Modulo Psicologia Educativa

PSICOLOGÍA EDUCATIVA Dra.
Flor de María Alba Vidal
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PEDAGOGICA EN EDUCACIÓN
Dra. FLOR DE MARÍA ALBA VIDAL
TRUJILLO- PERÚ
2010
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Dra. Flor de María Alba Vidal
PRESENTACIÓN
El presente módulo de aprendizaje del curso de
Psicología Educativa, nos conduce a un aprendizaje
constructivo con una estrategia metodológica de
seminario –taller, cuya estructura está conformada de
la siguiente manera:
Cuatro módulos temáticos, cada una de ellas
conformada por dos sesiones de aprendizaje que
constan de competencias y contenidos pertinentes,
teniendo en cuenta el enfoque psicopedagógico.
Se ha elaborado y recopilado información sobre
el tema desde los orígenes hasta llegar a comprender
los avances de la psicología en la educación y su
importancia en los procesos de aprendizaje
significativo.
La autora
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN
SÍLABO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
1.DATOS INFORMATIVOS
1.1. ASIGNATURA : Psicología Educativa
1.2. SEMESTRE ACADÉMICO : 2010
1.3. CICLO :I
1.4. CRÉDITOS : 03
1.5. CÓDIGO :PROCOPE
1.6. HORAS SEMANALES : 3 horas
1.7. DURACIÓN : 08 sábados
- Inicio: 06 de Febrero del 2006
- Término: 27 de Marzo del 2010
1.8. DOCENTE : Dra. Flor de María Alba Vidal
1.9. CORREO ELECTRÓNICO : floralviri@hotmail.com
2. FUNDAMENTACIÓN
La psicología del ser humano es muy compleja. Parafraseando el dicho

popular “cada persona es un mundo diferente”, nos ilustra con claridad la
individualidad como ser único, que posee cada ser humano; creándonos la necesidad
de tenerlo en cuenta en todo momento, y el compromiso ineludible de conocer y
comprender su psique, con la finalidad de potenciar aprendizajes significativos, es
lo que nos permite desarrollar la psicología educativa.
La asignatura de Psicología Educativa permite desarrollar en el participante

de complementación pedagógica las siguientes capacidades generales:
- Conceptuar la Psicología Educativa, explicar sus fundamentos teóricos y
precisar su ámbito de acción en las diferentes áreas educativas.
- Observar, describir, explicar, controlar, predecir y comprender los
aspectos relevantes de la conducta humana en relación a los procesos de
enseñanza- aprendizaje.
- Analizar e interpretar los procesos y elementos relacionados con el PEA,
tales como: al aprendizaje, memoria, atención, motivación del estudiante.
La asignatura se llevará a cabo en cuatro módulos de aprendizaje

relacionadas a: Psicología y su aporte en la educación, aprendizaje y psicología
educativa, la motivación y el éxito pedagógico. Cada una de ellas contiene lecturas
que orientan el aprendizaje en el curso, planteando casos para ser resueltos
aplicando la teoría.
3. COMPETENCIAS
MÓDULO 01
El estudiante de de la asignatura de Psicología Educativa será competente en la

medida que:
1.1. Conoce y comprende los antecedentes de la psicología educativa.

1.2. Desarrolla y analiza las funciones de la psicología educativa y valora su
importancia en el desarrollo educativo.
1.3. Identifica y analiza la naturaleza científica de la psicología educativa. diseña y
sustenta propuestas y modelos siguiendo los pasos de la investigación científica.
MÓDULO 02
2.1. Analiza e interpreta el fundamento biológico del cerebro y su influencia en la

psicología de la persona.
2.3. Relaciona los procesos de atención, memoria y aprendizaje y su importancia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.4. Interpreta y elabora sesiones de aprendizaje utilizando los diferentes tipos de
aprendizaje y estrategias metodológicas en el aula.
MÓDULO 03
3.1. Analiza e interpreta los diferentes tipos de motivación y la importancia de

aplicarlos en la vida diaria.
3.2. Relaciona las teorías de la motivación y su implicancia en la educación.
3.3. Interpreta y elabora estrategias de motivación para aplicar en el aula de acuerdo al
nivel de su desempeño profesional.
MÓDULO 04
4.1. Analiza e interpreta los fundamentos que sustentan sobre la realidad educativa en
el Perú y su relación con la inteligencia emocional .
4.2. Relaciona las habilidades claves del éxito del joven de hoy con el campo laboral.
4.3. Interpreta y elabora una propuesta pedagógica teniendo en cuenta los
planteamientos del presente módulo.
4. PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE
MÓDULO Nº 01
a. Denominación: Psicología y su aporte en la educación
b. Temporalización: 3 horas
c. Capacidades:
Comprende los antecedentes de la Psicología Educativa.
Reconoce que las funciones de la psicología educativa son importantes
en el desarrollo educativo.
Diseña y sustenta propuestas y modelos siguiendo los pasos de la

investigación científica para el mejoramiento de la educación con
enfoque psicológico educativo.
d. Contenidos:
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
COMP.
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
4.1.  Generalidades. Presentan organizadores Participan presentando
 Consideraciones sobre gráficos relacionados a la aportes para organizar la
la Psicología Educativa. Psicología Educativa. información
 Organizativa Debaten sobre las Valoran las intervenciones 1.3
funciones de la Ps. Ed. Y de los integrantes del
su importancia en la vida equipo y compañeros del
escolar. aula.
Diseñan Estructuras Sustenta oportuna y
propuestas y modelos responsablemente sus
siguiendo los pasos de la trabajos.
investigación científica
para el mejoramiento de
la educación.
MÓDULO Nº 02
a. Denominación : Aprendizaje y Psicología Educativa
b. Temporalización : 3 horas
c. Capacidades :
Presenta organizadores sobre los fundamentos biológicos del
cerebro y su influencia en el PEA.
Elabora una sesión de aprendizaje teniendo en cuenta las edades de
los alumnos, y el curso que enseña, utilizando los diferentes tipos de
aprendizaje y estrategias metodológicas en el aula.
d. Contenidos:

COMP.
4.2  Naturaleza científica Presentan organizadores Participan presentando
de la psicología gráficos relacionados a la aportes para organizar la
educativa. naturaleza científica de la información
 Componentes de un Ps. Ed.. Valoran las intervenciones de
enfoque prescriptivo de la Debaten sobre el enfoque los integrantes del equipo y
psicología educativa descriptivo de la Ps.Ed. compañeros del aula. 1.3
Presentan y exponen su Sustenta oportuna y
investigación bibliográfica responsablemente sus
sobre el tema trabajos.
MÓDULO Nº 03
a. Denominación : La motivación
b. Temporalización : 3 horas
c. Capacidades :
Relacional las teorías de la motivación y su implicancia en los
proceso de la E-A.
Interpreta y elabora estrategias de motivación y resuelve
situaciones planteadas por la docente.
d.Contenidos :

COMP.
4.3.  Tipos de motivación Ordenan la información y Participan presentando
 Teorías de la motivación elaboran mapas aportes para organizar la
 Motivación del conceptuales. información
aprendizaje en el aula. Resuelven situaciones Respetan las opiniones de sus 1.3
relacionadas con la falta de compañeros
motivación de estudiantes y Trabajan en equipos
presentan alternativas de colaborativos.
solución.
Sustentan casos de
experiencia laboral y la
motivación en el aula.
MÓDULO Nº 04
a. Denominación : El éxito pedagógico
b. Temporalización: 3 horas
c. Capacidades :
Interpreta la realidad educativa y elabora un ensayo
Conoce e interpreta las habilidades claves del éxito del joven
del siglo XXI.
Elabora una propuesta pedagógica teniendo en cuenta lo
planteado en el presente módulo.
d. Contenidos :

COMP.
4.4  La educación encierra un Analiza las lecturas y Participan presentando
tesoro presenta su apreciación aportes para organizar la
 Las 10 habilidades del critica y lo relaciona con la información
éxitos del joven del S. XXI importancia de la psicología. Respetan las opiniones de sus
 El éxito pedagógico y Elaboran una propuesta del compañeros
sus consecuencias. maestro del S. XXI Trabajan en equipos
 La inteligencia emocional sustentan . colaborativos.
fundamento para el Relacional el aprendizaje con
aprendizaje. la inteligencia emocional 1.3
5. METODOLOGÍA
Se empleará como principales estrategias metodológicas:
Método estudio de casos .
Talleres, Trabajo individual y, o grupal siguiendo los instructivos respectivos.
(Método participativo- Activo).
Lecturas dirigidas, Seminarios, Vídeo-foro, trabajos de investigación, Discusión
en pequeños grupos y exposiciones y presentación de informes por parte de los
participantes, foro educativo en linea.
. Análisis del material bibliográfico en función de los objetivos de cada unidad.
. Orientación y asesoramiento para la elaboración de trabajos prácticos.
6. MATERIALES Y OTROS RECURSOS DIDÁCTICOS

Se empleará como soportes de los contenidos desarrollados:
Módulo del Curso
Lecturas de Textos
Diapositivas
Equipo multimedia
Esquemas.
Audiovisuales
7. EVALUACION PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
INDICADORES:
- Participación activa.
- exposición de los alumnos y el profesor, argumentando con alto nivel., participación
dialógica y crítica.
- Elabora mapas conceptuales sobre los temas tratados
- Lee e interpreta el tema referente a los métodos Psicológicos.
- Elabora un mapa semántico sobre la conducta humana.
- Siguen los pasos de una monografía
- Lee e interpreta audios, videos y textos presentados por el profesor, desarrollan
su pensamiento crítico y la comprensión lectora.
TÉCNICA
- Dinámica de grupos
- Conferencia, participación dialógica de manera individual
- Elabora mapas conceptuales mostrando sus diferencias y semejanzas
- Análisis de producciones
- Observación sistemática.
- Lee e interpreta el tema referente a los métodos Psicológicos
- Exposiciones grupales
INSTRUMENTOS
7.1. Evaluación de entrada: Orientada a identificar los conocimientos y experiencias que
poseen los alumnos, sobre el curso.
7.2. Evaluación de progreso: se usarán como instrumentos: pruebas de comprobación,

análisis de los trabajos prácticos y escalas de apreciación.
7.3. Evaluación sumativa: Se llevará a cabo para evaluar los objetivos terminales, es
decir, al final de cada unidad con el propósito de promoción y mejoramiento de la
programación de la asignatura.
7.4. Se usarán como instrumentos y procedimientos: pruebas de ensayo, pruebas
objetivas, validación de los documentos elaborados los trabajos de campo y las
monografías.
7.6. Sobre la nota promocional y de aplazados:
La nota promocional del curso resulta del promedio de las notas de cada módulo.
7.7. Las causales de inhabilitación son:
El 30% de inasistencias.
No alcanzar la nota aprobatoria ONCE.
DE LA EVALUACIÓN
La evaluación de la signatura será de la siguiente manera:
Participación :1
Trabajos Prácticos: 1
Evaluación Parcial : 2
Evaluación Final : 1
Asistencia al 70% como mínimo.
Nota vigesimal (Nota aprobatoria: 11)
8. BIBLIOGRAFÍA
Editorial Verbo Diario; 1991; España.
Guzmán, Ana y Concepción, Milagros. El Método de Enseñanza, Consideraciones

Generales. *, Santo Domingo.
Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la

Educación, Volumen 8. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación y Ciencia;
1990; Madrid.
Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicología Cognitiva. McGraw-Hill Litográfica

Ingramex; 1999; México.
Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez; 1995;

Santo Domingo.
HUERTAS, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la intervención
motivacional en el aula", en: Motivación. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp.
291-379.
Sprinthakkm Norman, Richard. “Psicología de la Educación”. USA. &ta Ed.
TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona. Cap. 1 y 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2000). Las Innovaciones Educativas Lima-Perú.

Woolfolk Anita. (2004) Psicología Educativa. México. Ed. Pearson.
Villanueva Manuel (1991). Psicología Educacional Lima. Perú Universida Federico

Villareal
Le daré a conocer lo que

queremos lograr en el
Módulo 01 ¡¡¡ATENTO!!!
COMPETENCIAS
1.1. Conocer y comprender los antecedentes de la psicología educativa.
1.2. Desarrolla y analiza las funciones de la psicología educativa y valora su
importancia en el desarrollo educativo.
1.3. Identifica y analiza la naturaleza científica de la psicología educativa.
diseña y sustenta propuestas y modelos siguiendo los pasos de la investigación
científica para el mejoramiento de la educación.
RUTA DE CONTENIDOS
MÓDULO 1
Introducción
Naturaleza científica de la EVALUACIÓ

EVALUACIÓN DE ENTRADA
Psicología Educativa Revisió
Revisión y evaluació
evaluación del sí
sílabo
.
Psicología y su aporte en
la Educación
Antecedentes históricos de la
Función de la psicología Psicología Educativa, definición
3
MOMENTOS REFLEXIÓN,
DEL EVALUACIÓN
APRENDIZAJE DIAGNÓSTICA
SIGNIFICATIVO MOTIVACIÓN
SESIÓN01 Y 02
Sustentación INFORMACIÓN,
COMPRENSIÓN,
Puesta en ANÁLISIS Y
común SÍNTESIS
APRENDIZAJE
COLABORATIVO
ACTIVIDADES
01, 02
LECTURA 01
FUNCIÓN DE LA PSICOLOGIA
COMO DISCIPLINA QUE APORTA AL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
DEFINICIÓN: La psicología educativa es la disciplina que se ocupa de los

procesos de enseñanza y aprendizaje; amplía los métodos y teorías de la
psicología en general y también fundamenta sus propias teorías en el ramo
educativo (Urbina, p. 575) o se conceptúa como un ámbito de conocimiento con
una entidad propia, como una disciplina que ocupa un espacio definido en el
concierto de las disciplinas psicológicas y educativas (Coll). Sin embargo,
Hernández Rojas, en su libro Paradigmas en psicología de la educación,
demuestra el aporte que realiza la Psicología educativa desde los paradigmas
conductista, humanista, cognitivo, psicogenético y sociocultural, y sus
derivaciones desde lo epistémico; desde la relación educativa, concepto de
enseñanza-aprendizaje, papel del docente y del alumno, estos paradigmas han
logrado contribuir en el desarrollo de la Psicología educativa.
FASES DEL DESARROLLO HISTÓRICO:
En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa,

podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparición de las funciones
más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo, éstas son:
Primera fase(1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de

las diferencias individuales y la administración de tests útiles para el
diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus
orígenes la psicología educativa aparece fuertemente ligada a la educación
especial.
Segunda fase (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental

promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas
psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una
psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas
de aprendizaje escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos
emocionales, afectivos y sociales del alumno.
Tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los

profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en
la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional que
actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar.
Cuarta fase (A partir de 1970), comienza la búsqueda de modelos alternativos

basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y
en la psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de
atención individualizada a los casos problemáticos subrayando la importancia
del contexto, tanto instruccional como sociocomunitario.
Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos
a los comienzos de la psicología científica ya que fue el interés en la psicología
aplicada al contexto escolar y a la orientación profesional el motor de desarrollo
de esta disciplina.
Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven

cortadas por dicho acontecimiento y por las características represivas y
reaccionarias de la dictadura que la continúa.
A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición

científica que se concreta con la llegada de la Psicología, en la década de los
sesenta, al mundo académico lo cual supone un salto cualitativo hacia su
institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su
seno (entre investigación y profesión, entre formación básica y especializada,
así como por la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad
de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este respecto pueden
hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de titulados
en psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda

específica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el
campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a
los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento
entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la cualificación
de especialistas en psicología aplicada.
A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención

psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de
ideas "psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros
titulados, se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa,
centradas desde un enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación de
pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos claves y
ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran
psicólogos que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y
establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de
alumnos, propiedad y dirección de centros escolares privados, etc.
ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

La psicología educativa, como ciencia social, es relativamente joven, tiene un
poco más de cien años de existencia. En esta sección hablaremos de las
personas que desempeñaron un papel clave en su desarrollo y describiremos
las controversias que se produjeron en estos primeros años.
La psicología educativa tuvo su origen en los esfuerzos de filósofos,
educadores y psicólogos que intentaban explicar el proceso de aprendizaje.
Cuatro investigadores hicieron importantes aportes en este campo: Wilhelm
Wundt, William James, John Dewey y Edward Thorndike. Revisaremos
brevemente las aportaciones de cada uno de ellos.
- WILHELM WUNDT: Fue un psicólogo alemán que comprendió la
importancia de estudiar la conducta en forma sistemática. El tema que más le
interesaba era la naturaleza y contenido de los pensamientos. Creó el primer
laboratorio experimental de psicología, en Leipzig (Alemania) en 1879. Aunque
Wundt no estaba interesado en el proceso de aprendizaje como tal, influyó en
el método con el que más tarde se estudiarían muchas conductas educativas.
Su laboratorio también fomentó el rápido desarrollo de departamentos de

psicología en los Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX. Otros
laboratorios se centraron en el estudio del pensamiento y de la conducta
humana.
Algunos científicos, estudiaron la conducta animal para comparar y relacionar
con el comportamiento humano, incluyendo aquellos propios del aprendizaje.
Ellos consideraban que su investigación podría ser útil en el estudio de la
conducta de los seres humanos.
Las Propuestas de W. Wundt. Para el autor, el Objeto de estudio de la

psicología es la mente y la experiencia consciente; por ello, el método que
debiera utilizarse para explorar los procesos mentales era la introspección
entrenada y en el marco de una situación experimental en el laboratorio.
Wundt es el primero en situar la psicología en el grupo de teorías mentalistas

(al que pertenecerán también el estructuralismo, el funcionalismo, el
psicoanálisis y la psicología cognitiva, pero no el conductismo).
La tarea de la psicología, entonces se desenvuelve en tres planos o niveles:
1. Análisis de los procesos conscientes hasta dar con los elementos de

la mente.
2. Determinación del modo en que se relacionan esos elementos.
3. Descubrimiento de las leyes que rigen las relaciones entre los
elementos.
La psicología debe descubrir los elementos más simples de la conciencia o

experiencia inmediata, dentro de éstos se destacan dos:
Los objetivos: las sensaciones (dulce, verde, calor,...)

Los subjetivos: los sentimientos.
Este enfoque es elemental por lo cual recibió muchas críticas. Sin embargo,
éstas carecían de sólida fundamentación pues Wundt afirmaba también el
carácter activo de la mente: el principio de ―síntesis creativa” por el cual se
ratificaba que el producto de la combinación de los elementos daba lugar a
nuevas vivencias y no era la mera suma de los elementos separados, sino una
nueva creación. Esta síntesis creativa es una consecuencia de la apercepción:
capacidad de la mente con la cual atendemos a los contenidos mentales y los
reunimos creando otros contenidos de índole superior y cualitativamente
distinta; en tanto que la apercepción requiere de la participación activa del
sujeto, de su intención de atender a unos contenidos psíquicos en vez de otros,
Wundt otorgará mucha importancia a la voluntad, por lo que su sistema
psicológico recibirá también el nombre de voluntarismo.
- WILLIAM JAMES: Nacido en Nueva York, fue uno de los primeros

psicólogos que afrontaron y debatieron públicamente problemas educativos. En
sus conferencias y comunicaciones a profesores, subrayó las posibilidades de
aplicación de los hallazgos psicológicos a la enseñanza. A diferencia de Wundt,
hizo un verdadero esfuerzo por introducir la psicología en el mundo de la
educación. No se desentendió del laboratorio, pero le atraía más el beneficio
potencial que supondría fusionar el laboratorio y el aula. En su famosa obra
"Conversaciones con profesores" recalcó la importancia de observar,
discutir e intercambiar ideas con los alumnos. Como filósofo, educador y
psicólogo, James opinaba que el conocimiento de los sentimientos, ideas,
intereses y valores de los alumnos, obtenido a través de las observaciones de
los profesores, podría beneficiar en gran medida a la enseñanza y al
aprendizaje. Su juicioso enfoque desempeñó un papel fundamental en la
transformación de los principios psicológicos-en principios de enseñanza.
- JOHN DEWEY: De Nueva Inglaterra, invirtió la mayor parte de su
vida adulta en formular y publicar sus ideas sobre la educación; no era
psicólogo, ni científico, era filósofo y profesor. Mientras trabajaba en la
Universidad de Chicago, fundó el primer laboratorio educativo. Allí se
convenció de que, los niños necesitaban un medio ambiente natural para
aprender y una participación activa en sus propios procesos de aprendizaje.
Dewey se oponía firmemente a los métodos dictatoriales y memorísticos,
frecuentemente empleados en las escuelas de su época. Deseaba qué los
profesores ofrecieran ambientes de aprendizaje estimulantes, que guiaran y
alentaran a aprender al estudiante no iniciado y que hicieran hincapié en la
participación e investigación del alumno. Desafortunadamente, su filosofía de la
educación centrada en el niño, conocida con el nombre de progresismo, fue a

menudo mal interpretada. Muchos han acusado equivocadamente a Dewey de
favorecer métodos de enseñanza poco severos, que dan demasiada libertad a
los estudiantes. Tales interpretaciones son inconsistentes, tanto con los
escritos de Dewey como sus prácticas educativas.
Las ideas del autor fueron incorporados a la corriente general del pensamiento
psicológico contemporáneo, sobre todo a la psicología aplicada y, en concreto,
a la medida de la inteligencia y las aptitudes básicas.
- EDWARD L. THORNDIKE: Una contribución muy diferente fue la

que prestó Edward L. Thorndike, a quien se conoce como "padre de la
psicología educativa". Thorndike era científico, más que filósofo o educador. Su
ambición era encontrar un método exacto, riguroso y cuantificable para
investigar y resolver los problemas relacionados con el aprendizaje. Su trabajo
favoreció el progreso de la medición en la psicología educativa. Escribió el
primer manual de psicología educativa empleado en los Estados Unidos.
El interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso en la

Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros
experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, lo hacía en pollitos, fueron
realizados justamente en el sótano de la casa de James, para deleite de los
hijos de éste.
Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución

de problemas mediante súbitos estallidos de introvisión, sino que aprenden de
una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y
error. Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen"
en el sistema nervioso.
Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones

entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban
un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las
bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca del
condicionamiento operante.
Más adelanto, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de

animales a niños y jóvenes, con éxito sustancial, y llegó a tener gran
predicamento dentro del campo de la psicología educativa.
Thorndike implantó el uso de "métodos usados en las ciencias exactas"

para los problemas en educación al hacer énfasis en el "tratamiento
cuantitativo exacto de la información". Cualquier cosa que exista, debe
existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse. Su teoría,
conexionista establece que aprender es el establecimiento de conexiones
entren estímulos y respuestas. De allí precisó las siguientes leyes:
La " ley de efecto" por la cual se afirma que cuando una conexión entre un
estímulo y respuesta y ésta es recompensada (retroalimentación positiva) la
conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la
conexión se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando
descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente
debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de
placer en lugar de motivar el comportamiento.
La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión
estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de
ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que
en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el
rendimiento.
La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas
unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más
dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía

que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la
respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía
dentro de un patrón observable de conducta.
- Otros muchos investigadores ayudaron directa o indirectamente a

desarrollar el campo de la psicología educativa. La mayor parte de estos
pioneros de la psicología educativa trabajaban en importantes centros de
investigación y universidades. Algunos como James, eran aplicadores de la
teoría a la práctica. Otros, como Dewey, eran primordialmente filósofos de la

educación: aportaron ideas sobre las prácticas educativas y elaboraciones de
sistemas de enseñanza que algunas veces dieron lugar a grandes movimientos
(como el método de educación Montessori). Muchos otros, como los
seguidores de Thorndike, subrayaron la importancia de la precisión en la
medición de los resultados educativos. Diseñaron instrumentos y test para
analizar identificar y diagnosticar las posibilidades y puntos débiles en la
educación. Entre estos científicos, hubo algunos que desarrollaron tests de
inteligencia, personalidad y rendimiento.
La influencia de los primeros psicólogos educativos, y de los más resientes

pueden apreciarse en las escuelas de hoy. Cuando observamos una clase de
niños de 7 años investigando la vida de los animales y las plantas en un parque
vecinal pensamos en Dewey, que consideraba que la actividad del niño es un
determinante principal del aprendizaje. Si visitamos una gran universidad y
vemos a un profesor y a sus alumnos realizando experimentos sobre el
volumen de información que pueden recordar niños de diferentes edades,
caemos en la cuenta de que tales estudios de laboratorio recibieron su empuje
inicial de Wundt. Cuando diagnosticamos a un niño con problemas de
aprendizaje, mediante una batería de tests, recordamos que sin Thorndike y
sus seguidores tendríamos unas posibilidades mucho más limitadas de medir e
interpretar el rendimiento académico.
WILLIAM H. KILPATRICK (n. 1872)

Es el discípulo y continuador de la obra de Dewey también una de las
personalidades más interesantes de la pedagogía contemporánea. Para él la
educación se dirige a la vida para hacer a la vida mejor, está dentro de la vida
misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor.
La educación rehace la vida, y la rehace no sólo, ocasionalmente, sino
deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la educación es la
reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más altos. Kilpatrick es
también un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo
para dirigir a la sociedad sobre una base de respeto a la personalidad. A la
educación le interesa sobre todo desarrollar personalidades de modo que
cuando sean mayores se hagan cada vez más adecuadamente auto directoras.
La base de toda educación está en la actividad o mejor en la auto actividad
realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formuló primero la idea
del "método de proyectos", el más característico de la educación activa.
Tal vez la culminación de todo este proceso hacia la definición de la psicología
de la educación debía desempeñar un papel de primer orden en la elaboración
de una pedagogía científica quien fundó la revista "Archivos de Psicología" y
puso en marcha, en 1906, un semanario "Psychologie-Pedagogique" así fue
definido claramente en los primeros años del siglo XX. Así, autores Europeos
como A. BINET, DECROLY, E. CLAPAREDE, no utilizaran este término hasta
la década de 1970.
Por esta razón, conviene establecer matices entre la psicología de la educación
estadounidense y la psicopedagogía Europea.
Fue a partir de la década de 1980, domina el campo de la psicología de la
educación y constituye el marco teórico de referencia del constructivismo, que
viene hacer como la aplicación de la psicología cognitiva a la educación. En
esta perspectiva, la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias,
dificultades y determinantes del aprendizaje (Inteligencia, Motivación,
Personalidad, Creatividad , necesidades especiales), la interacción educativa,
la disciplina y el control en el aula, la evaluación, la lectura, el fracaso escolar,
la solución de problemas, etc., constituyen hoy los tópicos de la psicología de la
educación.
FUNCIÓN DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA: Empezamos estas

consideraciones acerca de la función de la psicología educativa con la
definición del término. Desde que inicio la psicología educativa se ha debatido
respecto de lo que en verdad es. Algunos creen que la psicología educativa es
sencillamente la aplicación de los conocimientos de la psicología a las
actividades del aula. Otros piensan que implica la aplicación de los métodos de
la psicología al estudio de aula y la vida escolar.
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación supone que la
psicología educativa es una disciplina distinta con sus propias teorías, métodos
de investigación, problemas y técnicas. La psicología educativa difiere de las
otras ramas de la psicología por que tiene como meta principal la

comprensión y mejoramiento de la educación (Wittrock, 1992,p 138). Los
psicólogos educativos estudian lo que la gente piensa y hace y yo
agregaría siente al enseñar y aprender un currículo particular en un
ambiente especial en el que se pretende que tengan lugar la educación y
la capacitación (Berliner, 1992 p. 142). Merle Wittrock lo resume diciendo
que la psicología educativa se concentra en “el estudio psicológico de los
problemas cotidianos de la educación, de lo que derivan principios,
modelos , teorías, procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de
instrucción y evaluación, así como métodos de investigación , análisis
estadísticos y procedimientos de medición y valoración para el estudio de
los procesos afectivos y de pensamientos de los estudiantes y los
complejos procesos sociales y culturales de las escuelas”. Pero
¿realmente sirven a los maestros los descubrimientos de los psicólogos
educativos? Después de todo, la mayor parte de la enseñanza es sólo sentido
común.
Entonces la Psicología educativa es una disciplina interesada en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje; aplica los métodos y las teorías de la
psicología.
A través de la historia se ha observado una evolución de los modelos de

intervención psico-educativa. A partir de los años ochenta por ejemplo, se
marcó el paso de una psicología educativa muy relacionada con modelos
clínicos y de psicología "escolar" tradicional a una progresiva especialización y
concreción en el objeto de trabajo. En esos años se produce, tardíamente, el
descubrimiento de Vygotski y de la psicología cognitiva en relación con el
contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante,
esencialmente en el medio universitario relacionado con la Psicología de la
Educación desde el que se ha extendido a la práctica profesional, de hecho ha
llegado a ser el modelo psicopedagógico subyacente a las propuestas
curriculares del proceso de reforma educativo.
La oficialización de dicho modelo, claramente no buscado por algunos de sus

iniciales promotores, alcanzó niveles extremos y más allá de la teoría
constructivista de base se introduce una perspectiva pedagógico-curricular, que

en nuestro caso, parte de propuestas para sacar la intervención
psicopedagógica de la "periferia" del sistema educativo llevándola hacia el
"núcleo" (docente-didáctico-curricular).
En conjunto se observa como la intervención psicopedagógica adopta, hoy en

día, un carácter "funcional" respecto a las necesidades de implantación de una
nueva reforma educativa, priorizando las actuaciones de asesoramiento
curricular, asesoramiento sobre problemas de aprendizaje, las orientaciones
para la utilización de métodos para un aprendizaje activo-significativo; todo un
conjunto de acciones, desarrolladas y realizadas con mejor o peor fortuna por
los psicólogos educativos.
Para concluir, en preciso detallar el rol del psicólogo educativo que a lo largo
del tiempo ha confluido en tres grandes líneas de actuación:
• Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretendía la inserción

eficaz y madura del alumno en la vida activa (funciones de orientación
profesional, asesoramiento vocacional).
• Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende

la mejora de la vida escolar, en una línea de apoyo a la comunidad
educativa (funciones de asesoramiento, de formación de apoyo
didáctico...).
• Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación

terapéutica (reeducadora, compensadora...).
Independientemente de todo lo expuesto, indudablemente, le debemos a la

psicología educativa su aporte teórico-práctico, los principios y orientaciones
metodológicas que orientan el buen ejercicio docente.
ACTIVIDAD 01
Responde en los espacios en blanco a las siguientes preguntas:
1.- Según la definición dada sobre psicología educativa: defínela con tus
propias palabras.
2.- El siguiente postulado ―El objeto de estudio de la psicología es la mente y la

experiencia consciente‖ pertenece a:
3.- ¿Qué sostiene la Teoría Mentalista de Wilhen Wundt, y cómo lo relaciona

con el aprendizaje?
4.-¿Quién fue el psicólogo que fundó el primer laboratorio educativo y qué

afirmó?
5.-¿Cuáles son las funciones de la Psicología educativa?
6.- Con tus propias palabras, explica porqué es importante la psicología

educativa.
LECTURA 2
NATURALEZA CIENTÍFICA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia

interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero
interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro,
las ciencias de la educación.
EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la

psicología educativa de una estructura científica constitutiva y propia , que
viene conformado a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno
psicológico que depende básicamente de las aptitudes, diferencias individuales
y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la educación,
en cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestro-alumno.
La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas

educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese
aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un
conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes
formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje
y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.
No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia

autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio
experimental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos
que se producen en el ámbito escolar.
Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones

tales como:
El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la

memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del
aprendizaje.
Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las

características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos,
afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del
aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones
educativas; y los alumnos con necesidades especiales.
La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-
alumno, maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en
el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la
disciplina y control en la clase.
Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción,
instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza
individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar.
En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes

tres grandes tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar,
se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos
cognoscitivos cada vez más complejas, incluyendo las que forman parte del
currículum escolar. En segundo lugar, ha habido un interés cada vez mayor en
el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los
esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la estructura
del conocimiento y a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes
formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este interés, ahora la
atención se centra en el carácter significativo y la comprensión como parte
normal del proceso de aprendizaje.
Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia

muy descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias
para mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de
convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza
así como de describir procesos de aprendizaje.
En conclusión: La psicología educativa como todas las ramas de la psicología,

es una ciencia. No es tan precisa y objetiva como la química y la física. Sin
embargo, cuenta con instrumentos y métodos que le permiten observar con
relativa validez muchos de los fenómenos que estudia. Como todas las ciencias
sociales, la psicología educativa progresa gradualmente en la expresión

cuantitativa de sus observaciones y en el desarrollo de instrumentos de
medición objetiva. Sus desventajas en tal sentido no son razón suficiente para
desdeñar su carácter científico. La más exacta de las ciencias humanas no
puede alegar que ha logrado la perfección objetiva. En todas ellas la objetividad
es relativa. Es cierto que unas han progresado más que otras, pero ninguna
puede alardear de haber alcanzado la perfección. Por eso, al expresar sus
conclusiones, el verdadero científico siempre lo hace en términos de
probabilidad y nunca en forma absoluta. Hay que dejar siempre un margen
para la vida, los errores y las circunstancias imprevistas. Toda ciencia es una
aproximación a la verdad.
COMPONENTES DE UN ENFOQUE PRESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGÍA

EDUCATIVA.
Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos

son:
a. descripción del estado de conocimiento a adquirir;

b. descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante;
c. especificación de las intervenciones que pueden ayudar al
estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y
d. evaluación de resultados de aprendizajes específicos y
generalizados.
Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado

mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las
investigaciones se han dedicado a la descripción de los procesos de quienes
son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumen cada vez
mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de contraste que se han
proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso
considerable en la construcción de descripciones de estados de competencia
iniciales e intermedios.
Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que
pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la
psicología educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este

estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.
Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir

las exigencias de memorización en las primeras etapas en que se enseña un
concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas
para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes
cantidades de información específica de un dominio. Algunos estudios han
investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio
limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que
se pueden extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como
principios muy generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples
dominios del aprendizaje.
Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano

como un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje
está naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el
resultado de la automodificación que hacen los estudiantes de sus propios
procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su
vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las
mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les
permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán
probablemente estas poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe
ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va
configurando un cuadro más rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje,
en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del
conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base
científica para una teoría más descriptiva de intervención.
Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el

componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de
más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las
descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora
se están identificando mediante análisis de tareas cognoscitivas, para crear
métodos que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la
ejecución en un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación,

debería ser posible tratar la ejecución en tareas como el indicador de la
comprensión y el conocimiento, que son objetivos más profundos de la
educación. Considerándolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi
trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigación
cognoscitiva en la interpretación de los datos sobre comportamiento.
Los Métodos de Enseñanza.
La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación

detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos.
Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una

Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la
comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es
más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles
sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan
un objetivo determinado", (Klinberg 1980).
Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito,

una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr
un objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final.
El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación

del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de
enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones
y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y
sistematización adecuada.
Otras definiciones incluyen la deI mideo Nérici que afirma que el método de
enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas
para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John
Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz
para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un
tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".
Clasificación de los métodos de enseñanza
La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos.

Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en
primer lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los
métodos pedagógicos.
Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del

conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la
deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se
complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de la
óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican
con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los
procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como
la observación, la división, la clasificación, entre otras, se les denomina
estrategias de aprendizaje.
Los métodos lógicos
Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de

aprendizaje
Métodos Lógicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
Observación Abstracción Comparación

Inductivo
Experimentación Generalización
Deductivo Aplicación Comprobación Demostración
Analítico División Clasificación
Recapitulación Diagrama Definición Conclusión

Sintético
Resumen Sinopsis Esquema
El método inductivo
Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos

particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las
Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que
originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de
suministrársela de antemano como en otros métodos.
Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos

plenamente en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la
experiencia, en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente
orientada, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la
posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.
Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de

una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa
experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa
más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola por un anilla de
metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A
través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley.
(Spencer, Guidici 1964).
La observación
Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o

fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente
los datos suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de
objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza.
Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del
objeto, hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base
a su representación gráfica o multimedia.
La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin

modificarlos, ni externar juicios de valor.
La experimentación
Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser

observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar
las características de un hecho o fenómeno.
La comparación
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos

observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en
ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o
semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino
también de contenido cualitativo.
La abstracción
Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos

estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros
fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra
interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o
elemento de un todo excluyendo los demás componentes.
La generalización
Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos

estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La
generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado.
En la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se
comprueba el resultado del procedimiento inductivo.
Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número

determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos
llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y
dos patas.
El método deductivo
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más

generales
El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las

cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede
conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares
partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en
Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o
casos particulares.
Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la

comprobación y la demostración.
La aplicación
Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los
casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de
adquirir nuevas destrezas de pensamiento.
La comprobación
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes
inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la
matemática.
La demostración
Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones
lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o
ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista
educativo, una demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea
o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en
matemáticas, física, química y biología.
El método analítico
Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus
elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello,
cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos.
La división
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por

partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un
proceso de observación, atención y descripción.
La clasificación
Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir

personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar
conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en
grupos y facilitar el conocimiento.
El método sintético
Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis
y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la
otra en su ejecución . La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar
con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o
estructura que antes no estaba presente con claridad.
La conclusión
Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido,

investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de
aprendizaje, siempre se llega a una conclusión.
El resumen
Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema.
La sinopsis
Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí,

facilitando una visión conjunta.
La recapitulación
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de

palabras se ha manifestado con extensión.
El esquema
Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos

inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres
más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y
volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere
representar.
El diagrama
Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en

detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa
mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.
La definición
Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres

genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial.
Los métodos pedagógicos
El método tradicional dogmático
Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza

se clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los
métodos pedagógicos o tradicionales.
Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin

límites en la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue
el método de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas

escuelas.
En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el

libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de
expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es
a través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El
alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de
asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).
Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la

actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad
crítica y reflexiva de los mismos.
Conclusión
Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la

Pedagogía. Su aporte en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la
mejor clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los

supuestos nuevos métodos de enseñanza atribuyéndose características y
nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitándose a uno sólo de los
métodos lógicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de
su método.
Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método

de enseñanza superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un
aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico
que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar
diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a mantener el
interés activo de los estudiantes.
Bibliografía
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Woolfolk Anita. (2004) Psicología Educativa. México. Ed. Pearson.

Villanueva Manuel (1991). Psicología Educacional Lima. Perú
Universidad Federico Villareal
ACTIVIDAD 2
El ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las

diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.
1.- ¿Qué métodos de enseñanza consideras más adecuados en tu práctica

educativa? Explica el por que.
2.- Desarrolla una sesión de aprendizaje de tu curso y utiliza las diferentes
estrategias antes mencionadas, teniendo en cuenta el nivel educativo.

COMPETENCIAS
2.1. Analiza e interpreta los fundamento biológicos del

cerebro y su influencia en al psicología de la persona.
2.3. Relaciona los procesos de atención, memoria y
aprendizaje y su importancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2.4. Interpreta y elabora sesiones de aprendizaje
utilizando los diferentes tipos de aprendizaje y
estrategias metodológicas en el aula.
RUTA DEL CONTENIDO DEL

MÓDULO 2
Introducción
Tipos de aprendizaje
-Aprendizaje en el aula Definición- Fundamento biológico
-Aprendizaje como . De la psicología- el cerebro
procesamiento de
información
APRENDIZAJE Y
PSICOLOGIA
EDUCATIVA
Proceso de atención , memoria

y aprendizaje 3
MOMENTOS Motivación: video

DEL forum
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
sesiones
03,04
ANÁLISIS
Puesta en Y COMPRENSIÓN
común
Aprendizaje
colaborativo
ACTIVIDADES
03 y 04
LECTURA 03
PROCESO DE ATENCIÓN, MEMORIA Y APRENDIZAJE
Sustento científico
Entre la atención, la memoria y el aprendizaje hay un fuerte lazo de unión, un

vínculo que hace que cada uno de ellos dependa de el otro. Convirtiéndose
cada uno de ellos en un elemento de vital importancia en este triangulo
Aprendizaje
Memoria Atención
Haciendo una comparación mas especificarse podría denominar a la atención

como ―herramienta de trabajo‖;y al aprendizaje como ―la meta a alcanzar
utilizando las herramientas de trabajo‖
La memoria tiene lugar debido a la concentración voluntaria o
involuntaria de nuestros cinco sentidos (elementos de la percepción), si
esto no se da, no habría lugar al almacenamiento de información en ella.
Tras este proceso se ha dado un gran paso posteriormente los datos
almacenados podrán ser utilizados en bien de las personas. Con este
último paso se dará lugar al aprendizaje.
Aprendizaje
*¿Qué es el aprendizaje?
Provisionalmente definiremos aprendizaje diciendo que:
El aprendizaje es un recurso conductual de sobrevivencia por el cual los
organismo adquieren pautas de respuesta individual (almacenada en una
memoria individual), pautas en la que los estímulos y las respuestas no están
en una relación estricta de cauda a efecto.
De aquí el aprendizaje puede caracterizarse del siguiente modo:
- Es un recurso conductual de sobre vivencia que permite plasticidad en
las respuestas a las exigencias del medio.
- Las pautas de respuesta adquirida son individuales, en el sentido que no
tienen porque ser compartidas con los demás miembros de la especie.
- Las respuestas no están en una relación de necesidad con los
estímulos, estos no desencadenan las respuestas.
Hemos mencionado tres recursos conductuales de la adaptación: los reflejos,
los instintos y las conductas aprendidas; entre ellos hay una suerte de línea de
continuidad. Los instintos en su organización incorporan reflejos, y el
aprendizaje incorpora respuestas reflejas y vestigios de conducto instintivas.
Así en todas las especies de aves que han sido estudiadas, la producción de
llamadas de alarma y de respuestas a ellas , parece perfeccionarse a partir de
las formas primarias del ―canto‖,en cambio el canto del cortejo del pájaro
macho requiere la experiencia de cantar como la de escuchar a otros machos
antes que el canto adopte su forma final. Esto refleja que la selección natural
ha favorecido una respuesta heredada allí donde la demora propia del
aprendizaje seria fatal.
La ventaja fundamental del aprendizaje sobre el instinto es , indudablemente ,
su mayor potencialidad para variar la conducta en forma concomitante a la
variación de la circunstancia.
¿Cómo se define al aprendizaje?

Como ocurre con un conjunto de conceptos en psicología, no existe una sola
definición del aprendizaje. Se han propuesto muchas definiciones pero todas
ellas se pueden agrupar en dos tipos de definición. Aquellas que definen al
aprendizaje como un producto y aquellas otras que definen el aprendizaje
como un proceso.
Aprendizaje como producto
El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el comportamiento

del organismo que tiene lugar como resultado de la práctica y de la experiencia.
Expliquemos cada uno de los términos claves en la definición del aprendizaje
como producto:
a) Cambio: en la definición de aprendizaje como producto este término se
refiere indistintamente a la adquisición o la modificación de respuestas. Ese
cambio puede consistir en una variación en la forma o topografía del
comportamiento; en una variación en su frecuencia respecto de tres
condiciones previas: la no presencia del comportamiento esperado; la
presencia de una después herrada y la presencia de una respuesta ya correcta,
pero que puede optimizarse
b) Comportamiento: desde una perceptiva conductista se reserva este nombre
para referirse a todo hecho observable en el sujeto producido por eventos
ambientales llamados estímulos
c)Relativamente estable: el cambio en el comportamiento debe ser lo
suficientemente persistente para incorporarse o retirarse del repertorio de
respuestas del sujeto (el repertorio esta constituido por respuestas de alta
disponibilidad) descartándose del aprendizaje todos los cambios transitorios ,
como por ejemplos aquellos debidos a la fatiga, la ingenuidad, a la intoxicación
con drogas,etc
d) Debido a la practica: practica o experiencia debe entenderse como la
exposición reiterada a una situación estimulo concreta; también como la
repetición de una respuesta consistente frente a ella .Así por ejemplo, la
reiterada exposición a una situación de castigo físico puede llevar a la
respuesta de agresión verbal dirigida al agente del castigo (provocando la

terminación del castigo) que, el ser repetida persistentemente, consigue
instalarse como parte del repertorio personal. En el ámbito del aprendizaje
deben descartarse cambios no producidos por la práctica, por ejemplo,
aquellos que resultan de procesos fisiológicos como la sensibilización, la
habituación, la adaptación sensorial; o por el proceso de maduración.
Parámetros del aprendizaje como producto.
En la definición del aprendizaje como producto loas parámetros de evaluación

del cambio pueden ser:
a) La frecuencia con la que ocurre (como cuando nos interesa ver el número de
participaciones de un estudiante).
b) La intensidad (como cuando nos interesamos en la energía que pone un
boxeador en sus golpes).
c) la Duración (como cuando nos interesamos en el tiempo que una estudiante
de ballet se mantiene guardando equilibrio en determinada posición)
d) La Topografía o forma de la conducta (como cuando nos interesamos – en la
misma estudiante de ballet- como lleva las manos al hacer determinado
movimiento de danza):
Dentro de esta definición del aprendizaje como producto cabe todo el desarrollo
teórico y tecnológico de los condicionamientos clásico (de Pavlov) y operante
(de Snniker), respectivamente, que se revisarán en la segunda unidad del
tema.
Aprendizaje como proceso
El aprendizaje se define como un proceso complejo de adquisición de

conocimientos, habilidades, destrezas, creencias, costumbres, valores, etc. En
el que interviene un conjunto de proceso afectivo y cognitivos (de naturaleza
inobservable) además de otros procesos sociales y biológicos.
En esta definición el énfasis esta puesto en los eventos internos que tiene el
lugar cuando alguien esta en situación de aprendizaje.
¿que relación hay entre aprendizaje como producto y como proceso?
La atención
La atención se caracteriza por un estado de animo en que una parte de los

objetos se impone a nuestro yo, ya sea voluntaria o espontáneamente.
La atención es la concentración de la conciencia en uno o varios objetos
determinados con exclusión total o parcial de los demás.
La atención es la dirección de las facultades cognoscitivas hacia un objeto o
grupo de objetos de los demás.
Caracteres de la atención:
-Concentración de la mente sobre algo.
-El objeto atendido ocupa el foco de la conciencia.
-Los objetos que no atendemos se hallan excluidos de la mente.
Definición: por ello, el concepto de atención se teje de la siguiente manera, es

la concentración de la mente sobre algo para conocerlo plenamente, con
exclusión de los demás objetos.
Condiciones de la atención:
A. Condiciones fisiológicas
1. Motora: consiste en realizar determinados movimientos o inhibir todo

movimiento
2. Respiratorias: consiste en la alteración de ritmo de la respiración, y en
momentos de atención muy intensos, pueden hasta suspenderse. Los
bostezos y los suspiros son efectos de la disminución del movimiento
respiratorio.
3. Circulatorias: consiste en la vasoconstricción periférica (el sujeto que

atiende empalidece) y la hiperemia (congestión sanguínea en un órgano,
específicamente en la cabeza) que se produce en los estados
intensamente atentitos.
B. Condiciones psicológicas
Se atiende lo que nos interesa, ya que la preferencia por determinados
objetos condiciona nuestra atención debemos anotar que todos los factores
que constituyen la personalidad del sujeto como los hábitos, la educación, la
ocupación, la profesión, el temperamento, el carácter son factores que
intervienen para dirigir la conciencia sobre el tema o asunto u objeto
determinado.
C. Condiciones objetivas
Son las que dependen de las características propias de los estímulos
(estimulo: toda acción del mundo físico que impresiona a nuestro
receptores).Son los siguientes:
1. Cambios de intensidad
Los estímulos por su intensidad se abre paso hacia la conciencia (teniendo
en cuenta el umbral inferior y superior de la sensación).Cuando uno
experimenta en forma constante y continua un mismo estimulo que se
prolonga mas o menos con la misma intensidad, termina por adaptarse a el
por la ley de adaptación. Los que viven cerca de la playa terminan por no
atender el ruido de las olas
2. La duración y la repetición
Al principio podemos no advertir un sonido débil, pero si persiste al cavo de
un rato lo oímos si continuamos con la misma intensidad llega un momento
que dejamos de oír por al ley de adaptación. De manera similar el niño
absorto en sus juegos, no oye la llamada de sus padres hasta que estos lo
hagan repetidas veces.
El profesor en clase no debe hablar muy rápido ni muy lento dentro de una
sesión de aprendizaje la duración debe ser un punto medio entre estos dos
extremos, en cuanto a repetición se refiere, el profesor no debe quedarse

en una sola explicación debe en lo posible repetir un asunto teniendo en
cuneta que siempre existen diferentes maneras de explicar una cosa y no
una forma única, así el profesor lograr que sus alumnos lo comprendan aun
lo que estuvieron distraídos y los menos listos.
3. Tamaño y contraste
Un objeto grande (dentro de ciertos limites) llama la atención antes de uno
pequeño dentro de este aspecto el profesor tendra en cuenta que el factor
mas importante para suscite la atención es el contraste antes que el
tamaño. Por ejemplo un enano llama más la atención entre varios gigantes
y viceversa. Un objeto luminoso llama mas la atención que otro opacos.
Estos factores posibilitan a los alumnos y el profesor establecer
comparación, diferencias y, sobre todo, abstraer y formular conclusiones
4. Movimiento
Dentro del aprendizaje un objeto en moviendo llama mas la atención que
uno inmóvil se atenderá mejor y con mayor interés una película en la que se
ve a napoleón en sus famosas campañas, que leer las secuencias de estas
con la foto de napoleón al frente.
5. Lo nuevo
La novedad dentro del aprendizaje constituye un factor muy importante que
cautiva el interés de los alumnos, pues, lo nuevo frente a el común y
corriente posibilita una aceleración del aprendizaje.
Efectos de la Atención
A. Intensificación del estado mental

La vivencia que experimenta del sujeto se intensifica a consecuencia el
estado psíquico se graba mas profundamente en la conciencia.
B. Nitidez
El objeto sobre el que se concentra la atención se hace claro

diferenciándose de los demás.
C. Conexiones
La atención permite también el establecimiento de conexiones de un objeto
con otro y ayuda a organizar relaciones de similitud, contraste y continuidad,
establecimiento relaciones de causa a efecto.
D. Tiene efecto unificador

Cuando el alumno atiende aun objeto la mente utiliza el objeto como núcleo
central y pone en relación con dicho objeto las cosas que le pertenecen.
Ejemplo, al trabajar sobre un problema matemático, este núcleo central
debería ser el principio sobre el cual se basa la solución y, en tal caso, la
concentración consistiría en extraer las diversas condiciones del problema
en la relación con dicho principio.
D. Retención Incrementa
Para que las ideas sean fácilmente retenidas y fielmente recordadas, es
esencial que los objetos que atraen la atención sean impresos en la
memoria con mayor rapidez y seguridad. Ejemplo:
-Aquellas experiencias importantes de la vida a la que se prestó atención
pueden ser recordadas exactamente con lujo de detalle aún después de
mucho tiempo.
Concentración y Distribución de la Atención
Ejemplos:
-La atención que prestamos a los objetos y fenómenos cuando caminamos
por la calle.
-La atención que ponemos al observar un cuadro artístico expuesto en un
escaparate.
-La atención que pone el futuro ciudadano o el inscrito en los Registros
Militares, para informarse si ha salido sorteado o no.
De la simple observación y análisis de los ejemplos propuestos se infiere

que hay un estrechamiento cada vez mayor del campo de nuestra atención.
En el ejemplo primero atendemos una gran amplitud de objetos,

movimientos y formas al transitar por la calle; en el segundo ejemplo
atendemos menos objetos y, en el caso de probable sorteado al servicio
militar el campo de la atención se reduce mucho más refiriéndose sólo a las
primeras letras de los apellidos de los sujetos que conforman la lista que se
atiende.
De las vivencias expuestas se concluye que la claridad y nitidez con que se
perciben los diferentes objetos varía con la amplitud de campo de atención.
(Campo de la atención igual al conjunto de objetos atendidos en un
momento dado). En otros términos, cuanto mayor sea la amplitud del campo
de la atención, tanto menor será, por regla común, la nitidez con que cada
uno de los objetos o parte de ellos se presentan a la conciencia y al
contrario.
*La concentración de la atención

Es la actitud del sujeto por la que dedica alto grado de concentración a un
objeto o parte de él. Por ejemplo: la atención que pone el músico a una sola
tecla del plano, la atención se pone el microbiólogo a la observación de un
microbio.
*La Distribución de la Atención

Es la actitud del sujeto por la que dedica alto grado de concentración a una
parte amplia del campo de la atención en un mismo instante, por ejemplo:
cuando un músico atiende todo el teclado del piano o cuando el
microbiólogo atiende un cultivo en que haya varios microbios.
Por lo tanto, la actitud de concentración y distribución de la atención están
relación inversa con respecto a la claridad del objeto atendido. Es decir, que
a mayor concentración menor distribución de la atención, y al contrario.
Dentro de las pruebas que permiten examinar la concentración de la
atención tenemos las pruebas de Bourdon las mismas que consisten en
tajar o tachar dentro de una unidad de tiempo determinado, los ejemplos de
una misma letra contenidos en un escritorio o un párrafo para luego

evaluarlo teniendo en cuenta las omisiones y los errores.
*Las Pruebas de Toulouse y Píeron

Referentes también a contracción de la atención, consiste en tachar los
cuadritos que tienen igual dirección de una estructura mayor con cuadritos
con direcciones diversas.
Las pruebas de distribución requieren que el examinado domine un amplio
campo, anotando los objetos y fenómenos que suceden. Estas pruebas
tienen por objeto constatar, por ejemplo, si un policía o un chofer con
capaces o no de fijar su atención con la persistencia y seguridad
necesarios.
Clases de Atención
A. Por su Objeto
1. Atención Externa o Periférica

Cuando la atención se dirige hacia un estímulo exterior a la conciencia. La
atención periférica comprende:
a) Atención Expectante
Cuando esperamos o atendemos un estímulo que no se ha producido
todavía. Por ejemplo: la atención que presta al corredor de 100 metros
planos a la señal del que da la partida.
La atención expectante puede terminar en respuestas motoras que
preparan al sujeto para la acción o en respuestas perceptivas cuando pone
al sujeto en mejores condiciones de receptividad. Estas 2 respuestas
pueden darse al mismo tiempo.
b) Atención de Observación
Es aquella que recae sobre estímulos que ya están presentes frente al
sujeto. Por ejemplo: la atención que ponemos a una obra de arte, la
atención que ponemos a un partido de fútbol.
2. Atención Interna o Central

Cuando la atención se dirige hacia la propia conciencia. Esta clase de
atención comprende:
a) Atención de Reflexión
Cuando la atención recae sobre una idea, un recuerdo, una imagen que
representan objetos exteriores. Esta misma atención cuando es muy
profunda se llama meditación.
b) Atención de introspección
Cuando la atención se concentra sobre nuestras propias vivencias.
3. Atención Concentrada
Cuando el foco de la conciencia se fija en un solo objeto. Por ejemplo:
cuando el sabio atiende un musgo o una ameba.
4. Atención Distribuida
Cuando el foco de la conciencia se fija en varios objetos simultáneamente.
Por ejemplo: la atención que presta un chofer a los peatones, el semáforo, a
los otros vehículos al mismo tiempo.
5. Atención Sucesiva
Cuando se fija alternativamente en varios objetos. Por ejemplo: la atención
que pone la vendedora en un establecimiento comercial.
B. Por su fuerza
1. Atención Intensa
Cuando se verifica con gran energía; por ejemplo: el matemático que busca
empeñosamente la solución de un problema.
2. Atención Débil
Cuando se desarrolla con poca energía, por ejemplo: la atención del alumno
desadaptado que no tiene interés por la lección y la escucha sin gusto.
3. Atención Fluctuante
Cuando en su desarrollo tiene altibajos, por ejemplo: la atención que pone
una persona cansada a una conversación o una lectura.
D. Por su Origen
1. Atención Pasiva o Involuntaria o Autónoma

Aquella que surge cuando el estímulo toma la conciencia por asalto. Es
pues, la atención que surge frente estímulos relativamente fuertes que se
imponen fácilmente ; llama nuestra atención condicionando un movimiento
psicofísico del sujeto hacia el objeto. Por ejemplo , la atención a una luz
brillante a un ruido intenso , a un olor penetrante , la atención que se presta
a hechos insólitos exóticos o la atención que se pone a la propaganda
comercial.
2. Atención espontánea
Cuando la atención es provocada por el interés del sujeto por un objeto
cualquiera. Por ejemplo, un hombre de ciencia sale de paseo con su esposa
y su menor hijo apara a concurrir una feria. Una vez en la feria el padre
atiende un microscopio, su esposa atiende trajes de moda y el hijo se
concentra en el funcionamiento de varios juguetes
3. Atención voluntaria
Es aquella que supone alta tensión psicológica es la forma mas elevada de
la atención. Surge mediante un querer mediante un esfuerzo y forma
conciente. Por ejemplo, tengo un libro cerrado i deliberadamente resuelvo
concentrarme en un tema de su contenido ya que este entra en el examen .
Atender es preferir y preferir es contender a lo que se prefiere un interés
particular, el interés es una forma de la vida afectiva es el resorte
fundamental de la atención.
Patología de la atención
Que se sepa no hay enfermedades específicas de atención, pero si varias

enfermedades psíquicas se vinculan con modificaciones de la atención, a
saber:
A. Aerofobia de la atención
Se refiere a la distracción patológica. El sujeto que padece atrofia de la
atención salta vertiginosamente con su atención de un objeto a otro, no
pude fijar su atención sobre un objeto determinado explorarlo
B. Hipertrofia de la atención
El que lo padece es victima de una idea fija, de una obsesión, no es dueño
de su atención si no de su esclavo. Esta anormalidad puede observarse en
los estados de hipocondría, que es un estado patológico caracterizado por
una preocupación exagerada de la propia salud. En este caso la idea
obsesiva se apodera de la atención que llega a ejercer el monopolio de la
conciencia.
La memoria
Concepto y fundamento
Las imágenes de los objetos de la realidad que se originan en la sensación

y la percepción pueden manifestarse de nuevo mediante el recuerdo,
cuando los objetos de la realidad ya no actúan sobre los sentidos.
La memoria es el reflejo de lo que existió en el pasado. Este reflejo esta
basado en la formación de conexiones temporales suficientemente firmes
(fijación en la memoria) y en su actualización en el futuro (reproducción y
recuerdo).
En la memoria se fija aquello que tiene un significado importante para la
vida del sujeto, aquello. Que esta relacionado con sus intereses, sus
necesidades, su trabajo y fines de sus actividades.
La fijación es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepción

cuidadosa, una recapitulación profunda y sobre todo cuando el sujeto opera
`por si mismo sin ayuda del otro. Ejemplo:
Se fija mejor en las partes, la estructura, los prisión en que se funda la
sinergia funcional de una maquina cuando los mismos estudiantes
construyen o montan motores, radios que cuando estudian sus maquinas
utilizando solo libros, figuras como esquemas.
PARALELO ENTRE MEMORIA RACIONAL Y MECANICA
MEMORIA RACIONAL MEMORIA MECANIA

1. Tiene por finalidad alcanzar un 1. No se plantea un fin.
objeto propuesto. 2. No utiliza medios auxiliares de
2. Utiliza medios auxiliares de fijación.
fijación 3. No se cumple esta tarea.
3. Hacen un análisis y síntesis 4. Se basa en una repetición
detallado del texto que se prolongada pero falto de
estudia y si este es corto y fácil intereses y de sentidos.
y lo reproduce. 5. Es inferior frente a la memoria
4. Se base en la comprensión de racional porque todo lo que se
lo que se recuerda fija en la memoria
5. Su supremacía sobre la mecánicamente se olvida con
memoria mecánica se ha mucha rapidez.
manifestado en la amplitud, en 6. La fijación en la memoria
la exactitud, en la rapidez y en mecánica se base sólo en
la duración del recuerdo. conexiones temporales y
6. La fijación de la memoria aisladas que reflejan
racional se base en únicamente la concecutividad
asociaciones generalizadas y externa de los fenómenos y de
sistemáticas; están son el los objetos.
reflejo de las cualidades y 7. Se utiliza solo usando, es difícil
relaciones esenciales de los comprender lo que se tiene que
objetos. es fijar en la memoria.
Para fijar algo en la memoria es indispensable la comprensión pero esta por

si misma no conduce a una fijación exacta.
Para que el alumno logre una fijación verdadera y precisa, es necesario que
la percepción se repita varias veces y sin grandes intervalos de tiempo.
Es una equivocación que la repetición conduce a una fijación mecánica.
Cuando el sujeto repite un tema hay la posibilidad de lograr una
comprensión mas detallada, llegar a conexiones mas diferenciadas,
establecer nuevos sistemas de conexiones lo que permite que la fijación en
la memoria sea aun mas racional.
Hay que advertir que la repetición frecuente conduce a una inhibición de las
celulares nerviosas por lo que la repetición debe organizarse a través de
intervalos de tiempo adecuados y la inclusión de otros estímulos.
El éxito de las repeticiones de un tema o texto no depende tanto de su
número sino de su buena organización, objetivisación, diferenciación y
esquematización objetivas.
La fijación se facilita también cuando se combina distintos tipos de
percepción del mismo objeto de estudio.
Es indispensable ya recordar lo que se aprende ya inmediatamente
después de la primera repetición.
Cuando se alterna la repetición con la reproducción se fija mejor en la
memoria. Ejemplo:
1. Texto por memorizar.
2. Dos grupos de estudiantes (grupo A y B) .
3. Experiencia con el grupo A
- Repiten la lectura del texto por memorizar cuatro veces seguidas.
- Luego reproducen lo repetido
4. Experiencia con el grupo B
- Realizan una primera lectura
- Recuerdan lo leído.
- Realizan una nueva lectura.
- Recuerdan nuevamente lo leído.
5. Resultado: La fijación en la memoria es más completa y segura cuando
se produce como en el grupo B.
Los intervalos que hay entre las repeticiones distribuidas en el tiempo

permiten recuperar la capacidad funcional de las células nerviosas.
Además, según Pavlov, los estímulos que actúan con los intervalos de
tiempo facilitan la formación de diferenciaciones firmes.
La fijación en la memoria depende de la cantidad y de la calidad de lo que
se fija ,aunque el nuecero de repeticiones sea el mismo . a medida que
aumenta el volumen de lo que se pretende fijar, el tiempo necesario para
esto, también aumenta. Esto se explica por la inhibición creciente de las
células nerviosas y la disminución de su excitabilidad a consecuencias de
un trabajo prolongado. De allí, que cuando se aumenta el volumen de lo que
se fija en al memoria, disminuye relativamente lo que después se puede
recordar, aunque la cantidad absoluta ya haya aumentado.
Ejemplo:
Presentación de palabras Recuerdo de ellas
1. Cinco palabras Se pueden recordar todas ellas (100%)
2. Diez palabras Se recuerda sólo 7 palabras
(7%)
3. Cien palabras Se recuerdan sólo 25 palabras
(25%)
Dentro de la memoria racional es indispensable hacer un examen racional

analítico – sintético detallado del texto que se estudia. Para esto el texto debe
ser leído por completo; señalando las partes mas importantes. Al dividirse en
partes debe establecerse relaciones entre ellas y después unirlas en un todo
único. Como resultado se obtiene ―un plan de texto‖ que puede hacerse mejor
por escrito.
Es importante relacionar lo que hay que fijar en la memoria con los
conocimientos adquiridos que le sirven de punto de apoyo; esto significa incluir
lo que se estudia en el sistema de conexiones que ya se tienen.
LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO Y LA MEMORIA DE REPRODUCCION
El reconocimiento consiste en recordar frente al objeto, surge recién al final del

primer año de vida.
Los grados de rapidez y exactitud de reconocimiento pueden ser distintos

según los grados de semejanza que hay entro los estímulos nuevos y los viejos
y de acuerdo con la seguridad con que se halla fijado en la memoria los
estímulos viejos.
El reconocimiento, que aparece a consecuencia de una percepción repetida, no
puede servir de criterio para determinar el grado de exactitud y firmeza con que
se conserva en la memoria, las impresiones anteriores. Por ellos no podemos
fiarnos del reconocimiento.
Únicamente el recuerdo en la ausencia de los objetos puede servir de criterio
seguro para determinar la firmeza con que estos se han fijado en la memoria.
Hay que advertir que lo percibido se puede recordar en forma de imágenes.
Ejemplo: Cuando un sujeto tiene representaciones visuales para como si dicho
sujeto viera imaginariamente lo que en ese momento no existe frente a el.
Por ellos, la representaciones de la memoria son imágenes de objetos
percibidos que se recuerdan.
Tipos de memoria
A. Memoria objetiva
La tienen los sujetos que procuran fijarlo todo por medio de imágenes
concretas
B. Memoria abstracta
La tienen los sujetos que utilizan denominaciones verbales esquemáticas y
formulas lógicas
C. Memoria intermedia
Es la que combina las dos formas anteriores
La memoria puede también clasificarse según la predominación de los

analizadores; así:
-memoria visual -memoria auditiva -memoria cinética
-memoria combinada: audiovisual, cinético – visual, cinético – auditiva
Unas personas fijan mejor en la memoria aquello que perciben visualmente.

Otras lo que perciben por el oído; otras fijan mejor cuando intervienen distintas
percepciones al mismo tiempo.
Unos alumnos aprenden mejor cuando leen en silencio otros cuando leen en
alta voz; otros requieren hacer apuntes.
Las diferencias individuales de la memoria dependen de tipo de actividad del
sujeto; actividad que determina la utilización preferentemente de una u otro
analizador
FASES DE LA MEMORIA
La memoria no esta localizada, como antes se creía, en una determinada

región encefálica ni es una aptitud aislable.
Solo con fines didácticos o heurísticos se estudian sus fases.
De adquisición o fijación
Gracias a la percepción adquirimos en forma consciente las imágenes de los

objetos que conforman la realidad, demandando, al mismo tiempo, una gran
concentración de la atención. Esta fase puede denominarse fase de la
configuración perceptiva.
En este estadio, juega papel importantísimo el fijar, captar y aprende.
A.De la pluralidad de estímulos que llegan a nuestra conciencia, unos se
gravan profundamente, por eso se dice que se fijan en la memoria; otros
estímulos parecen rozarlas sin dejar mayor huella en la conciencia.
En la fijación influye naturalmente el estado afecto y positivo del sujeto, el
interés emocional del mismo. A veces esta influencia emocional es perjudical
para la fijación.
Por ejemplo: Cuando el sujeto experimenta una emoción violenta no podrá
lucirse intelectualmente, para otros , es importante el factor tiempo para la
impregnación de la huella en el tejido nervioso.
B. De conservación o retención
1. Teoría fisiología
2. Las impresiones sensoriales modifican nuestro sistema nervioso y este
tiende a conservar o retener esas modificaciones. Cuando un existente
cualquiera estimula un grupo de neuronas, estas y sus conexiones
quedan modificadas y muestran la tendencia a entrar en actividad de la
misma manera en ocasiones sucesivas en ausencia del excitante
primitivo. Es decir, las celular nerviosas adquieren la disposición a
funcionar de una manera determinada. Esta teoría es criticada por las
siguientes razones:
No hay proporción entre el numero de neuronas y el numero de
recuerdos que experimentamos y ni siquiera entre el numero de
neuronas y el numero de recuerdos que utilizamos.
La memoria no es un simple registro de recuerdos sino mas bien una
actividad sistemática y selectiva, y capaz de sintetizar en imágenes la
pluralidad de impresiones sensibles.
Si cada representación se aloja en una determinada región cerebral,
¿Dónde se alojan aquellas imágenes que se forman por abstracción o
que participan de los elementos de otras imágenes?
Esta teoría tiene un concepto tomístico de la vida psíquica; sostiene que
tanto las percepciones como los recuerdos se dan aislados o
independientes sin tener en cuenta que la realidad psíquica es una
totalidad.
El cerebro no es un receptáculo de imágenes sino un cierto mecanismo
motor que condiciona la evocación de imágenes de objetos percibidos
en forma consistente y atenta.
2. Teoría psicológica
Para esta teoría acerca de la segunda fase del proceso anémico llamado
conservación o retención, carece de sentido preguntarse donde se
conservan los recuerdos, puestos que los recuerdos son realidades que
pertenecen a la pura duración y que, por lo tanto, no son especiales.
Esta teoría se interroga mas bien diciendo: ¿Cómo se conservan los
recuerdos?. Respondiéndose que toda la vida consciente es memoria
puesto que ella implica la conservación del pasado y que, en
consecuencia, los recuerdos se conservan como virtualidades

subconscientes, implícitas en cada instante de nuestra existencia.
El Olvido
El olvido es la imposibilidad de recordar o reconocer algo.
Se da también cuando el recuerdo y el reconocimiento son equivocados. La
base fisiológica del olvido esta en la inhibición de las células nerviosas.
El desarrollo del olvido es desigual; es mas rápido en la fase inmediata a la
fijación, posteriormente se olvida con lentitud.
Experiencias de Ebbinghaus
Cuando se aprende 13 silabas sin sentido, después de una hora se
recuerdan solo el 44%.Alos dos días se recuerda el 28% y, posteriormente,
el proceso de olvido desciende con mas lentitud.
El olvido es psicológico cuando constituye una situación normal de la mente
y elimina las experiencias in necesarias.
El olvido dentro de los limites normales, favorece a la mente. El olvido es
patológico cuando implica un estado anormal de la memoria.
Muchos factores favorecen a la deformación y olvido de las
representaciones:
El tiempo
La atrofia
Las interferencias
El carácter desagradable de las experiencias.
El sujeto generalmente olvida:
Todo aquello que para el sujeto carece de importancia y significado.
Todo aquello que no interesa al sujeto.
Lo que no corresponde a sus necesidades.
Lo que no ocupa un lugar fundamental en su actividad.
En estos casos se produce una inhibición de decaimiento.
El ritmo del olvido depende de la cantidad y calidad de un contenido fijado
en la memoria.
Las expresiones racionales (que tienen sentido) se pueden conservar en la
memoria por mucho tiempo; pero si aumenta la cantidad de expresiones
racionales, la curva del olvido desciende y se aproxima a las expresiones
sin sentido. Existe varias tesis que tratan de explicar el olvido entre ellas
podemos citar.
1. Tesis del sentido común
Los recuerdos se desvanecen por el transcurso del tiempo. Si los recuerdos
se deben a huellas en el sistema nervioso, estos se borrarían.
Esta tesis es criticada diciendo: el puro transcurso del tiempo no puede
producir el olvido. Ejemplo: si dos grupos de sujetos aprenden el mismo
numero de silabas sin sentido y uno de ellos duerme después y el otro no,
el que sigue despierto olvida mucho mas.
2.Tesis de la transferencia negativa (Interferencia)
Esta tesis sostiene que lo que provoca el olvido son los acontecimientos, los
contenidos de experiencias psíquicas que vive el sujeto, por eso la vigilia
(estar despierto) nos hace olvidar mas que el sueño. Esto acontecimientos,
estos contenidos del tiempo interfieren con el material aprendiendo.
La inhibición del material original depende de muchos factores:
A mayor semejanza entre el material original y el nuevo, mayor inhibición
Cuanto mas largo y difícil es la materia original, mayor es la inhibición. La
tesis de la interferencia llamada también inhibición retroactiva, es cierta pero
no completa.
A menor sentido del material original, mayor inhibición.
3.Tesis de la Tergiversación
Sostiene que el olvido surge cuando las razones o relaciones de los
contenidos se cambian o alteran.
4.Tesis del Psicoanálisis
Incluye el olvido dentro de los actos fallidos. Sostiene que el olvido es
tendencioso,
Obedece a una causa, a un motivo, es el resultado de un proceso de
represión.
C. de la evocación
Consiste en hacer explicito lo implícito (teoría psicológica),

En llevar los recuerdos de la subconciencia a la conciencia. De allí que se

sostenga que la evocación es la reaparición del recuerdo, su vuelta de la
subconciencia a al conciencia, de la oscuridad a la luz.
Para la teoría fisiológica (hipótesis) los recuerdos surgen cuando la
corriente nerviosa se comunica por irradiación de unos centros nerviosos a
otras en las áreas de asociación del cerebro, puesto que los fenómenos de
la vida psíquica están estrechamente entrelazados unos con otros.
La evocación, por no decir la memoria, ya que estas fases se dan al

unísono según la intervención o no de la actividad volitiva se divide en:
1. Evocación espontánea
Cuando los recuerdos se presentan sin un querer, sin un esfuerzo.
Comprende:
a. Evocación espontánea inusitada

Cuando los recuerdos que se ha presentan no guarda relación con lo que
se esta experimentado, con lo que se esta viviendo inmediatamente el
sujeto. Ejemplo: cuando estoy narrado la vida y obras de Vallejo surge de
repente en mi mente la formula del cloruro de sodio.
b. Evocación espontánea asociativa

Cuando los recuerdos que se presentan guardan relación con lo que estoy
experimentando psicológicamente Ejemplo: recitando el poema de Vallejo
―Los Heraldos Negros‖, recuerdo el siguiente pensamiento: ―la imposibilidad
de lo posible‖ (es imposible evitar algo tan posible como la muerte)
Evocación Voluntaria
Surge cuando supone una búsqueda, esta dirigida por el esfuerzo personal,
es una actividad selectiva que intenta revivir el dato de máximo interés.
Ejemplo:
Estoy sustentando un trabajo de habilidad profesional y selecciono de mi

pasado todos los factores que me permitan absolver las cuestiones
formuladas por el jurado calificador.
E. Del reconocimiento
Consististe recordar teniendo frente a nosotros el objeto ( cuya imagen se
evoca) advirtiendo que lo percibido se puede recordar en forma de
imágenes.
En esta fase la mente anota que lo que estamos recordando ha sido
conocido o experimentado en alguna época anterior. El reconocimiento viaja
desde la referencia a un pasado indefinido hasta la localización del recuerdo
en el tiempo y el espacio.
Anomalías de la memoria
No obstante de que se habla de memorias prodigiosas como la de

Temstocles, Jefe del Partido Democrático Ateniense, quien derroto a los
persas en la batalla de salamina, se dice que sabia de memoria todos los
nombres de los ciudadanos atenienses. Se dice que Séneca recito 3,000
palabras después de una sola presentación, Mozart escribió a los 14 años
―El Miserere de Alegri‖ a base de una sola audición. No obstante de estas y
otras memorias prodigiosas, existen anomalías de la memoria que
preocupan al hombre de ciencia contemporánea.
Amnesia
Es una forma patológica de olvido. Es la perdida de lo aprendido. Puede
ser:
Amnesia total
Cuando el enfermo puede todos sus recuerdos hasta el punto de no
recordar ya no quien es
Amnesia parcial
Cuando se destruye o pierde cierta categoría de recuerdos. Ejemplo:

cuando se olvida fechas, nombres o lugares, A la amnesia parcial
perteneces las siguientes perturbaciones:
Afasia: perdida de la capacidad para hablar

Agrafia: olvido del mecanismo de la escritura
Agnosia: pérdida de las capacidades musculares
Sordera verbal: incapacidad para comprender las palabras
Amnesia retrograda
Por esta perturbación el paciente se ha olvidado todo lo que antecede a un
acontecimiento determinado. Ejemplo: Pedro se ha olvidado todo lo anterior
al accidente automovilístico que sufrió en el presente año
Amnesia aterograda
El sujeto olvida todo lo que sobre viene, todo lo que sigue a un
acontecimiento objeto de su experiencia posteriormente la guerra de Viet
Nam, en la que participo como combatiente.
Hipermnesia
Es una memoria en detalle. Es una exaltación morbosa de la memoria, Es la
rapidez monstruosa de la evocación. Aparece en caso de fiebre alta, en el
hipnotismo y en las intoxicaciones
Paramnesia
Es la ilusión de lo ya visto o lo ya vivido. Es una falsa memoria: Ejemplo:
Rosa al cruzar por primera vez una de las calles de Paris, esta segura y así
lo recuerda que ha viajado por esos lares tan lejanos cuando, en realidad
era la primera vez que pisaba tierra extranjera. No obstante estas
anomalías, la memoria como proceso tiene significado doble en la vida del
individuo. La memoria es un factor conservador y progresista, al mismo
tiempo.
Toda la vida humana es, pues, conservación de pasado, adapta al presente
y creación del futuro
Gracias a la memoria y la reacción heterogénea del organismo frente a la

pluralidad de estímulos dentro de un campo se hace posible en el ser humano,
los siguientes procesos:
La adaptación
El recuerdo
La costumbre
El aprendizaje
La practica
Educación
Enseñanza
Consciencia del tiempo
Posibilidad de reflexionar, imaginar, planear
Verificar las semejanzas y diferencias de los objetos
No obstante de esto la memoria no es la única potencia psicológica que posee
el hombre, no es la meta del proceso educativo ni didáctico, sino uno de sus
factores importantes en el desarrollo integral de la persona. Sabemos que para
recordar bien es necesario percibir antes y percibir bien, pero, al mismo tiempo,
toda percepción implica necesariamente una forma de recuerdo.
BIBLIOGRAFÍA
HUERTAS, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la

intervención motivacional en el aula", en: Motivación. Querer aprender, Aique,
Buenos Aires, pp. 291-379.
Sprinthakkm Norman, Richard. ―Psicología de la Educación‖. USA. &ta Ed.

ACTIVIDAD 03
1. Presentar en grupos casos de experiencias pedagógicas donde se vea
este triunvirato del proceso de antención , memoria y
aprendizaje de manera normal o que se vea afectado por alguna
anomalía, memoria y atención (anomalías…) y como afrontarían dicha
situación.
2.- En grupos elaborar estrategias de aprendizaje
LECTURA 04
TIPOS DE APRENDIZAJE
Tomando como referencia las definiciones extraídas de las diversas teorías

psico-pedagógicas, podríamos generalizar y decir que el aprendizaje es ―un
proceso de maduración psíquica y física en el que desde los primeros
estímulos va madurando el sistema nervioso y va organizándose la información
a manera de mapas en la mente”.
Si retomamos el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que

encontramos son:
 Partes innatas de aprendizaje; formados por los instintos, reflejo,

impulsos genéticos que hemos heredado. Nos hace aprender
determinadas cosas. Y ha de haber interacción con el medio.
 Por condicionamiento; determinados estímulos provocan determinadas
respuestas. Si los estímulos por azar o no se condicionan provocan que
esta conducta inicial se refleje y se convierta un hábito.
 Por imitación o modelaje; muchas de las conductas son por imitación
de las personas importantes y destacadas para nosotros.
 Aprendizaje memorístico: aprendizaje académico, y no sabes lo que
estás aprendiendo.
 Aprendizaje de memoria clásico, por lo cual al cabo de unas horas ya
no lo recuerdas.
 Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir
de ahí acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo.
El segundo apartado de tipos de aprendizaje, sería el aprendizaje por

descubrimiento:
El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de

enseñanza primaria y secundaria, y de hecho, fue una de las primeras
alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Los
defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta

en la teoría de Piaget. Por lo cual, esta teoría alcanzó gran difusión en un
momento en que muchos profesores, especialmente las ciencias, buscaban
alternativas al aprendizaje memorístico generalizado en la enseñanza
tradicional.
Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento, se basaba en la participación

activa de los alumnos y en la aplicación de los procesos de la ciencia, se
postulaba como una alternativa a los métodos pasivos en la memorización y en
la rutina. Por lo que se le puede considerar una teoría de la enseñanza. El
aprendizaje por descubrimiento conoció un gran desarrollo durante los años 60
y parte de los 70. Diversos proyectos de renovación educativa siguieron este
enfoque en el que se fomenta a toda costa la actividad autónoma de los
alumnos. Y el aprendizaje por descubrimiento presta menor atención a los
contenidos concretos y se centra más en los métodos.
Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debería basarse en
el planteamiento, análisis y resolución de sistemas abiertos en las que el sujeto
que aprende pueda construir los principios y leyes científicas. Este sería el
método ideal para fomentar la adquisición de destrezas de pensamiento formal,
que a su vez, permitirían al alumno resolver la mayoría de problemas, en
prácticamente cualquier dominio de conocimiento. Y además, encontrando sus
propias soluciones a los problemas, los estudiantes serían capaces de
aprender las cosas haciéndolas y ello haría más probable que las recordaran.
Por otra parte, la implicación activa en el aprendizaje y el contacto directo con
la realidad redundaría en una mayor motivación.
El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivación:
La motivación se puede definir, como una disposición interior que impulsa una
conducta o mantiene una conducta. Por necesidad se mantiene la motivación.
Los impulsos, instintos o necesidades internas nos motiva a actuar de forma
determinada. Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a aprender.
 Motivaciones primarias, fisiológicas, son las necesarias

 Motivaciones personales, son las de cada uno.
Cuarto punto y último de tipo de aprendizaje, es “Aprender a aprender‖

estrategias y técnicas:
El primer paso que debemos de tener cuenta, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es tener presente lo que el alumno es capaz de hacer y aprender
en un momento determinado. La concreción curricular que se haga ha de tener
en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los
objetivos y de los contenidos, sino también en la manera de planificar las
actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de
funcionamiento de la organización mental del alumno
El segundo paso, a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el

conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus
experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes
espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a
partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que
ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de
lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este
principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de
secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología
de enseñanza y para la evaluación.
El tercer punto a comentar, es el de establecer una diferencia entre lo que el

alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y
aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo
sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos,
que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen
de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio
únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo
o aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que
parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse,
sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para
ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.
El cuarto paso, trata que la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar

ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo
que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La
distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al
vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del
alumno. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva
y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje
significativo y si por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin
establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en
presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del
alumno es más grande cuanto más significativo es, cuanto más significados
permite construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje
escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.
El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido

ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lógica; no ha de ser arbitrario ni confuso),
como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica; ha
de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y
relacionables).
Por otra parte, se ha de tener una actitud favorable para aprender

significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo
que aprende con lo que sabe.
En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje está muy directamente

vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos,
destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación
escolar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas

entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más
grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande
será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más
amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
En el séptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje

significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de
establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles
en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente
interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de
objetos o situaciones. Este último tipo de actividades es un medio que puede
utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna
directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse,
consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje
significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de
plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para
llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su
propósito inexorablemente.
El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideración del

papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se
ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada
de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva,
que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es
tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que
se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del
alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados
nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo.
Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje
significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje

escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de
descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al

proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.
El décimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede
concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas
son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento
como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros
esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son
estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de
hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura

cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad
diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del
alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente
los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se almacena
en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más.
El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción

de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden
distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los
esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a
evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los
componentes esenciales del aprender a aprender.
El onceavo punto, comenta la modificación de los esquemas de conocimiento

del alumno es el objetivo de la educación escolar, inspirándonos en el modelo
de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la
modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación
escolar como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio, reequilibrio
posterior.
En principio, para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo
consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo
contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre,
se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de

que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda
reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo
unos nuevos.
El doceavo y último punto se comenta, que estos principios e ideas configuran

la concepción constructivita del aprendizaje y de la enseñanza. El
constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una
teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y
contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda
resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para
enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la
educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este
alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los

procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivitas
y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humano son
básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano
no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el
código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción
de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que
aquello que nos convierte en personas son precisamente las construcciones
que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso,
descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el
cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además
son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o
factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos
ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de
Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del
procesamiento de la información pueden calificarse, en muchos aspectos, de
constructivitas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona,
por ella misma, una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humano
suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivita del aprendizaje y de la

enseñanza como uno del los rasgos característicos del modelo que inspira el
planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por
este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas
ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que,
en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también
huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de
interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios
constructivitas. Se ha intentado también, repensar y redituar estos principios
que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación estrictamente
psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la
educación escolar.
APRENDIZAJE EN EL AULA
«En una escuela americana, si preguntas por la sal en un buen francés,

conseguirás un 10 de nota. En Francia obtendrás la sal.» Esta frase de B. F.
Skinner ilustra la característica más importante del proceso educativo (Skinner,
1953). Los conceptos, habilidades y técnicas que se enseñan a los niños, no
son sólo útiles en el presente, sino que también lo serán en tiempos venideros.
Uno de los principales objetivos de la educación consiste en dotarnos de las
habilidades suficientes para transferir lo que aprendemos en clase a futuras
situaciones. Aprender a sumar, restar, leer, etc., conlleva un aumento en las
notas escolares, la posibilidad de pasar al curso siguiente así como el
reconocimiento de padres y profesores. Sin embargo, no son éstas las únicas
consecuencias del aprendizaje, ya que posteriormente estas habilidades tienen
consecuencias prácticas en nuestra vida cotidiana. Aunque algunas veces nos
demos cuenta de ello demasiado tarde y tengamos que lamentarnos: «Si hu-
biera prestado más atención en clase...». Pero a este lamento podemos añadir
en muchas ocasiones la idea de que podríamos haber prestado más atención
si la clase se hubiera organizado de forma diferente.
LA TRANSFERENCIA
La transferencia es la clave para que se consolide el aprendizaje. Se produce
cuando el aprendizaje realizado en una tarea A influye en el desempeño de la
tarea B, entonces hablamos de transferencia positiva; cuando el aprendizaje de
una tarea A inhibe la realización de la tarea B hablamos de transferencia nega-
tiva. Algunos ejemplos de transferencia positiva son los que presentamos a
continuación: resulta más fácil aprender a montar en moto si ya se sabe montar
en bicicleta; es más fácil aprender italiano si ya se sabe latín. Ejemplos de
transferencia negativa son los siguientes: inclinarse cuando se hace esquí
acuático del mismo modo que se hace cuando se esquía sobre nieve; separar
los brazos del cuerpo para jugar al golf, de la misma manera que se hace para
jugar al baloncesto; o estar escribiendo hasta altas horas de la madrugada en
francés cuando al día siguiente tienes un examen de italiano.
Existe un caso especial de transferencia negativa, en el que la influencia
funciona a la inversa. En primer lugar aprendes la tarea A, a continuación la B y
cuando intentas recordar la tarea A te quedas en blanco. A este fenómeno se le
denomina inhibición retroactiva y se produce cuando la segunda tarea funciona
de forma retroactiva inhibiendo el recuerdo de la primera. Volveremos sobre
este importante fenómeno en el Capítulo 11, cuando hablemos del pro-
cesamiento de la información.
La teoría de las disciplinas formales

Las teorías actuales sobre la transferencia tienen su origen en la noción de
disciplina formal de la antigua Grecia. Dentro de esta perspectiva, el papel de la
escuela consistiría en educar la mente de los estudiantes. La teoría de la
disciplina formal estuvo muy en boga hasta principios del siglo XX. Asignaturas
como la lógica, el latín y el griego no se enseñaban por su utilidad práctica, sino
porque servían para fortalecer la mente de los alumnos, lo cual les facilitaría la
solución de cualquier tipo de problema que se les planteara.
Los cambios en la teoría de la disciplina formal. La teoría de la disciplina

formal fue cuestionada a finales del siglo pasado por tres importantes
psicólogos. El primero de ellos, William James, puso a prueba la teoría (James,
1890) intentando memorizar durante 132 minutos, distribuidos a lo largo de una

semana, un párrafo bastante largo de poesía (El Sátiro, de Víctor Hugo). Él
pensaba que si la teoría de la disciplina formal era correcta, una vez que
hubiera ejercitado su mente memorizando un poema podría memorizar otro
más fácilmente. Durante treinta y ocho días estuvo estudiando el primer libro de
la obra de Milton El Paraíso perdido y finalmente intentó memorizar otro
segmento de El Sátiro de la misma longitud que el primero, descubriendo con
horror que este último le llevó más tiempo que el anterior. Los resultados de
esta prueba informal llevaron a James a sospechar sobre la validez de la teoría
de la disciplina formal.
El segundo de los detractores de esta teoría, E. L. Thorndike, pedía a los
sujetos que estimaran la longitud de una serie de líneas —de una pulgada a
pulgada y media— (Thorndike y Woodworth, 1901). Cuando los sujetos
alcanzaron cierto nivel de precisión en esta tarea, Thorndike introdujo una
modificación: los sujetos tenían que estimar la longitud de una serie de líneas
más largas que las anteriores —de entre seis y doce pulgadas—. Thorndike
descubrió que se producía una mejora muy escasa en la segunda tarea como
resultado de la práctica en la primera. A pesar de que estos resultados
suponían un duro revés para la teoría de la disciplina formal, Thorndike seguía
manteniendo que la transferencia podría ocurrir. Él basaba su explicación en la
existencia de ciertos elementos de la segunda tarea que eran idénticos a
algunos de la primera.
El tercero de los detractores, Charles Judd, cuestionó tanto la teoría de la
disciplina formal como la de los «elementos idénticos» de Thordinke. En un
experimento clásico, Judd entrenó a dos grupos de niños para esconder un
objeto a doce pulgadas de profundidad bajo el agua (Judd, 1908). El grupo ex-
perimental recibió algunas nociones muy básicas sobre los principios generales
de la refracción; el grupo control no recibió tales nociones. Ambos grupos ob-
tuvieron resultados similares cuando tuvieron que esconder el objeto a doce
pulgadas de profundidad. Sin embargo, cuando éste se situaba a sólo cuatro
pulgadas, los niños del grupo experimental lo hicieron un poco mejor que los
del grupo control. Los niños de este último grupo, a quienes no se había
facilitado ninguna información sobre los principios de la refracción,
respondieron a la nueva tarea como si se tratase de un problema
completamente desconocido. A partir de los resultados de este experimento,

Judd defendía la existencia de la teoría de la transferencia a partir de la
generalización, lo que significa que la transferencia es más eficaz cuando la
tarea está fundamentada sobre una teoría. Los niños que habían aprendido a
esconder un objeto a doce pulgadas de profundidad transferían esta capacidad
sólo para los objetos que se sumergían a la misma profundidad. Cuando la
profundidad variaba, no se producía la transferencia.
Judd insiste en que a los alumnos se les deben enseñar en clase tanto los
detalles de una materia como las generalizaciones y abstracciones que se
pueden hacer a partir de ella. Los alumnos debían poseer información detallada
sobre determinados hechos, pero su habilidad para transferir a otras
situaciones dependía de las generalizaciones, de las teorías que tuvieran para
interpretar los hechos.
La curva del aprendizaje

Muchos estudios sobre el aprendizaje han mostrado que la adquisición de la
nueva información o de una nueva habilidad sigue una pauta bastante
predecible. Cuando nos enfrentamos por primera vez a una asignatura,
empezamos aprendiendo muy despacio, y poco a poco aumenta nuestra
velocidad de aprendizaje. Finalmente, nuestro ritmo aminora y comienza a
producirse una cierta estabilidad.
La Figura que a continuación se muestra una curva de aprendizaje típica. En
ella podemos apreciar que el aprendizaje se produce de forma más lenta a
medida que aumenta
Figura . Una curva de aprendizaje típica.
el número de ensayos. Una vez que el sujeto recibe unos cuantos ensayos y
«percibe» cuáles son los procedimientos básicos, el aprendizaje se produce
rápidamente. Pero cuando pasa el tiempo, la mejora se hace cada vez menos
evidente, llegando a estabilizarse. A esta estabilización se la conoce con el
nombre de meseta. Un jugador de golf novato podría efectuar unos 150 golpes
durante los primeros recorridos, pero después de la cuarta o quinta vuelta sería
capaz de bajar a unos 120 golpes. Este resultado le hace pensar que no resulta
demasiado difícil ser un buen jugador de golf y que si continúa recortando el
número de golpes en su marcador, muy pronto estará listo para participar en un
«campeonato». No obstante, en seguida se dará cuenta de que rebajar la
puntuación de 100 a 90 golpes es mucho más difícil quede 120 a 110.
Cuando los alumnos adquieren una nueva habilidad, se producen series
completas de mesetas; por ejemplo, cuando se aprende mecanografía, al
principio se progresa de forma muy rápida y luego el aprendizaje se estabiliza.
En un primer momento el aprendizaje se produce letra a letra y, de repente, los
alumnos se percatan de que es mejor aprender ciertas secuencias de letras,
como por ejemplo las terminaciones de las palabras más frecuentes. En
realidad, este es un ejemplo de transferencia positiva, en el que el aprendizaje
previo se fortalece hasta el punto de que produce una mejora significativa en el
aprendizaje en general.
El aprendizaje en serie
Harry Harlow ha hecho importantes descubrimientos en el terreno del
aprendizaje utilizando monos como sujetos experimentales. Él acuñó la frase
aprendizaje en serie para describir el fenómeno de aprender aprendiendo, ya
que se dio cuenta de que los monos incrementaban sus habilidades de resolu-
ción de problemas a medida que resolvían más y más problemas. Esta mejora
no sólo se ponía de manifiesto en los problemas que ya habían aprendido, sino
también en los problemas nuevos que se les planteaban. Este hecho les liberó
de «las restricciones y lentitud que imponía el método de ensayo-y-error que
mostraban durante las primeras sesiones» (Harlow et al, 1971, p. 301). Usando
técnicas muy sencillas de refuerzo, Harlow enseñó a los monos a responder
ante la presencia de un objeto cuando estaba incluido en un grupo de otros dos

objetos. Por ejemplo, al mono se le presentaban tres formas geométricas, dos
círculos, y el objeto «desemparejado», en este caso un triángulo. Una vez que
el mono aprendió a responder ante el triángulo se le presentó un grupo de tres
objetos diferentes, dos cuchillos y un tenedor. Si se les proporcionaba el
entrenamiento suficiente, los monos eran capaces de seleccionar el objeto
desemparejado, que en este caso era el tenedor. En resumen, podemos
concluir que los monos no habían aprendido una respuesta discriminativa hacia
el triángulo, sino que habían generado una regla de carácter más general.
Harlow piensa que este concepto de aprendizaje en serie explica el
fenómeno que los psicólogos de la gestalt habían definido como insigth. Él cree
que el llamado fenómeno ¡a-ha! es una extensión del concepto teórico de
transferencia.
También se puede entrenar a los alumnos para aprender a aprender.
Diferentes trabajos han mostrado que es posible instruir una cierta habilidad en
los alumnos para que establezcan relaciones entre los elementos que deben
aprender, lo cual les ayuda a retener, tanto la información que se les
proporciona en clase, como la que está contenida en los libros de texto (Brown
et al., 1981).
El aprendizaje concentrado frente al aprendizaje distribuido

¿Cómo se puede obtener el máximo rendimiento a la hora de aprender una
habilidad nueva en un espacio determinado de tiempo? La respuesta a esta
pregunta es evidente cuando se trata de habilidades motoras: con práctica
distribuida, por ejemplo, resulta más eficaz practicar durante quince o dieciséis
sesiones de un minuto de duración que concentrar la práctica durante tres o
cuatro horas. Aconsejar el empleo de sesiones frecuentes de práctica
distribuida es un buen método cuando se enseña a los niños a patinar o a
montar en bicicleta. Las sesiones cortas no solamente producen menos fatiga,
sino que por su propia naturaleza las estrategias motoras son mejor aprendidas
paso a paso en el tiempo.
El efecto del espacio

La superioridad del aprendizaje distribuido frente al concentrado se conoce con
el nombre de efecto del espacio; su descubrimiento se remonta a más de cien
años atrás. En 1885, Hermann Ebbinghaus afirmaba que «distribuir las
sesiones de práctica a lo largo del tiempo producía mejores efectos que
agruparlas en un solo ensayo» (Ebbinghaus, 1885). Pocos años más tarde, en
1901, el gran psicólogo de Harvard William James comentaba, tanto a
profesores como a alumnos, que era mejor aprender una nueva materia en
varios días diferentes, que «insistir una y otra vez en un solo día» (James,
1901).
Desde aquellos lejanos descubrimientos de Ebbinghaus y James, la literatura
sobre psicología educativa ha estado plagada de estudios que apoyan la
naturaleza facilitadora del efecto del espacio —para un análisis más detallado,
ver el trabajo de Dempster (Dempster, 1988)—. En la actualidad, estos
estudios continúan realizándose; por ejemplo, se ha comprobado que los
estudiantes que reciben un breve curso de estadística aprendieron más cuando
se impartió en varias sesiones que cuando se hizo en una única sesión (Smith
y Rothkopf, 1984). Del mismo modo se descubrió que, en la comprensión de
las ideas principales de un texto, las presentaciones espaciadas producen
mejores efectos que la práctica concentrada (Reder y Anderson, 1982).
Finalmente, en un estudio sobre el aprendizaje de las definiciones de las
palabras, se mostró que la adquisición se producía de forma más rápida
cuando la presentación de las palabras se producía de forma espaciada,
independientemente de que aparecieran o no en el contexto de una frase
(Dempster, 1987).
A partir de los resultados de estos trabajos, los profesores deberían hacer un
mayor esfuerzo para considerar el efecto del espacio en sus explicaciones y en
la planificación del curriculum. Una posibilidad podría ser la de incrementar el
tiempo de clase dedicado al análisis de las tareas, haciendo especial hincapié
en el tiempo que debe transcurrir entre sesión y sesión. El profesor debe
animar a los estudiantes a planificar sus horas de estudio y prevenirles de los
efectos contraproducentes de darse un atracón estudiando el día anterior del
examen.
El aprendizaje de la totalidad frente al aprendizaje de las partes. Otra

cuestión importante para los educadores es si el material debe presentarse
como un todo integrado o, por el contrario, dividido en pequeñas unidades.
Imagine el lector por un momento qué le resultaría más fácil: recordar la
información de este capítulo leyendo tres páginas al día o leyendo todo el
capítulo completo en un solo día. El mensaje de Jerome Bruner al respecto es
muy claro: cuanto más significado tenga el material, más fácil será aprenderlo.
Por consiguiente, dividirlo en partes es una empresa muy arriesgada, a menos
que se trate de un material sin significado como las sílabas que utilizaba
Ebbinghaus. Lo mejor para aprender un poema o una poesía es intentar
memorizarla en su conjunto, ya que al dividirla en pequeñas unidades pierde el
significado. Bruner ha señalado la importancia de mantener la coherencia
interna y el significado de las asignaturas, para que se produzca el aprendizaje
de forma eficaz. Cuando se tiene que aprender un material demasiado extenso,
se llega a una solución intermedia: se dividirá la materia en unidades signifi-
cativas y luego se aprenderá cada una de ellas por separado.
Uno de los principales problemas que tiene el aprendizaje por partes es que
en algún momento las partes han de integrarse en un todo coherente, lo que
puede suponer una pérdida de tiempo. En la mayor parte de las situaciones de
aprendizaje, la mejor solución es trabajar en primer lugar sobre la totalidad y
luego fragmentarla en pequeñas partes. Así, por ejemplo, cuando el profesor
presenta un tema nuevo a los alumnos debería dedicar algún tiempo a
mostrarles una panorámica general sobre el tema, sin introducir muchos
detalles. Ofrecer al estudiante una perspectiva de conjunto permite que el uso
de la máquina de enseñanza sea más eficaz.
APRENDIZAJE SOCIAL O MODELADO

Albert Bandura, un importante psicólogo contemporáneo, sugiere que la
mayor parte de los aprendizajes que realiza una persona se producen por
imitación o modelado. Bandura ha sido considerado como uno de los teóricos
más importantes del aprendizaje-social que tiene lugar en contextos sociales.
Un sujeto puede aprender a modificar su conducta durante el transcurso de una
interacción social, como resultado de la actuación de los otros miembros del
grupo. La teoría del aprendizaje social de Bandura es muy completa, ya que
recoge ideas tanto de los conductistas como de los teóricos cognitivos.

Bandura cree que la conducta, las estructuras cognitivas internas y el ambiente
interactúan constantemente, de forma que cada uno de estos factores
determina los restantes (Bandura, 1978). Las personas son, hasta cierto punto,
el producto del ambiente en el que viven, pero también eligen y dan forma a
ese ambiente. El proceso no se produce en una única dirección.
El modelado frente al condicionamiento operante

A pesar de reconocer la importancia del condicionamiento operante de Skinner,
Bandura insiste en que no todos los aprendizajes se producen como el resul-
tado de la conexión entre estímulos y respuestas. La gente también aprende
imitando la conducta de otras personas, de otros modelos, incluso cuando
estas respuestas de imitación no obtienen un refuerzo. Por ejemplo, los niños
pequeños se ponen de pie cuando suena «el himno nacional» porque ven que
sus padres permanecen de pie. En este caso, la respuesta del niño no va
seguida de la presencia de un bombón o de otros reforzadores primarios,
simplemente imita la respuesta de sus padres.
El aprendizaje de respuestas nuevas En el ejemplo anterior, la capacidad del
niño para ponerse de pie forma parte de su repertorio de conductas. Pero Ban-
dura va más allá cuando afirma que se pueden aprender respuestas nuevas
simplemente observando la conducta de los demás. Un niño aprende a esquiar,
o un adulto aprende a hacer un buen saque jugando al tenis, simplemente
imitando la conducta del instructor. La enseñanza de un idioma extranjero en el
laboratorio se basa en la premisa de que la gente puede aprender a imitar
frases que se reproducen por medio de un sintetizador de voz. La lista de
nuevas conductas que se pueden aprender a través del modelado resulta
interminable y aunque en los ejemplos anteriores se adquieren conductas
positivas, el modelado también puede servir para aprender respuestas poco
recomendables. Un niño puede aprender a ser demasiado agresivo o mentiroso
mediante esta técnica de aprendizaje. En un experimento ya clásico, Bandura
presentó a un grupo de niños (de edades comprendidas entre los tres y los seis
años) una película en la que unos adultos gritaban, daban puñetazos y patadas
a un muñeco hinchable (Bandura et al., 1963). Cuando más tarde los niños
tuvieron la posibilidad de jugar con el muñeco hinchable, mostraron el doble de
respuestas agresivas que los niños del grupo control, que no habían visto la
filmación. Los niños imitaban perfectamente a los adultos, incluso gritaban las
mismas frases que ellos habían usado: «dale una patada», «atízale en la
nariz», etc. Es posible especular que si los adultos hubieran bailado con el
muñeco, los niños habrían mostrado una conducta mucho más pacífica.
El refuerzo y el modelado. A pesar de que, como ya hemos visto, el
aprendizaje por modelado no requiere la presencia de un refuerzo directo o
inmediato, Bandura sugiere que este fenómeno puede aparecer. En primer
lugar, muchos de los modelos que los niños imitan —procedentes de padres y
profesores— son dispensadores de refuerzos. Los padres no solamente
presentan el modelo a imitar, sino que refuerzan al niño cuando imita su
conducta. En segundo lugar, Bandura ha demostrado que un niño imita un mo-
delo adulto cuando ve que el adulto es reforzado por emitir esa respuesta
(Bandura y McDonald, 1963). En otras palabras, un niño que percibe que un
adulto recibe alabanzas por realizar una determinada acción, responderá con
dicha acción con mayor probabilidad que un niño que no asocia la acción con el
refuerzo. Bandura denomina a este proceso aprendizaje vicario, ya que en este
momento el aprendiz no recibe un refuerzo, sino que actúa como mero testigo
del mismo. Así, el refuerzo y el modelado pueden crear conjuntamente
condiciones muy poderosas para modificar la conducta. Muchos de nuestros
hábitos y actitudes más persistentes son el resultado de la combinación de
ambos procesos.
Modelado y recuerdo. La imitación de un modelo en su ausencia se ve

facilitada cuando el aprendiz emplea un código verbal para almacenar
simbólicamente la secuencia de conductas en la memoria. La conducta
modelada se recuerda durante más tiempo si se puede describir con palabras,
ya que entonces puede organizarse internamente. Aunque los alumnos pueden
seguir imitando modelos visuales, las actividades escolares exigen la utilización
de códigos verbales (Bandura, 1982).
El modelado como una técnica de terapia. Bandura ha mostrado que el

modelado puede utilizarse como técnica psicoterapéutica. Del mismo modo que
las personas pueden aprender ciertos temores mediante modelado, esta
técnica puede utilizarse para eliminarlos. Por ejemplo, un niño puede aprender
a temer a las serpientes viendo cómo su padre retrocede horrorizado ante la
visión de una serpiente. Bandura intentó curar a un grupo de sujetos que
padecía fobia a las serpientes (Bandura et al., 1969). Para ello pidió a los
pacientes que observaran al experimentador tocando o jugando con una
serpiente rey. Después les pidió que imitaran su conducta, en primer lugar te-
nían que tocar a las serpientes con guantes y más tarde con las manos
desnudas. Después de diez sesiones de entrenamiento, el porcentaje de
sujetos curados fue del cien por cien. Todos los sujetos del grupo eran capaces
de permanecer sentados en una silla durante treinta segundos mientras una
gran serpiente se deslizaba sobre ellos.
El significado en el aula
Además de los padres, el modelo más importante presente en el contexto que
rodea al niño es el profesor. Muchos niños reproducen los modelos de con-
ducta de sus profesores, de tal forma que «actúan» como maestros cuando
interactúan en casa con sus hermanos o hermanas más pequeños/as. En
algunos casos, los niños les exigen que les llamen por el nombre de su
profesor/a: «yo no soy Debbie, soy la señorita D». Igualmente, los niños imitan
las preferencias y las aversiones del profesor por la materia que imparte. Un
profesor al que le gusta mucho la música, pero que odia las matemáticas,
puede transmitir —mediante aprendizaje vicario— estos sentimientos a sus
alumnos. Se crean así los llamados bloqueos en matemáticas que pueden
dejar una huella permanente en el alumno.
Las conductas negativas de los profesores también pueden ser imitadas por los
alumnos. Una profesora de primaria, que tenía dificultades para mantener la
disciplina en su clase, pasaba cada día más tiempo chillando a sus alumnos.
Los padres de una de las niñas de su clase descubrieron que la niña se
encerraba en su habitación después de salir de clase y chillaba a sus muñecas
(pronunciando las mismas palabras que había utilizado su profesora).
Resumiendo, podríamos concluir que los profesores transmiten las condiciones
óptimas para que se produzca el aprendizaje no solamente a través de lo que
dicen, sino también por medio de sus acciones.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN EL AULA

Como vimos en el capítulo anterior, los principios propuestos por Skinner sobre
el condicionamiento operante se pueden traducir en técnicas específicas de
aplicación en la clase. Los seguidores de Skinner piensan que los profesores
no reciben la formación adecuada para educar a los alumnos día a día. El pro-
fesor que no ha tenido suficiente información sobre las teorías educativas, se
encuentra perdido cuando tiene que ponerlas en marcha en su clase. Es fácil
darse cuenta de la importancia que tienen las diferencias individuales y la
motivación en el aprendizaje, pero entonces ¿cómo explicar cuando el profesor
muestra orgulloso el trabajo de su mejor alumno en el tablón de anuncios y al
día siguiente encuentra ese trabajo en el suelo? ¿Qué hacer cuando el
profesor, imbuido en la filosofía de la equidad, abandona la clase y pide a sus
alumnos que se tapen los ojos para que quien haya robado una moneda a otro
compañero pueda devolverla con discreción? La moneda no solamente no
aparecerá, sino que un joven filántropo, en ausencia del profesor, se ofrecerá
orgullosamente para dar una moneda al chico perjudicado de modo que la
clase pueda continuar su ritmo normal. ¿Qué hacer cuando el profesor pide a
un chico indisciplinado que se siente y se calle, y en el momento en que el
profesor se da la vuelta, el chico contesta «déjame en paz»?
La popularidad de las técnicas de condicionamiento operante se debe en gran
medida a que ofrecen al profesor una idea muy precisa de cómo manejar
situaciones específicas en la clase. Los partidarios de las teorías de Skinner no
recurren a clichés tales como «captar el momento adecuado para enseñan> o
«suscitar el interés en los alumnos». Ellos son mucho más objetivos y exigen
que el profesor tenga actuaciones concretas.
La modificación de conducta
Algunos de los elementos esenciales de lo que denominamos en la actualidad
modificación de conducta han estado con nosotros desde tiempos
inmemoriables. Las primeras ideas comenzaron a aparecer tan pronto como la
gente «descubrió» que su conducta podría verse influida por las condiciones
ambientales. Muchos de los estudiantes de las facultades de hoy en día, en su
primera clase sobre modificación de conducta, se aburren enormemente
preguntándose: «¿Qué hay de nuevo en todo esto?».
Sin embargo, el hecho es que, a pesar de su larga historia y de que sus

afirmaciones son de «sentido común», la modificación de conducta, como se
la conoce técnicamente y se la denomina hoy en día, tiene un origen muy
reciente. Es una técnica poderosa que se deriva tanto de las teorías del
aprendizaje, especialmente de las ideas de Skinner, como de los resultados
procedentes de numerosos estudios experimentales realizados en el
laboratorio. El profesor debe ser consciente de que la Asociación de Psicología
Americana (APA) se muestra inflexible respecto a la cuestión de que las
técnicas de modificación de conducta deben emplearse únicamente con el
objetivo de conseguir metas positivas, es decir, para reducir el sufrimiento
humano e incrementar sus posibilidades de funcionamiento (Stolz et al., 1975).
Al revisar la literatura sobre modificación de conducta, nos damos cuenta de
que no existen soluciones generales para problemas particulares. El niño no
sólo es miembro del grupo de clase, sino que también pertenece a diferentes
grupos sociales y, sobre todo, forma parte de una familia. La intervención es
mucho más eficaz cuando el trabajo se lleva a cabo en equipo, con los
miembros de la familia del niño como parte integrante del equipo. «Las
prioridades y las necesidades, así como los valores y las creencias de los
padres, influirán en el contenido y en el estilo de la intervención» (Widerstrom
et al, 1991).
Finalmente, queremos señalar que la modificación de conducta, a diferencia de
lo que propone la teoría psicoanalítica de Freud, asume que los aconteci-
mientos que más influyen en el individuo son las experiencias cotidianas y no
los recuerdos o los traumas de la niñez.
Definir objetivos. Cada profesor posee una idea general sobre las metas
educativas que ha de conseguir la clase en general y/o cada alumno en
particular. Resulta crucial que estas metas estén especificadas de forma
objetiva en conductas, de tal modo que tanto los profesores como los alumnos
sepan cuáles son las metas que se persiguen y cómo van a alcanzarlas. Estas
metas deberían especificarse no solamente para el curso, sino también para
cada uno de los días de clase.
La terminología conductual evita la utilización de palabras tales como
comprensión; es decir, palabras que no describen una conducta observable. Un
objetivo formulado en términos conductuales es aquel que describe la conducta

que resultará cuando se alcance dicho objetivo. Por ejemplo, se puede decir
que un grupo de estudiantes ha aprendido a multiplicar en el momento en que
sean capaces de recitar la tabla de multiplicar sin errores. Por lo que a
objetivos más concretos se refiere, se podría esperar que el número de errores
que cometen los alumnos se vaya reduciendo poco a poco: cinco errores el
primer día, no más de dos el segundo y ninguno el tercer día. Cada vez que se
consigue una meta, o una conducta final se establece una nueva meta, de
forma que éstas son solamente pasos intermedios de un proceso que se dirige
hacia la consecución de una meta final.
Esta meta o conducta terminal ha de servir al alumno para desarrollar
mejores hábitos de estudio y siempre debe estar definida en términos
conductuales. Quizá el profesor quiere que el alumno no se quede pensando
en las musarañas, que hable y se entretenga menos y que lea y escriba más.
Cuando la meta se operacionaliza, el profesor puede juzgar con exactitud si se
ha conseguido o no la conducta final y en qué momento. Las habilidades de
lectura se pueden operativizar como la habilidad para reconocer definiciones
correctas entre cientos de palabras seleccionadas. Del mismo modo, las
habilidades musicales pueden operativizarse como la habilidad para identificar
a un compositor entre veinte fragmentos de composiciones musicales de
diferentes autores. Los defensores de las técnicas de modificación de conducta
argumentan que todo aquello que se quiera enseñar debe ser operativizado y
que todas las metas educativas deben estar formuladas en términos con-
ductuales. Por el contrario, los críticos argumentan que la capacidad para
reconocer a un compositor entre veinte autores diferentes «no es lo que ellos
entienden por habilidad musical», o que la capacidad para elegir la definición
de una palabra entre cientos de ellas «no es lo que ellos entienden por
habilidades de lectura». Los partidarios de las ideas de Skinner se defienden
de estas críticas afirmando que sus detractores utilizan unos métodos de
enseñanza poco adecuados para conseguir sus metas:
La conducta matemática no se juzga normalmente como un repertorio
de respuestas para trabajar con números y hacer operaciones
numéricas, sino como una habilidad general para razonar. Es cierto que
las técnicas que se están elaborando a partir de los resultados de los
estudios experimentales no están diseñadas para «desarrollar la mente»

o una vaga «comprensión» de las relaciones matemáticas. Por el
contrario, se han diseñado para establecer una serie de conductas que
sirvan como ejemplos evidentes de los estados o procesos mentales
(Skinner, 1954, página 86).
EL APRENDIZAJE COMO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

La teoría del procesamiento de la información se basa en la metáfora del
ordenador. En ella se asume que, para que se procese la información, es
necesario que se elabore en etapas sucesivas, y que éstas procedan
secuencialmente. El objetivo que persiguen los teóricos del procesamiento de
la información es comprender la «arquitectura innata con la que el niño llega al
mundo, y explicar cómo interactúa con la estimulación ambiental, para producir
cambios en las representaciones mentales» (McShane, 1991, p. 13).
La información que se introduce en un ordenador debe estar codificada de tal
modo que pueda ser almacenada, procesada y recuperada en un determinado
momento; dicha codificación debe realizarse antes de ser almacenada. En
términos psicológicos, esta codificación se produce gracias a la creación de
ciertas huellas mnémicas, que están basadas en abstracciones realizadas a
partir de las características más relevantes de la información nueva. A nivel
fisiológico, el sistema nervioso adopta un código interno que representa al
estímulo externo. De esta forma, la representación interna del objeto contiene
información sobre sus características externas y por tanto está en disposición
de ser almacenada.
Aunque existen diferentes explicaciones acerca de cómo se produce el
aprendizaje según las teorías del procesamiento de la información, hay cierto
consenso en el hecho de que, tanto el aprendizaje como el recuerdo, están
basados en el flujo de información que circula en el interior del organismo. Los
órganos sensoriales reciben y trasmiten la información que les llega y la
codifican, tanto en la memoria como en el sistema nervioso, lo cual permite que
ésta sea recuperada cuando se necesite. Por tanto, al igual que sucede con un
ordenador, en el modelo del procesamiento de la información, la información es
codificada, almacenada y tratada para su posterior recuperación.
Los teóricos cognitivos han sugerido la existencia de, al menos, dos formas
diferentes de procesar la información: una que opera de forma automática e in-
cidental, sin ningún control voluntario, y otra que es deliberada e intencional.
Una de las implicaciones de esta teoría es que el procesamiento automático se
produce a un nivel preconsciente e, incluso, inconsciente, mientras que el
intencional se realiza a nivel consciente (Kihlstrom, 1987). En este capítulo nos
centraremos en el aprendizaje intencional, ya que éste tiene una relación más
estrecha con los objetivos que se persiguen en la escuela.
El almacenamiento se refiere a la memoria interna, o a la persistencia de la
información con el paso del tiempo. En cierto modo, es un proceso análogo al
que se realiza cuando se guarda la información en un disco o en una cinta de
ordenador para su posterior recuperación. A menos que se produzca una
avería, un disco de ordenador almacenará la información sin que se produzca
ningún cambio con el paso del tiempo; sin embargo, existe un importante
debate acerca de si la memoria humana posee esa estabilidad imperturbable.
La recuperación es la última fase de todo el proceso. Hace referencia a la
utilización de la información almacenada. Este proceso es comparable al que
se realiza cuando accedemos a la base de datos de un ordenador. Para que la
información pueda ser recuperada, no solamente debe encontrarse disponible,
sino que también debe ser accesible para el sujeto; es decir, aunque
teóricamente la información puede estar disponible, no siempre es fácil
localizarla y utilizarla (Murdock, 1974).
La Figura 11.1 muestra, en forma de diagrama, las principales características
del proceso de aprendizaje según la teoría del procesamiento de la
información.
El registro sensorial
Cuando la información procedente del ambiente llega a un receptor (órgano
sensorial), es almacenada en la memoria sensorial durante un período muy
breve de tiempo —de medio segundo a cuatro segundos—. Esta memoria,
también conocida como registro sensorial, es denominada memoria ¡cónica
cuando se trata de información visual y memoria ecoica (también llamada
memoria acústica) cuando se trata de información auditiva. Las
representaciones visuales reciben el nombre de iconos, ya que son de natura-
leza pictórica; por el contrario, a la información auditiva se la conoce como

ecos, dada su naturaleza sonora. La memoria ecoica tiene una duración
temporal que nos permite juntar una serie de sonidos; por ejemplo cuando
escuchamos música o hablamos con alguien; sin embargo, la memoria icónica
tiene una duración muy breve, de unos pocos milisegundos.
Independientemente de su duración, tanto los iconos como los ecos juegan un
papel muy importante en el almacenamiento de la información en el registro
sensorial, para su posterior tratamiento. Se han encontrado algunas evidencias
que parecen indicar que es aquí donde se origina el proceso de reconocimiento
(Daehler y Bukatko, 1985).
Debido a que en la memoria sensorial solamente se guarda información que
aún no está procesada, algunas veces se habla de ella como de un almacén
sensorial, o camino de paso que se sitúa entre el ambiente externo y la
memoria interna (Rozenzweig y Leiman, 1982). Aunque tanto la memoria
icónica como la ecoica se basan en huellas neuronales (cambios
electromagnéticos en las neuronas), tanto de los receptores como de los
nervios que van desde los receptores al cerebro, aunque parece que dichas
huellas tienen una duración ligeramente mayor que la de las
Figura 11.1. El aprendizaje intencional según el modelo del procesamiento de

la información.
representaciones icónicas y ecoicas (Kolers, 1983). También pueden existir

otras memorias sensoriales, para el tacto, el gusto y el olfato, pero hasta el mo-
mento, los resultados más evidentes se han obtenido respecto a la visión y el
oído. El cualquier caso e independientemente de la modalidad sensorial, la acti-
vación que produce la llegada de la información crea un patrón de
reconocimiento, una conexión interna entre la estimulación externa y la

información codificada previamente. Esta huella sensorial desaparece
inmediatamente a menos que sea atendida, lo que nos recuerda el viejo refrán
«te entra por un oído y te sale por otro».
Deberíamos señalar que en la actualidad hay una fuerte discusión entre los
teóricos del procesamiento de la información respecto al estatus que tiene la
memoria sensorial. Esta memoria se basa en la activación de los órganos de
los sentidos y de las neuronas sensoriales que están conectadas con las áreas
sensoriales del cerebro; por consiguiente, no se encuentran dentro del cerebro.
Del mismo modo, si hubiera un registro sensorial que guardara
momentáneamente la información sobre el ambiente físico, tendría muy poca
relevancia en el almacenamiento de información durante períodos más largos
de tiempo (Haber, 1983).
Si el individuo está prestando atención a la estimulación que llega del
ambiente, esta información se codifica y se transfiere desde la memoria
sensorial a la memoria a corto término. Hay que tener en cuenta que, si esta
información no es tratada de forma inmediata, probablemente desaparecerá.
Por ejemplo, si te presentan a una persona en una fiesta y no prestas mucha
atención, casi con seguridad poco más tarde no podrás recordar el nombre de
esa persona.
No obstante, algunos teóricos sugieren que, bajo ciertas condiciones, resulta
posible activar un proceso de adquisición-incidental por el que la información
procedente del ambiente podría codificarse de forma automática en la memoria
sensorial, sin necesidad de que se le preste ninguna atención (Hasher y Zacks,
1979).
Ayudas para recuperar el material aprendido
La información procesada resulta de poca utilidad si no puede ser recuperada.
Por tanto, resulta interesante preguntarse ¿qué podemos hacer para incre-
mentar la capacidad de los alumnos para recordar? y ¿cómo utilizar la
información procesada para compensar los efectos de la interferencia?
El sobreaprendizaje. Diversos estudios han mostrado que, cuando una

información está sobreaprendida, el recuerdo es más duradero y la
recuperación más fácil (Keppel, 1968). Los profesores deberían animar a sus
alumnos a utilizar esta estrategia, aun cuando estos últimos opinen que la
información ya ha sido aprendida en su totalidad. El sobreaprendizaje resulta
especialmente útil en aquellas materias que los alumnos encuentran más
difíciles. Por esta razón, el profesor que esté atento al proceso de aprendizaje
que se lleva a cabo en el aula, dedicará más tiempo a aquellos conceptos que
entrañen mayor dificultad para los alumnos. Se ha sugerido irónicamente que la
mejor forma de recordar es olvidar; por ejemplo, olvidar el aniversario de bodas
una sola vez en la vida es la mejor garantía para que semejante despiste no
vuelva a ocurrir jamás.
La comprensión Los profesores deberían centrarse más en la comprensión de
conceptos que en la repetición de acontecimientos. Cuando se proporcionan a
los alumnos categorías de comprensión, la nueva información se aprende de
forma más rápida y eficaz. Los alumnos que poseen una estructura conceptual
están más capacitados para resolver problemas nuevos que los que no poseen
dicha estructura. También, las abstracciones son más fáciles de entender
cuando se posee una estructura conceptual. El aprendizaje de conceptos se
autoperpetúa, ya que cada nuevo concepto proporciona una serie de puntos de
anclaje, dentro de la estructura en la que se incluye, que hace que la
adquisición de nuevos conceptos resulte más fácil. Es como cuando entra
información nueva en un ordenador y se expande por toda su memoria interna.
Por tanto, el aprendizaje requiere menos esfuerzo y será más eficaz. Un gran
número de estudios han demostrado que, cuanto más significativo sea un
material, mayor resultará la probabilidad de que se adquiera y recupere.
Resulta prácticamente imposible comprender un material aleatorio y que carece
de sentido. Por ejemplo, supongamos que damos a un sujeto la siguiente
secuencia de números para que la memorice: 100816449362516941. Ya que
esta serie contiene más de siete ítems, límite máximo para la MCP, una
secuencia numérica como ésta tomada al azar resultaría casi imposible de
recordar. Sin embargo, si utilizamos la comprensión, es una tarea relativamente
sencilla, ya que la serie está formada por los cuadrados del 10 al 1 colocados
en orden decreciente.
Construir una base de conocimientos organizada. La adquisición y

recuperación de la información resulta más fácil cuando previamente se ha
incluido en una base de conocimientos previamente organizada. Los resultados

de los estudios sobre transferencia positiva, así como los datos procedentes
del trabajo de Harry Harlow sobre el aprendizaje, indican que la probabilidad de
adquirir determinada información aumenta considerablemente cuando ésta se
incluye en una base de conocimientos ya existente. Del mismo modo que las
habilidades motoras mejoran por medio de la transferencia positiva (resulta
más fácil aprender a montar en moto si se sabe montar en bicicleta), las
habilidades cognitivas también parecen mejorar mediante este fenómeno. Los
conceptos se construyen a partir de los hechos, y los conceptos se construyen
sobre otros conceptos. Evidentemente, saber sumar, restar, multiplicar y dividir
resultará de gran ayuda para el alumno que se dispone a recibir un curso de
álgebra, que posteriormente le facilitará la comprensión de los conceptos
incluidos en uno de física. La capacidad para recuperar y utilizar la información
es una función directa del número de categorías elaboradas previamente por el
alumno y que-son accesibles en ese momento. La idea de que Truman sucedió
a Roosevelt se ve facilitada porque se posee información almacenada sobre
Truman, Roosevelt y otros muchos hechos que se refieren a lo que sucedió en
Estados Unidos al final de la Segunda Guerra Mundial. Estos datos codificados
incrementan la probabilidad de que el alumno adquiera un esquema que
contenga más información referente a este período histórico. Estos conceptos
ayudan a elaborar una comprensión más completa del hecho histórico, como
por ejemplo la reestructuración de la economía de la posguerra o las
justificaciones sociopolíticas para el establecimiento de las Naciones Unidas.
De esta forma, los alumnos poseen esquemas conceptuales en los que la
información es organizada de forma diferente, lo que hace que sea más fácil
recuperar y utilizar esa información.
El mensaje que subyace a todas estas afirmaciones es que, cuanto mejor
organicemos la información, más fácil será recordarla. Un jugador de ajedrez
experto recuerda mejor la disposición de las piezas sobre el tablero que el
novato, no porque tenga una mayor capacidad de memoria, sino porque com-
prende la situación como un todo organizado y coherente. Por el contrario, el
novato intenta recordar la posición de todas y cada una de las piezas por se-
parado, lo que dificulta sensiblemente la tarea.
Relacionar el material nuevo con la base de conocimientos existente. El

profesor debe proporcionar a los alumnos material nuevo que pueda
relacionarse con el que ya se conoce. Incluyendo el material nuevo en la base
de conocimientos que posee el alumno, se incrementará la efectividad de la
enseñanza (White y Gagne, 1976). Una de las razones para que esto suceda
es que de ese modo la información se almacena en varias categorías, cada
una de las cuales puede servir como punto de anclaje a la hora de recuperarla.
En la medida en que una información esté incluida en mayor número de ca-
tegorías, más fácil será recuperarla.
Usar claves asociativas Se debe enseñar a los alumnos a producir tantas
claves asociativas como sea posible. Ya que la recuperación de la información
almacenada resulta a menudo dependiente de determinadas claves, un repaso
activo de todas ellas permite en muchas ocasiones situar de nuevo la infor-
mación en la memoria de trabajo. Por ejemplo, cuando un alumno intenta
recordar el nombre del asesino de Abraham Lincoln, debe recordar tantas
claves asociativas como le sean posibles: el hecho de que fuera asesinado
durante una obra de teatro, el nombre del teatro, o incluso la cita «Sic semper
tyrannis». Cuantas más asociaciones consiga hacer, mejor, ya que alguna de
ellas podrá recordarle el nombre que está buscando, John Wilkes Booth. Esta
técnica se conoce con el nombre de investigación asociativa, y normalmente
emplea las rutas menos conocidas para relacionar diferentes conceptos con la
información que estamos intentando recuperar. La investigación activa es el
proceso opuesto, ya que en ella se accede a la información por medio de rutas
que son más habituales (Klatsky, 1984). Obviamente, se debe motivar al
alumno para que emplee la investigación asociativa solamente cuando la
búsqueda activa resulte infructuosa.
Reglas nemotécnicas
Las reglas nemotécnicas (Nemosyne fue la diosa griega de la memoria) son
estrategias que ayudan a recuperar la información aprendida. Un buen ejemplo
de ellas son las rimas «Treinta días trae septiembre, con abril, junio y
noviembre». Las reglas nemo-ténicas pueden ser visuales o verbales.
Supongamos, por ejemplo, que tiene que comprar helado, pan y leche. Para no
olvidar ninguna de las tres cosas puede imaginar un gigantesco helado cónico
bañado en leche y rodeado de láminas de pan. Con esta curiosa imagen en la
mente (en realidad, cuanto más extraña sea la imagen, mejor), casi con toda
seguridad no olvidará comprar lo que necesita.
La efectividad de estas extrañas asociaciones es que al crearlas, e incluso
visualizarlas, el sujeto se fuerza a prestarles atención, con lo que consigue que
se conviertan en un poderoso factor de codificación y recuperación del material
almacenado. Además, cuando alguien se fuerza a enfocar su atención en algo,
el cerebro activa determinadas sustancias químicas que facilitan el recuerdo.
Determinadas sustancias estimulantes como la cafeína, producen de forma
artificial una mejora del recuerdo (Blum, 1984).
Pero en lugar de formar una imagen visual, podríamos buscar unos
mediadores que nos recordaran lo que debemos comprar: helado, leche y pan;
es decir, relacionar estas palabras con otras que sean familiares y que nos
ayuden a recordarlas posteriormente.
Los antiguos oradores de Grecia y Roma solían emplear imágenes que les
ayudaban a memorizar las distintas partes de sus discursos. El orador se
imaginaba a sí mismo paseando por un camino bien conocido, y entonces
relacionaba alguna marca del camino con el siguiente punto retórico. A esta
técnica se la conoce con el nombre de método de los lugares, y como pueden
atestiguar muchos comentaristas, todavía se utiliza en la actualidad a pesar de
que es muy antigua. Esta técnica podría ser utilizada para estudiar el material
de un examen de psicología de la educación. Supongamos, por ejemplo, que
en el último momento debemos estudiar las leyes del aprendizaje de Thorndike.
Cuando salimos de nuestra habitación, el asta de la bandera queda a la
izquierda, y en su parte más alta imaginamos a un gimnasta realizando un
«ejercicio» rutinario. Al llegar a la biblioteca, vemos un gran gato dispuesto a
abalanzarse sobre un ratón; el gato parece tener una «buena disposición»;
finalmente, antes de entrar en la clase donde se va a realizar el examen,
vamos a la cafetería del campus y recordamos el «efecto» que nos produjeron
las patatas fritas frías la última vez que estuvimos allí. Cuando mentalmente
volvamos a hacer este recorrido durante el examen, recordaremos per-
fectamente las tres leyes.
Los mediadores verbales también se usan como reglas nemotécnicas. Por

ejemplo, los alumnos de quinto pueden aprender el acrónimo HOMES (el plural
de casa en inglés) para recordar los nombres de los cinco Grandes Lagos:
Hurón, Ontario, Michigan, Erie y Superior. A tales acrónimos se les llama reglas
nemotécnicas de la primera letra, ya que la palabra clave, HOMES, contiene la
primera letra de todas las palabras que deben ser recordadas. Diferentes inves-
tigaciones sobre este tema han señalado que, si la palabra clave no es
demasiado complicada, la utilización de este tipo de estrategias facilita conside-
rablemente el recuerdo (Nelson y Archer, 1972). Muchos de los denominados
expertos del recuerdo utilizan complejas reglas nemotécnicas cuando llevan a
cabo sus sorprendentes pruebas de memorización (Lorayne y Lucas, 1974).
No obstante, en algunos casos las reglas nemotécnicas pueden resultar tan
complejas que resulta mucho más sencillo recordar los estímulos originales. En
una ocasión, un estudiante aprendió un largo poema que fue concebido para
memorizar en orden los nombres de todos los presidentes de los Estados Uni-
dos. La primera letra de cada palabra del poema correspondía a la primera
letra del nombre de un presidente. Sin embargo, esta regla no era del todo
eficaz, ya que unas veces el estudiante olvidaba una palabra o una frase
completa del poema y otras olvidaba el nombre de la letra que venía a
continuación. Por ejemplo, una vez que alguien le preguntó quién fue el
decimotercer presidente, guardó silencio durante un rato, repitió el poema para
sí mismo, y entonces contestó orgullosamente: «Franklin».
Ventajas e inconvenientes del uso de reglas nemotécnicas en clase. No

cabe la menor duda de que las reglas nemotécnicas son eficaces y ayudan a
recuperar la información. Pueden resultar molestas al principio, ya que lleva
cierto tiempo aprenderlas, pero, una vez aprendidas permitirán que la
información quede almacenada, como si de un sistema de archivos de oficina
se tratase.
Las reglas nemotécnicas recitadas fueron introducidas primero en Japón. Su
significado literal es el de «estructura esencial». En ellas se hace uso de casi
todas las reglas nemotécnicas mencionadas anteriormente, las imágenes, los
poemas e incluso las canciones. En un estudio experimental en el que se
utilizaba la técnica yodai, se descubrió que los alumnos de tercero aprendían a
resolver operaciones con fracciones en pocas horas, algo que normalmente les
lleva de dos a tres años (Higbee y Kunihira, 1985). Durante mucho tiempo, los
curricula de la escuela elemental en los Estados Unidos han utilizado
canciones —por ejemplo, los alumnos de primero recitan la secuencia
«ABCDEFG»— para incrementar el recuerdo. Este método de trabajo parece
tener cierta lógica: ¿acaso no puede cantar un niño la sintonía de un anuncio
de refrescos o el último éxito de Michael Jackson? Utilizando esta técnica,
Gateway (1988) diseñó un método de enseñanza de la lectura llamado
«Enganchado por la Fonética» que ha resultado de gran utilidad. En él se
utilizan cintas de audio para enseñar a los niños a asociar los sonidos de las
letras con tonos musicales. No obstante, aunque se trate de un método eficaz
sobre todo para niños que empiezan a leer, tarde o temprano el niño deberá
empezar a leer de la forma tradicional y abandonar el largo y a veces costoso
proceso de asociar cada palabra con un sonido.
Pero no es oro todo lo que reluce. Depender en exceso de la utilización de
reglas nemotécnicas podría reducir la comprensión y sobre todo inhibir la crea-
tividad. Los defensores de esta idea afirman que las estrategias nemotécnicas
son herramientas adecuadas para la memorización rutinaria, más útiles para
entrenar a loros que para enseñar a los niños. Es difícil relacionar el material
aprendido mediante el empleo de estas reglas con otros conceptos de carácter
más amplio y abstracto. Como ha señalado un crítico del empleo de reglas
nemotécnicas: «Las reglas nemotécnicas pueden ayudar a los niños a
establecer relaciones arbitrarias, pero serán menos eficaces cuando el material
que se debe aprender mantiene asociaciones conceptuales que no están
expresadas explícitamente» (Kilpatrick, 1985).
EL DESARROLLO DE DIFERENTES ASPECTOS DEL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
Existen diferencias muy claras entre la capacidad de un niño y un adulto para
procesar la información procedente del ambiente. Ante este problema aparece
de nuevo la controversia herencia-ambiente. Si nos situamos en cada uno de
los extremos tenemos que, por una parte, el desarrollo cognitivo estará en
función de la dotación genética (herencia); y por otra, que se basa únicamente
en la experiencia. La posición que vamos a adoptar para explicar estas diferen-
cias se sitúa en un punto medio entre ambos extremos; es decir, que el sistema
de que disponemos los humanos para procesar la información desarrolla es-

trategias muy sofisticadas como resultado de la interacción entre la herencia, el
ambiente y el tiempo. La madurez cognitiva depende entonces de una pre-
disposición genética que interactúa con un conjunto de estímulos ambientales
adecuado a cada nivel de edad. Un niño actúa, reacciona y se desarrolla dentro
de un determinado ambiente, y como resultado de esta experiencia se
producirá una transformación en su sistema para procesar la información.
En términos generales, los niños mayores tendrán mejor memoria que los
más pequeños, hecho que parece guardar una estrecha relación con el
lenguaje. A medida que se progresa en la adquisición del lenguaje, también se
elaboran más categorías de representación que sirven para codificar y
recuperar la información. También, como ya hemos visto en el apartado
dedicado a Jean Piaget, la edad determina diferencias cualitativas tanto en el
estilo de procesamiento como en el nivel de desarrollo cognitivo. A medida que
aumenta el desarrollo cognitivo de un niño, sus niveles de procesamiento de la
información serán más abstractos. Los últimos estudios realizados han
mostrado que el niño pasa por períodos críticos en el desarrollo de las
capacidades de procesamiento (Kail, 1984). Cada día son más numerosas las
evidencias que demuestran un clara relación entre la >teoría del procesamiento
de la información y los parámetros tradicionalmente empleados para medir el
desarrollo cognitivo. A continuación explicamos cómo se produce el desarrollo
de algunos de los componentes del modelo del procesamiento de la infor-
mación.
Diferencias en el procesamiento de la información

Los estudios más clásicos sugerían que los niños más pequeños procesaban
menos información en su memoria sensorial (y/o la mantenían durante menos
tiempo) que los niños mayores o que los adultos. Sin embargo, en la actualidad
se plantean serias dudas respecto a este tema. Estudios más recientes indican
que los niños de cinco años no difieren de los adultos en cuanto a la cantidad
de información que perciben y/o al tiempo que pueden mantenerla en su
memoria sensorial. Lo que los estudios más antiguos habían interpretado como
una diferencia en la capacidad de la memoria sensorial se interpreta en la
actualidad como una diferencia en la cantidad de información que puede ser
codificada en la MCP antes de que desaparezca de la memoria sensorial. Es

precisamente en esta fase del proceso en la que muestran una clara
superioridad los niños mayores. Pero esta ventaja no puede explicarse
solamente recurriendo a las diferencias que existen en el lenguaje (Solso,
1979). La aparente superioridad del aprendiz maduro puede deberse al empleo
de estrategias de repaso más sofisticadas para mantener la información en la
memoria sensorial durante más tiempo. De hecho, se cree que la imagen
sensorial (icono) persiste durante más tiempo en los niños que en los adultos.
Por tanto, y al menos en lo que se refiere a la memoria visual, el niño
simplemente procesa la información de forma más lenta que el adulto, aunque
la duración del icono pueda mantenerse intacta durante más tiempo (Lasky y
Spiro, 1980).
La velocidad de procesamiento. A pesar de que los primeros estudios

afirmaban que la velocidad de procesamiento de la información estaba
directamente relacionada con la edad, en la actualidad los resultados no están
tan claros. En los estudios clásicos se presentaba a los sujetos un estímulo
simple y se medía el tiempo que tardaban en reconocerlo. De este modo, lo
que en un primer momento parecía ser un factor determinante de la velocidad
de procesamiento de la información, en realidad no se trataba más que de un
artefacto metodológico. Muy posiblemente, los niños mayores, debido a que
poseen una base más amplia de conocimientos, tuvieran más posibilidades de
adivinar de qué estimulo se trataba.
Sin embargo, y a pesar de que se trata de un problema importante desde el
punto de vista del desarrollo, sigue sin estar muy claro el papel que ejerce la
edad sobre la velocidad de procesamiento. Robert Solso sostiene que «si
realmente los niños procesan los estímulos individuales de forma más lenta, el
efecto acumulativo de este déficit puede ser muy importante cuando tienen que
percibir una gran cantidad de estímulos» (Solso, 1979, p. 362).
Los procesos atencionales. Ya que la capacidad para atender a los estímulos

relevantes es un elemento importante para que se transfiera la información
desde la memoria sensorial a la MCP, el estudio de la atención recibe cada día
más atención por parte de los psicólogos del desarrollo. Los investigadores
están especialmente interesados en dos formas diferentes del proceso de

atención —que son en realidad las dos caras de una misma moneda—, la
atención selectiva y la atención dividida.
La atención selectiva es el proceso que permite a un sujeto abstraerse de
los estímulos distractores y dirigir su atención hacia una determinada fuente de
información. ¿Puede un alumno prestar atención a lo que dice el profesor
mientras escucha el murmullo de fondo de la clase?, ¿puede un niño
seleccionar la información relevante contenida en un libro de ejercicios de
matemáticas y despreciar los detalles irrelevantes? En un estudio realizado con
niños de primer curso de primaria, en el que se trataba de descubrir cómo
resolvían problemas de matemáticas, se pudo comprobar que los resultados
mejoraban sensiblemente cuando los estímulos, en este caso dibujos de los
objetos, no se repetían sino que eran diferentes. Por ejemplo, los niños
resolvían mejor el problema ¿cuántos son 5 estegonosaurios más 1
brontosaurio? que si el problema era este otro: ¿cuántos son 5 este-
gonosaurios más 1 estegonosaurio? Cuando se utilizan diferentes objetos para
representar cantidades, éstos proporcionan una imagen visual que resulta más
agradable e interesante para los niños y que incrementa su capacidad para
atender selectivamente la información relevante del problema (Sprinthall y
Nolan, 1991). Unos de los problemas que presentan los niños disléxicos (niños
que tienen problemas de lectura) es su dificultad para centrar su atención sobre
un determinado estímulo. Estos niños desvían constante su atención hacia los
diferentes estímulos que se les presentan en cada momento. Se ha demos-
trado que la distribución de los receptores visuales en la retina del niño
disléxico difiere de la del niño que no lo es (Grosser y Spafford, 1990). Los
niños disléxicos poseen más receptores para la visión detallada (llamados
conos) en la región periférica de la retina y, como resultado, reciben estímulos
de un campo visual más ancho de lo que es habitual. Esta amplitud de visión
podría suponer ciertas ventajas en determinadas circunstancias, pero presenta
un serio problema para el niño que intenta centrar su atención en una o varias
palabras de una página impresa. No obstante, para la mayor parte de los niños,
la habilidad para dirigir su atención selectivamente tiende a incrementarse de
forma natural con la edad (Higgins y Turnure, 1984). Por ejemplo, muchos
adolescentes son capaces de estudiar y comprender lo que estudian a pesar

de que generalmente lo hacen escuchando música a todo volumen.
El otro proceso atencional que ha llamado la atención de los investigadores
se denomina atención dividida. Se produce cuando un niño es capaz de es-
cuchar las explicaciones del profesor y al mismo tiempo captar los murmullos
del fondo de la clase o cuando un adolescente está estudiando una lección de
historia con la radio encendida y es capaz de atender a ambas fuentes de
información simultáneamente. También esta capacidad mejora con el
desarrollo, ya que se encuentra mucho más desarrollada en los adolescentes
que en los niños pequeños (Shiff y Knopf, 1985). Con esto no queremos decir
que se debería motivar a los adolescentes a estudiar con la televisión o la radio
encendidas, sino simplemente que en, caso de que este hecho se produzca, su
capacidad para atender a ambas fuentes de información es mayor.
Los resultados son por tanto muy concluyentes: los niños mayores controlan
mejor sus procesos atencionales que los más pequeños. Del mismo modo, el
desarrollo facilita la adquisición de una capacidad para seleccionar la
información relevante y despreciar la que no interesa.
Codificación. También la habilidad para codificar la información que se recibe

del ambiente parece ser una función directa del desarrollo. Mientras que los
niños pequeños solamente se fijan en un número relativamente pequeño de
características de los estímulos —generalmente una o dos—, los niños
mayores son capaces de hacer lo que se denomina una codificación múltiple
(Solso, 1979, p. 363). Este proceso adquiere una relevancia especial durante el
procesamiento de estímulos complejos que poseen un gran número de
alternativas de codificación. Un estímulo se puede codificar según su tamaño,
distancia, densidad, color, forma, textura, nombre, etc. Resumiendo, podríamos
concluir que los niños mayores tienden a utilizar gran parte de estas
alternativas, mientras que, por el contrario, los más pequeños se centran
solamente en unas cuantas.
Diferencias en el almacenamiento de la información

Estrategias de repaso. Son varios los trabajos que han puesto de manifiesto
la existencia de diferencias debidas a la edad en el uso de estrategias de
repaso (Ornstein et al, 1975). Parece evidente que el repaso es un factor
determinante, ya que permite que la información almacenada en la MCP se
transfiera a la MLP. Los resultados de las investigaciones realizadas sobre este
tema indican que, a medida que los niños crecen, desarrollan estrategias de
repaso mejor organizadas, lo que les permite consolidar la información en la
MLP. Los niños más pequeños también utilizan estrategias de repaso, pero
éstas son menos sistemáticas que las de los mayores y, por tanto, menos
útiles.
Técnicas de agrupamiento de la información. Las técnicas de agrupamiento

o partición de la información aparecen generalmente relacionadas con las es-
trategias de repaso, ya que ambas dependen de la capacidad de organización
del sujeto y de su habilidad para formar abstracciones. Una lista de palabras,
tales como aeroplano, tren, autobús, sofá, mesa, silla, piano, guitarra, trompeta,
puede recordarse fácilmente si se las separa en tres categorías: medios de
transporte, mobiliario e instrumentos musicales. Si se intentara codificar la lista
sin realizar este agrupamiento, la recuperación sería mucho más difícil. Pero
los niños más pequeños, incluso cuando se realiza este tipo de partición, tienen
muchas dificultades para memorizar listas de palabras relativamente largas.
Hay que esperar hasta aproximadamente los ocho o nueve años para que los
niños puedan beneficiarse del agrupamiento de la información.
Estrategias de recuperación Se ha descubierto que las estrategias de
recuperación están muy relacionadas con una serie de procesos que se
modifican con la edad. Los niños mayores desarrollan una capacidad casi
espontánea para utilizar estrategias de recuperación. Después de todo, este
resultado no debería sorprendernos, ya que con el desarrollo se produce una
codificación y organización de la información muy sofisticada. Aunque no deje
de llamarnos la atención que puedan acceder a la información almacenada de
una forma tan eficiente. Los niños mayores utilizan más categorías para
guardar la información, es como si la colocaran en mayor número de
departamentos diferentes, lo que hace que sean más útiles las estrategias de
búsqueda. Del mismo modo se ha sugerido que los niños mayores tienen más
conocimientos sobre sus propias capacidades de memoria y, por tanto, se
encuentran mejor equipados para saber qué estrategias de recuperación son
más adecuadas en cada momento. Este mayor conocimiento sobre las propias
capacidades de la memoria fue denominado por John Flavell metaconocimiento
o metamemoria (Flavell, 1985). Los niños pequeños no utilizan las mismas
estrategias de recuperación que los mayores, bien porque no poseen todavía
dichas estrategias o porque, en el caso de tenerlas, no saben cómo utilizarlas
—o desconocen que esas estrategias puedan ser útiles para recuperar la
información—. La principal diferencia entre el proceso de conocimiento y el de
metaconocimiento reside en la auto-conciencia y el control que tienen los
alumnos de dicho proceso. Los procesos cognitivos se desarrollan con el
tiempo, a pesar de que el alumno no ponga mucha atención ni les dedique
muchos esfuerzos. Por el contrario, para que se desarrolle el metaconocimiento
es necesario que el alumno controle el proceso de forma consciente. Elizabeth
Bondy diferencia ambos procesos definiéndolos del siguiente modo: «Un
alumno que resume un capítulo de un libro ha puesto en marcha un proceso de
conocimiento. Cuando ese mismo alumno elabora un resumen de dicho
capítulo para comprobar lo que ha entendido del mismo, se inicia un proceso
de metaconocimiento» (Bondy, 1984, p. 236). Por consiguiente, el
metaconocimiento se define como el pensamiento sobre lo que se piensa.
Bondy cree que estas estrategias metacognitivas pueden enseñarse, y que los
profesores pueden promover el desarrollo y el uso de estas estrategias en el
aula. Ella sugiere fundamentalmente el entrenamiento de las siguientes
habilidades:
1. Suministrar oportunidades para la retroalimentación.
2. Hacer que los estudiantes mantengan el ritmo de aprendizaje.
3. Proporcionar instrucción sobre el uso de técnicas de auto-evaluación.
4. Enseñar a los estudiantes a valorar sus propias habilidades de
comprensión.
Algunos estudios indican que la instrucción directa de los alumnos en el uso
de estrategias metacognitivas produce un aumento considerable en la
utilización de herramientas de pensamiento, así como en la realización de
ejercicios de memoria (Lodico et al, 1983).
Finalmente, hemos de señalar que a veces la recuperación de la información

almacenada supone un gran esfuerzo por parte del aprendiz, y los niños más
pequeños pueden no estar preparados para buscar por sí mismos las claves de
recuperación. Igualmente, la recuperación conlleva un esfuerzo adicional
cuando dicha información es relativamente nueva y está desorganizada. En
este caso, un niño pequeño tendrá que hacer un esfuerzo extra para recuperar
la información simplemente porque no es fácilmente accesible.
Resumiendo los resultados de todos los estudios realizados dentro del
modelo del procesamiento de la información, podríamos concluir que el
desarrollo es un factor muy importante dentro de esta teoría.
BIBLIOGRAFÍA

Sprinthakkm Norman, Richard. ―Psicología de la Educación‖. USA. &ta Ed.

ACTIVIDAD 04
1.-Según el criterio del grupo ¿qué tipo de aprendizaje deben recibir los
estudiantes de los diferentes niveles de la educación en las áreas de ciencias,
letras o el curso que llevas? Fundamenta.
2.- Elabora una sesión de aprendizaje de tu curso utilizando los diferentes tipos
de aprendizaje que tendrías en cuenta para su aprendizaje.
3.-Te planteamos una situación: UTILIZANDO MAPAS

CONCEPTUALES
Diego comienza su clase de manera distinta.

Abandonado en una esquina, mientras el profesor se
prepara para usar un nuevo recurso que anteriormente
no había utilizado: el cañón multimedia.
Buenos días a todos. Entiendo que algunos de Uds.

Pueden estar perdidos. Por lo que vamos a intentar
relacionar los conceptos que venimos trabajando. Me
gustaría que participen en una ―lluvia de ideas‖ diciendo en voz alta conceptos
claves que hasta ahora hemos trabajado y que se relacionan entre sí. (A los
alumnos les cuesta comenzar, así que Diego lanza el primer concepto):
Por ejemplo ―ventas‖ ¿pueden seguir?.
El grupo se anima y la actividad pronto adquiere un buen ritmo: mercado,

producto, comercialización, venta, consumidores, marketing, clientes, etc.
Diego va anotando en la pizarra.
Ahora vamos a hacer ―gimnasia cerebral‖ les pediré que entre todos
ordenemos los conceptos de mayor a menor generalidad e inclusividad. Es
decir, expliquemos y creemos una dependencia entre los significados de estas
palabras. Como si fuera un árbol, de manera jerárquica. ¿Qué palabras
incluyen a otras y cuál es el vínculo entre ellas? Ese vínculo lo utilizaremos de

enlace entre los conceptos.
3.1.-Analiza la situación y haz una crítica sobre la acción del profesor,

alumnos y Diego el alumno problema y expresa tus conclusiones y da
tus sugerencias.
4.- Analizando el desarrollo de diferentes aspectos del procesamiento de la
información, explica ¿cómo lo usaría en un tema determinado de su curso?.

Módulo 03
¡¡¡ATENTO!!!
COMPETENCIAS
3.1. Analiza e interpreta los diferentes tipos de

motivación y la importancia de aplicarlos en la vida
diaria.
3.2. Relaciona las teorías de la motivación y su implicancia
en la educación.
3.3. Interpreta y elabora estrategias de motivación para
aplicar en el aula de acuerdo al nivel de su desempeño
profesional.
RUTA DE CONTENIDOS
MÓDULO 3
Introducción-definición
Video forum
Tipos de motivación
LA MOTIVACIÓN
Motivación del
aprendizaje en el aula
Teorías de la motivación
3
MOMENTOS Motivación: video

DEL forum
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
sesiones
05,06
Sustentación INFORMACIÓN
ANÁLISIS
Puesta en Y COMPRENSIÓ
común
Aprendizaje
colaborativo
ACTIVIDADES
05 y 06
Lectura 5
LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE
¿Qué es la Motivación?
La motivación suele definirse como un estado interno que incita, dirige y
mantiene la conducta. En los seres humanos, la motivación engloba tanto los
impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en
psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la
satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y
un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el
afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse
los secundarios. En este sentido, se entiende por motivación el estado interno
de necesidad que surge como un factor muy importante en el aprendizaje.
Clasificación de Las Motivaciones

Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una
meta; también lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea.¿ Qué es
lo que activa y da dirección a nuestra conducta? La explicación puede darse en
términos de pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presión social,
confianza personal, curiosidad, creencias, valores, expectativas, etc. Algunos
psicólogos explican la motivación en términos de rasgos de personalidad o de
características individuales. Según esta teoría, algunas personas tienen una
mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o bien muestran un gran
interés por el arte y se comportan en consecuencias, es decir, trabajan duro
para triunfar, evitan las pruebas o pasan horas en los museos.
Otros psicólogos ven más bien la motivación como un estado, una situación
temporal. Por ejemplo, si usted está leyendo este párrafo por que tiene un
examen mañana, lo que lo motiva ( al menos por ahora) es la situación. Por
supuesto, la motivación que experimentamos en cualquier momento es una
combinación de características y estados. Es posible que usted estudie por que
valora el aprendizaje y por que su profesor aplica exámenes frecuentes.
Así, algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos
(como necesidades, intereses, curiosidad y disfrute), mientras que otras

apuntan a los elementos del entorno (recompensas, presión social y castigo).
Muchos autores clasifican la motivación de distintas formas, la motivación

puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea
(motivación interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivación
externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la más intensa y duradera.
Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y
quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en
nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de dicha actividad y
poniéndola en práctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta
que momentáneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si,
además, obtenemos un resultado apetecible (éxito, reconocimiento, dinero,
etc.), ello reforzará, aún más, nuestra conducta de repetir dicha práctica.
Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el ánimo
de destacar, ganar o ser el mejor. Es más, si el único objetivo fuera ganar y la
continuidad de la acción dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos
seguirían practicando, evidentemente, los ganadores.
Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino,
más bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos
autoimponemos por algún motivo y que exige ser mantenida mediante el logro
de resultados. Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a
menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian
a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en
profesionales no ganarán el dinero que desean y se plantean cursar otra
carrera porque confían en alcanzar un elevado nivel de vida. Su motivación
responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto
imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No sienten
la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que
deben estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las
largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan
los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces
cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisión
adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de

la persona que sufre un accidente y debe iniciar un proceso de recuperación.
Se inscribe en un gimnasio y se pone en manos de un profesional que le
confecciona un programa de ejercicios. El alumno acude regularmente a
realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de entrenarse, sino,
porque sé autoimpone él deber de hacerlo esperando una pronta recuperación.
Una vez completada dicha recuperación, abandona el centro deportivo y sigue
con su rutina de vida habitual.
Otros Autores definen que la motivación es positiva y negativa.

* Motivación positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por
un espíritu positivo. Mattos dice que esta motivación puede ser intrínseca y
extrínseca.
* Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través

de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.
La motivación Intrinseca (MI).- Como ya se mencionara, la motivación es

intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo,
demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus
fines, sus aspiraciones y sus metas.
Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción

que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo
nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales como la exploración, la
curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y,
finalmente, la MI para aprender.
MI hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más

sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que están
motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el
hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción
experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo.
MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a
fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas,

diversión y excitación).
Motivación Extrínseca (ME).- Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de

aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas
que ésta ofrece.
Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de

conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas.
Hay tres tipos de ME: Regulación externa: La conducta es regulada a través de
medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante
puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan
a hacerlo".
Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para

sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente autodeterminada,
puesto que está limitada a la internalización de pasadas contingencias
externas. Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque el examen anterior
lo reprobé por no estudiar".
Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el

individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces
la internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación.
Por ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí".
En resumen, se llama motivación intrínseca a la que surge de factores como

intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar
desafíos cuando se trata intereses personales y de ejerce las capacidades.
Cuando tenemos esta motivación, no necesitamos incentivos ni castigos por
que la actividad es en sí misma el reforzador.
En la escuela son importantes las dos formas de motivación. Muchas
actividades resultan o podrían ser interesantes para los alumnos, y la docencia
puede crear una motivación intrínseca si estimula su curiosidad y los hace
sentir más competentes conformen aprenden. Los educadores deben alentar y
cultivar la motivación intrínseca al mismo tiempo, asegurar de que la
extrínseca sustenta el aprendizaje.
Motivación para aprender en la escuela
La falta de motivación es señalada como una de las causas primeras del

deterioro y uno de los problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en
educación formal. Numerosas investigaciones realizadas han mostrado la
importancia de la motivación en el aprendizaje, sin motivación no hay
aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Míguez, 2001).
Los teóricos del aprendizaje y los profesores estamos de acuerdo en que los
estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez, y más eficazmente, que
los estudiantes que no están motivados. La motivación debe ser considerada
tanto al inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de
consideración de la motivación intrínseca sostenida puede convertirse en un
obstáculo para el buen desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible
motivar a quién quiere aprender.
En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones

intrínsecas cuando su aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje; y
aquellos con orientaciones extrínsecas cuando se fijan en el resultado material,
en la nota que pueden obtener.
Dweck y Elliot (citado en Huertas, 1997) han desarrollado un modelo que

describe los distintos tipos de metas de los estudiantes, con patrones
motivacionales diferentes, lo que influye en su actuación académica. Hay
estudiantes orientados netamente hacia el aprendizaje, motivación claramente
intrínseca. En cambio están los orientados hacia metas de ejecución, buscando
resultados concretos y beneficios tangibles. Su preocupación se focaliza en el
valor instrumental de la tarea concreta, se buscan juicios positivos o se tiene
miedo al fracaso.
A los maestros les interesa que sus alumnos adquieran la motivación para
aprender Jere Brophy (1988) define la motivación del estudiante para
aprender como la tendencia del alumnos a encontrar actividades académicas
significativas y valiosas y a tratar de derivar de ellas los beneficios académicos
pretendidos. La motivación para aprender puede interpretarse a la vez como un
rasgo general y como un estado especifico de la situación.
La motivación para aprender está formada por muchos elementos, como

planeación, concentración en la meta, conciencia metacognoscitiva de lo que
se pretende aprender y la forma en que se planea hacerlo, búsqueda activa de
nueva información, comprensión de retroalimentación, orgullo y satisfacción por
los logros y falta de ansiedad o de temor a fracaso . Entonces, la motivación
para aprender implica algo más que el deseo o la voluntad de aprender;
comprender la calidad del esfuerzo mental del estudiante. Por ejemplo: leer el
texto 10 veces puede indicar persistencia, pero la motivación para aprender
atañe a estrategias de estudio que piden más reflexión y actividades como
hacer resúmenes, elaborar las ideas básicas, explicar con las propias
palabras, hacer gráficas de las relaciones principales.
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
Cuatro Teorías generales de la motivación:

1. Teorías Conductuales de la motivación:
Los conductistas utilizan conceptos como ―recompensas e incentivos‖
para explicar la motivación. Una recompensa es un objeto o
acontecimiento atractivo que aparece como consecuencia de una
determinada conducta. Por ejemplo, Sarita Segura fue recompensada
con puntos adicionales cuando dibujo un excelente diagrama del aparato
digestivo; la recompensa es recibirlo, la comprensión de la motivación
del estudiante empieza con el análisis pormenorizado de los incentivos y
las recompensas del aula.
Si se nos refuerza de manera sistemática por realizar determinadas
conductas, adquiriremos o tendencias a comportarnos de ciertas
maneras.
2. Planteamientos humanistas de la motivación:
A la postura humanista se le conoce como la tercera fuerza de la
psicología por que surgió (en la década de los cuarenta) como reacción
a las desfuerzas dominantes en esa época: el conductismo y el
psicoanálisis freudiano. Los defensores de la psicología humanista, con
Abraham Maslow y Carl Rogers, pensaban que ni la psicología
conductal ni la Freudiana daban una explicación adecuada del proceder

de la gente.
Las interpretaciones humanistas de la motivación acentúan las fuentes
intrínsecas como las necesidades de autorrealización ( Maslow 1968), la
tendencia innata a la realización ( Rogers 1994). Lo que estas teorías
tienen en común es la idea de que la gente se ve motivada de continuo
por la necesidad innata de desarrollar su potencial; de ahí que, la
postura humanista es cultivar en lo estudiantes sus recursos internos, su
sentido de competencia, autoestima, autonomía y autorrealización.
3. Teorías cognoscitivas de la motivación:

Los teóricos cognoscitivitas creen que la conducta está determinada por
el pensamiento y no únicamente por el reforzamiento o el castigo
recibidos.
Una de las suposiciones centrales de las corrientes cognoscitivitas es
que la gente no responde a acontecimientos externos o condiciones
físicas como el hambre, sino a las interpretaciones que hace de los
mismos ¿No le ha sucedido alguna vez que, por estar embebido en un
proyecto, se olvida de comer sin darse cuenta de que tenía hambre que
vio la hora? La privación no lo motivó de manera automática a buscar
comida.
Las teorías cognoscitivas consideran que la gente es activa, curiosa y
que busca de continuo información para resolver problemas relevantes.
Suponen que la gente se esfuerza por que disfruta del trabajo y por que
quiere entender, de ahí que hagan hincapié en la motivación intrínseca.
4. Aproximaciones del aprendizaje social a la motivación:
Las teorías del aprendizaje social de la motivación son integrantes de las
corrientes conductual y cognoscitivas. Toman en consideración tanto la
atracción del conductismo por los efectos o resultados de la conducta
como el interés cognoscitivita por el impacto de opiniones e
interpretaciones del individuo. Muchas explicaciones importantes del
aprendizaje social pueden caracterizarse como teorías de expectativas x
valor, que consideran que la motivación es el producto de dos fuerzas
importantes, la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor

asignado. Ejemplo ― puedo triunfar si me esfuerzo‖.
Otra teoría de la motivación. Teoría socio histórica y motivación en el

aula.
De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos

veces primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual
implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a
nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas

en el proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen
una estructura jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas
(por ejemplo, los centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a
otros más recientes (corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas
sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible
satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura
occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr
nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer
el estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo
largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías: por un lado la
posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de
controlar el acceso a la fuente de satisfacción de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con

patrones muy determinados de regulación hemostática, dependiente del
entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los
incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a
regular la motivación por una tarea (motivación intrínseca) le ponemos a
funcionar un sistema motivacional más antiguo (recompensa externa), es
posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de motivación
autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional
anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transición
hacia la motivación intrínseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos

cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo
para la transmisión de la motivación humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad

institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras
de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la
adquisición de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que
habría que promover la inclusión de la adquisición de determinados patrones o
sistemas motivacionales entre los objetivos del currículum. Se trata de optar
por los patrones más adaptativos, esto es, los que promueven sistemas
autorregulados con clara orientación hacia el aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de

autorregulación en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación
por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema
autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han
internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales

son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo
de inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del
éxito y del fracaso, el énfasis en el control conciente del proceso de
aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... así como también
influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.
Ps. Clauda Cortéz
BIBLIOGRAFÍA
Mota Enciso Flavio (1998). "Apuntes de Técnicas de Motivación en

Educación". 1ª ed. Guadalajara: JAL.
David W. Jonson (1972). "Psicología Social de la Educación".

1ª ed. Buenos Aires: Kapeluz
Villanueva Manuel (1991). Psicología Educacional Lima. Perú Universidad

Federico Villareal
ACTIVIDAD 05
A continuación te presentamos varias situaciones para que las analicen , luego

respondan y eleven sus conclusiones.
Situación 1
1. Del siguiente listado señala aquellas afirmaciones que mejor concuerden con
cada tipo de motivación, motivación adaptativa (extrínseca) y motivación
autónoma (intrínseca):
Adaptativa Autónoma Ambas

Organización del
material didáctico
por parte del
profesor
Los alumnos
eligen las
actividades a
realizar
Los alumnos
estudian para
aprobar el examen
Los alumnos
estudian para
adquirir
conocimientos,
habilidades y
aptitudes
Para los alumnos
la motivación
implica seguridad
en la propia
autonomía
En clase se
relaciona la
información de
actualidad con los
temas del curso
El profesor
presenta la
información de
forma novedosa,
polémica o
incongruente con
las ideas de los
alumnos
En el desarrollo de
las actividades los
alumnos
aumentan su
autoestima
Búsqueda de un
premio como
reforzador, por
ejemplo las notas
Favorece la
motivación por el
autoaprendizaje y
superación
El grado de
dificultad de las
actividades se
adecua al nivel de
competencia del
alumno
En las actividades
de evaluación los
alumnos utilizan y
aplican de forma
práctica lo que han
aprendido
2. Reflexiona sobre tu práctica diaria en clase y señala en el siguiente cuadro al

menos tres situaciones o estrategias que propicien una motivación adaptativa
y/o autónoma.
motivación motivación
Ambas
adaptativa autónoma
Reflexiona: ¿Cuál de las dos motivaciones aparece con más frecuencia? ¿Con
cuáles obtienen mejores resultados los alumnos? Si observas que utilizas
preferentemente una motivación adaptativa ¿qué podrías hacer para cambiar o
acercarte a un estilo de motivación autónoma?
3. Analiza la siguiente situación que se expone, y describe las estrategias que

utilizarías para hacerle saber al alumno la relación que existe entre los
esfuerzos que él realiza y los resultados que obtiene
―Jorge es un alumno que cree que si aprueba un examen es porque ha tenido
mucha suerte: nunca atribuye su éxito o su fracaso a su propia actuación. Las

tareas que realiza en clase, si son un poco complicadas, no las realiza bien,
argumentando: ―el formador pone unos ejercicios difíciles para que no podamos
aprobar‖
4. Escribe tres preguntas relacionadas con algún contenido del curso que
provoque la curiosidad en los alumnos
5. Describe una situación de tu aula en la que hayas observado la implicación

en el tema
Situación 2
1. ¿Cuáles de estas conductas pueden tener una influencia positiva (P) o

negativa (N) en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje?
- Dar igual tiempo de respuesta a todos los alumnos ( )
- Dar la respuesta antes de permitir al alumno responder o preguntar a otro
compañero ( )
- Criticar públicamente los fracasos ( )
- Alabar los éxitos ( )
- Tener una relación ―menos amistosa‖ con un alumno que con el resto ( )
- Facilitar toda la información necesaria para permitir resolver la duda a un
alumno ( )
- No establecer contactos visuales ni responder nunca con una sonrisa ( )
2. Recuerda y describe alguna situación vivida en la que hayas ―sufrido‖ el

―efecto pigmalión‖ e identifica los tres pasos (declaración de las expectativas
por parte de los otros; estrategias que se utilizaron o no para el cumplimiento
de esas expectativas; y por último confirmación de las expectativas)
3. Escribe cinco preguntas que utilizarías para conocer el ―Proyecto personal‖

de tus alumnos.
4. Realiza un mapa conceptual sobre los contenidos que desarrollas en el
curso
Situación 3
1. Describe alguna estrategia que has utilizado o que podrías utilizar para
promover la ayuda entre compañeros
2. Analiza tu actuación en el aula a través de los siguientes ítems:

- ¿Desarrollas poco a poco los contenidos asegurándote que los alumnos lo
comprenden?
- ¿Favoreces y muestras satisfacción cuando los alumnos te hacen preguntas?
- ¿Cuando un alumno falla en sus respuestas pero observas que se está
esforzando tratas sus errores como una oportunidad para adecuar tus ayudas
- ¿Cómo promueves un ambiente afectivo y relajado en el aula?
3. Identifica y describe (al igual que en la situación 3) los grupos naturales que
se dan en tu aula: ¿favorecen el aprendizaje la formación de estos grupos?
¿qué estrategias podrías utilizar para disolver/potenciar estos grupos?
4. Señala de los siguientes ítems cuáles son los que facilitan la comunicación
(mensajes facilitadores) y los que dificultan (mensajes obstructores):
- ¿Me podrías explicar mejor eso...?

____________________________________
- Deberías hacer más actividades ____________________________________
- Cortar la conversación mientras otro está hablando
______________________________
- Me veo reflejado en lo que te pasa a ti ahora. Yo también sufrí mucho cuando
...
____________________________________
- Eso para mí nunca ha sido un problema, a lo mejor para ti sí ...
____________________________________
- Me parece muy positivo lo que haces...
____________________________________
- Rara vez me equivoco, así que...
____________________________________
- Yo sé lo que se necesita pero tu quizás podrías encontrarlo bastante difícil
____________________________________
2.- ¿Qué planteamientos darían en grupo para lograr un mejor aprendizaje en

un alumno que no tiene motivación intríncica.
3.- Según las teorías planteadas de la motivación, explica cual de ellas tendría
mas resultados con el aprendizaje de un alumno exitoso
LECTURA 6
LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO COMO MOTIVACIÓN DEL
APRENDIZAJE.
Por Virginia Martínez.
Diagnóstico de necesidades.
Sabemos que en el proceso enseñanza- aprendizaje inciden múltiples factores

para el éxito o fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados.
En la interacción del proceso participan dos elementos de vital importancia
como son el maestro y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia
el aprendizaje desarrollarán una buena o mala relación.
El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades del

aprendizaje, propiciará que el alumno pueda adquirir sentimientos de
superación, de valor personal, de estimación, un concepto de sí mismo o todo
lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación.
Los maestros como parte esencial de la relación educativa estamos obligados
a promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones
maestro-alumno basadas en la confianza y respeto mutuos.
En investigaciones sobre el fenómeno de la deserción llevadas a cabo en 1991

por el subsistema D.G.T.I. en los centros de bachilleratos tecnológicos, se
encontró que los maestros de Matemáticas, Física y Química:
tienen mejor perfil para impartir la asignatura.

pero son los que presentan la mayor problemática de deficiencias en el
rendimiento escolar de sus alumnos.
se observó que tienen la menor calificación en preparación personal en
aspectos didácticos.
En sus conclusiones mencionan: "Uno de los aspectos del diálogo didáctico lo

constituye la falta de empatía por parte del maestro y una inadecuada relación
que se establece entre él y sus alumnos".
Teniendo como base las anteriores investigaciones, se observa la necesidad

que el maestro tiene de conocer e implementar las teorías de la motivación en
la relación maestro-alumno como motivadora del aprendizaje.
BASES TEÓRICAS
Amidon y Hunter (1996) definieron la enseñanza como un proceso de

interacción que implica ante todo la conversación en clase que se desarrolla
entre el maestro y los alumnos. El logro, según McClellland (1965):
Ha de enseñar a los participantes el concepto de motivación al logro y su

importancia de salir airoso.
Ha de crear las expectativas positivas fuertes sobre que el alumno
puede y logrará una orientación mayor hacia el rendimiento, como debe
ser.
Ha de mostrar que el cambio que se busca esta de acuerdo con las
demandas de la realidad, la propia constitución de la persona y los
valores culturales.
Ha de hacer que el alumno se proponga metas realistas, prácticas y
específicas a partir de ese nuevo motivo para el logro.
Ha de hacer que el alumno registre un adelanto hacia las metas que se
ha comprometido.
Ha de proporcionar una atmósfera donde la persona se sienta
honestamente aceptada y respetada.
La teoría Cognoscitiva Social (Albert Bandura) subraya los siguiente:
El establecimiento de metas y la autoevaluación del progreso

constituyen importantes mecanismos motivacionales.
El establecimiento de metas funciona junto con las expectativas de los
resultados y la autosuficiencia.
La creatividad persuasiva es importante para los estudiantes porque
pueden sentirse más eficaces si alguien confiable como el maestro les
dice que pueden aprender.
Recompensas favorecen la autosuficiencia cuando están vinculadas a

las realizaciones de los estudiantes.
De acuerdo a los principios de motivación del modelo de Klausmeir:
Para fijar y conseguir los objetivos se requiere que el aprendizaje se

realice a in nivel de dificultad apropiado; el sentimiento del éxito en la
tarea que se realiza aumenta la motivación para otras futuras; el
sentimiento de fracaso disminuye la motivación para las tareas futuras.
Guía de instrucción: ayudar a establecer y conseguir objetivos que estén en

relación con el programa educativo de la escuela.
La observación e imitación de un modelo facilita la adquisición inicial de

conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la
persistencia.
Guía de instrucción: proporcionar modelos de la vida real y simbólica.
Hablar y razonar sobre valores y las conductas sociales proporciona una

base conceptual para el desarrollo de las conductas.
Guía de instrucción: facilitar la charla y discusión de los valores sociales.
La propia estimación: se refiere a conseguir la estimación de los demás. Uno

de los objetivos del profesor en el aula es animar a sus estudiantes a que se
valoren a sí mismos y a sus logros de forma positiva.
La persistencia en la motivación: si se consigue que un alumno aprenda a

desarrollar lo que podríamos llamar persistencia en la motivación, éste será
capaz de enfrentarse a un gran número de problemas sin la ayuda de agentes
externos.
Propuestas a los docentes:

Conocer previamente los antecedentes académicos y conductuales del

grupo, a través de información vertida por los departamentos de apoyo,
como servicios escolares y servicios docentes.
Conocer el reglamento interno del plantel y el reglamento de evaluación.
Presentar el programa de trabajo, cronograma de actividades de la
asignatura, formas de evaluación.
Dinámicas de presentación, permiten conocer breves antecedentes
biográficos de los alumnos.
Crear un ambiente de trabajo en el cual las reglas sean claras, la
distribución de la tarea equitativa.
Evitar tratos preferenciales, privilegiando a los alumnos sobresalientes.
Fomentar las relaciones interpersonales a través de actividades
grupales, como trabajo en equipo, visitas culturales, viajes de estudio.
Cumplir los compromisos acordados con los alumnos, como la entrega de

calificaciones, revisión de tareas.
Llevar un avance personal real que ellos puedan constatar. Se puede utilizar la
lista, por medio de códigos ya que en este plantel se trabajan con grupos
grandes. Al alumno le agrada ver que se tiene información de sus actividades.
Estar atento a los indicadores del grupo respecto al funcionamiento de la clase.
Vigilar el respeto, la cortesía y evitar confrontaciones entre alumnos y con el
maestro.
Aprovechar la creatividad de los alumnos hacia las actividades de la clase.
Detectar los líderes del grupo para encauzar sus habilidades a promover el
crecimiento de grupo.
Estimular la participación y tomar en consideración las características

individuales de cada uno de los alumnos.
Mostrar interés real en las consultas personales o grupales acerca de
sus inquietudes, propuestas.
REFERENCIA ELECTRÓNICA:
genesis.uag.mx/posgrado/revistaelect/educa/edu005.htm
¿QUÉ HACER PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS?
Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la

motivación en tanto no valora el esfuerzo en la adquisición de capacidades y
competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir
la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a
factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que
es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que
el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores está en baja en
tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperables.
La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto
Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o desmotivar a la

mayoría, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate.
La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica
Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas

formas de contextualización de la actividad por parte de los profesores y
determinadas formas de interacción en el aula contribuyen positivamente a que
los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les
ayudan a mantener el interés por aprender y a evitar el abandono del esfuerzo
preciso.
El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la

representación que los alumnos se hacen respecto a qué es lo que cuenta en
las clases, qué es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede
tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima

motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusión
de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en

realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.
Todo cambio motivacional requiere tiempo
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los

resultados de éstas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los
alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en
éstos el interés y la motivación por aprender, no se debe perder de vista que se
quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los
efectos deseados.
Coordenadas para orientar la intervención motivacional
Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase:
No todos los alumnos persiguen las mismas metas.
1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia
Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de

motivaciones, es fácil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta
que deberían hacerse los profesores es qué características debería tener la
actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que está en
juego realmente es la adquisición de competencias y no otra cosa.
2. Deseo de aprender algo útil
El no saber de modo preciso para qué puede servir lo que se estudia puede
resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o
adquirir comptencias, pues se considera mejor ser competente en algo que
resulta útil, que en algo que no se sabe para qué sirve.
3. Deseo de conseguir recompensas
A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino

lo que podemos conseguir con él. Y si bien es cierto que facilita el que los
alumnos lleguen a interesarse más por la tara que por la recompensa, cuando
el nivel inicial de interés es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto
nivel elemental de destreza para disfrutar con su realización, esta motivación
puede ser útil.
En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene

un efecto positivo sobre las motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el
elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas
pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser
considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo
tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos sólo
trabajen por ella.
4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado
La necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula

un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles más que al aprendizaje,
considerando que éste no implica tanto memorizar como aprender.
Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del

nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva
para el sujeto, requiere no solo la aplicación de reglas conocidas sino el
descubrimiento de las reglas mismas de la solución. El que la preocupación por
los resultados de las evaluaciones no fomente el interés de los alumnos por
aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el
objetivo del currículo escolar no significa que tal preocupación no deba tenerse
en cuenta a la hora de decidir qué hacer para motivarlos hacia el aprendizaje.
Por lo general, los objetivos qué más se evalúan exigen de los alumnos,
principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de solución de problemas
y capacidad de aplicarlas de modo más bien mecánico. Consecuentemente,
será preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para
determinar como modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la motivación
por el aprendizaje.
5. Necesidad de preservar la autoestima
El miedo al ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce

una inhibición de la tendencia espontánea a pedir aclaraciones cuando no se
sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. Así mismo, una preocupación
excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de
estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad.
Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos positivos, se

ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que habían
desaprobado, tendían a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era
su preocupación por quedar bien.
6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta
La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias

positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la
experiencia de autonomía y control personal es necesario:
a. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya

adquisición es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de
elegir.
b. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el
ejercicio y la adquisición de competencias.
Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el trabajo

escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarán. Lo que
se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una
actividad liberadora y potenciadora de la autonomía personal y no como una
actividad impuesta que solo beneficie a otros.
7. Necesidad de la aceptación personal incondicional
Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal

afecta a la motivación y teniendo en cuenta que existen numerosos
comportamientos específicos a través de los que se puede transmitir que
aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta
aceptación, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras pautas
específicas de actuación docente, sino las pautas generales de interacción
verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la
aceptación incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés en su progreso
personal. Ps. C.C
DESARROLLO DE CAPACIDADES Y DESTREZAS
Para cualquier edad existe una estrategia , la mas adecuada dependerá del criterio del
maestro para un mejor aprendizaje de su alumno. Por tal motivo, una de las tantas
tareas fundamentales de la educación debe ser la formación y desarrollo de
capacidades y destrezas, ya que el éxito en las diferentes actividades que el ser
humano realiza depende en gran medida de la forma en que ellas sean dominadas por
él.
1- DEFINICIÓN DE CAPACIDAD:
Son potencialidades inherentes a las personas y que se desarrollan a lo largo de

toda su vida. Se considera también que es una habilidad general que utiliza o
puede utilizar una persona para aprender, cuyo componente fundamental es
cognitivo. Existen cuatro capacidades básicas: razonamiento lógico, orientación
espacio-temporal, expresión oral y escrita y socialización.
2. DEFINICIÓN DE DESTREZA
Habilidad específica que utiliza o puede utilizar una persona para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas forman una
capacidad.
3. ELEMENTOS A CONSIDERAR POR EL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES
Entusiasmo
Modelización
Calidez y empatía
CLIMA EMOCIONAL
Expectativas
positivas
Terminología precisa
COMUNICACIÓN Discurso conectado
Señales de transición
El énfasis
DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN
4. RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES Y CONTENIDOS
Comúnmente los maestros se centran Otros maestros desarrollan

en los contenidos teóricos de sus capacidades pero no orientan a sus
áreas, sin considerar que los buenos estudiantes en el reconocimiento de
estudiantes usan sus capacidades y cómo su mente procesa su
estrategias para aprender, dado que aprendizaje, creer en las capacidades
tienen conciencia de sus capacidades, de los estudiantes no es suficiente, si
las aplican con éxito en las tareas que no se las conecta con la comprensión
deben resolver y mantienen un buen de la importancia de su aprendizaje,
control sobre los factores que consideran que los estudiantes
intervienen en su aprendizaje, es decir, capaces aprenderán por si mismos a
manejan procesos metacognitivos.
usar sus capacidades, si es que tienen este objetivo; sólo así se logrará que
una base adecuada de conocimientos. ―piensen, transformen y contextualicen
Sin embargo, basándonos en lo que se les enseña, así como
investigaciones de carácter contrastar el conocimiento nuevo con el
psicopedagógico, se ha demostrado que tenían anteriormente, para poder
que la manera adecuada de desarrollar construir nuevas estructuras de
las capacidades y hacer conciencia de conocimiento‖. Esto implica que el
los procesos que intervienen en los docente debe desarrollar situaciones
aprendizajes de los estudiante, es que les demuestren a los educandos la
considerando a los contenidos como conveniencia de usarlas y los efectos
medios importantes y esenciales para que logran con ello.
5. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR CAPACIDADES Y

DESTREZAS
Contribuir al desarrollo y fortalecimiento sino también considerar sus procesos

de las capacidades y destrezas de los individuales de pensamiento, de tal
estudiantes implica modificar nuestras manera que no sólo sean competentes
actitudes y hábitos en el uso de intelectualmente, sino sean capaces de
técnicas y estrategias que no posibilitan construir su propio desarrollo personal
su desarrollo. Estos cambios deben y actuar de manera competente en
centrarse en todas las formas de todos los campos donde ha de
actuación docente, desde sus posturas intervenir.
acerca del aprendizaje y sus En ese sentido y basándonos en la
concepciones curriculares hasta lo que Guía de Desarrollo de Capacidades
aprenderán los estudiantes, cómo se del MINEDU (Damián y otros, 2007); se
les debe enseñar y cómo se verificará propone un conjunto de técnicas y
si aprendieron. estrategias que pueden ser utilizadas
Si nuestro Diseño Curricular Nacional por los docentes de los niveles y áreas
siguiendo los paradigmas que lo curriculares, para desarrollar
sustentan, contempla la necesidad capacidades, actitudes y valores, así
central que el estudiante aprenda a como para la adquisición de
pensar mejor, de tal manera que pueda conocimientos.
ser autónomo en toda forma de Éstas sólo se definen, su proceso se
aprender; considera necesario no sólo encuentra en la fuente citada.
atender y promover la diversidad de
formas de aprender entre los alumnos,
ESQUEMA DE LAS RELACIONES ENTRE TÉCNICA Y ESTRATEGIA
CONTEXTO
Propósito de la Sesión
Característica de los estudiantes
Tiempo
Recursos o medios u materiales
TÉCNICAS ACTIVIDADES
DIDÁCTICAS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
DIDÁCTICA 1. _______________
2. _______________
3. _______________
INSTITUCIONAL
134
5.1. TÉCNICA DE ESTUDIO DE CASOS

Es una técnica de enseñanza en la que los estudiantes aprenden sobre la base
de experiencias problemáticas diversas de la vida real y ellos puedan construir y
participar de su aprendizaje sobre situaciones que lo aproximan a su entorno. De
esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.
Al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones
mínimas. Por ejemplo, en el profesor: creatividad, metodología activa,
preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos,
buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También
hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.
El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en
el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel
importante. Alrededor de él se puede:
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
5.2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes. Un
grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y
resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de
ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los

alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje
del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de
sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de
trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
5.3. APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

Técnica didáctica en la que cobra especial relevancia el proceso investigador en
torno a un tópico expuesto por los estudiantes, el profesor, o ambos, con la
finalidad de resolver problemas a partir de soluciones abiertas que permitan la
generación de nuevos conocimientos.
135
5.4. TÉCNICA DE INTERROGACIÓN

Consiste en llevar a los estudiantes a la discusión y análisis de situaciones de
información, en base a preguntas hábilmente formuladas y planteadas por el
docente.
6. EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS Y LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES PARA

DESARROLLAR CAPACIDADES
ACTIVIDAD DE DESCRIPCIÓN CAPACIDADES

APRENDIZAJE INTERVINIENTES
GUÍAS DE REFLEXIÓN Elaboración de preguntas que
O orienten la discusión de los
AUTOINTERROGACIÓ estudiantes y lo induzcan a llegar
N a las conclusiones esperadas
Al final del desarrollo de un tema
Capacidad de análisis y
en clase, los alumnos deben
síntesis
plantear por escrito todas las
Pensamiento crítico
PREGUNTAS preguntas que tengan; luego
CLARIFICADORAS pueden intercambiar preguntas
para que cada uno trate de
resolver las del otro, o hacérsele
llegar al profesor
Luego de la explicación de un
fenómeno y sus causas los
estudiantes deben conjeturar que
pudo haber sucedido bajo Capacidad de análisis y
¿ QUÉ HUBIERA condiciones distintas. El profesor síntesis
PASADO SI……? especifica diversas situaciones Pensamiento crítico
hipotéticas al plantear: ¿Qué Pensamiento creativo
hubiera pasado si en vez
de…..Hubiera…..?. ¿Qué podría
ocurrir si no …..?, etc.
Ante una pregunta, la clase se Capacidad de análisis y
divide en parejas, discute en voz síntesis
CUCHICHEO
baja y en diálogo simultáneo el Capacidad comunicativa
tema en cuestión hasta que cada Pensamiento resolutivo
136
pareja llegue a un acuerdo en Pensamiento ejecutivo

relación al mismo.
Ante un problema complejo, se
forman comisiones para estudiar y
discutir diferentes aspectos del
COMISIONES mismo. Luego cada comisión
expone sus conclusiones y se
discute con el pleno de la clase.
Lectura de artículos que pueden

profundizar en el tema tratado o
favorecer la integración mediante
Capacidad de análisis y
diálogos, comentarios,
síntesis
discusiones, etc. También puede
LECTURA DE Pensamiento crítico
ser previa al desarrollo del tema.
ARTÍCULOS Capacidad comunicativa
En ese caso se puede dejar
Capacidad de inducción-
preguntas o una tarea de síntesis
deducción
(esquema, mapa conceptual, por
ejm.) para asegurar la lectura por
parte de los estudiantes.
Un grupo grande se divide en Pensamiento ejecutivo
varios grupos formados por seis Pensamiento resolutivo
personas, para discutir durante 6 Capacidad de análisis y
minutos un tema. De los informes síntesis
PHILLIPS 66 de los subgrupos se extrae la Habilidades sociales:
conclusión general. tolerancia y respeto ante
diferentes puntos de
vista, comunicación,
asertividad, flexibilidad.
Dada una situación problemática,
los estudiantes deben especular Capacidad de análisis y
CONJETURAS Y en torno a las causas que la síntesis
POBILIDADES pudieron haber provocado y las Pensamiento crítico
posibilidades de solución que se Pensamiento creativo
presentan
ACUERDO, Ante distintos argumentos Capacidad de análisis y
137
DESACUERDO expuestos por el profesor o por el síntesis

IRRELEVANTE (ADI) estudiante que defienden Pensamiento crítico
determinada postura, la clase Capacidad de
debe hacer un listado de aquellos argumentación
puntos con los que están de Capacidad comunicativa
acuerdo, aquellos con los que
discrepan y aquellos elementos
que son falaces o que no aportan
nada en defensa del argumento.
Los alumnos deben asumir un rol Asunción de actitudes
ROLE PLAYING o papel y deben representarlo al Capacidad comunicativa
defender ese punto de vista Pensamiento crítico
Se analiza un problema desde 6 Pensamiento crítico
perspectivas distintas, cada Capacidad de análisis
sombrero representa a una Pensamiento creativo
SEIS SOMBREROS
perspectiva: blanco- objetiva, rojo Flexibilidad de
PARA PENSAR
– emocional, negro-pesimista, pensamiento
verde-esperanzadora, amarillo- Capacidad de
novedosa, azul- organizadora. argumentación
Dado un tema lo alumnos, deben
expresar y defender sus opiniones
Capacidad de análisis
en relación al mismo,
Habilidades sociales:
agrupándose previamente de
tolerancia y respeto ante
DEBATE acuerdo a posturas comunes.
diferentes puntos de
Como una variante se les puede
vista, comunicación,
pedir que en un segundo
asertividad, flexibilidad,
momento cambien de postura y
pensamiento ejecutivo
defiendan la contraria.
Se invita a personas que hayan
tenido alguna experiencia directa
TESTIMONIOS con el tema que se está
trabajando en clase para que la
compartan con los estudiantes
Pensamiento resolutivo
Luego de tratar un tema, se puede
INVITACIÓN A
invitar a un experto en la materia,
EXPERTOS
para que profundice y los alumnos
138
y para que los estudiantes le

planteen preguntas
esclarecedoras.
Consiste en presentar un tema
para generar una disposición
EXPECTACIÓN DE Pensamiento crítico
hacia el mismo o como un
VIDEOS Capacidad inductiva-
mecanismo para transmitir
deductiva
información sobre él.
Identificar la aplicación de los
contenidos trabajados en algún
fenómeno o espacio del entorno.
Pensamiento resolutivo
TRABAJO DE CAMPO Se pueden utilizar reportajes en
Pensamiento ejecutivo
videos, entrevistas o
Pensamiento creativo
descripciones para compartir con
los otros la experiencia vivida.
Dado un tema, problema o Pensamiento crítico
fenómeno, los alumnos deben Capacidad inductiva-
EXPERIMENTACIÓN formular hipótesis y ponerlas a deductiva
prueba a través de simulaciones o Capacidad analítica-
trabajos de campo sintética
El profesor al inicio de la clase,
asume una posición extrema, en
relación a un tema y hace una
defensa entusiasta de la misma.
El hecho que el profesor esté
PROVOCACIÓN
asumiendo un rol puede ser
explicado dependiendo del caso. Pensamiento crítico
Los alumnos deben rebatir los Pensamiento creativo
argumentos expuestos por el
maestro
Los alumnos deben identificar los
ERRORES EN LA errores que, adrede comete el
EXPOSICIÓN profesor durante la recapitulación
de cierto tema.
Se plantea un problema frente al Pensamiento crítico
LLUVIA DE IDEAS
cual los alumnos deben Pensamiento creativo
139
expresarse con total libertad para

generar la mayor cantidad de
ideas o soluciones posibles.
Luego se analiza cada una de las
alternativas y se selecciona las
mejores
El profesor prepara esquemas en
los que se aprecian las relaciones
ESQUEMAS
mas no los contenidos del mismo, Pensamiento crítico
INCOMPLETOS
los cuales deben ser completados
por los estudiantes
Dado un concepto, los estudiantes
tratarán de establecer analogías a
partir de la siguiente pregunta: ¿Si
ANALOGÍAS el concepto fuera (un animal un
CONCEPTUALES personaje famoso, una cosa, un
momento de la historia, una
película de cine, una canción,
Pensamiento creativo
etc.), cuál sería?
Pensamiento ejecutivo
Dado un concepto se abre la
posibilidad de expresarlo de muy
JUGANDO CON EL diversas manera: dibujarlo, contar
CONCEPTO un chiste con él, criticarlo, definirlo
como lo haría un diccionario,
entrevistarlo, dramatizarlo, etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Damián, Luis. (2007). Guía para el Desarrollo de Capacidades. Lima: MINEDU.
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. (2 007). El aprendizaje basado en
problemas como técnica didáctica. México: Instituto Tecnológico y estudios superiores
de Monterrey EN http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf

ALONSO TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona.

Cap. 1 y 2
140
ACTIVIDAD 06
SITUACIÓN 1 : EL SENTIMIENTO DE NO SENTIRSE COMPETENTE
Son las once y media de la mañana por lo que los alumnos como de costumbre
salen a desayunar. Todos menos uno, Víctor ha esperado rezagado en su
asiento. Cuando el resto de sus compañeros se han marchado se acerca a la
mesa del profesor.
Profesor, quería hacerte una consulta. Tengo la sensación de ser el más

retrasado del curso. Todos mis compañeros tienen un nivel de estudios
superior al mío e incluso algunos que yo pensaba que yo les ganaba, resulta
que saben mas que yó. Estoy muy desmotivado y creo que de no cambiar voy
a abandonar el curso.
En grupo: Después de comprender la lectura sobre la motivación.
¿Qué pasos darían para solucionar el problema de Víctor de ―sentimiento de

no sentirse competente ―?
2.- Interpreta y elabora una propuesta pedagógica teniendo en cuenta lo

planteado en el presente módulo.
141

COMPETENCIAS
4.1. Analiza e interpreta los fundamentos que sustentan

sobre la realidad educativa en el Perú
4.2. Relaciona las habilidades claves del éxito del joven de
hoy con el campo laboral.
4.3. Interpreta y elabora una propuesta pedagógica
teniendo en cuenta los planteado en el presente
módulo.
142
RUTA DEL CONTENIDO DEL

MÓDULO 4
Introducción
Sustentación de la
Propuesta para
La educación encierra
estudiantes del S.XXI un tesoro
EL ÉXITO
PEDAGÓGICO
Las 10 habilidades claves

para el éxito de hoy
El éxito pedagógico y sus
consecuencias 3
143
MOMENTOS Motivación:
DEL video forum
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
sesiones
07,08
ANÁLISIS
Puesta en Y COMPRENSIÓN
común
Aprendizaje
colaborativo
ACTIVIDADES
07 y 08
144
LECTURA 07
LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO
INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN O LA UTOPÍA NECESARIA
La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad

pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La Comisión
considera las políticas educativas como un proceso permanente de
enriquecimiento de los conocimientos y como una estructura privilegiada de las
personas y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.
PRIMERA PARTE: HORIZONTES
Capítulo 1: De la comunidad de base a la sociedad mundial.
La interdependencia planetaria y la mundialización son fenómenos capitales de
nuestra época, que hoy en día están actuando. Es necesaria una reflexión
global sobre las funciones y estructuras de las organizaciones internacionales.
UN PLANETA CADA VEZ MÁS POBLADO
La extremada rapidez del crecimiento demográfico mundial es el telón de fondo

de esta problemática. Se pueden observar las grandes diferencias que hay de
una región a otra. Se calcula que el aumento de población en los países en
desarrollo será del 95%.
En cambio en los países industrializados ha disminuido. En estos países la

mayor parte de la población es mayor de 65 años. Esto provoca que el
envejecimiento de la población no dejará de incidir en los estilos y nivel de vida.
Esta mundialización provoca una inevitable tensión en los sistemas educativos,

por lo que casi un quinto de la población mundial están escolarizados.
HACIA UNA MUNDIALIZACIÓN EN LOS CAMPOS DE ACTIVIDAD HUMANA.
145
El fenómeno de la mundialización afecta en primer lugar a la economía. Todas

las economías pasaron a ser dependientes de los movimientos de una masa de
capitales cada vez mayor. A veces los mercados financieros parecen imponer
su ley a las políticas económicas nacionales. Las actividades industriales y
comerciales se verán afectadas por la apertura de fronteras. La
interdependencia coyuntural hace del mundo entero la caja de resonancia de
las crisis industriales de los países más desarrollados.
La mundialización ha modificado el mapa económico del mundo, haciendo más
patente la separación entre los ganadores y los perdedores del desarrollo.
Otra característica es la construcción de redes científicas y tecnológicas que

unen los centros de investigación y las grandes empresas. La mundialización
se extiende también hacia las actividades delictivas, es decir, lo que se conoce
como dinero sucio.
LA COMUNIDAD UNIVERSAL
Las nuevas tecnologías han hecho entrar a la humanidad en la era de la

comunicación universal. La interactividad permitirá dialogar, conversar y
transmitir conocimientos e información, sin límites de distancia y tiempo. Pero
no hay que olvidar que una población desasistida sigue excluida de esta
evolución (como ejemplo destacar las regiones que carecen de electricidad).
Más de la mitad de la población mundial no tienen acceso a los diferentes
caros. El monopolio de las industrias culturales y la difusión de su producción
constituye un factor poderoso de erosión de las especificidades culturales.
LAS MÚLTIPLES CARAS DE LA INTERDEPENDENCIA PLANETARIA
La distribución de los efectos negativos de la industria en muy desigual puesto

que son los países menos desarrollados los que más lo sufren otra
manifestación de la mundialización son las migraciones, que se están
acentuando. Aquí se conjugan muchos otros factores: rápido desarrollo
demográfico, éxodo rural, urbanización acelerada, atracción de modos de vida
y valores de los países más prósperos, evolución de medios de transporte…
146
Las migraciones tienen repercusiones muchos más intensas que lo que las
estadísticas de los países de origen y los países de acogida indican, sobre todo
en el plano educativo.
En la actualidad, los movimientos migratorios abarcan un número creciente de

países, tanto de origen como de acogida. Los emigrantes proceden de países
pobres y el tiempo de acogida tiende a acortarse. El movimiento migratorio
hacia los países industriales se ha intensificado y su composición ha variado.
Otro aspecto de la problemática del futuro es la multiplicidad de idiomas. Se

han ido creando nuevas situaciones ligüísticas que acentúan la diversidad. Se
crean programas escolares bilingües y trilingües. Este tipo de programas ya
son norma en algunas regiones del mundo. La diversidad lingüística debe
considerarse como símbolo de enriquecimiento y no como un obstáculo.
UN MUNDO SUJETO A MUCHOS RIESGOS
El final de la Guerra Fría desembocó en un mundo más incierto. La

incertidumbre respecto del destino común de la humanidad adquiere una forma
nueva y múltiple. La acumulación de armas proviene de una carrera
generalizada hacia la posesión de las armas más eficaces.
Nunca han sido tan numerosas las situaciones de división y conflicto. Al riesgo
de conflictos entre naciones se superponen entonces el de guerras civiles y de
violencia difusa, que deja inermes a las grandes organizaciones mundiales.
Algunos por razones económicas y políticas no pueden dominar estos
fenómenos.
LO LOCAL Y LO MUNDIAL.
Las desigualdades de desarrollo se han agravado en algunos casos y se

observa que los países más pobres van sin rumbo. Los países ricos cada vez
pueden negarse menos a la exigencia imperiosa de solidaridad internacional
activa para garantizar el futuro común, es decir, un mundo más justo.
COMPRENDER EL MUNDO, COMPRENDER AL OTRO
147
El mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor

sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad. Es una tarea
universal ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para
comprenderse mejor así mismo.
Esta debe ser una comprensión basada en el respeto de la diversidad.
La educación tiene una responsabilidad particular que ejerce en la

edificación de un mundo más solidario. Debe contribuir al nacimiento de
un nuevo humanismo. El sentimiento de compartir valores y un destino
comunes, constituye el fundamento de cualquier proyecto de cooperación
internacional.
Capítulo 2: De la cohesión social a la participación democrática.
La cohesión de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades,
proyectos comunes y valores compartidos. Los vínculos materiales y

espirituales se enriquecen con el tiempo y se convierten en patrimonio cultural,
que origina el sentimiento de pertenencia y solidaridad. La ecuación debe
establecer vínculos sociales entre los individuos. Su finalidad es el pleno
desarrollo del ser humano en su dimensión social. Los sistemas educativos
sufren una serie de tensiones pero al mismo tiempo mantienen el principio de
homogeneidad que implica la necesidad de respetar reglas comunes. La
ecuación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor
positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos.
LA EDUCACIÓN FRENTE AL VÍNCULO DE LA CRISIS SOCIAL
La primera observación se refiere a la agravación de las desigualdades,

sumada a la intensificación de los fenómenos de pobreza y exclusión. Estos
fenómenos producen fracturas profundas entre los grupos sociales. La crisis
social del mundo actual se combina con una crisis moral y va acompañada del
recrudecimiento de la violencia y la delincuencia. Se asiste a una impugnación
de los valores integradores.
148
Numerosos países experimentan una crisis de las políticas sociales, que

socava los cimientos de un régimen de solidaridad. El ideal democrático debe
llevar a cabo una acción común en pro de la libertad, la paz, el pluralismo
auténtico y la justicia social.
Lo que está en tela de juicio es la capacidad de cada persona para conducirse

como un buen ciudadano, esto es un desafío tanto para el sistema político
como para el educativo.
LA EDUCACIÓN Y LA LUCHA CONTRA LAS EXCLUSIONES
La educación puede ser un factor de cohesión y al mismo tiempo debe evitar

ser un factor de exclusión social. Un principio fundamental que no debemos
olvidar es el respecto de la diversidad y especificad de los individuos. La
educación ha de tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de
cada uno de los grupos que compone la sociedad. Es muy importante plantear
la cuestión del pluralismo cultural y lingüístico en todas las poblaciones. Es
también importante promover una educación intercultural que sea realmente un
factor de cohesión y paz. Es por ello necesario que los sistemas educativos no
conduzcas a exclusiones.
La lucha contra el fracaso debe ser un imperativo social. La importancia de

fomentar la imaginación y creatividad tanto en el niño como en el adulto. El
objetivo de la escuela será dar todas las oportunidades de descubrir y
experimentar.
EDUCACIÓN Y DINÁMICA SOCIAL: ALGUNOS PRINCIPIOS DE ACCIÓN
Se tratará de incorporar o reincorporar al sistema educativo a quienes se han
mantenido alejados de él o lo han abandonado, porque la enseñanza impartida

no se adapta a su caso. Conviene diversificar los sistemas de enseñanza y
hacer participar a las familias en colaboraciones educativas. La enseñanza del
pluralismo no es sólo una protección contra la violencia, sino un principio activo
de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades. La finalidad de esta
educación es lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino.
149
La escuela puede ayudar al alumno a construir libremente sus propios

pensamientos y valores, y adquirir mayor madurez y apretura intelectual.
Ayudar al alumno a entrar en la vida con la capacidad de interpretar los hechos
más importantes relacionados con su destino personal y con el destino
colectivo. La enseñanza del pluralismo se debe basar en el respeto y aprecio
de las otras culturas.
LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
El sistema educativo tiene por misión preparar a cada uno para participar
activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad, desarrollando
sus competencias sociales y fomentando el trabajo en equipo. La educación
cívica constituye para el alumno un conjunto complejo que abarca a la vez la
adhesión a unos valores, la adquisición de unos conocimientos y el aprendizaje
de prácticas de participación en la vida pública. La enseñanza deber ser un
proceso de formación del juicio. La educación de cada ciudadano debe
continuar durante toda la vida, para convertirse en eje de la sociedad civil y de
la democracia viva.
La revolución tecnológica que alcanza todas las esferas de la sociedad, es muy

importante para comprender nuestra modernidad. Pero a la vez esta revolución
puede causar rupturas ente aquellos que han sabido adaptarse y los que no
(porque no pueden). De esta forma aumenta la disparidad entre los países
desarrollados y los países en desarrollo.
Los sistemas educativos deben aportar los modos de socialización

indispensables y sentar las bases mismas de ciudadanía adaptada a las
sociedades de la información.
Capítulo 3: Del crecimiento económico al desarrollo humano.
Los avances se deben ante todo a la capacidad del ser humano de dominar y
organizar su entorno en función de sus necesidades. Los motores
fundamentales del progreso económico son las ciencias y la educación. Por lo
tanto es muy importante definir la educación en función del ser humano.
150
UN CRECIMIENTO ECONÓMICO MUNDIAL MUY DESIGUAL
Se ha creado una forma de desarrollo fundado en el crecimiento económico, lo

que ha provocado profundas desigualdades, y los ritmos de progresión son
muy diferentes según el país. Se han acentuado las desigualdades a raíz de la
competencia entre los países y los distintos grupos humanos. Estas
desigualdades se explican por el disfuncionamiento de los mercados y por la
índole intrínsecamente desigualitaria del sistema político mundial.
DEMANDA DE UNA EDUCACIÓN CON FINES ECONÓMICOS
Debido a la presión del progreso técnico y la modernización, ha aumentado, en

la mayoría de los países, la demanda de una educación con fines económicos.
En numerosos países industrializados se observa un aumento considerable de
los recursos financieros asignados a la forma permanente.
La aparición y el desarrollo de ―sociedades de la información‖ y la continuidad

del progreso tecnológico, subrayan su dimensión cada vez más inmaterial y
acentúan el papel que desempeñan las aptitudes intelectuales y cognoscitivas.
Se trata de formar personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo
en rápida mutación y de dominar el cambio.
DISTRIBUCIÓN DESIGUAL DE LOS RECURSOS COGNOSCITIVOS
La actividad de educación y formación se ha convertido en uno de los

principales motores de desarrollo. Pero las desigualdades siguen siendo muy
graves en materia científica y de investigación y desarrollo. El éxodo de
profesionales hacia los países ricos acentúa este fenómeno.
La inversión en educación e investigación constituye una gran necesidad. Los

sistemas educativos de los países en desarrollo se organizan en función de
necesidades propias de los países industrializados. Los países industrializados
se benefician de las capacidades de los inmigrantes.
LA PARTICIPACIÓN DE LAMUJER EN LA EDUCACIÓN, PALANCA

ESENCIAL DE DESARROLLO.
151
Un hecho preocupante que se observa en todo el mundo es la desigualdad del

hombre y la mujer ante la ecuación. Hoy día, el índice de alfabetización de las
mujeres ha aumentado en casi todos los países, pero las desigualdades siguen
siendo evidentes. Se ha establecido una correlación muy clara entre el nivel de
educación de la mujer y la mejora general de la salud y nutrición de la
población. Se trata de romper el vínculo vicioso que une la pobreza a la
desigualdad entre el hombre y la mujer.
LOS DAÑOS CAUSADOS POR EL PROGRESO
El objetivo del simple crecimiento económico resulta insuficiente para

garantizar el desarrollo humano. Las condiciones de vida de nuestro planeta se
encuentran amenazadas por las nuevas industrias. La sustitución sistemática
de trabajadores por un capital técnico innovador, contribuye al desempleo de la
mano de obra. El desempleo amenaza gravemente la estabilidad de los países
en desarrollo. La técnica progresa con mayor rapidez que nosotros.
CRECIIMENTO ECONÓMICO Y DESARROLLO HUMANO
Habrá que considerar la educación dentro de una problemática nueva en la que

ya no es simplemente un medio de desarrollo, sino que se convierte en uno de
sus elementos constitutivos y una de sus finalidades esenciales.
Hay tres opciones esenciales para el hombre: poder tener una vida larga y
saludable; poder adquirir conocimientos; y tener acceso a los recursos
necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso.
En el concepto de desarrollo humano se reúnen la producción y la distribución

de productos y la ampliación y aprovechamiento de la capacidad humana.
LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO
Una de las primeras funciones de la educación consiste en lograr que la

humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. La educación básica
para todos es absolutamente vital, deberá abarcar todos los elementos del
saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formación.
152
Deberá dar a cada persona los medios de modela libremente su vida y

participar en la evolución de la sociedad.
Los elementos de la estrategia educativa se deberán concebir de modo

coordinado y complementario. La Comisión propone sobre todo destacar que la
meta del desarrollo humano lleva a superar toda concepción de la ecuación
que se estrechamente utilitaria.
SEGUNDA PARTE: PRINCIPIOS
Capítulo 4: Los cuatro pilares de la educación
El concepto de la educación a lo largo de la vida es la calve para entrar en el

siglo XXI. Se habla de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión
para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Para que la
educación pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en
trono a cuatro aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a
conocer, y en menor mediad al segundo. En realidad, para que una enseñanza
estructurada dure toda la vida deberían trabajarse los cuatro aprendizajes.
APRENDER A CONOCER
Consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo que le

rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los
demás. Su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
El incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual,

estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo una
autonomía de juicio. Es importante adquirir una cultura general puesto que
permite ante todo comunicar.
Aprender para conocer supone: aprender a aprender, ejercitando la atención, la

memoria (antídoto necesario contra la invasión de las informaciones de los
medios de comunicación) y el pensamiento (debe entrañar una articulación
153
entre lo concreto y lo abstracto). Tanto en la enseñanza como en la educación

se deberían de combinar estos métodos, es decir, el deductivo en inductivo.
Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y

las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida.
APRENDER A HACER
Este aprendizaje y el anterior son en gran medida indisociables. Pero el

aprender a hacer está estrechamente vinculado a la formación profesional. El
objetivo es enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos, y adaptar
la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución actualmente no se
puede predecir. En este aprendizaje está presente el principio de enseñanza
activa, el alumno se debe realizar por sí mismo.
A medida que las máquinas son cada vez más inteligentes, el trabajo se
desmaterializa. Ahora ciertas cualidades subjetivas se combinan con los
conocimientos teóricos y prácticos, para componer las competencias
solicitadas. Cobra mayor importancia la capacidad de comunicarse y trabajar
con los demás, de afrontar y solucionar conflictos.
Las repercusiones de la desmaterialización se ponen de manifiesto al observar

la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios. La relación con la materia
y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones
interpersonales.
En los países en desarrollo aún tiene una economía de subsistencia. Los

conocimientos técnicos son los tradicionales. Se basan en adquirir a la vez una
calificación social y una formación profesional. La gran pregunta a esta
diferencia, es cómo participar en la creación del futuro de estos países.
APRENDER A VIVIR JUNTOS.
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación

contemporánea. Actualmente y por desgracia la violencia está muy presente en
nuestras vidas, y hasta el momento la educación no hecho mucho para
154
solucionarlo. La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable. La

educación debe seguir dos orientaciones: el descubrimiento del otro (conocerse
a uno mismo, y observar y aceptar las diferencias entre los demás) y participar
en proyectos comunes.
APRENDER A SER
La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y

mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad. La función esencial de la educación es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesiten para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices de su destino. Señalar la importancia de fomentar la
imaginación y creatividad tanto en el niño como en el adulto. El objetivo de la
escuela será dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar.
Capítulo 5: La educación a lo largo de la vida.
La educación tiene un lugar cada vez mayor en la vida de las personas, por
diferentes causas: períodos de la vida, acortamiento del período de actividad
profesional, multiplicación de las posibilidades de aprendizaje fuera del aula.
Por lo tanto, es indispensable reflexionar nuevamente acerca de la distinción
tradicional entre educación básica y educación permanente.
IMPERATIVO DEMOCRÁTICO
La ecuación a lo largo de la vida es casi una realidad. Cada día hay una mayor
necesidad de desarrollar una capacitación permanente. A cada individuo se le

debe dar la oportunidad de elegir su destino. Si la educación básica va bien,
hay un deseo de seguir aprendiendo. Pero existe un gran problema que es el
de igualdad de oportunidades, y por desgracia a medida que se generaliza el
deseo de aprender aparece el riesgo de que se acentúe la desigualdad.
EDUCACIÓN PLURIDIMENSIONAL
La educación debe permitir tomar conciencia de sí mismo y de su entorno y
155
desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. Hoy

día se tiende a volver ala idea de una educación pluridimensional escalonada
durante toda la vida, que coincide con las instituciones fundamentales de los
principales pensadores de la educación en el pasado y en diferentes culturas.
TIEMPOS NUEVOS, ÁMBITOS NUEVOS
Cada vez que hay más demanda de educación de adultos, dentro de una
perspectiva de educación permanente. El aumento de tiempo libre debe ir
acompañado por el tiempo dedicado a la ecuación. Nuestro entorno educativo
se diversifica y la educación rebasa los sistemas escolares y se enriquece con
la contribución de otros factores sociales. Lo que nos tenemos que preguntar
es qué sucedería si en el futuro el trabajo dejara de ser la referencia principal.
LA EDUCACIÓN EN EL CENTRO MISMO DE LA SOCIEDAD
La familia es el primer lugar en que se produce la educación estableciendo el

enlace entre los aspectos afectivos y cognoscitivos. Pero su relación con el
sistema educativo se percibe a veces como antagónica. Es necesario que haya
un diálogo auténtico entre padres y profesores, es decir, que se complementen
familia y escuela para un mejor desarrollo. El individuo también es un poderoso
vector de educación. Así pues el mundo laboral es también un importante
espacio educativo, propicia el acceso a la madurez y es un poderoso factor de
inserción social. Las personas también pueden enriquecerse en su tiempo libre,
la escuela y la televisión deben propiciar la apertura hacia museos, teatros,
bibliotecas… Por último, destacar lo indispensable que es superar el
antagonismo entre la educación y los medios de comunicación.
HACIA SINERGIAS EDUCATIVAS
Todos los espacios educativos pueden ser prioritarios dependiendo del

momento de la vida en el que nos encontremos. Pero hay que basarse en el
carácter complementario (facilitando la transmisión de uno a otro) y la
asociación.
156
La educación, sin límites temporales y espaciales, se convierte en una

dimensión de la vida misma.
TERCERA PARTE: ORIENTACIONES
Capítulo 6: De la educación básica a la universidad.
La importancia de la educación formal, en beneficio de la educación

extraescolar o no formal, en los sistemas educativos, se forjan las capacidades
y las aptitudes que permitirán a cada cual seguir aprendiendo. La formación
escolar y extraescolar se fecunda mutuamente.
En la fase de educación básica (enseñanza preescolar y primaria) se fraguan

actitudes hacia el aprendizaje que durarán toda la vida. Es preciso que cada
individuo domine los conocimientos que le son indispensables para comprender
el mundo en que vive.
La enseñanza secundaria hay que concebirla como una especie de ―eje‖ en la

vida de cada individuo. En ella es donde los jóvenes deben poder determinarse
en función de sus aficiones y aptitudes, pueden adquirir las capacidades que
les permitirán realizar plenamente su vida de adultos. La enseñanza deberá
adaptarse a los distintos procesos de acceso de los adolescentes a la madurez,
y a las necesidades de la vida económica y social. Hay que diversificar las
trayectorias escolares del os alumnos, para ajustarlas a la diversidad del os
talentos, al fomento de la alternancia para acercar la escuela al mundo laboral,
y dotar a los adolescentes de los medios necesarios para afrontar las
realidades sociales y profesionales.
La enseñanza superior crea, conserva y transmite el saber en los niveles más

elevados. Deben conjugar la equidad con la excelencia, en particular, las
universidades deben mostrar el camino con períodos de estudios entreverados
con períodos de trabajo.
UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: LA EDUCACIÓN BÁSICA
157
El acceso a la educación básica, está lejos de haberse generalizado. A pesar

de haber conseguido un aumento de alfabetizados, aún sigue habiendo 885
millones de personas sin alfabetizar. Aunque la diferencia entre sexos
disminuye, sigue siendo escandalosamente elevada.
Se puede definir la educación básica de los niños como una educación inicial
(escolar o extraescolar) que abarca desde los 3 años hasta los 12, que permite
participar en la edificación del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. Es
fundamental para acometer las desigualdades entre los sexos.
La educación es universal y específica. Para escapar a la segregación

educativa que divide hoy el mundo, hay que colmar el ―déficit de
conocimientos‖. Si se definen las capacidades cognoscitivas y afectivas que es
preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales que la educación
básica debe trasmitir, los especialistas en educación podrán lograr que todos
los niños, tanto en los países en desarrollo como en los países industrializados,
adquieras un mínimo de capacidades en los principales ámbitos de las
aptitudes cognoscitivas.
En inicio de socialización los niños a los que se imparte una educación

destinada especialmente a la primera infancia están favorablemente dispuestos
hacia la escuela, contribuye a la igualdad y facilita la integración escolar. La
educación de la primera infancia está todavía muy poco desarrollada en la
mayoría de los países, y se puede integrar a través de programas de educación
comunitaria.
La familia es la primera escuela del niño, pero cuando falta un entorno familiar
o éste es deficiente, corresponde a la escuela mantener vivas, e incluso
establecer las capacidades virtuales de aprendizaje. Los niños procedentes de
medios desfavorecidos deben ser objeto de esfuerzos concertados por parte de
los educadores. Cuando hay niños con necesidades específicas que no pueden
ser atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar la ayuda y
la orientación especializada.
158
Los programas son más atractivos para los adultos si éstos están asociados a
la agricultura, artesanía u otras actividades económicas. La educación de
adultos es una ocasión excelente de abordar cuestiones relacionadas con el
medio ambiente y la salud, la educación en materia de población y la ecuación
para la comprensión de valores y culturas diferentes.
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA
La enseñanza secundaria parece cristalizar buena parte de las esperanzas y

críticas que suscitan los sistemas formales. Por una parte se considera la vía
principal de ascenso social y económico y por otra, se la acusa de no preparar
a los adolescentes para la enseñanza superior, ni para el mundo laboral.
Se contempla la ecuación como un proceso que debe proseguir a lo largo de

toda la vida, se impone reconsiderar tanto los contenidos como la organización
de la enseñanza secundaria. Si se examina el aumento de escolarización, la
enseñanza secundaria es la que tiene una expansión más rápida.
Ahora bien, el aumento de alumnos va acompañado de un aumento de fracaso

escolar. Hay que emplear los medios necesarios para analizar sus causas y
darles solución: reformas del a formación del profesorado, asistencia financiera,
experiencias innovadoras de trabajo en grupo, la introducción de una
enseñanza en equipo o el recurso a tecnologías que permitan emplear
materiales didácticos modernos.
En el contexto de la educación permanente es posible vincular la enseñanza

secundaria a los tres principios generales de la diversidad de formaciones, la
alternancia entre el estudio y una actividad profesional o social y la búsqueda
de mejoras cualitativas.
La enseñanza secundaria es el período en el que se revelan y cuajan los

talentos más variados (lenguas, ciencias y cultura general) deberían ser
enriquecidos y actualizados a fin de que correspondiesen a la mundialización,
al entendimiento intercultural y a la utilización de la ciencia al servicio del
desarrollo humano. Hay que preocuparse más por la calidad. Es preciso que
los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por
159
un lado, dominar las tecnologías nuevas y, por otro, hace frente a los conflictos
y a la violencia. Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empatía.
Las enseñanzas teóricas que se imparten en secundaria sirven para preparar a

los jóvenes para los estudios superiores, dejando a un lado el trabajo y la vida.
Uno de los objetivos debería ser la preparación para la vida activa. La
enseñanza y la formación técnicas y profesionales que preparan a los técnicos
y artesanos de nivel medio son particularmente importantes para los países en
desarrollo. La formación profesional debe conciliar dos objetivos divergentes: la
preparación para los empleos existentes en la actualidad y la capacidad de
adaptación a empleos que ni siquiera son imaginables ahora.
La orientación profesional permite a los alumnos escoger entre diferentes

ramas para el mundo laboral. La elección de una rama particular de la
enseñanza profesional debería basarse en una evaluación seria que permitiera
determinar los puntos fuertes y los puntos flacos de los alumnos.
La orientación supone una evaluación basada en una combinación sutil de

criterios educativos y de previsión de la futura personalidad adolescente, a
través de unos orientadores profesionales disponibles para facilitar la elección
del ámbito de estudios.
LAS MISIONES TRADICIONALES Y NUEVAS DE LA ENSEÑANZA

SUPERIOR.
En una sociedad, la enseñanza superior es uno de los motores del desarrollo

económico, uno de los polos de la educación, también es depositaria y
creadora de conocimientos además del principal instrumento de transmisión de
la experiencia, cultural y científica. Su acceso es difícil, económicamente aún
más, y es una enseñanza de dudosa calidad.
La enseñanza superior está en crisis: falta de establecimientos, desempleo de

los titulados y éxodo de competencias. Las presiones sociales y los requisitos
del mercado de trabajo se han concretado en una extraordinaria diversificación
de tipos de establecimientos y de ramas universitarias. Las universidades no
monopolizan ya la enseñanza superior, los sistemas nacionales actualmente
160
son variados y complejos por lo que el aumento del alumnado y del número de
establecimientos ha provocado un incremento de gastos.
Las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de

desarrollo que se plantean a la sociedad. La libertad académica y autonomía
institucional son concisiones indispensables para la universidad.
Las instituciones de enseñanza superior mantienen un potencial de

investigación de alto nivel en sus ámbitos de competencia, hacen progresar al
saber. La investigación debe ser independiente y no hay que sacrificar la
calidad de la ciencia a un afán de productividad inmediata. Los
establecimientos de enseñanza superior cumplen una función decisiva en la
formación de los docentes, en el establecimiento de vínculos con los institutos
pedagógicos y en la preparación de los profesores de formación pedagógica.
A los trabajadores se les exige cualificación, que sean capaces de resolver

problemas nuevos y de tomar iniciativas, una cultura general y un conocimiento
del entorno humano. Para ello las universidades han creado las ramas
especialistas, donde el carácter pluridimensional asegura a los titulados una
preparación adecuada para el mundo laboral.
Además la universidad es la fuente que apaga la sed de conocimientos de

aquellos que hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida.
La universidad es abierta y da la posibilidad de aprender a distancia.
UN IMPERATIVO: COMBARTIR EL FRACASO ESCOLAR
El fracaso escolar afecta a todas las categoría sociales. Sus formas son
múltiples: repeticiones de curso, abandono de los estudios, conclusión de
estudios sin competencias ni cualificaciones… El fracaso escolar es una
catástrofe desoladora en el plano moral, humano y social.
Las medidas requieren detectar las desventajas que padecen dichos alumnos y
adoptar políticas de discriminación positiva. Organizar sistemas de apoyo, todo
ello supone ritmos de enseñanza específicos y cursos con un número reducido
de alumnos.
161
RECONOCER LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS GRACIAS A NUEVOS

MODOS DE TITULACIÓN.
Para que cada cual pueda conformar sus propias cualificaciones, hay que tener
en cuenta las competencias adquiridas más allá de la educación inicial. El título
sigue siendo la única vía de acceso a empleos cualificados, los jóvenes no
titulados viven una situación de fracaso personal, y además se encuentran
desfavorecidos en el mercado laboral. Es importante que las competencias
adquiridas en la vida profesional puedan ser reconocidas.
Capítulo 7: El personal docente en busca de nuevas perspectivas.
El siglo XXI es una época en que se tiene muy en cuenta la búsqueda de

conocimientos en donde se incitará a cada persona a que aproveche las
posibilidades de aprender. Esto significa que esperamos mucho del personal
docente, porque de él dependen en gran parte que esta visión se convierta en
realidad. Los docentes desempeñan un papel determinante en las actitudes del
estudio. Ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar
el rigor intelectual y creas las condiciones necesarias para el éxito de la
enseñanza formal y la educación permanente. Para mejorar la calidad de la
educación hay que empezar por mejorar la contratación, la formación, la
situación social y las condiciones de trabajo de los docentes.
UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO
Hoy en día los niños llegan a la escuela cada vez más influenciados por los
medios de comunicación, que compiten con lo que los niños aprenden en las
aulas. Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la
escuela en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un
verdadero entendimiento de la sociedad de la información. Por otra parte, se
espera de ellos que hagan frente a los problemas sociales y orienten a los
alumnos sobre ellos. Además de encontrar el equilibrio entre tradición y
modernidad, ideas y actitudes y el contenido adecuado a cada programa.
Hoy día el público considera cada ve más que tiene derecho a opinar sobre las
decisiones relativas a la organización escolar. El docente debe establecer una
162
relación con el alumno convirtiéndose en el que imparte conocimientos como

en el que ayuda a encontrarlos, organizar y manejar esos conocimientos
guiando las mentes pero manteniéndose muy firme en cuanto a los valores
fundamentales que deben regir toda la vida.
EXPETATIVAS Y RESPONSABILIDADES
Es mucho lo que se les pide a los docentes, y las necesidades que han de
satisfacer parecen casi ilimitadas. En numerosos países la enseñanza se
traduce en escasez de personal docente y aulas sobrecargadas.
La mayoría de los docentes están afiliados a un sindicato, cosa que repercute

tanto a nivel profesional como a nivel social.
ENSEÑAR: UNA CIENCIA Y UN ARTE
La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia

del proceso pedagógico. Para casi todos los alumnos el maestro sigue siendo
insustituible. Proseguir el desarrollo individual supone una capacidad de
aprendizaje que se adquiere con los docentes. Su trabajo consiste en trasmitir
información y conocimientos, enseñarlos de forma problemática, situados en un
contexto, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución
y otros interrogantes de mayor alcance.
La formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los
futuros maestros y profesores precisamente cualidades humanas e
intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo enfoque de la enseñanza en
la dirección propuesta por este informe
LA CALIDAD DEL PESONAL DOCENTE
El aumento de la población escolar ha traído como consecuencia la

contratación masiva de docentes y no siempre ha sido posible encontrar
candidatos cualificados, además la acogida de alumnos con graves dificultades
sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas para las que no
163
están preparados. Cuanto más graves son los obstáculos a superar el alumno,
más se le exige al maestro.
La Comisión estima que los gobiernos de todos los países deben esforzarse
por reafirmar la importancia del maestro y mejorar sus cualificaciones. Para ello
se deben adoptar las siguientes medidas: mejora de la contratación, nexos más
estrechos entre la universidad y los colegios de prácticas, programas de
formación continua, especificidad en formación pedagógica, control del
rendimiento del docente, apoyo de asistentes sociales o psicólogos escolares,
participación de padres, buenas condiciones de trabajo y renovación de
programas escolares introduciendo la tecnología.
APRENDER LO QUE HABRÁ QUE ENSEÑAR Y CÓMO ENSEÑARLO
El mundo evoluciona tan rápidamente que la formación inicial no le bastará a

nadie para el resto de su vida. Los profesores tendrán que actualizar y
perfeccionar sus conocimientos y técnicas. Una de sus misiones esenciales es
desarrollar en ellos las cualidades éticas, intelectuales y afectivas que la
sociedad espera que posean para que después puedan cultivar las mismas
cualidades en sus alumnos.
EL PERSONAL DOCENTE EN ACCION
Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad local es uno de los

principales medios de lograr que la enseñanza se desarrolle en simbiosis con el
medio.
La administración escolar debe ser capaz de organizar un correcto trabajo de

equipo y con reputación de personas competentes y abiertas, estar cualificados
y que posean una formación específica, particularmente en cuestiones de
administración.
La elaboración de los programas escolares y del material pedagógico debería

hacerse con la participación de los docentes en ejercicio.
164
Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la

profesión como en otras a fin de ampliar su experiencia. Para realizar un buen
trabajo, el profesor debe ser competente, contar con suficientes apoyos y tener
las condiciones materiales y medios de enseñanza adecuados.
VALORACIÓN PERSONAL
Con respecto a la lectura de este documento, he de decir, que estoy muy de

acuerdo en bastantes de las ideas que aquí se explican. Pienso que narra con
bastante exactitud lo que ocurre actualmente en el mundo, todos los problemas
que nos rodean y que están sin solucionar, y las repercusiones tan graves que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social. Pero si solo nos preocupamos de nuestros intereses, estos tres pilares
quedan muy lejos de lo que realmente significan, será por intereses políticos o
por otros muchos motivos, pero las desigualdades en el mundo cada vez son
más evidentes. El grande sigue creciendo, como es normal, y el pequeño casi
desaparece. La justicia en este mundo deja mucho que desear.
ACTIVIDAD 07
1.- Después de analizar la lectura sobre la realidad de la educación a nivel
mundial, ¿qué aportes darían como grupo para una educación más justa,
humana y de calidad, teniendo en cuenta los aportes de la psicología educativa
en el Siglo XXI y la propuesta de Jack Delors. La educación encierra un tesoro?
2.- Sustentación de sus propuestas.
165
LECTURA 08
EL ÉXITO PEDAGOGICO
Decir que la enseñanza y los enseñantes han entrado en una era de

control de las responsabilidades es casi un tópico. Durante décadas, la
sociedad ha invertido cada vez más dinero en una empresa llamada
Educación, que raras veces le ha rendido cuentas de los resultados de su
inversión. Sus medios no son ilimitados y sufren, además, los efectos de una
crisis universal en la que se pone en tela de juicio el concepto de crecimiento
continuado. No cabe duda que, pensar que por aportar más dinero o más
tiempo a la enseñanza se dará una mejora automática, es simplista y
absolutamente carente de sentido en la realidad.
El primer paso de una investigación para evaluar el éxito pedagógico
debería consistir, lógicamente, en establecer una definición del buen
enseñante. Esta es una empresa sin duda delicada y nada fácil, incluso podría
decirse que imposible.
Simplificando al máximo, podría decirse que la eficacia de un enseñante
consiste en alcanzar los objetivos que él se ha fijado. En el caso de la
enseñanza de las actividades físicas, estos objetivos son muy numerosos y
hasta excesivos; tanto es así que algunos revisten aspectos idealistas y a
veces utópicos. Entre ellos, algunos resultan fáciles de evaluar, como pueden
ser, por ejemplo, el desarrollo de las cualidades atléticas, resistencia, fuerza,
velocidad, flexibilidad… En cambio, la medición de otros objetivos resulta
mucho más delicada y, en ciertos casos, imposible. Estamos pensando en la
evolución de comportamientos, valores o conceptos tales como la cooperación,
la creatividad o la deportividad (―fair play‖). Así pues, para hablar de eficiencia,
o mejor aún, de éxito pedagógico, será necesario definir muy claramente los
objetivos que se pretenden alcanzar.
Tal y como ya lo hemos señalado en la introducción, consideramos al
enseñante de las actividades físicas como un profesional responsable, que
pretende favorecer en sus alumnos la <adquisición de habilidades, actitudes y
valores. Su acción no se reduce simplemente a la de una persona cuya labor
consiste en organizar encuentros para sus alumnos y en abastecerlos del
166
material necesario. Nuestro estudio se circunscribe en esta óptica de plena

responsabilidad.
Intentar alcanzar objetivos de desarrollo y de aprendizaje, no significa
necesariamente aburrimiento; el placer no queda excluido, ni tampoco el
disfrute, la distracción, en un ambiente positivo y agradable de participación.
CARACTERISTICAS DE UNA ENSEÑANZA EFICAZ
Sidentop (1983) nos ofrece un correcto resumen de los principales

resultados obtenidos en la enseñanza general. La enseñanza eficaz es la que
encuentra los medios para que los alumnos se sientan comprometidos
adecuadamente en la materia y ellos durante un porcentaje elevado de
tiempo, sin tener que recurrir a técnicas o intervenciones coercitivas,
negativas o punitivas. Los ingredientes esenciales de la eficacia escolar
podrían ser los siguientes:
Un porcentaje elevado de tiempo dedicado a la materia de la enseñanza;
Un elevado índice del contenido de la enseñanza dedicado a las
habilidades de los alumnos; ello contribuye a lo que podríamos llamar
una pedagogía de éxito;
El desarrollo de un clima positivo en la clase;
El desarrollo de estructuras de trabajo en clase, encaminadas a
favorecer el compromiso motor (segundo punto citado) sin alterar el
clima positivo;
Es preciso hacer hincapié en que no existe un exclusivo y único medio
de responder a estos criterios, y que éstos no son independientes.
CARACTERISTICAS DE LA ENSEÑANZA INEFICAZ
La permisividad, la improvisación, la falta de estructuración del trabajo

en clase e incluso la elección de los objetivos de aprendizaje realizados por
los propios alumnos, son factores que parecen influir negativamente en la
calidad de los resultados obtenidos y en la actividad favorable frente a la
escuela.
167
Añadiremos también que existe una relación bastante clara entre los
resultados escolares y la actitud manifestada por el niño con respecto a la
escuela. El 75% aproximadamente de los estudios revisados por Medley
(1977) señalan que los modelos (―patterns‖) de enseñanza que producen
los mejores resultados, se corresponden también con esta actitud más
favorable. El éxito y el triunfo en el aprendizaje hacen que se tenga más
aprecio a esta escuela.
En la revisión de estudios realizada por Medley (1977) se pone de
manifiesto que las estrategias de enseñanza que, generalmente se asocian
con resultados deficientes, se caracterizan por un elevado índice de críticas
de los alumnos frecuentes intervenciones encaminadas a suprimir los
comportamientos inadecuados de los mismos, más tiempo dedicado al
control de la clase, menos estructuración de las actividades, recursos
menos frecuentes a las interacciones improvisadas para mantener la
disciplina, menos tiempo de aprendizaje y menos materia enseñada durante
este tiempo (Stallings, 1976; Everston & Brophy, 1978; Berliner, 1979).
VARIABLES QUE DEBEN FAVORECERSE LA ENSEÑANZA DE LAS

ACTIVIDADES FISICAS. EL REFLEJO DEL ÉXITO PEDAGOGICO
Nuestras opciones van a derivarse de diversas fuentes:

De los resultados procedentes de la enseñanza general. Somos
conscientes de las diferencias existentes entre una enseñanza cuyo
fin es la adquisición de conocimientos por un grupo de alumnos
sentados en una clase, y una enseñanza que persigue la adquisición
de habilidades motrices destinada a alumnos en movimiento, y en
condiciones totalmente diferentes.
De la comparación de los comportamientos observados en maestros
experimentados y en enseñantes principiantes.
De los resultados de estudios basados en las unidades
experimentales de enseñanza. En dichas unidades se establece una
relación entre el comportamiento de docentes y alumnos y los
resultados de éste. Hay que advertir que no se puede generalizar a la
ligera, ya que estas unidades experimentales de enseñanza las
168
constituyen situaciones simplificadas de un complejo conjunto, a

saber, la clase. En dichas unidades, se reduce el número de
alumnos, el tiempo de enseñanza, la complejidad de la situación. Por
hacer una comparación aclaratoria, podríamos decir que sería como
un encuentro 5 contra 5 en baloncesto en todo el campo, con
respecto a un 3 contra 3 en medio campo. Se observa actualmente
un esfuerzo con miras a llevar a cabo este tipo de estudios con
clases completas, en condiciones absolutamente normales (Piéron &
Graham, 1984):
De la comparación de la realidad de la clase con lo que preconiza
tanto los programas como las metodologías.
En la enseñanza de las actividades físicas, cuatro elementos
parecen desempeñar un papel esencial en la persecución de la mayoría
de los objetivos que se pretenden alcanzar: el tiempo durante el cual el
alumno se encuentra en actividad motriz (igualmente llamado tiempo de
compromiso motor), el ambiente que le rodea para participar en la
actividad de la clase, las reacciones a sus realizaciones motrices y la
organización del trabajo.
1. Compromiso motor. Se trata del tiempo efectivo durante el cual el
alumno está realizando una actividad motriz durante la sesión de
educación física. Los resultados de los estudios que hemos llevado a
cabo, indican que este tiempo de compromiso motor ha de
acompañarse con precisiones sobre conceptos de especificidad
(Piéron y Piron, 1981) y de éxito en la tarea (Piéron, 1982; Phillips &
Carlisle, 1983). Asimismo, el concepto de éxito se ha visto
confirmado en determinados estudios de tipo proceso-resultado,
realizados en el ámbito de la enseñanza general (Berliner y Tikunoff,
1976; Rosenshine, 1976). Se considera el tiempo dedicado a la tarea
como el mediador a través del cual la instrucción y las intervenciones
del enseñante se transforman en aprendizaje para los alumnos.
Volveremos más detenidamente a esta cuestión cuando tratemos el
tema de los comportamientos y actividades del alumno durante la
sesión de educación física.
169
2. Clima positivo. Este debería reinar siempre en la clase. Son varios y

diversos los objetivos perseguidos por la enseñanza de las
actividades físicas, siendo uno de los principales el desarrollar el
deseo de seguir practicando las actividades físicas una vez liberado
de las obligaciones escolares. Pero solamente podrá desarrollarse
una actitud positiva hacia las actividades físicas, cuando se hayan
obtenido éxitos con su práctica (volvemos aquí al tema del éxito y el
triunfo, ya mencionado anteriormente), y cuando dicha práctica se
haya realizado de forma agradable, en un clima de apoyo y de aliento
por parte del enseñante.
3. Una información frecuente y de calidad sobre el estado de las
realizaciones motrices del alumno. En el campo de aprendizaje
motor, se considera la retroacción (―feedback‖) como un concepto
clave. En los estudios relativos al aprendizaje, el ―feedback‖ queda a
veces reducido al solo concepto de conocimiento de los resultados,
considerado como un esfuerzo, ya que informa sobre el carácter
correcto o incorrecto de la respuesta. No es posible un progreso
continuado sin esta información regular. En la enseñanza, la reacción
del docente ante la realización motora o ejecución va más allá de la
mera información sobre el éxito o el fracaso, ya que pretende indicar
los medios que el discípulo o el alumno puede o debe elegir para
mejorar y, además, puede contribuir a que se descubran estos
medios. La reacción se sitúa en el punto de unión de dos fenómenos:
la enseñanza y el aprendizaje. Conviene añadir que el hecho de
informar al alumno sobre sus ejecuciones es, sin duda, para él, muy
interesante, con miras a si afán de mejora.
4. La organización del trabajo en clase. Si se quiere disponer del
mayor tiempo posible para el desarrollo de la actividad individual, y al
mismo tiempo, aumentar la frecuencia de las reacciones a la
ejecución del alumno, es absolutamente necesaria una cuidada
organización de las condiciones de práctica de la actividad. Por otra
parte, tal organización contribuirá a simplificar los problemas de
comportamiento y de disciplina en clase.
170
En resumen, nuestra elección metodológica implica el que la

enseñanza aumente las ocasiones de práctica que se ofrecen al alumno,
proporcionándole una mayor y mejor información sobre sus
realizaciones motrices, todo ellos en un ambiente positivo de
aprobación y aliento y habida cuenta de que estos tres últimos objetivos
no se conciben sin una organización muy precisa del trabajo que vaya a
realizarse en clase.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
De la educación básica a la universidad.
La importancia de la educación formal, en beneficio de la educación
extraescolar o no formal, en los sistemas educativos, se forjan las capacidades
y las aptitudes que permitirán a cada cual seguir aprendiendo. La formación
escolar y extraescolar se fecunda mutuamente.
En la fase de educación básica (enseñanza preescolar y primaria) se fraguan

actitudes hacia el aprendizaje que durarán toda la vida. Es preciso que cada
individuo domine los conocimientos que le son indispensables para comprender
el mundo en que vive.
La enseñanza secundaria hay que concebirla como una especie de ―eje‖ en

la vida de cada individuo. En ella es donde los jóvenes deben poder
determinarse en función de sus aficiones y aptitudes, pueden adquirir las
capacidades que les permitirán realizar plenamente su vida de adultos. La
enseñanza deberá adaptarse a los distintos procesos de acceso de los
adolescentes a la madurez, y a las necesidades de la vida económica y social.
Hay que diversificar las trayectorias escolares del os alumnos, para ajustarlas a
la diversidad del os talentos, al fomento de la alternancia para acercar la
escuela al mundo laboral, y dotar a los adolescentes de los medios necesarios
para afrontar las realidades sociales y profesionales.
La enseñanza superior crea, conserva y transmite el saber en los niveles más

elevados. Deben conjugar la equidad con la excelencia, en particular, las
universidades deben mostrar el camino con períodos de estudios entreverados
con períodos de trabajo.
171
UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: LA EDUCACIÓN BÁSICA
El acceso a la educación básica, está lejos de haberse generalizado. A pesar

de haber conseguido un aumento de alfabetizados, aún sigue habiendo 885
millones de personas sin alfabetizar. Aunque la diferencia entre sexos
disminuye, sigue siendo escandalosamente elevada.
Se puede definir la educación básica de los niños como una educación inicial
(escolar o extraescolar) que abarca desde los 3 años hasta los 12, que permite
participar en la edificación del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. Es
fundamental para acometer las desigualdades entre los sexos.
La educación es universal y específica. Para escapar a la segregación

educativa que divide hoy el mundo, hay que colmar el ―déficit de
conocimientos‖. Si se definen las capacidades cognoscitivas y afectivas que es
preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales que la educación
básica debe trasmitir, los especialistas en educación podrán lograr que todos
los niños, tanto en los países en desarrollo como en los países industrializados,
adquieras un mínimo de capacidades en los principales ámbitos de las
aptitudes cognoscitivas.
En inicio de socialización los niños a los que se imparte una educación

destinada especialmente a la primera infancia están favorablemente dispuestos
hacia la escuela, contribuye a la igualdad y facilita la integración escolar. La
educación de la primera infancia está todavía muy poco desarrollada en la
mayoría de los países, y se puede integrar a través de programas de educación
comunitaria.
La familia es la primera escuela del niño, pero cuando falta un entorno

familiar o éste es deficiente, corresponde a la escuela mantener vivas, e incluso
establecer las capacidades virtuales de aprendizaje. Los niños procedentes de
medios desfavorecidos deben ser objeto de esfuerzos concertados por parte de
los educadores. Cuando hay niños con necesidades específicas que no pueden
172
ser atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar la ayuda y

la orientación especializada.
Los programas son más atractivos para los adultos si éstos están asociados
a la agricultura, artesanía u otras actividades económicas. La educación de
adultos es una ocasión excelente de abordar cuestiones relacionadas con el
medio ambiente y la salud, la educación en materia de población y la ecuación
para la comprensión de valores y culturas diferentes.
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA
La enseñanza secundaria parece cristalizar buena parte de las esperanzas y

críticas que suscitan los sistemas formales. Por una parte se considera la vía
principal de ascenso social y económico y por otra, se la acusa de no preparar
a los adolescentes para la enseñanza superior, ni para el mundo laboral.
Se contempla la ecuación como un proceso que debe proseguir a lo largo de

toda la vida, se impone reconsiderar tanto los contenidos como la organización
de la enseñanza secundaria. Si se examina el aumento de escolarización, la
enseñanza secundaria es la que tiene una expansión más rápida.
Ahora bien, el aumento de alumnos va acompañado de un aumento de
fracaso escolar. Hay que emplear los medios necesarios para analizar sus
causas y darles solución: reformas del a formación del profesorado, asistencia
financiera, experiencias innovadoras de trabajo en grupo, la introducción de
una enseñanza en equipo o el recurso a tecnologías que permitan emplear
materiales didácticos modernos.
En el contexto de la educación permanente es posible vincular la enseñanza

secundaria a los tres principios generales de la diversidad de formaciones, la
alternancia entre el estudio y una actividad profesional o social y la búsqueda
de mejoras cualitativas.
La enseñanza secundaria es el período en el que se revelan y cuajan los

talentos más variados (lenguas, ciencias y cultura general) deberían ser
173
enriquecidos y actualizados a fin de que correspondiesen a la mundialización,

al entendimiento intercultural y a la utilización de la ciencia al servicio del
desarrollo humano. Hay que preocuparse más por la calidad. Es preciso que
los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por
un lado, dominar las tecnologías nuevas y, por otro, hace frente a los conflictos
y a la violencia. Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empatía.
Las enseñanzas teóricas que se imparten en secundaria sirven para preparar

a los jóvenes para los estudios superiores, dejando a un lado el trabajo y la
vida. Uno de los objetivos debería ser la preparación para la vida activa. La
enseñanza y la formación técnicas y profesionales que preparan a los técnicos
y artesanos de nivel medio son particularmente importantes para los países en
desarrollo. La formación profesional debe conciliar dos objetivos divergentes: la
preparación para los empleos existentes en la actualidad y la capacidad de
adaptación a empleos que ni siquiera son imaginables ahora.
La orientación profesional permite a los alumnos escoger entre diferentes

ramas para el mundo laboral. La elección de una rama particular de la
enseñanza profesional debería basarse en una evaluación seria que permitiera
determinar los puntos fuertes y los puntos flacos de los alumnos.
La orientación supone una evaluación basada en una combinación sutil de

criterios educativos y de previsión de la futura personalidad adolescente, a
través de unos orientadores profesionales disponibles para facilitar la elección
del ámbito de estudios.
LAS MISIONES TRADICIONALES Y NUEVAS DE LA ENSEÑANZA

SUPERIOR.
En una sociedad, la enseñanza superior es uno de los motores del desarrollo

económico, uno de los polos de la educación, también es depositaria y
creadora de conocimientos además del principal instrumento de transmisión de
la experiencia, cultural y científica. Su acceso es difícil, económicamente aún
más, y es una enseñanza de dudosa calidad.
174
La enseñanza superior está en crisis: falta de establecimientos, desempleo

de los titulados y éxodo de competencias. Las presiones sociales y los
requisitos del mercado de trabajo se han concretado en una extraordinaria
diversificación de tipos de establecimientos y de ramas universitarias. Las
universidades no monopolizan ya la enseñanza superior, los sistemas
nacionales actualmente son variados y complejos por lo que el aumento del
alumnado y del número de establecimientos ha provocado un incremento de
gastos.
Las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de

desarrollo que se plantean a la sociedad. La libertad académica y autonomía
institucional son concisiones indispensables para la universidad.
Las instituciones de enseñanza superior mantienen un potencial de

investigación de alto nivel en sus ámbitos de competencia, hacen progresar al
saber. La investigación debe ser independiente y no hay que sacrificar la
calidad de la ciencia a un afán de productividad inmediata. Los
establecimientos de enseñanza superior cumplen una función decisiva en la
formación de los docentes, en el establecimiento de vínculos con los institutos
pedagógicos y en la preparación de los profesores de formación pedagógica.
A los trabajadores se les exige cualificación, que sean capaces de resolver

problemas nuevos y de tomar iniciativas, una cultura general y un conocimiento
del entorno humano. Para ello las universidades han creado las ramas
especialistas, donde el carácter pluridimensional asegura a los titulados una
preparación adecuada para el mundo laboral.
Además la universidad es la fuente que apaga la sed de conocimientos de

aquellos que hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida.
La universidad es abierta y da la posibilidad de aprender a distancia.
175
UN IMPERATIVO: COMBARTIR EL FRACASO ESCOLAR
El fracaso escolar afecta a todas las categoría sociales. Sus formas son
múltiples: repeticiones de curso, abandono de los estudios, conclusión de
estudios sin competencias ni cualificaciones… El fracaso escolar es una
catástrofe desoladora en el plano moral, humano y social.
Las medidas requieren detectar las desventajas que padecen dichos alumnos
y adoptar políticas de discriminación positiva. Organizar sistemas de apoyo,
todo ello supone ritmos de enseñanza específicos y cursos con un número
reducido de alumnos.
RECONOCER LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS GRACIAS A NUEVOS

MODOS DE TITULACIÓN.
Para que cada cual pueda conformar sus propias cualificaciones, hay que
tener en cuenta las competencias adquiridas más allá de la educación inicial. El
título sigue siendo la única vía de acceso a empleos cualificados, los jóvenes
no titulados viven una situación de fracaso personal, y además se encuentran
desfavorecidos en el mercado laboral. Es importante que las competencias
adquiridas en la vida profesional puedan ser reconocidas.
El personal docente en busca de nuevas perspectivas.
El siglo XXI es una época en que se tiene muy en cuenta la búsqueda de

conocimientos en donde se incitará a cada persona a que aproveche las
posibilidades de aprender. Esto significa que esperamos mucho del personal
docente, porque de él dependen en gran parte que esta visión se convierta en
realidad. Los docentes desempeñan un papel determinante en las actitudes del
estudio. Ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar
el rigor intelectual y creas las condiciones necesarias para el éxito de la
enseñanza formal y la educación permanente. Para mejorar la calidad de la
educación hay que empezar por mejorar la contratación, la formación, la
situación social y las condiciones de trabajo de los docentes.
176
UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO
Hoy en día los niños llegan a la escuela cada vez más influenciados por los
medios de comunicación, que compiten con lo que los niños aprenden en las
aulas. Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la
escuela en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un
verdadero entendimiento de la sociedad de la información. Por otra parte, se
espera de ellos que hagan frente a los problemas sociales y orienten a los
alumnos sobre ellos. Además de encontrar el equilibrio entre tradición y
modernidad, ideas y actitudes y el contenido adecuado a cada programa.
Hoy día el público considera cada ve más que tiene derecho a opinar sobre
las decisiones relativas a la organización escolar. El docente debe establecer
una relación con el alumno convirtiéndose en el que imparte conocimientos
como en el que ayuda a encontrarlos, organizar y manejar esos conocimientos
guiando las mentes pero manteniéndose muy firme en cuanto a los valores
fundamentales que deben regir toda la vida.
EXPETATIVAS Y RESPONSABILIDADES
Es mucho lo que se les pide a los docentes, y las necesidades que han de
satisfacer parecen casi ilimitadas. En numerosos países la enseñanza se
traduce en escasez de personal docente y aulas sobrecargadas.
La mayoría de los docentes están afiliados a un sindicato, cosa que repercute

tanto a nivel profesional como a nivel social.
ENSEÑAR: UNA CIENCIA Y UN ARTE
La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia

del proceso pedagógico. Para casi todos los alumnos el maestro sigue siendo
insustituible. Proseguir el desarrollo individual supone una capacidad de
177
aprendizaje que se adquiere con los docentes. Su trabajo consiste en trasmitir

información y conocimientos, enseñarlos de forma problemática, situados en un
contexto, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución
y otros interrogantes de mayor alcance.
La formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los
futuros maestros y profesores precisamente cualidades humanas e
intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo enfoque de la enseñanza en
la dirección propuesta por este informe
LA CALIDAD DEL PESONAL DOCENTE
El aumento de la población escolar ha traído como consecuencia la

contratación masiva de docentes y no siempre ha sido posible encontrar
candidatos cualificados, además la acogida de alumnos con graves dificultades
sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas para las que no
están preparados. Cuanto más graves son los obstáculos a superar el alumno,
más se le exige al maestro.
La Comisión estima que los gobiernos de todos los países deben esforzarse
por reafirmar la importancia del maestro y mejorar sus cualificaciones. Para ello
se deben adoptar las siguientes medidas: mejora de la contratación, nexos más
estrechos entre la universidad y los colegios de prácticas, programas de
formación continua, especificidad en formación pedagógica, control del
rendimiento del docente, apoyo de asistentes sociales o psicólogos escolares,
participación de padres, buenas condiciones de trabajo y renovación de
programas escolares introduciendo la tecnología.
APRENDER LO QUE HABRÁ QUE ENSEÑAR Y CÓMO ENSEÑARLO
El mundo evoluciona tan rápidamente que la formación inicial no le bastará a

nadie para el resto de su vida. Los profesores tendrán que actualizar y
perfeccionar sus conocimientos y técnicas. Una de sus misiones esenciales es
desarrollar en ellos las cualidades éticas, intelectuales y afectivas que la
178
sociedad espera que posean para que después puedan cultivar las mismas
cualidades en sus alumnos.
EL PERSONAL DOCENTE EN ACCION
Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad local es uno de los

principales medios de lograr que la enseñanza se desarrolle en simbiosis con el
medio.
La administración escolar debe ser capaz de organizar un correcto trabajo de
equipo y con reputación de personas competentes y abiertas, estar cualificados
y que posean una formación específica, particularmente en cuestiones de
administración.
La elaboración de los programas escolares y del material pedagógico debería
hacerse con la participación de los docentes en ejercicio.
Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la
profesión como en otras a fin de ampliar su experiencia. Para realizar un buen
trabajo, el profesor debe ser competente, contar con suficientes apoyos y tener
las condiciones materiales y medios de enseñanza adecuados.
VALORACIÓN PERSONAL
Con respecto a la lectura de este documento, he de decir, que estoy muy de

acuerdo en bastantes de las ideas que aquí se explican. Pienso que narra con
bastante exactitud lo que ocurre actualmente en el mundo, todos los problemas
que nos rodean y que están sin solucionar, y las repercusiones tan graves que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social. Pero si solo nos preocupamos de nuestros intereses, estos tres pilares
quedan muy lejos de lo que realmente significan, será por intereses políticos o
por otros muchos motivos, pero las desigualdades en el mundo cada vez son
más evidentes. El grande sigue creciendo, como es normal, y el pequeño casi
desaparece. La justicia en este mundo deja mucho que desear.
179
BIBLIOGRAFICA ELECTRONICA
www.argentinoderugby.com.ar/rugby/EL%C9XITOPEDAGOGICO.do
c
Las 10 Habilidades Claves Que Sus Hijos Deben Poseer Para Tener Éxito
En El Mundo De Hoy
¿Cuales son las 10 habilidades más importantes que una persona bien
educada debe dominar para tener éxito en el siglo XXI?
Todo padre quiere que sus hijos sean exitosos en la vida. Sin embargo, ¿cómo
podemos saber si la educación que les estamos entregando les dará las
herramientas necesarias para triunfar en la vida?
Cuando soplan vientos de cambio como hoy en día, ésta pregunta es

especialmente válida.
Estamos en el comienzo de la Era de la Informática. Las reglas del juego han

cambiado y no todos los sistemas de educación se han adaptado a los
cambios.
La gran mayoría de los establecimientos educacionales todavía operan con

metodologías que funcionaban bien para la Era Industrial, pero que están
obsoletas hoy en día.Hace algunos años la Universidad de Harvard publicó las
siguientes cualidades que ellos consideraban como esenciales para que sus
alumnos se pudieran adaptar con éxito a los cambios que están ocurriendo en
la economía a nivel mundial.
1.- La habilidad de definir un problema sin contar con la ayuda de otra

persona.
2.- La habilidad de formular preguntas que plantean un desafío a las ideas

preconcebidas.
3.- La habilidad de trabajar en equipo sin tener un guía.
180
4.- La habilidad de trabajar absolutamente solo.
5.- La habilidad de persuadir a otros de que la dirección que tú propones es

la correcta.
6.- La habilidad de discutir acerca de técnicas y asuntos en público con el

objetivo de llegar a tomar una decisión acerca de las normas y políticas
establecidas.
7.- La habilidad de poder reorganizar información conocida y formar

conceptos y patrones innovadores a partir de ella.
8.- La habilidad de poder extraer rápidamente la información útil desde una

gran cantidad de datos irrelevantes.
9.- La habilidad de pensar inductivamente, deductivamente y

dialécticamente.
10.- La habilidad de encontrar una solución óptima para resolver problemas

usando la intuición y el sentido común. (Método heurístico)
El documento advirtió de que las credenciales profesionales iban a valer cada

vez menos. El entrenamiento y las experiencias en el mundo real, en cambio,
iban a ser claves para poder ser exitoso profesionalmente.
De: Luis Alberto Leal Espinoza | 27/09/2009 Recurso electrónico
ACTIVIDAD 08
1.- ¿Cuál debe ser el primer paso de una investigación para evaluar el éxito
pedagógico?
2.- ¿qué características debe tener el maestro del siglo XXI?
2.- ¿Están de acuerdo con que las 10 habilidades mencionadas son más
importantes para el éxito del alumno (a) en el siglo XXI? Fundamentar.
FIN.
GRACIAS.
181

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PSICOLOGÍA EDUCATIVA Dra.

Flor de María Alba Vidal

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

Dra. FLOR DE MARÍA ALBA VIDAL

Psicología Educativa, nos conduce a un aprendizaje

constructivo con una estrategia metodológica de

seminario –taller, cuya estructura está conformada de

Cuatro módulos temáticos, cada una de ellas

conformada por dos sesiones de aprendizaje que

constan de competencias y contenidos pertinentes,

teniendo en cuenta el enfoque psicopedagógico.

Se ha elaborado y recopilado información sobre

el tema desde los orígenes hasta llegar a comprender

los avances de la psicología en la educación y su

importancia en los procesos de aprendizaje

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

SÍLABO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

La psicología del ser humano es muy compleja. Parafraseando el dicho

La asignatura de Psicología Educativa permite desarrollar en el participante

La asignatura se llevará a cabo en cuatro módulos de aprendizaje

El estudiante de de la asignatura de Psicología Educativa será competente en la

1.1. Conoce y comprende los antecedentes de la psicología educativa.

2.1. Analiza e interpreta el fundamento biológico del cerebro y su influencia en la

3.1. Analiza e interpreta los diferentes tipos de motivación y la importancia de

4. PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

Diseña y sustenta propuestas y modelos siguiendo los pasos de la

CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

6. MATERIALES Y OTROS RECURSOS DIDÁCTICOS

7. EVALUACION PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E

7.2. Evaluación de progreso: se usarán como instrumentos: pruebas de comprobación,

Editorial Verbo Diario; 1991; España.

Guzmán, Ana y Concepción, Milagros. El Método de Enseñanza, Consideraciones

Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la

Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicología Cognitiva. McGraw-Hill Litográfica

Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez; 1995;

HUERTAS, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la intervención

Sprinthakkm Norman, Richard. “Psicología de la Educación”. USA. &ta Ed.

TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona. Cap. 1 y 2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2000). Las Innovaciones Educativas Lima-Perú.

Villanueva Manuel (1991). Psicología Educacional Lima. Perú Universida Federico

Le daré a conocer lo que

Naturaleza científica de la EVALUACIÓ

DEFINICIÓN: La psicología educativa es la disciplina que se ocupa de los

FASES DEL DESARROLLO HISTÓRICO:

En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa,

Primera fase(1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de

Segunda fase (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental

Tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los

Cuarta fase (A partir de 1970), comienza la búsqueda de modelos alternativos

Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven

A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición

en psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda

A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención

ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

Su laboratorio también fomentó el rápido desarrollo de departamentos de

Las Propuestas de W. Wundt. Para el autor, el Objeto de estudio de la

Wundt es el primero en situar la psicología en el grupo de teorías mentalistas

La tarea de la psicología, entonces se desenvuelve en tres planos o niveles:

1. Análisis de los procesos conscientes hasta dar con los elementos de

La psicología debe descubrir los elementos más simples de la conciencia o