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A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

MSc. Sebastião José Estevam (FPbe/UNISEPE)1


MSc. Patrícia Regina de Moraes (FPbe/UNISEPE)2
MSc. Indira Coelho de Souza (FPbe/UNISEPE)3
MSc. Denise Almada de Oliveira Pinto (FPbe/UNISEPE)4
MSc. Carmecita Ignatti (FPbe/UNISEPE)5

RESUMO
O presente artigo pretende analisar e refletir a importância da construção do Projeto Político
Pedagógico para a formação continuada do professor. Para fundamentar nossa pesquisa
traremos os autores que consideram à importância da prática pedagógica do professor como
fonte de sua formação, na medida que este construa e reconstrua seus saberes, assumindo-a
como contínua quando esta se dispõe de ações e estratégias que lhes possibilitem a reflexão
crítica-analítica sobre sua práxis vivenciada , ampliando assim os saberes profissionais
adquiridos em sua formação inicial . Neste caminho, buscaremos mostrar, a partir dos estudos
de pesquisadores renomados sobre o tema, que as dificuldades encontradas pelo professor
durante a construção deste documento podem ser superadas com o exercício constante da
reflexão à ação de seu trabalho cotidiano e assim transformada na própria formação da prática
educativa.

Palavras-Chave: Projeto Político Pedagógico, formação continuada do professor, saberes


profissionais.

ABSTRACT
The present article intends to analyze and to reflect the importance of the construction of the
Project Pedagogical Politician for the continued formation of the professor. To base our
research we will bring the authors who consider to the practical importance of the pedagogical
one of the professor as source of its formation, in the measure that this constructs and
reconstructs its to know, having assumed it as continuous when this if makes use of action
and strategies that make possible them the critical-analytical reflection on its práxis lived
deeply, thus extending to know professionals to them acquired in its initial formation. In this
way, we will search to show, from the studies of famous researchers on the subject, that the
difficulties found for the professor during the construction of this document can be surpassed
with the constant exercise of the reflection to the action of its daily work and thus transformed
into the proper practical formation of the educative one.

Word-Key: Project Pedagogical Politician, continued formation of the professor, to know


professionals.

1
Mestre em Educação. Professor da Faculdade Peruíbe.
2
Pós-graduada em Direito do Trabalho e Mestre em Educação. Professora da Faculdade Peruíbe.
3
Mestre em Administração. Coordenadora do Curso de Administração da Faculdade Peruíbe.
4
Mestre em Educação. Professora da Faculdade Peruíbe.
5
Mestre em Filosofia da Educação. Professora da Faculdade Peruíbe.
1
1.INTRODUÇÃO

Dentro desta perspectiva, este trabalho visa a analisar a lacuna existente entre a prática
pedagógica do professor e o processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico, seja pela
exigência inerente ao ofício que desempenha ou pela importância que esta ação
venhacontribuir para a sua formação continuada.

A dificuldade de construir um documento que norteie o trabalho pedagógico da escola,


principalmente o que carece de um período de maior de tempo, ou seja, que necessite de
maior visão e planejamento do que deverá acontecer desde o momento presente até os
próximos quatro anos, muitas vezes é confundida como uma exigência desnecessária e
meramente burocrática da legislação educacional.

Neste sentido, presenciamos a narrativa de que, por se tratar de um documento


meramente burocrático, pode ser reeditado a partir do documento elaborado para o período
que antecede a este, considerando-se que a escola é a mesma e muito pouco poderá ter
mudanças, ou ainda, numa visão reducionista, sempre aparece a sugestão de reproduzir o
mesmo documento alterando somente o período de execução em que este será implantado. Tal
concepção, além de descaracterizar a finalidade deste rico documento, desperdiça uma
excelente oportunidade de organizar o trabalho pedagógico da instituição, como bem aponta o
autor :

A palavra projeto traz imiscuída a ideia de futuro, de vir-a-ser, que tem como ponto
de partida o presente (daí a expressão “projetar o futuro”). É extensão, ampliação,
recriação, inovação, do presente já construído e, sendo histórico, pode ser
transformado: “um projeto necessita rever o instituído para, a partir dele, instituir
outra coisa. Tornar-se instituinte”. (GADOTTI, 2000).

Assim, percebemos que, embora o passado da escola seja importante, o documento em


questão deve ser construído pela visão temporal que todos os participantes compromissados
têm da escola no presente, em especial a equipe de docentes, e elaborem ações que deverão
ser realizadas no futuro, de modo a melhorar a qualidade de ensino que tanto se almeja.

2.METODOLOGIA

A pesquisa realizada neste trabalho tem caráter qualitativo que se utilizado método de
abordagem dedutivo de diferentes concepções do documento, ora denominado Projeto

2
Político Pedagógico (PPP), trazidas até o momento por pesquisadores e estudiosos, que ao
longo de suas vidas se dedicaram ao referido tema.

Assim, a investigação de base qualitativa das concepções teóricas ocorre de maneira


que ao buscarmos as informações, faremos as devidas análises e as utilizaremos nas
interpretações como indicadores e hipóteses de nossa pesquisa.

Basicamente, nossos estudos serão pautados na técnica de coleta de informações e


pesquisas bibliográficas realizadas em livros, periódicos, artigos e outras encontradas em sites
da internet, etc.

Após a leitura de várias pesquisas de diferentes autores sobre o tema em questão,


faremos a identificação dos saberes presentes na elaboração do referido documento, bem
como abordaremos sobre algumas dificuldades encontradas pelo docente no momento da
construção do Projeto Político Pedagógico, para que assim possamos realizar a investigação
sobre a importância da construção deste instrumento na formação continuada do professor.

3. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO NORTEADOR


DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Em decorrência da necessidade que gestão escolar tem de implantar a autonomia e a


democratização de sua gestão, a escola vivencia na atualidade novas rupturas e novas
configurações, até porque tal evolução por ser processual ocorre de maneira lenta e gradual
fazendo com que esta instituição para atender novas demandas requeridas pela sociedade,
acaba por ultrapassar seus próprios limites de atuação. Referindo-se a essa idéia, comenta o
autor que:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período
de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado
como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação do possível, comprometendo seus atores e autores.
(GADOTTI,1994)

Desta forma, torna-se possível justificar o quanto é importante para escola construir um
documento norteador que auxilie neste objetivo e assim compreender a enorme contribuição
que o Projeto Político Pedagógico traz para o trabalho pedagógico.

3
3.1 Algumas concepções sobre o Projeto Político Pedagógico
Nos últimos anos, o sistema educacional brasileiro vem exigindo das esferas federal,
estadual e municipal que suas unidades escolares elaborem seus Projetos Políticos
Pedagógicos a partir dos parâmetros criados pelos próprios órgãos em que são atribuídas as
responsabilidades pelos sistemas de ensino, dentro da respectiva esfera.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 a construção do Projeto Político
Pedagógico (PPP) faz parte da pauta de atribuições do professor. Tal expressão aparece em
seu Título II, artigo 13 ,parágrafos “I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino” e “II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino”(BRASIL, 1996).
Contudo, percebemos ainda que exista a necessidade de dar a devida importância ao
Projeto Político Pedagógico, ou seja, não apenas o considerando como um mero documento,
mas como uma ferramenta que norteia todo o trabalho pedagógico da instituição escolar.
Neste percurso, esta pesquisa se interessa a princípio, em analisar as concepções e os
diferentes posicionamentos que autores renomados têm sobre o assunto. Para tanto,
selecionamos aqueles que se dedicaram, em especial, à participação do docente na elaboração
deste instrumento que norteia todo o trabalho pedagógico da escola.
Assim, a construção do Projeto Político Pedagógico, bem como sua utilização como
instrumento de estudos e reflexões, ganham destaques a partir da década de 1980, momento
em que ocorrem propostas de tendências atuais de gestão escolar seguidas de diferentes
concepções em relação ao trabalho realizado no interior da escola. O Projeto Político
Pedagógico surge nesse contexto como instrumento responsável pela “organização do
trabalho pedagógico na escola como um todo”(VEIGA, 1995, p. 11), elemento de extrema
importância para que de fato ocorra significativa transformação do espaço escolar Tal
instrumento é tido como elo entre as práticas e as maneiras de como organizar o trabalho
pedagógico no interior da unidade escolar.
O Projeto Político Pedagógico “é um instrumento clarificador da ação educativa da
escola em sua totalidade” (VEIGA, 1998, p. 12). Mesmo assim, já neste momento, muitas
escolas apresentavam inúmeras dificuldades que iam desde a construção das análises que o
documento exigia até nos encaminhamentos das discussões então necessárias sobre o Projeto
Político Pedagógico, as quais existiam por “um certo ecletismo pedagógico, no qual estão
presentes, de maneira contraditória, elementos das diferentes tendências da educação escolar.“
(FUSARI, 1993, p.70). Tal sentimento existia pelas diversas posições, e muitas delas
antagônicas, ocasionadas nos momentos das discussões do Projeto Político Pedagógico.
4
Fusari (1993) aponta que havia uma falta de entendimento, por parte dos professores
envolvidos na construção do Projeto Político Pedagógico, em relação á identificação dos
problemática problemas básicos da própria unidade escolar:
Em alguns casos existe uma visão superficial e desarticulada da enfrentada, que não
chega a distinguir o que é problema estrutural da sociedade e penetra na escola do
que é conjuntural, específico do infra-escolar e dos problemas que têm suas causas
na interação do estrutural, do conjuntural e do escolar.(p. 71).

Ainda o mesmo autor, afirma que a falta de clareza das finalidades que se propõe com à
elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico , gerava o discurso entre os professores
que justificavam tais dificuldades neste momento de construção deste instrumento,
relacionando os fatores:

o individualismo como elemento básico da sociedade atual; cursos de formação de


professores desarticulados de uma percepção e compromisso com a visão de
totalidade do currículo escolar; faltas e a rotatividade de professores nas escolas;
ausência de momento próprio no calendário escolar para articulação dos educadores;
ausência de um trabalho coletivo e de vivência de uma proposta de trabalho
curricular interdisciplinar; entre outros. (FUSARI, 1993, p 71-72)

Diante deste discurso, percebemos o quanto a escola perde se não considerar a


importância dos docentes abraçarem a ideia da construção do Projeto Político Pedagógico e
com este instrumento assumir o compromisso em relação às valiosas contribuições de sua
práxis pedagógica e possíveis sugestões que poderão ser planejadas e executadas em prol da
melhoria na qualidade da educação da unidade escolar. Há de se convir que seja os
professores que contribuem com os aportes teóricos para fundamentar as opiniões expressas
por todos os participantes da construção do PPP, bem como na redação técnica deste
instrumento. Segundo Vasconcelos (2004b, p.44),

Para resgatar a credibilidade dos educadores nos processos de planejamento, é


decisivo que possam vivenciar:
• Algo que não demore muito na elaboração; é muito
desgastante quando a escola fica anos elaborando seu
projeto.
• Algo que efetivamente aconteça, que na Realização Interativa revele a pertinência
e a viabilidade de
concretização.

Neste sentido, outros autores acrescentam que


Partindo do pressuposto de que professores e demais funcionários da escola tenham
um comprometimento profissional e ético em relação à qualidade da educação, a
sensibilização, o convencimento destes precede o envolvimento dos alunos e
familiares. Tanto os alunos quanto seus familiares precisarão encontrar motivação

5
na equipe de funcionários da escola para acreditarem na importância desta
construção. Além dessa motivação, os próprios professores deverão estar
convencidos da necessidade dessa participação já que “a escola não pode ser
propriedade dos professores, ela deve incluir toda comunidade educativa no
planejamento de suas metas de melhoria”. (HERNÁNDEZ, 2003, p.25).

“ [...] o projeto político-pedagógico da escola pública, eixo ordenador e integrador


do pensar e do fazer do trabalho educativo. Se concebido adequadamente, ... revela
quem é a comunidade escolar, quais são seus desafios com relação à boa formação, à
conquista da autonomia e da gestão democrática, capaz esta de organizar, executar e
avaliar o trabalho educativo de todos os sujeitos da escola... Eis o nosso desafio,
recolocar o projeto político pedagógico no centro de nossas discussões e práticas,
concebendo-o como instrumento singular para a construção da gestão
democrática.”(Silva, 2003, p.298 )

Deste modo, o projeto político pedagógico é visto como um documento programático


que reúne as principais idéias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de
uma instituição educativa ou de um curso. (Veiga, 2003, p.27 e 29)

Percebemos que existe um consenso entre os pesquisadores de que existe uma estreita
relação entre as formas e os papéis dos agentes que constroem o Projeto Político Pedagógico
de modo coletivo, tal relação consiste na possibilidade de se fazer uma escola melhor a partir
da união das idéias de cada ente participante.

Assim, os autores deixam em seus discursos a certeza de que para este documento se
concretizar num instrumento vivo e expressar de fato a realidade da escola envolvida-
instituição em constante transformação- estes agentes têm que levar em consideração o quanto
são importantes e podem contribuir com suas vivências adquiridas, ao mesmo tempo também
adquirem saberes que passarão fazer parte da sua formação profissional.

Sobre à aquisição dos saberes, Damasceno e Silva (1996) desenvolveram uma pesquisa
onde afirmam que:“(...)é no contexto da racionalidade interativa que emerge [sic] os saberes
da prática social enquanto um dos elementos constitutivos dessa prática, fruto da ação
comunicativa dos atores sociais”(p.2). Tal estudo surgiu a partir da coleta de dados realizada
em escolas do ensino fundamental, onde após a análise destes dados levantados, os
pesquisadores verificaram o quanto e ainda o trabalho do professor permanece sob o
embasamento da racionalidade instrumental.

Outra pesquisa deste gênero já havia sido realizada por Caldeira (1995) em que a autora
investigava quais saberes implícitos eram elaborados e adquiridos pelo docente durante sua

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práxis pedagógica, tanto no campo individual, quanto na atuação profissional. Como
conseqüência deste estudo a autora aponta que:

Com os saberes das disciplinas curriculares e de formação profissional mantém uma


“relação de exterioridade”, ou alienação, porque já os recebe determinados em seu
conteúdo e forma (...). Portanto esses conhecimentos não lhes pertencem, nem são
definidos ou selecionados por eles. (...) Não obstante, com os saberes da experiência
o professorado mantém uma “relação de interioridade”. E por meio dos saberes da
experiência, os docentes se apropriam dos saberes das disciplinas, dos saberes
curriculares profissionais. (p. 8)

Embora este estudo tenha sido realizado a partir do estudo de caso em que a autora
descreve e analisa prática educativa de uma professora que atua no ensino fundamental, o
trabalho ganhou notoriedade por identificar o quanto o profissional docente constrói e
reconstrói os seus saberes ao longo de sua carreira.

Em relação ao docente que participa da elaboração do Projeto Político Pedagógico, existe


uma percepção que tal ação permite de imediato duas aquisições a este profissional, a
primeira é a do reconhecimento da própria identidade profissional e a segunda é aquela que
desencadeia na reflexão e mudança da práxis pedagógica.
Contudo, nossa linha de pesquisa continua a trilhar no cominho onde há pressupostos de
que existem várias evidências, presentes na construção do Projeto Político Pedagógico, que
nos levam a crença de que este trabalho exerce enorme importância para a formação
continuada do docente.

3.2 . As dificuldades encontradas pelo docente no momento da construção do


Projeto Político Pedagógico.

Muitos docentes têm dificuldades de expor suas ideias no momento de construção do


Projeto Político Pedagógico, no entanto, cabe à equipe gestora criar condições de modo a
orientá-los e para que juntos desenvolvam um excelente trabalho. Tais dificuldades podem ser
dirimidas pela busca de estudos que já vem sendo trabalhadas nos últimos anos na área
acadêmica.
Neste sentido, vale lembrar que para este movimento exige-se a efetiva participação dos
docentes, o que requer dos mesmos, além das finalidades que o documento a ser construído
exige a clareza de todos os problemas que a escola tem, bem como as potencialidades que
existem para solucioná-las. Sobre este assunto, comenta o autor:

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[...] o diálogo como procedimento, a capacidade de tomar iniciativas e ir em busca
de soluções é desigual quanto os participantes potenciais são separados por uma
forte assimetria quanto ao seu grau de disponibilidade de informações sobre os
problemas, quanto à sua capacidade de saber formulá-los e quanto à s orientações
para sua solução (SACRISTAN, 2001, p.25).

Veiga (2000) já afirmava que a construção do Projeto Político Pedagógico se assentava


nas concepções de sociedade, educação e instituição, as quais visavam à emancipação
humana. Tal movimento, por ocorrer de modo coletivo, se constituía num processo e, por
conseguinte através do trabalho organizado e integrado da equipe escolar fazia deste
documento a expressão de seu objetivo maior o de exercer o caráter político pedagógico. O
mesmo autor acrescenta ainda que

É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que
maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia
e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola,
traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a
valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos
agentes com as racionalidades interna e externa. Esta idéia implica a necessidade de
uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí
a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (VEIGA,
2001,p.110)

Mesmo assim, durante o processo de elaboração deste documento, percebemos entre os


docentes vários sentimentos que se mesclam ora pelo entusiasmo e ora pelo desalento. Não é
difícil de ouvirmos comentários de que “ na prática as coisas ocorrem de modo diferente”, que
“ a distância entre o querer e o fazer é longa”, que “ a participação dos pais é pequena ou não
existe” etc. Tais argumentos só mantém e reafirmam o jargão de que na educação “nada
muda”, ou que “as coisas são difíceis” etc.
Contudo percebemos o quanto estes discursos agem como obstáculos ou limitam os
caminhos percorridos pelo processo de construção deste instrumento. Na visão de Gadotti
(2000), grande parte destes problemas deve-se:
à pouca experiência democrática;à mentalidade que atribui aos técnicos (e apenas a
estes) a capacidade de governar e que o povo é incapaz de exercer poder;à própria
estrutura verticalizada de nossos sistemas educacionais;ao autoritarismo que,
historicamente, tem impregnado nosso ethos educacional;ao tipo de liderança que
tradicionalmente domina a atividade política no campo educacional.

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E para enfrentar estas dificuldades o mesmo autor sugere que devem ocorrer:

o desenvolvimento de
uma consciência crítica;
o envolvimento
das pessoas – comunidades interna e externa à escola;
a participação e
cooperação das várias esferas do governo; e
a autonomia,
responsabilidade e criatividade como processo e como produto do
projeto. (Gadotti, 2000).

Mesmo diante do rol de dificuldades apontados, o mesmo autor acredita ainda que o
maior obstáculo que escola encontra para construir o Projeto Político Pedagógico é o tempo.
Sabemos da dinâmica existente na escola e o quanto a escassez de tempo está presente em seu
cotidiano, bem como presenciamos o esforço que as equipes gestora e pedagógica
desempenham para dar conta da demanda de trabalho nela existente.
É preciso proporcionar mais tempo para elaborar este documento, em especial para o
segmento dos professores, pois muitos deles devido a jornada de trabalho dupla e às vezes
tripla acabam tendo que sair das reuniões antes do término das discussões, prejudicando assim
suas valiosas contribuições. Assim com a ampliação deste tempo, torna-se possível garantir o
êxito da construção do instrumento e impedir que sejam cometidos equívocos tanto de ordem
organizacional, quanto de pedagógica, principalmente quando se perde tempo com ações que
poderiam ser previstas.

4. OS SABERES ADQUIRIDOS PELO PROFESSOR A PARTIR DA ELABORAÇÃO


DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Dentre os objetivos traçados para a realização deste trabalho está aquele que permite
realizar a identificação dos saberes existentes no Projeto Político Pedagógico que são capazes
de exercer mudanças na prática cotidiana laboral docente.
Sabemos que estes saberes nascem do processo onde a mola propulsora está na ação
participativa que envolve os vários atores que assumem o compromisso da construção deste
valioso instrumento, ou seja, na reunião de pessoas que buscam objetivos, interesses e
necessidades presentes na instituição escolar.
Para Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico
“é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada,

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orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que
possibilita resignificar a ação de todos os agentes da instituição” (p. 143).

Assim, compreende a um importante documento que possibilita a comunidade escolar


definir quais ações educativas podem ser implementadas na escola em sua totalidade.

4.1 A construção dos saberes docentes no espaço escola.

O espaço escolar constitui-se de um importante local de construção e reconstrução de


saberes, em especial, aos saberes que são adquiridos a partir das discussões provocadas nos
momentos de elaboração de documentos necessários para traçar o trabalho pedagógico e
administrativo desta instituição.

É neste contexto que também ocorre a construção dos saberes docentes, pois tais
profissionais expressam suas opiniões e deixam suas contribuições baseando-se na reflexão
de ações vivenciadas em suas práticas cotidianas em sala de aula e nas inter-relações que
deverão ser levadas em consideração para definição do conteúdo curricular a ser proposto
para o trabalho pedagógico.

Sabemos o quanto as práticas diárias vividas pelo professor em sala de aula durante o seu
trabalho pedagógico, constituem-se em momentos adversos que oscilam desde angústias pela
busca de melhores caminhos para atingir os objetivos inerentes a sua profissão, ou seja, de
formar o discente um indivíduo crítico e capaz de exercer a plena cidadania, até nas escolhas,
que por vezes são consideradas conflituosas para o docente, dos conteúdos que deverão ser
realmente ensinados e poderão fazer significado para o aprendiz.

Neste sentido, a construção do Projeto Político Pedagógico, que é o principal documento


norteador do trabalho desempenhado na escola, proporciona ao professor um excelente
momento de expor, tanto os saberes já adquiridos ao longo de sua vida acadêmica e
profissional, quanto possibilita pela troca de conhecimentos presentes nas discussões de tal
elaboração do referido instrumento, a aquisição de novos saberes que certamente passarão a
fazer parte da sua própria formação. Ainda seguindo por este contexto, surgiram inúmeras
pesquisas que abordam a temática

formação de docentes e os saberes que estes produzem intelectualmente em vários países2 de


maneira teórico-metodológica dando voz ao docente e levando em consideração as suas
experiências de vida profissional e pessoal, os caminhos percorridos, etc.
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Contudo, estes estudos diferem e se opõem aos anteriores que apresentavam o trabalho
docente, como meramente, um rol de técnicas e competências, provocando assim no professor
crises tanto na sua identidade profissional, quanto pessoal.

Dentre outros aspectos do professor que esta abordagem analisa destaca o autor:

(...) “o modo de vida” (...) "num universo pedagógico, num amálgama de vontades
de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades educativas
e do quotidiano dos professores"(Nóvoa, 1995, p. 19)."é preciso investir
positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto
de vista teórico e conceptual" (Nóvoa, 1992, p. 27)

Assim percebemos que nestas investigações o docente passou ser o centro das reflexões
e debates, ou seja, inúmeros aspectos acerca do trabalho docente passam a fazer pauta destes
estudos, tais como a formação continuada, a importância da valorização deste trabalho, a
busca contínua para identificar os saberes existentes na práxis docente, dentre outros.

Compartilhando com as mesmas idéias os autores:

Fiorentini (1998), comenta que:

as pesquisas sobre ensino e formação de professores passaram a priorizar o estudo


de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Os saberes escolares, os saberes
docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas, como destacam Linhares
(1996), seriam muito pouco valorizados e raramente problematizados ou
investigados tanto pela pesquisa acadêmica educacional como pelos programas de
formação de professores. Embora, neste período, as práticas pedagógicas de sala de
aula e os saberes docentes tenham começado a ser investigados, as pesquisas não
tinham o intuito de explicitá-los e/ou valorizá-los como formas válidas ou legítimas
de saber. (Fiorentini, 1998, p. 314)

Therrien (1995) salienta que:

esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática


cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a dimensão
da razão instrumental que implica num saber-fazer ou

2. Através de autores como Nóvoa, Ferrarotti, Dominicé, Huberman, Goodson, entre outros.

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saber-agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como
a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar
de acordo com os condicionamentos de situações complexas. (p. 3)

Silva (1997) acrescenta em sua pesquisa que:

a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos professores
pode trazer novas luzes sobre nossa compreensão acerca dos fundamentos do
trabalho docente, seja no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-a-
dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional (e
talvez possam trazer contribuições para o trabalho e a formação de professores)". (p.
3)

Embora, todos estes estudos apontam o quanto é importante do desenvolvimento de


sobre a práxis docente em sala de aula, podemos perceber que tais pesquisas visam a
identificação e análise dos saberes docentes presentes na elaboração de documentos oficiais
da escola que, em especial, aqueles que abrem caminhos para a implementação de políticas
que viabilizem formação continuada do professor, a partir da perspectiva dos próprios
sujeitos compromissados e escolhidos para suas confecções. Todavia, o documento que
melhor explicita esta intenção é o Projeto Político Pedagógico uma vez que este é estruturado
a partir das várias dimensões, sejam elas de natureza administrativas ou pedagógicas.

4.2 A formação continuada do professor e a aquisição de saberes na prática educativa.

Quando falamos em formação continuada do professor, devemos ter em mente que a


própria profissão de docente requer que este profissional esteja em constante processo de sua
própria aprendizagem de modo contínuo. Daí a essência do significado pela busca constante
de uma formação que por si só não deve ter fim.

Tal pressuposto se sustenta nos anseios da sociedade atual, onde se aclama por uma
educação de qualidade, ou seja, em que se esperados protagonistas do ensino aprendizagem
que estes estejam constantemente preparados para a prática educativa. Deste modo, tais
profissionais devem estar constantemente se atualizando, envolvendo-se com pesquisas e
estudos que os ajudem a exercer suas funções. Sobre essa questão Freire comenta que:

O professor que não leve a sério sua formação, que não estude que não se esforce
para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de
sua classe. [...] O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a
autoridade do professor. (1996, p. 103)

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Ainda de acordo com Freire, “[...] por isso é preciso que, na formação permanente dos
professores o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática, de maneira que se
pense na prática de hoje ou de ontem para melhorar a próxima.” (1996, p. 44).O que nos leva
a compreensão de que os conhecimentos ou saberes adquiridos pelo docente possibilitam ao
mesmo a análise e reflexão de como se encontra a sua formação.

Compartilhando com este pensamento Cunha observa que:

A vida cotidiana é a objetivação dos valores e conhecimentos do sujeito dentro de


uma circunstância. É através dela que se faz concreta a prática pedagógica, no caso
do professor. É tentar descobrir como ele vive e percebe as regras do jogo escolar,
que idéias vivencia na sua prática e verbaliza no seu discurso e que relações
estabelece com os alunos e com a sociedade em que vive. (2004, p. 35).

Neste sentido, os autores nos sinalizam de que a formação do professor é como a própria
educação, ou seja, ocorre de maneira processual e ininterrupta. Por conseqüência, existe a
compreensão de que ambas acontecem em grande parte no interior da instituição escolar, em
especial, nas relações estabelecidas no cotidiano vivenciado em sala de aula.

Contudo, por meio da dimensão pedagógica existente é fundamental para a construção do


Projeto Político Pedagógico, o profissional docente tem a oportunidade de explicitar toda sua
experiência adquirida por sua práxis. De acordo com Libâneo (2003), a elaboração deste
documento se apóia num rol de eventos, tais como: as práticas desenvolvidas por uma escola
que adota a gestão democrática e participativa; as mais variadas metas e ações propostas e
desenvolvidas para a formação continuada de todos os participantes envolvidos na construção
do projeto; o processo de avaliação adotado pela instituição escolar e principalmente o
desenvolvimento do projeto ora construído.
Assim, a construção do Projeto Político Pedagógico também deve ser compreendida
como uma forma de expressão onde se utiliza formação continuada do professor e a
aquisição de saberes na prática educativa deste profissional.

5. A REFLEXÃO DA FORMAÇÃO PERMANENTEDO PROFESSOR PELA


PERSPECTIVA DA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Esta etapa de nossa pesquisa se refere à “reflexão na ação” exercida pelo profissional
docente em suas atividades rotineiras e que são elementos fundamentais que constituem a

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formação continuada do professor e também utilizada como aporte teórico para elaboração do
Projeto Político Pedagógico.

Quando falamos sobre a “reflexão na ação” estamos nos referindo aos vários momentos
de reflexões em que o profissional docente realiza acerca de sua práxis; os relatos descritos
destes momentos servem como subsídios para mudanças que visam às mais variadas
resoluções de problemas ocorridos na aprendizagem. É a partir da análise criteriosa de sua
atuação que surge a oportunidade de se propor novas ações em sua profissão. Como bem
aponta Schön (1995, p.85), “ é impossível aprender sem ficar confuso”, o que traduzindo em
outras palavras que o aluno precisa passar pelo momento da confusão e perceber que este
momento também faz parte da aprendizagem, o docente na condição de reflexivo pode e deve
valorizar “ sua própria confusão”.

A riqueza proporcionada pela “reflexão na ação” pode ser transformada em mola


propulsora de aquisição de novos conhecimentos que de modo contínuo, faz com que a
reflexão de ações passadas pode ser projetada no futuro em práticas renovadas.

5.1 Da reflexão à ação

Sobre esta temática e se apoiando nos estudos de John Dewey (1979), Schön (2000)
também aponta que um profissional reflexivo se constitui a partir da compreensão da sua
própria práxis profissional onde a experiência é adquirida e ganha relevância no saber-fazer,
característica da própria profissão. Por conseguinte, ao fazermos a reflexão sobre as práticas
desenvolvidas na formação do futuro docente estaremos sugerindo um processo de
investigação entre o saber-fazer e o aprender onde ambas relações se complementam. A este
movimento Schön chama de “reflexão sobre a reflexão na ação”.

Dando sequência a esta análise, Schön(1995) amplia seus estudos e triplica este
movimento, ou seja, começa a trabalhar com as abordagens : reflexão na ação,a reflexão sobre
a ação e sobre a reflexão na ação, colaborando também para difundir e incluir tais temáticas
ao campo de formação dos docentes de modo a estreitar o caminho entre a teoria e a prática.
A importância desta contribuição é descrita por Garcia quando comenta que:

A importância da contribuição de Schön consiste no fato de ele destacar uma


característica fundamental do ensino: é uma profissão em que a própria prática
conduz necessariamente à criação de conhecimento especifico e ligado à ação, que
só pode ser adquirido através do contato com a prática, pois trata de um
conhecimento tácito, pessoal e não sistemático (1999).

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O pensamento que se forma após o trajeto da reflexão à ação é processual e nos permite
analisar diferentes relações, estabelecendo a todo instante diferenças e semelhanças entre
fatos e objetos, bem como aprendendo que tais relações também acontecem entre os mesmos.
Realizando todo este percurso, o professor não só armazenará informações como terá
condições de verificar as riquezas dos detalhes gerados pela ação.
Acima de tudo, ao experimentar estes momentos e principalmente durante a elaboração
do Projeto Político Pedagógico, o profissional docente terá condições de perceber que estará
mais bem preparado para atender as inúmeras exigências requeridas pela sociedade no
contexto atual, a qual aclama por um profissional reflexivo e suficientemente capaz a dar
conta do ensino aprendizagem os discentes.

Neste contexto e em relação à aquisição de saberes obtidos pelos professores, os quais


fazem parte da sua formação contínua realizada no espaço escolar, Alarcão(1998) aponta
que:

A escola tem sido reconhecida por todos como o local onde os alunos aprendem o
que é ensinado pelos professores. Mas isso é uma meia verdade. Nela também nós,
professores, aprendemos especialmente sobre a nossa profissão, sobre como ensinar
aos nossos alunos. É nela que avançamos nos modos de produzirmos nossa ação,
que vamos mudando nossas práticas. E assim a escola também se modifica, se
transforma (p.100).

A mesma autora acrescenta que Schön defende que a formação do futuro docente deverá
levar em consideração a reflexão que este fará sobre as práticas cotidianas e em relação ao
papel de formador, Alarcão afirma que Schön realça mais na facilitação e ajuda da
aprendizagem do que no ensinar.

Considerando-se que o Projeto Político Pedagógico é um documento que permite ser


reescrito, uma vez que sua vigência é de quatro anos letivos consecutivos, onde tal
procedimento requer a participação de todos os segmentos da unidade escolar, em especial, a
grande importância dos saberes docentes que contribuem para a confecção deste novo
instrumento. Assim Zeichner destaca a participação do professor como agente reflexivo de
sua práxis principalmente na área social e comenta que:

Grande parte do trabalho do movimento para o ensino reflexivo é a insistência na


reflexão dos professores individuais, que devem pensar sozinhos sobre seu trabalho.
Uma grande parte do discurso sobre o ensino reflexivo faz pouco sentido, pois fala –
se pouco da reflexão enquanto prática social, através da qual grupos de professores
podem apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros. A definição de

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desenvolvimento do professor, como uma atividade que deve ser levada a cabo
individualmente, limita muito as possibilidades de crescimento do professor. (1993,
p. 23)

Por esta perspectiva, percebemos o quanto a realidade de cada escola influencia na


formação de cada indivíduo. As experiências relatadas do cotidiano escolar são traduzidas
como excelente material de apoio para a elaboração do Projeto Político Pedagógico.
Embora os discursos dos autores aparentem em alguns pontos serem divergentes, ambos
acreditam que a escola seja um dos espaços onde ocorrem a construção e reconstrução dos
saberes, bem como consideram que o profissional docente que adquire e por conseqüência
produzem estes saberes no cotidiano de suas práticas ou ações e em grande parte nos
momentos conflituosos, precisam constantemente de práticas intencionais em seu trabalho.
Tal situação se traduz em dizer que o professor também carece a todo instante fazer a própria
reflexão sobre a ação.

5.2 A formação da prática educativa com a utilização do Projeto político Pedagógico

Nesta pesquisa, já é possível percebermos o quanto é importante aparticipação do


professor na elaboração do Projeto Político Pedagógico, bem como o valor imensurável dos
registros nele contido onde as palavras deixam por vezes de refletir os desejos, mas buscam
representar as memórias de práxis educativas cotidianas em sala de aula.

A importância do professor atuante e atualizado é um dos temas mais comentados no


contexto educacional, dadas as necessidades de atender um número maior de alunos e
responder às inúmeras questões lançadas pelos vários meios de comunicação.

Assim, nos deparamos com os mais variados discursos entre os docentes. Alguns dizem ser
impossível ocorrer a formação dos professores na própria escola, considerando que nesse
ambiente sempre há muito trabalho com os alunos, o que torna o tempo escasso à realização
de outras atividades, além de ser necessária a presença de um profissional de fora da escola,
com idéias novas, que possam tirar o professor de um círculo vicioso, gerado pela profissão;
outros comentam que formação de professores só ocorre com os cursos de capacitação,
estruturados com carga horária e definição de periodicidade, afirmando que tais cursos
diferem, significativamente, das reuniões pedagógicas, cujas rotinas de leituras e análises de
textos pouco contribuem com o avanço da prática pedagógica; há, ainda, os que afirmam ser
a escola o melhor local para o desenvolvimento da formação docente, apontando para os
problemas gerados pelas imposições dos governos quanto as propostas pedagógicas,

16
desfavorecendo a melhoria do ensino; e existem aqueles que compartilham a idéia de que o
Governo é o responsável pela realização de cursos formativos, que poderiam ser oferecidos
em universidades renomadas. Como é possível perceber, as afirmações são diversas e se
contrapõem.

Contudo, há um consenso entre elas, que é o desejo em dar seqüência à formação


profissional. Quanto a essa formação, NÓVOA3 afirma:

“É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou


educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidades e
especialistas externos são importantes no plano teórico e metodológico. Mas todo
esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir inseri-lo em sua
dinâmica pessoal e articulá-lo com seu processo de desenvolvimento”.(2001,
p.142).

3- ANTÔNIO NÓVOA. “Professor se forma na escola”. Nova Escola 142, maio de 2001.Seção Fala Mestre.

As colocações mencionadas por Nóvoa destacam aspectos fundamentais que


compartilham com nossas preocupações no processo de formação continuada do professor, ou
seja, a formação deve ocorrer do início ao final do exercício profissional. Para que isso
ocorra, de fato, acredita-se que

o interior da escola seja o melhor contexto para o avanço da docência. Há de se garantir que a
formação continuada seja sempre estruturada para colaborar com o trabalho dos docentes,
ajudando-os na solução dos problemas, ou pelo menos, indique formas inovadoras de como
enfrentar os inúmeros obstáculos da profissão, formas que venham facilitar à práxis.

A formação continuada pode promover mudanças no discurso profissional, de modo a


substituir a reprodução de modelos didáticos pela reflexão sobre a atividade cotidiana
desenvolvida na sala de aula, buscando respostas aos inúmeros problemas enfrentados.

Assim, nesta etapa, faz-se necessário identificarmos a formação desta prática educativa
em toda a extensão da dimensão política pedagógica pressuposta no Projeto Político
Pedagógico, desvinculando-se então da ideia de que tal construção seja somente um
documento, mas um segmento de expressão da realidade da escola que por ele será
desenvolvido todo o processo de ensino aprendizagem que busca continuamente transformá-
la numa instituição de qualidade.

Como aponta o autor:

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O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explícito, com um compromisso definitivo coletivamente. Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por intimamente
articulado ao compromisso sócio- político e com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação
da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir
as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1998, p.208)

Como percebemos, o Projeto Político Pedagógico expressa na própria nomenclatura,


além de toda sua estrutura , a metodologia para sua aplicabilidade no espaço escolar.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo investigar e refletir sobre a importância da elaboração
do Projeto Político Pedagógico(PPP) para a formação continuada do professor, o qual se
constituiu a partir dos tópicos: concepções e dificuldades encontradas para a elaboração deste
documento; os saberes e a formação continuada adquiridos pela construção deste
instrumento; e a reflexão sobre a formação permanente baseada na perspectiva do documento
construído.

Da maneira que discutimos o Projeto Político Pedagógico nesta pesquisa, buscamos


evidenciar a participação do profissional docente na construção deste documento norteador
das atividades realizadas na instituição escolar, porém enaltecemos a participação coletiva
através das contribuições trazidas pelos outros segmentos, tais como dos alunos, pais, outros
funcionários e comunidades escolar

Por meio da reflexão realizada, foi possível compreender que construir um instrumento
desta magnitude requer vários encontros onde ocorrem inúmeras posições antagônicas e por
vezes enfrentamentos de naturezas individuais e coletas, as quais se traduzem em momentos
valiosos e de exercício da cidadania. Daí nasce a maior de todas as importâncias, ou seja, da
troca de experiências a aquisição de novos saberes, de conquistas e êxitos obtidos tanto no
interior quanto no exterior da sala de aula.

Sabemos que o tema é complexo e necessita de outras investigações, de aprofundamento


de tópicos aqui mencionados. Contudo, esperamos que este trabalho pudesse vir a contribuir
com aqueles estudiosos que acreditam na construção necessária e possível do Projeto Político
18
Pedagógico, bem como na possibilidade deste também servir como instrumento formador
para o profissional docente.

7.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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