas, el aprendizaje es más efectivo cuando los estudiantes y grupos colaborativos de
profesores funcionan juntos como una comunidad de aprendices.
Estrategias de aprendizaje Son usadas por los estudiantes para ayudarlos a entender
información y resolver problemas
78
Reflexión 4.3: Entendiendo la taxonomía SOLO

La utilidad de la taxonomía SOLO puede ser ilustrada al relacionarla con aprender a manejar.
Cuando la consideramos en estos términos, queda claro que manejar requiere de un conjunto
complejo de conocimientos y habilidades. Estos deben ser orquestados relacionalmente, y,
eventualmente, desarrollados aún más en el ámbito de las actividades abstractas ampliadas, para que
los conductores puedan manejar cualquier situación peligrosa que surja.
Manejar requiere, por ejemplo, encender el motor y mantenerlo encendido hasta que sea necesario
apagarlo; mantener el vehículo sobre la carretera, dentro de los carriles; usar el pie para aplicar
presión para el acelerador, el freno y en los autos manuales coordinar el embrague; manipular la
palanca de cambios, no sólo al encender el motor sino mientras se maneja; estar pendiente de las
señales en la carretera y de las luces, así como de otros peligros y de otros vehículos que pueden ser
de cualquier tamaño o forma; y mantener una velocidad apropiada – no muy rápido, no muy lento.
Una vez que la toma de decisiones del conductor se ha conectado con los sonidos apropiados del
motor del vehículo y con un sentido de velocidad, y cuando el conductor está familiarizado con una
ruta en particular, eventualmente conduce “sin pensar”, o automáticamente. El aprendizaje ha
resultado en automatizar este dominio, que es esencial para continuar manejando seguro. Si
pensamos en aprender a conducir con respecto a las categorías SOLO, se desglosa como se muestra
a continuación:
El pensamiento pre-estructural sobre la conducción es como la visión de un niño pequeño

de que simplemente pone la llave y el automóvil se mueve.
El pensamiento uni-estructural es, por ejemplo, el conocimiento de que la dirección
mantiene al automóvil en la carretera.
El pensamiento multi-estructural es la acumulación de las ideas múltiples ya expresadas en
esta lista.
El pensamiento relacional está formando conexiones entre todas las dimensiones de
conducir un automóvil.
El pensamiento abstracto-ampliado es capaz de conducir el automóvil en la carretera con
otro autos presentes y responder apropiadamente a las muchas señales en el ambiente,
esperadas e inesperadas, a fin de mantener a todos a salvo.
Adicional al pensamiento involucrado en aprender a manejar, también suele existir una capa
emocional del aprendizaje que afecta significativamente el progreso y el éxito. El miedo, la ansiedad
y la necesidad de control de los padres o cuidadores mientras enseñan a los niños a manejar, no
pueden ser eliminados de la situación. Esto frecuentemente influye en la efectividad de los padres o
cuidadores como profesores de manejo, y puede resultar en que ellos elijan no enseñar a sus propios
hijos a manejar, o que los niños busquen aprender en otro lugar.
Dimensiones intrapersonales
Debido a que las aulas tienen como objetivo enseñar de forma sistemática las habilidades cognitivas, el
énfasis menos explícito generalmente se pone en otras dimensiones del funcionamiento individual – en
particular, el funcionamiento emocional que es realmente inherente a toda actividad. Pensar y sentir van
de la mano, se afectan mutuamente y deben ser considerados juntos. Además, el pensamiento y las
emociones están conectados al comportamiento de una manera que se reconoce como muy poderosa. Por
ejemplo, una intervención para la ansiedad o la depresión, como la terapia de comportamiento cognitivo
(vea Graham & Reynolds, 2013; Meichenbaum, 1977), marca la diferencia al enfocarse tanto en el
comportamiento como en el pensamiento para hacer cambios en la forma que el individuo experimenta
el mundo. De forma similar, los profesores efectivos ahora incluyen la consideración del ambiente
emocional en su práctica de las aulas (Evans et al., 2009).
79
El trabajo de Seligman (2011), en el desarrollo del campo de la psicología positiva, ha entregado un

modelo que integra el logro académico con importantes aspectos del bienestar humano. Seligman
identifica cinco aspectos – emociones positivas, compromiso, relaciones positivas, sentido y logro – que
apuntalan el aprendizaje exitoso y son compatibles con la noción tripartita del aprendizaje sostenible
como aprendizaje para todos (emociones positivas), enseñanza significativa (relaciones positivas y
logro) y aprendizaje perdurable (compromiso y sentido). El aprendizaje y el bienestar están obviamente
interrelacionados, y este hecho es cada vez más reconocido en las escuelas. Los modelos de desarrollo
indígenas (por ejemplo, Mark & Lyons 2010), presentados antes en este capítulo, comparten un enfoque
en el bienestar, así como lo hacen programas de cuidado pastoral y de salud mental como MindMatters y
KidsMatter.
Pensar y actuar 4.4: Psicología y motivación

Compare los aspectos del bienestar humano de Seligman (2011) con la jerarquía de necesidades de
Maslow (descrita en el capítulo 6). ¿Cómo encajan estas dos conceptualizaciones? ¿Puede construir
un modelo que acomode ambos grupos de ideas?
Las diferencias en el desarrollo emocional, son parte de muchas discapacidades y dificultades en el

aprendizaje. Por ejemplo, estudiantes que tienen perfiles que los posicionan en el espectro del autismo,
generalmente tienen dificultad para comprender las perspectivas de otras personas, ponerse “en sus
zapatos” y actuar empáticamente. La evidencia de la investigación neurocientífica sobre la existencia y
la acción de las neuronas espejo puede explicar estas diferencias (ver el capítulo 2).
El debate anteriormente simplista de “naturaleza versus crianza” se considera ahora en términos de la

interacción entre la composición genética (el desembalaje de la naturaleza) y las condiciones
ambientales (crianza) que encienden o apagan determinados genes. Cada vez más, como se mencionó
anteriormente, la enseñanza y el aprendizaje se informarán mapeando la ciencia genética y la
neurociencia sobre el comportamiento humano y el desarrollo, junto con nuevas comprensiones de cómo
las experiencias de la cultura, la sociedad y las relaciones se desarrollan en las vidas de las personas.
Todos los humanos experimentan respuestas emocionales a sus experiencias. A medida que crecen, se
espera que muchos individuos auto gestionen estas respuestas de formas socialmente aceptables. Las
rabietas son una forma aceptable para un niño de dos años, pero no para niños en edad escolar. Es común
que los estudiantes que han sido identificados con alguna dificultad para aprender, muestren respuestas
más extremas a las emociones que sus compañeros. En muchos casos, esto es lo que atrajo la atención de
los profesionales que, en primer lugar, los diagnosticaron y categorizaron. Otros estudiantes también
experimentarán dificultades intrapersonales significativas a medida que maduran. En algunos casos,
estas se podrían volver tan persistentes o debilitantes que están formalmente definidas como una
enfermedad psicológica. Es usual que muchas de estas condiciones se comiencen a notar durante la
adolescencia o adultez temprana, una época en la que se espera que los estudiantes se vuelvan cada vez
más autosuficientes, autogestivos y confiables. Sin embargo, esta época es exactamente en la que menos
control tienen sobre ellos mismos.
En términos de funcionamiento intrapersonal, el objetivo de la educación es producir estudiantes

autorregulados que puedan manejar su propio y distintivo proceso de aprendizaje y sus respuestas
emocionales, y que trabajen orientando su aprendizaje hacia sus logros y futuro. Estos estudiantes están
motivados y participan activamente en las oportunidades de aprender. Desarrollan habilidades
estratégicamente para apoyar su aprendizaje óptimo y buscan situaciones futuras con las cuales aplicar y
extender su aprendizaje. El modelo de aprendizaje autorregulado de Graham y Berman (2012) mostrado
en la tabla 4.1, ilustra las fases que los estudiantes deben atravesar para ser hábiles en el manejo de su
propia cognición y comportamiento mientras trabajan hacia lograr sus metas, monitorear el éxito de sus
intentos, seleccionar y ajustar estrategias, y evaluar sus esfuerzos.
80
Tabla 4.1: El modelo de aprendizaje autorregulado
Motivación o Comportamien
Fases Cognición afecto to Contexto
Adopción de la
orientación hacia el
logro
Establecimiento
Juicios eficaces
metas y objetivos
Facilidad de juicios Planificación del
Previsión, Activación de Percepción de la
de aprendizaje tiempo y esfuerzo
planificación y contenido y Percepciones de Planificación para la tarea
activación conocimiento previo dificultad de la tarea auto-observación del Percepción del
Activación de Activación de comportamiento contexto
conocimiento
valoración de la
metacognitivo tarea
Activación del
interés
Conciencia y
monitoreo del
Monitoreo de la Conciencia y Monitoreo y cambio
esfuerzo, uso del
conciencia monitoreo de la de las condiciones
Monitoreo tiempo y necesidad
metacognitiva y la motivación y el de las tareas y del
de ayuda
cognición afecto contexto
Auto observación
del comportamiento
Selección y Incremento o
Selección y
adaptación de disminución del Cambiar o
adaptación de
estrategias para el esfuerzo renegociar una tarea
Control estrategias
manejo de la Persistir o rendirse Cambiar o dejar el
cognitivas para
motivación y el Comportamiento de contexto
aprender y pensar afecto
búsqueda de ayuda
Evaluación de la tarea
Reacción y Juicios cognitivos Reacciones afectivas Comportamiento de
Evaluación del
reflexión Atribuciones Atribuciones elección
contexto
Fuente: Grahan y Berman, 2012
Afecto Es un componente emocional de la dimensión intrapersonal del funcionamiento

humano.
Pensar y actuar 4.5: Autorregulación

Considere su propio aprendizaje en referencia al modelo de la tabla 4.1. ¿En qué formas llevaría a
cabo los procesos en cada fase y a través de las cuatro áreas?
Aprendizaje sostenible y necesidades de aprendizaje

Los profesores, las familias (whānau) y los estudiantes necesitan desarrollar una comprensión
compartida de las fortalezas, debilidades y necesidades de aprendizaje actuales de cada estudiante con el
fin de ser capaces de comunicarse de forma productiva y explorar lo que podría dificultar el progreso en
cualquier momento. El lenguaje que es significativo es necesario, pero no depende de suposiciones que
puedan convertirse en barreras para el aprendizaje. Por ejemplo, mucha gente tiene habilidades y
capacidades dentro de un rango considerado “normal”, “esperado” o “típico”. En lugar de pensar en
aquellos estudiantes que tienen distintos perfiles de habilidad, como pertenecientes a una categoría
separada, pueden ser considerados como si se desempeñaran desde diferentes puntos, en el mismo
continuo que todos los demás. Los estudiantes pueden tener dones, talentos o sensibilidades aumentadas
(hiper-habilidades) o pueden tener niveles de actividad más bajos de lo usual (hipo-habilidades). Existen
muchas razones por las que los individuos desarrollan diferentes perfiles de fortalezas y debilidades,
incluyendo la composición genética, experiencias en el útero o al nacer, salud general, oportunidades de
81
aprender, accidente o trauma. Es vital para los profesores confiar en que todos pueden aprender y
merecen la oportunidad de prosperar. El rol del profesor es remover la mayor cantidad de barreras
posibles para que todos los estudiantes tengan las mejores oportunidades posibles de aprender.
Si bien las categorías de diagnóstico pueden ayudar a explicar características comunes de los estudiantes
con síndromes o discapacidades específicas, mucha variación es evidente entre los conjuntos de
habilidades de individuos que están “dentro de” la misma categoría. Desde el punto de vista de la
enseñanza, es más útil considerar las diferencias en las habilidades de aprendizaje de los estudiantes,
como el resultado de la combinación individual de factores fisiológicos, psicológicos, sociales y
culturales – factores que apoyan o dificultan el aprendizaje en el aula. Los profesores necesitan conocer,
a través de la evaluación y observación, cuáles son las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus
estudiantes y si estos estudiantes tienen o no una etiqueta o diagnóstico específico. Los profesores deben
investigar y entender las influencias del aprendizaje para los estudiantes en sus aulas, con el propósito
de, en la medida de lo posible, personalizar la enseñanza. (ver, por ejemplo, Timmons et al. 2010).
A la fecha, muchos sistemas educativos han confiado en los procedimientos de clasificación y

diagnóstico fuera del campo de la educación, para proporcionar una estructura que permita que los
recursos disponibles sean compartidos equitativamente para la educación de todos los estudiantes. En
términos de discapacidad, la referencia primaria de lo que “importa”, y que, por lo tanto, atrae
financiamiento, viene del campo de la psiquiatría, en la forma de “Diagnostic and statistical manual of
mental disorders” [Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales] (desde 2013 en su
quinta edición y conocido como ‘DSM-5’; APA 2013). Éste generalmente se usa en conjunto con la
Clasificación internacional de enfermedades de la Organización Mundial de la Salud. Como su título
sugiere, ambos son referencias médicamente orientadas y buscan definir las excepcionalidades de los
estudiantes en términos de desarrollo y funcionamiento. La tensión surge al usar dicho sistema de
clasificación en los entornos de educación inclusiva, pues enmarca la diferencia en términos de
desviación de la norma – principalmente como déficit, enfermedad o desorden – en comparación con
otros grupos.
En lugar de esta orientación, el aprendizaje sostenible busca posicionar las diferencias a lo largo de los
continuos para alentar a los profesores a descubrir qué significan realmente las etiquetas para los
estudiantes y sus familias en términos de aprendizaje y de provisión de oportunidades apropiadas para
aprender. Observar y evaluar, con el fin de determinar los perfiles de fortalezas y debilidades de los
estudiantes en términos de las capacidades ATRIO, anima a los educadores a ir detrás de algunas de las
etiquetas comúnmente utilizadas para ver lo que podrían significar para los estudiantes - y sus
profesores.
Resumen
Este capítulo ha explorado la naturaleza de la diversidad y cómo diferentes factores afectan el
aprendizaje. Estos factores pueden ser aspectos del funcionamiento individual o pueden encontrarse
fuera del estudiante – dentro del aula, la familia o la comunidad. Están definidos por la relación entre el
estudiante y el entorno. Es vital, para comprender lo que apoya y lo que dificulta el aprendizaje de un
individuo, compartir y revisar esta información con todos los involucrados. Es útil considerar las
capacidades de aprendizaje resumidas por ATRIO durante la planificación e implementación de
prácticas inclusivas para todos los estudiantes, independientemente de una discapacidad o dificultad de
aprendizaje. Los profesores son responsables de remover la mayor cantidad de barreras posibles del
aprendizaje en el aula.
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86
Capítulo 5: Evaluación y retroalimentación 
Resultados de aprendizaje esperados 

 
La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores hacer lo siguiente:
  Explicar cómo la evaluación apoya la enseñanza efectiva y el aprendizaje sostenible

 Comparar y contrastar la evaluación del aprendizaje, la evaluación para el aprendizaje y la
 evaluación como aprendizaje
 Articular cómo la evaluación está integrada en el ciclo de enseñanza responsivo
 Distinguir entre varios enfoques de evaluación y elegir las estrategias que mejor se adapten a
 diferentes propósitos educativos
 Explicar los efectos de diferentes tipos de retroalimentación en el aprendizaje
 
Grandes ideas 
 El uso de la evaluación por parte de los docentes y la participación de los estudiantes en las
prácticas de evaluación deben respaldar la enseñanza efectiva y el aprendizaje sostenible.
 La información de la evaluación debe ponerse a disposición de los estudiantes y sus familias
(whānau) en forma de retroalimentación y presentación de informes, de modo que se comparta
la responsabilidad del aprendizaje y se brinde apoyo para el desarrollo del aprendizaje
autorregulado.
 La evaluación está en curso durante todo el ciclo de enseñanza. Toda toma de decisiones en el
aula se basa en la evaluación del aprendizaje, la evaluación para el aprendizaje y la evaluación
 como aprendizaje (DEECD 2014).
 La evaluación del aprendizaje es una evaluación tradicional que identifica y mide lo que se ha
 aprendido. Esto es importante, pero ya no es suficiente para los profesores responsivos.
 La evaluación para el aprendizaje tiene como objetivo reconocer el crecimiento y el
aprendizaje, determinar el rendimiento, identificar las necesidades actuales de aprendizaje y las
adaptaciones necesarias, así como evaluar la eficacia de la instrucción. Esta asegura que los
factores que apoyan y obstaculizan el aprendizaje, son investigados para personalizar el
 aprendizaje.
 La evaluación como aprendizaje es una evaluación que crea oportunidades de aprendizaje. Un
tipo formalizado de este tipo de práctica de evaluación se conoce como evaluación dinámica.
Evaluación del identifica y mide lo que se ha aprendido. También se conoce como

aprendizaje evaluación sumativa.
reconoce el crecimiento y el aprendizaje de los estudiantes e informa las

Evaluación para el
decisiones de enseñanza. También se conoce como evaluación
aprendizaje formativa.
Alienta a los estudiantes a reflexionar y monitorear el desempeño para

La evaluación como
guiar el aprendizaje futuro. La evaluación como aprendizaje puede ser
aprendizaje formativa o sumativa.
es una evaluación que incorpora una fase de enseñanza o mediación

Evaluación dinámica para explorar los procesos de aprendizaje de un estudiante y ver cómo
la asistencia ayuda al aprendizaje.
87
Introducción 
 
En el contexto educativo más tradicional de "transmisión del conocimiento", la evaluación era sencilla:
una cuestión de encontrar una prueba que evaluara lo que se había enseñado y luego informara sobre los
resultados de esa prueba. Sin embargo, a medida que el currículo escolar se ha vuelto más
contextualizado y orientado al proceso, la evaluación se ha vuelto más complicada y central para la toma
de decisiones instructivas, considerándose como parte integral del proceso de aprendizaje. Todos los
días, se requiere que los profesores tomen decisiones complejas sobre las evaluaciones más apropiadas
para usar en los salones de clase y las escuelas. La evaluación está integrada y generada por el currículo
(ACARA, n.d.; Departamento de Asuntos Internos 2008; Ministerio de Educación 2007) y se ha vuelto
cada vez más sofisticada para reflejar la conceptualización actual de la enseñanza y el aprendizaje, así
como el lugar de la evaluación del aprendizaje (evaluación sumativa), evaluación para el aprendizaje
(evaluación formativa), y evaluación como aprendizaje (autoevaluación y autorregulación) (Herr et al.,
2012).
 
Los educadores contemporáneos entienden más claramente el poder de la evaluación como herramienta
para apoyar el aprendizaje, los docentes efectivos aseguran que la evaluación debe ser usada de dicha
manera mediante la alineación constructiva con su enseñanza (Biggs & Tang 2011). Además, los
comentarios sobre el aprendizaje que proviene de la evaluación, ahora se consideran una de las
herramientas más poderosas que los profesores pueden usar (van den Bergh et al., 2013). Por lo tanto, es
vital que tanto la evaluación como la retroalimentación informada por la evaluación, se integre en todo el
marco de enseñanza responsivo y se reconozca como parte integral de cada interacción de enseñanza y
aprendizaje. Este capítulo examinará en detalle el por qué y el cómo de la evaluación en las aulas
contemporáneas.
 
¿Por qué yo uso la evaluación? 
La evaluación puede ser cualquier oportunidad que un estudiante tiene para demostrar su aprendizaje. En
general, la evaluación es una respuesta al cuestionario o material de estímulo a través de una variedad de
procesos (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, breve o extendido, representaciones gráficas, productos y
actuaciones creativas o selección de respuestas preparadas previamente). Tales episodios pueden ocurrir
en la clase, en grupos pequeños, en grandes grupos de todo el estado o del territorio, o en entrevistas
individuales. La evaluación puede ser un proceso prolongado (por ejemplo, semanas para escribir un
ensayo u observación en clase durante un trimestre) o puede ser breve y nítida (por ejemplo, un examen
de una hora o un desempeño de 10 minutos).
 
En muchas ocasiones la evaluación es utilizada como respaldo para la toma de decisiones sobre si un
estudiante debería recibir "más de lo mismo" o "algo diferente" en términos de instrucción. Todas estas
decisiones dependen del sistema particular y los criterios con los que se evalúa a los estudiantes:
 Los profesores toman decisiones sobre la provisión de instrucción diferenciada en el aula, o

 si los estudiantes necesitan enseñanza individualizada o especializada, por separado.
 Los docentes y las familias toman decisiones sobre la necesidad de buscar evaluaciones por
 parte de un especialista acerca del aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.
 Los líderes escolares toman decisiones sobre la ubicación en clase, la ubicación en entornos
 alternativos o si se requieren recursos externos.
 El personal del sistema educativo toma decisiones sobre la asignación de fondos o recursos.
 
Los líderes de programas especializados toman decisiones sobre el tipo de apoyo requerido. 
Instrucción diferenciada proporciona a los estudiantes actividades y vías de aprendizaje para

que todos dentro de un aula puedan aprender de manera efectiva.
 
En el contexto del aprendizaje sostenible, el propósito de la evaluación es apoyar el aprendizaje. La
evaluación que respalda el aprendizaje de manera más efectiva es un proceso integrado en los programas
del aula y de la escuela, que busca lograr los siguientes resultados:
  Reconocer el desarrollo y el aprendizaje.

 Determinar el rendimiento.
 Identificar las necesidades de aprendizaje actuales.
 Decidir las adaptaciones de instrucción necesarias.
88
 Determinar la efectividad de las adaptaciones necesarias. 

Los profesores responsivos también usan la evaluación para evaluar constantemente su enseñanza. En
lugar de sostener que el éxito de un estudiante se debe a su capacidad y esfuerzo inherentes, los
profesores efectivos saben que el tipo de enseñanza que se brinda es de vital importancia. Igualmente,
las indicaciones de falta de comprensión del estudiante son oportunidades para hacer cambios en sus
enfoques educativos y así aumentar el éxito. Los profesores efectivos evalúan su instrucción, el
contenido, y sus estrategias de enseñanza para tomar decisiones consideradas sobre qué alterar. Esto
sucede a diario en aulas de docentes efectivos y reflexivos.   
En ocasiones, los profesores participan de cerca en la investigación de las diferencias de desarrollo de
los estudiantes, y pueden aportar valiosa información a los profesionales de la evaluación externa. Todos
los diagnósticos se deben basar en la recopilación exhaustiva de datos válidos, que incluyen cómo los
estudiantes responden al entorno escolar y a la instrucción. Como ejemplo, es vital para el manejo
médico en curso, la recopilación de información sobre el comportamiento de los estudiantes que toman
medicamentos destinados a mejorarlo de condiciones como el TDAH y de los trastornos del estado de
ánimo. Es importante tener información sobre el comportamiento antes de la prescripción de la
medicación y después de la medicación para ayudar a decidir si el tratamiento está teniendo el efecto
deseado. También es valioso para padres y cuidadores, pediatras, psiquiatras y psicólogos, tener
información sobre el aprendizaje y el comportamiento cuando se están considerando afecciones como la
ansiedad y los trastornos del estado de ánimo, el TDAH y el TEA. El diagnóstico de muchas de estas
afecciones requiere evidencia de la dominancia de los comportamientos, lo que significa que los
especialistas necesitan saber si ciertos comportamientos son evidentes en la escuela, el hogar y la
comunidad.
 
Al definir e identificar los factores que respaldan u obstaculizan el aprendizaje, el aprendizaje sostenible
guía a los docentes a mantener sus investigaciones ecológicas; esto significa que los docentes deben
buscar influencias en todos los aspectos de los mundos de los estudiantes. La evaluación
contemporánea continúa buscando al interior de los estudiantes, como fuera de ellos, para tratar de
comprender la interacción que ciertos aspectos del entorno pueden tener con el funcionamiento
individual de los estudiantes.
Evaluación es ecológica y se basa en enfoques convencionales y alternativos

contemporánea que respaldan la evaluación de, para y como aprendizaje.
89
Evaluación del desarrollo

La evaluación del desarrollo comienza fuera de la escuela, y comienza tan pronto como nace un bebé. La
idea general es que las evaluaciones de rutina identifiquen a los niños que pueden tener necesidades de
desarrollo y aprendizaje que son diferentes de las que típicamente se anticipan, y para las cuales algún
apoyo puede ser apropiado. Los bebés, incluso los que aún no han nacido, se someten a exámenes de
detección de problemas de salud, síndromes de desarrollo y afecciones para los cuales se cuenta con
intervención médica. Muchas de esas condiciones tienen implicaciones para el desarrollo y el
aprendizaje de los niños.
En particular, las capacidades de audición y visión se evalúan de forma rutinaria. Si se descubre que
están fuera de los límites habituales, puede haber profundas implicaciones para el desarrollo de las
personas, así como para la enseñanza y el aprendizaje. En Nueva Gales del Sur, profesores especialistas
con conocimientos y habilidades en el desarrollo temprano para niños con pérdida de audición y pérdida
de la visión, comienzan su apoyo a la familia lo antes posible. El aprendizaje temprano dentro de la
familia, es vital para desarrollar el lenguaje y las bases experienciales, para el logro escolar y el
aprendizaje permanente.
A medida que los niños pequeños se desarrollan, rutinariamente son examinados para detectar cualquier
desviación significativa del desarrollo esperado, de modo que las afecciones se puedan identificar
temprano y se puedan implementar intervenciones apropiadas. Todas las reuniones familiares para
inspeccionar nuevos bebés y el desarrollo de niños pequeños, implican una evaluación informal que
actúa como una evaluación para identificar las necesidades. Las visitas a la enfermería de la comunidad
incluyen medir el peso de los niños, el tamaño de la cabeza y la longitud corporal, todos estos son
indicadores potenciales de desarrollo. Las visitas a los grupos de juego también son oportunidades para
que las nuevas familias puedan comparar el desarrollo de sus hijos con el de los demás.
Esta evaluación del desarrollo de la comunidad se vuelve más formal a medida que los niños se mudan a
entornos educativos. Por ejemplo, los centros para la primera infancia preparan y mantienen registros del
desarrollo de los niños (es decir, información cultural, lingüística, social, conductual, cognitiva y física)
y transmiten información a las familias sobre el desarrollo acelerado o retrasado, los niveles de
receptividad a la enseñanza y las reacciones al ajuste. Los entornos preescolares y de la primera infancia
también comparten información con las escuelas para garantizar que las transiciones sean efectivas.
En muchos entornos, la evaluación informal se lleva a cabo durante la orientación o la transición a las
sesiones escolares. Los psicólogos escolares, por ejemplo, pasan muchas sesiones de pre-escolar
evaluando a los estudiantes por cualquier problema evidente de desarrollo que pueda afectar el
compromiso y el rendimiento en la escuela. A veces, los niños no han tenido ninguna experiencia
educativa formal antes de la escuela, y su primer año de escuela es la primera oportunidad para dicha
evaluación. El objetivo de esta evaluación es prevenir o abordar las dificultades para que la enseñanza y
el aprendizaje formales sean lo más efectivos posible desde el principio. En muchos sistemas educativos,
la evaluación educativa formal de las habilidades pre-académicas, a través de exámenes o listas de
verificación, ocurre al ingresar a la escuela. A partir de estas evaluaciones, se puede señalar si los niños
corren algún riesgo con un aprendizaje académico formal o si necesitan una evaluación o instrucción más
intensiva o alternativa. Tal evaluación también puede actuar como una evaluación inicial contra la cual
se puede comparar el aprendizaje futuro.
Otra forma común de evaluación de detección se utiliza para seleccionar estudiantes que se inscribirán en
escuelas particulares o para recibir becas. En algunos sistemas educativos, por ejemplo, existe una gran
demanda para la evaluación de la superdotación en niños de cuatro años, que luego pueden comenzar la
escuela a temprana edad y pueden inscribirse en escuelas particulares que ejecutan programas para
"dotados". Una evaluación similar también ocurre cada año cuando las familias pasan por el proceso de
selección para escuelas secundarias selectivas o clases selectivas.
Los sistemas educativos ofrecen una variedad de entornos educativos y recursos para los estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje. La información de evaluación respalda la selección de
estudiantes para ajustes indivualizados o para servicios dentro de las escuelas locales. Cada año, los
profesionales especialistas en sistemas educativos trabajan en equipos para considerar la información de
evaluación con fines de selección. Cada vez más, sus decisiones se refieren a la asignación de recursos a
las escuelas en lugar de la colocación de estudiantes en escuelas especiales, pero ambos tipos de procesos
de selección aún ocurren.
90
Evaluación del aprendizaje

  a evaluación es una oportunidad para que los estudiantes demuestren lo que saben y entienden, y para
L
que los profesores determinen el rendimiento. Estos propósitos de evaluación trabajan en conjunto y son
los objetivos tradicionales de la evaluación. Las oportunidades para demostrar el aprendizaje se
proporcionan a lo largo de la escuela. Estos pueden estar basados en el aula o en la escuela, pueden ser
exámenes escritos o de desempeño, formales a nivel estatal, territorial o a nivel nacional. Tal evaluación
del aprendizaje es esencial para determinar si un estudiante ha alcanzado los resultados de aprendizaje
deseados requeridos en el área de estudio actual (Biggs &Tang 2011).
 
La evaluación del aprendizaje en las escuelas describe los logros de aprendizaje, cotejados con los
criterios derivados del currículo o las trayectorias de desarrollo infantil, conocidas como "evaluación
basada en criterios". La evaluación del desarrollo como se describió anteriormente es un ejemplo de
evaluación en referencia a los criterios definidos por las vías de desarrollo típicas. Además, algunos
resultados de exámenes basados en grandes muestras de estudiantes pueden proporcionar puntajes, que
indican cómo progresa el aprendiz en relación con otros de la misma edad o grado, lo que se denomina
"evaluación con referencia normativa". Dichas evaluaciones actúan como signos de puntuación en la
narración de aprendizaje. Por lo general son sumativos; es decir, resumen el aprendizaje previo. Esta es
la razón tradicional para la evaluación, que todavía tiene un fuerte propósito en las escuelas.
El Certificado de Escuela Superior en Nueva Gales del Sur y el Certificado Nacional de Logro
Educativo en Nueva Zelanda son dos ejemplos de evaluación que apunta a "resumir" lo que se ha
aprendido durante los años de escolaridad. Los resultados de estas pruebas de rendimiento también son
utilizados por las universidades para tomar decisiones sobre a quién se le ofrecerá un cupo. Esto se basa
en la idea de que los resultados de la evaluación pueden indicar quién es más probable que se beneficie
del aprendizaje terciario. Es un ejemplo de la función de evaluación y selección de la evaluación. En
particular, es el uso de una medida de aprendizaje en el pasado para hacer predicciones sobre el
aprendizaje futuro.
 
 Evaluación para el aprendizaje
 La evaluación para el aprendizaje se logra cuando los profesores recopilan de forma estratégica
evidencia de las formas en que sus estudiantes aprenden y lo que se ha aprendido para que puedan tomar
decisiones informadas sobre qué y cómo enseñar después. La evaluación para el aprendizaje, informa la
enseñanza y el aprendizaje futuros: es el proceso de recopilación e "interpretación de evidencia sobre
dónde están los estudiantes en su aprendizaje, hacia dónde deben ir después y cuál es la mejor manera de
llegar allí" (ARG, 2002). La evaluación es tan buena como la acción que la sigue. La "prueba" de una
buena evaluación es si esta identifica un curso de acción que respalde el aprendizaje futuro.
 
Los docentes responsivos y reflexivos son investigadores activos. Recolectan datos sobre los cuales
basar la evaluación de su enseñanza y luego usan esa información para apoyar la toma de decisiones
instructivas: no solo se necesita evidencia del aprendizaje del estudiante, sino también evidencia de los
factores docentes que contribuyeron al aprendizaje; en otras palabras, los factores bajo el control de los
profesores que apoyaron u obstaculizaron el aprendizaje. Los profesores responsivos adaptan su
enseñanza teniendo en cuenta lo que saben sobre sus estudiantes y sus procesos de aprendizaje. Los
docentes no siempre pueden suponer que el aprendizaje pasado estará disponible como base para el
aprendizaje futuro; en cambio, necesitan tener expectativas flexibles que puedan adaptarse para
acomodarse a la nueva información de evaluación. Su objetivo general es enseñar a fin de mejorar las
trayectorias de aprendizaje futuras de sus estudiantes.
Trayectorias de son progresiones o descripciones de cómo el aprendizaje de conceptos

aprendizaje de los estudiantes se desarrolla con el tiempo.
El desarrollo y la implementación de planes de aprendizaje personalizados, que se requieren para

todos los niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres, muestra cómo la evaluación se puede utilizar
de esta manera (SCEEC, 2013). El aprendizaje personalizado, tal como se define en este proceso, se basa
en el reconocimiento de "las fortalezas, necesidades y objetivos individuales de los estudiantes"
(DEEWR, 2011, 2), que se puede determinar con precisión solo a través de la evaluación. A
continuación, se proporciona un ejemplo del proceso del plan de aprendizaje personalizado desarrollado
por una pequeña escuela rural.
91
Planes de aprendizaje mapean la ruta que un estudiante debe seguir para alcanzar los
personalizados objetivos de aprendizaje individuales apropiados.
Los propios estudiantes también pueden usar información de evaluación para respaldar sus decisiones
sobre la participación en el aprendizaje en el aula. La información de evaluación puede afectar la forma
en que los estudiantes enmarcan sus creencias, la motivación para el aprendizaje, y, por lo tanto, cuánto
esfuerzo hacen y cuánta confianza tienen al participar en actividades de aprendizaje.
Planes de aprendizaje personalizados

El contexto tradicional para la enseñanza personalizada o individualizada era la educación especial,
donde los planes educativos individuales y los planes individuales de aprendizaje se usaban para
asegurar que las necesidades especiales de los estudiantes con discapacidades fueran consideradas,
ya sea mediante la enseñanza separada fuera del aula o mediante adaptaciones dentro de ella. El
objetivo de los planes de aprendizaje personalizados contemporáneos es satisfacer las necesidades
de todos los estudiantes de una manera personal y responsiva.
El aprendizaje sostenible es, en esencia, personal. No se trata de los resultados comparativos de las
pruebas en un grupo de aprendizaje, sino del viaje de aprendizaje de cada estudiante: de dónde viene
cada uno, hacia dónde va cada uno, y cómo llegar allí. Este enfoque personalizado es inherente a la
enseñanza responsiva que pide a los profesores que conozcan a cada uno de sus estudiantes con el
propósito de proporcionar procesos de enseñanza a la medida de los aprendices.
Al mismo tiempo, el aprendizaje sostenible es comunitario. Depende de las alianzas y contribuye a

esas asociaciones. El “Plan de acción educativo 2010-2014 para aborígenes e isleños del estrecho de
Torres” reconoció esto cuando se centró en el compromiso y las conexiones para apoyar el
aprendizaje y orientar explícitamente a los profesores a salir de sus aulas para asociarse con las
familias para apoyar un mejor aprendizaje para los estudiantes indígenas (Departamento de
Educación 2013). Muchas escuelas han creado procesos para este compromiso activo con las
familias a fin de personalizar el aprendizaje para cada estudiante. Estos deben desarrollarse teniendo
en cuenta los recursos escolares y el personal en particular. Es muy probable que los procesos
desarrollados en una escuela no funcionen en otra. El compromiso de la escuela para conectarse con
las familias determinará el éxito de cualquier proceso. La asociación con las familias es vital para
respaldar los pasos 3 a 8 del MER. Desde conocer a los estudiantes y sus contextos familiares,
averiguar qué enseñar ahora y cómo enseñarlo para entender lo que se aprendió, hasta encontrar la
mejor forma de proporcionar retroalimentación sobre el aprendizaje y evaluar las estrategias de
enseñanza.
A continuación, se proporciona un ejemplo del proceso y la documentación en una pequeña escuela

aborigen independiente, para ilustrar cómo esta comunidad en particular siguió su compromiso con
el aprendizaje personalizado. La escuela desarrolló un proceso de plan de aprendizaje personalizado
(que en este caso se llamó “viaje de aprendizaje”) que reflejaba sus valores centrales, comenzando
con “pertenecer a un clan”. El proceso involucró una reunión con cada familia y con cada
estudiante, para intercambiar ideas o discutir las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos.
Esto permitió a los profesores reunir información y colectivamente, con la familia y el estudiante,
establecer objetivos para el desarrollo y el aprendizaje, que luego se escribieron en el plan de
aprendizaje personal del estudiante (ver Gráfica 5.1).
92
"
Gráfica 5.1: Dos páginas del “viaje de aprendizaje de Minimbah” (un plan de aprendizaje
personalizado)
utilizando las “8 formas de aprendizaje aborígenes”. Fuente: Escuela Primaria Aborigen
Minimbah.
93
El enfoque inicial del proceso fue conocer las percepciones de talentos y fortalezas, intereses,
objetivos, modelos de conducta, y cualidades personales del estudiante y la familia. Después de eso,
una serie de instrucciones exploraron más allá las percepciones de los estudiantes:
  Mi actividad favorita es ...

 Mi lugar favorito es…
 Soy bueno en ...
 Me gustaría ser mejor en ...
 Me siento bien conmigo mismo cuando ...
 Lo que me gusta de la escuela es ...
 Lo que no me gusta de la escuela es ...
 Me siento feliz cuando…
 Me siento orgulloso cuando ...
 Me preocupa…
 Me gusta relajarme por ...
 Estas personas me hacen reír ...
 Otras cosas que debes saber sobre mí son …
La siguiente parte de la discusión se dedicó a explorar cómo la "pertenencia" implica identidad,
conocimiento, amabilidad y confianza. A partir de esta comprensión compartida, identificar
objetivos de desarrollo personal. Estos se describieron para que estuvieran claros para todos, y se
generó un proceso de comprensión compartido en relación a cómo todos sabrían cuándo un objetivo
se ha alcanzado. La discusión incluyó conversar acerca de cómo se podría lograr el éxito, qué
necesitaban hacer las personas en la escuela y en el hogar para lograrlo. Luego, la reunión avanzó
para ver los objetivos académicos clave en lectoescritura y aritmética y cuáles eran específicos para
cada estudiante.
El proceso descrito aquí es un prefacio del típico registro de logros escolares. Las páginas restantes
del viaje de aprendizaje incluyeron resultados de evaluaciones nacionales y escolares, datos sobre
patrones de asistencia, registros de otras agencias involucradas con el estudiante y notas de todas las
reuniones relacionadas con el viaje de aprendizaje de este estudiante.
Otras escuelas están encontrando sus propias formas de responder a la necesidad de proporcionar un
enfoque personalizado en la educación. Algunas escuelas están utilizando mentores aborígenes o
asistentes educativos para facilitar el proceso del plan de aprendizaje personalizado, mientras que
otras utilizan el tiempo y la experticia de los profesores directivos. Tradicionalmente, es difícil
involucrar a las familias de los estudiantes aborígenes, ya que hay distancia entre ellos y las
escuelas. Como dijo un mentor aborigen entrevistado en un estudio evaluativo, "la mayoría de las
familias esperan que el contacto con la escuela sea negativo, situación que tomara mucho tiempo en
cambiar" (Graham y Berman 2013, 36). El uso del proceso del plan de aprendizaje personalizado es
una forma de involucrar activa y positivamente a las familias en la educación de sus hijos.
La evaluación como aprendizaje

  a evaluación como aprendizaje proporciona oportunidades tanto para el aprendizaje como para la
L
evaluación; es decir, la actividad de evaluar también es una actividad de aprendizaje. Se convierte en
aprender sobre el aprendizaje o en metacognición: una oportunidad para que los estudiantes aprendan
sobre sí mismos como aprendices, con énfasis en la autorreflexión, convirtiéndose en un proceso de
autorregulación. Una actividad de evaluación también puede ser una oportunidad para aprender el
contenido del plan de estudios.
Los docentes creativos pueden usar este doble enfoque para que cada oportunidad de aprendizaje en el
aula sea también una oportunidad para la evaluación, y que cada actividad de evaluación sea una
actividad de aprendizaje. Los profesores toman muchas decisiones educativas basadas en la evaluación
del aprendizaje de los estudiantes. Además, toman decisiones centrales de enseñanza y aprendizaje, que
incluyen determinar el rendimiento, seleccionar a los estudiantes que pueden requerir adaptaciones
instructivas o intervenciones específicas y evaluar la instrucción y los programas. Estas decisiones
requieren diferentes enfoques, los profesores deben tomar decisiones sobre las mejores formas de
evaluar el aprendizaje, hacer que esa evaluación informe su enseñanza y utilizar las actividades de
evaluación como oportunidades para aprender.
94
¿Cómo concibo la evaluación?

Las estrategias y enfoques de evaluación contemporáneos brindan muchas opciones para los profesores y
cumplen diferentes propósitos en diferentes momentos. Tal como lo utilizan los docentes responsivos, la
evaluación contemporánea reconoce la complejidad y la sofisticación del aprendizaje y el
funcionamiento humano. Reúne una variedad de enfoques de evaluación y se basa en el gran banco de
pruebas convencionales disponibles. Es un proceso de colaboración que tiene en cuenta muchas
perspectivas y voces, así como la complejidad del contexto de la evaluación. En lugar de intentar
eliminar las variables sociales, emocionales y culturales que afectan el aprendizaje, acepta su riqueza e
intenta dar sentido a cómo interactúan con ese aprendizaje. La evaluación contemporánea también
considera que el funcionamiento cognitivo es modificable: a los estudiantes se les puede enseñar a
pensar y a aprender (Wong et al., 2008).
Toda evaluación se puede ubicar a lo largo del continuo que se muestra en la Gráfica 5.2. Las
evaluaciones convencionales se ubican hacia la izquierda mientras que los procedimientos de evaluación
contemporáneos, ubicados a la derecha, tienden a ser menos formales y pueden ser continuos, más
formativos y enfocarse en lo que se puede hacer para apoyar el aprendizaje futuro. Tienden a enfatizar
los procesos utilizados por los estudiantes en sus clases, en lugar de los productos de la toma de
exámenes. Reflejando esto, la evaluación contemporánea es una evaluación más ideográfica que la
evaluación convencional. La evaluación contemporánea incluye pruebas que se ajustan a los estándares
de evaluación convencionales, pero los ubica dentro de un contexto ecológico más complejo.
Evaluación ideográfica (también llamada “prueba ipsativa”) es una evaluación

individual- en la cual las únicas comparaciones hechas son entre un individuo y él mismo (en
una evaluación previa llevada a cabo en otro momento, etc)..
La evaluación contemporánea en el aula, y más allá de ella, sostiene la enseñanza y el aprendizaje

efectivos. Los enfoques clave para la evaluación que los profesores responsivos deben considerar se
detallan a continuación.
.
 
 
Gráfica 5.2: Dimensiones de la evaluación

Fuente: Adaptado de Berman 2001.
95
Evaluación ecológica
 
La evaluación ecológica reconoce que el aprendizaje y el comportamiento del estudiante se definen a
través de la interacción con la ecología o los entornos en los que funcionan los estudiantes. Desde hace
tiempo se entiende que no es posible comprender las conductas de los estudiantes sin mirar lo que
sucedió antes de esos comportamientos (los antecedentes) y lo que sucedió después de ellos (las
consecuencias). El enfoque de la evaluación ecológica es mucho más sofisticado; se centra en la
interacción compleja entre los individuos y sus entornos, que incluyen otras personas, actividades,
objetos físicos, espacio y tiempo.
Por ejemplo, es solo recientemente que la evaluación del aprendizaje sistémico ha considerado
deliberadamente aspectos como la oportunidad para aprender. Anteriormente, se suponía que todos los
estudiantes tenían la misma oportunidad de acceder a la instrucción. Estas suposiciones respaldaron la
evaluación comparativa de los logros de aprendizaje y la definición de discapacidad. Tales hipótesis
trajeron como resultado evaluaciones poco válidas de la discapacidad intelectual y la sobre-
identificación de estudiantes de entornos desfavorecidos cuyas oportunidades de aprendizaje habían sido
limitadas por la pobreza. Los docentes responsivos se aseguran de adoptar una visión ecológica del
aprendizaje, y no asumen que las influencias se encuentran únicamente en los estudiantes.
reconoce que el aprendizaje está influenciado por la escuela, la familia

Una visión ecológica del
(whānau), la comunidad, el entorno social, estructural, político,
aprendizaje
económico y cultural más amplio.
 Evaluación naturalista y narrativa

 
Tradicionalmente, las evaluaciones de aprendizaje y comportamiento en las escuelas se llevaban a cabo
durante un evento de evaluación artificial, y a menudo lo siguen siendo. Tales eventos no son naturales.
En contraste, la evaluación naturalista analiza a los estudiantes en sus entornos naturales, por ejemplo
durante las tareas diarias de la escuela, intentando identificar los factores del entorno que están afectando
el aprendizaje, así como poniendo atención en cómo el estudiante responde a esos factores. La
evaluación narrativa, que se utiliza para evaluar a niños pequeños y estudiantes con discapacidades
significativas, es una extensión de este enfoque de evaluación (Ministerio de Educación, n.d.). En la
evaluación narrativa, se presentan historias que demuestran el desarrollo y el aprendizaje dentro de
contextos naturales adecuados para ese aprendizaje. En el caso de estudiantes con discapacidades
significativas, el aprendizaje y nivel de desarrollo puede parecer que ocurren en pasos tan pequeños que
podrían pasarse por alto, a menos que este tipo de procedimiento detallado de evaluación se use para
enfocarse y destacar evidencia importante de aprendizaje.
Evaluación en línea 
 
La evaluación se lleva a cabo de diferentes maneras y utiliza todas las herramientas educativas. Así
como la enseñanza y el aprendizaje contemporáneos dependen de las tecnologías electrónicas para la
comunicación y el acceso a la información, la evaluación también utiliza cada vez más estas tecnologías.
Los psicólogos educativos están empezando a utilizar herramientas de evaluación clínica dentro de un
entorno en línea. La tecnología electrónica, puede proporcionar material de estímulo moderno: textos y
gráficos atractivos, brillantes y actualizados que se pueden compartir fácilmente con muchas personas.
De esta manera, las tecnologías electrónicas brindan la oportunidad de una evaluación estandarizada en
grandes poblaciones. La evaluación en línea, o e-evaluación, es "el uso de la tecnología de la
información para cualquier actividad relacionada con la evaluación" (NVES, n.d.). También, se puede
acceder desde múltiples sitios para que grandes grupos de personas de distintos puntos geográficos
puedan ser evaluados simultáneamente. Por lo tanto, se ha introducido la evaluación en línea para
pruebas a gran escala de los estudiantes que comienzan la escuela, así como para la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles de la educación formal; por ejemplo, hay planes para
realizar pruebas NAPLAN en línea en Australia. 
  as capacidades de aprendizaje son aplicadas de diferentes maneras dependiendo de la tecnología que se

L
emplee. Desde tiempo atrás, hay una aceptación general de que algunas tecnologías ayudan a los
estudiantes a demostrar su aprendizaje de manera más efectiva. Esta suposición respalda procesos tales
96
como las Disposiciones de Discapacidad de la Junta de Estudios de NSW para el Certificado de Escuela
Superior (BOS, n.d) y las Condiciones de Evaluación Especial en Nueva Zelanda (NZQA, n.d), que
permiten a algunos estudiantes usar tecnología electrónica para apoyar la demostración de su
aprendizaje. Por supuesto, los estudiantes que tienen deficiencias sensoriales o físicas significativas, a
menudo dependen de la tecnología de apoyo y aumentativa, situación que debe tenerse en cuenta en
todas las evaluaciones. 
complementa o reemplaza el habla o la escritura para aquellos con

Tecnología de apoyo y
impedimentos en la producción o comprensión de lenguaje hablado o
aumentativa
Lo escrito.
Logro asistido
(Demostrado en una tarea colaborativa)
Zona de Desarrollo Proximal

La brecha en la cual la
intervención o la enseñanza
activa el aprendizaje
Logro actual
(Demostrado en una tarea individual)
 
Gráfica 5.3: una representación de la evaluación dinámica 
Evaluación dinámica
La evaluación dinámica se basa en la idea de que si los profesores quieren observar cómo aprenden sus
estudiantes, deben activar el aprendizaje y estar con ellos mientras está sucediendo. La evaluación
dinámica se basa en la teoría Vygotskiana y está diseñada para explorar qué ocurre dentro de lo que
Vygotsky llama la zona de desarrollo proximal de los estudiantes (ver gráfica 5.3): la brecha entre lo
que los estudiantes pueden hacer por sí mismos y lo que pueden hacer con la ayuda de una persona más
competente (Rogoff & Wertsch, 1984).
 
La zona de desarrollo es el espacio entre lo que los estudiantes pueden hacer solos y lo que
proximal pueden hacer con la asistencia de los demás.
La evaluación dinámica incorpora deliberadamente una fase de enseñanza para poder explorar las
respuestas de los estudiantes a la enseñanza. Se accede a tres tipos de información, de esta forma:
medidas de logros reales (o no asistidos), medidas de logros asistidos e información sobre factores que
respaldan y obstaculizan el aprendizaje de las personas. La evaluación dinámica permite investigar cómo
ayudar a los estudiantes, así como información sobre cómo los estudiantes responden a la enseñanza
(Lauchlan & Carrigan, 2013; Lidz, 2003). No solo es apropiado que los profesores utilicen esta forma de
evaluación; también es una parte útil del repertorio de evaluación de otros profesionales de la
evaluación, particularmente psicólogos educativos. 
Evaluación convencional
 
La evaluación convencional en educación generalmente se conoce como “prueba”. Las pruebas se basan
en la teoría psicométrica y las teorías del aprendizaje conductista y se centran en comportamientos y
97
productos (por ejemplo, respuestas escritas) que son fácilmente observables y mensurables. Existen
muchas pruebas valiosas, estadísticamente confiables y muy bien elaboradas que han asumido un estatus
significativo en la educación, pero solo contienen elementos que son fácilmente mensurables y, por lo
tanto, no reflejan necesariamente la gama completa de dificultades inherentes a un dominio curricular
particular. Los profesionales de la evaluación de hoy intentan utilizar los mejores aspectos de las pruebas
convencionales como herramientas para respaldar las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
 
La evaluación convencional es formal en lugar de informal, utilizando tareas diseñadas específica y
exclusivamente para la evaluación y presentadas como un "evento". Se puede usar para grupos o para
individuos, en escuelas o en cualquier otro lugar, y con frecuencia para estudiantes que tienen
discapacidades o dificultades de aprendizaje, en entornos clínicos. Este tipo de evaluación es sumativa,
ya que proporciona información sobre el aprendizaje previo. También suelen aplicarse al final de un
curso de aprendizaje, y generalmente se ha presentado en forma de exámenes o pruebas en las que las
actuaciones de los estudiantes son respuestas escritas, con el producto marcado. Puede ser externo o
interno a las escuelas; sin embargo, se ha visto que las pruebas externas son más objetivas y justas y
tienen un estatus significativo. La mayoría de las evaluaciones convencionales usan tareas convergentes
diseñadas para tener solo una respuesta correcta. La evaluación convencional se refiere a relacionar los
resultados de un individuo con los resultados del grupo comparando el desempeño de estudiantes
específicos con el de las personas en general. Este enfoque contrasta con el uso de la evaluación
ideográfica, que busca comprender individuos únicos.
Las pruebas convencionales buscan específicamente filtrar los factores que afectan el aprendizaje para
tratar de encontrar alguna medida "pura" o "verdadera" de lo que los estudiantes saben. Por ejemplo,
muchas evaluaciones convencionales no tienen en cuenta las diferencias culturales y lingüísticas entre
las personas que toman las pruebas, aunque está claro que dicha información es importante en la
interpretación de los resultados de las pruebas, en el desarrollo de la comprensión de los estudiantes, y
en cómo ellos responden a sus entornos. Los resultados de las evaluaciones convencionales siempre
deben interpretarse cuidadosamente dentro del contexto de aprendizaje para cada estudiante.
 ¿Mi evaluación es adecuada para su propósito?

 
A menudo, la decisión sobre qué estrategia de evaluación usar está determinada por factores que no son
pedagógicos sino logísticos. Se pueden elegir estrategias de evaluación porque son fáciles de administrar,
calificar y registrar, o porque es relativamente fácil clasificar y ordenar a los estudiantes entre sí. Sin
embargo, gran parte de lo que se necesita para evaluar el aprendizaje es complejo y no es susceptible de
procedimientos simplistas. El resultado de un desajuste entre el enfoque elegido y el objetivo de la
evaluación, es que la evaluación puede desviarse fácilmente del auténtico proceso de aprendizaje y, por lo
tanto, no ser válida. Los docentes deben estar atentos a evaluaciones no válidas y a evaluaciones que no se
ajusten a su propósito. En la gráfica 5.4 se muestra un marco que respalda el uso cuidadoso de la evaluación
en las escuelas y aulas. Tres dimensiones clave de la evaluación -el propósito, el contenido y el
procedimiento- se reflejan en las tres preguntas rápidas "¿Por qué?", "¿Qué?" y "¿Cómo?" Los profesionales
de la evaluación, incluidos los docentes, deben considerar cada una de estas dimensiones cuando toman
decisiones sobre qué estrategia de evaluación utilizar en sus clases.
 
 
98
!  
Gráfica 5.4: Un marco para la evaluación en el aula. Fuente: Berman 2001.
Considere el proceso de un profesor de escuela primaria que desea seleccionar una estrategia para
evaluar la comprensión de los estudiantes y la aplicación del valor de posición numérica. Hay pruebas
comerciales que pueden fotocopiarse y están disponibles para esta parte del plan de estudios, y sería
relativamente fácil imprimirlas, supervisar la administración de la clase, marcarlas y contar los puntajes.
Sin embargo, ¿es ésta la mejor manera de evaluar la comprensión de los estudiantes sobre el valor de
posición?
 
La primera pregunta para los profesores de aula es si el rendimiento durante la evaluación es válido: ¿es
una medida verdadera del aprendizaje del estudiante o es una medida del rendimiento en ese momento,
¿Está alineado con otros indicadores de aprendizaje o desarrollo en el dominio de interés? Además, ¿la
información de evaluación refleja lo que está ocurriendo en el aula y en alineación con las otras
evaluaciones que se han realizado?
 
Si la evaluación está en línea con lo que ya se conoce, entonces los resultados tienden a no ser
cuestionados. Pero ¿y si los puntajes son consistentemente bajos pero inexactos? El trabajo de Chaffey
(2008, 2009) en la identificación de niños aborígenes "superdotados invisibles”, a través del uso de
evaluaciones dinámicas, les recuerda a los profesores que es posible que las evaluaciones en el aula y la
escuela subestimen el potencial del estudiante. Los profesores responsivos tienen la responsabilidad de
cuestionar toda la información de evaluación recopilada o compartida sobre los estudiantes. Al
interrogar los resultados de la evaluación, es importante que los docentes pregunten: "¿Cómo esta
información me ayuda a comprender a estos estudiantes?" Los profesores responsivos tienen la tarea de
combinar las diferentes piezas de información de evaluación disponibles en una imagen significativa que
aclara las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
Pensar y actuar 5.1: evaluación en el aula

¿Cómo podría usar el marco en la gráfica 5.4? para la evaluación de la clase, con el fin de
apoyar la aplicación de la evaluación en su aula? Entreviste a uno o más profesores sobre el/los
métodos de evaluación que ellos utilizan en el aula. ¿De qué manera utilizan los resultados de la
evaluación como retroalimentación sobre su enseñanza? Acceda a algún tipo de prueba de
evaluación convencional y considérela en respuesta a cada una de las preguntas en el marco de
evaluación.
99
Reflexión 5.1: estudiantes con capacidad de evaluación

El aprendizaje de los estudiantes se ve enriquecido por su progreso hacia convertirse en
usuarios competentes de estrategias y en "estudiantes con capacidad de evaluación". De
acuerdo con Hook, quien ha desarrollado recursos extensivos para docentes entrenados por
el modelo SOLO, los estudiantes con capacidad de evaluación comparten cinco
características (HookED, n.d., ver también Hattie, 2009, Hattie & Timperley 2007): saben
cómo es el trabajo de calidad, están familiarizados con los criterios para el éxito de la tarea,
pueden comparar y evaluar su propio trabajo en términos de estos criterios, comparten un
concepto de calidad que esté alineado con el pensamiento de sus docentes, pueden
monitorear la calidad de su trabajo y pueden mejorarlo cuando sea necesario, seleccionando
entre un repertorio de acciones y estrategias apropiadas. Los profesores responsivos tienen
una responsabilidad considerable para establecer las condiciones necesarias para que sus
estudiantes sean capaces de evaluar. Pueden hacerlo proporcionando experiencias centradas
en examinar el trabajo de calidad, estructurando y explicitando cuidadosamente a los
estudiantes en sus clases objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para las principales
tareas.
Capacidad de los estudiantes se preguntan: "¿A dónde voy?", "¿cómo voy a llegar?" y
evaluación "¿Hacia dónde ir después?".
  valuación
E dentro del Marco de Enseñanza Responsiva
 
La evaluación es inherente en cada paso del MER (presentado en el capítulo 3 y que se muestra en la
gráfica 3.1). Específicamente, es vital recopilar información en cada paso y establecer puntos de
referencia para la evaluación explícita involucrada en los pasos 3 y 6. La Gráfica 5.5, derivada
inicialmente de un marco para desarrollar programas inclusivos en el aula, muestra una secuencia de
preguntas de evaluación y fuentes de información esenciales para apoyar a los docentes a tomar
decisiones profesionales informadas en cada punto del MER (Graham, Berman & Bellert 2002).
Estas preguntas respaldan las acciones de los profesores reflexivos y aquellos interesados en la
investigación de la acción. Los profesores efectivos continuamente consultan y reúnen información que
les ayuda a entender a sus estudiantes, así como para evaluar el efecto de la enseñanza en el aprendizaje
de los estudiantes, de modo que puedan tomarse decisiones informadas sobre la instrucción futura. Este
proceso no es solo sobre los estudiantes. Las aulas son contextos ecológicos en los que las conductas de
aprendizaje y las decisiones de enseñanza se afectan entre sí. Deben considerarse todos los factores que
afectan la efectividad de la enseñanza en relación con el aprendizaje de los estudiantes.
Investigación para la es un ciclo de reflexión sobre la práctica y los cambios posteriores en la

Acción práctica basados en esa reflexión.
100
1 ¿Quémodelo ¿Dentro de qué marco legislativo, plan de estudios, contexto

s enmarcan mi cultural y comunitario, políticas de sistema educativo y
trabajo como procedimientos, contexto escolar, requerimientos de registro
profesor? educativo y medio ambiente físico, estoy enseñando?
Plani
ficaci
ón
¿Qué competencias culturales, entendimientos acerca de

2 ¿Qué traigo yo, aprendizaje, destrezas y conocimiento de enseñanza, asunciones
como profesor, al acerca de discapacidades y dificultades para el aprendizaje, y
salón de clase? niveles de práctica reflexiva debo incorporar a mi enseñanza?
¿Qué contextos culturales, necesidades, intereses, capacidades,

aprendizaje previo, logros y experiencias vividas traen mis
3 ¿Qué traen mis estudiantes a su aprendizaje? 
estudiantes al salón Cuál es la naturaleza del grupo de aprendizaje que pueden crear? 
de clase? Qué aportan las familias (whānau) a esta alianza y al aprendizaje
de cada estudiante?
Ense
ñanz ¿Cuál es el siguiente paso en los resultados esperados del plan
a y 4 ¿Qué necesito de estudios y desarrollo de capacidades ATRIO, con relación a lo
enseñar en este que aportan los estudiantes como grupo de aprendizaje y
ap momento? aprendices individuales?
re
ndiza
je,
evalu
ación
y
retro 5 ¿Cómo enseñar a ¿Qué necesidades de aprendizaje particulares y comunes son
t o d o s m i s evidentes dentro de mi clase?
alime estudiantes?
ntaci
ón
¿De qué manera respondieron a la instrucción, cada aprendiz y el

6 ¿Qué aprendieron grupo, con relación a los resultados de aprendizaje esperados y
mis estudiantes? no esperados, así como a los factores de apoyo y dificultades del
aprendizaje?
101
7 ¿ Q u é t i p o d e
retroalimentación ¿Qué retroalimentación integrada apoyó el aprendizaje? 
favorece el ¿Qué retroalimentación posterior se necesita ahora? Con
aprendizaje de mis respecto a la tarea, el proceso de aprendizaje y la auto-
estudiantes? regulación, para responder a estas preguntas de los aprendices:
¿Hacia dónde voy? ¿cómo voy a llegar? ¿hacia dónde ir después?
Evalu
ación
y 8 ¿De qué forma mi ¿Qué tan efectiva fue mi enseñanza para el grupo y los individuos,
con respecto al resultado esperado en el plan de estudios y el
refle estilo de enseñanza
desarrollo de capacidades ATRIO? 
f a v o r e c e e l
xión aprendizaje de mis
¿Qué me dice esto acerca de qué tan listos están para lo que
viene después? 
estudiantes?
¿Cómo voy a construir el aprendizaje de mis estudiantes ahora? 
¿Qué actividades pueden apoyar su progreso de manera
consistente y sostenida?
Gráfica 5.5: preguntas de evaluación dentro del marco de

enseñanza responsiva
 
La evaluación es vital para tal instrucción responsiva y ocurre durante todo el MER, pero más
explícitamente en los pasos 3 y 6. Tanto la evaluación del aprendizaje como la evaluación para el
aprendizaje, se usan con mayor eficacia cuando son decisivos para decidir cómo proporcionar las
próximas oportunidades de aprendizaje. Los docentes deben seleccionar la forma de evaluación más
adecuada para respaldar su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Una forma de determinar el
propósito de la evaluación es determinar dónde encaja la evaluación en el MER. La evaluación del
aprendizaje, por ejemplo, es esencial en el paso 3 e implícita en el paso 6. Cuando la evaluación se dirige
al aprendizaje futuro, es la evaluación para aprender, que proporciona a los docentes información que
les ayuda a responder de manera significativa a cada uno de los otros pasos en el ciclo MER. El Marco
de Enseñanza Responsiva, como base para la toma de decisiones de evaluación, se analiza en las
siguientes secciones.
 
 1 ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?
  as estructuras dentro de las cuales los docentes enseñan tienen mucho que aportar a los planes y
L
procedimientos de evaluación. Esta sección no pretende ser exhaustiva; solo puede incitar a los docentes
a reflexionar sobre los modelos dentro de los cuales se planifica toda su enseñanza. Los profesores
efectivos configuran y gestionan sus propias formas de acceder a la información relevante en esta fase, y
es sobre esta base que toda su enseñanza se planifica y organiza.
 
Dentro de la legislación gubernamental, cada sistema educativo tiene su propio plan de evaluación que
culmina con una evaluación final del ciclo escolar, como el Certificado de la Escuela Superior de NSW
o el Certificado de Logro Educativo Nacional de Nueva Zelanda. Los gobiernos también están
requiriendo cada vez más evaluaciones estatales, territoriales o nacionales en otros puntos de la
escolarización de los estudiantes. Los propósitos de dicha evaluación pueden difuminarse, ya que los
resultados pueden convertirse en altos estándares y utilizarse con fines políticos. Los docentes tienen la
responsabilidad de considerar cómo dicha información de evaluación (por ejemplo, el análisis de los
datos de NAPLAN) se puede utilizar para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
102
Los sistemas escolares tienen incorporados procedimientos para evaluación de los estudiantes al
comenzar la escuela, que se usan como referencia para evaluar la enseñanza y el aprendizaje y, como se
discutió anteriormente, para detectar niños que pueden necesitar enseñanza específica en el aula y apoyo
especializado de inmediato, porque traen un perfil particular de capacidades que son menos de lo
esperado. Además, algunas escuelas proporcionan una estructura firme para la evaluación, incluidas las
estrategias específicas que se utilizarán y los registros que los estudiantes completarán cada trimestre o
año en función de los procedimientos de evaluación prescritos. En la mayoría de los casos, el plan de
estudios define el aprendizaje que será el foco de la evaluación. A menudo, hay documentos
acompañantes de apoyo y recursos que articulan más explícitamente, las actividades y las expectativas
de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Los contextos culturales y comunitarios afectan la manera como
se lleva a cabo la evaluación y cómo se comparten los resultados con los estudiantes y sus familias. Los
docentes también trabajan dentro de las pautas para el desarrollo de sus competencias profesionales en la
selección y el uso de la evaluación (AITSL, 2014; NZTC, 2009).
Otra consideración relevante para la evaluación se relaciona con las demandas por TIC inherentes a las
lecciones. Las escuelas y los sistemas manejan de diferentes maneras este aspecto de la enseñanza y el
aprendizaje -que es de alto costo y que pierde vigencia rápidamente-. Desde laboratorios informáticos
dedicados, hasta aulas flexibles que requieren que cada estudiante traiga su propio dispositivo. Existen
implicaciones relacionadas con el desarrollo profesional y la experiencia tecnológica que acompañan a
ambos extremos y pueden crear o dañar una lección.
 
Una consideración final es el entorno físico dentro del cual ocurre la enseñanza y el aprendizaje. Las
escuelas y los entornos educativos varían enormemente en términos de las instalaciones y los recursos
disponibles, y esto afecta las decisiones que los docentes pueden tomar sobre las actividades de
aprendizaje. Algunas escuelas tienen recursos más adecuados que otras, y los edificios y terrenos
también influyen en los tipos de actividades de aprendizaje que un profesor puede facilitar de manera
realista. Por ejemplo, es interesante ver los cambios en la arquitectura y la organización del aula que son
evidentes en las escuelas construidas en diferentes momentos. En el 2014, en Nueva Zelanda, hubo un
impulso para "entornos de aprendizaje modernos" que para los docentes que habían estado trabajando
desde la década de 1970 parecían entornos retro (Ministerio de Educación 2014). Tales tendencias en el
diseño de espacios de aprendizaje tienen profundos efectos en cómo pueden ser el aprendizaje y la
enseñanza y en cómo trabajan los profesores junto con otros docentes.
 
2 ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?
  omo profesionales reflexivos, los profesores constantemente piensan en sus propias habilidades y
C
conocimientos profesionales en referencia a los marcos para el registro, la acreditación y el progreso
profesional. El registro de profesores proporciona uno de los modelos identificados en el paso 1 del
MER, que se amplía en el paso 2. Las pautas de registro de docentes articulan claramente las habilidades
y el conocimiento que los profesores principiantes deberían seguir desarrollando a lo largo de sus
carreras. Sin embargo, existen otros factores poderosos que los individuos aportan a la enseñanza, que
están relacionados con las perspectivas menos conscientes, que pueden haber desarrollado a partir de sus
propias experiencias y contextos de vida. Es vital que los docentes responsivos estén al tanto de lo que
traen al aula y los posibles efectos de sus actitudes y valores en los estudiantes.
 
Un factor que tiene un impacto profundo en las aulas, es la aptitud cultural. Esto afecta de forma
individual el lenguaje, las acciones y las respuestas de los estudiantes con antecedentes culturales
similares y diferentes. Es importante que los profesores responsivos evalúen su propia aptitud cultural
para que, en lo posible, las diferencias culturales no se conviertan en una barrera para ninguno de sus
estudiantes. El Consejo de Docentes de Nueva Zelanda ofrece un recurso llamado “Tātaiak o:
competencias culturales para profesores de aprendices Maori” (NZTC 2011), mientras que los sistemas
educativos en la mayoría de los estados y territorios australianos también ofrecen apoyos similares. Por
ejemplo, el Departamento de Educación y Capacitación del Territorio del Norte ha desarrollado un
"Marco pedagógico para la competencia cultural" basado en el trabajo de Perso (2003), que defiende
como principio básico que los profesores no deben "asumir nada más que estas tres verdades ... (1) sus
estudiantes saben mucho, (2) son capaces de aprender mucho más en un ambiente donde abundan las
altas expectativas y, (3) traen una rica experiencia y conocimiento al ambiente de aprendizaje" (Northern
Territory Government 2010, 3).
En el contexto de la enseñanza inclusiva, el conocimiento y las actitudes de los docentes hacia una gran
diversidad de estudiantes y sus necesidades particulares de aprendizaje son obviamente importantes. Los
103
profesores responsivos también evalúan lo que aportan a su enseñanza cuando trabajan con estudiantes
con discapacidades o dificultades de aprendizaje, planificando experiencias de desarrollo profesional
adecuadas para que puedan optimizar la eficacia de su enseñanza para todos los estudiantes.
 3 ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?
Los grupos en clase están formados por estudiantes individuales que aportan sus propias visiones del
mundo, antecedentes culturales, experiencias de aprendizaje previas e historias escolares al aula. No es
posible saber todo sobre todos los estudiantes; sin embargo, conocerlos ayuda a establecer la confianza y
permite a los profesores relacionar su enseñanza con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
El término "necesidades de aprendizaje" no es necesariamente una descripción de los déficits; está
destinado a referirse a lo que los estudiantes "necesitan" en un momento determinado. Las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes podrían relacionarse fácilmente con su competencia superior y su
capacidad para hacer un trabajo más avanzado, en lugar de referirse a la necesidad de dar pasos más
pequeños en la construcción del conocimiento y más repetición de contenido para consolidar el
aprendizaje. Algunos estudiantes ingresarán al aula acompañados por una carpeta de información de
evaluación individual, informes médicos y psicológicos. Otros no tendrán documentación, pero estarán
involucrados en la evaluación de especialistas durante sus años escolares.
 
Algunos estudiantes habrán sido identificados al nacer con condiciones particulares que tienen
implicaciones para su desarrollo y trayectorias de aprendizaje. Por ejemplo, el síndrome de Down, la
espina bífida, la parálisis cerebral y la pérdida de visión a menudo se identifican al nacer o poco después,
y cada uno de estos diagnósticos tiene implicaciones para el desarrollo y el aprendizaje de los niños en la
escuela. Otras afecciones, como TEA y pérdida de audición, a menudo se identifican en los años
preescolares.
 
En todos estos casos, es probable que los estudiantes lleguen a la escuela con información sustancial
sobre su desarrollo y aprendizaje hasta el momento. A medida que la escolaridad se vuelve cada vez más
formal, los documentos de evaluación para algunos estudiantes se acumulan, y para cuando llegan a la
escuela secundaria, algunos estudiantes tienen una gran cantidad de informes que documentan su
evaluación de desarrollo en etapas particulares. Lo más importante de estos informes es lo que
“funcionó”. Es importante recordar que todas las evaluaciones están ancladas a la etapa de desarrollo y
al tiempo en que se completaron y, por lo tanto, pueden o no ser relevantes para el contexto actual.
 
Las etiquetas de diagnóstico son una forma de “atajo” para comunicar que un estudiante tiene una
condición o forma de comportamiento o aprendizaje que es diferente de la mayoría de los demás
estudiantes. Dramáticamente, las etiquetas pueden ser lo primero que los profesores escuchan sobre sus
estudiantes. Un colega puede decir: “Estás recibiendo un nuevo estudiante en tu clase. Ella tiene ASD”.
Tal introducción puede ser un desafío, ya que efectivamente oculta a la persona y pone en primer plano
la etiqueta de diagnóstico. Esto puede crear un miedo a lo conocido o desconocido, según la experiencia.
Es vital que los profesores vayan más allá de las etiquetas y conozcan a los estudiantes individuales y
cómo sus patrones de comportamiento o condiciones fisiológicas se desarrollan en la vida cotidiana.
 
Si bien no es posible o necesario conocer todos los diagnósticos etiquetados, es posible acceder y filtrar
información relevante que puede informar la toma de decisiones instructivas. Se puede considerar que
una etiqueta es el asa de una puerta que se puede abrir para invitar a conversar con los estudiantes, sus
familias y los profesionales que trabajaron con ellos, así como con una palabra clave para la
investigación del propio docente. Los profesores deben recordar que las diferencias significativas pueden
ser evidentes entre las personas que tienen la misma etiqueta y que el uso de etiquetas permanece fluido
y variable.
104
Reflexión 5.2: Explorando etiquetas con una mente abierta

Las etiquetas son importantes y sirven bien para algunos propósitos. Soportan un nivel de
entendimiento compartido, ya que encapsulan supuestos, pueden indicar similitudes y relaciones
entre problemas educativos y proporcionar un lenguaje común. Por ejemplo, la “parálisis
cerebral” significará algo para un profesor dependiendo del conocimiento y la experiencia que
haya tenido con esa situación particular, y ese significado estará relacionado con la movilidad
física y el habla. Pero ese es el límite de la utilidad de la etiqueta. Sin más información, es
imposible saber si la parálisis cerebral de un niño en particular presenta una pequeña dificultad
en el aula o si afecta a todos los aspectos del aprendizaje desde el acceso físico al aula hasta la
interacción a través del lenguaje. Los profesores responsivos cavan debajo de las etiquetas para
descubrir lo que significan para el aprendizaje individual de los estudiantes.
Un objetivo clave de las etiquetas en la educación, como en otros sistemas sociales, es apoyar
las prioridades de los servicios. En este contexto, las etiquetas se usan para clasificar personas,
de modo que los recursos disponibles se asignan de una manera sistemática. Las etiquetas
generalmente se enfocan en aspectos negativos de la capacidad o discapacidad y dividen a las
personas en grupos “mutuamente excluyentes”, aunque la realidad suele ser más compleja que
ésta. Utilizado para este propósito, las etiquetas pueden adquirir una permanencia que puede no
ser válida. Debido a que tienden a enfocarse en el déficit, las etiquetas pueden estigmatizarse
con el tiempo y luego pueden descartarse y reemplazarse por nuevos términos, que a su vez
generan estigma. Un ejemplo de esto es la sustitución del "retraso mental" por "discapacidad
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)" en el DSM-5 (APA,2013). El "retraso mental"
es un término que se ha considerado inapropiado en Australia desde hace décadas y que todavía
se usaba en los Estados Unidos hasta 2013.
La identificación de algunas condiciones puede ocurrir temprano en la infancia, mientras que otras se
determinan en etapas posteriores de la infancia o incluso en la edad adulta. Algunas discapacidades no se
identifican en absoluto durante los años escolares de los estudiantes. Diferentes profesionales son
responsables de identificar diferentes discapacidades y condiciones. Las familias, las enfermeras y los
profesores de la primera infancia suelen detectar los primeros signos del logro atípico de los hitos del
desarrollo. La derivación a un pediatra explora el historial de desarrollo del niño y las exploraciones para
detectar afecciones médicas conocidas. A veces esto conduce a la identificación de una discapacidad; sin
embargo, en muchos casos no se encuentra ningún síndrome médico.
 
Si se identifica una condición particular, esto puede proporcionar una trayectoria de desarrollo
anticipada e intervención temprana asociada. Si no se identifica un síndrome conocido, entonces el
desarrollo del niño debe ser monitoreado de cerca para tratar de entender cuál será la vía de desarrollo.
En ambos casos, los especialistas en desarrollo de la primera infancia (por ejemplo, patólogos del habla,
fisioterapeutas, psicólogos, terapeutas ocupacionales y pediatras) idealmente se involucrarán en la
intervención temprana y en la supervisión del desarrollo del estudiante.
 
En general, los estudiantes en las escuelas que presentan necesidades de aprendizaje, que se ven
diferentes a las de la mayoría, dependen de la evaluación para respaldar experiencias de aprendizaje
apropiadas. Esta evaluación generalmente es llevada a cabo por sus profesores y profesores especialistas,
pero también puede incluir la evaluación de profesionales externos. Este tipo de evaluación puede
ayudar a definir y aclarar las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y determinar si
los estudiantes cumplen los criterios de elegibilidad para disposiciones educativas o sociales específicas.
Del mismo modo, ayuda a las familias y estudiantes a comprender y apoyar su desarrollo, aprendizaje,
aspectos emocionales del funcionamiento y su salud física y social.
 
Los profesores no solo necesitan conocer a los estudiantes como aprendices individuales; también tienen
la tarea de conocer sus clases como grupos de aprendices. Diferentes estrategias de evaluación respaldan
esta tarea de evaluación, integrada en las interacciones cotidianas con la clase. Mientras que los docentes
pueden pensar que el manejo individual de los estudiantes es más difícil; un grupo de aprendizaje puede
ser aún más difícil de entender, ya que hay muchas variables que afectan su funcionamiento en un
momento dado. Desarrollar un sociograma de interacciones de clase es esclarecedor en términos de la
conexión y el aislamiento de los estudiantes, esto puede respaldar algunas de las decisiones que los
105
docentes deben tomar sobre la agrupación de sus estudiantes. Un procedimiento para hacer un
sociograma simple se da a continuación.
es una representación gráfica de la estructura de las relaciones

Un sociograma interpersonales y los vínculos sociales en una situación de grupo.
¡  Saber lo que los estudiantes traen al aula nunca es una tarea completamente terminada! Los profesores
siempre podrán obtener más información sobre sus estudiantes y sus familias. Un docente responsivo
coloca las etiquetas en perspectiva y profundiza debajo de ellas para entender primero a los estudiantes
como personas y, luego, en términos de su funcionamiento en el aula. El marco de aprendizaje sostenible
para este tipo de investigación sobre las capacidades del aula está encapsulado en el acrónimo ATRIO:
investigar cómo los estudiantes aprenden activamente, piensan, se relacionan con los demás, usan el
lenguaje, los símbolos y los sistemas TIC y se autogestionan. El objetivo es ser flexible y adaptable y
tener en cuenta la información nueva como parte de lo que informa la enseñanza receptiva en un
momento determinado.
Aprendizaje activo
ATRIO Relaciones interpersonales
106
Construyendo un sociograma del salón de clases

Un sociograma es un diagrama que muestra los vínculos sociales entre los estudiantes,
construidos a partir de la información recopilada sobre las percepciones de los estudiantes sobre
sus compañeros. Los sociogramas proporcionan información importante sobre las conexiones y
las tensiones entre los estudiantes en una clase y pueden respaldar las decisiones sobre la
agrupación y organización de los estudiantes para el aprendizaje más productivo y los resultados
sociales.
Los sociogramas utilizados con fines de investigación a menudo solicitan información sobre
"me gusta" y "no me gusta", pero recopilar esta información puede ser difícil en las aulas. Los
sociogramas que solamente piden información positiva pueden ser reveladores y brindan a los
docentes información útil para ayudarlos a tomar decisiones profesionales. El procedimiento
para construir un sociograma del aula se explica a continuación:
1. Decidir sobre el propósito de construir un sociograma y qué preguntas deben hacerse a los
estudiantes. Reúna esta información de manera informal y discreta. A continuación, se
incluyen algunos ejemplos de propósitos y ejemplos de preguntas:
  Aproveche los grupos de amistad. (“Enumera a todos tus amigos en la clase”).

 Organizar grupos para una actividad de aprendizaje particular. (“¿Con quién te
 gustaría trabajar más esta semana en problemas matemáticos?”)
107
 Construir grupos de actividades informales. (“Enumera tres personas con quienes te

 gustaría pasar el tiempo libre”.)
 Establecer arreglos de asientos para un periodo. (“Enumera cinco personas con las
que te gustaría sentarte con este ciclo”).

2. Organice la información recopilada en una tabla u hoja de cálculo para identificar el patrón
de respuestas.
3. Traduzca esta información en un mapa o diagrama. (Las fotografías se pueden usar en su
lugar). Hay una gran cantidad de formas de mostrar los resultados de sociogramas, como lo
demostrará una búsqueda en línea, pero ayuda comenzar de manera simple.
4. Use las flechas para mostrar qué estudiantes han sido elegidos por quién. Intente organizar a
los estudiantes para que el diagrama resultante tenga la menor cantidad posible de líneas
cruzadas, para que el mapa sea fácil de leer.
5. Considere lo que dice este sociograma sobre la dinámica emocional de la clase. ¿Quiénes son
los "imanes" sociales? ¿Qué niños están aislados en la clase? Identifique los “pares de
elección mutua”. ¿Hay sorpresas en los datos recopilados? ¿Cómo se puede usar la
información para mejorar la agrupación y el rendimiento de los estudiantes?
4 ¿Qué necesito enseñar en este momento?

  espués de haber recopilado información durante los primeros pasos del MER, los profesores
D
responsivos determinan lo que sus estudiantes deben aprender, considerando esta información en
relación con el plan de estudios y lo que saben sobre el aprendizaje y el desarrollo. Esto puede ser
bastante sencillo con muchos estudiantes porque el plan de estudios está escrito de acuerdo con sus
necesidades. Sin embargo, esto es solo el comienzo de la planificación y evaluación para una clase con
estudiantes diversos. Es importante enseñar a los estudiantes que realmente están en el aula, y no a esos
que los profesores podrían “imaginar” (o desear) que estén en frente de ellos. Los profesores responsivos
también tienen la responsabilidad de crear una nueva comunidad de aprendizaje en sus aulas. ¿Qué
aprendizaje se necesita en torno a los procesos y expectativas del aula o la escuela? ¿Estos estudiantes se
conocen? ¿Han aprendido juntos antes? ¿Están al tanto de las expectativas del aula y de los tipos de
tareas de aprendizaje que se utilizarán? (Tales estrategias de instrucción a nivel de la clase se discuten en
detalle en el capítulo 6).
5 ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

 
Responder a esta parte del MER se basa en las habilidades y el conocimiento de la enseñanza que tengan
los docentes, su uso eficiente del plan de estudios, los documentos de apoyo, los recursos físicos y de
personal disponibles en sus clases. Los docentes deben considerar estos recursos en referencia de lo que
saben sobre lo que sus estudiantes aportan al aula. A menudo, los estudiantes en sí mismos, son los
"recursos" más valiosos disponibles. No se trata solo de lo que los estudiantes necesitan para aprender,
sino de lo que pueden enseñarles a otros y de cómo pueden convertirse en aprendices sostenibles, de por
vida.
 
Dentro de este paso de la enseñanza inclusiva está la siguiente pregunta: "¿Cómo sabré lo que ha sido
aprendido?". Es esencial para la planificación de una secuencia de enseñanza que los profesores
obtengan alguna indicación del aprendizaje que ha sucedido (o no ha tenido lugar). La enseñanza no
necesariamente da como resultado el aprendizaje, por lo que el efecto de la enseñanza debe ser
monitoreado de cerca para garantizar decisiones informadas sobre la instrucción futura. (Las estrategias
específicas para la enseñanza diferenciada y la evaluación se discuten en el capítulo 7).
6 ¿Qué aprendieron mis estudiantes?

  i bien los docentes efectivos emplean estrategias de evaluación en todo el MER, esta pregunta indica el
S
lugar de la evaluación tradicional y las pruebas de logro. Hay muchas maneras en que se puede hacer
esta evaluación. Los profesores pueden considerar la evaluación básica del aprendizaje: la evaluación del
rendimiento en relación con el plan de estudios que se enseña. Este tipo de evaluación analiza los
cambios en los logros y qué factores pueden haber respaldado u obstaculizado el aprendizaje de los
estudiantes. Las principales tareas de los docentes son aclarar qué es lo que están evaluando y asegurarse
de que no se confunda. El plan de estudios ha definido los resultados de aprendizaje esperados para los
estudiantes, estos son el primer punto de referencia. El enfoque de la evaluación para el aprendizaje está
en los procesos utilizados en el aprendizaje (con y sin asistencia), las competencias clave (currículo de
Nueva Zelanda) y las capacidades transversales (currículo australiano) que apoyan el aprendizaje. Otra
capa que considerar al tomar decisiones de evaluación es la evaluación del aprendizaje, en referencia al
108
plan de estudios, al contexto de los entornos educativos, y a la provisión de oportunidades de aprendizaje

apropiadas.
 
Los profesores deben evaluar cotejando los resultados de aprendizaje esperados de su enseñanza, para
observar y explorar los resultados no deseados para sus estudiantes. Estos últimos a menudo se presentan
en forma de estrategias de comportamiento usadas por estudiantes desmotivados para protegerse de
volver a fracasar o de experimentar rechazo por parte de sus compañeros. Por ejemplo, puede ser
bastante común que los estudiantes dotados elijan deliberadamente rendir menos o participar
mínimamente en las tareas de aprendizaje. Los docentes deben ser conscientes de que estos resultados
involuntarios relacionados con la evaluación pueden ocurrir y tener estrategias para abordarlos (por
ejemplo, ofrecer un ambiente de clase de apoyo cooperativo, establecer objetivos claros alcanzables,
enfocarse en el dominio de una tarea, proporcionar retroalimentación adecuada y animarles a que tomen
riesgos).
 
Los profesores tradicionalmente comparan los resultados de evaluaciones de los estudiantes en forma
periódica. Hay algunas suposiciones subyacentes a esta práctica que requieren discusión. Por ejemplo, si
los profesores mantienen un registro de los puntajes de las pruebas de ortografía cada semana, tendrán
un conjunto de puntajes que miden los mismos procesos de ortografía, pero con diferente contenido en
cada ocasión. Se puede suponer que los estudiantes que obtienen un puntaje de 10 sobre 10 cada semana,
tienen habilidades de deletreo efectivas, pero los puntajes en sí mismos no ayudan a los profesores a
entender cómo los estudiantes dominan sus palabras de deletreo. Un estudiante que puntúa
erráticamente, con 4 o 5 sobre 10 en algunas semanas y 10 sobre 10 en otras semanas, es un deletreador
inconsistente. Este patrón plantea preguntas sobre el estudiante y su participación, así como sobre la
evaluación. Los puntajes podrían reflejar las elecciones de palabras o actividades de evaluación de los
profesores en lugar de las habilidades de deletreo de los estudiantes.
 
Los logros pasados no predicen por completo los logros futuros, en particular para los estudiantes que
aprenden de forma individual. Por ejemplo, los estudiantes que obtienen un puntaje de 4 sobre 10 o
menos en las pruebas de ortografía semanales, pueden ser considerados como que tienen una ortografía
consistentemente pobre. Esta interpretación podría convertirse en una predicción sobre el aprendizaje
futuro: estos estudiantes siempre tendrán problemas con la ortografía. Sin embargo, tal conclusión es un
mal uso de los resultados de la evaluación, porque limita las posibilidades de aprendizaje futuro. En
cambio, un profesor eficaz y responsivo podría preguntar: "¿Qué errores están cometiendo estos
estudiantes? ¿Qué asistencia necesitan para mejorar sus puntajes de ortografía?
Desde la perspectiva de los estudiantes, estas acciones de enseñanza también son muy poderosas. El
éxito es el mejor generador de éxito. Proporcionar una evaluación que resulte en un fracaso es tan bueno
como decirles a los estudiantes que ellos son la falla. La retroalimentación, a través de los resultados de
la evaluación, ya sea deliberada o implícita, afecta profundamente el aprendizaje futuro de los
estudiantes. Los desempeños constantemente bajos o erráticos en las evaluaciones pueden crear la
expectativa de los estudiantes de que "no puedo hacer esto".
 
En lugar de aceptar un desempeño deficiente, un profesor responsivo profundizará debajo de los
resultados superficiales de evaluación, para comprender más sobre lo que está sucediendo con los
estudiantes, explorar qué factores respaldaron y obstaculizaron su aprendizaje o la demostración de su
aprendizaje. Las preguntas que los docentes deben hacerse a sí mismos, después de los resultados de la
evaluación deficiente incluyen lo siguiente:
  ¿Es confiable la evaluación?

 ¿Es válida la evaluación?
 ¿Hay algún factor particular que afecte el rendimiento en este momento?
 ¿Hay factores que afectan el rendimiento cada vez, en este tipo de evaluación? De ser así, ¿cómo
 puedo cambiar la actividad para permitir una mejor demostración del logro?
 Si este tipo de evaluación generalmente conduce al fracaso, ¿de qué otro modo puedo evaluar
 esta área sin afirmar las expectativas de bajo rendimiento para mis estudiantes?
 ¿Cómo se puede apoyar a estos estudiantes para que aumenten su capacidad para evaluar?
 ¿Cómo puedo hacer que esta evaluación sea más exitosa para estos estudiantes? ¿Se trata de
permitir más tiempo para completar la prueba, o los estudiantes necesitan ayuda para descifrar
las preguntas o registrar las respuestas?
Un enfoque en los procesos de aprendizaje de los estudiantes permite recopilar información adicional
importante. Tal evaluación mide las capacidades relacionadas con el aprendizaje en general, que en este
109
libro llamamos las capacidades de ATRIO. Estos procesos de aprendizaje se activan dentro de la zona de
desarrollo próximo, ese espacio entre lo que los estudiantes pueden hacer solos y lo que pueden hacer
con la ayuda de otros. La idea general que subyace a esta mediación social de aprendizaje es que, lo que
los estudiantes pueden hacer con ayuda hoy, es lo que podrán hacer de manera independiente mañana.
Los docentes responsivos activan la zona de desarrollo próximo e interactúan con estos procesos
mientras el aprendizaje está en progreso. De esta manera, supervisan continuamente el aprendizaje de
sus estudiantes, evalúan el impacto de las oportunidades de aprendizaje actuales y toman decisiones
sobre cómo apoyar mejor el aprendizaje. 
7 ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el aprendizaje de mis estudiantes?

 
Este paso del MER está intrínsecamente relacionado con el paso anterior y, por lo general, se planifica
junto con los enfoques de enseñanza y evaluación. No solo la retroalimentación será una parte clave de
las interacciones diarias en clase, sino que en un modo formal proporcionará retroalimentación sobre el
aprendizaje de los estudiantes a sus familias (whānau), la escuela y el sistema. Además, un andamiaje
efectivo para entregar retroalimentación diaria se traslada a los informes escritos.
 
En el amplio meta-análisis de Hattie (2009) sobre los factores que afectan el aprendizaje, la
retroalimentación se destaca como una de las más poderosas. La retroalimentación es información sobre
el aprendizaje y el éxito de la tarea, recopilada a través de la evaluación y proporcionada a los
estudiantes. Es compatible con el aprendizaje futuro y, por lo tanto, es de vital importancia que los
profesores sepan que algunos tipos de retroalimentación son más efectivos que otros.
 
La retroalimentación puede ser proporcionada de muchas maneras, ya sea de forma deliberada o
implícita. Utilizada de manera efectiva, funciona para ayudar a los estudiantes a reducir la brecha entre
su desempeño actual y los resultados de aprendizaje esperados. Dar retroalimentación efectiva es una
habilidad que los profesores deben desarrollar. En el aprendizaje sostenible, el profesor introduce el
lenguaje de retroalimentación y luego lo internalizan gradualmente los estudiantes efectivos, para que se
autorregulen y eventualmente se brinden retroalimentación de apoyo a sí mismos. Hay una dimensión
cultural para dar retroalimentación que también debe ser reconocida: algunas culturas son muy efusivas
al dar su opinión, mientras que otras son más moderadas. La forma en que los profesores dan su opinión
dependerá en cierta medida de sus expectativas y experiencias culturales también.
El desafío para los profesores es dar retroalimentación honesta que ayude a los estudiantes a motivarse y
aprender en el futuro. La retroalimentación apropiada ayuda a los estudiantes a establecer su propio
marco para auto-retroalimentación. La retroalimentación sobre una tarea es más efectiva cuando
incorpora referencia a la tarea, los procesos cognitivos y las estrategias de autorregulación necesarias
para su desarrollo.
 
La retroalimentación sobre los procesos cognitivos y la autorregulación es más poderosa para apoyar el
aprendizaje. La retroalimentación sobre la tarea que está vinculada a la retroalimentación sobre el
proceso y la autorregulación también tiene un fuerte impacto. A pesar de esto, la mayoría de los
comentarios que se escuchan en las aulas y en los hogares están dirigidos al yo del estudiante. Sin
embargo, la retroalimentación sobre uno mismo es el tipo de retroalimentación menos eficaz para apoyar
el aprendizaje y se usa mejor con moderación. Este tipo de retroalimentación no respalda directamente la
motivación para el aprendizaje o el logro, en contraste con la retroalimentación sobre la tarea, el proceso
y la autorregulación, que es más probable que afecte positivamente tanto a la motivación como a los
logros. Incluso si la retroalimentación no es explícitamente sobre el yo, es decir, sobre el valor del
estudiante, muchos niños interpretan tal retroalimentación como si fuera sobre ellos mismos. Los
docentes deben distanciarse del resto de las dimensiones de retroalimentación para que los estudiantes
puedan sentirse seguros de probar cosas nuevas, tomar riesgos en el aprendizaje y cometer errores. La
retroalimentación sobre el valor de un estudiante debe ser positiva, independientemente de los resultados
de aprendizaje. Si los estudiantes se sienten bien consigo mismos, los otros tipos de retroalimentación
son más fáciles de recibir y usar para apoyar el aprendizaje.
 
Una extensión de este modelo de retroalimentación eficaz se basa en la noción de que los propios
estudiantes también proporcionan retroalimentación importante a medida que evalúan sus esfuerzos por
sí mismos. En consecuencia, los docentes tienen la función de modelar formas efectivas de
retroalimentación para que los estudiantes puedan comenzar a internalizar este tipo de diálogo interno y
usarlo para guiar su propio aprendizaje. El uso de los comentarios por parte de los docentes enfocados
en la tarea, los procesos necesarios para la tarea, y la autorregulación, respaldan el uso de los mismos
tipos de retroalimentación por parte de los estudiantes. Esto es muy poderoso para el aprendizaje
110
sostenible, ya que apoya a los estudiantes a medida que avanzan hacia convertirse en aprendices
independientes.
 
La retroalimentación se puede comunicar mediante afirmaciones o preguntas. Las afirmaciones parecen
categóricas; es preferible usar una combinación suave de afirmaciones y preguntas para proporcionar
retroalimentación y ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propias estrategias de retroalimentación. A
medida que ellos maduran, internalizan la retroalimentación y, a menudo, usan las mismas palabras que
los profesores les han dado, al tiempo que les proporcionan retroalimentación externa. ¡Esta es la razón
por la cual los profesores a menudo escuchan sus propias palabras repetidas cuando los estudiantes
juegan en las escuelas! Los docentes deben determinar qué secuencias de comandos serán las más
apropiadas para sus estudiantes y luego utilizarlas consistentemente como núcleo de su
retroalimentación, para que se conviertan en el lenguaje de la retroalimentación y el lenguaje para pensar
sobre el aprendizaje en el aula. En la tabla 5.1 se sugieren algunas secuencias de comandos para hacer
comentarios, con declaraciones a la izquierda y preguntas a la derecha.
Afirmación Pregunta
Tarea  Está bien. ¿Estuvo bien eso?
(Qué tan bien entiende o
Eso está mal. ¿Estaba mal?
realiza la tarea)
Eso es casi correcto. ¿Qué partes son correctas?
¿Qué partes no están bien todavía?
Puedes usar el diccionario. ¿Podrías usar un diccionario?
Proceso   Lo hiciste bien, contando en ¿Cómo hiciste el conteo en eso?
(el proceso necesario para forma descendente.
comprender o realizar la
tarea) Recordaste la lista correctamente. ¿Cómo recordaste toda la lista?
Seguiste el procedimiento paso a ¿Qué pasos usaste para llegar allí?
paso para obtener la respuesta.
Usaste el ensayo y el error bien en ¿Usaste ensayo y error? ¿Te ayudó
ese problema. con ese problema?
Hiciste preguntas inteligentes. ¿Qué preguntas hiciste durante esa

tarea?
Autorregulación  Tus respuestas están siendo más ¿Son tus respuestas más
(autocontrol, dirección y consistentes. consistentes? ¿Por qué es eso?
pensamiento y acciones ¿Qué está funcionando bien para
de regulación) ti?
Lo hiciste con confianza. ¿Te sentiste seguro durante esa
pregunta?
Cambiaste tu manera de pensar en ¿Cómo cambiaste tu manera de
esa pregunta. pensar en esta pregunta?
Moviste tu mano de una manera ¿Qué hiciste diferente para que esa
diferente y funcionó. sección funcione?
Realmente te quedaste atascado ¿Cómo te mantienes en esa
en esa pregunta difícil. pregunta sin rendirte?
Tabla 5.1: Guiones para comentarios sobre tareas, procesos y autorregulación

Fuente: Adaptado de Hattie y Timperley 2007.
111
Pensar y hacer 5.2: Retroalimentación

1. Utilizando el protocolo de retroalimentación proporcionado en la tabla 5.1 como guía,
practique proporcionar diferentes tipos de comentarios.
2. Observe a un profesor en acción y tome nota del tipo de retroalimentación que se les brinda a
los estudiantes y su efecto visible en el aprendizaje.
3. Considere sus experiencias de recibir comentarios en diferentes etapas de su experiencia
educativa en términos de la discusión presentada en este capítulo. ¿En qué parte de tu vida
puedes utilizar o utilizas las preguntas orientadoras de "¿A dónde voy?", "¿cómo voy a
llegar?" y "¿Hacia dónde ir después ¿Cómo enseñarías el valor de estas preguntas a los
estudiantes en tu clase?
 
Tradicionalmente, los comentarios se han dado a través de la asignación de calificaciones, calificaciones
o clasificaciones, y estas estrategias aún prevalecen en las escuelas y los sistemas educativos. Se utilizan
principalmente no para apoyar el aprendizaje, sino para ordenar a las personas, de modo que los recursos
limitados puedan distribuirse de una manera que se considere justa. Esto sucede en todos los niveles
educativos, desde ofertas de plazas en universidades hasta fondos para estudiantes con discapacidades
significativas. Es importante tener en cuenta que los esfuerzos de los docentes para utilizar los
comentarios que apoyan el aprendizaje, la motivación y el rendimiento se verán afectados por el uso de
calificaciones y calificaciones. Esto se debe a que los estudiantes, particularmente aquellos que reciben
calificaciones bajas, a menudo interpretan dichos resultados en términos del yo. No es raro escuchar esto
ilustrado a través de declaraciones como "Soy tonto". Incluso los estudiantes adultos se centran en las
calificaciones de la tarea y tienden a descontar la retroalimentación profesional elaborada.
 
Un problema relacionado en las escuelas australianas es el de la calificación obligatoria de A hasta E.
Esta práctica se inició para garantizar que las familias recibieran informes válidos sobre el aprendizaje
de sus hijos y no se dejaran engañar por formas menos directas de presentación de informes. Sin
embargo, dicho sistema significa que los estudiantes que tienen retrasos en el desarrollo o discapacidad
intelectual casi siempre recibirán la calificación más baja. Si la investigación que muestra que las notas
descuentan cualquier otra retroalimentación es correcta, entonces estos estudiantes recibirán
retroalimentación auto-focalizada dañina a lo largo de su escolaridad (Carless 2006, Smith y Gorard
2005). Este tipo de retroalimentación, a lo largo del tiempo, puede reducir la motivación para el
aprendizaje, la autoestima y el bienestar mental.
 
8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece el aprendizaje de mis
estudiantes?
 
Este es un paso reflexivo y evaluativo en el que los profesores analizan la información de evaluación que
han reunido para determinar la eficacia de sus actividades de enseñanza y evaluación en preparación
para la próxima planificación de la fase de enseñanza en la que se desarrolla la preparación para
aprender. En esta fase, los profesores revisan las preguntas "¿Qué necesitan aprender mis estudiantes?" y
"¿cómo pretendo enseñar y evaluar?"
 
La autoevaluación de los profesores que se necesitaba en el paso 2 se revisa aquí. No solo una
experiencia de enseñanza afecta a los estudiantes; también contribuye al desarrollo de la experiencia
docente. La autoevaluación es esencial para apoyar la práctica reflexiva de los docentes responsivos. Es
necesaria durante esta fase, teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades profesionales y el
conocimiento, y su aplicación en la enseñanza en el aula; es importante hacer un balance de lo que han
aprendido, tanto los estudiantes como los profesores, y cómo este aprendizaje afectará la enseñanza en el
futuro.
 
El uso evaluativo de la información de evaluación ocurre con mayor frecuencia en el aula como parte de
un ciclo de investigación de acción. También ocurre en una escala más amplia en escuelas y sistemas
educativos, en la evaluación de programas educativos basados en información de la evaluación (dado
que no es apropiado asignar recursos a estudiantes o incluirlos en programas que no son efectivos) y en
112
relación con programas de intervención desarrollados para estudiantes con necesidades específicas. Sin
embargo, el uso evaluativo de la información de evaluación puede ser problemático. Por ejemplo,
muchos docentes que enseñan en clases avanzadas de secundaria, en Nueva Gales del Sur, consideran
que los resultados de los certificados de escuela superior de sus estudiantes se utilizan cada vez más para
hacer comentarios evaluativos sobre ellos como docentes, sin tener en cuenta la naturaleza del grupo de
aprendizaje en particular. Las evaluaciones, en la evaluación educativa contemporánea se han utilizado
cada vez más para comparar las escuelas.
 
Los programas de intervención eficaces, como QuickSmart, también usan procedimientos de evaluación
integrados (como pruebas previas, exámenes posteriores, monitoreo del desempeño a través de
resultados de grabación y gráficos, y pruebas de seguimiento) para garantizar que están haciendo una
diferencia para los estudiantes. Dichas evaluaciones de aprendizaje proporcionan evidencia de la eficacia
de las intervenciones para estudiantes individuales en ámbitos y contextos escolares.
Resumen 
  a evaluación es un proceso que funciona en conjunto con la enseñanza y el aprendizaje. Ya no es el
L
examen de fin de año o una prueba semanal en el aula; ahora es un proceso que inicia el ciclo de
aprendizaje y enseñanza, y es integral durante todo ese ciclo. La evaluación apoya la toma de decisiones
educativas a lo largo del ciclo de enseñanza responsivo. Es la recopilación de información que determina
el rendimiento, informa la enseñanza, guía la selección y examinación de los estudiantes, y evalúa la
enseñanza. Los profesores utilizan la evaluación como parte integral de su planificación periódica para la
enseñanza. De hecho, la evaluación les permite a los profesores asegurarse de que sus actividades de
enseñanza y aprendizaje satisfagan las necesidades y habilidades de aprendizaje de los estudiantes. Una
evaluación individual válida respalda la personalización o individualización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje para tener en cuenta las idiosincrasias individuales de los estudiantes.
 
Los profesores responsivos usan estrategias de evaluación todos los días en sus interacciones con los
estudiantes. Cada interacción en el aula se puede ver como una oportunidad de evaluación, una
posibilidad para que los profesores brinden una oportunidad para que los estudiantes demuestren su
aprendizaje, procesamiento y competencias. Esta es una evaluación informal, pero no es menos
importante que los eventos formales de evaluación. Los docentes que utilizan los momentos de
evaluación para sustentar sus decisiones de enseñanza alientan a sus estudiantes a ser capaces de evaluar.
Los docentes deben actuar como detectives, utilizando estrategias de evaluación y la interpretación de
los resultados para dar sentido al aprendizaje de los estudiantes y proporcionar retroalimentación
apropiada que mejore la demostración del propio aprendizaje de los estudiantes.
 
 Lectura adicional
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Wong, B., L. Graham, M. Hoskyn and J. Berman. 2008. The ABCs of learning, 2nd edn.
Burlington, MA: Elsevier Academic.
116
Capítulo 6: Aprendizaje para todos 

 
La comprensión del contenido en este capítulo permitirá a los lectores hacer lo siguiente: 
 Utilizar las capacidades de ATRIO para enfocarse en las fortalezas y necesidades individuales
de los estudiantes durante la planificación e implementación de la enseñanza responsiva para un
 aprendizaje efectivo
 Explicar las limitaciones del uso de etiquetas, para categorizar las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender, y comprender que los profesores
responsivos se centran en el aprendizaje, no en las etiquetas, para así facilitar el aprendizaje para
todos
 Describir los aspectos clave de algunas de las principales categorías de discapacidad e identificar
las capacidades en las que enfocarse al planificar el apoyo al aprendizaje para estudiantes con
 discapacidades o dificultades para aprender
 Reflexionar sobre cómo la colaboración con las familias y los marcos sistemáticos de
 intervención, informan y apoyan la enseñanza responsiva
 Distinguir cómo las estrategias clave y los enfoques de instrucción apoyan la enseñanza para el
aprendizaje para todos
 
Grandes ideas
 En el aprendizaje para todos, los profesores responsivos se esfuerzan por proporcionar
enseñanza y aprendizaje que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes. Esto requiere
percibir las necesidades de todos los estudiantes en la clase y conocer las estrategias basadas en
 la evidencia y los enfoques de enseñanza.
 Todos los estudiantes tienen necesidades de aprendizaje fundamentales similares, sin embargo,
cada estudiante es diferente. Estas diferencias son importantes, especialmente en términos de
 enseñanza planificada y responsiva y aprendizaje efectivo.
 Al ver a los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender a través del lente de las
capacidades de ATRIO, los profesores pueden obtener valiosos conocimientos que brindan
 información importante para la enseñanza y el aprendizaje.
 Aunque conocer las categorías de discapacidad puede proporcionar a los docentes información
útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, un enfoque abierto sobre las discapacidades o
dificultades de aprendizaje puede llevar a los profesores a ver a los estudiantes en términos de lo
que no pueden hacer en lugar de lo que pueden hacer.
 La colaboración con las familias de estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje
 facilita el intercambio de información, lo cual es beneficioso para todos.
 La intervención temprana se basa en el supuesto de que proporcionar un apoyo oportuno y
apropiado para el aprendizaje puede reducir el impacto de la discapacidad, con beneficios a
 largo plazo para las personas, sus familias y sus comunidades.
 La investigación ha validado algunos enfoques de instrucción clave, que conducen a mejores
resultados de aprendizaje para estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
Combinar instrucción directa e instrucción estratégica es un enfoque fundamentalmente eficaz
para apoyar el aprendizaje para todos.
117
Aprendizaje activo
ATRIO Relaciones interpersonales
Introducción
  uando se considera la amplia gama de dominios del desarrollo como, el lenguaje, el procesamiento
C
visual, la integración sensorial, el crecimiento físico, la coordinación, la memoria, la autorregulación de
la emoción y la atención, la motivación, y las habilidades sociales, cada individuo tiene un perfil único
de capacidades y diferencias, mediadas por factores como la personalidad y la experiencia. Esta
diversidad se basa en las diferencias, en el contexto de la enseñanza responsiva, y en el aprendizaje
efectivo de los estudiantes. Las diferencias entre los estudiantes son importantes.
El aprendizaje sostenible se enfoca en las capacidades y necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, las capacidades profesionales y las necesidades de aprendizaje profesional de todos los
profesores. Para sostener el aprendizaje, tanto los profesores como los estudiantes, necesitan desarrollar
conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes que los capaciten para negociar con las circunstancias
cada vez más complejas e inciertas del mundo contemporáneo. Las prácticas inclusivas yacen en el
corazón del aprendizaje para todos; por lo tanto, los enfoques de este capítulo son, el conocimiento y las
prácticas más relevantes para la inclusión. La enseñanza para el aprendizaje sostenible requiere que los
profesores elaboren planes y decisiones de instrucción basados en las necesidades de los estudiantes,
relacionadas con qué enseñar y cómo enseñarlo de manera efectiva. Este capítulo se relaciona
específicamente con la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la
consecuente planificación intencional por parte del profesor para proporcionar oportunidades de
 
"
Gráfica 6.1: La jerarquía ampliada de necesidades de Maslow. Fuente: Adaptado de

Maslow 1954, 1987. Impreso y reproducido electrónicamente con el permiso de Pearson
Education, Inc.
118
¿Qué necesitan todos los estudiantes?

¿Qué necesitan todos los estudiantes para aprender? Si bien los docentes deben identificar las
necesidades particulares de aprendizaje de los estudiantes individuales, es útil reflejar que, de muchas
maneras, todos los estudiantes tienen necesidades similares, tanto en general como con respecto al
aprendizaje.
 
Un marco bien conocido para considerar las necesidades humanas en general, es la jerarquía de
necesidades de Maslow (1954, 1987), que examina el comportamiento humano desde una perspectiva
holística. Propone que el comportamiento y la motivación de las personas se puedan entender como los
procesos de esfuerzo por satisfacer las necesidades humanas universales. En consecuencia, las
necesidades humanas se ordenan en una jerarquía de necesidades físicas, emocionales, sociales e
intelectuales. La teoría de Maslow incluye la premisa, cuestionada por algunos, de que las necesidades
de supervivencia deben ser satisfechas antes de que sea posible avanzar hacia necesidades de mayor
nivel o de crecimiento. Una jerarquía extendida se representa en la Gráfica 6.1 (Koltko-Rivera 2006).
Pensar y actuar 6.1: Jerarquía de necesidades

Usando las etapas de necesidad representadas en la Gráfica 6.1, describa la jerarquía de
necesidades de Maslow (1954, 1987) en el contexto del aprendizaje de los estudiantes, en las
aulas contemporáneas. Asegúrese de pensar inclusivamente; por ejemplo, considere
perspectivas multiculturales y perspectivas de discapacidad.
1. ¿Cuáles son las necesidades básicas de los estudiantes a las que los profesores pueden
atender?
2. ¿Cómo pueden los docentes asegurar que las necesidades psicológicas y cognitivas de sus
estudiantes se satisfagan en el aula?
3. ¿Qué significa la autorrealización en un ambiente cotidiano de clase ?
  a teoría de la jerarquía de Maslow tiene aplicaciones obvias en el trabajo de los profesores dentro del
L
aula. Los estudiantes que tienen hambre o miedo, por ejemplo, deben cubrir sus necesidades fisiológicas
para poder participar plenamente en las actividades y el aprendizaje de la clase. De manera similar, los
estudiantes necesitan sentirse cómodos dentro del aula y saber que sus contribuciones y esfuerzos son
valorados, si quieren progresar académicamente a lo mejor de su potencial.
 
Una vez establecidas ciertas condiciones ambientales y afectivas dentro del aula y el entorno escolar,
¿qué necesitan todos los estudiantes para aprender? una respuesta obvia es "¡buena enseñanza!" El
trabajo de Hattie (2003, 2009) proporciona información clave sobre la "buena" enseñanza al identificar
las influencias que tienen más probabilidades de tener un impacto positivo en la naturaleza y la calidad
del aprendizaje efectivo del estudiante. Al informar más de 800 meta análisis relacionados con el
rendimiento estudiantil, Hattie (2003, 2) diferenció las principales fuentes de varianza en el rendimiento
estudiantil y descubrió que los factores mediados por docentes representan alrededor del 30 por ciento de
estos, señalando que “es lo que los docentes saben, hacen y por lo que se preocupan, lo que es muy
poderoso en esta ecuación de aprendizaje”. Según el análisis de Hattie, las áreas bajo control de los
profesores que probablemente son más influyentes en los logros de los estudiantes, incluyen
retroalimentación y mediación con retroalimentación, instrucción e instrucción directa, ambiente de
clase, el desafío de las metas, tutoría de compañeros y dominio del aprendizaje. (La pregunta: ¿qué
constituye una "buena" enseñanza? también se discute en los capítulos 3 y 7).
Pensar y actuar 6.2: Influencias de la enseñanza

1. Todos los estudiantes necesitan una "buena" enseñanza para aprender de la mejor manera
posible. Investigue las influencias mediadas por los profesores que Hattie (2003) identificó como
las más beneficiosas para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
2. Piense en las experiencias de enseñanza y aprendizaje que 'funcionaron' para usted en la escuela,
la universidad o en otros entornos de aprendizaje. Dejando a un lado la personalidad del
profesor, identifique los enfoques de enseñanza y las estrategias que fueron más útiles para usted
119
como aprendiz. ¿Puede relacionar estas estrategias y enfoques con las influencias mediadas por
los profesores que tienen un gran impacto?
Los profesores pueden obtener mucha información útil sobre sus estudiantes, lo que ellos necesitan
aprender, y la mejor manera de enseñarlo, al recopilar primero información sobre sus capacidades y
necesidades de aprendizaje. El uso de la recopilación de información y la evaluación de las necesidades
de los estudiantes, basados en las capacidades de ATRIO, puede proporcionar un lente a través del cual
es posible buscar una comprensión más sobre las capacidades y necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, así como identificar áreas de apoyo pedagógico e instruccional que los estudiantes
individualmente pueden necesitar. La Gráfica 6.2 muestra algunas áreas clave a considerar cuando se
identifican las capacidades y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
 
Acceso físico y la movilidad

• Acceso al currículo y a la evaluación
Acceso  • Adaptaciones necesarias para permitir a
Aprend Compromiso  todos los estudiantes
izaje Comunicación participar y contribuir desde la igualdad
activo Participación  • Un currículo relevante y respetuoso para
todos los estudiantes
• Capacidad para hablar, escuchar, leer,
escribir, las matemáticas,
TIC.
- Conocimiento y comprensión de sí
mismo y de la sociedad 
Transfo - Desarrollo cognitivo 
rmació Conocimiento y - Retención, recuerdo y aplicación de
na comprensión  conocimiento aprendido con
trevés Procesos de anterioridad 
memoria  - Eficiencia de procesos de la
del Aplicación del memorización de trabajo 
pensam - Resolución de problemas 
conocimiento iento - Creatividad y habilidad para
transmitir el conocimiento
- Normas para el trabajo en pares 

- Comunicación verbal y no-verbal 
Relacio - Cooperación y colaboración 
nes Habilidades sociales - Respeto hacia los demás 
interpe Comunicación - Empatía y enfoque emocional
rsonale
s
120
Inform - Leer, escribir, hablar, escuchar, observar,

ática, Habilidades describir 
símbolo académicas - Matemáticas, números naturales y álgebra 
sy Competencias TIC - Organizar y expresar ideas y respuestas 
lenguaj Comunicación - Disposición hacia el uso de las TIC 
e - Oportunidad para utilizar las TIC 
- Evaluación y extracción de la información
de recursos en línea
- Enfocarse apropiadamente e ignorar

Organiz distracciones. 
ación - Perseverancia y persistencia
person Autorregulación 
al y
Atención  - Control de los impulsos 
autoap Motivación  - Motivación intrínseca y motivación para
rendiza Comportamiento
complacer a los demás 
- Autoeficacia 
je - Autorregulación
perdur
able
Gráfica 6.2: Uso de ATRIO para identificar las capacidades y las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes
 
 Apoyando el aprendizaje para todos
Hay mucho que un profesor puede hacer para apoyar el aprendizaje para todos, pero en el contexto del
aprendizaje sostenible, dicho apoyo se maximiza cuando se lleva a cabo dentro de un marco más amplio,
que efectivamente se basa en las estructuras familiares, comunitarias y sistémicas. 
 Alianzas entre la escuela y el hogar

Cuando los estudiantes vienen a la escuela, ellos no abandonan su hogar o su comunidad, sino que
comienzan a pertenecer a otra comunidad y enfrentan el desafío de conciliar similitudes y diferencias
entre estas comunidades. Los docentes pueden expandir y enriquecer las interacciones cotidianas de los
estudiantes promoviendo prácticas de colaboración entre familia y escuela, con el propósito de
empoderar a las familias para que apoyen a los estudiantes, tanto en el hogar como en la escuela (Lines,
Miller & Arthur-Stanley, 2011). Fomentar las relaciones respetuosas con las familias y el desarrollo de
un sentido genuino de responsabilidad compartida, se considera fundamental para proporcionar mejores
resultados de aprendizaje para todos.
 
Las escuelas pueden proveer detalles sobre los servicios comunitarios e instalaciones disponibles, así
como información con el potencial para ayudar a las familias con los problemas que enfrentan en
relación con la crianza, la comprensión del desarrollo de niños y adolescentes y cómo apoyar el
aprendizaje en el hogar. Los padres o cuidadores son los "expertos" en cuanto a sus hijos y pueden
proporcionar a los profesores información invaluable acerca de sus hijos, su historia y sus características
personales, todo lo cual ayuda a los profesores a comprender mejor a los niños como aprendices. Las
familias también pueden ayudar a los profesores a comprender los antecedentes familiares, la cultura y
los objetivos de los niños.
 
Las escuelas y los profesores necesitan comunicarse con las familias en relación a una amplia gama de
asuntos, pero especialmente sobre los programas escolares y el progreso de los estudiantes. Para que la
comunicación permanezca abierta, es importante que los padres y cuidadores estén informados sobre los
éxitos y sus desafíos de los estudiantes; y que los profesores y líderes escolares estén disponibles y sean
accesibles para que los padres y cuidadores puedan iniciar la comunicación.
121
El aprendizaje no se detiene en la escuela tras la última lección del día. Muchos padres y cuidadores
están dispuestos a apoyar a sus hijos al discutir, practicar y aplicar sus habilidades académicas en el
hogar. Se puede alentar a los padres y cuidadores para que apoyen a sus hijos en aplicar su "aprendizaje
escolar" de lectura, lenguaje o matemáticas, en tareas cotidianas como escribir una lista de compras y
calcular los costos. También es importante que los padres y cuidadores continúen valorando el
aprendizaje informal que se produce a través del juego, los eventos sociales, las tareas domésticas y
otros aspectos de la vida diaria.
Tanto la escuela como el hogar pueden beneficiarse cuando las escuelas brindan oportunidades para que
los miembros de la familia y la comunidad se ofrezcan como voluntarios. Esto permite a los miembros
de la comunidad escolar en general, hacer una contribución a un nivel que les resulte cómodo; y a la
escuela, le da acceso a recursos que de otro modo no estarían disponibles.
 
 Plan de intervención
Muchos, pero no todos, los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, muestran
patrones de aprendizaje diferentes o rezagados en comparación con los de sus compañeros. Una
respuesta común es proporcionar algún tipo de intervención para apoyar el aprendizaje deseado de
conocimientos o habilidades. La intervención temprana, es decir, la intervención ofrecida cuando las
demoras en el aprendizaje se hacen evidentes, se considera el enfoque más efectivo. Ésta puede prevenir
impactos severos, a largo plazo, de discapacidades o dificultades de aprendizaje, mejorando
potencialmente los resultados de aprendizaje y reduciendo la necesidad de costos o apoyo continuo. Por
ejemplo, cuando la evaluación formativa, al principio del año escolar, indica que un estudiante tiene
dificultad para escribir oraciones, un programa de intervención breve y bien implementado en el
momento, tiene mayor potencial para ayudar al aprendiz a ponerse al día con sus compañeros, que
esperar hasta que el retraso sea 'evaluado' mediante pruebas formales o informes de fin de año (el
método de esperar para fallar).
 
Los beneficios a largo plazo de tales intervenciones son obvios: los costos de una intervención oportuna
a corto plazo son ampliamente superados por los costos causados por no intervenir y esperar hasta que el
estudiante haya "fallado". La identificación temprana de las demoras en el aprendizaje, seguida de
intervenciones educativas, enfocadas a corto o largo plazo, puede disminuir significativamente el
impacto de los problemas de aprendizaje durante el periodo de escolarización y durante el resto de la
vida de una persona.
 
La duración y la frecuencia de la intervención temprana son variables según el nivel de necesidad y la
complejidad de la situación. Es importante destacar que, para maximizar el uso efectivo de los recursos
disponibles y lograr resultados educativos, es esencial que los enfoques de intervención se basen en la
evidencia de las mejores prácticas y no en el capricho de lo que podría funcionar. Este enfoque es
relevante para las consideraciones sistémicas, es decir, la planificación escolar y del sistema, sobre cómo
brindar apoyo académico, social o conductual oportuno, eficaz y eficiente a los estudiantes.
 
Un modelo influyente que se puede usar para guiar tales consideraciones de planificación, de
intervención y asignación de recursos, es la respuesta de intervención (a menudo abreviado como RtI -
por sus siglas en inglés- también conocido como capacidad de respuesta de intervención y respuesta a la
instrucción). La respuesta de intervención es un enfoque que aboga por una atención sistemática de la
identificación temprana de los retrasos del aprendizaje emergentes, mediante la aplicación de pruebas y
evaluaciones en el aula; así como de la intervención temprana, utilizando enfoques planificados y
basados en evidencia (Gersten et al., 2009). En ésta, se combinan evaluaciones e instrucción de alta
calidad para cada estudiante, con el monitoreo y la evaluación regular para identificar dificultades de
aprendizaje tan pronto como surgen, e iniciar una intervención oportuna y efectiva para evitar que los
estudiantes se queden rezagados (ver Fuchs & Fuchs, 2006).
Respuesta de es un enfoque multinivel para asistir a los estudiantes. Este puede ser
intervención ajustado y modificado según sea necesario.
122
Consistente con el diseño del modelo multinivel de la respuesta de intervención, que va desde el nivel
menos al más intensivo, en el nivel 1 a los estudiantes se les proporciona instrucción efectiva basada en
evidencia, dentro de su aula, con información de la evaluación y monitoreo basada en el currículo
general que se utiliza para la toma de decisiones educativas. Los estudiantes que no demuestran el
progreso esperado mediante la instrucción general, son identificados a través de la evaluación y el
monitoreo. Entonces, luego, ellos participan en intervenciones complementarias de nivel 2, en grupos
pequeños y, cuando sea necesario, intervenciones de nivel 3 más intensivas (Vaughn 2003; ver Gráfica
6.3).
 
Nivel 3
Intervención
individual
Nivel 2
Grupos pequeños
Instrucción complementaria
Nivel 1
Instrucción basada en la evidencia del
salón, para todos los estudiantes
Gráfica 6.3: Los tres niveles de respuesta a la intervención Fuente: Adaptado de Vaughn,
2003. Reproducido con permiso del Centro RTI.
En los Estados Unidos, la investigación sobre implementaciones multinivel ha mostrado evidencia de
incremento en el rendimiento de los estudiantes, mayor cumplimiento de tareas y reducción en
requerimientos educativos especiales (Glover & Di Perna, 2007). Recientemente en los Estados Unidos,
la respuesta a la intervención ha sido influyente, particularmente porque se aplica para la identificación
de estudiantes de bajo rendimiento poco después de que surgen rezagos o dificultades de aprendizaje,
para proporcionarles una intervención oportuna y apropiada (Fuchs & Fuchs, 2006). En Australia, donde
el diagnóstico formal de los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje, no se requiere
rutinariamente para acceder a servicios de apoyo de aprendizaje escolar, el modelo de respuesta a la
intervención es más relevante como un marco para la planificación sistemática de la evaluación y el
monitoreo basados en el plan de estudios (Graham & Bailey, 2007). Aún cuando la respuesta de
intervención no es aplicada ampliamente en Australia, es relevante para esta discusión sobre
intervención debido a su énfasis en la enseñanza de calidad y a su potencial para orientar con base en
datos, responsiva, y sistemáticamente la planificación y aplicación del apoyo apropiado para aquellos
estudiantes que experimentan dificultades persistentes para aprender.
 
 
Discapacidades y dificultades de aprendizaje
Hasta ahora en este texto, no hemos descrito explícitamente las categorías de discapacidades o
dificultades de aprendizaje, ya que queríamos dilatar esta discusión hasta que pudiera enmarcarse en
consideraciones más amplias sobre el aprendizaje sostenible y la enseñanza responsiva. El uso de
tiquetas de discapacidad o dificultades de aprendizaje para describir y comprender a los estudiantes y sus
necesidades de aprendizaje tiene un valor limitado para los profesores que trabajan en pro de
proporcionar aprendizaje para todos. La noción de aprendizaje sostenible implica un compromiso de
123
percibir a cada aprendiz como un individuo que se está desarrollando: ver a los estudiantes de manera
integral, como estudiantes con características únicas, en lugar de reconocerlos según etiquetas o
categorías de limitación. De esta manera, los estudiantes mismos - sus capacidades, talentos,
experiencias, conocimiento de fondo y motivaciones - son reconocidos y respetados. El conocer los
intereses, las motivaciones, la capacidad de usar y comprender el lenguaje, los niveles de dominio de las
habilidades académicas y sociales de los estudiantes proporciona a los profesores mucha más
información para trabajar en el desarrollo de la enseñanza responsiva que el conocimiento sobre las
causas y características de una discapacidad o dificultad de aprendizaje particular – pese a que esta
información tiene relevancia, tal como se explica a continuación.
 
Pensar y actuar 6.3: Capacidades y diferencias

Piense en una persona que conozca cuyo desarrollo y/o aprendizaje se haya retrasado o sea
notablemente diferente de alguna manera en comparación con el de sus compañeros. Es posible
que haya encontrado a la persona durante su educación, en la comunidad, en su familia o
mientras enseña. Sin utilizar ninguna etiqueta de discapacidad o dificultades de aprendizaje, o
refiriéndose a lo que la persona "no podía hacer", describa brevemente a la persona, sus
capacidades y diferencias, y cuáles son sus fortalezas y cuáles podrían ser sus necesidades como
estudiante. Repita este proceso de tres pasos para describirse a usted mismo.
Las capacidades y diferencias de los estudiantes y las distinciones entre diferencia e incapacidad o
dificultad de aprendizaje son asuntos complejos. Estos son asuntos muy relevantes que los profesores
deben considerar y reconsiderar con frecuencia, ya que los estudiantes con discapacidades, dificultades
para aprender u otras necesidades de aprendizaje adicionales, (todos los cuales requieren ajustes,
diferenciación o un enfoque diferente para permitir el aprendizaje) están presentes en casi todos los
salones. Como hemos visto, en muchos sentidos estos estudiantes tienen las mismas necesidades de
aprendizaje fundamentales que sus compañeros, pero en algunas formas únicas, sus necesidades son
diferentes a las de sus compañeros. Muchos estudiantes, con discapacidades o sin ellas, para aprender
necesitarán asistencia adicional y apoyo de sus profesores durante su vida escolar. La responsabilidad de
proporcionar aprendizaje para todos significa que los docentes reconocen las diferencias en las
capacidades de los estudiantes, planifican recursos y brindan experiencias de aprendizaje que desarrollan
intencional y respetuosamente las capacidades de los estudiantes.
 
En contextos particulares, incluida la planificación educativa necesaria para el aprendizaje para todos,
las diferencias deben ser reconocidas, y las necesidades del estudiante, cuando son divergentes de las de
sus compañeros en cuanto a habilidades académicas, sociales y de aprendizaje permanente, necesitan ser
identificadas.
Al prepararse para enseñar a los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, los
profesores deben asegurarse de no depender de respuestas formuladas, por ejemplo, que los estudiantes
que tienen espina bífida requieren un cierto conjunto de apoyos y enseñanza, mientras que los
estudiantes con TEA requieren un conjunto diferente. Esto es verdadero solo en cierta medida y puede
ser bastante engañoso. También sugiere que el proceso de comprender lo que cada estudiante aporta a su
aprendizaje es simple, cuando de hecho es muy complejo. Los profesores reponsivos cuestionan los
supuestos en torno a una etiqueta y descubren qué significa para este estudiante, en este contexto escolar,
en este momento.
Investigación en línea
Existe un abrumador conjunto de conocimientos accesibles sobre las discapacidades y las
dificultades de aprendizaje: demasiado para saber y demasiado para cubrir en detalle en este
libro. En cambio, un enfoque útil es acceder y filtrar la información disponible en línea. Por
ejemplo, el recurso en línea del Departamento de Educación y Comunidades de NSW, “Physical
as Anything”, es un punto de partida informativo y confiable para la investigación. Contiene
información sobre una amplia gama de condiciones médicas, de desarrollo y psicológicas, con
documentos sobre condiciones específicas e información relacionada bajo las pestañas 'Escuelas
y profesores', 'Implicaciones para las escuelas' y 'Apoyo en el aula' (Department of Education
124
and Communities, n.d.) Del mismo modo, el sitio web del Ministerio de Salud de Nueva
Zelanda (2014) contiene información sobre algunas discapacidades comunes y dificultades de
aprendizaje.
Sin embargo, cuando se investiga en línea, se necesita mucha precaución, ya que hay muchos
sitios web que promueven programas comerciales y enfoques educativos promulgados para
discapacidades específicas y dificultades para aprender, que no tienen una base sólida de
evidencia. Bourke y Loveridge (2013) sugieren criterios útiles para la investigación basada en
datos y estipulan la búsqueda de una visión equilibrada al observar la investigación, la práctica
y las perspectivas personales sobre el tema. Los siguientes consejos para navegación en línea y
parámetros de filtrado, también son útiles.
Consejos para navegación en línea

 Defina su búsqueda identificando palabras clave, por ejemplo, 'estudiantes' 'espina bífida' y
'aprendizaje' (y tal vez, 'Australia' o 'Nueva Zelanda').
 Use comillas para buscar una frase exacta.
 Los términos de búsqueda Booleanos “Y”, “O” y “NO” ('AND', 'OR' y 'NOT' en inglés)
ayudan a refinar una búsqueda.
Parámetros de filtro
Autoridad: ¿Quién es el autor? ¿Conoce al autor? ¿La página expresa hechos u opiniones?
¿Se reconocen otros puntos de vista?
Objetividad: ¿La información parece estar sesgada? ¿Están todas las perspectivas
representadas de una manera equilibrada? ¿La información realmente tiene la intención de ser
humorística o una parodia en lugar de ser seria?
Actualidad: ¿Qué tan vigente y oportuna es la información? ¿La página proporciona fechas
específicas? ¿Es importante la actualidad de la información para este tema?
Eficiencia: ¿Vale la pena el esfuerzo hecho para acceder a la información? ¿Está bien
organizada, por ejemplo, hay una tabla de contenidos, menú, índice y otras herramientas de
navegación? ¿La información se presenta de manera simple y efectiva?
Autenticidad: ¿Es la información auténtica? ¿Es de una organización creíble? ¿Su exactitud
ha sido confirmada por otros? ¿Viene de una fuente primaria o secundaria? ¿Se proporcionan
las fuentes originales y están claramente documentadas? ¿Hay una bibliografía?
Relevancia: ¿Qué tan útil es la información? ¿Está escrito en un formato utilizable y es lo

suficientemente detallada?
Congruencia: ¿La fuente 'encaja' con la otra información reunida, permitiendo la alineación
y el resumen de los hechos?
Precisión: ¿esta información es precisa? ¿Es posible saber?
Categorías de discapacidad
Las categorías de discapacidad son amplias e incluyen poblaciones bastante heterogéneas. Por ejemplo,
el diagnóstico de TEA incluye personas altamente inteligentes y competentes, así como personas que
experimentan un deterioro profundo. El adagio utilizado por los educadores de personas con TEA, “si
conoces a una persona con autismo, conoces a una persona con autismo” sin duda se aplica también a
otras condiciones, porque muchas categorías de discapacidad abarcan una gran variabilidad en su
impacto en los individuos. La inconsistencia en el lenguaje sobre la discapacidad y el impacto de la
discapacidad, respalda el argumento de que las etiquetas o categorías de discapacidad proporcionan poca
información para los docentes sobre los individuos, cómo aprenden y cómo enseñarles efectivamente.
Por lo tanto, en el contexto del aprendizaje sostenible, sugerimos que los profesores se centren en el
aprendizaje de sus estudiantes, no en las etiquetas.
 
Los docentes deben ser conscientes de que el término "discapacidad" significa cosas diferentes en
diferentes contextos, por lo que las etiquetas y categorías utilizadas para identificar a los estudiantes con
discapacidades son bastante variables. De manera similar, aunque algunos síndromes identificados en
125
medicina o psicología implican necesariamente una discapacidad, muchos no lo hacen. La profusión de

términos como "discapacidad", "retraso", "trastorno" y "síndrome" hace que definir la discapacidad en el
contexto escolar sea una tarea desafiante. Por ejemplo, en Australia, la Ley de Discriminación por
Discapacidad de 1992 define la discapacidad de manera bastante amplia, pero en algunos estados
australianos un estudiante puede tener una discapacidad de acuerdo con la Ley de Discriminación por
Discapacidad, pero no cumple los criterios que permitirían a su escuela local acceder a fondos
adicionales para ellos. Además, la comprensión de las discapacidades y sus clasificaciones cambian con
el tiempo, y las categorías de discapacidad se superponen, como lo demuestran las discapacidades
complejas o los diagnósticos duales.
 
Muchas de las etiquetas para discapacidades, que encuentran los profesores, son las definidas en el
DSM-5 (APA, 2013a) y la clasificación estadística internacional de enfermedades de la Organización
Mundial de la Salud (2010). Las etiquetas de diagnóstico enumeradas en estos trabajos se construyen en
respuesta a patrones de comportamiento reconocidos y síntomas fisiológicos, y se escriben con el
propósito de guiar el diagnóstico por parte de los médicos. Las descripciones y etiquetas cambian con el
tiempo, a medida que diferentes patrones e hipótesis son desarrollados y enmarcados por nuevos
conocimientos o formas de ver las diferencias en el funcionamiento humano. Existe la suposición de que
existe una base fisiológica subyacente para los patrones de comportamiento reconocidos; sin embargo,
esto no ha sido establecido en muchos casos. La siguiente lista describe la evolución de los criterios del
DSM con relación al TEA, desde 1952 hasta 2013 y muestra cómo esta etiqueta de diagnóstico ha
cambiado con el tiempo.
 
DSM-I (1952): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta
"reacción esquizofrénica, tipo infantil".
DSM-II (1968): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta
"esquizofrénicos, tipo infantil".
DSM-III (1980): los niños pequeños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con
la etiqueta 'autismo infantil'.
DSM-III-R (1987): los niños que exhibieron síntomas de tipo autista se diagnosticaron con las
etiquetas "trastorno autista" o "trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-
NOS)".
DSM-IV (1994): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta
"trastorno generalizado del desarrollo", que tenía varios subtipos: trastorno autista, trastorno de
Asperger, trastorno de Rett, trastorno desintegrador infantil y trastorno generalizado del
desarrollo no especificado (PDD-NOS).
DSM-5 (2013): Los niños que muestran síntomas de tipo autista son diagnosticados con el
diagnóstico general de "trastorno del espectro autista" (APA 2013b, 1).
 
Pese a las limitaciones de los criterios de diagnóstico, es importante reconocer que cierta información
específica sobre las discapacidades es informativa para los docentes, ya que pueden beneficiarse al
conocer el comportamiento general o los patrones de desarrollo asociados con las afecciones. A su vez,
esta información puede ayudar a los profesores a identificar estrategias basadas en evidencia y enfoques
adecuados para sus estudiantes. Por consiguiente, a continuación, se brinda información resumida sobre
discapacidades seleccionadas, descrita en categorías genéricas, comúnmente reconocidas en entornos
educativos. Es importante destacar que esta información está vinculada a las áreas sugeridas, de
consideración para el apoyo educativo. Las descripciones aquí son breves, porque la información sobre
discapacidades (y dificultades de aprendizaje) está disponible en otros lugares, por ejemplo, en textos de
psicología del desarrollo, libros educativos especializados y en línea. A cada descripción, le siguen listas
de capacidades clave de ATRIO, enfoques de diferenciación y ajustes sobre la marcha, en los que se
debe enfocar inicialmente cuando se planifica y se brinda enseñanza responsiva.
Desorden del espectro autista

El TEA es un trastorno del desarrollo neurológico de por vida, que se manifiesta con diversos niveles de
gravedad. Puede influir en cómo una persona procesa la información, la comunica y se relaciona con
otras personas. Esto repercute en su comprensión del mundo social y lo que está sucediendo a su
alrededor. Es más prevaleciente en los hombres que en las mujeres, pero ocurre con la misma frecuencia
en todos los grupos étnicos y socioeconómicos.
 
Las personas que viven con TEA comúnmente tienen deficiencias en tres áreas de desarrollo:
comunicación social, interacción social e imaginación y pensamiento (Wing & Gould, 1979). Algunas
personas experimentan dificultades sustanciales en todas las áreas, mientras que para otras el impacto
puede ser sutil y más evidente en algunas áreas de desarrollo que en otras. Los factores relacionados
126
incluyen sensibilidad sensorial, intereses restringidos y repetitivos, ansiedad, restricciones de

funcionamiento ejecutivo y dificultades para aprender. Muchas personas con TEA tienen capacidades
intelectuales en el rango promedio (algunas con fortalezas particulares o debilidades específicas en
dominios cognitivos), algunas tienen capacidades intelectuales avanzadas y otras tienen una
discapacidad intelectual profunda.
 
En el entorno escolar, los estudiantes que experimentan TEA, a menudo se benefician de las rutinas
estructuradas del aula, con advertencias anticipadas de los cambios inminentes y un entorno de
aprendizaje bien organizado, que incluye reglas y recompensas claramente articuladas, regulares y
consistentemente aplicadas. El uso de historias sociales, guiones sociales y representaciones visuales,
como dibujos de estilo cómico, son estrategias frecuentemente citadas para apoyar la comprensión sobre
las habilidades sociales, los comportamientos deseables e indeseables y desarrollar una comprensión de
las emociones de los demás.
 
Capacidades ATRIO
 aprendizaje activo (acceso al plan de estudios)
 relaciones (empatía, percepción emocional)
 autogestión (autorregulación)
 
Enfoques de diferenciación
 variando el modo de participación, por ejemplo, utilizando una aplicación de informática, en
 lugar de una tarea escrita para mostrar la comprensión
 planificando para apoyar mejor en contextos de trabajo grupal a los estudiantes, por ejemplo,
 dando a los estudiantes roles específicos dentro de un grupo
 proporcionando andamios para tareas, por ejemplo, desglosar tareas en componentes paso a paso
 usando horarios visuales y recordatorios para apoyar el aprendizaje, la organización y el
 comportamiento
 ajustando el nivel de dificultad de la tarea para adaptarse a las capacidades académicas y
sociales de los estudiantes
 
Ajustes en el momento
 utilizando asientos preferenciales o un plan de acomodo de asientos para toda la clase dando
 oportunidades durante la clase para descansos 
 usando 'juguetes' u otros artículos pequeños para ayudar a regular los problemas sensoriales o la
 ansiedad
 permitiendo a los estudiantes la opción de alejarse o manejar de otra manera una fuente
potencial de ansiedad o sobrecarga sensorial, por ejemplo, usar auriculares para bloquear el
ruido
Discapacidad intelectual
Las personas con discapacidad intelectual experimentan limitaciones en algunos aspectos del
funcionamiento diario y en su capacidad para aprender y utilizar nueva información. Los términos
comúnmente utilizados como sinónimos de discapacidad intelectual incluyen "discapacidad cognitiva",
"retraso en el desarrollo" y "discapacidad de aprendizaje" (Hinckson y Curtis 2013). La terminología es
ambigua y se requiere precaución, ya que no todos los estudiantes que son descritos como que tienen un
retraso en el desarrollo o una discapacidad de aprendizaje, en realidad tienen una discapacidad
intelectual. Puede ser una condición independiente, un síntoma de un síndrome (por ejemplo, síndrome
de Down) o el impacto de una afección como la parálisis cerebral (aunque no todas las personas con
parálisis cerebral tienen una discapacidad intelectual).
 
La discapacidad intelectual es el resultado de una amplia gama de impedimentos o condiciones posibles,
y su impacto varía según los individuos y su contexto. Algunas personas con discapacidad intelectual
leve pueden completar cursos de educación regular, incluidos cursos de la escuela secundaria, cuando
cuentan con el respaldo de una diferenciación y ajustes apropiados. Aunque una persona con
discapacidad intelectual puede llegar a ser competente en habilidades académicas tales como lectura,
escritura y matemáticas, es probable que experimente dificultades para aprender nueva información,
especialmente conceptos de orden superior o ideas complejas y generalizar información entre contextos,
para resolver problemas novedosos. Otros, especialmente aquellos con una discapacidad intelectual
moderada o severa, requieren un patrón de estudio bastante diferente del plan de estudios regular, con un
mayor enfoque en las habilidades funcionales.
 
127
En el entorno escolar, los estudiantes con una discapacidad intelectual a menudo se benefician de la
instrucción en pequeños grupos o individual, para desarrollar habilidades académicas, ya sea en el aula o
en un entorno de aislamiento. El apoyo adicional en el desarrollo de habilidades sociales apropiadas para
la edad, en el aprendizaje acerca de la protección infantil, y en las estrategias contra la intimidación o
bullying, pueden ser beneficiosos.
Capacidades ATRIO
  aprendizaje activo (acceso al currículo, comunicación)
 transformación a través del pensamiento (conocimiento y comprensión, memoria)
 
Informática, símbolos y lenguaje (habilidades académicas) 
  modificando el nivel de dificultad de la tarea
 proporcionando andamios o proformas para tareas
 pre-enseñanza y re-enseñanza
 permitiendo una práctica adicional
 dividiendo las tareas en pasos alcanzables
 facilitando formatos alternativos de respuesta, por ejemplo, una presentación con posters
en lugar de un ensayo
 
 reduciendo la cantidad de trabajo
 proporcionando demostraciones simplificadas, adicionales o explicaciones
 usando representaciones visuales para ideas y rutinas
Trastornos del lenguaje

Los estudiantes que experimentan dificultades para comprender el lenguaje y formular y expresar ideas,
pueden ser evaluados por un terapeuta del habla, como si tuvieran un trastorno en lenguaje expresivo,
receptivo, o ambos. Un trastorno del lenguaje expresivo significa que la persona tiene dificultad para
formular y secuenciar ideas, mientras que un trastorno del lenguaje receptivo indica dificultad para
procesar y comprender el lenguaje de los demás. Las dificultades con la articulación también pueden
presentarse como un trastorno del lenguaje, aunque muchas personas con dificultades del lenguaje
expresivo o receptivo hablan sin impedimento aparente en su habla y a la inversa, muchas personas que
experimentan dificultades de articulación no tienen un trastorno del lenguaje receptivo o expresivo. El
lenguaje pragmático, es decir el uso del lenguaje en la comunicación social, también puede verse
afectado en algunos individuos y se encuentra comúnmente en personas con TEA. También se puede
considerar que muchas personas con una discapacidad intelectual padecen un trastorno del lenguaje
debido a las dificultades que experimentan para comprender la comunicación y expresar sus ideas.
 
En el entorno escolar, la presencia de un trastorno del lenguaje afecta la capacidad de las personas para
acceder y participar en el aprendizaje en el aula y las interacciones sociales, así como en aspectos de la
vida diaria. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje a menudo experimentan una barrera al
aprendizaje, con altos niveles de interacciones verbales en el aula, porque no pueden procesar o
responder adecuadamente a las ideas que se discuten. Muchos también experimentan dificultades para
comprender textos y seguir instrucciones. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje pueden tener la
capacidad intelectual para acceder y participar en el plan de estudios, pero experimentan dificultades
para aprender debido al impacto de su condición. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje a
menudo se benefician de instrucción adicional y de oportunidades para practicar y desarrollar
habilidades y conceptos de lectura, escritura y matemáticas, así como de algún apoyo para interacciones
sociales apropiadas con sus compañeros.
 
Capacidades ATRIO
 aprendizaje activo (acceso al currículo, comunicación)
 transformación a través del pensamiento (memoria, resolución de problemas)
 informática, símbolos y lenguaje (habilidades académicas, comunicación)
 
 modificando el nivel de dificultad de la tarea
 ajustando la forma en que se presenta la información, por ejemplo, proporcionando textos
 alternativos con un lenguaje simplificado
 proporcionando instrucciones paso a paso para las tareas
128
 
 reformulando explicaciones e instrucciones en un lenguaje más simple
 limitando la cantidad de charlas del docente al presentar nueva información
 proporcionando un glosario de términos clave
 permitiendo más tiempo para procesar información y completar tareas
Pérdida de visión y pérdida de audición

Las restricciones significativas en la capacidad para escuchar o ver, pueden deberse a una amplia gama
de factores, que incluyen afecciones congénitas o del desarrollo, condiciones de salud, accidentes o
traumas. Dichas restricciones pueden tener un gran impacto en la forma en que los estudiantes aprenden
y participan en la escuela.
En el entorno escolar, los profesores de estudiantes con pérdida de la vista o pérdida de la audición
deben participar en una colaboración significativa con los especialistas, los miembros de la familia y los
propios estudiantes, a fin de comprender y satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos. Con
frecuencia se requiere la participación de profesores especialistas para ayudar a los estudiantes a acceder
al plan de estudios, los profesores de la clase y las comunidades escolares brindan ajustes y
modificaciones apropiados. Dichos requisitos pueden significar que el plan de estudios debe presentarse
en formatos alternativos o con modificaciones significativas de materiales y actividades. La tecnología
puede desempeñar un papel importante para permitir el aprendizaje y la participación; las opciones para
el uso de aplicaciones adaptativas, asistenciales y de tecnología especializada deben explorarse a fondo.
Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con pérdida de visión o pérdida de la audición son
únicas para cada individuo y su contexto, por lo que a continuación no se ofrecen sugerencias específicas
para la diferenciación o los ajustes.
Capacidades ATRIO
  aprendizaje activo (acceso al currículo, participación)
 Informática, símbolos y lenguaje (dominio de las TIC)
 Discapacidad física
La discapacidad física tiene distintas causas y manifestaciones que impactan en cada individuo de
manera bastante diferente, incluso a las personas afectadas por la misma condición. Puede afectar la
motricidad gruesa y fina, la coordinación y la resistencia de una persona. Las personas con una
discapacidad física a menudo no tienen una discapacidad intelectual, pérdida de visión, o pérdida de la
audición, y los profesores deben asegurarse de no hacer tales suposiciones, por ejemplo, hablando en voz
alta y lentamente a una persona en un scooter motorizado.
 
En el entorno escolar, los efectos de la discapacidad física pueden afectar en el plan de estudios y
muchos otros contextos escolares. Los estudiantes pueden experimentar dificultades con el acceso físico
a la escuela y aulas, la participación en deportes y educación física, así como el acceso o transporte de
equipos. Se pueden encontrar impactos más sutiles en las actividades escolares cotidianas, como escribir
a mano, atarse los cordones, cambiarse de ropa, ir al baño, desempacar el almuerzo, juzgar el espacio
personal, cerrar bolsas con cremallera, sentarse en sillas o en el suelo, doblar notas para llevar a casa y
poner libros de nuevo en los estantes. Algunos estudiantes con una discapacidad física requieren ayuda
con la comida, la bebida o el cuidado personal. A menudo, también hay implicaciones para la
socialización.
 
Los estudiantes con una discapacidad física pueden requerir el apoyo de personal adicional, como un
profesor asistente, planificación y modificaciones adicionales para permitir el acceso a los dispositivos
de movilidad. También se puede requerir la planificación de toda la escuela para la ubicación de los
salones a los que un estudiante con discapacidad física necesita acceder, así como también para el
tiempo y la distancia requeridos para la transición entre los lugares de la escuela. La planificación de
excursiones requiere una consideración especial, ya que los estudiantes con una discapacidad física
deben poder acceder a las excursiones de la misma manera que otros estudiantes. En consecuencia, si
una excursión planificada incluye sitios o actividades que no son accesibles para los estudiantes con una
discapacidad física, cuando se brindan los apoyos necesarios, se deben considerar alternativas para la
excursión, para todo el conglomerado de estudiantes.
 
129
Capacidades ATRIO
La principal destreza del profesor debe enfocarse en el aprendizaje activo, particularmente con respecto
al acceso y la participación en el aprendizaje, que requieren una consideración más amplia que el acceso
físico y deben permitir a los estudiantes participar plenamente en las actividades de aprendizaje y
demostrar conocimientos y habilidades en las tareas de evaluación. El acceso y la participación
equitativos pueden mejorarse, al menos en parte, mediante el uso apropiado de tecnologías de asistencia.
 
 presentando información en una forma accesible para los estudiantes
 planificando actividades de aprendizaje y evaluación en la que los estudiantes puedan participar
 plenamente, lo que puede incluir el uso efectivo de personal adicional
 planificación adicional para garantizar que las actividades de aprendizaje en deporte, educación
física y temas de tecnología práctica brinden la oportunidad a los estudiantes con discapacidades
físicas, para practicar las mismas habilidades que sus compañeros, en un nivel apropiado a las
edades y capacidades de los estudiantes para desempeñar estas habilidades.
  facilitando el uso de un lector o escritor
 reduciendo la cantidad de trabajo requerido
 proporcionando tiempo adicional para completar tareas
 aceptando diferentes formatos para respuestas
Trastornos de salud mental

Los trastornos de salud mental abarcan una amplia gama de condiciones que pueden tener un impacto
significativo en el aprendizaje, la participación y el bienestar de los estudiantes. Tales condiciones
incluyen ansiedad, trastornos en el comportamiento, en el estado de ánimo y trastornos psicóticos. Los
trastornos de salud mental más comunes son la ansiedad y las enfermedades depresivas, que obstaculizan
el aprendizaje activo a través de la no participación pasiva o activa y en su extremo, resultando en la no
asistencia y finalmente, el rechazo escolar. Los trastornos de salud mental interfieren con las habilidades
de pensamiento; se han descrito como "ruido blanco" entre el estudiante y todo lo que sucede en el aula.
Pueden afectar la percepción, la atención, la planificación y el procesamiento, así como la demostración
de pensamiento y aprendizaje. Muy a menudo, la experiencia de vivir con un trastorno de salud mental
impacta en la socialización y la autoconfianza.
 
En el entorno escolar, los estudiantes que experimentan un trastorno de salud mental a menudo se
benefician del acceso a psicólogos escolares que pueden trabajar con ellos, sus profesores, sus familiares
y otros profesionales de la salud mental, para garantizar que se sientan seguros y listos para aprender en
la escuela. El personal de la escuela, como profesores de confianza, ayudantes de profesores o mentores,
puede proporcionar apoyo diario adicional para los estudiantes, cuando sea necesario. Los estudiantes
que experimentan trastornos de salud mental pueden ser particularmente vulnerables a la intimidación, y
esto requiere una estrecha vigilancia por parte del personal y compañeros de apoyo.
 
Capacidades ATRIO
 aprendizaje activo (participación curricular)
 organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación, motivación)
 
 variando las exigencias de las tareas y las expectativas de participación, para adaptarse a la
 capacidad actual de los estudiantes
 evitando o modificando a veces, tareas escritas, tareas de rendimiento, y actividades que
requieren atención sostenida o planificación extensa
 
 variando el horario
 planificando asignación de asientos preferenciales
 permitiendo pausas frecuentes en la clase
 reduciendo la cantidad de contenido en las tareas de aprendizaje y evaluación
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
130
El TDAH puede afectar significativamente el aprendizaje y la participación de un estudiante. Como se

mencionó en un capítulo anterior, contrariamente a la implicación del nombre del trastorno, los
estudiantes que experimentan TDAH a menudo parecen tener demasiada atención: pueden prestar
atención a todo y consecuentemente tienen dificultad para filtrar estímulos irrelevantes e impulsos
restrictivos. El trastorno comúnmente afecta las habilidades organizativas y de planificación, de tal
manera que los estudiantes con esta condición a menudo tienen dificultades para organizarse a sí
mismos, sus pertenencias y sus pensamientos, lo que puede ocasionar dificultades en el aprendizaje y la
socialización.
 
En el entorno escolar, los estudiantes con TDAH se benefician de que los profesores conozcan la
afección y respondan de manera proactiva a sus necesidades de aprendizaje; esto puede ser un desafío,
ya que los estudiantes con TDAH pueden ser más impulsivos, disruptivos o desconectados que otros
estudiantes. Además, algunos niños que tienen diagnósticos de TDAH reciben intervención médica. Las
escuelas pueden tener que desempeñar un papel en el manejo de esta intervención y, a través de la
comunicación con padres o cuidadores y profesionales de la salud, contribuir a la toma de decisiones
informadas, sobre el uso y la evaluación de la efectividad de la medicación.
Capacidades ATRIO
  aprendizaje activo (acceso al plan de estudios)
 transformaciones a través del pensamiento (memoria)
 organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación, atención,
comportamiento) 
  limitando la duración de las tareas y actividades de aprendizaje
 reduciendo las expectativas de la cantidad de trabajo que se completará
 proporcionando una variedad de tareas usando diferentes modos de responder
 incorporando las fortalezas o intereses de los estudiantes en actividades de aprendizaje
 
Ajustes sobre la marcha
 dividiendo las tareas en pasos alcanzables
 suministrando una representación externa del paso del tiempo - por ejemplo, un temporizador de
 cocina o temporizador digital con una representación visual, no solo un reloj
 proporcionando apoyo organizacional
 demostrando estrategias de planificación y andamiaje, animando a los estudiantes a usarlos
 estableciendo objetivos de trabajo o metas apropiadas
 implementando un programa individual de refuerzo o recompensa
 
Esta breve revisión de las discapacidades y dificultades para aprender presenta diferentes condiciones
como entidades discretas cuando, de hecho, los estudiantes pueden experimentar discapacidades
coexistentes y dificultades para aprender o condiciones complejas que presentan desafíos nuevos y
únicos para los docentes.
131
Problemas de aprendizaje y discapacidades complejas

Los estudiantes pueden experimentar discapacidades coexistentes, dificultades para aprender o
condiciones complejas que presentan a los profesores desafíos novedosos y únicos. En una
investigación reciente, Carpenter y sus colegas identificaron las 'dificultades y discapacidades
complejas de aprendizaje' como una 'nueva frontera' en educación (ver Carpenter et al., 2014;
Blackburn, Carpenter & Egerton, 2012; Carpenter, 2010).
Los estudiantes que pueden describirse como personas con dificultades de aprendizaje y
discapacidades complejas, incluyen aquellos con condiciones coexistentes como TDAH,
trastornos médicos complejos o discapacidades profundas y múltiples, así como aquellos con
discapacidad causada por el abuso de sustancias de los padres (por ejemplo, trastorno del
espectro alcohólico fetal), aquellos con dificultades derivadas de un nacimiento prematuro y
aquellos que, debido a intervenciones médicas avanzadas, han sobrevivido a enfermedades y
traumas. Un número creciente de niños y jóvenes se ven afectados por tales condiciones.
Las dificultades para aprender y las discapacidades complejas pueden dar como resultado que
los estudiantes muestren patrones de aprendizaje complejos, comportamientos muy desafiantes,
necesidades sociales y de aprendizaje extensas que no son familiares para muchos educadores y
que a veces no se acomodan fácilmente en entornos educativos convencionales. De hecho,
Carpenter (2010) postula que los educadores están actualmente "desprovistos pedagógicamente"
y que los estudiantes afectados son educativamente vulnerables, debido a los desafíos
novedosos, desconocidos y únicos que presentan.
Se necesitan enfoques de aprendizaje nuevos, dinámicos y personalizados para niños con
discapacidades y dificultades de aprendizaje complejas. En el Reino Unido, el Proyecto de
Investigación de Dificultades Complejas de Aprendizaje y Discapacidades, ha desarrollado
recursos para apoyar a los profesores en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que
reflejen las fortalezas e intereses de los estudiantes afectados (ver SSAT, n.d.).
Dificultades de aprendizaje en habilidades académicas básicas

Experimentar retrasos o dificultades para aprender habilidades académicas básicas es quizás uno de los
impactos más comunes, o efectos secundarios, de tener una discapacidad o dificultad de aprendizaje.
También hay estudiantes que no tienen un diagnóstico pero que de manera similar experimentan
dificultades o retrasos en el aprendizaje y en la aplicación de habilidades académicas básicas. De hecho,
los estudiantes que no tienen una discapacidad u otra condición, y aún experimentan dificultades para
aprender habilidades académicas básicas, conforman el grupo más grande de estudiantes con
necesidades especiales, el tamaño de este grupo continúa creciendo (Kavale y Forness 2000, Westwood
2003). En Australia, se considera que al menos el 20% de todos los estudiantes tienen problemas en
áreas académicas, más comúnmente en lectura (Westwood & Graham, 2000). Esta dificultad para
aprender y aplicar las habilidades académicas básicas, se menciona genéricamente en la literatura de
educación y psicología como "discapacidad de aprendizaje" o, más comúnmente en Australia y Nueva
Zelanda, "dificultad de aprendizaje". Para los propósitos de la discusión a seguir en esta sección del
texto, para ser consistente con la literatura el término "dificultades de aprendizaje" se usa para referirse a
estudiantes con o sin una discapacidad o dificultad de aprendizaje que experimentan dificultades o
retrasos en el aprendizaje y la aplicación de habilidades académicas básicas (Westwood & Graham,
2000).
 
Recordar efectivamente y aplicar las habilidades académicas básicas son requisitos previos clave para el
aprendizaje escolar a lo largo de todo el currículo, en las escuelas primarias y secundarias. Los
estudiantes que tienen problemas con los conceptos básicos de lectura y matemáticas enfrentan
innumerables dificultades para acceder al plan de estudios, especialmente después de los primeros años
de la escuela, cuando el enfoque educativo cambia del aprendizaje de habilidades académicas básicas, a
su uso como herramientas para una mayor investigación y aprendizaje. Las limitaciones en las
habilidades básicas impiden el progreso y el desarrollo en muchos aspectos del aprendizaje. También
pueden tener efectos devastadores sobre la autoeficacia de los estudiantes y por consiguiente en la
motivación y aplicación; experimentar una falla o tener un rendimiento insuficiente en casi todas las
lecciones, todos los días, debido a las pocas habilidades de lectura, escritura y matemáticas, es
ciertamente una perspectiva desalentadora.
 
132
Los estudiantes que experimentan dificultades para aprender son parte de casi todas las comunidades
escolares, y la comprensión de sus necesidades y limitaciones, así como el conocimiento de las
estrategias de apoyo son muy relevantes para todos los profesores de aula. Si ciertos estudiantes no
pueden leer, escribir o calcular bien, es decir, tienen dificultades en las habilidades académicas básicas,
esto no necesariamente significa que no es posible que aprendan nuevos conceptos o participen en el
aprendizaje de orden superior. Por el contrario, los profesores de dichos estudiantes necesitan ver las
dificultades de aprendizaje como una barrera que para muchos estudiantes puede ser superada o
trabajada para que puedan acceder al plan de estudios.
Existen algunas características del aprendiz y barreras para el aprendizaje comunes exhibidas por
muchos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje. En general, los estudiantes con
dificultades de aprendizaje son ineficientes en la forma en que abordan el proceso de aprendizaje
(Westwood, 1993), demostrando comportamientos cognitivos, como el uso de estrategias inadecuadas o
ineficientes que producen altas tasas de error (Bellert, 2008) y debilitan la confianza. Tienen dificultad
para almacenar, acceder y coordinar los conocimientos aprendidos previamente, usar ese conocimiento
con flexibilidad, mostrando comportamientos y patrones de pensamiento perjudiciales para el
aprendizaje, como estrategias efectivas y bien practicadas para evadir o aludir situaciones (Chan y Dally
2001, Westwood 1993). Las restricciones en el uso de la función de la memoria forman una
característica subyacente clave, en muchos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje
(Swanson & Sachse-Lee 2001, Swanson & Siegel, 2001) y esto tiene implicaciones de gran alcance, que
dificulta los procesos de aprendizaje, retención y uso de nueva información.
son los rasgos que poseen los estudiantes y que podrían afectar su
Características del
capacidad de aprendizaje, como la capacidad de permanecer en la
aprendiz
tarea o de aplicar estrategias apropiadas.
 
Si bien los factores internos de los estudiantes y los entornos de aprendizaje pueden atribuirse como
causas de dificultades para aprender, es importante que los profesores reconozcan que una enseñanza
ineficiente o insuficiente, un currículum pobre y unas relaciones entre profesor y estudiante deficientes,
también contribuyen a estas dificultades y las agravan (Westwood, 2004).
133
Dificultades de aprendizaje y componentes de la habilidad

Los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje, pueden tener problemas con
algunas o todas las habilidades de lectura, escritura y matemáticas, incluidas las que se
enumeran a continuación.
Lectura
 conciencia fonológica (conocimiento de los sonidos en las palabras)
 fonética (conocimiento de sonidos de letras y combinaciones)
 reconocimiento de palabras encontradas anteriormente
 decodificación de palabras desconocidas
 fluidez de lectura
 conocimiento del vocabulario
 comprensión
 aplicación de estrategias efectivas
Escritura
 formación de letras y escritura legible lograda con la velocidad apropiada
 organización y secuencia de ideas
  expresión de ideas en formatos convencionales (oraciones, párrafos, respuestas ampliadas)
 conocimiento del vocabulario
 ortografía
 fortaleza y persistencia con la escritura
 aplicación de estrategias efectivas
Matemáticas
 Sentido numérico (entender los números y cómo se ven afectados por las operaciones
 matemáticas)
 contar secuencias e identificación numérica
 habilidades de lenguaje y escritura
 uso de conocimiento numérico para resolver problemas
 aplicación de estrategias efectivas.
Enseñanza para el aprendizaje para todos

Como hemos visto, el dominio del profesor y otros factores controlados por éste, pueden influir, y de
hecho lo hacen, en los niveles de logro de los estudiantes en la escuela y más allá; la efectividad
educativa para todos los estudiantes depende crucialmente de la provisión de una enseñanza de calidad,
por parte de docentes competentes (Hattie, 2003, 2005; Hill & Crévola, 2003). En consecuencia,
independientemente de los factores ambientales y del estudiante, los procesos de instrucción en el aula
forman una variable importante que influye en el rendimiento del estudiante (Hattie 2005, Mastropieri &
Scruggs 2002; Sanders & Rivers, 1996; Schacter & Thum, 2004). Este es particularmente el caso para
estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. Por lo tanto, los profesores deben tener
conocimiento y comprensión de las prácticas de enseñanza efectivas y basadas en evidencia, si desean
cumplir con sus obligaciones profesionales de proporcionar aprendizaje para todos. Esta sección
presenta información sobre estrategias y enfoques generales que la investigación y la evaluación
demuestran, para ser eficaces en la mejora de los resultados de aprendizaje para todos los estudiantes
(Vaughn, Gersten & Chard, 2000).
 
Instrucción directa e instrucción de estrategia

Un enfoque clave, la instrucción directa, implica una instrucción explícita, sistemática, paso a paso,
dirigida por los profesores (ver capítulo 3). Tiene un enfoque en el contenido y requiere explicar y
demostrar con ejemplos el discurso dirigido por el docente, la discusión y el aprendizaje a partir de
textos y medios. La instrucción directa es especialmente aplicable cuando se enseña información nueva o
difícil y cuando el contenido es crítico para el aprendizaje posterior (Mercer, Jordan & Miller, 1996).
Otro enfoque importante, la instrucción estratégica, consiste en proveer a los estudiantes información
sobre formas de aprender, procedimientos para abordar el aprendizaje, autorregulación y tareas de
aprendizaje para "hacer" (véase el capítulo 7). En una serie de meta-análisis influyentes, Swanson y sus
134
colegas establecieron que la instrucción directa y la instrucción estratégica tienen el mayor potencial
para mejorar los resultados de aprendizaje para estudiantes con "discapacidades de aprendizaje"
(interpretados aquí para aplicar a estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje) y que
cuando se combinan estos, los enfoques son particularmente poderosos y efectivos (por ejemplo, ver
Swanson 1999; Swanson, Carson & Sachs-Lee 1996; Swanson & Hoskyn, 1998). La instrucción directa
y la instrucción estratégica generalmente son efectivas para estudiantes con discapacidades o dificultades
de aprendizaje, independientemente del área de contenido (Swanson 1999).
 
Dificultad de tarea, agrupamiento y cuestionamiento
En análisis posteriores, Swanson y sus colegas discernieron tres componentes de instrucción comunes en
varios modelos de instrucción y áreas de contenido, como los enfoques más efectivos para mejorar las
habilidades académicas, resolución de problemas, comportamiento, y habilidades sociales de los
estudiantes (Swanson 1999; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999). El primero de ellos es el control de la
dificultad de tareas mediante el aprendizaje con andamiaje; por ejemplo, utilizando actividades con el
nivel de dificultad ajustado (más fácil, más difícil o más específico para las necesidades del estudiante),
el profesor brinda asistencia adicional o simplifica demostraciones y secuencia el procedimiento en
pasos de tareas fáciles a difíciles. El segundo es enseñar a los estudiantes en pequeños grupos
interactivos de cinco o menos, y el tercero es el cuestionario de respuesta dirigida, el uso de preguntas y
respuestas interactivas, así como enseñar a los estudiantes a generar preguntas mientras trabajan. Este
último también está relacionado con los procedimientos de 'pensar en voz alta' (Vaughn, Gersten &
Chard, 2000), durante los cuales los profesores o compañeros verbalizan el cuestionamiento, el
pensamiento y la resolución de problemas mientras leen o resuelven problemas.
Práctica intencionada
La práctica intencionada, otra estrategia para mejorar el rendimiento estudiantil, utiliza actividades bien
estructuradas que generan experiencias repetidas de aspectos críticos de una tarea (Ericsson, 1990: Pegg,
2013). La práctica deliberada es diferente de la repetición del contenido de memoria. La repetición por
memoria simplemente requiere repetir una tarea y si bien puede dar como resultado la capacidad de
realizar la tarea en el corto plazo y en el mismo contexto, es diferente y menos efectiva que la práctica
intencionada, que ayuda a los estudiantes a desarrollar la automaticidad y la transferencia de
conocimiento a través de diferentes ambientes. Dentro de la práctica intencionada, las actividades
específicas se centran en los errores o debilidades identificados y su implementación implica atención,
ensayo, repetición y retroalimentación, lo que resulta en nuevos conocimientos o habilidades que luego
pueden desarrollarse (Brabeck &Jeffrey, 2010). El acceso a oportunidades de práctica adecuadas es
particularmente importante para algunos estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, ya
que pueden necesitar ensayar estrategias e información con más frecuencia que otros estudiantes. Es
importante destacar que la práctica deliberada puede mejorar la motivación del estudiante para aprender
información y procedimientos, porque la práctica enfocada mejora el rendimiento (Pegg, 2013).
 Retroalimentación
Los beneficios de la práctica intencionada se mejoran cuando los estudiantes reciben retroalimentación
oportuna y descriptiva. La retroalimentación puede ser sumativa, por ejemplo, un rango porcentual o
calificación en una prueba, o formativa, cuando se da durante el proceso y se le comunica al estudiante
con el propósito de mejorar el aprendizaje (Shute, 2009). Los educadores han entendido el potencial de
la retroalimentación para influir positivamente en el rendimiento durante un periodo (por ejemplo, Fuchs
& Fuchs, 1986, Lysak owski & Walberg, 1982) y su importancia como estrategia clave de
instrucción, ha ganado relevancia desde la publicación del trabajo de Hattie, que apoya la idea
de que es ésta la influencia más poderosa para mejorar el rendimiento estudiantil (por ejemplo,
Hattie 2003, 2005, 2009).
 
La retroalimentación se considera detalladamente en el capítulo 5, pero en resumen, los profesores
mejoran los resultados de los estudiantes al iniciar prácticas efectivas de retroalimentación, que brindan
información sobre cómo y por qué los estudiantes entienden o malinterpretan una tarea específica o área
de contenido, y qué pasos deben tomar para mejorar (Hattie, 2003). La retroalimentación es más efectiva
cuando se relaciona directamente con la tarea y proporciona a los estudiantes información diferente,
adicional o mejorada. También es poderosa cuando se relaciona con la autorregulación y la finalización
de tareas. La retroalimentación menos efectiva es aquella que trata del individuo y no está relacionada
con el desempeño de una tarea (Hattie & Timperley, 2007).
135
Enseñanza recíproca
La enseñanza recíproca es un enfoque de instrucción que presenta un diálogo, por lo general en forma de
preguntas y respuestas, entre el profesor y un grupo de estudiantes (Palincsar & Brown 1984). Sin
embargo, en este enfoque no es necesariamente el profesor quien hace las preguntas; más bien, los
estudiantes tienen el andamio para hacer y responder preguntas el uno del otro. Es una rutina de
instrucción bien conocida que ha demostrado, a través de la investigación, que mejora la comprensión
del texto (ver Rosenshine &Meister, 1994). Aunque la enseñanza recíproca fue diseñada como una
estrategia de lectura, se incluye en esta sección que describe estrategias genéricas porque tiene una
amplia aplicación al aprendizaje, no solo en lectura sino en otras áreas de contenido, como estudios
sociales y resolución de problemas matemáticos y es aplicable a estudiantes con diferentes niveles de
habilidad en todos los grados (Lederer, 2000; van Garderen, 2004).
En la enseñanza recíproca, el adulto y los estudiantes se turnan para asumir el papel de "profesor"
(Palincsar, 1986). Interactúan al predecir, cuestionar, resumir y aclarar información de un texto.
Cuando los estudiantes se involucran en la predicción de lo que sucederá o qué información el autor
quiere que comprendan de lo que están a punto de leer, están activando sus conocimientos previos.
También aprenden a usar la estructura del texto para ayudarlos a hacer predicciones defendibles. La
parte de cuestionamiento de la estrategia proporciona a los estudiantes la oportunidad de identificar el
tipo de información que genera la base de una buena pregunta, formular sus propias preguntas y luego
comenzar preguntándose a sí mismos y a sus compañeros, cuáles podrían ser sus respuestas. Resumir es
a menudo una tarea desafiante para los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
Muchos encuentran difícil condensar información y determinar qué partes de un texto son importantes y
cuáles pueden omitirse sin perder conceptos clave. El resumen de la enseñanza requiere que este sea
modelado y tambien requiere práctica antes de que los estudiantes experimenten el éxito independiente.
La aclaración, el aspecto final de la estrategia de enseñanza recíproca, anima a los estudiantes a
identificar el vocabulario difícil y las partes del texto donde el significado no está claro, y les da práctica
en la implementación de estrategias de "reparación" para abordar falencias en la comprensión. Una vez
que se enseña a los estudiantes de una manera estructurada y directa para aclarar su comprensión del
texto a través de la relectura, la lectura, el uso de imágenes o pistas estructurales y solicitar ayuda, se
establecen las condiciones para que puedan leer de manera significativa y se comprometan de manera
consciente con ambos, textos narrativos y fácticos (Graham & Bellert, 2004, 2007).
 El manejo del aula

Si bien la idea de proporcionarles a los estudiantes un currículo relevante y respetuoso, así como tareas
educativas que les permitan tener éxito, reduce la necesidad de conversaciones sobre la gestión del aula,
que ciertamente tienen sus méritos. La realidad en aulas contemporáneas complejas, requiere que los
profesores también desarrollen, implementen y refinen un conjunto de habilidades y enfoques para
gestionar las interacciones y la organización en el aula. El objetivo de implementar tales habilidades es
reducir la probabilidad de que ocurra o se repita un comportamiento perturbador. Para establecer y
mantener un ambiente de aprendizaje positivo, los profesores deben prevenir y minimizar el impacto del
comportamiento disruptivo del estudiante. Richmond (2007) ha desarrollado un conjunto de habilidades
genéricas de manejo del aula, relevantes para una amplia gama de enfoques, que pueden ayudar a los
docentes a promover un entorno de clase que facilite el aprendizaje. Las premisas clave del enfoque son
que el lenguaje del profesor en el aula debe ser predominantemente sobre el aprendizaje, no la gestión, y
que los profesores pueden practicar una gama de habilidades que minimicen la charla de gestión
docente. Las "habilidades esenciales para el manejo del aula", de Richmond, se detallan a continuación y
se enumeran de menos intrusivas a más intrusivas, con la implicación de que los profesores deben
confiar predominantemente en las habilidades menos intrusivas e implementar las habilidades más
intrusivas solo cuando los enfoques anteriores no han sido efectivos en cambiar el comportamiento.
 Establecer expectativas: articular claramente las reglas para el comportamiento pro social y
verificar la comprensión de estas reglas en el contexto actual, por parte del estudiante.
 
Dar instrucciones: describa de manera concisa y eficaz o muestre lo que se espera que hagan los
estudiantes.
 
136
Esperar y analizar: ¡después de dar instrucciones, quédese quieto, deje de hablar y comience a
mirar! Deles tiempo a los estudiantes para procesar la información y analice al grupo en busca
de indicios de falta de comprensión o renuencia.
 
Reconocimiento paralelo como ejemplo: felicitar el comportamiento de un estudiante o grupo,
con la intención de provocar que otros se comporten de la misma manera.
Motivar con el lenguaje corporal: use el poder del lenguaje corporal para alentar a los
estudiantes a engancharse con la tarea o haga contacto visual, señale el trabajo del estudiante,
camine cerca de los estudiantes o haga movimientos discretos con la cabeza o gestos con los
dedos.
Motivar con la descripción: describa un determinado comportamiento de aprendizaje deseado
que haya visto o escuchado, ya sea a un individuo o a todo el grupo. En ausencia de
comportamientos de aprendizaje deseados, descríbalos de todos modos (en lugar de describir
comportamientos indeseables).
 
Ocuparse selectivamente e ignorar tácticamente: Para evitar el comportamiento inapropiado que
moleste a los demás, siga analizando visualmente para monitorear al estudiante que le preocupa.
(No ignore un comportamiento muy inapropiado).
 
Dar una opción: desafiar respetuosamente el comportamiento no deseado, persistente por parte
del estudiante, describa las opciones disponibles y sus consecuencias lógicas.
 
Seguimiento: Cumpla con firmeza una acción planificada, es decir, haga lo que se planificó y
explicó. Actúe con calma y con confianza.
 
Sesión informativa: Después de un incidente de comportamiento, brinde una oportunidad para
que los involucrados y los testigos digan lo que sucedió. Evite dramatizar el evento; más bien,
simplemente convérsenlo y reflexionen sobre lo que sucedió. (Richmond, 2007)
Pensar y actuar 6.4: Gestión del aula

Investigue aún más las "habilidades esenciales para el manejo de la clase" de Richmond
(2007) (a veces denominadas micro habilidades). Para cada habilidad, haga lo siguiente:
1. Considere por qué es útil promover un ambiente de clase enfocado en el aprendizaje.

2. Dé un ejemplo de lo que un profesor diría o haría al implementar la destreza.
3. Piense en un ejemplo de cuando haya usado esa destreza o cuando haya observado a otro
profesor usando esa destreza.
son capacidades específicas que los profesores pueden usar para

Micro habilidades
promover comportamientos del estudiante, que apoyen al aprendizaje.
 
Resumen 
El aprendizaje para todos se centra en las capacidades de los estudiantes, en lugar de en las etiquetas de
discapacidades o dificultades de aprendizaje. Esta perspectiva basada en las fortalezas reconoce las
diferencias en las capacidades de los estudiantes y propone que dichas diferencias proporcionan
información vital para los profesores a medida que planifican e implementan una enseñanza responsiva
para el aprendizaje efectivo. La comunicación abierta e intencional y el intercambio de información con
los estudiantes y sus familiares respaldan un enfoque holístico para comprender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. La investigación educativa durante el último medio siglo ha identificado
estrategias basadas en la evidencia y enfoques que los profesores responsivos pueden utilizar en sus
esfuerzos para proporcionar auténticamente el aprendizaje para todos.
137
Lectura adicional
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141
Capítulo 7: Enseñanza significativa

  Describir el aprendizaje efectivo para los estudiantes en aulas inclusivas

 Entender el proceso de diferenciación de la enseñanza para adaptar la práctica educativa
 Definir y discutir las 10 habilidades esenciales que guían la instrucción diferenciada para la
enseñanza significativa
Grandes ideas
 La enseñanza significativa reconoce que, aunque los estudiantes tengan necesidades de
aprendizaje similares, cada uno de ellos es diferente. Estas diferencias importan cuando se busca
alcanzar la enseñanza efectiva.

 La escuela y sus aulas deben trabajar de forma coordinada para apoyar la enseñanza significativa
más efectiva.

 La enseñanza diferenciada puede ser implementada de forma simple, pero requiere de una
aplicación sistemática.

 El uso de pruebas previas y posteriores a la intervención diferenciada permite la planificación
inclusiva para el beneficio del grupo y de cada estudiante en particular, ya que brinda
información específica y actualizada a los profesores para adaptar la enseñanza de la mejor
manera.

 Planificar es importante porque permite que la diferenciación de la enseñanza se oriente hacia el
logro de los resultados de aprendizajes previstos.

 El principio de la simplicidad en la diferenciación significa que la enseñanza diferenciada debe
impartirse sólo cuando sea necesario, siendo importante mantener expectativas altas y realistas
sobre el rendimiento de los estudiantes.

 Las prácticas basadas en la evidencia revelan la existencia de estrategias y metodologías
educativas que permiten abordar los problemas de lectura, matemáticas y otras áreas
experimentadas por los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
El principio de la simplicidad Es una filosofía de hacer que las cosas sean lo más
sencillas y en los posible lo mas fáciles de entender y
aceptar.
Introducción
El aprendizaje sostenible requiere que la enseñanza sea significativa, por ello, este capítulo se basa en el
contenido del capítulo 6 y ahonda en las diferencias de la instrucción en aulas inclusivas. La evidencia
de las prácticas efectivas en educación es creciente y se encuentra disponible en sitios web como What
Works Clearinghouse (s.f), el programa BES (Iterative Best Evidence Synthesis) (Education Counts, s.f.)
y Scootle (2014), ofreciendo a los profesores un abanico actualizado y creciente acerca de las estrategias
educativas efectivas para utilizar cuando los estudiantes requieren una forma diferente de enseñanza para
alcanzar los objetivos de aprendizaje de una clase. Para ofrecer enseñanza significativa a los estudiantes
con discapacidades o dificultades de aprendizaje, este repertorio de estrategias de enseñanza pretende
que estos aprendices participen de espacios de aprendizaje con diferentes enfoques de instrucción –
evitando repetir otra vez el mismo método que no ha “funcionado” con ellos. La enseñanza significativa
142
se relaciona con el quinto paso del RTF (“¿Cómo enseño a todos mis estudiantes?”) y aborda el enfoque
de enseñanza responsiva que está en el corazón del esquema del MER.
Orientaciones generales a la instrucción
El éxito de los profesores al ofrecer una educación significativa está influenciado por las orientaciones
generales de la instrucción y por los marcos mentales que cada profesor trae al aula. De particular
interés son las orientaciones de enseñanza culturalmente responsiva, programas como la inteligencia
exitosa de Sternberg (2003) que buscan enseñar las habilidades de orden superior necesarias para que las
personas desarrollen una vida satisfactoria, y los ocho marcos mentales profesionales para profesores de
Hattie (2012).
Marcos mentales Son formas de pensar acerca de los roles de la enseñanza que
ayudan a los educadores a tomar decisiones en el aula y la escuela.
Enseñanza culturalmente responsiva

Los enfoques generales hacia la enseñanza significativa incluyen aquellos desarrollados para facilitar la
comprensión de las formas de conocimiento y comprensión de los pueblos originarios. Un buen ejemplo
es “8 Aboriginal ways of learning” (“8 formas de aprendizaje aborígen”), desarrollado entre 2007 y
2009 por el equipo regional de educación aborígen del oeste de Nueva Gales del Sur. Este programa es
holístico de la forma integrada que muestra el Gráfico 7.1. Las formas aborígenes de aprendizaje
identificadas son “pedagogías interconectadas que involucran el aprendizaje basado en la narrativa,
proceso de aprendizaje visualizados, técnicas prácticas / reflexivas, uso de símbolos / metáforas,
aprendizaje basado en la tierra, lógica indirecta / sinérgica, dominio del género modelado / de andamiaje
y conexión a la comunidad”. Desde esta perspectiva, el aprendizaje está en el hacer. Las acciones
fundamentales del aprendizaje a través de las “8 formas aborígenes” son: “Cuenta una historia. Elabora
un plan. Piensa y actúa. Dibújalo. Aplícalo fuera. Intenta una nueva forma. Mira primero, luego hazlo.
Compártelo con los demás” (WNSWRAET, s.f.).
Pensar y actuar 7.1: “8 formas aborígenes”

1. Explore las ideas de enseñanza presentadas en el sitio web de las 8 formas aborígenes de
aprender (WNSWRAET, s.f.). ¿Cómo puede incorporar algunas de estas ideas en su
enseñanza?
2. Escriba ocho ejemplos de cómo podría usar “8 Aboriginal ways of learning”. ¿Qué tipo de
evidencia le permitiría afirmar con confianza que el enfoque está teniendo un impacto
positivo en la eficiencia o eficacia del aprendizaje de sus estudiantes?
143
2
Compartir historias
1. Vínculos con la comunidad
2. Deconstruir, reconstruir
3. No lineal
4. Vínculos con la
3 tierra
8 6. Símbolos e imágenes
7. No verbal
8. Mapas de aprendizaje
9 9. Formas de evaluar, formas de
ser, formas de conocer,
formas de hacer
4
5
7
Gráfico 7.1: “8 Formas de Aprendizaje de los
Aborigenes”
Fuente: Adaptado de WNSWRAET, s.f.
144
Educar para la inteligencia exitosa

Otra forma de pensar en cómo la enseñanza efectiva apuntala la enseñanza significativa es extraer del
modelo de “sabiduría, inteligencia, creatividad sintetizada” o inteligencia exitosa de Sternberg (2010,
603-4), cuya idea fundamental es que los humanos necesitan contar con un conjunto de habilidades de
orden superior interrelacionadas para llevar una vida plena. Necesitan creatividad para guiar sus
acciones y ayudarlos en el manejo de las circunstancias cambiantes, habilidades analíticas para decidir si
sus respuestas creativas son apropiadas, habilidades prácticas para aplicar sus ideas y convencer a otros
de que valen la pena y “sabiduría para asegurar que las ideas que persiguen ayudarán a alcanzar el bien
común basado en la ética tanto a largo como a corto plazo”. Las ideas de Sternberg son compatibles con
el concepto de aprendizaje sostenible porque reconoce que el hacer del docente puede afectar a sus
estudiantes a lo largo de sus vidas, no sólo en la inmediatez del aula. Por ejemplo, los profesores que
tienen los marcos mentales sugeridos por Hattie (2012, ver abajo) pueden basarse en la inteligencia
exitosa de Sternberg (2013) y enseñar de forma práctica y creativa hacia la “sabiduría”, como se muestra
en el Gráfico 7.2.
Observar el aprendizaje escolar para desarrollar comportamientos exitosos e inteligentes en todos los
estudiantes ofrece una nueva forma de considerar el desempeño del estudiante, que no está restringido
por las profecías auto-cumplidas (Sternberg 2003). El pensamiento categórico (pensar, por ejemplo,
“Este estudiante tiene un trastorno de atención y, por lo tanto, no puede mantener la atención y no le irá
bien en la escuela ni en ningún estudio que haga después de esta”) limita a muchos estudiantes que
experimentan discapacidades o dificultades para aprender, y también a estudiantes que pertenecen a
grupos minoritarios, especialmente las minorías involuntarias (Ogbu 1992).
 Aplica.
 Usa.
Enseñar de  Pon en práctica.
forma práctica  Implementa.
 Emplea.
 Lleva a la práctica algo conocido.
 Crea.
 Inventa.
Enseñar de  Descubre.
 Imagina que...
forma creativa
 Supón que …
 Predice.
 Trata de buscar el bien común.

 Ve las cosas desde el punto de vista del otro.
 Balancea tus intereses propios con los de otros y con los de las
instituciones.
Enseñar para  Mira a largo plazo, no sólo a corto plazo.
la sabiduría  Observa cómo los valores éticos positivos pueden influenciar las
decisiones.
 Date cuenta de que en la vida real lo que es efectivo e incluso lo que es
percibido como verdadero, varía a través del tiempo y el lugar.
Gráfico 7.2: Enseñanza para la inteligencia exitosa

Fuente: Adaptado de Sternberg 2013. Reproducido con autorización de Publishing Company,
LLC.
145
Marcos mentales profesionales

El trabajo de Hattie (2012), que analizó la evidencia disponible en diferentes meta-análisis para contestar
la pregunta “¿Qué funciona mejor en la educación?”, deja claro que los marcos mentales de los
profesores - sus formas de pensar acerca de sus roles de educador – son instrumentos del éxito en el
aprendizaje de sus estudiantes. Además de defender que los profesores "conozcan su impacto" como el
principio más importante de su práctica, Hattie (2012, 160-6) sintetiza ocho marcos mentales
profesionales que pueden usarse para guiar las acciones de los educadores:
• Marco mental 1: Profesores / líderes que creen que su tarea fundamental es evaluar el efecto de
su enseñanza en el aprendizaje y rendimiento de sus estudiantes.
• Marco mental 2: Profesores / líderes que creen que el éxito o fracaso del aprendizaje de un
estudiante depende de lo que ellos, como profesores o líderes, hicieron o no hicieron.
• Marco mental 3: Profesores / líderes que prefieren hablar del aprendizaje más que de la
enseñanza.
• Marco mental 4: Profesores / líderes que ven la evaluación como la retroalimentación de su
impacto.
• Marco mental 5: Profesores / líderes que entablan un diálogo, no un monólogo.
• Marco mental 6: Profesores / líderes que disfrutan los retos y nunca dejan de “hacer su mejor
esfuerzo”.
• Marco mental 7: Profesores / líderes que creen que es su rol desarrollar las relaciones
positivas en el aula y en las salas de profesores.
• Marco mental 8: Profesores / líderes que se centran en informar todo acerca del lenguaje del
aprendizaje.
De forma similar, las preguntas guía de MER llevan a los profesores a buscar y considerar evidencias del
desarrollo de sus estudiantes, mientras que la concepción más amplia del aprendizaje sostenible
reconoce la importancia de prácticas como la colaboración y el uso de un vocabulario específico y
compartido para discutir el aprendizaje con colegas, estudiantes y sus padres o cuidadores.
146
Pensar y actuar 7.2: Marcos mentales para profesores

1. ¿Cuántos de los marcos mentales de Hattie (2012) tiene usted? Dé ejemplos de cómo son
evidentes en su práctica docente.
2. ¿De qué modo los marcos mentales de Hattie complementan la descripción de los 16
atributos prototípicos de los profesores excelentes, enumerados abajo?
A1. Los profesores expertos tienen representaciones más profundas sobre la enseñanza y
el aprendizaje
A2. Los profesores expertos toman una postura de resolución de problemas en su trabajo
A3. Los profesores expertos pueden anticipar, planificar e improvisar según requiera
la situación
A4. Los profesores expertos son mejores tomadores de decisiones y pueden identificar
qué decisiones son importantes y qué decisiones son menos importantes
B5. Los profesores expertos son competentes en la creación de un ambiente óptimo para
el aprendizaje en el aula
B6. Los profesores expertos tienen una percepción multidimensional compleja de
la situación en el aula
B7. Los profesores expertos son más dependientes del contexto y tienen un alto
conocimiento de la situación
C8. Los profesores expertos son más adeptos a monitorear los problemas de los estudiantes
y evaluar su nivel de comprensión y progreso, y proporcionan retroalimentación mucho más
relevante y útil
C9. Los profesores expertos son más adeptos a desarrollar y probar hipótesis sobre las
dificultades del aprendizaje o estrategias de instrucción
C10. Los profesores expertos son más automáticos
D11. Los profesores expertos tienen un alto respeto por los estudiantes
D12. Los profesores expertos son apasionados por la enseñanza y el aprendizaje
E13. Los profesores expertos involucran a los estudiantes en el aprendizaje y desarrollan
en sus estudiantes la autorregulación, la participación en el dominio del aprendizaje, la
autoeficacia mejorada y la autoestima como estudiantes
E14. Los profesores expertos proporcionan actividades y objetivos retadores
apropiados para los estudiantes
E15. Los profesores expertos tienen una influencia positiva en el rendimiento de
los estudiantes
E16. Los profesores expertos mejoran el aprendizaje superficial y profundo (Hattie
2003, 5-9)
La importancia de las relaciones positivas entre profesores y sus estudiantes ha sido discutida en cierta
medida en el capítulo 3, pero vale la pena enfatizarla aquí como un factor clave para configurar las
condiciones que permiten la enseñanza significativa. Hattie y otros ven las relaciones estudiante-profesor
positivas como una base necesaria para la creación de la confianza en las aulas (por ejemplo, vea
Cornelius-White 2007; Hattie 2012; Hughes, Cavell y Willson 2001). La confianza también es
fundamental en la creación de las condiciones necesarias para que los estudiantes tomen riesgos con su
aprendizaje. Esto es importante para que los estudiantes puedan cometer errores de los que pueden
aprender y crecer para buscar independientemente ayuda si están confundidos o se “pierden” por
cualquier razón.
Adicionalmente, las expectativas altas para el rendimiento estudiantil son extremadamente importantes.
Las expectativas no pueden ser separadas del ambiente de aprendizaje en el cual existen y por lo tanto
son vitales para que los profesores puedan proveer un ambiente que apoye el aprendizaje. Las aulas con
altas expectativas en donde se percibe una sensación de desafío pueden optimizar el rendimiento de
todos los estudiantes (Hattie y Anderman 2013). Las altas expectativas son particularmente importantes
para los estudiantes aborígenes. Son, por ejemplo, clave en la filosofía Stronger Smarter (más fuerte,
más inteligente) de Sarra (s.f.), que promueve altas expectativas, relaciones y estilos de liderazgo que
reconocen las fortalezas, capacidades y derecho a la oportunidad de las personas. Luke y sus colegas
(2013, 39), en una evaluación completa del impacto del Instituto Stronger Smarter, identifica tres áreas
que necesitan un fuerte énfasis para mejorar el desempeño de los estudiantes aborígenes:
 comprender, involucrar y reconocer los recursos culturales y lingüísticos de los estudiantes y las
comunidades indígenas
147
 contar con personal y liderazgo indígena dentro de la escuela, involucrándose ésta con la
 comunidad
 desarrollar la capacidad de los profesores y su calidad pedagógica en el currículo a través de la
planeación del currículo integral de la escuela en áreas claves


Planeación del Permite a las escuelas desarrollar y mantener currículos,
currículo integral de la evaluaciones y planes de reporte que abarcan todas las áreas de
escuela aprendizaje para la escuela entera, en todos los niveles y
unidades.
Los métodos integrales en las escuelas resuenan con el enfoque adoptado en este libro. La enseñanza
para un aprendizaje sostenible no es sólo pasar el conocimiento y las habilidades; es sobre la capacidad
de los docentes de utilizar sistemas de ideas tales como “8 Aboriginal ways of learning”, inteligencia
exitosa y los marcos mentales de Hattie en sus aulas. El aprendizaje sostenible también implica animar a
los profesores y futuros profesores a ejercer y evaluar su juicio profesional como investigadores de
acción que usan las prácticas basadas en la evidencia en sus aulas.
148
Práctica basada en la evidencia

“¿Es este enfoque una práctica basada en la evidencia?” es una pregunta contemporánea común en
la educación. La premisa razonable para hacer tal pregunta es que es mejor usar estrategias de
enseñanza que han mostrado ser efectivas en apoyar el aprendizaje estudiantil. Sin embargo, existen
diferentes niveles de efectividad y diferentes tipos de evidencia que pueden ser usados por
profesores para tomar decisiones informadas sobre su práctica docente. No siempre es práctico para
los profesores de aula revisar amplia literatura científica y sacar sus propias conclusiones sobre lo
que es la práctica efectiva. Incluso si la investigación cuenta con el "estándar de oro" (es decir, que
ofrece un nivel riguroso de prueba y que a menudo se realiza mediante un ensayo aleatorio
controlado), un enfoque puede no "funcionar" en aulas particulares por razones idiosincráticas. Los
profesores deben tomar decisiones profesionalmente informadas sobre cómo enseñar – juicios
informados no sólo desde la evidencia científica, sino que también por otros fundamentos
importantes de su práctica, de sus estudiantes y sus comunidades.
El modelo científico-profesional de la práctica de la psicología educativa proporciona una forma útil

para que los profesores reflexionen sobre lo que está basado en la evidencia y lo que no. Con este
modelo, los profesionales usan su juicio basado en la reflexión ingresando múltiples fuentes de
evidencia para decidir sus futuras prácticas. El modelo de práctica basado en la evidencia de Bourke
y Loveridge (2013, 8) involucra tres tipos de “evidencia” no jerárquica:
1. Evidencia de la experiencia y expertiz del docente;

2. Evidencia generada por las familias y el niño/adolescente con respecto a su circunstancia y
contexto específico e individual; y,
3. Evidencia de la investigación (nacional e internacional, cuantitativa y cualitativa) que
informa la evaluación, la intervención, la resolución de problemas, y la toma de decisiones
con respecto a la práctica.
La base del MER es recolectar información, analizarla y reflexionar sobre ella para decidir “qué
hacer después”. Los profesores responsivos recolectan evidencia en cada paso y luego toman
decisiones bien informadas sobre sus próximas acciones. La siguiente lista posiciona la práctica
basada en la evidencia dentro del MER.
Paso 1: Seleccione el marco teórico o modelo con el cual evaluará toda la evidencia. Estos
ayudan a definir el tipo de evidencia necesaria y cómo hablar sobre ésta.
Paso 2: Recoja evidencia acerca de su propia competencia cultural como docente, sus
suposiciones sobre el aprendizaje y sus habilidades y conocimientos prácticos.
Paso 3: Recoja evidencia acerca de lo que los estudiantes traen a su aprendizaje
individualmente y como grupo – culturas, intereses, experiencias, capacidades, necesidades,
aprendizaje anterior, familia (whānau).
Pasos 4 y 5: Use la evidencia que tiene de la investigación, de su práctica docente y de sus
estudiantes para planificar su trabajo. Responda a la evidencia provista durante las
actividades de enseñanza y de aprendizaje, haciendo adaptaciones apenas vea la necesidad
de ellas.
Paso 6: Recoja evidencia acerca de la respuesta de los estudiantes a su enseñanza y
contrástela con los resultados de aprendizaje esperados. Identifique también cualquier
resultado de aprendizaje no esperado, tanto positivo como negativo.
Paso 7: Reúna evidencia acerca del efecto de la retroalimentación y la experiencia de
aprendizaje con cada estudiante.
Paso 8: Recoja evidencia sobre cómo la enseñanza apoyó el aprendizaje estudiantil.
Esta alineación de la práctica basada en la evidencia con el MER enfatiza en la importancia de

recolectar información que de cuenta de lo que ha pasado, informando a los profesores sobre lo que
debería pasar luego y guiándoles para que suceda.
149
Enseñanza transparente y estratégica

La enseñanza significativa que facilita el aprendizaje sostenible es transparente y estratégica. Como
aprender no debería ser un misterio para los estudiantes: los profesores pueden modelar, pensar en alto o
enseñar explícitamente a los estudiantes lo que está involucrado para aplicar estrategias de pensamiento
generales y enfoques específicos para resolver una tarea dada. Como primer paso, la definición clara de
los resultados de aprendizaje previstos es el primer paso que orienta hacia la enseñanza significativa, ya
que implica seleccionar y usar cuidadosamente los enfoques de instrucción, enseñar estrategias para
aprender y entregar conocimientos sobre la educación cognitiva para que los estudiantes puedan
continuar manejando su aprendizaje de forma independiente. Otro enfoque de estrategias de aprendizaje
incluye el desarrollo de un lenguaje compartido que describe lo que el aprendizaje “parece, suena y se
siente” para los estudiantes. El objetivo general desde el punto de vista del aprendizaje sostenible es
ayudar a los estudiantes a internalizar un diálogo interno estratégico que les permita controlar y regular
su propio aprendizaje.
Varios modelos son útiles para que los profesores puedan indicar claramente los resultados de
aprendizaje esperados. Estos incluyen la taxonomía SOLO (Biggs y Collis 1982) y la versión revisada de
la taxonomía de objetivos educativos de Bloom (Krathwohl 2002). El cuadro 7.3 muestra los cuatro tipos
de conocimiento de Bloom (factual, conceptual, procedimental y meta cognitivo) con relación a los
niveles de pensamiento, desde recordar, comprender, analizar y aplicar hasta evaluar y crear.
1. Conocimiento metacognitivo
2. Conocimiento procedimental
3. Conocimiento factual
4. Conocimiento conceptual
5. Evaluar + aplicar + crear +
recordar + comprender +
5 3
analizar + aplicar
6
Gráfico 7.3: Niveles de pensamiento y dimensiones del conocimiento de la taxonomía

revisada de Bloom.
Fuente: Adaptado de Krathwohl 2002.
150
Educación cognitiva
La enseñanza explícita de las habilidades cognitivas está reflejada en la educación cognitiva, el
enfoque de intervención del movimiento de evaluación dinámica (ver capítulo 5). Este enfoque que
se centra en explorar y enseñar a los estudiantes cómo pensar y, por lo tanto, cómo aprender,
mediante el desarrollo de procesos motivacionales, cognitivos y meta cognitivos, ha demostrado ser
eficaz para apoyar el aprendizaje. La educación cognitiva se conoce diversamente como
"instrucción de estrategia cognitiva", "instrucción de habilidades cognitivas", "formación de
habilidades de pensamiento", "enseñanza de habilidades de pensamiento" y "entrenamiento para la
autorregulación".
Aunque el primer uso del término “educación cognitiva”, en los años 70, se atribuye a Haywood
(1977), hay referencias anteriores a la capacidad de los humanos de desarrollar habilidades
cognitivas más que asumir que tienen un nivel fijado de por vida. Binet (1909), quien construyó una
prueba temprana de inteligencia occidental, referida como “ortopedia mental”, sugirió que él no veía
la inteligencia y las habilidades cognitivas como algo fijo. Otros que han sugerido esta capacidad de
crecimiento en la cognición incluyen Rey (1934), con referencia a la educabilidad, el concepto de
Vygotsky (1934) de la zona de desarrollo próximo, la inteligencia de Selz (1935) y el desarrollo de
Feuerstein de la idea de modificabilidad cognitiva en la década de 1950 mientras trabajaba con
Piaget. Feuerstein, luego de una larga carrera defendiendo la evaluación dinámica y el
enriquecimiento instrumental, comentó que la neurociencia y la exploración de la “neuro
plasticidad” finalmente se habían puesto al día con algunas de las afirmaciones que había hecho
durante décadas (Feuerstein, Falik y Feuerstein 2013).
Como esta descrita, la educación cognitiva es más efectiva cuando está basada en un currículo e
integrada dentro de las actividades escolares regulares y cuando la transferencia es explícitamente
enseñada a través de los procesos de prácticas, funciones cognitivas y estrategias en una cantidad de
contextos y situaciones (Hessels y Hessels-Schlatter 2013). Enseñar estrategias cognitivas puede ser
una parte integral de la enseñanza en el aula. Los profesores efectivos, por ejemplo,
consistentemente demuestran un estilo meta cognitivo (por ejemplo, planificar, monitorear y
evaluar) en todos los dominios y a lo largo de la jornada escolar. Los profesores que tienen una
mentalidad de crecimiento y conocen conceptos tales como meta cognición, autorregulación,
aprendiendo a aprender y estrategias de aprendizaje ven el valor en las estrategias específicas de
enseñanza para el aprendizaje y para la vida, y no sólo para un mejor rendimiento académico.
El efecto de la educación cognitiva es más grande que muchas otras intervenciones educativas, y
los programas de entrenamiento para la autorregulación muestran tener impacto en el desarrollo de
habilidades cognitivas y el desempeño académico (Dignath y Büttner 2008; Dignath, Buettner y
Langfeldt 2008; Higgins y Green 2005). La mayor magnitud del efecto (un indicativo estadístico de
“lo que funciona mejor”) ha sido calculada para intervenciones que se enfocan en el procesamiento
meta cognitivo y el meta conocimiento, y no sólo en estrategias cognitivas sino también en los
aspectos motivacionales del aprendizaje y por programas dirigidos a estudiantes de secundaria más
que a estudiantes de primaria (Hessels and Hessels-Schlatter 2013). Otras características de la
educación cognitiva son que está centrada en el estudiante y el conocimiento; que incluye la
conciencia y la atención a los factores culturales, sociales, cognitivos y personales que afectan el
aprendizaje; que busca desarrollar el potencial de aprendizaje y la motivación para aprender; que se
basa en vías de desarrollo o trayectorias relacionadas con contenido específico que se entienden
claramente y se reflejan en objetivos educativos y estrategias de instrucción; que se enfoca en los
procesos de desarrollo cognitivo y meta cognitivo, y por lo tanto en el aprendizaje posterior; y que
establece una conciencia dentro de las personas sobre su propio aprendizaje de tal forma que crea un
impulso para un posterior aprendizaje autorregulado y auto-motivado (Carlson y Wiedl 2013, 13).
Mentalidad de crecimientos
Gente con una mentalidad de crecimiento: Creen que sus capacidades
pueden ser desarrolladas a través del compromiso en el aprendizaje y la práctica.
Intervenciones educativas:
Son programas de una intensa instrucción dirigida que buscan abordar las
necesidades de un estudiante en particular para mejorar su desempeño y/o
comportamiento.
151
Estrategias generales de aprendizaje

Enseñar a buscar y pedir ayuda es ejemplo de una estrategia con enfoque específico que busca facilitar el
aprendizaje para todos, la autorregulación y, en última instancia, el progreso académico. Las estrategias
de aprendizaje – particularmente las estrategias generales de “aprender a aprender” (que se enfocan en
ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices más activos al enseñarles cómo aprender, así como
enseñarles a cómo usar lo que han aprendido para solucionar problemas y ser exitosos) tienen un lugar
importante para asegurar los resultados de la enseñanza que permanecerán en la adultez. Las estrategias
de aprendizaje general que los estudiantes aprovechan con el uso independiente incluyen la práctica, la
organización, el autocontrol, el estudio y la autoevaluación (Newman 2002). Estas estrategias actúan
como andamiajes que pueden ser explícitamente aplicados a las tareas y practicados tanto como se
necesite para que ocurra el aprendizaje efectivo e independiente. Son herramientas útiles para el
aprendizaje y la resolución de problemas que servirán a lo largo de la vida.
El capítulo 6 introdujo algunas estrategias de enseñanza específicas asociadas con el desarrollo de las
capacidades ATRIO; sin embargo, en este apartado se ofrece una breve discusión del enfoque general
para enseñar estrategias de aprendizaje, ya que el uso flexible de éstas es clave para el aprendizaje
sostenible. Mastropieri y Scruggs (2009, 311; ver también Bock 1999) sugiere los siguientes siete pasos,
que se combinan para guiar un enfoque completo para enseñar estrategias de aprendizaje:
1. Fijar objetivos claros que están lógicamente relacionados con el uso de cada estrategia.
2. Seguir una secuencia de instrucción efectiva:
a. Indicar el propósito de la instrucción.
b. Proporcionar la instrucción.
c. Modelar el uso de la estrategia.
d. Instruir a los estudiantes a usar la estrategia siguiendo su modelo.
e. Dar retroalimentación correctiva.
f. Proporcionar práctica guiada de la estrategia.
g. Proporcionar práctica independiente de la estrategia.
3. Informar a los estudiantes sobre la importancia de la estrategia.
4. Monitorear el desempeño de los estudiantes.
5. Alentar el cuestionamiento que requiere que los estudiantes piensen sobre las estrategias en
relación con las tareas.
6. Alentar las atribuciones positivas de éxito al esfuerzo y al uso de la estrategia.
7. Enseñar para un uso generalizado de cada estrategia.
A continuación, se entregan algunos métodos más específicos para crear conciencia en los estudiantes
sobre sus propias estrategias de aprendizaje efectivas. Es particularmente importante destacar
explícitamente la utilidad de las estrategias específicas de aprendizaje para su aplicación en otros
dominios durante su instrucción inicial y para motivar a los estudiantes a construir un repertorio flexible
de enfoques estratégicos. La aplicación del conocimiento a nuevas situaciones a través de la
transferencia y la generalización es un desafío perenne para la educación y es de vital importancia que
los profesores lo tengan en cuenta a lo largo de todos los eventos de instrucción.
Mientras la mayoría de los estudiantes claramente se benefician de aprender nuevas estrategias y
enfoques de la tarea, algunos individuos, generalmente los estudiantes de alto rendimiento ya utilizan
estrategias efectivas y se confunden o “se frenan” por el entrenamiento de estrategias innecesarias. Para
estos estudiantes, la instrucción de estrategias probablemente no sea "rentable". Aunque es importante
que la enseñanza inicial de estrategias para la mayoría de los estudiantes sea explícita y sistemática, se
espera que los estudiantes personalicen el uso de estrategias en cierta medida, mientras pase el tiempo.
Este es un elemento que da cuenta del uso competente de la estrategia y no presenta un problema, a
menos que el “ajuste” de los estudiantes haga que la estrategia sea ineficaz. Un aula cuyo ambiente de
trabajo apoye la discusión sobre las múltiples formas estratégicas en que los estudiantes pueden enfocar
las tareas probablemente aumentará la conciencia de los aprendices sobre el poder del aprendizaje activo
y participativo. Dicho diálogo sobre el aprendizaje es el mejor contexto para desarrollar los enfoques
estratégicos del aprendizaje de los estudiantes y para asegurar que éstos se conviertan en un medio más
para abordar los desafíos actuales y futuros.
152
Cómo enseñar estrategias de

aprendizaje Preparación
Desarrollar la conciencia meta cognitiva y autoconocimiento de los estudiantes a través de
actividades como las siguientes:
 Discutir las estrategias que los estudiantes ya usan para completar una tarea específica
 Entrevistar a pequeños grupos de estudiantes acerca de las múltiples formas en las que
 completan tareas exitosamente
 Administrar cuestionarios sencillos de estrategias de aprendizaje para ver con qué frecuencia
 los estudiantes utilizan estrategias específicas para tareas particulares
 Entrevistar a estudiantes usando el formato de pensamiento en voz alta para observar cómo
abordar tareas generales y específicas
Instrucción explícita
Enseñar la estrategia explícita usando los métodos descritos abajo:
 Modelar cómo usa la estrategia pensando en voz alta a través de una tarea (por ejemplo, al
leer un texto o calcular una respuesta)
  Nombrar la estrategia y referirse a ella consistentemente con ese nombre
 Explicar a los estudiantes cómo la estrategia les ayudará
 Describir cuándo, cómo y en qué tipo de tareas es útil la estrategia
Práctica
Proporcionar muchas oportunidades para practicar la estrategia durante actividades complejas como
las siguientes:
 Solucionar problemas matemáticos
  Predecir, recordar, cuestionar y resumir en ejercicios de comprensión
  Desarrollar reportes orales y escritos evaluados en grupo
  Analizar los resultados de experimentos científicos
 Escribir diferentes tipos de respuestas de ensayos
Autoevaluación
Desarrollar la conciencia meta cognitiva de los estudiantes sobre qué estrategias funcionan para
ellos y por qué, mediante el uso de actividades de autoevaluación como las siguientes:
 Puesta en común después del uso de la estrategia
  Escribir reflexiones en los apuntes de aprendizaje sobre el uso efectivo de estrategias
 Comparar el desempeño de los estudiantes en tareas similares con y sin el uso de estrategias
 específicas
 Revisar los niveles de confianza de los estudiantes en relación al uso de estrategia
 Reportar el uso de estrategias (por ejemplo, “¿por qué?”, “¿por qué no?”) y comparar el uso
de estrategias de cada estudiante con la de sus compañeros
Apoyo
Proporcionar apoyo para la transferencia y generalización de estrategias a las nuevas tareas o
entornos a través de actividades tales como:
 Andamiaje, en donde los recordatorios del uso de la estrategia se disminuyen gradualmente
 Dar retroalimentación positiva junto con el uso independiente de la estrategia
 Analizar y discutir las estrategias que los estudiantes individuales encuentran efectivas para
 ciertas tareas
 Usar actividades de seguimiento que alientan a los estudiantes a transferir y generalizar su uso de
 estrategia y reportar al aula
 Realización de sesiones de “lluvia de ideas” en las que los estudiantes contribuyan con todos los
usos posibles de las estrategias que están aprendiendo (Adaptado de CARLA, s.f.; Wong y
Butler 2012; Wong et al. 2008)
153
Mentalidades
Con el fin de generar aprendizajes independientes que son importantes para la enseñanza significativa y
el aprendizaje perdurable, los estudiantes y sus profesores deben ser conscientes de los beneficios de
adoptar una mentalidad de crecimiento con relación a la habilidad y la inteligencia. El trabajo de Dweck
en esta área ha sido importante para delinear las diferencias en actitudes y logros entre individuos que
tienen una mentalidad de crecimiento y aquellos con una mentalidad fija (por ejemplo, Dweck 2000,
2006). Una mentalidad fija se deriva de la creencia de que la inteligencia es determinada y estática. Está
acompañada por el deseo de verse “inteligente” y comportamientos tales como sentirse amenazado por
el éxito de otros, ignorar el uso de retroalimentación negativa, darse por vencido fácilmente cuando se
enfrentan obstáculos, evitar los riesgos y sentir que el esfuerzo se desperdició al tratar de conseguir una
tarea – si estas personas encuentran una tarea difícil, la inferencia que hacen es que esto sucede porque
no son lo suficientemente inteligentes para completarla.
Gente con Creen que sus capacidades están en niveles establecidos y siempre
mentalidad fija estarán en esos niveles.
Por el contrario, una mentalidad de crecimiento está caracterizada por la creencia de que la inteligencia
puede ser desarrollada a través del aprendizaje. Comportamientos asociados con una mentalidad de
crecimiento incluyen recolectar conocimiento e inspiración del éxito de otros, aprender de la
retroalimentación, persistir frente a los retrocesos, aceptar los retos y sentir que el esfuerzo es el camino
hacia el dominio – si estas personas encuentran que las tareas son difíciles, la inferencia que hacen es
que no han aprendido a tener éxito en este tipo de tareas por ahora.
Correr riesgos
Una de las formas más poderosas en las que los estudiantes aprenden es cometiendo errores para luego
utilizar la retroalimentación para corregir sus ideas. Sin embargo, muchos estudiantes que experimentan
dificultad en el aprendizaje escolar evitan las tareas académicas desafiantes porque quieren escapar de la
experiencia del fracaso. El miedo a tomar riesgos puede limitar seriamente la participación de los
estudiantes en el aula y su éxito posterior. Animar a los estudiantes y profesores a mantener una
mentalidad de crecimiento hacia la habilidad tiene sentido para el aprendizaje sostenible. Impacta en la
manera en que se piensa y se discute el aprendizaje en las aulas (por ejemplo, “Todos los niños pueden
aprender”, “El esfuerzo y uso de una estrategia apropiada llevan al éxito”) y puede fomentar una
orientación que aliente el uso apropiado de estrategias de búsqueda de ayuda y aprendizaje. Estas dos
áreas importantes se combinan para equipar a los estudiantes, especialmente aquellos que tienen
necesidades y antecedentes particulares, con las habilidades necesarias para comportarse como
aprendices activos, confiados e independientes a lo largo de sus vidas.
Aunque los problemas de ausencia y resistencia escolar relacionados con la aversión al riesgo y el miedo
al fracaso pueden afectar a todos los estudiantes, hay evidencia de que esto ocurre en mayor medida para
los estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres (Martin 2006). Munns (1998, 179) observó
que, aunque los estudiantes aborígenes pueden tomar riesgos en otras partes de sus vidas, evitaban
asumir riesgos relacionados con el aprendizaje, siendo el aula “su lugar de mayor peligro” y deshonra.
(La deshonra usada en un sentido aborigen incluye vergüenza en ciertas situaciones; a menudo es
causada por atención no deseada o por circunstancias, en lugar de como el resultado de una acción.) La
deshonra se señala explícitamente para muchos estudiantes indígenas y es un concepto central que
“puede coartar la forma en que los niños aborígenes piensan, hablan y se comportan en el aula”
(Harrison 2011, 179).
El miedo al fracaso y la deshonra y la evasión de los riesgos de aprendizaje pueden llevar a que los
estudiantes aborígenes y los estudiantes con dificultades de aprendizaje desarrollen estrategias “para
sobrevivir en el aula”, como evitar la interacción con los profesores, copiar, falsificar y parecer ocupados
– comportamientos dirigidos hacia “guardar las apariencias” en el aula y evitar ser detectados como un
estudiante que no sabe o no entiende el trabajo en el aula. El desarrollo de la psicología motivacional de
Martin (2006, 39) para los estudiantes indígenas sugiere que, para reducir el miedo al fracaso de los
estudiantes, los profesores deben tener cuidado con la crítica, no señalar a los estudiantes, sino
proporcionar una opinión constructiva y audaz de los errores, retirar los vínculos entre el valor de una
persona y el fracaso académico y establecer un clima de aprendizaje cooperativo para el aprendizaje. Es
probable que tal enfoque sea positivo para muchos estudiantes.
154
Buscar ayuda
Una estrategia importante que respalda el aprendizaje permanente es buscar ayuda cuando los
requerimientos de una tarea no se entienden o si las tareas no se pueden completar independientemente.
La capacidad de reconocer cuándo se ha roto la comprensión y la capacidad y motivación para tomar
medidas para rectificar cualquier "problema", es un ejemplo de meta cognición en acción. Este tipo de
pensamiento es vital para el aprendizaje sostenible porque apuntala la naturaleza activa de resolución de
problemas, importante para comprometerse con la enseñanza significativa y vital para el aprendizaje
perdurable. En las habilidades metacognitivas, como hemos visto, son los estudiantes quienes piensan
sobre su propio pensamiento y cómo ellos identifican, y luego encaran, cualquier ruptura encontrada
mientras planifican, monitorean su comprensión, evalúan el contenido que encuentran y miden su
desempeño en respuesta a las tareas de aprendizaje.
La investigación en el uso de estrategias de búsqueda de ayuda indica que aquellos estudiantes que
necesitan más ayuda en el aula son menos propensos a buscarla (por ejemplo, ver Newman 2002;
Peterson 2007; Ryan, Patrick y Shim 2005). De hecho, los aprendices más exitosos son generalmente
independientes y buscadores de ayuda efectivos. Newman (2002) clasificó la búsqueda de ayuda como
un comportamiento autorregulado que puede ser explícitamente enseñado y que es un componente
necesario de la “caja de herramientas” de los aprendices independientes. Bajo el modelo de Newman
(132-3) un estudiante autorregulado tiene las siguientes competencias y recursos disponibles para
respaldar la búsqueda de ayuda efectiva y adaptable:
a) Competencias cognitivas (es decir, comprende cuándo es necesaria la ayuda, conoce qué
personas pueden ayudar, conoce cómo hacer una pregunta que responda lo que necesite);
b) Competencias sociales (es decir, sabe quién es la mejor persona para pedir ayuda, sabe cómo
llevar a cabo una solicitud de ayuda de una manera socialmente adecuada);
c) Recursos de motivación personal (es decir, tiene metas personales, creencias propias y
sentimientos asociados con la tolerancia por la dificultad de la tarea; voluntad para expresar a
otros la necesidad de ayuda; y un sentido de dependencia personal); y
d) Recursos de motivación contextual (es decir, factores del aula como metas, sistemas de
evaluación, actividades colaborativas, interacción estudiante-profesor y expectativas del profesor
para el niño que facilitan la búsqueda de ayuda).
Si bien los profesores pueden organizar sus aulas en formas adaptadas para facilitar la búsqueda de
ayuda de los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender, puede ocurrir que algunos de
ellos no tengan los niveles de cognición y competencia social necesaria para usar esos recursos y
estructuras por sí solos. La búsqueda de ayuda se lleva a cabo a través de la interacción social con otros
y por estudiantes que regulan su propio aprendizaje a través de obtener ayuda de otros. De esta forma, la
“autorregulación” y “otra regulación” están integralmente entrelazadas (ver Vygotsky 1978).
Esto tiene implicaciones para el aprendizaje sostenible y sugiere que la enseñanza explícita de las
estrategias de búsqueda de ayuda sea acompañada de la inclusión de estudiantes con discapacidades y
dificultad para aprender, particularmente porque estos aprendices generalmente reciben asistencia
educativa personalizada de adultos, tales como profesores o asistentes de profesores. Dicha ayuda es
frecuentemente de largo plazo y, en ocasiones, significa que son estos adultos quienes toman las
decisiones acerca del momento en que es necesario entregar asistencia y del tipo de apoyo requerido,
reduciendo las oportunidades de los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender a
adquirir las habilidades de autorregulación necesarias para la vida. Por lo tanto, la enseñanza explícita de
estrategias adaptadas de búsqueda de ayuda es recomendada como una forma práctica de facilitar el
aprendizaje perdurable de todos los estudiantes, quizás como parte de un programa de habilidades
sociales más amplio.
155
Programas de habilidades sociales

El apoyo educativo que mejora la búsqueda de ayuda puede ser parte de un programa de habilidades
sociales más amplio, en donde se aprenda a ser sensible, receptivo y generoso al interactuar con
otros. Estas habilidades son muy importantes para la vida escolar y postescolar, por tanto, los
programas de habilidades sociales tienen como objetivo el mejoramiento de las competencias
sociales de los estudiantes. Los programas efectivos de habilidades sociales comprenden dos
elementos esenciales: un proceso de enseñanza que utiliza un enfoque conductual o de aprendizaje
social, y un lenguaje universal o un conjunto de pasos que facilita el aprendizaje de nuevos
comportamientos (NASP 2002). Por ejemplo, un programa de habilidades sociales para promover
las interacciones positivas entre compañeros podría incorporar los siguientes temas:
 Habilidades y comportamientos de interacción social general (por ejemplo, compartir,

ayudar, preocupación, tomar turnos, cooperar)
 Habilidades y comportamientos necesarios para la cohesión del grupo (por ejemplo, escuchar
y animar a otros, respetar las opiniones, evitar la interrupción, entender los roles y la
necesidad de orden)
 Emociones y expresión adecuada de ellas (por ejemplo, las señales que las personas dan
 cuando están frustradas, enojadas, tristes, etc.)
 Estrategias para lidiar con la frustración y la ira (por ejemplo, pedir ayuda, respirar profundo,
 alejarse, desviar la atención)
 Estrategias para unirse a un grupo y trabajar dentro de grupos en el aula (por ejemplo,
 observar lo que hacen los miembros del grupo, decir algo positivo para unir al grupo)
  Comportamientos y técnicas de autogestión para prevenir la interrupción
 Técnicas simples de resolución de conflictos (por ejemplo, hablar sobre los problemas,
comprometerse, usar estrategias para controlar su propio comportamiento)
Las habilidades sociales y emocionales importantes para el éxito académico pueden ser enseñadas
en una variedad de formas, incluyendo juegos de rol; juegos sociales; títeres; usando literatura,
películas y videos; discutiendo experiencias de la vida real; y considerando hacer ejercicios basados
en escenarios de resolución de problemas.
La idea detrás de los programas de habilidades sociales es equipar a los estudiantes con las
habilidades que necesitan para trabajar juntos y aceptarse unos a otros. El acróstico ACCEPTANCE
(aceptación en español), introducido por Knight, Graham y Hughes (2004, 184) proporciona una
forma de presentar algunas habilidades sociales clave que pueden ser el enfoque de los programas
en el aula:
Aceptar una visión realista de sí mismo y de otros

Comunicación y compromiso
Cambiar las mentalidades fijas
Estrategias de entrada y salida para unirse y retirarse de un grupo
Promover comportamientos pro sociales y estrategias para aprender
Tomar riesgos y pedir ayudar
Aceptar las diferencias individuales
Negociar y respetar
Cooperar y colaborar en el aprendizaje – las reglas del juego
Expresar emociones de forma apropiada
Los profesores pueden facilitar la búsqueda de ayuda en sus aulas, por ejemplo, al ofrecer a sus
estudiantes el “permiso para preguntar”, apoyando su autonomía y el crecimiento de la confianza de
todos los estudiantes en su propia competencia. De acuerdo con Newman (2002), el profesor responsivo
puede proteger a sus estudiantes de la vergüenza que típicamente inhibe la búsqueda de ayuda. Newman
sostiene que las relaciones profesor-estudiante que son positivas y basadas en la confianza y el respeto
influyen en las creencias de los estudiantes sobre los costos y beneficios de abordar al profesor para
pedirle ayuda. El involucramiento positivo de los compañeros también proporciona a los estudiantes
oportunidades para experimentar los aspectos sociales constructivos del aprendizaje y fija las
condiciones para que los compañeros soliciten ayuda entre sí.
156
Newman (2002) señala que la búsqueda de ayuda parece estar supeditada al sentido de autonomía de los
estudiantes. Cuando los profesores enfatizan en el valor intrínseco del aprendizaje más que el desempeño
valorado en calificaciones, es más probable que los estudiantes hagan preguntas relacionadas con la tarea
para ayudarles a entender su trabajo. Las metas de aprendizaje son especialmente importantes para que
los estudiantes intenten, por ejemplo, resolver una pregunta por sus medios en vez de simplemente
preguntar por una respuesta. Por otra parte, los compañeros apoyan o desalientan la autonomía
estudiantil a través de las comparaciones sociales: cuando los estudiantes saben cómo les va con relación
a sus compañeros, esto puede ser tanto positivo (por ejemplo, la normalidad de necesitar ayuda) como
negativo (por ejemplo, preocupación por el estatus social). Los profesores también pueden brindar
oportunidades para que los estudiantes incorporen las rutinas de instrucción relacionadas con el aumento
del sentido de competencia a través de la búsqueda de ayuda. Por ejemplo, en actividades colaborativas
en grupos pequeños, los estudiantes pueden practicar las habilidades para el autocontrol y
autoconocimiento. Pueden cuestionar a sus compañeros y aprender cómo pedir y cómo prestar ayuda
unos a otros. Estas son acciones relacionadas con el éxito académico (Newman 2002).
Instrucción diferenciada
El tipo de enseñanza que realmente es significativa para las aulas inclusivas es la instrucción
diferenciada. Esta es una respuesta genuina a la diversidad en el aula que se puede definir simplemente
como “enseñar cosas de forma diferentes de acuerdo con las diferencias observadas en los estudiantes”
(Westwood 2001, 5). La diferenciación satisface las necesidades de todos los estudiantes – desde
aquellos que luchan hasta aquellos que sobresalen – al adaptar la instrucción de acuerdo con las
necesidades educativas importantes de los estudiantes. Las facetas de la práctica educativa que se pueden
ajustar a través de la diferenciación incluyen contenido curricular, enfoques del contenido de la
enseñanza, métodos de evaluación y modos de respuesta, procedimientos de organización del aula,
prácticas de agrupación y duración e intensidad de las interacciones docentes.
Tomlinson (2001, 1), una destacada autora de los Estados Unidos en el tema de la diferenciación
puntualiza que la instrucción diferenciada “significa ‘sacudir’ lo que sucede en el aula para que los
estudiantes tengan múltiples opciones para asimilar información, darle sentido a las ideas y expresar lo
que aprenden”. De acuerdo con Tomlinson, la instrucción diferenciada es una cuidadosa combinación de
instrucción individual, grupal e integral que es proactiva, centrada en el estudiante y basada en la
evaluación. Proporciona múltiples vías relacionadas con el contenido, el proceso y el producto para que
los estudiantes encuentren diferentes enfoques sobre lo que aprenden, cómo lo aprenden y cómo
demuestran su aprendizaje.
La diferenciación como enseñanza significativa reconoce las importantes diferencias que existen entre
estudiantes y que esas diferencias deben ser atendidas para que los estudiantes maximicen sus
oportunidades de aprender. Sin embargo, se debe reconocer que enseñar clases cada vez más diversas, es
un desafío. Como Rose (2001, 147) señala, “Los métodos y prácticas requeridas para la provisión de una
inclusión efectiva son más fáciles de identificar que de implementar”. Llevando esto más allá,
Westwood (2005, 69) observa que “en países donde la diferenciación ha sido implementada, existe
evidencia creciente de que los profesores tienen una gran dificultad para aplicar estrategias de
diferenciación en la práctica, y particularmente, sostener su uso a lo largo del tiempo”.
Aunque se ha escrito mucho sobre la diferenciación y las formas de implementarla en el aula, parece que
los profesores siguen un tanto inseguros o reacios sobre el uso de estas estrategias. Las investigaciones
que han examinado lo que sucede en las aulas, ya sea a través de cuestionarios de auto-evaluación o
estudios de observación, confirman que las estrategias de diferenciación más utilizadas tienden a ser
aquellas que no requieren de una planificación previa (Rose 2001), pero en cambio, se promueve la
diferenciación focalizada dentro del flujo general de la clase integral – por ejemplo, repetir o
simplificar instrucciones, proporcionar un apoyo adicional, o dar una guía específica para algunos
estudiantes (Chan et al. 2002; Yuen, Westwood y Wong 2005).
Diferenciación
Es el ajuste apropiado a los factores educativos donde se necesita.
focalizada
157
Existe una paradoja entre la variedad de estrategias de diferenciación disponibles y la conveniencia de

un enfoque simple para tomar decisiones sobre cuándo y cómo diferenciar para satisfacer las
necesidades de los estudiantes. Más de dos o tres estrategias usadas activamente, al mismo tiempo, en
una clase, tienen el potencial de confundir a los estudiantes, a menos que se hagan ajustes hábilmente.
Como heurística docente general, aplicar el principio de simplicidad significa que la instrucción
diferenciada se proporciona solo cuando es necesario y debe desaparecer lo antes posible (Falvey,
Givner y Kimm 1996) para garantizar que todos los estudiantes tengan el mayor acceso posible al plan
de estudios. Como Westwood (2003, 204) sabiamente aconseja, es importante “asegurar que un
currículo diferenciado no se convierta en un plan de estudios empobrecido, ya que a los estudiantes de
bajo rendimiento siempre se les asigna un trabajo menos exigente que a los estudiantes más capaces”.
Heurística Es un cálculo “a buen ojo”, una técnica de aprendizaje basada en la

experiencia que da como resultado una solución, aunque esa solución
no está garantizada para ser óptima.
Un currículo Es la estructuración de la instrucción para satisfacer las necesidades de

diferenciado todos los estudiantes y para garantizar su acceso al curso completo de
enseñanza.
Un ejemplo de esto sería el uso rígido de los grupos de habilidad en el aula, a pesar de que es un hecho
que los perfiles de capacidad se reparten de forma desigual entre la mayoría de los estudiantes. Para un
estudiante estar en un cierto grupo para las lecciones de matemáticas puede ser adecuado, pero
permanecer en el mismo grupo para la mayoría de las actividades en el aula no les permitiría ver cómo
trabajan diferentes compañeros en una variedad de tareas; ni establecería las condiciones para que los
estudiantes soliciten o brinden ayuda o reconozcan la individualidad en términos de intereses y
capacidad. Todos los estudiantes necesitan la oportunidad de practicar estrategias de comprensión de
lectura, resolución de problemas y otras habilidades de pensamiento de orden superior. Del mismo
modo, la asignación del tiempo de ayuda del profesor debe decidirse en función de las tareas en lugar de
“asistir” al mismo estudiante o grupo de estudiantes todo el tiempo por regla general.
Las siguientes secciones sobre cómo diferenciar la instrucción para el aprendizaje sostenible constituye
un marco de trabajo que es necesariamente algo ambiguo. El objetivo es proporcionar suficiente
dirección y estructura y también flexibilidad (porque las aulas son contextos complejos y los profesores
son personas) para ser útil para la mayoría de estudiantes. En la instrucción diferenciada para el
aprendizaje sostenible, tiene sentido describir lo que los profesores pueden hacer de forma diferente para
los estudiantes individuales en términos de las tareas de aprendizaje que diseñan y asignan, y los
resultados de aprendizaje previstos para estas tareas. Este tipo de pensamiento y planificación inclusivo
surge una vez que el aula ya está organizada para impartir una enseñanza responsiva. Esto significa que
el ambiente de aprendizaje, rutinas y expectativas para trabajar en el aula son conocidos por los
estudiantes, construyendo la base de su aprendizaje del contenido específico del currículo. De esta
forma, implementar la instrucción diferenciada es un acto de equilibrio entre los procedimientos
organizacionales del aula que apoyan un medio flexible pero enfocado, y las acciones del profesor que
están planificadas y que operan sobre la marcha para maximizar la participación y el éxito de cada
estudiante.
Organización del aula para aprendizaje diferenciado

Para diferenciar la instrucción, es necesaria una base sólida formada por rutinas y procedimientos
consistentes en el aula que apoyan a la creciente independencia del aprendizaje de los estudiantes y la
instrucción flexible de los profesores. Los profesores pueden reforzar y multiplicar los esfuerzos de los
estudiantes asegurándose de que ellos saben cómo llevar a cabo comportamientos clave en el aula. Estos
incluyen pedir ayuda cuando es necesaria, desarrollar otras actividades relacionadas si la actividad de
aprendizaje ya fue completada y saber trabajar en grupos y contribuir en tareas colaborativas. De la
misma manera, para implementar aulas inclusivas que funcionan bien, los profesores deben ser buenos
administradores y dominar habilidades tales como dar instrucciones claras, mostrar cómo se ve el éxito,
gestionar las transiciones entre las actividades de aprendizaje y proporcionar retroalimentación
158
apropiada. A continuación, se encuentra una lista de rutinas del aula que apoyan la diferenciación,
incluyendo procedimientos que los estudiantes conocen bien:
Pedir ayuda: cómo buscar ayuda sin causar interrupciones a los otros miembros del aula (por ejemplo,
pida a los estudiantes que pregunten a tres compañeros antes del profesor, que escriban sus preguntas,
que alcen la mano, que se muevan a una mesa específica para indicar que requieren ayuda)
Colaborar: cómo trabajar en grupos y tomar responsabilidad por las tareas del grupo (por ejemplo,
asegúrese que las expectativas sean conocidas, asigne roles, organice grupos intencionalmente,
retroalimente los procesos del grupo, así como del desempeño de las tareas)
Entregar el trabajo: cómo revisar las tareas y llevarlas al profesor para retroalimentación (por ejemplo,
use carpetas de colores para la entrega de tareas completadas, aliente el uso de procedimientos
consistentes para la recolección de las tareas)
Completar el trabajo independientemente: cómo completar trabajo individual (por ejemplo, negocie
condiciones para la práctica adicional o extensión, aclare las expectativas relacionadas con el trabajo
independiente, almacene proyectos en curso o actividades en un lugar específico del aula desde donde se
pueden continuar cuando haya tiempo disponible)
Conocer lo que viene luego: cómo continuar con el trabajo significativo cuando las tareas encomendadas
ya fueron terminadas (por ejemplo, asegúrese que todos los estudiantes tengan acceso a trabajo
significativo que puede ser continuado cuando haya tiempo disponible, tal como el proyecto
Aprendizaje profundo [vea Egan 2010] con lecturas asignadas e investigación sobre temas específicos
de clase)
Mantenga registros del progreso: cómo recolectar y organizar los resultados y ejemplos de progreso
(por ejemplo, muestre a los estudiantes cómo graficar su progreso en habilidades básicas, seleccione
ejemplos de trabajo que muestren evidencia de aprendizaje, que comenten sobre su propio progreso y el
de sus compañeros)
Aprendizaje Es un programa desarrollado por Kieran Egan y diseñado para asegurar

profundo que todos los estudiantes se conviertan en expertos sobre algo durante
sus años escolares al asignar a cada niño un tema específico para
aprender a lo largo de toda su carrera escolar.
Acciones en el aula para la educación diferenciada

El enfoque de aprendizaje sostenible para la instrucción diferenciada está guiado por el paso 5 de MER,
“¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?” y por tres sub-preguntas que se enfocan en las acciones del
profesor. Cada una de estas sub-preguntas y las formas de responderlas se discuten a continuación.
¿Cómo voy a enseñar este contenido?

La instrucción de alta calidad está basada en evidencia y es bien planificada, siendo necesaria para que
los estudiantes progresen. Dicha instrucción debe considerar el contenido y los conceptos a ser
enseñados de acuerdo con MER. Para responder a esta pregunta, los profesores pueden hacer lo
siguiente:
 
Reflexione acerca de los resultados de aprendizaje esperados y formúlelos.

Proponga una secuencia de actividades de buena calidad y justifíquelas explícitamente
en relación al enfoque educativo seleccionado.
  Decida si las tareas se desarrollarán en grupo o de forma individual.
 Póngase en el lugar de sus estudiantes y reformule las lecciones que lo requieran.
 Asegúrese de que los estudiantes sepan lo que se espera de ellos mostrando criterios de
 éxito claro y desafiantes en la justa medida.
 Planifique los productos o resultados que indicarán que el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes está progresando.
159
¿Cómo voy a enseñar este contenido de forma inclusiva?

Responder a esta pregunta requiere pensar en cómo los principios básicos de la enseñanza inclusiva
pueden incorporarse en el plan de lecciones específico. Los tipos de principios que los profesores pueden
considerar incluyen los que se enumeran a continuación:
 Si se desea utilizar una enseñanza cooperativa o colaborativa con colegas, un ayudante

de cátedra o un especialista
 De qué forma asociarse con los padres, cuidadores y familias para facilitar el
aprendizaje
 Qué estrategia se escogerá para agrupar a los estudiantes y qué prácticas efectivas de
 enseñanza serán elegidas
 De qué forma los planes de aprendizaje individual de los estudiantes se alinean con el
contenido de la clase
El trabajo en equipo y la cooperación entre colegas en la planificación y resolución de problemas son

características de la práctica inclusiva. Por ejemplo, es una práctica de razonamiento inclusivo, evaluar si
los estudiantes se verían más beneficiados al recibir asistencia individual de un profesor especialista o un
asistente en la clase regular, en vez de participar en una clase específica o en grupos de lecciones.
Cuando se cuenta con un asistente de aula, el profesor debe planificar la lección buscando optimizar ese
recurso humano en pro del logro de los objetivos de aprendizaje definidos. Al trabajar de forma
colaborativa con los asistentes de aula es importante reconocer que la responsabilidad para el progreso
de los estudiantes sigue siendo del profesor de la clase y que es mejor pensar que asistente es un recurso
disponible para todos los estudiantes del aula, no sólo para las personas con discapacidad o dificultad
para aprender. La eficiencia del tiempo del asistente de cátedra en el aula se incrementa con medidas
simples enfocadas a la comunicación, tales como dedicar tiempo para la planificación conjunta entre
profesores y asistentes, programar regularmente instancias de evaluación del progreso de los estudiantes,
proporcionar retroalimentación informal constante durante y después de las sesiones e instituir un
procedimiento para compartir comentarios sobre el desempeño de los estudiantes (por ejemplo, un
cuaderno o el archivo de una computadora).
Adicionalmente, existe evidencia que indica que un asistente de aula debidamente capacitado tiene
impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes cuyo progreso se ve frenado por la falta de fluidez
en las habilidades académicas básicas, cuando imparte programas de intervención de grupos pequeños
(véase Graham et al., 2007). La implementación de los programas de habilidades básicas QuickSmart en
lectura y matemáticas, por ejemplo, ha indicado que tales intervenciones son particularmente exitosas si
se cumplen las siguientes condiciones:
  El programa está basado en evidencia y adaptado a las necesidades de los estudiantes.

 La intervención tiene una duración fija – por ejemplo, 30 semanas.
 Un especialista o profesor coordina y supervisa el programa.
 Existe un tiempo planificado por los asistentes para dar retroalimentación a los profesores con
 respecto al progreso de sus estudiantes y para solucionar cualquier tema que haya aparecido.
 El impacto de la intervención está monitoreado y es regularmente reevaluado para alinear los
programas de apoyo e identificar dónde es más eficiente el uso del tiempo del asistente.
Una pregunta específica para considerar cuando se planifica de forma inclusiva es “si el enfoque que
escogí no ‘funciona’ para algunos de mis estudiantes, ¿qué puedo hacer?”. En otras palabras, ¿qué
estrategias educativas alternativas serían apropiadas si esta clase no va de acuerdo con lo planificado?
Esta parte de la preparación para enseñar requiere que los profesores piensen sobre cómo usar “distintos”
enfoques al enseñar en vez de “más de lo mismo”.
¿Cómo voy a enseñar este contenido a mis estudiantes?

Esta pregunta hace que los profesores consideren explícitamente el conocimiento que tienen sobre sus
estudiantes y sobre sus procesos de aprendizaje en la planificación de la instrucción, anticipando qué
estudiantes pueden tener dificultad y en qué secciones del contenido. El uso de exámenes previos y
exámenes posteriores sobre el contenido clave como parte de la planificación de la unidad y la
evaluación es útil, porque permite una planificación informada basada en resultados actualizados de los
estudiantes. El tema clave aquí es cómo hacer que la complejidad de la enseñanza de este contenido sea
de la forma más simple posible.
160
Es importante el conocimiento del profesor sobre las capacidades ATRIO de sus estudiantes. El
principio general es hacer que los resultados del aprendizaje previstos sean accesibles para todos los
estudiantes de la forma más simple posible, realizando ajustes mínimos que toman en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Estos son lo más fáciles y más convenientes de
implementar. Las actividades de aprendizaje planificadas deben ser un desafío apropiado para todos los
estudiantes y, en la medida de lo posible, mantenerse alineadas con los resultados de aprendizaje
previstos de la lección.
Taxonomía de la estructura del resultado observado de aprendizaje (SOLO)

Al considerar el conocimiento del profesor sobre sus estudiantes, la diferenciación que éste hace puede
ser más adecuada para que cada estudiante desarrolle los resultados de aprendizaje esperados. Los
ajustes usados dependen de si los objetivos de aprendizaje pretenden desarrollarse (en términos de la
taxonomía SOLO) como resultados uni-estructurales, multi-estructurales, relacionales o abstractos
ampliados; entonces, de una manera apropiada para el desarrollo, el “nivel” de aprendizaje requerido no
es “reducido” (Biggs y Collis 1982). Esto es una mejora radical a la instrucción diferenciada y significa
que, a los estudiantes de bajo rendimiento, por ejemplo, no se les asignan tareas “ajustadas” que son
periféricas al aprendizaje que el resto de la clase está abordando – como cuando a un estudiante con
dificultades de lenguaje que se le pide que haga un póster sobre un “gran debate” en lugar de participar
en una actividad que mejora las habilidades de hablar y escuchar. El uso de los niveles SOLO también
puede facilitar puntos de entrada múltiples para tareas similares (Martin 2012).
En términos de la planificación y acciones de los profesores, si el resultado de aprendizaje se enfoca en

una habilidad uni-estructural, los profesores pueden proporcionar más práctica con estas habilidades
básicas hasta que los estudiantes las dominen. Para los resultados multi-estructurales, si los estudiantes
no tienen suficientes conexiones relacionadas con el contenido, los profesores pueden proporcionar
experiencias enriquecedoras y temporalmente reducir la cantidad de contenido a ser procesado hasta que
el aprendizaje sea más eficiente. Para promover el pensamiento relacional, los profesores pueden señalar
las conexiones entre el contenido y lo que los estudiantes ya conocen y pedir a sus estudiantes que hagan
conexiones posteriores. En las aulas en las que se fomentan tales conexiones y se apoya la toma de
riesgos, se recorrerá un largo camino hacia la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes.
Sin embargo, es vital recordar que cualquier modelo teórico, por poderoso que sea, debe usarse de
manera flexible. Enseñar de forma tan explícita conlleva el riesgo de que los estudiantes tengan
dificultades para abordar las tareas de aprendizaje a menos que se definan todas las facetas de éstas. Así,
se corre el riesgo de "descalificar" a los estudiantes, porque se les impide desarrollar la
autodeterminación y la independencia requeridas para el aprendizaje perdurable, y subestima el
conocimiento y el juicio profesional de los profesores.
Capacidades ATRIO
En términos de las capacidades ATRIO, los estudiantes que tienen dificultades o que sobresalen en
ciertas áreas pueden requerir tareas con demandas más sencillas o más complejas en lectura o
matemáticas y con más o menos andamiaje para completar las tareas de aprendizaje independiente, o a
través de trabajo colaborativo. El aprendizaje activo, por ejemplo, puede ser motivado usando los
intereses e imaginación de los estudiantes y asegurando que las tareas asignadas sean significativas. La
transformación a través del pensamiento puede ser activada al construir los resultados del aprendizaje
previstos usando la taxonomía SOLO para proporcionar el número de puntos de entrada a cada lección
para estudiantes de diferentes capacidades. Las relaciones interpersonales pueden ser facilitadas a través
de establecer expectativas claras y procedimientos en clase concernientes a la conducta general, roles del
grupo y trabajo colaborativo, con un apoyo adicional proporcionado por el profesor o el asistente para
estudiantes que lo necesiten. La organización personal y auto aprendizaje perdurable pueden ser
fomentados al compartir la responsabilidad del establecimiento de metas y de evaluación de los
estudiantes, para que cada vez sean más responsables de su propio aprendizaje y gestión de tiempo,
recursos y demandas.
Tener un repertorio de ajustes focalizados para aplicar en el momento que puedan ayudar a los
estudiantes a alcanzar los resultados de aprendizaje de una lección significa que se debe considerar, con
anticipación, lo que es clave para que los estudiantes logren durante la lección y luego diferenciar la
161
instrucción en el punto de necesidad para que puedan lograr estos resultados. Esto puede significar, por
ejemplo, cambiar el número de ejemplos que se completarán, reagruparse para una nueva enseñanza
inmediata, proporcionar oportunidades para la práctica adicional de las habilidades de requisitos previos,
organizar un tipo específico de apoyo entre compañeros, o aumentar o disminuir la complejidad de la
actividad para ciertos estudiantes. Otras opciones de ajuste focalizado incluyen lo siguiente:
  Motivar a otros estudiantes para proporcionar ayuda

 Dar más tiempo para completar el trabajo escrito
 Proporcionar ayuda más directa del profesor durante una lección (y darse cuenta si es necesario
tener más contacto con los padres o cuidadores de los estudiantes para organizar oportunidades
 de práctica a un nivel apropiado en casa)
 Reagrupar a los estudiantes en función de su desempeño, de los materiales o recursos que están
 utilizando y de los resultados de aprendizaje que deberán alcanzar
 Incorporar el uso de tecnología específica con algunos estudiantes (por ejemplo, que los
estudiantes graben un video o un audio con el resto de su respuesta, usar un programa de
computación para reforzar el conocimiento básico o ampliar su conocimiento al usar el internet
para expandir sus respuestas)
A medida que los profesores avanzan en sus aulas interactuando con los estudiantes que participan en
actividades de aprendizaje, utilizan estratégicamente diferentes tipos de interacciones para verificar el
aprendizaje y ofrecer más enseñanza. Los profesores ofrecen estas interacciones informales en diferentes
niveles, basado en su juicio de la asistencia requerida en cada momento. Estas interacciones espontáneas
de enseñanza también funcionan como retroalimentación. Los estudiantes sacarán conclusiones sobre su
aprendizaje del tipo de enseñanza e intensidad ofrecida durante las tareas de aprendizaje.
El Gráfico 7.4 es un análisis de las interacciones de un profesor que enseña matemáticas. Es presentado
como un ejemplo del tipo de estrategias en las que se basan profesores y estudiantes diariamente en sus
actividades escolares para proporcionar ajustes de instrucción sobre la marcha. Cada una de las
estrategias es definida inicialmente por el nivel más bajo de apoyo – el que generalmente se usa para
revisar el aprendizaje. Los profesores responsivos lo hacen constantemente. Luego hay dos o más
niveles intensivos o de apoyo para cada estrategia, que pueden ser usados si el profesor decide que
podrían guiar interacciones más efectivas en ese momento.
Pensar y actuar 7.3: Interacciones de enseñanza

Observe el trabajo de un profesor o un video de su propio trabajo docente y use el gráfico 7.4 para
analizar las interacciones que se establecen al enseñar.
1. Identifique el tipo de estrategias que usa el profesor en las interacciones con los estudiantes
y el nivel de cada estrategia.
2. ¿Cuál es el rango de los niveles de estrategia usados?
3. Justifique, en la medida posible, la selección del profesor de un nivel o de una estrategia en
particular.
4. Describa cómo los estudiantes parecen haber interpretado las interacciones del profesor
como retroalimentación sobre su aprendizaje.
Las 10 habilidades esenciales para guiar la instrucción diferenciada

La discusión anterior dibujó el proceso de la diferenciación a grandes rasgos. Las 10 habilidades
esenciales listadas aquí capturan más específicamente la organización, flujo y principales acciones de
enseñanza de la instrucción diferenciada. Las habilidades están seguidas de una serie de indicaciones que
pueden ser usadas en formas creativas por los profesores de clases inclusivas. Las habilidades se
relacionan con la enseñanza y el aprendizaje en general y con los encabezados MER de planificación,
evaluación y retroalimentación, y evaluación y reflexión, específicamente. Las habilidades esenciales
relacionadas con la planificación son, la planificación inclusiva, el establecimiento de intenciones claras
de aprendizaje y el uso de procedimientos de rutina; para la evaluación y retroalimentación se proponen
actividades flexibles, probando la comprensión, repasando y extendiendo, usando “diferentes” formas, y
ajustando sobre la marcha; y para la evaluación y reflexión se propone seguimiento de datos, reflexión, y
refinación de las estrategias.
1. Planificar la sesión de forma inclusiva

162
Estructure y dé secuencia al contenido para su clase usando enfoques basados en la evidencia. Construya
la propuesta sobre rutinas del aula ya establecidas que faciliten la inclusión y la instrucción diferenciada.
Indicaciones
Establezca rutinas y procedimientos en el aula, y estructure y dé secuencia al contenido para su clase
usando enfoques basados en la evidencia.
 Haga una prueba previa para establecer el conocimiento previo y una prueba posterior
para mostrar el avance luego de la instrucción.
 Planifique usar las mejores formas para presentar el conocimiento específico.
 Decida el enfoque de la tarea y la variación en dificultad de la tarea.
 Sea consciente de lo que sus estudiantes conocen y les interesa.
 Presente contenido usando una variedad de modos apropiados – visual, auditivo,
 kinestésico y tecnológico.
 Adapte los ajustes que realice a las intenciones de aprendizaje que establezca para sus
estudiantes y su enseñanza.

2. Definir intenciones de aprendizaje claras
Guiar la lección y mantener el enfoque en la participación estudiantil y los resultados esperados.
Indicaciones
Defina resultados de aprendizaje claros utilizando la taxonomía SOLO. Incluya múltiples puntos de
entrada a las actividades de la lección.
Gráfico 7.4: Respuestas del profesor sobre la marcha

Fuente: Berman 2001.
163
3. Instalar procedimientos de rutina

Organice los esfuerzos de los estudiantes para que sepan que hay formas establecidas para pedir ayuda,
acceder a retroalimentación, seguir con otras actividades de aprendizaje relacionadas si ya completó la
tarea asignada, trabajar en grupos, y contribuir en las tareas colaborativas.
Indicaciones
  Dé instrucciones claras.
 Muestre cómo se ve el éxito.
 Maneje las transiciones.
 Proporcione retroalimentación apropiada.

4. Usar actividades flexibles
Prepare una cantidad de actividades que puedan ayudarlo a satisfacer las necesidades de todos los
estudiantes. Emplee el principio de la simplicidad para que se hagan ajustes mínimos y que se utilicen
solo cuando sea necesario.
Indicaciones
Al planificar tareas flexibles use el acrónimo CARE (“cuidado”, en inglés) para recordar las
características más comunes de la instrucción que puede ser adaptada. En la medida de lo posible, los
resultados del aprendizaje deben permanecer iguales, aunque en el camino los resultados pueden variar.
Contenido: más o menos contenido en una lección, contenido del mismo tipo, pero en términos
distintos de complejidad o dificultad para decodificar, contenido que coincida específicamente
con los intereses del estudiante, contenido muy cercano a un ejemplo dirigido por el profesor,
contenido entregado usando una modalidad distinta
Abordaje: enseñanza más explícita, estudiantes agrupados con compañeros compatibles, más
oportunidades para la práctica, diferentes enfoques utilizados cuando la forma “usual” no está
“funcionando”
Relación: instrucción relacionada con información previa y conocimiento de fondo, algunos
estudiantes reciben más oportunidades para desarrollar conocimiento de fondo relacionado con
el contenido, el conocimiento previo de los estudiantes se basa en los resultados previos a las
pruebas utilizados para consolidar o ampliar el aprendizaje
Expectativas: las expectativas se modifican (al máximo grado posible y para apoyar el aprendizaje y
la participación) con respecto al nivel de dificultad, precisión, número de ejemplos a ser
completados, presentación de información, velocidad, materiales de la tarea o tecnología,
procedimientos de evaluación, modo de respuesta, tiempo ocupado en tareas, andamiaje.
5. Buscando comprensión
Observe, realice tareas de evaluación y pregunte directamente para buscar el conocimiento que tienen los
estudiantes. Identifique a los estudiantes que tienen dificultades para comprender la lección y aborde sus
necesidades de aprendizaje.
Indicaciones
  Observe.
 Escuche.
 Pregunte.
 Note la búsqueda de ayuda.
6. Volver a enseñar y extender

Identifique y aborde las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo la necesidad de volver
a enseñar para reforzar la comprensión y eliminar los malentendidos o para extender el conocimiento
con los estudiantes que ya han dominado el trabajo.
Indicaciones
164
 Ofrezca trabajo en pequeños grupos para volver a enseñar o extender una parte concreta
(la que usted estime esperada y habitual) de la instrucción en el aula, promoviendo que
 los estudiantes se unan si creen que los beneficiaría.
 Establezca expectativas claras sobre cómo los estudiantes realizarán la transición entre
 actividades y controle el comportamiento entre actividades.
 Seleccione un área donde tendrá lugar una nueva enseñanza o extensión y organice los
recursos necesarios con anticipación.

7. Usar formas “distintas”
Conozca un repertorio de enfoques de enseñanza e intervenciones basadas en la evidencia que puedan
ser usadas para asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
Indicaciones
A menudo los estudiantes con dificultades para aprender reciben “más de lo mismo” cuando muestran
confusión o falta de comprensión, más que una mirada nueva al mismo contenido usando algún enfoque
distinto o una intervención específica. Esta situación también aplica a los estudiantes con habilidades
académicas bien desarrolladas, quienes también se benefician de las formas “distintas”. Usando formas
“distintas” usualmente significa jugar con algunos de los siguientes componentes de instrucción:
Agrupación: organizar el aprendizaje de forma individual, en pares y en grupos pequeños; cambie los
grupos y responsabilidades dentro del grupo; use roles de enseñanza recíprocos.
Recursos y respuestas: cambie los recursos y materiales usados (por ejemplo, al proporcionar un
ejemplo trabajado); varíe la forma en la que los estudiantes responden a las tareas de aprendizaje (por
ejemplo, de forma oral, de forma escrita, en video, grabada en audio, con un compañero).
Participación: use diferentes ejemplos para explorar los intereses de los estudiantes; fomente el
cuestionamiento activo; señale la relevancia del contenido; use incentivos.
Evaluación: permita diferentes formas de demostrar el aprendizaje; dé más tiempo para completar las
evaluaciones; organice diferentes tipos de pruebas; coloque menos objetos en una página; dé más
oportunidades para la autoevaluación y la evaluación a los compañeros.
Herramientas: use diferentes estrategias y elementos de pensamiento para mejorar y “dar vida” a las
explicaciones (por ejemplo, construyendo historias; metáforas; opuestos binarios; rimas, ritmos y
patrones; bromas y humor; imágenes; activar la capacidad de asombro; cambiar el contexto; relacionar
con lo heroico; relevancia; sentido).
8. Ajustar en el momento
Aborde las necesidades de diferenciación de los estudiantes tan pronto como las identifique.
Indicaciones
Opciones de diferenciación sobre la marcha incluye:
Agrupación: cambie los grupos de estudiantes basado en su desempeño, los materiales o recursos
utilizados o los resultados de aprendizaje previstos.
Compañeros: seleccione y motive a otros estudiantes a proporcionar asistencia.
Tiempo: permita más tiempo para terminar un trabajo escrito o proponga un proyecto individual
significativo si el contenido ya ha sido dominado.
Atención del profesor: brinde atención más directa del profesor durante la lección.
TICs: use tecnología específica con algunos estudiantes (por ejemplo, grabar el resto de la respuesta,
usar un programa de computación para reforzar el conocimiento básico o ampliar su conocimiento al
usar el internet para expandir sus respuestas)
9. Hacer seguimiento a los datos

Evalúe y monitoree el desempeño estudiantil y la eficiencia de las prácticas educativas.
Indicaciones
Los estudiantes pueden graficar su desempeño en habilidades académicas básicas, recolectar ejemplos de
trabajos para ilustrar su progreso, participar en procesos de autoevaluación y evaluación a los
compañeros. Los profesores pueden comparar los resultados de las pruebas previas y las pruebas
165
posteriores y revisar registros anecdóticos, observaciones, puntajes de otras pruebas y muestras de

trabajos para medir el aprendizaje de los estudiantes y evaluar el impacto de su enseñanza.
10. Reflexionar y refinar

Reflexione sobre toda la información disponible y la experiencia de diferenciación para responder a la
pregunta “¿fue efectiva la instrucción diferenciada?”. Continuamente refine la práctica diferenciada para
que se vuelva natural, fácil de implementar y evaluar, y adecuada a los recursos disponibles.
Indicaciones
Reflexionar y perfeccionar la práctica es un proceso continuo de los profesores efectivos. La reflexión es
“en la acción” (mientras se conduce la clase) y “sobre la acción” (en retrospectiva o pensando después
del evento). La práctica de refinar es fundamental para que los profesores “conozcan su impacto” – el
mantra de aprendizaje visible de Hattie (2012), un llamado para que los profesores siempre vean el éxito
en términos de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes – y puede ser enmarcado por los ocho
marcos mentales para profesores de Hattie (160-5).
Pensar y actuar 7.4: 10 habilidades esenciales

¿Cómo usaría las indicaciones de las 10 habilidades esenciales para la diferenciación para apoyar su
práctica? ¿Los compartiría con tus colegas o sus estudiantes? ¿Por qué o por qué no?
Resumen
Este capítulo ha explorado en detalle la enseñanza significativa. Se han discutido los enfoques generales
que los educadores pueden tomar para hacer su enseñanza transparente y estratégica, tales como usar el
concepto de inteligencia exitosa de Sternberg y los enfoques integrales para proporcionar una instrucción
culturalmente receptiva y basada en la evidencia. Las 10 habilidades esenciales para la diferenciación
han sido descritas como la enseñanza que es realmente significativa para el manejo de las aulas
inclusivas. Esta discusión crea el ambiente para el capítulo final sobre el aprendizaje perdurable, porque
la enseñanza efectiva y responsiva es fundamental para el aprendizaje sostenible. Es a través del
desarrollo de habilidades básicas sólidas que se dominan y se mantienen, que los estudiantes se
convierten en aprendices independientes a lo largo de su vida.
Lectura adicional
8 Aboriginal Ways of Learning website: http://8ways.wikispaces.com/.
BES (Iterative Best Evidence Synthesis) Programme – What Works Evidence Hei Kete Raukura website:
www.educationcounts.govt.nz/topics/bes.
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Scootle website: www.scootle.edu.au/ec/p/home.
Stronger Smarter website: http://strongersmarter.com.au/.
Visible Learning website: http://visible-learning.org/.
What Works Clearinghouse website: www.whatworks.ed.gov.
Wiliam, D. n.d. ‘The classroom experiment (ep. 1).’ DocZoo. Video published on YouTube, 11
April 2012. www.youtube.com/watch?v=1iD6Zadhg4M.
Wiliam, D. n.d. ‘The classroom experiment (ep. 2).’ DocZoo. Video published on YouTube, 11
April 2012. www.youtube.com/watch?v=1iD6Zadhg4M.
166
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169
Capítulo 8: Aprendizaje perdurable

 Saber cómo facilitar las transiciones efectivas entre el hogar y la escuela para todos los
estudiantes, y especialmente para los estudiantes con discapacidades y dificultades de
 aprendizaje
 Considerar cómo la investigación en acción sustenta las acciones de los profesores en pro de su
 propio aprendizaje perdurable
 Hacer una crítica constructiva del modelo de aprendizaje profesional descrito
 Analizar y complementar las estrategias presentadas para abordar las dificultades de aprendizaje
 Acceder a información sobre tecnología asistiva disponible para apoyar a los estudiantes con
discapacidades y dificultades de aprendizaje
Grandes ideas
  El aprendizaje perdurable es significativo, intencional y orientado al futuro.
El aprendizaje orientado al futuro se centra en las transiciones hacia entornos educativos, entre
 entornos educativos y desde la escuela hacia el trabajo.
 Los ciclos de investigación en acción surgen del MER y pueden guiar la práctica profesional
 para que el profesor desarrolle su propio aprendizaje perdurable.
 Un modelo de desarrollo profesional prometedor implica explorar cómo diferentes profesionales
 crean conexiones y cómo los elementos de una comunidad se introducen en otra.
 Las destrezas en lectura, escritura, matemáticas e informática, proporcionan una base para el
 aprendizaje para la vida.
 Para ofrecer tecnología asistiva, se deben considerar los factores individuales, contextuales y
tecnológicos en cada caso.
Introducción
El aprendizaje perdurable es el aprendizaje que apuntala el desarrollo perdurable y la participación activa en
la sociedad. Representa dinámicamente las capacidades ATRIO en las actividades independientes y sociales
de la vida. Específicamente, es el aprendizaje derivado de la aplicación de las capacidades de los individuos
en situaciones de aprendizaje actuales y nuevas. Los estudiantes activos aplican sus destrezas intelectuales,
practican la autorregulación y autogestión, y desarrollan y mantienen actitudes positivas para el aprendizaje a
lo largo de sus vidas. También generan sus propias oportunidades de aprendizaje y usan estrategias flexibles
de resolución de problemas en respuesta a situaciones nuevas.
Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones

ATRIO interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto
aprendizaje perdurable
Por ejemplo, los aprendices perdurables no están “atrapados” usando un solo nivel de pensamiento, ellos
utilizan todos los niveles de pensamiento de la taxonomía SOLO, según sea necesario, moviéndose
desde lo multi estructural a lo relacional y a la abstracción extendida, según sea necesario. Dichos
estudiantes también se relacionan con los demás y trabajan juntos para funcionar bien en las aulas, las
familias, los lugares de trabajo y la sociedad, y utilizan de manera competente las herramientas de
aprendizaje (escritura, matemáticas e informática). Esto es esencial para el aprendizaje permanente, ya
que el dominio de estas destrezas fundamentales les permite a las personas continuar aprendiendo a lo
largo de sus vidas. Si bien debe reconocerse que las prácticas de escritura, matemáticas e informática se
definen y consolidan culturalmente, son las herramientas del aprendizaje permanente, del aprendizaje
perdurable.
Este capítulo analiza el aprendizaje sostenible en términos del viaje de la vida. El aprendizaje formal
incluye los 13 años que los estudiantes asisten a las escuelas, así como sus experiencias educativas
preescolares de la primera infancia y contextos educativos terciarios y laborales. Sin embargo, el
170
aprendizaje no se limita a estas fases educativas formales; el aprendizaje dura toda la vida y sucede en
respuesta al mundo fenomenalmente dinámico y volátil en el que vivimos. La primera parte de este
capítulo examina la vida de los profesores y enfatiza el aprendizaje perpetuo que es inherente al ser
profesor. La segunda parte se enfoca en los puntos de transición experimentados durante los años de
educación formal (los tiempos en que cambian las configuraciones o exigencias) y las diferentes
respuestas requeridas por estos cambios, articulando las consideraciones necesarias para que los
profesores apoyen a sus estudiantes. La sección final proporciona una discusión focalizada y luego
resúmenes de respuestas educativas útiles a los desafíos afectivos y académicos de los estudiantes.
Aprendizaje para toda la vida

Los profesores pueden pasar 13 años en la escuela, cuatro o más años en la universidad y luego 30 en las
escuelas y nunca dejan de aprender. Siempre pueden aprender más sobre, sus estudiantes, ellos mismos,
sus comunidades y las relaciones que sustentan la enseñanza y el aprendizaje en entornos educativos.
Los profesores también tienen la oportunidad constante de familiarizarse con nuevas herramientas de
aprendizaje, enseñanza, e intercambio de información. Al principio de sus carreras, los profesores
jóvenes tienden a ser personas entusiastas y en gran medida optimistas. A medida que progresan sus
carreras, los profesores que experimentan una renovación continua encuentran oportunidades que los
desafían más allá, así como dentro, de sus propias aulas.
Según las ideas de Hargreaves (2005, 974) para facilitar un cambio educativo sostenible, los docentes
más productivos están “enfocados a lo positivo”, concentrando los esfuerzos por mejorar sus aulas y a
sus estudiantes. Los docentes pueden tener una referencia de cuán efectivos son, comparándose con sus
colegas, a quienes ven como ejemplos positivos o negativos. Estudiantes con buena capacidad para
enfocarse tienden a ser aprendices de por vida, que utilizan su combinación de conocimientos, destrezas
y actitudes para extender sus esferas de influencia y mejorar la calidad de su trabajo a lo largo de sus
carreras.
El ciclo utilizado en la investigación en acción hace eco del modelo de enseñanza responsivo (MER),
utilizado a lo largo de este libro. En su forma más simple, la investigación en acción es un ciclo de
planificación, acción, observación y reflexión, seguido de revisiones del plan inicial que están basadas
en datos y conducen a ciclos posteriores de acción, observación y reflexión. Aspectos importantes de la
investigación en acción incluyen la necesidad de planificación, que abarca la recopilación de datos y el
uso de prácticas de evaluación formativa, la consideración de estrategias para compartir los resultados de
la investigación y el análisis de la retroalimentación que informa las decisiones de enseñanza futuras y
proporciona información a los estudiantes sobre las instancias de aprendizaje exitoso.
El proceso de práctica profesional respaldado por el MER se convierte en investigación en acción a
medida que se generan ciclos múltiples. Los cuatro principios de la investigación-acción son
equivalentes a la planificación, enseñanza, evaluación y retroalimentación, y evaluación y reflexión. En
la Gráfica 8.1, se representan tres ciclos de enseñanza responsiva, con planificación (P) al comienzo de
cada ciclo, seguida de la enseñanza, aprendizaje, evaluación y retroalimentación (T) y luego, evaluación
y reflexión (E). Una serie de ciclos de enseñanza receptivos se convierte en investigación en acción, ya
que las acciones de los docentes en los ciclos posteriores se basan en la evidencia de los ciclos anteriores
(ver Gráfica 3.1). De esta manera, la práctica docente utilizando el MER se basa en la evidencia.
171
1. Evaluación y
reflexión
1 2. Enseñanza y
aprendizaje,
evaluación y
retroalimentación
3. Planificación
4. Aprendizaje
4
perdurable
5. Enseñanza
significativa
6. Aprendizaje para
todos
5
Gráfica 8.1: Ciclos repetidos de enseñanza responsiva se convierten en investigación en acción
Los profesores nunca dejan de aprender; establecen un proceso de aprendizaje perpetuo buscando
evidencia sobre la cual basar su actividad profesional. Los docentes, como profesionales, nunca alcanzan
un punto donde saben todo lo que hay que saber sobre enseñanza y aprendizaje, simplemente porque los
estudiantes cambian y aportan las diferencias individuales a su aprendizaje; los profesores cambian a la
luz de la experiencia, el nuevo aprendizaje profesional, y la interacción con nuevos estudiantes.
El aprendizaje profesional continuo es parte de todos los marcos de acreditación de docentes en

Australia y Nueva Zelanda y, por supuesto, también es importante en términos de aprendizaje
perdurable. Idealmente, los profesores supervisan sus propias necesidades de aprendizaje profesional, las
alinean con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y participan activamente en el tipo de
desarrollo profesional que mejora su práctica de forma dirigida y colaborativa (AITSL 2012).
En 2014, el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar publicó el informe “Tendencias

mundiales en el aprendizaje profesional, rendimiento y desarrollo: algunas implicaciones e ideas para el
sistema educativo australiano”, que presentaba resultados de un análisis mundial de programas y
prácticas de aprendizaje profesional, en términos de si es que estos usaron principios de aprendizaje
contemporáneo y si es que ofrecieron soluciones eficientes y de bajo costo para desafíos complejos. Este
informe determinó que la innovación en el aprendizaje profesional:

Se conecta y aprovecha las pasiones de los participantes y estos lo hacen propio

permite interactuar con socios externos ... que ofrecen una nueva perspectiva
 usa la tecnología para apoyar la colaboración

utiliza datos nuevos o existentes ... [de nuevas formas]
 permite a los participantes replantearse el uso de los recursos (AITSL 2014, 29)
172
Reflexión 8.1: Definiciones del aprendizaje permanente

El Parlamento Europeo, Consejo de la Unión Europea (2006, 13) define ocho competencias clave
(también denominadas 'destrezas del siglo XXI') que apuntalan la capacidad de las personas para
seguir siendo flexibles a lo largo de sus vidas:
1) Comunicación en la lengua materna;

2) Comunicación en idiomas extranjeros;
3) Destrezas matemática y destrezas básicas en ciencia y tecnología;
4) Destreza digital;
5) Aprender a aprender;
6) Destrezas sociales y cívicas;
7) Iniciativa y emprendimiento; y
8) Conciencia y expresión cultural.
Del mismo modo, Mayer (1992) define las siguientes siete destrezas clave australianas:
 recopilar, analizar y organizar información
 comunicar ideas e información
 planificar y organizar actividades
 trabajar con otros y en equipos
 usar ideas y técnicas matemáticas
 resolver problemas
 usar tecnología
Nueva Zelanda amplió la gama de destrezas clave, identificadas en todos los sectores educativos,
basándose en la lógica de que estas destrezas (actuar de manera autónoma, operar en grupos
sociales, utilizar herramientas de forma interactiva, y pensar) son fundamentales para apoyar el
aprendizaje permanente en nuestro mundo cambiante (Ministerio de Educación 2005). Es
importante observar lo cerca que se encuentran las competencias aquí enumeradas con las
habilidades ATRIO.
Compartir la información y los conocimientos adquiridos al aplicar los marcos utilizados en este libro al
contexto del aula, y reflexionar sobre su aplicación puede ser asistido mediante el uso de tecnología
como wikis y sistemas de gestión de aprendizaje que respalden el intercambio de recursos apropiados,
esfuerzo colaborativo, y comunicación profesional.
En su revisión de la investigación de desarrollo profesional para educación inclusiva, Waitoller y Artiles

(2013) señalan que, últimamente, el desarrollo profesional efectivo en educación inclusiva se ha
centrado principalmente en el aprendizaje asociado con proyectos específicos de investigación en acción,
que ofrecen oportunidades continuas para la resolución de problemas, generación de conocimiento que
se centra en la práctica, la reflexión y el compromiso con la investigación, la retroalimentación y la
colaboración con los compañeros. Por ejemplo, el modelo de desarrollo profesional QuickSmart se ajusta
a esta descripción (Pegg y Graham 2013). Sin embargo, predecimos que el impulso para el desarrollo
profesional en el futuro, probablemente recaiga en escuelas y universidades que negocien el contenido y
la forma de aprendizaje profesional y luego expandan sus productos compartidos (por ejemplo,
entendimientos de la investigación en acción y educación inclusiva, productos compartidos, proformas y
andamios) con el fin de examinar cómo se produce el aprendizaje en torno al uso de “comunidades de
prácticas” y cómo esto afecta el aprendizaje docente.
La comunidad de práctica se define como un espacio que ofrece la posibilidad de trabajo colaborativo
continuo para el compromiso mutuo entre dos grupos de práctica docente. Las comunidades de práctica
facilitan el aprendizaje porque implementan prácticas que ambos grupos de docentes pueden examinar
con el objetivo de mejorar las experiencias educativas de todos los estudiantes. Los intermediarios de las
comunidades de práctica (miembros de la facultad y docentes con diferente experticia) desempeñan un
papel clave en la conexión de prácticas y herramientas a través de comunidades que se traslapan;
facilitan transacciones y trabajo en conjunto. El cómo los profesores universitarios y los profesionales de
las escuelas crean conexiones y se introducen los productos de una comunidad en otra, es material de
aprendizaje profesional, prometedor.
173
Pensar y actuar 8.1: Aprendizaje profesional

Entreviste a uno o más profesores experimentados acerca de su aprendizaje profesional. Pregúnteles
cómo la enseñanza ha cambiado durante sus carreras y cómo se han mantenido al día con la
evolución del plan de estudios, la pedagogía, las expectativas sociales, los cambios culturales y los
avances tecnológicos. ¿Qué otros aspectos de su viaje profesional han contribuido a sus hábitos de
aprendizaje y práctica docente?
Los profesores observan la travesía del aprendizaje de muchos jóvenes, a medida que se vuelven cada
vez más capaces de manejar las complejas demandas de sus vidas. Los profesores pueden ayudar en el
desarrollo de las habilidades de autoconciencia y autogestión de los estudiantes, ayudándolos a dar
sentido a sus experiencias de aprendizaje a través de la metáfora. Las metáforas permiten que las
personas comprendan nueva información, ideas y conceptos a través de una descripción andamiada,
anclada en lo que ya entienden. Al asociar nuevas ideas y procesos con lo que ya es bien conocido, los
estudiantes adquieren una idea de significado complejo. De esta manera, las ideas y procesos
complicados que constituyen nuestra comprensión del aprendizaje pueden tener más sentido.
El modelo de salud humana de Durie (1998), “Te whare tapa wha”, representado por una casa de reunión
maorí (wharenui) proporciona un ejemplo de cómo se usan las metáforas para ilustrar ideas complejas
(ver Gráfica 8.2). El significado subyacente de esta metáfora es que, al proporcionar educación es
importante considerar todas las dimensiones del bienestar.
1. Salud física
2. Salud espiritual
3. Salud familiar
4. Salud psicológica
1
2
3
4
Gráfica 8.2: 'Te whare tapa wha' Fuente: Desarrollado a partir de Durie 1998.
Este mismo mensaje está contenido en una metáfora muy diferente, “La danza de la vida” (ver Gráfica
4.1), que es consistente con una perspectiva aborigen que enfatiza la necesidad de bienestar en las cinco
dimensiones (física, espiritual, psicológica, social y cultural) para que un individuo esté completo y baile
por la vida. Ambas metáforas enfatizan la necesidad de considerar todas las dimensiones en cualquier
actividad de apoyo centrada en el crecimiento, como la educación.
174
Reflexión 8.2: Metáfora viajera

Cuando los docentes quieren que sus estudiantes se conviertan en aprendices permanentes y
autogestionados, uno de sus roles es ayudarlos a establecer gradualmente la responsabilidad
personal del aprendizaje. Una metáfora que puede ayudar a los estudiantes a asumir
gradualmente la responsabilidad de su propio aprendizaje es la de un individuo que viaja a
través del paisaje. La idea es que una descripción de un viaje seguro y autosuficiente es una
metáfora del aprendizaje motivado, independiente y permanente.
Imagine un paisaje atravesado por senderos para bicicletas, que representan los caminos típicos
del aprendizaje. Existen múltiples vías, algunas que la mayoría de la gente sigue y otras que
funcionan mejor para algunos. Cualquier sendero para bicicleta que valga la pena tiene sus
altibajos (las partes más fáciles y más difíciles de aprender). Cuando se conduce la bicicleta, ir
cuesta arriba es un trabajo duro (los estudiantes deben esforzarse mucho más). Sin embargo, al
descender, pueden dejar de pedalear y fluir con la vida. (¡Cuando los estudiantes llegan a este
punto tienen un gran impulso!). Aunque algunos momentos difíciles pueden anticiparse, otros
toman a los ciclistas por sorpresa. Deben rodear rocas, atravesar charcos o barrancos, abrirse
camino entre árboles o arbustos y detenerse ante animales salvajes y otros ciclistas. Necesitan
usar muchas estrategias diferentes para alcanzar sus objetivos.
A veces, los ciclistas pueden ver más adelante, desde puntos altos, mientras que otras veces no
pueden ver lo que hay tras la siguiente curva. Pueden encontrar un obstáculo cuando van
despacio y tienen tiempo para considerarlo, o pueden estar viajando a toda velocidad, cuesta
abajo, y antes de darse cuenta encontrarse con una pila de grava. A veces, las personas viajan
con compañeros o ancianos que les muestran el camino. En otros momentos, toman la iniciativa
o están solos. Cuantos más ciclistas practiquen y conozcan el terreno, más fácil será el viaje. Las
rutas conocidas los preparan para eventualmente ramificar su ruta en territorio desconocido. A
medida que los ciclistas crecen y adquieren más experiencia, sus bicicletas pueden ser más
potentes y estar equipadas con dispositivos mas modernos. Sin embargo, tenga cuidado en los
años de la adolescencia, cuando el ímpetu del temerario interno puede superar el control que los
ciclistas tienen sobre sus vehículos (capacidad de planificar y tomar buenas decisiones).
Pensar y actuar 8.2: Metáforas significativas

El desarrollo de metáforas de enseñanza y aprendizaje personalmente significativas, es una tarea
desafiante para quienes se preparan para ser docentes. Cuando se establece este desafío, las
respuestas pueden incluir metáforas tan diversas como 'jardinería', 'ser parte de un viaje a la
selva' y 'previsión meteorológica' (ver Graham y Paterson 2011). ¿Cuáles serían tus metáforas
de aprendizaje y enseñanza?
Transiciones
En Australia, todos los niños deben participar en algún tipo de educación formal hasta que tengan al
menos 17 años y en Nueva Zelanda, hasta los 16 años. Luego avanzan hacia una educación formal
superior o hacia la fuerza laboral. Si bien la vida escolar es positiva para muchos estudiantes, es menos
positiva para otros. El nivel de conexión o desconexión entre la escuela y la vida de los estudiantes está
configurada desde el sistema educativo, e impacta en la posibilidad de que un estudiante florezca y
contribuya a la comunidad, o lo desfavorezca a futuro. Esto se ve respaldado por el hecho de que muchas
personas desfavorecidas, desempleadas o en prisión, por ejemplo, tienen discapacidades intelectuales
leves, pertenecen a grupos minoritarios o padecen trastornos de salud mental (Cockram 2005; Greenberg
y Rosenheck 2008; Holland, Clare y Mukhopadhyay 2002). El tiempo que una persona permanece en la
escuela es un potente predictor de su satisfacción general con su vida adulta (Hattie 2012), por ello las
transiciones a la escuela, entre etapas en la escuela y luego en la vida post-escolar son períodos cruciales
de cambio para todos los estudiantes. Es vital garantizar que las transiciones estén bien respaldadas para
aprovechar los éxitos anteriores y las fortalezas individuales de cada estudiante.
175
Transición a la escuela
A lo largo de los años escolares, se espera que los estudiantes se muevan entre entornos diseñados para
diferentes edades y etapas de desarrollo intelectual y social. Las transiciones a nuevos entornos
educativos presentan desafíos para todos los estudiantes y sus familias, pero particularmente para
algunas personas con discapacidades o dificultades de aprendizaje y para los individuos que no se
sienten seguros, cómodos o exitosos en la escuela. Los sistemas educativos han desarrollado procesos
para ayudar a las familias a realizar transiciones exitosas. El NSW Department of Education and
Communities, por ejemplo, proporciona información específica para padres y cuidadores de niños con
discapacidades que están comenzando la escuela (NSW Public Schools, s.f.).
La elección de la escuela es una parte importante de la preparación para el gran hito de comenzar la
educación formal. Si bien la elección de las escuelas es una actividad en la que participan todas las
familias, la toma de decisiones de las familias con niños que tienen discapacidades o dificultades de
aprendizaje puede ser más compleja. Las familias deben considerar todas las opciones disponibles y
pueden necesitar ayuda para tomar decisiones informadas sobre el entorno que mejor se adapte a sus
hijos. Tal apoyo debe ser a largo plazo y, a veces, incluye el cambio de la matrícula escolar a medida que
cambian las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las circunstancias familiares.
Antes de los años ochenta, muchos niños que mostraban retrasos o trastornos en el desarrollo se
colocaban automáticamente en centros educativos especiales y por lo tanto, se los excluía de la mayoría
de las escuelas comunitarias locales. Había pocas opciones para sus familias. Hoy, aunque la mayoría de
las familias eligen escuelas locales para sus hijos con y sin discapacidades, todavía hay algunas opciones
educativas especiales disponibles en partes de Australia y Nueva Zelanda, particularmente en áreas
urbanas. Dependiendo del sistema educativo y el área geográfica, puede haber una variedad de escuelas
disponibles para los estudiantes. Además de las escuelas locales, a veces hay clases especiales o de
apoyo (con mayor frecuencia para niños que tienen un diagnóstico de TEA, discapacidad intelectual,
dificultades de conducta, retraso del lenguaje o discapacidad sensorial) y algunas escuelas o centros
especiales para fines específicos. Estas opciones educativas generalmente están disponibles solo para
estudiantes que tienen discapacidades específicas y complejas. Cada institución establece criterios de
elegibilidad, y el proceso de evaluación y decisión final es llevado a cabo por un equipo de profesionales
de educación y evaluación. En las zonas rurales, las escuelas especiales son escasas y son más comunes
las clases de apoyo en las escuelas locales. En esos contextos, las familias, a veces, pueden escoger entre
enviar a su hijo a una clase especial o a una de apoyo, a tiempo completo en el aula regular, o una
combinación entre ambos entornos. Es habitual que, durante sus años escolares, los estudiantes con
discapacidad se muevan entre diferentes tipos de entornos.
Decidir el entorno escolar correcto para un niño con discapacidades puede ser un proceso complejo, en
el cual, la transición a la escuela toma dos años o más para algunas familias. En estos casos, lo más
probable es que los estudiantes hayan sido diagnosticados con una discapacidad significativa que
requiera intervención temprana intensiva, experiencias preescolares estructuradas, y servicios de terapia
y apoyo durante el proceso de preparación para la escuela, incluido un plan de transición específico.
Para un niño con discapacidades significativas hay muchos asuntos a considerar al organizar la
transición a la escuela; sin embargo, todas las familias buscan las mismas condiciones básicas: una
escuela segura, valiosa y acogedora, en la que las necesidades de aprendizaje de los niños se cumplan
por parte de docentes eficaces, comprensivos y responsivos.
opciones de soporte coordinadas para trasladar a los estudiantes hacia,

Planes de transición entre y desde entornos educativos.
Transición entre escuelas

La mayoría de los niños atraviesa una o dos transiciones entre los entornos escolares a medida que se
mueven con sus compañeros de primaria a intermedia y luego a la escuela secundaria. Dichas
transiciones suelen estar llenas de entusiasmo, anticipación y optimismo: se espera que sean
experimentadas como miembros de un grupo y se consideran un signo de madurez y desarrollo en su
crecimiento. Sin embargo, algunos niños se mueven entre los entornos escolares más a menudo, debido a
sus circunstancias familiares. Dichos movimientos tienen el potencial de exacerbar los problemas de
aprendizaje, por lo que los profesores responsivos deben controlar de cerca qué tan bien manejan las
176
transiciones los nuevos estudiantes. Esto puede ser difícil si el estudiante llega con poca información de
acompañamiento. Sin embargo, hay algunas cosas prácticas que pueden hacer los profesores que se
centran en la recopilación eficiente de información, acerca de qué destrezas aportan estos estudiantes a
sus nuevas escuelas y cómo se pueden definir sus necesidades actuales de aprendizaje. Una vez más, una
mentalidad activa lleva a los docentes responsivos a preguntarse: “¿Cuáles son las necesidades de
aprendizaje de mis estudiantes?”. La información relevante se puede recopilar entre varias fuentes, como
las que se enumeran a continuación:
Escuelas anteriores, profesores, registros: la mayoría de las escuelas tienen procedimientos para
contactar a las escuelas anteriores de estudiantes nuevos. Estos, a menudo, están vinculados a la
documentación necesaria para la inscripción.
Contacto familiar: los profesores pueden asegurarse de que hagan contacto personal con nuevas
familias para darles la bienvenida e indagar si su hijo tiene fortalezas o debilidades en particular.
Estudiantes: una charla personal con los estudiantes puede descubrir más acerca de lo que traen
al aula, como qué actitudes tienen para aprender y qué tan hábiles son para establecerse y hacer amigos.
Vínculos familiares y comunitarios: no es inusual descubrir que los nuevos estudiantes tienen
vínculos familiares con otras personas en la misma escuela. Esto puede ser información útil para los
profesores a fin de ayudar a los estudiantes a establecerse.
Indicaciones de dificultades de aprendizaje: los profesores deben saber quién investiga en su
escuela si los estudiantes nuevos tienen una discapacidad documentada. Éste puede ser el director, el
psicólogo escolar, el coordinador de necesidades educativas especiales, o el profesor de apoyo para la
asistencia de aprendizaje. Lo más importante es descubrir qué estrategias de enseñanza han tenido éxito
con los estudiantes nuevos y cuáles no son apropiadas.
Debido a que la comunicación entre las escuelas puede retrasarse, es imperativo que los profesores
detecten lo que cada nuevo estudiante aporta a su clase, con el fin de minimizar las brechas que pueden
acompañar a las escuelas cambiantes y al tiempo perdido en el salón de clases. La acción clave para los
docentes, en cada punto de transición, es compartir el conocimiento sobre las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, de modo que lo que ya funciona bien, se pueda utilizar como la base desde la cual los
aprendices puedan aprovechar las oportunidades de su nuevo entorno.
Idealmente, cada entorno educativo prepara gradualmente a los estudiantes para la transición a su
próximo entorno. Todos los contextos y las transiciones están relacionados y no se pueden considerar
por separado. Son parte de la experiencia escolar total de los estudiantes. La siguiente lista muestra
algunas preguntas clave que los profesores pueden hacer para guiar las transiciones dentro y entre los
entornos educativos:
 ¿Qué destrezas y conocimiento se necesitan en el próximo entorno (o será traído de la configuración

anterior)?
 ¿Qué procesos de transición y actividades serán apropiados?
 ¿Qué puedo compartir con los siguientes profesores (o averiguar de los anteriores)?¿Qué funciona
bien (apoya el aprendizaje)? ¿Qué debe evitarse (dificulta el aprendizaje)?
 ¿Hay estudiantes o familias que puedan necesitar una preparación de transición diferente o
adicional?

Transición desde la escuela
Todos los estudiantes necesitan transitar de manera exitosa desde el sistema escolar formal hacia la
educación terciaria o la fuerza laboral. Este proceso puede ser facilitado por la familia (whānau), los
profesores, y otro personal escolar, teniendo en cuenta las mismas preguntas clave que para otras
transiciones escolares:
  ¿Qué destrezas y conocimientos se necesitan en el próximo entorno?

 ¿Qué procesos de transición y actividades son apropiados?
 ¿Qué se puede compartir con los próximos profesores o profesionales que brindarán apoyo?
 ¿Qué funciona bien para apoyar el aprendizaje y la vida?
 ¿Qué se debe evitar porque dificulta el aprendizaje y la vida?
177
Los estudiantes que no tienen aún la capacidad para hacer esta transición al mundo de forma
independiente, podrían requerir que los sistemas escolares extiendan su período de tiempo en la escuela.
Sin embargo, con la tendencia de que todos los estudiantes progresen a lo largo de sus años escolares
junto con sus compañeros de la misma edad, esta opción ha sido reemplazada en gran medida por
programas de transición hacia el trabajo. En Nueva Zelanda, en el año 2014, aún era posible solicitar una
extensión de tiempo en el entorno escolar, en base a la idea de que los estudiantes con discapacidad
intelectual se beneficiarían de más tiempo para consolidar y practicar sus destrezas.
Parte del proceso de llegar a un acuerdo con ser la familia (whānau) de un niño con una discapacidad, es
la consideración de cómo será la vida después de la escuela. A veces, esto es difícil de imaginar. Para
muchas familias, el proceso de duelo por las pérdidas sufridas por sus hijos continúa a lo largo de sus
vidas y se vuelve prominente en tiempos de transición. Algunas opciones podrían ser, requerir cuidado a
tiempo completo, acceder a un trabajo con apoyo a tiempo parcial o a tiempo completo. La variedad de
opciones es amplia y diferente según las características de cada joven, y sin duda las familias requieren
asistencia para tomar decisiones informadas sobre la dirección de su hijo, así como para el apoyo de las
consecuencias emocionales de la responsabilidad continua.
Por ejemplo, para estudiantes con discapacidades sensoriales, físicas o intelectuales, se debe planificar
un proceso de transición extendido, que en algunos casos será un programa enfocado durante toda la
secundaria de estos estudiantes. Tal plan de transición incluye experiencia laboral y práctica de destrezas
auténticas de la vida cotidiana. Algunas escuelas establecen lugares de trabajo para proporcionar a los
estudiantes oportunidades para desarrollar habilidades supervisadas. Otras escuelas negocian
conjuntamente colocaciones laborales supervisadas en empresas locales. Se puede acceder a la
financiación del gobierno para apoyar el empleo de personas con discapacidades (en Australia, véase el
Gobierno de Australia, s.f., y en Nueva Zelanda, Ministerio de Desarrollo Social, s.f.).
Pensar y actuar 8.3: Impacto de los docentes

A pesar de que los profesores de secundaria a menudo pasan solo un año con un estudiante
específico, o un número limitado de clases, dependiendo de las opciones de materias de la
escuela, es importante reconocer cuán significativo puede ser el aporte de cada profesor para
cada aprendiz. Esto es especialmente cierto para los estudiantes con discapacidades y
dificultades de aprendizaje, que dependen de sus profesores para garantizar cierto nivel de éxito
de aprendizaje auténtico. La mayoría de futuros profesores son capaces de nombrar al menos a
un profesor que hizo una gran diferencia para ellos. A menudo, ese profesor es la razón por la
que posteriormente decidieron convertirse en profesores.
Considere la siguiente pregunta: ¿Qué fue lo que hizo un profesor inspirador en su vida, que
marcó la diferencia para usted? (Usted podría ser como ese profesor, para sus estudiantes y
tener un impacto profundo y positivo en sus vidas durante sus años escolares y después de que
comiencen su vida adulta).
Estrategias para mejorar el aprendizaje

Hasta ahora este capítulo se ha centrado en la discusión de las transiciones hacia, entre, y desde entornos
educativos. Si bien los contextos son importantes para el aprendizaje perdurable, también lo es el
establecer una base para el aprendizaje permanente mediante la enseñanza significativa, enseñando
aquello que es significativo. Si bien las destrezas en lectura, escritura, matemáticas e informática son
fundamentales para el aprendizaje sostenible, va más allá del alcance de este texto examinar todos los
aspectos involucrados en la enseñanza de estas áreas en detalle. Lo que se puede ofrecer en su lugar, es
una discusión enfocada y luego resúmenes de algunas respuestas educativas clave para afrontar los
desafíos afectivos y académicos que a menudo experimentan los estudiantes.
Los factores sociales y emocionales, las conductas generales de aprendizaje, las estrategias de
pensamiento y lectura, las competencias en matemáticas e informática son fundamentales para el
aprendizaje, principalmente porque la destreza en estas áreas permite que los estudiantes continúen
aprendiendo después de que la enseñanza se acaba; de modo que la capacidad en estas áreas representa
una buena oportunidad de aprendizaje perdurable. Tan pronto como se vea que un estudiante responde
de manera diferente a lo esperado por los profesores, pueden implementarse adaptaciones dentro de las
178
aulas inclusivas. Muchas investigaciones han arrojado evidencia sobre estrategias efectivas para aspectos
específicos del aprendizaje que pueden ser utilizados en respuesta a los patrones de aprendizaje de los
estudiantes individuales. Las siguientes secciones (basadas en Bellert 2012) enumeran las estrategias que
se pueden utilizar, ya que se observan y se tienen en cuenta las diferentes necesidades de aprendizaje
durante la instrucción.
Factores sociales y emocionales que afectan el aprendizaje

La necesidad de revisar algunos de los factores sociales y emocionales que apoyan el aprendizaje es
evidente en muchas escuelas. Por ejemplo, las cinco claves para el éxito, “tu puedes hacerlo” (“You can
do it”, en inglés), es un programa que se utiliza en Australia y Nueva Zelanda para abordar las
condiciones sociales y emocionales que pueden apoyar u obstaculizar el aprendizaje (PNINS, s.f.;
Drummond
sdds Memorial Public School, s.f.; ver Gráfica 8.3).
179
Organización – Puedes Hacerlo!

Llevarse Bien- Puedes Hacerlo!
Persistencia – Puedes Hacerlo!
Resiliencia – Puedes Hacerlo!

Confianza – Puedes Hacerlo!
Figura 8.3: Esculturas de lápices “You can do it” que muestran las cinco claves del éxito
escolar
Fuente: Danthonia. Fotografía J. Berman.
Las cinco claves del éxito se centran en el aprendizaje social (interpersonal) y emocional (intrapersonal).
Estas capacidades son inherentes a ATRIO, a través de la relación con los demás y la autogestión de uno
mismo, y son relevantes tanto en la escuela como a lo largo de la vida. De hecho, ATRIO es una
combinación de capacidades que atiende las formas de manejar el funcionamiento interpersonal e
intrapersonal para que los estudiantes sean seguros, persistentes, resilientes, organizados y puedan
llevarse bien con los demás. Enfoques como “You can do it” en las escuelas, proporcionan un lenguaje
explícito para hablar sobre el funcionamiento social y emocional. Permiten dirigir a los estudiantes y
profesores hacia la observación consciente, la reflexión, y al desarrollo de procesos y estrategias para
relacionarse con otros de forma competente y autogestionada. Dicho funcionamiento sienta las bases
para el desarrollo de la autorreflexión, no solo sobre los aspectos sociales y emocionales de la vida y el
aprendizaje, sino también potencialmente sobre las otras capacidades de ATRIO.
Estrategias para apoyar los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje

Competencia social
 Planifique cuidadosamente las actividades de aprendizaje cooperativo.
 Considere la distribución de los estudiantes en el salón.
 Use con cautela el agrupamiento de los estudiantes, facilitando un buen modelado de
 compañeros.
 Cuénteles a los estudiantes sobre la estructura de la lección, por ejemplo, “Primero haremos ...
180
luego ...”
 Muestre las reglas del aula claramente, consúltelas regular y consistentemente; haga que se
 cumplan de manera justa.
 Aclare por adelantado las consecuencias del incumplimiento y, cuando sea posible, asegúrese de
que sean lógicas con respecto al comportamiento no deseado.
Autoestima con respecto al aprendizaje

 Ajuste el nivel de dificultad de la tarea para garantizar que el trabajo esté en un nivel apropiado
 para las capacidades y destrezas de los estudiantes.
 Evite las situaciones de fracaso, tales como, solicitar a los estudiantes que respondan las
preguntas de forma inesperada, que lean en voz alta sin previo aviso o que completen tareas o
 evaluaciones que no se ajustan a sus necesidades y capacidades.
 Recompense el esfuerzo más que el logro.
 Mida el progreso en comparación con el logro anterior cuando sea posible, en lugar de usar
puntos de referencia estándares.
Autoeficacia y confianza
 Brinde tiempo para que los estudiantes reflexionen sobre el aprendizaje y examinen las
atribuciones: explicaciones sobre éxito y fracaso, así como el esfuerzo, la suerte y el uso de la
 estrategia.
 Enfoque la retroalimentación para los estudiantes en las estrategias utilizadas, la persistencia y el
 esfuerzo.
 Fomente expectativas de rendimiento realistas, antes de la tarea.
 Modele y use “pensamientos en voz alta” de estudiantes específicos, para mostrar un rango de
atribuciones sobre por qué los individuos consideraron que fueron capaces de tener éxito en una
tarea.
Estrategias generales de aprendizaje y razonamiento

Las capacidades de pensamiento de los estudiantes pueden cambiar y desarrollarse con atención,
esfuerzo y uso de estrategias apropiadas. Los esfuerzos de los docentes pueden enfocarse de manera útil
en consolidar los comportamientos generales de aprendizaje y las destrezas de pensamiento de sus
estudiantes (ver Tabla 8.1).
Estrategias para desarrollar capacidades de razonamiento

Uso apropiado y eficiente de estrategias
 Modelar estrategias eficientes en un entorno de apoyo.
 Use “pensamientos en voz alta” el profesor y los compañeros.
 Enseñar mostrando, demostrando y modelando por compañeros.
 Fomentar la reflexión y hablar sobre los procesos de aprendizaje. (Graham et al. 2007)
Recordando el conocimiento generado previamente

 Proporcionar revisiones y prácticas repetitiva y explícitas.
 Comenzar cada lección con una revisión del contenido anterior.
 Establecer conexiones sólidas entre conocimiento previo e intereses actuales.
 Utilizar mnemotecnias y otras ayudas de memoria.
 Proporcionar pistas visuales y soportes para ayudar a la retención y recuperación. (Graham et al.
2007)
181
Tabla 8.1: Estrategias para apoyar conductas de aprendizaje general efectivas
Dimensiones de
Comportamientos Apoyos
aprendizaje
Uso ineficiente de estrategia  
Enfoques para Uso inadecuado de la estrategia  Modelado de profesores y compañeros 
el aprendizaje Dificultad para implementar Uso del “pensar en voz alta” como demostración 
nuevas estrategias Instrucción de estrategia explícita
Dificultad para hacer la tarea  Actividades de aprendizaje cortas y aceleradas

Atención Pobre concentración  Una secuencia prescrita de actividades de clase 
Distracción  Expectativas del profesor consistentes 
Falta de persistencia Actividades prácticas, actividades cronometradas
Dificultad para comenzar una
Rutinas de trabajo establecidas 
Hábitos de tarea 
Pre-enseñanza y ensayo 
trabajo Falta de persistencia  Recompensar el esfuerzo y el logro
Mala finalización de la tarea
Práctica repetida del mismo contenido 
Recuerdo incoherente  Revisión frecuente del contenido encontrado
Retiro incorrecto 
Memoria anteriormente 
Olvidos  Vinculación del nuevo aprendizaje con el
Recuperación lenta conocimiento previo
Dificultades sociales 
Impacto de los Falta de confianza en uno Instrucción en grupos pequeños 
factores mismo como aprendiz  Ambiente de aprendizaje que apoye 
afectivos Ansiedad por aprender o Rutinas de trabajo establecidas 
realizar  Experimentando el éxito
Miedo al fracaso
Fuente: Bellert 2012.
182
Memoria de trabajo o memoria operativa

 Enseñar repetidamente estrategias y procedimientos cognitivos.
 Utilizar organizadores avanzados (vista previa y pre-enseñanza).
 Dividir el contenido y las tareas en pasos alcanzables.
 Usar organizadores gráficos.
 Proporcionar andamios y formatos de trabajo, por ejemplo, formatos para tipos de texto e
informes específicos de asignaturas y andamios para responder a las tareas. (Graham y otros,
2007)
Atención y persistencia en las tareas

 Asegurar que el conjunto de tareas esté dentro de las capacidades de los estudiantes.
Recompensar el esfuerzo más que el logro.
 Dividir las tareas en procedimientos paso a paso.
 Proporcionar pequeñas pausas durante la clase.
 Enfocar la retroalimentación en el esfuerzo y las estrategias utilizadas.
 Establecer metas individuales y recompensas asociadas.
Estrategias para utilizar las herramientas de escritura, matemáticas y TIC para el

aprendizaje
Poder utilizar las herramientas de aprendizaje sociocultural (es decir, los sistemas de lenguaje oral y
escrito, el sistema numérico y los sistemas TIC) de manera eficiente, no solo respalda el rendimiento
escolar sino que también prepara a los estudiantes para el mundo dinámico posterior a la escuela. Los
profesores responsivos saben cómo enseñar las habilidades necesarias para 'aprender a aprender'. Como
dice el adagio, “aprende a leer, para que puedas leer y aprender”. Esta frase es pertinente para todas las
herramientas de aprendizaje. El lenguaje, la lectura, escritura, las matemáticas y las destrezas en
informatica requeridas para el aprendizaje independiente deben ser enseñadas explícitamente,
especialmente a los estudiantes que tienen menos probabilidades de aprenderlas fácilmente, sin este tipo
de instrucción. Algunos estudiantes no tienen acceso a entornos enriquecedores fuera de la escuela en los
cuales practicar y desarrollar sus destrezas académicas básicas, mientras que otros no usan regularmente
estas destrezas fuera de su escuela formal y de sus experiencias en el aula, porque son diferentes de las
utilizadas en sus culturas de origen.
La escritura y lectura es evidente en todos los aspectos del plan de estudios. Los docentes deben
preguntarse de qué manera el desarrollo y la aplicación de la lectoescritura están apoyando u
obstaculizando el aprendizaje, con respecto a cualquier dominio curricular particular. Por ejemplo, un
análisis de rendimiento de un estudiante en cuanto a resolución de problemas matemáticos escritos
podría descubrir que las barreras para el éxito se relacionan con las demandas de lectura y lenguaje del
problema, más que con su razonamiento matemático.
Estrategias para apoyar la lectura

Lectura de palabras y automaticidad
 Revisar frecuentemente palabras básicas (palabras comunes y palabras reconocibles a la vista),
con alguna referencia a la fonética. Practicarlo en una variedad de formas, hasta el punto de
 automaticidad.
 Pre-enseñar y practicar con frecuencia el vocabulario relevante para cada área de contenido
 nuevo.
 Mostrar cada palabra clave con un apoyo visual.
 Enseñar explícitamente estrategias de decodificación como las siguientes:
o dividir palabras en partes - por ejemplo, rimas o sílabas
 hace sonar partes de palabras y luego combinar las partes
 ver palabras pequeñas o combinaciones en palabras grandes
183
 pensar en palabras de aspecto similar

 Desarrollar el conocimiento de los estudiantes sobre las partes de las palabras: prefijos, sufijos,
 palabras raíz, combinaciones de vocales.
 Practicar el uso de la lectura repetida de textos familiares con un enfoque en la fluidez.
 Proporcionar lectura entre compañeros y lecturas guiadas
 Incorporar el uso apropiado de tecnología, por ejemplo, softwares y aplicaciones que brinden
variadas experiencias de práctica.
Lectura comprensiva
 Revisar el contenido antes de leer, para establecer el contexto y ayudar a activar el conocimiento
 previo.
 Animar a los estudiantes a hacer predicciones antes de leer.
 Usar un marcador para señalar partes importantes del pasaje, palabras desconocidas, partes
 donde el significado no está claro, etc.
 Reducir la velocidad de lectura para que los estudiantes puedan enfocarse en el sentido del texto.
 Construir una descripción general del texto.
 Completar un organizador gráfico después de leer.
 Enseñar estrategias de relacionamiento de pregunta y respuesta, tales como “Aquí, oculto, en mi
cabeza”. (Graham y Wong 1993)
Los requerimientos matemáticos también son importantes de considerar en todo el plan de estudios.
Muchos de nuestros conceptos básicos de tamaño, cantidad, posición y relaciones entre artículos son
matemáticos. Para un estudiante que recién comienza el proceso de escolarización es muy difícil seguir
las instrucciones sin una comprensión bien desarrollada de estos conceptos. El contenido del plan de
estudios en los años escolares superiores se basa en suposiciones relacionadas con lo que significan los
términos matemáticos y las relaciones. Por ejemplo, las estadísticas son fundamentales para muchas
disciplinas, desde estudios sociales y geografía hasta ciencia e historia. Las matemáticas espaciales son
inherentes a la geografía, los estudios de diseño y las disciplinas físicas, incluido el deporte. Cualquier
exploración de conocimiento en finanzas, desde las finanzas domésticas hasta la economía mundial, se
basa en el conocimiento y las habilidades con cantidades. Los profesores efectivos pueden identificar
qué suposiciones son problemáticas para sus estudiantes y brindar oportunidades para aclarar y practicar
las destrezas apropiadas (Graham, Bellert y Pegg 2007).
Estrategias para el aprendizaje matemático

Destrezas matemáticas básicas
 Proporcionar oportunidades para revisar el trabajo frecuentemente y practicar operaciones
 básicas.
 Enseñar y practicar operaciones similares juntas (suma, resta y multiplicación, división).
 Mantener el enfoque en las actividades de práctica durante un período prolongado de tiempo.
 Cronometrar la práctica de las actividades para que los estudiantes puedan superar sus tiempos
 personales.
 Preferir la implementación de sesiones de práctica frecuentes, intensas y cortas.
 Usar una variedad de enfoques para la práctica, por ejemplo, tarjetas de vocabulario, hojas de
velocidad, juegos, práctica repetida y cronometrada en hojas de trabajo apropiadas, actividades
 entre compañeros.
 Enseñar repetidamente y modele estrategias de contar y agrupar.
 Relacionar las operaciones matemáticas básicas con las destrezas básicas de la vida, como
 dinero, medidas, juegos de baraja y cocina.
 Enseñar explícitamente el lenguaje de las matemáticas, especialmente el vocabulario clave
 relevante para el tema que estén trabajando.
 Incorporar el uso de tecnología apropiada, por ejemplo, software y aplicaciones que brinden
experiencias de práctica variadas.
Resolución de problemas matemáticos

Working translation ©Australia-Latin America Training Academy184
 Enseñar y demostrar de forma consistente los pasos requeridos para la resolución de problemas,
un ejemplo de lo cual se muestra a continuación:
o Identifique el problema.
o Dibuje el escenario.
o Seleccione una estrategia para resolver el problema.
o Ponga la información en un algoritmo.
o Calcule
o Evalúe
 Modelar con el ejemplo de docentes y compañeros, seguidos de prácticas guiadas e
 independientes.
 Pre-enseñar las palabras clave para cada nuevo tema de matemáticas y practicarlas
frecuentemente, así como los prefijos y sufijos genéricos de matemáticas, por ejemplo, 'deci-',
 'centi-', 'mili-', '-metro', '-gramo'.
 Ofrecer una representación gráfica de problemas, por ejemplo, diagramas, organizadores
 gráficos, uso de símbolos, flechas.
 Explicar explícitamente estrategias como las que se enumeran a continuación:
o Use modelos o materiales concretos.
o Busque las palabras clave.
o Haga un dibujo o diagrama.
o Actúe o visualice.
o Elimine detalles irrelevantes.
o Construya una tabla o gráfico. (Graham y otros, 2007)
Tecnología asistiva
Ser competente en el uso de las tecnologías de informática y comunicación (TIC) es una manera de
pensar y resolver problemas, así como una oportunidad para el desarrollo de destrezas. Se trata de
adaptar y transferir de manera flexible los conocimientos a las nuevas tecnologías, aprender nuevas
formas de buscar y acceder a la información, recopilar y organizar material, presentar, compartir y
debatir información. La tecnología asistiva es un uso particular de las TIC para favorecer el aprendizaje
de los estudiantes que tienen impedimentos sensoriales, físicos, discapacidades complejas o dificultades
de aprendizaje. Se utilizan para permitir el acceso a los procesos básicos de comunicación e información
electrónica, el cual es hoy en día casi esencial para aprender y desenvolverse en la vida cotidiana. A
medida que la tecnología se ha ido expandiendo, muchos programas que se desarrollaron para personas
con discapacidades se han vuelto comunes y se usan universalmente. Por ejemplo, los programas de voz
y texto, que permiten que el habla se convierta en texto, una vez estuvieron disponibles solo a pedido
especial o a un costo elevado. Estos y muchos programas de texto a voz, que permiten que se escuche el
texto, ahora están fácilmente disponibles para quien lo requiera.
Los profesores responsivos en las aulas contemporáneas no necesitan saber todo sobre la tecnología
específica disponible para los estudiantes con discapacidades. Sin embargo, necesitan saber dónde
acudir para descubrir opciones de tecnología y cómo apoyar a los estudiantes que requieren de estos
dispositivos. En términos generales, la primera fuente de información es el estudiante y su familia, la
que puede respaldarse con la revisión de literatura relacionada con el dispositivo en particular y con la
asesoría de otros profesionales que trabajan en situaciones similares.
Pensar y actuar 8.4: Modelos de emparejamiento

Scherer (2005) ha desarrollado el modelo de emparejamiento entre la persona y la tecnología, para aclarar
los factores que son importantes para seleccionar, usar y evaluar las tecnologías asistivas. Algunas de las
principales áreas consideradas por el modelo son los entornos donde el individuo utilizará la tecnología,
las características y preferencias de la persona y las funciones y características de la tecnología (ver
Bruce 2000; IMPT 2014).
Basándose en las áreas de importancia para el modelo de emparejamiento entre la persona y la tecnología,
cree una serie de preguntas que podría ayudar a emparejar individuos y tecnologías de asistencia.

Resumen
Los docentes son aprendices permanentes que se convierten en investigadores activos a medida que
implementan el MER para guiar su enseñanza. Los profesores responsivos contribuyen positivamente en
la travesía de aprendizaje de sus estudiantes, con el objetivo de generar bases sólidas para el aprendizaje
perdurable para el resto de sus vidas. Los niños en nuestras escuelas provienen de una amplia gama de
situaciones y experiencias de vida, y continúan experimentando el resto de sus vidas, de muchas maneras
diferentes y con muchas oportunidades y apoyos diferentes. Las transiciones entre los elementos del
recorrido escolar y hacia la vida después de la escuela son momentos importantes en los que se necesita
apoyo adicional para garantizar que los beneficios del entorno actual se extiendan a las nuevas
configuraciones. La última sección de este capítulo presentó resúmenes de consideraciones clave para
mejorar el aprendizaje, desarrollar el pensamiento, mejorar las destrezas de lectura, escritura y
matemáticas, así como seleccionar tecnología asistiva. Desarrollar destrezas en estas áreas proporciona
una base para el aprendizaje independiente y permanente de todos los estudiantes.
Lectura adicional
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)

Las características del capítulo incluyen:

 “Pensar y actuar”: ejercicios para promover la reflexión del lector.

LORRAINE GRAHAM es profesora de Intervención del aprendizaje en la Universidad de

Sobre las autoras

Dra. Jeanette Berman es directora de psicología educativa en la Universidad Massey,

Capítulo 1: Introducción al aprendizaje sostenible

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El aprendizaje perdurable Es el continuo desarrollo de conocimientos y habilidades a lo

Nuestro principal objetivo es guiar la diferenciación de instrucción apropiada de acuerdo a las

El aprendizaje sostenible es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. El

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Pensar y actuar 1.3: La lista de Van den Branden

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El Capítulo 5, "Evaluación y retroalimentación", considera el papel vital de la evaluación para guiar y

El Capítulo 7, "Enseñanza significativa", presenta un modelo para diferenciar adecuadamente la

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. n.d. “Cross-curriculum priorities.’

ComLaw. 2013. “Disability Discrimination Act 1992.” Australian Government.

Department of Education. n.d. “Disability Standards for Education.” Australian Government.

AngloInfo. 2014. “Special needs education in Australia.” AngloInfo.

Australian Government. n.d. “Indigenous education.” Australian Government.

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Department of Education. 2010. “Review of Disability Standards for Education

Ministry of Education. 2013. “Operating priorities.” New Zealand Government.

Pere, R. T. R. 1997. Te wheke: a celebration of infinite wisdom, 2nd edn.

Sterling, S. 2001. Sustainable education. Dartington, United Kingdom: Green Books.

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization).

Capítulo 2: Procesos de aprendizaje

Resultados de aprendizaje esperados

 Articular su comprensión de lo que es el aprendizaje en el contexto de la escuela.

Andamiaje Es el apoyo entregado durante el proceso de aprendizaje y que se retira

Memoria de trabajo Es una parte de la memoria que temporalmente guarda información

ATRIO Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones

Aprendizaje Aprendizaje guiado por metacognición, acción estratégica y

Transformación a través del pensamiento

Los procesos cognitivos, incluyendo la percepción, el razonamiento, la comprensión, el análisis, la

Informática, símbolos y lenguaje

Organización personal y auto aprendizaje perdurable

La autogestión también se relaciona con el funcionamiento interpersonal e intrapersonal y puede

Pensar y actuar 2.1: Capacidades ATRIO

Teorías del aprendizaje