Formacao Docente para A Diversidade 2018

FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE
Margarete Terezinha Andrade Costa

Código Logístico
57138
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6350-5
9 788538 763505
Formação docente
para a diversidade
Margarete Terezinha de Andrade Costa
IESDE BRASIL S/A

2018
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C874f Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Formação docente para a diversidade / Margarete Terezinha de

Andrade Costa. - [2. ed]. - Curitiba [PR]: IESDE Brasil, 2018.
152 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6350-5
1. Educação - Brasil. 2. Educação inclusiva - Brasil. 3. Professo-

res - Formação. 4. Prática de ensino. I. Título.
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18-49754
CDU: 37(81)
Capa: IESDE BRASIL S/A.

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Apresentação
A superação dos problemas sociais, comuns no cotidiano bra-

sileiro, pode ser alcançada com uma educação voltada à cidadania.
Esta exige conhecimento sobre ações e políticas necessárias para a
transformação social, pois acreditamos que a desigualdade é supera-
da com a universalização do acesso e a permanência bem-sucedida
em uma escola de qualidade.
Esta obra foi escrita com a intenção de contribuir para a mudança

necessária na formação de professores, alunos e comunidade escolar na
busca de uma educação que tem como objetivo formar pessoas compro-
metidas com a democratização da sociedade brasileira, em cuja raiz há
a riqueza da pluralidade e da diversidade.
Para dar conta de uma formação docente para a diversidade,

discutimos a prática docente na diversidade e ressaltamos o conceito
de alteridade, nos diversos níveis e modalidades de ensino, como na
Educação Profissional, em Tempo Integral, de Jovens e Adultos, Especial
e Inclusiva, a Distância, do Campo e Indígena.
Bons estudos!
Sobre a autora
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade de
Artes do Paraná (FAP) e em Magistério de 1o e 2o graus pela Faculdade
de Ciências Humanas e Sociais de Curitiba (UNIBEM). Graduada em
Pedagogia e em Letras Português/Inglês pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR) e em Marketing pela Faculdade Estácio de
Curitiba. Atua em cursos presenciais e a distância com disciplinas volta-
das à Educação e Língua Portuguesa.
Sumário
1 A prática docente na diversidade 9

1.1 Por que pensar a diversidade na educação? 10
1.2 Formação docente: áreas de atuação 13
1.3 Diversidade curricular: um desafio 18
2 Níveis de ensino 25
2.1 Educação Básica 25
2.2 Educação Infantil 29
2.3 Ensino Fundamental 29
2.4 Ensino Médio 30
2.5 Educação Superior 32
2.6 Políticas públicas na avaliação da aprendizagem 34
3 Modalidades de ensino 41
3.1 Definição de modalidades de ensino 42
3.2 Finalidades e objetivos 47
3.3 Características curriculares e diretrizes 50
4 Educação Profissional 57
4.1 Educação Técnica de nível médio 58
4.2 Educação Profissional e Tecnológica 59
4.3 Abrangência de cursos x mercado de trabalho 63
5 Educação em Tempo Integral 71

5.1 O que é Educação em Tempo Integral? 72
5.2 O que pretende a Educação em Tempo Integral? 74
5.3 Legislação específica e LDB 75
6 Formação docente para a diversidade

Sumário
6 Educação de Jovens e Adultos 83

6.1 Objetivo da Educação de Jovens e Adultos 84
6.2 Direito de acesso e gratuidade 88
6.3 Ações e programas de incentivo à EJA 89
7 Educação Especial e a inclusão 97

7.1 Definições da lei para Educação Especial 98
7.2 Adaptações para o atendimento a alunos especiais 102
7.3 Desafios para a Educação Especial ser inclusiva 106
8 Educação a Distância 113

8.1 O que é Educação a Distância 114
8.2 Legislação específica na Educação a Distância 117
8.3 Regulamentação e certificação 119
9 Educação do Campo e Educação Indígena 125

9.1 Educação do Campo 126
9.2 Educação Indígena 128
9.3 O que diz a lei sobre Educação Indígena 131
10 Panorama da diversidade da educação no Brasil 141

10.1 Ações e políticas públicas para a universalização de acesso à educação 142
10.2 Contribuição das ações de incentivo à educação 146
10.3 O profissional da educação como agente de mudanças 148
Formação docente para a diversidade 7

1
A prática docente
na diversidade
Prática docente e diversidade, duas categorias que exigem um exercício de reflexão

intensa e desafiadora. Intensa pela complexidade com que o universo docente se apre-
senta e desafiadora porque nos instiga a ir além do que se sabe e do que se vivencia.
O mais interessante disso é que ambas as categorias são muito amplas: não consegui-
mos defini-las, estruturá-las e conhecê-las de forma categórica. Elas se transformam à
medida que o nosso contexto social se amplia. Assim, elas também se modificam por
meio das relações humanas, tão variáveis como nós.

1 A prática docente na diversidade
Para entender a prática docente na diversidade, começamos este capítulo questio-

nando: por que pensar a diversidade na educação? Em seguida, analisamos como se
dá a formação docente e suas áreas de atuação e, por fim, refletimos sobre o desafio da
diversidade curricular.
1.1 Por que pensar a diversidade na educação?
Compreendemos que diversidade diz respeito à variedade, pluralidade e diferença. Se

analisarmos o contexto em que vivemos, é possível perceber que são poucas as coisas não
variáveis. Na realidade, raras são exatamente iguais. Vivemos em um universo ímpar, isto é,
composto de elementos diversos.
Estamos rodeados de diversidade biológica, cultural, linguística, religiosa, étnica, mu-
sical, entre tantas outras. Sendo assim, pensar a diversidade na educação significa tornar
visível o que está implícito em nossas relações sociais.
Quando relacionada à cultura (objeto nuclear da educação), a diversidade desnuda
uma gama de elementos.
Dessa forma, podemos perceber que estamos inseridos em um contexto social compos-
to de elementos diversos. Daí a importância de a temática da diversidade ser bem explorada
diante das relações humanas.
São um bom exemplo disso os modos como as famílias se organizam. Observe o
cartaz da Associação Ilga Portugal (Figura 1), que nos faz refletir sobre diferentes formas
de disposição familiar. Campanhas como essa precisam ser estimuladas e divulgadas
constantemente, em especial no meio educacional. Afinal, vários são os tipos de forma-
ção familiar. Há, por exemplo:
• família matrimonial, formada pelo casamento;
• família informal, composta de união estável;
• família monoparental, arranjada somente por um dos pais e seus descendentes;
• família anaparenteal, formada somente por irmãos;
• família unipessoal, constituída por apenas uma pessoa;
• família mosaico, formada por pais separados com filhos de outros relacionamentos;
• família simultânea, composta de indivíduos que possuem mais de uma relação ao
mesmo tempo;
• família eudemonista, formada por afetividade; entre tantas outras.

A prática docente na diversidade 1
Figura 1 – Cartaz: Como á e tua família?
Fonte: ILGA, 2018.
Na maioria das vezes, trabalhamos com padrões idealizados que não valorizam o dife-
rente. Exemplo disso são as mulheres excessivamente magras que desfilam em passarelas.
Perceba que o termo modelo, que nomeia essa profissão determina um padrão social aceitável
como esteticamente perfeito, que serve para ser reproduzido. As modelos das passarelas mui-
tas vezes não representam o padrão de beleza que temos e gostamos, mas elas são constante-
mente idealizadas. Dessa forma, fica evidente a urgência de estudos sobre a diversidade em
nosso cotidiano e, principalmente, no universo educacional. Afinal, a verdadeira educação é
aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respei-
tando a diversidade e respondendo de acordo com as potencialidades e necessidades deles.

Outro fator importante é o que nos rege legalmente. Segundo nossa lei maior, a
Constituição Federal (BRASIL, 1988), sobre os direitos e as garantias fundamentais dos indi-
víduos: ”Art. 5° Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garan-
tindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.
Além de garantir a igualdade de todos perante a lei e reforçar que não deve haver
distinções de natureza alguma, o Estado assegura por meio da Constituição a proteção à
diversidade e menciona a liberdade de consciência e de crença:
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais
de culto e as suas liturgias; [...]
VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de
convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação
legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei;
[...]
IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comuni-
cação, independentemente de censura ou licença [...] (BRASIL, 1988)
Temos, então, respaldo legal quanto à diversidade. A lei certifica as diferenças de
crenças religiosas, convicções filosóficas ou políticas e da mesma forma assegura legal-
mente a livre expressão.
Sobre a educação, a nossa legislação a prioriza no terceiro capítulo de nossa lei maior
(BRASIL, 1988): “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen-
to da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
A educação é direito de todos, independentemente das condições em que a pessoa se en-
contre – e é um dever do Estado, responsável por garanti-la, com a ajuda da sociedade, para o
pleno desenvolvimento da pessoa para a cidadania e para o trabalho. Sendo assim, é de suma
importância que se construa uma proposta educacional inclusiva e responsável, fundamenta-
da no desenvolvimento da democracia.
Agora já podemos responder à pergunta com a qual abrimos esta seção: por que pensar a
diversidade na educação? Porque a educação é um direito de todos e a escola, como espaço
formal de trabalho com a educação, deve considerar e acolher a diversidade, visto que todos
nós somos diferentes (mas iguais perante a lei) e buscamos uma sociedade com base nos
princípios democráticos.
A escola deve valorizar a diversidade em sua prática pedagógica e levar em conta que
nem todos aprendem da mesma forma e no mesmo tempo. Ela deve saber que metodologias
têm de ser pesquisadas e empregadas a fim de alcançar a maioria dos alunos. O processo
ensino-aprendizagem precisa voltar-se, dessa forma, para todos os alunos e levar em con-
sideração suas diferenças. A interação com os outros traz à tona diferenças que devem

ser respeitadas: todas elas, das mais explícitas, como as de gênero e de etnia, às mais
implícitas, como as de gostos e de preferências pessoais. Isso significa não esconder as de-
sigualdades e nem tolerar o diferente, mas sim conhecê-lo, valorizá-lo e respeitá-lo, como
se deve conhecer, valorizar e respeitar todo ser humano. Aqui cabe um termo importante:
a alteridade.
A alteridade tem como princípio a interação entre os seres humanos. Somente com
essa interação somos um ser, um “eu” que se relaciona com um “outro”, que, por sua
vez, também é um “eu”; e nessa relação se percebe no outro as mesmas necessidades
que temos. Ao se colocar no lugar do outro, o “eu” o respeita como igual, mesmo sen-
do diferente. Se a escola entender a alteridade como sendo inerente ao ser humano e
trabalhar assertivamente com ela, o papel da educação irá além de um dever ou direito
expresso em lei.
Ao lembrarmos que somos todos diferentes, a diversidade passa a ser vista como algo
natural. Contudo, nossa sociedade esconde desigualdades, que são toleradas pelas elites
sociais. “Fechar os olhos” e não levar situações que envolvam a diversidade para discussões
coletivas faz dela um problema, e não uma solução, uma vez que ela passa a ser encarada
como uma contradição das desigualdades sociais.
1.2 Formação docente: áreas de atuação
O que é ser professor? A resposta parece simples, porém exige uma maior reflexão sobre
a função docente, que, aliás, tem várias denominações: professor, mestre, regente, docente,
educador, instrutor, catedrático, mentor, entre outras.
A Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006, define as funções do magistério como aquelas
exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educa-
tivas. Essas atividades, exercidas em estabelecimento de Educação Básica em seus diversos
níveis e modalidades, incluem – além do exercício da docência – a direção de unidade esco-
lar e coordenação e assessoramento pedagógico (BRASIL, 2006).
Perceba que, conforme a lei, a função do magistério é exercida por professores e es-
pecialistas (quem faz um curso de especialização/pós-graduação) somente nos estabeleci-
mentos de Educação Básica e unidades escolares. É interessante saber que a função docente
admite mais de um exercício, visto que o profissional de educação pode atuar em instâncias
diferentes ao mesmo tempo. Ele pode estar vinculado ao estado e ao município, por exem-
plo, atuar como regente e também fora de sala de aula.
Sobre a organização da educação no Brasil, observe o quadro a seguir:

Quadro 1 – Organização da educação brasileira em níveis de ensino.
Nível de ensino Denominação

Creche
Educação Básica
Educação Infantil
Pré-escola
Anos iniciais: 1o ao 5o ano
Ensino Fundamental
Anos finais: 6o ao 9o ano
Ensino Médio 1o ao 3o ano
Graduação Licenciatura, bacharelado ou tecnólogo

Educação Superior
Especialização
Pós-graduação Mestrado
Doutorado
Fonte: Elaborado pela autora.
Nossa educação está sob determinação legal da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Essa é a legislação que regulamenta o
sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da Educação Básica ao Ensino Superior)
e é a LDB que estabelece as organizações de ensino. Sobre isso, vale ressaltar:
• A Educação Básica é constituída pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental
e Ensino Médio.
• Há também as seguintes modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos
(EJA), Educação Profissional ou Técnica, Educação Especial, Educação a Distância
(EaD), Educação do Campo e Educação Indígena.
• O primeiro nível da Educação Superior, a graduação, divide-se em: licenciatura,
bacharelado e tecnólogo e todas as três modalidades conferem diplomas de nível
superior. As principais diferenças entre elas são:
Quadro 2 – Características da Educação Superior.
Licenciatura Tecnólogo Bacharelado

• permite ministrar aulas • possibilita atuar • estuda-se um pouco
na Educação Básica; em apenas uma sobre tudo dentro
área específica; da área escolhida;
• há presença de ma-
térias de cunho • tem objeto de estudo • permite atuar em
pedagógico; bastante específico; diversas áreas;
• cursos com duração • cursos com duração • cursos com duração
entre 4 e 6 anos. entre 2 e 3 anos. entre 4 e 6 anos.

O segundo nível de ensino da Educação Superior, a pós-graduação, muitas vezes é con-
fundido apenas com a especialização. Contudo, a especialização, o mestrado e o doutorado
são cursos que estão dentro dessa categoria.
Com relação à administração das instituições de ensino, elas podem ser divididas em:
• Públicas – geridas pelo poder público.
• Privadas – geridas por pessoas físicas ou jurídicas de direito.
Independentemente da instituição e do nível de ensino, existem órgãos responsáveis
pela educação no Brasil, conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 3 – Incumbências governamentais da educação no Brasil.
Esferas de poder Governo Estado

Conselho Nacional de
Nível federal Ministério da Educação (MEC)
Educação (CNE)
Conselho Estadual de
Nível estadual Secretaria de Educação (SEE)
Educação (CEE)
Conselho Municipal de Secretaria Municipal
Nível municipal
Educação (CME) de Educação (SME)
Depois dessa visão geral da organização da educação em nosso país, vamos localizar os
cenários em que os professores se encaixam.
De acordo com a determinação legal, podem lecionar nas escolas de Educação Básica
graduados em licenciatura e pedagogia. Os cursos de licenciatura habilitam o profissional a
atuar como professor da sua respectiva área.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), com as devidas modifi-
cações, considera como profissionais da educação escolar básica:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei
n. 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habi-
litação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
(Redação dada pela Lei n. 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou su-
perior em área pedagógica ou afim; (Incluído pela Lei n. 12.014, de 2009)
IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que
tenham atuado [...]; (Incluído pela Lei n. 13.415, de 2017)

V – profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica,

conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei
n. 13.415, de 2017)
Fica claro que o objetivo de tais requisições legais consiste em resolver o problema dos
numerosos professores leigos que trabalham em sala de aula sem estarem devidamente
habilitados. Por outro lado, ao permitir as atividades de magistério a quem tem “notório
saber”, é aberta a possibilidade de disponibilizar esse exercício para aqueles que não têm
formação própria para tal.
A necessária relação entre a teoria e a prática é feita em serviço, na Educação Continuada.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se
refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e supe-
rior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação
plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL, 1996)
A análise legal deve ser feita sempre visando ao atendimento de determinadas clas-
ses e seus interesses. Entretanto, as classes menos favorecidas também precisam ser con-
templadas, tendo seus interesses mantidos e atualizados a fim de superar as diferenças
sociais existentes.
Da mesma forma, diante da complexidade do processo de formação do professor, há
necessidade de se repensar a postura dos próprios profissionais da educação, fato que re-
quer a busca constante de autoformação conjunta e partilhada, sistemática e continuada –
dentro e fora do espaço escolar. Assim, é necessário mobilizar-se na busca da promoção da
formação para a diversidade com base na responsabilidade das esferas municipal, estadual
e federal.
A lei reconhece a necessidade da modalidade de formação Normal, tendo em vista a
falta de professores licenciados para atender à demanda de crianças.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e
para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educa-
ção superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis. (BRASIL, 1996)
Na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, podem atuar pro-
fessores com formação mínima de Magistério, nível médio. Contudo, o Plano Nacional da
Educação (PNE) prevê que todos os professores da Educação Básica tenham formação de
nível superior em curso de licenciatura até 2020.
A seguir, são estruturadas as informações sobre a atuação dos professores de acordo com
sua formação:

Quadro 4 – Formas de atuação conforme a modalidade do curso.
Curso Atuação
Educação Infantil
Magistério Nível médio
Primeiros anos do Ensino Fundamental
Educação Infantil
Licenciatura Graduação Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação Infantil
Anos iniciais do Ensino Fundamental
Ensino Médio – na modalidade Normal – formação
de professores
Educação Profissional
Pedagogia Graduação Educação de Jovens e Adultos
Serviços e apoio escolar
Gestão do sistema escolar
Gestão de processos educativos
Organização e funcionamento de sistemas e de insti-
tuições de ensino
Bacharelado Graduação Não habilita o profissional a lecionar

É importante ressaltar que os cursos de bacharelado não habilitam o profissional a lecio-

nar, para tanto, é preciso curso de complementação pedagógica (BRASIL, 1996). O artigo 64
da LDB ressalta que a formação de profissionais de educação – administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica – deve ser feita em cur-
sos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação.
Perceba que, mesmo para a atuação fora da sala de aula, mas dentro do ambiente esco-
lar, a lei exige o curso de pedagogia ou pós-graduação.
O artigo 67 traz expressa a valorização dos professores, assegurando-lhes ingresso
exclusivamente por concurso público, aperfeiçoamento profissional continuado, piso sa-
larial profissional, progressão funcional, período reservado a estudos e condições adequa-
das de trabalho.
O pedagogo pode atuar em distintas áreas, tais como creches, escolas, empresas, hospi-
tais, associações, clubes, editoras, recursos humanos, espaços educativos, entre outras; daí a
importância de uma formação voltada para a diversidade.

1.3 Diversidade curricular: um desafio
Vamos começar refletindo: o que é um currículo?

Currículo é o documento que expressa as diretrizes teóricas e práticas a serem desen-
volvidas na escola. Basicamente, trata-se de um instrumento facilitador da administração
escolar em sua totalidade. Ele reflete as intenções, os objetivos e métodos utilizados em um
sistema escolar. Temos várias especificidades curriculares:
• Currículo formal, oficial, prescrito, explícito – é estabelecido pelo sistema de en-
sino oficial, que determina diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos a serem
trabalhados em cada etapa de ensino. As diretrizes dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) fazem parte do currículo formal, assim como a nova Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
• Currículo real – expressa o que deve acontecer dentro das escolas. Ele deve estar
relacionado com o projeto político-pedagógico de cada instituição e seus planos
de ensino.
• Currículo oculto – é o que realmente acontece nas salas de aulas e que vai além
do planejado. Ele representa efetivamente o que os professores ensinaram e os
alunos aprenderam.
Podemos dizer que o currículo é o cerne do pensar escolar, ele é o espaço de
atuação pedagógica, que exige discussão coletiva e participativa em sua elaboração,
execução e avaliação.
Nos currículos de cada escola devem estar expressas as posições de seus atores – pro-
fessores, alunos, gestores, colaboradores – diante da diversidade. Não há neutralidade nesse
documento, assim como as instituições, as políticas e os interesses sociais não são neutros.
Sabendo disso, há e deve haver intenções claras e coletivamente tomadas.
Ao considerar que cada ator escolar traz consigo características socioculturais
próprias que resultam de suas vivências e são expressas de maneiras distintas, deve-se
expressar no currículo tais diferenças e modos de trabalhar com elas harmonicamente.
Isso deve ser previsto, executado e constantemente avaliado por todos. Esse é o processo
que incita a socialização, o diálogo constante sobre as diferenças e as condições para se
trabalhar com elas.
A diversidade curricular pressupõe que sejam consideradas as diferentes formas de
aprender, principalmente para aqueles que apresentam diferenças físicas, psicológicas,
culturais, entre outras, a fim de garantir o acesso irrestrito aos saberes selecionados e tra-
balhados nas escolas.
Observe a crítica feita na charge a seguir, sobre a padronização da prática docente:

Figura 2 – Ironia à avaliação tradicional.
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Poderíamos dizer que o professor representado na charge está sendo justo e igualitário,
mas não é verdade considerando-se a diversidade dos alunos. Isso revela que, para sermos
verdadeiramente democráticos, temos de trabalhar de maneira diferente com os alunos,
pois eles são seres ímpares. Não é tratando todos igualmente, sem considerar suas particu-
laridades, que teremos a igualdade propriamente dita. Da mesma forma, não podemos ser
ingênuos ao pensar que assim vamos beneficiar alguns e outros não – aqui cabe o discerni-
mento profissional do professor.
Na prática, devemos nos desdobrar na busca de fazeres pedagógicos que atinjam
a todos, apesar de suas diferenças. Esse é um exercício que exige mais esforço dos
professores e da equipe pedagógica. Pensar em atividades abertas e diversificadas que
possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e execução pelos alunos
não é tarefa fácil.
O ideal é pensar coletivamente. Pais, professores, alunos, gestores e outros envolvi-
dos no processo devem se reunir, sobretudo, para a redefinição de objetivos, metas e ações
propostas pelo currículo formal que subsidia o projeto político-pedagógico de cada escola.
Desse modo, é possível transformá-la em um espaço democrático e de emancipação para,
assim, combater a intolerância.
É sempre importante lembrar que o ato de educar tem como finalidade instigar o desen-
volvimento, e não a submissão de uns sobre os outros. A escola não é uma entidade com fim
em si mesma, ela é formadora por cidadãos que devem fazer uso das relações socioculturais
e valorizar as diferentes culturas que nosso país contempla.

Ampliando seus conhecimentos
Os desafios da equidade e da inclusão na

formação de professores
(RODRIGUES, 2014, p. 85-87)
Uma agenda de Mudança
Os objetivos que a Educação Inclusiva pretende alcançar não podem

ser alcançados por uma escola que funcione em termos tradicionais.
Sabemos que existe uma grande “naturalização” sobre a forma como a
escola funciona. Naturalização significa que os processos, os valores e as
práticas da escola tradicional se encontram de tal maneira embutidos
na forma “habitual” de encarar o que é e o que deveria ser uma escola,
que se cria a dificuldade de conceber a escola de outra maneira. Na ver-
dade, a escola instituiu-se com base num conjunto de valores e práti-
cas diferentes daqueles que podem responder às necessidades de uma
escola realmente concebida para todos. O fato de a escola ter sido criada
como uma escola massificada, de currículo único, procurando a homo-
geneidade dos alunos, preocupada com a transmissão de informação,
hierarquicamente organizada por idades e por níveis de aprendizagem,
privilegiando a aprendizagem teórica, etc. não lhe permite uma resposta
inclusiva. Reformar profundamente a escola tal como a conhecemos
implica um profundo programa de reformas que passa pela criação de
uma escola personalizada, com diferenciação curricular, valorizando a
diferença dos alunos, preocupada com a construção e a significação do
conhecimento, flexível e aberta a todas as formas de inteligência e de
aprendizagem. Precisamos pois de um processo de desnaturalização das
práticas da escola que nos levem a perguntar frequentemente “Por que é
que se tem de fazer desta forma?”.
Há pouco tempo, um grupo de alunos de Mestrado em Educação rece-

beu um trabalho prático para realizar: comparar uma escola básica com
uma escola de condução automóvel. A receptividade inicial dos alunos foi
muito baixa: era evidente à partida que as escolas de condução automóvel
eram muito piores em termos pedagógicos do que uma escola do ensino
básico. E logo começaram a referir as qualificações do corpo docente, a
diversidade do currículo, as instalações… Mas o trabalho convidava a
“desnaturalizar” esta ideia feita. Após algum tempo os alunos descobri-
ram fatos que inicialmente lhes pareciam improváveis exatamente por
estarem naturalizados. Por exemplo: as escolas de condução automóvel

eram mais eficazes que as escolas básicas porque o aluno podia ser ava-
liado sempre que se sentisse capaz disso. Nas escolas de ensino básico o
aluno tem de ser avaliado antes ou depois de se sentir capaz porque o que
determina a data de avaliação é o calendário escolar e não a aprendizagem
do aluno. Verificaram ainda que nas escolas de condução automóvel, um
aluno que reprovasse a uma parte da matéria não tinha que repetir as
matérias em que tinha sido aprovado, ao contrário das escolas de educa-
ção básica em que repetir o ano significa repetir tudo, mesmo as matérias
que o aluno demonstrou ter aprendido.
Mudar a escola de forma a torná-la mais equitativa e inclusiva implica

pois uma análise da forma como a escola ensina e como a escola aprende
e implica uma atuação em múltiplos domínios de escola. Booth e Ainscow
(2002) referem, em síntese, quais os princípios e práticas que seriam neces-
sários alterar na escola para a aproximar da inclusão:
a) Valorizar igualmente alunos e professores;
b) Aumentar a participação e reduzir a exclusão das culturas, dos currí-

culos e das comunidades;
c) Reestruturar culturas, políticas e práticas nas escolas para que possam

responder à diversidade dos alunos;
d) Reduzir os obstáculos à aprendizagem e participação para todos os

alunos (e não só os que têm deficiências ou os que são identificados
como elegíveis para os apoios da Educação Especial);
e) Ver as diferenças dos alunos como um recurso para apoiar a aprendi-

zagem e não um problema que precisa de ser resolvido;
f) Reconhecer o direito dos alunos a ter uma educação na comunidade

em que vivem;
g) Melhorar as escolas para professores e alunos;
h) Enfatizar o papel das escolas na construção de uma comunidade, no

desenvolvimento de valores e na melhoria dos sucessos;
i) Promover relações entre a escola e a comunidade;
j) Reconhecer que a inclusão na educação é parte integrante da inclusão

na sociedade.
Toda esta ambiciosa agenda se passa em contextos frequentemente adver-

sos à mudança. A escola encontra-se mais frequentemente pressionada

para melhorar o que faz dentro dos seus valores tradicionais (por exem-
plo, atender mais alunos, progredir no ranking das melhores escolas, ter
acesso a alunos com melhores expectativas de sucesso) do que com a
alteração dos seus valores e formas de funcionamento. Rodrigues e Lima
– Rodrigues (2011) chamam a atenção para o fato de as escolas não senti-
rem, em muitos casos, uma necessidade autêntica e premente de mudança
entendendo até, e por vezes, as propostas de aproximação à inclusão como
“exteriores” e integradas em “modas pedagógicas”.
Para quebrar este círculo entre escolas que não anseiam por mudanças mas
que sabem que assim mesmo estas mudanças são prementes, têm-se deli-
neado variadíssimas formas de quebrar esta teia de equilíbrios entre “o que
se quer fazer”, “o que se deve fazer” e as “razões por que não se faz”…
Atividades
1. A Constituição (BRASIL, 1988) traz em seu artigo 5o que “todos são iguais perante a
lei, sem distinção de qualquer natureza”.
Veja este cartum:
IGUALDADE JUSTIÇA
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Com relação à igualdade, avalie as afirmações a seguir:
I. Todo cidadão deve ser tratado de maneira igual, independentemente de sua con-
dição econômica, raça, credo, sexo e assim por diante.
II. A verdadeira desigualdade seria tratar igualmente aqueles que são desiguais.
III. Todos devem ser tratados de modo desigual até o limite de sua desigualdade,
sem discriminação arbitrária ou abusiva.

É correto o que se afirma em:
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. II e III.
e. I, II e III.
2. O artigo 67 da LDB (BRASIL, 1996) traz que “os sistemas de ensino promoverão a
valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público [...]”.
Com relação ao que é assegurado ao professor, avalie as afirmações a seguir:
I. Ingresso não necessariamente por concurso público de provas e títulos.

II. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódi-
co remunerado para esse fim.
III. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. II e III apenas.
e. I, II e III.
3. Leia este trecho retirado de material publicado pelo Ministério da Educação:

Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade,
diferença e multiplicidade. Mas essas três qualidades não se constroem no vazio
e nem se limitam a ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e,
sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que atraves-
sa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto mais
complexas vão se tornando as sociedades. (BRASIL, 2007)
Com relação ao currículo, avalie as afirmações a seguir:
I. A educação, de maneira geral, é um processo constituinte da experiência huma-

na, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade.

II. A escolarização, em específico, é um dos recortes do processo educativo

mais amplo.
III. Somente na escola realizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes.
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. I e II.
e. I, II e III.
Referências
BRASIL. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13
mar. 2018.
_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006. Altera o art. 67 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
incluindo, para os efeitos do disposto n. § 5o do art. 40 e n. § 8o do art. 201 da Constituição Federal, de-
finição de funções de magistério. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 11 maio 2006. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11301.htm>. Acesso em: 13 mar.
2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo: diversida-
de e currículo. Brasília, DF, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
indag4.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ILGA – Associação ILGA Portugal. Como é a tua família? Disponível em: <http://ilga-portugal.pt/
ficheiros/pdfs/familia.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
RODRIGUES, D. Os desafios da equidade e da inclusão na formação de professores. In: ARMSTRONG,
F.; RODRIGUES, D. A inclusão nas escolas. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2014.
Resolução
1. E.
2. D.
3. D

2
Níveis de ensino
O objetivo deste capítulo é estudar os níveis de ensino voltados para a diversi-

dade. Para tanto, começamos com a Educação Básica, em seguida partimos para a
Educação Superior e, por fim, discutimos sobre as políticas públicas relacionadas à
avaliação da aprendizagem.
2.1 Educação Básica
Como vimos no Capítulo 1, os níveis de ensino são estabelecidos pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996). Em nossa história, ela é a
segunda LDB que regulamenta todos os níveis; a primeira foi a LDB n. 4.023, promul-
gada em 20 de dezembro de 1961.

2 Níveis de ensino
A LDB n. 9.394/96, em seu artigo 21, divide a educação brasileira em dois níveis: a
Educação Básica e o Ensino Superior, com determinação de idades (BRASIL, 1996).
Quadro 1 – Organização da Educação Básica e Superior.
É gratuita, mas obrigatória apenas

Educação Creche: de 0 a 3 anos
a partir dos 4 anos de idade.
Infantil Pré-escola: de 4 a 5 anos
É de competência dos municípios.
Anos iniciais ou ciclo I

(1o ao 5o ano): de 6 a 10 anos É obrigatório e gratuito.
Educação Ensino
Os municípios atendem aos anos
Básica Fundamental Anos finais ou ciclo II iniciais e os estados aos anos finais.
(6o ao 9o ano): de 11 a 14 anos
É obrigatório e gratuito.
Ensino É de responsabilidade dos estados.
1o ao 3o ano: de 15 a 17 anos
Médio Pode ser técnico profissionalizante
ou não.
É de competência da União.
Ensino Graduação Licenciatura, bacharelado, Cabe à União autorizar e fiscalizar
Superior tecnólogo: acima dos 18 anos as instituições privadas de Ensino
Superior.
Fonte: BRASIL, 2006. Adaptado.
É possível observar que há uma correlação entre a idade e o nível de ensino, porém as
leis e os regulamentos educacionais garantem o direito a todo cidadão de frequentar a escola
regular em qualquer idade. Essa possibilidade amplia a educação para a diversidade, pois
oportuniza que pessoas com necessidades especiais em idades diferentes possam frequentar
o ensino regular. As diferenças cronológicas devem, dessa forma, ser usadas como recursos
de socialização do grupo e amplitude para o trabalho pedagógico.
Também é uma obrigação do Estado oferecer a modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) para aqueles que não frequentaram a escola na idade recomendada.
Quanto aos níveis de ensino, a LDB (BRASIL, 1996) traz no Título V, capítulo II, seção I,
suas disposições. No artigo 22, é estabelecida a finalidade de desenvolver o educando para
o exercício da cidadania, com meios para progredir no trabalho e nos estudos. O exercício de
uma plena cidadania envolve ações voltadas para a diversidade e as singularidades – assim,
a Lei dá subsídios para a inclusão.
O artigo 23 determina que a organização da Educação Básica poderá ser em séries
anuais, semestrais, por ciclos, períodos alternados, grupos não seriados, por competências
ou outro critério que não vá contra o interesse do processo de aprendizagem. Esse mesmo
artigo discorre sobre a reclassificação dos alunos, principalmente em transferências entre colé-
gios. Além disso, orienta sobre a construção do calendário escolar, que poderá ser adequado
às particularidades de cada localidade, porém sem redução de horas letivas previstas na lei.
Em relação ao tempo de estudo, o artigo 24 estabelece que o Ensino Fundamental e
o Ensino Médio devem ter carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em um

Níveis de ensino 2
mínimo de 200 dias letivos, mas isso quanto a efetivo trabalho escolar, isto é, não se deve
considerar atividades diversas nem mesmo exames finais nesses dias.
O artigo 25 delega às autoridades responsáveis a decisão sobre a relação adequada en-
tre o número de alunos e o professor. Esse é um item preocupante, pois não leva em consi-
deração o fazer pedagógico como prioridade, mas sim os interesses políticos e financeiros.
Já o artigo 26 apresenta a organização curricular em uma base nacional comum
e revela que sua complementação fica a critério de cada sistema de ensino, denomi-
nada parte diversificada.
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional co-
mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento esco-
lar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996)
Observe o que a lei brasileira traz nas diferentes disciplinas:
Quadro 2 – Obrigatoriedade de disciplinas.
Língua Portuguesa
Matemática
Obrigatório
Conhecimento do mundo físico e

natural
Estudo da realidade
social e política,
especialmente do Brasil.
Componente curricular obrigatório, de modo a promo-

ver o desenvolvimento cultural dos alunos.
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
O ensino da Arte
exclusivo. “§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o
teatro são as linguagens que constituirão o componente
curricular [...]” (BRASIL, 2016).
Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola

é componente curricular obrigatório da Educação Básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno:
• que cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas;
Educação Física • maior de trinta anos de idade;
• que estiver prestando serviço militar ini-
cial ou que, em situação similar, estiver
obrigado à prática da Educação Física;
• que tenha filhos.

2 Níveis de ensino
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de

Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indíge-
na, tratando assuntos como a história da África e dos
O ensino de História do Brasil africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e políti-
ca, pertinentes à história do Brasil.
Na parte diversificada do currículo será incluído,

obrigatoriamente, a partir do sexto ano, o ensino de
pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja
Língua Estrangeira Moderna escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro
das possibilidades da instituição.
“§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa”
(BRASIL, 2017).
Os currículos do Ensino Fundamental e do Ensino

Proteção e Defesa Civil e a Médio devem incluir os princípios da proteção e defesa
Educação Ambiental civil e a educação ambiental de maneira integrada aos
conteúdos obrigatórios.
A exibição de filmes de produção nacional constituirá

componente curricular complementar integrado à pro-
Filmes de produção nacional posta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri-
gatória por, no mínimo, duas horas mensais.
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à preven-

ção de todas as formas de violência contra a criança e
Direitos Humanos o adolescente serão incluídos, como temas transver-
sais, nos currículos escolares.
Ressalta-se que a disciplina de História aborda, de acordo com a legislação, diferentes cul-
turas e etnias, indo de acordo com a diversidade contemplada na lei. Segundo ela, “a integraliza-
ção curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput” (BRASIL, 2017).
As diretrizes apresentadas no artigo 27 (BRASIL, 1996) são referentes à difusão de valo-
res fundamentais ao interesse social; aos direitos e deveres dos cidadãos; o respeito ao bem
comum e à ordem democrática; a consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento; a orientação para o trabalho; a promoção do desporto educacional e
o apoio às práticas desportivas não formais. Todos esses valores são inclusivos, cabe usá-los
para tal e buscar espaços para a prática da valorização da diversidade.

Níveis de ensino 2
Percebe-se, dessa forma, que cada nível de ensino tem objetivos próprios e maneiras de
organização diversificadas, por isso veremos mais detalhadamente cada uma das etapas.
2.2 Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da criança na escola (de 0 a 5 anos de idade) e

tem como foco o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, completando a
ação da família e da comunidade.
Crianças de 0 a 3 anos podem frequentar as creches ou instituições equivalentes. Já para
as crianças entre 4 e 5 anos, o ensino é realizado em pré-escolas (LDB, Artigo 29).
Em abril de 2013, a LDB foi alterada por uma emenda constitucional aprovada pelo
Congresso Nacional em 2009. Ela alterou a idade de matrícula obrigatória de seis para
quatro anos e determinou que os estados e municípios ofereçam vagas na rede pública
de ensino para crianças dessa faixa etária.
A carga horária mínima anual nas pré-escolas, segundo a mesma emenda constitucio-
nal, é de 800 horas.
2.3 Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental é dever do Estado e uma etapa obrigatória da Educação

Básica, ministrada em língua portuguesa e garantindo às comunidades indígenas o uso
de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem. A jornada escolar
(artigo 34 da LDB) é de, no mínimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula para
o turno diurno, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
Atente para o sentido de “trabalho efetivo em sala de aula”, que não considera atividades
diferenciadas na carga horária mínima.
O artigo 32 da Lei n. 11.274 determina que a duração mínima do Ensino Fundamental
é de nove anos (BRASIL, 2006), sendo ministrado de maneira obrigatória e gratuita na
escola pública. Embora seja presencial, pode ser utilizado o ensino a distância como com-
plementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Seus objetivos consistem:
• no desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
• na compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
• no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aqui-
sição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores e no
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

2 Níveis de ensino
O artigo 32 da LDB, em seu quinto parágrafo, determina:

O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz
a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático ade-
quado. (BRASIL, 2007)
O Ensino Fundamental é dividido em dois ciclos ou etapas:
• Ciclo I – do primeiro ao quinto ano (de 6 a 10 anos);
• Ciclo II – do sexto ao nono ano (de 11 a 14 anos).
O Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação Básica (CB) fixa-
ram as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB
n. 2, de 1998) (BRASIL, 1998), que exibem como principal norteador da ação pedagógica a
autonomia, a responsabilidade, o respeito ao bem comum, os direitos e deveres da cidada-
nia, os exercícios da criticidade e também os princípios estéticos, tais como a sensibilida-
de, a criatividade e a diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Segundo o artigo 3o da Resolução CEB n. 2 (BRASIL, 1998), que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos
a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da
ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte
diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a
estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a Saúde; 2. a Sexualidade; 3. a Vida familiar e Social; 4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho; 6. a Ciência e a Tecnologia; 7. a Cultura; 8. as Linguagens.
b) as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para po-
pulações indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia;
6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física;
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
O artigo 33 da LDB determina que o Ensino Religioso tenha sua matrícula facultativa.
Constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, sen-
do oferecido sem ônus para os cofres públicos e de acordo com as preferências manifestadas
pelos alunos ou por seus responsáveis em caráter. Ou seja, o Estado não tem deveres finan-
ceiros com os professores de Ensino Religioso.
2.4 Ensino Médio
A duração mínima do Ensino Médio é de três anos e suas finalidades, de acordo com o
artigo 35 da LDB, são:

Níveis de ensino 2
• a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
• a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condi-
ções de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
• a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produti-
vos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Em 22 de setembro de 2016, foram implementadas as novas diretrizes para o Ensino
Médio por meio da medida provisória n. 746/2016, posteriormente convertida na Lei
n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. O currículo do Ensino Médio tem definição pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo que seus conteúdos são distribuídos nas se-
guintes áreas de concentração: Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecno-
logias, Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas,
Formação técnica e profissional. No artigo 35, é estabelecido que 60% da carga horária seja
composta das matérias obrigatórias e que 40% restantes fiquem a cargo das áreas específi-
cas. Os alunos podem escolher as áreas de maior interesse para estudar.
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e
profissional considerará:
I – a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em am-
bientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II – a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação
para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade. (BRASIL, 2017)
São disciplinas obrigatórias: Matemática, Língua Portuguesa e Inglesa (havendo a
opção do estudo da língua materna para os indígenas), Educação Física, Arte, Filosofia e
Sociologia. Essas disciplinas podem ser organizadas em módulos, com sistema de créditos
que poderá ser utilizado no Ensino Superior.
§ 1o A parte diversificada dos currículos [...] definida em cada sistema de ensino,
deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obri-
gatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lín-
gua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,

2 Níveis de ensino
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais

e horários definidos pelos sistemas de ensino.
[...]
§ 6° A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino
médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular. (BRASIL, 2017)
A carga horária do Ensino Médio mudou de 800 horas anuais para mil horas, ainda
divididas em 200 dias letivos. Há a possibilidade da ampliação progressiva para 1.400 horas
para todas as escolas que oferecem o Ensino Médio, no entanto, não se pode exceder o limite
de 1.800 horas. As áreas técnicas e profissionais podem admitir educadores com “notório
saber”, sem necessariamente ter licenciatura.
Quadro 3 – Áreas de concentração de acordo com a BNCC.
Áreas de concentração
Linguagens e Ciências da Natureza Ciências Humanas e

suas Tecnologias e suas tecnologias Sociais Aplicadas
• Língua Portuguesa • Ciências da Natureza; • História;

e literatura; • Matemática; • Geografia;
• Língua(s) estrangeira(s); • Biologia; • Filosofia;
• Informática; • Física; • Sociologia.
• Arte; • Química;
• Atividades físicas • Matemática e
e desportivas. suas tecnologias.
A intenção é que o aluno termine a Educação Básica dominando os conhecimentos e

as habilidades que permitam que ele escolha seus rumos na vida adulta. Assim, a educação
pretende prepará-lo para a inserção no mercado de trabalho e para o Ensino Superior.
2.5 Educação Superior
O Ensino Superior, segundo a LDB (artigo 43), tem como objetivos:

• o estímulo à cultura e ao espírito científico;
• a formação dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento com aptidões profis-
sionais e participação social;
• o incentivo à pesquisa na busca do desenvolvimento científico, tecnológico e cultu-
ral, assim como sua divulgação, a fim de sistematizar o conhecimento produzido
e repassá-lo a cada geração.
Em relação aos cursos e programas, a LDB, no artigo 44, prevê:

Níveis de ensino 2
Quadro 4 – Especificidades de cursos.
Cursos
Sequenciais Graduação Pós-graduação Extensão
• Por campo de saber. • Abertos a candidatos • Programas de mestra- • Abertos a candida-

que tenham concluído do e doutorado. tos que atendam aos
• De diferentes níveis de o Ensino Médio ou requisitos estabele-
abrangência. equivalente e tenham • Cursos de especializa- cidos pelas institui-
sido classificados em ção, aperfeiçoamento ções de ensino.
• Abertos a candidatos e outros, abertos a
que atendam aos requi- processo seletivo.
candidatos diploma-
sitos estabelecidos pelas dos em cursos de gra-
instituições de ensino. duação e que atendam
às exigências das insti-
tuições de ensino.
De acordo com o artigo 45 da LDB, a Educação Superior deve ser efetuada em institui-
ções de ensino superior (IES), tanto públicas quanto privadas, com variados graus de abran-
gência ou especialização. As IES deverão ter autorização, reconhecimento e credenciamento
que precisam ser renovados periodicamente (artigo 46). Caso a IES não passe na renovação,
haverá um prazo para saneamento de deficiências e nova avaliação que poderá descreden-
ciar alguns cursos oferecidos ou até mesmo a instituição de ensino.
Assim como na Educação Básica, o ano letivo regular na Educação Superior é de 200
dias de trabalho acadêmico efetivo, excetuando-se o tempo reservado aos exames finais,
quando houver, e é obrigatória a frequência tanto dos alunos quanto dos professores se o
curso não for a distância. Nas instituições públicas de Educação Superior (artigo 57), o pro-
fessor é obrigado a cumprir o mínimo de oito horas-aula semanais.
De acordo com o artigo 52 da LDB, as universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
domínio e cultivo do saber humano. Elas se caracterizam pela produção intelectual e devem
ter um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado e douto-
rado e um terço de professores em regime de tempo integral.
A Educação Superior é aquela que deve proporcionar um ensino que atenda à di-
versidade cultural de sua comunidade. Sabemos que, atualmente, ter formação em uma
universidade é um diferencial explícito em nossa sociedade, porém há muitas formas de
discriminação na porta de entrada das universidades e seu acesso não é democrático,
diante do número reduzido de vagas e da quantidade de candidatos.
O Brasil é um país rico em diferentes culturas, costumes, crenças e saberes. Assim, uma
universidade cujo ensino respeite a cultura da comunidade possui, dentro de si, várias ou-
tras universidades. Nesse contexto, a dificuldade é explorar um universo representado por
uma população formada de incontáveis grupos étnicos, com seus costumes, culturas e co-
nhecimentos próprios.

2 Níveis de ensino
Adaptar o currículo escolar sem que haja exclusão é um exercício complexo que, antes
de tudo, exige iniciativa. Um currículo multiculturalista atende à necessidade das misturas
de culturas em uma mesma localidade. Mas, para tal, é preciso haver o real entendimento
dessa necessidade. A diversidade cultural é um tema que precisa ser compartilhado pela
comunidade acadêmica.
No universo aberto e plural do multiculturalismo, a educação intercultural orienta
um processo que tem por base o reconhecimento do direito à diferença. De acordo com
Candau (2005, p. 32):
A interculturalidade orienta [...] a luta contra todas as formas de discriminação
e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre
pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os
conflitos inerentes a essa realidade. Não ignora as relações de poder presentes
nas relações sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos, procurando
as estratégias mais adequadas para enfrentá-los.
Assim, um Ensino Superior que mostre uma formação dos alunos nas diferentes áreas
do conhecimento, com aptidões profissionais e participação social, precisa se voltar para um
currículo multiculturalista. Muita coisa já vem sendo feita nesse sentido e há muito material
sobre o assunto. Exemplo disso é o Programa Diversidade na Universidade e a Construção de uma
Política Educacional Antirracista da Unesco. A discussão é ampla e necessita do envolvimento
de todos.
Em cada diferente nível de ensino, a educação para a diversidade deve ser considerada.
Para tal, ela precisa voltar-se para o senso de pertencimento de todos e incorporar estraté-
gias de confirmação dessa noção.
Alguns procedimentos nesse sentido são feitos com o envolvimento de alunos, profes-
sores, gestores e comunidade escolar, além de parcerias com as famílias e principais respon-
sáveis pela educação dos filhos, equipes de assistência e assessoria e outros.
2.6 Políticas públicas na avaliação

da aprendizagem
A avaliação é uma das mais importantes ferramentas para indicar se o processo de ensi-
no-aprendizagem está se efetivando da melhor forma possível. Porém, a escola, os professores
e até mesmo os alunos usam a avaliação como um aparelho de poder: a escola aprova ou
reprova os alunos e diz se eles são ou não capazes de progredir nos estudos; os professores
utilizam avaliações como controle de disciplina ou de estudos; os alunos veem a avaliação
como o único objetivo para estudar.
É na avaliação (quando ela acontece sem momentos estanques) que os envolvidos
“acordam” em seu fazer escolar. É para a prova que se estuda; é para ganhar nota que se faz
a atividade; se não houver avaliação, não se pode aprovar ou reprovar os alunos; a avaliação
impõe autoridade por meio dos termos semana de provas, média final, faltam dois décimos etc.

Níveis de ensino 2
Em nosso dia a dia, sabemos que a avaliação é um processo que acontece o tempo
todo, com todo mundo, todos os dias. Ao levantar e olhar no espelho, estamos fazendo uma
avaliação. O mesmo acontece ao olhar pela janela para saber do tempo: novamente estamos
fazendo uma avaliação. Quando não gostamos de uma comida, de uma roupa ou de um
olhar, estamos avaliando. E isso não reprova ou aprova o tempo, a roupa ou a comida. Na
avaliação diária, sabemos que somos diferentes, temos gostos e olhares distintos.
Na escola, não temos essa consciência. Normalmente as avaliações são feitas ao mesmo
tempo para todos os alunos de uma sala e com o mesmo instrumento. E as respostas são jul-
gadas como certas ou erradas, cada uma vale um número que determina a média do aluno e o
quanto ele sabe ou não. Esse processo acontece de maneira sistematizada e institucionalizada.
É interessante refletir que, às vezes, estudamos muito e cai na prova o que não estudamos.
Ou o contrário, “por sorte”, a prova pede exatamente aquele único ponto que sabemos... – até
mesmo alguns professores escrevem “boa sorte” nas provas, como se fosse preciso ter sorte
para saber ou não das coisas.
É perceptível que muita coisa deve ser discutida em relação à avaliação, a começar pelo
conceito de certo ou errado, as finalidades da educação e o grupo que se está avaliando.
É preciso discutir claramente o que se quer, tanto como professores, alunos, pais e gestores.
Assim, os critérios de avaliação podem ser negociados coletivamente buscando um fim comum.
É claro que alguns fatores devem ser respeitados e avaliar o que se ensinou é um deles.
Na LDB, o artigo 12 orienta que os estabelecimentos de ensino devem “prover meios
para a recuperação dos alunos de menor rendimento” e esta deve buscar a superação das di-
ficuldades apresentadas pelos alunos. Outro item importante é a comunicação aos responsá-
veis pelo aluno de sua frequência e rendimento, dando a oportunidade de acompanhamento
do processo ainda durante seu percurso, e não somente no final do período. Segundo a lei:
“informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis
legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola” (BRASIL, 1996). A lei é clara quando afirma que os alunos com baixo
rendimento deverão ter recuperação.
O artigo 23, no parágrafo 1º, destaca que “a escola poderá reclassificar os alunos, inclu-
sive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior,
tendo como base as normas curriculares gerais” (BRASIL, 1996). Esse artigo traz a possi-
bilidade de reclassificação dos alunos, abrindo caminho para o trabalho com aqueles que
possuem maiores dificuldades ou altas habilidades/superdotação.
O artigo 24, referente à Educação Básica, é muito abrangente e indica os critérios e a
importância de o processo de avaliação ser contínuo, não acontecer em momentos estanques
ou somente no final das etapas ser cumulativo, o que indica que a avaliação é uma somatória
de realizações efetivadas pelos alunos. Os itens V e VI elucidam essa questão:
V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;

2 Níveis de ensino
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao perío-
do letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI – O controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu
regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.
(BRASIL, 1996)
Vale ressaltar que a avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer
os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, assim como o resultado ao longo do pe-
ríodo sobre os de eventuais provas finais. Isto é, as avaliações deverão acontecer a todo
tempo no Ensino Fundamental e não deverá haver uma única forma para tal. Fica claro,
assim, que seu objetivo é diagnosticar o que foi e o que não foi aprendido pelos alunos a
fim de sanar as deficiências, pois a avaliação não é um processo final, mas sim o início das
tomadas de decisões do processo ensino-aprendizagem.
No artigo 31, que trata da Educação Infantil, a “avaliação deve ocorrer mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. Esse artigo, incluído pela Lei n. 12.796/2013,
aponta que a avaliação não está vinculada à promoção nem ao acesso ao Ensino Fundamental,
entende-se que ela é um procedimento que pondera sobre o processo.
Quanto ao Ensino Fundamental, o 2º parágrafo do artigo 32 destaca que “os estabeleci-
mentos que utilizam progressão regular por série podem adotar [...] o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino”.
Sobre o currículo para o Ensino Médio, o artigo 36 destaca que “[...] será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados
por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017).
Por fim, segundo o artigo 41 da Lei n. 11.741, de 2008, referente à Educação Profissional
e Tecnológica, “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive
no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos” (BRASIL, 2008).
É importante destacar que as escolas devem – em concordância com a legislação federal
e as legislações estaduais e municipais acerca da educação – assumir formalmente, como
política educacional, a garantia de acesso ao conhecimento para todos. Essa disposição é po-
lítica e tem implicações práticas, tanto na esfera financeira quanto no âmbito administrativo
e técnico-científico.

Níveis de ensino 2
As políticas educacionais: dos princípios de

organização à proposta da democratização
(PIANA, 2009, p. 58, 66-67)
[...]
História da estrutura e organização do sistema de ensino

no Brasil
Freitag (1980, p. 46) em seu livro Escola, Estado e Sociedade apresenta a

História da Educação em três períodos, correlacionando-os a três modelos
específicos da economia brasileira, ou seja, o agroexportador, o de substi-
tuição de importações e o de internacionalização do mercado interno, que
estariam assim divididos:
a) 1º período – de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a

Primeira República;
b) 2º período – de 1930 a 1960 aproximadamente;
c) 3º período – de 1960 em diante.
[...] A partir de 1964, com o início da ditadura militar, o debate popular

arrefece, entretanto, o Estado amplia o sistema de ensino, inclusive o supe-
rior. Criam-se agências de apoio à pesquisa e à pós-graduação. Amplia o
ensino obrigatório de quatro para oito anos. São promulgadas várias leis
que introduzem reformas importantes nos diferentes níveis de ensino.
Despontava nessa época Paulo Freire, como educador imprescindível

para o Brasil, principalmente, com um novo método pedagógico de alfa-
betização e a educação de base que visava a um processo de conscientiza-
ção e de participação política por meio da aprendizagem das técnicas da
leitura e da escrita.
O pensamento de Freire exerceu profunda influência nos profissionais da

educação, pois seu método fundamentava-se na prática pedagógica não
diretiva, que consistia em passar o homem da condição de “objeto” para a
de “sujeito” (FREIRE, 1980 apud PINTO, 1986, p. 66).
O período da transição do autoritarismo para a democracia é marcado

por forças sociais presentes no cenário político da transição democrática

2 Níveis de ensino
brasileira, como as propostas educacionais no âmbito do Estado, as pro-

postas educacionais no âmbito da sociedade civil, a Constituição de 1988
e a eleição direta para a Presidência da República em 1989. Nesse sen-
tido, evidenciam-se as tendências vigentes nesse período, identificando
o projeto hegemônico de política educacional do Brasil contemporâneo,
representado pelos ideários neoliberais, o que assinala sua maturidade
por meio da privatização do sistema, especificamente para o ensino de
terceiro grau.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira de 1996 é a primeira

lei geral da educação promulgada desde 1961 e tem ampla repercussão
sobre o sistema escolar. O governo assume a definição da política edu-
cacional como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução
para Estado e municípios. O controle do sistema escolar passa a ser exer-
cido por meio de uma política de avaliação para todos os níveis de ensino.
O que para Demo (2001, p. 12) não se pode falar em inovações, no sentido
de ser a “lei dos sonhos do educador brasileiro”, trouxe sim, alguns dispo-
sitivos inovadores permitindo avançar em certos rumos, mas “para quem
não quer mudar permanece como está”.
Atividades
1. Faça uma reflexão sobre o Ensino Fundamental no Brasil, comparando as diferenças
na educação pública e na educação privada.
2. Ao considerarmos que a Educação Básica e o Ensino Superior devem proporcionar

um ensino que atenda à diversidade cultural de sua comunidade, qual é o grande
desafio para se alcançar tal objetivo?
3. Faça uma crítica ao sistema avaliativo que concentra as avaliações em datas específi-
cas, como semana de provas ou datas de avaliação concentradas.
Referências
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacio-
nais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.

Níveis de ensino 2
_____. Ministério da Educação. Resolução CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes
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Brasília, DF, 15 abr. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>.
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre
a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis)
anos de idade. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 fev. 2016. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no cur-
rículo do ensino fundamental. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 26 jun. 2007.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11525.htm>. Acesso
em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos
e da educação profissional e tecnológica Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17
jul. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm>.
_____. Lei n. 12.472, de 1º de setembro de 2011. Acrescenta § 6º ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbolos na-
cionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Diário Oficial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 2 set. 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2011/Lei/L12472.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissio-
nais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF,
5 abr. 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.
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_____. Lei n. 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6o do art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Diário Oficial
da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 3 maio 2016. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13278.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamen-
ta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de
maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto
de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo
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2 Níveis de ensino
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GADOTTI, M. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
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PIANA, M. C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional [on-line]. São
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piana-9788579830389-03.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
Resolução
1. Esperamos que você explique por que a educação privada é privilegiada em relação
à educação pública.
2. A dificuldade é explorar um universo representado por uma população formada de

incontáveis grupos étnicos, com seus costumes, cultura e conhecimentos próprios.
3. A avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer os aspectos qua-

litativos sobre os quantitativos, assim como o resultado ao longo do período sobre
eventuais provas finais.

3
Modalidades de ensino
Este capítulo apresenta os tipos de ensino que temos em nosso país e seu caráter
flexível. Ele traz as modalidades abordadas na LDB (BRASIL, 1996) e as que surgiram
conforme as necessidades que foram se apresentando ao longo do caminho, as suas
finalidades e os seus objetivos. Por fim, serão apresentadas as características curricula-
res e as diretrizes que se voltam para a diversidade.

3 Modalidades de ensino
3.1 Definição de modalidades de ensino
Conforme verificamos, o sistema educacional no Brasil é dividido em Educação

Básica e Ensino Superior. A LDB (BRASIL, 1996) também estrutura a educação por eta-
pas e modalidades de ensino – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
Além delas, há ainda as modalidades de Educação de Jovens e Adultos, Educação
Profissional e Educação Especial.
Fala-se muito nos ambientes escolares sobre o chamado ensino regular. É considerado
regular o sistema de ensino tradicional que se realiza em tempo e espaços previstos pela lei
de maneira geral. As modalidades de ensino foram criadas para atender diversamente os
alunos com necessidades distintas, por isso, podemos pensá-las como uma espécie de oferta
do ensino básico distinta do ensino regular para atender esses alunos.
Assim, a LDB, ao valorizar as modalidades, contribui para a diversidade. Elas podem
ser ofertadas em todos os níveis de ensino, inclusive no Ensino Superior. Vejamos essas mo-
dalidades de maneira mais detalhada.
3.1.1 Educação de Jovens e Adultos
A seção V da LDB é voltada para a Educação de Jovens e Adultos (também conhe-

cida pela sigla EJA). O artigo 37 afirma que ela se destina: “àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”.
Também são asseguradas no mesmo artigo a oferta, a gratuidade e as oportunidades
educacionais apropriadas. Para tal, a lei prevê estímulo ao acesso e à permanência do
trabalhador na escola por meio de ações integradas e complementares entre si. Em 2008,
a Lei n. 11.741 (BRASIL, 2008) acrescentou à LDB a articulação preferencial do ensino
com a Educação Profissional.
O artigo 38 determina aos sistemas de ensino, cursos e exames supletivos, habilitar o
prosseguimento de ensino para aqueles que não o tenham feito em tempo normal. Tais exa-
mes poderão ser aplicados no nível de conclusão do Ensino Fundamental em alunos com
mais de 15 anos e no nível de Ensino Médio para maiores de 18 anos.
Apesar disso, milhões de brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da perma-
nência na escola, ou seja, não têm acesso a um sistema de educação que os acolha. É neces-
sário que o ensino seja adequado aos que ingressam na escola ou retornam a ela, que prime
pela qualidade e valorize e respeite as experiências e os conhecimentos dos alunos. Eles
devem ter acesso a programas educacionais que respondam às suas necessidades e ampliem
sua participação na sociedade.
3.1.2 Educação Profissional
O capítulo III da LDB apresenta a Educação Profissional e o artigo 39 esclarece que

“a educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,

Modalidades de ensino 3
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia”. A organização dos cursos pode ser realizada por eixos tecnológicos,
que possibilitem itinerários formativos diferenciados.
Os cursos indicados pela LDB, incluídos pela Lei n. 11.741, de 2008, são de:
I. formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II. educação profissional técnica de nível médio;
III. educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
O artigo 40 elucida que a Educação Profissional deve ser desenvolvida em articulação
com o ensino regular ou por educação continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho. No artigo 42, destaca-se que os cursos especiais abertos à comunidade,
tendo condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento, não precisam estar neces-
sariamente atrelados ao nível de escolaridade.
A intenção da Educação Profissional é clara: ela é voltada para a formação do traba-
lhador. Porém, a escola deve cumprir seu papel articulador na conquista e na garantia dos
direitos à educação e ao trabalho e contribuir de maneira decisiva para assegurar a todo
cidadão uma inserção digna e participativa no mundo social.
3.1.3 Educação Especial
A Educação Especial é mencionada no capítulo V da LDB. O artigo 58 a define como

aquela ofertada para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação. Essa modalidade deve ser oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino. Em seu parágrafo primeiro, esse artigo elucida que haverá, na escola
regular, quando necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades
da clientela de Educação Especial. Também é previsto nesse artigo o atendimento em clas-
ses, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Agora, vejamos o que fica assegurado no artigo 59:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi-
ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para
os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capa-
cidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos

oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares dispo-
níveis para o respectivo nível do ensino regular.
Em 2015, a Lei n. 13.234 (BRASIL, 2015) incluiu no artigo 59-A o cadastro nacional de
alunos com altas habilidades ou superdotação: “O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica
e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado”.
Não se sabe o número total desses alunos, principalmente pelo despreparo dos profes-
sores e especialistas em atendê-los. Imagina-se que, muitas vezes, por não serem distintos,
esses alunos ficam marginalizados ou desistem dos cursos.
3.1.4 Educação Indígena
A educação escolar para os povos indígenas é explicitada na LDB (BRASIL, 1996) em

três artigos. O primeiro, o artigo 32, estabelece o ensino em Língua Portuguesa, mas assegu-
ra às comunidades indígenas o uso da língua materna e os seus processos de aprendizagem
próprios, repetindo o que a Constituição Federal apresenta no artigo 210.
O segundo, o artigo 78, fomenta a cultura e a assistência aos indígenas por meio de pro-
gramas integrados de ensino e pesquisa e reforça a ideia para a oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural. No inciso I, propõe-se a recuperação da memória histórica, a reafir-
mação das identidades étnicas e a valorização de suas línguas e das ciências dos povos; no
inciso II existe a garantia de acesso às informações, aos conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não indígenas.
O terceiro é o artigo 79, que prevê a educação intercultural às comunidades indígenas
com apoio técnico e financeiro da União. No parágrafo primeiro, aparece a participação
dessas comunidades no planejamento dos programas de ensino e pesquisa. No parágrafo
segundo, estão os seguintes objetivos:
I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comuni-
dade indígena;
II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educa-
ção escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteú-
dos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Então, fica claro que a legislação brasileira, por meio da LDB, prevê um atendimento
especializado às comunidades indígenas, a fim de buscar um processo de aprendizagem
adequado às suas realidades.

3.1.5 Educação do Campo
A Educação do Campo é contemplada no artigo 28 da LDB, que propõe adaptações

ao ensino para a população rural mediante as peculiaridades de cada região. São elas:
“I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses
dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendá-
rio escolar às fases do ciclo-agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do
trabalho na zona rural” (BRASIL, 1996).
Segundo Veiga (2002), o desenvolvimento rural enfrenta três grandes desafios:
1. Reduzir as disparidades entre a população rural e a cidade, para que seja possível
dotar as pessoas do campo de condições de vida adequadas e equiparadas às vi-
venciadas pela população das grandes cidades brasileiras.
2. Dar maior visibilidade à população camponesa, removendo-a de seu isolamen-
to, sendo necessário enfatizar a função de intermediação exercida pelas peque-
nas cidades.
3. Garantir a cidadania aos homens do campo, para que sejam valorizados e não es-
tigmatizados por sua condição rural e, portanto, para que não precisem deixar sua
localidade de origem para serem reconhecidos como cidadãos.
A identidade da escola do campo não se restringe ao espaço físico, mas às pessoas que
vivem no meio rural e que podem frequentar a escola na cidade. O esvaziamento das áreas
rurais também pode ser interpretado em função da escassez de oportunidades e de incenti-
vos, motivando as pessoas a permanecerem em suas localidades de origem.
3.1.6 Educação a Distância
Nosso país tem dimensões continentais e é marcado por desigualdades regionais e

sociais; portanto, a Educação a Distância (EaD) cumpre um papel importante ao minimi-
zar diferenças geográficas e financeiras, visto que seu custo é menor tanto em estrutura
quanto em acessibilidade.
O artigo 80 da LDB registra o incentivo ao desenvolvimento e a vinculação de pro-
gramas de Ensino a Distância em todos os níveis e modalidades de ensino e de Educação
Continuada. Sua oferta é feita por instituições credenciadas pela União, que regulamenta os
requisitos para a realização de exames e registros de diplomas. O parágrafo 4 versa sobre o
tratamento diferenciado da Educação a Distância:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora
e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou permissão do poder público;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o poder público, pelos concessio-
nários de canais comerciais. (BRASIL, 1996)

A Portaria Ministerial n. 301 (BRASIL, 1998b) normatiza os processos de credenciamento

de instituições para a oferta de cursos de graduação e Educação Profissional e Tecnológica a
Distância. Há outras modalidades de ensino que são estabelecidas de acordo com as neces-
sidades da população.
Em 25 de maio de 2017, o Decreto n. 9.057 (BRASIL, 2017b) estabeleceu que
Capítulo I
Disposições gerais
Art. 1o Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalida-
de educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e co-
municação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento
e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estu-
dantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos.
Art. 2o A educação básica e a educação superior poderão ser ofertadas na moda-
lidade a distância nos termos deste Decreto, observadas as condições de acessibi-
lidade que devem ser asseguradas nos espaços e meios utilizados.
Art. 3o A criação, a organização, a oferta e o desenvolvimento de cursos a dis-
tância observarão a legislação em vigor e as normas específicas expedidas pelo
Ministério da Educação.
Art. 4o As atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, práticas
profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, previstas nos projetos peda-
gógicos ou de desenvolvimento da instituição de ensino e do curso, serão reali-
zadas na sede da instituição de ensino, nos polos de educação a distância ou em
ambiente profissional, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Art. 5o O polo de educação a distância é a unidade acadêmica e operacional des-
centralizada, no País ou no exterior, para o desenvolvimento de atividades pre-
senciais relativas aos cursos ofertados na modalidade a distância.
Parágrafo único. Os polos de educação a distância deverão manter infraestrutura
física, tecnológica e de pessoal adequada aos projetos pedagógicos ou de desen-
volvimento da instituição de ensino e do curso.
No mesmo decreto é ampliada a oferta dos cursos a distância:
Da oferta de cursos na modalidade a distância na educação básica
Art. 8o Compete às autoridades dos sistemas de ensino estaduais, municipais
e distrital, no âmbito da unidade federativa, autorizar os cursos e o funciona-
mento de instituições de educação na modalidade a distância nos seguintes
níveis e modalidades:
I – ensino fundamental, nos termos do § 4o do art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996;
II – ensino médio, nos termos do § 11 do art. 36 da Lei n. 9.394, de 1996;
III – educação profissional técnica de nível médio;

IV – educação de jovens e adultos; e
V – educação especial.
As modalidades de ensino buscam a inclusão de alunos que, por algum motivo, têm
um diferencial. A educação não tem interesse em igualar os alunos, e sim proporcionar o
desenvolvimento de todos com suas características próprias. Assim, a diversidade deve ser
trabalhada de maneira flexível e autônoma, a fim de garantir os diretos e deveres a todos.
O papel da educação assume cada vez mais importância ao atender às crescentes exi-
gências da sociedade em processo de mudanças diante da busca incessante da democracia.
Tal objetivo só será atingido se todos, sem discriminação, tiverem acesso ao conhecimento e
aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania.
3.2 Finalidades e objetivos
Finalidade significa propósito, o que se pretende alcançar. Sobre a finalidade da Educação

Básica, a LDB, no artigo 22, diz que: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996).
Dessa forma, o propósito de todo o processo educativo, independentemente do nível ou
da modalidade é o desenvolvimento do educando a fim de torná-lo um cidadão, com chan-
ces de progredir no trabalho e avançar nos estudos. Ser cidadão significa conviver em socie-
dade, ter direitos civis e políticos garantidos e ter consciência de seus deveres para usufruir
deles com base na lei maior: a Constituição. Dessa forma, a finalidade da Educação Básica é
que todos os educandos tenham pleno desenvolvimento, sendo necessário, para tanto, que
todas as escolas possuam condições mínimas e básicas.
O preparo para a cidadania exige que a formação do aluno seja voltada para a participa-
ção efetiva da vida social e política, e isso começa na escola, em todos os níveis e modalida-
des. Ele deve participar das tomadas de decisões, bem como conhecer e exigir seus direitos
e deveres.
Vamos continuar a refletir sobre o que está na legislação. Vejamos alguns dos princípios
da Educação Básica de acordo com o artigo terceiro da LDB:
• Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.
• Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar etc.
• Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
• Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
• Valorização da experiência extraescolar.
• Garantia de padrão de qualidade.
O objetivo para a Educação Infantil, apresentado pela LDB no artigo 29, é promover o
desenvolvimento integral, “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).

Já segundo o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998c), os propósitos são:

• Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de maneira cada vez mais in-
dependente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações.
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades
e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria
saúde e bem-estar.
• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua
autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e in-
teração social.
• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversida-
de e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada
vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente
e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação.
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajus-
tadas às variadas intenções e situações de comunicação, de modo a compreender
e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos
e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva.
• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse,
respeito e participação diante delas e valorizando a diversidade.
Os objetivos do Ensino Fundamental estão expressos no artigo 32 da LDB e, resumida-
mente, são: o desenvolvimento da capacidade de aprender; o domínio da leitura, da escrita
e do cálculo; a apreensão do ambiente natural e social, assim como do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores sociais; a aquisição de conhecimentos e habilidades para
a formação de atitudes de valores; o fortalecimento dos vínculos familiares, assim como de
solidariedade humana e tolerância recíproca da vida social.
O artigo 35 apresenta as finalidades do Ensino Médio: a concretização e o aprofun-
damento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, buscando o prossegui-
mento de estudos; a preparação para o trabalho de maneira flexível e para a cidadania;
o aperfeiçoamento do aluno voltado à ética, à autonomia intelectual e ao pensamento
criativo e, por fim, à compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos pro-
cessos produtivos, sempre relacionando a teoria com a prática (BRASIL, 1996). O mesmo
artigo também apresenta a Base Nacional Comum Curricular, que define direitos e ob-
jetivos de aprendizagem do Ensino Médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional
de Educação.

Quadro 1 – A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio.
I – Linguagens e suas tecnologias;
Áreas do II – Matemática e suas tecnologias;

conhecimento III – Ciências da Natureza e suas tecnologias;
IV – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Deve estar articulada a partir do contexto histórico, econômico,
Parte diversificada
social, ambiental e cultural.
Obrigatoriedade de
Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia.
estudos e práticas
• O ensino da Língua Portuguesa e da Matemática;
Obrigatoriedade • assegurar às comunidades indígenas, também, a utilização

das respectivas línguas maternas;
nos três anos do
Ensino Médio • o estudo da Língua Inglesa, podendo ser ofertadas outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente
o Espanhol.
Carga horária Não poderá ser superior a 1.800 horas.
Deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira
a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto
Currículos
de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais.
O educando deve demonstrar:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
Ao final da etapa
dem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Fonte: Elaborado pela autora com base em BRASIL, 1996.
As modalidades da educação também têm finalidades e objetivos definidos

pela legislação.
Quadro 2 – Objetivos das diferentes modalidades da educação.
Modalidade Finalidade
Educação
Dar oportunidade de aprendizagem a pessoas que não realizaram
de Jovens e
seus estudos na idade regular.
Adultos (EJA)
Educação Desenvolver o indivíduo para que este seja produtivo, por meio da
Profissional criação de cursos que deem acesso ao mercado de trabalho.
Educação Especial Reabilitar e profissionalizar a pessoa com necessidades especiais.
Educação Manter e preservar a cultura do povo indígena, permitindo inte-
Indígena gração da sociedade.

Adequar a escola à vida no campo, garantindo alternativas de aten-

Educação
dimentos escolares e transporte, tornando essa modalidade justa e
no Campo
cheia de oportunidades de crescimento.
Educação de Tornar obrigatório o ensino da história da África, da cultura
Igualdade Racial afro-brasileira e indígena.
Educação a Possibilitar o estudo por meio de tecnologias, dando acesso aos
Distância estudantes em qualquer lugar e tempo.
Fonte: Elaborado pela autora com base em BRASIL, 1996.
Podemos observar que a organização das modalidades de ensino leva em consideração

aspectos que diferenciam seus alunos, sempre respeitando os objetivos próprios e as formas
de organização de cada nível de ensino. Assim, o papel do professor transcende a função de
transmitir o conhecimento; ele tem responsabilidade pedagógica, social e política de reco-
nhecer as diversidades nas salas de aula e trazer à tona a socialização de tais fatores para que
todos se percebam como seres sociais. É necessário pensar a educação de maneira adequada
ao ambiente em que o aluno está inserido.
3.3 Características curriculares e diretrizes
A LDB incumbiu a União de “estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito

Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mí-
nimos, de modo a assegurar a formação básica comum” (BRASIL, 1996). Assim, o
Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu normas obrigatórias para a Educação
Básica a fim de orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino:
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
Diferente dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são diretrizes separadas
por disciplinas organizadas pelo governo federal e não obrigatórias por lei, as DCNs são
leis que determinam metas e objetivos a serem esquadrinhados em cada curso. Porém, tais
determinações não têm intenção de engessar as decisões das escolas, pelo contrário, elas
consideram a autonomia necessária para a criação da proposta pedagógica de cada reali-
dade com seus currículos, desde que contemplem as competências que estão especificando.
As DCNs buscam promover a equidade de aprendizagem, definindo conteúdos básicos
para todos. Elas contemplam elementos de fundamentação essencial de cada área do conhe-
cimento, campo do saber ou profissão, a fim de gerar no estudante a capacidade de incre-
mento intelectual e profissional autônomo e permanente. Dessa forma, foram estabelecidas
diretrizes gerais para a Educação Básica, para cada etapa e modalidade:
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores.
• Base Nacional Comum Curricular.
Vamos buscar na LDB indicações sobre os diferentes currículos a fim de ampliar nossa
visão sobre o assunto.
Quadro 3 – Currículos na LDB.
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio de-

vem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
Art. 26
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo
Art. 26
da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
§ 1o
e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
Art. 26 O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá compo-

§ 2o nente curricular obrigatório da Educação Básica.
A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curri-

cular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;

Art. 26
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
§ 3o
obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
[...]
VI – que tenha prole.

O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes cul-
Art. 26
turas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
§ 4o
gena, africana e europeia.
Art. 26 No currículo do Ensino Fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a Língua
§ 5o Inglesa.
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e pri-

Art. 26-A
vados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a
partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
Art. 26-A
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
§ 1o
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resga-
tando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
Art. 26-A
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
§ 2o
áreas de Educação Artística, de Literatura e de História Brasileira.

Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as seguintes

diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos

cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
Art. 27
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

Na oferta de Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promo-
verão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e aos

Art. 28. interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fa-

ses do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da
Art. 79-B.
Consciência Negra”.
Observamos que a LDB aponta compreensões das realidades sociais diferenciadas e abre
espaço para o trabalho com a diversidade de modo a respeitar todas as diferenças. É possível
que mais diferenças sejam percebidas e incluídas na legislação, o que demonstra a flexibilidade
necessária para acompanhar o andamento das transformações sociais livres de preconceitos.
Os alunos não são iguais e, da mesma forma, a ação pedagógica não pode ser única e homo-
gênea. Ao trabalhar a diversidade, são respeitadas as diferenças e busca-se atender às caracterís-
ticas e necessidades de cada um.
O que são as diretrizes curriculares de gênero

e diversidade sexual?
(CÉSAR, 2010)
Diretrizes sugerem um caminho a ser seguido. Um conjunto de pressu-

postos que orientarão esse caminho a ser percorrido. Além de significar
o feminino de diretor, pelo dicionário, diretriz significa “[...] linha regu-
ladora do traçado de um caminho ou estrada; conjunto de instruções ou
indicações para se tratar e levar a termo um plano, uma ação, um negócio
etc.; [...] norma de procedimento [...]”.

[...]
Acostumadas/os às inúmeras mudanças e reformas na educação brasi-

leira, professora/es também acabaram por se habituarem a receber de
tempo em tempo novas diretrizes, além de novas normas, novas leis,
novas regras que, por sua vez, produzem impactos de diferentes dimen-
sões no planejamento e cotidiano do trabalho educacional. Muitas vezes
proveniente de “ondas” e “modas pedagógicas”, arranjos epistemológi-
cos, que por obra do acaso ou do esforço de intelectuais e profissionais da
educação e outras áreas do conhecimento, acabam por vislumbrar solução
para problemas pedagógicos insistentes.
[...]
Nas últimas décadas no Brasil, algumas experiências de elaboração de

diretrizes curriculares têm considerado as inúmeras vozes e práticas que,
segundo variadas críticas, durante muito tempo foram silenciadas na
sociedade brasileira. Os inúmeros protagonistas de uma história que, há
até pouco tempo, não constavam no rol dos saberes escolarizados, a partir
de um conjunto de empreendimentos oriundos dos movimentos sociais,
das universidades e das práticas culturais, começam a aparecer e intervir
na produção e distribuição dos conhecimentos. Afrodescendentes, indí-
genas, mulheres, quilombolas, gays, lésbicas, bissexuais, transexuais, tra-
vestis, isto é, sujeitos e experiências que não pertenciam ao mundo do
conhecimento oficial e escolarizado, através das lutas sociais, fizeram-se
presentes e hoje são partes fundamentais da construção de propostas edu-
cacionais, currículos, diretrizes etc.
Considerando os “novos” sujeitos sociais, os “novos” problemas peda-

gógicos e as “novas” experiências escolares, além das relações de poder
presentes nos textos pedagógicos, as Diretrizes Curriculares de Gênero e
Diversidade Sexual da Secretaria de Educação do Estado do Paraná tomou como
ponto de partida um questionamento sobre a própria ideia de diretrizes.
Ao reconhecer o texto pedagógico como campo de disputas e relações de
saber-poder, que por sua vez produz um conjunto normativo de práticas
pedagógicas que acabam por se configurar em processos de exclusão de
saberes e de sujeitos, estas diretrizes se propõem a inventar um outro
lugar para a reflexão pedagógica.
[...]

Diretrizes curriculares de matemática, ciências, língua portuguesa não

causam espanto, dizem respeito a conhecimentos consagrados pelos pro-
cessos de naturalização dos saberes. Entretanto, diretrizes para gênero e
diversidade sexual nas escolas pode causar certo mal-estar. A escola pre-
cisa trabalhar com isso? Sim, é essa a tarefa da escola, sobretudo porque
as questões de gênero e diversidade sexual já estão presentes no universo
escolar e na maior parte das vezes vem sendo abordada com preconceitos
e produzindo ainda mais sofrimento, violência e exclusão.
Atividades
1. De que maneira a Educação a Distância pode contribuir para a democratização da educa-
ção em nosso país?
2. Considerando os níveis de modalidades da educação brasileira, segundo a

LDB n. 9.394/96, pesquise os cursos especiais que a Educação Profissional oferece em
sua região e sua relação com o nível de escolaridade do aluno.
3. Pesquise em sua região se o estudo da história afro-brasileira e indígena faz parte do

currículo e é efetivamente trabalhado na Educação Básica.
Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
introducao.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Portaria n. 301,
de 7 de abril de 1998. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 abr. 1998b. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/port301.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998c. Disponível em: <http://por-
tal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
tabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 10 jan. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 6 mar. 2018.
BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

e da educação profissional e tecnológica. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17
jul. 2008. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm>.
_____. Lei n. 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o
atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou super-
dotação. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 30 dez. 2015. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/L13234.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de
maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto
de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo
Integral. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 fev. 2017a. Disponível em: <http://
_____. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Poder Executivo, Brasília, DF, 26 maio 2017b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2017/decreto/D9057.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
CARVALHO, R. E. A nova LDB e a Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1999.
CÉSAR, M. R. A. O que são as diretrizes de gênero e diversidade sexual? In: PARANÁ. Secretaria de
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de Educação do Paraná. Curitiba: SEED, 2010. (versão preliminar). Disponível em: <http://www.
educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/dce_diversidade.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1996.
VEIGA, J. E. Cidades imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se calcula. Campinas: Editora
Autores Associados, 2002.
Resolução
1. A Educação a Distância pode constituir o mais potente instrumento de difusão do
conhecimento de qualidade. Em um país de dimensões continentais como o Brasil,
com enormes desigualdades inter-regionais e sociais, a Educação a Distância pode
cumprir o importante papel de levar conhecimento atualizado e de qualidade a to-
dos os rincões do país, sem barreiras territoriais. Professores e alunos podem es-
tar geograficamente afastados, mas pedagogicamente estarão muito próximos, por
meio de sistemas de comunicação que possibilitem a interatividade professor/aluno
e aluno/aluno. Bibliotecas virtuais, no momento em plena expansão, possibilitarão
a todos o acesso às informações indispensáveis a um ensino de qualidade. Na Edu-
cação Superior, principalmente, as novas tecnologias da comunicação e informação
abriram um largo horizonte de possibilidades, em qualquer de seus níveis.
2. É interessante perceber se os cursos ofertados contemplam uma necessidade de trabalho

para a comunidade analisada. Por exemplo, se há demanda de trabalho para os profis-
sionais recém-formados ou então onde eles poderão atuar ao terminarem o curso.

3. É possível visitar uma escola e conversar com a comunidade, como membros da

diretoria, professores, pais e alunos. É importante verificar se o estudo da história
afro-brasileira e indígena faz parte do Projeto Político-Pedagógico da escola e, caso
sim, de que forma ele é trabalhado em sala de aula.

4
Educação Profissional
A Educação Profissional foi criada para dar formação profissional à população

jovem do país. O objetivo é que seja uma educação complementar à formação geral e
prepare os jovens para inserção no mercado de trabalho. A LDB (BRASIL, 1996) é clara:
a Educação Básica garante a formação do cidadão, enquanto a Educação Profissional é
uma formação complementar.
Vários são os cursos técnicos oferecidos e a maioria deles volta-se para as áreas
de saúde, administração, informática, educação, turismo, meio ambiente e produ-
ção. Neste capítulo, estudaremos a Educação Técnica de nível médio, a Educação
Profissional e Técnica e a abrangência dos cursos diante da demanda do mercado
de trabalho.

4 Educação Profissional
4.1 Educação Técnica de nível médio
A Educação Profissional aparece em nossa legislação como um dos direitos do cidadão.

A Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu artigo 227, destaca o dever da família, da socie-
dade e do Estado em “assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à digni-
dade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”. O artigo 39 da LDB
define que “o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem
como o trabalhador em geral, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional”
(BRASIL, 1996).
Atualmente, os cursos profissional dividem-se em três níveis distintos: básico, técnico
e tecnológico. Os básicos são oferecidos em escolas e não exigem Ensino Médio completo
dos alunos. Os técnicos são oferecidos pelas respectivas Secretarias de Educação, no Ensino
Médio. Já os tecnológicos ficam disponíveis em instituições de Ensino Superior e equivalem
ao nível de graduação ou especialização.
A exigência da Educação Profissional se dá em vários níveis e modalidades de ensino,
visto que o avanço da ciência e da tecnologia intervém nas relações de educação e trabalho.
As mudanças contínuas que ocorrem na sociedade, principalmente nas relações de produ-
ção, na tecnologia e nos sistemas de comunicação, refletem-se no mercado do trabalho, exi-
gindo um profissional capaz de adaptar-se constantemente. A educação deve tentar acom-
panhar tais mudanças, que são cada vez menos previsíveis.
A tentativa de buscar uma formação nesses moldes aparece no parágrafo 2° do artigo
36 da LDB, quando se determina que a preparação para as profissões técnicas no nível do
Ensino Médio se dará com o aprimoramento da pessoa humana, desenvolvendo sua auto-
nomia intelectual e pensamento crítico para compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos dos processos produtivos. Essa característica fornece, de acordo com o Parecer
CNE/CEB n. 16 (BRASIL, 1999a), nova dimensão à Educação Profissional, que passa a ser
direito do cidadão para o permanente desenvolvimento de aptidões à vida social e produ-
tiva. O mesmo parecer revela que: “Os cursos de educação profissional de nível técnico,
quaisquer que sejam, em sua organização, deverão ter como referência básica no planeja-
mento curricular o perfil do profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto
da estrutura ocupacional da área ou áreas profissionais” (BRASIL, 1999a).
Quanto aos currículos dos cursos, o Parecer CNE/CEB n. 16 (BRASIL, 1999a) aponta
que “é prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedagógico essencial
para o alcance do perfil profissional de conclusão”. Ele determina que “o planejamento dos
cursos deve contar com a efetiva participação dos docentes e ter presente estas diretrizes
curriculares nacionais”, não existindo, assim, um currículo mínimo pré-definido por habi-
litação técnica.
A Educação Profissional Técnica de nível médio tem como objetivo oferecer cursos que
facilitem o acesso ao mercado de trabalho, qualifiquem quem já está atuando ou reinsiram

Educação Profissional 4
os trabalhadores que, por algum motivo, foram excluídos do sistema. Para isso, o currículo
tem norteadores para atender a tais necessidades, entre eles:
• Competências requeridas para o exercício profissional.
• Articulação e complementaridade da Educação Profissional de nível técnico com
o Ensino Médio.
• Oferta de cursos sintonizada com as demandas do mercado, dos cidadãos e
da sociedade.
• Diversificação e expansão da oferta, tanto de cursos técnicos e tecnológicos quanto
de cursos de nível básico, que atendam à qualificação, requalificação e atualização
do trabalhador.
• Vínculo permanente com o mundo do trabalho e a prática social.
• Flexibilidade curricular, em módulos, possibilitando itinerários diversificados, aces-
so e saídas intermediárias e atualização permanente.
• Ensino contextualizado, que supere a dicotomia entre teoria e prática.
• Reconhecimento de competências profissionais adquiridas fora da escola, com
base na avaliação realizada pela instituição formadora.
O artigo 5o da Resolução CNE/CEB n. 04/99 (BRASIL, 1999b) delibera que “a Educação
Profissional de nível técnico será organizada por áreas profissionais”. De acordo com o arti-
go 13 da mesma resolução, o MEC se responsabiliza por criar um cadastro nacional de cur-
sos de Educação Profissional de nível técnico e divulgá-los via internet para os interessados.
O documento Perspectivas da Educação Profissional Técnica de Nível Médio: Proposta
de Diretrizes Curriculares Nacionais (PACHECO, 2012) traz algumas reflexões sobre a
Educação Profissional. A mais abrangente é uma crítica ao conceito de competências, apre-
sentado no Decreto n. 2.208/97 – revogado pelo Decreto n. 5.154/04 (BRASIL, 2004) –, que
fez uso do sentido abreviado de competências para o mercado de trabalho, enfatizando a
fragmentação do conhecimento. De acordo com esse documento, é questionável a seleção de
conhecimentos orientada predominantemente para o desempenho funcional.
Entendemos, assim, que o Ensino Médio profissionalizante deve preparar o estudante
para entender as relações sociais do sistema capitalista e ter ferramentas intelectuais para
desenvolver as aptidões para a vida produtiva.
4.2 Educação Profissional e Tecnológica
A educação e o trabalho são direitos sociais expressos na Constituição Federal de 1988.

Porém, nem sempre foi assim. Historicamente, a educação brasileira dividia o antigo 2o grau
(atual Ensino Médio) em duas partes: a formação propedêutica, voltada para o ingresso
em cursos universitários, e a formação para o trabalho, em cursos técnicos, para a grande
maioria da população que não teria acesso ao curso superior. Dentro dessa perspectiva, a
Educação Profissional era voltada ao ensino de um ofício e/ou uma profissão.

4.2.1 Breve histórico
A Educação Profissional assumiu diferentes funções em nossa história educacional

(BRASIL, 2009).
Quadro 1 – Linha do tempo da Educação Profissional no Brasil.

Colonização
Indígenas e escravizados foram os primeiros aprendizes de ofícios.
D. João VI cria o Colégio das Fábricas, o primeiro estabelecimento instalado pelo

1808
poder público com o objetivo de atender à educação dos artistas e aprendizes.
É realizado o Congresso de Instrução, que apresenta ao Congresso Nacional um

1906
projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, a ser manti-

do com apoio conjunto do Governo da União e dos Estados.
Nilo Peçanha, Presidente da República, cria 19 escolas de aprendizes artífices,

1909
voltadas para as classes desprovidas, que deram origem aos Centros Federais de
Educação Profissional e Tecnológica (Cefet).
São ofertados cursos de tornearia, mecânica e eletricidade, além de oficinas de car-

1910
pintaria e artes decorativas ministradas nas 19 escolas de aprendizes artífices.
É criado o projeto de Fidélis Reis, que prevê o oferecimento obrigatório do ensino

1927
profissional no país.
Ocorre a instalação de escolas superiores para formação de recursos humanos ne-

cessários ao processo produtivo (início da industrialização no Brasil). A partir da
1930
década de 1930, o ensino profissional se expande no Brasil, incluindo ricos e pobres

em seu público-alvo.
A Constituição brasileira é a primeira a tratar especificamente do Ensino Técnico,

profissional e industrial, por meio do artigo 129.
1937
Em 13 de janeiro é assinada a Lei n. 378, que transforma escolas de aprendizes e ar-

tífices em liceus profissionais, destinados ao ensino profissional de todos os ramos
e graus.
A Reforma Capanema remodela todo o ensino no país e tem como um dos princi-
1941
pais pontos o ensino profissional, que passa a ser considerado de nível médio.

O Decreto n. 4.127, de 25 de fevereiro, transforma as escolas de aprendizes e artí-
1942
fices em escolas industriais e técnicas, e é criado o Senai, além da Lei Orgânica da

Educação Nacional do Ensino Secundário.
1943
É criada a Lei Orgânica da Educação Nacional do Ensino Comercial.
Surgem o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social

1946
do Comércio (Sesc) e o Serviço Social da Indústria (Sesi), além da Lei Orgânica da

Educação Nacional do Ensino Primário, Normal e Agrícola.
As escolas industriais e técnicas são transformadas em autarquias com o nome de

1959
Escolas Técnicas Federais.
A LDB n. 5.692, de 11 de agosto, torna, de maneira compulsória, técnico-profissio-

1971
nal todo currículo do segundo grau.
Pela Lei n. 6.545, três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de
1978
Janeiro) são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets).
São criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), o Serviço Nacional

1990
do Transporte (Senat), o Serviço Nacional de Apoio ao Cooperativismo (Sescoop) e

o Serviço Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa (Sebrae).
A Lei n. 8.948, de 8 de dezembro, dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de

1994
Educação Tecnológica, transformando gradativamente as Escolas Técnicas Federais

e as Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica.
É criada a Lei n. 9.394, a LDB, que dispõe sobre a Educação Profissional em um

capítulo separado da Educação Básica, superando enfoques de assistencialismo
1996
e preconceito social. Além disso, define o sistema de certificação profissional que

permite o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema escolar.
O Decreto n. 2.208/1997 – revogado pelo Decreto n. 5.154/2004 (BRASIL, 2004) –

1997
regulamenta a Educação Profissional e cria o Programa de Expansão da Educação

Profissional (Proep).
É publicada a Lei n. 11.195 e ocorre o lançamento da primeira fase do Plano de

Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, com a constru-
ção de 64 novas unidades de ensino.
2005
Ocorre a transformação do Cefet-Paraná em Universidade Tecnológica Federal do

Paraná e ela se torna a primeira universidade especializada nessa modalidade de
ensino no Brasil.

O Decreto n. 5.840 institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração

da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos (Proeja), com o
2006
Ensino Fundamental, Médio e a Educação Indígena.
É lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia para disciplinar
as denominações dos cursos oferecidos por instituições de ensino público e privado.
É lançada a segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação

2007
Profissional e Tecnológica.
Os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) e suas concessionárias tor-

2008
nam-se Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia.
É criado o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec),

2011
por meio da Lei n. 12.513/2011.
Como pode-se perceber, houve grande avanço na elaboração legal da Educação

Profissional e Tecnológica; contudo, conforme o quadro, ainda há uma grande distância
entre o que é apregoado legalmente e o que é praticado. As dificuldades são também histó-
ricas e devem ser superadas, portanto o conhecimento da lei é fundamental para que se possa
exigir o que ela determina.
A Educação Profissional e Tecnológica é oferecida em escolas técnicas públicas ou pri-
vadas. É ofertada por instituições empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas e, so-
bretudo, pelos estabelecimentos chamados sistema S:
• Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) – é uma instituição privada bra-
sileira de interesse público, sem fins lucrativos, com personalidade jurídica de direito
privado, está fora da administração pública. Compõe o chamado Terceiro Setor.
• Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) – desde sua criação em
1946, é o principal agente da Educação Profissional, voltado para o setor do comér-
cio de bens, serviços e turismo.
• Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) – foi criado pela Lei Federal
n. 8.315, de 23 de dezembro de 1991, e regulamentado pelo Decreto n. 566/92, de
10 de junho de 1992, tendo o objetivo de organizar, administrar e executar no ter-
ritório brasileiro o ensino da formação profissional rural e a promoção social do
trabalhador do campo.
• Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) – é uma enti-
dade privada sem fins lucrativos. Atua como agente de capacitação e de promoção
do desenvolvimento, tendo sido criado para dar apoio aos pequenos negócios de
todo o país. Desde 1972, trabalha para estimular o empreendedorismo e possi-
bilitar a competitividade e a sustentabilidade dos empreendimentos de micro e
pequeno porte.

As mudanças científicas e tecnológicas atuais pedem uma formação mais complexa e
densa, criando assim a necessidade de uma formação profissional e tecnológica adequada.
É fato que a base da educação deve estar centrada na pesquisa, no desenvolvimento científico
e no mercado de trabalho, mas é preciso ir além. Para tal, os estudos das relações sociais na
perspectiva da promoção da equidade, da igualdade de gênero, da valorização da mulher, do
combate às violências e da cidadania são necessariamente elementos fundamentais da forma-
ção desse profissional.
Em um país com a diversidade que o Brasil apresenta, deve haver um modelo educacio-
nal que atenda de modo flexível às variedades socioculturais e econômicas das diferentes
regiões brasileiras, sobretudo diante do mercado de trabalho, que também sofre modifica-
ções constantes. Assim, o curso profissionalizante precisa atender de maneira atualizada e
especializada as demandas de cada setor.
4.3 Abrangência de cursos x mercado de trabalho
A Educação Profissional tem como papel principal apresentar aos alunos as conquistas
científicas e tecnológicas da sociedade contemporânea. Com isso, são ampliadas para os alu-
nos as possibilidades de atuação no mercado de trabalho. Dessa forma, não é suficiente um
ensino centrado em uma formação específica em determinada área, principalmente quando
se pensa em diversidade. É preciso dominar a inteligência do trabalho, conhecer globalmen-
te o processo produtivo, reconhecer o saber tecnológico que lhe dá suporte e ter subsídios
necessários para tomadas de decisões.
Temos também uma dualidade que não pode passar despercebida: o mercado de traba-
lho e o mercado educacional. O primeiro exige atributos específicos do aluno trabalhador e
o segundo promove, muitas vezes de maneira precária, uma formação equivocada.
Vamos começar a refletir sobre a formação educacional. O Ensino Médio, segundo a
LDB, é a consolidação da Educação Básica e está direcionado para a autonomia intelectual e
o pensamento crítico. Quando isso acontece, as compreensões dos fundamentos científicos e
tecnológicos dos processos produtivos se tornam evidentes para os alunos. E, desse modo,
há uma preparação básica para o trabalho e consequentemente à condição de cidadão –
como afirma a LDB quando explana sobre a capacidade de o aluno continuar aprendendo
para adaptar-se com flexibilidade às novas condições de trabalho e às exigências de aperfei-
çoamentos posteriores.
Portanto, a concretização da Educação Profissional de qualidade é elemento fundamen-
tal do ensino profissionalizante. Seus resultados é que formarão a equipe trabalhadora da so-
ciedade, contribuindo para seu avanço.
Em se tratando do mercado de trabalho, ele exige profissionais específicos, mas também
é influenciado e modificado pelo preparo deles. São os trabalhadores que, por conhecerem
sua área de atuação, promovem inovações, criam tecnologia, superam as dificuldades, mes-
mo no chão de fábrica. O profissional bem formado coloca em ação os conhecimentos neces-
sários para resolver problemas de maneira nova, criativa e autônoma. O mercado de trabalho

quer um profissional que tenha condições de trabalhar com informações e transformá-las em

ações produtivas.
As abordagens sobre segmentação do mercado de trabalho são várias, mas a que nos
interessa está dividida em três categorias básicas denominadas de primário independente,
primário dependente e secundário.
• O segmento primário independente é aquele de tempo integral, estável e com sa-
lário fixo.
• O primário dependente, também chamado rotineiro, é voltado para a linha de pro-
dução, a indústria de transformação e o setor de serviços (os trabalhos rotineiros de
escritório e burocráticos da administração estão nesse setor).
• O segmento secundário é aquele que exige mínima qualificação e treinamento, a
rotatividade do empregado é alta, os salários são baixos e os contratos de trabalho
são, na maioria, informais.
Cada emprego exige critérios diferenciados de recrutamento, seleção, treinamento e
promoção. Também há diversas formas de acompanhamento, controle e condições de traba-
lho, assim como níveis salariais.
Uma forma de estar atualizado em relação ao que acontece no setor produtivo é bus-
car informações sobre os cursos oferecidos. O Ministério da Educação (MEC), como já
mencionado, esclarece e oferece cursos técnicos em publicações periódicas na internet.
Esse órgão, anualmente, analisa os cursos técnicos em nível médio ofertados no país e as
necessidades da sociedade, além de ser responsável por divulgar o Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos (CNCT).
Vejamos o que esse catálogo apresenta como oferta de cursos de nível médio nos dife-
rentes sistemas de ensino, agrupando os cursos em eixos tecnológicos:
• Ambiente e saúde – compreende tecnologias associadas à melhoria da qualidade
de vida, à preservação e utilização da natureza, ao desenvolvimento e à inovação
do aparato tecnológico de suporte e atenção à saúde.
• Controle e processos industriais – compreende tecnologias associadas aos proces-
sos mecânicos, eletroeletrônicos e físico-químicos.
• Desenvolvimento educacional e social – compreende atividades relacionadas ao
planejamento, à execução, ao controle e à avaliação de funções de apoio social,
pedagógico e administrativo em escolas públicas e privadas e demais instituições.
• Gestão e negócios – compreende tecnologias associadas aos instrumentos, às técni-
cas e estratégias utilizadas na busca da qualidade, produtividade e competitivida-
de das organizações.
• Informação e comunicação – compreende tecnologias relacionadas à comunicação
e ao processamento de dados e informações.
• Infraestrutura – compreende tecnologias relacionadas à construção civil e ao
transporte. Contempla ações de planejamento, operação, manutenção, proposição
e gerenciamento de soluções tecnológicas para infraestrutura.

• Militar – compreende tecnologias, infraestrutura e processos relacionados à for-
mação do militar.
• Produção alimentícia – compreende tecnologias relacionadas ao beneficiamento e
à industrialização de alimentos e bebidas.
• Produção cultural e design – compreende tecnologias relacionadas a representa-
ções, linguagens, códigos e projetos de produtos, mobilizadas de maneira articula-
da às diferentes propostas comunicativas aplicadas.
• Produção industrial – compreende tecnologias relacionadas aos processos de
transformação de matéria-prima, substâncias puras ou compostas, integrantes de
linhas de produção específicas.
• Recursos naturais – compreende tecnologias relacionadas à produção animal, ve-
getal, mineral, aquícola e pesqueira.
• Segurança – compreende tecnologias, infraestruturas e processos direcionados à
prevenção, preservação e proteção dos seres vivos, dos recursos ambientais, na-
turais e do patrimônio, que contribuam para a construção de cultura de paz, de
cidadania e de direitos humanos nos termos da legislação vigente.
• Turismo, hospitalidade e lazer – compreende tecnologias relacionadas aos pro-
cessos de recepção, viagens, eventos, serviços de alimentação, bebidas, entreteni-
mento e interação.
Cada eixo subdivide-se em cursos ofertados, com carga horária mínima de cada curso,
os temas a serem abordados na formação, as possibilidades de atuação e a infraestrutura
recomendada. Uma das intenções do catálogo é disciplinar a oferta de cursos técnicos, prin-
cipalmente quanto às denominações utilizadas.
Os cursos profissionalizantes abrem as portas para o mercado de trabalho, principal-
mente se forem ofertados por uma instituição séria e estiverem voltados para a formação
dos alunos.
Educação profissional
(CAMPELLO; FILHO, 2009)
Na Grécia Antiga, quando a sociedade se mantinha pela utilização do

trabalho escravo, e a escola era o lugar do ócio e da prática de esportes,
as funções intelectuais ficavam restritas a uma pequena parcela da socie-
dade. Na Idade Média, a sociedade era sustentada pelo trabalho servil,
pelo cultivo da terra, desenvolvido segundo técnicas simples e reiterati-
vas que não exigiam a incorporação de conhecimentos sistemáticos.

[...]
À revolução industrial correspondeu uma Revolução Educacional:

aquela colocou a máquina no centro do processo produtivo; esta eri-
giu a escola em forma principal e dominante de educação (SAVIANI,
2006). A transmissão, via escola, de conhecimentos técnicos e científi-
cos, corresponde ao aparecimento de novas divisões e novas funções
na hierarquia social do trabalho.
[...]
No Brasil, a predominância de uma “mentalidade jurídico-profissio-

nal, voltada inteiramente para as carreiras liberais e para as letras, a
política e a administração” (AZEVEDO, 1996, p. 626) faz com que o
ensino técnico-profissional seja relegado a um plano secundário. De
um lado, o encargo dos trabalhos pesados dado inicialmente aos índios
e aos escravos; de outro, a espécie de educação que os jesuítas ofere-
ciam criou, no Brasil, uma mentalidade que levou ao desprezo pelo
ensino de ofícios. Essa mentalidade imperou ao longo de nossa histó-
ria, da descoberta até quase a República.
[...]
A industrialização, a partir principalmente dos anos [19]30 do último

século, modifica lentamente a sociedade brasileira, tornando necessária
uma nova proposta de educação: faz-se necessário preparar trabalhadores
para a indústria, dentro de uma nova ordem social, gerada pela acumula-
ção do capital. A necessidade de preparação de mão de obra para a indús-
tria implica uma mudança de concepção do ensino profissional.
[...]
No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior, eram

competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, e o ensino
profissional, por sua vez, era afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria
e Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de
1930, no âmbito do mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública foi
apenas formal, não ensejando, ainda, a necessária e desejável “circulação
de estudos” entre o acadêmico e o profissional. Apenas na década de 1950
é que se passou a permitir a equivalência entre os estudos acadêmicos e
profissionalizantes. Em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961) fica
estabelecida a completa equivalência entre os cursos técnicos e o curso

secundário para efeitos de ingresso nos cursos superiores. As lutas políti-
cas em torno da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
estão na origem das Leis de Equivalência que progressivamente equipa-
ram os estudos acadêmicos aos profissionais em termos de prossegui-
mento de estudos no nível superior.
A Lei 5.692/71 reformou o ensino primário e secundário. Estabeleceu com-

pulsoriamente a profissionalização como finalidade única para o ensino
de 2o grau. Em decorrência desta lei, a educação profissional deixou de
estar limitada a estabelecimentos especializados. Segundo Cunha (1998),
com a implantação dessa lei, as escolas técnicas viram-se procuradas por
levas de estudantes que pouco ou nenhum interesse tinham por seus cur-
sos profissionais. Paradoxalmente, a profissionalização compulsória do
ensino de 2o grau trouxe como efeito o reforço da função propedêutica
das escolas técnicas, que se transformaram numa alternativa de ensino
público para estudantes que apenas pretendiam se preparar para o ves-
tibular. Onze anos depois, a Lei 7.044/82 retirou a obrigatoriedade da
habilitação profissional no ensino de 2o grau. Em decorrência, a educação
profissional voltou a ficar restrita aos estabelecimentos especializados.
A Lei 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), configura a iden-

tidade do ensino médio como uma etapa de consolidação da educação
básica e dispõe que “a educação profissional [...] conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Pela primeira vez,
consta em uma lei geral da educação brasileira um capítulo específico
sobre educação profissional. Em 17 de abril de 1997, o governo federal bai-
xou o Decreto 2.208, regulamentando os dispositivos da LDB referentes à
educação profissional, definindo seus objetivos e níveis, além de estabe-
lecer orientações para a formulação dos currículos dos cursos técnicos.
O decreto especifica três níveis de educação profissional: o básico, o
técnico e o tecnológico. A reforma dos anos 90 proíbe o desenvolvimento
do ensino técnico integrado ao ensino médio e define a educação profis-
sional como necessariamente paralela e complementar à educação básica.
Na proibição do desenvolvimento do ensino técnico integrado ao

ensino médio evidencia-se de forma exemplar as principais caracterís-
ticas da reforma da educação profissional dos anos [19]90, no Brasil:
o retorno formal ao dualismo escolar, na medida em que se aparta
a educação profissional da educação regular; na concepção de edu-
cação que embasa essa reforma – a ruptura entre o pensar e o agir
e o aligeiramento da educação profissional; a subsunção da escola à
cultura do mercado na formação do cidadão produtivo (FRIGOTTO;

CIAVATTA, 2006). Essa concepção de educação se insere no contexto

de hegemonia das políticas neoliberais e se afina à redução do papel
do Estado. Retoma-se com essa reforma uma visão dualista do sistema
educacional, destinando-se explicitamente a educação profissional ao
atendimento de uma determinada classe social.
O Decreto 5.154, de julho de 2004, revogou o Decreto 2.208/97 e restituiu a

possibilidade de articulação plena do ensino médio com a educação pro-
fissional, mediante a oferta de ensino técnico integrado ao ensino médio.
Manteve, entretanto, as alternativas anteriores que haviam sido fortaleci-
das e ampliadas com o Decreto 2.208/97 e expressavam a histórica duali-
dade estrutural da educação brasileira.
O debate em torno das concepções que estavam presentes nas discussões

que antecederam a Lei 9.394/96, no final dos anos [19]80, é retomado nesse
início do século XXI de maneira a contemplar uma proposta de articula-
ção entre ciência, cultura e trabalho, como elementos norteadores de uma
nova política educacional. A expansão e democratização da educação pro-
fissional no Brasil assume grande relevância nesse contexto em razão das
expectativas de elaboração de uma nova política pública para o setor, no
âmbito de um projeto nacional de desenvolvimento.
Atividades
1. Realize uma pesquisa sobre o Ensino Médio integrado à Educação Profissional Téc-
nica de nível médio e o Ensino Médio sem essa integração. Quais diferenças podem
ser percebidas nos cursos?
2. O artigo 39 da LDB declara que a Educação Profissional e Tecnológica integra-se aos

diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia. Assim, os cursos de Educação Profissional e Tecnológica estão orga-
nizados, de acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, em eixos:
a. Científicos.
b. Tecnológicos.
c. Filosóficos.
d. Psicológicos.
e. Trabalhistas.

3. Identifique e explique o que são as possíveis formas de oferta da Educação Profissio-
nal Tecnológica previstas na legislação brasileira.
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Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26
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_____. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 26 jul. 2004. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm#art9>. Acesso em:
13 mar. 2018.
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uploads/2012/10/luiz_augusto_caldas_pereira.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.

Resolução
1. Resposta pessoal. É importante perceber que o Ensino Médio sem ser profissionali-
zante está voltado para a formação mais propedêutica, preparando, assim, o aluno
para a continuação dos estudos em nível superior. O Ensino Profissional, por sua
vez, tem característica mais técnica.
2. B.
3. Resposta pessoal. A Educação Profissional e Tecnológica pode ser oferecida em esco-

las técnicas públicas ou privadas. É ofertada, sobretudo, pelos estabelecimentos cha-
mados de sistema S (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai; Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial – Senac; Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural – Senar; Serviço de Apoio à Pequena e Microempresa – Sebrae) e por institui-
ções empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas.

5
Educação em
Tempo Integral
A jornada diária escolar da Educação Básica, conforme determina a LDB, é de no

mínimo quatro horas diárias. A Educação em Tempo Integral, dessa forma, deve ir
além desse período, já que o termo integral significa inteiro, completo, total, aquilo que
não sofreu diminuição e acontece sem restrições. Assim, a temática deste capítulo vol-
ta-se para uma escola que funcione em uma jornada completa, além das horas diárias
previstas. Para subsidiar tal reflexão, vamos começar a analisar o que é Educação em
Tempo Integral e buscar entender o que ela pretende, retomando a legislação especí-
fica, ou seja, as determinações que constam na LDB.

5 Educação em Tempo Integral
5.1 O que é Educação em Tempo Integral?
A Educação em Tempo Integral é a concepção educacional que oferece maior per-

manência dos alunos na escola. Obviamente, na busca da melhoria da educação com
mais tempo de trabalho, existem também maiores possibilidades de promover uma for-
mação mais ampla e completa. Para tal, é necessário haver uma reorganização também
de espaços escolares e de conteúdos curriculares.
Esse processo é complexo, demorado e dispendioso, pois muitas adaptações são ne-
cessárias tanto na escola como na vida de alunos, pais e comunidade escolar. A principal
preocupação é o atendimento à demanda de alunos, já que uma escola que atende dois tur-
nos passaria a atender em tempo integral. Teoricamente, metade dos alunos não teria mais
lugar naquele espaço. Da mesma forma, a estrutura física teria de ser adaptada às novas
atividades propostas e todo o processo pedagógico teria de ser ampliado. De acordo com o
MEC (2009a, p. 5): “A educação integral exige mais do que compromissos: impõe também e
principalmente o projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para
sua implantação”.
Outro aspecto positivo sobre a Educação em Tempo Integral é a segurança das crianças,
principalmente diante da necessidade de os pais precisarem trabalhar o dia todo. Assim, ao
mesmo tempo em que teriam uma formação mais densa, elas estariam longe de situação de
vulnerabilidade e risco social. Em relação a isso o MEC prevê:
A educação integral constitui ação estratégica para garantir proteção e
desenvolvimento integral às crianças e aos adolescentes que vivem na
contemporaneidade marcada por intensas transformações: no acesso e na
produção de conhecimentos, nas relações sociais entre diferentes gerações
e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das
mudanças em nível local, regional e internacional. (BRASIL, 2009b, p. 18)
Porém, essa proposta não é nova e, para termos uma visão mais completa do assun-
to, é interessante conhecer um projeto de sucesso realizado no Brasil na década de 1950.
O professor Anísio Spínola Teixeira, baseado nas ideias de John Dewey de criar oportunida-
des para os alunos vivenciarem uma sociedade democrática, concebeu o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro (CECR). A ideia era expandir as atividades educativas da escola primária,
oferecendo oportunidade de comunicação entre alunos e professores e proporcionando
convivência em diferentes atividades. A preocupação não era somente suprir as carências
culturais, mas sim preparar os alunos para possíveis mudanças estruturais da sociedade –
pensamento muito parecido com as preocupações da atualidade.
O centro comportava quatro escolas-classe de nível primário, cada uma delas com capa-
cidade para atender até mil alunos, funcionando em dois turnos, e uma escola-parque, com
sete pavilhões destinados às práticas educativas (educação artística, trabalho manual, artes
industriais e educação física), em que os alunos poderiam completar sua educação no con-
traturno escolar. Também havia gabinetes médico e dentário, jardins, horta e espaço coberto.

Educação em Tempo Integral 5
Todo o conjunto poderia acomodar quatro mil alunos, que se revezariam das 7h 30 às
16h 30 entre a escola-classe, (por quatro horas) e a escola-parque (por mais quatro horas).
Além desses ambientes, o projeto previa a construção da residência para abrigar 5% do total
de crianças consideradas sem lar, mantendo-as em regime de internato.
Para Anísio Teixeira, a Escola em Tempo Integral deveria voltar-se para a formação
de hábitos, e não simplesmente preparar para exames e provas. Dessa forma, o professor
precisaria de tempo para formar tais hábitos, assim como comportamentos voltados para o
trabalho e para julgamentos morais e intelectuais.
A escola-parque associava a educação intelectual intencional e a autoeducação rea-
lizada com atividades em que os alunos tinham inteira responsabilidade. Para esse pro-
pósito, o currículo era participativo, o aluno era o centro do processo educativo e sele-
cionava entre as atividades oferecidas as que gostaria de participar. A criatividade dos
alunos era estimulada em grupos de 20 a 30 estudantes, sendo que para cada 20 alunos
havia um profissional habilitado.
Na escola-comunidade os professores tinham excelente preparação profissional, tra-
balhavam em tempo integral e possuíam condições de trabalho altamente satisfatórias.
Passavam por cursos de aperfeiçoamento no Centro Regional de Pesquisas Educacionais
da Bahia, no Curso de Artes Industriais do Senai, no Rio de Janeiro, na Divisão de
Aperfeiçoamento do Magistério do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Belo
Horizonte e alguns receberam bolsas para estudar nos Estados Unidos. As salas e oficinas
eram equipadas e adequadas para os trabalhos com materiais necessários e suficientes.
Alunos e professores eram vistos como cooperadores sociais. Havia reunião semanal
entre os educadores e duas horas diárias eram destinadas às suas organizações pedagógicas.
Além disso, estes tinham liberdade intelectual para realizar as experiências educativas que
pretendessem, eram nomeados para trabalhar nas escolas-classe, sendo também chamados
de professores primários comuns, e nas escolas-parque, os primários especializados (em dança,
música, teatro, desenho, educação física, artes industriais, biblioteca, recreação e jogos).
A escola-parque não é apenas um nome, mas um conceito complexo e profundo, uma filo-
sofia de educação. Ela foi uma concepção-piloto de ensino integral que inspirou um projeto si-
milar em São Paulo e os Centros Educacionais Unificados. Entre 1984 e 1994 foram construídos
cerca de 500 Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS) do Rio de Janeiro, que funciona-
vam das 8h às 17h, concebidos pelo então secretário de educação, Darcy Ribeiro, e projetados
por Oscar Niemeyer. Em 1990, as novas unidades foram denominadas Centros Integrados de
Atendimento à Criança (Ciacs) e depois passaram a se chamar Centros de Atenção Integral às
Crianças (Caics). Outras propostas de escolas de tempo integral se sucederam desde então.
O projeto da escola-parque não teve seguimento e foi abandonado durante o regime
militar, período no qual Anísio Teixeira foi cassado e exilado. Mas a experiência deixou
muitos ensinamentos para propostas futuras, que podem vir a se inspirar no que já foi feito.
Assim, fica claro que, para um processo educativo diferenciado obter resultados positivos, é
imprescindível muito investimento para sua manutenção. É necessária a criação de fundos
financeiros, a valorização dos profissionais e o respeito pelos alunos.

Assim, para atender às exigências de uma formação de qualidade, a escola em tempo

integral precisa ser bem estruturada e organizada. Os professores devem estar envolvidos, or-
ganizados, preparados e estimulados. Afinal, a Educação em Tempo Integral como colocamos
volta-se para a aprendizagem por inteiro e, para tal, é necessário ter todos os recursos físicos,
pedagógicos e financeiros reais e concretos para se sustentar.
Atentamos, ainda, para a importância da gestão democrática na Educação em Tempo
Integral. Para cumprir sua função, a escola integral precisa ter uma gestão participativa e
currículo que reflita essa participação, valorizando a realidade de seu contexto, além de um
Projeto Político-Pedagógico que se baseie na relação escola-comunidade.
5.2 O que pretende a Educação

em Tempo Integral?
A Educação em Tempo Integral tem como princípio um projeto de educação que insti-
gue o respeito aos direitos humanos e o exercício pleno da democracia. Ao valorizar o tempo
para trabalhar a pluralidade de saberes, ampliam-se as possibilidades de conhecimento e
transformações sociais. Desse modo, crianças, jovens e adolescentes estariam munidos de
distintas ferramentas para enfrentar as diferentes situações sociais.
Ao conviver um tempo maior juntos, os alunos e professores estreitam relações e convi-
vem com diferenças básicas dos seres humanos. Aprender a transitar sobre essas diferenças
é inquietante, mas reafirma os direitos fundamentais a todos. Na escola integral, abre-se
igualmente um espaço para o debate sobre os diretos humanos e o reconhecimento das di-
ferenças raciais, de gênero, de orientação sexual e identidade.
Nessa perspectiva, entende-se que a Educação em Tempo Integral não oferece somente
um período educativo maior, mas formação articulada entre os campos da educação, do
desenvolvimento social, da saúde, do esporte, da inclusão digital e da cultura. Não basta
somente estender o tempo de permanência dos alunos nas escolas, é preciso garantir uma
educação nas dimensões psicológica, afetiva e política, entre outras possíveis. Dessa forma,
é necessário ir além do currículo tradicional.
Para que a escola integral atenda ao real significado de integral, admite-se que o ensino
então praticado dentro das quatro horas exigidas por lei não está dando conta do mínimo
necessário para a formação dos alunos. Fica entendido, nesse sentido, que a educação sofre
diminuição e restrições. Isso pode até ser justificado principalmente diante das crises no
campo educacional, dos equívocos das políticas governamentais e das negligências em re-
lação aos investimentos educacionais. Assim, não se pode confundir educação integral com
Educação em Tempo Integral. Se considerarmos que a educação atual não é boa, dobrar seu
tempo de ensino simplesmente não resolveria o problema.
Pode-se pensar também na superação da educação disciplinar fragmentada, em tem-
pos estanques. O saber fragmentado, dissociado da realidade, não satisfaz às necessida-
des fundamentais dos membros ativos da sociedade. O trabalho deve ir além das divisões

disciplinares historicamente construídas, o que não aconteceria somente aumentando a car-
ga horária. É necessário elaborar uma proposta que melhore o que não está bom e avance na
preparação dos jovens para atuação no mundo contemporâneo.
A escola deve propiciar aos alunos os princípios que eles necessitam para viver e
trabalhar no mundo em evolução, bem como orientá-los para a vida e para o mercado
de trabalho, que é cada vez mais exigente. Portanto, o maior desafio da escola em tempo
integral consiste na construção coletiva de seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), que
reflete a filosofia da escola e deve atender à diversidade de cada localidade. Ao não con-
templar e respeitar as diferenças de todos os partícipes, esse documento toma dimen-
sões imensuráveis e há grande tendência à homogeneização curricular e metodológica,
o que vai, obviamente, em direção oposta da Educação em Tempo Integral. Assim, o PPP
deve considerar a diversidade em seus objetivos primeiros, em seu currículo, em seus
métodos, na organização escolar, em sua estrutura física. Ele precisa estar comprome-
tido com suas metas e, ao elencar a concepção de educação adotada pela escola, deve
buscar garantias legais e financeiras para sua manutenção.
Mais uma vez, entende-se que o processo é coletivo, participativo e diverso. Pais, co-
munidade, família e escola devem manter uma relação estável e dialógica. Assim, além da
garantia dos desejos da maioria, ensinamos aos alunos um processo íntegro e ético.
5.3 Legislação específica e LDB
A Educação em Tempo Integral não é referenciada literalmente na Constituição Federal,

e sim em legislações específicas. Porém, nossa lei maior fundamenta-se no compromisso
ético com a inclusão social e também aponta para a gestão democrática e integrada, todos
princípios ligados diretamente à integralidade da educação.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB (BRASIL, 1996), funda-
mentada nos princípios constitucionais, prevê em seu artigo 34 a ampliação progressiva da
formação escolar do Ensino Fundamental para o regime de tempo integral. Segundo a lei:
“A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na
escola” (grifos nossos). Temos assim, desde 1996, a garantia da lei educacional para imple-
mentação da escola em tempo integral e, diante da data da lei, já houve tempo para sua
progressiva ampliação.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) também reforça a ideia da obrigatorie-
dade do acesso e da permanência do aluno na escola, admitindo que o desenvolvimento
integral da criança e do adolescente requer uma forma específica de proteção. Por isso, o
documento recomenda um sistema articulado e integrado de atenção a esse público, do
qual a escola faz parte.
A Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001), que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE),
reforça a necessidade da Educação em Tempo Integral como pressuposto para a formação

integral da pessoa, tanto na Educação Fundamental quanto na Educação Infantil. O PNE

tem como objetivo a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de, pelo
menos, 7 horas diárias às “crianças das camadas sociais mais necessitadas”, às “crianças de
idades menores, das famílias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa”.
Já a Lei n. 11.494 (BRASIL, 2007c), que lançou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educaçao Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), determina
em seu artigo 10 que a distribuição proporcional de recursos dos fundos levará em conta
as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da
Educação Básica:
I – creche em tempo integral;
II – pré-escola em tempo integral; [...]
IX – ensino fundamental em tempo integral; [...]
XII – ensino médio em tempo integral; [...]
§ 3o Para os fins do disposto neste artigo, o regulamento disporá sobre a educação
básica em tempo integral e sobre os anos iniciais e finais do ensino fundamental.
O Decreto n. 6.253 (BRASIL, 2007d) considera “educação básica em tempo integral a
jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período
letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em
atividades escolares” (art. 4°). Ao mesmo tempo, o Decreto n. 6.094 (BRASIL, 2007a) dispõe
sobre a implementação do Plano de metas Compromisso Todos pela Educação, pela União
Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e estados, e prevê a par-
ticipação das famílias e da comunidade mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da Educação Básica. No
art. 2°, encontramos diretrizes voltadas para a ampliação do tempo escolar.
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Normativa Interministerial
n. 17 (BRASIL, 2007b), tem por objetivo fomentar a Educação em Tempo Integral de crianças,
adolescentes e jovens, por meio de atividades socioeducativas, no contraturno escolar,
articuladas ao projeto de ensino da escola. Sua proposta é desenvolver as potencialidades
dos alunos, oferecendo-lhes condições de construir diferentes saberes que vão além do
currículo escolar, promovendo diálogo entre conhecimentos escolares e comunitários.
O Programa Novo Mais Educação, criado pela Portaria MEC n. 1.144 (BRASIL, 2016a)
e regido pela Resolução FNDE n. 5 (BRASIL, 2016b), é uma estratégia do Ministério da
Educação que tem como objetivo melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e
Matemática no Ensino Fundamental por meio da ampliação da jornada escolar de crian-
ças e adolescentes.
Esse programa foi implementado em 2017, por meio da realização de acompanhamento
pedagógico em Língua Portuguesa e Matemática e do desenvolvimento de atividades nos
campos de artes, cultura, esporte e lazer, impulsionando, assim, a melhoria do desempenho
educacional mediante a complementação da carga horária (em cinco ou quinze horas sema-
nais no turno e contraturno escolar). O programa tem por finalidade contribuir para a:

I – alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua
portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompa-
nhamento pedagógico específico;
II – redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a
implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempe-
nho escolar;
III – melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos
iniciais e finais;
IV – ampliação do período de permanência dos alunos na escola. (BRASIL, 2018)
O Programa Novo Mais Educação tem como foco as escolas públicas de Ensino
Fundamental, atuando por meio de articulação institucional e cooperação com as secreta-
rias estaduais, distrital e municipais de educação, mediante apoio técnico e financeiro do
Ministério da Educação.
Para finalizarmos, após verificar a menção à Educação Integral nas leis e nos decre-
tos específicos, não podemos deixar de refletir que, antes de qualquer coisa, a educação
deve melhorar em sua totalidade, mas, para tal, é necessário haver políticas e investi-
mentos sérios e intensos. As escolas precisam de manutenção e materiais atualizados,
os professores têm de ser valorizados e respeitados, os currículos necessitam de atua-
lizações constantes, as tecnologias devem estar disponíveis e as políticas não podem
limitar-se aos períodos partidários.
A democracia exige que todos sejam beneficiados, portanto não podemos criar algumas
escolas ideais e deixar outras abandonadas; não se pode começar algo novo deixando para
trás o que já existe. Sabemos que a lei deve ser aplicada, mas isso demanda investimento de
tempo, vontade e recursos. As mudanças são demoradas e não há soluções milagrosas, daí
a força popular de lutar pelas melhorias necessárias à educação.
A escola de tempo integral: desafios e

possibilidades
(CASTRO; LOPES, 2011, p. 263-265)
[...] A proposição de educação pública integral, no Brasil
O governador do estado da Bahia, Otávio Cavalcanti Mangabeira, durante

sua gestão (1947-1951), solicitou ao professor Anísio Spínola Teixeira,
então Secretário de Educação e Saúde do Estado, um plano para resolver
o problema da falta dos serviços de saúde, de assistência familiar e social
da criança baiana, enfim, da infância abandonada. Anísio Teixeira já era

reconhecido por uma experiência de escola funcionando em regime de

semi-internato no Rio de Janeiro.
Em 1950, Anísio Teixeira, inspirado na teoria sobre reconstrução da

experiência e no conceito de educação de John Dewey, que afirmava a
necessidade de criarmos oportunidades para que a criança e o adoles-
cente vivenciassem, através da experiência, o modo de vida democrático
para assegurarmos uma sociedade democrática, idealizou uma “pequena
universidade infantil”. As diferentes atividades seriam distribuídas por
vários prédios constituindo-se, assim, num Centro, o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro (CECR).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi projetado pelos arquitetos

Diógenes Rebouças e Hélio Duarte, com dois setores: o setor de instru-
ção formado pela Escola-Classe, composta por um conjunto de 12 salas
visando às atividades normais ou convencionais como: leitura, escrita,
aritmética, ou o “ensino de letras e ciências, com dependências para admi-
nistração e áreas de estar” (EBOLI, 1971, p. 16) além de “áreas cobertas,
gabinetes médico e dentário, instalações para administração, jardins, hor-
tas e áreas livres” (EBOLI, 1971, p. 21); e o Setor da Educação composto
por uma Escola-Parque de 7 pavilhões para “as atividades socializantes,
a educação artística, o trabalho manual, as artes industriais e a educação
física” (EBOLI, 1971, p. 16). A Escola-Parque estava localizada no meio
das outras unidades do Centro. Nela os alunos eram agrupados com base
nas suas preferências e idades, em grupos de 20 a 30 alunos, para realizar
diferentes atividades.
[...]
Com essa escola, Anísio Teixeira (1977, p. 140-141) pretendia restituir o

dia letivo completo, os seis anos de curso e os programas de “aritmética
e escrita e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho,
música, dança e educação física” para combater a simplificação ocorrida
nas escolas primárias brasileiras, nas primeiras décadas do século XX,
com a defesa clara da necessidade de sua universalização.
Em 21 de outubro de 1950, é inaugurado, parcialmente, o Centro Educacional

Carneiro Ribeiro, conhecido como Escola-Parque, em Salvador, BA. Desde
sua concepção, havia a pretensão que este Centro fosse um irradiador da
experiência de escola primária em tempo integral para toda a cidade de
Salvador, além de formador do professorado baiano.

[...] Para Anísio Teixeira, a escola deveria suprir as deficiências das demais
instituições “todas elas em estado de defensiva e incapazes de atender, com
segurança e eficácia, seus objetivos” (EBOLI, 1971, p. 14). No Centro, além
da instrução e da educação, o aluno receberia merenda, uniforme, material
didático, livros e atendimento médico e dentário (EBOLI, 1971, p. 71).
Em 1964, a obra contava com quatro Escolas Classe e uma Escola Parque
totalizando 11 prédios no bairro da Liberdade. Esse bairro foi escolhido,
intencionalmente, por conter muitas crianças em idade escolar e ser cons-
tituído de proletários de nível econômico baixo. As Escolas Classe 1, 2 e
3 atendiam crianças de 7 a 13 anos, separadas por faixa etária, e a Escola-
-Classe 4 oferecia a educação complementar e a educação ginasial corres-
pondendo, respectivamente, à 1ª e 2ª séries e à 3ª e 4ª séries do ginásio. Ao
completar 15 anos, o aluno era encaminhado a um curso noturno.
Essa experiência ofereceu os parâmetros para suas sucessoras, no âmbito

da escola pública, com destaque para os Centros Integrados de Educação
Pública, conhecidos como CIEPs ou Brizolões, no Rio de Janeiro
[...]
Atividades
1. Faça uma pesquisa sobre as escolas que promovem a Educação em Tempo Integral e
analise qualidades e problemas que elas apresentam.
2. O que pretende a Educação em Tempo Integral?
3. A Educação em Tempo Integral não é referenciada literalmente na Constituição Fe-

deral, e sim em legislações específicas. Mas como a Constituição Federal aborda a
Educação em Tempo Integral?
a. Fundamentando-se no compromisso ético com a inclusão social.
b. Apontando para a gestão centralizada no Estado e, com isso, para todos.
c. Expressando no seu art. 5o a integralidade da educação.
d. Trazendo a necessidade de todos ficarem nas escolas por até sete horas diárias.
e. Fundamentando-se na centralização da gestão de sete horas diárias de aulas diárias.

Referências
_____. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras provi-
dências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios,
Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e
ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da
educação básica. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 abr. 2007a. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm>. Acesso em: 13 mar.
2018.
_____. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007.
Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes
e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Diário Oficial da
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pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n. 10.195, de 14 de fevereiro de
2001; revoga dispositivos das Leis n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004,
e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo,
Brasília, DF, 21 jun. 2007c. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/
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_____. Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB,
regulamenta a Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Poder Executivo, Brasília, DF, 14 nov. 2007d. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2007/decreto/d6253.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
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MEC; Secad, 2009a. (Coleção Mais Educação). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
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MEC; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009b. (Coleção Mais
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_____. Ministério da Educação. Portaria n. 1.144, de 10 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo
Mais Educação, que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino
fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 out. 2016a. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/docman/outubro-2016-pdf/49121-port-1145-11out-pdf/file>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Resolução n. 5, de 25 de outubro de 2016. Destina recursos financeiros,
nos moldes operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, a escolas
públicas municipais, estaduais e do Distrito Federal, a fim de contribuir para que estas realizem ati-
vidades complementares de acompanhamento pedagógico, em conformidade com o Programa Novo
Mais Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 out. 2016b. Disponível em: <https://www.

fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_
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_____. Ministério da Educação. Programa Novo Mais Educação. 2018. Disponível em: <http://portal.
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CASTRO, A.; LOPES, R. E. A escola de tempo integral: desafios e possibilidades. Ensaio: avaliação e
políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, v. 19, n. 71, p. 259-282, abr./jun. 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v19n71/a03v19n71>. Acesso em: 13 mar. 2018.
LIRA, D. Inovações em educação: a educação integral deixa a escola mais humana. Porvir, São Paulo,
21 ago. 2013. Disponível em: <http://porvir.org/a-educacao-integral-deixa-escola-mais-humana/>.
LOMONACO, B. P; SILVAM L. A. M; (Coord.). Percursos da educação integral em busca da qualida-
de e da equidade. São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú Social; Unicef, 2013.
Resolução
1. Resposta pessoal. Várias escolas aplicam a Educação em Tempo Integral, sendo a
maioria delas privadas. Então pode-se considerar isso como desvantagem para a
população em geral.
2. Ampliar o tempo na escola, buscar a qualidade na educação e permitir a formação

integral do aluno.
3. A.

6
Educação de Jovens
e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos, também conhecida pela sigla EJA, é a modalidade

de ensino destinada a quem não ingressou ou interrompeu os estudos na idade apro-
priada no Ensino Fundamental ou Médio regular. É oferecida com a finalidade de garan-
tir o direito de formação educacional de qualidade para todos. Assim, ela não se limita
apenas à escolarização, mas deve buscar construir nos alunos autonomia, visão crítica de
mundo e possibilidade de agir de maneira qualificada no ambiente profissional.
Neste capítulo, vamos estudar o objetivo da Educação de Jovens e Adultos, o

direito de acesso, a gratuidade dos estudos e as ações e os programas de incentivo
destinados a essa modalidade de ensino.

6 Educação de Jovens e Adultos
6.1 Objetivo da Educação de Jovens e Adultos
Muitos brasileiros não tiveram acesso aos bancos escolares ou precisariam abandoná-
-los por diversos motivos, como pela necessidade de trabalhar, baixa renda familiar, difi-
culdade de locomoção, insatisfação, reprovação, entre outros. Mas essa problemática não
é atual, ela vem se arrastando há muito tempo. Para tratá-la, surge a Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Vamos situar historicamente a EJA no Brasil.
Quadro 1 – Linha do tempo da EJA.
Período colonial – eram os religiosos que educavam os adultos com uma conotação
1530
missionária.
Chegada dos padres jesuítas que se voltaram para a catequização e “instrução” de

1549
adultos e adolescentes.
1808
A Família Real vem para o Brasil.

1822
Tem início a fase do Brasil Império ou Período Imperial.
A Constituição Imperial Brasileira preconiza a EJA com garantia de “instrução pri-

1824
mária e gratuita para todos os cidadãos”.
O Ato Constitucional designa a instrução primária e secundária de todos, mas é

1834
instituído principalmente para jovens e adultos e fica sob responsabilidade das

províncias.
1854
Surge a primeira escola noturna no Brasil.

1876
Total de 117 escolas noturnas por todo o país.
A Reforma Leôncio de Carvalho individualiza o analfabeto como dependente

1879
e incompetente.
A Lei Saraiva corrobora com a ideia da Reforma Leôncio de Carvalho, restringindo

1881
o voto às pessoas alfabetizadas.
Rui Barbosa postula que os analfabetos são considerados como crianças, incapazes
1882
de pensar por si próprios.

1890
Educação de Jovens e Adultos 6
Censo Nacional: 85,21% de “iletrados” na população total brasileira.
A Constituição Republicana determina que o voto seja restrito às pessoas letradas

1891
e com posses, – uma pequena minoria.
Segundo o IBGE, a taxa de analfabetismo era de 65,3% entre os jovens de 15 anos ou

1900
mais (INEP, 2018).

1915
É criada a Liga Brasileira contra o Analfabetismo.
A Reforma João Alves estabelece o ensino noturno para jovens e adultos atendendo
1925
aos interesses da classe dominante.
É criado o Plano Nacional de Educação, que prevê o ensino primário integral obri-
1934
gatório e gratuito estendido às pessoas adultas.

1938
Surge o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep).
É criado o Fundo Nacional do Ensino Primário com o objetivo de realizar progra-

1942
mas que ampliem e incluam o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos.
Com aprovação do Decreto n. 19.513, de 25 de agosto de 1945, a Educação de

Adultos torna-se oficial.
1945
O Fundo Nacional do Ensino Primário é regulamentado, estabelecendo que 25%

dos recursos sejam empregados na educação de adolescentes e adultos.
1946
A Lei Orgânica do Ensino Primário prevê o Ensino Supletivo.
É lançado o Serviço de Educação de Adultos (SEA).

1947
É feita a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).

É criado o Movimento de Educação de Base (MEB).
Surge a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), para atender às popula-

1952
ções que vivem no meio rural.
II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro.

1958
É criada a Campanha de Erradicação do Analfabetismo (CNEA).
O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para alfabetização de

1960
adultos, inspira os principais programas de alfabetização do país.

É criado o Movimento de Educação de Base (MEB).

Surge o Sistema Rádio Educativo, criado na Conferência Nacional dos Bispos do
1961 Brasil com apoio do Governo Federal.
É lançado o Plano Nacional de Alfabetização – Paulo Freire.
São criados os Centros Populares de Cultura (CPC).
Surge o Movimento de Cultura Popular (MCP).
1963
Entra em vigor a Campanha de Educação Popular (Ceplar).

É lançada a Campanha Pé no Chão Também se Aprende a Ler (CPCTAL).
É aprovado o Plano Nacional de Alfabetização.

1964
Com o Golpe Militar, o Plano Nacional de Alfabetização é interrompido.

1967
Surge o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).

1969
É criada a Campanha Nacional para Alfabetização.

1971
A LDB reconhece a educação de adultos como direito de cidadania.

1974
É implementado o Centro de Estudos Supletivos (CES).

1985
O Mobral passa a se chamar Fundação Educar.
A Constituição passa a garantir o Ensino Fundamental gratuito e obrigatório para

1988
todos.
Ano Internacional da Alfabetização.

Surge o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC).
1990
É lançado o Programa Alfabetização Solidária (PAS) e o Programa Brasil

Alfabetizado.
1996
É realizada a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394 (LDB).
É criado o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos

2002
(ENCCEJA), que realiza exames supletivos.

Surge a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos
2003
(CNAEJA), para tratar exclusivamente da alfabetização de jovens e adultos.
A Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA)

2004
tem seu âmbito e composição ampliados.
É realizada a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea),

2006
em Belém do Pará.
Surge a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos

2013
(CNAEJA) e sua composição mais recente é estabelecida.
A LDB (BRASIL, 1996) regulamenta a Educação de Jovens e Adultos nos artigos 37 e

38. O primeiro esclarece a quem a EJA é destinada, determina sua gratuidade e assegura
a oportunidade educacional apropriada aos alunos, levando em consideração característi-
cas, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Em 2008, a Lei
n. 11.741 (BRASIL, 2008) complementou com o seu parágrafo terceiro que a EJA deve articu-
lar-se preferencialmente com a Educação Profissional.
O artigo 38 aborda a oferta de cursos e exames supletivos pelos sistemas de ensino, habi-
litando o prosseguimento de estudos em caráter regular. Tais exames, então, podem ser apli-
cados em Ensino Fundamental para maiores de 15 anos e no Ensino Médio para maiores de
18. Da mesma forma, os conhecimentos e as habilidades adquiridas pelos educandos de ma-
neira informal podem ser verificados e reconhecidos por meio de exames. Exemplo disso é o
ENCCEJA, um exame aplicado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que valida a conclusão do Ensino Fundamental para
jovens e adultos a partir de 15 anos. O Enem também segue essa linha, validando o Ensino
Médio para maiores de 18 anos que conquistarem a nota mínima exigida.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a EJA deve desempenhar
três funções:
1. Função reparadora – no sentido de devolver os direitos civis aos jovens e adultos,
disponibilizando uma escola de qualidade. Da mesma forma, tem o papel de res-
taurar a igualdade ontológica, isto é, real, social e de importância ao ser humano.
Não deve servir somente como reparação, mas como direito humano.
2. Função equalizadora – a ideia básica é dar oportunidade igual a todos por meio da
educação, tanto no mundo do trabalho como na vida social, nos espaços estéticos e
nos canais de participação.
3. Função qualificadora – como o nome já diz, a intenção é qualificar os alunos desenvol-
vendo potenciais de maneira permanente, traduzindo a real função da EJA.

6.2 Direito de acesso e gratuidade
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) garante em seu artigo 208, inciso I, acesso e gra-
tuidade ao Ensino Fundamental àqueles que não usufruíram dessa educação na idade pró-
pria. O acesso, a obrigatoriedade e gratuidade são retomados no inciso VII do mesmo artigo:
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.
§ 1o O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2o O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. (BRASIL, 1988)
Temos, assim, toda uma legislação que fundamenta a EJA e consolida essa modalidade
de ensino. Entretanto, a EJA deve ser diferenciada da educação de crianças e adolescentes,
visto que seus alunos já possuem experiência de vida, muitos participam do mundo do tra-
balho e precisam ter tais conhecimentos considerados.
Reforçando essa ideia, a Resolução n. 1 (BRASIL, 2000) do Conselho Nacional de
Educação (CNE) esclarece em seu artigo 5° (parágrafo único) que a EJA deve levar em consi-
deração os perfis dos estudantes, com suas diferentes faixas etárias, pautando-se pela equi-
dade e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, propondo assim um modelo
pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a
fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade
de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria
e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização
do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componen-
tes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com
espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes
identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
A EJA pode ser oferecida em cursos presenciais, semipresenciais e a distância e ser or-
ganizada semestral e anualmente ou em períodos, ciclos e módulos distintos, desde que eles
sejam definidos pelos sistemas de ensino e respeitem as normas da legislação educacional.
Em qualquer uma das formas de oferta, os alunos são avaliados no processo. O artigo 10
(BRASIL, 2000) define que
no caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão ser ava-
liados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais
oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas
pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme
a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.

Em instituições públicas, a EJA é obrigatoriamente gratuita, mas também pode ser
disponibilizada no sistema privado em organizações não governamentais (ONGs), em-
presas, instituições da sociedade civil, associações de bairro, clubes e espaços alternativos.
Entretanto, se a instituição não for credenciada pelo sistema de ensino, os cursos não terão
validade legal.
A diversidade é destaque nos cursos da EJA, tanto em sua oferta quanto em seus alu-
nos. Essas diferenças devem ser consideradas na hora da construção do seu plano de ensino.
Obviamente, a Base Nacional Comum Curricular obriga o estudo da Língua Portuguesa e
da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
No ano de 2006, em Belém do Pará, aconteceu a VI Conferência Internacional de Educação
de Adultos – Confintea (BRASIL, 2009). Ela é considerada o maior evento internacional da
modalidade EJA no mundo. Sua primeira edição aconteceu em 1949 na Dinamarca. A confe-
rência prioriza a participação de representantes governamentais, porém está presente tam-
bém a sociedade civil, imprimindo presença nas decisões dos compromissos dos governos.
De acordo com as recomendações internacionais da Confintea, a Educação de Jovens e
Adultos deve ter como princípios:
• a inserção em um modelo educacional que busque a inovação e a qualidade, e que
conte com educadores com formação permanente;
• o currículo variado, que respeite a diversidade étnica e cultural da população
brasileira;
• a abordagem de conteúdos básicos, disponibilizando os bens socioculturais acu-
mulados pela humanidade;
• o uso de modernas tecnologias de comunicação;
• a articulação da educação à formação profissional, voltado à constituição do ser
humano em todas as suas dimensões; e
• o respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida.
Sabemos que a educação, seja ela destinada aos adultos ou não, acompanha a his-
tória econômica e política do país e, sendo assim, sua efetivação passa pelas relações de
poder dos grupos que estão no governo. Há interesses diferentes do que disposto, daí a
necessidade de dar voz às pessoas que dela necessitam e fazem uso.
6.3 Ações e programas de incentivo à EJA
Há uma multiplicidade de programas referentes à EJA apresentados nos últimos tem-

pos. Entre eles, os que se destacam são estes:
• Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa) – foi lançado pelo
Ministério da Educação (MEC) em 2001. Seu objetivo era reparar a formação pre-
cária dos professores alfabetizadores e suprir a escassez de materiais pedagógicos

e de referências teóricas para dar suporte à criação de propostas pedagógicas efi-

cientes. O programa foi extinto em 2003.
• Pró-Letramento – foi lançado em 2006 pelo MEC. É um programa de formação
continuada docente para as séries iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano).
O curso é semipresencial e tem foco em leitura, escrita e matemática.
• Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) – de 2012, tem como
finalidade alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ao fim do 3° ano
do Ensino Fundamental. Ele é voltado somente para o ciclo de alfabetização (1° ao
3° ano do Ensino Fundamental) das escolas públicas.
• Programa Brasil Alfabetizado – implementado em 2003 e destinado à população
acima dos 15 anos, seu foco é a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A priorida-
de são as cidades com altos índices de analfabetismo – especialmente na Região
Nordeste. Os professores alfabetizadores participam presencialmente no con-
traturno e recebem uma bolsa-auxílio, assim como os coordenadores (o apoio
técnico e financeiro é da União).
• Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
(PNLDEJA) – a cada três anos disponibiliza livros didáticos aos alunos do Programa
Brasil Alfabetizado e de turmas de EJA.
• ProJovem Urbano – busca elevar a escolaridade dos estudantes entre 18 e 29 anos
que já são alfabetizados, mas não concluíram o Ensino Fundamental regular.
Os alunos recebem uma bolsa-auxílio como ajuda de custo.
Além desses programas, o Plano Nacional de Educação (PNE) delineou metas e obje-
tivos para o ensino no país em todas as modalidades e os níveis para serem cumpridos até
2020. Vamos destacar algumas dessas finalidades voltadas para a universalização do ensino
e comentá-las. De 2014, quando as metas foram lançadas, até 2016, já temos alguns dados
para refletirmos:
Meta 2
Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para a população de 6 a 14 anos.
Em relação à Meta 2, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios –

PNAD (IBGE, 2011), um total de 539,7 mil crianças ainda não frequentam as salas de aula.
Elas certamente serão alunos da EJA no futuro.
Meta 3
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020,
a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% nessa faixa etária.
Para a Meta 3, ainda conforme dados da PNAD (IBGE, 2011), há uma distorção entre a
idade e a série: de 80% dos alunos que frequentam as escolas, apenas 52,25% estão no Ensino

Médio, nível de ensino próprio para a idade. E ainda temos 1,6 milhão de jovens entre 15 e
17 anos que estão fora da escola.
Essa meta previa, até 2016, o atendimento para toda a população de 15 a 17 anos, entre-
tanto o Censo Escolar de 2010 mostrou que um em cada cinco estudantes brasileiros estava
atrasado no Ensino Fundamental, e três em cada dez no Ensino Médio. Em 2011, 8,4% dos
brasileiros com 15 anos ou mais não sabiam ler e escrever. Segundo a PNAD de 2007, 42,7%
dos oito milhões de brasileiros que frequentaram classes de EJA até 2006 não concluíram
nenhum segmento do curso. O setor enfrenta uma queda contínua de matrículas, contra-
riando a Meta 8:
Meta 8
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos
de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais
pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da
desigualdade educacional.
Meta 9
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erra-
dicar, até o final da vigência do PNE, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de
analfabetismo funcional.
Em relação à Meta 9, considerando a população de 15 a 17 anos nos censos do IBGE de

2000 e 2010, observa-se que houve redução de 5,3% no número absoluto de analfabetismo e
que o percentual de jovens fora da escola também foi reduzido de 18,9% para 16,3% no pe-
ríodo. Porém, de 2007 a 2011, o país perdeu 18.893 das 166.254 turmas de EJA, ou seja, uma
queda de 18,9%. Assim, o percentual de alfabetização ainda estava muito distante de 93,5%,
previsto para ser alcançado até 2015.
Meta 10
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) na forma integra-
da à Educação Profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
A oferta da Meta 10 pode até ter sido feita, no entanto não foi cumprida em termos
de qualidade. Percebe-se, com esses dados, que a EJA, mesmo com todo suporte legal, é
relegada ao segundo plano governamental e social. Os recursos do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb), destinados a ela, são os menores do sistema. Podemos perceber tal fato quando
constatamos que a maioria dos currículos da EJA é adaptação do ensino regular; os profes-
sores não têm valorização especial nesse segmento de trabalho e, muitas vezes, são volun-
tários que alfabetizam os jovens e adultos, não possuem preparo pedagógico para tal. Além
disso, geralmente os espaços destinados à EJA nas escolas são improvisados, sem recursos
e precários.

Reforçamos, dessa forma, a necessidade de sempre buscar conhecer o que é instituído

legalmente e o que é efetivado. Esse olhar crítico nos torna pertencentes ao processo demo-
crático. Assim, sabendo das possibilidades, podemos – e devemos – cobrar, exigir e divulgar
os direitos a nós atribuídos.
Alfabetizar-se através das escritas de si:

possibilidade potencializadora de diálogos
(ROCHA; REIS, 2013, p. 106-108)
[...] Entre Vidas e Histórias, Um Diário: o diário de bordo enquanto ele-

mento potencializador do processo de alfabetização
Elementos diversos podem ser utilizados como dinamizadores no pro-

cesso de alfabetização dos educandos. Um desses elementos é o diário de
bordo. Concebido como um dispositivo formador da leitura, da escrita e
da autonomia, o uso do diário propicia o desenvolvimento dessas habili-
dades nos sujeitos, valoriza suas histórias de vida, subjetividades, senti-
mentos e percursos formativos. Não é tão significativa — especialmente
para os educandos do segmento da EJA — a interpretação de códigos e
linguagens diversas que estejam absolutamente alheios às suas visões de
mundo. Não há identificação nem interesse em algo que não nos toca afe-
tivamente. Não há a escuta da voz para o sujeito que não tem com quem
trocar ideias, dividir sensações e partilhar suas experiências de vida.
Existe a necessidade de uma perspectiva de alfabetização que contribua

para o processo de emancipação do sujeito, através do registro da própria
história e de uma alfabetização crítica enquanto um
Processo inerente, um projeto político no qual homens e mulheres

afirmam seu direito e sua responsabilidade não apenas de ler, com-
preender, transformar suas experiências pessoais, mas também de
reconstruir sua relação com a sociedade mais ampla. [...] é parte do
processo pelo qual alguém se torna autocrítico a respeito da natu-
reza historicamente construída de sua própria existência (FREIRE;
MACEDO, 1990, p. 7).
[...] O estudante pode, através dos registros, acompanhar as próprias

descobertas, sonhos, ideais e gostos. A experiência apresentada aqui nos
dá certeza acerca dessa possibilidade. Precisa, necessariamente, ser um
registro livre, sem interferências quanto a erros e acertos. Os educandos

precisam se sentir seguros e confiantes para se “expor”, desnudando suas
aparentes intimidades e fragilidades. A proposta não é apontar uma única
solução, mas levar os educadores a compreender que podem existir alter-
nativas no processo alfabetizador dos sujeitos, que respeitem suas histó-
rias e trajetórias de vida.
O professor pode valer-se deste importantíssimo recurso para acompa-

nhar os processos de leitura e escrita dos seus alunos, desde o início até
o final do ano. Vale ressaltar que este acompanhamento precisa ser feito
de forma respeitosa, cuidadosa e as possíveis intervenções precisam ser
direcionadas a uma aprendizagem realmente significativa.
O diário de bordo se afirma como um possível suporte para o registro de

ideias, pensamentos e descobertas do educando, para que sua trajetória
(escolar, pessoal e de vida) não se perca e possa ser resgatada, estudada e
ressignificada, enquanto proposta de leitura significativa e produção tex-
tual. Esses registros contribuem significativamente para a formação do
aluno-cidadão, valorizam e (trans)formam sua autoestima e permitem
escutar a voz daqueles que, na maioria das vezes, são/foram silenciados
nos processos formativos durante toda a trajetória escolar e ao longo de
suas trajetórias/experiências de vida. A partir do trabalho com os diários,
o professor pode colaborar efetivamente com a formação de cidadãos que
cada vez mais adentram os espaços sociais, participam e atuam no sentido
de sua transformação (ZABALZA, 1994).
A socialização dos registros encontrados nos diários de bordo também

pode ser um excelente momento de aprendizado e respeito, além de um
rico exercício da escuta sensível, como nos propõe Barbier (2002). Na
socialização das experiências, não há espaço para julgamentos ou a pre-
tensão de comparar o que é compartilhado.
[...]
Atividades
1. A Educação de Jovens e Adultos é oferecida por ser uma necessidade atual ou antiga?
2. Quais funções a EJA deve desempenhar de acordo com as Diretrizes Curricu-

lares Nacionais?
3. Como a EJA pode ser ofertada aos alunos?

Referências
mar. 2018.
_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação na-
cional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Brasília, 5 jul. 2000. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular para
Educação de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fundamental, 5ª a 8ª série. Brasília, DF:
MEC, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_livro_01.pdf>. Acesso
em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
e da educação profissional e tecnológica. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17
jul. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm>.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
Documento nacional preparatório à VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI
CONFINTEA). Brasília, DF: MEC; Goiânia: FUNAPE/UFG, 2009. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10024-confitea-6-secadi&Ite-
mid=30192>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Mapa do analfabetismo no Brasil. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/docu-
ments/186968/485745/Mapa+do+analfabetismo+no+Brasil/a53ac9ee-c0c0-4727-b216-035c65c45e1b?-
version=1.3>. Acesso em: 13 mar. 2018.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa nacional por amostra de domicílios
(2011). Disponível em: <https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/
pnad2011/default.shtm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
PILETTI, C. Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 1997.
ROCHA, F. A.; REIS, S. M. Alfabetizar-se através das escritas de si: possibilidade potencializadora de
diálogos. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, Salvador, v. 1, n. 2, 2013. Disponível
em: <https://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/581/454>. Acesso em:
13 mar. 2018.
Resolução
1. Muitos brasileiros não tiveram acesso aos bancos escolares ou precisaram abandoná-
-los por diversos motivos, como pela necessidade de trabalhar, baixa renda familiar,
dificuldade de locomoção, insatisfação, reprovação, entre outros. Mas essa proble-
mática não é atual, ela vem se arrastando há muito tempo. Para tratá-la, surge a
Educação de Jovens e Adultos (EJA).

2.
1. Função reparadora – no sentido de devolver os direitos civis aos jovens e adul-
tos, disponibilizando uma escola de qualidade. Da mesma forma, tem o papel
de restaurar a igualdade ontológica, isto é, real, social e de importância ao ser
humano. Não deve servir somente como reparação, mas como direito humano.
2. Função equalizadora – a ideia básica é dar oportunidade igual a todos por meio
da educação, tanto no mundo do trabalho como na vida social, nos espaços es-
téticos e nos canais de participação.
3. Função qualificadora – como o nome já diz, a intenção é qualificar os alunos de-
senvolvendo potenciais de maneira permanente, traduzindo a real função da EJA.
3. A EJA pode ser oferecida em cursos presenciais, semipresenciais e a distância e ser

organizada semestral e anualmente ou em períodos, ciclos e módulos distintos, des-
de que eles sejam definidos pelos sistemas de ensino e que respeitem as normas da
legislação educacional.

7
Educação Especial
e a inclusão
A Educação Especial atende alunos com algum tipo de impedimento de natu-

reza física, intelectual ou sensorial, buscando sua integração plena e efetiva no espaço
escolar. Para tal, adota-se o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é
um conjunto de procedimentos, atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade
oferecidos nas escolas regulares. Tais procedimentos complementam o processo de
ensino-aprendizagem individualmente ou em pequenos grupos de estudantes.
Neste capítulo vamos estudar a definição da lei para Educação Especial, as neces-
sárias adaptações para o atendimento aos alunos e os desafios para essa educação ser
realmente inclusiva.

7 Educação Especial e a inclusão
7.1 Definições da lei para Educação Especial
O termo especial é um adjetivo que qualifica o que não é geral ou comum, diz respeito
ao particular, exclusivo, peculiar, típico. De tal modo, a Educação Especial volta-se para alu-
nos com essas características e seu objetivo deve ser o mesmo da educação geral, diferindo
apenas quanto às formas de atendimento. Segundo o art. 58 da LDB n. 9.394 (BRASIL, 1996):
“entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de Educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais”.
O espaço escolar para alunos especiais foi conseguido com muita luta e comprometi-
mento. Vamos conhecer um pouco do percurso da legislação da Educação Especial.
Quadro 1 – Linha do tempo da Educação Especial no Brasil.

1948
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1961) – “A Educação de

1961
excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a

fim de integrá-los na comunidade”.
LDB n. 5.692 (revogada) – “Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais,
1971
os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os

superdotados deverão receber tratamento especial”.
Constituição Federal (BRASIL, 1988) – estabelece no artigo 3° inciso IV: “promover

o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer ou-
tras formas de discriminação”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se: “a educação como
1988
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da

cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”. O artigo 208 promulga: “atendimento educacional especia-
lizado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Lei n. 7.853 (BRASIL, 1989) – sobre a integração social das pessoas com deficiência.
O poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regu-
lares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência
1989
capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Define como crime recusar,

suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante devido à sua defi-
ciência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado.

Educação Especial e a inclusão 7
Lei n. 8.069 – Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) – garante o aten-
dimento educacional especializado às crianças com deficiência preferencialmente na
rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com deficiência e priorida-
de de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para famí-
lias com crianças e adolescentes nessa condição. O artigo 55 reforça os dispositivos
legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de
1990
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1998) – no documento da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco),
consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de defi-
ciências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igual-
dade de acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência,
como parte integrante do sistema educativo”.
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) – é uma resolução da Organização das
Nações Unidas (ONU) concebida na Conferência Mundial de Educação Especial.
O texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais
e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais e internacionais sobre a
1994
estrutura de ação em Educação Especial.

Portaria n. 1.793 (BRASIL, 1994a) – dispõe sobre a necessidade de complementar os
currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com pessoas
com necessidades especiais e dá outras providências.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) – o capítulo V é voltado para a
Educação Especial e destaca que “haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação
Especial”. A lei também afirma que “o atendimento educacional será feito em classes,
1996
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas

dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além
disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e
recursos para atender às necessidades das crianças com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Decreto n. 3.298 (BRASIL, 1999b) – regulamenta a Lei n. 7.853/89, que dispõe sobre
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida
as normas de proteção. Define a Educação Especial como modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
Educação Especial ao ensino regular.
1999
Portaria n. 319 (BRASIL, 1999a) – instituída pelo no Ministério da Educação e vincu-

lada à Secretaria de Educação Especial/SEESP, dá origem à Comissão Brasileira do
Braille, de caráter permanente.
Convenção da Guatemala, de 28 de maio de 1999 – a Convenção Interamericana para
a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência procede, no Brasil, no Decreto n. 3.956/2001.

Lei n. 10.098 (BRASIL, 2000b) – estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida
2000 e dá outras providências.
Portaria n. 554 (BRASIL, 2000a) – aprova o Regulamento Interno da Comissão
Brasileira do Braille.
Decreto n. 3.956 (BRASIL, 2001b) – resultante da Convenção da Guatemala (1999), de-

termina que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser sub-
metidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade
que são inerentes a todo ser humano”. O texto ainda utiliza a palavra portador (pessoas
2001
“portadoras” de defiência).
Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001a) – aprova o Plano Nacional de Educação e dá ou-
tras providências. Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana”.
Resolução CNE/CP n. 1 (BRASIL, 2002c) – estabelece “diretrizes curriculares nacio-
nais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena”. Assegura que a formação deve incluir “conheci-
2002
mentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades

dos alunos com necessidades educacionais especiais”.
Lei n. 10.436 (BRASIL, 2002a) – reconhece como meio legal de comunicação e expres-
são a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Portaria n. 2.678 (BRASIL, 2002b) – aprova diretrizes e normas para uso, ensino, pro-
dução e difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para
2003
seu uso em todo o território nacional.

Portaria n. 3.284 (BRASIL, 2003) – dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pes-
soas portadoras de deficiência, para instruir os processos de autorização e de reco-
nhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da

Rede Regular (BRASIL, 2004a) – o Ministério Público Federal divulga o documento
com o objetivo de disseminar conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
2004
Decreto n. 5.296/04 (BRASIL, 2004b) – regulamenta as Leis n. 10.048/00 e n. 10.098/00,

estabelecendo normas e critérios para promoção da acessibilidade às pessoas com de-
ficiência ou com mobilidade reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível).
Decreto n. 5.626 (BRASIL, 2005) – regulamenta a Lei n. 10.436/02, visando à inclusão

dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão de Libras como disciplina curricular, for-
2005
mação e certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, ensino da

Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e organização da educa-
ção bilíngue no ensino regular.

Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007a) – elabora-
do pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e Secretaria
Especial dos Direitos Humanos. Objetiva, entre suas ações, fomentar no currículo da
Educação Básica as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações
afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na Educação Superior.
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) – no âmbito da Educação Inclusiva, o
2007
PDE trabalha com a questão da infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade

das edificações escolares, da formação docente e das salas de recursos multifuncionais.
Decreto n. 6.094 (BRASIL, 2007b) – o texto dispõe sobre a implementação do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação do MEC. Estabelece, entre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia de acesso e permanência no ensino re-
gular e atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo
a inclusão educacional nas escolas públicas.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008a) – documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no
Brasil para fundamentar “políticas públicas promotoras de uma Educação de quali-
dade para todos os alunos”.
Decreto n. 6.571 – revogado pelo Decreto n. 7.611 (BRASIL, 2011) – estabelece diretrizes
para o atendimento educacional especializado no sistema regular de ensino (escolas
2008
públicas ou privadas). Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na

Educação Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a
prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da
modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao Projeto Político-
Pedagógico da escola.
Resolução CNE/CEB n. 4 (BRASIL, 2009b) – Orienta o estabelecimento do atendi-

mento educacional especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado
no turno inverso e preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais
das escolas regulares. O AEE pode ser realizado também em centros de atendimento
educacional especializados públicos e em instituições de caráter comunitário, confes-
sional ou filantrópico, sem fins lucrativos, conveniados com a Secretaria de Educação
2009
(art. 5°). A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumpri-
rem o Decreto n. 6.571.
Decreto n. 6.949 (BRASIL, 2009a) – promulga a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
Iorque, em 30 de março de 2007. Esse decreto dá ao texto da convenção (que afirma
que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação Inclusiva em
todas as etapas de ensino) caráter de norma constitucional brasileira.
Lei n. 12.764 (BRASIL, 2012) – a lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
2012
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014) – a Meta 4 pretende:

“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudan-
2014 tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino”.
Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015a) – institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Lei n. 13.234, de 29 de dezembro de 2015 (BRASIL, 2015b) – altera a Lei n. 9.394, de
2015
20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dis-

por sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na Educação Básica e na
Educação Superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação.
A inclusão de alunos especiais no sistema regular de ensino baseia-se na perspectiva

de uma educação para todos. A intenção é estimular o desenvolvimento dos estudantes,
inclusive dos que não possuem diferentes tipos de deficiências, pois assim todos serão be-
neficiados, visto que, ao existir uma proposta pedagógica voltada para a diversidade, todos
são contemplados. Há com isso, também, a melhoria da qualidade da educação, que busca
diversas formas de ensinar e aprender.
7.2 Adaptações para o atendimento

a alunos especiais
O aspecto mais importante para o atendimento aos alunos especiais é a integração no
sistema regular. Isso exige mudanças na realidade escolar, tanto no âmbito social quanto no
educacional e no físico.
No âmbito social, é necessário reconhecer os alunos especiais como cidadãos de direito,
isto é, eles devem estar agregados à sociedade o máximo possível. A escola é um ambiente
integrador e, para tal, deve estar aberta à diversidade de sua comunidade, seus alunos, pro-
fessores, colaboradores. Essa abertura é fundamentada no respeito.
No âmbito educacional, a preocupação volta-se para a preparação dos professores, da
adequação curricular e dos processos de ensino, de aprendizagem e avaliativos. A Educação
Especial deve seguir os mesmos requisitos curriculares da educação regular, com adapta-
ções que não minimizem conteúdos ou procedimentos. Isso significa que não devemos fa-
cilitar, diminuir ou excluir conteúdos da Base Nacional Comum e seus processos, e sim
adaptá-los às diferentes necessidades.
No âmbito físico, a preocupação recai nas adequações de espaços, equipamentos e ma-
teriais pedagógicos. A eliminação de barreiras arquitetônicas é necessidade básica de acesso
a alguns alunos.
O atendimento educacional especializado (AEE) é oferecido nas escolas públicas e pri-
vadas de Ensino Básico, em salas de recursos multifuncionais, que devem ser atendidas por
um professor regente com formação continuada em Educação Especial. É necessário que
a sala ofereça mobiliário adequado, materiais didáticos específicos, recursos pedagógicos
de acessibilidade e equipamentos destinados ao atendimento dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. A intenção é
assegurar aos estudantes da Educação Especial o pleno acesso ao currículo escolar em igual-
dade de condições com os demais estudantes.
O AEE deve estar preparado para acolher os diferentes alunos matriculados nas escolas
que atendem – ou da proximidade. Vejamos alguns tipos de atendimento oferecidos.
Quadro 2 – Possibilidades de atendimento escolar especializado.
eletrônica, recursos de informática, entre outros que
Atendimento escolar especializado favorecem o funcionamento visual.
4. Consistem na promoção de atividades que ampliem
as estruturas cognitivas facilitadoras da aprendiza-
1 – Ensino do sistema braille gem, nos mais diversos campos do conhecimento,
para desenvolvimento da autonomia e indepen-
dência do estudante diante das diferentes situações
2 – Estratégias para autonomia
no contexto escolar. A ampliação dessas estratégias
no ambiente escolar
para o desenvolvimento dos processos mentais pos-
sibilita maior interação entre os estudantes, o que
3 – Ensino do uso de recursos promove a construção coletiva de novos saberes na
ópticos e não ópticos sala de aula comum.
4 – Estratégias para o desenvolvi- 5. Abordam o ensino de técnicas e o desenvolvimento

mento de processos mentais de atividades para a orientação e mobilidade, pro-
porcionando o conhecimento dos diferentes espaços
e ambientes para a locomoção do estudante, com
5 – Técnicas de orientação e mo- segurança e autonomia. Tais atividades devem con-
bilidade siderar as condições físicas, intelectuais e sensoriais
de cada estudante.
6 – Ensino da Língua Brasileira
de Sinais (Libras) 6. O ensino de Libras consiste no desenvolvimento de
estratégias pedagógicas para a aquisição das estrutu-
7 – Estratégias para enriqueci- ras gramaticais e dos aspectos linguísticos que carac-
mento curricular terizam essa língua.
7. Organização de práticas pedagógicas exploratórias
8 – Ensino do uso do soroban suplementares ao currículo comum, que objetivam
o aprofundamento e a expansão nas diversas áreas
do conhecimento. Tais estratégias podem ser efeti-
9 – Ensino da usabilidade e das vadas por meio do desenvolvimento de habilida-
funcionalidades da informática des; da articulação dos serviços realizados a escola,
acessível na comunidade, nas instituições de Educação Supe-
rior; da prática da pesquisa e do desenvolvimento
10 – Ensino da Língua Portugue- de produtos; da proposição e realização de projetos
sa na modalidade escrita de trabalho no âmbito da escola com temáticas di-
versificadas, como artes, esporte, ciências e outras.
1. Consiste na definição e utilização de métodos e es-
tratégias para que o estudante se aproprie desse sis- 8. O ensino do uso do soroban (calculadora manual),
tema tátil de leitura e escrita. consiste na utilização de estratégias que possibili-
tem ao estudante o desenvolvimento de habilidades
2. Desenvolvimento de atividades, realizadas ou não
mentais e do raciocínio lógico matemático.
com o apoio de recursos de tecnologia assistiva, vi-
sando à fruição, pelos estudantes, de todos os bens 9. Consiste no ensino das funcionalidades e da usa-
– sociais, culturais, recreativos, esportivos, entre ou- bilidade da informática como recurso de acessibi-
tros –, serviços e espaços disponíveis no ambiente lidade à informação e comunicação, promovendo
escolar com autonomia, independência e segurança. a autonomia do estudante. São exemplos desses
recursos: leitores de tela e sintetizadores de voz,
3. Refere-se ao ensino da funcionalidade e da usabi-
ponteiras de cabeça, teclados alternativos, acionado-
lidade dos recursos ópticos e não ópticos e ao de-
res, softwares para a acessibilidade.
senvolvimento de estratégias para promoção da
acessibilidade nas atividades de leitura e escrita. São 10. Desenvolvimento de atividades e de estratégias de
exemplos de recursos ópticos: lupas manuais ou de ensino da Língua Portuguesa (na modalidade escrita
apoio, lentes específicas bifocais, telescópios, entre como segunda língua, para estudantes usuários de
outros que possibilitam a ampliação de imagem. São Libras) voltadas à observação e análise da estrutu-
exemplos de recursos não ópticos: iluminação, plano ra da língua, seu sistema linguístico, funcionamento
inclinado, contrastes, ampliação de caracteres, cader- e variações, tanto nos processos de leitura como na
nos de pauta ampliada, caneta de escrita grossa, lupa produção de textos.

Cada tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidade/

superdotação tem atendimentos especializados. Vejamos, a seguir, um pouco de cada
um deles.
Quadro 3 – Atendimento escolar especializado para diferentes tipos de deficiências.
O AEE tem por finalidade o ensino da Língua Brasileira de Sinais

(Libras); ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita; pro-
Surdez
dução e adequação de materiais didáticos e pedagógicos com base
em imagens, entre outros.
Ensino do sistema braille; orientação e mobilidade no contexto es-

colar; uso de tecnologias de informação e comunicação acessíveis;
disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis:
Cegueira
áudiolivro, livro digital acessível, textos em formato digital e mate-
riais táteis; ensino da técnica de soroban; transcrição de material em
tinta para o braille, entre outros.
Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos; materiais didáticos

e pedagógicos acessíveis: ampliação de fontes, materiais com con-
Baixa visão
traste visual; encaminhamento para avaliação funcional; estimula-
ção visual, entre outros.
Uso de recursos de comunicação alternativa; uso dos recursos de

acesso ao computador: ponteira de cabeça, acionadores etc.; uso de
Deficiência física
recursos de acessibilidade: engrossadores de lápis, plano inclinado,
tesouras adaptadas, entre outros.
Desenvolvimento de processos intelectuais/exercício da atividade

cognitiva; aprendizagem que possibilita passar de regulações auto-
Deficiência
máticas para regulações ativas; possibilidade de sair de uma posi-
intelectual
ção passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso
e a apropriação ativa do próprio saber.
Uso de recursos de comunicação, como braille, Língua Brasileira

Surdo-cegueira de Sinais, alfabeto digital, braille tátil, escrita na mão, entre outros;
disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis.
Transtornos Sempre que o transtorno ocasionar uma deficiência, o estudante

globais do é atendido conforme sua necessidade e são utilizados recursos de
desenvolvimento acessibilidade.
Esses estudantes têm suas atividades de enriquecimento curricular

desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em
Altas habilidades/
interface com instituições de Ensino Superior e institutos voltados
superdotação
ao desenvolvimento e à promoção da pesquisa, das artes, dos es-
portes, entre outros.
Fonte: INEP, 2018. Adaptado.
Cabe ressaltar que os atendimentos tendem a aumentar e se diversificar, tendo em vista

os avanços tecnológicos e educacionais.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, por
meio da Diretoria de Políticas de Educação Especial (Secadi/ DPEE), categorizou os es-
tudantes com deficiências para a realização do Censo Escolar de 2013. Vamos conhecer
tal classificação.
Quadro 4 – Categorização de diferentes deficiências segundo a Secadi/DPEE.
Denominação Característica
Atraso no O Atraso do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido

Desenvolvimento como um atraso significativo em vários domínios do desenvol-
Neuropsicomotor vimento, nomeadamente ao nível da motricidade fina/grossa, da
linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais, das
(ADNPM) atividades da vida diária etc.
Transtorno
Invasivo do Trata-se de outra denominação de transtorno global do desenvolvi-
Desenvolvimento mento. Ele aparece como: autismo infantil, Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância.
(TID)
Deficit no Os estudantes com deficit no processamento auditivo central,

Processamento quando apresentam perda auditiva, devem ser classificados
Auditivo Central como estudantes com deficiência auditiva. Se o deficit gerar di-
ficuldades de leitura, escrita etc., trata-se de um transtorno fun-
(DPAC) cional específico.
Para estudantes com deficit cognitivo e da independência ou com

Deficit Cognitivo e
deficit intelectual, deve-se avaliar se apresentam deficiência inte-
da Independência e
lectual. Caso sim, são classificados como estudantes com deficiên-
Deficit Intelectual
cia intelectual.
Algumas vezes essa condição pode ocasionar deficiência intelec-

Hidrocefalia tual ou física. Se a hidrocefalia não ocasionar deficiência, o estu-
dante não deve ser classificado como tal.
O estudante com Síndrome de Williams e/ou Síndrome de Silver

Síndrome
pode ter algum tipo de deficiência – física, intelectual, sensorial
de Williams e/ou
–, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/su-
Síndrome de Silver
perdotação, ou não.
Geralmente as pessoas com Síndrome de Down apresentam de-

ficiência intelectual, mas pode haver também outras deficiências,
Síndrome de Down
algum tipo de transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação.
Fonte: INEP, 2018. Adaptado.
O diagnóstico de uma doença ou transtorno deve ser determinado sempre por um es-
pecialista da área. Os pais e professores precisam conhecer os problemas e buscar ajuda,
mas sempre com profissionais competentes. A escola é um lugar privilegiado para ajudar as
crianças com dificuldades, é onde se ensina e se aprende a inclusão.

7.3 Desafios para a Educação Especial ser inclusiva
A Educação Especial, para ser inclusiva, deve acontecer dentro da escola regular,
diferente do que acontecia até o início do século XXI, quando havia duas escolas: uma
regular e outra especial, a qual atendia exclusivamente alunos com algum tipo de neces-
sidade especial.
Mesmo sem se dar conta, a escola regular é inclusiva, ela atende uma heterogeneidade
incalculável de alunos, pois recebe a diversidade existente na sociedade em que está inse-
rida. Não podemos, no entanto, confundir inclusão com interação. Incluir e integrar fazem
parte do mesmo processo, porém não são iguais.
A integração visa a colocar o aluno na escola, isto é, aquele que tem alguma necessidade
especial adequa-se ao meio escolar e sua educação se dará conforme esse aluno se adaptar
ao que a escola regular oferecer. Assim, a integração pressupõe um esforço somente de um
lado: o do aluno. Esse processo é muito comum nas escolas sem as devidas preparações e
os recursos para atender esse público específico. Nesse molde, nega-se a condição do aluno
especial, ele é apenas inserido no contexto escolar, que não se adéqua às suas necessidades.
Nesse caso, não acontece realmente a inclusão, pois, se o aluno não se adaptar ao ensino
regular oferecido, ele não se desenvolverá cognitivamente. A integração defende a ideia de
que o aluno especial deve se adaptar aos padrões da sociedade. Esse processo é válido se
levarmos em conta a importância da relação entre pares, porém somente isso não basta.
Já a inclusão considera a independência da pessoa, isto é, seu poder de tomar decisões
sem interferências. Nesse caso, a sociedade deve adaptar-se para atender à diversidade nela
existente, de modo natural. Ela precisa promover e garantir a autonomia e a independência
de todos, daí a equiparação de oportunidades é efetivada. A inclusão não cria um grupo de
pessoas especiais que precisam de tratamento diferenciado, ela vê todas com características
próprias e necessidades também únicas.
Assim, considerando que todos são diferentes e apresentam necessidades próprias –
algumas mais proeminentes que outras – a inclusão acontece em todas as escolas. O impor-
tante é refletir sobre esse papel social.
Nesse sentido, a atenção ao professor é fundamental. Para atender inclusivamente os
alunos especiais, ele precisa de preparação contínua e preferencialmente no próprio local
de trabalho. Para isso, é preciso haver uma rede de apoio efetivo, tanto no atendimento
educacional especializado (AEE) como por profissionais da Educação Especial (intérprete,
professor de braille, assistentes, acompanhantes etc.).
A escola inclusiva é aquela que oferece reuniões com alunos, professores, funcionários
e comunidade para discutir as dificuldades e buscar soluções. Promove palestras com espe-
cialistas, agencia encontro entre pais de alunos especiais e regulares, professores e profissio-
nais na área da Educação Especial. Ela é uma escola ativa que busca constantemente encarar
seus problemas coletivamente.

Sabemos que isso dificilmente acontece e não há um único culpado. O movimento de
inclusão exige dedicação e empenho de todos, e isso não é fácil, principalmente em um país
desigual como o nosso, em que a diversidade é vista como de grupos isolados. Sabemos, além
disso, que todos somos diferentes e que nem tudo serve da mesma forma para todos. A edu-
cação ainda persiste em um processo homogeneizador com aulas, métodos e avaliações iguais
para todos, ressaltando com isso a diferença e a discriminação. A ideia é que somos diferentes
e devemos continuar assim; nossos potenciais é que precisam ser estimulados, pois uma socie-
dade inclusiva é aquela que valoriza a diversidade humana.
Concepções de futuros professores a respeito

da Educação Inclusiva e Educação Especial
(MARINHO; OMOTE, 2017, p. 632-633)
[...]
Educação Inclusiva e Educação Especial: o que pensam futuros professores?
Em virtude do destaque dado às variáveis pessoais de futuros professo-

res no processo de inclusão escolar, parece-nos relevante apresentar alguns
estudos realizados sobre suas concepções a respeito da Educação Inclusiva
e Educação Especial. De modo geral, os resultados evidenciam concep-
ções pautadas no senso comum, ausência de clareza sobre o conceito de
Educação Inclusiva e de Educação Especial, bem como a necessidade de, no
processo de formação inicial, realizarem-se discussões aprofundadas sobre
as temáticas que envolvem os dois conceitos.
Rosa e Silva (2008) indicaram que estudantes do 3º ano de Pedagogia

do Centro Universitário de Araraquara, antes de cursarem a disciplina
“Educação e Inclusão”, compreendiam a Educação Inclusiva como
direito ou lei. Para os estudantes de Pedagogia, os alunos pertencentes ao
público-alvo da Educação Especial deveriam estar inseridos em salas de
ensino comum para terem acesso a oportunidades de convivência.
Os estudantes de Pedagogia, da Universidade Federal do Espírito Santo,

do 2º ao 4º anos, após terem cursado a disciplina “Introdução à Educação
Especial”, conceberam a Educação Especial como disciplina voltada espe-
cificamente para alunos com necessidades educacionais especiais. Esses
estudantes de Pedagogia mencionaram que todos os alunos, sem exceção,
apresentam necessidades educacionais especiais e, portanto, precisam de

uma Educação Especial, considerando-a expressão com significado igual

ao da Educação Inclusiva (SILVA; MAFEZONI; COSTA, 2012).
Dos 202 estudantes ingressantes dos cursos de Pedagogia da UNESP,

investigados por Fonseca-Janes (2010), quatro (2%) identificaram o con-
ceito de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão Educação
Especial, 70 (35%) descreveram como sinonímia da expressão inclusão
escolar, 81 (40%) entenderam como sinonímia da expressão inclusão esco-
lar de pessoas com deficiência, 10 (5%) compreenderam como sinonímia
da expressão educação de qualidade e 37 (18%) descreveram de modo
não pertinente. Ainda dentre os 202 estudantes de Pedagogia, 4 (2%) con-
ceberam a Educação Especial como sinonímia da expressão Educação
Inclusiva, 84 (42%) consideraram como modalidade educacional especí-
fica, 31 (15%) descreveram como modalidade de ensino transversal, 28
(14%) como modalidade educacional excludente e 55 (27%) caracteriza-
ram de modo não pertinente. A autora relatou que a formação dos estu-
dantes, ao longo dos quatro anos de curso de Pedagogia, poderia mudar a
compreensão deles sobre os dois conceitos.
Entre os 60 estudantes do 4º ano de Pedagogia da UNESP de Marília, a

concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação
de qualidade e a concepção de Educação Especial como modalidade de
ensino transversal foram as que tiveram maior destaque entre os estu-
dantes. Pode-se sugerir que os dois conceitos em questão estão passando
por um processo de ressignificação teórica, a qual está sendo possibilitada
pelas lutas promovidas por movimentos sociais, pela legislação, pela dis-
seminação do assunto por intermédio da mídia e pelas discussões reali-
zadas durante o processo de formação inicial de professores (MARINHO,
2013; MARINHO; OMOTE, 2016).
Na formação inicial de professores, o desafio é mudar as concepções dos

estudantes sobre Educação Inclusiva e Educação Especial amparadas no
senso comum, para que possam orientar práticas pedagógicas capazes de
promover ensino de qualidade a todos os alunos.
Para que se altere o discurso de senso comum sobre a Educação Inclusiva

e Educação Especial, é necessário que “[...] novos discursos sejam incor-
porados, o que envolve uma conscientização por parte dos falantes, das
diferentes formas de discurso e suas implicações” (MENDES, 2001, p. 56).
[...]

Atividades
1. Em relação à Educação Especial, você acredita que para sua efetivação o mais impor-
tante é a legislação ou a atitude?
2. Qual a diferença básica entre inclusão e integração?
3. Quais as principais atividades desenvolvidas no atendimento educacional especia-

lizado (AEE)?
Referências
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional,
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ciência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas,
disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial
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_____. Ministério da Educação. Portaria n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994. Brasília, DF, 27 dez.
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as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília,
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Resolução
1. Considerando que nossa legislação é boa no que diz respeito à Educação Especial,
porém não conhecida e nem sempre bem executada, o ideal é ter atitude inclusiva
perante todos.
2. Na integração, as pessoas especiais devem adaptar-se à sociedade; na inclusão, a so-

ciedade deve buscar se adaptar e diminuir barreiras para atender às pessoas especiais.
3. O atendimento educacional especializado (AEE) é oferecido nas escolas públicas e

privadas de Ensino Básico, em salas de recursos multifuncionais, que devem ser aten-
didas por um professor regente com formação continuada em Educação Especial.
É necessário que a sala ofereça mobiliário adequado, materiais didáticos específicos,
recursos pedagógicos de acessibilidade e equipamentos destinados ao atendimento
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilida-
des/superdotação. A intenção é assegurar aos estudantes da Educação Especial o ple-
no acesso ao currículo escolar em igualdade de condições com os demais estudantes.

8
Educação a Distância
A Educação a Distância já foi conhecida por Ensino a Distância, cuja ênfase era dada
ao professor. Atualmente, o processo progrediu muito diante dos avanços tecnológicos,
que permitem ao aluno prosseguir em seus estudos de maneira mais independente.
Afinal, essa é a verdadeira intenção dessa modalidade: fazer com que os alunos tenham
autonomia, interação e interlocução com o conhecimento, principalmente aqueles que
por diversos motivos não conseguem frequentar a escola regular.
Neste capítulo vamos compreender o que é Educação a Distância e conhecere-

mos um pouco mais sobre a legislação, regulamentação e certificação dessa modali-
dade de ensino.

8 Educação a Distância
8.1 O que é Educação a Distância
A Educação a Distância, também conhecida como EaD, é a modalidade de ensino na qual

aluno e professor não precisam necessariamente estar no mesmo lugar, ao mesmo tempo.
A relação entre eles pode acontecer de várias maneiras e, obviamente, na contemporaneidade,
as tecnologias facilitam esse processo.
A EaD não é nova. Inicialmente, a conexão entre professor e aluno acontecia via correio,
rádio, televisão, vídeo, telefone e similares. Em 1939, foi fundado o Instituto Radiotécnico
Monitor, a escola pioneira no Brasil a desenvolver Educação a Distância. O curso, elaborado
pelo imigrante húngaro Nicolás Goldberger, a princípio era composto de apostilas e um kit,
que orientava o aluno na construção de um rádio caseiro. Atualmente, o instituto informa ter
matriculado mais de 6 milhões de alunos em sua história e sua matriz encontra-se na região
do Parque D. Pedro, no Brás. A escola atua em cursos superiores, técnicos, de suplência e
profissionalizantes e funciona em três matrizes: São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná, além dos
dez polos no interior do Estado de São Paulo.
Em 1941, em São Paulo, foi criado o Instituto Universal Brasileiro (IUB), instituição pri-
vada e pioneira no Brasil no Ensino a Distância por meio de correspondência. Utilizando-se
de anúncios em jornais e revistas, o instituto oferecia vários tipos de cursos profissionalizan-
tes e supletivos por meio de correspondência, sendo que entre os mais procurados destaca-
vam-se os cursos de eletrônica, mecânica de automóveis, corte e costura e desenho artístico.
De acordo com a instituição, desde a fundação até o ano 2000, quatro milhões de pessoas
haviam realizado os cursos da escola, e a partir desse ano o Instituto Universal Brasileiro
também passou a oferecer cursos pela internet.
O Senac, em 1947, em parceria com o Sesc, instituiu a Universidade do Ar, um projeto
revolucionário. As aulas eram gravadas em disco de vinil e distribuídas para emissoras de
rádio do Estado de São Paulo, tanto da capital como do interior. O projeto beneficiou mi-
lhares de alunos entre os anos de 1947 e 1962, período em que a Universidade do Ar durou.
No início da década de 1960, o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Igreja
católica e ao governo federal, desenvolveu um programa de alfabetização de adultos, por
meio do rádio educativo, que fez sucesso com a popularização do rádio a pilha.
Em 1970, o governo militar criou o Projeto Minerva, que obrigava todas as emissoras
do país a transmitir sua programação logo depois de A Voz do Brasil. Eram cursos a distân-
cia de nível básico de ensino, os quais contavam com material impresso – o próprio nome
Minerva é uma homenagem à deusa romana da sabedoria. Esse projeto foi conservado até o
início da década de 1980, apesar das severas críticas e do baixo índice de aprovação – 77%
dos inscritos não conseguiram obter o diploma.
Nesse mesmo período, surgiram os cursos chamados de tele-educação, programas gra-
vados por emissoras educativas e transmitidos em televisão aberta que usavam material
impresso disponível em bancas de jornais e sistemas de telefonia.
Com o surgimento da internet, aprofundou-se a exploração de novos recursos voltados
à educação, ampliando o número de alunos atendidos e, com isso, a difusão da EaD.

Educação a Distância 8
Em 2006 foi criada, pela Lei n. 11.273 (BRASIL, 2006a), a Universidade Aberta do Brasil
(UAB), iniciativa do MEC para buscar a inclusão social e educacional. A intenção era que
as instituições públicas participassem de programas de formação inicial e continuada de
professores para a Educação Básica. O setor privado tomou a iniciativa e passou a oferecer
cursos com baixos custos. Em 2007, a Lei n. 11.502 (BRASIL, 2007b) recomendou o uso com-
binado do ensino presencial e da Educação a Distância em cursos para formação inicial de
professores e da EAD para formação continuada.
A UAB oferece cursos de graduação, sequencial, e de pós-graduação latu sensu e stricto
sensu prioritariamente orientados para formação de professores e administração pública. Ela
não compõe uma nova instituição para o MEC, apenas oferece configuração de rede, envol-
vendo as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e as Instituições Públicas de Ensino
Superior (IPES), que, no caso, representam as universidades estaduais, incluídas a partir do
segundo edital para a UAB.
Com a Educação a Distância, um novo conceito foi determinado para o ensino. A educa-
ção, então, pasou a ser dividida em ensino presencial, semipresencial e a distância.
Quadro 1 – Características do ensino presencial, semipresencial e a distância.
Presencial • Alunos e professores no mesmo espaço, ao mesmo tempo.
• Uma parte do curso ocorre com a presença do professor e do

Semipresencial
aluno e a outra, a distância.
• Alunos e professores estão separados tanto em relação ao espaço

Ensino a quanto ao tempo.
Distância
• Algumas aulas podem acontecer ao vivo.
De acordo com o Decreto n. 9.057 (BRASIL, 2017), art. 2o: “A educação básica e a
educação superior poderão ser ofertadas na modalidade a distância nos termos deste
Decreto, observadas as condições de acessibilidade que devem ser asseguradas nos
espaços e meios utilizados”.
Assim, pode-se cursar na modalidade EaD a Educação Básica, a EJA, a Educação
Especial, a Educação Profissional e a Educação Superior. Vejamos as orientações do decreto
para situações consideradas especiais.
Art. 9o A oferta de ensino fundamental na modalidade a distância em situações
emergenciais, previstas no § 4o do art. 32 da Lei n. 9.394, de 1996, se refere a pes-
soas que:
I – estejam impedidas, por motivo de saúde, de acompanhar o ensino presencial;
II – se encontrem no exterior, por qualquer motivo;
III – vivam em localidades que não possuam rede regular de atendimento
escolar presencial;

IV – sejam transferidas compulsoriamente para regiões de difícil acesso, incluí–

das as missões localizadas em regiões de fronteira; ou
V – estejam em situação de privação de liberdade.
Art. 10. A oferta de educação básica na modalidade a distância pelas instituições
de ensino do sistema federal de ensino ocorrerá conforme a sua autonomia e nos
termos da legislação em vigor. (BRASIL, 2017)
Normalmente o aluno da EaD faz a matrícula no curso desejado e assiste às aulas no site
ou no AVA (ambiente virtual de aprendizagem) da instituição, que disponibiliza várias fer-
ramentas para ajudá-lo a navegar nas aulas das disciplinas do curso. Também são oferecidos
locais virtuais para conversas, debates, trocas de experiências e esclarecimentos de dúvidas
com professores ou tutores, que participam da prática pedagógica acompanhando os alunos
virtual ou presencialmente.
Os locais de atendimento presenciais nas diversas localidades são chamados de po-
los. Os polos de apoio presencial são unidades operacionais para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e pro-
gramas ofertados a distância. Eles têm estrutura mínima de atendimento aos alunos e
devem oferecer acervo bibliográfico para possibilitar acesso aos estudantes, além do
material didático utilizado no curso. As avaliações da EaD são presenciais e também
devem ser realizadas nos polos.
Os alunos da EaD geralmente não têm disponibilidade de tempo ou locomoção para as-
sistir às aulas presenciais. Normalmente são trabalhadores com horários fixos, pessoas ata-
refadas, que não podem dispor de tempo para ir à escola. Muitas vezes, o aluno busca a EaD
para aperfeiçoar seus conhecimentos ou ampliar a oportunidade de melhoria no emprego.
A grande característica da Educação a Distância é a mobilidade temporal e espacial. As
aulas podem ser gravadas e os alunos assistem a elas em qualquer lugar e a qualquer tempo.
Isso proporciona flexibilidade imensa aos estudantes, que podem beneficiar-se de tais re-
cursos. É necessário, entretanto, rigor nos cumprimentos de prazos e avaliações, já que não
existe professor para cobrar tais compromissos. Assim, a Educação a Distância é mais indi-
cada para adultos que já desenvolveram certa responsabilidade diante de compromissos as-
sumidos. Eles precisam ter disciplina, dedicação, organização e, principalmente, motivação.
As tecnologias ajudam nos avanços da Educação a Distância, pois facilitam o acesso
a lugares mais remotos e de maneira cada vez mais acessível. O grande número de alunos
tem ajudado a baratear cursos e materiais. A possibilidade de assistir a palestras, conferên-
cias, proporciona maior acesso às novas descobertas e aos novos conhecimentos. A distância
entre professor e aluno é minimizada com a interatividade possibilitada por chats, lista de
discussões, fóruns e debates on-line.
O papel do professor também muda significativamente, as aulas são elaboradas a fim
de indicar quais caminhos os alunos devem traçar, por isso eles precisam ser incentivados a
ler, pesquisar, ir além do dito em aula.

8.2 Legislação específica na Educação a Distância
As primeiras legislações voltadas para Educação a Distância surgiram no final da dé-

cada de 1960.
O Decreto-Lei n. 236 (BRASIL, 1967) determinava em seu artigo 13°: “A televisão educa-
tiva se destinará à divulgação de programas educacionais, mediante a transmissão de aulas,
conferências, palestras e debates” e acrescentava no parágrafo único: “A televisão educativa
não tem caráter comercial, sendo vedada a transmissão de qualquer propaganda, direta ou
indiretamente, bem como o patrocínio dos programas transmitidos, mesmo que nenhuma
propaganda seja feita através dos mesmos”.
A Lei n. 5.692/71 (atualmente revogada) enfatizou o ensino por meio de correspon-
dência no campo do ensino supletivo: para dar a todos – crianças e adultos – condições de
receber a instrução que lhes é indispensável, deveriam ser concentrados esforços no desen-
volvimento de tecnologias educacionais voltadas para todos os níveis, e a esse imperativo
respondia com efetividade o ensino por meio de correspondência. Com os meios de comu-
nicação de massa, como rádio, televisão e cinema, veiculando informações educativo-cul-
turais, nas mais diversas formas, tornou-se mais ampla a perspectiva desse tipo de ensino,
que, por suas características, foi método único de levar instrução àqueles que, de outra for-
ma, a ela não teriam acesso.
Em 1995 foi criada a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), uma socie-
dade científica sem fins lucrativos. Seus objetivos são: estimular a prática e o desenvolvi-
mento de projetos em Educação a Distância em todas as formas; incentivar a prática da mais
alta qualidade de serviços para alunos, professores, instituições e empresas que utilizam
a Educação a Distância; apoiar a indústria do conhecimento do país procurando reduzir
as desigualdades causadas pelo isolamento e pela distância dos grandes centros urbanos;
promover o aproveitamento de mídias diferentes na realização de Educação a Distância;
fomentar o espírito de abertura, criatividade, inovação, credibilidade e experimentação na
prática da Educação a Distância.
A Associação Brasileira de Educação a Distância criou seu código de ética, que, entre
outras coisas, indica o papel do tutor no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com
o código, o tutor deve acompanhar sistematicamente o progresso de cada aluno, usando
recursos de tutoria, apoio didático e aconselhamento, e fazer um trabalho constante de mo-
tivação de cada um deles no sentido de que possam completar o programa de estudos com
bom aproveitamento.
O Plano Nacional de Educação, estabelecido pela LDB e que passou a vigorar em ja-
neiro de 2001, com aprovação da Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001a), no capítulo que aborda a
Educação a Distância e as tecnologias educacionais, cita essa modalidade de ensino “como
um meio auxiliar de indiscutível eficácia” para enfrentar “os deficits educativos e as desi-
gualdades regionais”.

Cabe destacar que as Instituições de Ensino Superior presencial, de acordo com a Portaria
n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), poderão ofertar até 20% da carga horária
total do curso na modalidade semipresencial, porém realizando a avaliação somente no for-
mato presencial.
As bases legais para a modalidade de Educação a Distância atual foram instituídas pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). A LDB integra, dessa for-
ma, a EaD ao sistema de ensino. Fica estabelecido na lei que o governo federal por meio do
Ministério da Educação (MEC) credenciará instituições e definirá requisitos para a reali-
zação de exames e de registro de diplomas relativos a cursos de Educação a Distância. De
acordo com o artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada”. O mesmo artigo determina, ainda, em seu § 1o que a Educação a Distância, or-
ganizada com abertura e regimes especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
A Resolução CNE/CES n. 1 (BRASIL, 2001b) estabelece normas para o funcionamento
de cursos de pós-graduação. Em nível stricto sensu, serão autorizados, reconhecidos ou reno-
vados de acordo com solicitações e relatórios encaminhados à Capes. Em nível lato sensu, só
poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União.
Mesmo sendo um curso a distância, a lei deixa claro que há obrigatoriedade de momen-
tos presenciais para: avaliações de estudantes, estágios obrigatórios, defesa de trabalhos de
conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e atividades relacionadas a
laboratórios de ensino, quando for o caso.
Os polos para atendimento dos alunos da Instituição de Ensino Superior na mo-
dalidade de Educação a Distância foram regulamentados pela Portaria Normativa n. 2
(BRASIL, 2007a). Conforme a legislação, a avaliação do desempenho do estudante para
fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados deve se
dar no processo, mediante cumprimento das atividades programadas e realização de
exames presenciais.
A Portaria do MEC n. 1.152, de 22 de dezembro de 2015 (BRASIL, 2015), dispõe a Rede
e-Tec Brasil e sobre a oferta de cursos a distância por meio da Bolsa-Formação, no âmbito do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), de que trata a Lei n.
12.513 (BRASIL, 2011), de 26 de outubro de 2011. O artigo 3o esclarece os objetivos da Rede
e-Tec Brasil:
I estimular a oferta da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) na modalidade
a distância;
II expandir e democratizar a oferta da EPT, especialmente para o interior do país
e para a periferia das áreas metropolitanas;
III permitir a formação profissional inicial e continuada, preferencialmente para
estudantes matriculados e para egressos do Ensino Médio, bem como para es-
tudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA);

IV contribuir para o ingresso, permanência e conclusão do Ensino Médio por jo-
vens e adultos;
V permitir às instituições de EPT o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de
metodologias educacionais em EaD na área de formação inicial e continuada de
docentes para a EPT;
VI promover o desenvolvimento de projetos de produção de materiais pedagógicos e
educacionais para formação inicial e continuada de docentes para a EPT;
VII promover junto às instituições de EPT o desenvolvimento de projetos de pro-
dução de materiais pedagógicos e educacionais para estudantes da EPT;
VIII permitir o desenvolvimento de cursos de formação inicial e continuada de do-
centes, gestores e técnicos administrativos da EPT, na modalidade de EaD.
O Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017 (BRASIL, 2017), regulamenta o art. 80 da Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Essa portaria reforça a ideia da implementação dos cursos a distância e fomenta a produção
de projetos para ampliação da oferta de cursos.
8.3 Regulamentação e certificação
As instituições de ensino que têm interesse em credenciar a oferta dos cursos de gra-
duação ou profissionais tecnológicos a distância deverão fazê-lo junto ao Ministério da
Educação e do Desporto na seção de Protocolo Geral do MEC ou na Demec do Estado.
A Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998 (BRASIL, 1998a), normatiza os procedimentos para
a realização desse credenciamento. É necessário que a instituição apresente um projeto com
informações sobre experiência anterior com cursos a distância, o curso pretendido, a infraes-
trutura em função do projeto a ser desenvolvido, os professores, o processo seletivo para o
ingresso no curso e as parcerias com outras instituições. Com base nesse projeto, a comissão
do MEC elabora um relatório com a recomendação ou não do credenciamento.
A criação, organização e oferta de cursos e programas da EaD devem seguir o estabeleci-
do na legislação em vigor, sempre com a mesma duração definida para os respectivos cursos
na modalidade presencial. Conforme previsto na Portaria Normativa n. 2, de 10 de janeiro de
2007, “Os processos de credenciamento de EaD, novos e em tramitação, devem ser comple-
mentados, junto ao Inep, com a lista de endereços dos polos em que a IES pretende realizar
atendimentos presenciais” (BRASIL, 2007a).
A avaliação do desempenho dos alunos – tanto para promoção quanto conclusão de
estudos e obtenção de diploma ou certificado – acontece mediante cumprimento das ativi-
dades programadas e realização de exames presenciais, que serão elaborados pela institui-
ção de ensino credenciada. Os exames presenciais prevalecem sobre os demais resultados
obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Quanto à certificação dos cursos de EaD, a LDB n. 9.394 (BRASIL, 1996), art. 80, § 2o,
determina que a União regulamentará os requisitos para realização de exames e registro
de diploma.

No Brasil, diplomas de cursos de graduação, mestrado e doutorado feitos a distância têm

a mesma validade daqueles realizados em universidades presenciais, desde que devidamente
reconhecidos pelo MEC.
Assim, podemos afirmar que a EaD veio como opção de estudo e está se tornando a moda-
lidade mais procurada. As facilidades, os custos e resultados estão sendo positivos e propor-
cionando mais formação acadêmica para muitas pessoas.
A pedagogia da autonomia e a aprendizagem

colaborativa nos cursos EaD
(NORMANDIA; CANTO, 2017, p. 3-4)
[...] A “Pedagogia da Autonomia” e a EaD
Sabidamente a EaD, com a expansão e barateamento das tecnologias de

comunicação, se tornou ferramenta importante para a democratização do
acesso ao conhecimento. Em qualquer ponto do Brasil, basta uma conexão
com a internet para que uma pessoa possa concluir um curso a distância.
No entanto, ainda prevalecem dúvidas acerca da qualidade do ensino,
sendo ele a distância.
Partindo dos conceitos levantados, e das orientações do livro “Pedagogia

da Autonomia”, de Paulo Freire, vamos analisar se é possível seguir as
orientações dessa obra num curso de graduação EaD. E qual deve ser a
qualificação do tutor que vai fazer a intermediação entre o aluno e o con-
teúdo do curso.
Em seu famoso livro “A Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire estabe-

lece alguns princípios que precisam ser seguidos dentro de um processo
de educar. Segundo o autor, ensinar exige, entre outras coisas, rigorosi-
dade metódica; pesquisa; respeito aos saberes do educando; e criticidade.
Paulo Freire não acompanhou essa expansão das tecnologias de comunica-

ções digitais, uma vez que faleceu em 1997. Embora os cursos de educação a
distância já existam há muitos anos no Brasil e no mundo, o desenvolvimento
dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) é fenômeno muito recente.
Hoje, tanto educandos quanto educadores podem utilizar plataformas de

comunicação dentro dos AVAs, o que possibilita a troca rápida de conhe-
cimento, conceitos, teorias, etc. Essas plataformas possibilitam, sobretudo,

que o processo de aprender e ensinar sejam em colaboração, o que enri-
quece ainda mais a troca de conhecimentos.
Esse processo colaborativo, e “vivo”, onde a troca de conhecimento se

torna algo mais dinâmico, pode atender a um dos princípios de Paulo
Freire: a educação precisa ter rigorosidade metódica:
E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores

e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente
curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que
aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos
educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiên-
cia da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os
educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas con-
dições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transfor-
mando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só
assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto
ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido
pelos educandos (FREIRE, 1996, p. 15).
E esse processo de aprender, que podemos classificar como vivo, uma vez
que instiga educandos e educadores, é algo a ser possibilitado pela educa-
ção a distância dentro dos ambientes virtuais de aprendizagem.
[...]
Atividades
1. Que impacto as tecnologias digitais causam na EaD?
2. Quais são as grandes características da EaD?
3. O Ensino Superior presencial pode fazer uso da EaD em sua grade regular?
Referências
BRASIL. Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967. Complementa e modifica a Lei n. 4.117, de 27
de agosto de 1962. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 28 fev. 1967. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del0236.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. IV Seminário Brasileiro de Teleducação. Brasília: Prontel, 1974. p. 34.

_____. Ministério da Educação e do Desporto. Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 9 abr. 1998a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
tvescola/leis/port301.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998. Altera a redação dos arts. 11 e 12 do Decreto 2.494, de
10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Brasília, DF, 27 abr. 1998b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/
leis/D2561.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Indicadores de qualidade para
cursos de graduação a distância. Brasília, maio 2000. Disponível em: <http://www.unirio.br/cead/
arquivos-da-cead/indicadores-de-qualidade-para-cursos-de-graduacao-a-distancia>. Acesso em: 13
mar. 2018.
dências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 10 jan. 2001a. Disponível em: <http://
_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES n. 1, de 3
de abril de 2001. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 abr. 2001b. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/CES0101.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 13 dez. 2004. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_
portaria4059.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.273, de 6 de fevereiro de 2006. Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa
a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica.
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 fev. 2006. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11273.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Portaria Normativa n. 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispõe sobre os
procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 11 jan. 2007a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/legislacao/portaria2.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional
da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, de que trata
a Lei n. 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis n. 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6
de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de
programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Diário Oficial
da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 12 jul. 2007b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis n. 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa
do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), n.
8.212, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui Plano de
Custeio, n. 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior, e n. 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Inclusão
de Jovens (ProJovem); e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília,
DF, 27 out. 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.
htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 1.152, de 22 de dezembro de 2015. Dispõe sobre a
Rede e-Tec Brasil e sobre a oferta de cursos a distância por meio da Bolsa-Formação, no âmbito do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec, de que trata a Lei n. 12.513,
de 26 de outubro de 2011, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez.
2015. Disponível em: <http://www.normaslegais.com.br/legislacao/Portaria-mec-1152-2015.htm>.
_____. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder
Executivo, Brasília, DF, 26 maio 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/decreto/D9057.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
NORMANDIA, K.; CANTO, L. A pedagogia da autonomia e a aprendizagem colaborativa nos cur-
sos EaD. Revista on-line de Política e Gestão Educacional, v. 21, n. esp. 1, p. 793-798, out./2017.
Disponível em: <http://seer.fclar.unesp.br/rpge/article/view/10058/6810>. Acesso em: 13 mar. 2018.
Resolução
1. As tecnologias deram impulso aos cursos da EaD, pois facilitaram o acesso às aulas
e aos materiais didáticos. Elas ajudam nos avanços da Educação a Distância, pois
facilitam o acesso a lugares mais remotos e de forma cada vez mais fácil. O grande
número de alunos também ajuda a baratear cursos e materiais.
2. A grande característica da Educação a Distância é a mobilidade temporal e espacial.

As aulas podem ser gravadas e os alunos podem assistir a elas em qualquer lugar e
a qualquer tempo, o que proporciona uma flexibilidade imensa aos estudantes, que
podem se beneficiar de tais recursos.
3. As Instituições de Ensino Superior presencial, de acordo com a Portaria n. 4.059, de

10 de dezembro de 2004, podem ofertar até 20% da carga horária total do curso na
modalidade semipresencial.

9
Educação do Campo e
Educação Indígena
A Educação do Campo e a Educação Indígena estão intimamente ligadas aos

espaços de lutas dos movimentos sociais, pois historicamente não havia reconheci-
mento da identidade dessas escolas nem dos currículos que atendiam tais populações.
Problemas como evasão, exclusão, baixa escolarização e repetência sempre foram mais
acentuados no meio rural e para o povo indígena. Daí a necessidade de buscar progra-
mas emergenciais e políticas compensatórias a fim de minimizar tais problemas.
Neste capítulo vamos estudar a Educação do Campo, a Educação Indígena e a

legislação que fundamenta o processo de atendimento educacional para a popula-
ção indígena.

9 Educação do Campo e Educação Indígena
9.1 Educação do Campo
Na década de 1960, com o desenvolvimento industrial e a fim de conter o fluxo migrató-

rio do campo para a cidade, o Estado começou a pensar no investimento da educação rural.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, em seu art. 105, estabelece que
“os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades que mantenham na zona
rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de vocações
profissionais”. Assim, ainda em meados de 1960 foi criada a Escola-Fazenda, fornecendo
ensino técnico agropecuário.
Dentro de um processo politizador, os trabalhadores rurais começam a ter voz em seus
sindicatos e surgem iniciativas populares de organização da educação para o campo, entre
elas, o Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Comissão Pastoral
da Terra (CPT), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), o
Movimento Eclesial de Base (MEB), o Escolas Famílias Agrícolas (Efas), as Casas Familiares
Rurais (CFRs) e os Centros Familiares de Formação por Alternância (Cefas).
A mobilização social teve seus reflexos na Constituição Federal de 1988, que consolidou
o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação para todos, ga-
rantindo direito ao respeito e à adequação da educação às singularidades culturais e regio-
nais. Ao afirmar no seu art. 208 que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo” (BRASIL, 1988), edificaram-se os pilares jurídicos sobre os quais viria a ser
construída uma legislação educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo
Estado brasileiro. Dessa forma, a educação do campo passa a ser abordada como segmento
específico, recheada de implicações sociais e propostas pedagógicas próprias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) propõe no seu artigo
28 as medidas de adequação da escola à vida do campo:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas
será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação,
a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar (Incluído pela Lei n. 12.960, de 2014).
Em 1998, foi criada a Articulação Nacional por uma Educação do Campo, que pro–
movia e geria ações para escolarização dos povos do campo em âmbito nacional. Desse

Educação do Campo e Educação Indígena 9
trabalho resultaram: a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002; a instituição do Grupo
Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003; e duas Conferências
Nacionais por uma Educação Básica do Campo, sendo a primeira em 1998 e a segunda em
2004. O documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas:
• Universalização do acesso à Educação Básica de qualidade para a população bra-
sileira que trabalha e vive no e do campo, por meio de uma política pública per-
manente que inclua como ações básicas: o fim do fechamento arbitrário de escolas
no campo; a construção de escolas no campo que sejam do campo; a construção
de alternativas pedagógicas que viabilizem, com qualidade, a existência de esco-
las de Educação Fundamental e de Ensino Médio no próprio campo; a oferta de
Educação de Jovens e Adultos (EJA) adequada à realidade do campo; políticas
para a elaboração de currículos e para escolha e distribuição de material didático-
-pedagógico que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo; e o
acesso às atividades de esporte, arte e lazer.
• Ampliação do acesso e permanência da população do campo na Educação
Superior, por meio de políticas públicas estáveis.
• Valorização e formação específica de educadores do campo por meio de uma po-
lítica pública permanente.
• Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus sujeitos.
A Resolução CNE/CEB n. 1 (BRASIL, 2002) dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a
Educação Básica nas escolas do campo:
[...] concepção político pedagógica, voltada para dinamizar a ligação dos seres
humanos com a produção das condições de existência social, na relação com a
terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o espaço da floresta, da pecuá-
ria, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas,
indígenas e extrativistas.
Com essa resolução, há o entendimento de que as pessoas que vivem no campo têm
direito à educação diferenciada, que extrapola a noção somente de espaço geográfico e con-
sidera as necessidades culturais, dos direitos sociais e a formação integral do indivíduo.
O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad), criou, em 2004, a Coordenação Geral de Educação do
Campo (CGEC), com o objetivo de elaborar políticas públicas específicas a essa população.
Em 2007, pela Portaria n. 1.258/2007, o MEC instituiu a Comissão Nacional de Educação do
Campo, órgão colegiado de caráter consultivo com a atribuição de assessorar o MEC para
realizar a elaboração de políticas públicas em Educação do Campo.
Assim, o objetivo maior da Educação do Campo é ofertar uma educação escolar que
esteja associada à produção, à cultura e aos saberes do campo, buscando ações coletivas a
fim de garantir um processo de ensino e aprendizagem com qualidade.
Nesse sentido, é importante não confundir educação rural com educação do campo,
conforme mostra o quadro a seguir.

Quadro 1 – Características de educação rural e da educação do campo.
Educação rural Educação do campo
Atendia aos interesses das oligarquias ru- Surge a partir da luta de movimentos so-
rais, que moldavam a sociedade campone- ciais para colocar como ponto central de
sa de acordo com suas necessidades. debate a identidade do homem do campo.
Escola rural sob modelo urbano, tendo Escola que tem no campo, e principalmen-
como ponto de partida que o campo era te no homem do campo, a questão central
local inferior às cidades. para elaboração das práticas pedagógicas.
Alfabetização de trabalhadores. Educação além da alfabetização.
Perda da identidade do trabalhador Valorização da identidade do homem

do campo. do campo.
9.2 Educação Indígena
A Educação Indígena tem algumas especificidades determinadas pela Fundação

Nacional do Índio (Funai), que foram pensadas a fim e garantir os direitos fundamentais
e de cidadania a esse povo. A Funai é um órgão federal que profere as políticas indige-
nistas e monitora sua aplicação e funcionalidade, visando sempre ao respeito e à autono-
mia dos povos indígenas diante das próprias organizações. Ela atua em áreas no campo
da Coordenação de Processos Educativos (Cope), que integra a Coordenação Geral de
Promoção da Cidadania (CGPC).
Figura 1 – Áreas de atuação da Funai.
Cope
Iniciativas de garantia
Apoio a processos de
Apoio à discussão e Monitoramento das de acesso e perma-
discussão e implemen-
elaboração de projetos políticas de Educação nência dos povos
tação de projetos de
político-pedagógicos. Indígena. indígenas no Ensino
Educação Profissional.
Superior.
Fonte: Elaborada pela autora.
Em relação ao apoio à discussão e elaboração de projetos político-pedagógicos (PPP), o

povo indígena pode expressar qual tipo de escola deseja para seus alunos, que estrutura ela
terá e que tipo de integração fará com os projetos comunitários, sempre buscando atender
aos seus interesses.
A Funai contribui com o projeto político-pedagógico quanto:

• À necessidade de assegurar os direitos à educação diferenciada aos povos
indígenas e à valorização de suas línguas, seus conhecimentos e processos
pedagógicos próprios.
• Ao entendimento de que o currículo compõe o todo do fazer escolar, e não ape-
nas a organização da matriz na qual se abrigam as disciplinas. Asim, o PPP se
constitui como elemento estruturante da vida escolar que expressa a identidade
e os projetos societários. A escola indígena deve refletir o modo de vida, a con-
cepção cultural e política de cada povo indígena e as relações intersocietárias
que mantém.
• Ao papel da escola na vida da comunidade, sua articulação com demais ações
e projetos do povo indígena, assim como sua influência em outras áreas de
atuação dos governos, tendo como pressuposto, portanto, a necessidade do
tratamento integrado de questões de territorialidade, sustentabilidade e patri-
mônio cultural.
Para implementar e discutir tais ações, a Funai atua junto às Secretarias Municipais e
Estaduais de Educação. Em relação ao monitoramento e acompanhamento das políticas de
Educação Indígena, a Funai observa a participação desse povo nas discussões de propostas,
implantação e avaliação das políticas destinadas a eles.
Nessa perspectiva, o monitoramento ocorre sobre uma ação formulada e discutida
pelos educadores indígenas e comunidades, com assessoria de educadores indigenistas
– técnicos da Funai. Dessa forma, as pessoas que atuam nessa área podem acompanhar
a execução da atividade sendo parte de sua trajetória, e não apenas fiscalizando a ação.
É importante dizer que a Funai não se configura como a única responsável pela avaliação
dos processos educativos, mas os acompanha junto aos indígenas e aos órgãos governa-
mentais e não governamentais envolvidos com a Educação Indígena.
Não podemos deixar de considerar que a intenção da Funai é a autogestão comunitária.
Para isso, ela acompanha e monitora os processos educativos realizados junto aos povos
indígenas com as seguintes perspectivas:
• Apoio às iniciativas de acompanhamento das políticas de educação escolar, e
aos diálogos interinstitucionais para elaboração e implementação de propostas
em parceria.
• Incentivo à formação de técnicos, no que diz respeito às políticas de educação, e
ao exercício das atribuições relacionadas à garantia dos direitos educacionais dos
povos indígenas.
• Apoio à formação de indígenas voltada à participação nas políticas de educação e
ao controle social.
Em relação à Educação Infantil, a Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009
(BRASIL, 2009b), estabelece que ela é opcional, cabendo a cada comunidade indígena
decidir o que lhe convém.

Considerando que neste período o indivíduo se constitui enquanto parte de um

corpo social, falante de uma língua, compartilhando uma visão de mundo com o
grupo social a que pertence, muitos povos indígenas entendem que não há me-
lhor situação para uma criança na sua primeira infância do que o convívio com
os seus familiares e o aprender fazendo que a vida nas aldeias proporciona. (p. 4)
Assim, a Educação Infantil é avaliada de acordo com as condições de cada família indí-
gena, que deve decidir o ingresso ou não da criança na escola formal. O apoio e a contribui-
ção da Funai quanto a esse ensino se dão mediante:
• Colaboração aos processos de discussão sobre essa educação.
• Disponibilização de informação clara e objetiva, oferecendo subsídios para a de-
cisão das comunidades indígenas sobre sua implementação ou não nas aldeias.
• Acompanhamento e avaliação das ações em execução, tendo como condição a
consulta às comunidades e referências técnicas adequadas às especificidades dos
direitos indígenas.
Já o Ensino Fundamental é prioridade para as comunidades indígenas, desde que valo-
rizados os conhecimentos e processos pedagógicos próprios de cada povo, a língua materna,
a interculturalidade, o calendário e os currículos escolares.
O Ensino Médio, Técnico e Profissional têm número pequeno de frequência de estu-
dantes indígenas. Isso devido à falta de oferta de escolas nas aldeias e à dificuldade de
deslocamento. Outro problema diz respeito à falta de oferta de cursos em nível médio que
atendam às especificidades das comunidades – daí a necessidade de discussões com os po-
vos indígenas sobre isso. A Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial das Terras
Indígenas (PNGATI) da qual a Funai é coordenadora, tem entre seus eixos um sobre forma-
ção, que apresenta em meio às suas finalidades a execução de ações educativas de caráter
escolar e não escolar.
Nesse sentido, a participação da Funai é de:
• Apoiar processos de discussão e implementação de projetos de formação profis-
sional, com base nas demandas das comunidades indígenas.
• Dar apoio técnico e participar nas discussões de projetos pedagógicos de formação
profissional, em parceria com os Institutos Federais de Educação, e das políticas
de acesso e permanência para indígenas.
• Contribuir para a discussão e adequação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
e do Catálogo de Cursos Pronatec, buscando atender às especificidades das pro-
postas pedagógicas dos povos indígenas.
• Apoiar e participar nas etapas de extensão comunitária, visando à integração das ati-
vidades de formação aos projetos comunitários e às ações da Funai em outros setores.
As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad) do Ministério da Educação para garantir a oferta da Educação Indígena de qualida-
de são as seguintes:

• Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (magisté-
rio indígena).
• Formação de professores indígenas em nível superior (licenciaturas interculturais).
• Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngue ou
em português.
• Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de
educação escolar em terras indígenas.
• Promoção do controle social indígena.
• Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas.
(BRASIL, 2018)
Quanto às iniciativas de garantia do acesso e permanência de indígenas no Ensino
Superior, percebe-se que há avanços. O MEC instituiu o Prolind, que é um programa de
apoio à formação superior de professores indígenas por meio de cursos na área das licen-
ciaturas interculturais em Instituições de Ensino Superior públicas federais e estaduais, que
têm como objetivo formar professores para docência nos anos finais do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio.
Há também o Termo de Cooperação e Convênios com Universidades públicas e
privadas, em todo território nacional, desde 1996. Com a criação do Programa de Bolsa
Permanência do MEC (Portaria n. 389, de 9 de maio de 2013) (BRASIL, 2013a), os estudantes
universitários indígenas das instituições federais passam a ter acesso à bolsa, possibilitando
sua permanência fora de suas aldeias e cidades de origem durante o período letivo.
9.3 O que diz a lei sobre Educação Indígena
A legislação nacional entende que os povos indígenas devem ter uma educação espe-
cífica, já que é necessário considerar prioritariamente suas diferenças culturais e sociais,
a interculturalidade, o estudo bilíngue e multilíngue. É da competência do Ministério da
Educação (MEC) a coordenação nacional das políticas de Educação Indígena, cabendo aos
Estados e Municípios a execução para garantia desse direito dos povos indígenas. Dentro
da lei maior brasileira, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), merecem destaque
os artigos 210, 231 e 232.
O artigo 210 fixa os conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental. Há uma preo-
cupação em assegurar os conteúdos básicos para formação comum, porém respeitando os
valores culturais e artísticos nacionais e regionais. Vejamos os parágrafos que se referem ao
ensino religioso e de língua:
§ 1o O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horá-
rios normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2o O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, asse-
gurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem.

O artigo 231 reforça aos indígenas o reconhecimento de costumes, organização social,

língua, crenças e tradições e também retoma o direito sobre a terra. Vejamos os parágrafos
do artigo que contemplam tais considerações:
§ 1o São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em
caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as impres-
cindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e
as necessárias à sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes
e tradições.
§ 2o As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse
permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e
dos lagos nelas existentes.
§ 3o O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéti-
cos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem
ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades
afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma
da lei.
§ 4o As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direi-
tos sobre elas, imprescritíveis.
§ 5o É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, “ad referen-
dum” do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em
risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do
Congresso Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o retorno imediato logo
que cesse o risco.
§ 6o São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que tenham
por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo,
ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos nelas existen-
tes, ressalvado relevante interesse público da União, segundo o que dispuser lei
complementar, não gerando a nulidade e a extinção direito à indenização ou a
ações contra a União, salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da
ocupação de boa-fé. (BRASIL, 1988)
Já o artigo 232 legitima os indígenas e suas comunidades a ingressar em juízo em defe-
sa de seus direitos e interesses, com interferência do Ministério Público em todos os atos e
processos.
Vale mencionar ainda o Decreto n. 26 (BRASIL, 1991), que dispõe sobre a Educação
Indígena no Brasil. Ele atribui ao Ministério da Educação a competência para coordenar as
ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino.
A Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996) afirma no seu artigo 78 que o sistema de ensino da União,
com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não índias.
O artigo 79 determina que compete à União o apoio técnico e financeiro aos sistemas de
ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
Já a Lei n. 11.645 (BRASIL, 2008) altera a Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996), modificada pela
Lei n. 10.639 (BRASIL, 2003), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
cultura afro-brasileira e indígena”.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, pú-
blicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspec-
tos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (NR)
O Decreto n. 6.861 (BRASIL, 2009a) institui a organização da Educação Indígena em
territórios etnoeducacionais, definindo que:
Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão
político-administrativa do País, as terras indígenas, mesmo que descontínuas,
ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias caracteriza-
das por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações lin-
guísticas, valores e práticas culturais compartilhados.
Ainda de acordo com esse decreto (art. 2°), são objetivos da Educação Indígena (art. 2°):
I – valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de
sua diversidade étnica;
II – fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada co-
munidade indígena;
III – formulação e manutenção de programas de formação de pessoal especiali-
zado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas;

IV – desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os

conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
V – elaboração e publicação sistemática de material didático específico e dife-
renciado; e
VI – afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos societários
definidos de forma autônoma por cada povo indígena.
A Lei n. 12.711 (BRASIL, 2012c) dispõe sobre o ingresso nas universidades federais
e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências.
O art. 6° determina que o Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da República, serão responsáveis pelo
acompanhamento e pela avaliação do programa de que trata essa Lei, ouvida a Fundação
Nacional do Índio (Funai).
O Decreto n. 7.747 (BRASIL, 2012a), de 5 de junho de 2012, institui a Política Nacional de
Gestão Territorial e Ambiental de Terras Indígenas – PNGATI. O art. 4°, eixo 7, indica a ca-
pacitação, formação, o intercâmbio e a Educação Ambiental, promovendo ações voltadas ao
reconhecimento profissional, à capacitação e à formação de indígenas para gestão territorial
e ambiental no Ensino Médio, no Ensino Superior e na Educação Profissional e Continuada.
Indica, além disso, capacitar, equipar e conscientizar os povos indígenas para prevenção e
controle de queimadas e incêndios florestais; promover e estimular intercâmbios nacionais
e internacionais entre povos indígenas para troca de experiências sobre gestão territorial e
ambiental, proteção da agrobiodiversidade e outros temas pertinentes à PNGATI.
Ao mesmo tempo, a Resolução CEB/CNE n. 5 (BRASIL, 2012b), define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na Educação Básica. No artigo 14, pará-
grafos 3° e 6°, determina-se que na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educação
Indígena, na Educação Quilombola, na Educação a Distância e de pessoas em regime de
acolhimento ou internação e de privação de liberdade, devem ser observadas as respectivas
diretrizes e normas nacionais que estão pautadas pelos princípios da igualdade social, da
diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade.
A Portaria do Ministério da Educação n. 389, de 9 de maio de 2013 (BRASIL, 2013a), que
cria o Programa Nacional de Bolsa Permanência para estudantes de graduação ingressantes
em universidades e institutos federais, viabiliza, no artigo 3º, a permanência no curso de
graduação de estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica, em especial os
indígenas e quilombolas, e oferece bolsas de iniciação científica.
Já a Portaria GM/MEC n. 1.062, de 30 de outubro de 2013 (BRASIL, 2013b), institui o
Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais (PNTEE), que consiste em um conjun-
to articulado de ações de apoio técnico e financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para
organização e fortalecimento da Educação Indígena, conforme disposto no Decreto n. 6.861,
de 27 de maio de 2009 (BRASIL, 2009a).
O Decreto n. 9.010, de 23 de março de 2017 (BRASIL, 2017), dispõe sobre o Estatuto da
Funai. Ela é uma fundação pública instituída em conformidade com a Lei n. 5.371, de 5 de
dezembro de 1967 (BRASIL, 1967), vinculada ao Ministério da Justiça, tendo sede e foro no
Distrito Federal, jurisdição em todo o território nacional e prazo de duração indeterminado.

A Funai tem por finalidade:
I – proteger e promover os direitos dos povos indígenas, em nome da União;
II – formular, coordenar, articular, monitorar e garantir o cumprimento da polí-
tica indigenista do Estado brasileiro, [...]
III – administrar os bens do patrimônio indígena, exceto aqueles cuja ges-
tão tenha sido atribuída aos indígenas ou às suas comunidades, conforme
o disposto no art. 29, podendo também administrá-los por expressa dele-
gação dos interessados;
IV – promover e apoiar levantamentos, censos, análises, estudos e pesquisas
científicas sobre os povos indígenas visando à valorização e à divulgação de
suas culturas;
V – monitorar as ações e serviços de atenção à saúde dos povos indígenas;
VI – monitorar as ações e serviços de educação diferenciada para os
povos indígenas;
VII – promover e apoiar o desenvolvimento sustentável nas terras indígenas,
conforme a realidade de cada povo indígena;
VIII – despertar, por meio de instrumentos de divulgação, o interesse coletivo
para a causa indígena; e
IX – exercer o poder de polícia em defesa e proteção dos povos indígenas.
(BRASIL, 2017)
O mesmo decreto determina as competências da Funai diante dos poderes de assistên-
cia jurídica aos povos indígenas e sua estrutura organizacional.
A educação indígena está diretamente vinculada à Funai, que acompanha os avanços e
necessidades dos povos indígenas, buscando as melhores soluções sempre considerando as
diferenças culturais e sociais, a interculturalidade.
AS TIC e a educação escolar indígena:

possibilidades e desafios
(FEITOSA, 2017, p. 91-94)
[...]
As TIC: possibilidades e/ou desafios na educação escolar indígena?
Nas últimas décadas o avanço e disseminação das tecnologias de informa-

ção e comunicação, vêm transformando a sociedade e instituindo novas
formas de convivência e relações setoriais no campo da economia, política,

sociedade e cultura. Este novo paradigma de interagir no espaço ciberné-

tico, também se perfaz no ambiente educacional, intermediada pela inclu-
são das TIC na perspectiva da melhoria da qualidade dos processos de
ensino e aprendizagem (LIGUORI, 1997).
A revolução tecnológica e sua disseminação global estabeleceu uma nova

representação social, um “perfil da sociedade contemporânea imersa no
mundo digital” como assevera Rosa e Silva (2014, p. 107) sobre as esferas
da vida humana, que estimulou à inclusão das TIC no sistema educacio-
nal, interconectando o uso das ferramentas tecnológicas a sala de aula,
com vistas ao avanço e melhoria dos processos educativos.
Para Guimarães e Dias (2006), as TIC apresentam-se na atmosfera educa-

cional como uma possibilidade de um fazer educativo que ofereça múlti-
plos significados, pautados em estratégias pedagógicas presumíveis para
a ampliação do acesso a informação e que contraponha o discurso mono-
lógico, da sequência linear de estruturas prontas e inertes aos movimen-
tos de uma nova ordem de comunicação.
Os autores Liguori (1997) e Barreto (2002) asseveram sobre a importância

da inclusão das TIC no ambiente escolar, reforçando o seu uso na escola
com intuito de promover nos processos de ensino e aprendizagem a cone-
xão com o mundo da múltipla e rápida informação. Enfatizando que a
escola não pode ficar recusa às transformações sociais ocorridas com a
revolução tecnológica e suas modificações nas relações sociais. Assim,
o ambiente escolar deve acompanhar os movimentos metamórficos da
sociedade contemporânea, incorporando e auxiliando os indivíduos a uti-
lizarem diversas ferramentas de informação que estão disponíveis para a
produção do conhecimento.
[...] Contudo, o ambiente escolar indígena é incorporado com adornos

convergentes de sua cultura aos procedimentos pedagógicos e operacio-
nais da escola formal, Almeida (2012), assevera a educação escolar indí-
gena, evidenciada principalmente pelos os seus impérios socioculturais,
no processo de ensinar as suas crianças, o conhecimento advindo de suas
tradições, do seu saber local, de tal modo, a representar seus cânticos,
danças, artesanatos, crenças, ciências e, sobretudo no ensinar sua filosofia
da interação do homem com a natureza, no seio do respeito mútuo.
Os indígenas concebem a educação escolar, como um ambiente de trans-

formação, assim não pode assumir um comando que neutralize a educação
cultural de sua comunidade, tampouco, que continue a perpetuar a nega-
ção da subjetividade que alimenta a sua cultura, como historicamente é

revelada a educação indígena, marcada pelo paradigma de injunção, como
elenca, Paladino e Almeida (2012, pp.16-17), “assimilacionista, integracio-
nista e multicultural” pautados, respectivamente, na “negação da cultura;
cultura transitória e aceitação da cultura, mas não a sua valorização.
Desta forma, Borsatto (2010), Luciano (2006), Markus (2006) e Mota (2012),
apresentam a implantação da educação escolar indígena em momen-
tos historicamente distintos, iniciando a parti r do século VI até os dias
atuais, com a Promulgação da Constituição Federal. Entretanto, Markus
(2006) destaca que os modos introdutórios da educação escolar indígena,
reforçaram a violência cultural promovida pelo exercício da negação do
modo de viver do índio e pela injunção de valores da sociedade e, é nesta
perspectiva que as TIC podem ser utilizadas, não com o intuito de tentar
apagar a injunção histórica cometida aos povos indígenas, mas como pos-
sibilidade da visibilidade das populações indígenas, por meio do regis-
tro e compartilhamento do seu modo de viver e de seus pleitos culturais,
dando visibilidade a sua cultura, que é o centro dos processos educacio-
nais, pautados no ensino diferenciado, específico, bilíngue e intercultural.
[...] Nesta perspectiva, as TIC nas comunidades indígenas devem ser utili-
zadas como ferramentas de apoio e de socialização de seu modo de vida e
não para desconstrução da identidade do índio, como menciona Renesse
(2015) em que as comunidades indígenas visualizam o uso da internet,
como uma possibilidade indispensável para a transmissão de suas ideias
e processos culturais, tornando-se um dispositivo de comunicação funda-
mental para os que antes não tinha voz e nem evidência nas mídias.
[...] Nesta perspectiva, as comunidades indígenas ao conectarem nessa

nova ordem de relação social instrumentalizada pelas TIC também estão
sujeitas a transformação em suas relações de convívio individual e cole-
tivo, principalmente nos processos educacionais, como corrobora Costa
(2011, p. 7) “o contato tecnológico, uma vez realizado, estabelece uma
nova e irreversível ordem para as sociedades indígenas.
Atividades
1. Quais são as adaptações necessárias para a Educação do Campo?
2. Qual o papel da Fundação Nacional do Índio (Funai)?
3. De acordo com nossa legislação vigente, em qual língua os professores devem minis-
trar as aulas para os alunos indígenas?

Referências
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Índio” e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 6 dez. 1967.
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_____. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
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a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 10 jan. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.
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dificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
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belece as diretrizes e bases da educação nacional, para fazer constar a exigência de manifestação de ór-
gão normativo do sistema de ensino para o fechamento de escolas do campo, indígenas e q uilombolas.
Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 28 mar. 2014. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l12960.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 9.010, de 23 de março de 2017. Aprova o Estatuto e o Quadro Demonstrativo dos
Cargos em Comissão e das Funções de Confiança da Fundação Nacional do Índio – FUNAI, remaneja
cargos em comissão, substitui cargos em comissão do Grupo Direção e Assessoramento Superiores
– DAS por Funções Comissionadas do Poder Executivo – FCPE e revoga o Decreto n. 7.778, de 27
de julho de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 mar. 2017. Disponível em: <http://www2.
camara.leg.br/legin/fed/decret/2017/decreto-9010-23-marco-2017-784493-publicacaooriginal-152195-
pe.html>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Educação indígena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/educacao-
indigena>. Acesso em: 13 mar. 2018.
FEITOSA, L. B. As TIC’s e a educação escolar indígena: possibilidades e desafios. Humanidades & Inovação,
v. 4, n. 4, nov. 2017. Disponível em: <https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/
view/389>. Acesso em: 13 mar. 2018.
FUNAI – Fundação Nacional do Índio. Educação escolar indígena. Disponível em: <http://www.
funai.gov.br/index.php/educacao-escolar-indigena?start=6>. Acesso em: 13 mar. 2018.
Resolução
1.
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

2. A Funai é um órgão federal que profere as políticas indigenistas e monitora sua

aplicação e funcionalidade, visando sempre ao respeito e à autonomia dos povos
indígenas diante das próprias organizações.
3. Educação escolar bilíngue, valorizando a língua nativa dos povos indígenas.

10
Panorama da diversidade
da educação no Brasil
A melhoria do sistema educacional é uma problemática constante em nosso país.

Com o crescimento e a expansão da oferta das instituições de educação, a preocupação
volta-se à qualidade do ensino. Para tal, há um processo governamental de avalia-
ção de processos, alunos e sistemas. Neste capítulo, vamos estudar a contribuição das
ações de incentivo à educação, as ações e políticas públicas para a universalização do
seu acesso e o papel do educador como agente de mudanças.

10 Panorama da diversidade da educação no Brasil
10.1 Ações e políticas públicas para a

universalização de acesso à educação
Uma das características marcantes da Constituição de 1988, e da consequente Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de 1996, é a autonomia. As determinações legais tendem ao
processo de descentralização da gestão e a construção coletiva de projetos escolares. Isso se
justifica principalmente pela abrangência geográfica e diversidade de nosso país.
Porém, na busca da promoção e melhoria do nível de ensino, é evidente que tais es-
forços são insuficientes, em especial pela falta de suporte governamental para subsidiar as
decisões pedagógicas elaboradas pelas escolas. O governo incentiva a formulação de pro-
jetos e propostas, mas não dá suporte, principalmente financeiro, para sua efetivação. Há
claramente uma preocupação com aspectos organizacionais e é deixado de lado o processo
de ensino-aprendizagem propriamente dito. Assim, é primordial o estabelecimento de uma
infraestrutura de suporte aos fazeres escolares.
Cada escola deveria ter condições de executar as estratégias de efetivação dos objetivos
por ela determinados, completando assim a intenção primeira de nossa legislação. Entretanto,
isso não acontece. Legalmente, por exemplo, são determinados mecanismos de gestão de-
mocráticos e coletivos, como conselho escolar ou colegiado, eleição de diretores, projeto
político-pedagógico. Contudo, a determinação legal simplesmente não efetiva sua ação, pois
não é dado suporte para tais ações. Os pais, por exemplo, não têm liberação do trabalho para
participar de reuniões, não são capacitados para entender os processos e, muitas vezes, tomam
decisões influenciadas por ideias diferentes das suas. As eleições de diretores não são realiza-
das em todas as regiões e o projeto político-pedagógico passou a ser obrigação burocrática, em
vez de um processo espontaneamente coletivo.
Outro aspecto importante é o foco no processo ensino-aprendizagem, que, como objeto
primeiro de cada instituição de ensino, parece ser colocado de lado. É preciso realmente
levar em consideração a heterogeneidade de desempenho de cada setor, região e nível de
ensino. Não há cursos sistematizados de formação continuada voltada para processos peda-
gógicos, alguns professores não têm curso de licenciatura, desconhecendo, dessa forma, me-
todologias de ensino. Há também as pressões sociais, que fazem da diversidade uma cons-
trução social constituinte dos processos sociais, culturais, históricos e políticos. Tais pressões
decorrem da contribuição dos movimentos sociais de caráter identitários, que buscam na
educação a consideração pelas diferenças, sejam elas voltadas aos povos indígenas, negros,
quilombolas, feministas, LGBT, povos do campo, entre tantos outros.
Um dos grandes problemas que enfrentamos é a descontinuidade política. Somos
regidos partidariamente e, a cada mudança de partido político pelas eleições, há al-
terações nas decisões políticas educacionais – algumas regiões têm suas organizações
educacionais completamente mudadas a cada quatro anos. Isso dificulta a efetivação de
propostas a longo prazo.

Panorama da diversidade da educação no Brasil 10
Uma política educacional alinhada às diretrizes próprias, que funcione independente de
vontades políticas partidárias, é necessária e pode refletir processos mais alinhados e coerentes.
Em relação à gestão escolar, há um grande impasse que deve ser discutido: a escola é
uma instituição voltada à educação, portanto deve ser gerida por educadores; porém, mui-
tas vezes, eles não têm formação, preparo ou conhecimento em administração. Daí a neces-
sidade de formar administradores escolares que sejam educadores, pois a educação tem
objetivos próprios que, muitas vezes, são contrários aos objetivos capitalistas de obtenção
de lucro ou economia de recursos em determinadas áreas, como a cultura. Essa formação
deve ser institucionalizada, tendo em vista a efetivação de um sistema educacional eficiente
e de qualidade.
Entendemos que o processo educacional deve ser constantemente avaliado interna e
externamente. É interessante analisar o que ocorre na atualidade: criam-se avaliações exter-
nas e as escolas correm atrás dos resultados positivos como se fossem seu objetivo principal.
O processo está invertido, a avaliação externa determina os processos das escolas, mas o
correto seria o contrário, as avaliações deveriam ver como andam os processos escolares, e
não determinar quais são eles.
Todo o problema se volta para a falta de investimento na educação, em todos os níveis e
etapas. Consequentemente, os resultados obtidos são insatisfatórios. Mesmo com toda preo-
cupação e conhecimento dos reflexos dessa falta de investimento, ela ainda está presente e
deixa suas marcas. O custo com educação é elevado, e precisa ser. O retorno desse investi-
mento é longo, mas necessário, e leva bem mais que os quatro anos de um mandato político.
Portanto, focar os esforços e recursos na aprendizagem dos alunos é básico e, para tal, a
melhoria da qualidade da gestão do sistema justifica-se sem ressalvas.
A escola de qualidade é aquela que universaliza o acesso e a permanência dos seus alu-
nos por meio das relações interpessoais e estas constroem atitudes e expectativas positivas
quanto aos alunos, professores, funcionários e gestores. A escola boa é aquela que coloca no
centro do processo o aluno e para o qual se voltam todos os investimentos.
É interessante observar que várias escolas superam as mazelas politiqueiras e reali-
zam seus objetivos de maneira heroica. Professores conseguem, sem recursos, criar pro-
cessos que superam as expectativas – por exemplo, nas escolas públicas temos alunos com
rendimento superior ao esperado em escolas particulares. Entretanto, isso se restringe a
determinados lugares e pessoas, não é algo comum, são situações estanques e isoladas.
A educação não pode ser um jogo de sorte ou azar, não pode depender da vontade de
alguns, ela deve ser universalizada.
Diante de toda essa reflexão, vamos retomar o Plano Nacional de Educação (PNE
2014/2024) – lembrando que ele determina diretrizes, metas e estratégias para a política educa-
cional dos próximos anos. Sua intenção é garantir o direito à Educação Básica com qualidade,
promovendo assim a garantia de acesso, a universalização do ensino obrigatório e a ampliação
das oportunidades educacionais. Assim, há subsídios legais para as exigências necessárias a
uma educação de qualidade e universalizada.

Quadro 1 – Metas do PNE.
Meta Nível de ensino/Assunto

Educação Infantil: universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as
1 crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta em creches, de modo a atender, no
mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência do PNE.
Ensino Fundamental: universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para a popula-
2 ção de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na
idade recomendada, até o último ano de vigência do PNE.
Educação de Jovens e Adultos: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para a
3 população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência do PNE, a taxa
líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%.
Educação Especial: universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional especializado (AEE),
4
preferencialmente na rede regular de ensino, com garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especia-
lizados, públicos ou conveniados.
Alfabetização: alfabetizar todas as crianças no máximo até o final do terceiro ano do
5
Ensino Fundamental.
Escola Pública: oferecer Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 50% das es-
6
colas públicas, de modo a atender, pelo menos, 25% dos alunos da Educação Básica.
Qualidade: fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-
des, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguin-
7
tes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 5.5 nos
anos finais do Ensino Fundamental; 5.2 no Ensino Médio.
Educação do Campo: elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de
modo a alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo no último ano de vigência do PNE,
8 para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25%
mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Erradicação do analfabetismo: elevar a taxa de alfabetização da população 15 anos ou
9 mais para 93.5% até 2015 e, até o final da vigência do PNE, erradicar o analfabetismo
absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
Educação de Jovens e Adultos: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de Educação
10 de Jovens e Adultos, nos Ensinos Fundamental e Médio, na forma integrada à
Educação Profissional.
Educação Técnica: triplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de nível
11 médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmen-
to público.

Meta Nível de ensino/Assunto
Educação Superior: elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50%
12 e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, asseguradas a qualidade da
oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.
Pós-graduação: elevar a qualidade da Educação Superior e ampliar a proporção de
13 mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
Educação Superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores.
Pós-graduação: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação
14
stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Formação de professores: garantir, em regime de colaboração entre a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência do PNE,
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos
15
I, II e III do caput do art. 61 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível supe-
rior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Professores de Educação Básica: formar, em nível de pós-graduação, 50% dos pro-

fessores da Educação Básica, até o último ano de vigência do PNE, e garantir a todos
16
os profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Valorização dos profissionais da educação: valorizar os profissionais do magistério
das redes públicas de Educação Básica, de modo a equiparar seu rendimento médio
17
ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6o ano de
vigência do PNE.
Plano de carreira: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira
para os profissionais da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de
18 ensino e, para o plano de carreira dos profissionais da Educação Básica pública, to-
mar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos
termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Gestão democrática: assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desem-
19
penho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas,
prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
Investimento em educação: ampliar o investimento público em educação pública de
modo a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país
20
no 5o ano de vigência desta lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do
decênio.
Não há dúvidas de que há conhecimento das necessidades educacionais de nosso país

e que se sabe como resolvê-las, porém cabe agora sua efetivação.

10.2 Contribuição das ações de

incentivo à educação
Diversos programas de incentivo à educação são oferecidos pelo Ministério da Educação

(MEC), mas mesmo assim existem vários obstáculos para sua concretização. Entretanto, vale
a pena conhecer os programas que são ofertados para buscar usá-los da melhor maneira.
10.2.1 Programa Novo Mais Educação
Criado pela Portaria MEC n. 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE n. 5/2016, o
Programa Novo Mais Educação tem por objetivo melhorar a aprendizagem e o desempenho
dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, por meio da ampliação da jornada escolar
das crianças e dos adolescentes.
A finalidade do programa é contribuir para:
I – alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua
portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompa-
nhamento pedagógico específico;
II – redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a
implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempe-
nho escolar;
III – melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos
iniciais e finais;
IV – ampliação do período de permanência dos alunos na escola. (BRASIL, 2018a).
O processo de adesão acontece em cooperação com as secretarias estaduais, distrital e
municipais de educação, por meio do módulo PAR do Sistema Integrado de Monitoramento,
Execução e Controle (Simec), com a devida indicação das escolas que estão habilitadas para
a adesão.
10.2.2 Programa Caminho da Escola
De acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2018c):

O programa Caminho da Escola foi criado com o objetivo de renovar a frota de
veículos escolares, garantir segurança e qualidade ao transporte dos estudantes
e contribuir para a redução da evasão escolar, ampliando, por meio do trans-
porte diário, o acesso e a permanência na escola dos estudantes matriculados
na educação básica da zona rural das redes estaduais e municipais. O programa
também visa à padronização dos veículos de transporte escolar, à redução dos
preços dos veículos e ao aumento da transparência nessas aquisições.
São três formas pelas quais Estados e Municípios podem participar do Caminho da
Escola: (1) com recursos próprios, bastando aderir ao pregão; (2) via convênio firmado com

o FNDE; (3) por meio de financiamento do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico
e Social (BNDES), que disponibiliza linha de crédito especial para compra de ônibus zero-
-quilômetro e de embarcações novas. Para adesão ao registro de preços é preciso se cadastrar
e acessar o Sistema de Gerenciamento de Adesão a Registro de Preços (Sigarp), disponível
na página principal do site do FNDE.
10.2.3 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)
O PNBE é executado pelo FNDE em parceria com a Secretaria de Educação Básica do

Ministério da Educação e tem como objetivo fornecer obras e demais materiais de apoio à
prática da Educação Básica para as escolas de ensino público das redes federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal. As escolas atendidas podem ser da esfera da Educação
Infantil (creches e pré-escolas), do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação de
Jovens e Adultos (EJA). As obras são distribuídas às escolas por meio do PNBE, PNBE do
Professor, PNBE Periódicos e PNBE Temático.
Os acervos são compostos de obras de literatura e outros materiais relativos ao currí-
culo nas áreas de conhecimento da Educação Básica, tendo em vista a democratização do
acesso às fontes de informação, o fomento, a leitura e a formação de alunos e professores
leitores e o apoio à atualização e ao desenvolvimento profissional do professor.
Os gêneros literários ofertados são obras clássicas da literatura universal, poema, conto,
crônicas, novelas, teatros, textos da tradição popular, romances, memórias, diários, biogra-
fias, relatos de experiências, livros de imagens e histórias em quadrinhos. Não há necessida-
de de adesão, pois o programa atende todas as escolas.
10.2.4 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
O programa dá assistência financeira às escolas públicas e contempla várias ações, bus-

cando a melhoria da infraestrutura física e pedagógica das escolas e o reforço da autogestão
escolar nos planos financeiro, administrativo e didático, contribuindo para elevar os índices
de desempenho da Educação Básica. Os recursos são transferidos independentemente da
celebração de convênio ou instrumento congênere, de acordo com o número de alunos que
consta no Censo Escolar do ano anterior ao do repasse.
10.2.5 Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos

para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância)
Para prestar assistência financeira aos municípios, o governo criou o Proinfância,

instituído pela Resolução n. 6, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a), sendo parte das
ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação.
O principal objetivo do programa é prestar assistência financeira ao Distrito Federal e
aos municípios, para garantir o acesso e a permanência de crianças nas creches e escolas
de Educação Infantil da rede pública.

A assistência financeira, em caráter suplementar, é prestada aos municípios que efetua-

ram o termo de adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e elaboraram
o Plano de Ações Articuladas (PAR).
10.2.6 Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo)
Com a finalidade de promover o uso das tecnologias como ferramenta de enriqueci-

mento pedagógico no ensino Fundamental e no Ensino Médio público, foi criado o Proinfo.
O funcionamento do Proinfo é feito de maneira descentralizada, existindo em cada
unidade da Federação uma coordenação estadual e os Núcleos de Tecnologia Educacional
(NTE), dotados de infraestrutura de informática e comunicação que reúnem educadores e
especialistas em tecnologia de hardware e software.
Como podemos perceber, muitos são os programas e projetos em favor da educação e
principalmente para a educação pública. Sabemos, no entanto, que há um longo caminho
entre a proposta e sua efetivação, daí a necessidade de conhecer o que é oferecido e cobrar
sua implementação.
10.3 O profissional da educação

como agente de mudanças
O principal protagonista da educação é, sem dúvida alguma, o aluno, pois ele é o centro
de todo o processo, é para ele que a escola foi construída. Junto dele trabalha o professor,
que tem um papel primordial, pois gerencia o processo de ensino-aprendizagem. Mas a
função do docente vai além, ele ajuda ainda a formar cidadãos que vão atuar na sociedade
e, consequentemente, torna-se assim um agente de mudança social.
A educação é um processo natural que acontece o tempo todo, com todo mundo e em
todo lugar. Nós estamos sempre aprendendo. No entanto, a educação formal tem o objetivo
de, muito mais que transmitir saberes historicamente construídos, atuar na formação inte-
gral das pessoas.
Por esse ser um processo tão denso, não cabe apenas ao professor toda essa carga, a
própria Constituição Brasileira de 1988 estabelece que educação é “um direito para todos,
um dever do Estado e da família”(BRASIL, 1988). Somos, assim, todos responsáveis pela
educação de nossos jovens.
No espaço escolar, no entanto, há uma especificidade clara, definida: dar subsídios aos
estudantes para conhecer o lugar em que estão e poder tomar decisões críticas e conscien-
tes do que querem fazer. Para isso, deve-se formar um currículo voltado para o interesse
da população em geral, além de contar com conteúdos mínimos estabelecidos por lei. Ele
deve ainda ser subsidiado por princípios de convivência mínimos: a formação de indivíduos
como cidadãos conscientes de seus direitos e deveres inseridos em determinado meio social.

O papel do professor, dessa forma, é ver seus alunos como sujeitos de múltiplas rela-
ções que estão em formação e que vão enfrentar uma sociedade desconhecida que evolui
rapidamente. As mudanças ocorrem em passo acelerado e a educação deve estar preparada
para essa nova realidade. Da mesma forma, o professor precisa ir além de uma formação
inicial, precisa buscar formação continuada e permanente. É necessário que ele esteja em-
penhado com a qualidade da educação oferecida aos seus alunos e com a sua própria.
O professor, mesmo sem perceber, desenvolve capacidades de aprender com a relação de
convivência que tem com seus alunos; ele tem um papel privilegiado, pois interage com os
alunos e, consequentemente, com a comunidade. Assim, possui as ferramentas necessárias
para perceber as mudanças e as possibilidades de inovações nos processos educativos e é
um agente dinâmico da emancipação das pessoas.
Refletir sobre a própria prática coletivamente é um exercício necessário para a cons-
trução da identidade do professor e da escola. Dessa forma, há grande possibilidade de
adaptação às rápidas mudanças apresentadas pela sociedade por meio das relações com
os alunos. O professor, ao analisar seu fazer pedagógico, está voltando-se para sua prática
e mostrando efetivamente aos alunos a necessidade de análise e reflexão dos processos em
que se está inserido.
No mundo contemporâneo, não basta apenas ter um diploma ou um certificado, é ne-
cessário ter competência, profissionalismo, ética e consciência política. E cabe ao professor
trabalhar isso a fim de construir uma compreensão do mundo real e de suas exigências.
O professor só será agente de mudança se tiver consciência de seu papel social, quando per-
ceber que seu trabalho refletirá socialmente nos atos de seus alunos.
Para encerrar essa reflexão sobre o profissional docente como agente de mudanças,
Paulo Freire, em sua obra Educação e mudança (1979), fala sobre a importância da tomada de
consciência da transformação da realidade em que estamos inseridos:
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada
indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no
mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo
próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um
ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência. Sua
imersão na realidade, da qual não pode sair, nem “distanciar-se” para admirá-la
e, assim transformá-la, faz dele um ser ”fora” do tempo ou “sob” o tempo ou,
ainda, num tempo que não é seu. O tempo para tal ser “seria” um perpétuo pre-
sente, um eterno hoje. [...] Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de
“distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o,
transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria cria-
ção; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente
esse é capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 1979, p. 16-17)

A educação intercultural e os desafios para a

escola e para o professor
(SILVA; REBOLO, 2017, p. 180-181)
A escola atual, inserida em uma sociedade que se transforma rapidamente

e que está marcada fortemente por movimentos que combatem as desi-
gualdades em todos os sentidos, se vê frente a grandes desafios para que
possa realizar, de fato, uma educação intercultural e cumprir seu papel
social na construção de uma sociedade mais justa, igual e solidária. Como
afirma Candau (2008, p. 2) a partir de estudos com Maciel et al., a educa-
ção intercultural “aparece como uma perspectiva alternativa e contra-he-
gemônica de construção social, política e educacional, sendo complexa
por estar atravessada por desafios e tensões, tornando necessária a pro-
blematização das diferentes práticas sociais e educativas”.
Esses desafios e tensões são apontados por Candau (2008) a partir da aná-
lise dos artigos publicados na Revista Brasileira de Educação, nos anos de
2008 a 2012. A autora ressalta, em suas análises, as principais discussões
sobre essa temática à luz das diferentes abordagens do multiculturalismo
e da interculturalidade e, embora constate o pequeno número de textos
que abordam a diferença cultural, encontra questões significativas e desa-
fiadoras, tanto para as sociedades, quanto para a escola atual e, em par-
ticular, para os processos educacionais e as práticas pedagógicas. Dentre
eles se destacam: questões de gênero, sexualidade, relações étnico-raciais,
tensões entre igualdade e diferenças e direitos humanos. A maior parte
dos textos analisados por Candau (2008) são de reflexão teórica e analí-
tica a respeito da interculturalidade e do multiculturalismo, e um número
bem menor de pesquisas voltadas para o “chão da escola”.
A discussão referente à construção das identidades de sujeitos invisibi-

lizados, ou não valorizados, na sociedade atual é necessária no sentido
de melhor compreender e possibilitar a promoção da igualdade de opor-
tunidades e a integração dos diferentes sujeitos socioculturais na socie-
dade em que vivemos. Mas, ainda que seja possível verificar um avanço
na escola atual, no que diz respeito às práticas escolares e às diferenças
culturais, também é necessário e relevante promover o estímulo para pro-
dução de mais trabalhos que abordem temáticas relacionadas às práticas
escolares e ao trabalho dos professores em uma perspectiva que contem-
ple a diversidade cultural.

[...] Considerando que o papel da escola não deve ser apenas o de trans-
mitir um determinado conhecimento, mas que é, também, o de se com-
prometer com atitudes que favorecem a produção e a (re)significação dos
saberes e dos conhecimentos dos diferentes grupos culturais, vale ressal-
tar que os debates e discussões que possam favorecer a busca e as lutas
por justiça social, por reconhecimento e por melhores condições humanas
de vida para todos, indistintamente, devem ser o eixo norteador da edu-
cação que se pretende atualmente.
As diferenças culturais devem estar “dentro da escola” como parte inte-

grante das relações interpessoais e das práticas pedagógicas no âmbito
do ambiente escolar, e é nesse caminho que se deve pensar as ações edu-
cativas. Ações essas que permitam o aprendizado dos diferentes sujeitos,
grupos, sociedades e que respeitem e valorizem as diversidades cultu-
rais. Isso orientará a construção de uma sociedade democrática, plural,
humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade.
(CANDAU, 2009, 2011; FLEURI, 2002).
[...]
Atividades
1. Qual é a intenção do Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024)?
2. Qual o objetivo do Programa mais Educação ofertado pelo MEC?
3. Por que foi criado o Proifo?
Referências
mar. 2018.
_____. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacio-
nais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
_____. Ministério da Educação. Resolução/CD/FNDE n. 006, de 24 de abril de 2007. Estabelece as
orientações e diretrizes para execução e assistência financeira suplementar ao Programa Nacional
de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil –
PROINFÂNCIA. Brasília, DF, 24 abr. 2007a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
resolucao_n6_240407_proinfancia_medida18.pdf.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007.

Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes
e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_
educacao.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o Programa Mais Educação. Diário
Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 27 jan. 2010. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o
Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições
Câmara, 2014. Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/
documento-referencia.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Programa Novo Mais Educação. 2018a. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/programa-mais-educacao>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). 2018b. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/financiamento-estadual/dinheiro-direto-na-escola>. Acesso em: 13 mar.
2018.
_____. Ministério da Educação. Programa Caminho da Escola. 2018c. Disponível em: <http://www.
fnde.gov.br/programas/caminho-da-escola/sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-caminho-da-escola>.
_____. Ministério da Educação. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). 2018d. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-da-escola>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância). 2018e. Disponível em: <http://www.
fnde.gov.br/index.php/programas/proinfancia/proinfancia-apresentacao>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo). 2018f.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/proinfo/proinfo>. Acesso em: 13 mar. 2018.
FREIRE, P. Educação e mudança. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para mudança e a incerteza. 6. ed. São
Paulo: Cortez, 2000 (Coleção Questões da nossa época, v. 77).
SILVA, V. A.; REBOLO, F. A educação intercultural e os desafios para a escola e para o professor.
INTERAÇÕES, Campo Grande, MS, v. 18, n. 1, p. 179-190, jan./mar. 2017. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/inter/v18n1/1518-7012-inter-18-01-0179.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018..
Resolução
1. A intenção do PNE é garantir o direito à Educação Básica com qualidade, promo-
vendo assim o acesso, a universalização do ensino obrigatório e a ampliação das
oportunidades educacionais.
2. O programa tem como objetivo ampliar a jornada escolar e a organização curricular

na perspectiva da Educação em Tempo Integral.
3. O Proinfo foi criado com a finalidade de promover o uso das tecnologias como ferramen-
ta de enriquecimento pedagógico no Ensino Fundamental e no Ensino Médio público.

FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE
Margarete Terezinha Andrade Costa
Código Logístico
57138
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6350-5
9 788538 763505

Formacao Docente para A Diversidade 2018

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Margarete Terezinha Andrade Costa

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Margarete Terezinha de Andrade Costa

IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

C874f Costa, Margarete Terezinha de Andrade

Formação docente para a diversidade / Margarete Terezinha de

1. Educação - Brasil. 2. Educação inclusiva - Brasil. 3. Professo-

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

A superação dos problemas sociais, comuns no cotidiano bra-

Esta obra foi escrita com a intenção de contribuir para a mudança

Para dar conta de uma formação docente para a diversidade,

Margarete Terezinha de Andrade Costa

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

1 A prática docente na diversidade 9

5 Educação em Tempo Integral 71

6 Formação docente para a diversidade

6 Educação de Jovens e Adultos 83

7 Educação Especial e a inclusão 97

8 Educação a Distância 113

9 Educação do Campo e Educação Indígena 125

10 Panorama da diversidade da educação no Brasil 141

Formação docente para a diversidade 7

Prática docente e diversidade, duas categorias que exigem um exercício de reflexão

Formação docente para a diversidade 9

Para entender a prática docente na diversidade, começamos este capítulo questio-

1.1 Por que pensar a diversidade na educação?

Compreendemos que diversidade diz respeito à variedade, pluralidade e diferença. Se

10 Formação docente para a diversidade

Fonte: ILGA, 2018.

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12 Formação docente para a diversidade

1.2 Formação docente: áreas de atuação

Formação docente para a diversidade 13

Quadro 1 – Organização da educação brasileira em níveis de ensino.

Nível de ensino Denominação

Ensino Médio 1o ao 3o ano

Graduação Licenciatura, bacharelado ou tecnólogo

Quadro 2 – Características da Educação Superior.

Licenciatura Tecnólogo Bacharelado

14 Formação docente para a diversidade

Quadro 3 – Incumbências governamentais da educação no Brasil.

Esferas de poder Governo Estado

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V – profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica,

16 Formação docente para a diversidade

Bacharelado Graduação Não habilita o profissional a lecionar

É importante ressaltar que os cursos de bacharelado não habilitam o profissional a lecio-

Formação docente para a diversidade 17

1.3 Diversidade curricular: um desafio

Vamos começar refletindo: o que é um currículo?

18 Formação docente para a diversidade

Fonte: IESDE BRASIL S/A.

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Ampliando seus conhecimentos

Os desafios da equidade e da inclusão na