Desde la reforma 1952 que paradigmas educativos se implementaron dentro de Warisata cuál es la

política comunitaria, para la definición del estado plurinacional.

En los años 1930s, en Bolivia, se creó el proyecto de la Escuela Ayllu de Warisata, cuyos fundadores
fueron Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Este proyecto educativo pionero planteó un sistema de
aprendizaje de la escritura que respetaba los modos de socialización andina (Ayllus) y fracasó no porque
no fuera exitoso, sino porque fue saboteado por constituir un peligro para el sistema feudal imperante
en la época. A partir de una revisión teórica de los estudios sobre oralidad y escritura, el presente ensayo
recupera el aporte del modelo educativo de la escuela Warisata para la educación rural en los Andes, en
el que ningún medio comunicativo predominó sobre otro. El modelo Warisata aplicó de manera práctica,
y adelantándose a su tiempo, las teorías contemporáneas de los llamados “Nuevos Estudios de
Literacidad” pues comprendió que cuando los niños entran a la escuela, no solo aprenden los aspectos
técnicos en el proceso de aprender a leer y escribir, sino que también aprenden un modo específico de
usar la lectura. A partir del modelo educativo Warisata podemos concluir que cada comunidad debe
encontrar el mejor método de aprendizaje de la escritura, de acuerdo a sus propias necesidades y
costumbres locales, apropiarse de ella, y usarla como herramienta de descolonización.

Este ensayo intenta reconciliar la relación entre oralidad y escritura como medios comunicativos
complementarios y necesarios para facilitar el proceso de descolonización en las comunidades andinas
de Latino América a través de la educación tomando como ejemplo paradigmático el caso de la Escuela
Ayllu Warisata, que surgió en Bolivia en los años 30, la cual supo conciliar escritura, oralidad, naturaleza,
agricultura y arte sin alterar las costumbres de la comunidad rural y comprendió que la escritura puede
ser una herramienta de descolonización si se entreteje con otras herramientas de aprendizaje propias de
una cultura predominantemente oral. Podemos decir que el proyecto Escuela Ayllu Warisata fue
precursor a su tiempo, aplicando de manera práctica y efectiva los estudios teóricos sobre la relación
entre oralidad y escritura que se realizaron recién a partir de los años sesenta desde distintas disciplinas
académicas. Pero antes de hablar sobre las teorías de oralidad y escritura, revisemos en qué consistió el
proyecto Escuela Ayllu Warisata.

WARISATA:
Avelino Siñani, originario del Ayllu Warisata, en Bolivia, junto con otros comuneros como Mariano Ramos
y Clemente Rojas, fue uno de los impulsores de la Escuela Ayllu Warisata. Siñani y el profesor Elizardo
Perez –conocido oficialmente como su fundador –plasmaron muchas iniciativas para lograr esta obra
educativa. En 1931 Elizardo Perez, en representación del Estado Boliviano, realizó un viaje de inspección
y se entrevistó con Siñani en Umaphusa; producto de aquel encuentro se gestó la creación de la escuela-
ayllu de Warisata. La escuela fue una obra comunitaria en la que los comuneros aportaron terrenos,
material y mano de obra, mientras que el Estado apoyó económicamente y con profesores.
El valor pedagógico de este proyecto radica en que respetó las estructuras sociales andinas como el ayllu
y la minka y hubo participación de todos los comuneros. Mediante un trabajo voluntario los comuneros
construyeron la escuela durante las noches.
El núcleo de la escuela Warisata constó de una construcción de dos pisos de estilo neotiahuanacota,
rodeada de sembradíos y de 33 pequeñas escuelas en las Provincias Los Andes, Omasuyos, Camacho y
Larecaja. La excesiva demanda de profesores rurales y la construcción de escuelas, originaron la creación
de la Normal para profesores indígenas.
Warisata llegó a tener un personal de 54 personas, conformado no solo por profesores sino también por
“maestros” de labores productivas, músicos y poetas. A la escuela llegaron a enseñar personalidades
como José Antonio Encinas y Gamaliel Churata. El Consejo de Administración de la escuela estuvo
integrado por autoridades comunales, quienes siguieron las normas tradicionales de la comunidad para
tomar acuerdos y hacerlos cumplir.
Elizardo Perez concibió a la escuela-ayllu como un centro experimental de educación del indio en el
altiplano paceño, “cuyo modelo debía servir para los demás puntos de la república de Bolivia”. La base
de su originalidad residió en la integración del trabajo con el estudio y en la adaptación de las
instituciones culturales nativas a la experiencia esencialmente ajena a la escuela.
En 1939, encabezados por el profesor Adolfo Velasco, un grupo de maestros de la Secretaría de
Educación Pública de México realizó una visita a la Escuela Indígena de Warisata, Bolivia. Los resultados
de aquella labor fueron publicados en una monografía que dejó como testimonio la visión de los
maestros mexicanos sobre una de las más interesantes propuestas educativas para indígenas en
Latinoamérica. En ese documento se menciona, por ejemplo, el taller de artes plásticas que fue dirigido
por el artista cuzqueño Mariano Fuentes Lira, los programas especiales organizados cada jueves en los
que se intercalaban charlas educativas con poesía, canto y teatro. Así mismo, los domingos se
organizaban juegos deportivos para los maestros, alumnos y también para los campesinos del lugar. El
documento también menciona que en las actividades agrícolas participaban los padres de familia y
principalmente los alumnos de la escuela. En los tiempos de cosecha todos los miembros de la
comunidad ayudaban en la recolección de frutos producidos por la escuela.
Para el año 1940, el sistema nuclear en Bolivia ya contaba con 16 Núcleos, instituidos bajo el Reglamento
de Educación Indígena de 1939, el cual había concretado toda la experiencia de Warisata. Fue la época
de oro de la educación indígena que fue impulsada y protegida por la política educativa de los gobiernos
de los presidentes José Luis Tejada Sorzano, David Toro y Germán Busch.
Bolivia organizó el Primer Congreso Indigenista Latinoamericano, que debía realizarse en Warisata y que
se llevó a cabo en México, a donde Bolivia llevó una ponencia resumiendo los principios ideológicos de la
Escuela Ayllu de Warisata y que fue aprobada a nivel internacional. Los gobiernos de México, Perú,
Ecuador, Guatemala, EEUU, Venezuela, Colombia, desarrollaron políticas educativas bajo las
recomendaciones del Congreso, posteriormente Cuba las aplicaría totalmente.
Mientras en México admiraban los avances realizados en Bolivia, el mismo país de origen, tras la caída
del Presidente Germán Busch, la rosca minero feudal arremetió contra los núcleos indígenas, sus
directores fueron destituidos, las escuelas saqueadas y los estudiantes perseguidos. Lo más atroz sucedió
en el núcleo de Casarabe, donde los trescientos educandos fueron asesinados con el pretexto de que las
escuelas eran células comunistas.
Elizardo Pérez, recibió del Parlamento Amauta el insólito encargo de escribir la Historia de Warisata,
veinte años después de la destrucción de las escuelas, como “Testamento para las generaciones futuras”
Ivette Mejía Vera resume los principios universales del Modelo de Escuela Ayllu Warisata: la liberación,
la organización comunal, la producción comunal, la revalorización de la identidad cultural, la solidaridad
y la reciprocidad; siendo la comunidad el sustrato de todos ellos.
Liberación.- El anhelo de aprender a leer y escribir como forma de reivindicación de los derechos de los
indígenas y la defensa de las tierras comunales, les hicieron tomar conciencia a los indígenas de que no
se podían educar para pongos.
Organización comunal.- Se refiere a que el autogobierno y organización del núcleo de la Escuela lo
ejercía el Consejo, Parlamento Amauta, Cabildo o Capitanía, con disciplinada dirección logrando el éxito
en cada una de sus decisiones instituciones.
Producción Comunal.- Es la estrategia educativa productiva del aula, taller, sembrío, ayni y mach´amaki
(un solo esfuerzo) para desarrollar industrias, cooperativas, ferias y empresas agropecuarias, dirigidas al
autoabastecimiento de la escuela, mejorando las condiciones y calidad de vida.
Revalorización de la identidad cultural.- Un componente de identidad cultural muy fuerte emanaba de
este centro educativo, que revalorizó todo lo que significaba la cultura andina, protegiendo los valores
morales, éticos, estéticos, religiosos, ecológicos, idiomáticos y patrimoniales. Su estructura se basaba en
los fundamentos del Ayllu y la Marka, herencia de varios siglos atrás. Demostrando que tales
conocimientos, eran actuales y productivos.
Solidaridad y Reciprocidad.- La clave del éxito de la Escuela Warisata fue la colaboración y compromiso
comunal en las actividades escolares sin diferencias sociales de tipo étnico o económicas. Se guiaron a
través de instituciones tutelares ancestrales como el Ayni, la Minka, y la Marka produciendo relaciones
de intercambio tanto económicas como éticas de y hacia los miembro de la comunidad, logrando la
prosperidad y expansión geopolítica del campo hacia la ciudad, la nación y Latinoamérica.
En la Escuela Ayllu Warisata se utilizó el paradigma lógico andino bajo una normativa comunitaria,
porque el pensar andino va siempre unido al actuar. El aprendizaje va de la mano con la vida y la
identidad cultural. La solidaridad y reciprocidad son elementos que logran la unión o integración de la
comunidad a la vida social, el pensarse de manera comunitaria como partes de un todo es una
característica de la lógica andina, al contrario del pensamiento occidental que se piensa de manera
individual.
Manuel Valdivia Rodriguez señala que: “En Warisata no había “vacaciones escolares”: se trabajaba todo
el año, en consonancia con el calendario productivo de la comunidad, y las labores no terminaban
pasado el mediodía, como se acostumbra en los sistemas escolares, porque siempre había alumnos y
maestros trabajando aún llegada la noche. Esto sucedía porque Warisata no era solamente una escuela
de niños. Allí, junto los pequeños de Jardín (de 4 a 7 años) y los de la sección Elemental (hasta los 10 u 11
años), concurrían los jovencitos de la sección Vocacional, y, finalmente, escogidos entre los mejores, los
de la Profesional, una de cuyas secciones era la Normal, de la cual egresaron maestros rurales que
dejaron huella en muchos lugares del gélido altiplano boliviano.”
Como hemos visto, la Escuela Ayllu Warisata fomentó un sistema de educación integral en el que la
adquisición de la escritura no estaba desvinculada del resto de actividades de la comunidad.
Para entender por qué el método de Escuela Ayllu Warisata fue precursor de las aplicaciones de las
teorías sobre oralidad y escritura en especial de las llamadas “New Literacy studies” o nuevos estudios
de

Teorías de ORALIDAD y ESCRITURA.

Los estudiosos de la oralidad y la escritura han sido identificados con una u otra de dos “corrientes” o
“enfoques” de pensamiento sobre el tema. Estas dos corrientes de estudios sobre oralidad y escritura
son las llamadas “Great Divide Theories” (Grandes Teorías de la División) y los New Literacy Studies
(Nuevos Estudios de Literacidad). Son en realidad los representantes de esta última vertiente de estudios
quienes “bautizaron” a los otros como “divisionistas”.
Desde los años sesenta se publicaron varios trabajos sobre la diferenciación entre “culturas orales” y
“culturas con escritura”, que se han convertido en clásicos de las llamadas Teorías de la División, las
cuales establecen una clara diferenciación entre ambos tipos de culturas. Entre estos estudios pioneros
se encuentran los de Marshall McLuhan, Harold Innis, Jack Goody, Ian Watt, Havelock y Walter Ong.
En términos generales las “Great Divide Theories” caracterizan a las culturas orales como auditivas, no
permanentes, rítmicas, presentistas, participativas, espontáneas, colectivas, contextualizadas; y a las
culturas con escritura como visuales, permanentes, ordenadas, objetivas, abstractas, individualistas,
descontextualizadas. Y atribuyen estas diferencias a que la adquisición gradual de la escritura produjo un
cambio sensorial y por lo tanto un cambio en la percepción del mundo y en el modo en que se produce
el conocimiento.
Los New Literacy Studies, por su parte, se constituyeron sobre todo desde la antropología, la
sociolingüística y la psicolingüística. Un estudio central que provino de la psicolingüística es el de Michael
Cole y Sylvia Scribner (The Psicology of Literacy, 1981), el cual intenta demostrar que la división
cognitiva entre culturas orales y escritas no es tan definida y que capacidades atribuidas a la adquisición
de la escritura como las de una mayor reflexividad o abstracción se dan también en culturas orales.
Los New Literacy Studies principalmente critican a los teóricos de la “división” de:
Haber considerado que la escritura genera de manera autónoma cambios cognoscitivos, sin considerar el
medio ideológico y cultural en el que surge la escritura (los New Literacy Studies sostienen que no se
puede separar a la escritura del contexto cultural que la abarca).
Tener detrás de sus planteamientos un discurso que asume a las culturas con escritura como más
evolucionadas, mejores, civilizadas, con mayor capacidad de pensamiento abstracto y de desarrollo, en
suma “superiores”.
El aporte fundamental de Los Nuevos Estudios de Literacidad, entonces, es comprender la escritura no
sólo como un proceso mecánico de aprendizaje de símbolos, sino como un fenómeno social que no
puede ser entendido plenamente fuera de las dimensiones educativas, culturales, económicas y políticas
de un contexto específico. Es así que los New Literacy Studies han valorado el concepto de “prácticas de
literacidad”. Este concepto ofrece una forma poderosa de establecer una relación entre las actividades
de lectura y escritura y las estructuras sociales en las cuales están embebidas estas prácticas. Las
prácticas de literacidad no son unidades de comportamiento observables, sino que ellas implican
valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales. Podrían considerarse formas culturales de usar la
escritura. Las instituciones sociales, tales como el sistema educativo oficial, tienden a mantener ciertas
prácticas de literacidad dominantes, pero no son las únicas ni las más adecuadas.
Décadas antes de que los Nuevos Estudios de Literacidad se conocieran, la Escuela Ayllu Warisata ofreció
un modelo atractivo para ser aplicado a la realidad rural andina en la medida en que comprendió que no
es posible enseñar la escritura de una manera aislada de los otros saberes de la comunidad, sino dentro
de un conjunto de prácticas sociales de la misma comunidad.
La atención de las políticas educativas debería -teniendo en cuenta las diferencias y similitudes entre
ambos tipos de sistemas comunicativos (oral y escrito)-, dar una mayor importancia a las interacciones.
Después de todo, el lenguaje oral y escrito (y el audiovisual) se combinan y coinciden en la vida de todos
nosotros. Esto es justamente lo que hizo el proyecto Escuela Ayllu Warisata como ya hemos visto.
El grave error que se ha cometido en el sistema educativo y que afecta en especial al sector rural, es el
haber tratado de imponer un sistema de aprendizaje de lecto-escritura que legitima prácticas específicas
para transmitir el conocimiento, que no toma en cuenta las diferencias locales, es decir no toma en
cuenta la identidad de las regiones rurales e impone prácticas discursivas que les son ajenas. Estas
prácticas implican una descontextualización que no le es en nada familiar a los sectores rurales,
acostumbrados a relacionarse con la naturaleza y los objetos de una manera más estrecha. Las prácticas
escolares impuestas por el sistema educativo imperante, alejan a los niños rurales de sus formas
naturales de socialización, forzándoles a aprender otras que les son totalmente extrañas y ello crea
confusión y desmotivación. A esto claro está, se suma el problema del bilingüismo. No existe un
aprendizaje intercultural y de respeto por las culturas locales.
José María Arguedas, aunque narra experiencias vividas el siglo pasado, explica claramente la confusión
que puede generar en un niño campesino dos sistemas de aprendizaje en conflicto; algo que sigue
sucediendo en nuestros días:

“Los niños de esta comunidad que era muy tradicionalmente india hasta hace unos treinta años, reciben,
ahora esta doble influencia contradictoria, especialmente cuando han llegado a la edad escolar…. Está en
medio de dos corrientes que tratan de envolverlo por medios igualmente poderosos: la que le muestra al
mundo como algo viviente, en el cual el ser humano es sólo un elemento predominante, pero no
absolutamente dominador sino subordinado a la voluntad o fuerza de otros mayores (ríos, montañas,
precipicios, ciertos insectos, las plantas alimenticias) y se siente, por tanto, en un universo maravilloso
que vibra en toda la naturaleza del ser humano, del mismo modo como el hombre infunde su mirada, su
ser en las cosas hasta formar una parte de cuanto encuentra en el cielo y en la tierra; y la otra, la
corriente, que le induce, muy persuasivamente, a comprender que el mundo es sólo un conjunto de
elementos que están regidos por leyes, que son objetos cuya relación entre sí y con el hombre pueden
ser modificados tanto más cuanto mejor conozca las leyes que rigen dichos elementos. Estas
convicciones, todavía algo confusas, pero por lo mismo más influyentes sobre la conducta que se vuelve
agresiva, por vanidad o por escepticismo, se proyectan sobre el niño con la misma fuerza, o mayor, que
la antigua y per viviente concepción mágica del universo”
Lo que comprendió el proyecto Escuela Ayllu Warisata y que no comprenden incluso los promotores de
la historia oral es que un sistema comunicativo no debe predominar sobre otro, sino potencializarlo.

En la nueva constitución política del Estado ya la educación jugaba un papel de importancia, los
combatientes de aquella hora estaban conscientes del rol de la educación en el avance o estancamiento
del país, ya en medio de los debates entre proteccionismo y librecambio, se pretendía fortalecer la
educación ciudadana, con el triunfo liberal de fines de siglo XIX, este proceso se consolidó, como
menciona Greby U. Rioja:

“La política educativa en Bolivia se encargaron de construir una ininteligible estructura de

exclusiones distinguiendo tipos de ciudadanos, y marginando completamente a los no
ciudadanos/…/las mujeres a quienes no se les reconocía sus derechos a participar en actividades
políticas y administrativas”

Ante semejante discriminación de género, de etnia y cultura, hubieron serios intentos de avance en la
educación, a través de políticas estatales y en favor de sectores marginados, muestra de ello fue la labor
del célebre Modesto Omiste, que en Potosí encaró reformas innovadoras.

Emergió el Estado Liberal, que pese a los avatares se mantuvo de 1900- 1952.El sistema liberal
basado en la propiedad privada, favorecía a todas luces, a los dueños de minas y los señores
hacendados, que iniciaron un proceso de modernización del país y que también puso énfasis en la
educación habiendo traído a la misión belga, la misma que dio las bases ideológicas de la educación en la
primera mitad del siglo XX.

De la crisis general del sistema político después de la guerra del Chaco, se entró en una gran
hecatombe social que sólo concluyó con la revolución del 52, la emergencia de los mineros y
campesinos, estableció el nuevo modelo de capitalismo de estado, sustentado en los pilares de la
nacionalización de las minas, reforma agraria, voto universal y la reforma educativa de 1955.

Este modelo educativo pese a los parches puestos por las dictaduras y el proceso educativo del
gobierno de la UDP, se mantuvo en sus líneas generales, aunque en muchos rasgos deformada, un
significativo avance, se dio entre 1982-85, gracias a la apertura democrática y la implementación de
políticas favorables a las mayorías indígenas-populares, con el programa de alfabetización llevada a cabo
por el SENALEP, ampliándose las propuestas del propio magisterio y las universidades, sin embargo, fue
la hiperinflación galopante la que se encargó de liquidar todo posible cambio significativo y la
desubicación de los planteamientos de las organizaciones sociales que se encargaron de enterrar su
propio proyecto político, algo a lo ya que estamos acostumbrados los bolivianos.

En 1985 este modelo fue desmontado y se inició un ajuste estructural, ,que introdujo un modelo
neoliberal, basado en el librecambio, la libre competencia, la flexibilidad laboral, que privatizó y
capitalizó las empresas públicas, relocalizó 20.000 mineros y cerró las minas, vendió la Empresa Nacional
de Ferrocarriles (ENFE), la Empresa Nacional de Telecomunicaciones (ENTEL), Yacimientos Petrolíferos
Fiscales de Bolivia (YPFB), entre otras, en 20 años de vigencia en las que se intercalaron en la
administración del Estado Boliviano, los partidos MNR,MIR y ADN, en alianza con otras fuerzas menores,
que hizo crisis desde los años 2000, con la guerra del agua, donde se expulsó una transnacional de agua
en Cochabamba y luego la guerra del gas donde se derrotó al gobierno de Sánchez de Lozada. Como
parte de este proceso también se dictó una ley de reforma educativa la 1565, implementando un modelo
educativo basado en el constructivismo, con el apoyo de la UNESCO y como parte del paquete de ajuste
estructural.

Con la llegada de Evo Morales al gobierno se dio impulso al modelo económico de socialismo-
comunitario, según Álvaro García Linera, un modelo basado en las raíces democráticas de inclusión del
pueblo que generó un cambio movilizado y que pudo hacer que incluso se cambie la constitución política
del Estado y paulatinamente se dé un potenciamiento de la economía social y comunitaria.

Cuál es el proceso educativo en Bolivia.

En Bolivia, como dijimos anteriormente, los procesos educativos, tuvieron estrecha relación con
los cambios de políticas socioeconómicas del Estado, así en el siglo XIX, con el proceso independentista
se introdujeron los primeros cambios, la educación influida por el pensamiento pedagógico de J.J.
Rousseau contenido en su libro el Emilio, influyó en los planteamientos de Simón Rodríguez que intentó
generar un cambio de la educación eclesiástica colonial basada en el Tribium y el Cuatribium,
implementada por jesuitas y franciscanos en escuelas, colegios y universidades[11]. Planteamiento que
fue frenado por el conservadurismo, que no dejó desarrollar una educación laica, donde la educación
actúa al margen de la tuición de la Iglesia católica.

SegúnSuárez Arnézsólo llega este cambio a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, con Juan
Misael Saracho, el plan Sánchez Bustamante de 1908,con Modesto Omiste que hizo cambios en la
educación de Potosí, y con la creación de las escuelas ambulantes y la acción fructífera de la Misión Belga
dirigida por George Rouma

En el siglo XX, a partir de esa búsqueda incesante en Europa y América de la comisión impulsada
por el Ministerio de Educación, Misael Saracho y Sánchez Bustamante se dio la creación de la normal de
docentes de Sucre, donde se dio la experiencia educativa más relevante que fue la propiciada por la
Misión Belga dirigida por George Rouma, la misma que fortaleció los centros de formación de docentes,
la Normal de La Paz, las normales rurales.Otra vertiente de experiencias en educación, fue la que
propiciaron la educación indígena, la más significativas, la de Eduardo Nina Quispe y de Warisata,
liderada por Elizardo Pérez y Avelino Siñani, que intentaron democratizar la educación, para indígenas
del campo y las ciudades. Otro momento histórico de la educación se inicia con el Estatuto Sánchez
Bustamante que se promulgó en los años 1930, estableciendo como actos importantes la autonomía
universitaria y la creación de una escuela de indígenas en Miraflores, muy criticada por Elizardo Pérez

Después de la guerra del Chaco la lucha por la educación fue mucha más intensa, Roberto Choque
al respecto de la educación indígena sostiene que este fue un planteamiento constante de los
movimientos indígenas, que estuvo presente en el sexenio y luego como propuesta principal de la
revolución de 1952, es bueno también anotar en este proceso las experiencias educativas adventistas
que contribuyeron significativamente para abrir el tema educativo en el país en la primera mitad del
siglo XX.

La reforma educativa nacionalista se dio con la promulgación del Código de la Educación Boliviana,
la misma se abre a la educación universal, democrática que permite el ingreso a las escuelas de todos los
sectores sociales, por lo menos como posibilidad legal que paulatinamente engarza el desarrollo de la
escuela pública tanto en el campo y las ciudades. El nuevo régimen impulsado por las circunstancias tuvo
que tomar las siguientes medidas históricas: nacionalización de las minas, reforma agraria, voto
universal, en el orden socioeconómico.

En cuanto a la educación en 1953 se nombró Ministro de educación y cultura a Fernando

Iturralde , como director del Instituto de Investigaciones Pedagógicas al Prof. Guido Villagómez, fueron
estos en sendas discusiones del momento y compelidos por las circunstancias los que debían enfrentar
los grandes cambio que el momento requería, sin embargo, no se podía improvisar los cambios en el
aspecto educativo, lo que los llevó a plantear la formación de una comisión de alto nivel para estudiar
una posible reforma educativa.

En esta comisión debían estar especialistas en la materia así como intelectuales de distintas
ramas del saber, fue convocado para este fin el reconocido escritor Fernando Diez de Medina y otras
nueve personas más, que a lo largo de 2 años prepararon el documento que vio la luz el 20 de enero
1955, bajo el título de “Código de la educación Boliviana”, en ese momento, se hallaba como Ministro de
Educación Federico Álvarez Plata un militante del MNR que fue un organizador de sindicatos en el área
rural, el 9 de abril de 1956, es posesionado como Ministro de educación y cultura Fernando Diez de
Medina, apoyado como oficial mayor del Ministerio el Prof. Humberto Quezada, luego José
Rocha Bolaños y finalmente Julio Lairana, como Director General de Educación, en aquellos años Carlos
Serrate Reich, fungía como Director Nacional de Cultura, posteriormente Raúl Calderón Soria. También
fue ministro de Educación de aquella época Ñuflo Chávez Ortiz.
 El contenido popular de la medida del Código de la educación boliviana, hizo que la educación sea
incluyente de los sectores sociales y el estado cumpla con el precepto de que la educación es prioridad
del estado, así pese a las limitaciones económicas la educación con todos sus problemas cumplió con la
cobertura suficiente para generar un cambio significativo, que sería coartado por las reformas educativas
de las dictaduras que no fueron otra cosa que modificación en algunas áreas del currículum y no fueron
cambios profundos, en 1969 en el gobierno de Alfredo Ovando, como Ministro de Educación Mariano
Baptista, desarrolla una conferencia nacional de alfabetización y educación de adultos y muy imbuidos
de la acción de cambio educativo en América Latina y principalmente en Brasil con los planteamientos de
Paulo Freire, invitó a Paulo de Tarso, pedagogo brasilero que planteó generar un cambio fundamental en
la educación iniciando una educación liberadora y antiimperialista.

A la sazón, los maestros en esta misma línea aunque con muchos debates internos desarrollan el
congreso de educación en los años 70 y se hicieron participes de la asamblea del pueblo, en la
universidad se dio la que llamaron “revolución universitaria”, liderada por dirigentes Trotskistas y del
ELN, que buscan una educación liberadora, aunque con divergencias ideológicas, ante esta efervescencia
revolucionaria, tanto en Bolivia como en América Latina, nace el plan Cóndor, que impone dictaduras
militares que ahogan en sangre estos postulados educativos.

En Bolivia bajo el gobierno del Banzerismo, se crean instituciones llamadas al control del sistema
educativo, como el CENES y nuevamente se hacen parches a la educación, con reformas esporádicas, los
planteamientos quedan prácticamente paralizados, luego de 7 años de férrea dictadura vino la derrota
del régimen dictatorial, que generaron nuevas propuestas de cambios educativos en democracia,
recuperan los contenidos propuestos en el congreso de maestros educativos y para la alfabetización, los
postulados de la educación liberadora que se plasman en la experiencia del programa de alfabetización
del Servicio Nacional de Alfabetización Popular (SENALEP), en el gobierno de la UDP de 1982 a 1985.

Creándose una comisión educativa que se debía ocupar de estudiar ante la crisis educativa que se
experimenta, una propuesta de Reforma Educativa, que contemple es necesidad de los cambios de
enfoque y de visión en el ámbito de la enseñanza. Esta comisión trabajó en la propuesta que desde luego
tiene la orientación que ya tiene el SENALEP, que trabaja con contenidos interculturales, con planes y
programas situados y regionalizados, adecuándose a las realidades locales, recuperando postulados del
código de la educación boliviana, los núcleos educativos de la experiencia de Warisata, y los contenidos
transversales de la educación democrática, popular, antiimperialista, que había sido renombrada en los
congresos educativos de los años 70 de docentes, refrendados por los congresos de la central obrera
Boliviana.

La crisis de la UDP y la exacerbación de las demandas de los movimientos sociales hacen que
también naufraguen los postulados educativos de contenido popular, porque no pasan más allá de la
retórica, y los contenidos y la currícula de la educación primaria, secundaria y superior se halla en una
innegable crisis anclada en postulados y prácticas pedagógicos conductistas, que no innovan ni los textos
educativos, menos los métodos y técnicas educativas.

Pero no sólo es el caso boliviano que experimenta esta anomalía educativa. La hiperinflación a la
que había llegado el gobierno de la UDP, mandó al tacho, todos los postulados educativos y así también
la retórica revolucionaria de los movimientos sociales, que son duramente golpeados por el decreto
21060 que aplica el nuevo gobierno del MNR vigente desde 1985 hasta 2005, 20 años donde las ideas del
neoliberalismo dominan el escenario político y también el educativo, una comisión educativa a la cabeza
de Enrique Ipiña Melgar, hace un diagnóstico de situación de la educación nacional y plantea la
realización de congresos de maestros y otros interesados en el tema donde se discuta el cambio
educativo.

Esta comisión estudia los modelos o nuevos paradigmas educativos que se están dando a nivel
internacional y además las posibilidades financieras de aplicar una reforma educativa, lo que hace que se
adhiera a las reformas planteadas por la UNESCO a nivel Internacional, que recoge las nuevas tendencias
educativas constructivistas aplicadas en la educación primaria fundamentalmente, no llegándose a los
niveles de secundaria y universitaria. Así antes de finalizar el siglo XX, se da en 1994 la promulgación de
la Ley 1565 de Reforma Educativa de orientación constructivista aplicada desde 1994 al 2010.