Enseñanza y Filosofía

(Fernando Salmerón)

1. La filosofía entendida como Filosofía Analítica y como Concepción del mundo.

2. La relación entre Educación y Moralidad

3. La Educación Filosófica

4. La enseñanza de la Filosofía de acuerdo con el modelo de José Gaos

1) Según Salmerón la Filosofía es entendida en varios sentidos:

La Filosofía como disciplina Analítica, desde la cual se realizan estas investigaciones, aunque no sin
reconocer aportes que las concepciones del mundo o la sabiduría tienen en el ámbito de la Filosofía
Moral y de la Educación. Se ocupa de cuestiones que se refieren al uso de términos, a la naturaleza
de los juicios y a la lógica del razonamiento moral.

La Filosofía como Concepción del mundo, alude a ciertas representaciones o doctrinas que
pretenden expresar la estructura del mundo por medio de una conexión más o menos coherente de
conceptos o imágenes, los cuales a su vez se mezclan con principios de valor y con ideas morales.

2) Salmerón F. en su Conferencia sobre el lenguaje de la Educación distingue el “lenguaje del aula”

que busca asemejarse al lenguaje teórico de las ciencias y se caracteriza por ser descriptivo e
impersonal (contenidos que se transmiten en diferentes materias que son objeto de educación) y
por el otro, el “lenguaje de la Educación” que es evaluativo y practico, responde a la pregunta ¿Qué
debo hacer?, y posee las mismas características del discurso moral. Le define la universalidad y la
autonomía, su carácter descriptivo y el hecho de que los juicios del lenguaje de la educación tengan
relaciones lógicas entre sí. Esto le permite a Salmerón concluir que el lenguaje de la educación es el
mismo lenguaje de la moralidad.

Es esencial que se reconozca que la moral se halla en el orden de la educación y que ésta a su vez,
este en el de la moralidad, como educación axiológica; ambos tendientes a la autonomía y la
universalidad, poseedores de relaciones lógicas entre sus juicios.

La Filosofía de la Educación en su rigor analítico, se limita al examen de las doctrinas educativas,

argumentos y conceptos, no añade nuevos conocimientos, su función es solamente esclarecedora y
critica.

Salmerón analiza algunos aportes de la Psicología Moral, en la que destaca que la misma ha recaído
en el proceso evolutivo progresivo de la formación de la conciencia moral, proceso que se ha
concebido como irreversible. Por su parte, la Antropología Social enseña que en la educación se
realizan procesos universales, válidos para todos los pueblos y que quedan comprendidos en la
llamada “Endoculturación”.
Para Salmerón la Filosofía Moral implica una valoración, y existe una necesidad de enseñanza moral
como fenómeno social y tal enseñanza se da por diversas vías: la experiencia, el ejemplo y la
literatura.

No se trata de afirmar la enseñanza como normas, ni una experiencia sin reglas, sino de obtener
mediante la formación moral, los conocimientos de principios y reglas junto con las experiencias que
los fundaron.

La enseñanza moral no es mera transmisión de información, conlleva la necesidad de compresión de

las acciones humanas, el cultivo de la imaginación y la consideración de casos particulares.

3) La Filosofía es indispensable para la función educativa, el remate o la culminación del proceso

educativo en la medida misma en que la Filosofía consiste en el desarrollo de la capacidad crítica.
Meta última de la educación es formar al hombre con inteligencia crítica.Y esta función crítica la
cumple la Filosofía Analítica, la cual se define por su capacidad de destruir ambigüedades, falsedades
y perjuicios, permitiendo aprender hábitos de pensamiento crítico.

Salmerón afirma que la crítica conduce a nuevos desarrollos teóricos, pero, por otro reconoce la
importancia que tiene en la formación filosófica la historia de la Filosofía.

Sostiene que la Educación es lo contrario de adiestramiento, y que la educación ha de entenderse

como la capacidad de formar al hombre educado. La genuina educación solo se alcanza mediante el
desarrollo de la conciencia crítica y creativa y también la capacidad que permite comprender los
valores del mundo en que se vive.

La educación se identifica con la civilización. La educación es un fenómeno esencialmente moral, un

fenómeno educativo.

Salmerón concluye que los valores fundamentales de la Educación, son los valores morales.

4) Para Gaos, la enseñanza de la Filosofía se ha de dar principalmente en el seminario, este es,

concebido como la modalidad de enseñanza donde se aprende realmente a filosofar de manera
creadora y activa, comprendido como seminarios de textos clásicos de la historia del pensamiento y
con los contemporáneos que pueden merecer tal nombre.

Pensar la Educación desde la experiencia

(Fernando Bárcena, Jorge Larrosa y Joan Carles Mélich)

En su constitución moderna, el saber pedagógico trata de fundar las prácticas educativas en la

claridad cognitiva y ha consumado sus propias renuncias: eliminar la incertidumbre usurpando a la
experiencia de la educación su carácter hermenéutico. Donde se presenta un contexto
hermenéutico surgen problemas de significación y sentido.

Desde una tradición de pensamiento que proviene desde Platón, el horror y la incertidumbre
significo varias cosas según el ámbito donde se lo aplique.
En el ámbito intelectual significo la deslegitimación de los fundamentos del conocimiento
filosóficamente incontrolables (provienen de la experiencia). En todo este proceso es el experto
quien sabe y decide. Pero esta tradición tiene su efecto en el orden del pensamiento, pues
pensamiento correcto es el que busca que hay tras las apariencias. El resultado de ello es olvidar que
también entendemos las cosas experimentándolas a través de nuestros cuerpos, de las relaciones
que establecemos con los demás y de las formas que nos ponemos en contacto con los objetos del
mundo. Usamos el lenguaje para comunicarnos y aspiramos a hacer de él, el fin de todo lo que
consideremos comunicación humana. Por eso es t6an importante lo que decimos, como lo que
mostramos. Lo que importa es la experiencia.

Un discurso de la experiencia en educación es hoy, una empresa difícil.

La educación y el regreso de la experiencia

Un problema del discurso dominante sobre la educación es que se presenta a si mismo como un
discurso blindado contra cualquier tipo de crítica. Se sirve de las nuevas tecnologías de información y
de expresión, sociedad del conocimiento, para imponer un nuevo totalitarismo epistemológico y
metodológico.

Ese totalitarismo se resume en la idea de que la calidad de la educación, depende de la calidad de las
motivaciones de los sujetos a favor, en un caso del uso de los recursos de la sociedad de la
información, y en el otro un esquema de prácticas reflexivas, que anhela instituirse en un discurso
dotado de eficacia, rigor y legitimidad científica. Es a este nivel de una motivación favorable lo que
llamamos calidad de la educación. La antigua relación pedagógica mediada por la palabra y los
gestos es sustituida ahora por una comunidad virtual, que acaba por anular lo que en otro tiempo
llamábamos comunidad de sentido. La experiencia de un maestro en el aula intentando hacer ver a
sus alumnos todo un mundo de posibilidades mediante la palabra, es cada vez mas inusual, ante la
invasión de uno de los dioses de la ciudad moderna, no hace falta la semi-penumbra de una sala
para proyectar una imagen, la era digital nos proporciona el PowerPoint.

Para lograr ese bien común de la codiciada calidad de la educación, todos los miembros de la
sociedad educativa han de actuar pensando de modo idéntico y único: han de ser unos buenos
ciudadanos de la comunidad cognitiva a la que pertenecen. De modo que oponerse a este modelo es
oponerse a la misma idea de calidad pretendida. La construcción de un nuevo orden solo es posible
si va asociado a la construcción de una nueva noción de educación, de un nuevo tipo de educando(o
alumno) y un nuevo tipo de educador( o profesor); no puede haber un orden sin actores saneados.
De aquí, es fácil asignar a la educación diversas funciones, desde la regeneración moral
(modificación de la motivación de individuos), hasta su socialización en el nuevo ethos a las
generaciones venideras (normalización de conductas).

El principal problema en este modelo es que anula la posibilidad del control del sujeto, al crear
condiciones para que cualquier resistencia al programa terapéutico sea interpretada como una
expresión efectiva de la imperfección que debe superarse para lograr el nuevo orden deseado. Así la
resistencia no sería más que la expresión del hombre viejo que hay que reformar o dejar de lado.

La memoria original de lo pedagógico remite a un tipo de experiencia que es un viaje en el fondo

impensable desde el régimen de la racionalidad tecno-científica: el esclavo pedagogo que conduce al
niño hasta la escuela. En esta experiencia original se dan cita tres elementos: el viaje, la salida hacia
el exterior y la experiencia del comienzo (Serres,1993,23). Esta triple experiencia está contenida en
una de las derivas latinas de la palabra educación, educere, que es dirigir o salir hacia afuera,
conducir a alguien fuera de lo propio, más allá del lugar conocido y habitado, empujarlo hacia lo
extraño.

Llevado a su límite, ese hacer experiencia es una praxis cuyo sentido reside en su misma realización,
Aquí, actuar es iniciar algo nuevo, tomar una iniciativa que se desplega más allá del tiempo de quien
inicia el primer gesto. Quien inicia la acción, o pronuncia la primer palabra, no cierra el discurso, sino
que lo abre. Ese nuevo comienzo permite que la educación sea una experiencia relacionada, no con
los significados pedagógicos, sino con la creación del sentido. El problema consiste en que como
inicio y comienzo, el tiempo de la educación, no es cronometrable, programable, ni del todo
pensable.

Pensar en la educación al margen de punto de vista tecnológico como metafísico, porque la

tecnología hace de la experiencia experimento y la metafísica es aquel saber que se sitúa más allá de
toda experiencia sensible. En ambos casos la búsqueda del origen, encubre la pretensión de recoger
la esencia exacta de la cosa, una identidad replegada sobre si misma, siempre idéntica e inmutable.
Un pensamiento del comienzo busca otra cosa, fuera de toda finalidad monótona (Foucault, 2000,
12).

Cualquier intento por pensar la, educación, no sería más que la elaboración de un discurso, saber,
practicas, diseños de acciones, cuyo objeto es la experiencia del viaje, de la salida y el comienzo, en
un espacio y tiempo dados. Pero no es lo mismo, experiencia, en su especifica originalidad y
singularidad, que su explicitación en un discurso que se pretende racional y en el contexto de un
particular discurso pedagógico. Así como no hay filosofía sin escritura, tampoco hay teoría de la
educación sin escritura pedagógica. Bajo este punto de vista la teoría de la educación, en su
pretensión de explicar las reglas mismas que funda la experiencia de lo que llamamos educación,
solo es una práctica distinta de la experiencia de la educación, se trata de la transformación de una
experiencia original en otra práctica que pretende explicarla, describirla, decirla. Como toda
elaboración teórica , a esta teoría de la educación se le asigna la tarea de conformar la figura
conceptual de la experiencia que tiene como objeto de estudio y es la filosofía la que en realidad lo
transforma. A la pedagogía, como discurso que pretende conformar la figura conceptual de la
educación le ocurre que con el paso de la oralidad a la escritura: una lengua no es la misma cuando
se escribe que antes de hacerlo, como las palabras de Sócrates no son las mismas en su oralidad que
en la escritura de los diálogos de Platón.

Al escribir sobre educación, elaborando saberes racionales, componemos una serie de reglas que
intentan volver explicito lo implícito, visible lo oculto, para hacer hablar el silencio de lo real, que
como tal solo es lo que es.

Para poder pensar la verdad de la educación es necesario volver a la imagen de alguien que intenta
decir (y explicar) las reglas que el otro tan solo podría mostrar (usándolas desde su saber
experiencial). La diferencia entre uno y otro es la misma que la diferencia entre un profesor y un
maestro. El maestro, más que explicar o dar una clase teórica, muestra lo que sabe haciéndolo. El
discípulo aprende junto a él, porque aquí aprender es ejercitarse con el. El maestro no es un experto
que sepa explicar y por tanto hacer comprender al discípulo. En cambio el profesor es alguien que
explica las reglas, los principios y las técnicas de una práctica que es muy posible que el mismo no
domine. Igual que el alumno el individuo docente es invención humana. Enseñanza no es lo mismo
que imitación de lo que se percibe en otros. Esta creencia en la facultad de poder explicar y enseñar,
se sostiene en la eficacia con que podemos alcanzar a explicar las reglas que por experiencia
aprendemos, mostramos, pero no decimos, la que la condición de experto pretende transmitir y
probar. Por eso como los sofistas y los logógrafos, fundamos escuelas e instituciones donde se
supone es posible perfeccionar lo que por experiencia ya se sabe.

Blumenger dice lo mismo recurriendo a la imagen de la caverna, cuya función la encontramos con
Platón. La caverna, que en Platón funciona como el lugar donde los esclavos solo perciben las
apariencias de las cosas.

Cavernas hay muchas y el dilema es que, aunque en ellas podemos vivir, los víveres y el alimento
están en el exterior, donde el individuo hace de verdad la experiencia, y donde cualquier cosa puede
ocurrirle.

Lo que hay dentro de las cavernas, aquello que se dice y que se explica, remite a lo que está afuera,
pero no es la misma clase de experiencia: “El órgano de atención al mundo real” es ahí él `se dice`.
Esto conlleva que en la caverna hacia que enseñar a otros a crecer”. Las justificaciones que pueden
ofrecerse para la existencia de una educación, entendida ahora como una pedagogía de la caverna,
se encuentra en el hecho de que los adultos, tras haber realizado su propia experiencia, la
transmiten a los jóvenes para evitarles que tengan que recopilar la información necesaria para vivir.

Esa transmisión proporciona un espacio de seguridad protector. Ese acto de educación concluye en
realidad dos tipos de “experiencias”:

La experiencia de realidad y la experiencia de transmisión de la realidad, a medida que aumenta en

el individuo docente su destreza para transmitir esa información, arrastran una mayor pérdida de
realidad.

El incremento en la competencia disminuye la sensibilidad hacia la experiencia. Donde hay

experimentum, no hay experiencia, donde hay regularidades no hay singularidades.

El material dado en educación es una experiencia por hacer.

Y podemos aproximarnos a la experiencia de dos formas. De modo científico, tratamos de fijar en la

experiencia lo que en ella hay de regular, estable y repetible, lo que nos capacita para repetir una
secuencia futura y reproducir así un determinado tipo de efecto previsible. Y otro a modo de
conocimiento poético, la experiencia puede ser abordada en su compleja síntesis y en su particular
unidad, para tratar ver en ella lo que hay de único e irrepetible.

Lo que importa es su carácter único, lo que hay en ellas de no legislable y de irrepetible, lo que
dibuja una línea que separa el antes y el después. Porque aprender significa reconocer que hay
tiempos (el “después”) en el que sabemos lo que en un cierto “antes “ignorábamos.

El acento se ha puesto en el saber-hacer, más que en la experiencia del saber-expresar. Por eso lo
que interesa hoy en educación es la destreza, la habilidad y la competencia. Porque el resultado de
la educación no es ya una experiencia de formación, sino la capacitación para el mercado de trabajo,
y quienes dictan los estándares de calidad no son otros que las propias empresas.

En este saber hacer han ido tomando cada vez más protagonismo la figura del experto y la
racionalidad de las instituciones que organizan esa práctica de la educación, entendida
exclusivamente como proceso de escolarización en el entramado social. Bajo una mentalidad
fabricadora de este tipo, los acontecimientos dejan de tener especial interés.

El acontecimiento es lo que sobreviene en el tiempo, como tiempo humano, y lo que acaece en la

determinación de la acción humana como experiencia y vivencia de ese tiempo.

}Lo que introduce la noción de acontecimiento es el sentido, como algo diferenciado de la

significación lógica. Si el “significado” trae cerrado e interpretado en un único sentido lo que dice, el
sentido deja abierta la posibilidad a nuevas y múltiples significaciones de la realidad. La reflexión
sobre educación es un cierto saber poético. Aquí, lo poético es experiencia de apertura. Me refiero a
un pensar que es, a la vez, una incisión poético (un nuevo sentido) y una incisión política (un nuevo
comienzo).
Lo poético en educación es la trama, el relato y la narrativa que nos ayuda en la tarea de
inventarnos, allí donde ya sólo parece que podemos normalizar nuestras conductas para ajustarlas al
orden socialmente establecido. Inventarse quiere decir aquí reaprender la palabra y la imaginación
poéticas, porque la voz poética trae a la conversación, a la práctica y al comienzo una expresión
única, una voz propia que no es asimilable a ninguna otra. Por eso la voz poética es la voz más
conversable de todas, más conversable que la de la ciencia.

Aunque sea algo fulgurante e instantáneo, algo aparentemente insignificante y contradictorio, una
relación poética es una relación liberadora. Porque es en lo poético donde lo instantáneo se detiene,
donde la mirada capta el instante mismo de lo que sorprende, donde la educación, en fin, abandona
las viejas y actuales pretensiones de conducir la mirada del otro en una dirección correcta,
previamente definida, para convertirse en el acontecimiento de una mirada compartida.

La dimensión poética en la educación es sólo pensable como aquello que no tiene cualidades
definidas y delimitables, y por eso introduce una relación de infinita extrañeza, la misma que se
experimenta ante lo que no se puede dominar, algo que se resiste a la clasificación y la catalogación,
porque no se deja fijar.

Como en otros ámbitos, una de las tareas centrales de lo poético en la educación es la de favorecer
la alteración del orden de las cosas. No se trata sólo de que a través de la educación hagamos lo
posible para atenernos a las grandes palabras -como “humanidad”, “bondad”, “tolerancia”-,
vocablos cada vez más elusivos, sino de lanzarse en las mutaciones decisivas de una pluralidad
aceptada como tal.

La educación y el arte de la conversión

El lenguaje no es solo algo que tenemos, sino que es casi todo lo que somos, determina la forma y la
sustancia del mundo y de nosotros mismos, nuestro pensamiento y experiencia.
El problema no es solo lo que decimos y lo que podemos decir, sino como lo decimos: el modo como
distintas maneras de decir nos pone en distintas relaciones con el mundo, con nosotros y con los
otros.

No hay políticas de la verdad que no sean al mismo tiempo, políticas de la lengua. Iniciarse en un
área del saber, es aprender sus reglas lingüísticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y escribir.

En las últimas décadas se han configurado dos lenguajes dominantes en el campo educativo: el
lenguaje de la técnica y de la crítica. La pedagogía continua dividida entre los tecnólogos y los
críticos, desde los que construyen la educación como una ciencia aplicada (ciencia/técnica) o como
una praxis reflexiva (teoría/practica).

El lenguaje de los científicos sitúa el campo educativo desde la legitimidad de la ciencia y la

planificación técnica, de la eficacia, la evaluación, la calidad. El lenguaje de los didactas, tecnólogos,
psicopedagogos, construyen su legitimidad a través de su cualidad de expertos. Se sitúan en
posiciones de poder a través del saber.

El lenguaje de los críticos, consideran su legitimidad a través de la crítica. Ven a la educación como
una praxis política encaminada a la realización de ideales como la libertad, la igualdad o la
ciudadanía, y de los que critican la educación en tanto que produce sumisión y desigualdad, destruye
vínculos sociales. Se sitúan en posiciones de poder a través de convertirse en portavoces de esos
ideales desmentidos y desengañados.

Entre estas dos lenguas se configuran las opiniones que constituyen el sentido común pedagógico.
Por un lado la lengua en la que se enuncia lo que nos dicen que hay, lenguaje de la realidad; y por el
otro la lengua que enuncia lo que nos dicen que debería haber, lenguaje del futuro. Y entre la
realidad y el futuro, la practica como punto obligatorio entre lo que es y debería ser. La educación
debe partir de la realidad, el campo pedagógico es un dispositivo de producción de cierta realidad.
La educación debe transformar lo que hay a través de su propia transformación,

Tanto los técnicos como los críticos ya han dicho lo que tenían que decir y pensado lo que tenían que
pensar, es por ello que el lenguaje toma un carácter totalitario, el modo que convierte en
obligatorias una cierta forma de realidad como una cierta forma de la acción humana.

Lo que se necesita es un lenguaje para la conversación. Esta palabra sugiere horizontalidad, oralidad
y experiencia. Se necesita buscar una lengua que no rebaje, que no construya posiciones de alto y
bajo, superior e inferior, una lengua que permita una relación horizontal, que posicione a las
personas a la misma altura. Una lengua en la que hablar y escuchar, leer y escribir, sea una
experiencia. Singular y singulizadora, activa y pasional que no esté normada por el saber, el poder y
la voluntad.

La educación y la experiencia de la finitud

Una pedagogía de la finitud parte de la idea de que los seres humanos somos seres en el mundo, y
por lo mismo, con los demás, para los demás y frente a los demás. Hombres y mujeres son seres
corpóreos, situados y situándose. Esto significa que las situaciones son el espacio y el tiempo en los
que vivimos, pensamos, actuamos, nos relacionamos. No tenemos acceso a nosotros mismos, al
mundo o a los demás, sino a través de las múltiples situaciones, de los infinitos contextos en los que
cada instante vamos construyendo nuestras vidas. Es por esta razón que resulta inseparable la
situación de la interpretación. Precisamente porque la situación es ineludible, nos encontramos en la
necesidad de interpretar, de contextualizar, de reelaborar, de decir y volver a decir, de leer y releer.
Es una tarea inacabable porque toda situación es finita, provisional y ambigua.

Esta pedagogía se autocalifica de narrativa o metafísica, trayecto inaugurado por Platón, en la

conocida metáfora segunda navegación. Con esta metáfora se inicia el periplo mas importante de la
filosofía occidental. Consiste en suponer que detrás del mundo que vemos, olemos, tocamos, existe
un ser meta-empírico, súper-sensible y trascendente. Hay metafísica desde el momento que se
considera que el ser no se reduce al ser sensible, sino que sino que hay otro ser mas real que el
primero, que se halla más allá de lo sensible. Esta idea de Platón constituye la piedra de toque de la
filosofía occidental con consecuencias para la ética y la educación.

En el marco de una pedagogía de finitud la ética ocupa un lugar privilegiado. La ética es el modo en
que los seres humanos nos relacionamos con los demás. Desde la perspectiva de esta pedagogía hay
ética porque los seres humanos somos sensibles, estamos abiertos a un mundo incierto, a unas
relaciones con los demás y nosotros mismos que no pueden resolverse a priori. Hay ética porque,
como señalo Zygmunt Bauman, hay previsilidad y ambigüedad (Bauman).

En definitiva la ética es posible porque los seres humanos no somos ni buenos ni malos por
naturaleza, sino radicalmente ambiguos, es decir culturales, históricos, situacionales.

Una pedagogía de finitud tiene sus condiciones de posibilidad en los múltiples contextos y
situaciones de los seres humanos en sus mundos, cree que las acciones educativas son
constitutivamente éticas, pero la ética no se halla al final de la acción educativa, sino al comienzo.
Una educación al margen de la ética sería imposible.

Es en definitiva una pedagogía del tacto. Pero el tacto nada tiene que ver con la táctica, es lo
contrario, deriva del latín tactus y significa tocar. Tener tacto es ser sensible, perceptivo, discreto,
prudente, juicioso.

Es por ello que hay que diferenciar una pedagogía táctica en la que se considera que una labor es
buena en la medida en que se e capaz de desarrollar un plan de acción. La táctica tiene
connotaciones de supervisión, planificación, estrategia. Una pedagogía del tacto es una pedagogía
de la responsabilidad, de la oportunidad, del arte de la improvisación, sabe tratar a las personas
como seres singulares, únicos e irrepetibles. El tacto en la enseñanza no es una simple destreza. Se
podría definir como una preparación para la improvisación, es una pedagogía de la atención, del
cuidado, de la sensibilidad. El pedagogo sabe que cada situación es distinta, cada contexto diferente.

El pedagogo descubre que la enseñanza no es un simple empeño técnico, saben que las situaciones
difíciles e importantes no pueden resolverse técnicamente, aplicando un conocimiento de experto.
Una pedagogía del tacto no es una receta, porque toda vida humana no lleva consigo un manual.

Una persona trata a otra con tacto cuando la considera única, cuando sabe que lo que es válido para
uno no lo es para todo el mundo. A menudo los fracasos educativos vienen por el intento de educar
a todos por igual, de tratar a todos de la misma manera. Es saber tratar a la persona como una
singularidad incomparable. Equivale a poseer el talento para oír, sentir y respetar la singularidad
propia de las personas a las que se debe transmitir algo. Significa saber salirse de uno mismo, tener
orientación hacia el otro, ser sensible a sus demandas, sus ruegos o necesidades.
 PENSAR LA EDUCACION DESDE LA EXPERIENCIA
La educación y el regreso de la La educación y el arte de la La educación y la experiencia de
Experiencia(Fernando Bárcena) conversión (Jorge Larrosa) la finitud (Carles Mélich)
Sigue modelos únicos, blindado Actualmente hay dos lenguajes La pedagogía de la finitud parte
ante cualquier crítica. dominantes en el campo de la idea que los seres
educativo. humanos son seres en el
mundo, situados y situándose.
La calidad de educación es un El lenguaje técnico: sitúa al Se autocalifica como pedagogía
discurso dotado de eficacia, campo educativo desde la metafísica (Platón), hay
rigor y legitimidad científica. legitimidad de la ciencia y metafísica desde que se
planificación técnica. Saberes considera que el ser no se
construidos a través de la reduce al ser sensible, sino que
cualidad de sus expertos. hay otro más allá de lo sensible.
La relación pedagógica mediada Lenguaje crítico: considera su Esta idea de Platón es la piedra
por gestos y palabras es legitimidad a través de la crítica. fundamental para lo filosofía
sustituida por la comunidad Se basa en ideales como0 occidental con consecuencias
virtual. Deja de lado la libertad, igualdad o ciudadanía. para la ética y la educación.
experiencia.
Los miembros de la sociedad Lenguaje de carácter totalitario La ética ocupa un lugar
deben pensar y actuar de modo que convierte en obligatorio una privilegiado. Es el modo en que
idéntico y único. La educación cierta forma de realidad y una nos relacionamos con los
no es solo elaborar un discurso, cierta forma de acción humana. demás. Hay ética porque el ser
es una experiencia original y humano es sensible, previsible y
singular, para convertirse en una ambiguo.
práctica que pretende
explicarla, describirla y decirla.
La experiencia de modo Se necesita un lenguaje para la Es una pedagogía del tacto. Una
científico regula y repite una conversación. Una lengua en la persona trata a otra con tacto
secuencia futura para así que hablar y escribir, leer y cuando la considera única,
reproducir un determinado tipo escuchar sea una experiencia posee el talento para oír, sentir
de efectos previsibles y la de y respetar la singularidad de las
conocimiento poético: la personas.
experiencia en su compleja
síntesis para ver en ella lo que
hay de único e irrepetible.