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Vinícius Reccanello de Almeida

SUPERVISÃO: do sonho à ação – uma prática em transformação


(MARY RANGEL)
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Ao tratar do tema supervisão, a autora faz referência ao sonho, ao ideal, à utopia, ao que se deseja, que se
imagina e que se espera da e para essa função e profissão.
Na transformação, por sua vez, o que se revê e atualiza, o que se transpõe, do sonho a fatos da realidade.
Na ação, o que se efetivamente faz, na supervisão da escola, na práxis que desafia, que busca entender e realizar,
constituindo-se em objeto tanto do cotidiano do trabalho quanto do cotidiano da formação, de modo a superar a
resistente, a teimosa diferença e distância entre o “falar” do discurso teórico e as circunstâncias concretas do
fazer.
Por isso, é preciso falar e fazer o sonho, a transformação, a ação.

O sonho

No sonho há muito simbolismo, há muito de imagens que trazem os fatos e sentimentos impressos no in-
consciente (...).
Quando se sonha, traduz-se o que se quer, o que se gostaria, o que se idealiza, mas também o que toca a
sensibilidade, o que tensiona, o que se esconde, o que se põe mais fundo ... . Mas nem sempre o sonho encontra
respaldo nas condições do real.
No caso brasileiro, o sonho, na supervisão pedagógica, escolar, tem uma trajetória histórica. Vejamos:

 Anos 60 e 70 – concebe-se a supervisão como especialidade pedagógica à qual incumbe garantir a efe-
tividade – eficiência dos meios e eficácia dos resultados – do trabalho didático-pedagógico da e na es-
cola. Sonha-se com uma supervisão que acompanha, controla, avalia, direciona as atividades da escola,
evitando “desvios” na direção do seu sucesso. O supervisor será aquele capaz de pensar e agir, com in-
teligência, equilíbrio, liderança, autoridade, dominando, “conhecimentos técnicos e de relações huma-
nas (busca-se o controle de qualidade; trata-se de um sonho “tecnicista”).
 Anos 80 – Os problemas sociais reprimidos avolumam-se de tal forma que transbordam do sonho à rea-
lidade, provocando, nos anos 80, o movimento de transformação. Nesse sonho dos anos 80 espera-se
“extirpar”, extinguir, da formação à ação, a existência do supervisor. Denuncia-se que o supervisor, côo
especialista está usando técnicas sem contexto (...). Assim, nos anos 80, a supervisão, o especialista e
sua especialidade são excluídos do sonho, da transformação e da ação que é proposta no discurso (...).

Mas a partir de estudos e pesquisas, a autora verifica que vários equívocos se revelam na distância entre os
sonho de extinção do especialista e a realidade da sua ausência na escola.
Nesse aspecto, os fatos da realidade informam que, a par de elementos básicos, gerais, comuns, importan-
tes para os fundamentos do trabalho, as especializações existem, uma vez que o conhecimento, na rapidez com
que evolui na sociedade tecnológica e seus recursos de pesquisa, torna-se cada vez mais aprofundado, detalhado
por especificações teóricas e circunstâncias – causas, efeitos – da prática, na qual esse conhecimento tem a sua
origem e a sua finalidade.
Vamos falar então sobre quem é o especialista na educação:

No caso do especialista em educação, é interessante observar que essa condição não se aplica, apenas, a
quem exerce funções como a de administração, orientação educacional ou supervisão. Na verdade, são também
especialistas (no sentido de quem domina, especificamente, uma determinada área de conhecimento e trabalho)
os professores de modo geral, no âmbito de seus conteúdos específicos (Rangel, 1998, p. 151).

Como exemplo tem-se o professor, que é especialista sem deixar de ser educador. É especialista no seu
segmento escolar e na sua disciplina.

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 Anos 90 – desfeitos os equívocos, chega-se aos 90 no seu sonho, na transformação, na ação superviso-
ra. No sonho, desenha-se o supervisor competente, entendendo-se que a competência é, em si, um
compromisso com o público, com o social e, portanto, com o político, com a sua etimologia na polis,
“cidade”, coletividade. E o interesse coletivo opõe-se ao interesse individualizado, na educação e no
seu serviço supervisor. Na motivação desse sonho, energiza-se a força transformadora que começa por
ressignificar a supervisão. Ressignificar a supervisão tem dois sentidos: o de reconceituá-la e o de reva-
lorizar a sua formação e ação, reconhecendo seus aspectos gerais, básicos e sua especificidade.

AÇÃO SUPERVISORA

Pensar a ação supervisora é também pensar a maneira como se intitula, pois o nome é, essencialmente,
uma identidade, uma atribuição de identidade. Incluem-se nessa terminologia as expressões supervisão, supervi-
são educacional, supervisão escolar, supervisão pedagógica, orientação pedagógica, coordenação, coordenação
pedagógica, coordenação de turno, coordenação de área ou disciplina.
Analisando a palavra “supervisão”, tem-se: “super” + “ver” (ato de ver o geral). Para possibilitar a visão ge-
ral, ampla, é preciso “ver sobre”; e é este o sentido de “super”, superior, não em termos de hierarquia, mas em
termos de perspectiva, de ângulo de visão, para que o supervisor possa “olhar” o conjunto de elementos e seus
elos articuladores.
Em uma análise breve, a autora distingue alguns termos:

Supervisão educacional Diz respeito às questões de serviço de educação, a ação supervisora. Abrange
aspectos estruturais e sistêmicos da educação, num macroambiente.
Supervisão escolar Supõe a supervisão da escola nos serviços administrativos, de funcionamento
geral, como também os pedagógicos.
Orientação pedagógica Designa uma das atividades supervisoras. Propicia a reflexão teórica sobre a prá-
tica e as trocas de experiências, a observação e a análise de problemas e soluções
comuns (...).
Coordenação Designativo que se atribui a uma das condutas supervisoras. “Co-ordenar” é or-
ganizar em comum, é prever e prover momentos de integração do trabalho entre
as diversas disciplinas (...).
Supervisão pedagógica Refere-se à abrangência da função, cujo “olhar sobre” o pedagógico oferece con-
dições de coordenação e orientação.

O objeto da ação supervisora: sua especificidade e abrangência, sua coordenação e orientação

O objeto específico da supervisão escolar em nível de escola é o processo de ensino-aprendizagem. A a-


brangência desse processo inclui: currículo, programas, planejamento, avaliação, métodos de ensino e recupera-
ção, sob os quais se observam procedimentos de coordenação, com finalidade integradora, e orientação, nuclea-
da no estudo, nas trocas, no significado da práxis.

A SUPERVISÃO DO CURRÍCULO

O currículo da escola básica tem parâmetros legais, reformulados no final dos anos 90, e pedagógicos (Re-
solução nº 2/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE). Nessa resolução observam-se os “temas da vida cida-
dã”, numa perspectiva de contextualização e interdisciplinaridade, que são princípios da nova proposta curricular.
Os temas são: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cul-
tura, linguagens.
Para coordenar atividades de estudo e de integração do currículo é necessário que o supervisor tenha cla-
reza dos valores inerentes a cada tema.

A questão dos valores no estudo e integração do currículo: subsídios à ação supervisora

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É fundamental ao supervisor conhecer os temas da vida cidadã, os quais estão presentes na Resolução nº
2/98 do CNE. São eles: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia,
cultura, linguagens.

ATENÇÃO: esse documento está disponível na internet. Ao baixá-lo, você poderá estudar esses temas na ínte-
gra.

A SUPERVISÃO DOS PROGRAMAS

Os programas de cada disciplina são construções coletivas de professores. Na perspectiva da interdiscipli-


naridade, a construção coletiva dos programas requer do supervisor o incentivo e o planejamento de oportunida-
des nas quais se reúnam professores de diversas disciplinas de uma mesma série e de uma mesma disciplina de
diversas séries.

A SUPERVISÃO DA ESCOLHA DE LIVROS DIDÁTICOS

Escolher livros didáticos é escolher recursos de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, é escolher co-
nhecimento e valores que substanciam esse processo. É este o conceito que fundamenta a orientação supervisora
das decisões coletivas dos professores sobre os livros a serem adotados.

É importante que a escola trate o momento da decisão sobre a escolha de livros com muito cuidado e aten-
ção, de modo que isso se dê com a participação e critério de grupo, observando-se o estado do conhecimento,
qualidade de valores, correção e atualidade de conceitos. A escola deve, portanto, planejar, organizar o momento
em que a editoras ou mesmo os órgãos oficiais do sistema lhe oferecem livros, e os professores, em conjunto, os
recebem para ler, trocar impressões, estudar e decidir.

SUPERVISÃO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento de ensino não limita, mas prevê as ações didáticas.


Supervisionar o planejamento de ensino é orientar conceitos e critérios, procurando, mais uma vez, garan-
tir oportunidades de sua construção coletiva.
O planejamento de ensino inclui os objetivos, o conteúdo, os procedimentos, a avaliação, a bibliografia.

Afasta-se, mais uma vez, a crítica tecnicista, compreendendo-se os planos como roteiros refletidos coleti-
vamente, de modo a organizar o trabalho, entendendo que o previsto nesta organização poderá ser alterado, de
acordo com as circunstâncias da prática. O momento de planejar coletivamente é também o de pensar a contex-
tualização e a interdisciplinaridade.
O plano não é papel para “arquivo”, mas encaminhamento de ações conjuntamente refletidas. Reflexão-
ação-reflexão continua sendo, portanto, referência para o processo de orientação e coordenação supervisoras,
que se aplicam, também, aos métodos de ensino.

A SUPERVISÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO

Métodos e técnicas de ensino são meios didáticos que encontram sentido e finalidade na aprendizagem.
As teorias, os princípios pedagógicos, psicológicos, didáticos são conhecimentos cujo estado e evolução o
supervisor acompanha e considera para efeito do seu avanço no sentido e no significado da práxis.
No bojo do conhecimento metodológico encontram-se princípios, como os da relação entre forma, conteú-
do e contexto, compreendendo-se que a recorrência a métodos e técnicas se faz de acordo com o conteúdo, os
sujeitos e as circunstâncias e contexto de sua aplicação.

A SUPERVISÃO DA AVALIAÇÃO

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A avaliação é o ponto sensível do processo de ensino-aprendizagem. É um tema complexo e sobre o qual
recaem impasses. O supervisor vive as dificuldades dos desdobramentos pedagógicos e sociais da avaliação e
pode fazer de suas experiências objeto de análise e possíveis reformulações de conceitos e condutas.

É também nesse sentido – de avaliar a avaliação – que os Conselhos de Classe não se concentram em resul-
tados, mas alargam a sua visão, associando esses resultados ao processo, tanto do aluno como dos professores.
Reavaliam-se, portanto, os conceitos, os procedimentos e instrumentos com que se verificam os produtos da a-
prendizagem, procurando-se, ainda, meios de qualificar e contextualizar a avaliação, focalizando as atividades do
dia a dia, os níveis de participação e possíveis contribuições trazidas da experiência, do conhecimento espontâneo
dos alunos. Essa análise oferece também subsídios à recuperação.

SUPERVISÃO DA RECUPERAÇÃO

Supervisionar a recuperação é orientar e coordenar atividades que, em processo, ou seja, no dia a dia das
aulas, revisem, (re)expliquem, (re)exemplifiquem os tópicos do programa nos quais, observando-se as verifica-
ções, revelaram-se dificuldades dos alunos.

SUPERVISÃO E PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA

A supervisão participa do projeto pedagógico da escola, da sua elaboração – os componentes estruturais,


conceituais, os fundamentos, finalidade – e da sua utilização, como referência, não só do que é, mas também do
que se pretende que seja o trabalho educativo.
Projeto é algo que se quer alcançar, aponta a meta, mas indica o caminho; é algo de hoje e, como tal, ex-
põe e explica o que se faz no presente; é algo do passado porque nele encontra os fundamentos, os percalços, os
fatores de avanço; é algo do futuro porque, aproveitando o passado e contemplando o presente, faz uma proje-
ção do amanhã.

SUPERVISÃO E PESQUISA

O princípio da relação ensino-pesquisa é também princípio da ação supervisora.


A pesquisa é focalizada pela supervisão, de modo a entender que o professor é não apenas sujeito, mas
participante de investigações, e que a escola não é só instância de ensino, mas também de produção de conheci-
mento.
O objetivo da pesquisa é ampliar a compreensão do processo didático, das ações e relações que nele têm
curso, propiciando decisões fundamentadas, perspectivas de avanços do conhecimento e das práticas.

A escola – local, por excelência, por natureza, de implementação do processo didático – é espaço de pesqui-
sa e aproveitamento dos seus objetos para (re)construí-los à luz de fundamentos teóricos, considerando-se, tam-
bém, os que são explicitados e assumidos no projeto político pedagógico.
(...) os problemas do cotidiano devem ser aqueles que suscitem o estudo sistematizado, desenvolvido em
bases teórico-metodológicas. A pesquisa amplia a compreensão do processo didático (...); é também objetivo co-
mum, que motiva, mobiliza e aproxima professores (...).

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
RANGEL, Mary. SUPERVISÃO: do sonho à ação – uma prática em transformação. In: FERREIRA, NauraSyriaCara-
peto (org.) et al. Supervisão para uma escola de qualidade da formação à ação; 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.