EL ROL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS ENTORNOS DE COMUNICACIÓN.

Una de las transformaciones más significativas se tiene que dar en el profesorado, el

cual deberá desempeñar nuevos roles como los siguientes:

 Consultores y facilitadores de información.

 Facilitadores de aprendizaje.
 Diseñadores de medios.
 Moderadores y tutores virtuales.
 Evaluadores continuos y asesores.
 Orientadores.

Aunque los nuevos entornos de comunicación nos propician y ofrecen el aumento de la

información que puede ser puesta a disposición de los estudiantes y pese a la
deslocalización del conocimiento de los lugares cercanos a los estudiantes y de su
profesor más inmediato, todo ello no significa que el profesor pierda protagonismo en lo
referido a la información. Por el contrario, y de forma diferente a lo que algunas
personas creen y exponen, las nuevas tecnologías van a llevar a que desempeñe nuevas
funciones relacionadas con ésta, que irán desde buscar información en la red para
adaptarla a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas
concretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan
presentando. Dicho de otra forma: el profesor desempeñará una función de evaluador y
selector de información adaptada a sus estudiantes, es decir, será un soporte de
información y de acceso a recursos para los propios estudiantes.

Lo que señalamos guarda relación con el primer principio formulado por Inglis y otros
(1999) para la organización del aprendizaje on-line, para quienes una buena práctica en
esta modalidad de aprendizaje debe suponer una meticulosa planificación y
organización de los recursos a nuestra disposición.

Por lo demás, otra de las funciones que van a desempeñar los profesores es aquella
relacionada con el diseño de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario
de lo que usualmente se cree, la utilización de los entornos de teleformación va mucho
más lejos del simple hecho de la ubicación de la información en la red, aunque ésta siga
una estructura específicamente creada y desarrollada para ese fin. También por el
contrario, supone la organización y gestión de diferentes elementos para que de esta
forma se pueda facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello implica que el profesor
realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso
tengan las mismas garantías para su incorporación, independientemente de sus
posibilidades de acceso a la tecnología, de su localización física, de su nivel de
comprensión del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema y
supone, además, que todos estén trabajando con la información que progresivamente se
les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se haya
previsto para la secuenciación de la actividad.

Por consiguiente, el profesor se va a convertir en un diseñador de situaciones de

aprendizaje y de situaciones que deberán girar en torno al estudiante y a que éste
adquiera los conocimientos previstos. Dicho en otros términos, el profesor se convertirá
en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva de que lo importante no será el
entorno en que se produzca, sino que él mismo se encuentre a disposición del estudiante
para que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000), a diferencia de
la actividad tradicional en la que el profesor dirige la instrucción, da pie a las
intervenciones y marca el ritmo de la clase, el aprendizaje en grupo en red está centrado
en el alumno y requiere un papel diferente del profesor, más cercano al ayudante que al
encargado de impartir lecciones. "El énfasis tiene que estar en el propio proceso
intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración" (Harasim y otros, 2000,
198).

El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un facilitador del

aprendizaje, lo cual le va a suponer realizar diferentes tareas como son: diseñar
experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que
los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o
diseñar diferentes perspectivas sobre un mismo tópico.

Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el diseño de medios,

materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes, materiales que
no sólo serán elaborados por él de forma independiente, sino en colaboración, tanto con
el resto de compañeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos.
Desde esta perspectiva, el profesor deberá aprender a trabajar en equipo y en
colaboración con otros profesionales. Cada vez es más corriente la formación de
consorcios entre diferentes colectivo de profesores para la organización de cursos de
forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos más relevantes
y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados por todos. Este
movimiento que por ahora se está impulsando para el desarrollo de títulos propios,
másteres, maestrías y cursos de postgrado, se extenderá, sin duda, a otros cursos como
los obligatorios y los troncales.

Es importante tener en cuenta que este trabajo en equipo no sólo se referirá a los
profesores implicados, sino también al conjunto de profesionales necesarios para el
desarrollo y la producción de entornos de teleformación, que por lo general deberán
estar formados por un experto en contenidos, un experto en el diseño de materiales
didácticos y expertos técnicos en la producción de materiales multimedia para al red.

A continuación, vamos a referirnos a dos de los roles más significativos, desde nuestro
punto de vista, que desempeñarán los profesores en estos nuevos entornos de formación,
y, sin lugar a dudas, les supondrán la necesidad de adquirir nuevas habilidades,
destrezas y dominios técnicos. Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor
virtual.

Como hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicación los
ordenadores son una pieza básica para establecer la comunicación entre los diferentes
participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; su importancia es tal que solemos
referirnos a ella como "comunicación mediada por ordenador", es decir, aquella
modalidad de formación en la cual la transferencia, intercambio, almacenamiento y
comunicación se realiza a través de ordenadores que están conectados a Internet o a una
Intranet. Ryan y otros (2000) nos indican que la comunicación mediada por ordenador
nos ofrece una serie de posibilidades para la formación: frecuentes contactos entre los
estudiantes y los tutores, cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje;
silencio, reflexión y aplicación de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes; feed-
back continuo con los estudiantes, y la posibilidad de desarrollar diferentes experiencias
de aprendizaje.

Esta comunicación mediada por ordenador nos va a permitir distribuir programas

flexibles de aprendizaje, donde todos los participantes pueden trabajar de manera
interactiva, tanto entre ellos como con el material objeto del entorno,
independientemente del espacio y el tiempo en el que se encuentren. Por tanto, estamos
hablando de una modalidad de comunicación que incorporará diferentes elementos y
recursos técnicos (chat, e-mail, grupos de discusión...) para favorecer una comunicación
sincrónica y asincrónica entre los participantes en el proceso de instrucción.

En estos entornos, como podemos imaginar, el rol que desempeñe el profesor será
fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros (2000, 110)
nos hablan de cuatro roles básicos del profesorado: pedagógico, social, de dirección y
técnico. De todos ellos el más significativo es el primero, mediante el cual el profesor
contribuye a la creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los
puntos críticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudiantes, y
las sintetiza. Es también importante el segundo rol, ya que por él se potencia la creación
de una atmósfera de colaboración en línea entre los diferentes participantes, se lleva el
tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y la exposición de
los temas.

Para Paulsen (1995), los roles fundamentales del moderador se pueden clasificar en el
plano organizativo, social e intelectual. El primer rol supone que el profesor se
encargaría de estimular la participación cuando el estudiante se esté retrasando, de
requerir la participación regular en el proceso, de invitar a expertos a que puntualmente
se incorporen al proceso y, ocasionalmente, de hacer que los estudiantes conduzcan la
discusión. Esta misma línea es compartida por Mason (1991) al hablar de los siguientes
roles: organizativos (establecer la agenda de la conferencia, determinar los objetivos de
la discusión, el itinerario y la especificación de las reglas que la marcarán), social (crear
un ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un
ambiente de aprendizaje positivo), e intelectual (enfocar los puntos fundamentales,
recapitular y evaluar las intervenciones).

El profesor, si bien no tendría que ser un experto técnico, sí deberá poseer unas mínimas
habilidades técnicas, por una parte, para intervenir en el sistema y, por otra, para
resolver las limitaciones que se le vayan presentando al estudiante para interaccionar en
el sistema. En consecuencia, podemos decir que el estudiante tendrá que tener
habilidades técnicas para usar las asistencias, contribuir en el feed-back para la
resolución de los posibles problemas técnicos, recomendar alternativas u ofrecer
información para el aprendizaje de determinados elementos técnicos.

La propia Unión Europea, tras la reunión del Consejo de Europa celebrada en Lisboa el
23 y 24 de marzo de 2000, se propone conseguir el objetivo de que " los Estados
miembros garanticen que todas las escuelas de la Unión tengan acceso a Internet y a los
recursos multimedia a finales de 2001, y que todos los profesores necesarios estén
capacitados para usar Internet y los recursos multimedia a finales de 2002".
Pero posiblemente sea Salmon (1997, 1998 y 2000) el autor
que en los últimos años se ha preocupado más por el asunto
que nos ocupa, siendo una de las personas que ha acuñado
los términos e-moderator y e-moderating, para referirse con
ellos a la persona que preside y regula el encuentro
electrónico on-line.

Este autor nos presenta un modelo

con cinco pasos que debe desarrollar
el profesor: acceso y motivación,
socialización en línea, intercambio de
información, construcción del
conocimiento y desarrollo. (fig. nº 1).

En el primer paso, el profesor da

instrucciones sobre cómo usar el
sistema y propicia la confianza de los
usuarios, animándolos a que sigan
hacia delante. En el segundo, debe
perseguir la cohesión del grupo,
procurando desarrollar un camino
sistemático de trabajo on-line.

En el tercero, se pretenderá animar a todos los participantes para contribuir a la

discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la
información. En el cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando
posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un
feed-back a los participantes; en este momento el moderador debe ir progresivamente
reduciendo sus intervenciones para que se aumenten las de los alumnos y de esta forma
generen su propio conocimiento.
En el último paso, se pretende que el estudiante se haga independiente.

Cada una de estas etapas supone el dominio de diferentes habilidades por parte de los
profesores que superan el marco del presente artículo; no obstante, remitimos al lector
interesado en su profundización al trabajo publicado por Salmón (2000).

Una de las funciones más significativas del profesor será la de dar por finalizado el
proceso de una conferencia por medio de ordenadores. La experiencia viene a indicar
que, por lo general, tres semanas suponen un tiempo suficiente.

El profesor deberá desempeñar diariamente la función de tutorización con el fin de

analizar las actividades que está realizando el estudiante. Desde nuestro punto de vista,
frente a la tarea de tutorización de una acción presencial, que usualmente surge a
reclamo del estudiante, el profesor debe adoptar una posición más activa, interviniendo
e indagando sobre situaciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largo del
proceso.
Las tareas que normalmente realizará el tutor serán muy variadas y, a grandes rasgos,
las podemos sintetizar, de acuerdo con las posturas de diferentes autores, en los
siguientes aspectos:

- Presentar el curso y las normas de funcionamiento a los estudiantes.

- Resolver de forma individual y colectiva las dudas que surjan a propósito de la

interacción con los materiales que les vayan presentando.

- Animar a la participación de los estudiantes.

- Fomentar actividades de trabajo colaborativo.

- Realizar las valoraciones de las actividades realizadas.

- Desarrollar una evaluación continua formativa.

- Determinar las acciones individuales y grupales, en función de las necesidades de los

diferentes estudiantes.

- Incitar a los alumnos a que amplíen y desarrollen sus propios argumentos y los de sus
compañeros.

- Asesorar en métodos de estudio en la red.

- Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo entre los

miembros del equipo.

- Facilitar información adicional para la aclaración y profundización de conceptos.

- Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicación, señalándoles en privado

sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo y para el seguimiento
del proceso.

Difícil será, por lo que hemos comentado más arriba, diferenciar entre la función de
tutor y la de orientador. Para nosotros, el matiz que las distingue radica en dejar la
función de orientación para todo lo referido a los problemas administrativos y
académicos que progresivamente le vayan surgiendo al estudiante. Desde esta
perspectiva, cabe señalar que en un momento el profesor se convertirá en el
intermediario entre el estudiante y la institución educativa virtual en la cual se encuentre
cursando los estudios, y es importante que el profesor pueda aportar información y
asesoramiento, pues la credibilidad en el sistema inicialmente pasará por él.

Creemos que el aprendizaje en un entorno telemático de formación requiere la

aplicación de una evaluación continua, por la que el estudiante vaya siendo consciente
de las habilidades y conocimientos adquiridos. Para ello, puede ser de utilidad el envío,
mediante correos electrónicos individuales o comunicaciones colectivas a grupos de
discusión, de determinadas actividades que, de manera paulatina, permitan una revisión
de las actuaciones realizadas. Por otra parte, esta función debe servirle al profesor para
establecer contactos individuales con los estudiantes, con el fin de hacerles reflexionar y
comprender sus propios progresos en el estudio.

De lo expuesto se deduce que la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza

tendrá consecuencias directas para la transformación de los roles que desempeñará el
profesor, pero su figura seguirá siendo determinante para conseguir e impulsar un
sistema educativo de calidad, impulsado, como vemos, por más variables que la simple
presencia de tecnologías, por muy novedosas y sofisticadas que éstas sean.

Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla

Los escenarios de formación están cambiando.

En cuanto a la influencia de los cambios que se están desarrollando en la sociedad, la

economía y la cultura, podríamos indicar que nunca en la historia de la educación ésta
se ha visto tan presionada con la incorporación de diferentes tecnologías de la
información y comunicación, tanto en la vertiente que podríamos considerar formal,
como en la informal o no formal.

Si tradicionalmente los medios con que podrían contar los profesores para desempeñar
su tarea profesional de la enseñanza eran limitados, en poco tiempo su volumen se ha
ampliado notablemente, de forma que a los tradicionales retroproyectores, vídeos y
televisiones, e informáticos de generaciones iniciales, se han incorporado los
multimedias, telemáticos, videoconferencias y televisiones vía satélite. Estas
incorporaciones no sólo han supuesto nuevos medios para la transmisión de
información, sino también, y creo que es lo verdaderamente importante, para la creación
de nuevos entornos formativos y el desarrollo de nuevas posibilidades comunicativas
entre los participantes en el acto instruccional.

Para Huang (1996-97), los sistemas de ordenadores han cambiado profundamente la

educación tradicional y el procesamiento de la información académica, repercutiendo en
diferentes actividades y tareas que deben desarrollar tanto los profesores como los
estudiantes o los administradores del centro. Entre las actividades que señala,
encontramos las siguientes:

Actividades sobre los Actividades sobre los

Tareas administrativas
profesores. estudiantes

Admisión. Búsqueda de Búsqueda de

Registro. información. información.
Planificación del curso. Preparación del curso. Trabajo en casa en la
Procesado y custodia Lectura. Programación, preparación de
del expediente análisis numérico y proyectos.
académico. simulación. Programación, análisis
Organización personal. Cálculo.Hacer anuncios. numérico y simulación.
Responder cuestiones. Respuestas de
Distribución de notas, preguntas.
evaluaciones, Difusión de ideas.
 proyectos de instrucción. Tutorización en las
evaluaciones.

En líneas generales, y como ya hemos señalado en otro trabajo (Cabero, 2000, 24), las
nuevas tecnologías vienen a ampliar las posibilidades que tradicionalmente han
desempeñado los medios audiovisuales e informáticos tradicionales, como son las de
transmitir y estructurar la información, motivar y atraer la atención, estructurar la
realidad, facilitar el recuerdo de la información, estimular nuevos aprendizajes, ofrecer
un feed-back o ser portadores de contenidos. Entre estas nuevas posibilidades, podemos
señalar las siguientes:

 Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante.

 Flexibilización de la enseñanza.
 Ampliación de la oferta para el estudiante.
 Favorecer tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje.
 Individualización de la enseñanza.
 Potenciación del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
 Interactividad e interconexión de los participantes en la oferta educativa.
 Adaptación de los medios y las necesidades y características de los sujetos.
 Ayuda en la comunicación e interacción con su entorno a los sujetos con
necesidades educativas especiales.

Estas nuevas posibilidades nos están permitiendo crear nuevos entornos formativos, en
los que la interacción no sólo se establece entre el estudiante y los materiales, y entre los
estudiantes y el profesor, sino que las opciones se amplían con la interacción con otros
estudiantes, sean éstos de su entorno inmediato o ajenos al mismo, y la interacción con
expertos en contenidos ubicados fuera del aula.

Los aspectos mencionados nos van a poder permitir trabajar en nuevos modelos de
enseñanza, que van desde aquellos donde todas las actividades son realizadas por los
alumnos en la red, hasta los que introducen la posibilidad de obtener información
adicional de ésta; desde los que se apoyan en un modelo de comunicación sincrónico
hasta los que lo hacen de forma asincrónica; o desde los que se movilizan en un modelo
estático de información como, por ejemplo, la consideración de la web como sistema de
distribución de información ("web-based information distribution system"), hasta la
contemplación de un modelo dinámico e interactivo ("web-based training").

De acuerdo con el Grupo de Educación Telemática de la Universidad Rovira i Virgili

(1997) las nuevas tecnologías nos permiten desarrollar diferentes técnicas y estrategias
didácticas, que podríamos concretar en técnicas "uno sólo", "uno a uno", "uno a
muchos", y "muchos a muchos".

Las técnicas "uno sólo" se apoyan en las técnicas de recuperación de información y en

la relación cliente/servidor, y mediante ellas el sujeto puede revisar diferentes sitios
web, buscar información en terminales remotos mediante telnet o acceder a ficheros
mediante ftp. Las técnicas "uno a uno" hacen referencia a la comunicación que se
establece entre dos personas, sean éstas profesor-estudiante o estudiante-estudiante. En
este caso, las herramientas de comunicación básica son el correo electrónico para la
comunicación asincrónica y el IRC para la sincrónica. Las técnicas "uno a muchos"
están basadas en aplicaciones como el correo electrónico y los servidores de listas o
sistemas de conferencia, su uso didáctico típico es el panel electrónico donde uno o
varios expertos realizan presentaciones, individualmente o interactuando entre sí. Y, por
último, las técnicas "muchos a muchos", son aquéllas por las que todas las personas
tienen la oportunidad de participar en la interacción y todos pueden ver las aportaciones
de los demás; las actividades más usuales son los debates, las simulaciones, los estudios
de casos o los grupos de discusión.

Harasim y otros (2000), por su parte, distinguen siete modelos de aprendizaje que
denominan como e-lecciones: la pregunta a un experto, los mentores, ayudas de un
tutor, acceso a materiales y servicios en red, interacción informal con los compañeros y
actividades estructuradas de grupo. Es de señalar que mientras las cuatro primeras
requieren de personal trabajando en la red en forma de profesores o tutores, las tres
restantes requieren fundamentalmente un espacio para el acceso a la información o el
intercambio de opiniones entre los estudiantes. La elección de uno de los modelos
vendrá determinada por la materia y por el diseño del curso.

Como ha indicado recientemente Orellano (1999), las nuevas tecnologías nos ofrecen
diferentes herramientas para favorecer la comunicación independientemente del tiempo
y con la posibilidad de atender a diferentes modalidades de enseñanza. En el cuadro que
exponemos a continuación se presentan las diferentes posibilidades que nos ofrecen
estas herramientas.

Dónde (espacio)
Enseñanza Espacio
Espacio grupal
individual. comunitario
Chat no
Encuentro
moderado.
simultáneo
Videoconferencia
Cuándo Correo
(temporalización) electrónico. Lista de
Aplicaciones de distribución.
Encuentro Correo
trabajo Aplicaciones
diferido. electrónico.
cooperativo de trabajo
(ejemplo cooperativo.
BSCW).

Esta modalidad de formación, frente a la que podríamos considerar como enseñanza

tradicional, presenta una serie de posibilidades y limitaciones que, en líneas generales,
podríamos resumirlas en los siguientes aspectos:

Formación basada en la red. Formación presencial tradicional.

La formación tiende a realizarse Parte de una base de conocimiento y

de forma individual, según el el estudiante debe ajustarse a ella.
propio ritmo de aprendizaje, sin
renunciar por ello a propuestas Los profesores determinan cuándo y
colaborativas. cómo los estudiantes recibirán los

Se basa en el concepto de
"formación en el momento en que
se necesita" ("Just-in-time
training").
Permite la combinación de
diferentes materiales (impresos,
auditivos, visuales y
audiovisuales).
Con una sola aplicación se puede
atender a un mayor número de
estudiantes.
materiales formativos.
Se fundamenta en que el sujeto recibe
pasivamente el conocimiento para
generar actitudes innovadoras, críticas
e investigadoras.
Se apoya en materiales impresos y en
el profesor como fuente de
presentación y estructuración de la
información.
Tiende a un modelo lineal de
comunicación.

Desde un punto de vista La comunicación se produce

pedagógico se asume que el
conocimiento es un proceso activo
de construcción personal de la
información.
Su utilización suele reducir el
tiempo de formación de las
personas.
Tiende a ser interactiva, tanto
entre los participantes en el
proceso como con los contenidos.
básicamente entre el profesor y el
estudiante.
La enseñanza se desarrolla de forma
preferentemente grupal en un tiempo
y en un lugar específicos.
Una de sus mayores ventajas es la
experiencia que tenemos en su
utilización y la facilidad estructural y
organizativa con la que puede ser
puesta en funcionamiento.

Puede ser utilizada en el lugar de

trabajo, y en el tiempo disponible
por parte del estudiante.

Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten ya ir apuntando que, por una
parte, la utilización de estas tecnologías supone actividades más amplias que el simple
hecho de ubicar información en la red y, por otra, que la figura del profesor será
relevante para su concreción por diferentes tareas que irán desde el seguimiento del
proceso hasta el diseño de los materiales que serán ubicados en el contexto telemático,
sin olvidarnos del proceso de tutorización y seguimiento del estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Tal es su importancia, que en la citada Cumbre de Lisboa de la
Unión Europea, ya no sólo se habla de que todas las escuelas europeas deben disponer
de los recursos materiales necesarios para la potenciación y creación de una Europa
virtual para el aprendizaje, sino también de que sus profesores deben estar capacitados
para el desarrollo y utilización de las nuevas tecnologías.

La incorporación de estos recursos tiene una serie de consecuencias en la tarea de la

formación: la carencia de información ha dejado de ser un problema en el terreno
educativo debido a la amplitud de fuentes que se le ofrecen tanto al profesor como al
estudiante; la posibilidad de utilizar diferentes momentos temporales para la realización
del acto didáctico educativo favorece y amplía las posibilidades comunicativas entre
todas las personas implicadas en el proceso de la enseñanza; se potencia la
interactividad no sólo entre las personas sino también con una diversidad de códigos y
sistemas simbólicos para el procesamiento de la información; se favorece un modelo de
educación del tipo "just-in-time training". En definitiva, los nuevos recursos permiten la
pluralidad, por su carácter abierto y dinámico; ofrecen la oportunidad para el
intercambio de información de forma activa entre todos los participantes; y abren la
posibilidad para que los sujetos se conviertan en procesadores activos de información y
no en meros receptores de la misma.

Dentro de estas posibilidades, no podemos olvidarnos de las que introduce para la

enseñanza la comunicación asincrónica, al permitir que los participantes trabajen a un
ritmo individual y se tomen el tiempo que necesiten para leer, reflexionar, escribir y
revisar antes de compartir preguntas, ideas o informaciones con el resto de participantes.
Algunas de las investigaciones que se han realizado sobre el trabajo en red de los
estudiantes han puesto de manifiesto que este tipo de trabajo, dentro de unos principios
didácticos oportunos, aumenta la calidad y el volumen de las interacciones entre los
participantes.

Desde un punto de vista educativo, las nuevas tecnologías nos permiten no sólo nuevas
formas de comunicación, sino poner en acción nuevas posibilidades y estrategias
educativas, entre las cuales cabe destacar el trabajo en un modelo centrado en el
estudiante, y la potenciación del aprendizaje colaborativo por encima del aprendizaje
individualista o meramente grupal. Aspectos que, por otra parte, y como han sugerido
recientemente Kozma y Schank (2000) se encuentran en la base de los retos que tiene
que afrontar la escuela del siglo XXI, al movernos en la sociedad del conocimiento,
donde el aprendizaje no estará encapsulado en función del tiempo, el lugar y la edad,
sino que se convertirá en una actividad a lo largo de toda la vida. "La enseñanza ya no
se define como la transferencia de información, ni el aprendizaje se definirá como la
memorización de datos" (Kozma y Schank, 2000, 27).

Desde una perspectiva general se han desarrollado tres modelos tecnológicos en la

enseñanza, que podríamos denominar como modelo centrado en el medio, en el profesor
y en el estudiante, respectivamente. Tradicionalmente podemos decir que los modelos
que se han visto más potenciados han sido el centrado en los medios, es decir, aquél
donde todos los componentes giraban alrededor de la tecnología que era utilizada en
cada momento, y el centrado en el profesor, es decir, aquel modelo centrado más en la
enseñanza que en el aprendizaje y en el cual el profesor es el único referente en la
enseñanza como transmisor de información y conocimientos.

Como contrapartida, en los modelos centrados en el estudiante, éste es el referente del

acto didáctico y del proceso de enseñanza, y en torno a él gira el resto de componentes
del sistema, desde los recursos materiales y las disposiciones temporales, hasta los
componentes didácticos. En líneas generales, podríamos decir que el estudiante se
convierte en el nodo central del sistema, siendo lo importante que él adquiera los
contenidos, objetivos y las destrezas y habilidades que se habían planificado para el
entorno: "... lo verdaderamente importante es la consecución de unos objetivos y un
grado óptimo de calidad más que de la presencia física en un lugar y tiempos concretos
a la vez que permiten generar espacios virtuales compartidos (de relación, de formación,
de investigación, de trabajo)" (Gisbert, 2000, 315). Desde esta perspectiva, el profesor
deja de ser un referente para la presentación y transmisión de información y se convierte
fundamentalmente en un diseñador de medios y en un orientador del estudiante.

En este entramado las redes se están convirtiendo en un instrumento de colaboración

entre las personas. Trabajo colaborativo que, aunque ha sido definido de diferentes
formas, en líneas generales podríamos considerarlo como una metodología de
enseñanza y de realización de la actividad laboral basada en la creencia de que el
aprendizaje y la actividad laboral se incrementan cuando se desarrollan destrezas
cooperativas para aprender y para solucionar los problemas y acciones educativas y
laborales en que nos vemos inmersos.

El trabajo colaborativo posee una serie de características generales que lo diferencian

del trabajo en grupo y de otras modalidades de organización grupal, como las que a
continuación enumeramos:

 Se encuentra basado en una fuerte relación de interdependencia de los diferentes

miembros que lo conforman, de manera que el alcance final de las metas
concierne a todos los miembros.
 Hay una clara responsabilidad individual de cada miembro del grupo para el
alcance de la meta final.
 La formación de los grupos en el trabajo colaborativo es heterogénea en
habilidad y en las características de sus miembros; sin embargo, en el
aprendizaje tradicional de grupos, éstos son más homogéneos.
 Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecución de las
acciones en el grupo.
 La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida.
 Se persigue el logro de objetivos a través de la realización (individual y
conjunta) de tareas.
 Existe una interdependencia positiva entre los sujetos.
 El trabajo colaborativo exige a los participantes habilidades comunicativas,
relaciones simétricas y recíprocas y deseo de compartir la resolución de tareas.

Lo significativo en el trabajo colaborativo no es la simple existencia de interacción e

intercambio de información entre los miembros del grupo, sino su naturaleza. En este
sentido, y como subraya Ovejero (1990), en el aprendizaje cooperativo debe tenerse en
cuenta el principio general de intervención, que consiste en que un individuo solamente
adquiere sus objetivos si el resto de los participantes adquiere los suyos. No se refiere,
por tanto, al simple sumatorio de intervenciones, sino a la interacción conjunta para
alcanzar objetivos previamente determinados.

Uno de los objetivos básicos que perseguimos con la utilización de esta estrategia de
formación y actuación laboral es que el intercambio de ideas y actuaciones de los
miembros implicados en el proceso nos lleve a la elaboración de nuevas ideas, la
realización de nuevas actividades formativas, nuevas propuestas de acción..., y para ello
es conveniente seguir una serie de principios generales, como los siguientes:

1. La comunicación entre los miembros que participan debe ser frecuente, fluida y
rápida.
 2. La exposición de las ideas, principios, acciones...debe realizarse de forma clara y
concisa.
3. No basta con aportar, se debe justificar.
4. Todas las aportaciones deben ser tratadas de forma crítica y constructiva.
5. Todos los miembros deben aportar ideas o argumentaciones.
6. La información debe estar disponible para todos los miembros. No deben existir
aportaciones ocultas.
7. Se debe establecer un calendario de duración de las intervenciones y de
formación de ideas conjuntas.
8. No sólo se debe llegar a un consenso de acuerdos o desacuerdos, sino consenso
de argumentaciones. Los resultados alcanzados no deben ser el producto
sumatorio del trabajo en grupo, sino de su negociación y cohesión.
9. Al iniciar las sesiones de trabajo colaborativo en entornos telemáticos se debe
dejar claro qué herramientas de comunicación se utilizarán (e-mail, chat,
BSCW...) y las funciones para las que se destinará cada una.
10. Todos deben conocer las reglas de funcionamiento del grupo.
11. Cada miembro del grupo debe asumir la responsabilidad individual para la
realización de la actividad; por tanto, debe ser responsable del trabajo final.
12. Se debe asumir una cultura de la colaboración y de trabajo compartido.
13. Para que el trabajo colaborativo funcione correctamente deben darse relaciones
socioafectivas positivas entre los participantes.
14. Se apoya en el principio de aprendizaje por experiencia, ya que los participantes
deben ser sujetos activos.

Realizados estos planteamientos generales que darán cobertura al eje central de nuestro
trabajo, cabría preguntarse ¿cuáles son los roles que los profesores van a desempeñar en
este nuevo entramado tecnológico? Previamente, presentaremos a modo de síntesis las
posibles ventajas e inconvenientes que pueden aportar estos nuevos escenarios a los
procesos de enseñanza-aprendizaje y que nos servirán como elementos de referencia
para posteriormente analizar el rol de profesor con estas tecnologías.

 La formación está centrada en el estudiante y se adapta a sus características y

necesidades.

 Conecta a estudiantes dispersos geográficamente.

 Se pueden realizar evaluaciones individuales de los estudiantes.

 El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rápida y económica.

 El contenido es solicitado por el estudiante cuando lo necesita.

 Se reducen costos económicos para la realización de actividades formativas.

 Se reducen costes al eliminar las pérdidas de tiempo por el desplazamiento de

los profesores y de los estudiantes participantes en la acción formativa.

 Ofrece flexibilidad para la formación.

 El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante, sin que ello signifique que
no pueda existir una propuesta por parte de los instructores.
  Se amplían los escenarios para el aprendizaje: centro educativo, trabajo y hogar.

 Permite independencia geográfica y temporal de la acción formativa.

 Puede desarrollarse con diferentes tipos de plataformas (Explorer, Netscape...) y

con diferentes entornos informáticos (Windows, Mac, Unix...).

 Permite extender la formación a un número mayor de personas.

 Permite la combinación de diferentes recursos multimedia.

 Ofrece la posibilidad de utilizar diferentes herramientas de comunicación

sincrónicas y asincrónicas para comunicarse el estudiante con otros estudiantes y
con el profesor.

En contrapartida las limitaciones principales del nuevo modelo, o al menos las que
se le achacan, son las siguientes:

 Dificultades en cuanto al acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.

 Necesidad de una infraestructura administrativa específica.

 Se requiere contar con personal técnico de apoyo.

 Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar

una propuesta formativa rápida y adecuada.

 Necesidad de cierta formación para poder interaccionar en un entorno

telemático.

 Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de aprendizaje (su utilización requiere

que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros métodos diferentes a los
de la formación tradicional).

 En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma

colaborativa.

 Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la valoración.

 Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.

 El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera

comunicación audiovisual y multimedia.

 Requiere más tiempo y dinero el desarrollo que la distribución.

 No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web.

 Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en

ficheros en formato texto o pdf.

 Si los materiales no se diseñan de forma específica, se puede tender a la creación

de una formación memorística.
  Falta experiencia educativa en su consideración como medio de formación.

Ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 2000, 92) algunas de las características básicas
que deberían tener los entornos de formación telemáticos; recordémoslas:

a) Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y variado posible, incorporando las

herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica más usuales de la comunicación
telemática.

b) Incorporar zonas para el debate, la discusión y la complementación.

c) Utilizar guías visuales que faciliten la percepción al estudiante del recorrido seguido
en su proceso de formación. Guías que deberán estar a disposición del profesor para el
conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas
cometidas y problemáticas encontradas; en definitiva, para que pueda apoyar y seguir el
proceso de aprendizaje.

d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los

sistemas simbólicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo.

e) Flexibilidad en su construcción y desarrollo.

f) Apoyarse en principios fáciles de interpretar para el seguimiento e identificación del

entorno.

g) Utilizar formas de presentación multimedia.

h) Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva o audiovisual con el profesor.

i) Guiarse por los principios de la participación y la responsabilidad directa del alumno

en su propio proceso formativo.

j) Asumir una perspectiva procesual de la enseñanza por encima de una perspectiva

centrada en los productos.

k) Introducir elementos tanto para la evaluación del estudiante como para la evaluación
del entorno de comunicación desarrollado.

Por último, volvemos a subrayar que la importancia de las tecnologías no se encuentra

en ellas mismas, sino en lo que somos capaces de realizar con ellas. Será necesario
realizar un análisis para evaluar no tanto sus potencialidades tecnológicas como sus
potencialidades para crear entornos educativos y comunicativos diferenciados.

3. Brecha digital
Edit 100 116…
Un nuevo indicador de desigualdad: la
brecha digital: un concepto
multidimensional y polisémico
La noción genérica de brecha digital alude a “la brecha entre personas, hogares, empresas y
áreas geográficas con diferentes niveles socioeconómicos, tanto en relación con sus
oportunidades de acceder a las TIC como a su uso de Internet para una amplia variedad de
actividades” (OECD, 2007, p. 1). Sin embargo, la CEPAL sostiene que este fenómeno es de
carácter bidimensional en términos de su extensión (nivel de acceso a infraestructura,
conectividad y manejo básico) y profundidad (calidad del acceso, aprovechamiento y
apropiación de las TIC) (CEPAL, 2008a, 2009). A esta última dimensión se la denomina
segunda brecha digital (Pedró, 2009). En el ámbito educativo, la brecha digital va más allá de
las desigualdades en el acceso a infraestructura TIC e incluye las diferencias entre estudiantes
de distintos contextos socioculturales y características personales con relación a las
competencias necesarias para usar las TIC y aprovechar las oportunidades de aprendizaje que
brindan.
En consecuencia, el clásico enfoque evolutivo del modelo de adopción de TIC propuesto por
Selwyn (2004), que se compone de cuatro niveles jerárquicos 3 que han de recorrerse en forma
lineal y ascendente con el objetivo de adquirir gradualmente un capital tecnológico, no es
compartido por la CEPAL. Esta concepción, también suscrita por el autor de este documento,
plantea que en Latinoamérica este proceso no se está dando de manera lineal y progresiva, sino
que las dos brechas digitales se superponen y coexisten espacial y temporalmente, operando en
forma simultánea (CEPAL, 2010c; Sunkel y Trucco, 2010). Este escenario supone un complejo
desafío para la formulación e implementación de políticas públicas, ya que en un contexto
caracterizado por factores sociales e individuales propios de cada comunidad se debe aspirar a
resolver simultáneamente tanto problemas de acceso como de uso significativo de TIC.
Estas brechas no sólo se dan entre los distintos países sino también a su interior. Puede hablarse
entonces de una brecha digital interna o doméstica originada en inequidades preexistentes que
son definidas, por ejemplo, por aspectos tales como el nivel de ingresos, el género, el nivel
educativo, el origen étnico y el lugar de residencia (CEPAL, 2008b), lo que constituye una
nueva modalidad de exclusión social. En el caso específico de la educación, los principales
factores que contribuyen a la brecha interna son la ubicación geográfica (las escuelas de zonas
urbanas tienen mayor acceso a las TIC que las de zonas rurales), la dependencia administrativa
(los establecimientos privados tienen, por lo general, mayores niveles de acceso a TIC que los
públicos) y el contexto socioeconómico de los estudiantes (aquellos alumnos provenientes de
familias con un nivel de ingresos más alto tendrán mayor acceso a las TIC en sus hogares).

En un mundo transformado por las innovaciones tecnológicas, donde la información

que facilitan ocupa un lugar fundamental para la toma de decisiones y el desarrollo
cotidiano, no todas son ventajas. Existe el riesgo de que se produzca una fractura entre
sectores, zonas, regiones y países en cuanto a la capacidad de usar la información, que
puede ser difícil de solventar. Se habla de la amenaza de una brecha digital entre los que
pueden y no pueden hacer uso de la revolución tecnológica (García Gomez, 2004)

La brecha digital es aquella que considera las desigualdades existentes en el acceso y

uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) y, sobre todo,
Internet. Es la separación que existe entre los que tienen acceso a las TIC y quiénes no
pueden o no saben cómo aprovecharlas.

La discusión que se presenta de fondo es la posibilidad de tener o no acceso a la

información que permita a las personas mejorar su educación, capacitarse laboralmente,
y tomar decisiones correctas y bien informadas. Hoy en día, la información que ofrecen
las TIC ocupa un lugar fundamental para la toma de decisiones y el desarrollo de las
personas. A su vez, la imposibilidad de acceso genera una forma muy importante de
discriminación y segmentación. Puesto en términos de poder y de dominación, la brecha
digital profundiza la relación entre dominadores y dominados e incrementa las
diferencias sociales y culturales entre quienes acceden y saben utilizar las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y quiénes no.

1. La brecha digital en cifras

En el mes de marzo de 2010, según la Encuesta a Proveedores del Servicio de Acceso a
Internet (también conocidos mediante la sigla en inglés ISP, o Internet Service
Providers), se contaban según el Indec en toda la Argentina 4,1 millones de accesos
domiciliarios a Internet (ver más datos). A su vez, la Ciudad de Buenos Aires y las
provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y Mendoza concentraron el 85,5 por
ciento de los accesos residenciales (3.524.038); lo que muestra una gran concentración
del acceso entre las provincias más importantes y el resto del país.

Córdoba en particular tenía en marzo de 2010 un total de 325.714 accesos a Internet y

Buenos Aires, 1.549.615. Pero para entender el número de personas que aún quedan
excluidas de las TIC, debemos comparar los datos con los números de la cantidad total
de habitantes del país por provincia. El Indec sólo nos muestra el censo del 2001 que
informa: Córdoba: 3.066.801 habitantes y Buenos Aires: 13.827.203. Si hacemos uan
simple resta, podemos pensar entonces que hay 2.741.087 personas en Córdoba y
12.277.588 en Buenos Aires sin acceso a Internet en sus hogares y, virtualmente,
excluidas de los beneficios de las TICs.

Pese a que las conexiones domicialiarias avanzan a ritmo lento, el acceso a Internet
continúa con un crecimiento sostenido desde 2004, con una tasa menor a la del 2008,
que se mantiene constante en el 2009. En marzo del 2010 la población conectada
llegaba a 18,1 millones de usuarios, alcanzando al 43 por ciento de la población, según
datos de la consultora D'Alessio-Irol (2010). Por usuario de Internet las consultoras
privadas contemplan a quienes han tenido algún tipo de conexión a la Red en los
últimos 30 días, aunque no necesariamente paguen por el servicio.

Evolución de internautas (en millones) (La Gaceta, 2009)

Fuente: La Gaceta, 2009

1.1 Comparación entre provincias*
“Las conexiones a Internet de banda ancha alcanzaron en 2008 a casi tres millones y
medio, lo que significó un crecimiento anual de 35,4 por ciento, y posicionó a la
Argentina como el primer país en Latinoamérica, no obstante los datos recabados por el
Barómetro de Cisco dejaron entrever el preocupante nivel de la brecha digital que existe
a nivel local entre las distintas provincias”, indica un informe de Cisco. Entre la Capital
Federal, y las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y Mendoza, suman casi
tres millones de conexiones, lo que representa el 90 por ciento de las conexiones de
banda ancha de todo el país.

Distribución de Banda Ancha por provincia

1.2 Conexiones en Córdoba

En Córdoba, hay 165 mil conexiones; lo que implica que casi el 16 por ciento de su
población está conectada, según datos del Barómetro Cisco de Banda Ancha Argentina
2005-2010).

Sin embargo, las brechas por edad y nivel socioeconómico también se evidencian. Si
bien aproximadamente el 42% de la población accede con cierta frecuencia a la Red,
seis de cada 10 cordobeses menores de 30 años se conecta a Internet con cierta
frecuencia; entre los adultos esa la proporción desciende a cuatro de cada 10 y entre los
mayores el uso es menor: sólo dos de cada 10 (Delfos, 2009)
En tanto, entre 1998 y 2008 la brecha se amplió de 25 a 38 puntos: en 2008, mientras el
62 por ciento de la clase alta era usuario de Internet, apenas el 24 por ciento de la clase
baja contaba con algún tipo de conexión (Delfos, 2009).

1.3 Lugares de acceso

En promedio, los usuarios argentinos acceden desde dos lugares diferentes por usuario.
Todas las formas de acceso crecen con una sola excepción: los cyber, que continúan en
baja, según estos datos de la consultora D'Alessio-Irol

Lugar de acceso, D'Alessio-Irol

(*) No se efectuó esta apertura en el 2008

El hogar constituye el principal lugar de conexión, que en muchos casos demuestra

simultaneidad con otros medios, fundamentalmente el lugar de trabajo. En tanto, están
llegando las nuevas formas de acceso a través de dispositivos móviles (Notebooks,
Celular, Netbooks, etc). Esto tiene su correlato en la penetración de equipamiento que
ya no necesita de una conexión fija, así como la oferta que existe en Argentina de
lugares con Wi-Fi. Ahora ya no existen horarios ni lugares fijos para estar online y el 90
por ciento se conecta todos los días, no existiendo diferencias en cuanto a edad, nivel
socio- económico, sexo, zona u ocupación.

Quienes acceden a la Web se convierten en fanáticos: desde las 9 hasta las 20 el medio
con el que se prefiere tener contacto es Internet . La entrada a la tecnología móvil se
estaría produciendo por los que tienen más experiencia en el manejo de Internet; son
también los que mayor capacidad económica tienen para la compra de equipos con
posibilidad de conexión Wi-Fi.
Accesos desde el hogar o desde Wi-Fi
2. La brecha generacional
Según Martín Hopenhayn (2004) Internet "está planteando segmentaciones etarias
sorprendentes". En Brasil, los datos del Ministerio de Salud revelan que, por edad, el
15.8 por ciento de los jóvenes de 14 a19 años de edad ha usado Internet, contra el 11,3
en la población de 20 a 35 años, el 5.6 por ciento en edad 36 a 45 y el 3 por ciento en
mayores de 46; y para el caso de uso de computadores personales estos índices etarios
eran del 27, 19, 13,7 y 6,3 por ciento respectivamente (en Hilbert, 2001b). (Hopenhayn,
2004)

El informe del PNUD (2006) apunta que el sentido generacional, devela una
connotación subjetiva en relación al posicionamiento que las personas toman frente al
mundo de las nuevas tecnologías. El informe comprueba que “hay un fuerte
componente generacional en esta percepción: los más jóvenes creen firmemente en la
tecnología y en las oportunidades que ha generado. Para ellos es una herramienta que
facilita las cosas y les sirve para desarrollar sus intereses. En el mundo adulto, esta
sensación es mucho menos marcada y disminuye a medida que aumenta la edad. A los
adolescentes la tecnología no les complica la vida; por el contrario, se las hace más
entretenida y les brinda más independencia. En consecuencia, tienen una actitud muy
positiva hacia ella” (Soto Coll, 2008

3. La influencia de la economía en la brecha digital:

participación y acceso
Por Jimena Lloveras

La utilización de Internet ha cambiado la concepción que teníamos del uso de las

tecnologías de la información: de una serie de tecnologías aisladas, o más o menos
conectadas, pasamos a tener el concepto de que vivimos en un mundo donde las redes
de comunicación y de información son esenciales.

La idea de red es en la actualidad básica para la transmisión de la información y para su

incorporación al grupo de habilidades con que cuentan en la actualidad quienes hacen
uso exitoso de la red (Gallardo, 2006: La brecha digital y sus determinantes).

Cuando se habla de Internet, generalmente se piensa sólo en la red. Pero en primera

instancia se debe tener en cuenta que para llegar a ella se requiere de diversos
elementos, entre los que se encuentran el hardware (que comprende computadoras,
ruteadores, concentradores y equipos similares) y el software o la paquetería operativa y
de trabajo que permite utilizar el equipo, tanto para almacenar y recuperar como para
transmitir y recibir información. Pero incluso antes del hardware y del software están
otros servicios que podríamos considerar como tradicionales porque estamos
acostumbrados a ellos desde antes de la era de la computación, tanto, que en ocasiones
olvidamos que son imprescindibles para que las computadoras e Internet trabajen
adecuadamente. Estos servicios son la electricidad, el teléfono o sistemas de
comunicación más complejos.

La noción de brecha digital evidencia la desigualdad en la capacidad económica para

adquirir una computadora con hardware y software apropiados para cibernavegación así
como una suscripción al servicio de Internet; poseer los conocimientos y habilidades
para poder utilizar ambas tecnologías y para encontrar y evaluar la información
disponible.

La brecha económica, es determinante en la brecha digital. Quienes tienen dinero

pueden acceder a los soportes tecnológicos necesarios y a los conocimientos para
aprovechar los beneficios de la tecnología digital. Como expresó el secretario general de
Naciones Unidas, Kofi Annan, en la primera Cumbre Mundial sobre Sociedad de la
información, en diciembre de 2003, “se trata de varias brechas que funcionan de manera
simultánea”.

3.1 Desarrollo económico y brecha digital

La noción de “brecha digital” refleja desigualdades entre las naciones ricas y las pobres
en el acceso a Internet como un recurso económico, político y cultural de vastas
consecuencias. Más allá del acceso a Internet, la existencia de la brecha digital es la
demostración de una nueva barrera al acceso al conocimiento y al desarrollo económico
para los países pobres (Sar, 2004). Datos de 2006 de la Unión Internacional de
Telecomunicaciones muestran que el 58,6 por ciento de los habitantes de los países
desarrollados tienen acceso a Internet; en los países en vías de desarrollo apenas el 10,2
por ciento de los habitantes tiene acceso a esta tecnología (Universidad ICESI, 2009).

Según DOT Force (Digital Opportunity Task Force), los países pobres son los que
tienen los indicadores más bajos y necesitan como paso inicial recomendado poner
atención en fortalecimiento de la infraestructura de servicio de telefonía convencional,
base principal para los otros servicios de telecomunicaciones como la telefonía celular e
Internet (Santoyo y Martínez, 2003: La brecha digital mitos y realidades).

En la actualidad las conexiones mediante la utilización de líneas telefónicas fijas son

esenciales para acceder a Internet. Sin embargo, el uso de este tipo de teléfonos no es
común en todos los países, habiendo lugares en que no se puede tener acceso a Internet
por falta de la infraestructura telefónica. Una de las zonas más afectadas son las áreas
rurales (Gallardo, 2006: La brecha digital y sus determinantes).

La comunicación vía satélite ayuda a resolver parcialmente este problema, sin embargo
no satisface todas las necesidades. Otra posibilidad es la conexión que brindan las
compañías que ofrecen servicios de comunicación a través de cable, pero éste resulta
muy caro y excluyente a una parte importante de los usuarios potenciales.

Un estudio realizado en Argentina por la Universidad de Palermo y Gallup, revela que

“la geografía también parece influir en el acceso y dominio de la tecnología por parte de
los jóvenes” (Arias, 2008. En este estudio, el 7 por ciento que respondieron que no se
sienten a ritmo de las nuevas tecnologías pertenecen al interior del país, por encima del
16 por ciento que representan a los que viven en Capital Federal.

La dificultad para tener acceso a ciertos servicios no es algo nuevo y exclusivo del uso
de las tecnologías de la información. Las sociedades desarrolladas o no, han necesitado
largos períodos para llegar a tener una cobertura total de los servicios telefónicos, de la
misma forma en que lo hicieron para disfrutar de la electricidad. Los grupos con
mayores recursos tuvieron acceso a esos servicios más fácil y rápidamente en las zonas
urbanas que en las rurales. Aún en muchos países desarrollados la posibilidad de
disfrutar de servicios telefónicos en áreas rurales y lejanas de los centros urbanos e
industrializados es un problema por enfrentar (Gallardo, 2006: La brecha digital y sus
determinantes).

El desarrollo económico de los países es un determinante en la brecha digital. Según

Bridges Network “los países con altos niveles de ingreso tendrán la posibilidad de
invertir en tecnología, en cambio los países con bajos ingresos se caracterizan por una
pobre infraestructura de telecomunicaciones y servicios de mala calidad” (Santoyo y
Martínez, 2003: La brecha digital mitos y realidades).

El Informe Mundial 2008-2009 sobre las tecnologías de la información del World

Economic Forum, posicionó a la Argentina en el puesto 87 entre 134 países. Este
estudio destaca además que las tecnologías de la información y la comunicación han
demostrado ser claves para el progreso socioeconómico y el desarrollo, y para impulsar
la productividad y el crecimiento económico.

En el caso de la ciudad de Córdoba, el municipio no figura en el Ranking Motorola de

Ciudades Digitales elaborado por Convergencia Research. De los 150 inscriptos, 29 son
de la Argentina y curiosamente Córdoba no está en la lista. Este es el primer estudio de
este tipo en toda América Latina y apunta a conocer el nivel de digitalización de los
municipios registrados (Punto a Punto online, 2009). La expresión brecha digital
representa un paquete de condicionamientos que impide a las naciones pobres el acceso
en condiciones de igualdad a una tecnología de información y comunicación que se ha
constituido en el instrumento que ha modificado radicalmente las relaciones económicas
desde fines del siglo XX (Sar, 2004).

“El riesgo de una brecha cada vez mayor entre los poseen información y los que carecen
de ella nunca ha sido tan grande. Pero estas disparidades no son sólo un problema entre
países en fases de desarrollo diferentes, sino también entre grupos e individuos dentro
de los propios países” IFLA. 2001, XVIII (García Gomez, 2004).

3.2 El ingreso y la educación, determinantes de la inclusión digital

La OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) ha realizado

varios reportes en torno a la brecha digital, la cual parece depender principalmente de
dos variables, el ingreso y la educación. El ingreso es un factor determinante entre tener
o no tener acceso a las tecnologías de la información; ya que determina los bienes y
servicios que podemos adquirir. Por lo que si el ingreso es bajo, sólo se tendrá lo
necesario para vivir y el acceso a las tecnologías de la información no es prioritario y
queda en último término (Santoyo y Martínez, 2003: La brecha digital mitos y
realidades).

Al analizar las diferencias en el acceso a Internet, el Gartner Group ha señalado lo

siguiente: “Es cierto que los grupos minoritarios se encuentran en distintos niveles de
desventaja, pero cuando se les relaciona con el acceso a Internet la principal razón de su
excusión no es que sean minorías, sino sus desventajas socioeconómicas debido a un
bajo nivel educativo y un pobre ingreso. Encontrarse en el lado equivocado de la brecha
digital es sólo un síntoma de ser pobre. Los grupos socioeconómicos más bajos tienen
también un bajo ingreso familiar, menor acceso a las oportunidades educativas y se
enfrentan a posibilidades más escasas de ofertas de trabajo” (Gallardo, 2006: La brecha
digital y sus determinantes).
En este sentido Speight señala: "Como muchas nuevas tecnologías, acceder a internet
tiene un alto costo monetario usualmente se accede a través de computadoras y servicios
de proveedores costosos. A causa de este costo, esas tecnologías están más disponibles
para las personas de alto nivel económico social que para las de nivel económico social
bajo ( Borgaminick de la Torre, 2003).

Una investigación realizada por Gustavo López (2006) sobre los consumo culturales de
los chicos de 11 a 17 años en Argentina, reveló que sólo un tres por ciento de los
hogares de menores recursos tiene acceso a Internet, y sólo un 10 por ciento tiene una
PC. Mientras que el 45 por ciento de los hogares de más recursos pueden acceder a
Internet y el 75 por ciento tiene una PC.

Acceso por nivel socioeconómico

Acceso a internet de acuerdo al nivel socioeconómico

Fuente: www.cultura.gov.ar

Otra investigación realizada en Buenos Aires en el año 2002 y publicada por la revista
latinoamericana de comunicación Chasqui demostró que “cuanto mayor es el nivel
económico social familiar, más alto es el nivel de integración de lo jóvenes con las
nuevas tecnologías” y que “el nivel económico social condiciona el acceso a las nuevas
tecnologías".

El acceso físico a las TICs se refiere, por un lado, al hecho de poder contar con una
infraestructura de telecomunicaciones adecuada con un ancho de banda suficiente para
la conexión a Internet y, por otro lado, el coste económico que supone el desarrollo y
mantenimiento de dicha infraestructura. De esta manera, es posible distinguir entre
“conectados” y “desconectados” a Internet. Estos desconectados no pueden o saben
conectarse, especialmente, por razones económicas (García Gomez, 2004)

3.3 La velocidad de conexión y la brecha digital

En la actualidad, la velocidad y la capacidad se han vuelto una dimensión importante.
La brecha digital también se relaciona con la tecnología empleada en la conexión a
Internet, es decir, una conexión de alta velocidad o banda ancha o una conexión vía
módem. Por lo tanto, como podemos observar, el concepto de brecha digital no
permanece estático, sino que va cambiando en la medida que se utilizan recursos
tecnológicos más modernos (Gallardo, 2006: La brecha digital y sus determinantes).

Aunque aumente la conectividad, la complejidad del conocimiento requerido para

optimizar su uso y la innovación tecnológica creciente en el área informática acentuarán
las diferencias entre las naciones ricas y los países en vías de desarrollo. Con relación a
la brecha digital esto quiere decir que aún cuando se adopte rápidamente Internet, la
inequidad aumentará con la adopción. Lo que nos lleva a plantear que en el futuro no
será un problema entre quienes tienen y quienes no tienen acceso, sino entre aquellos
que tienen toda la tecnología y aquellos que tienen alguna.

Un artículo del diario Perfil afirma que “Argentina está rezagada con relación al resto
del mundo. Un abonado residencial puede llegar a tener dos megas o tres megas
nominales con un abono de unos 30 dólares al mes, mientras que en París por menos
acceden a diez megas y en Corea del Sur a sesenta. Es decir que las respuestas a las
búsquedas de un estudiante argentino van a llegar siempre más tarde que a un francés o
un coreano. Así las cosas, la frontera de la exclusión se va ampliando"

En ese artículo, el investigador de la Universidad de San Andrés Alejandro Artopoulos

señala que "hace unos años la distancia era entre quién tenía o no correo electrónico.
Hoy la frontera está más en relación con quiénes acceden a banda ancha de más de un
mega" (Perfil, 2010:Perfil.com).

4. La brecha digital y la educación

Por Victoria Farina

A lo largo de la historia de la humanidad han existido grupos marginados de los

beneficios otorgados por los diferentes descubrimientos tecnológicos. Una versión
moderna de este desequilibrio es la brecha digital, que también reproduce, acentúa y
produce desigualdades sociales. Pues, si los avances tecnológicos son interpretados
como indicadores de desarrollo o de crecimiento, ese crecimiento no es generalizable.

Pero la desigualdad en el acceso a las nuevas tecnologías no se da solamente entre

países de características económicas dispares, sino también dentro de las zonas de
desarrollo económico similar, e incluso entre los habitantes de un mismo país. La
educación es uno de los sistemas con más responsabilidad en la función socializadora de
las personas y en la transformación de las sociedades. Los sistemas educativos cuentan
en la actualidad con nuevos recursos, las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC´s), que suponen una nueva problemática: la brecha digital en la
educación.

La posibilidad de adquirir una computadora o de tener acceso a Internet es condición

indispensable para definir el desequilibrio o la brecha digital dentro y fuera de los
ámbitos educativos, pero cuando el énfasis está puesto en las consecuencias sociales y
educativas de la difusión de las nuevas tecnologías, la brecha no tiene que ver sólo con
una cuestión económica, sino, sobre todo, de circulación de la información y
construcción del conocimiento, es decir, también es fundamental saber qué hacer con
esos recursos disponibles. Podemos decir entonces que la brecha digital en la educación
tiene diferentes niveles Albarello2010 ):

 Disponibilidad de equipos
 Posibilidad de conectarse a la Red
 Conocimiento de las herramientas básicas
 Capacidad para que la información se convierta en conocimiento
 Comprensión idiomática

En el artículo “Brechas digitales, apropiación y educación”, Juan Freire retoma a

Fransis Pisani, director del proyecto de la UNIA, quien identifica las tres grandes
brechas digitales que ayudan a comprender los niveles de la brecha educacional:

 Brecha de acceso. Esta es la fractura que surge en primer lugar, y que separa a
aquellos que pueden acceder a las infraestructuras de telecomunicaciones y los
que están aislados, físicamente, de las redes digitales. Por supuesto esta brecha
tiene un doble origen: la ausencia de infraestructura o el coste demasiado
elevado de su uso.
 Brecha de uso. El tener acceso a una tecnología no implica necesariamente su
uso. Es un hecho bien conocido como una vez que la mayor parte de una
población, tiene acceso (la infraestructura está disponible y podría permitirse su
coste), una proporción importante sigue sin utilizar la oferta tecnológica: o no se
conecta o no usa las herramientas e información disponibles. El uso está
motivado por la posibilidad de acceso, el interés en ese acceso (que la tecnología
le aporte valor al usuario) y la educación que les capacite para usar esas
tecnologías.
 Brecha de apropiación. Una buena parte de los usuarios de Internet y la
tecnología digital hacen un uso básico y se sienten en la práctica superados por
las herramientas dado que perciben, con razón, que podrían hacer usos más
sofisticados y valiosos. La tecnología sólo genera cambios cualitativos y
radicales cuando los usuarios no sólo la “usan” sino cuando se apropian de ella y
le dan usos inesperados y por tanto innovadores y creativos. (Freire, 2008)

Para que un usuario tenga verdadero acceso a la red, es necesario que logre participar
eficazmente en todas las oportunidades que ofrece Internet. La educación en la
actualidad implica nuevas competencias para trabajar con diferentes tecnologías, para
decodificar los diferentes sistemas y códigos, para interaccionar con la información,
para leer de manera hipertextual y para evaluar la credibilidad de la información.

4.1 Tecnologías y educación en Argentina

Según datos de un informe de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la
Calidad Educativa (DINIECE) elaborado en 2006, en Argentina un 37,7 por ciento de
escuelas de educación común no poseen ninguna computadora (casi cuatro de cada 10
establecimientos). Otro dato importante es que en el ámbito urbano, mientras mayor es
el nivel de enseñanza aumenta la disponibilidad de computadoras (en el nivel inicial un
57 por ciento de instituciones cuenta con acceso, en el nivel primario un 76 y en el nivel
medio un 94 por ciento).
Por otra parte la cantidad de alumnos por computadora varía según nivel educativo y
según sector (público o privado). En el nivel inicial, en el sector público la cantidad de
alumnos por computadora es de 136, mientras que en el sector privado esa cantidad se
reduce a 29. En las escuelas primarias públicas hay 121 alumnos por computadora y en
las privadas 38; por otra parte en el sector público del nivel medio la cantidad es 36 y en
el privado 14. Es importante aclarar que estos datos no relevan sólo la cantidad de
computadoras que se utilizan para uso pedagógico sino que, un 22 por ciento de los
establecimientos educativos usa las computadoras sólo con fines administrativos
(DINIESE, 2006

Un trabajo de la consultora Carrier indica que sólo el 6 por ciento de los internautas se
conecta a la Red desde centros educativos. (Carrier y Asociados, 2010). Otros datos,
relevados por Fundación Telefónica, presentado en Comunicados Etecnología, indican
que las regiones Noreste y Noroeste del país son las que se encuentran en condiciones
más desfavorables en cuanto a equipamiento. Mientras que en el resto del país las
escuelas representan aproximadamente un 70 por ciento del total, en estas regiones es
menos del 30. (Comunicados Tecnológicos, 2007 )

De acuerdo con otro informe “Brecha digital, el nombre de una segunda exclusión
social”, publicado por la organización Periodismo Social, Argentina aparece detrás de
países como Uruguay y Chile con respecto a la cantidad de computadoras personales y
también de la aplicación de programas de inclusión digital de sus ciudadanos. Este
mismo informe plantea que una segunda brecha digital separa a quienes disponen y no
de banda ancha, y también a quienes usan las tecnologías para enviar mensajes, chatear
o jugar en red, de aquellos que también las utilizan para finalidades educativas.
(Periodismo Social, 2004)

4.2 ¿Cómo disminuir la brecha en educación?

Muchas escuelas no cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para realizar el
salto digital. Y la mayoría, a pesar de contar con varios de los recursos tecnológicos
necesarios, se encuentran lejos de estar incluidas en ese cambio, porque no saben qué
hacer con todo esto. Según la opinión del especialista Wilson Gómez Gaicedo, las
medidas que deberían adoptarse para superar o por lo menos disminuir la brecha en
educación, tendrían que centrase primeramente en adoptar medidas que permitan que las
personas tengan fácil acceso a las tecnologías y, por otra parte, superando la mera
implantación de infraestructuras, incorporando tecnologías flexibles y adecuadas para
los alumnos. Por esa razón es necesario que los alumnos reciban formación y
alfabetización digital que los capacite para obtener el máximo provecho de estas nuevas
herramientas. La formación no debe limitarse a aspectos instrumentales, sino a aquellos
que contribuyan a desarrollar la capacidad de localizar, evaluar, estructurar y organizar
conceptualmente la información (Gómez Gaicedo, 2008)

Otro aspecto importante en este punto es la promoción de una continua formación

docente, porque si bien esta formación se está ampliando, todavía sigue siendo bastante
deficitaria. En este punto se requiere destacar cuáles son los beneficios de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos educativos, para
estimular a los maestros y profesores a investigar distintas estrategias que podrían
facilitarle su tarea, como asimismo, garantizarle la calidad en los procesos de
comunicación y beneficiar el aprendizaje (Peré Marqués, 2010)

Para Rodrigo Horacio Casella la capacitación docente en materia de nuevas tecnologías

resulta fundamental para reducir la brecha digital con los alumnos, teniendo en cuenta
que, como sostiene el especialista Alejandro Piscitelli: "en la Argentina, donde hay
820.000 maestros, nos encontramos con la paradojal situación de que los instructores
que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de
extinción cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que
habla un lenguaje totalmente distinto e incomprensible para los docentes inmigrantes"
(Casella, 2010)

4.2.1 El plan Conectar Igualdad

Es un plan impulsado por el gobierno nacional argentino que comprende la entrega de 3
millones de computadoras portátiles, durante un periodo de tres años, para todos los
estudiantes y docentes de los colegios secundarios del país. El programa Conectar
Igualdad es una iniciativa que se llevará a cabo de forma conjunta entre diversos
ministerios, que tendrán diversas responsabilidades durante la puesta en marcha de la
implementación. La concreción de los objetivos del plan está prevista en diferentes
etapas.

Para un primer momento se espera que los alumnos apliquen de forma integral el uso de
las computadoras y no dependan de la disponibilidad del laboratorio de la escuela. En
una segunda etapa, se espera el dominio de la computadora por parte del alumno y
posteriormente la apropiación del docente para usarlo pedagógicamente. Wikipedia
2010)

¿Es suficiente regalar computadoras para reducir la brecha? El desarrollo de la sociedad

de la información o del conocimiento, es desigual y está produciendo una nueva forma
de exclusión, centrada en la dicotomía: conectados y desconectados. Diferencias que no
tienen sólo una perspectiva económica o de cuestión de ingresos-acceso, sino que
plantean desigualdades sustanciales en los conocimientos que los alumnos adquieren y
la manera en que los adquieren. Por esa razón el pedagogo Pierre Muyshondt Vitelli
plantea que el plan que entrega computadoras a los estudiantes debe tener en cuenta “no
solamente la introducción de las TICs en el proceso educativo, sino, sobre todo, la
sólida formación de los maestros en el uso competente y crítico de las mismas”, para
cambiar el paradigma tradicional que plantea la relación docente-alumno como
unidireccional hacia “comunidades de conocimiento”.

Por otra parte, indica que en la actualidad se percibe una fuerte tendencia a reducir la
Sociedad de la Información a las TICs, “en cuanto que suele centrarse en el uso de las
TICs para usos escolares como medios de transmisión de contenidos, como refuerzo
didáctico, como medios de autoaprendizaje o, incluso como sustituto del docente”. La
nueva tendencia que plantea el autor tiene que ver con centrar la acción en los sistemas
educativos y en los aprendizajes, y no en los medios (Vitelli, 2008).

5. Movimiento Open: ¿Achicando la brecha digital?

Por Rocío Gutiérrez

Es imposible no admitir que las TICs (nuevas tecnologías de información y

comunicación) están cambiando nuestra manera de interactuar en sociedad, nuestra
forma de comunicarnos, de ver el mundo, de educar y de aprender. Hay nuevas formas
de cooperar, de socializarse y de gestionar el conocimiento. Los jóvenes somos hoy
quienes lideramos estos movimientos en la era del a revolución tecnológica, donde la
velocidad y la capacidad para compartir y procesar información cada vez es mayor.

Internet generó un gran cambio en la manera en la que nuestra cultura se produce ya que
desencadenó la posibilidad de que muchas personas participen en el proceso de
construcción y cultivo de una cultura que va más allá de los límites locales. El poder de
Internet generó un cambio en el mercado global y está amenazando a las industrias con
mayor poder.

“No obstante, Internet mantiene hasta hoy su carácter original: libre, descentralizada,
multifuncional y, hasta el momento, no puede ser controlada, convirtiéndose entonces
en un espacio de debate. Por un lado, los poderosos intereses políticos, financieros y
comerciales que pretenden que su función principal sea la de vigilar, controlar, anunciar
y vender. Por el otro lado, los intereses ciudadanos y democráticos que aspiran convertir
Internet en un instrumento al servicio de la democracia, del desarrollo sustentable, de la
innovación, de la ciencia, de la cultura, de la educación y de la salud” (D’Elía Branco,
2006)

Las iniciativas que mencionaremos a continuación, contribuyen a la disminución de la

brecha digital y hablan de los problemas que Internet causa en la sociedad actual. “Es
una discusión sobre cómo las batallas que se luchan hoy en relación a la vida en Internet
afectan a la gente que no está conectada, de un modo crucial. No hay interruptor que
pueda aislarnos del efecto de Internet" (Lawrence Lessing, 2004)

El principal interrogante implica encontrar una serie de alternativas para achicar la gran
distancia que hay entre las personas que pueden y saben cómo utilizar las TIC como
parte de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que, aunque lo
tuviesen, no sabrían cómo utilizarlas. Como vimos anteriormente, la brecha digital es
causada por muchos factores, generalmente de tipo económicos. Muchas veces, el alto
costo del software o del hardware impide el acceso a las TICs. En el caso del hardware
resulta más difícil hacer algo para evitar su costo, pero en el caso del software es
distinto. “Es aquí en donde el software libre aparece como una alternativa para dar
acceso a la tecnología a esos grupos a los cuales, en caso de no existir software libre, les
habría sido mucho más difícil acceder a ésta” (Herskovic; Garrido; Fuenzalida, 2010).

5.1 ¿Qué son el Software libre y el Código Abierto?

El software libre es la denominación del software que respeta la libertad de los usuarios
sobre su producto adquirido (Wikipedia). Según la Free Software Foundation, el
software libre se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir,
estudiar, modificar el software y distribuirlo modificado. El software es un plan de
funcionamiento para que una computadora realice lo que el programa le indica (Free
Software Foundation).

Más precisamente, significa que los usuarios de programas tienen las cuatro libertades
esenciales:

 La libertad de ejecutar el programa, para cualquier propósito (libertad 0).

 La libertad de estudiar cómo trabaja el programa, y cambiarlo para que haga lo
que usted quiera (libertad 1). El acceso al código fuente es una condición
necesaria para ello.
 La libertad de redistribuir copias para que pueda ayudar al prójimo (libertad 2).
  La libertad de distribuir copias de sus versiones modificadas a terceros (la 3ª
libertad). Si lo hace, puede dar a toda la comunidad una oportunidad de
beneficiarse de sus cambios. El acceso al código fuente es una condición
necesaria para ello. (GNU Operating Sistem)

El software libre suele estar disponible gratuitamente, o al precio de costo de la

distribución a través de otros medios; sin embargo no es obligatorio que sea así, por lo
tanto no hay que asociar software libre a "software gratuito" (denominado usualmente
freeware), ya que, conservando su carácter de libre, puede ser distribuido
comercialmente ("software comercial").

5.2 ¿Cómo ayuda el Software libre a disminuir la Brecha Digital?

El software libre podría llegar a ser beneficioso para superar la brecha digital en campos
como la educación, la salud pública, y las pequeñas y medianas industrias. Sin embargo,
el software por sí solo no tendrá ningún valor si no se masifica su instalación, acceso y
capacitación en tecnologías de la información. Es aquí donde juegan un papel
preponderante las políticas públicas que promuevan la filosofía del open source y
distribuyan los software libres; y generen campañas para la formación de los potenciales
usuarios.

En la actualidad, quienes acceden al SL, son sólo un pequeño grupo de personas que
tiene características muy particulares que los identifican. No obstante, la propagación
del movimiento de SL a otros ámbitos, como el educativo, podría ayudar a que los
usuarios accedan a las plataformas que les permitan producir y distribuir conocimiento,
sin la necesidad de pagar por el costo de las licencias de uso de los programas del
software comercial. Sin ir más lejos, la Casa Blanca ha elegido desarrollar sus
plataformas de e-Gobierno en códigos abiertos y libres, como Drupal. Una señal de que,
desde la esfera pública, se privilegia la utilización y aplicación de software libre.

5.3 Características de los usuarios de SL en Argentina:

Los usuarios de SL son un movimiento social caracterizado por nuevas formas de lazos
sociales de confianza e interacción. Los caracteriza el concepto de “comunidad” como
opuesta a un grupo de individuos aislados y atomizados ya que funcionan en pequeños
grupos, donde la idea de usuario está unida a la de desarrollador de software. A pesar de
su importante unidad, son muy heterogéneos: hay distintos actores y maneras diferentes
de involucrarse en la comunidad.

 Los usuarios pueden participar de más de un grupo; asistir a eventos y

conferencias y tener varias listas de correo para interactuar.
 Cooperan, colaboran activamente, participan en forma de grupo a través del
mundo virtual y generalmente son colaboradores en instancias locales (nadie
tiene negada la posibilidad de participar).
 Los usuarios de SF manejan códigos propios, espacios, una historia en común y
la gran mayoría tiene un perfil geek (persona fascinada por la tecnología y la
informática). Casi todos hacen las cosas “por placer” y por interés particular en
 la tecnología (todos los usuarios utilizan ampliamente ciertas herramientas que
son esenciales para la comunidad: mail, blogs, foros, wiki, etc.).
 La gran mayoría son jóvenes de sexo masculino (las mujeres participan en una
menor proporción) pero interactúan con personas mayores de 30 años que
trabajan en la temática desde hace muchos años y, en Argentina, a pesar de tener
diferencias personales y políticas, son generalmente de un clase media-alta con
acceso a los servicios de internet y un buen nivel de educación.
 En SL rige la idea de inteligencia colectiva y los usuarios tienen su propia
identidad grupal. El modelo de trabajo es el “modelo bazar”: abierto, estimula la
cooperación; se distribuyen las responsabilidades y el contenido se libera
rápidamente, pudiendo corregir errores sobre la marcha; el cual se contrapone
con un “modelo catedral” donde el trabajo es vertical y estructurado
rígidamente; donde hay una supervisión de todo el proceso y una corrección
minuciosa de errores en todo el proceso. Una forma mixta entre ambos modelos
es el tipo ideal de modelo de trabajo en un grupo de usuarios de SL. (Eric S.
Raymond, 2008 y Lecciones sobre ingeniería de software desde el Software
Libre:)

Según Manuel Castells, “el software libre es incompatible con las corporaciones
monopolistas, como Microsoft. Es también incompatible con gobiernos represivos que
quieren controlar la libertad, sean de derecha o de izquierda. Sin embargo, no es
incompatible con IBM, e IBM no es un órgano revolucionario mundial. Ni tampoco es
incompatible con gobiernos democráticos que quieren desarrollar la creatividad de los
jóvenes. No obstante, yo no compararía el software libre con la izquierda pues es algo
mucho más amplio. Sus valores son valores de transformación social y creo que más
próximos del anarquismo. Las ideas que están por detrás del software libre creo que son
anti-autoritarias y de libertad. Para mí, esas ideas son revolucionarias. Sin embargo,
cabe una diferenciación de la expresión política organizada de izquierda. El movimiento
software libre es más amplio que el movimiento anticapitalista y puede encontrar
aliados en el capitalismo. Existen en común las ideas de libertad y ellos están dispuestos
a aceptarlas. Esto es, en el fondo, muy revolucionario, pues los grandes poderes
mundiales no están dispuestos a aceptar la libertad” (citado en Blog El espacio del
saber)

5.4 ¿Qué es el Acceso Libre y cómo afecta la brecha digital?

Open Access es un movimiento que cuestiona el monopolio que las grandes editoriales
ejercen sobre la distribución de la información científica. (Fundación Española de
ciencia y Tecnología, 2004). El acceso abierto a la literatura científica significa, de
acuerdo con la definición de la Budapest Open Access Iniciative (BOAI) –diciembre
2001-, que los usuarios pueden leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, buscar, o
enlazar los textos completos de los artículos científicos y usarlos con cualquier otro
propósito legítimo, sin otras barreras financieras, legales o técnicas más que las que
suponga Internet en sí misma. Es decir, sin costo alguno. La única restricción para su
reproducción y distribución, y el único papel del copyright en este ámbito del Open
Access, debería ser el otorgar a los autores el control sobre la integridad de su trabajo y
el derecho a ser adecuadamente reconocidos y citados (Budapest Open Access Initiative
original, en inglés)

El Acceso Abierto puede generar grandes cambios en la comunicación científica, por

ejemplo, incrementar el impacto de la investigación científica y la innovación a través
de la mejora del acceso y a la rápida difusión de los resultados de las investigaciones.
Las publicaciones Open Access son accesibles y gratuitas para investigadores,
estudiantes y el público en general siempre que dispongan de una conexión a Internet;
deben ofrecer acceso en línea a través de algún archivo o repositorio.

Sin embargo, y a pesar de que Internet debería abaratar los costes de las publicaciones
científicas, los precios se han incrementado, lo que dificulta el acceso.

6. Conclusión
Citando a Edgardo Civallero, “cualquier texto que intente resumir, en unas pocas
páginas, un fenómeno tan complejo (…) como la brecha digital, adolecerá de serias
falencias. En efecto, es imposible resumir en unas páginas varias toneladas de
información puntual y pertinente generadas por miles de equipos de trabajo
internacionales”. Sin embargo, resulta indispensable que el debate sobre la brecha
digital y sus consecuencias traspase los límites de los datos estadísticos, de los estudios
empíricos y se instaure una discusión profunda que lleve a la investigación-acción.

Si pensamos la brecha digital como la diferencia que existe entre personas, grupos y
áreas geográficas según su oportunidad de acceder a las TICs y usarlas con fines
diversos, podríamos decir que el fenómeno no sólo crea nuevas desigualdades, sino que
acentúa las ya existentes. La problemática no implica sólo el acceso a Internet, sino que
abarca diversos niveles como el empleo efectivo y la apropiación de las tecnologías, lo
que depende de la formación educativa, el lugar de residencia, el nivel socio-
económico, la edad, el sexo y demás variables.

En los capítulos anteriores hemos desarrollado algunos de los ejes más relevantes de
esta problemática:

 Las diferencias socioeconómicas son reproducidas y acentuadas en el ámbito de

la comunicación y las tecnologías digitales.
 La noción de brecha digital desde el punto de vista económico refleja
desigualdades; entre las naciones ricas y las pobres, entre las personas de
mayores y menores ingresos, entre quienes viven en zonas urbanas y rurales. Por
esa razón las causas de la desigualdad generan vastas consecuencias
económicas, políticas y culturales.

Más allá del acceso a Internet, la existencia de la brecha digital es la demostración de

una nueva barrera al acceso a la información, al conocimiento y al desarrollo
económico. La educación se presenta como una posibilidad de solución para la
reducción de la brecha. Afrontar el problema en todas sus aristas desde el sistema
educativo y las políticas públicas, significa asumir un compromiso más allá de la mera
implantación de tecnologías, dirigiendo la acción a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, a la formación docente y a la adaptación de esas tecnologías para
desarrollar las capacidades de los alumnos.

En la actualidad, la brecha digital se sitúa en la capacidad de apropiación de las nuevas

tecnologías por parte de la población; y no tanto, en las posibilidades de acceso y/o uso.
Por eso, como dice Freire “la educación debería enfrentarse al reto de formar
ciudadanos capaces de apropiarse de la tecnología” (Freire, 2008). Apropiarse de una
tecnología significa desarrollar las competencias necesarias para comprenderla y expresarnos a través de
un uso creativo, crítico y productivo que nos permita adaptarla a nuestras propias necesidades.

En conjunto con la educación, el Software Libre y todos aquellos movimientos que surgen a
partir de una lógica de cooperación y trabajo participativo que permita compartir y mejorar el
conocimiento en comunidades, colaboran con la apropiación de las tecnologías de la
información y la comunicación que podrían transformar el sistema económico, político y cultural
en el que uno domina y los demás son dominados.

Es en este proceso de cambio, donde los profesionales de la comunicación deben asumir su

responsabilidad. Resulta menester que el problema se coloque en el centro de la agenda
periodística, evitando reducirla sólo al área de la economía, teniendo en cuenta las diversas
facetas para poder buscar soluciones también en otros ámbitos como el educativo, las políticas
públicas y el seno familiar.

Mientras los periodistas nos dediquemos a tratar el tema con simpleza y banalidad, evitando
los análisis sustantivos, seguiremos siendo funcionales a la perpetuidad de las desigualdades
que genera un sistema injusto.

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