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La argumentación de apoyo a
través de las preguntas de los
estudiantes: Estudios de caso en las
clases de ciencia
Christine Chin
Instituto Nacional de
Educación Tecnológica Nanyang
University
Jonathan
Osborne Escuela
de Educación de la
Universidad de
Stanford
Este estudio explora cómo los estudiantes generan preguntas puede apoyar la
argumentación en la ciencia. Los estudiantes fueron invitados a discutir sobre cuál
de los dos gráficos que muestran el cambio en la temperatura con el tiempo cuando
el hielo se calienta con vapor fue correcta. Cuatro clases de estudiantes, con edades
comprendidas entre 12-14 años, de dos países, primero escribió preguntas acerca
del fenó- meno. Entonces, trabajando en grupos con miembros que diferían en sus
opiniones, que analizó las posibles respuestas. Para ayudarles a estructurar sus
argumentos, los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones para guiar su
pensamiento y otra hoja sobre la que rep- resienten su argumento en forma
diagramática. Un grupo de alumnos de cada clase era audiotaped. Los datos de
ambos estudiantes' el trabajo escrito y el discurso oral grabado fueron analizadas
para los tipos de preguntas formuladas, el contenido y la función de su hablar, y la
calidad de los argumentos sonsacado. Para ilustrar la interacción dinámica entre
los estudian- tes' preguntas y la evolución de sus argumentos, el discurso de un
grupo se presenta como un estudio de caso y análisis comparativos realizados con
el discurso de los otros tres grupos. Saliendo de nuestro análisis es un modelo
explicativo tentativo de cómo las diferentes formas de interacción y, en particular,
el interrogatorio se necesitan para la argumentación productivos para ocurrir.
La correspondencia debe ser dirigida a Christine Chin, Ciencias Naturales y Ciencias de la
educación, el Instituto Nacional de Educación, la Universidad Tecnológica de Nanyang, Nanyang 1
andando, Singapur 637616. E-mail: christine.chin@nie.edu.sg
La argumentación de apoyo231 231
Fases, los pros y los contras, así como las causas y consecuencias de las distintas
perspec- tes, están expuestos a una mayor variedad de ideas, una actividad que
puede estimular la participación cognitiva más extendidas.
Se ha realizado una labor considerable en la esfera de la argumentación en la
última década, comenzando con el trabajo seminal de Van Eemeren (1996).
Desde entonces, la argumentación se ha convertido en un foco de quienes
trabajan en el sistema informatizado de col- laborative learning, que han
analizado su papel en la argumentación para aprender, produciendo un volumen
editado con un título homónimo (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003). En ese
volumen, Jermann y Dillenbourg (2003) destacó el hecho de que siguen
existiendo dos problemas principales para la comunidad de investigación: (a)
comprender cómo argumen- tation produce aprendizaje, es decir, que "los
mecanismos cognitivos, desencadenadas por ar- gumentative interacciones,
generar conocimiento y en qué condiciones" (p. 205); y b) qué características de
ambientes de aprendizaje "desencadenar la argumentación productiva entre los
estudiantes" (p. 205).
Trabajo desde entonces (Clark, Sampson, Weinberger, & Erkens, 2007; Ryu
& Sandoval, 2008; van Amelsvoort, Andriessen, & Kanselaar, 2007) se ha
centrado en la naturaleza de los debates estudiantiles mientras participan en la
argumentación en un intento de ganar conocimientos que respondería a una o
ambas de estas preguntas. Por ejemplo, van Amelsvoort et al. mostró que el uso
de la diagramación rep- resentations puede mejorar el aprendizaje cuando estas
representaciones son coconstructed, sugiriendo que son una heurística para
generar diálogo argumentativo. Sin embargo, otros estudios han planteado dudas
acerca de la magnitud y la naturaleza del aprendizaje que pueden lograrse a
través de la argumentación. Por ejemplo, el trabajo de von Aufschnaiter,
Erduran, Osborne, y Simon (2008) indica que, aunque el argu- ción de
estudiantes consolidado las ideas existentes, no conducen necesariamente a la
construcción de nuevos conocimientos. Asimismo, Veerman (2003) llegó a la
conclusión de que las formas directas de la argumentación sólo son efectivos
cuando los estudiantes están bien preparados y tienen una importante base de
conocimiento" (p. 140). Tomado en su conjunto, este corpus de trabajo los
investigadores sugieren que la comprensión de cómo la argumentación apoya el
aprendizaje, y en qué contextos es productivo, es todavía limitada. Por tanto,
esta falta de claridad, nos llevó a la conclusión de que se necesitan más estudios
para examinar cómo la colaboración- tivo de aprendizaje pueden ser apoyados
para lograr productividad en la argumentación y la construcción de
conocimiento.
Dado el cuerpo de investigaciones realizadas sobre el papel del interrogatorio
en estimular el pensamiento conceptual y epistemológica (véase Chin &
Osborne, 2008, para un extenso re- vista), nuestra hipótesis fue que participar en
interrogatorios antes y durante el argu- cación ofrece un potencial para el
andamiaje de la argumentación heurística de una calidad superior, y una sonda
epistémicas que los estudiantes pueden utilizar para forzar más ya tienen
preparada una explicación y justificación de uno a otro.
Este estudio intenta, entonces, para avanzar en el conocimiento de los
234 Barbilla Y OSBORNE
investigadores del papel de cuestionamiento y la argumentación en el
aprendizaje de tres maneras. En primer lugar, los informes sobre un enfoque
gogical peda- en el que los alumnos con ideas opuestas fueron scaffolded
mediante
La argumentación de apoyo235 231
La argumentación en la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias
El objetivo de investigación
Métodos
Configuración
Este estudio contó con la participación de cuatro clases de estudiantes con
edades comprendidas entre 12 y 14 años que fueron el aprendizaje de las
ciencias. Dos años de clases (7 y 8) eran de dos escuelas en Singapur, y las otras
dos clases (8 y 9 años) procedían de dos escuelas en Londres, Inglaterra. La
tabla 1 resume la información acerca de los participantes. Las dos escuelas en
Singapur se conocen como S1 y S2, y los de Inglaterra se re- mencionados como
E1 y E2. S1 fue una escuela mixta en la escuela secundaria con chicos y chicas,
mientras que la escuela S2 fue una escuela secundaria para niñas. Ambos
eran escuelas autónomas en que gozan de mayor independencia que las escuelas
tradicionales en la aplicación de programas escolares y de administración que les
permiten ofrecer una amplia variedad de innovadoras y programas de
enriquecimiento. Estas escuelas generalmente ad- presentaron los estudiantes de
media a alta capacidad. Sin embargo, diferían de los de más elite colegios
244 Barbilla Y OSBORNE
independientes que fijan sus propios precios y a la que asistieron estudiantes de
La argumentación de apoyo245 231
Tabla 1
Perfil de los estudiantes participantes
Procedimiento
Los cuatro profesores fueron informados sobre el enfoque de la lección con el
fin de que hubiera una cierta uniformidad en la manera en que llevaron a cabo la
actividad. La primera fase de la lección comenzó presentando el vocabulario
relacionado con las ideas en la ciencia, tales como hipótesis, prediccióny teoría,
y explicando el concepto de argu- cación en la ciencia. Términos tales
como datos, pruebas, razones, o calificador condi-
ciones, respaldo o supuestos, counterargument, y refutación, así como la
importancia de ofrecer justificaciones y pensando en ese desafío
counterarguments otro argumento, se explican e ilustran con determinados ex-
muestras. La importancia de hacer preguntas cuando la realización de
reclamaciones, evaluando ar- guments y la toma de decisiones también fue
subrayado e ilustrado, con los maestros que imparten a los estudiantes con la
cuestión genérica tallos (King, 1990) y ex- muestras de cómo usarlos para hacer
246 Barbilla Y OSBORNE
preguntas. Aunque un enfoque sobre la naturaleza del lenguaje no es una
práctica normativa de la ciencia en las escuelas, por ejemplo- metalingüística
La argumentación de apoyo247 231
(d) Mantenga puntos de vista opuestos sobre la respuesta en la tarea dada. Los
cuatro grupos que fueron audiotaped comprendía tres estudiantes con diferentes
puntos de vista acerca de su elección de gráficos. El tamaño del grupo se
mantuvo a tres para facilitar la transcripción de los audiofiles. Los cuatro grupos
de cuatro escuelas E1, E2, S1 y S2 son re- mencionados como GE1 y ge2, GS1 y
GS2, respectivamente. Todas las reuniones de maestros, así como el discurso del
grupo grabados de cada una de las cuatro clases, se transcribieron.
Análisis de datos
Datos de la obra escrita de estudiantes y sus grabados discurso del grupo oral
fueron analizadas utilizando un enfoque de tierra (Glaser y Strauss, 1967) para
buscar patrones emergentes. El colectivo de las preguntas de todos de la cuestión
Webs primero fueron analizadas para obtener una idea de los tipos de preguntas
que los estudiantes plantean. Estas preguntas escritas fueron clasificados por tipo
y contadas. Tras resolver difieren procedido a través de la discusión, la
fiabilidad interrater entre dos codificadores interdependientes (uno de los cuales
fue el primer autor y el otro, un educador científico que había sido informado
sobre el proceso de codificación) para el análisis de recuentos de frecuencia fue
del 98%. El discurso verbal de cada uno de los cuatro grupos también fue
transcrito y examinó a continuación para averiguar cómo las preguntas que los
alumnos preguntaron influyó en la evolu- ción de sus ideas y conceptos sobre los
conceptos relacionados con los gráficos.
254 Barbilla Y OSBORNE
Tabla 2
Marco analítico utilizado para evaluar la calidad de la argumentación
Argumentos contienen una refutación (4A), que se opone a otro argumento del
individuo o un auto-refutación (4B), en la que el individuo considera la
limitación en su propio argumento. Los argumentos se hacen cada vez más
sofisticados de tipo 1 a Tipo 3. Sin embargo, hay menos de una clara jerarquía
entre tipos 3 y 4. Esto es porque el tipo 3 argumentos podrían contener fuertes
justificaciones con motivos que son más detalladas y completas que tipo 4
argumentos, que podrían ser menos elaborados. Por lo tanto, los argumentos de
tipo 4 no son necesariamente considerados en un nivel superior sólo porque
contienen una refutación, porque sus justificaciones podría ser más débil, a pesar
de la presencia de una refutación. Discutidor episodios fueron también lyzed
ana- para la relación entre las preguntas y los componentes de ar- guments
provocó (como demandas, reconvenciones, datos, órdenes judiciales y apoyo). A
partir de este proceso, los temas principales y las características de los datos
fueron identificados.
Resultados
Primero nos informe sobre los distintos tipos de preguntas que fueron escritos
por los 29 grupos de las cuatro clases. Tras ello, presentamos un resumen
analítico de los tipos de preguntas y argumentos generados por los cuatro grupos
destinatarios que fueron audiotaped. Nosotros entonces centrarse en el caso de
un grupo exitoso para ilustrar el tipo de discurso que es productivo posible
cuando hable de grupo gira en torno a las preguntas de los estudiantes y para
mostrar la interacción dinámica entre las preguntas de los estudiantes y la
evolución de sus argumentos. Finalmente, se presenta un análisis comparativo
de los cuatro grupos.
La escuela
El tipo de pregunta. Pregunta S1 S2 E1 E2
Investigación clave
Forma de gráfico ¿Cuáles son las diferencias y similitudes entre los gráficos? * ]
¿Por qué es uno wonkey [Graph] y el otro recto? ]
¿Por qué el gráfico (B) tener una línea curva desde el punto cuando ] * * *
comenzaron a aumentar a partir de 0 °C hasta el punto de que llegó a
100°C?
Partes planas En el gráfico B, ¿por qué mantienen la temperatura a 0°C y 100°C durante algún tiempo? ] * *
* ¿Qué está ocurriendo
a 0°C y 100°C? * * ] *
Tasa de cambio de Si el suministro de calor es constante, ¿a qué se debe el cambio en la temperatura del agua no ]
temperatura Constante?
¿Por qué <0°C ¿Por qué fue la temperatura del hielo en el gráfico inferior a 0°C? * ]
¿Por qué >100 °C ¿Por qué [no] la temperatura sigue aumentando [más allá de 100°C] aunque la ebullición ]
* El
punto es de 100°C?
Información básica
Punto de fusión/ICE ¿Cuál es el punto de fusión del hielo? * ]
¿Hielo permanecer congelado durante un determinado periodo de tiempo antes de la fusión? ]
Punto de ¿Cuál es la temperatura del vapor? ¿Tienen una temperatura máxima de vapor? * ] ]
ebullición/
vapor Es posible que el agua para superar una temperatura de 100°C? ]
No dejan de aumentar en la temperatura del agua después de alcanzar el punto de ebullición? ]
Propiedades de gráficos ¿Por qué no se marcó el eje X? ]
¿Cuál es la escala del gráfico? ]
Teoría de partículas ¿Cuáles son las diferencias entre las partículas de agua, hielo y vapor? ]
¿Por qué los lazos entre las partículas necesitan ser rotas? ]
¿Por qué no hay cambio de temperatura cuando las fuerzas de atracción entre ]
Las partículas están rotas?
247
General ¿En qué circunstancias el agua pasa por debajo de 0°C y vaya por encima de 100°C? ]
(Continuación)
Tabla 3 (continuación) La
248
Escuela
El tipo de pregunta. Pregunta S1 S2 E1 E2
Desconocido/información faltante
Calefacción Era la intensidad del calor fluctuando durante el transcurso del experimento? Es ]
el hielo directamente calentado después es sacada del congelador o dejado de ]
lado por un tiempo?
Impurezas Es agua pura usada? Eran las impurezas [por ejemplo, la sal] Añadido? ¿ * ] *
Hubo
0°C?una impureza en el agua que causó el hielo por debajo de la temperatura ]
Alrededores Son las condiciones del lugar donde el agua era hervido en el mismo? ]
La temperatura de la habitación La temperatura es
constante? ]
Volumen de hielo Era el volumen de hielo utilizado para ambos experimentos en el mismo? ]
Área de superficie ¿Cuán grande es la superficie del recipiente en que el hielo se derrita? ]
Condiciones
Llama La tasa de fusión/evaporación si cambia la intensidad de la llama es ]
Ajustado?
Para un gráfico, es posible que la llama era muy fuerte, de modo que el tiempo ]
Adoptadas para romper los vínculos era demasiado rápido para ser grabadas?
La temperatura de la habitación ¿Qué habría ocurrido si la temperatura de la habitación había cambiado? *
] Cantidad de hielo El gráfico
podría ser diferente si se utilizó más hielo? ]
El tiempo ¿Qué ocurrirá si el agua sigue siendo calentado? ]
Otros
Validez de los termómetros están defectuosas? ]
relevancia qué pruebas declaración es pertinente? ]
¿Cuánto tiempo toma para derretir el hielo? ] * *
¿Cuánto tiempo se tarda en hervir el agua? * ]
Nota. Las preguntas escritas sobre la cuestión se muestrearon Web desde los 29 grupos. S1, S2 = Singapur escuelas; E1, E2 = Inglaterra escuelas; ] =
preguntas citando directamente; * = preguntas que dirigió una idea similar.
SUPPORTING ARGUMENTATION249 249
100°C para el vapor. Éstas fueron las principales preguntas que aparecía en la
mayoría de las Webs la pregunta, que dirigió las grandes ideas encarnadas en el
fenómeno del calor- ing hielo en agua, y que posteriormente dirigió la dirección
del estudiante hable en sus grupos.
Información básica preguntas información fáctica relativa a los conceptos
científicos básicos. Indicaron que los estudiantes eran conscientes de que
necesitaban conocer algunos datos fundamentales antes de que pudiera
responder la clave- quiry preguntas. Estas preguntas se referían al punto de
fusión del hielo, el punto de ebullición del agua, las propiedades básicas de un
gráfico y teoría de partículas. Preguntas en la categoría Desconocido/falta de
información indicaron que los estudiantes estaban cuestionando suposiciones y
eran conscientes de que cierta información se desconoce o falta y que necesitan
esta información antes de que pudieran llegar a una respuesta informada. Estas
preguntas se relacionaban con la fuente de calor, si las impurezas estuvieron
presentes, el entorno en el que la calefacción se llevó a cabo, la temperatura de
la habitación, el volumen de hielo utilizado, y la superficie de los recipientes
utilizados.
Preguntas en las condiciones de la categoría mostró en el pensamiento
predictivo que estudian- tes se pregunta qué pasaría si las condiciones en las que
la calefacción oc- curred fueron cambiados. Se dirigieron a las especulaciones
acerca de los cambios en las condiciones tales como la intensidad de la llama, la
temperatura de la habitación, la cantidad de hielo utilizada y del tiempo de
calentamiento. Por último, las preguntas agrupadas bajo otras correspondían al
sig- cellaneous tipos de información. Se incluyeron preguntas sobre
la validez y pertinencia de los datos y pruebas. Preguntas de muestra
representativas de cada categoría figuran en el cuadro 3. Se citan textualmente,
sin haber sido ed- ited para errores gramaticales. Preguntas que son cotizados
directamente se indican con una marca (] ), mientras que las preguntas que
dirigió una idea similar están marcadas con un aster- isk (*).
Como corolario de la Tabla 3, el número de preguntas escritas por los 29
grupos de estudiantes en las cuatro clases y su distribución por tipo se comparan
en la Tabla 4. En general, los grupos pidieron una media de seis preguntas cada
uno. La mayoría fueron clave preguntas de investigación (72 de 168, o el 42,9%)
y las preguntas de información básica (37 de 168, o sea el 22%) que abordan los
conceptos más sobresalientes relacionadas con la tarea de que se trate. El
número medio de preguntas por grupo por encima de la media de la alta
capacidad de las clases de las escuelas E2, S1 y S2 fue de 5, 7 y 7,
respectivamente. En contraste, el promedio del número de preguntas planteadas
por el grupo para el promedio de habilidad en la escuela de clase E1 fue de sólo
3. Otro hallazgo notable es que mientras los primeros tres clases de estudiantes
que plantean una mayor variedad de preguntas a través de las cinco categorías
diferentes, la clase en la escuela E1 pide solamente una serie limitada de
preguntas, con ninguna dirección- ing desconocido/información faltante o
condiciones. Esta observación es consistente con los datos presentados en el
cuadro 3, que muestra la estrecha gama de tipos de pregunta escrita por la clase
de la escuela E1 en comparación con las otras clases.
250 CHIN AND OSBORNE
Aunque estos resultados parecen indicar que los estudiantes de mayor
capacidad son más capaces de generar un mayor número de preguntas que son
también más diversa en
SUPPORTING ARGUMENTATION251 249
Tabla 4
Comparación de las preguntas escritas formuladas
por los estudiantes sobre la cuestión Web
La escuela
Variable E1 E2 S1 S2 Total
Tabla 5
Preguntas y argumentos generados por los cuatro grupos durante la
discusión en grupo
Número generado
Preguntas
Investigación clave 5 25 18 14
Información básica 9 15 4 9
Desconocido/información faltante 0 0 7 0
Condiciones 1 0 5 2
Otras (es decir, la referencia a la estructura de 0 19 3 10
argumentos)
Total 15 59 66 35
Argumentos
Tipo 1 (AC) 1 1 1 0
Tipo 2 (Ag+) 5 9 4 2
Tipo 3 (Ag++). 0 4 3 6
Tipo 4 (AG+R o AG+RS) 0 5 5 3
Total 6 19 13 11
Nota. GE1 y ge2 = Inglaterra grupos; GS1 y GS2 = Singapur grupos; AC = simple reclamo sin
justificación ni fundamento; AG+ = reclamación(s) con una simple justificación o motivos pero
ninguna refutación; AG++ = reclamación(s) con la justificación más detallada o motivos pero
ninguna refutación; AG+R = reclamación(s) con la justificación o fundamento, y con una refutación;
AG+Rs = reclamación(s) con la justificación o fundamento, y con un auto-refutación.
Ciones sobre su pregunta Web, que fue el mayor número de preguntas entre los
29 grupos. Por tanto, es posible que, en lugar de verbalizar algunas de sus
preguntas en voz alta a los compañeros, estos estudiantes podrían haber
planteado ellos secretamente a sí mismos y se centró su ponencia en
la externalización de sus explana- ciones. De hecho, un examen minucioso de
las transcripciones del discurso mostró que el grupo de estudiantes GS2
expresiones dentro de un turno conversacional fueron generalmente más
extendido de los otros grupos, con algunas expresiones que comprende las
explicaciones que fueron elaboradas varias condenas largas. Este hallazgo es
consistente con el de Harper, Etkina y Lin (2003), demostró que la
comprensión conceptual depende no tanto de la cantidad absoluta, sino el tipo
de preguntas que los alumnos preguntaron. Esta observación sugiere que,
aunque el número total de preguntas, desempeña un papel esencial en la
determinación de la calidad de ar- guments construida, es abordar las preguntas
fundamentales y sustantivas de investigación clave conceptos que tienen mayor
potencial de producir alta calidad de argu- mentos.
El análisis encontró que el discurso productivo de los grupos con más éxito se
caracteriza por
R: La temperatura, la derecha […], empezó como por debajo de 0°C…. Pero si usted
lo toma de salida [de la nevera], ya como 0 [°C]. ¿Cómo es como por debajo de
0°C?
X: No, no puede ser inferior a 0°C…. Cuando se pone [ice] en la nevera, es inferior a
0°C…. Mi primera pregunta es "en el gráfico B… ¿Por qué [no] el gráfico
tienen una línea curva desde el punto donde comenzó a crecer desde 0°C
hasta el punto de que llegó a 100°C?…". Mi segunda pregunta es "¿Por qué la
temperatura del agua permanezca constante a 100°C antes de que aumenta algo
más?" Entonces…. La última pregunta es… "¿Cómo puede el vapor de alta
antes de que deje de aumentar su tempera- tura?"….
J: Bien. Mi pregunta…. Sólo quiero preguntar "es el hielo que se calienta con calor
constante
O varía?" y también "¿Cuál es la temperatura del vapor?"…. Y mi último
SUPPORTING ARGUMENTATION257 249
X: pero sigo apoyando B…. Usted ha oído hablar de vapor recalentado que está por
encima de 100°C?
R: Sí…. Pero al final del día, [la] temperatura será constante…. J:
¿Por qué tiene que ser constante? ¿Por qué no disparar más?
R: ¿Por qué no disparar más? Uhm, también realmente depende de cuánto tiempo tarda.
J: Lo que dices acerca de ser constante es el agua. Sobre el vapor, no estoy muy
seguro… a menos que todos ustedes conocen la temperatura del vapor…. Así,
Xunzhou, ¿todavía vaya con B?
X: Sí, sigo yendo con B.
J: ¿Por qué?
X: Uhm…. Durante 0°C… el agua permanezca a la misma temperatura, porque en ese
período de tiempo, el hielo no puede derretir todo el camino… Si hay hielo,
luego el hielo debe estar al menos a 0°C. Por lo que permanecerá constante. No
es como una [Graph] cuando es solo 0°C, [y] el momento siguiente, aumenta su
temperatura de nuevo.
Aquí, Sarah encuentra difícil creer inicialmente que la temperatura del agua
puede elevarse por encima de 100°C, no importa cuánto se calienta, pero
Xunzhou chal- entre leyenda su pensamiento preguntando si ella había oído
hablar de vapor recalentado. Cuando Sarah sostuvo que la temperatura
permanezca constante a 100°C, Jiahao le preguntó por qué tenía que ser así, y
"Por qué no disparar más?" Sarah luego reconsideró su idea y decidió que
"también realmente depende de cuánto tiempo tarda." Jiahao seguido diciendo
que primero necesita saber la tem- peratura de vapor antes de que pudiera
decidir si la temperatura podría elevarse por encima de 100°C. Posteriormente,
cuando se preguntó Xunzhou para explicar su elección de gráfico B, su última
declaración en el extracto (AG+R, tipo 4A) mostró su primer en- tentar a
explicar por qué la temperatura del hielo permanecería constante en 0°C por un
tiempo antes de aumentar aún más. También refutó la posibilidad de representar
gráficamente una correcta, como lo demostró la temperatura aumenta
continuamente cuando el hielo todavía estaba derritiendo. Como veremos más
tarde, posteriormente desarrolló esta idea en una más completa.
Autor del investigador (1), que pasó a estar caminando por el grupo y, a
continuación, preguntó a los estudiantes si creían que podría haber algunas
ocasiones cuando la temperatura podría ir por encima de 100°C, lo que conduce
a la siguiente interacción.
A1: ¿crees que hay alguna condición cuando la temperatura puede ir por encima de
100°C?
J: Sí. Como, por ejemplo, al añadir algo, alguna sustancia, como la sal. Per- haps la
temperatura va a ir más alto. ¿No lo cree?
R: Sí. Pero el problema es que aquí abajo, no me diga usted va a agregar sal. Así que
no sabes si se hizo o no agregar la sal. Por lo que no se puede concluir que la
cosa [] temperatura seguirá aumentando.
Las condiciones bajo las cuales el agua se calienta. Por este tiempo,
Sarah ha re- resuelto su perplejidad inicial acerca de cómo el hielo podría estar
por debajo de 0°C. Durante un tiempo, los estudiantes luchaban para explicar
por qué hay dos porciones planas cuando la tempera- tura se mantuvo constante
en 0°C y 100°C. Luego Xunzhou hit en la idea de que era necesario para
conocer las condiciones en las que el agua se calienta, como si el agua estaba en
un contenedor con o sin tapa.
R: Estoy de acuerdo con usted en esta parte… cuando lo toma [ice] fuera de la nevera,
es inferior a 0°C…. Quiero saber por qué un período en el gráfico B, derecha, la
temperatura es constante….
X: En el 100°C punto?….
J: En el punto de ebullición…. Quizás, el punto de ebullición está en curso….
X: Pero yo necesitaría saber si el agua se coloca en una olla … con una tapa en él?….
R: Con o sin tapa.
X: Sí, abierto o sin tapa. Porque con la cubierta, el calor no se escape. El calor hará
entrar en el bote, en el agua. Pero entonces, cuando el calor quiere escapar, no
podría escapar tan fácilmente. Por lo que el calor debe ser convertida en alguna
otra forma. Así que el agua puede aumentar a una temperatura más alta.
Los pensamientos de los estudiantes acerca de las condiciones bajo las cuales
la calefacción era car- ried fueron esencialmente una consideración de los
límites o los calificadores a sus argu- mento. Xunzhou luego trató de seguir
estableciendo su explicación para la parte del gráfico que representa la fusión
del hielo a 0°C. En este segundo intento, su argumento (AG+, tipo 2) fue un
poco más detallado que el que había dado anteriormente.
X: y yo creo que cuando llegue a los 100°C punto, permanece constante, también
porque se cambia del estado líquido al estado gaseoso.
R: Así que usted piensa que permanecerá constante durante un tiempo para que, en un
sentido, hay tiempo para el cambio de líquido a gas.
X: Sí. Se necesita la energía térmica para cambiar de líquido a gaseoso
[formulario]. J: Por lo tanto, sube la temperatura. Eso es lo que están
diciendo?
X: Uh, sí. No. Después pasa a estado gaseoso, entonces se
eleva. J: ¿Por qué lugar? Simplemente porque es en [el]
estado gaseoso?
X: (pensamiento duro y verbalizar despacio y cuidadosamente) porque la energía
térmica se utiliza para cambiar el estado del líquido. Así que después cambia su
estado, entonces [tempera- tura] se dispare. La energía térmica debe ser utilizada
[…] debe ser cambiado a alguna forma de alguna manera. Así pues, en mi
opinión, creo que el suministro de energía, después de que se pasa del estado
líquido al estado gaseoso, sería utilizado para aumentar la temperatura.
R: Sí, está bien. Por lo que he decidido cambiar mi opinión… estoy convencido en
tipo de cambio mi opinión a B.
J: Aún estoy atascado con un porque si el hielo se aplica en realidad al calor […]
264 CHIN AND OSBORNE
realmente, re- aliado, realmente alto calor, quizás como 300°C, cerca de allí, que
acaba de caer en el hielo, [la temperatura] inmediatamente se disparan….
SUPPORTING ARGUMENTATION265 249
X: pero todavía no sabemos si… La cubierta está en ella [la olla] de modo que el calor
no se transferirán fuera tan rápido…. Si [ice] ha sido convertido en gas, entonces
el calor suministrado debe cambiar su forma o se debe utilizar de alguna manera.
Pero porque no hay forma de cambiar, de modo que la energía del calor será
utilizado para cambiar la tem- peratura del gas…. Por lo que el aumento de la
temperatura….
R: Sí. Pero tengo una razón diferente para explicar por qué… la temperatura es
bastante constante. Porque puedes… coloque la tapa en su lugar por un tiempo.
Después de un rato, se le quita la tapa…. En este caso, permanece constante. Por
lo tanto, eso significa que hay algo que hicieron para hacer que permanezca
constante. Porque si no, va a aumentar, al igual que en el gráfico A.
X: Hablando back [seguimiento] sobre la idea de Sarah, que dice que cuando el
líquido alcanza los 100°C, podría mantenerse a una temperatura constante….
Estoy de acuerdo con que sólo si la condición es que la tapa era [off] o el bote
estaba abierto y el líquido que fue perdiendo calor a la misma velocidad que el
calor era suministrada al líquido. Por lo tanto, la temperatura permanece
constante.
J: Bien, pienso que es tiempo para mí para tomar mi sombrero Xunzhou porque justo
en el interior de la pruebas declaraciones, afirma claramente que la energía se
utiliza para romper los lazos de unión entre las partículas. Entonces no habrá
ningún cambio de temperatura…. Muy bien. Creo que estoy de acuerdo con
Xunzhou…. [Si] el hielo está realmente siendo arrojadas en un en- cinerator,
quizás, entonces creo que la respuesta será un gráfico. Pero en estas
circunstancias, creo que el gráfico B porque las pruebas declaraciones afirman
que no habrá ningún cambio de temperatura cuando hay pegado [Bond] rotura de
partículas. Y a los 0°C y 100°C, es obvio que están rompiendo sus bonos, el
cambio del estado líquido… por lo que es muy evidente que la respuesta es
266 CHIN AND OSBORNE
gráfico B. debido a 0°C, hay
SUPPORTING ARGUMENTATION267 249
X: Por cierto, parece que tengo una pequeña duda acerca de eso. Puedo coincidir con
él [Jiahao] un poco…. Porque… si ponemos el hielo en el incinerador, entonces
habrá menos tiempo para cambiar… su estado. Porque hay más energía eléctrica.
Pero llega un momento en que hay tanta energía aplicada que el tiempo se redujo
a cero. Entonces no habrá tiempo. Habrá como absolutamente ningún tiempo
para cambiar los estados. Así es como un cambio de estado muy inmediatos, en
un [Graph]….
268 CHIN AND OSBORNE
J: estamos diciendo que si el hielo está a una temperatura muy alta… que realmente
causan [ice] para derretir enseguida…. [Ice] cambiará realmente su estado. Pero
entonces es tan rápido que ni siquiera se puede grabar.
Vemos que ahora Devi fue capaz de articular una explicación razonada para
el fenómeno que ha sido un punto de contención para ella anteriormente. Esta
declaración por Devi muestra el cambio conceptual que había sufrido como
resultado de la argumentación dialógica que surge de la autoevaluación y
cuestionamiento de pares. Este evento también nos trae a la mente el anterior
intercambio dialéctico en el grupo GS1 cuando Jiahao también cambió su mente
sobre su elección de gráfico después de varias rondas de trata- miento y la
argumentación razonada con sus compañeros.
Grupo GS2 había escrito una amplia variedad de preguntas durante la fase
inicial de tormenta de ideas. Estas preguntas dirigidas una gama de conceptos
que incluían las condiciones bajo las cuales el hielo estaba climatizada, como
"¿Qué pasaría si se añade sal?" y "la tasa de fusión/evaporación cambia si la
intensidad de la llama se ad- justed?" grupo durante el debate que siguió, los
estudiantes abordan estas mismas ideas cuando Val preguntó, " elcalificador.
¿Cuáles son las condiciones?" Luego se examinó una serie de diversas
condiciones que pensaron podrían afectar la forma del gráfico. Estas condiciones
incluyen "fuente de calor", "temperatura de hielo", "in- tensity de la llama",
"sal", "cantidad de hielo", y la "superficie" del envase que contiene el hielo,
como "largo, vaso estrecho" o "plato hondo".
SUPPORTING ARGUMENTATION271 249
Da: Qué distintas etapas hay en agua hirviendo?… Creo que pasa por varias etapas
antes de que realmente se convierte en vapor. Y que demostraría la variación en
las líneas [en el gráfico B]….
H: Sí, usted podría ser correcta. Pero por otro lado tienes ninguna evidencia diciendo
que el agua no hierve y seguir subiendo sin parar. O [que] se detiene en 0°C y
luego comienza a subir el gráfico….
I: Todavía pienso B es correcta porque… estas piezas donde paran a 100°C y 0°C…
hay un periodo donde está calentando […] y, a continuación, la siguiente etapa.
Por ejemplo, antes de los 0°C, es una especie de calentamiento del hielo. Y, a
continuación, de alguna forma, se calienta a su temperatura de ebullición. Y
luego continúa….
H: Pero como una refutación, creo que debería subir aún más, pues la temperatura es
ir- ing más y más alto y más arriba. Por lo que debe girar más rápido, y no
ralentizar…. ¿Por qué no acaba de ir?….
I: Si está a punto de congelación, entonces creo que se necesita algo de tiempo… para
salir de la fase freez- ing, y para salir de la etapa normal en la cocción.
H: Bueno, no estoy de acuerdo…. Usted no necesita realmente porque ¿por qué no
puede, como vapor, ir más y más alto y más alto, como va a ir más caliente y
más caliente y más caliente?
Vemos Daryl primero una pregunta. Su consulta fue seguida por las
declaraciones de ambos y Ivan, quien trató de explicar por qué se produciría una
interrupción temporal para el aumento de la temperatura en el punto de
congelamiento y de ebullición. Sin embargo, Harry, quien pensaba lo contrario,
272 CHIN AND OSBORNE
plantea un desafío y counterargument
SUPPORTING ARGUMENTATION273 249
Pregunta y rebatir sus ideas. Posteriormente, tras interrogar a los datos, los
muchachos hicieron un gran avance en su pensamiento cuando Daryl se refirió a
las "paradas" en el gráfico B.
Así, a pesar de haber aceptado que el gráfico B sería el correcto "la mayoría
del tiempo", Harry todavía cree que un gráfico también podría ser apropiada
"cierto tiempo". Sin embargo, después de seguir los ciclos iterativos de
negociación, Harry finalmente aceptado el gráfico B como el gráfico correcto
cuando él se ofreció a explicar la respuesta que los estudiantes estaban
escribiendo sobre el argumento hoja hacia el final de la actividad.
Da: En sólidos, hay lazos entre las partículas que los mantiene juntos en forma fija.
I: Creo que admita B.
H: Bien. Yo te puedo explicar. En sólidos, hay lazos entre las partículas que los
mantiene juntos en una forma fija. Eso significaría que sería más difícil para
usted para cambiar el hielo en agua, lo que debería significar una paralización y
un período de tiempo antes de que pueda cambiar en el agua… Así que… puede
tener como argumento en contra de un…. Habrá un paro… así que la energía
puede romper las partículas…. Como se pasa de una fase a otra, no hay cambio
de temperatura.
Como: Una pregunta para usted, dejó pasar. ¿A qué temperatura se evapore el agua?
Di: 100 [°C]….
L: porque existe una brecha allí, desde el momento en que se evapora….
Di: otra pregunta. ¿Un cubo de hielo derretirse instantáneamente tan pronto como […]?
L: Se derrite a 0°C, y es por eso que la línea va recto en la parte plana [B]….
Como: El hielo se derrite a 0°C. Y en el gráfico B, éste permanece en 0 [°C]. A
medida que se mueve a 1, empieza a derretirse. Di: Precisamente. Así que ¿a qué
temperatura agua [ice] comienzan a derretir?….
L: ¿cuánto tiempo se tarda en evaporarse?….
Di: Hmm, desde cuando el agua [ice] al instante se derriten cuando se
calienta?…. (Comparando los dos gráficos) Aquí, es inferior a 0 [°C]… Él
[línea] va hacia arriba. A continuación se 0 [°C]. Aquí es aún 0 [°C]. Pero no hay
tiempo [indicado en el eje horizontal del gráfico]. Tan pronto como llegue a 0
[°C], se dispara….
Como: así, como el hielo se calienta, la energía térmica que entra en las partículas….
que hará vibrar y cambiar de sólido a líquido a gas. A qué temperatura se
evaporan? A qué temperatura se derrite?
Discusión y conclusiones
• "Pero sigo apoyando B…. Usted ha oído hablar de vapor recalentado que
está por encima de 100°C?".
• "Pero al final del día, [la] temperatura será constante".
Los datos muestran que, en el caso óptimo, pensando en voz alta y verbalizar sus
preguntas, los alumnos hicieron público lo que estaban preguntando,
permitiendo que sus compañeros para responder y dar seguimiento a sus ideas.
Lem en forma textual o gráfico, al igual que en este estudio. Dicho evento está
representado por el bloque sólido gris en la parte superior de la figura. Dos
posibles rutas principales pueden ocurrir si el individuo permanece engranado
por el estímulo. Si el evento es esperado y no ofrece ningún conflicto a ideas
preexistentes, el individuo podrá hacer pública la reclamación (planatory ex-
Sendero 1, arriba a la derecha) sobre el evento en alguna forma de con- texto
social. Esto puede conducir a una posible secuencia de eventos inter-mental
representado por vía 4 y vía 5 en la mitad derecha del diagrama (rayas verticales
back- ground). Esta reclamación puede también ser más elaborados por el
cuestionamiento de sí mismo, auto-explicación- unidas y justificaciones para
respaldar la reclamación (Sendero 1, continuando hacia el lado izquierdo del
diagrama).
SUPPORTING ARGUMENTATION289 249
Ble para moverse entre las dos principales dominios de una manera fluida y que
tales eventos pueden ocurrir simultáneamente. Así, una persona puede elegir
para plantear su inter- nal pregunta al grupo en cualquier momento (vía 3).
Alternativamente, es posible para un público lidere a auto-cuestionamiento y
reflexión interna (vía 1). La interacción entre las dimensiones sociales y
personales, mediada a través de cues- tiones, desafío y explicaciones (expresado
como argumentos o counterargu- ciones), refleja el movimiento entre inter e
intra-psicológico-psico- gica planos (Vygotsky, 1978). También promueve la
reflexividad, la integración y la apropiación del conocimiento. La tabla 6 ilustra
los distintos itinerarios descritos en el modelo de aseguramiento de la calidad,
dando ejemplos de los datos en el grupo GS1.
Como Limon (2001) señaló, intentos de inducir el conflicto cognitivo y
cambios conceptuales a través de la presentación de datos anómalos o
contradictorio informa- ción han dado lugar a resultados contradictorios. Estas
diferencias pueden atribuirse a varios factores, como la variación en la
motivación de los estudiantes, epistemológicas y ontologi- cal creencias,
conocimientos previos, valores y actitudes, estrategias de aprendizaje y
participación cognitiva, capacidad de razonamiento, y los factores sociales que
influyen para que los con- flict es significativo para el individuo. Así, la
presentación de infor- mación conflictivos o un desafío no puede suscitar
perplejidad, una reconvención, o una refutación en algunos individuos. Como
Chinn y Brewer (1993, 1998) han postulado, existen diversas formas en que las
personas responden a datos anómalos: (a) ignorando, (b) re- jecting, (c) que
profesan la incertidumbre acerca de la validez, excluyendo (d), (e) que se
mantienen en suspenso, reinterpretando (f), (g) aceptar y hacer los cambios de
periféricos, y (h) aceptar y cambiar las teorías.
El QA modelo muestra cómo las preguntas de los estudiantes apoyar la
articulación de evi- dencias argumentos basados en. Mientras que Vías 2 y 5
ilustran el papel que desempeña el conflicto en la argumentación y el
razonamiento a través del proceso de acomodación, vías 1, 3 y 4 se basa más en
el concepto de asimilación, donde estudian- tes de las ideas cada vez más
elaborada añadiendo conceptos preexistentes. Esto, en cierto sentido, explica
cómo los conflictos y la cooperación median el proceso de construcción del
conocimiento. Además, mientras que la Rama 2 describe el papel del conflicto
cognitivo como un individuo construir, vía 5 muestra cómo público dis- cursiva
conflicto puede resolverse dialogically.
Es decir, la Rama 2 puede ser considerada como una actividad que implique
solipsistic intra-subjetiva y procesos en un argumento monological, mientras que
vía 5 representa la argumentación dialógica que involucran procesos inter-
subjetiva. En la Rama 2, la cadena interior de razonamiento, lo que finalmente
conduce a una auto-explicación, también puede ser discutible si los individuos
de reto y desafío contra sus propios puntos de vista. El ejemplo de Xunzhou en
el grupo GS1, quien propuso un auto-refutación a su propia idea anterior al
referirse al incinerador, es un caso en cuestión. Otro ejem- plo de Harry en el
grupo GE2, quienes argumentaron en contra de su propia alternativa interpre-
tación acerca de las "paradas" que representan temperaturas constantes en el
292 CHIN AND OSBORNE
derretimiento y puntos de congelación. Además, aunque el razonamiento 2 tiene
lugar vía inter-
SUPPORTING ARGUMENTATION293 249
Tabla 6
Ejemplos de datos de grupo GS1 ilustrando los diferentes caminos en
el cuestionamiento del modelo de argumentación
Pathway Ejemplo
1 Xunzhou, quien alegó que el gráfico B era más apropiado, se plantea la pregunta " ¿Por
qué la temperatura del agua permanezca constante a 100°C antes de que aumenta
algo más?" Él posteriormente generó una auto-explicación diciendo que la
temperatura era constante a 100°C, debido a que la energía térmica se utiliza para
cambiar el agua de un líquido a un estado gaseoso. Explicó además que la
temperatura se mantendría en 100°C sólo si el vapor pudieron escapar de un bote
abierto. También aludió a la formación de "vapor recalentado" si el recipiente que
contiene el agua caliente fueron cubiertos con una tapa.
2 Sarah, quien inicialmente experimentaron el conflicto cognitivo cuando aparecen los
dos gráficos A y B, considera que no fue correcta y dibujó un grafo alternativo C.
quedó asombrada por la meseta a 0°C, así como el uno a 100°C. Entonces preguntó
"en el gráfico B, en dos ciertas piezas, la temperatura permanece constante…. Luego
empezó a aumentar. Me gustaría saber por qué?" Ella posteriormente razonó que la
parte plana del gráfico que muestra "no hay cambio de temperatura" podría deberse a
"la energía utilizada para romper los enlaces entre las partículas" (auto-explicación),
ilustrando que algún proceso iterativo de reflexión interna, se habían producido.
3 Tras su auto-explicación en la rama 2 supra, Sarah también expresado su perplejidad a
los miembros de su grupo acerca de la meseta a 0°C en el gráfico antes de la
inclinación que muestra un aumento de la temperatura. Para explicar la pendiente
después de la meseta inicial en 0°C, Jiahao sugirió que "quizás ha terminado de
romper sus lazos entre las partículas", que fue un compañero explicación.
4 Xunzhou, quien alegó que el gráfico B era correcta (Ruta 1), aceptó ambas Sarah
explicación en la Rama 2, así como la respuesta de Jiahao Sarah pregunta en rama 3
descrito aquí. Añadió que "el calor se utilizan para romper el hielo en forma líquida
primero" para mayor cuenta de la meseta a 0°C. En este ejemplo, no hay ningún
conflicto, pero la experiencia que generó la coconstruction de una explicación entre
los estudiantes y una explicación de pares.
5 Xunzhou alegó que el gráfico B fue correcta, como lo demostró la temperatura se
mantiene constante a 0 °C durante un tiempo. Inicialmente Jiahao discrepa con esta
idea, creyendo que el gráfico de una era correcta. Él plantea un desafío para
Xunzhou y refutadas por explicar que si el hielo fueron arrojados a un incinerador a
muy alta temperatura de 300°C, se derretiría instantáneamente y la temperatura
"Inmediatamente se disparan." Así, en ese caso, no habría ninguna meseta a 0°C,
representada en el gráfico. El argumento subsiguiente condujo finalmente a la
construcción de una explicación acordada por consenso.
0 El conflicto cognitivo o perplejidad experimentada por un individuo es ignorar o no ha
actuado, por lo que no es verbalizado o hecha pública. Pronunciación no se
manifiesta. Por lo tanto, no hay más seguimiento. Igualmente, si una reclamación
hecha por un individuo es ignorada o no respondido, tampoco hay un seguimiento
más detallado. O, si una persona no está de acuerdo con la reclamación de un
interlocutor, pero no poner un reto, el punto de vista opuesto no es exteriorizarse.
Finalmente, el desacuerdo puede ser simplemente desestimadas o rechazadas. Todos
los cursos de acción resultado de ninguna ulterior seguimiento.
Nota. GS1 = un grupo de Singapur.
277
278 CHIN AND OSBORNE
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